Sofubi 3 - Guia Docente

Dirección editorial Edición
Florencia N. Acher Lanzillotta Victoria Villalba
Coordinación editorial Corrección

Carla Plastani María Inés Castaño
Dirección de arte y coordinación gráfica Diseño del logo “Sofubi”

Sebastián Cohenes Hola Bosque
Coordinación editorial de contenidos digitales Diseño de maqueta

Cecilia Espósito Sebastián Cohenes
Asistencia editorial Diagramación

Paula Yeyati Preiss Laura Raptis
Idea y desarrollo del proyecto “Sofubi” Preimpresión y producción gráfica

Florencia N. Acher Lanzillotta Florencia Laila Schäfer
Carla Plastani
Sebastián Cohenes
Autoría
Prácticas del Lenguaje: Tamara Agazzi (fundamentación del
área); Daniela Rovatti (orientaciones de las unidades).
Matemática: Gladys Nise y Florencia Castillo
(fundamentación del área); Gladys Nise (orientaciones de
Este libro fue compuesto con las familias
las unidades).
tipográficas Hoam (Mohammad Azmil Bahar), y
Ciencias Naturales: Ariela Grünfeld (fundamentación del
Whitney (Tobias Frere-Jones).
área); Marcela Gleiser, Ariela Grünfeld y Cecilia Diminich
(orientaciones de las unidades).
Ciencias Sociales: Juan Manuel Conde y Juan Martín Motta
(fundamentación del área y orientaciones de las unidades).
Efemérides: Lorena Lardizábal (orientaciones de las fichas).
Sofubloques: Guillermo Crespi (solucionario).
© 2020, Edelvives. Av. Callao 224, 2.º piso, Ciudad Autónoma

de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.
Reservados todos los derechos. Queda prohibida, sin

El clan Sofubi: guía para sofudocentes 3. Juan Manuel Conde et al. la autorización escrita de los titulares del copyright, la
Coordinación general de Carla Plastani. Dirigido por Florencia N. Acher reproducción total o parcial, o distribución de esta obra,
Lanzillotta. Editado por Victoria Villalba. 1.ª edición para el profesor. por cualquier medio o procedimiento, comprendidos el
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Edelvives, 2020.
tratamiento informático y la reprografía.
256 pp.; 27 x 21 cm. (Sofubi)
ISBN 978-987-642-734-0
1. Material auxiliar para la enseñanza. 2. Áreas integradas. 3. Lengua. Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11723.
I. Conde, Juan Manuel. II. Plastani, Carla, coord. III. Acher Lanzillotta,
Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2020,
Florencia N., dir. IV. Villalba, Victoria, ed.
CDD 371.1 en FP Compañía Impresora, Buenos Aires, Argentina.
ÍNDICE
Carta de bienvenida para Recursos digitales adicionales
las familias.......................................................... 5 sobre ESI.............................................................. 19
Fundamentación del proyecto Sofubi........ 6

•Orientaciones para la educación
digital en Primer Ciclo.................................. 19
• ¿Sofu… qué?....................................................... 6 Los requerimientos curriculares............... 20
•¿Cómo es esta sofuaventura?.................. 6
Planteado para el aula.......................................7
La alfabetización digital en
las escuelas........................................................ 23
Planificación con TIC..................................... 23
•Edelvives Mochila Digital ............................ 7
¿Cómo se accede?........................................... 8
La relevancia de aprender
programación y robótica
•El universo narrativo de Sofubi:
el superrelato..................................................... 9
en el siglo xxi..................................................... 23
Bibliografía.......................................................... 24
Mientras tanto en el mundo
de los sofubis…................................................. 10 •El proyecto Sofubloques.............................. 6
Los desafíos Sofubloques.............................. 6
•Un sofuaprendizaje basado en
proyectos..............................................................11 • La Aventura Sofubi......................................... 6
Proyectos para el desarrollo de las
inteligencias múltiples y de las
•El mapa Sofubi: un proyecto
que abarca todo.............................................. 29
capacidades del siglo xxi.............................. 12
Fundamentación de las áreas
Los sofuproyectos............................................ 13
disciplinares.................................................... 30
Bibliografía........................................................... 14
•La educación sexual integral •El área de Prácticas del Lenguaje.......... 30

¿Por qué Prácticas del Lenguaje?............. 30
en el universo Sofubi..................................... 15
Cuando se escucha y se habla.................. 30
Un recorrido a través de los años............. 15
Cuando se lee................................................... 30
¿A qué llamamos ESI?................................... 15 Cuando se escribe.......................................... 32
La ESI en la escuela......................................... 16
Un ambiente alfabetizador para
La ESI en el Nivel Primario:
el Primer Ciclo.................................................. 33
¿qué se enseña?............................................... 16 Orientaciones para abordar la práctica
Vínculos entre la ESI y la planificación
de grafías de letras y números.................. 34
del proyecto Sofubi......................................... 18
Bibliografía ......................................................... 35
Consideraciones para abordar
la ESI ...................................................................... 18
ÍNDICE
•El área de Matemática.................................36
Carta para las familias...................................36
Orientaciones para implementar
las unidades.....................................................77
¿Cómo se aborda la enseñanza de la
Matemática?...................................................... 37 •Unidad 0: Comienza la aventura Sofubi...77
Fichas fotocopiables para el inicio...........79
Ejes del trabajo matemático a lo largo
del Primer Ciclo................................................ 40
Bibliografía............................................................41
• Unidad 1: El libro de los sofubis................83
• Unidad 2: La invocación del fuego........100

•El área de Ciencias Naturales..................42
¿Cómo se aborda la enseñanza • Sofuproyecto 1: La radio de tercero...... 118
de las Ciencias Naturales?...........................43
La organización y la progresión
•Unidad 3: El viaje y la comida
de los animales ............................................... 122
de los contenidos en el Primer Ciclo.......43
Las secuencias didácticas de las • Unidad 4: El camino de los recuerdos .... 141
Ciencias Naturales..........................................44
Las fichas de experiencias...........................45
•Sofuproyecto 2: La exposición de un viaje:
de ayer, de hoy y de siempre.................... 158
Bibliografía...........................................................45
• Unidad 5: Un cuerpo para un sofubi.... 162
•El área de Ciencias Sociales......................46
¿Cómo se aborda la enseñanza de las • Unidad 6: Dibujando sofubis................... 179
Ciencias Sociales?...........................................46
Conceptos estructurantes.......................46
•Sofuproyecto 3: Una campaña de salud
para la escuela................................................. 195
Modos de conocer......................................47
Principios explicativos...............................47 •Unidad 7: La invocación
de los elementos...........................................200
Recortes de la realidad social.................48
La organización de la propuesta...............49
Sobre el uso de cartografía en el aula.....50
• Unidad 8: ¡Los sofubis ya están acá!...... 218
El desafío de la cartografía digital.........51 •Sofuproyecto 4: Mi propio proyecto

para el verano................................................. 234
Bibliografía............................................................51
Planificación anual y mensual....................52 •Unidad 9: Una conexión inesperada... 239

Fichas fotocopiables para el cierre.......240
Propuestas para trabajar

con las fichas de efemérides................. 244
¡Bienvenidos a Tercero!
Este será un año de grandes cambios y avances para los chicos, y estamos prepara-
dos para acompañarlos codo a codo en esa aventura.
Hemos elegido trabajar con El clan sofubi 3, un proyecto planificado para que se
pueda abordar en el transcurso del año escolar, y que incluye:
• Un cuaderno principal de trabajo con las cuatro áreas (Prácticas del Lenguaje,
Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), con un relato que introduce
cada unidad y un ejercicio para desarrollar el pensamiento computacional al cierre
de cada una.
• Un cuaderno de recursos con fichas de ejercicios de apoyo, etiquetas y stickers,
monedero, tabla pitagórica y abecedario, y todo lo que los chicos necesitarán du-
rante el año.
• Una antología literaria con una cuidada y variada selección de textos para trabajar
y disfrutar en la escuela y compartir con quien quieran.
• Licencia gratuita para acceder al universo Sofubi desde la plataforma www.
© EDELVIVES | EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3
edelvivesdigital.com.ar. Así, sumarán a su Mochila Digital: la app Sofubloques, para

introducirse en nociones de programación a través del juego; la Aventura Sofubi,
para repasar y poner a prueba lo aprendido en los libros a través de ejercicios gami-
ficados, y con otros elementos digitalizados y disponibles en todo momento y lugar.
El clan sofubi 3 es un proyecto integral, pensado para esta nueva generación de chicas
y chicos que son interpelados por un mundo que requiere un conocimiento inter-
disciplinario articulado, un “saber” pero también un “saber hacer”, y el desarrollo de
capacidades propias del siglo xxi (como el pensamiento crítico, el trabajo colabo-
rativo y el pensamiento computacional) para constituirse como ciudadanos globa-
les. Este proyecto ofrece diversas estrategias y herramientas, en diferentes soportes
(tres libros físicos y recursos digitales), que los chicos tendrán a su disposición para
aprender y jugar.
El eje que atraviesa la propuesta son las inteligencias emocionales. Los chicos no
son todos iguales: tienen gustos y necesidades diferentes, vivencias y contextos
propios, leen textos e imágenes de distintas maneras, desde diferentes dispositivos,
según sus gustos y necesidades. Por eso, desde el trabajo con las inteligencias emo-
cionales, vamos a construir un espacio de contención, y expresión que los motive, los
estimule y los acompañe en su formación como sujetos sociales, en el desarrollo de
su identidad y de las relaciones interpersonales, y que mejore el rendimiento escolar
brindando una buena base para los siguientes años de aprendizaje.
Para cada año, la serie Sofubi presenta una historia diferente y una serie de perso-
najes, sofubis y humanos, que evolucionan y acompañan, así, el crecimiento de los
chicos. Un sofubi es un ser maravilloso que corporiza el interior de cada persona y la
acompaña en la etapa más desafiante de su vida. Los chicos aprenderán a querer
a estos seres entrañables, descubrirán a su sofubi personal, y con él cada
uno se convertirá en protagonista de la historia.
¡Feliz comienzo!
Los saluda afectuosamente,
y el clan Sofubi
Fundamentación
del proyecto
¿Sofu… qué? serán parte de un entorno inmersivo que podrá po-

tenciar el entusiasmo y el compromiso de los estu-
Los sofubis son verdaderos compañeros en la eta-
diantes. Y ese mismo entorno podrá, además, ser la
pa más desafiante de la vida de cada ser huma-
base para ambientar el aula, tomando como referen-
no. Un sofubi es un ser maravilloso que corporiza
cia el universo de los sofubis y/o las características
nuestro interior y nos ayuda a enfrentar miedos,
propias de la historia que atraviesa cada año.
superar debilidades, encontrar nuevas herramien-
tas y alcanzar nuestros sueños. Es por eso que
cada sofubi es único: adopta las características de ¿Cómo es esta sofuaventura?
la interioridad de su humano.
El concepto del universo Sofubi se origina en ju-
guetes de la tradición japonesa1 que proponen una
gran diversidad de objetos únicos creados a partir de
un molde o una matriz. Tomamos prestada esta
noción de personalización y la trasladamos a la
experiencia educativa. De este modo, en la serie
Sofubi se ofrecen oportunidades para:
• Convertir el paso por la escuela en una expe-
riencia personal y grupal significativa, tanto en lo
educativo como en lo vivencial.
• Abrir un espacio para favorecer el desarrollo per-
sonal y emocional, y lograr, al mismo tiempo, la
vinculación afectiva con el saber.
• Motivar a los chicos para que puedan concretar
metas a partir del desarrollo de las habilidades y
capacidades del siglo xxi.
En la retiración de la tapa del libro principal de los tres

años, cada lector encontrará un espacio reservado
para la creación de su sofubi. Este y otros recursos2 En clan sofubi 3 es una propuesta integral que abor-
da en sus ocho unidades las cuatro áreas discipli-
nares: Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias
1. sofubi, ‘soft vynil’ (material vinílico blando). Véase “Plas-
tic Fantastic”, The Japan Times, disponible en: edelv.com/
Naturales y Ciencias Sociales, y que fue ideada para
sofu-gd-concepto. adaptarse fácilmente a tu planificación:
• Se aborda en el tiempo real del aula: está pla-
2. Cada año presenta como marco de sentido un superre-
nificada para ser completada en un año lectivo.
lato: una historia que se narra en la historieta que abre el
libro principal y que introduce cada unidad de trabajo. Ade- Cada unidad se resuelve en un mes y presenta
más, en Edelvives Mochila Digital, con la licencia de acceso una secuencia didáctica de cada área por sema-
que se entregará al adquirir el libro, vos y tus alumnos na (entre tres y cuatro por mes), más una sec-
encontrarán el juego digital de trivia “Aventura Sofubi”, que
cuenta las aventuras de Fu, y el juego “Sofubloques”, para
ción final, “El desafío Sofubloques”, que aborda
introducirse en nociones de programación mientras los contenidos de programación y robótica para el
niños descubren a su sofubi y ayudan a superar desafíos desarrollo del pensamiento computacional.
relacionados con la historia del libro principal. Todos los • Permite personalizar la enseñanza: su organiza-
elementos de la propuesta (libro principal, antología, cua-
derno de recursos y herramientas digitales) dialogan entre ción contempla una cuarta semana de cada mes
sí y están inmersos en el universo Sofubi. para que puedas distribuir con mayor libertad el
6 © EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

trabajo, abordar la sección “El desafío Sofublo- cuatro áreas (Prácticas del Lenguaje, Matemá-
ques”, incluir las actividades previstas en el marco tica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales). Al
de los proyectos, o destinar tiempo a actividades final de cada unidad, la sección “El desafío So-
de repaso, evaluación o actividades especiales. fubloques” propone un ejercicio de pensamiento
Además, las secuencias didácticas admiten ser computacional3.
trabajadas por separado: cada secuencia consti- • Por semana: una secuencia didáctica a doble
tuye una unidad de sentido, así podés elegir se- página por cada área, con fichas complementa-
guir el orden propuesto en el libro, alternarlas o rias donde se focaliza en un aspecto del conte-
usarlas en el momento que consideres y comple- nido abordado en la secuencia. Cada secuencia
mentarlas con tus propias actividades. aborda un contenido: se parte de un disparador
• Integra el trabajo curricular al nuevo enfoque de que se desprende del contexto de sentido del
ABP y a los contenidos de la ESI. episodio de El clan sofubi y luego, a partir de una
• Articula los contenidos de las unidades a partir sucesión de actividades andamiadas, se arriba,
de recorridos temáticos por área bimestrales. al final de la secuencia, a una conclusión meta-
• Enlaza el trabajo con las cuatro áreas a partir de cognitiva que conceptualiza el trabajo realizado
un contexto de sentido transversal: la historia El (“¿Qué aprendí?”, “¿Para qué me sirve lo que
clan sofubi, un superrelato que atraviesa el libro y aprendí”?). Cada secuencia incluye, además, ac-
acompaña a los chicos al comienzo de cada uni- tividades de desarrollo de los proyectos y una o
dad y en cada secuencia didáctica. más fichas de actividades complementarias de
• Ofrece la posibilidad de abordar los conteni- trabajo focalizado. En esta guía encontrarás su-
dos de programación y robótica (pensamiento gerencias para abordar en el aula cada una de
computacional) de manera integrada con el su- estas secuencias didácticas.
perrelato transversal, ya sea a través del papel • Por bimestre: un proyecto integral que vincula
como en su versión digital desde la aplicación contenidos y prácticas de distintas áreas. Cuatro
Sofubloques. proyectos diferentes que podés desarrollar en el
• Ofrece materiales complementarios para traba- aula durante el año o seleccionar los que más se
jar en el aula: el cuaderno principal viene acom- ajusten a tu planificación y tus ideas.
pañado de un cuaderno de recursos con fichas
para cada área, efemérides y recursos recortables
y laminados; una antología de lecturas con una
Edelvives Mochila Digital
cuidada selección de textos literarios agrupados El clan sofubi 3 viene con mochila digital. Estén
por recorridos; y acceso a los recursos de la plata- donde estén, en el momento que quieran, sin res-
forma Edelvives Mochila Digital. tricciones ni compromisos adicionales, vos y tus
alumnos tendrán acceso completo y libre a los
Planteado para el aula contenidos digitales ingresando una licencia que
desde la editorial se les adjudicará al entregar el
Con El clan sofubi 3 te proponemos: talón que encontrarán en la primera página del li-
• Por año: ocho unidades, una unidad que pre- bro principal.
senta las cuatro áreas por mes y una sección de
trabajo con programación y robótica. En la plani-
3. Introduce los requerimientos de los Núcleos de Apren-
ficación anual incluida en esta guía podés seguir dizajes Prioritarios (NAP) de Educación Digital, Progra-
la organización de las unidades en el año. mación y Robótica —aprobados por el Consejo Federal de
• Por mes: una unidad que inicia con un episo- Educación en 2018 mediante la resolución N.° 343/18—, y
dio del superrelato e incluye secuencias de las se articula optativamente con la app Sofubloques, disponi-
ble en Edelvives Mochila Digital.
© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723 EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3 7
Edelvives Mochila Digital es una plataforma a • Elaborar pruebas personalizadas con el gene-
la que puede accederse en versión online (www. rador de evaluaciones.
edelvivesdigital.com.ar) desde los principales na- • Personalizar el proceso de enseñanza/apren-
vegadores (se recomienda utilizar la última versión dizaje de tus alumnos.
de Chrome o de Firefox) y también desde su app,
que permite el acceso online y offline y que se sin- Los alumnos y sus familias accederán a:
croniza con todo lo que se realice en la versión web • Sofubloques.
o en otros dispositivos. • Aventura Sofubi.
La plataforma es compatible con todo tipo de • Enciclopedias de animales.
dispositivos (computadoras, tablets, smartphones) • Audiolibro de la historia El clan sofubi, episodio a
y con los sistemas operativos Android, iOS y Win- episodio.
dows 8 y 10, Mac, Linux y ChromeBook. • Fanzine y audiolibro de En busca de un sofubi y
Cuando conocí a mi sofubi, para conocer y disfru-
En la versión para docentes hallarás: tar de las historias anteriores.
• Sofubloques: una aplicación para jugar y comen- • Versión facsimilar del cuaderno principal y del
zar a aprender a programar en bloques (inicia- Sofubloc, con herramientas de edición para to-
ción al pensamiento computacional). mar notas, resaltar, subrayar, pintar, etc.
• Aventura Sofubi: un juego de ejercicios de apo- • Módulos de actividades adicionales, construcción
yo y refuerzo sobre los contenidos trabajados en de mapas conceptuales y recursos audiovisuales.
cada unidad. • Integración a Google Drive (G Suite) y Google
• Enciclopedias de animales: para enriquecer la bi- Classroom.
blioteca no literaria del aula.
• Audiolibro de la historia El clan sofubi, episodio a ¿Cómo se accede?
episodio.
• Fanzine y audiolibro de En busca de un sofubi y 1 Ingresá a: www.edelvivesdigital.com.ar o des-
Cuando conocí a mi sofubi, para conocer y disfru- cargá la aplicación Edelvives Mochila Digital
tar de las historias anteriores. desde tu tablet o smartphone, a través de Goo-
• Versión facsimilar del cuaderno principal y del gle Play, App Store de Apple y Windows Store
Sofubloc: para proyectar y poder seguir la lectu- (o Windows Tienda).
ra del libro en papel, con herramientas de edición 2 Registrate siguiendo el paso a paso. Rápida-
para tomar notas, resaltar, subrayar, pintar, etc. mente crearás tu usuario, con el que podrás
• Módulos de actividades adicionales, construcción acceder desde la Web o desde las aplicaciones.
de mapas conceptuales y recursos audiovisuales. Luego, podrás editar tu perfil como desees y
• Guía para sofudocentes: con fundamentaciones, también formar grupos.
planificaciones, orientaciones sobre las secuen- 3 Introducí la licencia que la editorial te dará al
cias, orientaciones para implementar los proyec- entregar el talón del libro que hayas adoptado
tos, y unidades fotocopiables de inicio y cierre. y hacé clic en “Activar”. Esta licencia es la que
• Herramientas de seguimiento, gestión y orga- usarán también tus alumnos para ingresar a su
nización del aula a partir de la integración con versión digital.
Google Drive (G Suite) y Google Classroom para: 4 ¡Listo! Cada libro que añadas al activar una li-
• Establecer y gestionar grupos. cencia se guardará en tu mochila digital.
• Realizar el seguimiento de tus alumnos. 5 Las versiones online y offline estarán sincroni-
• Ampliar contenidos del libro y compartirlos zadas para que puedas utilizar tus libros aun
con tus alumnos. cuando no cuentes con conexión a internet.

El universo narrativo de Sofubi: El relato de cada libro puede ser leído indepen-
el superrelato dientemente y, si se leen los tres relatos, se pondrá
en evidencia su conexión. Los personajes Fu y Emi-
Con el propósito de motivar y de propiciar la alfabe- lia son la llave que conecta las tres historias, en
tización emocional, cada año presenta una historia una línea temporal que empieza en el presente (1.er
que se desarrolla en episodios, unidad por unidad, y grado), sigue en el pasado (2.o grado) y termina en
que evoluciona a lo largo del Primer Ciclo. el futuro (3.er grado).
Pasado Presente Futuro
Este es tu
proyecto
La joven Fu se pierde en el La anciana Fu es la sabia y Ariel, acompañado por Brenda,

mundo de los humanos y bondadosa sensei4 que guía a los Camilo y Damián, descubre un
conoce a Emilia, su humana. jóvenes sofubis, Iza, Ogo, Sik y libro misterioso que explica cómo
Con Santi, el mejor amigo de Baz, en el viaje de descubrimien- conocer al propio sofubi, escrito
Emilia, los tres enfrentarán to de un nuevo sofubi, pero sobre hace años por su bisabuela Emi-
etapas desafiantes de su vida y todo de descubrimiento de ellos lia. Así, los personajes se sumer-
descubrirán lo maravilloso que mismos. gen en la aventura de descubrir
es crecer entre amigos. a sus sofubis, aventura que los
llevará también a convertirse en
un verdadero clan de amigos.
4. Título honorífico de origen japonés que designa a una persona que ha alcanzado el nivel máximo de experticia en una
disciplina. En el ámbito de las artes marciales, designa al “maestro”.
Los chicos del Nivel Primario esperan que reco- En síntesis, estos superrelatos que atraviesan
nozcamos su crecimiento año a año, que son “más los libros tienen tres objetivos:
grandes” al pasar de un grado al siguiente. Por eso, • Brindar un contexto de sentido para los conteni-
en cada uno de los libros de la serie Sofubi, el relato dos disciplinares de cada unidad. La historia de
y la forma de presentar a los personajes evolucio- cada libro habilita un marco que introduce los
na con sus lectores. contenidos curriculares en relación directa con el
• En Primero, se ingresa a un mundo de fantasía entorno cotidiano. Así se hace más fácil poner en
(el mundo de los sofubis), del que participan situación a los chicos y reconocer la aplicación
chicos y adultos en complicidad. Esta aventura de los contenidos que aprenden. Cada unidad
fantástica se presenta en un formato cercano se inicia con un episodio del que se tomarán los
al del libro álbum, para facilitar el seguimiento a disparadores para cada una de las secuencias de
partir de la observación de las imágenes y de la las áreas.
escucha y progresiva lectura autónoma de tex- • Crear un espacio para la expresión emocional y
tos breves. la creatividad. La historia plantea interrogantes
• En Segundo, los hechos transcurren en un mun- que podrás poner en juego con los chicos, con el
do realista que se cruza con la fantasía cuando fin de motivarlos a que expresen sus sentimien-
ingresa en él la joven sofubi Fu. Esta comedia de tos y experiencias en torno a diferentes proble-
enredos se desarrolla a partir de viñetas y glo- máticas sociales de la vida cotidiana: las mudan-
bos que mantienen siempre una misma estruc- zas, los cambios y desafíos, los miedos frente a
tura para facilitar la iniciación de los chicos en el una tarea, la familia, el compromiso, la amistad,
lenguaje de la historieta. la responsabilidad, etcétera.
• En Tercero, la acción se desenvuelve mayormen- • Ofrecer un contexto para poder decorar el aula
te en un mundo realista, hasta que al final, con de forma temática y generar un entorno inmer-
la última invocación, se introduce el componen- sivo que motive a los alumnos al comienzo de
te fantástico cuando aparecen los sofubis de los cada año.
personajes. Este misterio con magia explota las
características de la historieta y les presenta a los Mientras tanto en el mundo de los sofubis...
chicos un desafío de lectura que les permitirá co-
nocer más en profundidad este lenguaje visual. Si bien cada relato es independiente, las historias
de cada año se potencian con “El desafío Sofublo-
La presencia de una nueva historia para cada año, ques”, la sección de cierre de cada unidad desti-
con otros protagonistas trabajados por un artista nada al desarrollo del pensamiento computacional
diferente en cada libro, garantiza la emoción de que parte de lo narrado en los episodios centrales
los chicos por encontrarse con un nuevo mundo y apela directamente a los lectores para hacerlos
al comenzar las clases. También permite decorar partícipes de la aventura.
las aulas y armar materiales con distintos motivos Si en las historias de los distintos años va cam-
para cada grado. biando el mundo en el que transcurren los hechos
Las tres historias se pueden escuchar como au- (de un mundo fantástico a un mundo realista), los
diolibro en la plataforma Edelvives Mochila Digital hechos de “El desafío Sofubloques” transcurren
en el aula y en sus hogares. Además, los chicos siempre en una dimensión paralela a la humana: el
podrán acceder desde la plataforma digital a las mundo de los sofubis.
historias anteriores: en 2.o grado tendrán acceso a • En Primero, los lectores descubrirán a su sofubi
En busca de un sofubi, y en 3.o podrán leer En busca personal y con él ayudarán a Iza, Ogo, Sik y Baz
de un sofubi y Cuando conocí a mi sofubi. a regresar a su hogar. Al final de la historia, se

revelará que el nuevo sofubi que dio origen a la Un sofuaprendizaje basado
aventura es el sofubi de cada niño.
• En Segundo, los lectores crearán a su propio
en proyectos
sofubi desde un comienzo, y con él tendrán la En el marco de la reciente actualización del Diseño
misión de rastrear las huellas que va dejando la Curricular para la Enseñanza Primaria (2018), So-
joven Fu y ayudarla a regresar al sofumundo. fubi presenta una propuesta integral fundamenta-
• En Tercero, los lectores también partirán de crear da en el aprendizaje basado en proyectos (ABP).
a su sofubi, y su misión este año será la de impe- El ABP es “un método de enseñanza-aprendizaje
dir que un grupo de sofubis, que están siendo in- centrado en el estudiante, en el que este adquiere
vocados por sus humanos (Ariel, Brenda, Camilo conocimientos, habilidades y actitudes a través de
y Damián), cruce el portal hacia la dimensión situaciones de la vida real” (Branda, 2001). Se apo-
humana hasta que finalmente estén listos para ya, entre otros, en cinco principios básicos:
conocerse entre ellos. • Se aprende haciendo: intercambiando ideas, in-
vestigando, ensayando, ajustando y aplicando
Además, en Edelvives Mochila Digital, al jugar a la saberes para la resolución de problemas y desa-
Aventura Sofubi conocerán tres historias comple- fíos concretos.
mentarias que tienen a Fu como protagonista. • Se aprende con otros, a través de propuestas co-
• En Primero, la Gran Anciana convoca a los nue- laborativas que a la vez permiten la exploración
vos postulantes a sensei, y entre ellos se en- y el desarrollo de las inteligencias múltiples y las
cuentra Fu. Será responsabilidad de cada juga- capacidades de cada alumno.
dor ayudar a Fu a adquirir todo el conocimiento • Los chicos adquieren un rol protagónico en su
sobre los humanos que se requiere para ser proceso de aprendizaje.
nombrada sensei de los sofubis. Solo podrá ser • El aprendizaje no implica recibir saberes pasiva-
sensei y orientar a los jóvenes sofubis para que mente, sino construir conocimiento. Miquel Amor
se encuentren con sus humanos si conoce pro- (2017) lo describe como un “aprendizaje por
fundamente el mundo humano. descubrimiento guiado”.
• En Segundo, tanto en el libro principal como en • Las diferentes disciplinas dejan de concebirse
la Aventura Sofubi se cuenta la infancia de Fu y como compartimentos aislados. Se propicia la
su primer encuentro con su humana, Emilia. En vinculación permanente de los contenidos es-
el libro principal, los chicos seguirán las peripe- pecíficos de cada disciplina, planteando procesos
cias de Fu en el mundo de los humanos, mientras de aprendizaje globales que diluyen “las fronteras
que en la Aventura Sofubi ayudarán a los sofubis entre las disciplinas, así como entre la teoría y la
a profundizar su conocimiento sobre el mundo práctica” (Marco Curricular Referencial, 2018).
humano para poder ayudar a Fu a regresar.
• En Tercero, en el libro principal se cuenta la histo- En Primer Ciclo, el trabajo por proyectos discipli-
ria de cuatro chicos que están intentando invocar nares e interdisciplinares se organiza alrededor de
a sus sofubis, pero no están listos. En la Aventura un producto final que se plantea como meta. Esta
Sofubi, los jugadores acompañan a Fu en la for- organización se fundamenta en la convicción de
mación de los sofubis sobre el mundo humano que “encaminar una sucesión de acciones hacia
para que estén listos antes del encuentro. la consecución de un objetivo no solo contribu-
ye a entender la finalidad de aquello que se está
haciendo, sino que también permite poner los co-
nocimientos en acción, a través de un aprendizaje
activo, y resolver diferentes problemas, cada vez
con mayor autonomía” (Diseño Curricular para la • En función del perfil cognitivo y del modo en que
Enseñanza Primaria, 2018). De esta manera, los interactúan sus destrezas, cada niño va creando
chicos cobran protagonismo en su propio proceso un estilo de aprendizaje propio.
de aprendizaje, enmarcado ahora en un propósi- • Los alumnos que son ayudados para hacer esto
to tangible, un “para qué”, que otorga sentido a la serán más comprometidos y competentes. En
exploración de diferentes modos de conocer, que- consecuencia, serán personas más inclinadas a
haceres y prácticas, permite integrar globalmente servir a la sociedad de una manera constructiva.
saberes de distintas disciplinas y habilita el de-
sarrollo de inteligencias múltiples y capacidades, Por otro lado, en 2017, el Ministerio de Educación de
además de la construcción verdaderamente activa la Nación dio a conocer el Marco de Organización
de conocimiento. de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria
(MOA), que establece seis capacidades transver-
Proyectos para el desarrollo de las sales para desarrollar a lo largo de la trayectoria
inteligencias múltiples y de las capacidades escolar obligatoria. Estas capacidades atraviesan
del siglo xxi los contenidos disciplinares y las áreas del conoci-
miento; son una combinación de saberes, habilida-
En primer lugar, en 1983, el doctor Howard Gard- des, valores y disposiciones que se alcanzan como
ner publicó un libro en el que expuso la revolucio- resultado de tareas complejas en las que se ponen
naria teoría de las inteligencias múltiples. Gard- en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”. Se
ner define la inteligencia como la capacidad para fortalecen en un proceso continuo y progresivo, y
resolver problemas de la vida real, para elaborar reafirman la importancia de un trabajo pedagógico
productos o crear servicios de valor para uno mis- que ofrezca a los estudiantes múltiples y sostenidas
mo o para contextos comunitarios o culturales oportunidades para ponerlas en práctica y desarro-
diversos. Esta inteligencia no es unidimensional, llarlas, en el marco de dominios de conocimientos
sino “polifacética”: cada persona tiene “diferentes disciplinares suficientemente ricos y complejos.
potenciales cognitivos” (Gardner, 1995). El autor A continuación se presentan las seis capacida-
distingue ocho tipos de inteligencia diferentes: la des fundamentales:
inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-ma- • Resolución de problemas: es la capacidad de en-
temática, la inteligencia espacial, las inteligencias frentar situaciones y tareas que presentan un
intrapersonal (reflexión individual) e interpersonal problema o desafío para el estudiante respecto
(relación con los otros), la inteligencia corporal-ci- de sus saberes y sus intereses.
nestésica, la inteligencia musical y la inteligencia • Pensamiento crítico: es la capacidad de adoptar
naturalista. una postura propia y fundada respecto de una
Las claves sobre las inteligencias que debemos problemática o situación determinada, relevante
tener en cuenta los docentes son: a nivel personal y/o social.
• Cada niño posee capacidades en las distintas in- • Aprender a aprender: es la capacidad de iniciar,
teligencias que se desarrollan de forma original, organizar y sostener el propio aprendizaje, e
y la mayoría alcanzará un nivel de desarrollo alto implica conocer y comprender las necesidades
en algunas inteligencias, un nivel medio en otras personales de aprendizaje, formular objetivos de
y relativamente bajo en las demás. aprendizaje, movilizar de manera sostenida el
• La mayoría de los niños tienen capacidad para esfuerzo y los recursos para alcanzar los obje-
desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel tivos, y evaluar el progreso hacia las metas pro-
alto de competencia si reciben la estimulación puestas, asumiendo los errores como parte del
adecuada. proceso.

• Trabajo con otros: es la capacidad de interactuar, lo aprendido y las producciones realizadas en
relacionarse y trabajar con otros de manera ade- las dos primeras unidades del libro, a modo de
cuada a las circunstancias y a los propósitos co- columnas o programas temáticos. Este proyec-
munes que se pretenda alcanzar. to otorga la oportunidad de interiorizarse sobre
• Comunicación: es la capacidad de escuchar, com- los formatos radiales y de trabajar colaborativa-
prender y expresar conceptos, pensamientos, mente. Además, al tratarse de un proyecto de
sentimientos, deseos, hechos y opiniones a tra- circulación social, resguarda el sentido que la es-
vés de distintos medios. critura tiene fuera de la escuela: se escribe para
• Compromiso y responsabilidad: es la capacidad decir algo a alguien. Si bien este proyecto puede
que se relaciona con el compromiso como ciuda- desarrollarse en dos meses, ha sido diseñado
danos nacionales y globales; incluye analizar las con el objetivo de que pueda plantearse también
implicancias de las propias acciones (valores) e como un macroproyecto anual: la radio como
interpretarlas de manera responsable para con- una forma de comunicación que acompañará a
tribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. los chicos durante todo el año y que puede se-
guir enriqueciéndose con nuevos programas,
El aprendizaje basado en proyectos está pensado adaptándose a los intereses e inquietudes que
para propiciar un trabajo tanto individual como co- surjan en el aula.
lectivo, a partir del cual las propuestas colabora- • La exposición de un viaje; de ayer, de hoy y de
tivas permiten, al mismo tiempo, el desarrollo de siempre: anclado en el recorrido de migraciones,
las inteligencias múltiples y de las capacidades de del área de Ciencias Sociales, este proyecto se
cada individuo, siempre aplicadas a la resolución centra en la confección de una caja de recuerdos
de problemas reales y a la creación de productos con materiales relativos a distintos tipos de viaje.
que posicionan a los chicos como parte de una Se trata de un proyecto que ofrece la oportunidad
comunidad de la cual participan con voz y acción, de reflexionar sobre los motivos por los cuales las
con compromiso y responsabilidad. personas viajan en distintas épocas, y también la
Esta idea atraviesa la propuesta de El clan sofubi 3: oportunidad de elaborar textos que permitan co-
el aprendizaje se organiza en proyectos, y las inte- municar impresiones sobre un propio viaje, expo-
ligencias múltiples y las capacidades son convoca- ner un viaje hecho por otro, y contar oralmente lo
das desde los proyectos y desde las actividades de producido frente a un auditorio.
las secuencias didácticas de cada área. • Una campaña de salud para la escuela: los niños
investigarán y elaborarán una serie de folletos
Los sofuproyectos para implementar, en la escuela, una campaña
de prevención de la salud. El contenido integrará
En la serie Sofubi presentamos cuatro proyectos información textual e información visual en for-
bimestrales para cada año. Se trata de cuatro pro- ma de consejos para cuidar la salud bucodental
puestas integradas al trabajo diario con cada disci- y emocional de los niños, y recomendaciones
plina y que les permitirá a los chicos avanzar en su sobre tipos de alimentos y alimentación saluda-
proceso de aprendizaje aplicando sus saberes a la ble, entre otros. Se trata de un proyecto pensado
resolución de problemas concretos en la produc- para implementarse en un contexto real, el de la
ción gradual de un producto final. escuela, y que persigue el objetivo de que los es-
Los siguientes son los cuatro sofuproyectos de tudiantes comiencen a desarrollar la capacidad
El clan sofubi 3: de comprometerse con la comunidad e inter-
• La radio de tercero: los chicos podrán desarro- venir de manera responsable para contribuir al
llar un programa de radio en el que compartirán bienestar de uno mismo y de los otros.
• El diseño de un proyecto personal para el ve- • Dirección de Educación Secundaria y Dirección
rano: ideado especialmente para la última etapa de Formación Continua de la Provincia de Bue-
del año escolar, este proyecto invita a los chicos nos Aires, “Aprendizaje basado en proyectos /
a armar un miniproyecto personal que incluya Aprendizaje basado en problemas (ABP). Una
diversos desafíos para el verano: elegir lecturas propuesta posible para la organización de la
de verano y hacer una bitácora para registrar enseñanza por proyectos”, documento de la Se-
impresiones, buscar información sobre juegos gunda Jornada Institucional, 2019, disponible en
y atreverse a diseñar un juego propio, organizar edelv.com/sofu-gd-abp2.
el propio tiempo libre, registrar fenómenos me- • Dirección General de Cultura y Educación de la
teorológicos, entre otras opciones. Se trata de un Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para
proyecto que apela a conectar los nuevos sabe- la Educación Primaria. Unidad Pedagógica. Primer
res y las nuevas dinámicas de organización con Ciclo, La Plata, 2018.
el placer y el juego. • —, Marco Curricular Referencial, La Plata, 2018.
• Gardner, Howard, La teoría de las inteligencias
Estos proyectos fueron diseñados como propues- múltiples, México, Fondo de Cultura Económica,
tas didácticas concretas para la aplicación en el 1987.
aula del enfoque ABP. Cada docente puede selec- • —, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica,
cionar el o los proyectos que mejor se ajusten a su Barcelona, Paidós, 1995.
planificación, a las características e intereses del • Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia
grupo y a los lineamientos de la institución. Tam- de la Nación, MOA, Marco de organización de los
bién es posible ajustar su desarrollo: se pueden lle- aprendizajes para la Educación Obligatoria. Apren-
var adelante gradualmente, de manera integrada dizaje 2030. Argentina: Secretaría de Innovación
con las secuencias didácticas del libro, o proponer y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Pla-
una dinámica integradora de las unidades a través neamiento Educativo, 2017.
de la realización final del proyecto elegido. • Tiramonti, Guillermina, entrevista realizada por
En el libro, las actividades que proponen accio- el equipo de Educ.ar, 2017, disponible en edelv.
nes e insumos concretos para cada proyecto están com/sofu-gd-abp3.
identificadas con el ícono sofuproyecto, para que
vos puedas decidir si hacerlas o cuándo hacerlas.
En esta guía encontrarás, además, un paso a paso
con orientaciones y sugerencias para abordar cada
proyecto en el aula.
Bibliografía
• Amor, Miquel, entrevista realizada por el equipo

de Educ.ar, 2017, disponible en edelv.com/sofu-
gd-abp1.
• Branda, Luis, “Aprendizaje basado en problemas,
centrado en el estudiante, orientado a la comu-
nidad”, en Aportes para un cambio curricular en
Argentina 2001, Buenos Aires, UBA-Facultad de
Medicina y Organización Panamericana de la
Salud, 2001, pp. 79-101.

La educación sexual integral Un recorrido a través de los años
en el universo Sofubi En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación
El clan sofubi 3 es un proyecto pensado para niñas y Nacional N.° 26206, que promueve e incluye la
niños de tercer grado, en el que los contenidos de la implementación de la ESI en todos los niveles y
educación sexual integral (ESI) aparecen de modo modalidades. Posteriormente, en octubre del mis-
transversal en las áreas de enseñanza a lo largo de mo año, se sanciona la Ley 26150 de Educación
las unidades. A través de distintas propuestas, invita Sexual Integral, que garantiza el derecho de todos
a las y los docentes a abordar temáticas relaciona- los y las estudiantes, de todos los niveles y moda-
das con la igualdad de oportunidades, la valoración lidades, a tener educación sexual integral en sus
de emociones y sentimientos, el cuidado del propio establecimientos educativos, articulando aspec-
cuerpo y el de las demás personas, y la aceptación tos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y
de las diferencias, entre otras. éticos.
Los cinco ejes conceptuales de la ESI son: cuidar En el año 2008, a través de la Resolución N.° 45
el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, garantizar del Consejo Federal de Educación (CFE), se esta-
la equidad de género, respetar la diversidad y ejer- blecen los lineamientos curriculares de la ESI. Di-
cer nuestros derechos. Centrado en el eje concep- cha norma despliega los contenidos a enseñar en
tual sobre la afectividad, este proyecto resignifica todas las escuelas del país, desde el Nivel Inicial
los aspectos relacionados con los sentimientos, los hasta la Formación Docente.
valores y las emociones en el marco de los vínculos Por último, y más cercano a los tiempos actua-
y las relaciones sociales. Contribuye al desarrollo de les, en el año 2018, a través de otra Resolución
capacidades afectivas como la empatía, la solidari- del CFE, la N.º 340/18, se establecen, entre otras
dad, el respeto, la amistad, las habilidades comuni- medidas, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
cativas de emociones, la reflexión y el desarrollo de (NAP) de ESI, para Nivel Inicial, Primario, Secun-
habilidades psicosociales como la escucha, la reso- dario y Formación Docente.
lución de conflictos a través del diálogo, la toma de A partir de toda esta normativa nacional, las
decisiones y el pensamiento crítico y creativo. distintas jurisdicciones comienzan a adecuar sus
Desde la ESI, trabajar en la valoración de la afec- contenidos curriculares para que la ESI esté pre-
tividad implica que niñas y niños puedan compartir sente en todas las escuelas del país.
sus emociones y sentimientos, y reflexionen cons- Las y los docentes cuentan con estas herramien-
truyendo relaciones y vínculos más igualitarios. tas normativas que avalan y legitiman el abordaje
Este desarrollo conceptual se aborda a lo largo de la educación sexual integral y convocan a ense-
de las unidades a partir del superrelato El clan so- ñarla, constituyéndola en un derecho para alum-
fubi, en el que cada personaje tiene características nas y alumnos, que habilita la palabra, la genera-
propias y realiza acciones que propiciarán que las ción de estrategias y acciones escolares concretas,
niñas y los niños se identifiquen con alguno de y la atención a la diversidad del contexto escolar.
ellos y puedan, así, expresar lo que les sucede y
lo que sienten; y se aborda también a partir de los ¿A qué llamamos ESI?
contenidos curriculares trabajados en las secuen-
cias didácticas. Llamamos educación sexual integral al espacio sis-
Para contextualizar y enmarcar la ESI, es preci- temático de enseñanza que promueve saberes y
so conocer el marco normativo que nos permiti- habilidades que no se limitan solamente a la ge-
rá abordar los contenidos con mayor seguridad y nitalidad o a dimensiones biológicas. La educación
confianza. sexual se asume desde una perspectiva integral,
que comprende contenidos de distintas áreas cu- • Los episodios que irrumpen en la vida escolar.
rriculares, y se aborda de manera transversal y/o Por lo general, cuando ocurre algo que irrumpe en
en espacios específicos. la cotidianidad, impacta en la escuela y demanda
Por lo tanto, la ESI demanda un trabajo dirigido respuestas. Esto, muchas veces, nos hace sen-
a promover aprendizajes desde el punto de vista tir en la obligación de responder rápidamente a
cognitivo, afectivo, psicológico y sociocultural, y en distintos actores (estudiantes, familias, medios).
las prácticas concretas que conforman la identidad Es deseable detenerse a pensar estrategias para
de cada persona vinculadas a la vida en sociedad. encarar estas problemáticas, sustentadas en cri-
No podemos dividirnos ni separar nuestro cuer- terios compartidos.
po de nuestras emociones, nuestros pensamien- • La organización de la vida institucional. En las
tos, nuestro entorno; no podemos separarnos en acciones, costumbres, utilización del espacio,
una parte biológica, otra psicológica, social o afec- modos de comunicación y modos de relacio-
tiva. Es por esto que la educación sexual es integral. narse que están presentes cotidianamente en
la escuela y que están relacionados con ideas
La ESI en la escuela y visiones sobre la sexualidad, se transmite in-
formación sobre lo permitido, lo prohibido y lo
Pensando de qué maneras la ESI ingresa en la es- esperable en la escuela con relación a la sexua-
cuela y cuál es el trayecto que cada docente debe lidad, el género y el cambio de hábitos. La ESI
comenzar a transitar a fin de implementarla, el colabora para generar, desde la infancia, modos
Programa Nacional de Educación Sexual plantea de participación más igualitarios y respetuosos
un posible camino a partir de lo que llama “las de las distintas identidades.
puertas de entrada de la ESI”. • Las familias y la comunidad. Estas constituyen
• La reflexión sobre nosotros/as mismos/as. La uno de los pilares fundamentales y se deben
ESI nos interpela como personas, nos exige tra- generar instancias de acercamiento, alianzas
bajar sobre nuestros supuestos y representacio- y estrategias a través de un espacio de diálogo
nes, atravesados por valoraciones y creencias genuino. Las tensiones y/o conflictos que pue-
personales. ¿Qué nos pasa a nosotros, educado- den aparecer son una oportunidad para construir
res y educadoras, con relación a la ESI? Como consensos y reconocer la diversidad presente en
la ESI ingresa en la escuela a través de nuestras las tradiciones culturales de la comunidad edu-
propuestas, es fundamental el trabajo de re- cativa. Las familias tienen derecho a estar infor-
flexión sobre la importancia de las emociones y madas, así como las y los docentes tienen que
los sentimientos frente a esta temática. No basta garantizar el derecho de niñas y niños a tener
contar con saberes, también hay que desarrollar educación sexual integral.
capacidades de acompañamiento, reconoci-
miento y cuidado del otro. La ESI en el Nivel Primario: ¿qué se enseña?
• El desarrollo curricular. ¿Cómo incorporar los
contenidos de ESI? El currículo es una instancia Los contenidos de la ESI están sintetizados en los
privilegiada para pensar y planificar sistemática- ya mencionados Núcleos de Aprendizajes Priori-
mente actividades, contenidos y enfoques de la tarios (Resolución 340/18), y su abordaje integral
ESI. Apoyándonos en los materiales oficiales y implica que se consideren los cinco ejes concep-
otros significativos, podremos abordar la ESI de tuales de la ESI:
manera transversal y articuladamente. Más ade- 1 Cuidar el cuerpo y la salud: comprende el disfru-
lante, se detallan vínculos con la planificación de te, la valoración y el respeto del propio cuerpo y
El clan sofubi 3 y materiales de consulta. el de las y los demás; su cuidado y prevención.

2 Valorar la afectividad: comprende la expresión, • Los procesos de crecimiento, desarrollo y madu-
el desarrollo y el respeto de los sentimientos ración.
propios y de las y los demás. • Los caracteres sexuales.
3 Garantizar la equidad de género: comprende re- • Los cambios que se ven y se sienten en la pubertad.
presentaciones respecto de lo que “deben” ser • La igualdad para varones y mujeres en juegos y
un varón y una mujer; estereotipos de género y en actividades motrices e intelectuales.
relaciones igualitarias entre nenas y nenes. • Las configuraciones familiares en distintas épo-
4 Respetar la diversidad: comprende la diversidad cas y culturas.
en un sentido amplio, incluye la diversidad cul- • La diversidad en las personas: apariencia física,
tural, social, familiar, religiosa y de origen, entre orientación sexual e identidad de género.
otras. Abarca la perspectiva de género. • El análisis de los estereotipos corporales de belleza.
5 Ejercer nuestros derechos: comprende la conside- • La superación de los prejuicios y las actitudes
ración de niñas y niños como sujetos de dere- discriminatorias.
cho. Apunta al derecho a recibir información, a • Los vínculos socioafectivos con los pares, los com-
ser respetadas/os, a no ser discriminadas/os, a pañeros, las familias y las relaciones de pareja.
la igualdad de trato, a ser escuchadas/os, a no • El embarazo: aspectos biológicos, sociales, afec-
ser maltratadas/os. tivos y psicológicos.
• Los métodos anticonceptivos.
• La prevención de las infecciones de transmisión
sexual.
Cuidar el cuerpo
y la salud • El derecho a la intimidad y el respeto a la intimi-
dad de los otros/as.
Valorar la
afectividad • La vulneración de derechos: el abuso sexual, la
violencia de género y la trata de personas.
• Prevención del grooming.
Ejercer
nuestros • El concepto de intimidad y cuidado de la intimi-
derechos dad propia y de los otros/as.
• Decir “no” frente a interacciones inadecuadas
Garantizar
la equidad con otras personas.
de género • No guardar secretos que los hacen sentir incó-
modos, mal o confundidos.
Respetar
la diversidad • Nuevas formas de masculinidad y feminidad en
el marco de la equidad de género.
La ESI responde a las etapas del desarrollo de las

Hay que tener presente que los ejes se encuentran alumnas y los alumnos, se incluye en el proyec-
interrelacionados y aseguran en las prácticas edu- to educativo de la escuela y promueve el trabajo
cativas un abordaje integral. articulado con centros de salud, organizaciones
Incluidos en esos cinco ejes generales, a conti- sociales y las familias. Por ello, además de consti-
nuación se presentan los núcleos de aprendizajes tuir contenidos específicos para enseñar, también
prioritarios para ser abordados a lo largo de todo el considera las situaciones de la vida cotidiana del
Nivel Primario: aula y de la escuela, y sus formas de organización.
• El cuerpo humano como totalidad con necesida- Fomenta y propicia un uso igualitario del aula, del
des de afecto, cuidado y valoración. patio y otros espacios institucionales para niñas y
niños, así como también de los juegos y juguetes, que los niños valoren la afectividad, reconociendo
en la medida en que considera que estos no son y expresando con libertad sus emociones y respe-
“exclusivamente de varones” o “exclusivamente tando las emociones de los demás, y ejerciendo,
de mujeres”. También apunta a desnaturalizar los de esa manera, su derecho a ser escuchados.
modos socioculturales de ser niño y de ser niña, • En el marco del recorrido sobre viajes y migra-
para generar desde la infancia modos de participa- ciones, las áreas de Ciencias Sociales y Prácti-
ción más igualitarios y respetuosos de las distintas cas del Lenguaje (unidades 3 y 4) abordan las
identidades. configuraciones familiares en distintas épocas y
Por todos estos motivos, resulta importante re- culturas y los cambios en los roles de los varones
flexionar sobre distintos aspectos de la institución y las mujeres.
escolar, como sus espacios, la decoración de las • Los estereotipos masculinos y femeninos, el res-
salas, los modos de formación al ingreso y egreso peto por la diversidad y el trabajo con la equidad
de la jornada, las relaciones tanto entre niñas y ni- de género también se abordan desde el área de
ños como entre estos y adultos/as, el vínculo entre Ciencias Sociales en el recorrido de pueblos ori-
la escuela y las familias, y los modos de comuni- ginarios (unidades 5 y 6), a través de los roles
cación con las familias y las y los estudiantes. Por de niños, varones y mujeres en las actividades
ejemplo, llamar “reunión de familias” a las “reunio- de la vida cotidiana, y en el recorrido de trabajo
nes de padres”, para comenzar a nombrar de modo y tiempo libre (unidades 7 y 8), a través del aná-
más inclusivo esta y otras actividades. lisis de estereotipos de género en publicidades
del pasado.
Vínculos entre la ESI y la planificación del • En el marco del recorrido sobre los seres vivos y
proyecto Sofubi el cuerpo humano en el área de Ciencias Natu-
rales, las secuencias didácticas de las unidades
Para facilitar el trabajo con la ESI desde el proyecto 5 y 6 ofrecen situaciones para abordar el eje de
El clan sofubi 3, a continuación se visibilizan algu- cuidado del cuerpo y de la salud desde una pers-
nas de las propuestas que permiten abordar los pectiva integral.
distintos ejes y núcleos de aprendizajes de la ESI
en el Primer Ciclo del Nivel Primario: Consideraciones para abordar la ESI
• El superrelato El clan sofubi presenta situaciones
en las que sus personajes expresan determina- Para el abordaje de la ESI en el Primer Ciclo, pue-
dos sentimientos o reaccionan de cierta forma den resultar útiles para las y los docentes ciertas
que, en muchos casos, funcionarán como espejo consideraciones generales:
de escenarios cotidianos propios de los niños y • Repreguntar y asegurarse de lo que las niñas y
servirán como punto de partida para la reflexión. los niños quieren saber ante algunas consultas,
• Para poder realizar los desafíos de la aplicación para evitar dar información excesiva o que no
Sofubloques, los niños deberán crear a su sofubi responda a sus intereses.
personal. La posibilidad de elegir en función de • Dar respuestas simples y seleccionar qué infor-
las propias afinidades y los propios deseos brin- mación pueden comprender e incorporar.
da una oportunidad para abordar el desarrollo de • Utilizar explicaciones acordes y buscar diferen-
la propia individualidad, así como el respeto por tes formas de decir lo mismo para facilitar la
las individualidades de los compañeros: cada so- comprensión.
fubi es diferente porque cada niño lo es. • Decir “no sé” y comprometerse a buscar la infor-
• A lo largo de todo el libro, las actividades que pre- mación y dar respuestas a la brevedad cuando
sentan el ícono brindan oportunidades para no se cuenta con la información.

Recursos digitales adicionales sobre ESI Orientaciones para la educación
• Lineamientos Curriculares para la Educación
digital en Primer Ciclo
Sexual Integral Para comenzar a incorporar las tecnologías digi-
Programa Nacional de Educación Sexual Integral: tales, es importante reflexionar primero sobre las
edelv.com/sofu-gd-esi1. transformaciones y capacitaciones necesarias para
llevarlo a cabo. Aprender y enseñar en el marco de
• Los ejes de la ESI las tecnologías implica generar nuevos espacios
Reconocer la perspectiva de género: edelv.com/ y dinámicas flexibles, pensar qué es importante
sofu-gd-esi2 aprender y qué estrategias se necesitan para ello,
Respetar la diversidad sexual: edelv.com/sofu- qué recursos digitales se deben incorporar al aula,
gd-esi3 qué nuevas formas de comunicación nos ofrecen
Ejercer nuestros derechos: edelv.com/sofu-gd-esi4 y cómo generar nuevos vínculos sociales a partir
Cuidar el cuerpo y la salud: edelv.com/sofu-gd-esi5 de estos. El objetivo no es reemplazar las prácticas
Valorar la afectividad: edelv.com/sofu-gd-esi6 existentes, sino repensarlas, incorporar las tecnolo-
gías desde la planificación para potenciar el apren-
• Serie Cuadernos de ESI. Educación Sexual Inte- dizaje. La escuela debe funcionar como mediadora
gral para la Educación Primaria para que los niños tengan un vínculo saludable con
Contenidos y propuestas para el aula: edelv.com/ las tecnologías, que enriquezca el aprendizaje y
sofu-gd-esi7 amplíe la variedad de recursos, incluso hasta sim-
plificar las actividades cotidianas, como escuchar
• Guía para el Desarrollo Institucional de la Edu- música o utilizar material audiovisual.
cación Sexual Integral En el proceso, se busca la paulatina autonomía
Diez orientaciones para las escuelas: edelv.com/ de los niños, a fin de que se acerquen a los recur-
sofu-gd-esi8 sos digitales de manera creativa pero también crí-
tica, de modo que comprendan progresivamente
• Láminas para trabajar en el aula: la cultura en la que viven.
“Un día en la escuela”: edelv.com/sofu-gd-esi9 Sofubi aborda la educación digital a través de
“Cambios que se ven y se sienten”: edelv.com/ tres ejes.
sofu-gd-esi10
• Revista Educación Sexual Integral TIC ABP5

“Para charlar en familia”: edelv.com/sofu-gd-esi11 5
“Es parte de la vida”: edelv.com/sofu-gd-esi12

Pensamiento computacional
Robótica y programación
5. En esta sección, entiéndase ABP por “aprendizaje basa-

do en problemas”, sigla también usada para “aprendizaje
basado en proyectos”.
A lo largo de las secuencias didácticas que com- Los requerimientos curriculares
ponen las unidades de cada libro, se encontrarán
propuestas para interactuar con diferentes recur- En 2018, el Consejo Federal de Educación dio a
sos digitales en distintas plataformas e introducir conocer los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
a los estudiantes en las tecnologías de la informa- de Educación Digital, Programación y Robótica,
ción y la comunicación (TIC). Entre estos recursos según lo planteado por el Ministerio de Educación,
se encuentran videos, canciones, fotografías, imá- Cultura, Ciencia y Tecnología con el propósito de
genes, mapas (GMaps), fuentes variadas de in- establecer los contenidos mínimos fundamentales
formación (enciclopedias digitales, publicaciones que se espera que todos los estudiantes obtengan
periódicas, repositorios, etc.) y el uso de busca- durante su escolaridad. Los principales núcleos
dores. Los alumnos también tendrán la posibilidad que se abordan en las actividades de las secuen-
de interactuar con el libro digital en Edelvives Mo- cias didácticas de Sofubi son:
chila Digital (www.edelvivesdigital.com.ar), donde 1 El reconocimiento de las tecnologías de la in-
podrán acceder a la versión digital facsimilar de formación y la comunicación (TIC) como ele-
su libro con herramientas para la toma de notas y mentos distintivos e integrados en la realidad
comentarios, y con contenidos de otros lenguajes, de la vida cotidiana y la identificación de cómo
como el audiolibro para escuchar el superrelato de pueden ser usadas para resolver problemas
cada libro6. Además, en las propuestas para abor- sencillos y adecuados al nivel.
dar el aprendizaje basado en proyectos, contarán 2 La utilización con confianza y seguridad de los
con la oportunidad de utilizar herramientas digita- recursos digitales propios para el nivel.
les para crear y compartir lo desarrollado con sus 3 La identificación y utilización básica de los re-
compañeros, con otros grupos y con las familias. cursos digitales para la producción, recupera-
En cuanto a estrategias directamente vinculadas ción, transformación y representación de infor-
con la introducción de nociones de pensamiento mación, en un marco de creatividad y juego.
computacional y con el aprendizaje basado en 4 La formulación de problemas a partir de la ex-
problemas (ABP), se desarrolló el proyecto So- ploración y observación de situaciones de la pro-
fubloques. Cada unidad finaliza con la sección pia cotidianidad, buscando respuestas a través
“El desafío Sofubloques”, una secuencia de activi- de la manipulación de materiales concretos y/o
dades enfocadas principalmente en la resolución recursos digitales, apelando a la imaginación.
de problemas y que permiten abordar todas las 5 El desarrollo de diferentes hipótesis para resol-
estrategias recomendadas para la introducción a ver un problema del mundo real, identificando
la programación en el Primer Ciclo: comprensión los pasos a seguir y su organización, y experi-
lectora, descomposición del problema en subpro- mentando con el error como parte del proceso,
blemas, planteo de hipótesis, resolución en co- a fin de construir una secuencia ordenada de
mandos o pasos, reutilización de soluciones para acciones.
resolver nuevos problemas, explorar a partir de en- 6 La exploración del ciberespacio y la selección
sayo-error, manejo de la frustración, comunicación de contenidos a partir de una búsqueda guiada
y articulación con juguetes de robótica y tapetes. que promueva la curiosidad, la improvisación y
el descubrimiento.
7 La habilidad de compartir experiencias y la ela-
boración de estrategias mediadas por entornos
digitales para la resolución de problemas en co-
laboración con los pares, en un marco de respe-
6. Para saber más al respecto, véase “El universo narrativo to y valoración de la diversidad.
de Sofubi: el superrelato”, en la página 9 de esta guía.

8 El reconocimiento y la exploración de la posibi- secuencias didácticas. Para ello, en 2013, la Funda-
lidad de comunicarse con otro/s que no está/n ción Sadosky, especializada en Investigación y De-
presente/s físicamente a través de dispositivos sarrollo en TIC desde el 2011, publicó un informe
y recursos digitales. llamado Una propuesta para refundar la enseñanza
de la computación en las escuelas argentinas. Allí se
Las TIC nos ofrecen casi infinitas posibilidades, plantea que existe una problemática relacionada
pero es importante pensar cómo organizar el es- con la confusión acerca de los distintos términos
pacio físico en el aula para incorporar los recursos para referirse a los focos de estudio de la tecnología.
digitales de la mejor manera. Las siguientes pre- Para aclarar esa confusión, se hace una diferencia-
guntas permiten reflexionar al respecto: ción entre las Ciencias de la Computación (CC) y
• ¿Es cómodo y accesible el lugar de los recursos las tecnologías de la información y la comunicación
TIC (está al alcance del grupo, hay espacio para (TIC), que se subdividiría también en competencias
que todos estén cómodos, las aplicaciones u digitales (CD) y TIC propiamente dichas.
otros sitios están abiertos y listos para utilizar, Las Ciencias de la Computación (CC) son un
hay una pared blanca para proyecciones)? conjunto amplio y general de fundamentos y prin-
• ¿Hay suficientes equipos disponibles para todos cipios, más allá de tecnologías concretas, que in-
los alumnos? cluyen la programación y los algoritmos, las es-
• ¿Es posible atender a los usos espontáneos del tructuras de datos y las arquitecturas y redes de
día a día? computadoras. Proveen un conjunto de habilida-
• ¿El aula está preparada para los equipos (sufi- des y competencias mentales, aplicables a varios
cientes enchufes, altura correcta, protección)? campos de estudio, que abarcan la modelización
• Si se usan otros dispositivos inalámbricos, ¿tie- y la formalización, la descomposición en subpro-
nen batería suficiente para trabajar? blemas, la generalización y la abstracción de casos
• ¿Se descargó previamente el material necesario particulares, y el proceso de diseño, implementa-
o las aplicaciones que se utilizarán? ción y prueba.
Las CC permiten pensar los conceptos funda-
Muchas veces advertiremos que no es necesario mentales de la computación. Estudiar Ciencias de
contar con los dispositivos más avanzados; con un la Computación no es simplemente aprender al-
teléfono celular que pueda grabar videos y tomar gunas herramientas particulares ni alfabetizarse
fotografías ya es posible planificar y llevar a cabo digitalmente, u obtener habilidades en el mane-
múltiples actividades. jo de ciertas herramientas tecnológicas, sino dar
Por otro lado, al trabajar con TIC es importante herramientas básicas para el razonamiento acer-
primero explicar y mostrar al grupo lo que se va ca de los sistemas computacionales. El proyecto
a hacer, para que los niños, solos o en pequeños Sofubloques de la serie Sofubi apunta a atender la
grupos, puedan anticipar el trabajo, probar por sí incorporación de las CC en la educación primaria.
mismos, explorar e inventar. En ocasiones, son los Por otro lado, las tecnologías de la información
mismos niños, cuando trabajan en grupos, quienes y la comunicación (TIC) se relacionan con la con-
se explican entre ellos. figuración de sistemas digitales desarrollados para
Planificar con TIC no es solamente una relación algún fin particular, que involucran el uso de softwa-
de soporte y contenido; se trata de encontrar nue- re, la creación y presentación de información en una
vos canales enriquecidos para que los estudiantes gran variedad de contextos, la gestión de proyectos
puedan apropiarse y construir conocimiento. y la comprensión de las implicancias del uso de la
Es importante comprender que la educación di- tecnología, incluyendo aspectos sociales, económi-
gital no se limita a la introducción de las TIC en las cos, éticos, etcétera.
Considerando lo anterior, podemos afirmar que • Explorar herramientas de internet (realizar bús-
las TIC abarcan todos los ámbitos de la experien- quedas de contenidos, hacer uso de las herra-
cia humana. Están en todas partes y modifican las mientas de comunicación y colaboración, etc.).
actividades cotidianas: el trabajo, las formas de es- • Utilizar aplicaciones de trabajo creativo (como
tudiar, las modalidades para comprar y vender, los las de edición de imágenes, video, audio y diseño
trámites, el aprendizaje y el acceso a la salud. Estos de mapas conceptuales).
conocimientos y herramientas son directamente • Entender el comportamiento que debemos asu-
aplicados bajo la forma de sistemas de informa- mir como usuarios al comunicarnos en la red
ción y redes de comunicación, en su mayor parte (poseer el conocimiento de normas de seguri-
digitales, para satisfacer necesidades de distintos dad y etiqueta online).
usuarios. Como su relación con las actividades
diarias es cada vez mayor, es de suma importancia En la serie Sofubi, las CD se desarrollan transver-
conocer los fundamentos básicos que los definen. salmente en diferentes secuencias didácticas y,
Así, mientras las CC son una disciplina que bus- con mayor profundidad, de forma optativa, en los
ca entender y explorar el mundo que nos rodea en proyectos7.
términos de la computación, e incluye el estudio, el Las tecnologías son flexibles y cambiantes, y
diseño y la implementación de sistemas compu- evolucionan continuamente; es por esto que siem-
tacionales y el entendimiento de sus principios, las pre es momento de pensar nuevos modos de apro-
TIC incluyen la aplicación útil de sistemas compu- piarse de ellas y construir el conocimiento a partir
tacionales para resolver problemas reales. De este de las posibilidades que nos ofrecen.
modo, las TIC hacen un uso productivo, creativo y Es necesario que la enseñanza no esté solamen-
exploratorio de la tecnología. te enfocada por el sentido puramente utilitario de
Finalmente, las competencias digitales (CD), las herramientas. El estudiante debe poder desa-
que pueden ser incluidas dentro del estudio de las rrollar su creatividad y su espíritu crítico, formar
TIC, se refieren a la habilidad para usar computa- valores y aplicar los conocimientos en la práctica.
doras con efectividad. Las competencias implican Por esta razón, la necesidad de estudiar TIC no de-
más que solo conocimientos y destrezas; según pende de las demandas sobre el manejo de cier-
Perrenoud (2004), son un constructo integral y tas herramientas concretas, que de todas formas
complejo que contempla tres aspectos: van a variar en el tiempo. Si bien son importantes
• Saber hacer (habilidades). las competencias mínimas para manipular herra-
• Saber (conocimiento). mientas y tecnologías informáticas simples, es
• Valorar las consecuencias de ese hacer (valores conveniente promover un entendimiento real de
y actitudes). lo que estas herramientas representan. La forma-
ción de competencias sobre las herramientas que
Entonces, desde la cultura digital, se trata de incluir proveen las TIC es fundamental, pero solo repre-
el desarrollo de las habilidades digitales a partir de sentan habilidades básicas y no suponen ningún
conocer herramientas que habiliten espacios nue- entendimiento crítico de lo que estas herramientas
vos para la imaginación y favorezcan el desarrollo. proveen, ni tampoco cómo funcionan y cuáles son
Estas competencias no son una materia de estudio sus límites y características.
en sí mismas, sino que incluyen un grupo concreto
de habilidades esenciales en la actualidad:
• Usar aplicaciones para la elaboración de docu-
mentos (procesadores de texto, presentaciones 7. Para profundizar en los proyectos optativos, véase “Un
y hojas de cálculo). sofuaprendizaje basado en proyectos”, en la página 11 de
esta guía.

La alfabetización digital en las escuelas La clave es reflexionar sobre cómo generar pro-
gresivamente proyectos y propuestas que incluyan
Las políticas educativas a nivel nacional destacan las tecnologías en la planificación de los conteni-
la importancia de incorporar las TIC de manera dos, que estas fomenten la curiosidad de los chi-
transversal en las prácticas escolares. Como men- cos y que alimenten su predisposición a aprender
cionamos anteriormente, las TIC no son solo un y compartir lo que saben con sus pares, para cons-
instrumento, sino que abarcan la construcción de truir de manera grupal sus conocimientos.
nuevos lenguajes, a través de filmaciones, fotos y De este modo, poco a poco, los recursos digi-
distintos sistemas semánticos como los propues- tales estarán incorporándose en su vida cotidiana
tos por la robótica, entre otros. Desde esta pers- desde un nuevo contexto de sentido.
pectiva, no es el dispositivo el que genera los cam-
bios en los modos de enseñar o aprender, sino que Planificación con TIC
es el docente quien debe proponer la apropiación
de la tecnología para adquirir nuevas experiencias. A continuación se presentan algunas preguntas
La alfabetización digital, de este modo, posicio- que pueden servir como punto de partida para co-
na al docente en la exploración de estos disposi- menzar a planificar con TIC:
tivos y contenidos de la web como generador de • ¿Cuál es la tecnología más conveniente para
sus propios recursos digitales. Por eso, el objetivo cada propósito pedagógico?
en Sofubi es asistir a cada docente en este proce- • ¿Qué aportan las TIC que no puede aportar otro
so, para que, a su vez, acompañe y medie a fin de recurso?
educar a los alumnos tanto en el uso de las TIC • ¿En qué momento de la secuencia didáctica con-
para producir, almacenar y compartir, como en la viene incluirlas?
búsqueda de la información. • ¿Cuánto tiempo se debe destinar a que los estu-
Para entender la importancia de incluir estos sa- diantes se relacionen con las tecnologías y cuán-
beres en el Primer Ciclo es necesario entender la to tiempo a otros recursos?
educación digital como un eje transversal que no
solo permite acceder a información, sino también La relevancia de aprender programación y
propiciar el trabajo colaborativo, el pensamiento robótica en el siglo xxi
crítico y la potenciación de la creatividad. Para ello,
las tecnologías digitales deberán incluirse en las Existe evidencia alrededor del mundo que permi-
prácticas cotidianas y hacer partícipes a los niños te afirmar que los contenidos de las Ciencias de
de su propio proceso de aprendizaje. la Computación pueden enseñarse desde el Nivel
Las nuevas tecnologías en el aula pueden cam- Inicial, en la escuela primaria y en la secundaria,
biar los roles escolares tradicionales, los procesos ya que las ideas y conceptos de la disciplina, bien
de enseñanza y el aprendizaje, así como las meto- adecuados, resultan accesibles a niños de todas
dologías, el modo de evaluar y la validez de los mé- las edades. Además, estos contenidos constitu-
todos para adquirir conocimiento. Por eso, el rol de yen un elemento clave dentro del desarrollo de las
la escuela es acompañar a partir de la innovación competencias de los estudiantes para el siglo xxi8,
pedagógico-tecnológica. La escuela debe garanti- y representan una oportunidad para potenciar el
zar una alfabetización plena, que incluya las com- aprendizaje de muchas otras asignaturas.
petencias digitales que necesitan los niños, tanto
para el presente como para el futuro, de modo que
desde pequeños puedan comenzar a desarrollarlas 8. Para una mayor profundización al respecto, véase E2030:
para progresar. Education and Skills for the 21st Century, disponible en: edelv.
com/sofu-gd-sxxi.
Hasta el momento, todos los argumentos a favor gramación y propuestas para la observación y el
de la enseñanza de las CC en las escuelas estaban análisis de las acciones que estimulan el desarrollo
relacionados mayormente con el aprendizaje de de distintos procesos de pensamiento. Mediante
sus contenidos, pero hay que tener presente que el método de ensayo-error, los niños aprenden y
no pueden aplicarse metodologías de enseñanza reflexionan sobre sus observaciones de forma pro-
heredadas de la educación superior y que es im- gresiva, rectificando errores y estimulando el pen-
portante desterrar la falsa creencia de que abordar samiento computacional.
las CC en el Primer Ciclo consiste en instruir en A fin de familiarizarlos con los entornos de pro-
lenguajes de programación o en proyectos de ro- gramación, se proponen distintos recorridos lú-
bótica. Sofubi se propone recuperar el objetivo de dico-didácticos para explorar e interpretar datos
las últimas tendencias en la enseñanza de las CC, de diversos modos y con distintas perspectivas,
que se centran en el desarrollo de habilidades de e identificar e implementar posibles acciones.
orden superior, como la resolución de problemas. El objetivo es que puedan comenzar a aplicar el
Pensar computacionalmente es una habilidad pensamiento computacional para la resolución de
fundamental para todos. Se reconocen las siguien- problemas simples y cotidianos, así como también
tes competencias como parte de este tipo de pen- utilizar y crear juegos de construcción que involu-
samiento: cren estos conocimientos introductorios a la pro-
• Analizar y organizar datos de manera lógica. gramación y a la robótica.
• Modelar y abstraer datos, y diseñar presentacio- Y con el objeto de lograr una verdadera inicia-
nes y simulaciones con estos. ción, en Sofubi se utiliza la estrategia de programa-
• Formular problemas de tal forma que puedan ser ción con bloques, que está pensada para desarro-
resueltos por computadoras. llar el pensamiento computacional y el aprendizaje
• Identificar, probar e implementar soluciones por indagación (aprendizaje por ensayo y error),
computacionales. y para despertar la curiosidad por el mundo de la
• Automatizar soluciones a través de un pensa- ciencia y la robótica.
miento algorítmico.
• Generalizar y aplicar este proceso a problemas Bibliografía
de otras áreas.
• Fomentar la creatividad. • Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para
Estas habilidades permiten desarrollar una manera la Educación Inicial, Provincia de Buenos Aires, La
única de pensar distintas situaciones o problemas, Plata, 2019.
que fomentan un pensamiento altamente analíti- • —, Diseño Curricular para la Educación Primaria.
co que puede ser aprovechado para casi cualquier Unidad Pedagógica. Primer Ciclo, La Plata, 2018.
área. • Fundación Sadosky, Una propuesta para refundar
El pensamiento computacional, la programación la enseñanza de la computación en las escuelas ar-
y la aproximación a la robótica son saberes nece- gentinas, publicación digital, 2013.
sarios para el desarrollo y la inclusión de los niños • Perrenoud, Philippe, Diez nuevas competencias
en el siglo xxi. Potencian el asombro y la curiosidad para enseñar, México, Graó, 2004.
y, a su vez, ayudan a desarrollar la autoestima, el
liderazgo, el trabajo en equipo y la búsqueda con-
tinua de desafíos.
En Sofubi encontrarán diversas actividades para
que los niños se acerquen al lenguaje de la pro-

El proyecto Sofubloques meta por alcanzar, teniendo en cuenta los posibles
obstáculos o condiciones. Las siguientes pregun-
Conjuntamente con los creadores de la aplicación
tas permitirán orientar a los alumnos:
Pilasbloques, Enjambre Bit, el equipo de creación
• ¿Cuál es el punto de partida? (o los posibles puntos
editorial de Edelvives desarrolló un juego que per-
de partida, dependiendo del ejercicio en cuestión).
mitirá a alumnos y docentes incorporar las prime-
• ¿Cuál es el punto de llegada?
ras nociones sobre programación. Estas son:
• ¿Qué recorridos podemos hacer para ir de un
• Problema y subproblema: reconocer el objetivo
punto al otro?
dado, las condiciones y los obstáculos a sortear
• ¿Hay algún obstáculo?
para cumplir con lo buscado, y descomponerlo
• ¿Se nos pidió hacer algo durante ese recorrido?
en partes aprehensibles.
• Algoritmo: una secuencia de pasos escritos a
Establecido el problema y las partes que lo compo-
partir de comandos y valores que deben cum-
nen, los niños ensayan recorridos con lápiz sobre
plirse para poder alcanzar un objetivo propuesto,
el tablero (o en el libro digital, con las herramien-
como resolver un problema.
tas de dibujo, o proyectado en una pizarra digital,
• Comando: acción o instrucción dada.
o representado en un espacio físico compartido).
• Programa: conjunto de algoritmos escritos que
Luego, se sugiere realizar una puesta en común o
son procesados por una máquina.
un intercambio en grupos para reflexionar sobre lo
ensayado. Estas preguntas guiarán el diálogo:
Los desafíos Sofubloques
• ¿Por qué eligieron ese recorrido?
• ¿Alguien encontró un recorrido que les parezca
La propuesta prevé dos ciclos, ya conocidos por
mejor? ¿Por qué es mejor?
abordar la resolución de problemas matemáticos:
• ¿Hay otros recorridos posibles?
el primero consiste en reconocer las partes que
componen el problema y ensayar una solución en
El segundo ciclo consiste en “traducir” el recorrido
lápiz y papel; y el segundo, en automatizar la so-
en instrucciones. Para ello se podrán usar las fi-
lución en instrucciones para su resolución con un
chas disponibles en el —el cuaderno de
computador.
recursos de cada niño— o simplemente dibujarlas
El primer ciclo comienza por la sección “El desa-
en el espacio destinado para las instrucciones.
fío Sofubloques”, que se encuentra al finalizar cada
El paso siguiente será validarlas o ponerlas a
unidad del libro principal: una secuencia de ejerci-
prueba. Una forma de hacerlo es leer las instruc-
cios de complejidad creciente, pensada para tra-
ciones a un compañero, sin mostrar el propio ta-
bajar en lápiz y papel. Estos ejercicios cuentan una
blero, para que las interprete y se desplace por su
historia paralela que transcurre en el mundo de los
tablero. También se pueden poner a prueba en el
sofubis y que guarda relación con el superrelato9.
entorno digital con Sofubloques; en esta instancia,
Se puede leer esta historia en voz alta y establecer
los niños efectivamente experimentarán el hecho
la relación con el episodio del superrelato que abre
de darle instrucciones a una computadora.
la unidad. Esto servirá, además, como base para
Sofubloques es una aplicación de programación
introducir el episodio de la unidad siguiente.
con bloques. Eso significa que los jugadores no
Luego, se trabaja con el tablero (fácilmente asi-
tienen que escribir líneas de código ni saber sobre
milable a un laberinto) y con la declaración de la
lenguajes de programación. Cada bloque (avanzar,
girar a la derecha, girar a la izquierda, saltar, nadar,
trepar, etc.) es un comando con un valor. Al selec-
9. Véase “Mientras tanto en el mundo de los sofubis…”, en cionarlos y ordenarlos, se construye el programa.
la página 10 de esta guía.
En la pantalla, encontrarán el botón “Ejecutar” para ción de gemas. Cada desafío Sofubloques del libro
ponerlo a prueba, otro para borrar y volver a co- se descompone en tres ejercicios en la aplicación:
menzar, y uno más para guardar el trabajo realizados entrenamientos y el sofudesafío principal,
do. Los niños pueden corroborar los avances du- que se corresponde al que tienen en el libro. En los
rante todo el proceso pulsando “Ejecutar” y viendo ejercicios de entrenamiento se presentan las es-
qué resulta de lo que han armado. Así podrán trategias necesarias para la resolución del ejercicio
detectar los errores y corregirlos. Los bloques se principal. Al completar los tres ejercicios, se gana
arrastran, se unen y se separan fácilmente, y pue- una de las gemas.
den ser ordenados y reordenados todas las veces El objetivo de recolectar las gemas varía en cada
que sea necesario. También se pueden añadir más grado y está determinado por el superrelato. En
bloques y eliminar otros. Primero, cuya historia gira en torno a descubrir al
En edelv.com/sofu3-gd-solubloques, podrán en- propio sofubi, la forma de resolver algunos ejerci-
contrar las soluciones previstas para cada ejercicios, según la decisión que tome cada niño, deter-
cio. El objetivo es que los chicos se aproximen a la minará una de las tres partes que forman el cuerpo
programación jugando. No se valorará la correcta del propio sofubi. Estas partes también están dis-
resolución, sino los abordajes que se hagan para ha- ponibles como piezas recortables al final del libro
llarla. Es importante recordar que lo fundamental es principal para que los niños puedan ir completan-
acompañarlos para que superen la frustración y se do el espacio destinado a su sofubi personal en la
animen a seguir ensayando e incluso a buscar o dar retiración de la tapa.
ayuda a sus pares. En caso de no utilizar la aplicación, se podrá in-
En Sofubloques hay un seguimiento del estado dicar la parte correspondiente de acuerdo con el
de los ejercicios que se materializa con la obten- siguiente cuadro:
Desafío / Unidad Elección Resultado
Camino rodeado de agua.
Habilidad especial: nadar.
Desafío 2 / Unidad 2
Camino con rocas alrededor.
(pp. 70-71)
Habilidad especial: trepar.
Camino con huecos alrededor.
Habilidad especial: saltar.

Camino para osados.
Camino para impacientes.
(pp. 98-99)
Camino para curiosos.
Cosas para leer y disfrutar con letras.
Cosas para dibujar y divertirse con figuras.
(pp. 124-125)
Cosas para calcular y jugar con números.
En Segundo y en Tercero, los niños podrán armar En edelv.com/sofu-gd-manual-bloques, podrás

a su sofubi libremente, eligiendo esas mismas par- acceder al manual de uso de la aplicación Sofublo-
tes y otras más en la ventana de su perfil, o bien, ques y conocer más para potenciar tu experiencia.
si se prefiere no trabajar con la aplicación, dejando
que los niños dibujen a su sofubi libremente en la
retiración de la tapa de su libro principal.
La Aventura Sofubi Las actividades varían en su modalidad de acuerdo
con el progreso de cada alumno. Tendrán que escri-
Para repasar los principales conceptos de cada
bir respuestas a preguntas o definiciones, elegir op-
área, trabajados a lo largo de las unidades del libro
ciones, etc. El programa corrige las actividades au-
principal, los chicos podrán desafiar su aprendizaje
tomáticamente y en el momento. Cuando los niños
en la Aventura Sofubi: un juego optativo de ejerci-
se equivocan, los orienta y vuelve a presentar el con-
cios de apoyo y refuerzo, motivado por una anima-
cepto en una actividad de otra tipología. Si las equi-
ción que cuenta una historia paralela al superralato
vocaciones persisten, los niños perderán la energía y
del libro principal, que involucra a los niños y fun-
deberán volver a revisar las tarjetas conceptuales.
ciona como disparador de la aventura10.
Los docentes podrán formar clanes con sus alum-
Los desafíos se presentan como un recorrido y
nos para alcanzar metas y recompensas grupales.
siguen el orden del libro: en cada unidad encon-
Para definir las metas, se crea un cofre con el pre-
trarán uno por cada episodio de la historia del libro
mio que se quiera otorgar y se le asigna un valor
principal y uno por cada área disciplinar.
en gemas. Para obtener el premio, los alumnos que
conforman el clan deberán donar sus gemas perso-
nales para alcanzar el valor asignado. Así tendrán
una motivación grupal para avanzar en el juego.
Pueden resolverse en el orden que se desee, y al

hacerlo se obtiene un pergamino del conocimiento
y se ganan gemas como recompensa. La cantidad
de pergaminos y gemas que se obtengan marca-
En edelv.com/sofu-gd-manual-aventura, podrás
rán el progreso de los alumnos.
acceder al manual de uso de la Aventura Sofubi y
Para poder resolver un desafío, hay que tener
conocer más para potenciar tu experiencia.
energía suficiente. Es por eso que cada desafío in-
cluye una instancia de repaso y preparación, con
tarjetas de conceptos claves, más una instancia de
actividades para ponerse a prueba.
Tarjetas: en el frente se presenta el concepto;

en el dorso se despliega la definición.
10. Véase “Mientras tanto en el mundo de los sofubis…”, en

la página 10 de esta guía.

El mapa Sofubi: un proyecto que abarca todo
MOCHILA DIGITAL LIBRO PRINCIPAL
PRÁCTICAS DEL INTELIGENCIAS

LA AVENTURA SOFUBI LENGUAJE Y EMOCIONALES
LITERATURA
© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

Juego de apoyo y repaso de
los contenidos curriculares INTERIORIDAD
CIENCIAS
y de involucramiento con
NATURALES
objetivos colaborativos y A partir del
de autosuperación. CONTENIDOS CONSTRUCCIÓN superrelato de
CIENCIAS ESI cada libro y de
CURRICULARES DE LA IDENTIDAD
SOCIALES COMPLETOS los contenidos
PROYECTO curriculares.
Complemento optativo
MATEMÁTICA IGUALDAD DE
GÉNERO
INICIACIÓN AL CUIDADO DEL

SECCIÓN “EL DESAFÍO PENSAMIENTO CUERPO Y LA SALUD
SOFUBLOQUES” COMPUTACIONAL APRENDIZAJE
APLICACIÓN SOFUBLOQUES (ROBÓTICA Y BASADO EN
Al cierre de cada PROGRAMACIÓN) PROYECTOS
En la mochila digital, unidad, un desafío
podrán aprender a para resolver sobre
programar con bloques papel y poner en Cada dos unidades, un proyecto
con una aplicación práctica en el patio o sugerido en la guía para el
desarrollada para el con los tableros docente. Se lleva a cabo con
universo Sofubi. Pondrán a en el aula. las producciones que se van
prueba lo ensayado en la realizando a lo largo de las
sección del libro “El desafío unidades. No requiere horas
Sofubloques”. adicionales.
EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3

29
Fundamentación
de las áreas
El área de Prácticas del Lenguaje estas competencias significa brindar la voz a cada
uno, escuchar lo que los chicos tienen para decir,
¿Por qué Prácticas del Lenguaje?
formarlos en la construcción de la ciudadanía. Dar
la palabra es también conocer y respetar otras vo-
Cuando un niño o niña empieza a aprender a leer,
ces, otras lenguas, otros dialectos; respetar las dis-
sucede algo mágico: de pronto, descubre que vi-
tintas culturas y tradiciones.
vimos en un mundo de palabras escritas. Encuen-
Las intervenciones del docente serán puntos de
tra palabras en cada rincón donde fija su mirada:
partida para formar redes variadas de comunica-
carteles en la calle, etiquetas de los productos que
ción: entre pares, con adultos, en situaciones in-
consume, palabras escritas en su ropa, en los elec-
formales y en otras que requieran más formalidad,
trodomésticos que hay en su casa, en los lomos
en debates en los que se contrapongan ideas, en
de los libros que descansan en la biblioteca… Todo
tareas donde se deba acordar resignando prefe-
está lleno de palabras para leer. Apropiarse del sis-
rencias personales dentro de un marco de com-
tema de escritura significa insertarse en la cultura
prensión y aceptación recíproca.
escrita que nos rodea y de la que somos parte.
Usar el lenguaje (leer, hablar, escribir, escuchar)
Cuando se lee
“no es meramente manipular signos, sino […] sa-
ber usar signos en conexión con actividades” (Domín-
Como práctica social, la lectura no consiste en una
guez Morales et al., 2012). Por eso, en Prácticas
simple decodificación de signos aislados, sino que
del Lenguaje se concibe el lenguaje “como una
siempre leemos textos en contextos de uso: cada
práctica social y cultural” enmarcada siempre en
texto tiene un propósito, una forma, un destinata-
un contexto de uso particular al que “se adecua en
rio, exige un modo particular de lectura. La escuela
forma dinámica” (Diseño Curricular para la Educa-
debe garantizar que los alumnos reciban todas las
ción Primaria - PBA, 2018).
oportunidades para interactuar con distintos tipos
Las competencias de escuchar, hablar, leer y es-
de textos, porque es en esa interacción donde los
cribir se retroalimentan y se entrelazan constante-
chicos inician su camino lector: se exploran forma-
mente en la vida cotidiana. A continuación, traza-
tos textuales, se elaboran hipótesis para acercarse
remos el recorrido de las concepciones didácticas
a los significados de los textos, se buscan “pistas”
que sustentan cada una de estas prácticas en la
de lectura (una palabra que se repite, información
propuesta de Sofubi.
paratextual, ilustraciones).
Existe una variedad de objetivos que se ponen
Cuando se escucha y se habla
en juego cuando un lector se acerca a un texto: se
lee para imaginar otros mundos, para hacer, para
Escuchar y hablar son dos competencias que los
conocer más sobre un tema, para interpretar una
alumnos traen a la escuela, pero no todos cuentan
imagen, se leen títulos y rótulos para elegir. Ade-
con la misma disponibilidad de recursos. Por eso,
más, hay muchos ámbitos que convergen cuando
es necesario que la escuela ofrezca oportunidades
se aprende a leer y se sostiene la práctica de la lec-
para que todos puedan ejercer estas competencias
tura: algunos están relacionados con la literatura,
y progresen en ellas. En la escuela, además, los in-
otros con el estudio y otros con la construcción
tercambios orales adquieren un estatus de mayor
de la ciudadanía. Siempre y en todos los casos, se
formalidad y esto, por sí mismo, implica que se
aprende a leer leyendo, se aprende a leer con otros,
aprendan nuevas maneras de usar el lenguaje.
se aprende a leer con la ayuda de un lector com-
En la escuela, los alumnos deben interactuar
petente que guíe, acompañe y vaya andamiando
para poder escuchar, expresarse, preguntar, argu-
el proceso (Torres y Cuter, 2012). Estos roles son
mentar, opinar, debatir… Dar lugar al ejercicio de

dinámicos y cambiantes: quien hoy necesita ayu- acerca de lo que leyeron y cada uno hace su aporte
da mañana puede realizar aportes para interpretar sobre los textos leídos: se observan distintas poé-
mejor un texto y contribuir al aprendizaje de otros. ticas de autor, se ponen en diálogo diferentes lec-
La propuesta de Sofubi parte de este enfoque de la turas posibles, se tienden relaciones con otros tex-
lectura como práctica social. En Primer Ciclo, la alfa- tos que conocen, se recomiendan lecturas. De este
betización es un proceso transversal: aprendemos a modo, se construye una comunidad de lectores
leer leyendo textos literarios, pero también cuando en la escuela. Y es que, como afirma Mirta Torres
hacemos Matemática y cuando nos acercamos al (2012), “un lector es quien ejerce como tal, quien
conocimiento del mundo y sus procesos a través de se apropió de las prácticas que nos hacen lectores
las Ciencias Naturales y Sociales. Las prácticas del —de allí la denominación del área—; es quien fre-
lenguaje están involucradas en la formación de los cuenta y comenta, quien manipula habitualmente
chicos como estudiantes: aprender a leer implica diversos materiales con propósitos propios, a ve-
aprender a localizar información, identificar y usar ces simplemente exploratorios, a veces más pun-
las marcas de los textos, deducir el significado del tuales, quien vuelve a ellos, quien los relaciona. Es
vocabulario desconocido, ir formando el repertorio quien además elige y prefiere porque conoce auto-
de palabras relacionadas con las disciplinas científi- res, temas, editoriales, […] estilos”.
cas, acudir a otras fuentes y asumir la construcción En te proponemos ocho recorridos de
colaborativa del saber científico. lectura mensuales, reunidos, a su vez, en reco-
La alfabetización implica, además, apropiarse de rridos generales bimestrales. Cada uno de estos
los distintos usos sociales del lenguaje. Por eso, el recorridos está vinculado temáticamente con el
proceso de alfabetización en Sofubi está enmarca- trabajo de las unidades correspondientes en Prác-
do siempre en portadores de texto de circulación ticas del Lenguaje y con los proyectos. En Tercero,
social: etiquetas, calendarios, instructivos, epígra- El clan evoca relatos para tu sofubi, los recorridos se
fes, infografías, noticias, biografías, entrevistas, agrupan de este modo:
invitaciones, reglamentos, cartas, publicidades. La
reflexión metacognitiva al final de cada secuencia, Recorridos generales Recorridos
en la sección “¿Qué aprendí?”, explicita la utilidad bimestrales mensuales
social de estos diferentes modos de leer. Porque la
Textos breves humorísticos
alfabetización no implica solo aprender a leer y es- (recorrido 1: Para decir y reír)
cribir, sino que es también una alfabetización so- Tradición oral
cial: leer “es sacar carta de ciudadanía en el mun- Leyendas (recorrido 2: Contame
cómo fue)
do de la cultura escrita” (Kaufman y Lerner, 2015).
Nuestra “estrella” en la formación de lectores Viaje (recorrido 3: De aquí para
es la literatura. es un libro de lectura que allá)
Trama
reúne una variedad de textos literarios cuidado- Búsqueda (recorrido 4: ¿Dónde
samente seleccionados, agrupados en recorridos. está?)
Este tipo de organización propone la lectura exten- Teatro (recorrido 5: Sobre el
siva de textos reunidos según un criterio común. escenario)
Género
Se fundamenta en la concepción de que la lectura Historieta (recorrido 6: Historias
frecuente dentro de un mismo recorrido habilita la en cuadritos)
construcción progresiva de saberes acerca de la li- David Wapner (recorrido 7:
teratura (cf. documento Recorridos de lectura litera- Palabras imposibles)
Seguimiento de autor
ria, 2019). Los recorridos promueven, además, con- Silvia Schujer (recorrido 8:
versaciones literarias. En clase, los chicos conversan Relatos que encantan)
Estos recorridos no son cerrados, sino que se van superando desafíos en cada capítulo, mientras
plantean como recorridos abiertos: cada docente se agregan de manera coral escenarios y experien-
puede elegir qué textos de cada recorrido leer con cias vinculadas con la educación emocional.
los chicos. Con la idea de que, con esta forma de
organización de las lecturas, una lectura lleva a la Cuando se escribe
otra, cada recorrido admite, además, la inclusión
de otras lecturas. En las orientaciones incluidas en Como la lectura y la oralidad, también la escritu-
esta guía, te proponemos títulos posibles para am- ra es una práctica social. Por eso, se espera que
pliar cada recorrido. Por otro lado, todos los tex- cada vez que los alumnos escriban lo hagan con un
tos se trabajan significativamente en sí mismos, propósito determinado, ligado a los usos sociales
permitiendo la posibilidad de leerlos por fuera de efectivos de esta práctica en la vida cotidiana.
los recorridos o como parte de recorridos alter- La escuela debe ofrecer, además, múltiples y va-
nativos diseñados por cada docente. Para ello, el riadas ocasiones de escritura para acompañar a los
trabajo general con cada recorrido se concentra en chicos en la apropiación progresiva del sistema de
las secuencias literarias de las unidades del libro, escritura. Esto supone la combinación de diferentes
mientras que el trabajo particular con cada texto modalidades de escritura en el aula: la escritura a
se propone en las fichas incluidas en el cuaderno través del docente (los alumnos dictan y el docente,
de actividades. como escritor, muestra los quehaceres que realiza:
En el camino de su formación como lectores, los cómo está escribiendo, a quién le escribe, qué tipo
chicos transitarán diferentes modalidades de lectu- de texto escribe, qué palabras se repiten, qué infor-
ra: a través del docente o por sí mismos, individual o mación falta o sobra, etc.); la escritura en parejas o
colectiva, exploratoria o detenida. Las ilustraciones, en pequeños grupos; la copia con sentido (el nom-
pequeños relatos visuales que dialogan con los tex- bre de un autor, de los personajes de un cuento, la
tos, agregan a las anteriores una modalidad adicio- lista de materiales, el libro tomado en préstamo en
nal: la lectura de imágenes. Y también se enriquece la biblioteca); la escritura por sí mismos; el ajuste
la experiencia lectora mediante la inclusión de pe- de la escritura luego de su relectura. Implica, ade-
queñas animaciones que parten de algunas ilustra- más, habilitar la opción de escribir “como puedas”:
ciones de y amplían la lectura de imágenes es de esta manera como los chicos construyen su
con la presencia de movimiento y sonido. Cada si- propio proceso de escritura, poniendo en juego lo
tuación de lectura en el aula supone una combina- que saben sobre el sistema (Diseño Curricular para
ción de algunas de estas modalidades. la Educación Primaria, CABA, 2019).
Finalmente, el superrelato El clan sofubi, que La escritura es un proceso que se va construyen-
acompaña este tránsito por Tercero abriendo cada do con la práctica continua. Se trate de una palabra
unidad del libro principal, da un marco a la presen- o un texto, la escritura supone siempre una plani-
tación de los contenidos, a la vez que constituye ficación, una escritura y una revisión de lo escrito.
un espacio de lectura en sí mismo. En la tradición Por eso, la metacognición es un aspecto sustancial
de la historieta, cada doble página plantea una rica en este proceso: permanentemente se recuperan
posibilidad de ir del texto a la imagen y de la ima- los conocimientos previos sobre el sistema para
gen al texto (un ida y vuelta que puede ser com- planificar y producir escrituras nuevas.
plementado con la escucha del audiolibro desde la Cada una de las secuencias didácticas de Sofubi
plataforma Edelvives Mochila Digital). Y a la ma- aborda las prácticas del lenguaje desde estas cua-
nera de las novelas, su historia se va conociendo tro competencias: contempla actividades que fo-
por episodios, con un prólogo y un epílogo. Con calizan en la lectura, otras en la escritura y otras en
una trama narrativa de búsqueda, los personajes la oralidad y la escucha.

Un ambiente alfabetizador sí mismos: cantidad, orden y composición interna
para el Primer Ciclo de las palabras, reconocimiento de inicios, finales y
otras marcas que contribuyan en el reconocimiento
Una de las propuestas que incorporan las recientes de significados” (Diseño Curricular para la Educa-
actualizaciones curriculares es el enfoque equili- ción Primaria, PBA, 2018).
brado integrador, un enfoque de alfabetización De esta manera, también en este proceso el
que integra diferentes concepciones y métodos de alumno cobra un rol protagónico: no se enseña a
enseñanza de la lectoescritura, con el objetivo de leer y escribir, sino que el alumno construye ese co-
promover la apropiación del sistema de escritura nocimiento por sí mismo y de manera progresiva,
por parte de los chicos. En este enfoque, “las prác- con la guía del docente. Para que esto sea posible,
ticas del lenguaje y el conocimiento sobre el siste- cada aula debe ser un ambiente alfabetizador, en
ma lingüístico se presentan en forma integrada y cuya construcción participen los chicos desde el pri-
equilibrada, dentro de las secuencias de enseñan- mer día. Esta construcción no implica únicamente
za con intencionalidad comunicativa” (documento la disponibilidad de repertorios de escrituras es-
Enfoque equilibrado integrador, s/f). Parte de tres tables (la lista de los nombres del grado, los tex-
presupuestos básicos: tos que leyeron o leerán, los nombres de los días
• La lectura y la escritura son prácticas sociales y, y los meses, el calendario semanal), “no remite
como tales, no pueden pensarse aisladas de los únicamente al conjunto de materiales escritos
usos sociales del lenguaje. dispuestos en el aula, sino también al conjunto de
• “Se aprende a leer leyendo y a escribir escribien- situaciones de lectura y escritura planificadas por
do” (Diseño Curricular para la Educación Prima- el docente, al interior de las cuales esos materiales
ria, PBA, 2018). cobran sentido” (documento Enfoque equilibrado
• Todos los ámbitos (la literatura, la formación del integrador, s/f). Por otro lado, es importante tener
estudiante, la formación ciudadana y el trabajo en cuenta que esto no supone sobrecargar el aula
con el resto de las áreas de conocimiento) son con palabras, sino ofrecer repertorios significati-
espacios propicios para la alfabetización. vos que los chicos puedan utilizar como referen-
cias confiables para leer y escribir nuevos textos.
Así, la alfabetización no es algo que deba enseñarse Para acompañar de manera eficaz a los chicos en
aisladamente, “el alumno no insume tiempo de su sus procesos de alfabetización, en Sofubi organiza-
aprendizaje en aprender a leer [y escribir] en for- mos el trabajo en secuencias didácticas y fichas. Las
ma descontextualizada para, en el futuro, comen- secuencias didácticas focalizan en la construcción
zar a comprender [y producir] los textos, sino que de un conocimiento ligado al propósito social de los di-
su aprendizaje sucede en simultáneo al encuentro ferentes modos de leer y escribir. Cada una prevé,
con los textos” (documento Enfoque equilibrado inte- a su vez, un momento para focalizar en actividades
grador, s/f). Del mismo modo, no se va avanzando relacionadas explícitamente con la alfabetización o
letra por letra, sino que lo que se promueve es un la reflexión sobre el lenguaje relevante en el marco
conocimiento progresivo y global del sistema de la de la práctica abordada. Este momento se propone
lengua a partir de prácticas de lectura y escritura en fichas porque es el momento en el que focaliza-
concretas: “el enfoque equilibrado integrador parte mos en el conocimiento del sistema lingüístico: el tra-
de los textos, no de las letras” (documento Enfoque bajo que los chicos hacen allí está relacionado con
equilibrado integrador, s/f); “a medida que se avanza la propuesta de la secuencia, pero las estrategias
en la exploración de textos […], se analizan diferen- que se ponen en juego son diferentes. Al ser recor-
tes informaciones lingüísticas que les permiten a tables, las fichas tienen la ventaja adicional de fun-
los alumnos progresar en la lectura y escritura por cionar como registro en el cuaderno de lo trabajado.
En este trabajo con el sistema lingüístico se pro- • En 3.er grado, se afianza el trabajo realizado en
pone una progresión a lo largo de Primer Ciclo: primero y segundo, y se inicia la articulación con
• En 1.er grado, se focaliza en la conciencia fonológi- el Segundo Ciclo del Nivel Primario. El foco esta-
ca y el reconocimiento de las letras del alfabeto, rá puesto ahora en la reflexión sobre el lengua-
presentadas de manera sistemática de acuerdo je: el propósito del año es que comiencen a re-
con un criterio fonético-articulatorio: bilabiales, flexionar sobre el lenguaje y presten atención al
labiodentales, dentales, alveolares, prepalatales, uso que se hace de la lengua en cada contexto de
velares, pospalatales. Mientras los chicos avanzan uso. Las fichas están orientadas a la conceptuali-
en la comprensión paulatina del principio alfabéti- zación de estrategias de lectura (descubrir rela-
co (las palabras están formadas por grafemas que ciones de sinonimia y antonimia para acercarse
se corresponden con fonemas), comienzan tam- al significado de un texto, reconocer la presencia
bién a conocer el sistema a partir de informacio- de adjetivos y adverbios como marcas de la sub-
nes lingüísticas como la cantidad (palabras cortas jetividad del hablante) y estrategias de escritu-
y largas), el reconocimiento de inicios (palabras ra (formar familias de palabras como repertorio
que empiezan con…) o finales (palabras que ri- inicial para escribir un texto, prestar atención a
man), o la composición interna de las palabras los pronombres para tomar decisiones respecto
(palabras que contienen la letra…). Se presentan, a qué persona gramatical se asumirá dentro de
además, distintos tipos de letras: en las primeras un texto, utilizar antónimos para marcar las dife-
cuatro unidades se utiliza letra imprenta mayús- rencias entre dos fenómenos). Las fichas de or-
cula, mientras que a partir de la quinta unidad se tografía, por su parte, estarán dedicadas a la re-
incorpora la imprenta minúscula. En las fichas de flexión puntual sobre la escritura de las palabras.
grafología se incluye, además, la letra cursiva. No
focalizamos, en primero, en la distinción gráfica Orientaciones para abordar la práctica
entre fonemas con el mismo sonido (B/V, G/J, de grafías de letras y números
C/K/Q, S/C/Z), aspecto que responde más bien
a una cuestión ortográfica y que, por lo tanto, re- La alfabetización es un proceso simultáneo al
legamos a los años siguientes. aprendizaje de las grafías convencionales. Una de
• En 2.o grado, se continúa el camino de alfabeti- las tareas fundamentales del docente, en este sen-
zación y apropiación del sistema de la lengua ini- tido, es proporcionar materiales adecuados para
ciado en primero. Las fichas focalizan, ahora, en facilitar la evolución de las habilidades grafomotri-
conceptualizar estrategias de lectura: relacionar ces de quienes se inician en este camino.
palabras conocidas con otras de la misma fami- Uno de los recursos más sencillos y habituales
lia, identificar prefijos y sufijos frecuentes para es el uso del pizarrón: el docente ejecuta los trazos
deducir significados, reconocer la -s final como en el pizarrón para que los alumnos observen su
marca de plural. A partir de segundo se incor- direccionalidad, jueguen con los trazos moviendo
poran, además, fichas de ortografía, un espacio el dedo en el aire o sobre la superficie de la mesa,
que permite avanzar en el conocimiento del sis- etcétera.
tema de escritura a partir de las reglas que no Es conveniente también prestar atención al am-
presentan excepciones. En segundo, el trabajo biente en el que se desarrollan las prácticas de gra-
ortográfico focalizará en la segmentación léxica fomotricidad (desde la disponibilidad de reperto-
y en las oraciones como unidades de sentido, y rios confiables de grafías como fuente de consulta,
en actividades de conciencia ortográfica (traba- hasta la iluminación adecuada del lugar).
jo con grafemas diferentes que corresponden al Por otro lado, hay sugerencias que se les pueden
mismo fonema). hacer a los chicos de acuerdo con los obstáculos

que se les vayan presentando, para evitar frustra- tricidad. Se trata de un material diseñado para la
ciones y animarlos a seguir adelante. Por ejemplo: práctica de las grafías convencionales de letras y
• Asegurarse de que usen un lápiz con buena pun- números que ofrece trabajar de manera articula-
ta y evitar que sea demasiado corto. da aspectos sonoros, de reconocimiento visual y
• Mostrarles, de ser necesario, la forma correcta de trazado. En estas fichas, las letras se presentan
de tomar el lápiz: entre los dedos pulgar y mayor, asociadas a un elemento. El docente podrá ayudar
con el índice encima del lápiz. a los niños a focalizar su atención en ese elemento,
de modo que, cuando necesiten utilizar una letra
para escribir, puedan apelar al recuerdo del objeto
referente (por ejemplo, “empieza como ananá”).
Bibliografía
Diestro Zurdo
• Dirección General de Cultura y Educación de la
• Comprobar que la presión ejercida sobre el lápiz la Educación Primaria. Primer Ciclo y Segundo Ciclo,
sea la adecuada (ni muy fuerte ni muy suave) para La Plata, 2018.
permitir su desplazamiento de manera fluida. • Domínguez Morales, Delia et al., “La práctica so-
• Incentivarlos para que realicen en un solo trazo cial del lenguaje como base para la enseñanza
las letras que así lo permitan. de la lectoescritura”, en Revista Iberoamericana
• Guiarlos para que utilicen el renglón como línea de Psicología: Ciencia y Tecnología, vol. 5, n.o 2, di-
de referencia sobre la que se “apoyan” las letras ciembrede 2012, pp. 59-65.
trazadas (imprenta mayúscula). Luego, la escri- • Kaufman, Ana M. y Delia Lerner, Documento
tura de la letra cursiva supondrá otros usos de transversal n.o 2: Leer y aprender a leer, Buenos Ai-
esta línea de referencia: algunas, como la letra res, Ministerio de Educación de la Nación, 2015.
a, se trazan sobre el renglón; otras, como la b, se • Ministerio de Educación e Innovación, Aportes
trazan sobre el renglón y luego suben, y el trazo para el desarrollo curricular. Prácticas del Lenguaje:
de otras, como la f, sube y baja. recorridos de lectura literaria, Buenos Aires, Go-
• Cuidar la colocación del cuaderno: si el niño es bierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2019.
diestro, ligeramente inclinado hacia la izquierda; • —, Diseño Curricular para la Educación Primaria.
y hacia la derecha si es zurdo, para facilitar que Primer Ciclo: Prácticas del Lenguaje, Buenos Aires,
vea mejor lo que escribe. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2019.
• Subsecretaría de Educación de la Provincia de Bue-
nos Aires, Enfoque equilibrado integrador. Orientacio-
nes para consolidar su implementación [en línea], s/f,
disponible en edelv.com/sofu-gd-pleng1.
• Torres, Mirta, La enseñanza como especificidad de
la institución escolar, Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación, 2012.
Diestro Zurdo • Torres, Mirta y María E. Cuter, La alfabetización en
los primeros años de la Escuela Primaria, Buenos Ai-
Para la práctica particularizada de cada letra, en el res, Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
1, el cuaderno de recursos de En busca
de un sofubi 1, se incluyen 27 fichas de grafomo-
El área de Matemática
Carta para las familias
Queridas familias:
Comienza el año y nos enfrentamos a un primer interrogante: ¿cómo ayudar a los niños a
aprender Matemática fuera de la escuela?
Aprender Matemática es un hacer que implica tiempo y desafíos. En forma constante
nos pone a prueba, terminamos de entender algo y la actividad nos pide un poquito más.
Para lograr esos movimientos constantes en el aprendizaje es necesario estar dispuesto
a equivocarse, a intentar una y otra vez caminos alternativos a los ya aprendidos. Se trata
de razonar, de compartir con otros lo pensado, de comparar, de estimar resultados. Tam-
bién requiere de paciencia cuando algo no sale de entrada.
Muchas veces queda de “tarea” o “compromiso” lo que no se terminó en la escuela. Es
ahí cuando el docente no está para responder las dudas y es un momento donde razo-
nar parece una meta inalcanzable. Justo allí, están ustedes, que quieren dar una mano.
Sabemos todos que la Matemática ya no es la que aprendimos, al menos en la forma de
resolver. Y muchas veces, para aportar en su tarea, damos directamente la respuesta. La
mejor manera de ayudar a los niños es acompañarlos, permitirles probar, ensayar, soste-
ner una hipótesis para buscar nuevas maneras de resolver y no obturar la construcción de
un conocimiento dando la respuesta ante la dificultad.
De esto se trata el “hacer matemática”, de buscar, razonar, apoyarse en lo aprendido,
intentar un camino propio. Para lograrlo es necesario que la escuela y la familia estén en
consonancia y desmitificar la creencia de que llegar al resultado es una fórmula acabada.
No pretendemos que los familiares ocupen el lugar de facilitadores de estrategias, este
es el rol de los docentes. Fomentamos, por el contrario, que sean acompañantes del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Y cómo hacerlo?
Pueden sentarse a compartir con los niños una actividad para brindarles herramientas
a partir de lo que ellos saben o ya han puesto en práctica en la escuela, y donde el error
es un valor para poner a prueba lo ya trabajado.
Y también, desde luego, pueden estimular y disfrutar cada logro en la puesta en prác-
tica de sus competencias: desde contar los autos en la calle y calcular cuánto se debe
recibir de vuelto en una compra hasta planificar cuántas pizzas habrá que preparar en una
reunión familiar según la cantidad de invitados. El campo de oportunidades para hacer
Matemática en casa es ilimitado.
Ahora sí, ¡estamos listos para comenzar!
Los saluda afectuosamente,
36 © EDELVIVES.
¿Cómo se aborda la enseñanza Detengámonos un momento en revisar los re-
de la Matemática? corridos y los escenarios posibles de la clase de
Matemática en los tres grados del Primer Ciclo.
En este apartado se plantean las ideas que funda-
mentan la didáctica escolar del área de Matemáti- En primer grado, se produce un entramado de
ca en el Primer Ciclo del Nivel Primario (conocida conocimientos diversos, producto de la variedad
como nueva didáctica de la Matemática o, de made planteos que se suceden en un aula, las dife-
nera familiar, didáctica francesa) y que conforman rentes trayectorias que coexisten en el grupo y la
la base de la propuesta didáctica de la serie Sofubi. habilidad de captar la atención y las necesidades
Enseñar es una tarea difícil. Seguramente, quie- de quien lleva adelante el proceso de enseñanza/
nes lean estas páginas cuentan con propuestas aprendizaje.
que les han resultado efectivas, pero es erróneo Cuando un niño llega a primer grado, cuenta
creer que una misma propuesta funciona en todos con conocimientos de Matemática aprendidos
los casos. Los estudiantes aprenden Matemática en el Nivel Inicial o bien en el contexto familiar y
en la interacción entre ellos, con el objeto de co- social, es por eso que está en condiciones de se-
nocimiento y con el docente, en su rol de orienta- guir aprendiendo todo lo que el diseño curricular
dor de esta doble interacción. El aprendizaje surge propone. Sin embargo, esta afirmación tiene dife-
de un proyecto intencional del docente para que rentes puntos de partida, tantos como el número
los niños puedan pensar sobre lo que hacen y lo de integrantes que conforman el grupo. Esto res-
que imaginan. La finalidad fundamental del trabajo ponde a que los avances en las distintas áreas de
matemático se vincula con el desarrollo de las ca- conocimiento de la Matemática (números y ope-
pacidades del siglo xxi, la resolución de problemas raciones, espacio, contenidos de geometría y me-
y el pensamiento crítico, esto es, formar sujetos in- dida) no siempre se dan al mismo tiempo en to-
telectualmente independientes que puedan tomar dos los compañeros. Es precisamente lo antedicho
decisiones y encontrar recorridos alternativos que sobre el entramado de conocimientos diversos lo
les permitan construir nuevos saberes que respon- que va a determinar los tiempos en el aprendizaje
dan a la lógica matemática. de cada estudiante.
Brousseau (1990) plantea que “enseñar mate- Así, en una secuencia de actividades planteada
mática no es transmitir una técnica ni los funda- para pasar del conteo al sobreconteo, puede ocu-
mentos de una cultura científica. La matemática rrir que no todo el grado lo incorpore al mismo
escolar es el primer dominio en el que los niños tiempo y que algunos niños requieran más mo-
pueden aprender los fundamentos de su actividad mentos para lograr dar ese paso, sin que esto sig-
cognitiva, las reglas sociales del debate y la toma nifique una dificultad. Es el rol del docente brindar
de decisiones oportunas para construir una certeza nuevas oportunidades para aquellos niños que aún
común”. Esta toma de conciencia de lo que impli- no han avanzado lo suficiente para sistematizar
ca la didáctica de la matemática —de la cual Guy y/o utilizar como herramienta cierto conocimiento
Brousseau es precursor, entre otros matemáticos compartido en el aula.
reconocidos— tiene su asidero en la convicción
de que el saber se construye desde una formación En segundo grado, se afianza lo trabajado en pri-
que lleva adelante procesos de interacción entre mero en cuanto a números y operaciones, y se
los alumnos y desde una situación que les permita abre la propuesta y la enseñanza del eje de suma
a los estudiantes ser parte de los conocimientos, y resta con estrategias de cálculo mental. También
descubriendo su organización interna para luego se trabaja con la comprensión lectora de las situa-
utilizarlos en la solución de situaciones nuevas. ciones problemáticas donde se agrupan los datos
y se da respuesta a preguntas relacionadas con los ta en común, o en la escritura de portadores donde
enunciados. decidirán qué escribir y qué no hace falta porque
Es parte de la discusión grupal la posibilidad de ya está aprendido.
tomar decisiones para aceptar el desafío de resol- La presentación de los algoritmos de multipli-
ver un problema. Para que esto se vea reflejado en cación y división será la puerta de entrada para
el aula, es necesario pasar previamente por activi- revisar cuándo hacen faltan, o cuándo una deter-
dades de reconocimiento de procedimientos y de minada operación se puede realizar con cálculo
situaciones conocidas para ser comprendidas sin mental usando propiedades que no tendrán nom-
que acarreen una dificultad adicional. Será respon- bre todavía, pero que surgirán de lo que ya vienen
sabilidad de quien lleve adelante la clase captar la trabajando desde segundo al desarmar números
atención para facilitar el proceso de enseñanza/ para facilitar el cálculo.
aprendizaje. Es importante considerar las trayectorias perso-
Cuando un niño llega a segundo grado, cuenta nales de los niños de tercero, porque es el último
con conocimientos de Matemática que facilitarán año del Primer Ciclo. Entender la homogeneidad
la sistematización de otros contenidos, a partir de del aula implica ver qué se está aprendiendo y
visibilizar qué se está aprendiendo, de qué forma qué hace falta seguir trabajando. Una vez más, sa-
y cómo interviene el docente para lograrlo. Los bemos que los tiempos son personales y que no
espacios de debate darán lugar a procedimientos todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. Será
surgidos durante la clase y a la escritura de con- fundamental abrir otras instancias de trabajo, de
clusiones donde se plasmarán nuevas estrategias. acompañamiento, de compromiso por parte del
Tanto en el cuaderno como en portadores para el docente para acercar a los niños a la sistematiza-
aula, estas conclusiones serán recursos para re- ción de los contenidos de tercero, respetando los
solver otras situaciones, pues en el momento de tiempos individuales y brindando todas las posibi-
validar resoluciones se apoyarán en lo ya sistema- lidades para lograrlo.
tizado y este será un punto de partida para hallar
nuevas estrategias. A lo largo de los tres años del Primer Ciclo de la
escolaridad primaria, los desafíos que se les pre-
En tercer grado, se prioriza el análisis de posibili- sentan a los estudiantes, los errores que aparecen,
dades frente a una situación problemática, es decir las diferentes formas de resolver que encuentran,
que, al completar los algoritmos de las operaciones todo será objeto de un trabajo reflexivo, colectivo
sobre la tabla pitagórica, surgirán nuevas formas y personal, una ocasión para revisar y ampliar los
de resolver y de plantear conclusiones. Las tablas conocimientos de los que se partió. Así se gene-
de multiplicar formalizarán las proporciones traba- ra un espacio en el que se comunican y explicitan
jadas en segundo en organizaciones rectangulares, las estrategias utilizadas. La puesta en común fa-
con problemas en los que se relacionaron cantidad vorece la apropiación de la estrategia de otro, la
de bicicletas y ruedas, cantidad de caramelos y ni- comparación y la aparición de errores que fomen-
ños, etc. Este año, calcularán cuánto falta o cuánto ten la discusión grupal y que, a su vez, promuevan
sobra apoyándose en las tablas de multiplicar. Las reconstrucciones que acerquen a los niños, en su
conclusiones tendrán que ver con este análisis y propia trayectoria, cada vez más al saber propio de
con el completamiento de la tabla pitagórica, don- la Matemática.
de el resultado de una (la tabla del 2, la tabla del En la puesta en común, el rol docente cumple
3, etc.) se puede hacer con suma o resta de otras, una función fundamental, ya que se trata de al-
con dobles o triples. El nivel de discusión se dará a guien que considera todas las concepciones de los
partir del trabajo en grupo, en momentos de pues- niños, más allá de su validez académica, y que, en

ocasiones, mantendrá cierta incertidumbre o pon- papel central, en la que las intervenciones del do-
drá en duda todo lo planteado por los niños a fin de cente deben apuntar a favorecer los aprendizajes
promover un intercambio de opiniones para luego de los niños. No solo deben solicitar explicaciones
arribar a la o las respuestas correctas. a los niños acerca de lo realizado, sino que, ade-
Esta puesta en común resulta posible siempre y más, es necesario ahondar en intervenciones que
cuando los niños puedan involucrarse en la produc- apunten a establecer relaciones entre los distintos
ción de conocimientos matemáticos. Para ello, es sentidos de una operación o distintas formas de
necesario que se enfrenten a distintos tipos de pro- resolver un mismo problema”. De ahí que las se-
blemas, que van a ir variando a lo largo del Primer cuencias didácticas sugieran momentos de orali-
Ciclo. Dentro de este enfoque, se entiende que un dad y puesta en común a través del ícono de tra-
problema es tal en tanto y en cuanto permite que bajo colaborativo, .
los chicos lo sientan como un desafío a resolver a Por su parte, Sadovsky y Tarasow (2013) hablan
partir de los conocimientos que ya construyeron, y de “episodios dentro de la clase de Matemática,
que los insta a la producción de determinadas re- en los que se van sucediendo transformaciones en
laciones para arribar a una solución posible, aun las ideas de los niños mediante la interacción con
cuando esta resulte incompleta o incorrecta. determinadas intervenciones y decisiones didác-
Aprender Matemática desde esta concepción ticas. En los distintos argumentos planteados por
se entiende como un “hacer”: implica un trabajo los alumnos, el docente debe poner en considera-
desafiante, un permiso para pensar, imaginar, en- ción del grupo las ideas contradictorias que surjan
sayar, comparar, es decir, para poner a prueba las y hacerlas explícitas para producir una explicación
ideas en pos de construir un camino propio de re- colectiva. Luego se debe retomar la idea errónea a
solución. El trabajo matemático trata de construir, fin de restituir la verdad”.
derribar y reconstruir los saberes que se ponen en A lo largo del Primer Ciclo de la escuela prima-
juego a cada paso. En este sentido, el error forma ria, la enseñanza de esta disciplina requiere, en al-
parte del aprendizaje. gunos momentos, la utilización de diversos mate-
En la puesta en común se espera que cada uno riales concretos. Hay distintas formas de usarlos.
pueda dar cuenta de su verdad, es decir, del resul- Si se permite la acción efectiva sobre los objetos
tado al que arribó y de las relaciones que estable- para alcanzar una solución, los estudiantes reali-
ció. Esta “verdad” implica analizar si lo establecido zan una comprobación empírica. En cambio, si se
para un caso particular funciona para otro o todo lo excluye esta posibilidad y se les pide que argu-
contrario. Si es posible aplicarla a todos los casos, menten sobre sus resultados sin manipular el ma-
se podrá entonces hablar de una generalización. terial concreto, estarán haciendo una validación
Pero puede ocurrir que esta conjetura no pueda argumentativa. Cuando las comprobaciones son
generalizarse, y entonces se deberá trabajar en ella de tipo empírico, la propuesta debe apuntar a la
para ver en qué casos sí resulta válida. anticipación de los resultados, que serán compro-
Según la perspectiva que se desprende de esta bados con la manipulación de los objetos. Estas
propuesta, no se trata de que la escuela enseñe comprobaciones permiten la interacción entre los
técnicas y fórmulas matemáticas. La intención es modelos matemáticos elaborados por los niños y
que los niños accedan al modo de conocer, pensar los aspectos de la realidad modelizados a través de
y producir propio de la disciplina, que es, en defi- herramientas matemáticas. Cuando la comproba-
nitiva, un instrumento de idealización y modeliza- ción empírica se plantea como una verificación de
ción que permite definir leyes y estructuras. lo anticipado, la Matemática es una herramienta
Etchemendy y Zilberman (2013) sostienen que que hace posible la determinación de resultados
en la clase de Matemática “la oralidad cumple un de experiencias no realizadas.
Ejes del trabajo matemático a lo largo trabajo que debe realizar el docente en torno a las
del Primer Ciclo operaciones debe centrarse en dos puntos vincu-
lados entre sí: primero, en la diversidad de tipos
El primer eje del trabajo matemático es el abordaje de problemas para cada operación; segundo, en la
del sistema de numeración decimal. En la ense- variedad de recursos de cálculo relacionados con
ñanza de los números naturales, el planteo está cada una. El abordaje de diferentes tipos de situa-
centrado en el uso y la exploración de estos en los ciones y de sus estrategias de resolución abre un
contextos sociales en los que se los utiliza, aten- camino a los niños para la construcción de los dis-
diendo a la porción de números que corresponden tintos sentidos o significados de cada operación,
a cada grado del ciclo escolar. así como también a las diferentes maneras de en-
Para llevar adelante este eje, se debe facilitar a frentarse a estos desafíos. Del mismo modo, el es-
los alumnos distintos portadores de información tudio y la progresión de las estrategias de cálculo
numérica. El rango numérico será hasta 100/150 estimularán un conocimiento más profundo de los
en primer y segundo grado, y hasta 1.000/1.500 números y de las operaciones. Por consiguiente,
en tercero, con problemas y cálculos a los que los la propuesta de la serie Sofubi apunta a que sea el
estudiantes accedan a partir de leer, escribir y or- cálculo mental el camino de entrada a las opera-
denar números de esta serie, averiguar anteriores ciones. A medida que los niños crecen en el do-
y siguientes, usar escalas o series numéricas. minio de las estrategias del cálculo mental exacto
El análisis del valor posicional en nuestro sistema y aproximado (y en el repertorio de cálculos me-
de numeración comprende una estructura compleja morizados), se propone el conocimiento y el uso
que exigirá varios años de trabajo a los alumnos, por de la calculadora como una herramienta más para
lo que en cada año se abordarán distintos aspectos el análisis de los algoritmos y la resolución de si-
en función de los conocimientos que sean necesa- tuaciones problemáticas. Tal como se plantea en
rios. En estos primeros años, la enseñanza apunta a los documentos de Escuelas del Bicentenario del
que los niños puedan extraer la información conte- Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
nida en sus distintas designaciones: nombre, escri- Aires, “se propone que los algoritmos sean usados
tura con cifras, representaciones (primero aditivas y exclusivamente en aquellos casos en los que resul-
luego multiplicativas). Esto implica que se distingan ten más convenientes que el cálculo mental”.
las distintas cifras de un número comprendiendo la
organización subyacente a determinada escritura. El tercer eje está constituido por el trabajo con las
En función del lugar que ocupa cada cifra, su va- figuras y los cuerpos geométricos. En este eje, se
lor va variando ya que da cuenta de la cantidad de propiciará el avance en los conocimientos de los
agrupamientos realizados. En el caso del 0, su pre- niños a partir de problemas con los que deban en-
sencia indica la carencia de agrupamientos en esa frentarse. La propuesta se inicia con la exploración
posición. En este sentido, en la tabla de los primeros de una variedad de figuras geométricas que permi-
150 números, se ha optado por no hacer aparecer te una primera caracterización. Al mismo tiempo,
el 0, ya que cobra sentido a partir de la relación con esta caracterización posibilitará que los niños pon-
otros números y por sí solo no aporta información gan en juego distintas propiedades a través del co-
de cantidad. piado de figuras, su descripción, la construcción y
El segundo eje de trabajo en el área de Mate- el uso de determinados instrumentos geométricos
mática hace referencia a las operaciones. En el para resolver los problemas propuestos. Se sugiere
apartado anterior, trabajamos implícitamente al- que el trabajo con los cuerpos geométricos se rea-
gunas ideas que hacen eco sobre la propuesta en lice, en principio, por medio de situaciones proble-
relación con la enseñanza de las operaciones. El máticas que beneficien la exploración de sus ca-

racterísticas (por ejemplo, proponer problemas en lar. Las prácticas de enseñanza en el aula, Buenos
que los alumnos deban elaborar textos orales y/o Aires, Aique, 2007.
escritos que permitan a otro identificar una figura, • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
explicitando algunas de sus características, y fo- Núcleos de aprendizajes prioritarios, Área de Mate-
mentar el análisis de los errores cometidos al des- mática, Buenos Aires, 2006.
cribir una figura o cuerpo geométrico) y, luego, se • Parra, Cecilia y Saiz, Irma, Enseñar aritmética a los
avance con problemas en los que sea necesario el más chicos. De la exploración al dominio, Rosario,
trabajo con el desarrollo plano de algunos de ellos. Homo Sapiens, 2007.
• Sadovsky, Patricia y Tarasow, Paola, “Transfor-
El último eje del trabajo matemático está plantea- mar ideas con ideas. El espacio de la discusión
do por el estudio de la medida. Se propone avan- en la clase de Matemática”, en Broitman, Clau-
zar en el conocimiento de algunas medidas de uso dia (comp.), op. cit., 2013.
social a partir de situaciones en las que los niños • Seoane, Silvana, Matemática: material para docen-
se enfrenten con la necesidad de analizar el signi- tes de Primer Grado de Educación Primaria, Buenos
ficado de la medida en cuestión, a fin de reconocer Aires, Instituto Internacional de Planeamiento
su pertinencia e iniciarse en el tratamiento de al- de la Educación, IIPE-Unesco, Escuelas del Bi-
gunas equivalencias sencillas para medir la longi- centenario, 2011.
tud, el peso, la capacidad y el tiempo.
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• Itzcovich, Horacio (coord.), “Acerca de la ense-
ñanza de la Geometría”, en La Matemática esco-
El área de Ciencias Naturales Los documentos curriculares se refieren a los
modos de conocer como el “conjunto de procedi-
¿Cómo se aborda la enseñanza
mientos y actitudes privilegiados por las Ciencias
de las Ciencias Naturales?
Naturales para acercarnos al conocimiento de los
fenómenos que estas ciencias estudian” (Diseño
Los contenidos propuestos para la enseñanza de
Curricular para la Educación Primaria, PBA, 2018).
las Ciencias Naturales en la escuela provienen de
Esto es: los modos de conocer se corresponden con
diferentes disciplinas científicas, como la Biología,
los procedimientos y las actitudes que se aprenden
la Química, la Física, las Ciencias de la Tierra y la
—y se enseñan— conjuntamente con los conteni-
Astronomía. A partir de los aportes de estos cam-
dos conceptuales. Como ejemplo, se puede decir
pos del conocimiento científico, en los diferentes
que para conocer cómo son los animales, en qué se
ciclos de la escolaridad se organiza la enseñanza
parecen y en qué no, necesitamos observar diversos
de manera tal que los estudiantes se aproximen a
animales y describirlos, analizando la información
ciertos conceptos así como a unos modos particula-
que nos aportan fotos, ilustraciones y fichas espe-
res de acercarse al conocimiento.
cializadas; de la misma manera, para aprender so-
La ciencia escolar, a diferencia de la ciencia de
bre los diferentes materiales sólidos y líquidos que
los científicos, es una actividad que se produce en
existen, resulta necesario explorar y experimentar
un escenario, que es el aula, donde interactúan do-
con esos materiales, centrándonos en la formulación
centes, alumnos y contenidos de enseñanza con
de anticipaciones, en la observación sistemática, en el
un propósito particular: que los niños conozcan los
registro de los resultados y su posterior organiza-
fenómenos que ocurren en la naturaleza y las ex-
ción en tablas y cuadros, y en el uso de instrumentos
plicaciones sobre estos fenómenos desde el punto
como lupas, embudos, filtros y tamices.
de vista y la práctica de las Ciencias Naturales. La
Hay modos de conocer que se aprenden exclu-
enseñanza del área plantea, entonces, el gran desa-
sivamente en el contexto de las ciencias naturales,
fío de llevar al aula modelos que impliquen no solo
como observar con lupas o realizar experimentos
la transmisión de conocimientos o conceptos, sino
con control de variables. La observación sistemáti-
sobre todo competencias científicas que contribu-
ca, la exploración y la experimentación, el registro
yan a la formación de personas críticas, capaces
y la organización de información específica y de
de construir sus propias ideas y opiniones sobre la
datos experimentales, el establecimiento de rela-
base de evidencias y, de esta manera, asistan a la
ciones entre la información teórica y los resultados
formación de una ciudadanía responsable.
de una experiencia, la argumentación, la elabora-
Si bien los chicos llegan a la escuela con una gran
ción de explicaciones sobre los fenómenos que se
cantidad de saberes acerca del mundo que los ro-
observan, la comparación de datos y explicaciones
dea, la salud, los seres vivos, los objetos y el mundo
de diferentes fuentes, entre otras, son formas de
físico, las competencias científicas no se adquieren
abordar el conocimiento científico y de apropiarse
naturalmente ni son parte de una forma de conoci-
de él de manera crítica.
miento espontáneo, sino que deben ser aprendidas
El enfoque que proponemos en la serie Sofubi
y apropiadas como una nueva forma de cultura.
responde, entonces, a lo que se conoce como alfa-
Así, la ciencia escolar se construye en torno a
betización científica. Esto supone:
los fenómenos del mundo natural y lo que las cien-
• Recuperar fenómenos y aspectos del mundo na-
cias dicen sobre estos fenómenos, partiendo de lo
tural cotidianos y conocidos por los alumnos, y
que los estudiantes saben al respecto, por medio
replantearlos a partir de preguntas problemati-
de unos modos particulares de conocer y a fin de
zadoras y explicaciones basadas en modelos de
resolver problemáticas que se plantean como dis-
las Ciencias Naturales.
paradoras del conocimiento.

• Considerar a los alumnos como poseedores de riedad de animales y de plantas a fin de arribar a
saberes que podrán ser organizados, ampliados ideas como esta: si bien todas las plantas están
y enriquecidos a partir de actividades que plan- formadas por tallo, hojas y raíces (unidad), no to-
tean modos de conocer para aproximarse a los dos los tallos son iguales, ni las hojas ni las raíces
temas y poner en acción los saberes previos. (diversidad).
• Concebir el aprendizaje y la construcción del • En segundo grado, el eje que atraviesa la pro-
conocimiento como una actividad colectiva que puesta sigue siendo unidad y diversidad, pero se
transcurre en el contexto del aula. Por eso, a lo empiezan a abordar algunos cambios. Por ejem-
largo de las unidades se proponen intercambios plo, se abordan los cambios que ocurren a lo lar-
y debates de ideas que posibilitan la considera- go del ciclo de vida de una planta anual o en los
ción y la adopción de distintos puntos de vista; árboles a lo largo del año (cambios).
actividades grupales que implican la toma de • En tercer grado, también se parte de la unidad y
decisiones compartidas entre los alumnos, e ins- la diversidad, pero se amplía la mirada sobre los
tancias de socialización o puesta en común que cambios y se introducen algunas interacciones.
constituyen situaciones de reflexión y sistemati- Por ejemplo, se trabaja con los modos en que los
zación colectivas. seres vivos se relacionan con el ambiente donde
habitan y con los otros seres vivos con los que
La organización y la progresión comparten ese espacio (interacciones).
de los contenidos en el Primer Ciclo
Como se observa, estos ejes delimitan perspec-
En Sofubi, los contenidos (conceptos y modos de tivas a partir de las cuales se pueden abordar los
conocer) de las Ciencias Naturales a lo largo de distintos temas, como el caso de los seres vivos.
los tres años del Primer Ciclo están agrupados en Así también se abordan los otros temas u objetos
cuatro recorridos temáticos propios del mundo de estudio (materiales, paisajes, astros, etc.), ya
natural: los seres vivos, los materiales, la Tierra y sea centrando la mirada en comparar similitudes
el universo, y el mundo físico. La organización en y diferencias (unidad y diversidad), o bien en reco-
recorridos permite que los estudiantes puedan nocer cómo cambian a lo largo del tiempo o por
centrar su atención en un determinado tema y pro- efecto de las interacciones con otros objetos de
fundizar, así, su conocimiento, ya que las secuen- estudio (cambios e interacciones). De este modo,
cias didácticas ofrecen situaciones de enseñanza los estudiantes se aproximarán a los fenómenos
específicas para favorecer el aprendizaje del objeto del mundo natural en diferentes momentos y des-
de estudio puntual. de variadas perspectivas en cada año.
El tiempo didáctico destinado a cada uno de-
pende de la amplitud del recorrido en los distintos Para evidenciar el vínculo entre los ejes y los re-
años. Por ejemplo, el recorrido de materiales se corridos temáticos, cada recorrido organiza la en-
desarrolla en un bimestre en Primero (unidades 4 señanza a partir de preguntas problematizadoras
y 5) y en Tercero (unidades 1 y 2), pero en un mes generales.
en Segundo (unidad 8). En El clan sofubi 3, los recorridos y sus preguntas
A su vez, los contenidos que se desprenden de son los siguientes:
esos recorridos temáticos se organizan a lo largo • Recorrido 1 (unidades 1 y 2): cambios en los
del ciclo en dos grandes ejes: unidad y diversidad materiales. ¿Qué sucede cuando se juntan o se
por un lado, y cambios e interacciones por el otro. separan dos o más materiales, o cuando se oxi-
• En primer grado, el eje es unidad y diversidad. dan o se erosionan, o cuando aumenta o dismi-
Por ejemplo, se pone el foco en conocer una va- nuye su temperatura?
• Recorrido 2 (unidades 3 y 4): los seres vivos basada en la observación y la exploración sistemá-
(animales y plantas). ¿Cómo responden los ani- ticas, en la descripción y en el acceso a la informa-
males y las plantas a los cambios que ocurren a ción mediado por los docentes.
lo largo del año?
• Recorrido 3 (unidades 5 y 6): los seres vivos Las secuencias didácticas de las Ciencias
(el cuerpo humano). ¿Cómo es nuestro cuerpo? Naturales
¿Cómo está organizado? ¿Qué tipo de enferme-
dades hay? ¿Cómo podemos prevenirlas? Al igual que las demás disciplinas curriculares de
• Recorrido 4 (unidad 7): la Tierra y el universo. la serie Sofubi, cada unidad de Ciencias Naturales
¿Cómo cambia el cielo? ¿Qué es el tiempo at- se desarrolla a partir de secuencias didácticas de
mosférico? actividades planificadas en función de los conte-
• Recorrido 5 (unidad 8): el mundo físico. ¿Cómo nidos conceptuales, los modos de conocer y los
podemos ver los objetos? ¿En qué se parecen y propósitos de enseñanza propios del área. Están
en qué se distinguen las fuentes de luz? pensadas como oportunidades para convocar a los
estudiantes desde un rol protagónico en el apren-
En cuanto a la complejidad cognitiva de las situa- dizaje, pero también a los docentes como guías,
ciones de enseñanza para esos contenidos, a lo organizadores y promotores de ese proceso.
largo de todo el Primer Ciclo se busca desarrollar Para organizar la enseñanza, las secuencias co-
el nivel descriptivo fenomenológico. Esto quiere mienzan con el planteo de algún desafío o interro-
decir que lo que se espera por parte de los estu- gante (problematización inicial propuesta desde
diantes es que puedan describir los fenómenos los títulos de las secuencias) que tiene por objetivo
que observan. Por lo tanto, es esperable que res- traccionar el interés y la curiosidad de los niños.
pondan preguntas del tipo: ¿cómo es?, ¿en qué se Las actividades que siguen se vinculan entre sí
parecen y en qué no?, ¿qué pasó?, ¿qué cambió?, para que los estudiantes vayan construyendo gra-
¿cómo era antes y cómo es ahora? dualmente las ideas, y al final, en la sección “¿Qué
Del mismo modo, el alcance de los contenidos aprendí?”, se formulan las conclusiones o genera-
del ciclo define, en cierta forma, el tipo de generalizaciones a las que se espera que los alumnos arri-
lizaciones que podrán hacer los niños. Por ejemplo: ben y que, de algún modo, responden o resuelven
algunos líquidos tienen olores característicos, como el las problematizaciones formuladas al inicio.
vinagre, y algunos son inodoros, como el agua, o bien De este modo, las secuencias didácticas pre-
los materiales líquidos pueden tener colores diferentes, sentan una variedad de situaciones de enseñanza
algunos son transparentes, algunos son translúcidos y definidas en función de cada objeto de estudio.
algunos son opacos (en el marco del recorrido sobre A modo de ejemplo: en las unidades vinculadas
materiales); cuando se ve el Sol por encima del ho- con el universo y la Tierra, las situaciones de en-
rizonte decimos que es de día, o bien la Luna puede señanza se centran en la observación directa del
observarse a veces en el cielo de día y otras veces en cielo o de los paisajes y en la lectura de imágenes,
el cielo de noche (en el marco del recorrido sobre el mientras que en las unidades sobre materiales o
universo)1. fuerzas y movimientos, el hincapié está puesto en
En línea con lo antes expuesto, la propuesta di- la exploración, en la formulación de anticipacio-
dáctica de toda la serie Sofubi está fuertemente nes, el registro de los resultados y el análisis de los
datos obtenidos. Siguiendo esta misma lógica, en
1. Habrá que esperar al Segundo Ciclo del Nivel Primario las unidades en las que se estudian las plantas o
para abordar las explicaciones acerca de cómo y por qué los animales, las actividades ponen el acento en la
ocurren los fenómenos naturales que describimos y sobre información que brindan las imágenes y los mate-
los cuales generalizamos en Primer Ciclo.

riales audiovisuales, en la observación directa y el • Dirección General de Cultura y Educación de la
registro gráfico, y en la búsqueda de información Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para
en diferentes fuentes y su organización. la Educación Primaria. Primer Ciclo y Segundo Ciclo,
La Plata, 2018.
Las fichas de experiencias • Furman, Melina y Podestá, M. Eugenia, La aven-
tura de enseñar Ciencias Naturales, Buenos Aires,
En algunas secuencias didácticas y en momentos Aique, 2009.
determinados de cada secuencia, se sugiere un • Gellon, Gabriel; Rosenvasser Feher, Elsa; Furman,
trabajo experimental más profundo a través de las Melina y Golombek, Diego, La ciencia en el aula,
fichas complementarias del . Cada ficha Buenos Aires, Paidós, 2005.
está organizada en cinco etapas propias del que- • Gellon, Gabriel, “Los experimentos en la escue-
hacer científico: la: la visión de un científico”, en Revista 12(ntes),
• El planteo de un interrogante que otorgue un 2008, 24: 13-14.
propósito a lo que van a hacer los estudiantes, • Instituto Internacional de Planeamiento de la
dejando abierta la posibilidad de que cada niño Educación, IIPE-Unesco, Ciencias Naturales: ma-
proponga sus propios interrogantes. terial para docentes de Primer Ciclo de Educación
• La formulación de hipótesis, es decir, lo que los Primaria, Buenos Aires, 2011.
estudiantes pueden anticipar como posible reso- • Ministerio de Educación de la Nación, Cuadernos
lución a partir de sus saberes previos. para el aula. Ciencias Naturales, Primer ciclo, Bue-
• La experiencia concreta, ya sea de observación nos Aires, 2006-2007.
(por ejemplo, de una variedad de plantas) o de ex-
ploración (por ejemplo, de distintos materiales).
• La escritura de los resultados, es decir, el registro
de los datos obtenidos en la experiencia.
• La formulación de conclusiones, donde se pro-
mueve que los estudiantes analicen e interpreten
los resultados, corroboren sus hipótesis iniciales
y construyan conocimiento de manera conjunta.
Los momentos sugeridos para abordar el trabajo

con cada ficha varían según los distintos temas.
En ocasiones, la ficha de experiencia funciona para
abrir una secuencia didáctica, a modo explorato-
rio, mientras que en otras puede servir como cierre
de la secuencia, para confrontar con la realidad lo
trabajado en las actividades anteriores.
Cada unidad presenta una ficha, por lo que ten-
drás a disposición 8 experiencias al año para elegir.
Bibliografía
• Delors, Jacques y Al Mufti, In’am, La educación

encierra un tesoro, Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo xxi, Unesco, 1996.
El área de Ciencias Sociales y las valoraciones asociadas a la comprensión de
lo real” (Siede, 2012: 20). Es necesario, entonces,
¿Cómo se aborda la enseñanza
alejarse de una tradición descriptiva, enunciativa
de las Ciencias Sociales?
y memorística: junto con los hechos y los datos,
los estudiantes deben aprender conceptos o ideas
El objeto de enseñanza de las Ciencias Sociales es
que les permitan ordenar y dar sentido a esa in-
la realidad social, entendida no como un elemento
formación. La enseñanza a través de conceptos
externo al que hay que acercarse para conocerlo,
apunta a generar procesos de aprendizaje que fa-
sino como la sociedad de la cual los niños forman
vorecen un trabajo intelectual de comprensión y
parte desde su más temprana edad, y sobre la que
vinculación de acontecimientos que ocurrieron y
construyen percepciones e ideas a partir de sus
ocurren en distintos tiempos y lugares. En la serie
experiencias y de los discursos que circulan en su
Sofubi, buscamos aproximar a los estudiantes del
entorno.
Primer Ciclo a esos conceptos, sin pretender que
A lo largo del Primer Ciclo, la enseñanza de las
los enuncien ni los aprehendan cabalmente, sino
Ciencias Sociales tiene como objetivos centrales
con la intención de que los ayuden a dar sentido a
contribuir a complejizar las miradas de los niños
los recorridos propuestos.
sobre las sociedades presentes y pasadas, ampliar
Para entender el enfoque que subyace a la pro-
sus horizontes culturales y sociales y promover
puesta Sofubi de las Ciencias Sociales, a continua-
una mirada crítica que les permita analizar el mun-
ción se desarrollan los conceptos estructurantes,
do social en el que viven. Dado que los alumnos
modos de conocer y principios explicativos del
suelen tomar como naturales las pautas culturales
área, y se fundamenta la importancia de recortar
de los grupos a los que pertenecen y analizar la rea-
el objeto de estudio.
lidad social desde esas pautas, resulta importante
ampliar los mundos sociales que conocen con el
Conceptos estructurantes
fin de tensionar estas ideas. Desnaturalizar lo co-
nocido implica comprender, reconocer y aceptar
El tiempo, el espacio y los sujetos son los concep-
que las propias experiencias sobre el mundo social
tos que estructuran el área de las Ciencias Sociales
no son únicas: mi familia, mi barrio, mi escuela no
a lo largo de toda la escolaridad.
son las únicas formas de describir y explicar las fa-
El trabajo con el tiempo histórico en el aula no
milias, los barrios y las escuelas; también implica
implica ahondar en acontecimientos puntuales
reconocer que los objetos y las experiencias que
y cronologías, sino comprender las sociedades
nos rodean pueden ser explicados desde distintas
como construcciones sociales y culturales en cuya
miradas y dimensiones, y, por último, que nuestras
historia se pueden reconocer cambios, continui-
ideas sobre algún tema pueden ser contrastadas e
dades, distintos ritmos y duraciones. Para ello, las
incluso opuestas a las de otras personas.
planificaciones de Sofubi presentan secuencias
En consecuencia, la realidad social debe ser
didácticas que abordan el tiempo histórico desde
abordada desde su complejidad, es decir, tenien-
esta complejidad, reconociendo simultaneidades,
do en cuenta “tanto la actualidad como el pasa-
continuidades, rupturas, permanencias y cambios.
do y la prospectiva, tanto los espacios cercanos
En cuanto al espacio geográfico, este concepto
como los lejanos, las diferentes dimensiones de
no hace referencia a un elemento natural externo
la complejidad social, la multicausalidad de sus
a las sociedades, sino que es entendido como el
procesos y fenómenos, los datos empíricos y los
producto de interrelaciones sociales dinámicas y
discursos que los explican, las técnicas, conceptos
complejas. A lo largo de la serie Sofubi, propone-
y procedimientos que cada disciplina ha desarro-
mos hacer foco en las transformaciones de la na-
llado para su trabajo sistemático, las pautas éticas

turaleza como consecuencia de las acciones de los trabajador pone en juego en su ámbito, los niños
seres humanos en distintos momentos de la histo- aprenden sobre qué es una entrevista, para qué
ria y en la actualidad para acompañar a los alum- sirve y cómo se hace. Es decir, al mismo tiempo
nos en la construcción de este concepto. que enseñamos determinados conceptos, enseña-
Por último, el sujeto social es un concepto que mos a utilizar distintos procedimientos.
alude al protagonista de los cambios. Entende- Para acompañar a los niños en la puesta en jue-
mos que es necesario comenzar a correrse de la go de estos modos de conocer, será fundamental
enseñanza centrada en los “grandes hombres” o la intervención docente. Por ejemplo, al proponer
“héroes” para ubicarlos como emergentes —im- una lectura de imágenes, en Primero se guiará a
portantes, pero no únicos— de la realidad social los alumnos para que puedan nombrar y describir
de una época. En este sentido, en Sofubi se sugie- a las personas y los elementos que se observan;
re el trabajo con distintas fuentes de información mientras que en Tercero se los invitará a proponer
(escritas, gráficas, audiovisuales, entre otras) que explicaciones sencillas, inferencias y conjeturas
permiten rastrear y conocer a otros actores so- sobre las situaciones sociales que aparecen, y se
ciales individuales y colectivos: varones, mujeres, los incentivará a preguntarse qué quiso mostrar
niños y niñas de distintos tiempos y espacios que el fotógrafo o por qué habrá elegido colocar cierto
participan o participaron de los procesos a estu- elemento en primer plano.
diar. El tratamiento de aspectos de la vida cotidia- Entre los modos de conocer trabajados en la se-
na de los diferentes momentos de la historia y los rie Sofubi, se encuentran: lectura e interpretación
territorios del mundo servirá como recurso para de fuentes primarias y secundarias, observación y
conocer algunos de estos actores sociales “olvida- registro, lectura de información estadística simple,
dos” en otros enfoques y construir, así, una idea producción y análisis de testimonios orales, análisis
más compleja de los fenómenos abordados. de cartografía (mapas, planos, imágenes satelita-
les), análisis de imágenes (fotografías, pinturas) y
Modos de conocer de material audiovisual (películas, documentales).
Estos modos servirán a los estudiantes para adqui-
Trabajar en la escuela las Ciencias Sociales desde rir nueva información, conocer otras perspectivas,
esta perspectiva compleja implica generar oportu- aclarar o profundizar explicaciones, etcétera.
nidades para que los alumnos puedan apropiarse
de distintos procedimientos que les permitan es- Principios explicativos
tudiar la realidad social. Enseñar Ciencias Sociales,
por lo tanto, es también enseñar los modos de co- Para poder explicar la complejidad de la realidad
nocer propios del área. A lo largo de los tres años social, es necesario abordarla a partir de cuatro
de la serie Sofubi, invitamos a poner en práctica al- ejes fundamentales o principios explicativos, rela-
gunos de estos modos. Por ejemplo, en El clan so- cionados con el “saber hacer” del análisis social:
fubi 3, cuando los niños aprenden sobre la produc- • Multicausalidad: implica buscar las relaciones
ción de residuos en la escuela (unidad 1) o acerca entre las diversas causas que sirvan para explicar
de las actividades que se realizan en el tiempo libre los fenómenos o procesos sociales.
(unidad 8), proponemos la elaboración de pregun- • Contextualización: significa ubicar un problema
tas y la posterior realización de una entrevista como o hecho en un tiempo y espacio determinados
modo de conocer que potencia el acercamiento a que permita abordar la realidad de manera inte-
esos contenidos. En estas prácticas que se reali- grada, sin separar sus múltiples dimensiones.
zan en el contexto de estudio del tema, además de • Cambios y continuidades: supone mostrar qué
aprender sobre las tareas y los saberes que cada cambió y qué sigue vigente en la sociedad como
parte de la dinámica de los procesos sociales y de delimitar con fines didácticos una parcela de la
del tiempo histórico. realidad social para abordarla, así, con profundi-
• Multiperspectividad de los sujetos sociales: dad. “Se trata de un fragmento susceptible de ser
implica conocer las diferentes intenciones, par- interpretado en sí mismo y en relación con otros
ticipación, miradas, explicaciones e intereses de recortes posibles, conservando la complejidad
los distintos actores involucrados en los proce- constitutiva del mundo social. […] Trata de evitar
sos sociales. ‘propuestas chicle’, que se alargan indefinidamen-
te sin ritmo ni horizonte. Como contrapartida, fa-
Todas las unidades de la serie Sofubi presentan las vorece un contrato más claro con los estudiantes,
temáticas de estudio social teniendo en cuenta las de modo que ellos sepan qué estamos estudiando
perspectivas de los distintos actores sociales y eli- y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela”
giendo un contexto temporal y espacial específico. (Siede, 2012: 218).
Esto se hace evidente, por ejemplo, al abordar los La acción de recortar también implica aceptar
modos de producir en espacios rurales y urbanos que es imposible enseñar todo y que esa parce-
a partir de la elección de contextos particulares: el la que enseñamos a lo largo de un año se podrá
cultivo de papas en la Provincia de Buenos Aires vincular, más adelante, con otras de otros años.
(unidad 5 de primer grado); la producción de al- De este modo, al finalizar su paso por la escuela
fajores en los hogares, las panaderías o la fábrica primaria, los estudiantes habrán observado, ana-
(unidades 7 y 8 de segundo grado), y el circuito lizado y comprendido un conjunto de temas que
productivo de la frambuesa a la mermelada en la les permitirá alcanzar una mirada compleja sobre
Comarca Andina (unidades 7 y 8 de tercer grado). el mundo social y sus protagonistas.
Por su parte, el análisis de cambios y continui- Como ejemplo, en la serie Sofubi proponemos un
dades es uno de los ejes centrales al abordar los acercamiento al estudio de los contextos urbanos
juegos y juguetes actuales y del pasado cercano a partir de distintos recortes sobre el tema: anali-
(unidades 3 y 4 de primer grado), los cambios en zando las problemáticas vinculadas al transporte
la comunicación a través del tiempo (unidades 5 y (unidades 7 y 8 de primer grado), conociendo la
6 de segundo grado) y la vida cotidiana de los pue- distribución del agua potable (unidades 3 y 4 de
blos originarios (unidades 5 y 6 de tercer grado). segundo grado) y reflexionando sobre la gestión
Finalmente, la comprensión de la realidad social de los residuos sólidos urbanos (unidades 1 y 2 de
como consecuencia de múltiples causas resulta un tercer grado).
principio explicativo destacado para comprender Cabe destacar también el acercamiento al estu-
por qué las personas eligen un medio de transpor- dio de los pueblos originarios del territorio ameri-
te sobre otro (unidades 7 y 8 de primer grado), qué cano en El clan sofubi 3, focalizado en la vida coti-
factores influyen en la organización de la distribu- diana de los yámanas y los diaguitas. La elección
ción del agua potable (unidades 3 y 4 de segundo de esos dos casos permite, ante todo, salir del
grado) o qué motivos impulsan a las personas a estudio superficial que se realiza al querer presen-
migrar (unidades 3 y 4 de tercer grado). tar a todos los pueblos que habitaron en el actual
territorio argentino. Además, se trata de pueblos
Recortes de la realidad social con características bien contrastantes en relación
con los modos de obtención de alimentos, la cons-
En línea con los últimos consensos alcanzados trucción de sus viviendas y los espacios en los que
por los especialistas en la didáctica de las Cien- habitaron, por lo que resultan interesantes para
cias Sociales, la serie Sofubi planifica la enseñanza mostrar la diversidad que caracteriza a las socie-
del área a partir de la noción de recorte: un modo dades originarias de América.

Como se observa, adoptar recortes significati- La lógica de esta organización es didáctica: propo-
vos permite abordar en profundidad la sociedad y ner recorridos temáticos para estudiar en profun-
los procesos sociales, y conocer mejor los distintos didad recortes que responden a lógicas tempora-
modos de vida que reflejan las sociedades en los les y espaciales y que permiten construir la idea de
diferentes espacios del mundo, así como sus cam- la realidad social como compleja y diversa2.
bios y continuidades a través del tiempo. A su vez, esos cuatro recorridos temáticos se or-
ganizan a partir de preguntas problematizadoras
La organización de la propuesta generales, que se desglosan en subpreguntas para
cada unidad del recorrido. No son preguntas que
Los contenidos de las Ciencias Sociales en cada esconden una verdad que el docente posee y que
año de la serie Sofubi se organizan en ocho unida- espera que los alumnos descubran. Por el contra-
des, articuladas por cuatro recorridos temáticos rio, se trata de “establecer una pregunta o proble-
bimestrales. ma que permanezca abierto durante el recorrido
Cada uno de estos grandes temas está atrave- de enseñanza y alcance algún grado de conclusión
sado por los conceptos estructurantes, los modos al finalizarlo, una pregunta que movilice y orga-
de conocer y los principios explicativos expuestos nice el recorrido, que sea susceptible de apropia-
anteriormente, y se desarrolla a lo largo de dos ción por parte de los alumnos; es una invitación
unidades en las que se trata un aspecto puntual a pensar en un fragmento de la realidad social y
del tema. buscar en las ciencias todas aquellas herramien-
Los recorridos de El clan sofubi 3 son: tas conceptuales y procedimentales que ayuden
en este proceso” (Siede, 2012: 221). Son preguntas
Recorridos Subtemas que, por un lado, funcionan como estructura orga-
bimestrales mensuales nizativa, ya que orientan y delimitan en el tiempo
y el espacio, y que, por el otro, buscan desafiar a
El problema Unidad 1: generación de residuos en las casas
los estudiantes, fomentar la reflexión acerca de la
de la basura y en las escuelas; responsabilidad de distintos
miembros. complejidad del mundo social, poner en juego los
Unidad 2: el servicio de la recolección
conocimientos previos y las ideas de los compañe-
de residuos; trabajadores, instituciones y ros, y generar la necesidad de atravesar por las di-
problemáticas. ferentes fuentes de información presentadas para
Migraciones Unidad 3: la gran inmigración europea del encontrar respuestas cada vez más completas al
en el pasa- siglo xix; contexto y factores de expulsión y interrogante inicial.
atracción.
do lejano y Por ejemplo, en El clan sofubi 3, el recorrido temá-
cercano Unidad 4: la inmigración coreana del siglo xx; tico de la producción de residuos urbanos (unidades
contexto y factores de expulsión y atracción.
1 y 2) parte de la pregunta problematizadora gene-
Pueblos Unidad 5: los yámanas; adaptación al medio, ral: ¿Por qué los residuos sólidos son un problema
originarios alimentación, vida cotidiana.
en las ciudades? Esta pregunta abre la posibilidad
del territorio Unidad 6: los diaguitas; adaptación al medio, de pensar dos subtemas de enseñanza: por un lado,
americano alimentación, vida cotidiana.
El trabajo y el Unidad 7: el circuito productivo de la merme-

lada de frambuesa en la Comarca Andina. 2. Las organizaciones cronológicas o de escala espacial,
tiempo libre más propias del Segundo Ciclo del Nivel Primario, pueden
en espacios Unidad 8: el tiempo libre en distintas en la llevar a construir anacronismos entre las situaciones his-
rurales y Comarca Andina (ciudad pequeña, ciudad tóricas, buscar similitudes o diferencias entre sociedades
mediana y gran ciudad). que son inconmensurables entre sí y establecer relaciones
urbanos
de causa y consecuencia entre hechos históricos que no se
encuentran vinculados.
la magnitud del problema y los aportes que pode- Ahora bien, aprender a utilizar un mapa, enten-
mos hacer con la subpregunta: ¿Cómo podemos derlo, poder extraer información, reconocer sus
ayudar a resolver el problema de la basura desde la elementos característicos o intervenir sobre él no
escuela y desde nuestra casa? (unidad 1), y, por otro es una tarea sencilla que se lleve a cabo de un día
lado, la participación de distintas organizaciones y para el otro. Su conocimiento se construye a partir
del gobierno municipal a partir de la subpregunta: de un trabajo sistematizado durante todos los años
¿Quiénes participan en acciones destinadas a resol- de la escolaridad, y que se va complejizando clase
ver el problema de los residuos sólidos? (unidad 2). a clase y grado a grado. Al tratar con un lenguaje
Entonces, al elaborar la propuesta didáctica de muy particular, distinto a otros más conocidos por
la serie Sofubi, se intentó plasmar la complejidad los estudiantes (como el textual o el audiovisual),
de la realidad social a partir de la presentación de es necesario dedicar algunos momentos de las
temas que muestran una diversidad de sociedades clases exclusivamente a analizar y conocer los len-
de distintas épocas y espacios, tanto a lo largo del guajes particulares de cada elemento cartográfico
ciclo como al interior de cada grado. En este senti- que vaya a ser utilizado en las diferentes secuen-
do, se eligió mostrar la vida cotidiana de sociedades cias. Como orientación, frente a una primera mira-
de distintos pasados, analizar las pautas culturales da sobre el objeto cartográfico, se sugiere que los
de sociedades actuales muy distintas entre sí, re- docentes contextualicen su presencia y orienten a
flexionar sobre distintos modos en que las socieda- los estudiantes sobre los modos de observarlo. En
des organizan el territorio para producir y proponer ese primer acercamiento, se espera que los niños
situaciones en las que los alumnos puedan desna- puedan leer el título y algunas referencias; locali-
turalizar aspectos de su propio entorno cotidiano. zar y diferenciar objetos básicos como ríos, océa-
nos, vías de transporte, países, etc.; se pregunten
Sobre el uso de cartografía en el aula con qué objetivos van a observar ese mapa y con
cuáles habrá sido diseñado, qué información les
Uno de los modos de conocer propio de las Cien- interesará extraer de él e incluso por quiénes fue
cias Sociales es el análisis de cartografía: planos, diseñado y en qué momento. Es importante tener
mapas, fotografías aéreas o imágenes satelitales, presente que la observación y la lectura de carto-
entre otros. En línea con el enfoque expuesto has- grafía no se puede realizar de forma esquemática:
ta ahora, los distintos elementos cartográficos se al observar un mapa, los chicos miran todo, y será
trabajan en Sofubi de manera articulada con los rol de los docentes encontrar la mejor estrategia
contenidos y las propuestas de enseñanza de cada para orientar esa mirada hacia alguno de los ele-
secuencia y unidad, es decir, como herramien- mentos posibles de ser interpretados y más útiles
tas que permitan obtener información, entender para aprender y comprender el tema de enseñanza
mejor un tema o localizar elementos en el espa- de cada momento.
cio. En algunos momentos, la cartografía sirve de A continuación se detalla la progresión del análi-
complemento para otras fuentes de información sis cartográfico a lo largo del Primer Ciclo en Sofubi:
(como textos, material estadístico o audiovisual), • Primer grado: se proponen momentos para que
y en otros casos funciona como la principal fuente los estudiantes se inicien en prácticas de orien-
de información. Así, nos proponemos que los es- tación, a partir de la observación de elementos
tudiantes no solo sepan qué es un mapa, sino que cartográficos como croquis, planos e incluso
puedan comprenderlo, analizarlo y obtener de él la mapas, y puedan representar sus propios reco-
información que precisan, y que los ayude a cons- rridos a través de dibujos.
truir los conceptos y problemas que se trabajan en • Segundo grado: se agregan actividades de localiza-
cada secuencia didáctica. ción y se amplía la escala de observación y repre-

sentación a espacios más grandes, utilizando los pas de información, todas sobre el mismo soporte
primeros códigos de referencias convencionales. cartográfico, y su manejo correcto en el Primer Ci-
• Tercer grado: se profundizará el trabajo de clo servirá de base para procesos de enseñanza y
orientación y localización, y se suma la medición aprendizaje que resultarán cada vez más comple-
de distancias, con actividades de interpretación jos en el Segundo Ciclo.
de los elementos y procesos cartografiados, en
distintos tipos de escalas (locales, regionales o Bibliografía
globales).
Al finalizar el Primer Ciclo, es esperable que los Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para
alumnos comiencen a apreciar las distancias entre la Educación Primaria. Primer Ciclo y Segundo Ciclo,
distintos lugares a partir de la lectura de mapas; La Plata, 2018.
puedan reconocer y diferenciar objetos en planos e • Gojman, Silvia y Segal, Analía, “Selección de
imágenes satelitales; utilicen planos para ubicarse contenidos y estrategias didácticas en ciencias
en el espacio; empiecen a distinguir los modos y ti- sociales: la ‘trastienda’ de una propuesta”, en Ai-
pos de uso de los diferentes elementos cartográfi- senberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia, Didáctica de
cos y, principalmente, sean capaces de diferenciar las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas, Bue-
las representaciones (marcas en los mapas) de la nos Aires, Paidós, 1998.
realidad representada (es habitual, por ejemplo, • Ministerio de Educación de la Nación. Cuadernos
que algunos niños crean que las líneas y los puntos para el aula. Ciencias Sociales. Primer ciclo, Buenos
que delimitan territorios o regiones en los mapas Aires, 2006-2007.
son reales, visibles como “marcas en la tierra”). • Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciu-
El trabajo sistemático con cartografía permitirá, dad de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Es-
así, ir diferenciando lo concreto de lo abstracto, cuela Primaria, 2004.
desarrollo cognitivo que constituye uno de los ob- • Siede, Isabelino, Ciencias Sociales en la escuela.
jetivos del pasaje al Segundo Ciclo de la Escuela Criterios y propuestas para la enseñanza, Buenos
Primaria. Aires, Aique, 2012.
El desafío de la cartografía digital
Los avances tecnológicos en el diseño de aplicacio-

nes digitales que utilizan cartografía, como Google
Maps, Waze o el Mapa Interactivo de Buenos Aires,
colocan a los docentes frente a un doble desafío. Por
un lado, los estudiantes llegan a las escuelas con
otro bagaje frente al uso de cartografía que nos obli-
ga a adaptarnos a otro tipo de soportes. Por el otro,
nos pone frente a la exigencia de ofrecer estrategias
de enseñanza que ayuden a los estudiantes a ma-
nejar estas tecnologías, pero también interpretarlas,
entenderlas y poder extraer de ellas la información
que se precise.
Estas aplicaciones potencian los posibles usos
de la cartografía ya que trabajan con distintas ca-
UNIDAD 1 · SOFUPROYECTO INTEGRADOR: LA RADIO DE TERCERO
52
PROPÓSITOS DE CONTEN IDOS I NDICADORES DE AVANCE
ÁREA SITUACIONES DE ENSEÑANZA (See considerará un indicio de progreso
(S
ENSEÑANZA CONCEPTOS MODOS DE CONOCER cuando los estudiantes…)
estudiantes …)
• Ofrecer condiciones • La biblioteca del aula. • Leer por sí mismos elementos • Anticipen y formulen hipótesis sobre la
didácticas para conformar • Exploración del paratexto de un libro: tapa, lomo y paratextuales. lectura a partir de diferentes infor-
una comunidad de contratapa. • Leer por sí mismos textos de la cubierta. maciones (ilustraciones, paratextos,
lectores. • El texto: mayúscula inicial y punto final. • Reescribir textos informativos. etcétera).
• Organizar propuestas de • Leer imágenes en relación con la informa- • Localicen un tramo del texto donde
enseñanza que permitan ción textual. es preciso ubicarse para lograr algún
a todos los niños selec- • Participar de conversaciones grupales propósito.
cionar, procesar y analizar para socializar el resultado de las antici- • Recurran a la escritura para registrar
críticamente información paciones realizadas y la forma en que las datos.
obtenida desde distintas resolvieron. • Comiencen a usar fuentes de consulta,
fuentes —verbales (ora- como el diccionario, y resuelvan sus
les, señadas y escritas) y dudas de manera efectiva.
no verbales— y variados • La biblioteca del aula. • Reflexionar sobre el sistema alfabético en • Comprendan que las informaciones
soportes. • Identificación y registro de datos en fichas bibliográficas. situaciones de lectura de títulos, epígrafes, pueden encontrarse dentro de los
• Promover situaciones de • Orden alfabético. carteles, listas. materiales por diversos medios: títulos,
lectura y escritura para • Uso del diccionario. • Consultar fuentes, tales como dicciona- subtítulos, recuadros, índices alfabéti-
que los niños localicen rios para buscar un sentido o verificar la cos y temáticos.
información, desplieguen ortografía de un vocablo. • Construyan criterios para decidir cuáles
estrategias para su • Elaborar fichas bibliográficas. de los textos hallados son mejores para
comprensión y puedan los propósitos de la búsqueda, es decir,
exponer brevemente sus • La biblioteca del aula. • Identificar información en un texto a partir que comiencen a elaborar criterios de
opiniones, emociones. • Recomendaciones de libros como práctica habitual en de la estructuración en párrafos. pertinencia.
una comunidad de lectores. • Favorecer situaciones orales y de escritura
• Texto: párrafo y oración. de recomendaciones sobre textos leídos.
Prácticas del Lenguaje

• Ofrecer condiciones que • Géneros humorísticos de la tradición oral (colmos, coplas • Generar situaciones de intercambio oral • Sigan la lectura de las canciones, por
favorezcan el disfrute del y tantanes). anticipatorias sobre los géneros orales y lapsos cada vez más prolongados.
ámbito de la literatura y • Anticipación e hipótesis preliminares sobre el eje. su relación con la memoria. • Interpreten matices, imágenes, metáfo-
puedan seguir y proponer • Conversaciones en clase sobre lo leído. • Brindar espacios de intercambio oral a ras, juegos de palabras.
itinerarios de lectura. • Escritura creativa. partir de las obras leídas, características • Participen de intercambios expresando
• Organizar propuestas que • Taller de ortografía: uso de r y rr. recurrentes entre los colmos, las coplas y lo que produjo la lectura, conformando
permitan a los niños to- los tantanes. una posición estética y personal.
mar la palabra para com- • “Volver al texto” para confirmar o refutar • Confronten con sus compañeros distin-
Ingresá en edelv.com/sofu3-gd-plani para descargar la versión editable de esta planificación.
partir interpretaciones de hipótesis o interpretaciones, encontrar tas interpretaciones sobre lo leído.

las lecturas y expresar los palabras que riman o que producen un • Localicen un tramo del texto donde es
efectos de sentido que efecto, volver sobre una parte graciosa; preciso ubicarse para releer, seguir la
los textos producen en los releer algún fragmento previamente lectura del docente o copiar (palabras o
receptores. seleccionado. fragmentos), o pidan ayuda para hacer-
• Lograr que los niños • Realizar una ronda de tantanes y colmos. lo expresando lo que están buscando.
tomen contacto con el • Interpretar el doble sentido en los colmos. • Evidencien estrategias de búsqueda de
patrimonio cultural de la • Reconocer y escribir rimas. información (uso de índices, paratextos,

tradición oral. tapas, contratapas).
• Jugar en grupo a los da- • Regularidades del • Leer y escribir números hasta • Recuperar información sobre la escritura y • Se apoyen en números redondos en el
dos para repasar números sistema de nume- 10.000/15.000. lectura de números redondos como apoyo orden de los miles hasta los diez miles
de cuatro cifras. ración en la serie • Comparar y ordenar números para reconstruir el nombre y escritura de para escribir números cada vez más
• Estimular el trabajo entre oral y escrita hasta hasta 10.000/15.000. otros números. grandes.
compañeros para resolver 10.000/15.000. • Resolver problemas que invo- • Proponer problemas que exijan leer, • Elaboren relaciones entre números, los
problemas de la vida • Campo numé- lucren a la resta en el sentido escribir y ordenar números de esta serie, leen, escriben, los ordenan y desarman
cotidiana que involucren rico hasta el de quitar una cantidad de averiguar anteriores y siguientes, usar para reconocer los unos, dieces, cienes,
el uso social de los 10.000/15.000. otra, perder o retroceder. escalas o series, grillas, rectas numéricas, miles y diez miles que los forman.
números. • Situaciones que in- • Resolver las distintas situacio- juegos de adivinación, etcétera. • Resuelvan problemas de resta que in-
volucran a la resta en nes, reconociendo a la resta • Ofrecer oportunidades para construir volucran perder o retroceder y agregar
el sentido de quitar como el cálculo pertinente. la resta en el sentido de quitar dos o quitar una cantidad a otra.
una cantidad a otra y • Describir, elaborar e interpre- cantidades. • Resuelvan las situaciones usando la
perder o retroceder. tar mensajes que refieran a las • Propiciar situaciones en las que el sentido resta como cálculo válido.
• Descripción de características de cuadrados de la resta se involucre en contextos • Describan figuras y elaboren mensajes
Matemática
figuras geométricas y/o rectángulos. lúdicos a partir de perder y retroceder. a partir de sus características, identi-
a partir de sus • Construir figuras que conten- • Ofrecer diversos problemas que involucren ficando el nombre de las figuras más

características. gan cuadrados y rectángulos. el reconocimiento de las figuras, dentro usuales.
• Cuadrados, rectán- de una colección variada (cuadrados, rec- • Apelen a las características geométri-
gulos y triángulos. tángulos, triángulos, pentágonos, rombos, cas de las figuras para distinguirlas.
etcétera), apoyándose en algunas de sus
características (lados rectos o curvos,
cantidad de lados y de vértices, etcétera),
identificando el nombre de las figuras más
usuales.
• Ofrecer situaciones que • Mezclas entre sóli- • Observación, lectura y análisis • Intercambiar ideas entre compañeros. • Interpreten a partir de imágenes lo que
favorezcan la formulación dos, entre líquidos de imágenes de mezclas • Realizar actividades experimentales que sucede con los materiales al mezclarse.
de hipótesis, su comuni- y sólidos, y entre cotidianas. impliquen la elaboración de anticipaciones, • Identifiquen el estado en el que se
cación y el intercambio líquidos. • Organización de la informa- observación, descripción, y obtención de encuentran (sólido o líquido) los
entre los estudiantes. • Mezclas diferentes- ción en cuadros. conclusiones. componentes de las mezclas.
• Fomentar el desarrollo según se puedan • Exploración de mezclas y • Distingan mezclas en las que los
del pensamiento crítico a o no reconocer los obtención de conclusiones. materiales se mezclan verdaderamente,
través de situaciones de componentes a • Elaboración de textos breves de aquellas en las que los materiales se
enseñanza variadas. simple vista. con ejemplos de mezclas. pueden reconocer por separado.
• Proponer experiencias • Características de • Lectura de textos informativos • Realizar actividades experimentales, que • Organicen e interpreten información en
que impliquen la resolu- los materiales y e imágenes sobre métodos de impliquen la elaboración de anticipaciones, forma de cuadros y tablas.
ción de problemas. su relación con las separación de mezclas, orga- aplicación de métodos de separación, • Reconozcan y distingan los métodos
posibilidades de ser nizados en forma de cuadro. observación, descripción y obtención de de separación, a partir de la lectura
separados. • Resolución de situaciones conclusiones. de imágenes y textos informativos, y
la organización de la información en
Ciencias Naturales
• Métodos de separa- problemáticas, planteadas a
ción de las distintas partir de un breve texto y/o cuadros.
mezclas. imágenes. • Propongan ejemplos de mezclas que
• Exploración y uso de instru- puedan ser separadas por los distintos
métodos, realizar las mezclas (de forma

mentos sencillos.
empírica) y aplicar adecuadamente el
método de separación correspondiente.
53
• Elaboren explicaciones propias para
describir algunas aplicaciones indus-
triales de los métodos de separación.
54
(S
estudiantes …)
• Promover el análisis de Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de noticias. • Realizar un intercambio oral sobre la • Obtengan información de fuentes
las consecuencias de las cambios y continuidades. • Lectura de gráficos y problemática en el propio barrio. diversas.
propias acciones sobre el • Participación social y análisis de datos. • Realizar una lectura compartida y acom- • Infieran información no explicitada en
medio ambiente. política en diferentes pañar en el subrayado de información. distintos tipos de fuentes.
• Generar instancias de contextos. • Reflexionar sobre la información presente • Establezcan algunas relaciones entre la
reflexión sobre distintos en gráficos con datos estadísticos. información recabada.
modos de acceder a • Generación de residuos. • Identifiquen algunos sectores e
información vinculada • Problemáticas urbanas. instituciones vinculados al problema de
a la problemática de los • Tipos de residuos. los residuos.
residuos urbanos. • Caractericen el modo en que
• Estimular la capacidad distintos actores intervienen en esta
para organizar ideas y Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de entradas de • Indagar sobre las propias prácticas en el problemática.
comunicar a otros lo cambios y continuidades. blog, de imágenes y de hogar con respecto a la separación de • Comprendan las consecuencias de las
aprendido. • Participación social y textos informativos. residuos. acciones de distintos actores y propon-
política en diferentes • Leer y obtener información en textos de gan modificaciones a las mismas.
contextos. distintos formatos.
• Invitar a imaginar nuevos usos para
• Residuos domésticos. objetos desechables.
• Reciclables y no • Realizar una propuesta de clasificación de
reciclables. residuos.
Ciencias Sociales
• Reducción, reutilización y
reciclado.
Bloque Sociedades, culturas: • Producción y análisis de • Acompañar en la toma y análisis de

Cambios y continuidades. encuestas y entrevistas. encuestas.
• Participación social y • Análisis de situaciones • Realizar una producción colectiva de
política en diferentes hipotéticas. cuestionario, toma de entrevista y análisis
contextos. de la información obtenida.
• Presentar situaciones escolares para la
• Generación de residuos visibilización y análisis de la problemática.
en la escuela. • Invitar a comunicar lo aprendido a otros
• Responsabilidad de estudiantes de la escuela.
distintos miembros de la
comunidad educativa.

(S
estudiantes …)
• Ofrecer condiciones • La biblioteca del aula. • Revisar y producir normas y el reglamento • Tomen la palabra en una amplia gama
didácticas para conformar • El reglamento. para el uso de la biblioteca del aula. de situaciones de forma espontánea o
una comunidad de • Comprensión y escritura de fórmulas del género. • Discutir sobre posibles dificultades en por pedido de un interlocutor y logren
lectores. • El sustantivo común. relación con la circulación del material, la expresar necesidades o deseos de
• Organizar propuestas de pérdida de libros, materiales deteriorados; acuerdo con la situación comunicativa.
enseñanza que permitan planificación de situaciones que agilicen el • Utilicen los conocimientos sobre el
a todos los niños selec- uso de la biblioteca. género y el sistema para producir textos
cionar, procesar y analizar • Escribir afiches por sí mismos. ajustados al género y el propósito que
críticamente información originó la escritura.
• La biblioteca del aula. • Hacer un logotipo para la biblioteca del aula. • Adviertan que las personas varían las
obtenida desde distintas • Completar con sentido en el marco de un formas de expresarse según las inten-

fuentes —verbales • La función de identificación del nombre propio.
• El logotipo. proyecto de armado de la biblioteca del ciones, los interlocutores y el contexto
(orales, y escritas) y no aula para transmitir información específica
verbales en variados • Elementos y estructura de la nota de solicitud. de la situación comunicativa; y adecuen
(la solicitud de préstamos de libros). su manera de expresarse al contexto y
soportes. • Escribir textos formales en los que reparen
• Promover situaciones de la situación comunicativa.
en las marcas particulares del emisor y del • Recurran a la escritura para registrar
lectura y escritura para destinatario formal.
que los niños localicen datos.
información, desplieguen • Construyan criterios para decidir
• La biblioteca del aula. • Leer textos despejados en el marco de qué información es pertinente para
estrategias para su actividades habituales, como escribir el
comprensión y puedan • Registro y gestión de datos: el inventario y la ficha de consignar de acuerdo con los propósitos
préstamo. nombre propio y el de otros en fichas de comunicativos.
exponer sus opiniones y préstamo y de títulos de textos.
sus emociones. • Género y número de los sustantivos. • Reflexionen en forma cada vez más
• El artículo definido. • Realizar una reflexión a través de la autónoma qué escriben y cómo lo
identificación, con ayuda del docente, de escriben.
unidades y relaciones gramaticales.
• Reflexionar sobre las ventajas del procesa-

miento electrónico de datos.
• Ofrecer condiciones que • La leyenda. • Generar situaciones de intercambio oral • Vuelvan a narrar los textos en su
favorezcan el disfrute del • Anticipación e hipótesis preliminares sobre los textos. anticipatorias sobre las leyendas y sus totalidad o fragmentos específicos
ámbito de la literatura y • Conversaciones en clase sobre lo leído. variaciones. adecuándose a los destinatarios y
puedan seguir y proponer • Escritura creativa. • Propiciar espacios de intercambio oral a propósitos.
itinerarios de lectura. • Taller de ortografía: los grupos de letras que y qui, gue y partir de las obras leídas para reflexionar • Comiencen a recuperar información
• Organizar propuestas gui, güe y güi; uso de diéresis. sobre la noción de versión. implícita en una obra.
que permitan a los niños • “Volver al texto” para identificar y recono- • Participen de los intercambios
tomar la palabra para cer las características propias del género y expresando lo que produjo la lectura,
compartir interpreta- el subgénero. conformando una posición estética y
ciones de las lecturas y • Narrar oralmente sobre un escrito propio. personal.
expresar los efectos de • Utilicen los conocimientos sobre los
textos, los géneros y el sistema para

sentido en los receptores.
• Brindar oportunidades producir textos ajustados al género.
para que los niños tomen
55
contacto con el patrimo-
nio de la tradición oral.
56
(S
estudiantes …)
• Ofrecer condiciones para • Regularidades del sistema • Leer y escribir números • Recuperar información sobre la escritura y • Se apoyen en números redondos en el
que los alumnos puedan de numeración en la hasta 10.000/15.000. lectura de números redondos como apoyo orden de los miles hasta los diez miles
diferenciar el valor serie oral y escrita hasta • Comparar y orde- para reconstruir el nombre y escritura de para escribir números cada vez más
absoluto de una cifra y la 10.000/15.000. nar números hasta otros números. grandes.
posición que ocupa en el • Campo numérico hasta el 10.000/15.000. • Proponer problemas que exijan leer, • Elaboren relaciones entre números, los
número. 10.000/15.000. • Resolver problemas que escribir y ordenar números de esta serie, lean, escriban, ordenen y desarmen
• Promover situaciones de • Situaciones que involucren a la resta en averiguar anteriores y siguientes, usar para reconocer los unos, dieces, cienes,
intercambio y reflexión involucran a la resta en el sentido de quitar una escalas o series, grillas, rectas numéricas, miles y diez miles que los forman.
grupal entre los estudian- el sentido de quitar una cantidad de otra, perder juegos de adivinación, etcétera. • Resuelvan problemas de resta que in-
tes, para resolver sumas y cantidad a otra y perder o o retroceder. • Ofrecer oportunidades para construir volucran perder o retroceder y agregar
restas, usando diferentes retroceder. • Resolver las distintas si- la resta en el sentido de quitar dos o quitar una cantidad a otra.
estrategias de cálculo. • Descripción de figuras tuaciones, reconociendo cantidades. • Resuelvan las situaciones usando la
• Lograr que los alumnos geométricas a partir de a la resta como el cálculo • Propiciar situaciones en las que el sentido resta como cálculo válido.
Matemática
interactúen para recono- sus características. pertinente. de la resta se involucre en contextos • Describan figuras y elaboren mensajes
cer figuras geométricas • Cuadrados, rectángulos y • Describir, elaborar e lúdicos a partir de perder y retroceder. a partir de sus características, identi-
entre una variedad de triángulos. interpretar mensajes que • Ofrecer problemas que involucren el reco- ficando el nombre de las figuras más
ellas, según sus caracte- refieran a las caracterís- nocimiento de las figuras, dentro de una usuales.
rísticas particulares. ticas de cuadrados y/o colección variada, apoyándose en algunas • Apelen a las características geométri-
rectángulos. de sus características (lados rectos o cas de las figuras para distinguirlas.
• Construir figuras que curvos, cantidad de lados y de vértices,
contengan cuadrados y etcétera), identificando el nombre de las
rectángulos. figuras más usuales.
• Fomentar la • Los materiales y • Lectura y reconocimiento • Realizar una actividad experimental que • Relacionen la entrega de calor con el
comunicación. calor: el enfriamiento y el de información acerca de implique la generación de anticipacio- pasaje del estado sólido al líquido, y el
• Ofrecer condiciones calentamiento. los cambios de estado nes, exploración, uso de instrumentos enfriamiento con el pasaje de líquido
didácticas para que los • Los cambios de estado: a partir de un relato sencillos, observación y comparación, a sólido.
estudiantes desarrollen el de líquido a sólido y de ficcional. organización de los resultados en cuadros • Comprendan que no todos los materiales
pensamiento crítico. sólido a líquido. • Lectura e interpretación y obtención de conclusiones. se comportan del mismo modo frente
• Guiar la resolución de de imágenes sobre la a la entrega o pérdida de calor, ya que
problemas. fabricación de bombones algunos cambian de estado y otros no,
de chocolate, identifican- pero que todos se calientan o se enfrían.
do los cambios de estado. • Reconozcan los factores que determi-
• Exploración, elaboración nan la oxidación de los metales.
de anticipaciones, des- • Comprendan por qué ciertas acciones
cripción y comparación pueden favorecer o disminuir la
Ciencias Naturales
a partir de una actividad oxidación.
experimental. • Distingan materiales que se oxidan y
• Análisis y comunicación materiales que no se oxidan.
de la información. • Interpreten información a partir de
• Elaboración de explica- imágenes y situaciones experimentales.

ciones sencillas sobre • Elaboren explicaciones de forma oral
materiales y calor. y escrita.
• Transformaciones de • Lectura e interpretación • Intercambiar ideas con los compañeros y
los materiales en otro de imágenes de distintos con el docente.
distinto: por oxidación y materiales expuestos al
por erosión. ambiente.
• Elaboración de explica-
ciones sencillas acerca
de las transformaciones
de los materiales ex-
Ciencias Naturales
puestos al agua y al aire
del ambiente.
• Generar instancias de Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de cartografía. • Realizar un análisis guiado del mapa de la • Identifiquen algunas instituciones y
reflexión para comprender Cambios y continuidades. • Lectura de noticias. Provincia de Buenos Aires. organizaciones vinculadas al tratamien-
las múltiples perspectivas • Participación social y • Interpretación de • Realizar una lectura compartida y acompa- to de los residuos.
con relación a la proble- política en diferentes infografías. ñar en la comprensión de una infografía y • Caractericen posturas y responsa-
mática de los residuos. contextos de una noticia. bilidades diferenciadas entre los

• Promover el avance de los Servicio de recolección. distintos actores involucrados en esta
estudiantes en el análisis • Gobierno municipal. problemática.
de fuentes de información • Vuelcos clandestinos. • Comprendan los conflictos que se
que les permitan construir • Rellenos sanitarios. generan entre los distintos sectores.
conocimiento sobre las • Valoren el aporte de distintos sectores
responsabilidades de Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de textos • Realizar una lectura compartida de un en la resolución de esta problemática.
distintas instituciones. Cambios y continuidades. informativos. texto informativo y una noticia. • Manifiesten sus opiniones y respeten
• Propiciar instancias de • Participación social y • Análisis de testimonios. • Acompañar en la identificación de infor- las opiniones de los demás frente al
sistematización de lo política en diferentes • Lectura de noticias. mación en un testimonio. abordaje de un conflicto.
aprendido y de reflexión contextos.
sobre cómo comunicarlo • Recuperadores urbanos.
a destinatarios que no • Condiciones de trabajo.
Ciencias Sociales
conocen sobre el tema. • Cooperativas.
• Favorecer la expresión de • Planta de recuperación de
las opiniones personales materiales.
de cada uno y la escucha
y valoración de los Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de textos • Leer y realizar un intercambio oral sobre un
compañeros. Cambios y continuidades. informativos. texto informativo.
• Participación social y • Análisis de legislación. • Analizar de manera compartida fragmen-
política en diferentes • Escritura para sintetizar lo tos de legislación sobre producción de
contextos. aprendido. residuos.
• Producción limpia. • Invitar a sintetizar por escrito las posturas
• Empresas recicladoras. de distintos actores, a fin de comunicar a
otros estudiantes.

57
UNIDAD 3 · SOFUPROYECTO INTEGRADOR: LA EXPOSICIÓN DE UN VIAJE: DE AYER, DE HOY Y DE SIEMPRE
58
(S
estudiantes …)
• Ofrecer condiciones para • Historias de vida. • Leer por sí mismos en el marco de acti- • Anticipen y formulen hipótesis sobre
favorecer intercambios orales • La lectura como medio para obtener información sobre vidades habituales de lectura, “volver al la lectura a partir de diferentes infor-
sobre un tema que permitan un tema de estudio. texto” para identificar información. maciones (ilustraciones, paratextos,
la formulación de opiniones y • Identificación de información en un texto. • Intervenir, por parte del docente, en etcétera).
la expresión de deseos. • El adjetivo. situaciones de lectura para que los • Localicen un tramo del texto donde
• Brindar propuestas que per- alumnos logren de forma cada vez más es preciso ubicarse para lograr algún
mitan localizar información autónoma localizar la información. propósito.
a partir de diversos soportes: • Reflexionar a través de la identificación • Recurran a la escritura para registrar
textuales y visuales. de unidades y relaciones gramaticales. datos.
• Promover situaciones de
lectura y escritura que pongan
en juego estrategias tendien- • La carta: intencionalidad, estructura y partes. • Reflexionar sobre los medios de
tes a identificar información • La lectura como un medio para obtener información. comunicación interpersonales.
particular y generalizar. • El verbo: clasificación semántica. • Identificar emisor y receptor.
• Proporcionar propuestas que
permitan evaluar críticamente • El folleto publicitario. • Favorecer situaciones orales para
la información, comparar y • La descripción. intercambiar sobre la intencionalidad
relacionar textos sobre un • Leer críticamente la información. Comparar y relacionar del mensaje publicitario.
tema, y que favorezcan la textos sobre un tema de estudio. • Comparar textos de modo de estable-
discriminación de géneros. • Sinónimos y antónimos. cer oposiciones.
• Ofrecer condiciones que per- • Reescribir textos propios vinculados
mitan comenzar a interpretar con el tema del viaje.
construcciones de los medios.
• Ofrecer condiciones didácti- • Cuentos y poemas sobre viajes. • Promover las situaciones de intercam- • Relacionen lo que están leyendo/escri-

cas que favorezcan el disfrute • Anticipación sobre los textos. bio oral anticipatorias que posibiliten biendo con experiencias, otros textos,
del ámbito de la literatura y • Conversaciones en clase sobre lo leído. la expresión fundamentada de las películas u obras de arte.
que permitan seguir un tema. • Escritura creativa. opiniones. • Interpreten los matices o sentimientos,
• Organizar propuestas de en- • Taller de ortografía: las terminaciones de aumentativos y • Explorar obras de distintos autores y las imágenes del texto, las metáforas,
señanza que permitan a todos diminutivos. géneros sobre un mismo tema. los juegos de palabras.
los niños realizar anticipacio- • Elegir un corpus de texto de modo de • Participen de la puesta en común.
nes acerca de las lecturas. construir un itinerario de lectura. • Puedan recuperar, a través de palabras
• Brindar oportunidades para clave, los temas de un texto.
que los estudiantes escriban • Resuelvan problemas de vocabulario.
un texto literario. • Identifiquen y anticipen vocabulario a
partir del título de un texto.
• Localicen un tramo del texto donde es
preciso ubicarse para releer, seguir la
lectura del docente o copiar (palabras o
fragmentos), o pidan ayuda para hacer-
lo expresando lo que están buscando.

• Reconozcan y recuerden autores, géne-
ros, temas y expresen preferencias.
• Brindar propuestas de ense- • Lectura y escritura • Explorar y analizar las • Propiciar situaciones en las que se pue- • Desarmen números reconociendo la
ñanza para que los alumnos de números hasta regularidades, en la serie dan discutir las relaciones entre el valor posición de cada cifra y la forma en
resuelvan problemas que 10.000/15.000. oral y escrita, en números posicional y la forma de nombrarlo en que se lo lee con la información que le
impliquen la descomposición • Problemas de suma y de diversa cantidad de el número. da dicha posición.
de números de cuatro cifras resta con significados cifras. • Favorecer la resolución de problemas • Resuelvan problemas de suma y resta
para resolver cálculos de más complejos. • Explorar problemas de en que el uso de la suma y la resta no en que tengan que interpretar situacio-
suma y resta. • Cálculo mental de sumas suma y resta con signi- sea evidente para la resolución, sino nes más complejas.
• Proponer estrategias vincu- y restas. Selección de ficados más complejos que se requiera de la exploración de • Utilicen estrategias de cálculo pertinen-
ladas a los cálculos mentales recursos de resolución. de estas operaciones, distintas estrategias para resolver. tes a la situación dada, para sumar y
y a la aproximación a través • Explorar estrategias de por medio de diversos • Ofrecer oportunidades en las que se restar.
del juego. cálculo aproximado de procedimientos. use el resultado numérico de un cálculo • Copien dibujos que contienen cuadra-
• Fomentar la revisión de los sumas y restas. • Construir y utilizar estra- fácil o conocido para resolver otros dos y rectángulos.
resultados en un entorno de • Prismas y pirámides tegias de cálculo mental cálculos nuevos.
Matemática
trabajo colaborativo. de diferentes bases. para resolver sumas y • Proponer problemas diversos que
Características. restas. involucran la identificación de cuerpos
• Aproximar el resultado dentro de una colección, para el

en cálculos de suma y reconocimiento y análisis de las carac-
resta. terísticas de los cuerpos geométricos
• Explorar y describir cuer- (cubos, prismas, pirámides de distintas
pos para identificar sus bases, cilindros, conos).
características, apelando
a las figuras geométricas
que los forman.
• Fomentar la comunicación. • Alimentación. • Observar con un • Observar con un propósito. • Realicen observaciones de imágenes
• Ofrecer condiciones didácti- • Diversidad de dietas en propósito. • Analizar imágenes e infografías. o videos.
cas para que los estudiantes animales vertebrados y • Elaborar relaciones y • Realizar una puesta en común. • Reconozcan que los animales utilizan
desarrollen el pensamiento no vertebrados. argumentar. como alimento partes de otros ani-
crítico. • Buscar información. males o de plantas y que estas dietas
• Guiar la resolución de pueden ser muy variadas.
problemas. • Den ejemplos de animales herbívoros,
• Diversidad de bocas y su • Observar sistemática- • Analizar imágenes e infografías. carnívoros y omnívoros.
relación con las dietas en mente con un propósito. • Identificar características. • Observen, describan y clasifiquen las
animales vertebrados y • Describir características. • Elaborar criterios de clasificación de estructuras utilizadas por los animales
no vertebrados. • Hipotetizar sobre la animales según el tipo de alimentación. para la alimentación.
relación entre estructura • Completar esquemas. • Relacionen las características de la
y tipo de alimentación. estructura utilizada en la alimentación
Ciencias Naturales
con el tipo de dieta.
• Respuestas a cam- • Observar con un • Realizar una puesta en común. • Diferencien la migración de la hiber-
bios ambientales que propósito. • Elaborar hipótesis. nación y su relación con los cambios
implican disminución de • Buscar información en • Describir imágenes mediante textos ambientales.
alimentos. diversidad de fuentes. breves o en forma oral.
• Hibernación. • Organizar la información. • Buscar información en diversas fuentes
• Migraciones. escritas y/o audiovisuales.

59
60
(S
estudiantes …)
• Presentar diversidad de Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de textos Enseñar a leer en Ciencias Sociales: • Reconozcan algunas razones por las
fuentes que permitan a los Cambios y continuidades. informativos. • Leer un texto informativo e intercam- que migraron los europeos a fines del
niños observar, describir y • Migraciones hacia la • Lectura de testimonios biar, de manera oral, lo subrayado para siglo xix y comienzos del xx.
comparar para indagar los Argentina en un pasado ficcionales. llegar a acuerdos sobre qué subrayar. • Identifiquen algunas causas que
cambios y permanencias en lejano: la migración • Lectura de fotografías • Reflexionar sobre qué información pre- llevaron a los inmigrantes a elegir a la
las sociedades del pasado ultramarina. (fuentes primarias). sente en los testimonios es relevante. Argentina como país de destino.
lejano y del presente. • Expulsión: motivos que • Búsqueda de informa- • Acompañar las escrituras e intercam- • Identifiquen algunos problemas de los
• Generar situaciones de ense- impulsaron a los europeos ción en Google Maps. biar la información histórica presente migrantes: durante el viaje, al llegar a
ñanza que permitan analizar a migrar fines del siglo xix • Análisis e interpretación en las fotografías. la Argentina y en su vida cotidiana en
los motivos que impulsan a y comienzos del siglo xx. de cartografía. • Reflexionar de manera oral sobre lo este país.
las personas a migrar desde • Dificultades y problemas. aprendido en la secuencia. • Localicen información de fuentes
su lugar de origen y a elegir diversas.
otro lugar como destino de • Establezcan algunas relaciones entre
vida. • Atracción: motivos que • Lectura de afiches Enseñar a leer en Ciencias Sociales: la información que proporcionan las
• Promover el análisis sobre el impulsaron a los euro- publicitarios (fuentes • Leer una noticia e intercambiar lo diversas fuentes.
impacto de las migraciones peos a fines del siglo xix y primarias). subrayado para llegar a acuerdos. • Socialicen lo aprendido mediante el
en la conformación de las comienzos del siglo xx a • Lectura de fotografías • Acompañar la observación de una uso de distintos canales y formatos
diversas identidades cultu- elegir a la Argentina. (fuentes primarias). fuente histórica (afiche, fotografías), comunicacionales.
rales y estimular el respeto y • Las políticas de atracción • Lectura de notas perio- ayudando a los estudiantes a extraer
valoración por la diversidad de inmigrantes en la dísticas ficcionales. de ella información histórica relevante.
cultural. conformación del Estado • Organización de la • Acompañar la organización de la
• Reconocer los modos de nacional argentino. información recabada información, planificación, escritura y
vida de las sociedades que • Dificultades y problemas. en forma de escritura de corrección del texto (carta).
habitaban el actual territorio carta. • Realizar una reflexión oral sobre lo
aprendido en la secuencia.
Ciencias Sociales
nacional y establecer relacio-
nes entre esos modos de vida
y los del presente. • Relaciones entre los • Lectura de cartas Enseñar a leer en Ciencias Sociales:
• Posibilitar la expresión de europeos que migraron y ficcionales. • Leer una carta e intercambiar las
opiniones, ideas, sentimientos la sociedad receptora. • Lectura de textos preguntas propuestas.
y juicios de valor, favore- • Impacto de los procesos informativos. • Explicar el concepto de “cadenas
ciendo la reflexión sobre las migratorios en la vida • Organización de la infor- migratorias”, útil para entender expe-
relaciones multicausales de cotidiana de las personas. mación en un cuadro. riencias como la leída en la carta.
los procesos históricos. • La vida en conventillos. • Escritura del relato de • Lectura grupal e individual de texto
• Cambios y continuidades una historia de vida. informativo y resolución de consignas.
en las formas de pasar • Releer el texto para extraer información
el tiempo libre: roles de y organizarla en un cuadro.
hombres, mujeres, niños • Promover la reflexión y el debate sobre
y niñas (esi). El derecho los diferentes roles asignados a varones
de los niños a jugar. y mujeres en esa época y su vigencia y
• Reconocimiento de la cambios en la actualidad.
diversidad de orígenes y • Acompañar la organización de la
culturas en la construc- información, planificación, escritura y

ción de una ciudadanía. corrección del texto (carta).
CONTEN IDOS SITUACIONES DE I NDICADORES DE AVANCE
ÁREA PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA (See considerará un indicio de progreso
(S
CONCEPTOS MODOS DE CONOCER ENSEÑANZA cuando los estudiantes…)
estudiantes …)
• Ofrecer condiciones para favorecer • Crónicas de viaje en el pasado y en el presente. • Leer y comentar publica- • Anticipen y formulen hipótesis sobre la
intercambios orales sobre un tema • La lectura como medio para ampliar horizontes. ciones en el marco de las lectura a partir de diferentes informaciones
que permitan formular opiniones y • Campo semántico. actividades de seguimiento (ilustraciones, paratextos, etcétera).
expresar deseos. de un tema. • Se familiaricen con las secciones y los
• Brindar propuestas que permitan • Releer a fin de localizar paratextos y apelen a esta información para
localizar información a partir de información requerida. identificar la información deseada.
soportes textuales y visuales. • Reescribir un texto propio. • Confirmen o rechacen las anticipaciones en
• Comprender la función de registro función del contexto, de la interpretación de
de narraciones no ficcionales y de los elementos paratextuales.
la fotografía. • Recurran a la escritura para registrar datos.
• Las características del texto instruccional. • Leer instrucciones.

• Promover situaciones de lectura y • Puedan recuperar, a través de palabras cla-
escritura que pongan en juego es- • La lectura como un medio para hacer y obtener un • Escribir instrucciones ve (red semántica), los temas tratados en
trategias tendientes a identificar la producto. secuenciadas para obtener un un texto y establecer vínculos entre textos
información particular y establecer • Las partes de la receta: ingredientes y procedimiento. producto. del mismo tema.
generalizaciones. • Hiperónimos e hipónimos. • Generar situaciones de • Evalúen si la organización de la información
• Proporcionar propuestas didácti- reflexión contextualizadas es la más adecuada para el texto.
cas que permitan evaluar crítica- en las prácticas del lenguaje
mente la información, comparar y dentro del ámbito de una
relacionar textos sobre un tema, y actividad habitual.
que favorezcan la discriminación
de géneros discursivos. • Usos sociales de la fotografía. • Analizar e interpretar
• Ofrecer condiciones para comen- • Leer y comunicar a través de imágenes. fotografías.
zar a interpretar construcciones de • Relación entre texto y fotografía. • Leer epígrafes para compren-
los medios. • Los epígrafes. der el vínculo texto/imagen.

• Ofrecer condiciones didácticas • Cuentos que organizan sus acciones en torno a una • Propiciar situaciones de • Relacionen lo que están leyendo/escribien-
que favorezcan el disfrute del ám- búsqueda. intercambio oral anticipatorias do con experiencias, otros textos leídos,
bito de la literatura y que permitan • Anticipación e hipótesis preliminares a partir del que posibiliten la expresión películas u obras de arte.
seguir un tema. paratexto. fundamentada de los gustos. • Interpreten matices, imágenes, metáforas,
• Organizar propuestas de enseñan- • Escritura creativa. • Proporcionar diversos textos juegos de palabras.
za que permitan a todos los niños • Taller de ortografía: uso de mp, mb y nv. sobre un tema de modo de • Participen de la puesta en común sobre el
realizar anticipaciones acerca de ir conformando un itinerario tema trabajado.
las lecturas. lector. • Puedan recuperar, a través de palabras
• Brindar oportunidades para que • Explorar obras de distintos clave, los temas tratados en un texto.
los estudiantes escriban un texto autores y géneros sobre un • Tengan estrategias para resolver problemas
literario. mismo tema. de vocabulario.
• Construir espacios para que los • Elegir un corpus de texto • Identifiquen y anticipen vocabulario a partir
estudiantes comuniquen sus de modo de construir un del título de un texto.

pensamientos y emociones en itinerario de lectura. • Localicen un tramo del texto para releer, o
torno a lo literario. • Adecuar la modalidad de pidan ayuda para hacerlo expresando lo que
lectura a las características están buscando.
61
de la obra, al propósito y a la • Reconozcan y recuerden autores, géneros,
situación en que se lee. temas y manifiesten sus preferencias.
62
(S
estudiantes …)
• Proporcionar propuestas didácti- • Algoritmo de la suma y • Analizar diferentes algo- • Discutir la pertinencia de la • Usen algoritmos de suma y resta cuando los
cas para que los alumnos reconoz- la resta. ritmos de suma y resta. utilización de los algoritmos números lo requieren.
can el algoritmo de la suma y de • Situaciones de suma • Utilizar algoritmos de de suma y resta en función de • Sumen y resten en situaciones que presen-
la resta como una estrategia más y resta en contextos suma y resta cuando los los números involucrados. tan datos en contextos variados, analizando
que se usa cuando los números variados. números lo requieran. • Propiciar la resolución de los mismos en términos de necesidad,
involucrados lo requieran. • Prismas y pirámides de • Sumar y restar en situa- problemas de suma y resta pertinencia y cantidad de soluciones.
• Trabajar en grupo para reconocer distintas bases. Caracte- ciones que presentan en que los datos se presenten • Identifiquen los desarrollos planos que
cuáles de los datos en un proble- rísticas. Elementos. los datos en contextos en imágenes, enunciados, permiten construir cuerpos (cubo, prisma
ma son necesarios para resolver y variados, con análisis de cuadros, listas, gráficos o de base cuadrada, pirámides de distintas
cuáles no. datos necesarios o no y combinaciones de estos. bases, cono y cilindro).
Matemática
• Brindar propuestas de enseñanza pertinencia de preguntas. • Presentar situaciones que
para que los alumnos puedan • Construir esqueletos requieran desarrollar planos
identificar desarrollos planos de de cuerpos anticipando que permiten construir ciertos
cuerpos geométricos y anticipen cantidad de vértices y cuerpos (cubo, prisma de
la cantidad de caras que tienen a aristas y sus longitudes. base cuadrada, pirámides
partir de los mismos. • Identificar desarrollos de distintas bases, cono y
planos. cilindro).
• Fomentar la comunicación. • Germinación. • Experimentación con • Generar situaciones de inter- • Realicen observaciones sistemáticas sobre
• Ofrecer condiciones didácticas Requerimientos. control de variables. cambio oral y debate. los cambios experimentados por diferentes
para que los estudiantes desarro- • Armado y observación de • Lectura de imágenes. • Formular hipótesis. plantas a lo largo del año y las vuelquen en
llen el pensamiento crítico. germinadores. • Búsqueda de informa- • Fomentar situaciones de diferentes tipos de registro.
• Guiar la resolución de problemas. ción en textos y videos. experimentación. • Analicen los registros e interpreten los
resultados para elaborar generalizaciones
acerca de que todas las plantas cambian,
• Los cambios en las • Comunicación oral de • Observar y describir aunque pueden no hacerlo de la misma
plantas anuales, bianuales las ideas. imágenes. manera.
y perennes. • Lectura de imágenes y • Generar situaciones de • Comprendan las diferencias entre plantas
sus descripciones. intercambio oral. anuales y perennes.
• Búsqueda de informa- • Establezcan relaciones entre cambios
ción en textos. en las plantas y cambios regulares en las
condiciones del ambiente.
• La transformación de la • Observación sistemática • Observar imágenes y videos • Planifiquen solos, en grupos o con la guía
flor en el fruto y el proce- de imágenes. de la transformación de flor del docente actividades experimentales
Ciencias Naturales
so de polinización. • Búsqueda de informa- en fruto de diferentes plantas. para poner a prueba sus hipótesis.
ción en textos sencillos y • Buscar información en textos • Analicen los resultados de actividades
en audiovisuales. y en audiovisuales. experimentales sencillas en pos de una
pregunta investigable.
• La relación entre los • Observación y registro • Generar situaciones de inter-
cambios de las plantas mediante dibujos cambio oral y de debate.
y ciertas regularidades realistas. • Observar y describir imágenes

ambientales. • Lectura de imágenes. de árboles en diferentes
momentos del año.
• Presentar diversidad de fuentes • Expulsión: motivos que • Lectura y análisis de Enseñar a leer en Cs. Sociales: • Reconozcan algunas razones por las que
que permitan a los niños observar, impulsaron a muchos textos informativos. • Observar fotografías y extraer migraron los surcoreanos en la segunda
describir y comparar para indagar habitantes de Corea del • Lectura y análisis de información elaborar hipótesis. mitad del siglo xx.
los cambios y permanencias en las Sur a migrar desde sus testimonios. • Leer el texto informativo y • Identifiquen algunas causas que llevaron
sociedades del pasado cercano y lugares de origen a partir • Lectura y análisis de realizar un intercambio sobre a los inmigrantes surcoreanos a elegir a la
del presente. de la década de 1960. fotografías. la información más relevante. Argentina como país de destino.
• Generar situaciones de enseñanza • Corea del Sur: ubicación, • Construcción de • Leer testimonios y reflexionar • Identifiquen algunos problemas de los
que permitan analizar los motivos cultura, condiciones hipótesis. sobre la información relevante migrantes: durante el viaje, al llegar a la Ar-
que impulsan a las personas a económicas, guerra, rol • Búsqueda de informa- y complementaria al texto. gentina y en su vida cotidiana en este país.
migrar desde su lugar de origen y del Estado. ción en Google Maps. • Enseñar sobre el uso de • Localicen información de fuentes diversas.
a elegir otro lugar como destino • Análisis e interpretación Google Maps y realizar una • Distingan información relevante/irrelevante
de vida. de cartografía. descripción de algunos o nueva/repetida de las distintas fuentes de
• Promover el análisis sobre el elementos de los mapas (con- información abordadas.
impacto de las migraciones en tinentes, países, océanos). • Relacionen la información presente en
la conformación de las diversas • Realizar una reflexión oral distintos testimonios y textos informativos
identidades culturales y estimular sobre lo aprendido. desde distintos puntos de vista

el respeto y valoración por la • Socialicen lo aprendido mediante el
diversidad cultural. uso de distintos canales y formatos
• Reconocer los modos de vida de • Atracción: motivos que • Lectura y análisis de Enseñar a leer en Cs. Sociales: comunicacionales.
las sociedades que habitaban el impulsaron a muchos testimonios. • Leer testimonios y reflexionar
actual territorio nacional y estable- surcoreanos a elegir a la • Lectura y análisis de sobre su importancia como
cer relaciones entre esos modos de Argentina. textos informativos. fuente de información.
vida y los del presente. • Rol del Estado argentino • Análisis y comparación • Leer textos informativos y
• Posibilitar la expresión de opinio- en el proceso migratorio: de la información provis- realizar un intercambio oral
nes, ideas, sentimientos y juicios políticas de atracción de ta por distintas fuentes. sobre la información más
de valor, favoreciendo la reflexión inmigrantes. • Planificación, escritura y relevante aportada.
sobre las relaciones multicausales corrección de textos. • Realizar una reflexión oral en
de los procesos históricos. Cadenas migratorias: torno a las diferencias entre
Ciencias Sociales
• El rol que cumplen las las distintas fuentes.
cadenas migratorias • Acompañar la organización,
como generadoras de planificación, escritura y
movimientos migratorios. corrección de un resumen.
• Los inmigrantes y sus • Realizar una reflexión oral
historias de vida. sobre lo aprendido.
Relaciones entre la sociedad • Lectura y análisis de Enseñar a leer en Cs. Sociales:

receptora y los migrantes: testimonios. • Acompañar en la lectura de
• Dificultades atravesadas • Lectura y análisis de testimonio.
por los inmigrantes. noticias. • Reflexionar sobre las
• Estrategias de integración • Lectura y análisis de dificultades que atraviesan
de los inmigrantes en la fotografías. los inmigrantes y las distintas
sociedad receptora: el • Observación y análisis de estrategias de adaptación.
barrio coreano. videos documentales. • Acompañar y guiar para
• Impacto de los procesos • Toma de notas sobre observar fotografías.
migratorios en la vida información relevante. • Leer textos informativos y

cotidiana de las personas. extraer información relevante.
• Reconocimiento de la • Enseñar el procedimiento
63
diversidad de orígenes y de toma de notas durante la
culturas en la construcción observación de un video.
de una ciudadanía. • Realizar una reflexión oral.
UNIDAD 5 · SOFUPROYECTO INTEGRADOR: UNA CAMPAÑA DE SALUD PARA LA ESCUELA
64
(S
estudiantes …)
• Ofrecer propuestas que impliquen la • Lectura y realización de entrevistas. • Escribir y leer textos relaciona- • Utilicen los conocimientos sobre los textos,
búsqueda de información para saber • Leer para informarse sobre un tema. dos con los medios de comuni- los géneros y el sistema para producir
más sobre un tema. • El diálogo y la raya de diálogo. cación, como la entrevista, textos ajustados al género y el propósito
• Proponer un corpus de documentos en el marco de proyectos que originó la escritura.
para localizar información, interpretar didácticos, como el diseño • Construyan criterios vinculados con el texto,
gráficos y organizar los datos en campañas con el propósito de el propósito y el destinatario para decidir
esquemas y gráficos del material. concientizar sobre un tema. qué y cómo escribir y, según ellos, revisen la
• Brindar propuestas que permitan loca- • Realizar entrevistas informa- escritura, tomen decisiones en relación con
lizar información a partir de diversos les a profesionales de la salud. el texto, las construcciones, las palabras, la
soportes: textuales y visuales. puntuación.
• Proporcionar propuestas didácticas • Reflexionen sobre diferentes aspectos del
que permitan evaluar críticamente la • Lectura de etiquetas nutricionales. • Leer e interpretar etiquetas y texto escrito (ortografía, puntuación, sepa-
información, compararla y relacionarla. • Estructura de la comparación. envases, a fin de conocer el ración de palabras) a través del docente.
• Ofrecer condiciones que permitan origen y composición nutri- • Organicen la información atendiendo al
encontrar las estrategias discursivas y cional de distintos alimentos a género trabajado y el uso de signos de
lingüísticas que permitan expresar la través del docente. puntuación.
toma de posición ante temas de interés • Expresar conclusiones sobre • Consideren si la organización de la informa-
ciudadano como la salud. la información obtenida. ción es la más adecuada para el texto.
• Diseñar estrategias didácticas para
articular las prácticas del lenguaje • Lectura e interpretación de gráficos. • Proponer situaciones de
en el ámbito del estudio con las • Registro y organización de información en tablas. lectura para que los alumnos
ciencias, de modo que las prácticas del • El menú. logren de forma cada vez
lenguaje sean modos de acercarse al • Separación en sílabas. más autónoma localizar la
conocimiento. información necesaria.

• Ofrecer condiciones didácticas que • Lectura de obras de teatro. • Generar situaciones de • Relacionen lo que están leyendo/escri-
favorezcan el disfrute del ámbito de • Anticipación e hipótesis preliminares a partir de la intercambio oral anticipatorias biendo con experiencias, otros textos, con
la literatura y que permitan seguir un distribución del texto en la página. sobre las lecturas. películas u obras de arte.
tema. • Taller de teatro. • Explorar marcas gráficas, • Interpreten matices, imágenes, metáforas,
• Organizar propuestas de enseñanza • Clasificación de las palabras según su acentuación. la disposición y los signos juegos de palabras.
que permitan a todos los niños realizar de puntuación y auxiliares • Participen de la puesta en común.
anticipaciones acerca de las lecturas. propios del género teatral. • Puedan recuperar, a través de palabras
• Brindar oportunidades para que los • Organizar la información. clave, los temas tratados en un texto.
estudiantes escriban un texto literario. • Producción y organización de • Tengan estrategias para resolver problemas
• Construir espacios para que los estu- una escena breve. de vocabulario.
diantes comuniquen sus pensamientos • Identifiquen y anticipen vocabulario a partir
y emociones en torno a lo literario. del título de un texto.
• Localicen un tramo del texto donde es
preciso ubicarse para releer, seguir la lectura
del docente o copiar, o pidan ayuda para
hacerlo expresando lo que están buscando.

• Reconozcan y recuerden autores, géneros,
temas y manifiesten sus preferencias.
• Investigar el uso de la calculadora • Uso de la • Investigar cómo funciona • Propiciar el uso de la calcu- • Usen la calculadora para cálculos puntuales
como herramienta necesaria para la calculadora. la calculadora. ladora como elemento de o para comprobar resultados de cálculo
comprobación y la resolución en los • Situaciones de • Usar la calculadora trabajo para la resolución de mental, estimativo y algorítmico.
casos que sea necesario. suma y resta que para resolver cálculos cálculos y problemas. • Resuelvan problemas de suma y resta, que
• Resolver problemas de suma y resta implican varios y problemas de suma • Fomentar la autonomía para involucran varios pasos.
que involucran varios cálculos. cálculos y diversos y resta y para verificar verificar los resultados obteni- • Organicen e interpreten pertinentemente la
• Resolver la medición de lugares y/u procedimientos. resultados. dos por medio de estrategias información del problema.
objetos con distintas unidades de • Medidas de longitud. • Resolver problemas de de cálculo mental, estimativo • Corroboren resultados obtenidos a través
medida. • Unidades suma y resta que invo- y algorítmico. de cálculos con instrumentos de medida
convencionales. lucran varios cálculos y • Proponer problemas de suma y convenientes.
• Metro, centímetro y diversos procedimientos. resta en los que la complejidad
Matemática
milímetro. • Resolver problemas que resida en la interpretación de los
impliquen la medición numerosos datos y la resolución
de longitudes usando el de distintos cálculos más que
metro, el centímetro y el en la dificultad de estos últimos.
milímetro como unidades • Presentar problemas que

de medida. impliquen comparaciones de
longitudes en forma directa.
• Fomentar la comunicación. • La organización y la • Elaboración de dibujos • Obtener información a partir • Reconozcan la ubicación y función de
• Ofrecer condiciones didácticas para función de los hue- para anticipar estructuras de distintas fuentes. algunos huesos.
que los estudiantes desarrollen el sos, las articulacio- del cuerpo. • Elaborar explicaciones según • Vinculen el funcionamiento de las articula-
pensamiento crítico. nes y los músculos • Lectura de imágenes y situaciones hipotéticas. ciones con el movimiento de un hueso con
• Guiar la resolución de problemas. en el sostén y el textos informativos. relación a otro.
movimiento del • Elaboración de textos • Relacionen la contracción y relajación
cuerpo humano. explicativos sencilllos. muscular con el movimiento de los huesos
y articulaciones.
• Reconozcan y comprendan la función de
• Relación entre • Elaboración de • Obtener información a partir algunos órganos vinculados con la nutrición
algunos órganos del esquemas y dibujos para de distintas fuentes. del cuerpo.
cuerpo humano y su anticipar estructuras del • Elaborar explicaciones según • Identifiquen cómo es la digestión de los
función. cuerpo vinculadas con la situaciones hipotéticas. alimentos.
• La digestión de los digestión y la respiración. • Reconozcan el recorrido del aire y la sangre
alimentos a lo largo • Lectura de imágenes y en nuestro cuerpo.
del tracto digestivo. textos informativos. • Comprendan la relación entre la frecuencia
• El recorrido del aire • Elaboración de textos ex- cardíaca y respiratoria y el tipo de actividad.
dentro del tracto plicativos según distintas • Comprendan el funcionamiento integrado
Ciencias Naturales
respiratorio. situaciones. de todos los sistemas.
• Los movimientos de • Formulen preguntas investigables, solos o
la respiración. con ayuda del docente.
• Planifiquen en grupos y con la guía del
• La circulación de la • Lectura de imágenes y • Obtener información a partir docente actividades experimentales para
sangre por los vasos textos informativos. de distintas fuentes. poner a prueba sus hipótesis.
sanguíneos. • Realización de actividad • Elaborar hipótesis, explora- • Elaboren explicaciones sobre situaciones

• Cambios en la empírica para verificar ciones, experimentaciones, cotidianas en función de lo desarrollado.
frecuencia cardíaca y cambios en la frecuencia mediciones, registros, análisis
65
respiratoria. cardíaca y respiratoria. de los resultados y obtención
• Análisis y comunicación de conclusiones.
de la información.
66
(S
estudiantes …)
• Promover una creciente autonomía Bloque Sociedades, • Análisis de cartografía. • Analizar de manera guiada • Participen en intercambios orales compar-
en las instancias de análisis crítico y culturas: cambios y • Lectura de textos infor- un mapa temático del actual tiendo datos y/o relaciones entre distintas
registro de conocimientos sobre las continuidades. mativos y noticias. territorio argentino. informaciones.
sociedades. • Formas de vida • Redacción de epígrafes. • Leer de manera compartida y • Describan algunos aspectos de la vida
• Generar situaciones de reflexión sobre de los pueblos brindar apoyo en la compren- cotidiana del pueblo yámana, vinculados a
el respeto por la diversidad de modos originarios del actual sión de textos informativos y la obtención de alimentos y a la división de
de vida de distintas comunidades. territorio argentino. noticias. las tareas.
• Ofrecer instancias de producción que • Pueblos originarios • Acompañar la lectura de • Establezcan relaciones entre las condicio-
incluyan el desafío de sistematizar de América. imágenes y escritura de nes ambientales y la organización y modo
aspectos de lo aprendido, a partir de • Yámanas. Adap- epígrafes. de vida de los yámanas.
los propios intereses. tación al medio. • Reconozcan y respeten el derecho a la
Alimentación. identidad étnica, nacional y a la cultura de
los pueblos originarios.
• Realicen producciones escritas que se
Bloque Sociedades, • Lectura de imágenes y de • Leer y obtener información en vinculan con las imágenes seleccionadas
culturas: cambios y textos informativos. textos de distintos formatos. e incluyen datos e información que dan
continuidades. • Registro gráfico. • Invitar a analizar y producir cuenta de aspectos centrales de la vida del
• Formas de vida representaciones gráficas de pueblo yámana.
de los pueblos la vida de los yámanas.
originarios del actual • Intercambiar y reflexionar so-
territorio argentino. bre la vida del pueblo yámana,
Ciencias Sociales
• Yámanas. Obtención en el marco del respeto por la
de alimentos. Cons- diversidad cultural.
trucción de canoas.
Bloque Sociedades, • Lectura de texto • Leer de manera compartida y

culturas: cambios y informativo. registrar de manera individual
continuidades. • Elaboración de listas de la división del trabajo y la
• Formas de vida registro. educación en el pueblo
de los pueblos • Armado colaborativo de yámana.
originarios del actual un muro virtual. • Invitar a producir, en formato
territorio argentino. digital, una síntesis de lo
• Yámanas. aprendido con imágenes y
División del trabajo. texto, a fin de comunicar
Educación. a otros estudiantes y las
familias.

(S
estudiantes …)
• Ofrecer propuestas de • El artículo de divulgación. • Escribir y leer textos relacionados con los • Seleccionen de manera cada vez
actividades que impliquen la • Tiempos verbales: pasado, presente y futuro. medios de comunicación, como textos de más autónoma qué leer o pedir que
búsqueda de información para • Leer y comentar textos periodísticos de divulgación. divulgación periodística, en el marco de les lean, en relación con el propó-
saber más sobre un tema. proyectos didácticos, como el diseño de sito planteado, apoyándose en las
• Proponer la lectura de textos campañas para concientizar sobre un tema. imágenes, la organización del texto,
informativos para los cuales • Realizar comentarios orales de texto. títulos, subtítulo y epígrafes.
se seleccione información • Escribir textos en el marco de actividades • Identifiquen y comprendan una
precisa en función de un habituales, como colocar epígrafes. secuencia narrativa.
propósito determinado. • Asociar un tiempo verbal a un tipo textual. • Construyan criterios vinculados con
• Proporcionar propuestas di- el texto, el propósito y el destinata-

dácticas que permitan evaluar rio para decidir qué y cómo escribir
críticamente la información, • La biografía. • Leer textos biográficos. y, según ellos, revisen la escritura,
compararla y relacionarla. • Secuencia narrativa. • Marcar textos en función de la informa- tomen decisiones en relación con
• Ofrecer condiciones didácti- • Conectores temporales. ción requerida. el texto, las construcciones, las
cas que permitan encontrar • Leer biografías y seleccionar información con un propósito • Reflexionar de manera contextualizada en palabras, la puntuación.
las estrategias discursivas determinado. las prácticas del lenguaje dentro del ámbi-
y lingüísticas que permitan to como actividad habitual o espontánea.
expresar la toma de posición • Reflexionar de manera descontextua-
ante temas de interés ciuda- lizada, en el marco de una secuencia
dano como la salud. uso-reflexión-sistematización-uso, con un
• Diseñar estrategias didácticas propósito explícito.
para articular las prácticas del
lenguaje relacionadas con la • Campañas de prevención. • Escribir folletos y afiches en el marco de
formación del estudiante con • Uso del imperativo. proyectos, como el diseño de campañas.
los contenidos vinculados a • Leer y reflexionar sobre los folletos de concientización. • Reflexionar sobre los recursos que se

las ciencias, como modos de • Recurrir a la escritura para comunicar y generar conciencia utilizan para cautivar al receptor.
acercarse al conocimiento. sobre un tema. • Reflexionar acerca de la importancia de las
campañas de concientización.
• Ofrecer condiciones que • Historieta. Códigos y convenciones. • Realizar un intercambio oral anticipatorio • Interpreten los matices o senti-
favorezcan la frecuentación • Anticipación sobre los textos y el sentido de las imágenes. sobre las lecturas. mientos, las imágenes del texto, las
de diversos géneros. • Conversaciones en clase sobre lo mirado y leído. • En el marco de actividades habituales de lec- metáforas, los juegos de palabras.
• Organizar propuestas de en- • Producción creativa de una historieta. tura, “volver al texto” para confirmar o refutar • Tengan estrategias para resolver
señanza que permitan a todos hipótesis o interpretaciones, revisar algún problemas de vocabulario.
los niños realizar anticipacio- pasaje enigmático, volver sobre una parte • Localicen un tramo del texto donde
nes acerca de las lecturas. graciosa; releer algún fragmento previamente es preciso ubicarse de acuerdo con
• Brindar oportunidades para seleccionado a fin de ampliar el sentido la información requerida.
que los estudiantes escriban vinculando palabra e imagen historietas. • Reconozcan y recuerden autores,

un texto literario. • En el marco de secuencias didácticas géneros, temas y manifiesten sus
• Construir espacios para que seguir un género o subgénero, para preferencias.
los estudiantes comuniquen comparar y/o vincular los textos leídos, • Seleccionen de manera cada vez
67
sus pensamientos y emocio- conocer recursos y establecer los efectos más autónoma qué leer o pedir que
nes en torno a lo literario. que estos generan. les lean.
68
(S
estudiantes …)
• Brindar oportunidades para • Multiplicación: problemas • Resolver problemas que • Proponer diferentes tipos de problemas • Relacionen los distintos proce-
que los alumnos puedan que involucran distintos involucren series propor- que se resuelven con la multiplicación, a dimientos con los cálculos que
establecer relaciones de sentidos. cionales y organizaciones partir de escrituras multiplicativas pro- permiten resolver este tipo de
distintos procedimientos que • Multiplicación y división. rectangulares. puestas inicialmente por el maestro, para problemas.
involucran series propor- • Cuerpos y figuras • Resolver problemas que economizar las estrategias utilizadas en • Resuelvan situaciones que
cionales y organizaciones geométricas. involucren determinar un comienzo por los alumnos y basadas involucran repartos y particiones
rectangulares. • Relaciones. el resultado de repartos en la suma. equitativas, organizaciones rec-
• Ofrecer propuestas de y particiones equita- • Proponer la resolución de una variedad tangulares y series proporcionales,
actividades para resolver pro- tivas, organizaciones de problemas en que los alumnos utilicen estableciendo relaciones entre la
blemas de reparto equitativo. rectangulares y series dibujos, sumas, restas reiteradas o multi- multiplicación y la división en las
• Organizar propuestas para proporcionales. plicaciones para averiguar el resultado de distintas resoluciones.
Matemática
que los estudiantes reco- • Resolver problemas que un reparto equitativo. • Apelen a las características de las
nozcan las relaciones entre impliquen anticipar la • Favorecer situaciones de cubrimiento de figuras en la toma de decisiones
cuerpos y figuras. marca de un cuerpo. las caras de cuerpos con figuras en las que para el cubrimiento de las caras de
• Establecer relaciones en- progresivamente puedan anticipar cuál es los cuerpos geométricos.
tre las características de la figura adecuada o brindando las carac- • Forren cuerpos utilizando cada
los cuerpos y la forma de terísticas de las mismas, promoviendo un vez estrategias de medición más
sus caras con las figuras uso progresivo del vocabulario específico. precisas.
para realizar cubrimientos.
• Fomentar la comunicación. • Diferencias entre • Observación, lectura y • Intercambiar ideas con los compañeros y • Lean e interpreten imágenes vincu-
• Ofrecer condiciones didácti- enfermedades infecciosas análisis de imágenes con el docente. ladas con enfermedades cercanas a
cas para que los estudiantes y no infecciosas, y entre sobre enfermedades. su experiencia cotidiana.
desarrollen el pensamiento enfermedades contagio- • Lectura y obtención de • Distingan entre enfermedades
crítico. sas y no contagiosas. información a partir de infecciosas y no infecciosas.
• Guiar la resolución de • El contagio y su relación situaciones ficcionales. • Lean e interpreten textos informati-
problemas. con los agentes que pro- • Lectura de textos infor- vos a partir de los cuales compren-
vocan las enfermedades mativos y obtención de dan por qué algunas enfermedades
infecciosas. información sobre tipos son contagiosas, y de qué forma se
de enfermedades. contagian.
• Comprendan el concepto amplio
de salud.
• La prevención de las en- • Lectura de campañas de • Leer de manera guiada a partir de textos • Lean e interpreten de forma ade-
fermedades infecciosas. salud. y materiales producidos por entidades cuada la información presente en
• Medidas de prevención • Identificación de medi- oficiales que velan por la salud de los cuadros sobre la vacunación.
Ciencias Naturales
del contagio. das de prevención. ciudadanos. • Relacionen la importancia de la
• Calendario de vacunación. • Lectura, interpreta- vacunación con la prevención de
• La sociedad y el cuidado ción y obtención de las enfermedades, no solo a nivel
de la salud: campañas de información a partir del individual, sino colectivo.
prevención y promoción calendario de vacunación • Elaboren explicaciones, de forma
de la salud. y de la libreta personal. oral y escrita.
• Análisis y comunicación

de los resultados.
• Producción de textos.
• Promover una creciente Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de imágenes y de • Realizar un análisis guiado de un mapa • Participen en intercambios orales
autonomía en las instancias cambios y continuidades. textos informativos. temático del actual territorio argentino. compartiendo datos y/o relaciones
de análisis crítico y registro • Formas de vida de los • Organización de la infor- • Llevar adelante la lectura y apoyo en la entre distintas informaciones.
de conocimientos sobre las pueblos originarios del mación en cuadros. comprensión de textos. • Describan algunos aspectos de
sociedades. actual territorio argentino. • Análisis de cartografía. • Realizar un acompañamiento en la lectura la vida cotidiana de los pueblos
• Generar situaciones de re- • Pueblos originarios. de imágenes. diaguitas, vinculados a la obtención
flexión sobre el respeto por la • Diaguitas. de alimentos y a la división de las
diversidad de modos de vida • Adaptación al medio. tareas.
de distintas comunidades. • Alimentación. • Establezcan relaciones entre las
• Ofrecer instancias de produc- condiciones ambientales y la
ción que incluyan el desafío organización y modo de vida de los
de sistematizar aspectos de Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de infografías y • Leer de manera compartida y acompañar pueblos diaguitas.
lo aprendido, a partir de los cambios y continuidades. de textos informativos. en la comprensión de una infografía y de • Reconozcan y respeten el derecho
propios intereses. • Formas de vida de los una noticia. a la identidad étnica, nacional y a la
• Propiciar situaciones de pueblos originarios del • Apoyar la lectura y el subrayado de cultura de los pueblos originarios.
comparación entre los modos actual territorio argentino. información en textos informativos. • Realicen producciones escritas y

de vida de distintas socieda- • Pueblos originarios. • Intercambiar y reflexionar sobre el legado gráficas que son consistentes con
des originarias del territorio • Diaguitas. de los pueblos diaguitas, en el marco del las ideas centrales de lo estudia-
americano. • Técnicas de obtención de respeto por la diversidad cultural. do sobre la vida de los pueblos
Ciencias Sociales
alimentos. diaguitas.
• Terrazas de cultivo. • Establezcan algunos puntos de
• Canales de riego. contacto y de distancia entre los
modos de vida de los yámanas y
Bloque Sociedades, culturas: • Lectura de textos • Leer de manera compartida y subrayar diaguitas.
cambios y continuidades. informativos. información sobre la división del trabajo
• Formas de vida de los • Registro gráfico. en los pueblos diaguitas.
pueblos originarios del • Construcción de muros • Invitar a producir, en formato digital, una
actual territorio argentino. virtuales. síntesis de lo aprendido con dibujos y tex-
• Pueblos originarios. to, a fin de comunicar a otros estudiantes
• Diaguitas. y las familias.
• División del trabajo.
• Educación.

69
UNIDAD 7 · SOFUPROYECTO INTEGRADOR: MI PROPIO MINIPROYECTO PARA EL VERANO
70
(S
estudiantes …)
• Ofrecer propuestas de • La autobiografía. • Realizar sesiones de lectura de textos no • Seleccionen de manera cada vez más
actividades que propon- • Conectores de oposición. literarios que permitan construir itinerario autónoma qué leer o pedir que les lean,
gan la construcción de • Oraciones según la actitud del hablante. de lectura como seguir a un autor. en relación con el propósito plantea-
itinerarios lectores. • Leer para conocer un autor. • Brindar propuestas de textos que do, apoyándose en las imágenes, la
• Proponer la lectura de permitan conocer un autor desde diversas organización del texto, títulos, subtítulo
textos variados sobre un perspectivas. y epígrafes.
autor determinado. • En el marco de secuencias didácticas que • Comenten noticias de los medios de
• Proporcionar propuestas sigan a un autor, leer para comparar los comunicación.
didácticas que permitan textos leídos, conocer recursos. • Participen como miembros activos
evaluar y expresar las de la comunidad escolar de lectores
preferencias literarias. recurriendo a la lectura para cumplir
• Ofrecer condiciones • Leer para profundizar sobre un autor a partir de reseñas y • Brindar propuestas didácticas que diversos propósitos, por ejemplo,
didácticas que permitan elementos paratextuales de sus textos literarios. impliquen la lectura de textos no literarios buscar datos puntuales en alguna
encontrar las estrategias • Expresión de opiniones y valoraciones. vinculados con las lecturas realizadas, noticia o hacer un seguimiento de una
discursivas y lingüísticas como reseñas y recomendaciones misma información en varios medios de
para expresar valoracio- • Realizar lecturas que permitan realizar comunicación.
nes y opiniones. inferencias en el marco de prácticas habi- • Construyan criterios vinculados con
• Diseñar estrategias di- tuales, como las contratapas y títulos. el texto, el propósito y el destinatario
dácticas para articular las • Leer de manera enfocada a la identifica- para decidir qué y cómo escribir y,
prácticas del lenguaje. ción de fragmentos valorativos. según ellos, revisen la escritura, tomen
decisiones en relación con el texto,
• Seguir a un autor. • Leer noticias culturales. las construcciones, las palabras, la
• Lectura de noticias y reconocimiento de sus partes puntuación.
características.

• Ofrecer condiciones • Textos que giran en torno del sinsentido. • Realizar un intercambio oral anticipatorio • Tengan estrategias para resolver
didácticas que favorez- • Anticipación e hipótesis preliminares sobre el eje. sobre las lecturas. problemas de vocabulario (descono-
can la frecuentación de • Escritura creativa. • En el marco de secuencias didácticas, cimiento de significados, repetición de
diversos géneros. • Uso de la h. seguir un autor o subgénero, para compa- palabras, dudas ortográficas).
• Organizar propuestas de rar y/o vincular los textos leídos, conocer • Localicen un tramo del texto donde
enseñanza que permitan recursos y establecer los efectos que estos es preciso ubicarse de acuerdo con la
a todos los niños realizar generan. información requerida.
anticipaciones acerca de • Reconozcan y recuerden autores,
las lecturas. géneros, temas y manifiesten sus
• Brindar oportunidades preferencias.
para que los estudiantes • Seleccionen de manera cada vez más
escriban un texto literario. autónoma qué leer o pedir que les lean.
• Construir espacios para
que los estudiantes
comuniquen sus pensa-
mientos y emociones en

torno a lo literario.
• Organizar propuestas de • Estrategias de cálculo • Construir estrategias de • Ofrecer situaciones de trabajo con la tabla • Utilicen estrategias de cálculo
enseñanza que permitan mental para multiplicacio- cálculo mental a partir de pitagórica analizando regularidades y mental para resolver multiplicaciones y
utilizar estrategias de nes y divisiones. la tabla pitagórica. propiedades de multiplicación y división. divisiones.
cálculo mental sobre la • Estrategias de cálculo de • Construir un repertorio • Proponer situaciones para construir un • Utilicen la tabla pitagórica para analizar
tabla pitagórica. multiplicación y división por de cálculos mentales de repertorio de cálculo de multiplicación y regularidades y propiedades de la
• Brindar oportunidades la unidad seguida de ceros. multiplicación y división división. multiplicación y división.
para que los estudiantes • Uso de la calculadora por la unidad seguida de • Propiciar el uso, en paralelo con los • Utilicen un repertorio de cálculo mental
puedan reconocer un para la multiplicación y ceros. resultados de la tabla pitagórica, de otros de multiplicaciones y divisiones por la
repertorio de cálculos división. • Analizar regularidades y resultados de multiplicaciones y divisiones unidad seguida de ceros.
mentales resultado de • Medidas convencionales relaciones con el sistema por 10, por 100 y 1.000 para incluirlos en el • Discutan colectivamente las relaciones
multiplicar o dividir por de peso y capacidad. de numeración. repertorio de cálculo mental. entre las multiplicaciones y divisiones
10, 100 o 1.000. • Escrituras equivalentes. • Usar la calculadora para • Analizar las regularidades y relaciones con por 10, 100 y 1.000.
• Promover el uso de la resolver cálculos y pro- el sistema de numeración. • Usen con eficiencia la calculadora para
calculadora para resolver blemas multiplicativos. • Propiciar el uso de la calculadora, como resolver cálculos, problemas y verificar
Matemática
y para verificar resultados. • Usar la calculadora para elemento de trabajo, para la resolución de resultados.
• Ofrecer condiciones verificar resultados. problemas de multiplicar y dividir. • Corroboren resultados obtenidos a

didácticas para reconocer • Explorar distintas • Fomentar la autonomía para verificar los través de cálculos con instrumentos de
y utilizar medidas unidades de medida e resultados por medio de otras estrategias. medida convenientes.
convencionales de peso y instrumentos de uso • Comparar longitudes, capacidades y • Propongan situaciones que demanden
capacidad. social para la medición pesos con medidas convencionales. recurrir a expresiones fraccionarias ½
de capacidades y pesos. • Usar números fraccionarios cotidianos metro, ¼ kilogramo, ¾ litro).
• Resolver problemas que (medios y cuartos) al trabajar con medidas
impliquen usar medios y convencionales.
cuartos kilos y litros.
• Fomentar la • Fenómenos meteorológi- • Lectura de tablas e • Leer e interpretar información. • Describan distintos fenómenos me-
comunicación. cos cotidianos. imágenes. • Analizar imágenes. teorológicos a partir de la información
• Ofrecer condiciones • Pronóstico meteorológico. • Descripciones. • Interpretar una tabla de pronóstico disponible.
didácticas para que los • Búsqueda de meteorológico. • Interpreten la información sobre el
estudiantes desarrollen el información. estado del tiempo para caracterizar el
pensamiento crítico. • Diseño de dispositivos. tiempo atmosférico.
• Guiar la resolución de • Registro en tablas. • Describan el movimiento aparente
problemas. del Sol en referencia a los puntos
cardinales.
• Puntos cardinales. • Realizar observaciones y • Analizar imágenes. • Identifiquen a la Luna como un astro
• Movimiento aparente registrar el movimiento • Leer e interpretar información escrita. que se puede observar en el cielo
del Sol. aparente del Sol. • Aplicar los contenidos abordados en un diurno.
• Buscar información. mapa que posibilite la orientación. • Identifiquen los movimientos aparentes
• Lectura de imágenes. del Sol y la Luna.
• Identifiquen y representen los cambios
Ciencias Naturales
• Movimientos aparentes • Observar imágenes. • Análisis e interpretación de imágenes con producidos en el aspecto de la Luna a
del Sol y la Luna. • Buscar información. un propósito. través de dibujos y esquemas.
• Puntos cardinales. • Elaborar generalizaciones. • Construir un texto. • Reconozcan la frecuencia de los movi-
mientos del Sol y la Luna.

• Fases lunares. • Desarrollo e interpre- • Leer e interpretar información escrita.
• Ciclo de la Luna. tación de imágenes y • Interpretar esquemas.
71
esquemas.
• Búsqueda de información.
UNIDAD 7 · SOFUPROYECTO INTEGRADOR: MI PROPIO MINIPROYECTO PARA EL VERANO
72
(S
estudiantes …)
• Presentar diversidad de Bloque Sociedades, culturas • Lectura e interpretación Enseñar a leer en Ciencias Sociales: • Reconozcan que la producción de
fuentes que permitan a y organización del espacio. de infografías. • Promocionar estrategias de lectura para mermelada de frambuesa precisa de
los niños observar, cono- • Las relaciones sociales y • Lectura e interpretación comprender mejor un texto informativo distintas tareas, comenzando por el
cer y describir las distintas económicas entre áreas de imágenes. (buscar definiciones de palabras difíciles). cultivo de las frutas de frambuesas.
etapas de actividades que rurales y urbanas. • Lectura e interpretación • Acompañar al establecimiento de relacio- • Identifiquen algunos de los trabajos y
componen la producción Circuito productivo de la de noticias. nes entre la información presente en un tecnologías necesarias para la produc-
industrial de mermelada mermelada de frambuesa. • Relectura de todos los texto, en imágenes y en una noticia. ción agrícola de frambuesas.
de frambuesa. Etapa primaria: textos. • Releer materiales para comprender mejor • Reconozcan que el cultivo de frambue-
• Generar situaciones de • Trabajos, trabajadores y • Localización a través de una nueva fuente de información. sas produce transformaciones sobre el
enseñanza que ayuden a tecnologías intervinientes. Google Maps. • Aportar definiciones y explicaciones por entorno natural rural.
los estudiantes a recono- • Transformaciones por la • Escritura de hipótesis parte del docente para ayudar a compren- • Identifiquen algunos trabajos y tecno-
cer la articulación social y extracción de frambuesa. evocando saberes der mejor lo que leen los estudiantes. logías correspondientes a la producción
económica entre espacios • Problemas asociados: los previos. • Reflexionar sobre lo aprendido en la industrial de mermelada de frambuesa.
urbanos y rurales vincu- trabajadores golondrinas secuencia: ¿cómo se cultiva la frambuesa? • Encuentren argumentos para compren-
lados a la producción de der la regulación (control bromato-
mermelada de frambuesa lógico) existente sobre la producción
en la Comarca Andina Circuito productivo de la • Lectura de etiquetas. Enseñar a leer en Ciencias Sociales: industrial de mermelada.
argentina. mermelada de frambuesa. • Lectura de recetas. • Promocionar estrategias de lectura para • Reconozcan algunas de las diferencias
• Promover el análisis Etapa secundaria: • Lectura de infografías. comprender mejor un texto informativo entre la producción industrial y casera
comparativo entre la • Trabajos, trabajadores y • Intercambios orales y (ayudar a comprender palabras difíciles de la mermelada y logren explicarlas.
producción industrial y tecnologías intervinientes escritura de respuestas a “en el contexto del texto”). • Reconozcan actores sociales y trabaja-
artesanal de mermelada en la etapa secundaria del diversas preguntas. • Promover la generación de hipótesis sobre dores que participan de cada una de las
de frambuesa, identificar circuito productivo de la el tema a partir de la lectura de fuentes. etapas estudiadas.
los actores sociales mermelada de frambuesa. • Acompañar las lecturas para extraer • Logren desarrollar diversas estrategias
involucrados en cada • Comparación de produc- información que permita comparar la de lectura, acorde a cada tipo de texto
Ciencias Sociales
actividad y comprender ción industrial y artesanal. producción industrial y artesanal. y fuente.
las causas que explican • Relaciones sociales y eco- • Aportar explicaciones para ayudar a • Establezcan algunas relaciones entre
las diferencias entre una y nómicas entre espacios comprender lo que leen los estudiantes la información que proporcionan las
otra forma de producción rurales y urbanos. • Reflexionar de manera oral. diversas fuentes.
(escala, uso de tecnolo- • Socialicen lo aprendido mediante el
gía, regulación). Circuito productivo de la • Lectura de imágenes. Enseñar a leer en Ciencias Sociales: uso de distintos canales y formatos
• Analizar fuentes diversas mermelada de frambuesa. • Lectura de publicidades • Promover la lectura de imágenes para comunicacionales.
que permitan a los Etapa terciaria: (fuentes históricas extraer información y formular hipótesis.
estudiantes identificar • Relaciones sociales y primarias). • Acompañar la lectura de diversas fuentes.
trabajos y trabajadores económicas entre espa- • Producción de esquemas • Acompañar la interpretación de una
asociados al circuito cios rurales y urbanos. para resumir el circuito fuente histórica (publicidad) para extraer
productivo elegido. • Trabajos, trabajadores y productivo de la mer- información relevante: establecimiento
• Posibilitar la expresión de tecnologías intervinientes. melada de frambuesa, de distintas estrategias que permitan leer
opiniones, ideas, senti- • Etapas del circuito incluyendo actores toda la información disponible.
mientos y juicios de valor, productivo, actores inter- sociales intervinientes en • Acompañar de manera grupal y colectiva
favoreciendo la reflexión vinientes y relaciones. cada etapa. para la organización de la información,
sobre las relaciones mul- • Roles asignados a mujeres planificación, escritura y corrección del

ticausales de los procesos en publicidades: cambios y esquema. Luego, acompañar de manera
sociales. continuidades (esi). personalizada sobre cada estudiante.
UNIDAD 8 · SOFUPROYECTO INTEGRADOR: MI PROPIO PROYECTO PARA EL VERANO
(S
estudiantes …)
• Ofrecer propuestas de • Leer para conocer un autor. • Realizar sesiones de lectura de textos no • Seleccionen de manera cada vez más
actividades que propon- • Lectura de entrevistas. literarios que permitan construir itinerario autónoma qué leer o pedir que les lean,
gan la construcción de • Pronombres personales. de lectura como seguir a un autor. en relación con el propósito plantea-
itinerarios lectores. • Brindar propuestas de textos que per- do, apoyándose en las imágenes, la
• Proponer la lectura de mitan conocer las opiniones de un autor organización del texto, títulos, subtítulo
textos variados sobre un sobre su actividad. y epígrafes.
autor determinado. • Reflexionar a través de la identificación, • Participen como miembros activos
• Proporcionar propuestas con ayuda del docente, de unidades y rela- de la comunidad escolar de lectores
didácticas que permitan ciones gramaticales y textuales distintivas recurriendo a la lectura para cumplir
evaluar y expresar las de los textos leídos y producidos. diversos propósitos, por ejemplo,

preferencias literarias. • Realizar reflexiones contextualizadas en buscar datos puntuales en alguna
• Ofrecer condiciones las prácticas del lenguaje de los distintos noticia o hacer un seguimiento de una
didácticas que permitan ámbitos, como una actividad habitual o misma información en varios medios de
encontrar las estrategias espontánea. comunicación.
discursivas y lingüísticas • Construyan criterios vinculados con
para expresar valoracio- el texto, el propósito y el destinatario
nes y opiniones. • Leer para conocer a un autor. • Brindar propuestas didácticas que presen- para decidir qué y cómo escribir y
• La presentación personal audiovisual. ten textos multimodales vinculados con según ellos revisen la escritura, tomen
• Relación entre la información escrita y la información las lecturas realizadas. decisiones en relación con el texto,
visual. • Realizar lecturas que permitan establecer las construcciones, las palabras, la
• Concordancia de persona y número. relaciones significativas entre textos informa- puntuación.
tivos sobre el autor y su producción literaria. • Reflexionen en forma cada vez más
autónoma qué escriben y cómo lo
• El blog como registro de lectura. • Conocer soportes no tradicionales. escriben.

• La recomendación literaria. • Reflexionar sobre entornos de publica-
• Concordancia de género y número. ciones e intercambios que favorecen la
• Concordancia de persona y número. formación de una comunidad de lectores.
• Favorecer la escritura para expresar las
opiniones sobre un texto.
• Fomentar la frecuentación • Recorrido de lectura: seguimiento de un autor. • Promover el intercambio oral anticipatorio • Tengan estrategias para resolver
de diversos géneros. • Conversaciones literarias. sobre las lecturas. problemas de vocabulario.
• Organizar propuestas • Relaciones intertextuales. • En el marco de secuencias didácticas se- • Localicen un tramo del texto donde
para realizar anticipacio- • Escritura en torno a lo literario. guir un autor o subgénero, para comparar es preciso ubicarse de acuerdo con la
nes acerca de las lecturas. • Reconocimiento y uso de v en las terminaciones -ivo/-iva. y/o vincular los textos leídos, conocer información requerida.
• Brindar oportunidades para recursos y establecer los efectos que estos • Reconozcan y recuerden autores,
escribir un texto literario. generan. géneros, temas y manifiesten sus
• Construir espacios para • Leer y buscar información que permita preferencias.

comunicar pensamientos relacionar textos. • Seleccionen de manera cada vez más
y emociones en torno a lo autónoma qué leer o pedir que les lean.
literario.
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(S
estudiantes …)
• Ofrecer condiciones para • Algoritmos de la multi- • Analizar, comparar • Proponer el uso de distintos algoritmos • Analicen y comparen distintos algorit-
que los alumnos utilicen plicación y la división por y utilizar diferentes para resolver multiplicaciones y divisiones mos para multiplicar por una cifra.
diferentes cálculos algo- una cifra. cálculos algorítmicos de por una cifra, apoyándose en cálculos • Organicen la escritura de los cálculos
rítmicos para multiplicar y • Problemas que involucran multiplicación y división mentales y la tabla pitagórica. para explicitar la división construyendo
dividir por una cifra. las cuatro operaciones. por una cifra. • Ofrecer problemas en los que la infor- el algoritmo.
• Proporcionar propuestas • Uso de fracciones -medio • Resolver problemas mación se brinde en distintos formatos • Resuelvan problemas que involucran
didácticas para resolver y cuarto- para expresar el con varios pasos que (tablas, dibujos, etcétera). las cuatro operaciones.
problemas con varios pa- reparto del resto. implican sumar, restar, • Proponer situaciones de reparto en que se • Interpreten la información que provee
sos que implican sumar, • Comunicación e interpre- dividir y multiplicar. deba decidir si es pertinente o no repartir el problema.
restar, multiplicar o dividir. tación de la ubicación de • Resolver problemas de el resto. • Resuelvan problemas de reparto y
• Brindar propuestas para personas u objetos en el reparto. • Explorar el uso de expresiones fracciona- expresan el reparto del resto en medios,
usar fracciones para micro y meso-espacio. • Explorar situaciones en rias: medios y cuartos para representar la cuarto o un gráfico que represente este
seguir repartiendo el resto • Comunicación de posicio- las que se pueda seguir cantidad que resulta de repartir el resto reparto.
en medios o en cuartos. nes y desplazamientos. repartiendo el resto, equitativamente. • Elaboren dibujos o gráficos para indicar
• Brindar oportunidades usando medios y cuartos. • Plantear problemas que requieran elaborar recorridos en espacios cada vez más
para comunicar en forma • Resolver problemas que dibujos o gráficos que permitan recordar amplios.
oral o escrita la ubicación impliquen comunicar un recorrido realizado. • Dicten instrucciones para realizar
de personas y de objetos oralmente la ubicación recorridos y progresivamente avancen
en el espacio. de personas y de objetos en su escritura, haciendo los ajustes
en el espacio. necesarios para mejorar la calidad de
• Producir instrucciones las indicaciones.
escritas para comunicar
la ubicación de personas
Matemática
y objetos en el espacio.

• Fomentar la • Las fuentes de luz: • Lectura e interpretación • Obtener información a partir de distintas • Clasifiquen fuentes de luz en naturales
comunicación. naturales, artificiales; de imágenes sobre dis- fuentes (imágenes y textos). y artificiales.
• Ofrecer condiciones objetos con luz propia y tintos tipos de fuentes. • Clasificación de distintos grupos de • Reconozcan que no todas las fuentes
didácticas para que los artificiales. • Clasificación de la luz objetos (tipos de fuentes, forma de ilumi- alumbran de igual modo.
estudiantes desarrollen el de acuerdo con su nación, tipos de cuerpos de acuerdo con la • Distingan entre cuerpos luminosos e
pensamiento crítico. intensidad y su dirección, producción de luz). iluminados.
• Guiar la resolución de a partir de ejemplos • Interpreten información a partir de
problemas. cotidianos. imágenes que muestran el recorrido
• Lectura y obtención de de la luz.
información sobre tipos • Interpreten información de textos
de cuerpos a partir de un informativos.
texto informativo. • Apliquen lo aprendido en la planifi-
• Elaboración de una cación de una situación hipotética de
propuesta de ilumina- iluminación.
ción para una situación • Diseñen situaciones experimentales
hipótetica, en la que se para evidenciar el recorrido de la luz.

aplica lo trabajado en la • Elaboren explicaciones acerca del
secuencia. recorrido de la luz, de forma oral, escrita
y gráfica.
• La trayectoria rectilínea • Lectura e interpretación • Formular anticipaciones, exploración,
de la luz. de una imagen sobre observación, análisis y obtención de
• La presencia de luz permi- el recorrido de la luz, conclusiones a partir de situaciones
te ver los objetos. y organización de la experimentales y situaciones hipotéticas,
Ciencias Naturales
información escrita. presentadas de forma gráfica o como
• Dibujo esquemático texto.
del recorrido de la luz
en distintas situaciones
hipotéticas.
• Elaboración de pro-
puestas para poner a
prueba hipótesis sobre el
recorrido de la luz.
• Observación y des-
cripción de situaciones
experimentales.
• Análisis y comunicación
de los resultados.
• Elaboración de textos
para explicar el recorrido
de la luz en distintas
situaciones.

75
76
(S
estudiantes …)
• Distinguir características Bloque Sociedades, culturas y • Lectura y análisis de Enseñar a leer en Ciencias Sociales: • Describan algunos aspectos de la
de la vida cotidiana de organización del espacio. folleto turístico. • Acompañar la lectura y relectura de textos vida de las personas en diferentes
las personas en distintos Las relaciones sociales y eco- • Lectura y análisis de (folleto turístico y noticia) para localizar y contextos.
ámbitos: pequeñas, nómicas entre áreas rurales y noticia. subrayar información relevante. • Señalen algunas diferencias entre ciu-
medianas y grandes urbanas a partir del trabajo. • Búsqueda de informa- • Orientar sobre el uso de la herramienta dades grandes, medianas y pequeñas
ciudades. La vida social en una ciudad ción en Google Maps. Google Maps para localizar y analizar en función de la oferta de servicios, el
• Señalar la articulación pequeña, El Hoyo: • Análisis e interpretación información. uso del tiempo libre y los diferentes
social y económica entre • Oferta de servicios (escue- de cartografía. • Realizar reflexiones de manera oral sobre paisajes urbanos.
espacios urbanos de las, hospitales, bancos). lo aprendido en la secuencia: ¿cómo se • Caractericen algunas problemáticas
distinto tamaño. • Cantidad de población. vive en El Hoyo? de esos contextos y reflexionen sobre
• Identificar problemas • El tiempo libre. formas de abordaje.
en espacios urbanos y • Logren desarrollar diversas estrategias
rurales vinculados a la de lectura, acorde a cada tipo de texto
circulación y la articu- La vida social en una ciudad • Lectura y análisis de Enseñar a leer en Ciencias Sociales: y fuente.
lación del territorio y su mediana, Bariloche: testimonio. • Acompañar la lectura y relectura de • Establezcan algunas relaciones entre
población. • Oferta de servicios. • Lectura y análisis de textos (testimonio y noticia) para localizar la información que proporcionan las
• Reconocer derechos y • El tiempo libre. noticias. información relevante. diversas fuentes.
obligaciones de las perso- • Paisaje urbano. • Lectura y análisis de • Orientar la observación y extracción • Socialicen lo aprendido mediante el
nas y las instituciones. • Problemas sociales en fotografías. de información en fotografías y planos uso de distintos canales y formatos
• Posibilitar la expresión diferentes contextos: la • Análisis y comparación para comparar las características de las comunicacionales.
de opiniones, ideas, circulación de población y de la información provis- localidades trabajadas en los textos.
sentimientos y juicios de la articulación del territorio ta por distintas fuentes. • Recuperar oralmente lo aprendido y
valor. en la Comarca Andina. acompañar para comparar la vida en
ciudades de distinto tamaño.
Ciencias Sociales
• Reflexionar de manera oral.
La vida social en una ciudad • Lectura y análisis de Enseñar a leer en Ciencias Sociales:
grande, Buenos Aires. testimonios. • Acompañar la lectura y relectura de un
• Oferta de servicios. • Lectura y análisis de texto informativo.
• El tiempo libre. noticias. • Orientar la observación y extracción de
• Paisaje urbano. • Lectura y análisis de información en fotografías y plano para
• La encuesta como fotografías. comparar las características.
instrumento de obtención • Análisis e interpretación • Realizar observaciones, analizar foto-
de información. de cartografía. grafías para establecer relaciones entre
• Diseño, confección y construcciones, movimiento de personas y
realización de encuestas. actividades en las localidades analizadas.
• Análisis y comunicación • Reflexionar y guiar sobre cómo diseñar,
de los resultados. realizar y analizar entrevistas para conocer
• Análisis y comparación el modo en que los estudiantes de la
de la información provis- escuela utilizan su tiempo libre.
ta por distintas fuentes. • Reflexionar de manera oral.

U N I DA D
0 Comienza la aventura Sofubi

Págs. 12-15
Estas páginas dan comienzo a la historia de tercer • Para caracterizar al grupo: ¿les parece que los
grado: El clan sofubi. Cuatro compañeros de escue- cuatro chicos son amigos entre ellos? ¿Cómo se
la, Ariel, Damián, Camilo y Brenda, forzados a estar dan cuenta? Damián en un momento se ofrece
juntos para cumplir con una tarea, deciden entrar a para ayudar a Ariel, ¿ustedes cuando le ofrecen
una casa abandonada, el lugar donde vivía Emilia, su ayuda a alguien? ¿Solo lo hacen cuando esa
la bisabuela de Ariel, cuando era niña. En las pági- persona es amiga? ¿Cómo se sienten cuando les
nas que siguen (16 y 17), los chicos encuentran un toca trabajar con un compañero que no es ami-
libro escrito por ella hace años, Cómo conocer a tu go? ¿Les gusta hacer nuevos amigos?
sofubi, y sin pensarlo dos veces, se sumergen en la
disparatada misión de invocar a sus sofubis. Así se La focalización en las características de los perso-
presenta el disparador de la aventura y se introdu- najes y en su vínculo inicial servirá para advertir,
cen los personajes que acompañarán a los chicos a lo largo de los episodios siguientes, los cambios
durante todo el año. que cada uno irá experimentando, y cómo cam-
El docente leerá las páginas con los niños (o po- bian también las relaciones entre ellos. Además,
drá hacerles escuchar el audiolibro mientras ellos este trabajo brindará la oportunidad de que los
siguen las viñetas en el libro físico), y todos juntos chicos expresen si se identifican con alguno, o si lo
irán comentando las situaciones que se presentan. prefieren o les llama la atención por algún motivo
Ya desde el inicio los personajes manifiestan ca- en particular.
racterísticas y actitudes que van definiendo la per- También se puede promover que los alumnos
sonalidad de cada uno. Se pueden abordar estos imaginen cómo serán los sofubis de estos perso-
aspectos de la siguiente manera: najes teniendo en cuenta la personalidad de cada
• Para caracterizar a Ariel: ¿cuál de los cuatro per- uno (hipótesis que podrán corroborar o refutar al
sonajes parece ser el más relajado? ¿Qué cosas final de la historia), e incluso abrir el juego a ima-
le gustan? ginar cómo sería su propio sofubi. Esto permitirá
• Para caracterizar a Damián: ¿por qué Damián que compartan con el grupo sentimientos y cosas
parece tan enojado? ¿Cuáles serán sus pasa- que los identifican. En relación con este punto, en
tiempos favoritos? Y a ustedes, ¿hay cosas que la retiración de la tapa del libro principal, se prevé
los enojen tanto como a Damián? ¿Cuáles? un espacio reservado para la creación del sofubi
¿Cómo hacen para superar ese enojo? de cada niño:
• Para caracterizar a Brenda: presten atención a los • Si se decide trabajar con la app Sofubloques1,
gestos y a las posturas corporales de Brenda, ¿di- cada niño podrá crear a su sofubi a partir de una
rían que es una persona osada o miedosa, relajada serie de opciones disponibles. Luego, podrán
o preocupada por cumplir con los deberes? imprimirlo y pegarlo en el espacio del libro prin-
• Para caracterizar a Camilo: ¿qué pueden decir de cipal, o bien dibujarlo a partir de la forma que
Camilo? ¿Ustedes también hacen tantas activi- eligieron.
dades como él? ¿Les gusta hacer cosas todo el
tiempo o prefieren estar tranquilos y descansar? 1. Para saber más, véase “El proyecto Sofubloques”, en la
página 25 de esta guía.
• Si, en cambio, se prefiere no trabajar con la apli-
cación, ese espacio podrá ser completado libre-
mente, dejando rodar la imaginación de los ni-
ños.
Se sugiere registrar todo lo conversado en este

primer intercambio para retomarlo en el cierre del
año y reflexionar sobre los cambios ocurridos.
Fichas fotocopiables para el inicio del año
Tomando como punto de partida el comienzo de

la historia El clan sofubi, las fichas fotocopiables de
las cuatro páginas que siguen servirán para cono-
cer las competencias de las distintas áreas con las
que cada alumno llega a tercero, a partir de activi-
dades que abordan:
• La comprensión lectora de los hechos ocurridos
y de algunas características de los personajes,
así como la anticipación a partir de los elemen-
tos vistos hasta el momento.
• El repaso de los números naturales, las operacio-
nes de suma y resta y la selección de uno o más
cálculos que permitan resolver una situación
problemática.
• La observación y la búsqueda de evidencias para
reflexionar sobre fenómenos naturales de la vida
diaria.
• La reflexión sobre las propiedades ópticas de los
materiales y su relación con el uso de los objetos.
• El reconocimiento de seres vivos presentes en
las imágenes y la reflexión sobre los tipos de
desplazamiento de los animales.
• La identificación de espacios rurales y urbanos,
la reflexión sobre los medios de comunicación
y la diferenciación entre producción industrial y
artesanal.
Se espera que estas actividades ayuden al docente

a conocer el punto de partida de los chicos para
andamiar los caminos de aprendizaje e iniciar la
dinámica del trabajo grupal.

Nombre y apel lido:
¿Casa embrujada?
1. Según lo que leíste en el comienzo de El clan sofubi, uní con flechas.
Ariel Tiene poco tiempo libre.
Brenda Le molesta estar perdiéndose algún partido.
Camilo Propone un lugar para cumplir con la tarea.
Damián No quiere entrar a la casa porque cree que

está embrujada.
2. Marcá con una X la opción correcta.

• Los chicos se habían juntado para…
jugar a los videojuegos entre amigos.
recolectar materiales reciclables para la escuela.
conocer una casa abandonada como tarea escolar.
• Ariel conocía la casa abandonada porque…
allí vivía su bisabuela Emilia cuando era chica.
allí vive su abuela Emilia.
allí se va a mudar su bisabuela Emilia.
3. ¿Qué te imaginás que van a encontrar los chicos en la casa
abandonada? Dibujalo en este espacio.
© EDELVIVES EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3 79

Nombre y apel lido:
Reciclables
1. El proyecto de recolección de materiales reciclables se realiza
todos los años en la escuela de los chicos. Pintá el cálculo que
resuelve cada uno de los siguientes problemas:
• En 2018 juntaron 970 kilos de papel y 250 bolsas con tapitas de
plástico. En 2019 llegaron a juntar 650 kilos de papel y 380 bolsas
de tapitas. ¿Cuántos kilos de papel faltaron en 2019 para obtener
la misma cantidad de papel que juntaron el año anterior?
970 + 650 970 - 250 970 - 650
• ¿Cuántas bolsas de tapitas más que en 2018 se juntaron en 2019?

380 - 250 250 + 380 380 + 130
2. Los chicos tienen anotada la cantidad de tapitas que juntaron el año

pasado: Ariel juntó 525, Camilo 432, Damián 281 y Brenda 315.
• Ordenalos de menor a mayor según la cantidad de tapitas que
consiguió cada uno.
• Si Damián y Brenda sumaban sus tapitas, ¿tenían más o menos

que Ariel?
80 EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3 © EDELVIVES

Nombre y apel lido:
Con la mirada en el detalle

1. Mirá atentamente los dibujos de la primera página de la historieta.
¿En qué momento del día se encuentran los chicos? ¿Cómo te das
cuenta?
2. ¿Qué paisaje se ve en la ciudad donde se encuentran los chicos?

Marcá tu respuesta con una X.
montaña mar laguna campo
3. Uní con una flecha cada objeto con la característica del material
con el que está hecho.
El bolso de Damián.
Opaco
Los anteojos de Damián.
Transparente
Las maderas que cubren las ventanas de la casa.
• Rodeá con un color cuál de esos objetos permite que se vea a

través de él.
4. Además de los cuatro personajes, en la historieta aparecen otros
seres vivos. ¿Cuáles son? Buscalos y anotalos acá. Luego conversá
en clase: ¿los animales que aparecen se desplazan igual?

Nombre y apel lido:
Sobre la vida diaria

1. Observá las imágenes y escribí una R si pertenecen a un espacio
rural o una U si corresponden a un espacio urbano.
• ¿Te parece que los personajes de la historieta El clan Sofubi se

encuentran en un espacio rural o urbano? ¿Cómo te das cuenta?
2. Damián está enojado: ¡se puede estar perdiendo un partido!

Rodeá los medios de comunicación que podrían transmitirlo.
diario impreso televisión internet
teléfono fijo radio libro
3. A la mamá de Camilo le gustaría que su hijo, cuando sea grande,

empiece a vender los alfajores y otras delicias que aprendió a
hacer en sus clases de cocina. ¿Este tipo de producción será
artesanal o industrial? ¿Por qué?
82 EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3 © EDELVIVES

U N I DA D
1 El libro de los sofubis
UNIDAD 1
Págs. 16-43
Presentaciones les, sino que experimenten también lo que implica

conformar una comunidad de lectores. En este
El comienzo de tercer grado es el inicio de una sentido es que se postula la lectura tanto como
nueva etapa, que funciona como un puente hacia un acto individual, como una actividad social que
el segundo ciclo. Los estudiantes ya conocen la or- permite intercambiar ideas y sentimientos con la
ganización y pautas de la escuela, cómo se organi- comunidad.
za una clase, y al grupo de compañeros. Asimismo, como toda actividad grupal sometida
Los recorridos de las áreas que se inician en esta a ciertas regulaciones, el armado de la biblioteca
primera unidad confluyen en el Sofuproyecto ini- del aula implica la puesta en práctica y la reflexión
cial “La radio de tercero”, que tendrá como objetivo sobre aquellos valores que implican el respeto por
final la producción de podcasts o micronotas radia- la palabra de los otros y el ejercicio de la tolerancia
les. Los insumos para la generación de los conteni- hacia sus opiniones.
dos para comunicar serán provistos por el trabajo En cuanto a los recorridos y proyecto, las dos
con las secuencias didácticas de cada área a lo lar- grandes preguntas que guían la comunicación de
go de las unidades 1 y 2. Por ejemplo, en Prácticas esta unidad pueden postularse de manera muy
del Lenguaje, se podrá comunicar sobre la organi- simple y al alcance de los alumnos: ¿para qué lee-
zación de la biblioteca, las posibles visitas a la bi- mos? y ¿para qué escribimos? Así, en la secuencia
blioteca escolar o barrial (si existe la posibilidad de 1 de esta unidad, se proponen actividades cuyo
llevarlas), entrevistas a bibliotecarios, la grabación objetivo es que los alumnos se familiaricen con
de lectura de las recomendaciones redactadas por los elementos paratextuales, de modo que puedan
los alumnos, entre otras posibilidades. Asimismo, realizar inferencias y, por lo tanto, desarrollar es-
los estudiantes trabajarán en Ciencias Sociales en trategias encaminadas a obtener información pre-
torno a la problemática de la generación y el trata- via sobre el contenido de los libros. Así que, una
miento de los residuos urbanos, y armarán algunas de las posibles respuestas a la primera pregunta
notas para este proyecto de radio. Esto tiene como es que también se lee para poder elegir. En la se-
objetivo que los alumnos puedan reflexionar sobre cuencia 2, las actividades están enfocadas sobre la
sus experiencias y producir para comunicar, así confección de fichas bibliográficas, de modo que
como familiarizarse con otro soporte que implica el objetivo de la escritura y la lectura se relacio-
cierto dominio de las tic. nan con el registro. La secuencia 3 cierra con la
propuesta de socializar opiniones sobre lecturas a
Prácticas del Lenguaje través de la escritura de recomendaciones. A partir
de la escritura y la lectura de las recomendaciones,
Esta primera unidad, así como la segunda, se pro- se comenzarán a sentar las bases para cuestionar
pone como un punto de partida y de apoyo para la idea de que la lectura y la escritura son actos
organizar la biblioteca del aula. El objetivo primor- individuales y solitarios. Así, se irá conformando
dial consiste en que los estudiantes no solo se en- la idea de una comunidad de lectores, cuya base
carguen de los aspectos organizativos y materia- material es la biblioteca del aula.
Finalmente, la secuencia 4, que presenta el reco- ras reflexiones, tales como: ¿qué pasa cuando le
UNIDAD 1
rrido literario en relación con los géneros de tradi- agregamos azúcar al té, o cuando ponemos un so-
ción oral humorísticos (coplas, colmos y tantanes) bre de jugo en polvo en una jarra con agua y revol-
entronca con el proyecto inicial. vemos?, ¿qué sucede cuando se echan los fideos
en una olla con agua hirviendo?, ¿en qué casos se
Matemática mezclan por completo, y en qué casos es posible
seguir distinguiendo los materiales?, ¿se pueden
En esta unidad se trabaja con numeración hasta separar los materiales, una vez que se mezclaron?
1.500 como repaso de segundo grado, en situa-
ciones que abarquen números en su uso social, Ciencias Sociales
es decir, en el contexto cotidiano de los niños. El
orden y las sumas en el sentido de agregar o unir En las unidades 1 y 2 trabajaremos en torno a un
cantidades en situaciones sencillas, abonarán a lo conflicto social actual: la generación y el trata-
ya aprendido. En medida, el uso del tiempo en to- miento de los residuos urbanos. Presentaremos
das sus unidades y particularmente la medición de distintas fuentes que permitan a los estudiantes
los tiempos en la escuela: duración de las horas de reflexionar sobre la perspectiva y participación de
clase, del recreo, horas de la semana o del día de distintos sectores e instituciones. Se trata de una
una materia, etcétera. propuesta que busca interpelarlos no solo desde lo
cognitivo, sino desde el compromiso con una pro-
Ciencias Naturales blemática en cuya solución pueden aportar.
En la unidad 1 proponemos una entrada al tema
En esta unidad se desarrolla en profundidad lo que a partir de la narrativa de la historia, que muestra
sucede con las mezclas de distintos materiales, en un barrio abandonado y lleno de basura. Invitamos
estado sólido o en estado líquido, a fin de intro- a problematizar sobre lo que ocurre con los resi-
ducir los siguientes conceptos generales: a veces duos en su entorno cercano, a partir de esta pre-
los materiales se mezclan verdaderamente cuan- gunta: ¿cómo aportamos a resolver el problema
do se ponen en contacto, de modo tal que no se de la basura desde la escuela y desde casa? A lo
los puede distinguir, y otras veces no se mezclan y largo de las tres secuencias iremos complejizando
es posible identificarlos; es posible mezclar mate- y revisando las primeras ideas que los estudiantes
riales en distintos estados, como por ejemplo, un poseen sobre esta problemática social, de cara al
material sólido con otro sólido, uno sólido con uno armado de algunas notas para el proyecto “La ra-
líquido, o dos materiales líquidos entre sí; en algu- dio de tercero”.
nos casos es posible realizar un método para sepa-
rar los componentes de una mezcla, utilizando un Disparadores de la narrativa
instrumento específico.
En cuanto a los recorridos y proyecto, esta es la El episodio 1 de El clan sofubi proporciona dispa-
primera de las dos unidades del bloque de “Mate- radores para iniciar el abordaje de los contenidos
riales”, en la que se desarrolla en profundidad todo que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes
lo referido la diversidad de mezclas (sólido-sólido, en cada área.
sólido-líquido y líquido-líquido), y algunos méto-
dos e instrumentos específicos que permiten se- Prácticas del Lenguaje
parar los componentes de las mezclas.
Para comenzar esta unidad, se puede trabajar La narrativa de esta primera unidad sitúa a los per-
con preguntas disparadoras que guíen las prime- sonajes frente a un descubrimiento: una biblioteca

dentro de la casa. Esta situación tiene cierto pa- tegido con una reja que tiene una cerradura. En-
UNIDAD 1
ralelismo con el armado de la biblioteca del aula tonces, para resolver esto, los chicos necesitarán
que los chicos van a emprender. Así, el docente tener energía para hacer fuerza, o encontrar la lla-
podrá guiar a sus alumnos para que observen, ve. En esa búsqueda, la primera secuencia retoma
frente al descubrimiento, las reacciones emocio- lo que desayunaron Damián y Brenda (una leche
nales de cada uno de los personajes y relacionar chocolatada y una leche con cereales), para intro-
esta reacción con su perfil psicológico. Asimismo, ducir el tema de mezclas y, la segunda secuencia,
el desorden en que se encuentra esta biblioteca la búsqueda de una llave (algo sólido) dentro de
abandonada puede dar lugar a que el docente pre- un frasco con un agua verdosa (algo líquido), para
gunte por qué una biblioteca debe estar ordenada, introducir el tema de los métodos de separación
en qué medida el orden garantiza el acceso a los de mezclas.
materiales. También podrá utilizarse esta narra-
ción para preguntar sobre cuál es la situación ini- Ciencias Sociales
cial, qué conflicto se plantea y cómo se resuelve, y,
así, introducir los tres elementos que estructuran La historieta de inicio de la unidad es el punta-
todo relato. pié inicial para introducir la problemática de los
residuos sólidos urbanos. Podremos releerla y
Matemática recordarla antes de comenzar con la primera ac-
tividad de la primera secuencia, que invita a los
Los chicos, en la narrativa, se encuentran una ta- estudiantes a pensar en sus propios barrios y en
bla con números entre los trofeos. Se trata de todo cómo impacta esta problemática allí. Se trata de
el dinero recaudado para arreglar el gimnasio del una instancia en la que el docente puede comen-
colegio. A partir de esa tabla, los alumnos podrán zar a identificar las representaciones de los niños
trabajar con el concepto de cienes, y harán un ejer- sobre este tema.
cicio de aprender a contar dinero, según billetes Para abordar la segunda secuencia, se invita
de distintos valores. Luego, los chicos notan que nuevamente a recuperar la historieta que da ini-
algunos trofeos detallan la cantidad de metros cio a la unidad. La imagen de la mansión llena de
recorridos en diversas carreras, lo cual introduce basura permite hipotetizar qué pasará con los resi-
a los estudiantes a ordenar distancias, y a seguir duos que se generan en las propias viviendas, pro-
trabajando con miles, cienes, dieces y unos. La blematizando que la ausencia de residuos en sus
comparación entre los metros de una y otra carre- casas no implica que los mismos no ocupen gran-
ra de Juan, el hermano de Damián, invita a pensar des espacios en los basureros y rellenos sanitarios
cómo se podría calcular esa diferencia de metros. a los que llegan.
Finalmente, la unidad cierra con el tema del reco-
nocimiento de figuras geométricas, a partir de la
forma de la bandeja que llevó camilo para hacer la
invocación de los sofubis.
Ciencias Naturales
En la historieta, los chicos notan que uno de los

libros de la biblioteca parece muy especial. Se trata
del libro Cómo conocer a tu sofubi. Sin embargo, no
pueden agarrarlo directamente porque está pro-
Exploradores de libros
UNIDAD 1
Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 18 y 19
Objetivos información contenida en las portadas que se re-

producen. Para eso, se podrán hacer preguntas ta-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- les como: ¿qué es el primer libro?, ¿y el segundo?,
diantes puedan: ¿llegan a leer el título del tercero?; si no distinguen
• Distinguir las partes externas de un libro (la tapa, las letras, ¿cómo pueden darse cuenta de qué se
el lomo y la contratapa), e identificar los datos trata? Recién cuando el docente considere que la
allí presentes (título, autor, ilustrador, editorial, información está “leída”, invitará a los alumnos a
sinopsis, biografía del autor). resolver de manera individual la consigna. Luego,
• Leer la imagen de la portada (fotografía o ilus- leerá en voz alta las preguntas y gestionará la clase
tración) y reconocer pistas sobre lo que encon- para escuchar las diversas respuestas.
trarán en el interior: qué tipo de libros es (si es Antes de resolver la actividad 2, se le puede so-
informativo o de ficción) y sobre qué tema trata- licitar a un alumno que señale en el libro de clase
rá (animales, cocina, viajes al espacio, etcétera). la tapa, la contratapa y el lomo; y antes de pedirles
que resuelvan la actividad, podrá preguntarles a
Objetivos sobre reflexión del lenguaje los alumnos: ¿qué es el título de un libro?, ¿quién
es el autor de un libro?, ¿quién es el ilustrador?,
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ¿qué es una editorial? Las respuestas esperables
diantes puedan: son: “El título es el nombre del libro, del cuento, de
• Delimitar dentro del texto unidades menores como la novela…”; “el autor es la persona que lo escribe”;
el párrafo y la oración, y distinguir información en “el ilustrador, es el que hace los dibujos” y “la edi-
un texto a partir de la estructuración en párrafos. torial es la empresa que lo fabrica”.
• Reconocer y utilizar las mayúsculas al comienzo En la actividad 3, se espera que los alumnos
de un texto y el punto como signo de finalización comprendan que la sinopsis de la obra y los datos
de la oración, del párrafo y del texto. biográficos del autor son informaciones específi-
• Identificar y utilizar las grafías de la vibrante sim- cas y diferentes entre sí. La subconsigna apunta a
ple (r) y la vibrante múltiple (rr). que los chicos construyan la idea de que, junto con
los datos que aparecen en la tapa, completan la
Materiales exploración del paratexto previa a la lectura.
En la actividad 4, se propone que los chicos ob-
• Acceso a Edelvives Mochila Digital para explorar serven y encuentren las coincidencias de diseño
la Enciclopedia de animales 3 (opcional). (tipografía, colores, por ejemplo) y reparen en el
nombre de la editorial, de modo que les permita
Desarrollo identificar colecciones de libros.
A continuación se sugiere un momento de re-
El párrafo que vincula la historia con la secuencia flexión sobre el lenguaje a partir de la ficha 1 del
comienza con una pregunta que los alumnos po- .
drán responder luego de resolver las actividades
que se proponen en esta doble página y en las fi- FICHA 1. Esta ficha busca hacer una primera apro-
chas relacionadas. ximación a la noción de texto. La consigna 1 apunta
En la actividad 1, probablemente los alumnos a que los chicos reconozcan que cada oración trata
necesiten la orientación del docente para leer la sobre un aspecto específico. La consigna 2 invita

a reflexionar sobre la mayúscula inicial y el punto alumnos responderán mecánicamente lo que su-
UNIDAD 1
final como características del texto. Para finalizar el ponen que pretende el docente.
trabajo con la ficha, el docente puede proponer que Para finalizar la secuencia, el docente puede leer
alguno de los alumnos lea la plaqueta conceptual y la plaqueta conceptual en voz alta y pedirle a un
todos escuchen. alumno que la explique con sus palabras. Es esta
instancia es necesario reforzar que el concepto de
Luego, se sugiere volver al libro principal con la ac- cubierta refiere a las tres partes vistas anteriormen-
tividad 5, que apunta a que los alumnos desarro- te: tapa, contratapa y lomo; y que la lectura del pa-
llen el pensamiento crítico y se animen a expresar ratexto tiene las dos funciones que se mencionan.
y justificar sus opiniones. Es importante en estos Asimismo, será pertinente retomar la pregun-
casos que el docente habilite como válidas tanta inicial que vincula la historia con la secuencia, e
to las respuestas positivas como negativas hacia instar a los estudiantes a proporcionar sugerencias
los textos presentados, porque de lo contrario los para los personajes, apelando al recorrido realizado.
En la biblioteca
Objetivos resolver la actividad 4. También es necesario que

tengan un diccionario disponible para resolver la
Al terminar la secuencia se espera que los estu- consigna 3 de la ficha 3.
diantes puedan: • Para poder ampliar las tapas de los libros, se
• Adquirir familiaridad con el uso de la biblioteca incluye un enlace en la página 20 del libro del
escolar. alumno (edelv.com/sofu3-20), por tanto será
• Saber que en las bibliotecas suele haber muchos pertinente contar con acceso a internet para po-
libros, y, para saber qué libros hay, hacer la ficha der proyectar las imágenes o conectarse a través
de cada uno. de un dispositivo móvil.
• Saber que en la ficha de un libro se anota el nom-
bre del autor, el título, el tema. Desarrollo
Objetivos sobre reflexión del lenguaje Para comenzar esta secuencia, el docente les pedi-
rá a los alumnos que formen grupos y respondan
Al terminar la secuencia se espera que los estu- las preguntas de la actividad 1. Para hacer la puesta
diantes puedan: en común, puede solicitarles que elijan un delegado
• Conocer el orden alfabético y comprender su uti- o secretario que cuente las conclusiones a las que
lización para el ordenamiento. arribaron. Probablemente, los chicos solo conoz-
• Consultar el diccionario para buscar el sentido can la biblioteca escolar, y esta es una buena opor-
de un vocablo o verificar su ortografía. tunidad para invitarlos a averiguar si cerca de su
domicilio hay bibliotecas populares de la conabip.
Materiales Pueden realizar la consulta en línea en edelv.com/
sofu3-gd-conabip.
• El docente puede pedirles con anterioridad a los La actividad 2 también es grupal y seguirán tra-
alumnos que lleven un libro que les guste para bajando en los grupos ya formados para resolver la
actividad 1. También puede preguntarles qué es el de consulta servirá en este caso para ponerse de
UNIDAD 1
tema de un libro y si saben decir de qué temas son acuerdo con respecto a qué dato hay que com-
los libros que aparecen. Como en la consigna ante- pletar en cada espacio, aunque luego la instancia
rior, un secretario dirá en voz alta la opción elegida de completamiento es individual. Seguramente la
y deberá justificar por qué fueron descartadas las subconsigna no va a ser realizada por separado,
otras opciones. sino como una instancia previa al completamiento
Luego de la puesta en común tiene que quedar del libro. La puesta en común de los sucedido en
claro que en las bibliotecas los libros se ordenan el trabajo de a dos enriquecerá al grupo, ya que al
por temas y se catalogan por orden alfabético. haber elegido libros diferentes pueden ponerse de
Además, se puede apelar a construir la idea de que, manifiesto casos variados.
en las bibliotecas muy grandes, también se anotan
datos para ubicar el libro rápido: en qué estante está FICHA 3. Esta ficha redondea la secuencia invi-
y qué número tiene en la etiqueta pegada en el lomo, tando a profundizar en la búsqueda del dicciona-
por ejemplo. También se pueden establecer cambios rio. Antes de resolver la consigna 1 de la ficha, que
y continuidades en la biblioteca como institución, y apela a que los chicos distingan en una página real
mencionarles el hecho de que en un pasado reciente cómo están destacadas las entradas, será necesa-
las fichas se organizaban alfabéticamente en unos rio que el docente les explique a los chicos o ela-
muebles con cajones, llamados ficheros; pero en la bore junto con ellos el concepto de palabras guía,
actualidad suelen estar en una base de datos, en dónde se encuentran, para qué sirven, etcétera.
la computadora, que tienen la ventaja de poder ser La consigna 2 es más compleja y requiere que los
consultadas de manera remota. chicos puedan visualizar mentalmente el rango de
palabras que se encuentra entre las palabras guía
FICHA 2. Los alumnos realizarán esta ficha para propuestas. La consigna 3 propone un caso real
ejercitar el orden alfabético. La consigna 1 es una en el que los chicos tienen que buscar una palabra
revisión del abecedario en el que aparece cada le- que, efectivamente, desconocen. La plaqueta con-
tra y un número que indica el carácter ordinal de ceptual, que puede ser leída por el docente, fija las
la secuencia. Para completar la subconsigna, los claves para que puedan retomar la búsqueda en
chicos tienen que fijarse en lo que llenaron ante- el diccionario cuando lo crean necesario. En esta
riormente y colocar el número correspondiente. instancia se les puede comentar la existencia de
Para finalizar, el docente puede pedirle a un diccionarios en línea y su funcionamiento. Si el do-
alumno que lea la plaqueta conceptual y pregun- cente o alguno de los chicos lleva a clase un teléfo-
tarle al grupo si, para resolver la consigna, tuvieron no celular, pueden hacer una búsqueda en clase o
que considerar la segunda o la tercera letra del al- usar los dispositivos que hubiera disponibles.
fabeto.
La plaqueta conceptual de la secuencia retoma el
Para resolver la actividad 3, deberán volver sobre eje, que es la catalogación bibliográfica. Sería ideal
las tapas de los libros que aparecen en la actividad terminar la secuencia visitando la biblioteca esco-
2, y probablemente el docente deba repasar la di- lar y pidiéndole a la bibliotecaria que les muestre
ferencia entre “libros de ficción” y “libros de no fic- cómo tiene ordenados los libros en los estantes y
ción”, ejemplificando con los casos que aparecen cómo maneja la catalogación.
y otros que tengan a mano, antes de pedirles que
resuelvan la consigna.
La actividad 4 se realizará en parejas, probable-
mente con el compañero de banco. La instancia

Hablamos de libros
UNIDAD 1
Objetivos que manifiestan su deseo de leerlo puedan acce-

der a él.
Al terminar la secuencia se espera que los estu-
diantes puedan reconocer la lectura y escritura de FICHA 4. Esta ficha profundiza en la noción de
recomendaciones literarias como prácticas habi- texto, párrafo y oración, y las consignas 1, 2 y 3 son
tuales de quienes pertenecen a una comunidad de muy similares a las del cuerpo de la secuencia, por
lectores. lo cual lo chicos podrían resolverlas sin dificultad.
Para finalizar la ficha, el docente puede pedirle a un
Objetivos sobre reflexión del lenguaje voluntario que lea la plaqueta conceptual.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 5 propone un trabajo complejo, ya
diantes puedan reconocer algunas características que los chicos deben recordar un libro que hayan
de los textos: la oración, el párrafo y el uso del pun- leído y resumirlo en dos o tres oraciones. En esta
to y aparte. instancia, si los chicos manifiestan que es muy
larga la historia y no la pueden resumir en pocas
Materiales frases, el docente podrá sugerirles que escriban
solamente el tema (de qué se trata). En la segunda
• El docente puede avisar con anticipación que subconsigna tendrán que distinguir a los protago-
piensen en algún libro que hayan leído, para re- nistas y manifestar alguna de sus características,
solver la actividad 5. Así, sentirán un estímulo como para haber llegado a la conclusión de que
para repasar lecturas anteriores o encarar una lo prefieren sobre otros. La siguiente subconsigna
nueva. invita a reflexionar sobre las emociones que provo-
ca la lectura. Por último, también se hace hincapié
Desarrollo en que puede haber aspectos del libro que no les
hayan gustado, incluso en un libro que les gustaría
Se recomienda que el comienzo de esta secuencia, recomendar.
actividades 1, 2 y 3, las realicen los alumnos de La actividad 6 es el puntapié inicial para lo que
manera individual y sin intervención del docente. luego será el proyecto de las primeras unidades,
Luego, se hará la puesta en común general, en la “La radio de tercero”, ya que los estudiantes po-
que el docente preguntará si tuvieron alguna duda drán leer las recomendaciones de libros que han
para reconocer dónde empezaba y terminaba cada escrito. En este caso, como en otras oportunidades
párrafo o si observaron algo fuera de lo común. Si en las que los chicos se enfrentan a la escritura con
lo chicos no lo mencionan, es una buena ocasión un propósito específico, es importante que el do-
para mostrarles el uso de la letra capitular, que se cente les recuerde que los textos, generalmente,
ve en la recomendación, y destacar que este tipo no se escriben de una sola vez, que hay que revi-
de “adorno” va solo al comienzo de un texto y, en sarlos, corregirlos y volverlos a escribir, teniendo
ese caso, no se usa sangría. en cuenta la puntuación, la ortografía, evitando la
La actividad 4 apunta a que los chicos expresen repetición de palabras, etcétera.
su opinión. No es necesario que sea validada por Para terminar la secuencia pueden conversar
los demás. Sería deseable que la biblioteca escolar con los alumnos sobre en qué lugares encontra-
tenga el libro mencionado, para que los alumnos rían o darían recomendaciones y cómo pueden
discernir si la recomendación es bien intencionada profundidad en la unidad 7, en la que se abordará
UNIDAD 1
y está realizada por una persona calificada o no. la reseña. La plaqueta conceptual funciona como
Esta última cuestión será retomada con mayor el cierre ideal de esta secuencia.
Para decir y reír

Objetivos puede preguntarles cómo se dieron cuenta cuáles

son las palabras que riman. La consigna 2 funcio-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- na como una sistematización del género. Es re-
diantes puedan adquirir el gusto por los géneros comendable que la resuelvan de manera oral, ya
tradicionales y humorísticos, y que formen de a que los espacios en blanco se prestan a completar
poco su acervo personal, para sumarse a la cadena una gran variedad de opciones, aunque no todas
del “boca a boca”. tengan sentido. La consigna 3 puede resolverse a
partir de la rima o teniendo en cuenta la ubicación
Desarrollo de las mayúsculas.
La actividad 1 invita a trabajar en grupos, pero FICHA 7. Esta ficha hace foco sobre los tanta-
deberá contar con un docente activo que esté nes. En la consigna 1 se focalizar en la idea de las
pendiente de lo que conversan para que no se partes que lo componen, y se podría agregar que
dispersen y aporten todo lo que saben, porque se- la primera parte es la causa de la segunda (o la
guramente conocen un montón de chistes que no segunda, la consecuencia de la primera).
recuerdan en ese momento. No es necesario que Antes de que los chicos resuelvan la consigna
se realice la puesta en común de toda la secuencia, 2, conviene que el docente se cerciore que inter-
pero sí que se retome la última subconsigna, que pretan correctamente la ilustración (un botón muy
conceptualiza la noción de “género de tradición grande). Luego de resolver la consigna 3, el docen-
oral”. te puede preguntarles a los chicos cómo supieron
Luego se sugiere leer la antología y resolver las cómo tenían que unir.
fichas correspondientes a esta secuencia.
Volviendo a la secuencia principal, la actividad 2
FICHA 5. Esta ficha trabaja sobre los colmos y, a propone una vuelta de tuerca sobre lo anterior, ya
partir de dos ejemplos, invita a reflexionar sobre la que es probable que la lectura de las páginas de
polisemia. En la consigna 1 se dan las dos acepcio- y la realización de las fichas los ayuden a
nes de una palabra y se pone en evidencia cuál es recordar ciertas composiciones que no asociaron
el mecanismo de lo cómico que funciona para que en un primer momento.
el colmo cause gracia. La consigna 2 profundiza lo La actividad 3 funciona como una conceptuali-
aprendido y le pide a los alumnos que completen zación y conclusión de lo trabajado en las fichas
las dos acepciones que se ponen en juego. 5, 6 y 7.
La actividad 4 aporta pistas para que los chicos
FICHA 6. Esta ficha trabaja sobre los colmos. El puedan completar la escritura de dos colmos.
docente les pedirá a los alumnos que resuelvan la La actividad 5 vuelve sobre las coplas e invita a
consigna 1 y, luego, a modo de puesta en común los chicos a realizar sus propias composiciones a

partir de las palabras corazón, mariposa, rosa y ra- Para finalizar la ficha, el docente puede leer la pla-
UNIDAD 1
tón. En esta instancia, el docente podrá invitar a los queta conceptual e invitar a los alumnos a aportar
alumnos a decir otras palabras que rimen con las ejemplos que no hayan visto.
propuestas, para ampliar las posibilidades, ya que
las que aparecen están elegidas para dar pie a la En la actividad 6 de la secuencia principal se pro-
siguiente ficha. pone que los chicos escriban en parejas tantanes
a partir de algunos adjetivos dados. Después de
FICHA 8. Esta ficha sobre el uso de r y rr es la jugar un rato, el docente les puede pedir que es-
primera de las dedicadas a la ortografía. Antes de criban el que más les haya gustado y lo compar-
resolver la consigna 1 es conveniente que digan las tan con toda la clase. Incluso pueden reunir en una
palabras en voz alta para asegurarse de que com- cartelera los de todos los grupos.
prenden las ilustraciones. En la subconsigna, tener La actividad 7 proporciona un buen cierre para
que rodear las palabras obliga a los chicos a leerlas la secuencia. Asimismo, brinda la ocasión de que
nuevamente con la intención de recordar en el fu- esta actividad funcione como una práctica para in-
turo cómo se escriben. La consigna 2 propone fo- cluir una ronda de chistes en el proyecto de radio.
calizar en el sonido fuerte al comienzo de palabra.
Números en la biblioteca
Matemática Secuencia 1 Págs. 26 y 27
Objetivos continúa la actividad planteando qué parte del nú-

mero mirar para hacer esta comparación. Entre el
Al terminar la secuencia se espera que los estu- número dicho (3.548) y el arrojado por los dados
diantes puedan resolver problemas de la vida coti- (2.613), la terminación del número no nos da infor-
diana que involucren el uso social de los números mación, pero tampoco lo hacen los miles. Sí puedo
hasta 10.000 o 15.000. comparar el 3.500 y el 2.600, es decir, mirar los
miles y los cienes alcanza, pero hay situaciones
Materiales en las que las últimas cifras son las que aportan la
información de si es más o menos de mil la distan-
• Para realizar el juego de la actividad 1, es necesario cia. Aun así, puede suceder que digan que hay más
tener cuatro dados por cada grupo de alumnos. de mil de distancia al comparar los cienes puestos
al revés: ven el 500 del número más grande y el
Desarrollo 600 del más chico donde la distancia sería de casi
1.100 en lugar de 935.
En la actividad 1 se propone un juego con dados, En la actividad 3, los números están bajo la lupa
que consiste en tirar cuatro dados para armar nú- para distinguir cuáles expresan cantidad y cuáles
meros de cuatro cifras y, luego compararlo con no. Como se trata solo de una actividad, se sugiere
uno dicho previamente. Estos números fueron tra- trabajar con números cercanos al grupo, sea de la
bajados en profundidad en segundo grado. escuela o del contexto familiar, para que sea efec-
En la actividad 2, luego de varias vueltas del tiva la diferenciación. Un posible error es que pien-
juego propuesto, se da un número y se pregunta sen, por ejemplo, que un número telefónico expre-
si está a menos de mil del dicho por Ariel. Luego, sa cantidad porque consideran que es más alto
aquel que comienza con un número más grande. denarán números. En la consigna 3, se sumará o
UNIDAD 1
Es interesante analizar qué está mostrando cada restará 100 a ciertas cantidades. En toda la ficha el
número que se analiza del contexto. valor posicional es la referencia a tener en cuenta.
En la actividad 4, al ordenar de menor a mayor
cantidades de miles, se puede trabajar nuevamen- FICHA 10. Esta ficha propone, en la consigna 1, el
te el valor posicional de las cifras para que todo el reconocimiento de los nombres de los números a
grupo lo aborde desde el mismo lugar. partir de cifras iguales colocadas en valores dife-
Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta. rentes. En la consigna 2, a partir de cifras sueltas,
determinar el número mayor y el menor que se
FICHA 9. En la consigna 1, se propone diferen- puede formar con dichas cifras. Escribir el nombre
ciar números que indiquen cantidad de los que a partir de la cantidad o viceversa en la consigna 3,
no lo hacen, puede que confundan el número de permite revisar la escritura. Se trata de sistematizar
ruta con cantidad y el número 2 de las cuadras de la escritura de números más grandes, reconocer
distancia como si no lo fuese. Retomar lo visto en sus nombres y formarlos con cifras desordenadas.
clase ayudará a resolver. En la consigna 2, se or-
Acertijos con cálculos

Objetivos sus validaciones para resolver, el uso de nuevas

estrategias de cálculo con lo que ya manejaban
Al terminar la secuencia se espera que los estu- permite una nueva sistematización que habilita
diantes puedan reutilizar estrategias propias para nuevas formas de resolver. El error más común es
sumar por medio de diversos procedimientos para que pierdan el control de lo que están sumando
resolver sumas. cuando llegan a los 800 + 500, pueden poner el
número 13 y los miles de 1.560 aparte, de esta
Desarrollo forma:
1.560 + 835= 1.000 + 500 + 800 + 30 + 5
La actividad 1 comienza con acertijos que los es- 1.000 + 500 = 1.500 + 800
tudiantes tienen que resolver con suma. La acti- 1.130 + 30 + 5= 1.165
vidad 2 propone la posibilidad de resolver men- Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
talmente la actividad 1 y propone una serie de
preguntas abiertas para conversar en grupo. Es FICHA 11. La consigna 1 propone suma de nú-
importante abrir la discusión para poder abordar meros de tres cifras. Si bien la mayoría se puede
las actividades 3 y 4 relacionadas con otro acer- calcular mentalmente, se propone redondear con
tijo donde el cálculo mental que vienen hacien- diferentes colores para distinguir los que necesitan
do se dificulta un poco. Se propone una solución, ser resueltos por el algoritmo. En la consigna 2, se
también de cálculo mental, donde se agrupan mi- pide la estrategia que les resulte más conveniente
les, cienes y dieces de ambos números para lle- donde un cálculo necesita ser desarmado o bien
gar al resultado. La primera resolución tiene que usar la cuenta parada.
partir del trabajo en pequeños grupos para ser
discutido luego en el grupo total. La revisión de

¡Cómo pasa el tiempo!
UNIDAD 1
Objetivos cima aún, sirve para empezar a introducir la noción

y para familiarizarse con una forma de decir la hora
Al terminar la secuencia se espera que los estu- equivalente a la lectura, sin ser la misma expresión.
diantes puedan comunicar el paso del tiempo utili- Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
zando elementos pertinentes para medirlo: calen-
dario, reloj analógico o digital. FICHA 12. En la consigna 1, al tener que unir can-
tidad de horas con minutos, puede que se relacio-
Desarrollo ne sin tener en cuenta: 1 hora = 60 minutos. Así,
arbitrariamente, pueden unir del menor al mayor
En la actividad 1 se traen a la memoria concep- de los minutos con la misma lógica para las horas.
tos trabajados en segundo grado sobre medidas También pueden unir números que les resuenan,
de tiempo. Aparecen preguntas abiertas para ser por ejemplo 6 con 360 (de 6 x 6), etcétera. En la
abordadas en una puesta en común. En la activi- consigna 2, se puede trabajar nuevamente el te-
dad 2, el calcular 2 horas y 45 minutos pasadas ner en cuenta la relación 1 hora= 60 minutos. En la
las 12, escribirán en el digital y en el de agujas la consigna 3, se vuelve a trabajar con relojes analó-
hora que crean que corresponda. En la actividad 3 gicos y digitales.
compararán cómo la escribieron para ver si surgió
14:45 o bien, 2:45 u otras posibilidades como 2¾ Sugerencias para ampliar la secuencia
en el reloj digital. La actividad 4 relaciona distintas
medidas de tiempo: día, hora, minuto y segundo Para ampliar temas vinculados con problemas para
para calcular cuántos minutos tienen 2:45. Es im- leer, escribir y ordenar números, puede consultar-
portante calcular con ellos otros tiempos más co- se el material para el docente, “Matemática N.° 2
nocidos, por ejemplo, los recreos, la primera hora, A, Numeración, propuestas para alumnos de 3º y
etcétera. 4º año”, de la Dirección General de Cultura y Edu-
La actividad 5 propone la división de la hora en cación, del Gobierno de la Provincia de Buenos Ai-
cuartos. Como la fracción es un tema visto por en- res, disponible en edelv.com/sofu3-gd-numeracion.
¿Qué pasa cuando mezclamos materiales?

Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 32 y 33
Objetivos • Identificar distintos tipos de mezclas en su vida

cotidiana.
diantes puedan: Materiales
• Comprender que cuando los materiales se mez-
clan, en algunos casos se pueden distinguir, y en • Para realizar la experiencia de la actividad 4, será
otros no. necesario contar con agua, aceite y vinagre, y
• Reconocer el estado en el que se encuentran los cuatro recipientes donde realizar las mezclas.
materiales que constituyen las mezclas.
Desarrollo En la actividad 4 hay una propuesta experi-
UNIDAD 1
mental para que los alumnos exploren qué sucede

La actividad 1 de esta secuencia actúa como dis- cuando se mezclan materiales líquidos entre sí; ya
paradora de toda la unidad. La propuesta es que, que hasta ahora todos los ejemplos fueron de ma-
a partir de mezclas cotidianas, los alumnos pue- teriales sólidos con líquidos, o sólidos con sólidos.
dan reconocer las dos situaciones posibles: que Se sugiere prever lo necesario para la realización
los materiales se mezclen verdaderamente (mez- de esta actividad; puede pensarse como una ac-
clas homogéneas), o que se los pueda distinguir tividad grupal, en la que el docente lleve los ma-
después de formada la mezcla (mezclas hetero- teriales, o bien se puede solicitar que los alumnos
géneas). Cabe destacar que lo importante es que traigan los materiales. Además de los líquidos, hay
se comprenda la diferencia entre los dos tipos de que contemplar los recipientes en los que se rea-
mezclas, pero sin utilizar los términos “homogé- lizarán las mezclas. Se podría complementar esta
nea” y “heterogénea”. actividad con el uso de registros audiovisuales,
La actividad 2 pone foco en el estado en el que como fotos y/o videos.
se encuentran los materiales. Se espera que los Por último, en la actividad 5 se invita a los alum-
alumnos concluyan que las mezclas pueden estar nos a que propongan sus propios ejemplos de
formadas por una combinación de materiales só- mezclas. Sería conveniente estimularlos a que no
lidos, por sólidos y líquidos, o por líquidos. Cabe repitan ninguno de los ejemplos que trabajaron en
destacar que las mezclas con componentes en es- esta secuencia. Como cierre de la secuencia, se
tado gaseoso se verán en el segundo ciclo del nivel propone la lectura de la plaqueta.
primario.
En la actividad 3 se propone que los alumnos Sugerencias para ampliar la secuencia
distingan qué sucede con otros ejemplos de mez-
clas de la vida cotidiana. Cabe destacar que será Una vez concluida la secuencia, se podría pedir
necesario hacer alguna aclaración especial respec- que los alumnos traigan una mezcla armada den-
to del agua mineral, ya que no será tan evidente tro de un frasco para la clase siguiente. Se espera
para ellos que se trata de una mezcla (de agua y que muestren la mezcla a sus compañeros, y que
sales). También pueden utilizar el recurso digital expliquen con qué materiales la armaron, y si se
de las fotos como ayuda, o incluso para hacer una pueden distinguir o no los materiales luego de ha-
corrección, contrastando las respuestas que pu- ber sido mezclados.
sieron con lo que observan en las imágenes.
¿Es posible separarlos una vez mezclados?

Objetivos se utilizan en los métodos de separación, y la

función que cumplen.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Elegir el método más adecuado para separar los
diantes puedan: componentes de una mezcla.
• Conocer en qué consiste y cómo se llevan a cabo
algunos métodos de separación de mezclas.
• Identificar algunos instrumentos específicos que

Materiales de elaboración de anticipaciones. Será necesario
UNIDAD 1
trabajarlas en una clase previa al desarrollo de la
• Para realizar la ficha 13, los alumnos deberán experiencia, puesto que estas propuestas condi-
traer materiales, tales como: clavos, harina, azú- cionarán los elementos que necesitarán traer y/o
car, aceite, agua, y los instrumentos y recipientes conseguir en la escuela (tanto los materiales a
necesarios para realizar mezclas. Será conve- mezclar, como los instrumentos y recipientes ne-
niente planificar todo esto una clase antes. cesarios).
Una vez que tengan definidos los materiales y
Desarrollo los instrumentos con los que van a trabajar, y las
combinaciones que van a realizar, se recomienda
La actividad 1 presenta algunos métodos de sepa- que el docente las pruebe previamente en su casa
ración, los instrumentos que se utilizan y en qué o en el laboratorio escolar, para evidenciar cuál
consiste la técnica, a través de textos informativos será el aspecto de las mezclas que van a realizar.
e imágenes organizadas en forma de cuadro. Se- También se recomienda que tenga cuidado con al-
ría conveniente comenzar esta primera actividad gunas mezclas de materiales de las casas, en las
con un pequeño intercambio de ideas para reca- que puede ocurrir alguna reacción química (como
bar conceptos y conocimientos previos sobre los sucede entre la lavandina y el detergente, o entre
métodos de separación e instrumentos cotidianos, el bicarbonato de sodio y el vinagre). Es preferible
para luego pasar a la profundización a través de evitar este tipo de reacciones, sean o no sean peli-
la lectura. Esta actividad se puede complementar grosas, dado que con los contenidos que se vieron
con más ejemplos para cada método, de forma hasta el momento, los alumnos no podrían resol-
oral, y también se pueden retomar las mezclas verlas.
de la primera secuencia. Es importante señalar Es interesante que los estudiantes tengan la po-
que las mezclas homogéneas no se pueden sepa- sibilidad de planear y pensar la actividad, y no que
rar con ninguna de estas técnicas (y no se espera reciban una “receta de cocina” a seguir. En otras
que aprendan los métodos de fraccionamiento de palabras, es conveniente evitar que el docente in-
dichas mezclas). Si trabajaran con las mezclas de forme qué materiales deben traer y cómo deben
la primera secuencia, seguramente llegarían a la mezclarlos, ya que lo que se busca es potenciar la
conclusión de que algunas mezclas no se pueden posibilidad de que los alumnos generen anticipa-
separar con estos métodos. ciones que reflejen la comprensión del tema.
En la actividad 2 se espera que los alumnos apli- Luego de la experiencia, en las consignas 7 y 8
quen lo que aprendieron en la primera actividad. se espera que comparen el cuadro de registro de
En una primera parte, se trabaja con dos imágenes lo que sucedió con la tabla de la consigna 3, que
de mezclas que podrían realizarse en la vida co- tenía las anticipaciones, para ver si sucedió lo que
tidiana, para que puedan explicar claramente por esperaban o no, y elaboren explicaciones.
qué eligen un determinado método, cómo lo lle- El desarrollo de la experiencia se puede comple-
varían a cabo, y qué obtendrían. La segunda parte mentar con el uso de algún dispositivo audiovisual
consiste en realizar la actividad experimental de la para el registro (por ejemplo, sacar fotos y/o tomar
ficha, a través de la cual se espera que los alumnos videos).
apliquen los métodos de separación con materia- Cabe destacar que puede suceder que se pre-
les e instrumentos concretos. paren mezclas homogéneas –dependiendo de los
materiales que traigan–, que no se puedan separar
FICHA 13. Las consignas 1, 2 y 3 de esta ficha a través de ninguno de los métodos. No se sugie-
son de planificación del trabajo experimental, y re que amplíen información acerca de los métodos
que se podrían usar en esos casos, pero sí que lle- En cuanto a las mezclas homogéneas, se podría
UNIDAD 1
guen a la conclusión de que no todas las mezclas se realizar una actividad experimental complementa-
pueden separar con los métodos que vieron, sobre ria sencilla –si es que entre los materiales y com-
todo aquellas en las que no se pueden distinguir los binaciones posibles se formó una mezcla homogé-
componentes una vez mezclados (homogéneas). nea de un sólido en un líquido, como sal y agua–.
Si dejan la mezcla en un recipiente destapado du-
Por último, en la actividad 3 de la secuencia prin- rante unos cuantos días, será posible verificar que
cipal se espera que los alumnos puedan explicar el agua se evapora y el sólido queda en el fondo.
algunas aplicaciones industriales de los métodos Cabe destacar que no se espera que trabajen en
de separación, a través de lo aprendido en las dos profundidad con el concepto de evaporación. Esta
secuencias. actividad solamente apuntaría a mostrar que en
Finalmente, se podría completar el trabajo con esas mezclas los componentes siguen estando,
una lectura e indagación acerca de la potabiliza- aunque no se distingan, y que a través de ese mé-
ción del agua, y los métodos que se utilizan (tanto todo (evaporación) es posible recuperar las sus-
en las plantas potabilizadoras, como en filtros ca- tancias sólidas de una mezcla de sólido-líquido.
seros), y leer la plaqueta como cierre.
¿Por qué producimos tantos residuos?

Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 36 y 37
Objetivos un problema en las ciudades?, y anticipar que de-

dicarán varias clases a revisar fuentes de informa-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ción que permitan dar respuestas más completas
diantes puedan: a esta pregunta.
• Identificar problemas ambientales vinculados a En la actividad 2, se propone la lectura colectiva
la gestión de residuos en espacios urbanos. de una noticia. Antes de comenzar a leer, resulta
• Reconocer derechos y obligaciones de los ciu- relevante comentar el tipo de material que se pre-
dadanos y de las instituciones en relación con la senta y el propósito que guiará la lectura: saber cuál
gestión de residuos sólidos. es la situación de los residuos urbanos en nuestro
• Interpretar gráficos para obtener información país. Se sugiere una lectura del artículo completo
sobre la composición de los diferentes tipos de en voz alta por parte del docente. Una vez finali-
residuos urbanos. zada, se puede abrir el intercambio recuperando
el propósito lector. Como aspectos centrales del
Desarrollo intercambio podemos considerar: las razones del
crecimiento de la cantidad de residuos en la actua-
Para introducir a los alumnos en la problemática lidad y los motivos que acentúan la problemática
de los residuos sólidos urbanos, se sugiere releer y en las ciudades. Luego del intercambio los estu-
comentar la historieta que da inicio a esta primera diantes pueden abordar las consignas de manera
unidad, antes de comenzar con la actividad 1. individual. Con relación a la primera, la respuesta
Luego de este intercambio, sería importante más evidente se vincula al descarte de productos y
compartir con ellos la pregunta que guiará el re- envoltorios, aunque también se podría mencionar
corrido de enseñanza: ¿por qué los residuos son que el reciclado sigue siendo escaso.

En la actividad 3, se sugiere anticipar a los estu- en una ciudad? ¿En qué lugares? Las intervencio-
UNIDAD 1
diantes que se va trabajar con un gráfico que per- nes del docente pueden invitar a volver sobre las
mite ver cuáles son los residuos que se descartan respuestas que se habían dado en el intercambio
en mayor y menor cantidad en la Argentina. Se de la actividad 1 para pensar si modificaron o con-
pueden dar algunos minutos para que lo revisen firmaron algunas de sus ideas. Además, se puede
de manera autónoma y luego el docente puede releer algún fragmento de los textos o volver sobre
guiar el intercambio. Cabe resaltar que la lectura el análisis del gráfico, a fin de acompañar a los es-
del gráfico no requiere la comprensión del concep- tudiantes en los procesos de sostener sus posicio-
to de porcentaje, sino que su análisis se basa en namientos a partir de la información estudiada.
la observación del tamaño de cada sector y en las
cantidades que se indican para reconocer los resi- Sugerencias para ampliar la secuencia
duos con cantidades mayores. Se puede abordar
el mismo en dos momentos: en primera instancia, Se sugiere destinar un rincón del aula para el traba-
ayudar a leer la referencia de cada color e identifi- jo del área de Ciencias Sociales, que permita guar-
car los residuos de mayor volumen y, en segunda dar memoria de lo aprendido y que sea un lugar
instancia, reflexionar sobre la categoría a la que seguro para la búsqueda de información. Se podría
pertenece cada uno de ellos (reciclable, orgánico y incluir un afiche con las ideas que compartieron al
otros). Una vez estudiado el gráfico se puede pro- inicio de la secuencia y otro con las conclusiones a
poner a los estudiantes completar dicha actividad las que se llega al cerrar la misma.
de manera individual. En edelv.com/sofu3-gd-otros-residuos, hay dos
Antes de leer la plaqueta de cierre, se pueden textos breves para reflexionar sobre otros dos tipos
enunciar algunos interrogantes para revisar lo tra- de residuos urbanos cuyo tratamiento requiere es-
bajado: ¿qué aprendimos sobre los residuos urba- pecial cuidado: los tecnológicos y los patógenos.
nos? ¿Qué distintos tipos de residuos se generan
¿Qué hacer con los residuos en casa?

Objetivos qué pasará con los residuos que se generan en las

propias viviendas.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- En la actividad 2 se propone la lectura colecti-
diantes puedan: va de una entrada de un blog con el propósito de
• Identificar problemas vinculados a la generación conocer las características del plástico, las conse-
de residuos domésticos en los espacios urbanos. cuencias ambientales que produce su descarte y
• Reconocer las posibles acciones de las personas los modos de disminuir su uso desde casa. La pri-
para disminuir la cantidad de residuos generados mera parte del texto requerirá mayor intervención
por día en los hogares. del docente durante el intercambio para clarificar
el concepto de biodegradación, con el que segura-
Desarrollo mente los niños no estén familiarizados. La segun-
da parte del texto, en cambio, posee un registro
Para resolver la actividad 1, se sugiere recuperar la más coloquial que requiere menos explicación y
historieta que da inicio a la unidad para hipotetizar abre a un interesante espacio de intercambio en el
que los estudiantes pueden proponer otras ideas busca que pongan en juego las ideas de los tex-
UNIDAD 1
para la reducción del uso del plástico. tos leídos para pensar nuevos usos para algunos
Una vez realizado el intercambio, se sugiere ex- objetos que, usualmente, se descartan. En las ac-
plicar las consignas que siguen al texto a fin de que tividades 4 y 5 se recupera la idea de materiales
los estudiantes puedan resolverlas de forma autó- reciclables y no reciclables abordada en la secuen-
noma. cia anterior, por lo que se puede indicar a los es-
La propuesta de subrayado apunta a que pue- tudiantes que vuelvan a la información del gráfico
dan identificar las acciones puntuales para reducir de la página 37 si no recuerdan dichos conceptos.
residuos dejando a un lado los datos secundarios A partir de las preguntas de la actividad 6, se
o aclaraciones. Por lo tanto, se puede mostrar a lo busca reflexionar sobre la importancia de reducir,
que se espera con un ejemplo. En la oración “Al ir reutilizar y reciclar, compartiendo algunas estrate-
de compras, acuérdate de llevar siempre una bol- gias para hacerlo.
sa reutilizable”, se apunta a que puedan identificar Se sugiere sumar el registro de este intercambio
solo la acción de llevar la bolsa reutilizable, dejan- a los afiches realizados en clases anteriores. Como
do de lado el resto de la frase. cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
La pregunta sobre la importancia de la reducción
de la cantidad de plástico que descartamos no se Sugerencias para ampliar la secuencia
puede responder copiando textualmente, sino que
requiere la comprensión global del motivo que se Para conocer más sobre la experiencia de reduc-
presenta en el texto: se trata de un material que no ción de plástico, se puede recorrer el blog y ver la
se degrada. Charla Ted de la que participaron sus autores. La
Las actividades 3, 4 y 5 fueron pensadas para misma posee un lenguaje adecuado para los ni-
que los estudiantes puedan trabajar con menos ños e incluye imágenes sobre el tema: edelv.com/
acompañamiento del docente. En la actividad 3 se sofu3-gd-vivirsinplastico.
¿Qué hacer con los residuos en la escuela?

Objetivos Desarrollo
Al terminar la secuencia se espera que los estu- En esta secuencia se invita a los estudiantes a re-
diantes puedan: flexionar sobre los residuos en la escuela.
• Identificar problemas ambientales vinculados a Para comenzar, en la actividad 1 encuestarán a
los residuos producidos en las escuelas. niños de otros grados, utilizando los recortables
• Realizar entrevistas y encuestas con el fin de co- del . Se sugiere conversar sobre el pro-
nocer más sobre la producción y el tratamiento pósito de la encuesta y leer las preguntas y opcio-
de residuos en la escuela. nes de respuesta. También será productivo realizar
• Producir textos que permitan comunicar lo primero un simulacro para mostrarles cómo for-
aprendido a otros estudiantes. mular las preguntas y completar las respuestas.
Sería ideal poder anticipar la situación con algún
docente de otro grado para poder tomarlas en un
único espacio.

Una vez que hayan sido tomadas las encuestas, ideas centrales de la unidad 1, para contarles a
UNIDAD 1
en la actividad 2 se trabajará sobre el análisis de compañeros de otros grados sobre la problemática
los resultados. Cada uno leerá las respuestas y se de los residuos urbanos. Se trata de un texto que
irán registrando en dos tablas en el pizarrón. En podría leerse y grabarse como parte del proyecto
una, se registrarán los residuos por tipo, agregando “La radio de tercero”.
una cruz por cada respuesta. En otra, si los resi- Antes de comenzar a escribir, se propone ge-
duos se arrojan en el suelo o en el cesto correcto o nerar un momento de intercambio colectivo en
incorrecto, por lo que debe relacionarse el tipo de el que los estudiantes puedan compartir algunas
residuo y el color del cesto utilizado. Se consignará ideas a fin de pensar qué y cómo comunicar a un
la cantidad final de respuestas. Se puede generar grupo de estudiantes que no conoce sobre el tema.
un análisis compartido haciendo preguntas a los Las situaciones que se proponen en la actividad 5
estudiantes: ¿cuál es el tipo de residuo que más se pueden servir como disparador para pensar otras
genera?, ¿cuál es el que menos?, ¿la mayoría usa sugerencias y propuestas. Como cierre, se propo-
correctamente los cestos? Luego, completarán las ne la lectura de la plaqueta.
tablas finales en sus libros y responderán las pre-
guntas de análisis de la actividad 3. PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
Para seguir conociendo qué residuos se generan BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
en la escuela y cómo intervienen distintas perso-
nas en esta problemática, en la actividad 4, se su-
giere la realización de entrevistas al personal de la
cocina y de la secretaría de la escuela. Será impor-
tante que el docente converse con ellos antes para
acompañar de manera informada el armado de las
preguntas. Así, al momento de pensar las entrevis-
tas el docente puede ir compartiendo información
sobre las tareas de estos actores para ayudar a
pensar las preguntas. Luego de registrar las pre-
guntas que dicten los estudiantes, será importante
evaluar si las mismas son pertinentes para el tema
y el entrevistado y descartar aquellas cuyas res-
puestas ya se conocen. Se acordará qué niño lee-
rá cada pregunta y se invitará a los entrevistados
para hacer la entrevista. Se puede grabar la misma
con un teléfono celular o registrar por escrito las
respuestas, a fin de reproducirla y dejar registro
en algún afiche. Si se graban las entrevistas, luego
pueden elegirse algunos fragmentos para recupe-
rar en el proyecto “La radio de tercero”.
La actividad 5 propone una instancia de trabajo
individual para que los estudiantes puedan poner
en práctica los conceptos de reducir, reutilizar y
reciclar al contexto escolar.
Para la actividad 6, la propuesta de escritura
busca que los estudiantes puedan recuperar las
U N I DA D
2 La invocación del fuego

Págs. 44-73
UNIDAD 2
Presentaciones las tareas presentan dos aspectos fundamentales:

implementar las acciones necesarias para conse-
En la unidad 2 las áreas mantienen los recorridos guir libros, organizarlos y, a la vez, conformar una
iniciados en la unidad 1 para confluir en el Sofu- comunidad de lectores. Así, el docente podrá re-
proyecto “La radio de tercero”. Para esto, desde cordar que las actividades de lectura y de escritura
el área de Prácticas del Lenguaje, temas como la tienen estos propósitos generales. Por tanto, en la
elaboración de un reglamento, la confección de secuencia 1 se ofrecen actividades para indagar las
afiches, y la comunicación en forma de podcasts opiniones, como una pequeña encuesta, y se pro-
o micronotas de la organización de la biblioteca pone la redacción del reglamento de la biblioteca.
del aula a otros grados son retomados para este La secuencia 2 se centra en la elección del nombre
objetivo. Mientras que, desde el área de Ciencias de la biblioteca y la redacción de una nota de pe-
Sociales, a lo largo de esta unidad se promueve el dido, por lo tanto, en relación con la escritura, se
análisis compartido de distintas fuentes de infor- propone una situación real de comunicación por
mación sobre la problemática de los residuos ur- lo que los estudiantes deberán editar y adaptar la
banos, para luego sintetizar las perspectivas de los nota de acuerdo con los receptores concretos a
distintos sectores involucrados y comunicar esta quienes la dirijan. En la secuencia 3, se presentan
información en “La radio de tercero”. actividades en la que el objetivo de la escritura es
el registro y el ordenamiento, en suma, la gestión
Prácticas del Lenguaje de datos.
Como se ha mencionado en esta guía en la pá-
Esta unidad, que continúa la unidad 1, se centra en gina 69, el proyecto inicial “La radio de tercero”, se
actividades orientadas a conseguir recursos (los centrará en la producción de podcasts o microno-
libros que nutrirán la biblioteca) y tareas organi- tas sobre la organización de la biblioteca, de modo
zativas; es pertinente que el docente les explique que se podrá incorporar la actividad 7 de la página
a los estudiantes que llevarán a cabo reuniones 49 del libro del alumno, la nota de pedido, y re-
para intercambiar opiniones sobre la organización formularla para que el pedido sea comunicado a
de la biblioteca y que, de ellas, surgirán acuerdos través de la radio.
sobre las acciones a seguir para obtener los libros,
ordenarlos y redactar un reglamento. Así, se pro- Matemática
fundiza el ejercicio de intercambio de opiniones
y la consciencia de que todos los integrantes de La unidad comienza con las regularidades de nú-
la comunidad deben someterse a determinadas meros hasta el 10.000 con el completamiento
regulaciones para poder funcionar como grupo, y de una grilla, con el estudio de sus posiciones, el
que el proyecto de la biblioteca pueda ser imple- orden y la lectura de sus nombres. Continúa con
mentado con éxito. el ordenamiento y la escritura para pasar a la se-
En cuanto a los recorridos y proyecto, será con- cuencia de la resta como distancia entre dos nú-
veniente, entonces, recordar a los estudiantes que meros en su sentido de quitar, perder o retroceder.

En la secuencia de geometría, el reconocimiento resolución de esta problemática. En este sentido,
de figuras, cuadrado y rectángulos, a partir de re- proponemos pensar junto a ellos: ¿de qué mane-
conocer que dos triángulos dan lugar a la cons- ra intervienen distintas instituciones para resolver
trucción de ambas. el problema de los residuos en la ciudad de Mar
del Plata? Incluimos el análisis del modo en que
Ciencias Naturales intervienen el gobierno municipal, las empresas
UNIDAD 2
recolectoras, las cooperativas de recuperadores
En esta unidad se desarrollan algunos aspectos urbanos y las empresas recicladoras.
vinculados con los cambios de los materiales. La
primera secuencia se centra en el efecto del ca- Disparadores de la narrativa
lor, fundamentalmente en el enfriamiento y ca-
lentamiento, y en los cambios de estado de sólido El episodio 2 de El clan sofubi proporciona dispa-
a líquido y de líquido a sólido. En la segunda se- radores para iniciar el abordaje de los contenidos
cuencia se presentan otras transformaciones que que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes
sufren los materiales, sobre todo la oxidación y la en cada área.
erosión por acción del aire y del agua.
En cuanto a los recorridos y proyecto, esta se- Prácticas del Lenguaje
gunda unidad del bloque de “Materiales” pone
foco en el comportamiento de los materiales fren- La narrativa de la segunda unidad presenta dos si-
te al calor. Todos los materiales sufren cambios tuaciones básicas que podrán aprovecharse para
cuando reciben o pierden calor –se calientan y se establecer una relación con las actividades que los
enfrían–, y algunos pueden cambiar de un estado a estudiantes llevarán a cabo. En primer lugar, es po-
otro –pasar del estado sólido al estado líquido o visible preguntar cómo están ordenados los trofeos
ceversa–, en las condiciones que se pueden alcan- y llamar la atención e indagar por qué no están
zar en el laboratorio escolar o con los dispositivos mezclados, qué ventajas presenta el ordenamien-
presentes en las casas –horno y heladera–. to y si existe otra posible organización, por ejem-
Se puede trabajar con preguntas disparadoras plo, un ordenamiento cronológico y cuál sería más
que guíen las primeras reflexiones, tales como: práctico. Así se podrá introducir intuitivamente la
¿qué pasa cuando dejamos un helado fuera de la noción de “categoría” y la necesidad de estable-
heladera?, ¿cómo se fabrican los cubitos?, ¿qué cer y evaluar diversas categorías para ordenar. A
sucede cuando se pone una olla al fuego?, ¿por su vez, el docente podrá guiar a los estudiantes
qué no se puede poner cualquier recipiente en el en la indagación sobre las ventajas de establecer
horno?, ¿qué pasa cuando una herramienta de un orden, por ejemplo, la posibilidad de encontrar
metal queda en el patio por varias semanas, y se aquello que buscamos con mayor facilidad y rapi-
moja? dez. En segundo lugar, se plantea la necesidad de
seguir ciertas instrucciones para logar un objetivo,
Ciencias Sociales la perseverancia y las estrategias que pueden im-
plementarse para no desobedecer una instrucción
En la unidad 2, continuamos con el recorrido sobre razonable, que previene de posibles peligros.
la problemática de los residuos urbanos. Focaliza-
mos, en este momento, en el estudio de un caso en Matemática
particular: la ciudad de Mar del Plata. Buscamos
reconocer junto a los estudiantes la responsabili- La venta de rifas para la recaudación de dinero es
dad y perspectivas de distintas instituciones en la una práctica muy común en las comunidades edu-
cativas. En la narrativa, funciona como un dispara- se le derritió un chocolate por la acción del calor,
dor de diversos problemas: ¿cómo se puede contar dando así pie a la actividad 2, sobre la elaboración
dinero rápidamente?, ¿qué parte de los números de los bombones de chocolate. Finalmente, en la
nos sirven para ordenar valores o distancias?, ¿qué secuencia 2, Brenda nota que la bandeja de me-
podemos tener en cuenta para descubrir el núme- tal estaba algo oxidada, e introduce el tema de la
ro más alto en un grupo de números?, ¿hay una transformación de los materiales por la acción del
UNIDAD 2
sola manera de resolver cuentas?, ¿qué diferencias agua (oxidación) y del viento (erosión).
hay entre los distintos procedimientos? Así, a par-
tir de la tabla de números que usa el papá de Bren- Ciencias Sociales
da para llevar la cuenta del dinero recaudado, de
los números inscriptos en los trofeos deportivos, y En la narrativa, Damián y Ariel escuchan el camión
de los metros corridos por el hermano de Damián de la basura, lo cual dispara la pregunta de quiénes
en distintas carreras, se proponen estas pregun- se llevarán la basura y qué hacen con ella, para in-
tas. Finalmente, tomando como punto de partida troducir la pregunta: ¿quién se encarga de los resi-
la forma triangular de la bandeja de Camilo, se in- duos urbanos? En la secuencia 2, Brenda se distrae
troduce el tema de las figuras geométricas, para con el ruido del camión de la basura, y se pregunta
hablar de cuadrados, rectángulos y triángulos. si habrá más gente ocupándose de los residuos,
dando pie al tema de los cartoneros, recicladores
Ciencias Naturales o recuperadores urbanos. Finalmente, en la se-
cuencia 3, los chicos tienen que abrir las ventanas
En la historieta, Camilo trae una bandeja de metal porque durante la experiencia de la invocación del
para realizar la invocación del fuego, con el objeti- fuego toda la habitación se llenó de humo. Así, se
vo de convocar a los sofubis. Este disparador intro- propone tomar medidas para minimizar los efec-
duce el tema de la reacción de los materiales fren- tos de contaminar el aire, dando lugar al tema de
te a una fuente de calor (¿por qué no se derritió la la responsabilidad, por parte de las empresas y los
bandeja si le encendieron fuego encima para hacer gobiernos, en el control para garantizar una pro-
la invocación?). Luego, en la secuencia 1, Damián ducción limpia.
recuerda una anécdota del verano pasado, cuando
Reglas para cumplir

Objetivos Objetivos sobre reflexión del lenguaje
Al terminar la secuencia se espera que los estu- Al terminar la secuencia se espera que los estu-
diantes puedan comprender que para convivir con diantes puedan:
otras personas y realizar actividades juntos, es ne- • Identificar los sustantivos comunes y los diver-
cesario establecer y cumplir normas o reglas que sos referentes, así como su referencia general a
ayudan a organizarse y evitar los conflictos. una clase.
• Relacionar el uso de la minúscula de acuerdo con
el tipo de sustantivo de que se trate.

Desarrollo Asimismo, sirve de enlace entre el tema del regla-
mento y la ficha sobre sustantivos. Para hacer más
Para comenzar esta secuencia se recomienda que productiva la actividad, el docente podrá pregun-
el docente realice en voz alta las preguntas de la tarles a los chicos qué otros sustantivos podrían
actividad 1 y que gestione a los alumnos para que completar en cada caso.
puedan elaborar entre todos la definición de re-
UNIDAD 2
glamento. Si es necesario, les recordará que una FICHA 14. La consigna 1 de esta ficha apela a la
definición es una oración que sirve para explicar observación de los chicos y a la escritura de pala-
cómo es algo. Las palabras sugeridas pueden usar- bras que se retomarán después en la consigna 2 y
se, pero no son obligatorias, ni es necesario hacer en la plaqueta conceptual, para esbozar un primer
encajar a todas en una frase, solo son una guía. El acercamiento a la definición de sustantivo común.
docente podrá agregar que el reglamento reúne Si bien se pretende que los chicos escriban las
un conjunto ordenado de esas reglas o pautas y palabras nena, gato, libro, lámpara, pueden surgir
tiene como objetivo regular el funcionamiento de algunas diferencias en la forma de nombrar a los
una escuela o una biblioteca, por ejemplo. En el objetos. La consigna 3 es un breve ejercicio de es-
reglamento, se explican qué pautas obligatorias critura que el docente luego podrá recuperar para
se deben cumplir para participar de una actividad. observar junto con los alumnos las posiciones que
Así, un reglamento de la biblioteca del aula nos in- suelen ocupar los sustantivos en las oraciones.
dicará qué debemos hacer para obtener un libro Se sugiere que la plaqueta final sea leída por el
prestado, cuánto tiempo lo podemos tener, qué docente al tiempo que invita a los chicos a aportar
sucederá si no lo devolvemos a tiempo, etcétera. más ejemplos.
La actividad 2 se realizará en grupo, y el docente
debe hacer hincapié en que no hay respuestas co- La actividad 6 de la secuencia central propone una
rrectas e incorrectas. Lo que tienen que marcar es apertura a la comunidad escolar para compartir
una opción entre otras, pero una opción acordada la experiencia de armado del reglamento. Lo ideal
entre los compañeros que forman el grupo. Luego, sería intercambiar puntos de vista con otro tercero
en la actividad 3 llegará el momento de ponerse que también esté trabajando con este libro.
de acuerdo con todo el grado y argumentar en fa- Para finalizar la secuencia, se le puede pedir a
vor de una u otra opción. La actividad 4 cristaliza algún alumno que lea la plaqueta conceptual y que
el momento de dejar por escrito el acuerdo al que piensen entre todos qué otros ítems pueden apa-
han arribado. recer en el reglamento de una biblioteca de otra
La actividad 5 propone la confección de carte- índole (barrial, popular, nacional, sobre un tema
les en los que se recuperan y sintetizan algunas específico).
de las normas de funcionamiento de la biblioteca.
¡A buscar libros!
Objetivos • Reconocer la función identificadora del logotipo.

• Conocer algunos usos de la redacción de una
Al terminar la secuencia se espera que los estu- carta o nota de solicitud.
diantes puedan:
Objetivos sobre reflexión del lenguaje ligados a sus consumos para que comprendan me-
jor la idea. Para la realización de la subconsigna es
Al terminar la secuencia se espera que los estu- importante que el docente mencione que el logoti-
diantes puedan: po que creen tiene que reflejar, por un lado, la idea
• Identificar los sustantivos propios y su referencia de biblioteca y, por otro, el nombre elegido. Para
particular. escoger el logotipo, se pueden poner en una bolsa
UNIDAD 2
• Relacionar y utilizar el uso de la mayúscula con el los diseños de los niños y elegir uno al azar.
sustantivo propio. En la actividad 4, los chicos podrán sugerir pedir
donaciones, organizar eventos para recaudar fon-
Desarrollo dos y luego comprar los libros que ellos quieran en
una librería o editorial. Si bien luego la actividad
Antes de realizar la actividad 1, es recomendable tiene que encauzarse para que escriban una nota
que el docente les presente a los estudiantes diver- de solicitud, en esta consigna pueden manifestar
sos ejemplos de nombres de bibliotecas. Algunas todo lo que se les ocurra. Y luego determinar cuá-
tienen nombre de prócer; otras, de escritor, de per- les de las ideas propuestas son más factibles de
sonalidades ilustres del barrio o llevan el nombre llevarse a la práctica.
del barrio mismo o de los usuarios que recurren La actividad 5 propone un modelo de nota de
a ella. En la subconsigna los grupos van a poder solicitud en la que los chicos tienen que completar
observar si el imaginario de todos, con respecto a unas pocas palabras y el logotipo, que transforma
lo que debe ser el nombre de una institución así, ha la página en un papel con membrete. La actividad
seguido la misma vía de pensamiento. constituye un modelo al que podrán recurrir si en el
En la actividad 2, los nombres propuestos se futuro tienen que escribir una nota de este tipo. Por
utilizan también para verificar si los chicos tienen otra parte, presenta una situación real de escritura,
internalizado el uso de la mayúscula en el inicio de un primer contacto con un registro formal, y el ma-
los sustantivos propios. Las subconsignas apuntan nejo de modelos estandarizados de escritura que
a que realicen acuerdos y lleguen a un nombre que podrán ser editados en función de las situaciones
contente a todos. particulares. En conclusión, se busca que los estu-
diantes comprendan que, en ocasiones, las perso-
FICHA 15. Esta ficha está centrada en los sus- nas o las instituciones necesitan hacer un pedido
tantivos propios. La consigna 1 apunta a distinguir por escrito en forma de carta o nota, que se deno-
al sujeto individual del común de su especie pidién- mina nota de solicitud. Por ejemplo, muchas veces,
doles a los alumnos que inventen el nombre de un la escuela necesita que los padres colaboren con
nene, de un perro, de una calle y de una plaza. Esta alguna actividad y lo solicita por escrito. Una forma
actividad se complementa con la de la consigna 2, de organizar la biblioteca del aula es pedirles a las
en la que se vuelven a escribir los nombres inven- familias que presten libros durante el año escolar y
tados, y se espera que los alumnos no olviden de para eso les enviaron una nota de solicitud.
colocar la letra mayúscula. La lectura de la plaqueta La actividad 6 focaliza en las partes de la carta de
conceptual cierra el tema y es una excelente opor- solicitud usando el modelo anterior como ejemplo.
tunidad para que los alumnos aporten los ejemplos La actividad 7 retoma la actividad 5 e invita a
que completaron en las actividades anteriores. que los mensajes circulen en un contexto exterior
al aula.
En la actividad 3 de la secuencia principal se in- La plaqueta final, que podrá ser leída por el do-
troduce el concepto de logotipo. En esta instancia cente, conceptualiza y cierra los contenidos de la
el docente puede mencionar marcas de productos secuencia.

Listas y fichas para ordenar
Objetivos la tabla organiza la información y que es sencillo

encontrar la respuesta a esta pregunta, ya que se
Al terminar la secuencia se espera que los estu- halla en el cabezal del cuadro.
UNIDAD 2
diantes puedan:
• Incorporar la noción de inventario como una lista FICHA 16. Antes de pedirles a los alumnos que
ordenada de cosas que pertenecen a una perso- resuelvan esta ficha, el docente va a tener que
na o a una institución. hacer un primer acercamiento a los conceptos de
• Comprender la noción de dato, reflexionar sobre género y número, quizá leyendo antes de empezar
las fuentes de obtención de datos. la plaqueta conceptual y aportando otros ejemplos
• Entender la necesidad y las ventajas del registro en los que los chicos puedan observar el cambio
y el ordenamiento para la gestión de los datos de de género y número en una misma palabra (perro,
acuerdo con el volumen que presenten. perra, perros, perras). También, si el grupo lo per-
mite, podrá distinguir aquellos sustantivos que
Objetivos sobre reflexión del lenguaje presentan ambos géneros, los que designan seres
sexuados, de aquellos que presentan un solo gé-
• Reconocer la morfología flexiva de los sustanti- nero. Luego de eso estarán listos para resolver las
vos y la colocación de los morfemas correspon- consignas 1 y 2. Por las dudas, habría que aclarar
dientes al final de la palabra. que en la consigna 1 pueden escribir cualquier sus-
• Identificar marcas del plural y de género. tantivo que se les ocurra, mientras que correspon-
da a las categorías pedidas.
Materiales
La actividad 3 de la secuencia principal sugiere que
Si se dispone de acceso a algunas computado- lleven a la práctica lo que trabajaron previamente
ras, se podrán digitalizar las fichas y el inventario, en las actividades 1 y 2, pero haciendo hincapié en
como se sugiere la actividad 3. las ventajas que les brinda la informática, como
por ejemplo, agregar películas indefinidamente y
Desarrollo ordenar alfabéticamente de manera automática.
La actividad 4 apunta a que los chicos pue-
En la actividad 1, en pequeños grupos, los alumnos dan prefigurar cómo anotarían en una planilla los
van a conversar acerca de los datos que pondrían préstamos y devoluciones. Será conveniente que
en un listado de libros. Probablemente, hagan sus el docente invite a los chicos a probar sus ideas y
propuestas a partir de lo trabajado en la unidad 1. verificar cómo funcionan en la práctica.
En la actividad 2, los chicos tienen que comple- La actividad 5 ofrece una situación hipotética,
tar el cabezal de un cuadro y distinguir cuál es la con libros simulados, para que los chicos ejerciten
categoría de cada columna. La primera subconsig- el completamiento de una tabla que sirve como fi-
na sirve de enlace con la ficha 16, en la que se tra- cha de préstamo.
baja la formación de plurales. La segunda subcon- La actividad 6 propone hacer en la computadora
signa apunta a que los chicos distingan cuáles son una grilla para completar a mano y gestionar los
las categorías que tienen que tener en cuenta para préstamos de la biblioteca del aula.
completar una lista de este tipo. Es importante en Para finalizar, se les puede pedir a los chicos que
esta instancia que el docente les haga notar cómo vuelvan a leer en silencio la plaqueta conceptual.
Contame cómo fue
Objetivos el hielo” y listar las comparaciones que produzcan

los estudiantes.
UNIDAD 2
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La consigna 3 es una primera aproximación a
diantes puedan: la idea de estructura narrativa. En este se sentido,
• Vincularse con otros géneros de tradición oral. será conveniente que el docente invite a los chicos
• Reconocer las principales características de las a comparar ambos textos, el de la leyenda y el de la
leyendas. secuencia, e indagar qué información de la leyenda
• Reconocer las leyendas como expresiones cultu- coincide con la secuencia y cuál no, por ejemplo,
rales de determinados grupos. las descripciones, y por qué. Se podrá retomar esta
• Identificar versiones. actividad una vez que los chicos hayan completa-
• Narrar oralmente un texto escrito. do la lectura de las otras leyendas y pedirles que
• Identificar y deducir la secuencia narrativa de identifiquen la secuencia narrativa en cada una de
una narración. ellas.
La consigna 4 es para realizar en casa con un
Desarrollo adulto y es una buena oportunidad para que las
familias se involucren en el recorrido lector de los
La actividad 1 es una aproximación al recorrido a chicos. Una vez que realicen la ficha, pueden vol-
través de las imágenes que ilustran los textos li- ver a leer la leyenda antes de dormir.
terarios. Las tres preguntas de las subconsignas
apuntan a que los chicos puedan hacerse una pri- FICHA 18. Esta ficha retoma la leyenda de la
mera idea acerca de lo que van a leer: una historia yerba mate. Como en todas las consignas que in-
que sucede en un tiempo no preciso, en un paisaje volucran imágenes, es conveniente que antes de
rural. De este modo, no solo se pone en juego la indicarles a hacer la actividad, el docente se cer-
formulación de hipótesis preliminares, sino tam- ciore de que los alumnos comprenden lo que ven,
bién la observación y la lectura de imágenes. porque no todos los chicos comparten el mismo
bagaje visual. Incluso, si se explicitan verbalmen-
FICHA 17. Esta ficha retoma la leyenda del ison- te estas diferencias, esta situación constituye una
dú. La consigna 1 plantea varias posibles traduc- excelente oportunidad para relativizar la literalidad
ciones sinónimas de Isondú. Así, el docente podrá de las imágenes, mostrar cómo el receptor juega
profundizar acerca de las diferentes maneras de un papel activo en la interpretación, por ejemplo.
nombrar un mismo objeto o ser y también mostrar En la consigna 1, se trata de imágenes de las ca-
cómo estas diferencias pueden dar indicios del lu- taratas del Iguazú y de un mono carayá. A partir
gar de origen del emisor. de esta información, es posible releer las leyendas
La consigna 2 pide que los chicos expliciten la y encontrar en cuál de ellas se hace referencia a
similitud que da origen a la leyenda. Esta consig- aquello representado en las imágenes. Además, a
na constituye una excelente oportunidad para que partir de la relectura, podrán producir descripcio-
el docente invite a los chicos a mencionar otros nes en el tono deseado. En la consigna 2 los perso-
objetos o a seres y objetos que tengan una ca- najes pueden ser claramente identificados con las
racterística similar y que, por lo tanto, se puedan características que los describen. Esta actividad se
comparar. Luego, podrá indicar la estructura de la puede ampliar, invitando a los chicos a mencionar
comparación, por ejemplo, “Una mirada fría como otros personajes que recuerden o les interesen y

a sintetizar sus principales características. La con- ción de la leyenda y los invita a reflexionar sobre un
signa 3 parte de una pregunta retórica que luego personaje característico de este tipo de relatos: la
los chicos podrán plasmar en una imagen plástica. deidad en cualquiera de sus formas, y el lugar en el
A partir de esta pregunta, el docente podrá invi- que transcurren las leyendas (siempre es un lugar
tar a los estudiantes a plantear otras en las que se específico, el territorio propio de la cultura que le
imaginen otros mundos posibles. da origen).
UNIDAD 2
La actividad 5 invita a la producción grupal de
FICHA 19. Esta ficha retoma la lectura de “¿Cómo una leyenda y sirve de nexo con la ficha siguiente.
llegó la ballena al mar?”. La consigna 1 refuerza la Antes de comenzar la resolución de la ficha 20
comprensión del texto a partir de un ejercicio de conviene leer la plaqueta conceptual para refres-
completamientos en el que tienen que guiarse por carles a los chicos las reglas ortográficas que se
la lógica de causa-consecuencia. Será conveniente trabajarán en la ficha.
que el docente les recuerde a los estudiantes que
una de las opciones está de más. La consigna 2 es- FICHA 20. La consigna 1 apela a la conciencia fo-
clarece el significado de una “frase hecha”. Es una nológica para distinguir los sonidos implicados en
buena oportunidad para que el docente proponga las silabas problemáticas. La consigna 2 apela al
a los chicos compartir otras frases de este tipo que reconocimiento de la grafía. La consigna 3, a partir
conozcan, por ejemplo, “ser el último orejón del de la lectura y posterior invención de un trabalen-
tarro”. La subconsigna concluye el trabajo con el guas, focaliza en las palabras con diéresis desde
texto e invita a los chicos a reflexionar. la pronunciación y la grafía. Para finalizar la ficha,
el docente puede pedirles a los alumnos que lean
Luego de leer las tres leyendas y realizar las tres nuevamente la plaqueta conceptual y que aporten
fichas, la secuencia principal profundiza en la le- otros ejemplos.
yenda como género. Es conveniente trabajar la
actividad 2 oralmente y, luego, pedirles a los es- La actividad 6 de la secuencia principal retoma las
tudiantes que anoten sus conclusiones a partir escrituras de los alumnos en la actividad 5 y les
de lo que conversaron. La actividad 3 sistematiza pide que la transformen en una narración oral. De
el significado de las leyendas leídas y sirve como esa manera podrán darse cuenta de los faltantes o
ejemplo de tres tipos distintos de leyendas. de los elementos que haya que reforzar para que
La actividad 4 profundiza en la conceptualiza- se entienda la narración.
La venta de rifas
Al terminar la secuencia se espera que los estu- En esta secuencia, en la actividad 1 se introduce
diantes puedan: la numeración de 100 en 100 hasta el 10.000 para
• Diferenciar el valor absoluto de una cifra y la po- revisar el valor posicional. Supone un aprendizaje
sición que ocupa en el número. de segundo grado hasta los miles y un correlato
• Comprender que leer y escribir números grandes con las decenas de mil por apropiación de núme-
permite contar colecciones. ros trabajados en el contexto de números grandes.
Las preguntas abiertas de la actividad 2 dan lu- que se arranca por 100, entonces hay 99 cienes:
gar a la discusión para identificar la ubicación de 9.900. Si se hubiese preguntado cuántos miles,
otros números que están entre los escritos en la serían 9 porque nos paramos en los miles 9.000.
grilla, y sirve para constatar desde dónde abordar Si preguntara por los dieces, son 990 porque me
la numeración. paro sobre esa posición 9.900 y, si fuese la canti-
La actividad 3 propone armar cantidades a par- dad de unos, son 9.900. Algunos errores posibles:
UNIDAD 2
tir del recuento de dinero, con billetes de $500, que digan 10.000, porque es el último número de
$1.000 y otros más chicos con la idea de empezar la grilla; que digan 9, mirando solamente la prime-
a sumar cantidades más grandes a través del cál- ra cifra, sin ver todos los cienes que están en los
culo mental. miles; que salteen la primera columna porque co-
En la actividad 4, el uso de la tabla permite re- rresponde a los miles redondos.
solver mirando el orden y el valor posicional de las Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
cifras y calcular cantidad de cienes.
La actividad 5 retoma una de las preguntas FICHA 21. En ambos ejercicios se propone a los
abiertas: si hay una forma de saber cuántos cienes alumnos la escritura de números. En la consigna 1,
separan al primero del último. Para saber cuántos anterior y posterior; y, en la consigna 2, completar
cienes hay entre el primero y el último, hay que de- una grilla.
tenerse en esa posición. Así se mira el 9.900 por-
Números grandes
Objetivos En las actividades 2 y 3 se comparan de a dos

los números para dar relato a lo repasado en la pri-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- mera actividad. Se pide anotar conclusiones que
diantes puedan: tendrán que ver con la comparación de números
• Comprender que ordenar y comparar números de cualquier cantidad de cifras, por lo que un por-
permite acomodar las cantidades para calcular. tador en el aula servirá luego para saber qué mirar
• Comparar y ordenar números hasta en números para comparar y ordenar.
10.000/15.000. La actividad 4 enumera la forma de comparar y
el grupo podrá constatar lo concluido en el punto
Desarrollo anterior.
La actividad 5 propone un cálculo por aproxi-
El orden que se pide en la actividad 1 refiere a la mación, dados números que pueden ser sumados
pregunta de qué mirar de los números para com- si se desarman, da lugar a la discusión para definir
parar. En segundo grado, miraron qué cantidad cuál está más cerca poniendo en común qué estra-
de dieces, cienes o miles tienen los números in- tegia usaron para saberlo. Un posible error en este
volucrados, para poder hacer visible la diferencia último punto es que decidan que el más cercano
cuando aparecen cifras que se repiten. Así, 6.635 es el resultado de Damián porque los números que
y 6.653 poseen las mismas cifras, pero si lo pien- comienzan en 2.000 son más grandes que los de
so como cantidad de dieces, el primero tiene 663 Brenda.
dieces mientras que el segundo, 665. Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.

FICHA 22. La consigna 1 propone contar los cie- La consigna 2 plantea ordenar de menor a ma-
nes entre dos números y escribir de 100 en 100. yor como práctica a este reconocimiento previo de
Este ejercicio retoma lo trabajado en la unidad so- qué mirar en el número para leerlo y compararlo
bre cómo reconocer cuántos hay sin contar uno con otros.
por uno.
UNIDAD 2
Restas para resolver
Objetivos En la actividad 3, con el juego, se trabaja de a

cuatro para tener mayor control de los precios
Al terminar la secuencia se espera que los estu- planteados y el cálculo de vueltos. El docente ar-
diantes puedan: mará los grupos de forma homogénea para poder
• Resolver sumas y restas usando diferentes estra- asistir a los que más les cuesta, inclusive, mane-
tegias de cálculo. jando valores más bajos y usando monedas y bi-
• Resolver situaciones que involucren a la resta en lletes de acuerdo a la nueva propuesta. Se trata de
el sentido de quitar una cantidad a otra, perder o que todos jueguen respetando sus trayectorias en
retroceder. numeración. Las preguntas de la actividad 4 son
para iniciar la puesta en común, de haber dife-
Desarrollo rentes trayectorias sería importante que tomen la
palabra explicando cómo jugaron, qué calcularon,
En esta secuencia se propone el cálculo de la dife- etcétera.
rencia entre dos medidas en metros. Luego de la realización de la ficha, se propone la
Las preguntas abiertas de la actividad 1 orien- lectura de la plaqueta, como cierre.
tan al uso de diferentes estrategias para resolver,
mientras que la que plantea Ariel y la de Brenda FICHA 23. Los problemas se relacionan, al igual
muestran la búsqueda del resultado por suma y que en la unidad, con la compra de elementos para
por resta. el gimnasio de la escuela. Podrán elegir resolver los
En la actividad 2, con el uso de dinero, se bus- ejercicios por suma o por resta, propiciando la es-
ca el vuelto según se pague. Se esperarán errores trategia que les resulte más conveniente.
como consecuencia de la no aparición del billete
de $50 entre las opciones de billetes, ya que es
probable que lo tomen como centavos y entonces
darán una moneda de ese valor para completar
los cienes. Si no apareciera, es una pregunta para
hacer. Otro error es el tratar de usar el billete de
$200 cuando en los tres casos no alcanza para ser
usado, entonces probablemente lo estarán usan-
do como de $20. Se puede proponer cambiar ese
billete por otros, o monedas, de menor valor si
surgiera la pregunta de por qué está, si no alcanza
para pagar.
Figuras geométricas
Objetivos un rectángulo, se despierte la duda sobre si todos

los lados pueden usarse y consideren que la base
UNIDAD 2
Al terminar la secuencia se espera que los estu- es el lado inferior. Se podría dibujar el cuadrado en
diantes puedan: el pizarrón como si fuese un rombo, es decir, que
• Reconocer las figuras geométricas entre una va- la imagen que se vea tenga un vértice en lugar de
riedad de ellas, por sus características particu- un lado como base. Luego, preguntarles cuál es la
lares. base, desde esa vista del cuadrado.
• Construir figuras que contengan cuadrados, rec- Esta es una forma de empezar a reconocer que
tángulos y triángulos. no hay base (o que todos son lados) en las figuras.
Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
Desarrollo
FICHA 24. En la consigna 1, se copia una figura. Si
Esta secuencia apunta a reconocer ciertas caracte- surgiera la pregunta de hacerlo en sentido contra-
rísticas comunes entre cuadrados y rectángulos a rio, aunque se les dificulte, la respuesta es positiva,
partir de la bandeja triangular. por lo discutido en la unidad acerca de las repre-
Las preguntas de la actividad 1 abren la discu- sentaciones. Luego, en la consigna 2, deberán es-
sión para determinar si todos los cuadrados son cribir los nombres de las figuras geométricas que
rectángulos o si todos los rectángulos son cuadra- están en el dibujo de la consigna 1.
dos.
La actividad 2 repasa los elementos de las figu- Sugerencias para ampliar la secuencia
ras para llamar a cada uno por su nombre y el cua-
dro ordena por figura las características a través de Se sugiere como material complementario para
afirmaciones. el docente, Progresiones de los aprendizajes. Mate-
En la actividad 3 aparecen dos mensajes: uno mática. Primer ciclo, Buenos Aires, Ministerio de
para reconocer si la figura dibujada es la correc- Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma
ta y otro para dibujar una. Es probable que en el de Buenos Aires, 2018, disponible en edelv.com/
segundo caso de esta consigna, dado que dice sofu3-gd-progresiones.
que dibujen sobre uno de los lados del cuadrado
¿Pueden cambiar los materiales?

Objetivos • Identificar que algunos materiales pueden cam-

biar de estado cuando se calientan y/o se enfrían.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Comprender que algunos materiales se calien-
diantes puedan: tan o enfrían más fácilmente que otros.
• Comprender que los materiales se calientan • Conocer que los distintos materiales necesitan
cuando reciben calor, y se enfrían cuando lo pier- calentarse o enfriarse más o menos para cam-
den. biar de estado.

Materiales o quitar temperatura, o que para que los materiales
se enfríen, se les debe dar frío).
• Para resolver la ficha 25, los alumnos deberán La actividad 1 opera de disparadora, y trabaja
traer materiales líquidos que tengan en sus ca- con un ejemplo cercano a los alumnos: el derreti-
sas, una cubetera, cintas de papel para rotular, miento del chocolate. Será importante guiar a los
papel film, y la escuela deberá contar con un estudiantes en la discusión a partir de la imagen
UNIDAD 2
frízer. También puede realizarse esta actividad y del texto, ya que puede resultar difícil que com-
en grupos, en una casa, siempre y cuando los prendan que, aunque el chocolate no se está ca-
alumnos documenten con fotos y videos todo el lentando directamente sobre una fuente de calor
proceso, paso a paso. (como una hornalla), es el ambiente el responsa-
ble del calentamiento (que está a mayor tempera-
Desarrollo tura en verano que en invierno).
Las actividades 2 y 3 profundizan la relación en-
Para esta secuencia, es importante que el docen- tre la ganancia o pérdida de calor y los cambios
te recuerde y/o tenga en claro algunas cuestiones, de estado, aplicado a la fabricación de bombones
aunque no formen parte de los contenidos a tra- de chocolate. Aunque no forma parte de los pro-
bajar. La primera es la diferencia entre el calor y la pósitos de esta secuencia –y seguramente forma
temperatura. El calor es una forma de energía que parte de los saberes previos de los alumnos– en el
se mueve de cuerpos que se encuentran a mayor intercambio de ideas aparecerá la mención de la
temperatura hacia cuerpos que se hallan a menor diferencia entre las características del estado sóli-
temperatura. La temperatura es un indicador de la do y el líquido, como por ejemplo, que el sólido tie-
agitación de las partículas –cuanto más rápido se ne forma propia y el líquido no, y por eso adquiere
mueven, mayor es la temperatura–. Los fenómenos la forma del molde. Los chicos podrán inferir que
que se estudian en esta secuencia se explican por para pasar de estado sólido a estado líquido es ne-
el intercambio de calor, no por el aumento o dis- cesaria una fuente de calor (por ejemplo, calentar
minución de la temperatura: cuando los materiales el chocolate en una olla a baño maría).
toman calor, se calientan y pueden llegar a cambiar La actividad 4 apunta a que los alumnos compa-
de estado; cuando los materiales se enfrían, pier- ren la fabricación de cubitos de hielo con la de los
den calor y puede ocurrir un cambio de estado. El bombones, y que concluyan que ambos materiales
aumento o disminución de la temperatura son el pasan al estado sólido cuando se enfrían (cuando
resultado de la ganancia o pérdida de calor –son la pierden calor), en el que toman una forma especí-
consecuencia, no la causa–, y durante un cambio de fica, y pasan al estado líquido cuando se calientan.
estado, es decir, mientras los materiales solidifican
o fusionan, la temperatura es constante. Una cosa FICHA 25. Las consignas 1 y 2 apuntan a reco-
más que vale aclarar es que el frío no existe: el en- ger los saberes previos de los alumnos acerca del
friamiento es el resultado de la pérdida de calor (por enfriamiento de los materiales, y a que elaboren
ejemplo, la heladera enfría porque le quita calor a anticipaciones respecto de la experiencia que rea-
los alimentos). Aunque el tema no se aborda con lizarán. Lo más probable es que del único material
este nivel de complejidad, y tanto el concepto de del cual estén seguros acerca del congelamiento
calor como el de temperatura pueden resultar muy es del agua. Una vez conseguidos los materiales
abstractos para esta edad, es conveniente comen- (consigna 3), y antes de realizar la experiencia –ya
zar a construir las ideas en torno a los materiales sea en la escuela, utilizando un frízer de alguna he-
y el calor sin errores conceptuales (son frecuentes ladera, o como tarea en las casas– (consigna 4), es
algunos errores, como decir que se puede entregar recomendable que el docente haga la prueba, so-
bre todo para poner a punto todas las condiciones se calientan cuando reciben calor, pero que no to-
(en especial, el tiempo necesario para observar las dos los materiales sólidos funden en las mismas
solidificaciones). El alcohol será el único que no condiciones. La solidificación se trabaja a través de
solidificará. Si lo desean, también pueden agregar la actividad experimental de la ficha, mientras que
más sustancias cotidianas, como el aceite, la cre- la fusión de los distintos materiales se desarrolla a
ma de enjuague o el jabón líquido. través de la observación de imágenes, intercambio
UNIDAD 2
Luego de llevar a cabo la experiencia, harán el de ideas y lectura de consignas y texto breve de
registro en la tabla, según la consigna 5. Se espera las actividades 5 y 6. Como cierre, se propone la
que comparen lo obtenido con la tabla de antici- lectura de la plaqueta.
paciones.
A partir de un intercambio oral, se espera que Sugerencias para ampliar la secuencia
puedan concluir que todos los materiales se en-
frían en el frízer, pero algunos se congelan y otros Si bien la temperatura no es un concepto a trabajar
no. Es muy importante tener en cuenta que no de- en este ciclo, los alumnos conocen el término de
ben tocar el líquido frío (es decir, el alcohol, que la vida cotidiana. Al finalizar la secuencia pueden
estará a -17°C en estado líquido), porque puede buscar valores de puntos de fusión o ebullición de
lastimarlos. Si lo considera conveniente, el docen- algunos materiales, como el alcohol –que no soli-
te puede usar un termómetro de laboratorio para difica–, o el vidrio y el acero –que no fundirían en
mostrar que esos líquidos se enfriaron y están a el horno de las casas–. La búsqueda la realizaría
temperatura bajo cero. el docente, y no debería mencionar esos términos
En cuanto a las condiciones en las que se conge- específicos (“puntos de”). En cuanto a los valores
laría el alcohol, con orientación docente se espera de temperatura negativos (como sucede con el
que puedan decir que se debería utilizar un frízer punto de fusión del alcohol), pueden mencionar
que tenga menor temperatura. que se trata de un valor “bajo cero”. Los valores
de temperatura complementarían la explicación
Luego de realizar la actividad experimental de la fi- acerca de por qué en las condiciones experimen-
cha y las actividades 5 y 6, se espera que los alum- tales y/o hipotéticas planteadas en la unidad al-
nos concluyan que todos los materiales se enfrían gunos materiales no se congelan o no se derriten,
cuando pierden calor, pero que no todos los mate- y también permitirían reforzar la idea de que en
riales líquidos solidifican –en las mismas condicio- otras condiciones más extremas esos materiales
nes de enfriamiento–, y que todos los materiales sí cambiarían de estado.
¿El aire y el agua cambian las cosas?

Objetivos Materiales
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Conexión a internet para acceder a fotos de ob-
diantes puedan: jetos mencionados en la actividad 4 (opcional).
• Conocer que hay ciertos materiales que se oxi- • Sulfato de cobre, clavos de hierro, objetos de vi-
dan y otros que no lo hacen. drio, de plástico, de madera o con piedritas, para
• Identificar factores de oxidación (aire y agua). realizar una experiencia opcional.

Desarrollo actividad, dando otros ejemplos cotidianos de los
materiales mencionados (juguetes de plástico, va-
En la actividad 1 se presenta la oxidación a través sos de vidrio, etcétera). Es importante guiar a los
de imágenes, a partir de un ejemplo concreto y alumnos para que comprendan que en algunos ca-
cercano: la oxidación de sillas de hierro. Se espera sos los materiales se transforman en otros (como
que los alumnos relacionen la exposición a la lluvia es el caso de la oxidación y la aparición de óxido de
UNIDAD 2
y el aire con los cambios observados. otro color), mientras que otras transformaciones
En la actividad 2 se espera que los chicos rela- no implican la aparición de una nueva sustancia
cionen las medidas que previenen la oxidación de (como es el caso de la erosión de la piedra). Como
los metales con lo analizado en la primera activi- cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
dad. Se espera que concluyan que cuanto menos
expuestos al aire y al agua estén, menos se oxi- Sugerencias para ampliar la secuencia
darán. El docente podrá guiar la lectura de estas
imágenes: en el primer caso, se trata de una reja Se puede añadir una actividad experimental sen-
que está siendo pintada con una pintura antióxido; cilla, en la que trabajen con objetos de distintos
en el segundo caso, se trata de un cuchillo que está materiales, para verificar si se oxidan o no. Este
siendo secado antes de guardarlo. Se espera que experimento podría acompañar y/o desprenderse
concluyan que evitar el contacto con el aire y con de la actividad 4. Una forma de probar la oxidación
el agua preserva a algunos metales de la oxidación. es utilizar una solución de sulfato de cobre (una sal
En la actividad 3 se trabaja con la lectura de turquesa, que se usa como decantadora en las pis-
imágenes y un análisis guiado a través de pregun- cinas, que se encuentra en los laboratorios escola-
tas, que apunta a que los alumnos concluyan que res). De una semana a la otra es posible ver cómo
no todos los materiales expuestos al agua y al aire se oxidan algunos objetos metálicos, como clavos
se oxidan, pero que pueden sufrir otros cambios: de hierro, pero no sucederá nada con objetos de
en el caso de las piedras, un desgaste de la super- vidrio, de plástico, de madera o con piedritas.
ficie, y en el caso de la madera, degradación.
Por último, en la actividad 4 brinda un listado Para ampliar este tema, se ofrece una secuencia
de objetos de distintos materiales, para que los didáctica opcional sobre la presencia del agua (en
chicos identifiquen cuáles se oxidarán y cuáles estado líquido y en estado sólido) en la naturaleza,
no. Los alumnos podrán acceder a imágenes de disponible en edelv.com/sofu3-gd-agua.
estos objetos y materiales a través del enlace o el
código QR. Además, el docente podrá guiar esta
¿Quién se encarga de los residuos urbanos?

Objetivos los nombres de las provincias y la ubicación del

océano.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Comprender las tareas que cumplen el munici-
diantes puedan: pio y la empresa recolectora de residuos.
• Identificar algunos elementos en materiales car- • Obtener información a partir del análisis de in-
tográficos, como los nombres de las ciudades, fografías.
• Considerar los conflictos entre el municipio y las y las tareas que cumple esta última. Podríamos an-
empresas generadoras de residuos como parte ticipar que los alumnos desconozcan los rellenos
del problema del tratamiento de los residuos. sanitarios y las plantas recuperadoras, por lo que
podríamos disponer de algunas imágenes para
Materiales mostrar ambos espacios. Luego, en la actividad 3
se proponen una serie de preguntas para debatir
UNIDAD 2
• Para ampliar la secuencia y preparar el proyecto grupalmente, a partir de lo visto en la infografía.

“La radio de tercero”, acceso a internet. La lectura de la noticia de la actividad 4 pue-
de requerir un momento de intercambio sobre el
Desarrollo texto posterior a una primera lectura individual. Se
puede invitar a los estudiantes a leer para conocer
En esta primera secuencia, se hace énfasis en las sobre los controles que realiza el gobierno muni-
tareas del gobierno municipal, a través de sus dis- cipal. Finalizada la lectura individual, el docente
tintos organismos, aunque se van presentando re- puede proponer reconstruir la situación de modo
laciones y conflictos con otros sectores. Se trata general y, en una segunda instancia, intentar iden-
de una primera aproximación a la idea de gobier- tificar los distintos posicionamientos del Munici-
no, a partir de conocer las funciones que cumple pio y de las empresas generadoras de residuos. Los
con relación a una problemática particular. En este estudiantes, probablemente, hagan observaciones
sentido, no resulta pertinente en este momento de desde una mirada moral sobre el accionar de algu-
la escolaridad avanzar en la descripción de la or- nas empresas. Nuestro desafío es que, aunque se
ganización en poderes ni en las diferencias entre opongan al vuelco ilegal de residuos, identifiquen
municipio, en tanto estructura estatal mínima, y los intereses de las empresas.
gobierno municipal. Antes de la lectura de la plaqueta de cierre, po-
Para comenzar el análisis de la problemática, en demos promover un intercambio colectivo sobre
la actividad 1 se propone un trabajo de lectura de lo aprendido en la secuencia, focalizando en las
cartografía para ubicar la ciudad en la Provincia de tareas que realiza la empresa recolectora y los
Buenos Aires y en el Partido de General Pueyrre- problemas que debe resolver el gobierno munici-
dón. El mapa nos sirve como fuente de información pal con relación al tratamiento de los residuos. Se
sobre la ciudad que vamos a estudiar, su ubicación sugiere dejar registro sobre las tareas de los distin-
y su lugar como cabecera del partido. Se trata de tos sectores y los problemas que se generan entre
una oportunidad para enseñar referencias senci- ellos en algún portador como un afiche, sobre el
llas para la lectura de mapas (ya sea un mapa con que se pueda volver hacia el cierre de la unidad.
división política de la Provincia de Buenos Aires o
en un mapa de una aplicación online): los colores Sugerencias para ampliar la secuencia
diferenciados para el océano y el continente, los
puntos como marca de la presencia de ciudades y Pensando en el Sofuproyecto, podría proponerse
las letras más grandes como indicador del nombre un trabajo de búsqueda de información sobre la
de una provincia. propia localidad. Se podría revisar la web de la mu-
Para avanzar en el análisis de la problemática, en nicipalidad y de la empresa encargada del servicio
la actividad 2 se propone la lectura de una infogra- de recolección para ir recopilando información so-
fía, un portador sencillo para los estudiantes que bre las características particulares que toma el ser-
incluye gráficos y textos de poca complejidad. Se vicio en la ciudad en que se encuentra la escuela.
trata de una lectura que apunta a identificar la re-
lación entre el municipio y la empresa recolectora

¿Cómo intervienen los recuperadores?
Objetivos cuperadores o de otros rubros. El docente puede ir

aportando para acompañar en la construcción de
Al terminar la secuencia se espera que los estu- la idea de cooperativa, en tanto forma de organiza-
UNIDAD 2
diantes puedan: ción del trabajo en la que las decisiones se toman
• Valorar la participación de los recuperadores ur- de manera colectiva y en las que no hay un dueño
banos como agentes protagonistas de la resolu- y empleados, sino que todos los trabajadores son
ción del problema de los residuos urbanos. socios con el mismo poder de decisión.
• Identificar y reflexionar sobre la situación laboral La actividad 2 invita a los estudiantes a leer de
de los recuperadores urbanos. manera individual un testimonio, que permite ver
• Reconocer acuerdos y conflictos entre los recu- en un caso concreto algunas condiciones de vida
peradores urbanos y el gobierno municipal. que son generalizables, en mayor medida, a las de
otros recuperadores urbanos, y luego, en la acti-
Materiales vidad 3, a subrayar el texto. En algún intercambio
posterior, el docente puede proponer a los alum-
• Para ampliar la secuencia, acceso a internet para nos pensar si otros recuperadores habrán pasado
el visionado de un video (opcional). por situaciones similares a las de Alejandro.
La lectura de la noticia, en la actividad 4, pue-
Desarrollo de ser realizada por los alumnos de manera au-
tónoma, aunque quizás pueda ser interesante re-
Para el comienzo de esta secuencia, en la activi- cuperar las respuestas de las actividades en una
dad 1 se presenta un texto informativo para abrir posterior puesta en común, a fin de conocer sus
el intercambio sobre el rol de los recuperadores interpretaciones.
urbanos, comúnmente llamados “cartoneros”, en Un aspecto sobre el que vale la pena estar aten-
el tratamiento de los residuos. tos es el modo en que los estudiantes reconstru-
Proponemos que el primer intercambio se dé yen la responsabilidad de la falta de separación en
con posterioridad a la lectura del texto para evitar origen. Probablemente, identifiquen a los vecinos
que las intervenciones de los estudiantes se basen como responsables individuales de esta dificultad.
únicamente en sus ideas previas, que pueden refle- Será necesario que el docente ponga de relieve la
jar algunos prejuicios sociales sobre este grupo de responsabilidad del municipio en la promoción de
trabajadores, que se basan en el desconocimiento la separación, proponiendo una vuelta a la lectura
de la importancia de su tarea. La presencia de la del texto e intercambiando con los estudiantes so-
información del texto puede resultar de utilidad bre los modos en que podría incentivar la separa-
como contrargumento de esos prejuicios. Asimis- ción el municipio.
mo, el texto es un primer insumo para complejizar Antes de leer la plaqueta de cierre se puede in-
los saberes de los niños sobre la temática en un vitar a reflexionar sobre la importancia de los recu-
aspecto central: la diferencia entre los recicladores peradores urbanos, poner en valor las tareas que
informales y las cooperativas de reciclado. El texto realizan y reflexionar sobre las dificultades que de-
presenta algunas ideas para comenzar a construir ben superar. Se podría sumar esta información en
la noción de cooperativa y las consignas para el in- un afiche que quede junto al realizado como cierre
tercambio invitan a los estudiantes a compartir lo del análisis del rol del municipio, en la secuencia
que pueden conocer sobre las cooperativas de re- anterior. Sería deseable proponer relaciones entre
ambos actores sociales a fin de dejar registro de los recuperadores. Quizás conozcan algunas cues-
los conflictos entre ellos. tiones vinculadas a su trabajo en la vía pública, pero
Para el proyecto integrador “La radio de tercero”, no sepan tanto sobre las tareas en las plantas de
el docente puede realizar una grabación de una recuperación de materiales. Pueden elegir algunos
pequeña entrevista entre dos estudiantes sobre lo momentos del siguiente video, producido por Ca-
aprendido en la unidad. Para el armado de la en- nal Encuentro: edelv.com/sofu3-gd-recuperadores
UNIDAD 2
trevista se pueden tomar como ejes las consignas (por ejemplo, entre los minutos 7:34 a 9:31; minu-
que se fueron proponiendo a lo largo de la secuen- tos 10:25 a 11:00 y desde 13:44 a 17:06).
cia. Se sugiere hacer algunos ensayos y luego gra- Además, se puede continuar averiguando sobre
bar la versión definitiva. la situación de los residuos en la localidad en que
se encuentra la escuela y buscar información so-
Sugerencias para ampliar la secuencia bre la presencia de cooperativas de recuperadores.
Si hubiera alguna ubicada cerca de la escuela, po-
Para ayudar a los alumnos a reconstruir la situa- dría pensarse en la realización de una entrevista a
ción, puede ser de mucha ayuda visualizar algunos alguno de sus miembros.
fragmentos de video sobre las tareas que cumplen
¿Cómo colaboran las empresas?

Objetivos cómo intervienen las empresas que se dedican al

rubro industrial y, además, decidimos profundizar
Al terminar la secuencia se espera que los estu- en el rol de las empresas recicladoras. En el primer
diantes puedan: ciclo, no es nuestro objetivo que los estudiantes
• Identificar los modos en que las empresas pue- conozcan en profundidad los distintos rubros a
den contribuir a disminuir la cantidad de resi- los que se dedican las empresas, ni que adquieran
duos. vocabulario específico con relación a los procesos
• Reconocer tensiones entre los distintos actores industriales, por lo que es esperable que los niños
involucrados en el problema de los residuos ur- utilicen como sinónimos empresa, industria o fá-
banos. brica. De todos modos, el docente podrá explicar
las diferencias entre estos conceptos si los estu-
Materiales diantes lo consultan.
En el marco de esta secuencia, el docente acom-
• Para ampliar la secuencia, es necesario el acceso pañará a los estudiantes en la construcción de dos
a internet para el visionado de un video (opcio- ideas centrales. Por un lado, se pretende mostrar
nal). que algunas empresas adecúan sus industrias
para producir de manera limpia, es decir, gene-
Desarrollo rando menos residuos. Por otro, se apunta a que
los niños conozcan las empresas recicladoras, que
Esta última secuencia de la unidad se focaliza en el recuperan materiales reciclables y los transforman
rol del sector privado con relación a la resolución en materias primas para la elaboración de nuevos
del problema de los residuos. Elegimos focalizar en objetos.

Para entrar en tema, en la actividad 1 se pro- Sugerencias para ampliar la secuencia
pone la lectura del texto informativo a partir de
una invitación a leer para conocer cómo actúan Se sugiere complementar el trabajo con el texto in-
las empresas para la resolución del problema de formativo con el visionado de algunos fragmentos
los residuos. Se podrá conversar sobre el Parque de este spot oficial producido por el Ministerio de
Industrial de Mar del Plata, que reúne una buena Ciencia y Tecnología en 2014, disponible en edelv.
UNIDAD 2
proporción de las grandes industrias de la ciudad. com/sofu3-gd-proyectoreciclar. El mismo mues-
Presentamos este espacio para ayudar a los estu- tra el funcionamiento de una planta de la empresa
diantes a imaginar la cantidad de industrias que Reciclar en el Gran Buenos Aires.
funcionan en este espacio urbano. Luego, en la Por otra parte, con relación a la construcción del
actividad 2 se profundiza el debate para destacar proyecto “La radio de tercero”, se pueden grabar
algunos conceptos. distintos micros para una sección que podría lla-
Para profundizar en las condiciones de la pro- marse “El problema de los residuos, un problema
ducción limpia, en la actividad 3 incluimos algunos que resolvemos entre todos”, donde podrían in-
artículos de la Ley 25612 de Residuos Industriales cluirse las tareas que cumplen los distintos secto-
que rige en todo el territorio nacional. El docente res.
puede anticipar algunas características del tipo de
texto que van a leer: se trata de una norma que PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
se aprobó en el Congreso, con la que el Estado BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
busca controlar los comportamientos de las em-
presas, que se organiza a partir de artículos que
mencionan distintos aspectos de la problemática.
La actividad invita a identificar los modos en que
las empresas pueden contribuir para disminuir el
impacto de los residuos que producen. Asimismo,
el docente puede ayudar a construir sentido sobre
los modos en que los gobiernos pueden promover
la aplicación de esta ley, según se enuncia en su
artículo 14.
Como cierre de la unidad, en la actividad 4 se
propone sistematizar en una tabla los aportes de
los distintos sectores a la resolución del proble-
ma de los residuos. Según decida el docente, se
puede proponer un trabajo colaborativo en el que
todos los grupos completen toda la tabla o en que
distintos grupos se focalicen en un actor social en
particular. Se podrá intervenir en los grupos invi-
tando a releer las páginas anteriores o los afiches
de registro que se fueron armando a lo largo del
trabajo con esta unidad. Asimismo, será una bue-
na instancia para visibilizar algunas tensiones que
pueden producirse entre los distintos sectores.
La radio de tercero
UNIDAD 1
Este primer proyecto propone que los estudiantes desarrollen un programa de radio
a partir de lo aprendido en las primeras dos unidades del libro. Para eso deberán in-
teriorizarse sobre los formatos radiales y organizarse para producir en grupos los di-
UNIDAD 2
ferentes segmentos que completarán la emisión. Se servirán de los recursos técnicos

disponibles en la escuela para efectuar la grabación y la compaginación del programa,
o podrán recurrir a teléfonos celulares o tabletas que faciliten las familias. Finalmente,
usarán las redes sociales, el sitio web o el blog de la escuela para difundir el trabajo
realizado entre la comunidad escolar.
El proyecto articula contenidos y modos de conocer de las cuatro áreas:
ÁREAS UNIDAD 1 UNIDAD 2

Prácticas del • Recomendación de libros. • Carta de solicitud de donaciones de libros.
Lenguaje • Narración oral de leyendas.
Matemática • Unidades
segundos.
de medida: horas, minutos, • Reconocimiento de figuras geométricas.
• Formación de figuras a partir de otras.
Ciencias • Organización de la información en tablas.

• Mezclas en las que los materiales se pueden • Corrosión y erosión de los materiales.
Naturales distinguir, y otras en las que no.
Ciencias • Generación de residuos en la escuela.
• Elaboración de informes, encuestas y • Problemática de los residuos urbanos.
Sociales entrevistas.
Algunos de estos contenidos, como los de Prácticas del Lenguaje y Ciencias Sociales,
se abordan desde propuestas incluidas en el recorrido de cada área. Otros, como los
de Matemática, se pueden trabajar desde propuestas adicionales que se detallan en
esta guía. El proyecto involucra el desarrollo de diversas capacidades:
• Comunicación: en la instancia de pre-producción, expresar con respeto y toleran-
cia las ideas y opiniones propias, escuchar de manera respetuosa y tolerante las
ideas y opiniones de los demás para conciliar grupalmente las tareas necesarias
para desarrollar el proyecto; durante la producción: elaborar los distintos formatos
que componen el programa de radio teniendo en cuenta los códigos de cada uno y la
normativa de la lengua; durante la grabación: expresarse oralmente con corrección,
haciendo pausas y considerando la entonación adecuada para cada mensaje, tanto
en el caso de textos leídos como espontáneos.
• Pensamiento crítico: justificar la elección de un libro para recomendar y valorar con
autonomía su contenido; reflexionar en torno a la problemática de la gestión de resi-
duos con el objetivo de realizar un informe que exprese un pensamiento autónomo.
• Aprender a aprender: utilizar el programa de radio como una instancia metacogniti-
va en la que cada uno pueda reflexionar sobre los aprendizajes realizados y revisitar
los contenidos con una nueva perspectiva.
• Resolución de problemas: enfrentar tareas que presentan un desafío respecto a los
saberes actuales; movilizar conocimientos disponibles para avanzar sobre otros no

disponibles, ya sea en lo referente a los contenidos que se comunicarán en el pro-
UNIDAD 1
grama como a aquellos saberes técnicos implicados en la comunicación radiofónica.
• Trabajo con otros: reconocer y valorar al otro como diferente, escuchar sus ideas y
compartir las propias con respeto y tolerancia.
• Compromiso y responsabilidad: asumir que para lograr el éxito del proyecto son
necesarios la colaboración y el compromiso de todos.
UNIDAD 2
Es ideal que al comenzar con la unidad 1, el docente les cuente a los chicos que al
finalizar la unidad 2 harán un programa de radio. Eso los mantendrá entusiasmados
durante el trayecto. También les podrá recordar este objetivo cada vez que aparezca
en las páginas el logo de Sofuproyecto, pero recién al finalizar el recorrido empezarán
con la realización del proyecto propiamente dicho, ya que requiere de una planifica-
ción previa y que los chicos se hayan apropiado de los contenidos trabajados. Luego,
el proyecto podrá replicarse en otros momentos del año.
Objetivos de aprendizaje
Se espera que durante el trabajo con este proyecto los estudiantes puedan producir
un programa de radio que incluya diferentes formatos: noticia, publicidad, entrevista,
receta, recomendación literaria, etcétera.
Propósitos de enseñanza
• Promover situaciones de escritura, lectura y oralidad que tengan propósitos comuni-

cativos enmarcados socialmente: informar, divertir, promover, recomendar, enseñar,
difundir, etcétera.
• Integrar los contenidos específicos de cada disciplina en un proceso de aprendizaje
global, a partir de la realización del programa de radio como dispositivo catalizador
de los saberes.
• Favorecer el desarrollo de las inteligencias múltiples de cada estudiante, focalizando
en las inteligencias intrapersonal e interpersonal.
Cómo implementar el proyecto
Presentación en clase
A principio de año, el docente les contará a los chicos el producto que desarrollarán al
término de los primeros dos meses de trabajo, es decir, la grabación del programa de
radio; pero el trabajo para el proyecto comenzará mucho antes. Luego de que realicen
la primera actividad de Prácticas del Lenguaje enmarcada en el Sofuproyecto (página
23, consigna 6), puede sugerirles que compartan las recomendaciones escritas, ya
que luego elegirán entre todos la que desean incluir en el programa. Ese será el inicio
del proyecto. De esta manera, cuando los chicos escriban sus textos tendrán en cuen-
ta que son textos para ser leídos a una audiencia más amplia que sus compañeros
de grado. En las siguientes ocasiones en las que aparezca el símbolo del proyecto, el
UNIDAD 1
docente puede hacer una mención y seguir los pasos que se detallan a continuación.
Desarrollo
1 A continuación se desarrollan las actividades consignadas en el libro para el So-

UNIDAD 2
fuproyecto y los contenidos de Ciencias Naturales y Matemáticas, que no están

destacados, pero que pueden resignificarse en función del proyecto.
• U1, PL, pp. 22 y 23. La biblioteca del aula. Recomendaciones de libros como práctica ha-
bitual en una comunidad de lectores. Texto: párrafo y oración. Luego de la escritura de
la recomendación, los estudiantes podrán compartir sus textos y elegir entre todos
cuál será la recomendación que se incluirá en el programa de radio, puede ser por-
que el libro comentado resulta atractivo o porque es un tema que se relaciona con
otros que tratarán en el programa.
• U1, M, pp. 30 y 31. Unidades de medida de tiempo: horas y minutos. Lectura de relojes.
Equivalencias entre horas, minutos y segundos. Estos contenidos serán muy útiles a la
hora de estructurar el programa de radio, ya que deberán asignarle a cada bloque un
tiempo. También deberán realizar cálculos sencillos para verificar que la extensión
de todos los bloques juntos no rebase la hora de programa.
• U1, CN, pp. 32 y 33. Tipos de mezclas. Lectura y análisis de imágenes. Organización de la
información en tablas. Realización de experiencias sencillas. Los conocimientos adqui-
ridos en lectura de tablas y organización de la información de manera gráfica pue-
den servirles a los alumnos para consignar el orden de los diferentes segmentos del
programa radial y la duración de cada uno. También el tema de las mezclas puede
servirles de disparador para que incluyan un segmento sobre la preparación de una
receta.
• U1, CS, pp. 40 y 41. Generación de residuos en la escuela. Responsabilidad de distintos
miembros de la comunidad educativa. Producción y análisis de encuestas y entrevistas. En
estas páginas, se les pide a los estudiantes que escriban un texto para compartir con
otros chicos y que cuenten en él por qué los residuos son un problema en las ciuda-
des. También se los invita a que propongan algunas sugerencias de acciones que se
podrían hacer desde la escuela y desde las casas para mejorar esta situación. Luego
de realizada esta tarea, los chicos pueden leer sus producciones y elegir a uno de
los compañeros para que transforme esto en un informe para leer en el programa de
radio. Otro compañero podrá elaborar una entrevista o una encuesta sobre el mismo
tema, para complementar el punto de vista.
• U2, PL, pp. 48 y 49. La biblioteca del aula. La función de identificación del nombre propio.
El logotipo. Elementos y estructura de la nota de solicitud. En esta instancia, el docente
puede solicitarle a un alumno que escriba una variación de la nota de solicitud de li-
bros para la biblioteca que luego grabará para incluir en el programa de radio. De esta
manera llegará a muchos oyentes y la posibilidad de recibir donaciones se multiplicará.
• U2, PL, pp. 52 y 53. La leyenda. Anticipación e hipótesis preliminares sobre los textos.
Conversaciones en clase sobre lo leído. Escritura creativa. En esta instancia los chicos
elaborarán una leyenda sobre alguna de las opciones propuestas y luego la tendrán

que narrar a sus compañeros. Luego de esta actividad, podrán elegir entre todos cuál
UNIDAD 1
de todas las leyendas quieren incluir en el programa de radio.
• U2, M, pp. 60 y 61. Descripción de figuras geométricas a partir de sus características:
cuadrados, rectángulos y triángulos. Construcción de figuras que contengan cuadrados,
rectángulos y triángulos. Para aplicar estos contenidos en relación con el proyecto, el
docente puede pedirles a los chicos que piensen diferentes formas de insonorizar
un aula para hacer un estudio de grabación. Para eso también deberán recurrir a
UNIDAD 2
la noción de organización rectangular (U6) y buscar algo de información sobre las
propiedades del sonido.
• U2, CN, pp. 64 y 65. Oxidación de los metales y erosión de otros materiales por la acción
del aire y del agua. Lectura y análisis de imágenes. Intercambio de ideas. El docente po-
drá sugerirle a algún alumno que busque información sobre un edificio del barrio o
de la ciudad que esté deteriorado por la erosión o la oxidación de sus materiales. A
partir de lo investigado, tendrá que elaborar un breve informe para compartir en el
programa de radio.
• U2, CS, pp. 68 y 69. Recuperadores urbanos. Condiciones de trabajo. Cooperativas. Plan-
ta de recuperación de materiales. Lectura de textos informativos. Análisis de testimonios.
Lectura de noticias. A partir de estos temas, el docente asignará a uno o varios alum-
nos el tema para que elaboren una noticia para compartir con la audiencia el estado
de la situación en la comunidad en la que viven.
2 En paralelo, o luego de que los alumnos hayan desarrollado estos contenidos, es
el momento de organizar el programa propiamente dicho. Para eso confeccionarán

una lista en la que consignarán los diferentes segmentos, su duración y el respon-
sable de cada uno. Es conveniente que, en esta instancia, el docente comparta con
los alumnos fragmentos de programas y podcasts variados para que los chicos ten-
gan referencias del trabajo que van a realizar. Es el momento también de ponerle
fecha a la grabación y elaborar un listado de los elementos necesarios.
3 Los alumnos que aún no hayan desarrollado un contenido de los anteriormente
mencionados, podrán repartirse las funciones de asistencia técnica o inventar nue-

vas secciones para incluir en el programa: publicidad, noticias del tránsito, servicio
meteorológico, radioteatro, etcétera. También podrán elaborar separadores para
las distintas secciones, jingles o eslóganes publicitarios.
4 El día de la grabación, los chicos irán pasando de a uno a un aula en la que con
ayuda del docente y del equipo técnico, registrarán su parte con una computadora,
tableta o teléfono celular. Pueden agregarle música o efectos de sonido que podrán
conseguir en algún banco gratuito en internet.
5 Una vez que cada uno haya grabado su parte, con ayuda del docente tendrán que
compaginar los audios usando un programa de gestión de sonido, como el Audacity.
Comunicación final
La difusión del resultado del proyecto puede realizarse a través del sitio web o de un
blog de la escuela o mediante las redes sociales de docentes y familiares.
U N I DA D
3 El viaje y la comida de los animales

Págs. 74-105
Presentaciones A su vez, a partir del análisis de un caso, una pu-

blicidad sobre los viajes transatlánticos de princi-
En la unidad 3 se inician los recorridos que giran pios del siglo xix, se ofrece un marco de discusión
en torno a los viajes, que continúan en la unidad crítica sobre los mensajes publicitarios.
4, y convergen en el Sofuproyecto “La exposición En cuanto a los recorridos y proyecto, como se
UNIDAD 3
de un viaje: de ayer, de hoy y de siempre”. Para ha mencionado, esta unidad se estructura a partir
esto, desde Prácticas del Lenguaje, los chicos van del eje de los viajes, de modo que los estudiantes
a tener que escribir e ilustrar relatos de viajes pro- comiencen a concebir la lectura como una estrate-
pios, pero también relatar viajes de otras personas gia que les permite obtener información sobre un
(como es el caso de los inmigrantes europeos, que tema de estudio y, a su vez, que establezcan víncu-
se ve en Ciencias Sociales, bajo la pregunta pro- los entre las áreas de estudio.
blematizadora “¿Por qué migran las personas en Para comenzar a establecer estos vínculos, en la
distintas épocas?”). secuencia 1 de esta unidad, se comienza con un
En Matemática, se introducirán a la lectura y intercambio oral grupal para introducir el tema y
escritura de números, problemas de sumas y res- comenzar a discriminar los tipos y los motivos de
tas, y en Geometría, al reconocimiento de prismas los viajes. A continuación, se ofrece un testimonio
y pirámides. En Ciencias Naturales, el recorrido sobre el viaje de un migrante de principios del siglo
versa en torno a los “Seres vivos (animales y plan- xix, de modo que los estudiantes puedan relacio-
tas)”, que tienen como pregunta problematizadora nar algunas de las motivaciones que se menciona-
“¿Cómo responden las plantas y los animales a los ron en el intercambio oral, así como desplazarse a
cambios que ocurren a lo largo del año?”. través del eje temporal. En la secuencia 2, se conti-
núa con la historia de vida a través de otro género
Prácticas del Lenguaje discursivo, la carta, que complementa el testimo-
nio anterior. La secuencia 3 cierra con el análisis de
La unidad 3, así como la siguiente, se estructura un afiche publicitario sobre viajes transatlánticos y
a partir de un eje temático: los viajes. El objetivo un testimonio sobre estos viajes que invita a que
apunta, por un lado, a que los estudiantes comien- los alumnos los confronten y comiencen a for-
cen a vincular la lectura con la obtención de informarse en el análisis crítico de los mensajes de los
mación a través de diversos testimonios y géneros medios de comunicación. A partir de la escritura
discursivos; por otro, a que realicen generalizacio- y la lectura de las recomendaciones, se comenza-
nes a partir de testimonios particulares (causas rán a sentar las bases para cuestionar la idea de
que motivan los viajes, diversos medios de trans- que la lectura y la escritura son actos individua-
porte, los viajes del pasado y los viajes del presen- les y solitarios, y así, se irá conformando la idea
te, entre otros). de una comunidad de lectores, cuya base material
En esta unidad, el tema se aborda a través de las es la biblioteca del aula. Finalmente, la secuencia
migraciones, por tanto, se enfoca de modo inter- 4 propone textos literarios que presentan diversos
disciplinario con Ciencias Sociales. viajes.

En las tres primeras secuencias, se ofrecen pro- se relacionan con su alimento?, ¿cómo sobreviven
puestas de escritura sobre viajes no ficcionales, los animales cuando es difícil conseguir alimento
que podrán ser contrastadas con las producciones durante el invierno?
de escritura creativa, y pueden considerarse acti-
vidades preparatorias para el proyecto “La expo- Ciencias Sociales
sición de un viaje: de ayer, de hoy y de siempre”.
Este proyecto consiste en realizar una exposición Para las unidades 3 y 4 elegimos un tema muy an-
oral sobre un viaje y presenta la opción de enfocar tiguo y actual al mismo tiempo: las migraciones.
un viaje real o un viaje imaginario. En este recorrido proponemos abocarnos al es-
tudio de dos estudios de caso que nos permitirán
Matemática conocer, buscar información, describir y comparar
UNIDAD 3
sociedades, culturas y sujetos de momentos y lu-
La unidad comienza con la lectura y escritura de gares muy distintos. En el primer caso trabajamos
números hasta 15.000, reconocimiento del valor con un proceso migratorio de un pasado lejano: el
posicional de las cifras que componen a un núme- de los inmigrantes europeos que llegaron al país a
ro de 5 cifras, y continúa con sumas y restas en sus fines del siglo xix y comienzos del xx. El segundo
sentidos más complejos y con el uso de estrategias caso elegido (para la unidad 4) transcurre en un
diferentes para resolver. Entre los procedimientos, pasado cercano, ya que elegimos la corriente mi-
el uso de cálculo mental para aproximar o llegar gratoria coreana que comenzó a llegar a la Argen-
a un resultado o para ver si alcanza o no alcanza tina alrededor de la década de 1960. Esta tarea nos
el dinero para cierta compra será el recorrido para permitirá reconocer el impacto de las migraciones
esta secuencia. La última secuencia traerá el reco- en la conformación de las diversas identidades
nocimiento de prismas y pirámides de diferentes culturales que conviven hoy en la Argentina, y es-
bases con sus características particulares. timular en los estudiantes el respeto y valoración
por la diversidad cultural. Si bien se tratan de uni-
Ciencias Naturales dades distintas, invitamos al docente a que pueda
integrar ambas a partir de su participación en el
Partiendo de la historia de la unidad y los saberes proyecto integrador “La exposición de un viaje: de
previos, se propone un recorrido que construye ayer, de hoy y de siempre”.
los contenidos relacionados con la alimentación En este sentido, como entrada al tema se propo-
de los animales. Se espera partir de los saberes de nen dos posibilidades. Por un lado, utilizar la histo-
los estudiantes, ampliarlos y complejizarlos. Final- ria inicial y comparar la inmigración con un “gran
mente, abordar una aproximación a las estrategias viaje” que implica mayores desafíos, dificultades y
de hibernación y migración. cambia por completo la vida de quienes lo realizan.
En cuanto a los recorridos y proyecto, dentro Así, al trabajar la unidad, los niños se sumergirán
del bloque de seres vivos (animales y plantas), en la narrativa del proyecto, el cual permitirá no
esta unidad aborda a los animales vertebrados y solo articular ambas unidades de Ciencias Sociales
no vertebrados. Construye los agrupamientos por con otras áreas, sino también darle voz a los estu-
tipo de dieta, la relación entre la boca (estructura) diantes para que puedan vincular las historias de
y el tipo de dieta y muestra dos estrategias frente los inmigrantes con sus experiencias personales
a los cambios ambientales, a partir de las pregun- y expresar así sus ideas y emociones. En paralelo,
tas: ¿todos los animales comen lo mismo?, ¿qué otra opción es comenzar partiendo de la pregun-
diferencias encuentran entre las bocas de los dife- ta problematizadora “¿Por qué hay antepasados
rentes animales?, ¿todos tienen dientes?, ¿cómo europeos?”. La potencia de esta pregunta está en
que cada secuencia nos permitirá ir contestando Matemática
distintos aspectos de la misma, hasta llegar final-
mente a un abordaje en toda su complejidad. Para entretenerse mientras van hacia el parque,
Brenda les propone a los chicos un juego de adi-
Disparadores de la narrativa vinanza con números, donde saber números gran-
des les será de gran utilidad (¿se puede adivinar
El episodio 3 de El clan sofubi proporciona dispa- qué número es con una sola pista?). Luego, en la
radores para iniciar el abordaje de los contenidos segunda secuencia, los chicos realizan distintas
que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes operaciones de sumas y restas para calcular dis-
en cada área. tancias (¿cuántos pasos faltan para llegar?). En
la tercera secuencia, Brenda calcula mentalmente
UNIDAD 3
Prácticas del Lenguaje cuántos gramos de comida para perro trajo Ca-
milo, quien se sumó a la consigna del libro de la
En la narrativa de esta unidad, los personajes de- abuela de Ariel: “Cuando lleguen hay que comer
ben emprender un pequeño viaje al parque para lo que comen los animales” (¿por qué Brenda uti-
cumplir una misión. La situación y el hecho de que liza esos cálculos mentales para resolver esto?).
los personajes mencionen la ida al parque como Finalmente, en la última secuencia, se plantea que
“viaje”, proporciona varias posibilidades para plan- reconocer diferentes prismas y pirámides permi-
tear diversos aspectos del tema. En primer lugar, te identificar las figuras que forman cada cuerpo.
el docente podrá preguntar por qué los persona- Esto les servirá a los chicos para aprovechar mejor
jes consideran el desplazamiento hacia el parque los recipientes que llevan al parque, según sus for-
un viaje, y si todos los desplazamientos pueden mas (¿qué cuerpos geométricos son los recipien-
categorizarse de tal modo. Esta pregunta pondrá tes que trajeron Damián, Camilo y Brenda?).
de manifiesto la existencia de diferentes tipos
de viajes de acuerdo con la distancia recorrida y Ciencias Naturales
la familiaridad que se tenga o no con el lugar de
destino, por ejemplo. Será interesante guiar a los En Ciencias Naturales, el viaje hacia el parque y la
estudiantes a postular hipótesis a partir de una consigna de traer lo que comen los animales es el
pregunta complementaria como la siguiente: si gran disparador para introducir el tema de la diver-
los personajes no tuvieran que realizar una misión, sidad de dietas en la alimentación animal (¿cómo
¿considerarían que van a realizar un viaje cuando habrán averiguado los chicos qué comen los ani-
van al parque? Este interrogante invita a reflexio- males?, ¿todos los animales comen lo mismo?).
nar acerca de las motivaciones que impulsan un En la segunda secuencia, a partir del caso del oso
viaje y preguntarse si, acaso las motivaciones por hormiguero y su alimento (las hormigas), se plan-
las que realizamos un trayecto se modificaran, se tea la relación que hay entre las bocas y la alimen-
modificaría también nuestro modo de caracterizar tación (“¿No viste el hocico y la lengua larga que
ese trayecto. Probablemente, los chicos no consi- tienen y meten en los hormigueros?”). En la terce-
deren que desplazarse al parque todas las tardes ra secuencia, los chicos deben refugiarse rápida-
para jugar se considere un viaje. Por el contrario, si mente en un bar porque se desata una tormenta,
el trayecto está enmarcado en un contexto no ha- ante lo cual Brenda se pregunta cómo harán para
bitual, podría cambiar nuestro modo de concebirlo refugiarse y comer los animales del parque duran-
y, por tanto, de categorizarlo. te esa tempestad, introduciendo el tema de la hi-
bernación y las migraciones.

Ciencias Sociales habrá sido para los europeos viajar sin conocer su
destino. También da pie para empatizar con las
Imaginar cómo habrá sido para los inmigrantes del emociones (¿cómo se habrán sentido los inmi-
siglo xix viajar desde Europa hacia la Argentina grantes al llegar a la Argentina?) y poder expresar-
parece un viaje súper desafiante para los chicos las. Finalmente, en la tercera secuencia los chicos
(¿qué habrán sentido los inmigrantes al mudarse piensan en el extrañamiento que genera llegar a un
a un lugar desconocido?). En la secuencia dos, los nuevo lugar, a una nueva tierra (¿para los sofubis
chicos se preguntan cómo será para los sofubis lle- será todo raro al llegar?, ¿y con qué habrán tenido
gar al mundo humano, a partir de un acercamien- que lidiar los inmigrantes?).
to a distintas fuentes históricas que relatan cómo
UNIDAD 3
Despedidas y reencuentros
Objetivos disímiles acerca de los viajes, y será la misión del

docente validar todos los aportes.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 2, que invita a hacer una “nube de
diantes puedan: palabras” no es otra cosa que una primera aproxi-
• Comprender que las historias de vida son relatos mación a la construcción de un campo semántico
que recogen testimonios de experiencias perso- sobre el viaje. Sin embargo, esta primera aproxi-
nales. mación es muy productiva porque permitirá, por
• Expresar con claridad y precisión el hecho que se ejemplo, que el docente invite a los alumnos a
ha seleccionado (qué sucedió, quiénes participa- ordenar las categorías en forma de cuadro y, de
ron, cómo, dónde, cuándo, porqué y para qué). este modo, los estudiantes se enfrentarán con dos
modos de pensamiento y de organización de con-
Objetivos sobre reflexión del lenguaje ceptos.
La actividad 3 brinda a los chicos la oportunidad
Al terminar la secuencia se espera que los estu- de expresar sus deseos con respecto a este tema. Y
diantes puedan: sus deseos pueden ser desde conocer un lugar exó-
• Identificar los adjetivos y la concordancia género tico hasta volver a ver a algún familiar en otro lugar
y número con el sustantivo. del planeta. Esta actividad aparentemente simple
• Distinguir adjetivos de dos terminaciones y de implica que los alumnos puedan tomar la palabra
una terminación para el género. y, a su vez, comunicar sus deseos a través de una
• Rastrear los adjetivos en un texto para identificar estructura causal predeterminada. Si la ocasión y el
las características de un personaje o un objeto. grupo son propicios, el docente podrá sugerirle a los
estudiantes (por ejemplo, a aquellos que terminen
Desarrollo antes que otros) que reformulen la frase que han
escrito de tal manera de expresar el mismo signifi-
La actividad 1 será más productiva si el docente cado con otra estructura, por ejemplo: “Como hace
gestiona una conversación en la que participen to- mucho que no veo a mis primos, me gustaría viajar
dos los alumnos. Probablemente, en el mismo gra- a Córdoba / Hace mucho que no veo a mis tíos, por
do, haya niños con experiencias y opiniones muy eso, me gustaría viajar a Córdoba”.
FICHA 26. Esta ficha presenta un primer acer- piensan que se lee con diferentes propósitos, cuá-
camiento al trabajo con adjetivos. En la consigna les pueden ser esos propósitos y si piensan que
1, los alumnos tienen que relacionar los adjetivos leemos de modos distintos según los propósitos a
propuestos con los elementos dibujados. En esta partir de preguntas simples: ¿les parece que siem-
instancia, además de los atributos dibujados, será pre leemos para obtener información?, ¿les parece
de gran ayuda el género, ya que entre sustantivos que leemos igual cuando estudiamos o leemos un
y adjetivos siempre tiene que haber concordancia. cuento?
La consigna 2 aporta una vuelta de tuerca sobre Será interesante comentar que los testimonios,
esta cuestión y pone en evidencia un adjetivo que generalmente, son historias de gente que no tiene
no manifiesta diferencia según el género. En esta una vida pública, es decir, que no es conocida, pero
instancia, se les puede pedir a los chicos que apor- que ha vivido experiencias similares a otras per-
UNIDAD 3
ten otros ejemplos. A partir de esta ficha, es posi- sonas. Por ejemplo, cuando por algún motivo, una
ble retomar la actividad 2 de la nube de palabras gran cantidad de gente abandona su país en bus-
y volver a la leer las estructuras que califican a los ca de mejores oportunidades de vida, cada una de
viajes (por ejemplo, largo / de vacaciones) y pre- estas personas viven situaciones similares y, así,
guntarles a los estudiantes cuáles les parece que a partir de la historia de uno de ellos, es posible
son adjetivos y cuáles no. Así, los alumnos comen- comprender lo que le sucedió a una gran cantidad
zarán a familiarizarse intuitivamente con el hecho de personas.
de que es posible que estructuras diferentes cum- La actividad 5 les propone a los estudiantes que
plan la misma función comunicativa. relaten un viaje. Para que la actividad llegue a buen
puerto, se recomienda que el docente pase por los
El texto de la actividad 4 presenta el testimonio de bancos y ayude a los chicos a organizar sus pen-
un inmigrante italiano y realiza una breve consta- samientos. Si se nota alguna dificultad, se podrá
tación de comprensión lectora mediante tres pre- ofrecer alguna estrategia adicional, como un mapa
guntas de respuesta oral. conceptual o un “torbellino de ideas”.
La constatación implica que los estudiantes veri- Para finalizar la secuencia se le puede pedir a un
fiquen si han podido comprender e identificar la alumno que lea la plaqueta conceptual y preguntar
información y, así, pondrán en práctica una estra- a la clase a qué otras personas puede representar
tegia de lectura diferente a la lectura de textos li- Luigi Pastorino o si conocen personas que hayan
terarios, por ejemplo. El docente podrá aprovechar tenido una historia similar.
esta actividad para cuestionar a los alumnos si
Palabras viajeras
Objetivos • Valorar un escrito como un testimonio.

• Tomar la palabra para expresar una opinión o un
Al terminar la secuencia se espera que los estu- deseo oralmente y por escrito adecuándose a un
diantes puedan: género propuesto.
• Comprender que la carta es una manera de co- • Postular hipótesis de anticipación a partir de la
municarse por escrito y puede tener diversos diagramación de un texto.
propósitos.

Objetivos sobre reflexión del lenguaje estudiantes la hayan resuelto, el docente podrá
organizar un puesta en común para arribar a una
Al terminar la secuencia se espera que los estu- definición, por ejemplo, “información posterior”, y
diantes puedan: presentarla como alternativa para agregar alguna
• Internalizar las nociones de emisor y receptor. información que se ha olvidado o que ha llegado
• Identificar fórmulas cristalizadas y vincularlas luego de que se firmara la carta y preguntar, en
con un género discursivo. otro tipos de escritos, qué estrategias pueden uti-
• Identificar el verbo como clase de palabra. lizarse para agregar información.
• Discriminar verbos de acuerdo con sus rasgos de La actividad 4 apunta a que los chicos reflexionen
significado. sobre las tecnologías que se usan en la actualidad,
• Identificar formas conjugadas y no conjugadas. y probablemente mencionen, con razón, algunas de
UNIDAD 3
las aplicaciones de celulares más populares como el
Desarrollo medio de comunicación más usado para mantener
una relación con alguien que está lejos. Esta activi-
La actividad 1 invita a leer una carta de un inmi- dad proporciona un contexto muy propicio para que
grante a su novia y las preguntas siguientes apun- el docente indique que en la época en que vivieron
tan a la comprensión lectora. En esta instancia, se Luigi y Bianca no existían ni internet ni el teléfono en
les puede recordar a los estudiantes que, como en ninguna de sus formas, cuestión que para los niños
el caso de las historias de vida, este tipo de car- de esta edad resulta casi inimaginable. Si los alum-
ta también puede leerse como un testimonio, ya nos se muestran interesados, es posible proponer
que ejemplifican lo que le estaba sucediendo a una una pequeña investigación y realizar una línea de
gran cantidad de gente en las mismas condiciones. tiempo colaborativa en la que se consignen los prin-
La actividad 2 está destinada a que los chicos cipales medios de comunicación. Como cierre, se
relacionen el género discursivo con los conceptos propone la lectura de la plaqueta.
de emisor y receptor, así como el de motivación. A
su vez, la última pregunta de esta actividad servirá FICHA 27. La consigna 1 de esta ficha propone
de introducción y de conexión con la actividad 4, que los chicos deriven al infinitivo de un verbo a
de modo de que los estudiantes puedan concep- partir de una forma conjugada. El docente podrá
tualizar cambios y continuidades en los modos de proponerles más ejemplos para que puedan ver
comunicación interpersonal. las tres conjugaciones. Asimismo, podrá invitarlos
La actividad 3 brinda los rótulos para que los a reflexionar acerca de qué forma encontrarán en
chicos reconozcan en la carta sus diferentes par- el diccionario y por qué no aparecen allí las formas
tes. Probablemente, los alumnos no sepan dónde conjugadas, y en qué sección deberían buscar una
van todos los rótulos, entonces, el docente deberá forma conjugada si ofreciera dudas la conjugación
guiarlos para que coloquen primero los que pue- o la ortografía. La consigna 2 ejemplifica verbos
den deducir y luego realicen inferencias para iden- de acción, de estado y de proceso, que los chicos
tificar los que no conocen. También es una buena tienen que distinguir en la consigna 3. Esta breve
ocasión, si algunos de los estudiantes presentan secuencia se completa con la plaqueta conceptual,
dudas, que recurran a sus compañeros para resol- que puede ser leída por un alumno, y que define lo
verlas. El docente podrá ejercer de moderador de que acaban de ejercitar.
los intercambios, de modo de arribar en conjunto a
la resolución de las dudas. A partir de la resolución Como cierre, el docente leerá la plaqueta y verifi-
de la subconsigna, se podrá determinar la función cará si todos entendieron el concepto de emisor y
de las posdatas. Luego, una vez que las parejas de destinatario.
A través del océano
Objetivos tituir un soporte para mensajes de distinta inten-

cionalidad y, a su vez, comenzar a discriminar la
Al terminar la secuencia se espera que los estu- publicidad de la propaganda y establecer un nexo
diantes puedan: con el recorrido siguiente. También comprender la
• Identificar los recursos gráficos y lingüísticos en utilización de las imágenes para atraer al receptor
una publicidad. puede abonar la preparación del proyecto de ex-
• Comprender que la publicidad pone en juego es- posición oral.
trategias de persuasión a partir de recursos grá- En la actividad 2, se espera que los alumnos,
UNIDAD 3
ficos y lingüísticos. llevados por el mensaje publicitario del folleto es-

• Formular evaluaciones críticas de modo funda- criban palabras de connotaciones positivas, que
mentado. luego se verán contrastadas por la carta de Luigi
• Comprender que los textos descriptivos repre- de la consigna siguiente. De modo que será per-
sentan con palabras las características de los tinente que se retome esta actividad una vez que
lugares, los objetos y las personas. los estudiantes hayan leído la descripción de la ac-
• Identificar el orden en las descripciones. tividad 3.
Mediante una carta, la actividad 3 plantea una
Objetivos sobre reflexión del lenguaje oposición al mensaje publicitario del folleto, ya que
invita a conocer la experiencia de un inmigrante
Al terminar la secuencia se espera que los estu- que viajó en el transatlántico Alsina y pudo com-
diantes puedan: probar que, al menos para los ocupantes de terce-
• Descubrir las relaciones de sinonimia y antoni- ra clase, el confort promocionado no era tal. Estas
mia y sus propósitos dentro del texto. reflexiones hacen suponer que las palabras escri-
• Establecer relaciones de significado entre los vo- tas en la consigna anterior no son aplicables a este
cablos. testimonio. El docente podrá retomar la expresión
“primera/segunda/tercera clase” e interrogar a los
Desarrollo estudiantes si la conocen y, si es así, en qué otros
contextos se utiliza, así como vincular esta cate-
La actividad 1 presenta una serie de preguntas gorización con determinadas condiciones de viaje
encaminadas a que los estudiantes adviertan el relacionadas con el precio del pasaje. Asimismo,
propósito del mensaje, convencer, los medios para brinda una excelente oportunidad para reflexionar
lograrlo y el formato en el que se presenta. Segura- sobre la diferencia que existe, a veces con un lí-
mente, algunos de los chicos mencionará las imá- mite muy tenue, entre presentar los beneficios de
genes, de modo que esta respuesta puede ser un determinado producto para generar el deseo y la
disparador para que el docente invite a describirlas publicidad engañosa. Es posible también invitar a
y, así, introducir de manera preconceptual el tipo los chicos a imaginar si un pasajero que hubiera
textual que también se abordará en esta secuen- viajado en primera clase en el transtlántico, hubie-
cia: la descripción. Asimismo, se podrá indagar si ra tenido la misma impresión que Luigi.
conocen otro tipo de folletos. Seguramente, alguno La actividad 4 invita a volver al texto desde una
de los estudiantes mencionará folletos instructivos perspectiva semántica para identificar las relacio-
o de prevención, lo que brinda la oportunidad para nes de antonimia entre algunas palabras, lo cual
comprender que un mismo formato puede cons- sirve de nexo para la ficha siguiente. Además de

establecer el nexo con el tema teórico, persigue el propone una vuelta a un trabajo previo para enri-
objetivo de implementar la relectura, es decir, vol- quecerlo con una descripción y, de este modo, se
ver al texto con un propósito determinado. pone en juego la reescritura y el enriquecimiento
de un texto propio. Esta actividad forma parte del
FICHA 28. Esta ficha trabaja en profundidad los proyecto integrador “La exposición de un viaje: de
conceptos de sinonimia y antonimia. La consigna ayer, de hoy y de siempre”.
1 se centra en la antonimia y ejemplifica esta re- La plaqueta final, que puede ser leída por el do-
lación de significado con las principales clases de cente, conceptualiza los dos géneros discursivos y
palabras: adjetivos, sustantivos y verbos. La con- el tipo textual vistos en la secuencia.
signa 2 hace foco sobre la sinonimia usada para Para cerrar, se pueden aportar otros ejemplos de
evitar la repetición de palabras. textos en los que se incluyan descripciones o se
UNIDAD 3
incluyan imágenes.
Volviendo a la secuencia principal, la actividad 5
De aquí para allá

Objetivos La actividad 2 apela a la lectura de imágenes,

que, en este contexto, sirve para anticipar de qué
Al terminar la secuencia se espera que los estu- se tratan los textos que van a leer, en consonancia
diantes puedan: con la actividad 1. Esta actividad se podrá explotar
• Vincularse con diversos géneros literarios que indagando si las imágenes comunican del mismo
tratan el mismo tema. modo que el texto escrito.
• Establecer relaciones intertextuales.
• Reconstruir un itinerario a partir de la lectura y FICHA 29. Esta ficha trata específicamente sobre
la relectura. el texto “El barco”. Las preguntas de la consigna
• Identificar vocablos y registro. 1 invitan a explayarse sobre la lectura. El docente
• Establecer relaciones de semejanza entre la poe- puede hacerlas oralmente, invitando a la charla,
sía y la canción. y decirles luego a los alumnos que anoten pala-
bras clave que les recuerden lo conversado. En la
Desarrollo consigna 2 hay que escribir los personajes que se
mencionan en el cuento. La actividad podrá com-
En la actividad 1, para comenzar la secuencia, el pletarse pidiéndoles a los alumnos que mencionen
docente les pedirá a los chicos que exploren las las acciones que realizan y sus características.
páginas de la antología con la intención de deter- A partir de la consigna 3, el docente podrá in-
minar si los textos que van a leer son en prosa o dagar cuáles de estas palabras o expresiones son
en verso y a qué género, de los que conocen y reconocidas por los alumnos y, seguramente, la ma-
cuerdan, pertenecen. De este modo, se persigue el yoría indicará la palabra trucho. A continuación, es
objetivo de que la observación y la formulación de posible preguntar en qué situaciones se usa esa
hipótesis anticipatorias se establezca como hábito palabra y plantear de modo intuitivo la noción de
lector, así como vincular cierta disposición gráfica registro. Para encaminar la producción escrita que
con un género discursivo. indica la subconsigna, es conveniente indicar la re-
lación que deberá existir entre el significado de las La actividad 4 vuelve sobre el texto “Muchone-
expresiones o palabras analizadas en la consigna 3 ta” para reconocer cómo el título refleja el conteni-
y las características de los países propuestos. do. Esta actividad brinda la posibilidad de plantear
de manera intuitiva la formación de palabras y pro-
FICHA 30. Esta ficha retoma el trabajo con el poner a los estudiantes que formen otras palabras
texto “Muchoneta”. La consigna 1 invita a recordar, inventadas y proporcionen su definición.
paso a paso, el recorrido del protagonista. Es una La actividad 5 plantea una instancia de produc-
oportunidad para indicar una relectura con un fin ción y expresión sobre el mismo texto a partir de
preciso, incluso la toma de notas. La consigna 2 un dibujo y un nombre inventado, que no es otra
pone el eje en el final, del cual se desprende una cosa que una conceptualización acerca de la for-
pregunta, ¿y si la historia vuelve a empezar?, que mación de palabras.
UNIDAD 3
puede ser una buena ocasión para indagar acerca La actividad 6 usa de disparador el tema de los
de otros textos “circulares”. viajes disparatados para trabajar diminutivos y au-
mentativos, lo que sirve de nexo con la ficha si-
FICHA 31. Esta ficha retoma los dos textos poé- guiente. En la subconsigna, también se invita a la
ticos incluidos en la secuencia. La primera sub- producción y a la aplicación de lo trabajado en el
consigna de la consigna 1 supone que los chicos resto de la unidad, de manera integradora.
reconozcan en el texto “Si vas para Chile” el voca-
tivo viajero, con el que se menciona e interpela al FICHA 32. En la consigna 1 de esta ficha se ejer-
destinatario del poema. La segunda subconsigna cita la escritura de un diminutivo y un aumentativo
apunta a que los chicos comprendan el complejo a partir de la misma palabra base. La consigna 2
juego de voces que se da en “El viaje”. En la prime- propicia la reflexión sobre los diferentes significa-
ra estrofa hay un breve diálogo entre el capitán y dos de los aumentativos. Y la consigna 3 refuerza
la niña que está marcado por el signo correspon- la ejercitación con los diminutivos.
diente (la raya). Las siguientes estrofas tienen un Para finalizar, la plaqueta conceptual sistematiza
narrador en tercera persona, que refiere la historia los dos conceptos vistos y hace hincapié en su gra-
del capitán y la niña, pero en el último verso apa- fía. Esta plaqueta puede ser leída por el docente,
recen exclamaciones que incluyen la voz de la niña al tiempo que solicita a los alumnos que aporten
(en la segunda y tercera estrofa) y un remate de más ejemplos.
este mismo narrador en la cuarta.
En la consigna 2 tienen que reconocer palabras
que riman. Si el grupo lo amerita, es una buena
ocasión para explicarles la diferencia entre rima
asonante y consonante. La consigna 3 permite ha-
blar de diferentes tipos de poemas, sin que el do-
cente los nombre de manera académica.
La actividad 3 de la secuencia principal es una ins-

tancia de reflexión para los textos de la unidad en
su conjunto, y plantea posibles formas de caracte-
rizarlos. A continuación, un cierre interesante para
esta actividad podría ser una puesta en común
para que los alumnos comparen las diferencias y
las similitudes en sus respuestas.

¿Qué número es?
Objetivos bres de los números en el orden de los 10.000. Para

completar la actividad 4, se debe conocer qué ci-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- fra/s cambian al sumar o restar 10, o al sumar o
diantes puedan resolver problemas que impliquen restar 1.000 a determinados números. En varios
la descomposición de números de cuatro cifras casos cambia más de una cifra y es probable que
para resolver cálculos de suma y resta. le agreguen cifras al número o bien, no tengan en
cuenta cuáles cambian. Teniendo en cuenta estos
Desarrollo posibles errores, la actividad 5 retoma la correc-
UNIDAD 3
ción entre los compañeros y aparece la pregunta
En la actividad 1 se propone un juego para adivi- en cuáles cambió más de una cifra para escribir
nar un número entre 10.000 y 15.000 a través de conclusiones. Como cierre, se propone la lectura
pistas. Se revisa lo ya trabajado en las unidades de la plaqueta.
anteriores sobre valor posicional. Este mismo jue-
go se puede proponer bajando los extremos, por FICHA 33. Se retoma lo trabajado en la secuen-
ejemplo entre 5.000 y 9.000, o lo que se necesite cia, el juego para adivinar de qué número se trata a
para abarcar a todo el grado con el mismo juego. partir de pistas escritas y unir números con nom-
La actividad 2 muestra la necesidad de más de bres donde se sostienen las cifras, pero se cambia
una pista para encontrar el número señalado. Lue- la ubicación.
go, la actividad 3 propone la escritura de los nom-
Un paso tras otro

Objetivos es que a 78 le resten 70, pero a 4.500 le resten

3.200. Sin embargo, en la propuesta de Damián
Al terminar la secuencia se espera que los estu- desarma el número en 3.000 + 270 + 8 que al res-
diantes puedan resolver algunas situaciones con tar por partes al 4.570 se facilita la resolución. Ha-
sumas y restas. cer visible esta forma de calcular permite entender
luego el algoritmo de la resta con dificultad.
Desarrollo En la actividad 5, pensar en una suma y en una
resta que lleve al resultado de la tabla habilita a
En esta secuencia se proponen situaciones con todo cálculo propuesto. De todas formas, apare-
restas de la actividad 1 a la 4 para ser resueltas ce un ejemplo donde lo que se suma o se resta es
con suma o con resta. 1.000. Es una decisión docente si solo se utiliza la
En todos los casos se tratan de números de 4 ci- unidad seguida de ceros de acuerdo a la forma de
fras y, en la actividad 2, se propone una resolución trabajo del grupo. Como cierre, se propone la lec-
por suma y otra por resta para averiguar la distan- tura de la plaqueta.
cia de 3.278 a 4.570. Es una resta con dificultad
porque a los 70 hay que restarle 78. El error común FICHA 34. Las tres consignas proponen distan-
cias entre números. La estrategia es la que elijan cribir cómo lo van resolviendo para poder ver el
para resolver, y en todos los casos tienen que es- proceso de resolución.
Cálculos para otros cálculos

Objetivos se decidan por los mismos, elegirán cuál les parece

más fácil para resolver. La actividad 5 no pide un
Al terminar la secuencia se espera que los estu- cálculo exacto, solo aproximado. En las sumas no
UNIDAD 3
diantes puedan reflexionar con otros sobre las se presentarán muchas dificultades, en cambio en
diferentes estrategias puestas en juego, especial- las restas es más probable que suceda porque se
mente de cálculo mental y de aproximación. tienen que apoyar en cálculos conocidos. En 1.250
- 745 si toman al 12 - 7 se aproximan al resultado,
Desarrollo aunque algunos intentarán ver la distancia de 200
a 700. Por eso es necesaria una puesta en común.
En esta secuencia el apoyo está en cálculos co- Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
nocidos que facilitan el cálculo mental. En la ac-
tividad 1 para sumar 1.500 + 2.250 el apoyo está FICHA 35. En la consigna 1 se propone resolver en
en: 10 + 20 y 25 + 50. También puede pensarse el cuadro cálculos apoyándose en otros conocidos
como 1.000 + 2.000 y 500 + 250, en función de que pondrán por escrito. Si se hizo previamente la
cómo avance el grupo en estrategias de cálculo puesta en común en las actividades de la unidad,
mental. En la actividad 2 se corrobora la estrategia apelarán a lo aprendido para resolver la consigna.
de Brenda y puede hacerse lo mismo si el grupo La nueva dificultad radica en que se usan núme-
realizó otra elección de cálculos fáciles. En la ac- ros más grandes de hasta 5 cifras o los cálculos
tividad 3 se reflexiona sobre la actividad 2. En la dan resultados de dicha cantidad de cifras. En la
actividad 4 se presentan dos cálculos para traba- consigna 2, elaboran un enunciado que se resuelva
jar de a dos con cálculos conocidos. Puede que no con algún cálculo de la primera consigna.
Recipientes para todos los gustos

Al terminar la secuencia se espera que los estu- En la actividad 1, se presentan los elementos de los
diantes puedan comunicar las características de cuerpos geométricos y se distinguen formas de dos
los cuerpos geométricos apelando a las caracte- de ellos: prisma y pirámide, con dos afirmaciones
rísticas geométricas de las figuras que los forman. que definen características de los mismos.
En la actividad 2, deben armar cuerpos con el
. Luego, en la actividad 3 deberán com-
pletar el cuadro con prismas de diferentes bases,

que ordena la cantidad de caras laterales, aristas, FICHA 36. En un verdadero-falso, en la consig-
vértices y figuras de las bases. En la actividad 4 se na 1 se presentan afirmaciones ya elaboradas en
trabajará con la relación de cantidad de caras y aris- la unidad. En la consigna 2, se completa la relación
tas de las bases. base-cantidad de caras, pero sobre las pirámides,
Finalmente, en la actividad 5 se pide observar la para completar lo ya trabajado en la unidad sobre
ilustración de la secuencia, para reconocer las for- prismas.
mas de los recipientes que sostienen Damián, Ca-
milo y Brenda. Sugerencias para ampliar la secuencia
En esta secuencia, los errores pueden estar en la
forma de calcular la cantidad de aristas, por ejem- Se sugiere, como material complementario para
plo, cuando arrancan a contar por una cara de un el docente, Quitar, retroceder, comparar, completar…
UNIDAD 3
prisma y al seguir por la siguiente cara vuelven a Propuestas para la enseñanza de la resta. Matemá-
contar la arista que comparten. tica, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad Autó-
Como cierre, se propone la lectura de la sección noma de Buenos Aires, Ministerio de Educación,
final “Para qué me sirve lo que aprendí”. 2015, disponible en edelv.com/sofu3-gd-quitar.
¿Todos los animales comen lo mismo?

Objetivos entre los grupos surjan diferencias en los agrupa-

mientos. Es importante que se guarde el registro
Al terminar la secuencia se espera que los estu- de esto, independientemente de su veracidad, ya
diantes puedan: que será insumo en las actividades siguientes.
• Distinguir entre la dieta carnívora, omnívora y En la actividad 2, se sugiere comenzar con la
herbívora. observación de las imágenes de la infografía, y ver
• Conocer una diversidad de animales en cuanto a en detalle la diversidad que contempla cada cate-
su tipo de alimentación. goría, antes de completar las palabras que faltan.
Los términos específicos no se presentan (aunque
Materiales podrían surgir de los estudiantes). Primero se bus-
ca comprender la conceptualización de cada agru-
• Acceso a internet para búsqueda de imágenes pamiento, permitiendo recorrer los mismos pasos
(opcional) y para la descarga de la secuencia de la ciencia (primero la definición, finalmente el
didáctica opcional sobre seres vivos del pasado, término, que se presenta en la actividad 4). Se
diversidad de plantas y animales prehistóricos, y debe colaborar con la interpretación del esquema
posibles causas de extinción. en cuanto a que los dos bloques paralelos están
incluidos en el bloque final. Se recomienda diferen-
Desarrollo ciar que el agrupamiento responde a lo que comen
muchas especies animales distintas y que cada
En esta secuencia, se busca abordar el reconoci- especie no necesariamente consume todos los
miento de las clasificaciones sobre los tipos de ali- ítems de un agrupamiento; por ejemplo: el pingüi-
mentación en animales. La actividad 1 es grupal, no de Magallanes solo come peces y crustáceos,
e indaga los saberes previos. Puede suceder que no come huevos ni ratones. Esto puede formularlo
el docente con preguntas; por ejemplo: los anima- animales de la actividad 1, ¿habíamos pensado en
les que comen plantas, ¿comen siempre todas las los carroñeros antes?, ¿estaba el yaguareté en las
cosas que aparecen o solo algunas? listas que hicieron?).
La actividad 3 vincula experiencias propias de A modo de cierre, pueden retomarse las clasi-
los estudiantes con los contenidos. Nuevamente, ficaciones realizadas (actividad 1) y completarlos
no se presenta el nombre de este agrupamiento. con los nuevos datos obtenidos. Finalmente, se lee
Es enriquecedor rescatar los saberes que los chila plaqueta.
cos tengan e indagar sus ideas al respecto (¿a qué
se debe que nos pican?, ¿cómo serán sus bocas?). Sugerencias para ampliar la secuencia
Estas ideas pueden registrarse y usarse en la si-
guiente secuencia. Se pueden buscar imágenes sobre los animales
UNIDAD 3
La actividad 4 se basa en las actividades ante- desconocidos que se mencionaron en el libro.

riores, define los términos de cada agrupamiento
previo y propone nuevos, dando ejemplos. Todos Para ampliar este tema, se ofrece una secuen-
los animales presentados son propios de la Argen- cia didáctica opcional sobre seres vivos del pa-
tina. Se recomienda la lectura intervenida de cada sado, diversidad de plantas y animales prehistó-
agrupamiento, esto facilitará la interpretación de ricos, y posibles causas de extinción, disponible
los contenidos abordados y el reconocimiento de en edelv.com/sofu3-gd-serespasado. Incluye una
los animales mencionados (¿alguien sabe cómo lámina infográfica, disponible en edelv.com/
es un oso hormiguero?, o, haciendo mención a los sofu3-gd-lamserespasado.
¿En qué se diferencian las bocas?

Objetivos y se propone una aproximación a la relación con

las dietas.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 1 construye la idea del tipo de dien-
diantes puedan: tes con relación a la dieta carnívora. Las imágenes
• Reconocer la diversidad de estructuras bucales. son de: yacaré ñato u overo, tiburón blanco, yagua-
• Relacionar la estructura bucal con el tipo de dieta. reté y delfín pico de botella. Debe fomentarse la
mirada naturalista de los animales, evitando usar
Materiales características sociales (maldad, crueldad, asesi-
nato).
• Acceso a Edelvives Mochila Digital, para realizar Se sugiere guiar al grupo a describir la forma en
la actividad 6. común de estos dientes: ser afilados y puntiagu-
• Proyector para visualización de fotos de otras es- dos (incluso los molares), que permiten cortar.
pecies (opcional). Puede utilizarse una lupa de mano para fomentar
la observación del detalle. Una intervención posi-
Desarrollo ble del docente es: ¿qué nos dicen los dientes so-
bre la alimentación de estos animales?
En esta secuencia se aborda la diversidad de bocas Las actividades 2 y 3 presentan mamíferos. Se
de los animales y sus características particulares, enfatiza que debe describirse cómo es la dentadu-

ra y no qué especie es (son cráneos de jirafa, lla- mosquitos y otros hematófagos tienen una boca
ma y puma). Se debe guiar la observación hacia aguzada y rígida (como una aguja), que permite
la presencia de grandes muelas anchas (permiten inyectarse en la carne de los animales y obtener
triturar o moler el alimento) e incisivos. Además, sangre (“nos pican”). Las mariposas presentan
se destaca un hueco entre los dientes incisivos y una boca larga, delgada y flexible que se enrolla
los molares (solo está presente en herbívoros). Los cuando no está en uso.
incisivos superiores pueden faltar (llama, jirafas, La actividad 6 aborda la dieta insectívora y al
ovejas) o estar presentes y ser grandes (caballos, oso hormiguero (yurumí), para lo cual hay que
ratones, conejos). El cráneo de puma muestra que consultar la Enciclopedia de animales 3 de Edelvives
los mamíferos que comen carne poseen incisivos y Mochila Digital. Algunas intervenciones posibles
caninos grandes. Sus muelas son en punta y cortan. del docente son: ¿cómo es el hocico de este ani-
UNIDAD 3
La actividad 4 muestra al cóndor andino, gar- mal?, ¿dónde estará la boca, que tamaño tendrá?
za bruja, picaflor verdemar y cotorra común. Debe La diversidad de bocas de los insectívoros es enor-
enfocarse la atención en qué están comiendo, y me, se sugiere dar ejemplos en lugar de describir
luego cómo es el pico con la idea de poder luego cómo son las bocas: ¿conocen otros animales que
anticipar la posible alimentación a partir de la ob- comen insectos? (por ejemplo, sapos, ranas, go-
servación de la adaptación. londrinas, suricatas). Como cierre, se lee la pla-
Se observará que mayoritariamente los que co- queta.
men animales pequeños o carroña tienen picos
curvados, filosos y terminan en gancho (cóndores, Sugerencias para ampliar la secuencia
águilas, lechuzas); si comen peces, son alargados
y en punta (garzas, martines pescadores, gaviotas, Pueden proponerse imágenes de otras especies no
pingüinos); las nectívoras tienen picos muy largos presentadas, describir sus bocas y asociarlas a al-
y finos (picaflores). Cotorras y loros tienen picos gún tipo de dieta. Sugerencias: serpientes (yarará
cortos, curvos y fuertes, y comen frutos. chica, víbora de cascabel, boa de las vizcacheras);
La actividad 5 presenta insectos: la mariposa mamíferos (gato montés, orca, vaca, oso melero
monarca y el mosquito que transmite el dengue o tamandúa); aves (águila arpía, cóndor, inambú
(Aedes aegypti). El detalle de las imágenes permite común, jote de cabeza negra, loro hablador, naran-
realizar la descripción de la estructura bucal. Los jero, quetro volador, urutaú).
¿Qué hacer cuando es difícil alimentarse?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Acceso Edelvives Mochila Digital y proyector.
diantes puedan aproximarse a las nociones de mi- • Cartulina, lápices de colores, regla, fotos de los ani-
gración e hibernación como respuestas posibles a males, tijera, pegamento y planisferios políticos.
los cambios ambientales.
Desarrollo la entrevista es a la investigadora argentina Susana
Bravo. Algunas posibles intervenciones docentes:
En el entorno del trabajo en grupo, la actividad 1 ¿qué significa que lograron descubrir la ruta?, ¿a
propone plantear hipótesis que actuarán de dispa- qué llaman migrar?, ¿qué es un geolocalizador?
rador. Se sugiere detallar los inconvenientes que Estas preguntas permiten comprender lo leído y
tienen los animales para sobrevivir durante épocas completar la actividad. Los geolocalizadores son
desfavorables con el fin de estimular las ideas. pequeños dispositivos con un gps que envía se-
A partir de la observación de imágenes, la activi- ñales a los satélites y permite conocer el camino
dad 2 desarrolla una estrategia. Las intervenciones (ruta) por donde se mueve quien lo lleva.
docentes podrían girar en torno a la descripción La última pregunta compara dos formas de evi-
de lo que observan: ¿cómo es en invierno el lugar tar las condiciones ambientales desfavorables. Un
UNIDAD 3
donde viven las ardillas?, ¿cómo nos damos cuen- disparador para la ficha 37 será: ¿habrá más ani-
ta de que es invierno?, ¿qué hacen las ardillas? Al males que migren?
finalizar, se debe mencionar que esta estrategia se Luego, como cierre, se propone la lectura de la
denomina hibernar. plaqueta.
La actividad 3 presenta la hibernación en ani-
males más conocidos. Tortugas terrestres, lagar- FICHA 37. En la consigna 1 de la ficha se indagan
tijas, cucarachas suelen tener poca actividad en conocimientos previos. Si desconocen la existen-
invierno (¿conocen otros animales que solo apare- cia de animales migratorios, este será el punto de
cen en verano?, como por ejemplo mosquitos y la- partida. En las consignas 2, 3 y 4 se construye una
gartijas). Se debe asociar su ausencia a la relación infografía. Se deben detallar los propósitos de bús-
con una estrategia que evita ambientes desfavora- queda de información. La información la obtienen
bles y mencionar que hay especies que siguen con de Edelvives Mochila Digital. En esta, los nombres
la misma actividad todo el año (vacas, palomas). científicos nos indican que estamos ante la informa-
La actividad 4 introduce el concepto de migra- ción de la especie en estudio, y no otra. La consigna
ción. La lectura y comprensión del texto pueden 5 propone compartir las infografías y construir una
ser grupales. Se recomienda introducir la noción conclusión grupal que permitirá realizar la consigna
de nombre científico, que es universal (Elaenia albi- 6 de forma individual. Existen especies que migran
ceps chilensis, solo lleva mayúscula la primer pala- y no todas se mueven de la misma forma o en los
bra, se escribe manuscrito subrayado). Se sugiere mismos momentos, suelen hacerlo buscando me-
destacar el trabajo de las mujeres en las ciencias, jores temperaturas o siguiendo su alimento.
¿Por qué hay antepasados europeos?

Objetivos • Reconocer y reflexionar sobre las distintas difi-

cultades que atravesaron los inmigrantes en ese
Al terminar la secuencia se espera que los estu- momento.
diantes puedan: • Identificar cambios y continuidades con relación
• Identificar y analizar los motivos que impulsaron a las causas que llevaron a los inmigrantes a mi-
a los europeos a migrar desde su lugar de origen grar, las dificultades que tuvieron al hacerlo y los
en ese momento. medios de transporte utilizados para el viaje.

• Extraer información de fuentes diversas y com- Para la actividad 2, el docente deberá mostrar
plementarla para arribar a diversas conclusiones. a los chicos cómo se usa la herramienta Google
Maps. Para ello lo ideal sería mostrar ejemplos de
Materiales uso en una computadora con proyector o monitor
grande, manejada por el docente, para ser luego
• Computadora o dispositivo para mostrar el fun- replicado por los estudiantes. Será necesario re-
cionamiento de Google Maps. cordar a los chicos la necesidad de volver a leer el
• Proyector o monitor grande (opcional). texto para encontrar las nacionalidades de aque-
• Acceso a internet para el visionado de un video y llos inmigrantes, y luego marcarlos en el planisfe-
lectura de un material en línea (opcionales). rio del .
La actividad 3 es de resolución libre, aunque se
UNIDAD 3
Desarrollo recomienda dar lugar al intercambio colectivo, en
el que los estudiantes puedan expresar sus pensa-
Al tratarse de la primera secuencia de la unidad, será mientos con el resto de sus compañeros.
importante comenzar jerarquizando el rol de la pre- Para la actividad 4 se propone una observación
gunta problematizadora (¿por qué migran las per- de fotografías. Es interesante aclarar que las mis-
sonas en distintas épocas?), que orientará el con- mas se tratan de fuentes históricas, ya que fueron
tenido trabajado en el resto de las secuencias. Para tomadas en el puerto de Buenos Aires durante el
ello, será necesario que el docente contextualice y período histórico estudiado. Se propone acompa-
explique para quienes no lo sepan, qué significa que ñar a los estudiantes en una lectura minuciosa,
en la Argentina muchas familias tengan “antepasa- ayudándolos en la observación a partir de pregun-
dos europeos”, e invitar a los chicos a que recuerden tas como: ¿se observa mucha o poca gente?, ¿hay
posibles historias que les pudieron haber contado más hombres o mujeres?, ¿por qué creen que es
sus familias sobre bisabuelos o tatarabuelos que así?, ¿se los observa cómodos en el barco?, ¿qué
llegaron al país hace muchísimos años. Una posi- equipaje traen?, ¿cómo están vestidos?
ble estrategia para tal fin es proponerles a los chicos En la actividad 5 se puede proponer una relec-
que, al comenzar la unidad, escriban respuestas a tura colectiva del texto, en la que el docente se de-
esas preguntas con hipótesis personales y, al fina- tenga en algunos fragmentos (como por ejemplo
lizar la unidad, volver a observarlas para definir qué “Acá no hay futuro”), que permitan relacionar la
cambiarían y qué agregarían para mejorarlas. experiencia de Luigi Pastorino con el contenido del
En la actividad 1, antes de comenzar la lectura texto informativo y de las imágenes.
del texto, es recomendable anticipar de qué tratará Como estrategia de cierre recomendamos recu-
el material y con qué objetivos lo leerán. Como se perar los contenidos trabajados en la secuencia a
espera que para ese momento los chicos ya hayan partir de la pregunta: ¿por qué tantos europeos de-
realizado lecturas colectivas, pueden proponerles cidieron migrar en ese momento? Así, el docente
una lectura individual o en parejas y, al finalizar, podrá ir anotando las conclusiones en un afiche y
abrir un espacio de intercambio colectivo en el que proponiendo a los estudiantes revisar las distintas
recuperen juntos los temas principales abordados, fuentes trabajadas para ir ampliando las respues-
explicando aquello que no haya sido comprendi- tas. Finalmente, luego del intercambio, los estu-
do autónomamente. Luego, se puede repetir la di- diantes podrán realizar la actividad 6, escribiendo
námica individual-grupal para la resolución de la epígrafes más completos y explicativos para las
subconsigna de subrayado. Así, los chicos podrán imágenes.
recuperar algunos aspectos fundamentales de la
temática.
Sugerencias para ampliar la secuencia en edelv.com/sofu3-gd-vientos. También pueden
acceder a textos informativos sobre el tema en el
Para conocer más sobre cómo era la vida en esos cuadernillo “La gran inmigración”, perteneciente al
largos días de viaje en barco, les recomendamos programa de Grados de aceleración, de la Ciudad
que miren con los alumnos los siguientes fragmen- Autónoma de Buenos Aires, 2009, disponible en
tos de “Vientos de Agua”, una miniserie argenti- edelv.com/sofu3-gd-inmigracion.
na dirigida por Juan José Campanella, disponible
¿Por qué eligieron la Argentina?

UNIDAD 3
Objetivos tes, deteniéndose en algunos aspectos fundamen-

tales tales como su carácter histórico, el idioma en
Al terminar la secuencia se espera que los estu- el que está escrito, los lugares de salida y de desti-
diantes puedan: no (puede acompañarse de un mapa planisferio),
• Identificar y analizar los motivos que impulsaron el objetivo con el que fue realizado.
a los europeos a elegir a la Argentina como lugar En la actividad 2 comienzan a encontrarse res-
de destino de su migración. puestas a la pregunta inicial, a partir de una no-
• Reconocer y reflexionar sobre las distintas difi- ticia. Será importante reparar en que el diario es
cultades que atravesaron los inmigrantes du- español, para comprender hacia quién se dirigía la
rante el viaje en barco y sus primeros días en la noticia y por qué podría resultar “atractiva” para
Argentina. los españoles en ese momento. El formato de tex-
• Extraer información de fuentes diversas y com- to sencillo permite que los estudiantes lean y re-
plementarla para arribar a diversas conclusiones. suelvan solos la actividad 3, de subrayado. Pueden
proponer luego un intercambio en parejas y, por
Materiales último, una corrección grupal que permita com-
probar que todos hayan comprendido el contenido
• Acceso a internet para visionado de un video de la consigna.
(opcional). En la actividad 4 se vuelven a presentar foto-
grafías. Recomendamos hacer hincapié en la infor-
Desarrollo mación histórica que puede observarse en ellas en
tanto fuente primaria. Durante el intercambio oral
El inicio de la secuencia se realiza a partir de la pre- seguramente se destaque el carácter “masivo” del
gunta “¿Por qué eligieron la Argentina?”. Se puede hotel: tanto las habitaciones como el comedor se
proponer que los estudiantes elaboren hipóte- los nota abarrotados de inmigrantes. Los estudian-
sis de respuestas de modo oral y anoten algunas tes podrán conversar sobre la incomodidad que
en una cartelera para contrastarlas, corregirlas y les traería vivir con tantas personas en un mismo
completarlas al finalizar la secuencia. lugar y sugerimos que el docente proponga con-
En la actividad 1 se propone el análisis de una trastarlo con la noticia, que evita dar información
fuente histórica. Será necesario un acompaña- sobre ese tema.
miento en el que el docente sirva de guía para la A modo de cierre se propone que los estudian-
observación del afiche por parte de los estudiantes recuperen lo aprendido sobre la experiencia de

los inmigrantes, desde su salida de Europa hasta En la actividad 5 podrán trabajar para el proyec-
su llegada al hotel de inmigrantes. Para ello reco- to, escribiendo una carta.
mendamos que el docente ayude a organizar la in- Como estrategia de cierre recomendamos recu-
formación mediante un intercambio oral en el que perar las respuestas iniciales a la pregunta “¿Por
recuperen lo aprendido en las distintas fuentes y qué eligieron la Argentina?”, para que los estudian-
vayan anotando por temas en el pizarrón o afiche tes puedan confirmar o modificar algunas de sus
(el motivo que los impulsó a irse de sus países, las ideas. Para ello pueden proponer volver a revisar
dificultades para pagar el viaje, la elección de la Ar- las distintas fuentes trabajadas hasta el momen-
gentina como destino, el modo en que se enteraron to. Luego del intercambio los estudiantes pueden
de los beneficios que ofrecía el Estado argentino, la volver a contestar la pregunta inicial de la manera
experiencia y dificultades transcurridas durante el más completa posible, recuperando y corrigiendo
UNIDAD 3
largo viaje en barco y en el Hotel de Inmigrantes). sus respuestas iniciales.
Una vez realizado esto, los estudiantes deberán
releer cartas para dar cuenta de sus principales Sugerencias para ampliar la secuencia
características y comenzar a planificar, escribir y
corregir los textos. En esta instancia, recomenda- Para conocer más sobre cómo era la vida en el Ho-
mos un acompañamiento personalizado y también tel de Inmigrantes, les recomendamos observar el
colectivo, sobre todo cuando el docente encuentre siguiente video del Archivo General de la Nación
errores o dificultades comunes que deban ser so- que refleja los días previos a su inauguración, dis-
lucionadas por varios de sus estudiantes. ponible en edelv.com/sofu3-gd-hotel.
¿Cómo vivían los inmigrantes al llegar?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- El inicio de la secuencia se realiza a partir de una
diantes puedan: pregunta bien amplia: “¿Cómo vivían los inmigran-
• Reconocer el rol de las cadenas migratorias como tes?”. Para ayudar a los estudiantes a pensar la
factor impulsor de los movimientos migratorios pregunta, el docente puede guiarlos proponiendo
hacia la Argentina. oralmente preguntas más concretas tales como:
• Reflexionar sobre las dificultades atravesadas ¿dónde vivirían?, ¿de qué trabajarían los adultos?,
por los inmigrantes, particularmente en torno a ¿las mujeres también?, ¿qué harían los niños?,
la vida en los conventillos. ¿qué dificultades habrán tenido? Así, se pueden
• Reconocer el impacto de las migraciones en la ir anotando algunas respuestas en una cartelera
conformación de las diversas identidades cultu- para luego contrastarlas, corregirlas y completar-
rales y estimular el respeto y valoración por la las al finalizar la secuencia.
diversidad cultural. En la actividad 1 se propone el análisis de una
• Extraer información de fuentes diversas y com- carta ficcional. Luego de una primera lectura indi-
plementarla para arribar a diversas conclusiones. vidual es interesante conversar con los chicos so-
bre la diferencia entre la información que brinda la
carta con la de otras fuentes (fotografías, afiches
históricos, textos informativos). Estas diferencias sentes en nuestro país y el enriquecimiento que
pueden remitirse a los objetivos de cada material, provocan estos procesos migratorios en socieda-
sus destinatarios y las diferencias entre fuentes des receptoras. Es importante que esta consigna
primarias y secundarias (sin utilizar necesaria- pueda ser de resolución optativa y que el docente
mente dicho vocabulario). Por otro lado, se podrá elija solo algunos casos para abordar entre todos,
proponer una nueva lectura en la que marquen ya que colocar a los propios estudiantes como
aquellas palabras “difíciles” (como “frigorífico”). objeto de estudio trae riesgo de generar resisten-
Por último, luego de compartir oralmente las res- cias en las familias o en los propios estudiantes.
puestas a las consignas propuestas, el docente po- Como complemento, el docente puede proponer
drá proponer el concepto de “cadenas migratorias” una búsqueda de información sobre los orígenes
para comprender mejor la información de la carta de algunas comidas, estilos de música o palabras
UNIDAD 3
y para comparar también con procesos migrato- de uso corriente para dar ejemplos del impacto de
rios actuales (quizás presentes en experiencias de dicho movimiento migratorio en la actualidad. Al
los niños en el aula). tratarse de la última secuencia de la unidad, reco-
En la actividad 2 se trabaja con un texto infor- mendamos recuperar las respuestas a la primera
mativo sobre la vida del conventillo. Recomenda- pregunta problematizadora, “¿Por qué hay antepa-
mos acompañar su lectura con más imágenes que sados europeos?”, para que los estudiantes pue-
permitan ilustrar y comprender mejor lo explicado dan confirmar o modificar algunas de sus ideas.
(se pueden encontrar muy buenas en la web o en A modo de cierre, el docente puede proponer
redes sociales del Archivo General de la Nación). una escritura colectiva de un texto en la que los
Se recomienda realizar una lectura colectiva en la estudiantes vayan interviniendo para generar un
que el docente pueda ir acompañando e intervi- texto de resumen de lo aprendido, que sirva de
niendo para clarificar algunos fragmentos, tales respuesta a la pregunta inicial, que incluya las cau-
como el referido a los motivos del abandono de sas que llevaron a los europeos a irse de su lugar
las mansiones por parte de las clases sociales más de origen, los motivos que hicieron a la Argentina
pudientes o el riesgo que traía el precario servicio como su destino, las dificultades de la experiencia
de sanitarios para los habitantes del conventillo. migratoria en los barcos, el Hotel de Inmigrantes y
De esta lectura, se desprenden dos conjuntos los conventillos y el impacto de este movimiento
de actividades con miradas bien distintas sobre el migratorio en las identidades culturales actuales.
tema: por un lado, una revisión con enfoque de gé-
nero de las actividades realizadas por hombres y Sugerencias para ampliar la secuencia
mujeres en esa época, que se preguntan en la ac-
tividad 3 (sobre este último punto, la actividad 5 Como bibliografía complementaria, se sugiere
será una posibilidad para vincular con el trabajo en Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 3, Minis-
ESI, donde la intervención del docente será funda- terio de Educación Nacional, disponible en edelv.
mental para orientar a los chicos, y diferenciar qué com/sofu3-gd-cuadernos y El diario íntimo de un
aspectos de la vida en los conventillos están ob- país. 100 años de vida cotidiana, Buenos Aires, La
servando en cada actividad); y, por otro, un análisis Nación.
de los espacios del conventillo y los problemas que
surgían en cada uno de ellos (actividad 4). PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
Por último, en la actividad 6 se propone reflexio- BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
nar, a partir de historias familiares de los estudian-
tes, sobre la importancia de las migraciones en la
conformación de las identidades culturales pre-

U N I DA D
4
1 El camino de los recuerdos
Págs. 106-137
Presentaciones formación que han obtenido con las conclusiones

a las que arribaron en la unidad anterior. Asimis-
En la unidad 4 se continua trabajando con los re- mo, la actividad de escritura invita a indagar sobre
corridos y preguntas problematizadoras iniciados diversas posibilidades de registro.
en la unidad 3, sumando al Sofuproyecto “La ex- En la secuencia 2, se presenta una receta. El
posición de un viaje: de ayer, de hoy y de siempre” objetivo enfoca no solo las características de este
más contenidos, como la receta de alguna comida género discursivo, sino también a la resignifica-
que les haya interesado porque les resulta exótica, ción de la alimentación con situaciones afectivas,
ajena o, por el contrario, porque responde a una así como identitarias. En este sentido, ya desde el
tradición familiar, y la escritura de historias sobre título, se plantea este saber-hacer como un valor
UNIDAD 4
inmigrantes que vinieron a la Argentina. que puede ser compartido. En la secuencia 3 se
presentan diversas situaciones y testimonios de
Prácticas del Lenguaje migrantes a partir de los que se enfoca el uso so-
cial de imágenes y su relación con el texto.
La unidad 4 cierra el tema de los viajes comenzado Finalmente, la secuencia 4 presenta textos lite-
en la unidad anterior. En esta unidad se propone rarios que muestran diversas situaciones de bús-
una experiencia de viaje particular y su registro a queda que ocasionan movimientos exteriores e
través de las redes sociales, la socialización de una interiores.
receta, y testimonios a través de fotografías y texto Toda las actividades que integran esta unidad,
de migrantes del presente y del pasado. Esta uni- en tanto que guían para la reflexión acerca de los
dad de cierre profundiza y hace foco, por un lado, modos de registro, pueden considerarse activida-
en el registro a través de imágenes, así como en la des preparatorias para el proyecto “La exposición
función social, afectiva y cultural que tiene la ali- de un viaje: de ayer, de hoy y de siempre”, que,
mentación. como ya hemos mencionado, consiste en realizar
En cuanto a los recorridos y proyecto, la primera una exposición oral sobre un viaje y presenta la op-
secuencia reproduce una publicación en las redes ción de enfocar un viaje real o un viaje imaginario.
sociales de una experiencia de viaje en particular
de dos ilustradores y maestros que recorren el país Matemática
para dar talleres. Luego de la lectura, se proponen
una serie de preguntas destinadas a que los es- Entre las estrategias utilizadas para sumar o res-
tudiantes identifiquen y consideren indicios que tar, está el algoritmo. Saber cuándo se precisa, es
permitan establecer saberes de distinta índole: decir, cuándo no alcanza con el cálculo mental por
interpretación de elementos paratextuales que les ser cantidades en las que no se puede apoyar en
permitan inferir el soporte de la publicación, lec- cálculos conocidos, es el primer paso para necesi-
tura de texto e imágenes para determinar indicios tar esta estrategia. Resolver situaciones problemá-
temporales. A continuación, se propone una dis- ticas de suma y resta con la posibilidad de elegir la
cusión grupal para que los chicos relacionen la in- estrategia y entender las consignas analizando la
pertinencia de datos y la relación con los mismos procesos migratorios, historias de vida y modelos
de las preguntas a responder amplía los contextos de integración cultural que presentan similitudes
de resolución. La secuencia de Geometría en esta y diferencias. Además, teniendo en cuenta que
unidad vuelve a poner el foco en prismas y pirámi- en tercero se cierra el primer ciclo, esta tarea nos
des, reconociendo los desarrollos planos de dichos permitirá terminar de construir con los estudiantes
cuerpos. la noción de temporalidad: existen algunos “pasa-
dos” que ocurrieron antes que otros “pasados”. Por
Ciencias Naturales último, esta tarea nos permitirá reconocer el im-
pacto de las migraciones en la conformación de las
A partir de la observación sistemática de imá- diversas identidades culturales que conviven hoy
genes, de la observación directa o por medio de en la Argentina, y estimular en los estudiantes el
lupas y del desarrollo de algunas actividades ex- respeto y valoración por la diversidad cultural. Por
perimentales, se propone que al recorrer las se- último, esta idea de continuidad con la que pen-
cuencias de esta unidad los alumnos reconozcan samos las unidades 3 y 4 se fortalece y articula a
la germinación como la primera etapa del ciclo de partir de la participación en el proyecto “La expo-
vida de las plantas, se aproximen al diseño de ex- sición de un viaje: de ayer, de hoy y de siempre”.
UNIDAD 4
perimentos con ajuste de variables y se inicien en En este sentido, como entrada al tema se propo-
el conocimiento de los requerimientos que tienen nen dos posibilidades. Por un lado, utilizar la histo-
las plantas para germinar. Además, se espera que ria inicial y comparar la inmigración con un “gran
conozcan algunos de los cambios que ocurren en viaje” que implica mayores desafíos, dificultades y
las plantas a lo largo de su ciclo de vida y algunos cambia por completo la vida de quienes lo realizan.
de los cambios que ocurren a lo largo del año en Así, al trabajar la unidad los niños se sumergirán
relación con los cambios ambientales. en la narrativa del proyecto, el cual permitirá no
En cuanto a los recorridos y proyecto, en el mar- solo articular ambas unidades de Ciencias Sociales
co del recorrido de seres vivos, esta unidad se cen- con otras áreas, sino también darle voz a los estu-
tra en los cambios que se desarrollan en las plan- diantes para que puedan vincular las historias de
tas a lo largo de las diferentes etapas de su ciclo de los inmigrantes con sus experiencias personales
vida, y a lo largo del transcurso de las regularida- y expresar así sus ideas y emociones. En paralelo,
des ambientales que se dan en el año. otra opción es comenzar partiendo del análisis de
¿Cómo nacen las plantas? ¿Cómo cambian las las fotografías presentes en la primera consigna y
plantas durante su crecimiento? ¿Qué les pasa a la elaboración de hipótesis acerca de por qué exis-
las plantas desde que nacen hasta que son plan- te un Barrio Coreano en la Ciudad Autónoma de
tas adultas? ¿A todas las pasa lo mismo? ¿Y en Buenos Aires. La potencia de esta pregunta está en
el año? ¿Cómo cambian las plantas a lo largo del que cada secuencia nos permitirá ir contestando
año? ¿A todas les pasa lo mismo? distintos aspectos de la misma, hasta llegar final-
mente a un abordaje en toda su complejidad.
Ciencias Sociales
Disparadores de la narrativa
El trabajo sobre migraciones comienza a desarro-
llarse desde la unidad 3, a partir del análisis de un El episodio 4 de El clan sofubi proporciona dispa-
proceso migratorio ocurrido en un pasado lejano, radores para iniciar el abordaje de los contenidos
y se complementa en la presente unidad con el que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes
abordaje de un movimiento que ocurre en un pa- en cada área.
sado cercano. De esta manera podemos comparar

Prácticas del Lenguaje para resolver una situación en el álbum de fotos de
Egipto que trajo Brenda (¿cuántas fotos del viaje
En la narrativa de esta unidad los personajes están a Egipto no están tomadas en la ciudad de El Cai-
en la casa de Ariel, más precisamente en su ha- ro?), aprender a trabajar con cuerpos geométricos
bitación. Los personajes, aunque no comprenden para saber qué cajas servirán para ayudar a orde-
el sentido completo de la enigmática indicación nar el cuarto de Ariel.
del libro: “los recuerdos más queridos les marcan
el camino a los sofubis”, han llevado objetos con Ciencias Naturales
valor afectivo para ellos. A medida que cada uno
de los personajes va mostrando lo que ha llevado y Las narrativas de las secuencias giran en torno
explicando por qué tiene valor para ellos, curiosa- al álbum de flores disecadas de Ariel: Brenda se
mente, casi parecen haber olvidado el motivo por pregunta si podrá crecer una planta en el álbum
el que se han reunido, capturados por el interés de fotos, Ariel anota cada cambio en la vida de
que les despierta la situación. Así, sin que medie las plantas, Camilo identifica una semilla de za-
una compresión racional, sino más bien una cone- pallo, y Brenda una hoja de eucalipto. Todas estas
xión y comprensión afectivas, los personajes han situaciones funcionan como disparadores para
UNIDAD 4
comenzado el camino iniciático que la invocación las preguntas: ¿cómo nacen las plantas?, ¿cómo
propone. El docente podrá aprovechar la situación cambian?, ¿cómo se transforma la flor en fruto?,
planteada para indagar, por ejemplo, por qué la ¿cómo cambian los árboles?, y, en especial, propo-
gente suele tomar registro de sus viajes, para lle- nen distintas experiencias con manejos de varia-
gar a la vinculación entre el registro y la memoria, bles para descubrir qué necesitan las plantas para
tema que podrá ser vinculado con los testimonios germinar.
de inmigrantes. A su vez, para establecer un nexo
entre pasado y presente se podrá explorar la con- Ciencias Sociales
cepción de los estudiantes acerca de la fotografía.
Seguramente, aunque de manera intuitiva, arriba- Esta unidad, “El camino de los recuerdos”, hace
rán la función de la fotografía como registro fide- que los chicos reúnan sus objetos más queridos,
digno de la realidad y su función social. Si el gru- para probar una nueva invocación de los sofubis.
po lo permite, se podrá cuestionar la concepción A partir de esos objetos (la primera pelota de Da-
del sentido común como un medio mecánico de mián, la manta de Camilo, la colección de flores de
reproducción exacta de la realidad y mostrar que, Ariel, una pequeña pirámide y fotos de viajes de
simplemente la elección del encuadre, la selección Brenda), el docente encontrará el punto de partida
del momento y de los elementos, implica una in- para introducir la temática de las migraciones, el
terpretación y que, por lo tanto, las imágenes tam- valor de los testimonios, los recuerdos y las emo-
bién se “leen”. Para finalizar, se podrá indagar por ciones.
qué medios circulan actualmente las fotografías.
Matemática
Los números están presentes en la vida cotidia-

na de los chicos. En matemática, van a tener que
hacer cuentas de sumas y restas para descubrir
cuántas variedades de jazmines tiene Ariel en su
álbum, detectar cuáles son los datos relevantes
Viajeros del presente
Objetivos sobre el papel activo del receptor / usuario de las

redes. Así, se podrán diferenciar diversas perspec-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- tivas de la lectura: leer de modo individual, leer en
diantes puedan: conjunto, etcétera, y la diferencia con los soportes
• Comprender la función de la escritura como re- tradicionales.
gistro. La respuesta de la segunda subconsigna apunta
• Comprender la función de la fotografía como re- a que identifiquen la presentación de los autores
gistro. que se encuentra debajo del nombre del proyecto
• Comprender que una crónica es un relato de via- y que puedan complementarlo con lo que se des-
jes. prende del texto. Además de la relectura de bús-
• Entender que la lectura posibilita conocer otras queda de información, esta pregunta puede dar
realidades. ocasión para conversar con los alumnos sobre la
• Identificar los elementos que componen un necesidad de verificar siempre la información en
UNIDAD 4
mensaje multimodal. internet y sobre las medidas de seguridad que se

• Reflexionar sobre las nuevas formas de narrar. deben implementar.
Para responder la tercera subconsigna, los alum-
Objetivos sobre reflexión del lenguaje nos tendrán que guiarse por el estilo en el que fue
escrito el texto y el soporte en el que fue publica-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- do, que puede contrastar con la imagen propuesta.
diantes puedan: Se podrá, entonces, conversar sobre las diferentes
• Comprender que, entre las palabras, se estable- situaciones que se registran en nuestro país
cen relaciones de significado. La actividad 2 sirve de nexo con la ficha siguien-
• Identificar y reconstruir un campo semántico. te y brinda un primer acercamiento al concepto de
campo semántico. El campo elegido no es arbitra-
Materiales rio, ya que guarda una relación temática con las
imágenes de la tercera secuencia.
• Para realizar la actividad 5 se requiere una com-
putadora o dispositivo con conexión a internet. FICHA 38. La consigna 1 de esta ficha profun-
diza en este tema y presenta palabras de dos
Desarrollo campos semánticos para que los estudiantes los
discriminen. La consigna 2 presenta un conjunto
La actividad 1 invita a la lectura del texto y las pre- de palabras entre las cuales los chicos tienen que
guntas de las subconsignas completan la reflexión. encontrar la que no pertenece a un mismo campo
Para responder la primera pregunta los chicos se semántico. La consigna 3 les brinda la posibilidad
tienen que fijar en el formato en el que está dise- de ejercitar la escritura de palabras a partir de lo
ñado el texto, que reproduce ser un post de una trabajado anteriormente. Para finalizar la secuen-
red social. Para completar el análisis, se podrá pe- cia, la plaqueta conceptual que será leída por el
dir que decodifiquen e indiquen el significado y la docente les proporciona a los alumnos la sistema-
función de los íconos (manito, globo de diálogo y tización del concepto.
flecha) que, seguramente, los chicos conocen. Las
respuestas darán la oportunidad de reflexionar

La actividad 3 parte de la lectura de otro texto para nota de las palabras clave y, luego, organizarla co-
identificar similitudes y diferencias entre los viaje- lectivamente en el pizarrón.
ros del presente y del pasado. La actividad 5 les propone a los chicos y a sus
La actividad 4 invita a los chicos a pensar cómo familias conocer más sobre el maravilloso proyecto
serían ellos en la función de viajeros y cronistas de que llevaron a cabo los dos ilustradores argentinos
su tiempo. Sería conveniente que, una vez que se que se presentan en esta secuencia, al tiempo que
haya realizado la actividad, el docente gestionara ejercitan la búsqueda en internet y la familiariza-
una puesta en común para que los chicos puedan ción con un dispositivo móvil o una computadora.
compartir sus observaciones y sus reflexiones Para finalizar, la plaqueta conceptual, que puede
sobre los diversos modos de registro. El docente ser leída por alguno de los chicos, clarifica la idea
podrá indicar a unos o dos estudiantes que tomen de crónica de viaje.
Sabores para compartir

UNIDAD 4
Objetivos En la actualidad, es muy habitual que se las com-
parta como video en redes sociales, pero, hasta
Al terminar la secuencia se espera que los estu- hace pocos años, lo más usual era que estuvieran
diantes puedan: compiladas en libros de recetas o en los cuadernos
• Identificar las características de un texto instruc- que los cocineros confeccionaban con recortes de
cional. revistas, etcétera.
• Identificar las partes y comprender el sentido de En la actividad 1 los estudiantes tienen que com-
la estructura. pletar los verbos de la receta presentada en los es-
• Comprender el valor cultural y afectivo de las re- pacios en blanco. Y, si bien parece una actividad
cetas, así como la posibilidad y modos de com- sencilla, requiere de una atenta comprensión lec-
partirlas. tora y de un correcto conocimiento del significado
de cada verbo. En la subconsigna se hace hincapié
Objetivos sobre reflexión del lenguaje en la categoría de verbo como clase de palabra. El
docente podrá preguntar si les parece que estos
Al terminar la secuencia se espera que los estu- verbos pueden encontrarse en otras recetas, así se
diantes puedan: podrá poner en juego la construcción de un campo
• Identificar relaciones de significado y la referen- semántico.
cia general y específica. En la actividad 2 se presentan las dos partes
• Aplicar estas relaciones para organizar de mane- que componen la receta como tipo textual. Tam-
ra jerárquica los ítems de una lista. bién en esta ocasión se podrá indagar sobre otros
• Identificar la clase de palabra con el tipo textual. ejemplos y si la mayoría de la recetas se estructu-
ran de esta manera. En la actividad 3 se los invita
Desarrollo reflexionar sobre dos de las características de las
recetas: que tienen que aportar todos los datos
Antes de comenzar a resolver las actividades de necesarios ya que si uno falta no puede lograrse
la secuencia, el docente puede conversar con los el objetivo, y si los pasos no se hacen en el orden
alumnos sobre en qué lugares encuentran recetas. detallado, tampoco. Es posible plantear otro tipo
de texto instruccional, como las instrucciones para conceptualiza la relación semántica entre palabras
armar un juguete, por ejemplo, para que los alum- sin mencionarlas con su nombre técnico, para ha-
nos comprueben si las conclusiones a las que arri- cerlas más asequibles al lenguaje de los chicos.
baron durante la actividad también se verifican en
este caso. La actividad 5 será un paso previo al desarrollo del
La actividad 4 sirve de enlace para la ficha si- Sofuproyecto de las unidades 3 y 4, y conviene no
guiente y es una primera aproximación a las nocio- perderlo de vista. De todos modos, en esta instan-
nes de hipónimo e hiperónimo. cia, el docente puede aclarar que no es necesario
que la receta que van a hacer la hayan comido en
FICHA 39. La consigna 1 de esta ficha parece una un viaje, sino que puede ser algo que por algún
actividad de observación, pero la intencionalidad motivo les resulte exótico o ajeno o, por el contra-
didáctica está en la relación entre la palabra “ropa” rio, responda a una tradición familiar, por ejemplo.
de la consigna y el nombre de las diferentes pren- La plaqueta final puede ser aprovechada para
das, que los chicos tienen que anotar. La consigna que los estudiantes la vinculen con una actividad
2, mucho más explícita, plantea el camino inverso: que hayan realizado (la respuesta esperada será
que los chicos distingan a qué hiperónimo refieren que mencionen la actividad 2).
UNIDAD 4
los hipónimos que se detallan. La plaqueta final
Familias migrantes
Objetivos • Identificar localizaciones absolutas y relativas, y

utilizar el vocablo preciso.
diantes puedan: Desarrollo
• Comprender que las fotografías cumplen con la
función de registro. La actividad 1 invita a que cada chico reflexione
• Valorizar y comprender la función social de la sobre en qué ocasiones se sacan fotos y cuál es
fotografía. el recorrido que siguen luego estas imágenes. Es
• Identificar que existe una relación entre el texto una buena ocasión plantear un tema de debate e
y la imagen. invitar a los chicos a que expresen su acuerdo o
• Establecer relaciones significativas en el signifi- desacuerdo de ser expuestos por los adultos en las
cado que aporta un texto y la interpretación de redes sociales. A su vez, también se puede advertir
una imagen. la inconveniencia de publicar imágenes sin la su-
• Identificar epígrafes. pervisión de un adulto responsable.
Las subconsignas de la actividad 2 que siguen
Objetivos sobre reflexión del lenguaje a las imágenes y los textos guían a los chicos para
que observen las similitudes y las diferencias en-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- tre las dos situaciones. Los dos textos han sido
diantes puedan: escritos por personas adultas que han migrado, y
• Identificar adverbios preposicionales como or- probablemente, han tenido familia lejos de su lu-
denadores de la descripción de una imagen. gar de origen. Mientras que la foto y la carta de

Aída ha sido dirigida a una tía en particular que, La actividad 4 de la secuencia principal apunta a
suponemos, ha quedado en Italia; la segunda es que los chicos sepan relacionar lo que observan en
compartida en una red social que puede ser vista una fotografía con un epígrafe que la describe. De
por una gran cantidad de personas. En este punto este modo, se ponen en juego diferentes modali-
es importante que los chicos reflexionen sobre los dades de lectura en un conjunto más exigente que
medios de comunicación que llegan a sus desti- implica la observación de la imagen, la lectura del
natarios en tiempos diferidos y los que llegan de texto y una selección de algunos de los elementos
manera inmediata. que se han observado.
La actividad 3 muestra un lugar exótico para la En este caso, la plaqueta conceptual que finaliza
mayoría de los argentinos y, a partir de la escritura la secuencia, “Qué aprendí”, que puede ser leída por
de una descripción, que ya vieron en la unidad an- el docente, sirve para que los alumnos conozcan el
terior, sirve de nexo para la ficha siguiente. concepto de epígrafe que vieron de manera intuitiva
en la consigna anterior. Quizá en esta instancia sería
FICHA 40. Esta ficha consta de una sola activi- pertinente que el docente comparta con los alum-
dad en la que los chicos tienen que observar y usar nos diarios o revistas para confrontar otros ejem-
las palabras propuestas para relevar lo que ven. No plos y también invitarlos a recorrer el libro en busca
UNIDAD 4
solo en las descripciones los conectores espacia- de imágenes y sus epígrafes.
les sirven para organizar el discurso.
¿Dónde está?
Objetivos de que elijan una, tienen que describirla, de modo

de continuar con el trabajo de las anteriores se-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- cuencias, y argumentar por qué les gusta. Como
diantes puedan: subconsigna, se propone la lectura efectiva de los
• Relacionar textos literarios pertenecientes a un textos que componen este tramo del recorrido.
tipo textual sobre un mismo tema. Luego, deberán resolver las fichas 41, 42 y 43.
• Establecer relaciones intertextuales.
• Expresar sus gustos y preferencias de modo de ir FICHA 41. La ficha trabaja específicamente con el
formándose como lector. texto “El pañuelo”. La consigna 1 supone la lectura
previa del texto y un análisis crítico por parte del
Desarrollo lector, para juzgar si le parece pertinente o no el
título e inventar otro en su lugar.
Para comenzar, el docente les propondrá a los La consigna 2 hace foco sobre los elementos que
alumnos la exploración de las páginas consigna- los chicos desconocen y confía en la complicidad
das con la intención de que presten atención a la de un adulto para obtener la información que les
distribución de los párrafos y al tratamiento de las falta a los más pequeños. En las dos subconsignas
ilustraciones, ya que en la actividad 1 tienen que los chicos tienen que aportar su propia opinión.
determinar de qué tipo de texto se trata. Para resolver la consigna 3 los chicos tienen que
La actividad 2 invita a los chicos a poner en jue- hacer una inferencia lógica. Si mientras Márilin
go su gusto personal por las ilustraciones. Luego busca su pañuelo la sala se vacía, eso quiere decir
que la escena triste sucedió hacia el final. El do- invita a los estudiantes a conversar entre ellos so-
cente podrá proponerles otros ejemplos tomados bre las similitudes que encontraron en los cuentos,
de los textos, para que en conjunto los estudiantes que intercambien opiniones y enriquezcan su pun-
realicen inferencias. to de vista con los aportes de los demás.
La actividad 4 propone que los chicos mani-
FICHA 42. La ficha trabaja específicamente con fiesten y apoyen su preferencia, incluso entre dos
el texto “El gato que quería cantar”. La consigna 1, formas de resolver la consigna: con una argumen-
apunta a la inclusión de este cuento en el recorrido tación o con una cita.
“¿Dónde está?”. A diferencia de los otros cuentos, La actividad 5 invita a los chicos a leer en voz
en los que se buscan objetos concretos, en este alta en pequeños grupos y a reflexionar sobre la
cuento Oliverio busca a alguien que le enseñe a entonación. Si bien este tipo de actividades pue-
cantar. den hacerse en cualquier momento, con cualquier
La consigna 2 compara, con sus ventajas y sus texto, es importante que el docente se haga un
desventajas, los posibles profesores que Oliverio tiempo para fomentar este tipo de práctica entre
encuentra en su camino. los alumnos.
La consigna 3 repara en cierto uso especial del La actividad 6 propone a los estudiantes hacer
UNIDAD 4
lenguaje que hace la autora del texto e invita a los un intercambio de personajes, para que puedan
chicos a crear vocablos a partir de la onomatopeya imaginar variantes a las historias propuestas.
del maullido. Si tienen ganas de experimentar, el En la actividad 7 se les invita a elegir entre tres
docente le podrá pedir a los alumnos que hagan opciones para que inventen una historia con una
lo mismo a partir de un ladrido, de un balido, etc. pauta precisa, al tiempo que los objetos propues-
tos sirven de nexo con la ficha 44 en la que se ejer-
FICHA 43. La ficha trabaja específicamente sobre cita la escritura de palabras con mp, mb y nv.
el texto “El caso de las cosas perdidas”. La consig-
na 1 apela a la comprensión lectora a partir de pre- FICHA 44. La consigna 1 de esta ficha apela a que
guntas que requieren de una lectura atenta para los chicos ubiquen una lista de palabras en un tex-
ser respondidas. to incompleto. Lo bueno de este tipo de consignas
La consigna 2 propone trabajar con una frase es que mientras los chicos deciden qué palabra
hecha del lenguaje coloquial. Probablemente, los va en cada espacio, tienen la oportunidad de leer
chicos no hayan escuchado nunca esa frase, pero cada una repetidas veces, con lo cual fijan la or-
puedan inferir el significado por contexto. En esta tografía casi sin darse cuenta. En la consigna 2, el
instancia, el docente podrá plantearles a los estu- trabajo con familia de palabras también es oportu-
diantes otras frases del mismo tipo para que inten- no para que ejerciten varias veces la ortografía de
ten explicarlas con sus palabras. las palabras que forman el conjunto. La consigna 3
La consigna 3 apunta a que los chicos puedan es un poco más compleja, ya que los chicos tienen
interpretar una descripción y traspasarla a una que escribir palabras que antes no vieron escritas,
imagen. El docente podrá comentarles que la ilus- pero conocer de antemano cuáles son las grafías
tración de la página 44 es solo la interpretación del que se trabajan en la página, sin dudas, les será de
ilustrador de la descripción del personaje, pero no gran ayuda.
es ni más ni menos válida que la que podría hacer La plaqueta final de la ficha sirve para que los
cada uno de los chicos. alumnos fijen el conocimiento adquirido. En este
caso, el docente puede pedirles que la copien en el
La actividad 3 de la secuencia principal propone cuaderno aportando ejemplos.
que los chicos puedan resolver de manera grupal,

Con sumas y restas
Objetivos En la actividad 4, se presenta una situación

donde hay que encontrar la diferencia entre 323 y
Al terminar la secuencia se espera que los estu- 48. Como se trata de redondear los cálculos que
diantes puedan reconocer el algoritmo de la suma resuelven la situación, se discutirá luego por qué
y de la resta como una estrategia más que se usa también se rodea la cuenta parada además del
cuando los números involucrados lo requieran. cálculo.
Finalmente, en la actividad 5, puede que digan
Desarrollo que 48 - 323 también había que rodearlo, porque
son los dos números involucrados en la consigna.
En la actividad 1, la propuesta de mirar cálculos y
cuentas paradas e identificar por qué se hicieron FICHA 45. En la consigna 1 de esta ficha se tra-
así, tiene que ver con hacer foco en los cálculos ta de discriminar cálculos mentales y cálculos con
mentales, hasta ahora trabajados por ellos. cuenta.
UNIDAD 4
De las cuentas paradas les llamará la atención En la consigna 2 se escriben los resultados de
identificar a qué corresponden los números por los cálculos y, en la consigna 3, se hacen las cuen-
encima de los que se están sumando y restando. tas. Puede que haya quienes elijan cuentas como
De no aparecer por parte de ellos, tiene que for- cálculos y viceversa. Hay que poner en común las
mularse la pregunta para que lo observen y tengan estrategias usadas en cada caso.
tiempo a decir por ejemplo, que es otro número a
sumar, pero que está mal ubicado, que son otras FICHA 46. En la consigna 1, pueden resolver el
anotaciones, etc. total de la forma que elijan, sea por cálculo mental,
En la actividad 2, se vuelve a preguntar si de cuentas o la combinación de ambas. Lo importan-
una o de otra forma van a dar el mismo resultado. te es que luego logren un resultado final.
A esta altura se espera que digan que sí, aun sin En la consigna 2, se trabaja con la compra de al-
comprobarlo, por la propia experiencia de haber gunos muebles por separado y el cálculo del vuelto
trabajado estrategias de cálculo mental. Se espera si se pagara con $1.200. Pueden usar los billetes,
también que entre las hipótesis aparezca que son realizarlo por cuenta o por cálculo.
más difíciles de calcular mentalmente.
En la actividad 3, se hace hincapié en saber
cuáles son las diferencias y qué son los números
escritos arriba de los que se suman o se restan.
Es donde tienen que aparecer todas las validacio-
nes que los haga arribar a desarmar los números
o bien, ubicar en columnas unos debajo de unos,
dieces debajo de dieces, etcétera, y que por este
motivo, al sumar unos, por ejemplo, si suman más
que nueve, solo se dejará la cifra que corresponda
a los unos y en la siguiente columna la cifra que
corresponda a los dieces para ser sumada con los
otros dieces de la cuenta.
Problemas con el álbum de fotos
Objetivos respuesta. Es probable que quieran sumar todas

las fotos o que sumen las que aparecen pero no
Al terminar la secuencia se espera que los estu- están relacionadas, y las comparen con las del via-
diantes puedan reconocer cuáles de los datos en un je a El Cairo. En la actividad 5 tienen que escribir
problema son necesarios para resolver y cuáles no. la pregunta al problema conociendo los datos y la
respuesta. Puede que también incorporen el dato
Desarrollo numérico de la respuesta al enunciado. Se trabaja-
rá luego con el grupo qué tipo de dato da el relato
En esta secuencia, en la actividad 1 se trabaja con de la respuesta.
las pirámides de Keops, Kefren y Micerinos, com- Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
parando sus diferencias en metros de altura. La ac-
tividad 2 permite oralmente discutir qué convenía FICHA 47. En la consigna 1 se plantea un pro-
más para cada diferencia, si sumar o restar. En la ac- blema de diferencia para ser resuelto con suma y
UNIDAD 4
tividad 3 se suman dos alturas y se compara la dis- luego con resta. En la consigna 2, tienen que definir
tancia entre esas dos con Micerinos, la menos alta. cuál es la pregunta para cada situación y buscar la
En la actividad 4 se plantea una situación, en la solución de cada una.
que hay datos que no aportan a la búsqueda de
Algo más sobre cuerpos geométricos

Objetivos gundo desarrollo porque coinciden tres caras en

una misma columna. En la actividad 3 se pide que
Al terminar la secuencia se espera que los estu- dibujen el desarrollo plano de un prisma de base
diantes puedan identificar desarrollos planos de triangular, pero es probable que les resulte difícil
cuerpos geométricos y anticipar la cantidad de ca- lograrlo. Se puede dar por grupo figuras recortadas
ras que tienen a partir de los mismos. y que elijan con cuáles se armaría el cuerpo.
En la actividad 4, se pide que se una cada cuerpo
Desarrollo con su nombre y su desarrollo. Es un repaso que sir-
ve para ver las relaciones de las caras con sus bases.
La actividad 1 propone una diferencia entre lo que Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
dicen Damián y Camilo en cuanto a cómo sería el
desarrollo plano de una figura, el cubo. Se les pue- FICHA 48. En la consigna 1 se pide el reconoci-
de proponer desarmar alguna caja cuadrada para miento de la figura de la base de cada cuerpo que
poder argumentar sus respuestas. En la actividad aparece y que reconozcan de qué cuerpo se trata.
2, se proponen diferentes desarrollos de un cubo En la consigna 2, que escriban los nombres de los
y tienen que elegir cuál creen que pueden formar. cuerpos, para cerrar la ficha.
Puede que señalen todos porque son 6 las caras
en todos los desarrollos. Puede que no elijan el se-

Sugerencias para ampliar la secuencia de Inés Sancha, Dirección de Gestión Curricular,
Dirección General de Cultura y Educación, Buenos
Se sugiere como material complementario para el Aires, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
docente, Mejorar los aprendizajes. Área Matemática,
¿Cómo nacen las plantas?

Objetivos mático. Pueden proponer que el dibujo sea en lápiz

negro o marcador negro. En ocasiones, los chicos
Al terminar la secuencia se espera que los estu- se imaginan que hay pequeñas plantas en el inte-
diantes puedan: rior de las semillas. A veces, dibujan ojos y partes
• Identificar la germinación como la primera etapa de cuerpos de animales o personas. Se podrán re-
del ciclo de vida de las plantas. tomar estas primeras representaciones en la acti-
UNIDAD 4
• Aproximarse al reconocimiento de los requeri- vidad 2 y en las otras actividades de la secuencia.
mientos de las semillas para germinar: necesidad Para la actividad 2, los nombres de las partes no
de agua, independencia de la luz y de la tierra. son lo más relevante, mientras que sí es importan-
• Iniciarse en el diseño de actividades experimen- te identificar que dentro de la semilla se encuen-
tales con control de variables. tra la planta nueva o planta hija, análogamente a
como los animales (y también las personas) se en-
Materiales cuentran dentro del huevo o del vientre materno.
En las actividades 3 y 4 se podría mirar el audio-
• Para la realización de los germinadores de la fi- visual más de una vez. La primera vez se podría ver
cha 49: semillas de rabanitos, servilletas de pa- completo y, en una segunda vez, se podría ir pau-
pel, bandejas de plástico (como las que se usan sando y comentando lo que se ve en cada momen-
para la comida), goteros o pipetas Pasteur, mar- to del proceso. Si miran el proceso de germinación
cadores indelebles, cajas de zapatos con tapa. de más de una planta diferente, podrán comparar
• Acceso a Edelvives Mochila Digital o conexión a que las partes y los cambios que les ocurren son
internet para ver los videos de germinación. muy parecidos, que el orden en que ocurren es el
mismo y que lo que más las diferencia es el tiempo
Desarrollo que tarda entre un momento y otro según el tipo
de planta. Luego, en la actividad 5 deberán com-
En la actividad 1, es posible que ante el planteo pletar los casilleros a partir de la lectura de un tex-
de la consigna de dibujo los chicos digan que no to informativo y la lectura de imágenes.
saben qué dibujar o cómo hacerlo. Es importante
explicitar que no se espera que sepan cómo es la FICHA 49. Se trata de una actividad que tiene
respuesta correcta, sino que se propone que dibu- un diseño experimental con control de variables
jen lo que se imaginan y, por otro lado, explicar que por parte de la o del docente (experimento “agua”,
en el contexto de las clases de Ciencias Naturales consignas 1 a 5) y en un segundo experimento se
no es necesario que se detengan en los detalles propone que los chicos se inicien en la tarea del
artísticos, no hace falta que sean minuciosos con diseño de experimentos (consignas 6 a 8). Para
los detalles, que piensen en algo más bien esque- aproximarse a qué requerimientos presentan las
semillas para germinar habrá que observar cómo un armario o tapándola con algún material opaco
influye cada factor (agua, luz, sustrato, incluso po- como papel aluminio.
dría estudiarse según el tipo de semilla) por sepa- Para las consignas 7 y 8, a partir de las observa-
rado, es decir, de modo independiente, y dejando ciones deberían poder inferir que la germinación
las otras variables fijas o constantes. Es importante necesita humedad pero es independiente de la pre-
explicitar con los chicos que para obtener conclu- sencia o ausencia de la luz. Por otro lado, al eviden-
siones acerca de cómo influye una variable sobre ciarse que en ambos experimentos no usaron tierra
la germinación, como la cantidad de agua, hay que y las semillas en presencia de humedad germina-
dejar fijas todas las demás porque si se modifican ron, deberían poder concluir que la tierra no es ne-
al mismo tiempo por ejemplo, agua y luz, no es po- cesaria para dicho proceso. Probablemente hayan
sible saber a qué se debe los resultados obtenidos. anticipado que la tierra es necesaria, es en este mo-
Para la consigna 6, estas preguntas podrían mento que pueden comentar que, si bien no es un
orientar la actividad: ¿qué pasará si unas semi- requerimiento para germinar, la luz y la tierra sí son
llas quedan expuestas a la luz y otras semillas no? necesarias para el crecimiento de la planta, una vez
¿Cómo podríamos hacer para que estén en os- que emergió de la semilla. Y esto es lo que continúa
curidad permanente? Si no se les llega a ocurrir en las actividades de las próximas secuencias.
UNIDAD 4
cómo hacer para que algunas semillas queden en

oscuridad: tendrían que agregarle agua a ambas Finalmente, en la secuencia principal, la actividad
bandejas y dejar una expuesta a la luz y otra en 6 será abordada luego de haber realizado las expe-
oscuridad, por ejemplo, adentro de una caja o de riencias. Como cierre, lee la plaqueta.
¿Cómo cambian las plantas?

Objetivos tinar un tiempo para la lectura colectiva y para el

análisis y la comparación de los ciclos de vida de
Al terminar la secuencia se espera que los estu- los diferentes tipos de plantas que se mencionan
diantes puedan: en los textos. La idea es que reconozcan que en
• Identificar las distintas etapas en el ciclo de vida todas las plantas, después de la etapa de germina-
de las plantas. ción, se desarrollan las raíces y los tallos, crecen las
• Conocer y comparar las etapas del ciclo de vida hojas y en algún momento se desarrollan primero
de las plantas anuales, bianuales y perennes. las flores y luego los frutos. Las diferencias funda-
mentales tienen que ver con la duración de cada
Desarrollo etapa y la frecuencia entre ellas y obviamente, la
duración total del ciclo de vida de cada especie.
Para la actividad 1, es probable que los chicos Del mismo modo, será valioso que a partir de
mencionen o hagan referencia en los dibujos a que esta nueva información, los chicos revisen sus
la planta “crece”, pero es poco esperable que men- ideas iniciales y las comenten. Por ejemplo: “yo
cionen el desarrollo de nuevos órganos como las no sabía que había plantas que solo viven un año
flores, los frutos o que mencionen el envejecimien- o dos o que hay plantas que tienen que crecer un
to y la muerte. año para tener flores o frutos”.
En las actividades 2 a 5, será importante des- Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.

¿Cómo se transforma la flor en fruto?
Objetivos portante integrar tres aspectos: el reconocimiento

de la presencia de semillas dentro de los frutos, la
Al terminar la secuencia se espera que los estu- formación de las semillas en la flor inicialmente y
diantes puedan: luego en el fruto, y la necesidad de que ocurra la
• Identificar la floración como una etapa en la que polinización para que la flor se transforme en fruto.
se forman los órganos sexuales de las plantas. Para esto, será importante realizar comparaciones
• Reconocer que la transformación de las flores da de flores y frutos de diferentes plantas y reconocer
origen a los frutos que contienen las semillas en que si bien pueden ser muy distintas, en todos los
su interior. casos, las semillas comienzan a formarse en el in-
terior de las flores y una vez que el polen ingresa
Materiales a la parte femenina de la flor, el ovario comienza a
crecer y la flor a transformarse en fruto.
• Acceso a Edelvives Mochila Digital. Por último, se podrá recuperar lo aprendido a lo
UNIDAD 4
largo de las tres primeras secuencias de esta uni-
Desarrollo dad y revisar todos los cambios que ocurren en las
plantas desde que germinan hasta su adultez.
En esta secuencia (actividades 1 a 4) resulta im- Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
¿Cómo cambian los árboles?

Objetivos rante todo el año”; o “no todos los árboles florecen

en primavera, el jacarandá florece también en oto-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ño”, por ejemplo. Como cierre, se lee la plaqueta.
diantes puedan identificar que los cambios que
ocurren en algunos árboles a lo largo del año lo ha- Sugerencias para ampliar la secuencia
cen de manera secuenciada año a año.
Para complementar la propuesta de la secuencia
Desarrollo sería enriquecedor realizar salidas de observación
directa de los árboles del barrio de la escuela o de
Durante esta secuencia se propone aproximarse a la plaza cercana. Para esto, habrá que seleccionar
cambios que ocurren en particular en los árboles, previamente tres o cuatro especies diferentes para
a lo largo de los cambios estacionales del año. En realizar comparaciones, y una característica a tener
las actividades 1 a 3, por medio de la observación en cuenta es que presenten al menos, algunas de
de imágenes de diferentes árboles en distintos sus ramas, una altura relativamente baja para poder
momentos del año y de la comparación, se espe- apreciar la forma de las hojas y el tipo de flores y de
ra arribar a algunas generalizaciones del estilo de: frutos. Por último, si quisieran realizar más de una
“no todos los árboles pierden sus hojas durante el salida para reconocer los cambios que les ocurren a
otoño, por ejemplo las araucarias tienen hojas dulos árboles elegidos, habrá que considerar que haya
diversidad en cuanto a estos cambios, es decir, que cambios significativos en al menos uno de los árbo-
dentro de lo posible, algunos de esos árboles pier- les, respecto de la observación anterior.
dan el follaje o florezcan en diferentes momentos En Edelvives Mochila Digital (también disponi-
e incluir alguna especie que no tenga follaje cadu- ble en edelv.com/sofu3-gd-fichaobser), se ofrece
cifolio (que no pierda las hojas). Resulta recomen- una ficha imprimible con una posible actividad de
dable, en este caso, antes de realizar una segunda preparación, registro y análisis de los datos de la
o tercera salida, asegurarse de que hayan ocurrido salida de observación.
¿Por qué migraron algunos coreanos?

Objetivos se habrán instalado tantos coreanos juntos en un

mismo barrio?). Todas las preguntas pueden que-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- dar “abiertas” y anotadas en una cartelera, junto
UNIDAD 4
diantes puedan: con las hipótesis planteadas de modo oral por los
• Conocer algunas características básicas de Co- estudiantes con el objetivo de que, al finalizar el
rea del Sur. recorrido de la unidad, puedan reflexionar sobre
• Identificar y analizar los motivos que impulsaron qué cambiarían y qué agregarían para mejorarlas.
a muchos habitantes de Corea del Sur a migrar Luego de ello será necesario retomar la pregunta
desde su lugar de origen en la década de 1960. inicial, recordando que servirá de guía para todas
• Identificar cambios y continuidades con relación las actividades de la secuencia.
a las causas que llevan a las personas a migrar. Las actividades 2 y 3 pueden realizarse en con-
• Reconocer y reflexionar sobre las dificultades que junto, ya que ambas sirven para aprender sobre
atravesaron los inmigrantes en ese momento. Corea del Sur (localización, información básica,
• Extraer información de fuentes diversas y com- breve historia). Recomendamos realizar una pri-
plementarla para arribar a diversas conclusiones. mera lectura del texto en la que los niños anoten
aquellas palabras o fragmentos que no compren-
Materiales dan y luego utilizar Google Maps a modo de apoyo
y como herramienta para entender mejor el tex-
• Acceso a Google Maps. to. Allí podrán localizar Corea del Sur y Corea del
Norte, Asia y Seúl, así como también países cerca-
Desarrollo nos, características del relieve, océanos, etcétera.
Durante la exploración, los estudiantes precisarán
Al tratarse de la primera secuencia de la unidad, la guía docente no solo para aprender a utilizar la
recomendamos comenzar la tarea proponiendo a herramienta sino también para darse cuenta de
los estudiantes la exploración de fotografías del qué y cómo observarlo utilizando los colores, for-
Barrio Coreano de Buenos Aires. A partir de allí mas y referencias. Una estrategia para el uso del
probablemente surjan algunas preguntas que se programa puede ser proponer a los niños que se
agreguen a las ya planteadas en la secuencia y en imaginen cómo sería un viaje desde Corea hasta la
la actividad 1 (por ejemplo: ¿por qué existe un Ba- Argentina: ¿qué países atravesarían?; ¿qué lugares
rrio Coreano en Buenos Aires?, ¿por qué habrán observarían durante el viaje? Ese “juego” los obli-
llegado tantos coreanos a Buenos Aires?, ¿por qué garía a distinguir en el mapa los distintos espacios

naturales o construidos socialmente, acercarse y hincapié en el rol del Estado como factor de expul-
alejarse mediante el zoom, distinguir y preguntar- sión del movimiento migratorio estudiado.
se sobre los colores y las formas que se represen- Como estrategia de cierre recomendamos recu-
tan, etcétera. perar los contenidos trabajados en la secuencia a
Como el tema se retomará en la siguiente acti- partir de la pregunta inicial: ¿por qué los coreanos
vidad, la actividad 4 puede ser resuelta de forma se fueron de su país? A partir de ella, el docente
individual, sin una instancia grupal que la acompa- podrá proponer la relectura de las dos fuentes tra-
ñe. Así llegamos a la actividad 5, en la que se lee bajadas (texto informativo y testimonio) e ir ano-
el testimonio de una inmigrante coreana. Luego de tando en el pizarrón la información disponible en
una lectura individual, el docente puede proponer cada una para contestar la pregunta. Finalmente,
un diálogo grupal a partir del cual se distinga la in- luego del intercambio, los estudiantes podrán vol-
formación que se repite en el texto informativo de ver a contestar la pregunta, escribiendo un texto a
aquella que resulta nueva. Esto ayudará a resolver modo de resumen de lo aprendido.
la pregunta, la cual obliga a releer el texto haciendo
UNIDAD 4
¿Por qué eligieron la Argentina?
Objetivos y completarlas al finalizar la secuencia.

En la actividad 1 se propone continuar con la
Al terminar la secuencia se espera que los estu- lectura y el análisis del testimonio de una inmi-
diantes puedan: grante coreana. Para comprender mejor el texto, es
• Identificar y analizar algunos motivos que impul- importante que el docente contextualice la fuente,
saron a muchos habitantes de Corea del Sur a informando que se trata del testimonio de Miriam,
elegir a la Argentina como lugar de destino de una joven argentina hija de inmigrantes coreanos
su migración. que actualmente vive en Corea junto con su es-
• Reconocer y reflexionar sobre las distintas difi- poso quien también es nacido en la Argentina,
cultades que atravesaron los inmigrantes a raíz de familia coreana. Luego de la lectura del texto,
del proceso migratorio. recomendamos recuperar el dilema del abuelo de
• Reconocer el rol de las cadenas migratorias como Miriam sobre si elegir los Estados Unidos o la Ar-
factor impulsor de los movimientos migratorios gentina como destino. De este modo, se recobra
hacia la Argentina. desde una historia de vida el objetivo de la secuen-
• Extraer información de fuentes diversas y com- cia: conocer los elementos que funcionaron como
plementarla para arribar a diversas conclusiones. factores de atracción para que muchos coreanos
eligieran a la Argentina por sobre otros países. A
Desarrollo su vez, el testimonio permite trabajar sobre las di-
ficultades en la integración de los inmigrantes co-
El inicio de la secuencia se realiza a partir de la reanos en la sociedad argentina desde anécdotas
pregunta “¿Por qué eligieron la Argentina?”. Se que permiten a los estudiantes ubicarse en su lu-
puede proponer que los estudiantes elaboren hi- gar. La actividad 2 habilita un espacio para hablar
pótesis de respuesta de modo oral y anoten algu- de los sentimientos y emociones, poniéndose en el
nas en una cartelera para contrastarlas, corregirlas lugar de los inmigrantes.
Las actividades 3 y 4 resultan complementarias Como estrategia de cierre recomendamos re-
ya que permiten reflexionar sobre las diferencias cuperar los contenidos trabajados en la secuencia
entre un texto informativo y un testimonio. Reco- recuperando la pregunta inicial “¿Por qué eligieron
mendamos hacer hincapié en que los testimonios la Argentina”? A partir de ella, el docente podrá
reflejan historias de vida individuales o de peque- proponer la relectura de las dos fuentes trabajadas
ños grupos, mientras que los textos informativos (testimonio y texto informativo) e ir anotando en
abordan procesos o problemas que involucran a el pizarrón la información disponible en cada una
muchas personas en un período de tiempo. Por para contestar la pregunta. Finalmente, luego del
eso, en este caso el texto informativo sirve para intercambio, los estudiantes podrán escribir el tex-
convalidar y entender mejor que el caso de la fa- to propuesto por la actividad 5 a modo de resu-
milia de Miriam no fue aislado, sino que formó men de lo aprendido en la secuencia, que podrán
parte de un gran movimiento migratorio. Además, integrar al Sofuproyecto. Para ello recomendamos
brinda mayor información sobre las políticas y acompañar el proceso de escritura desde instan-
los motivos que hicieron de la Argentina un lugar cias grupales e individuales de planificación, escri-
atractivo para muchos coreanos. tura y corrección de los textos.
UNIDAD 4
¿Cómo viven en la Argentina?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- El inicio de la secuencia se realiza a partir de una
diantes puedan: pregunta bien amplia: “¿Cómo viven en la Argen-
• Reflexionar sobre las dificultades atravesadas tina (los inmigrantes coreanos)?”. Para ir acotan-
por los inmigrantes, particularmente en torno al do y pensando la complejidad de la pregunta, el
idioma y otras diferencias culturales. docente puede guiarlos proponiendo oralmente
• Identificar algunas estrategias de integración de la preguntas más concretas tales como: ¿cómo ha-
comunidad inmigrante en la sociedad argentina. brán hecho para comunicarse al comienzo?, ¿qué
• Reconocer el impacto de las migraciones en la dificultades habrán tenido en la escuela?, ¿dónde
conformación de las diversas identidades cultu- vivirán?, ¿de qué trabajarán? Así, recomendamos
rales y estimular el respeto y valoración por la ir anotando tanto las preguntas como algunas
diversidad cultural. respuestas en un afiche para luego contrastarlas,
• Extraer información de fuentes diversas y com- corregirlas y completarlas al finalizar la secuencia.
plementarla para arribar a diversas conclusiones. En la actividad 1 se propone la lectura de un tes-
timonio donde el foco está puesto en las diversas
Materiales dificultades que tuvo un inmigrante coreano para
comunicarse con el resto de los niños del barrio y de
• Acceso a internet para búsqueda complementa- la escuela. Nuevamente recomendamos contextua-
ria de imágenes y visionado de videos. lizar la historia: Chang Sung Kim es un actor conoci-
do que participó en distintas tiras y películas nacio-
nales y que llegó desde Corea junto con su familia
cuando él era un niño. Seguramente sea importante

la intervención del docente para explicar que en Co- Al tratarse de la última secuencia de la unidad,
rea las personas no se besan en la mejilla, ni siquiera recomendamos recuperar las primeras hipótesis de
entre familiares, y por ello para Chang el beso de su análisis sobre las imágenes del Barrio Coreano, ob-
maestro fue un hecho inolvidable. También puede servadas al comenzar la primera secuencia. A partir
ser interesante aclarar que la Villa 1.11.14, del barrio del repaso de lo aprendido en la unidad seguramen-
de Bajo Flores, está situada junto con el Barrio Co- te los estudiantes puedan contrastar, confirmar o
reano, por lo que no es casualidad que haya ido a modificar algunas de sus ideas iniciales.
vivir allí. Por otro lado, será interesante reflexionar Para finalizar, el docente puede proponer la es-
oralmente con los estudiantes sobre por qué sus critura de algún texto que funcione como resumen
vecinos lo llamarían “ponja” y acerca de la impor- de todo lo aprendido y que sirva para entender por
tancia de respetar a otras culturas y la valoración qué en la Ciudad de Buenos Aires encontramos en
de la diversidad, temática que se aborda también en la actualidad un Barrio Coreano.
la actividad 2. En esta, además, los chicos podrán
hablar de sus emociones. Sugerencias para ampliar la secuencia
En la actividad 3 se propone la lectura de una
noticia que ahonda en qué tipo de trabajos fueron Recomendamos la lectura de noticias tales como
UNIDAD 4
los realizados por estos inmigrantes. Nuevamente “Barrio Coreano: los 50 años de una comuni-
será interesante comparar la información presente dad en Flores, su segunda patria”, disponible en
en ambas fuentes: mientras que en el testimonio edelv.com/sofu3-gd-barriocoreano, “Un almuer-
se muestra una historia de vida, en la noticia se zo inolvidable en el barrio coreano”, disponible en
brinda información más amplia sobre la vida de los edelv.com/sofu3-gd-almuerzo, ambas del diario
coreanos en este país. Al mismo tiempo recomen- La Nación, y “Festejo multitudinario de la comu-
damos realizar una lectura minuciosa de la imagen nidad coreana en Parque Chacabuco”, de Para-
que acompaña el texto ya que es representativa de BuenosAires, disponible en edelv.com/sofu3-gd-
la diversidad cultural presente en la Argentina y de comunidad. Para conocer más sobre la historia
la adopción de costumbres autóctonas por parte de Chang y de inmigrantes de otros lugares del
de la comunidad coreana. Para comprender mejor mundo les recomendamos que recorran el libro
el epígrafe y la situación retratada en la imagen, Nosotros, los que vinieron. Testimonios de vida de in-
se puede proponer a los estudiantes una búsqueda migrantes (1 y 2), editado por el Ministerio de Edu-
en internet sobre el “sipalki”. cación de la Nación.
Por último, en la actividad 4 se propone la ob-
servación de un documental que permite sintetizar PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
los diversos temas abordados en la unidad junto BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
con una toma de notas que rescate la información
nueva y los aspectos más relevantes. Para ello su-
gerimos al docente que repita varias veces el vi-
deo, permitiendo un visionado general la primera
vez, para luego ir parando en algunos fragmentos
que les resulten más interesantes. Así, les otorga
tiempo a los chicos para que puedan ir realizando
sus notas y también al docente para ir acompa-
ñando la selección de qué información es relevan-
te anotar y cuál otra no.
La exposición de un viaje:
de ayer, de hoy y de siempre
Se trata de un proyecto bimestral, pensado para que se realice en el bimestre que dura
el desarrollo de las unidades 3 y 4, en el que los chicos emplearán el conocimiento
matemático sobre el desarrollo de cuerpos geométricos para elaborar una caja de re-
cuerdos (o caja de maravillas) en la que guardarán diferentes materiales relativos a
los viajes y a la problemática de la inmigración en diferentes contextos históricos. Al-
gunos materiales serán producidos por ellos mismos y otros los rastrearán y los reco-
lectarán estableciendo criterios de selección válidos acordes con la tarea. El proyecto
UNIDAD 3
articula contenidos y modos de conocer de las cuatro áreas:

Prácticas del • Narración sobre un viaje. • Historia de vida.
Lenguaje • Recopilación de recetas. • Texto informativo.
UNIDAD 4
Matemática • Exploración de cuerpos geométricos. • Desarrollo de cuerpos geométricos.
Ciencias • Alimentación. Alimentos que componen la • Observación y registro de especies vegetales.

Naturales dieta.
Ciencias • Migración europea de fines del siglo xix y • Migración coreana en la segunda mitad del
Sociales comienzos del xx. siglo xx.
Los contenidos de las áreas de Prácticas del Lenguaje y Ciencias Sociales se abordan
desde las propuestas incluidas en las secuencias de cada área. Los de Matemática y
Ciencias Naturales se pueden trabajar desde propuestas adicionales que incluimos
en el desarrollo de esta guía. El proyecto involucra, además, el desarrollo de diversas
capacidades:
• Comunicación: expresión en diferentes registros, de acuerdo con la voz del narrador;
adecuación a diferentes géneros discursivos (carta, historia de vida, texto informa-
tivo, etcétera).
• Pensamiento crítico: reflexionar en torno a la experiencia de viajeros y migrantes en
diferentes contextos históricos; identificar las diferencias y las similitudes entre las
migraciones de fines del siglo xix y comienzos del xx y las actuales.
• Aprender a aprender: revisar los materiales escritos para evaluar la pertinencia de
ser incluidos en el proyecto como una instancia de reflexión metacognitiva.
• Resolución de problemas: aplicar los saberes adquiridos para desarrollar nuevos
materiales.
• Compromiso y responsabilidad: asumir la tarea como una posibilidad de adquirir
nuevos saberes conceptuales y procedimentales.

diversos registros y escrituras relacionadas con el tema de los viajes y la migración en
diferentes contextos históricos.
• Promover situaciones de escritura, lectura y oralidad que tengan propósitos comu-

nicativos enmarcados socialmente: escribir una carta, llevar un diario, registrar el
crecimiento de una planta, contar un historia de vida, recopilar recetas, etcétera.
UNIDAD 3
global, a partir de la idea de caja de recuerdos como objeto capaz de cobijar diferen-
tes soportes.
en lo intrapersonal e interpersonal.
UNIDAD 4
Al comenzar a transitar las páginas de la unidad 3, el docente les contará a los estu-
diantes que al finalizar la unidad 4 cada uno tendrá una caja de recuerdos o “Caja de
maravillas” (que realizará como parte del trayecto de Matemáticas) en la que podrá
guardar todos los textos que desee, producidos en esta unidad a partir de la temática
de los viajes y los migrantes en diferentes contextos históricos, como así también
otros elementos que le recuerden viajes o el lugar de origen de los migrantes. Des-
pués, en cada una de las tareas relacionadas, el docente les recordará este objetivo
para que no lo pierdan de vista.
Desarrollo
En los contenidos que se detallan a continuación se realizarán tareas que luego los
estudiantes guardarán en su caja de recuerdos.
• U3, PL, pp. 76 y 77. Historias de vida. La lectura como medio para obtener información
sobre un tema de estudio. Identificación de información en un texto. El adjetivo. En la
secuencia de estas páginas se les pide a los chicos que escriban un relato de viaje,
que puede ser real o imaginario, organizando el texto en tres párrafos: uno de pre-
sentación; otro que plantee el objetivo del viaje y el tercero que cuente cómo fue. De
esta manera, a partir de una narración sobre un tiempo acotado, tendrán su primer
registro para la caja de recuerdos.
• U3, PL, pp. 80 y 81. El folleto publicitario. La descripción. Leer críticamente la informa-
ción. Comparar y relacionar textos sobre un tema de estudio. Sinónimos y antónimos. En
esta instancia, se les pide a los chicos que relean el relato del viaje que escribieron
en la secuencia anterior y que agreguen una descripción para contar más en detalle
su experiencia. Luego de la escritura (en esta secuencia y todas las siguientes), el
docente les dirá que, pasados algunos días, revisen lo que escribieron, corrijan lo que
sea necesario y pasen en limpio su relato, para incorporarlo al proyecto. Este será el
momento adecuado para sumar fotos, dibujos, recortes, folletos del lugar a donde
fueron, y todo lo que colabore con el registro de la experiencia.
• U3, M, pp. 90 y 91. Prismas y pirámides. Exploración y reconocimiento de las caracterís-
ticas de prismas y pirámides de distintas bases para distinguirlas. Esta secuencia es el
primer acercamiento de los chicos a los cuerpos geométricos. Esta exploración al
tema se complementa con los contenidos de la unidad 4 con respecto al desarrollo
de cuerpos geométricos, que es lo que necesitarán para fabricar las cajas de recuer-
dos que sustentan este proyecto.
UNIDAD 3
• U3, CN, pp. 92 y 93. Animales. Alimentación. Diversidad de dietas. Observación sistemá-
tica de imágenes. Elaboración de relaciones. Búsqueda de información en distintas fuentes.
Luego de realizar esta secuencia y en relación con el tema del viaje, el docente puede
gestionar una conversación grupal en la que los chicos vuelquen sus conocimientos
sobre comidas de diferentes tradiciones y los alimentos que componen la dieta de
UNIDAD 4
cada cultura. En esta instancia puede estimularlos para que busquen en sus casas,
en revistas o en internet recetas típicas para guardar luego en su caja de recuerdos.
• U3, CS, pp. 98 y 99. Migración. Gran inmigración europea. Factores de expulsión. Lectura
de textos informativos. Lectura de imágenes fotográficas. Búsqueda en Google Maps. Aná-
lisis de cartografías. En esta secuencia se les pide a los chicos que imaginen que son
inmigrantes europeos recién llegados a la Argentina, y escriban una carta en la que
le cuenten a su familia la experiencia del viaje en barco y el hospedaje en el Hotel de
Inmigrantes. Esta carta, luego ser corregida formará parte del material recopilado.
• U3, CS, pp. 100 y 101. Migración. Gran inmigración europea. Factores de atracción. Aná-
lisis de fuentes históricas. Lectura de noticias. Escritura de cartas. En esta secuencia se
les pide a los chicos que escriban el relato de alguna historia de inmigrantes que
conozca su familia, mencionando el nombre, el país de origen y el idioma. En la his-
toria tendrán que detallar si han conservado tradiciones: comidas, música, palabras
en lengua extranjera.
• U4, PL, pp. 110 y 111. Las características del texto instruccional. La lectura como un medio
para hacer y obtener un producto. Las partes de la receta: ingredientes y procedimiento.
Hiperónimos e hipónimos. En la línea de lo trabajado luego de las páginas 92 y 93 de
Ciencias Naturales, en esta secuencia se les pide a los chicos que recuerden comidas
exóticas que hayan probado en un viaje y que busquen las recetas para compartirlas
con sus compañeros. En el caso de que no hayan probado ningún alimento fuera de
lo normal, el docente les podrá sugerir que imaginen a qué lugar del mundo les gus-
taría ir y que busquen en internet una comida típica de ese lugar. Así agregarán una
nueva receta a la caja de recuerdos. También pueden hacer listas de condimentos
exóticos y conseguir alguna muestra para guardar y compartir.
• U4, M, pp. 120 y 121. Prismas y pirámides de distintas bases: características y elemen-
tos. Identificación de desarrollos planos con los cuerpos que permiten construir. Luego de
realizar esta secuencia el docente habilitará un espacio en el que los chicos cons-

truirán su propia caja a partir de los saberes adquiridos y avanzando más allá de
ellos. Así resolverán la situación problemática que implica agregarle solapas para
pegar al desarrollo de un cuerpo geométrico. También deberán resolver cómo hacer
la tapa para que la caja se pueda abrir y cerrar fácilmente. Para alcanzar con éxito el
objetivo, además de los conocimientos geométricos, deberán apelar a nociones de
numeración y operaciones para calcular y definir, de acuerdo con el uso que le darán,
el tamaño de los lados que conformarán la caja. Previamente, el docente podrá suge-
rirles que lleven a la escuela cajas de diferentes formas y tamaños para desarmarlas
y observar variadas posibilidades. Luego de que los estudiantes realicen las cajas, el
docente los invitará a que las decoren siguiendo la temática del proyecto.
• U4, CN, pp. 124 y 125. Crecimiento de las plantas. Plantas anuales, bianuales y perennes.
Lectura de imágenes y de infografías. Intercambio de ideas. Registro sobre el cambio de los
UNIDAD 3
árboles, diario de la naturaleza. Luego de realizar esta secuencia, el docente les podrá
proponer a los estudiantes que observen la naturaleza, especialmente las especies
vegetales, con ojos de extranjero (o como si fueran sofubis) y que registren algo que
les llame la atención, puede ser el pimpollo de una flor, un pájaro extraño o lo que
se les ocurra. Pueden dibujarlo, sacarle una foto o, en el caso de hojas de árboles
UNIDAD 4
o similar, pegarlas en una hoja de papel y anotar el nombre de la especie. Esto le
dará una dimensión más a la caja de recuerdos y los acercará a la experiencia de
los naturalistas del siglo xviii que exploraban nuevos territorios dando cuenta de la
diversidad del mundo.
• U4, CS, pp. 132 y 133. Inmigración. Migración coreana hacia la Argentina. Factores de
atracción y cadenas migratorias. Lectura y análisis de testimonios y textos informativos.
En esta secuencia se les pide a los chicos que escriban en el cuaderno un texto que
resuma las causas por las cuales muchos coreanos eligieron migrar a la Argentina.
Luego de corregir este texto, podrán incorporarlo a la caja. También el docente podrá
sugerirles que busquen información sobre las causas de la inmigración de alguna
otra comunidad instalada en la Argentina y que, a partir de los testimonios recaba-
dos, escriban un breve texto informativo. De esta manera conocerán un poco más
sobre las comunidades de extranjeros que viven en el país.
Para terminar el proyecto el docente puede sugerirles que completen sus cajas con
elementos variados que encuentren en sus casas, sobre viajes e inmigración: pueden
ser documentos antiguos, fotos, etcétera. Luego los compartirán con sus compañeros
contando el origen.
Comunicación final
Una vez que los chicos tengan armadas sus cajas de recuerdos, el docente los invitará
a organizar con ellos una exposición para compartir con las familias o con otros grados
de la escuela.
Para ejercitar las habilidades orales y la reflexión sobre el propio aprendizaje, un
delegado elegido por el curso les contará a los asistentes cómo fue el proceso de
realización del proyecto y podrán exhibir elementos o documentos curiosos que haya
descubierto durante el recorrido, contando de dónde lo sacaron o a quién pertenecía.
U N I DA D
1
5 Un cuerpo para un sofubi
Págs. 138-167
Presentaciones En cuanto a los recorridos y proyecto, como se

ha mencionado, esta unidad se estructura a partir
La unidad 5 da comienzo a nuevos recorridos, que del eje de la salud, de modo que los estudiantes
continúan en la unidad 6 y desembocan en el So- comiencen a concebir la lectura como una estra-
fuproyecto “Una campaña de salud para la escue- tegia que les permite obtener información y el uso
la”. Los alumnos leerán y escribirán textos para de la lengua como un medio de participación en la
diseñar una campaña de concientización, podrán vida ciudadana.
entrevistar a algún especialista de la salud y armar En la primera secuencia se presenta una entre-
un menú semanal saludable para compartir en la vista a una odontóloga para abordar un aspecto de
escuela. En Matemática, se introducirán al uso la salud, y la lectura se enmarca en la obtención
de la calculadora y la medición de longitudes. En de información. A continuación, se plantea una ac-
Ciencias Naturales se presenta el recorrido “Seres tividad preparatoria para el Sofuproyecto que, en
vivos (el cuerpo humano)”, con preguntas proble- esta ocasión, se enfocará en el diseño de campa-
matizadoras: “¿Cómo es nuestro cuerpo? ¿Cómo ñas sobre la salud (consejos sobre la salud dental,
está organizado? ¿Qué tipos de enfermedades la salud emocional, consejos sobre una alimenta-
UNIDAD 5
hay? ¿Cómo podemos prevenirlas?”. En Ciencias ción saludable, por ejemplo). En la secuencia 2,
Sociales, se inicia el recorrido “Los pueblos origi- el tema de la alimentación se aborda a partir de
narios del territorio americano”, bajo la pregunta la lectura de etiquetas de información nutricional
problematizadora “¿Cómo vivían distintos pue- con el objetivo de que los estudiantes comiencen a
blos originarios del territorio americano antes de informarse activamente. La secuencia 3 cierra con
la conquista?”. el análisis del gráfico nutricional, la confección de
un menú saludable y propone actividades para or-
Prácticas del Lenguaje ganizar la información. En su conjunto, estas tres
secuencias les permitirá obtener información y, a
Esta unidad, así como la siguiente, se articula con su vez, organizarla en función del proyecto.
el área de Ciencias Naturales. En este sentido, uno Finalmente, en la secuencia 4, se aborda el gé-
de los objetivos fundamentales es que los estu- nero teatral. Los conocimientos que obtengan los
diantes comiencen a vincular el uso de lengua en estudiantes podrán ser utilizados, en el marco del
todos sus quehaceres con la obtención de conoci- Sofuproyecto, para el diseño de la campaña.
miento a través de diversos documentos, entrevis-
tas y lectura de etiquetas y gráficos. Asimismo, se Matemática
implica a los chicos en temas de interés general,
como la salud de la población, para que comiencen El uso de la calculadora para resolver y/o para ve-
a participar activamente. Desde esta perspectiva, rificar resultados, la resolución de situaciones pro-
la búsqueda de la información se perfila como una blemáticas con varios cálculos y diferentes proce-
de las actitudes que permiten evaluar críticamente dimientos de sumas y restas son los contenidos de
y fundamentar las afirmaciones. las primeras secuencias. Continúa una de medida,

con el uso de las unidades de longitud, metro, cen- por dentro nuestro cuerpo?, ¿qué órganos internos
tímetro, milímetro, en el contexto de la escuela conocen, y qué función cumplen?, ¿por qué nues-
para medir distancias, la selección de la unidad tro cuerpo tiene forma, y nos podemos mantener
más conveniente para medir diferentes objetos. Fi- parados?, ¿cómo es que podemos mover muchas
nalmente, la última secuencia cierra la unidad con partes de nuestro cuerpo?
las equivalencias entre unidades.
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
En las unidades 5 y 6 abordaremos el estudio de
En esta unidad se desarrolla un primer acerca- la vida cotidiana de dos sociedades originarias del
miento a los sistemas de órganos, sus funciones territorio americano: los yámanas y los diaguitas.
y su funcionamiento de forma integrada, que se Proponemos un recorrido de textos, imágenes,
profundizarán en el segundo ciclo. Se presenta un mapas y noticias que invita a construir una mira-
abordaje general del sistema osteo-artro-mus- da que ponga en primer plano la complejidad de
cular, sus componentes y su intervención en el saberes que fueron necesarios para el desarrollo
soporte y en el movimiento. Se estudia la parti- de la vida social, económica y cultural de estos
cipación del sistema digestivo y respiratorio en la pueblos. Sostenemos que es necesario un conoci-
incorporación de materiales desde el exterior, su miento profundo sobre estas sociedades, así como
procesamiento y la obtención de nutrientes, y la el trabajo reflexivo sobre el respeto por la diversi-
eliminación de residuos y desechos. También se dad cultural.
abordan algunas características del sistema circu- En la unidad 5 proponemos iniciar el estudio sobre
latorio, su función de integración de los otros dos la vida cotidiana de las familias yámanas, a partir del
UNIDAD 5
sistemas, y la variación de la frecuencia cardíaca análisis de las condiciones ambientales de la zona
de acuerdo con las actividades y/o necesidades. en que vivían y de las dificultades que las mismas
En cuanto a los recorridos y proyecto, esta pri- pudieron haber generado. Se puede problematizar
mera unidad da inicio al bloque de “Seres vivos (el el recorrido a partir de la pregunta: ¿cómo vivían los
cuerpo humano)”, y ofrece un acercamiento al co- yámanas en el extremo sur del continente? A lo lar-
nocimiento de algunos sistemas de órganos y su go de las tres secuencias se va respondiendo esta
funcionamiento. La primera secuencia se centra pregunta a partir de distintas fuentes que brindan
en el sistema osteo-artro-muscular, las caracte- información sobre los alimentos que consumían, los
rísticas y funciones de los huesos, articulaciones modos en que los conseguían y la división de las ta-
y músculos, y su funcionamiento coordinado en reas al interior de las familias.
el movimiento. La segunda secuencia desarrolla
el sistema digestivo y respiratorio, en tanto sitios Disparadores de la narrativa
por los que ingresan los nutrientes al cuerpo, y se
eliminan residuos y/o desechos. La última secuen- El episodio 5 de El clan sofubi proporciona dispa-
cia presenta los componentes y características del radores para iniciar el abordaje de los contenidos
sistema circulatorio, la vinculación con el sistema que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes
respiratorio y digestivo, en diálogo con las nece- en cada área.
sidades del organismo de acuerdo con el nivel de
actividad física. Prácticas del Lenguaje
Para comenzar esta unidad, se puede trabajar
con preguntas disparadoras que guíen las prime- En esta unidad narrativa, los personajes intentan
ras reflexiones, tales como: ¿cómo está formado que los sofubis “encuentren su propio cuerpo”. En
el intento, van mencionando partes del cuerpo Ciencias Naturales
y cómo se manifiestan las emociones en él, por
ejemplo, la sensación de hambre o el incremento Los protagonistas se preguntan, ¿qué habrá dentro
de los latidos del corazón frente a los nervios o el del cuerpo de un sofubi?, ¿ese cuerpo necesitará
miedo. energía para aparecer durante la invocación? Los
nervios de Brenda hacen que su corazón lata más
Matemática fuerte y más rápido.
Para realizar la invocación del cuerpo de los sofubis, Ciencias Sociales

los protagonistas necesitarán comprar algunos ele-
mentos, y deberán administrar su dinero en función Para los chicos fue simple tener refugio y alimento.
de algunas ofertas. También van a tener que medir Sin embargo, esto no siempre es así. La adaptación
la silueta del cuerpo humano que construirán con al medio, la obtención de alimentos y la organiza-
un bajalenguas, y conocer los sistemas de medida ción grupal son desafíos que se ven en la unidad a
(centímetros, milímetros y metros). través del caso del pueblo yámana.
¡Para sonreírte mejor!

UNIDAD 5
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 1 comienza con la lectura de una en-
diantes puedan: trevista. Luego de la lectura silenciosa, el docente
• Leer para buscar información antes de producir. puede proponer que una pareja de estudiantes la
• Comprender que para que la información sea vá- lea en voz alta en forma dialogal.
lida tiene que provenir de fuentes diversas, reco- Antes de que los chicos resuelvan la actividad 2
nocidas y confiables. es conveniente que el docente les recuerde que lo
• Obtener y seleccionar datos para diseñar una que tienen que marcar es la función de esta entre-
campaña de prevención. vista en particular, porque en las opciones se men-
• Explorar y poner en juego diversas estrategias que cionan objetivos que pueden estar presentes en
apelen y atraigan al receptor, tanto en la produc- otras lecturas, pero no específicamente en esta.
ción textual, como en la selección de imágenes. La actividad 3 puede ser de simple resolución
sin la intervención del docente, pero sería una
Objetivos sobre reflexión del lenguaje buena oportunidad para mostrarles otras formas
de destacar al entrevistado y al entrevistador (con
Al terminar la secuencia se espera que los estu- color o en bastardilla) que suelen aparecer en los
diantes puedan: medios gráficos.
• Conocer y utilizar los signos de exclamación e
interrogación y las rayas de diálogo. FICHA 50. La consigna 1 de esta ficha continúa
• Vincular el uso de los signos de puntuación con el tema de la salud bucal y la entrevista a un profe-
una trama textual. sional, y propone a los chicos escribir las pregun-
tas de ciertas respuestas dadas. Para eso necesi-

tan comprender muy bien los datos que se ofrecen con la comprensión en el momento de la lectura
y manejar los pronombres propios de la interroga- del cuerpo del texto.
ción. La consigna 2 invita a tomar conciencia de La actividad 5 es parte del Sofuproyecto “Una
dos signos fundamentales para el género: la raya campaña de salud para la escuela” y plantea solo
de diálogo y los signos de interrogación, de modo una forma de comenzarlo. Luego, el docente arti-
que los estudiantes los vinculen a la trama dialo- culará, de acuerdo con las características del gru-
gal. El docente podrá aprovechar la oportunidad po, la forma de llevarlo a cabo. Después de escribir
para preguntar en qué otros textos aparecen diá- los consejos, los chicos podrán ponerse en contac-
logos y cómo se señalan. to con el especialista mediante un correo electró-
nico y pueden redactar entre todos las preguntas
La actividad 4 de la secuencia principal hace que le harán. Luego de la entrevista, pueden escri-
foco en el copete (o bajada) de la entrevista leí- bir en el cuaderno la información más importante
da y su función introductoria al texto. También en que recabaron y, para finalizar la secuencia, reunir-
esta ocasión se podrá indagar en qué otro tipo de se en grupos para diseñar el afiche de la campaña.
textos aparecen como una síntesis al comienzo y Para dar un cierre, el docente puede invitar a al-
preguntar si les parece que su presencia colabora guno de los chicos a leer la plaqueta conceptual.
¿Qué dicen los envases?

UNIDAD 5
Al terminar la secuencia se espera que los estu- El objetivo de la actividad 1 consiste en poner
diantes puedan: sobre la mesa los conocimientos que tienen los
• Reconocer y comprender la información que estudiantes sobre la información impresa en los
brindan los envases de los alimentos. envases de alimentos. Probablemente, la infor-
• Evaluar esta información para tomar decisiones mación sea escasa, excepto en casos de alumnos
conscientes en el cuidado de su salud. con alguna condición especial, como intolerancia
al gluten, a la lactosa, al sodio, etcétera, que desde
Objetivos sobre reflexión del lenguaje muy chicos aprenden a leer ciertos símbolos para
determinar qué pueden comer.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 2 pone a disposición de los alum-
diantes puedan: nos una etiqueta de un yogur para que identifiquen
• Identificar la estructura comparativa. los datos allí presentes. Probablemente, antes de
• Comprender los grados de la comparación. que realicen la actividad, el docente deberá imple-
mentar una instancia de conversación grupal para
Materiales explicar cada uno de los conceptos.
En la actividad 3, los chicos tienen la oportuni-
• Para realizar esta secuencia se sugiere contar dad de explayarse oralmente sobre lo que apren-
con envases de alimentos industriales variados. dieron en la actividad anterior y reflexionar sobre
la utilidad en la vida cotidiana de cada uno de los
datos que presenta el envase.
La actividad 4 tiene una pequeña trampa, ya pone la escritura de comparaciones entre diversos
que probablemente los alumnos se apuren a con- alimentos. Adjetivos seguidos de un símbolo ma-
testar de manera afirmativa, pero lo cierto es que temático dan la pauta de lo que los chicos tienen
no es correcto leer el envase mientras se consume que hacer y, por si quedan dudas, se ofrece un
el producto, sino antes de abrirlo o de comprarlo, ejemplo para que sigan el modelo. En la consig-
para ver que no esté vencido y para conocer sus na 2 se presentan los adjetivos comparativos y los
ingredientes, entre otros datos. chicos tienen que unirlos según su significado. La
La actividad 5 es un poco más compleja y, al mar- plaqueta final de la ficha puede ser leída por el do-
gen de la competencia lectora que desarrolla, deja cente al tiempo que invita a los alumnos a propo-
un claro mensaje respecto a los hábitos saludables ner más ejemplos.
que los niños necesitan implementar, ya que un
vaso de bebida gaseosa azucarada, por lo general, Para terminar la secuencia principal, la plaqueta fi-
rebasa ampliamente lo sugerido para el consumo nal sirve de resumen de los contenidos trabajados
diario. Como se trata de un tema de actualidad y en estas dos páginas. Como se trata de un tema
de preocupación en nuestro país, el docente podrá un poco arduo para los chicos, se puede terminar
aportar material periodístico sobre el tema. O invo- con la lectura de un envase de un alimento diferen-
lucrar a las familias y pedirles que, con ayuda de un te, como salsa de tomate, arvejas, choclo, etcéte-
familiar, busquen noticias sobre el tema. ra. De esta manera, los chicos podrán practicar lo
aprendido y fijar estos conocimientos, que son de
FICHA 51. En la consigna 1 de esta ficha se pro- gran utilidad en la vida diaria.
UNIDAD 5
Un menú saludable
Al terminar la secuencia se espera que los estu- Como en secuencias anteriores, la actividad 1 invi-
diantes puedan: ta a los alumnos a exponer los conocimientos pre-
• Leer e interpretar gráficos. vios sobre el tema. Puede ser que algunos chicos
• Decodificar información gráfica. estén habituados al tema, por las conversaciones
• Registrar información. de su hogar; otros intentarán deducir el significa-
• Comprender que una tabla es un modo de orga- do de los conceptos a partir del conocimiento de
nización de la información. los términos “saludable” y “equilibrada” en otros
• Leer y confeccionar tablas. contextos.
• Comprender que un menú es una combinación La actividad 2 propone la lectura de cierta in-
de platos que puede estar organizado de diver- formación presentada de manera gráfica. Las dos
sas maneras. primeras subconsignas apuntan a verificar si la in-
terpretación de los datos contenidos en este “pla-
Objetivos sobre reflexión del lenguaje to nutricional” ha sido correctamente interpreta-
da. La última hace que un término necesario para
Al terminar la secuencia se espera que los estu- comprender la totalidad de la información no pase
diantes comprendan la separación en sílabas. desapercibido. Es posible indagar acerca de qué

otros gráficos conocen los estudiantes y aportar en un eje van a estar las comidas (desayuno, al-
ejemplos de otros tipos. muerzo, merienda y cena) y, en el otro, los días de
La actividad 3 persigue el objetivo de que los la semana.
chicos sepan distinguir entre alimentos o bebidas Al escribir la información en la tabla, es probable
saludables y aquellos que no lo son. Para responder que necesiten cortar algunas palabras. Para eso de-
a la pregunta necesitarán lo ya estudiado en la se- berán tener presenten, los fundamentos de la sepa-
cuencia anterior, ya que mediante una correcta lec- ración en sílabas que se trabajan en la ficha 52.
tura de los envases podrán arribar a una conclusión.
Asimismo, es un buena oportunidad para debatir FICHA 52. La consigna 1 de la ficha ofrece varias
por qué es necesario estar informados y cómo pro- palabras para separar, y la consigna 2 pide que se
tege la ley el derecho a la información, seguramente clasifiquen esas palabras de acuerdo con la can-
los estudiantes desconozcan que dar a conocer la tidad de sílabas que poseen. Puede ser que antes
composición nutricional está regulado por la ley. de realizar estas actividades el docente tenga que
En la actividad 4 se invita a los chicos a que re- reforzar el concepto de sílaba (una letra o un gru-
flexionen sobre sus propios consumos al tiempo po que se pronuncia con una sola emisión de voz).
que se los alienta a consignar y organizar la infor- También sería bueno reponer en esta instancia
mación en una tabla de doble entrada. que, cuando hay que cortar una palabra al final del
La actividad 5 es parte del Sofuproyecto. Como renglón, hay que hacerlo tras el final de una sílaba
todo proyecto, consta de varios pasos y es nece- y poniendo un guion. La ficha finaliza con una pla-
sario que el docente les brinde a los chicos cierto queta conceptual que refuerza la idea.
contexto y organización para que lo puedan llevar
a cabo con éxito. Para eso, lo primero que tendrán La plaqueta teórica de la secuencia principal hace
UNIDAD 5
que hacer será confeccionar un listado de comidas hincapié en la lectura de gráficos y tablas, y se
saludables y luego verificar que estén presentes puede complementar pidiéndoles a los chicos que
todos los alimentos que es necesario comer según aporten ejemplos de información presentada a
el gráfico nutricional. Finalmente tendrán que or- manera de gráfica, puede ser en otras páginas del
ganizarlo en una tabla de doble entrada en el que libro, en el entorno escolar o en la vía pública.
Sobre el escenario
Objetivos
Objetivos sobre reflexión del lenguaje
diantes puedan: Al terminar la secuencia se espera que los estu-
• Identificar la trama dialogal del texto teatral. diantes puedan conocer las reglas generales de
• Comprender que el texto teatral se escribe para acentuación.
ser representado.
• Identificar y comprender el sentido de las didas- Desarrollo
calias.
• Interpretar juegos de palabras. La actividad 1 invita a los alumnos a realizar una
• Reconocer metáforas cristalizadas. primera exploración por los textos observando las
particularidades del diseño y las ilustraciones. Con sobre el conflicto de la obra: la imposibilidad de
la primera subconsigna, se espera que, luego de que se establezca una relación entre el muñeco de
esta primera aproximación, puedan deducir que se nieve y la estufa. En la consigna 3 se reflexiona so-
trata de textos teatrales, escritos para ser repre- bre algunas metáforas de la vida cotidiana y se les
sentados. La segunda subconsigna apunta a que propone a los chicos que aporten ejemplos y que
descubran cuál es el tema de cada obra: “Una va- se los imaginen como para dibujarlos. Al intentar-
cuna como ninguna” sucede en un hospital y los lo, se darán cuenta de lo gracioso que es entender
personajes hacen referencia al típico cartel de la el significado literal cuando se alude al significado
enfermera haciendo el gesto de silencio; en “El figurado. La consigna 4 fomenta la invención de un
hombre de nieve” los personajes son un muñeco, diálogo para que los chicos sumen un trabajo de
un perro y una estufa, que conversan sobre el calor producción a la actividad lectora.
o la ausencia de él; en “Mi mamá es un pirata”, el
pirata Malaespina y su madre conversan acerca de FICHA 55. Esta ficha trabaja específicamente con
la lectura de un mapa. la obra “Mi mamá es un pirata”. La consigna 1 pre-
senta un texto informativo sobre los piratas e invita
FICHA 53. Esta ficha trata específicamente so- a los chicos a encontrar las características reales de
bre “Una vacuna como ninguna”. La consigna 1 estos personajes históricos en el texto de ficción.
hace reflexionar sobre uno de los malentendidos En la consigna 2 los chicos tienen que redactar ins-
que hacen avanzar la acción de la obra. Luego, el trucciones para encontrar un tesoro. En esta instan-
docente podrá solicitarles a los alumnos que bus- cia es pertinente que el docente repase junto con
quen otros juegos de palabras y sobre las situacio- los chicos cuáles son las palabras específicas que
UNIDAD 5
nes en las que los malentendidos pueden provocar se usan para dar este tipo de mensaje: los verbos
situaciones humorísticas o no. en infinitivo, la precisión de las órdenes, etcétera.
La consigna 2 pone el foco en otro de los gags
de la obra, pero que en lugar de estar basado en La actividad 2 de la secuencia principal refuerza lo
un malentendido, se sustenta en la polisemia de que los tres textos teatrales tienen en común, que
la palabra “vacuna”. En esta instancia pueden so- es la trama dialogal, aunque en estos casos se optó
licitarles que aporten otros ejemplos de palabras por destacar el parlamento de cada personaje con
polisémicas y que escriban un diálogo en el que los un color en especial y dos puntos (sin la raya de
dos significados se pongan en evidencia. diálogo que vieron en secuencias anteriores). En
En la consigna 3 los malentendidos están basa- las subconsigna se reflexiona sobre la función de
dos en la separación de palabras (estrictamente las didascalias, y para eso se les pide a los chicos
en la figura del calambur). Presentan términos ha- que las identifiquen en los textos y que observen
bituales que, al juntarse unos con otros, cambian qué tipo de información presentan en cada caso.
de sentido. Como puede ser difícil que los chicos La actividad 3 apunta a que los chicos conver-
inventen frases enteras de este tipo, se les puede sen entre ellos sobre sus propias apreciaciones de
proponer que creen nombres: como el clásico Es- la obra en tanto lectores autónomos y con gusto
teban Quito, Dolores Depanza, etcétera. propio. También apunta a que distingan las situa-
ciones de conflicto y cómo estos conflictos se re-
FICHA 54. Esta ficha trabaja específicamente la suelven en las obras.
obra “El hombre de nieve”. La consigna 1 invita a La actividad 4 propone la escritura de un breve
reflexionar sobre las condiciones climáticas que diálogo que se podría generar si el cuadro de la en-
posibilitan la existencia del muñeco de nieve y, de fermera (que es un objeto estático e inanimado)
hecho, de toda la historia. La consigna 2 vuelve cobrara vida.

FICHA 56. Esta es una ficha doble en la que se último, se les pide a los chicos que observen las
despliegan las reglas generales de acentuación. En palabras de cada celda y que, a partir de eso, pue-
un primer acercamiento al tema, la consigna 1 les dan deducir las reglas para las palabras graves y
pide a los chicos que separen en sílabas algunas agudas. Para terminar la ficha, la plaqueta concep-
palabras y que marquen la sílaba tónica. En la con- tual sistematiza lo aprendido anteriormente. Si el
signa 2 tienen que clasificar esas mismas palabras docente quiere, puede sugerirles a los chicos que
según la silaba acentuada. La consigna 3 presenta copien esa información en un afiche para tenerla
una serie de palabras, ya clasificadas en una tabla siempre disponible.
según sean graves, agudas o esdrújulas. Luego, en
la primera subconsigna deben observar la caracte- La actividad 5 de la secuencia principal invita a los
rística que comparten todas las esdrújulas. Luego, chicos a experimentar la escritura teatral a partir
tienen que incluir algunas palabras en el cuadro de una consigna muy pautada. Si la ocasión es pro-
anterior y, para eso, tienen que separar en síla- picia, también pueden dramatizar las situaciones
bas e identificar la sílaba tónica mentalmente. Por que escriben.
Usamos la calculadora
Objetivos sucesivamente se le sumará y restará la unidad

seguida de ceros. En la actividad 5, directamente
UNIDAD 5
Al terminar la secuencia se espera que los estu- deben elegir un número al que le sumará o restará
diantes puedan identificar a la calculadora como 10, 100 o 1.000 para luego dictar a otro el primer
herramienta necesaria para la comprobación y la número y los sucesivos cálculos para que com-
resolución en los casos que sea necesario. pruebe con la calculadora si está bien resuelto. En
todas las actividades, comprobar y tener la opción
Desarrollo de corregir con la calculadora les aporta la opción
de ser quienes tienen el resultado correcto. Como
En la actividad 1, determinar qué cifras cambian al cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
sumar 10, 100 o 1.000 a un número, permite res-
ponder las preguntas abiertas. Al ser una conver- FICHA 57. En la primera actividad se realiza el
sación, las correcciones partirán de validaciones cálculo y se escriben los resultados en los visores
que tienen que presentarse en el grupo sin inter- y, en la segunda, que operación hace pasar de un
vención docente, como punto de partida para la visor al otro. En ambas, el uso de la calculadora.
actividad 2. En la misma, se sumará o restará la
unidad seguida de ceros de acuerdo al resultado
ya escrito. Se espera que comprueben con la cal-
culadora. En la actividad 3, se realizan sumas de
la unidad seguida de ceros a números para indicar
en cuáles cambia más de una cifra. Puede que se
mire solamente la cifra que corresponde, en lugar
de modificar las dos que tendrían que cambiar.
La actividad 4 presenta un primer número al que
De compras
Objetivos gias pusieron en juego para calcular. Es interesante

ver si dan por válida la primera opción, ya que hay
Al terminar la secuencia se espera que los estu- dos que superan los $100 y una de $95 y es lo que
diantes puedan: induce al error.
• Resolver problemas de suma y resta que invo- La actividad 3 muestra a Damián y Brenda de-
lucran varios pasos, cálculos y procedimientos. fendiendo sus estrategias, donde en apariencia no
• Organizar e interpretar pertinentemente la infor- hay errores. Sin embargo, es Brenda la del cálculo
mación del problema. correcto porque va descontando todas las ofertas
a los $300.
Desarrollo La actividad 4 propone armar en grupo las ofer-
tas, pensar el problema y descontar a los $415 que
En la actividad 1, se pueden llevar más de una ofer- es lo que tiene Brenda. Como cierre, se propone la
ta respondiendo a la pregunta con el dinero que lectura de la plaqueta.
tienen. Es probable que los chicos quieran calcu-
lar cuántas de cada una se pueden llevar con los FICHA 58. En la consigna 1 de esta ficha se su-
$300, pero esa no es la pregunta. En la actividad 2, man cantidades para llegar a un total y, en la con-
se muestran combinaciones posibles y qué estrate- signa 2, comprobar si $600 le alcanzó para pagar.
UNIDAD 5
¡A tomar medidas!
Objetivos para que corrijan el concepto. En la actividad 2, es

probable que aun eligiendo la correcta no tengan en
Al terminar la secuencia se espera que los estu- claro por qué las otras dos no lo son. Se suma a la
diantes puedan: discusión grupal el justificar con sus palabras lo que
• Corroborar resultados obtenidos a través de cál- se afirma. En la actividad 3, se hace foco en centí-
culos con instrumentos de medida convenientes. metros y milímetros y en la actividad 4, eligen con
• Resolver problemas que impliquen la medición qué unidad medirían cada objeto de tener que ha-
de longitudes usando el metro, el centímetro y el cerlo. En la actividad 5 se relacionan medidas, que
milímetro como unidades de medida. permitirán anotar conclusiones en el cuaderno y/o
en un portador para el aula. Como cierre, se propo-
Desarrollo ne la lectura de la plaqueta.
En esta secuencia de medida, la actividad 1 propone 59 La diferenciación entre mm, cm y m

FICHA 59.
discutir cómo podrían medir el cuerpo armado con aparecen en la consigna para encontrar objetos que
el bajalenguas, con un metro carpintero o con una puedan medirse con esas unidades, revisa el conte-
cinta métrica retráctil. Es probable que digan que se nido y la relación medida/objeto. La segunda, aplica
puede medir por el contorno o por largo y ancho. el uso de la regla para medir diferentes lápices.
Es necesario poner en común lo que va surgiendo

FICHA 60. En la actividad 1, se trata de medir se compara con 40 cm, que puede inducir al error
la recta total de los tres colores, es una actividad de considerarla mayor, y la tercera, diferenciar con
para comprobar en el patio con el grupo. En la se- qué se medirían diferentes objetos.
gunda, se introduce la noción de medio metro y
¿Cómo se sostiene y se mueve el cuerpo?

Objetivos huesos y los músculos), y que mencionen al codo

(es poco factible que hablen de articulación).
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 3 comienza con una lectura de una
diantes puedan: lámina del esqueleto que figura en el . Es
• Comprender que los huesos son estructuras rígi- importante que, previo a la realización concreta de
das que conforman el esqueleto, y tienen distin- la actividad tres, lean el texto informativo, los rótu-
tas formas y tamaños. los y la imagen, y que realicen un intercambio oral
• Comprender que el esqueleto da forma y sostén que permita vincular esta lámina con lo que traba-
al cuerpo. jaron en la primera y segunda actividad. También
• Entender que los huesos se unen entre sí a tra- es recomendable añadir preguntas que conduzcan
vés de articulaciones, muchas de las cuales son a que los alumnos relacionen la rigidez de los hue-
movibles. sos con su función de sostén y la organización del
UNIDAD 5
• Identificar que los músculos se pueden contraer esqueleto con la forma del cuerpo. Otra observa-
y estirar, y que son los responsables de la realiza- ción que pueden hacer es acerca de la forma y ta-
ción de fuerzas en el cuerpo. maño de los huesos, para que reconozcan que no
• Comprender la conexión entre los músculos y el todos los huesos son iguales. Luego de esta lectura
esqueleto. conjunta e intercambio de ideas, los alumnos de-
• Entender que el movimiento depende de la ac- berán hacer una nueva lectura de la imagen, obser-
ción coordinada de músculos, articulaciones y var dónde empiezan y dónde terminan los huesos,
huesos. cómo se conectan entre sí, y circular cuáles son las
partes en las que ellos creen que se puede doblar.
Desarrollo Como se menciona en la consigna, sería interesan-
te que los alumnos puedan explorar con su pro-
En las actividades 1 y 2 se presenta una situación pio cuerpo, para verificar que efectivamente esas
de exploración y análisis que permite indagar sobre zonas se pueden doblar (por ejemplo, doblar las
los conocimientos e ideas previas de los alumnos. piernas, los brazos, subir y bajar los brazos, mover
Se sugiere orientar a los alumnos en la realización la cabeza, subir y bajar el tronco, rotar el tronco,
del dibujo, en tanto debe ser una representación etcétera). Esta actividad de exploración puede ser
“científica” y no una creación artística inspirada muy potente; otra posible organización es prime-
en la actividad exploratoria (deben tratar de dibu- ro trabajar con la lámina, y luego trabajar con la
jar sin “inventar”, combinando sus conocimientos exploración, o bien trabajar con “voluntarios”, es
previos con lo que percibieron a través de la explo- decir, que mientras el resto del curso trabaja con
ración). Es probable que los alumnos puedan dar su lámina, van pasando de a uno por vez al frente
cuenta de algunos nombres de partes (como los a hacer algún movimiento con su cuerpo, en el que
doblen alguna parte. También se podría comple- requiere de la participación de todas las estructu-
mentar esta actividad con el uso de un muñeco o ras (músculos, huesos y articulaciones).
una muñeca articulada. La actividad 5 propone que los alumnos elabo-
En la actividad 4 se propone una lectura de imá- ren una explicación escrita, vinculada a la lectura
genes y una exploración (de la flexión del brazo) de una imagen de un niño haciendo una pose de
en las que se pone en evidencia la actividad de los yoga, en las que pongan en evidencia lo aprendi-
músculos, y su relación con el esqueleto y las ar- do acerca de la función de huesos, articulaciones
ticulaciones. Luego de la actividad exploratoria, es y músculos, y el movimiento y sostén del cuerpo.
probable que los alumnos puedan dar cuenta de la Si bien en la secuencia figura una sola imagen, po-
participación de la articulación del codo, y de que drían llegar a añadir imágenes de otras posturas
se siente que el bíceps “hace fuerza”. Cabe desta- (y/o que incluso hagan una actividad exploratoria,
car que seguramente sea necesario aclarar que el en la que ellos reproduzcan las poses antes de re-
bíceps es un músculo, y dónde está, puesto que dactar el texto).
esta actividad está pensada para realizar previo a
la lectura de la lámina del . Sugerencias para ampliar la secuencia
Luego de la parte exploratoria, deberán leer la lá-
mina, que contiene textos informativos acerca de Una actividad interesante podría ser la confección
los músculos y los tendones, nombres de algunos de una marioneta, y la comparación de su movi-
músculos importantes, y una representación de lo miento con las partes del sistema artro-oseo-mus-
que sucede en la flexión del brazo. Se sugiere rea- cular. Las partes de la marioneta son como los
lizar varias lecturas, de forma conjunta, y comple- huesos, los ganchitos serían las articulaciones, y
UNIDAD 5
mentar con preguntas orientadoras. Se espera que los hilos los tendones con los que los músculos se
los alumnos comprendan que los músculos son los insertan en los huesos (o podrían compararlo tam-
que “tiran” de los huesos, pero que el movimiento bién con los músculos mismos).
¿A dónde va lo que entra en el cuerpo?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- Las actividades 1 y 2 proponen una situación hi-
diantes puedan: potética que permite indagar acerca de los cono-
• Comprender, a gran escala, la función de los sis- cimientos e ideas previas de los alumnos sobre
temas digestivo y respiratorio. el sistema digestivo y respiratorio (lo que sucede
• Reconocer algunos de los órganos que constitu- con los alimentos y con el aire). Es probable que
yen los sistemas digestivo y respiratorio. conozcan el nombre del algún órgano, como por
• Entender, de forma general, cómo se va desarro- ejemplo, los intestinos o los pulmones, pero es
llando la digestión a lo largo del tubo digestivo. poco factible que conozcan su ubicación y/o for-
• Entender, de forma general, qué recorrido realiza ma. Se recomienda acompañar estas actividades
el aire en el tracto respiratorio, y lo que sucede con intercambios orales; se espera que los alum-
con los pulmones. nos mencionen que aquellas sustancias necesarias
presentes en el aire y en la comida llegan a todo

el cuerpo (aunque es probable que no puedan dar Por último, la actividad 5 tiene como objetivo
muchas indicaciones acerca de cómo). reforzar la idea de que el oxígeno es un nutriente
La actividad 3 implica la lectura de dos láminas gaseoso, y que es el único que ingresa a través del
en el , una sobre el sistema digestivo y sistema respiratorio (el resto lo hace a través del
otra sobre el sistema respiratorio. Es importante sistema digestivo).
que lean los textos informativos con detalle, las Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta.
imágenes y los rótulos, y que realicen un intercam-
bio oral que acompañe la lectura. Sugerencias para ampliar la secuencia
Se espera que los alumnos señalen que la comida
y el aire no van al mismo lugar, y que no queda todo Se podría armar un modelo sencillo para ver la me-
adentro, ya que en ambos sistemas se liberan ma- cánica respiratoria, que se construye con sorbetes,
teriales (en el caso del digestivo, la materia fecal a dos globos, un guante de látex, una botella corta-
través del ano, y en el respiratorio, el aire que había da (sin la parte de abajo), una tapita agujereada y
ingresado vuelve hacia la nariz y/o boca, y sale al una bandita elástica. Para construirlo, deben hacer
exterior a través de la exhalación). Si el docente lo atravesar los sorbetes por el agujero de la tapita,
considera necesario, puede buscar más imágenes luego colocar los globos en los extremos inferiores
para ampliar la explicación acerca de la absorción de los sorbetes e introducir el dispositivo dentro de
intestinal o del intercambio gaseoso en los pulmo- la botella cortada, enroscando la tapa. Por último,
nes (para que los alumnos vean que hay capilares deberán “tapar” la parte cortada de la botella con
sanguíneos asociados a estas estructuras). el guante de látex, usando la bandita elástica para
Las actividades 4 y 5 permiten poner en eviden- dejarlo fijo. Los globos representan a los pulmones,
cia cuánto comprendieron los alumnos acerca del y el guante, el diafragma. Pueden ver un video tu-
UNIDAD 5
proceso digestivo y del recorrido del aire en el sis- torial en edelv.com/sofu3-gd-maqueta.
tema respiratorio. Para hacerlo “funcionar”, deberán estirar el
En la actividad 4 se espera que reconozcan sin guante y observar qué sucede con los globos. Se
dificultad que lo que dice Brenda es adecuado (la espera que cuando el guante se estire los globos
digestión comienza en la boca, en parte, con la se inflen (análogo a lo que sucede en la inhalación:
masticación), y puede que tengan alguna dificul- cuando baja el diafragma, el aire ingresa y los pul-
tad para contestar la segunda pregunta (que apun- mones se inflan), y cuando suelten el guante, los
ta a que los niños reconozcan que los sistemas globos se desinflarán (lo análogo a la exhalación).
comparten la faringe, ya que tanto el aire como la
comida pasan por allí), pero luego en el digestivo la
comida continúa por el esófago, y en el respiratorio
el aire sigue por la laringe.
Seguramente los alumnos se preguntarán cómo
la comida o el aire “saben por qué cañito ir”, y pue-
de que sea necesario añadir una imagen ampliada
de la zona de la faringe, en conexión con la laringe
y el esófago, para que vean que existe una suerte
de “tapita” llamada epiglotis, que impide el ingreso
de la comida hacia la laringe. Cuando una perso-
na se atraganta, la epiglotis no termina de tapar el
conducto hacia la laringe, y por eso una parte del
alimento se va “por el otro cañito”.
¿Cómo llegan los nutrientes al cuerpo?
Objetivos bién podrían pedirles a los alumnos que vuelvan

a contestar las preguntas de la actividad 1, y ver si
Al terminar la secuencia se espera que los estu- algo cambió luego de leer la información.
diantes puedan: La actividad 3 tiene como objetivo acercar a los
• Comprender, a gran escala, la función del siste- alumnos a la idea de que la frecuencia cardíaca y la
ma circulatorio. frecuencia respiratoria varían con la intensidad de la
• Reconocer algunos de los órganos que constitu- actividad física (cuanto más intenso es el ejercicio,
yen el sistema circulatorio. más oxígeno necesita el cuerpo, y en consecuencia
• Entender cómo el sistema digestivo y el respira- se respira más frecuentemente, y el corazón late
torio se relacionan con el circulatorio, y por qué más rápidamente). Si bien la consigna solamente
su funcionamiento coordinado es imprescindible pregunta acerca de la respiración, se podría com-
para la vida. pletar con una observación acerca de los latidos
• Comprender que la frecuencia con la que el cora- del corazón. Probablemente sea necesario hacer un
zón late varía de acuerdo con la intensidad de la intercambio con guía docente. A través de la rea-
actividad física, o por motivos emocionales. lización de la ficha 61, podrán evidenciar de forma
• Entender que el aumento de la frecuencia cardía- empírica las conclusiones de la tercera actividad
ca está relacionada con la necesidad de que la acerca de la variación de la frecuencia cardíaca y
sangre llegue más rápidamente a ciertas partes respiratoria en función del ejercicio.
UNIDAD 5
del cuerpo. La actividad 4 opera de integradora de las dos

• Relacionar el aumento de la frecuencia respirato- últimas secuencias. Se espera que los alumnos
ria con el aumento de la frecuencia. puedan reconocer que los sistemas cumplen cada
uno una función diferente, pero que actúan de for-
Materiales ma coordinada. Como cierre, se propone la lectura
de la plaqueta.
• Para realizar la ficha 61, se necesita: cronómetro,
soga, cuaderno, lápiz. FICHA 61. Primeramente se introducen dos con-
ceptos necesarios para la realización de la activi-
Desarrollo dad –y que se conectan con la actividad 3 de la
secuencia–: la frecuencia cardíaca y la frecuencia
La actividad 1 indaga acerca de los conocimientos respiratoria. Las primeras dos consignas apuntan a
e ideas previas sobre el sistema circulatorio a partir que los alumnos anticipen el diseño de la actividad
de preguntas. Se sugiere realizar esta actividad de experimental, de modo que puedan llevarla a cabo
forma oral y guiada, recuperando lo trabajado en la sin sentir que siguen una lista de instrucciones o
segunda secuencia, pero no anticipar y/o explicar una “receta de cocina”. En la consigna 1 se invita
aquellas cosas frente a las cuales los alumnos no a que los alumnos sugieran formas de efectuar
puedan dar respuesta. la medición; es probable que mencionen que la
La actividad 2 se presenta al sistema circulato- frecuencia cardíaca se puede medir con un este-
rio a través de la lectura de una imagen y de un toscopio (seguramente conozcan el instrumento,
texto informativo. Dado que no hay una consigna pero no el nombre). En la consigna 2 seguramente
más allá de la lectura, se sugiere que acompañen puedan anticipar que, luego de la actividad física,
esta actividad con preguntas de forma oral; tam- los valores de las frecuencias aumentarán.

En relación con la actividad empírica misma, que Sugerencias para ampliar la secuencia
se presenta en las consignas 3 y 4, se sugiere que
practiquen la forma de medir antes de hacer la ex- Al finalizar la secuencia, pueden observar el si-
periencia propiamente dicha (no siempre es fácil guiente video “Excursión al cuerpo humano. El
encontrar el pulso). Por otro lado, será necesario corazón”, de la serie “Zamba” del Canal Encuen-
pensar dinámicas adecuadas para que los grupos tro, disponible en edelv.com/sofu3-gd-corazon.
de trabajo tengan el espacio necesario. Si bien aparecen algunos conceptos nuevos (las
Se sugiere realizar dos instancias de obtención cavidades del corazón y el doble circuito circula-
de conclusiones, una por grupos de trabajo, y otra torio), que no se espera que vean en este nivel,
a grupo completo. Se espera que los resultados puede resultar útil para añadir otra situación en la
muestren que ambas frecuencias aumentan en to- que aumenta la frecuencia cardíaca y la respirato-
dos los casos –pero no son iguales para todos los ria (frente a una situación de temor o de estrés).
integrantes–, y que entre todos concluyan que el au- Se sugiere aclarar algunas cuestiones, como por
mento de ambas frecuencias permite una captación ejemplo que no es posible que haya dinosaurios
de oxígeno más veloz, y una distribución de nutrien- vivos, o que el corazón no duele cuando late más
tes más rápida, necesarios para la actividad física. rápidamente.
¿Cómo vivían los yámanas?

UNIDAD 5
Objetivos pasada como simple, por lo que ponemos de relie-
ve las dificultades que tuvieron que superar y los
Al terminar la secuencia se espera que los estu- saberes que construyeron para hacerlo.
diantes puedan: En esta primera secuencia, se propone como
• Ubicar el territorio en el que vivieron los yáma- actividad 1 el análisis de un material cartográfico
nas. que se encuentra en el . Se trata de una
• Conocer las condiciones del territorio y los mo- oportunidad para recuperar algunas ideas sobre
dos en que se adaptaron a las mismas. los pueblos indígenas que los estudiantes hayan
• Identificar algunos de los alimentos que consu- construido a lo largo de la escolaridad y en otros
mían. ámbitos de sus vidas. Asimismo, se podrá comen-
• Reconocer los restos materiales como fuentes zar a establecer algunas inferencias con relación a
para conocer sobre sociedades del pasado. las condiciones ambientales, teniendo en cuenta
la ubicación. El docente podrá señalar que se trata
Desarrollo de una zona de islas y preguntar si alguno de los
estudiantes viajó o conoce cómo es el clima en la
La unidad 5 propone el estudio de una sociedad zona sur del territorio argentino.
originaria del extremo sur del actual territorio Como actividad 2, se invita a leer un texto in-
americano: los yámanas o yaganes. Centraremos formativo. El docente puede proponer la lectura a
el análisis en los conocimientos puestos en juego partir de la consigna de conocer cómo era el lugar
y los modos de organización para la obtención de donde habitaba este pueblo y cómo se adaptó a las
alimentos. Nos interesa promover una reconstruc- condiciones del mismo. Al reconstruir la situación
ción que complejice la mirada infantil sobre la vida presentada en el texto, será importante que los es-
tudiantes mencionen varias de las características de conquista y colonización, por lo que pudieron
del ambiente en que vivían los yámanas y múlti- mantener su forma de vida hasta las primeras dé-
ples acciones que realizaron para llevar adelante cadas del siglo xx. Por lo tanto, también hay relatos
la vida social superando esas dificultades. Se trata escritos por europeos que viajaron hacia las islas
de un primer punto interesante para reflexionar durante los siglos xix y xx e, incluso, material foto-
con los estudiantes, por un lado, porque el modo gráfico y fílmico. Sería sumamente interesante po-
en que los yámanas resolvieron las inclemencias der contar a los estudiantes estas cuestiones para
climáticas puede ser muy distinto al que pueden acompañarlos en la construcción de ideas sobre
imaginar los niños y, por otro, porque las prácti- cómo se elabora el conocimiento histórico.
cas utilizadas resultaron ingeniosas tanto para Antes de la lectura de la plaqueta de cierre se
afrontar las bajas temperaturas como las precipi- puede proponer la lectura de sus epígrafes a los
taciones. Estas reflexiones compartidas serán un estudiantes que lo deseen. Estas lecturas pueden
importante insumo para la escritura de epígrafes ser un buen indicio para el docente de los concep-
en la actividad 3. tos que se encuentran más afianzados y cuáles se-
En la actividad 4, compartimos un fragmento ría necesario volver a revisar.
de una noticia que permite a los alumnos conocer
sobre los animales de los que se alimentaban los Sugerencias para ampliar la secuencia
yámanas. Además, en otro plano, permite proble-
matizar uno de los modos en que se conoce sobre Sugerimos trabajar con otras fotografías que per-
la vida pasada de las sociedades del actual terri- mitan conocer el ambiente en que vivió este pue-
torio americano: el análisis de restos materiales. blo, los distintos animales que se nombran en la
UNIDAD 5
En el caso particular de los yámanas, fueron muy noticia y las vestimentas de los habitantes del pue-
pocas las expediciones españolas durante la etapa blo yámana.
¿Cómo conseguían los distintos alimentos?

Objetivos racteriza el modo de vida de los yámanas y plantea

la importancia de las canoas para la obtención de
Al terminar la secuencia se espera que los estu- alimentos.
diantes puedan: Durante el intercambio posterior a la lectura del
• Reconocer la importancia de las canoas para la texto, el docente puede ir haciendo preguntas para
vida de los yámanas. recuperar las ideas sobre cómo era el territorio y
• Reflexionar sobre la multiplicidad de saberes y qué alimentos consumían, y así ver cómo pudie-
habilidades desarrollados por este pueblo para ron apropiarse de ellas los estudiantes. Sugeri-
conseguir sus alimentos. mos posponer la definición de este pueblo como
• Valorar las culturas distintas a las propias. nómade. Presentar los conceptos de nomadismo
y sedentarismo al finalizar el abordaje de la uni-
Desarrollo dad 6 será más fructífero que en este momento,
por un lado, porque los estudiantes tendrán más
Para iniciar esta secuencia, en la actividad 1 se elementos sobre estos modos de vida y, por otro
propone leer de manera colectiva un texto que ca- lado, porque la comparación entre las caracterís-

ticas contrastantes de ambas sociedades favorece dibujo o se haya plasmado de modo inconsistente
la construcción de estos conceptos. con las ideas del texto. También, puede proponer
En la actividad 2, para conocer los modos de que agreguen algunas escrituras con flechas para
construcción de las canoas, proponemos una ac- indicar las tareas que están cumpliendo distintos
ción de apareamiento entre textos e imágenes. miembros de las familias o la función de algún ele-
Aquí los estudiantes deberán poner en juego su mento como el fuego, los vasos para sacar el agua
capacidad para interpretar de manera autónoma que entraba o los arpones.
los textos y vincular con las imágenes que mues- Como actividad 4 y de cierre, invitamos a pen-
tran los distintos pasos de la construcción. Los sar sobre el respeto por la diversidad de modos de
textos presentan algunos detalles de las distintas vida. Proponemos usar como disparador un texto
tareas, ya que buscan desnaturalizar la idea algu- que recupera algunos de los significados que se le
nos niños que viven en contextos urbanos de que asigna socialmente al concepto de indio o de in-
la fabricación de una canoa no implica más trabajo dígena. El docente promoverá la reflexión, inclu-
que conseguir madera. yendo intervenciones que apunten a recuperar la
Como actividad 3, presentamos un texto in- complejidad de saberes que caracterizan el modo
formativo que caracteriza las distintas tareas que de vida del pueblo yámana.
cumplían todos los miembros de las familias en las
canoas. Se trata de un modo de complejizar una Sugerencias para ampliar la secuencia
idea que se presenta en el primer texto de la se-
cuencia sobre la centralidad de estas embarcacio- Para complementar el trabajo sobre la construc-
nes en la vida de este pueblo. Se invita a los estu- ción de las canoas, proponemos el visionado de
diantes a dibujar la canoa con sus ocupantes en un video publicado en el canal de la Casa de la
UNIDAD 5
acción, a fin de ver qué elementos del texto pudie- Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del
ron reconstruir. El docente puede acercarse a los Atlántico Sur, disponible en edelv.com/sofu3-gd-
alumnos para sugerir que relean algún fragmento yamana, en el que un descendiente del pueblo yá-
para revisar algún aspecto que no aparezca en el mana relata sobre el modo de vida de este pueblo.
¿Cómo se repartían las tareas?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- Para iniciar el trabajo con la última secuencia de
diantes puedan: esta unidad, en la actividad 1 se invita a leer un
• Conocer el modo en que se dividían las tareas texto informativo sobre la división de tareas entre
entre varones y mujeres yámanas. hombres y mujeres adultos de esta comunidad y la
• Comprender las características de la educación educación de las niñas y los niños. El mismo pre-
de los niños y niñas. senta en detalle las múltiples tareas que cumplían
los adultos y las adultas, para mostrar la compleji-
Materiales dad de las tareas realizadas, y caracteriza los mo-
dos diferenciados en que eran educados los niños
• Computadoras o proyector para ver imágenes. y las niñas. Se trata de un texto que se puede dis-
cutir en forma colectiva para, luego, proponer a los sante, al cerrar la unidad 5, dejar registrado en un
alumnos trabajar de manera individual. afiche un cuadro con los aspectos centrales de la
En la actividad 2, por un lado, se invita a com- vida de los yámanas (por ejemplo, las característi-
pletar tres cuadros con las tareas que cumplían cas del territorio, los alimentos que consumían, el
varones, mujeres, niños y niñas. En los mismos, se modo de obtención de los mismos, los objetos que
puede proponer el registro abreviado de las tareas, fabricaban y materiales que usaban). Este cuadro
por ejemplo, “fabricaban vestimentas” engloba to- podría realizarse antes del armado del muro vir-
dos los pasos necesarios para hacerlo. El docen- tual, como modo de revisar lo aprendido hasta el
te puede sugerir relecturas a los estudiantes para momento o, en un momento posterior, como re-
que completen en las listas las actividades que no paso para una eventual instancia de evaluación
hayan contemplado en un primer intento de reso- escrita.
lución de la tarea. Por otro lado, se propone res-
ponder dos preguntas que apuntan a mirar cómo PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
era la educación en esta sociedad para luego pen- BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
sar en diferencias con la actualidad. Con relación
a este último aspecto, se puede reflexionar sobre
la escuela como institución educativa en la que
se forman los niños hoy, y la inexistencia de una
institución específica para hacerlo en la sociedad
yámana. También se puede intercambiar sobre las
continuidades o rupturas con la crianza con rela-
UNIDAD 5
ción a la división por roles de género.

Para cerrar el trabajo en esta unidad propo-
nemos, en la actividad 3, el armado de un muro
virtual para plasmar con imágenes y epígrafes la
vida del pueblo yámana. Sugerimos el trabajo con
la aplicación Padlet, que es de uso sencillo y per-
mite introducir tanto imágenes como videos y en-
laces de sitios webs. Para la preparación de esta
actividad, puede resultar útil que el docente elija
previamente un conjunto de imágenes y cree una
carpeta con las mismas, en las computadoras que
usen los estudiantes. Esta decisión didáctica res-
ponde no solo al tiempo que puede llevarles a ellos
la selección y archivado de las mismas, sino a que
el docente piense previamente sobre qué aspectos
de la vida de este pueblo quiere que los estudian-
tes focalicen.
Sugerencias para ampliar la secuencia
En la unidad 6, se abordará la vida de los diaguitas,

que resulta contrastante con lo estudiado con re-
lación a los yámanas. En este sentido, sería intere-

U N I DA D
6 Dibujando sofubis
Págs. 168-195
Presentaciones haceres de la lectura y la escritura como prácticas

con un propósito determinado: buscar y encontrar
La unidad 6 continúa con los recorridos y el Sofu- información específica; y comunicar para generar
proyecto iniciados en la unidad 5. Así, se continúa consciencia, respectivamente.
trabajando en el proyecto integrador “Una campa- En cuanto a los recorridos y proyecto, esta uni-
ña de salud para la escuela”, en el cual los chicos dad, entonces, se enfoca en las prácticas de lectu-
podrán diseñar afiches que incluyan textos expli- ra que permiten obtener información de diversas
cativos sobre vacunación, datos curiosos, y textos fuentes reconocidas; organizar y seleccionar los
e imágenes que promocionen la vacunación como datos obtenidos; explorar y poner en juego diver-
un derecho y una obligación. sas estrategias que apelen y atraigan al receptor,
Así, en torno al proyecto, los alumnos irán tra- tanto en la producción textual, como en la selec-
bajando con distintos géneros discursivos (el texto ción de imágenes.
de divulgación, la biografía, el folleto propagandís- En la primera secuencia, se presenta un texto de
tico); en Ciencia Naturales trabajarán con el con- divulgación sobre un tema cercano a los estudian-
cepto integral de salud (campañas de prevención tes: la vacunación. Se proponen entonces activida-
y promoción de la salud), y realizarán una expe- des de lectura y relectura que permiten aislar frag-
riencia vinculada a sus propias libretas sanitarias. mentos informativos de diverso tipo: descriptivos,
Aparte, en Matemática trabajarán con opera- argumentativos, por ejemplo. También se ofrecen
ciones de multiplicación y división, y relaciones actividades que apuntan a relacionar información
entre cuerpos y figuras en Geometría. Finalmente, textual e información visual, así como la escritura
UNIDAD 6
en Ciencias Sociales, continuarán el recorrido ini- de pequeños fragmentos argumentativos. En la se-
ciado en la unidad 5 sobre pueblos originarios de cuencia 2, se presenta la biografía de Edward Jen-
América, tomando como caso al pueblo diaguita ner. El objetivo de la secuencia apunta, por un lado,
(técnicas de cultivo, alimentación, educación y di- a enfrentarse con un texto que aborda el tema de
visión de tareas). la vacunación desde otra perspectiva y; por otro, a
que los estudiantes frecuenten textos narrativos no
Prácticas del Lenguaje ficcionales. La secuencia 3 cierra con el análisis de
los distintos elementos y recursos de persuasión,
Esta unidad cierra el recorrido iniciado en la ante- textuales y visuales, que presentan los folletos, en
rior y ofrece un abanico de textos sobre el tema este caso, de prevención. Esta unidad es clave para
de la salud. Por tanto, se ofrecen diversos géneros la realización del Sofuproyecto “Una campaña de
discursivos: un texto de divulgación periodística salud para la escuela” y, por lo tanto, se sugiere co-
sobre la vacunación, una biografía, folletos de pre- municárselo a los estudiantes, destinar el tiempo
vención. Así, se profundizan la exposición y la fre- para identificar todos los aspectos involucrados y
cuentación de los estudiantes de textos variados, concluirla con una puesta en común. Finalmente,
que constituye uno de los objetivos primordiales en la secuencia 4, se aborda la historieta. Los co-
de las Prácticas del Lenguaje, así como los que- nocimientos que obtengan acerca de los recursos
gráficos, códigos y convenciones serán de suma Ciencias Sociales
utilidad para el diseño gráfico de la campaña, en el
marco del proyecto. En la unidad 6, continuamos con el estudio de las
sociedades originarias del territorio americano. En
Matemática este caso, se propone focalizar en la vida cotidiana
de los pueblos diaguitas, a partir de la pregunta:
Esta unidad comienza con la multiplicación en su ¿cómo vivían los pueblos diaguitas en la zona an-
sentido de suma reiterada, organización rectangu- dina?
lar y series proporcionales y su operación inversa, Los ejes que se analizan a lo largo de esta unidad
la división como reparto. En Geometría, los cuer- son los mismos que en la anterior: las caracterís-
pos geométricos y su relación con las figuras que ticas de las zonas en que habitaban, los modos en
los componen según la huella que dejan sobre un que obtenían sus alimentos a partir de los saberes
papel. y prácticas que desarrollaron para transformar el
ambiente y el modo en que se dividían las tareas
Ciencias Naturales vinculadas a la vida económica.
La vida de los pueblos diaguitas presenta algu-
En esta unidad se desarrollan aspectos relacio- nos puntos en común con la de las familias yáma-
nados con la salud, en particular los tipos de en- nas estudiadas en la unidad 5 y varios aspectos
fermedades, sus causas y/o agentes causantes, contrastantes. A lo largo de la secuencia, se puede
algunos de sus síntomas, y estrategias de preven- promover esta comparación, que será una buena
ción de enfermedades y promoción de la salud. Se base para caracterizar los modos de vida nómades
profundiza sobre el calendario nacional de vacuna- y sedentarios que caracterizan a cada una de estas
ción, en diálogo con una exploración y análisis de comunidades.
la propia libreta sanitaria, comprendiendo que se
trata tanto de un derecho como de una obligación. Disparadores de la narrativa
En cuanto a los recorridos y proyecto, esta se-
gunda unidad del bloque de “Seres vivos (el cuerpo El episodio 6 de El clan sofubi proporciona dispa-
UNIDAD 6
humano)” pone el foco en los tipos de enfermeda- radores para iniciar el abordaje de los contenidos
des y las medidas de prevención y promoción de que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes
la salud. en cada área.
En la primera secuencia se profundiza acerca de
los tipos de enfermedades –infecciosas y no infec- Prácticas del Lenguaje
ciosas–, de acuerdo con la causa o agente que las
genera. También se distinguen las enfermedades En esta unidad narrativa, los personajes se encuen-
que pueden contagiarse de aquellas que no se tran en un momento decisivo: decepcionados por
contagian, y se introducen varios ejemplos de en- los supuestos fracasos anteriores, están a punto de
fermedades, sus causas y algunos síntomas. En la desistir de la misión. Sin embargo, una idea reaviva
segunda secuencia se puede trabajar con pregun- el entusiasmo. La situación que plantea la narrati-
tas disparadoras que guíen las primeras reflexio- va tiene múltiples vías de explotación didáctica. En
nes, tales como: ¿qué significa estar sano?, ¿qué primer término, el docente podrá preguntar si los
pasa cuando nos enfermamos?, ¿estuvieron en- chicos piensan que, a partir de ese momento, la
fermos alguna vez?, ¿qué les pasó, qué sintieron?, situación cambiará y cuál será finalmente el des-
¿por qué no todas las enfermedades son iguales?, enlace, de modo de utilizar intuitivamente los con-
¿qué podemos hacer para no enfermarnos? ceptos de la estructura de la narración. A su vez,

puede servir para plantear dos temas relacionados Todos estos interrogantes introducen el tema de
con la educación emocional y en valores: la amis- las enfermedades infecciosas (que pueden ser
tad y la solidaridad. Por último, se puede enfocar contagiosas) y las enfermedades no infecciosas
la resolución de problemas a partir de respuestas (como la diabetes o la celiaquía), para luego pre-
creativas y el pensamiento lateral, en este caso, a sentar distintas acciones que podemos hacer para
través del dibujo. prevenir enfermedades infecciosas (por ejemplo,
la vacunación).
Matemática
Ciencias Sociales
Los protagonistas tendrán que dibujar sobre una
hoja cuadriculada para diseñar la grilla de la histo- En la narrativa, Brenda dice no conocer la quinua.
rieta. Para eso, deberán generar estrategias (mul- Sin embargo, los chicos sí la conocen, porque en el
tiplicar para calcular la cantidad de elementos que quiosco de la escuela siempre compran pochoclo
se organizan en forma de rectángulo, como los de quinua. Así, se introduce el tema de los culti-
cuadraditos de una hoja). Luego, Damián necesita- vos en nuestro territorio, y la alimentación de los
rá calcular cuántas hojas necesitará para armar la pueblos originarios. Los alumnos podrán conocer
historieta completa (estrategias de división y mul- la producción de alimentos (cultivo, recolección,
tiplicación). Finalmente, los chicos representan los caza y cría de animales) que es posible en la zona
cuerpos de los sofubis con figuras geométricas. andina, y ver imágenes de papines, frutos del cha-
ñar, del copao, y fotos de animales autóctonos. En
Ciencias Naturales la segunda secuencia, Ariel le ofrece un té de hier-
bas a Damián (que sigue resfriado), para introducir
Damián está resfriado, lo cual da lugar a la pregun- el tema de los cultivos en la alta montaña. Final-
ta ¿cómo se habrá contagiado? El docente podrá mente, en la tercera secuencia Camilo se pregunta
preguntar ¿todas las enfermedades se contagian?, si los sofubis tendrían familia, lo cual nos lleva a
¿la ausencia de la enfermedad es salud?, ¿qué hablar sobre la organización y repartición de tareas
podemos hacer para prevenir las enfermedades? de los diaguitas.
UNIDAD 6
Para saber más
diantes puedan: diantes puedan:
• Comprender la función y la necesidad de leer y • Reconocer los tiempos verbales.
producir textos de divulgación científica. • Reconocer cuándo se usa el presente, el pasado
• Releer un texto para identificar información. o el futuro.
• Recabar información y vincularla con informa-
ción visual.
• Transformar un fragmento breve en un fragmen-
to argumentativo.
Desarrollo La actividad 6 forma parte del Sofuproyecto
“Una campaña de salud para la escuela”. Es im-
La actividad 1 introduce el tema de la vacunación. portante en esta instancia que el docente les re-
En el calendario de vacunación está estipulada la cuerde que lo que van a producir es un texto infor-
obligatoriedad de una serie de vacunas a los seis mativo-explicativo, por lo cual deben respetar las
años, y es obligatorio presentar los certificados en convenciones del género, como el lenguaje claro y
la institución escolar para comenzar primer grado, preciso y los verbos en tiempo presente.
aunque probablemente no todos lo recuerden. Es
una buena ocasión para aportar el calendario de FICHA 62. Esta ficha condensa todo lo que los
vacunación y, además, enfocar un tema afectivo: el estudiantes tienen que saber en este nivel sobre
miedo a las inyecciones, ya que la mayoría de los los tiempos verbales. La consigna 1 les pide que
chicos lo experimentan. En este sentido, se podrán apliquen intuitivamente sus conocimientos, que
socializar estrategias para dominarlo. identifiquen los verbos presentes en el texto y que
La actividad 2 invita a leer un texto de divulga- los clasifiquen, utilizando los colores indicados. La
ción científica sobre las vacunas y prevé que puede consigna 2 es más sistemática y les solicita que
haber palabras que los chicos desconozcan. Para completen una tabla con las conjugaciones de dos
averiguar su significado, se sugiere conversar con verbos y, luego, en la consigna 3, que escriban ora-
los pares y con el docente, que es lo que habitual- ciones en las que puedan demostrar el significa-
mente hacen los lectores competentes en este do de los tiempos, es decir, que las oraciones en
tipo de casos. Esta actividad es particularemen- pasado sucedieron con anterioridad; las acciones
te interesante para diferenciar las situaciones en en futuro aún no han sucedido, etcétera. En la con-
que, si no es posible arribar al sentido preciso de signa 4, aunque no se mencione, se agrega la idea
un término, ya que a veces es complejo, podemos de infinitivo, ya que el verbo que tienen que con-
comprenderlo globalmente en contexto; de otras jugar es requerido por la forma que lo identifica:
en las que es necesario conocerlo con precisión. tocar. También, en esta actividad se presentan tres
Así, se podrán listar los vocablos que presenten de los adverbios temporales más característicos.
dificultades, discriminar cuáles pueden compren- Para finalizar, la plaqueta conceptual sistematiza
UNIDAD 6
derse globalmente y cuáles será necesario buscar lo aprendido. El docente puede leerla en voz alta
en el diccionario. y solicitarles oralmente a los alumnos que aporten
En la actividad 3 se solicita que los estudiantes más ejemplos.
encuentren en el texto cierta información. En esa
búsqueda deberán detectar dos de las ideas prin- La secuencia principal cierra con una plaqueta teó-
cipales. rica sobre los textos de divulgación científica e in-
Para resolver la actividad 4 tendrán que leerlo troduce los conceptos de definición y comparación,
nuevamente, pero en esta instancia se indica que que no se explicitaron anteriormente. En esta ins-
elaboren su propia respuesta. tancia, entonces, el docente puede pedirles a los
En la actividad 5 se les pide a los chicos que alumnos que expliquen con sus palabras el signifi-
interpreten unas viñetas y luego elaboren los epí- cado de estos recursos propios de los textos expo-
grafes. Será conveniente que antes conversen en- sitivos en general y de la divulgación científica en
tre todos sobre lo que representa cada ilustración, particular. También es posible que busquen en el
para estar seguros de leer las imágenes de manera texto que leyeron un ejemplo de cada caso.
adecuada. También, antes de redactar los epígra-
fes, se puede subrayar en el texto la información
que se relaciona con las viñetas.

Vidas memorables en palabras
Objetivos tos datos y que los encierren entre corchetes con

colores distintos. Para la subconsigna entran en
Al terminar la secuencia se espera que los estu- juego las opiniones de los chicos, ya que determi-
diantes puedan: nar qué es lo más importante puede ser subjetivo.
• Comprender que la biografía es una narración no De todas maneras, cualquiera sea la información
ficcional. que propongan tendrán que justificarla. Si hay res-
• Comprender que recurrir a este tipo textual am- puestas diversas, el docente podrá guiar el análisis
plía su formación sobre personalidades destaca- de las fundamentaciones para evaluar si son co-
das o temas de interés. herentes. Asimismo, los desacuerdos pueden ser
• Identificar información precisa. un buen punto de partida para el intercambio de
• Reformular fragmentos breves. opiniones y el debate.
• Vincular la información textual con la interpreta- En la actividad 4, mediante una actividad senci-
ción de imágenes. lla, se comienza a reflexionar sobre los conectores
temporales. Esta actividad sirve de enlace con la
Objetivos sobre reflexión del lenguaje ficha 63, que retoma el tema luego de la escritura
para el proyecto.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 5 propone la escritura de un nuevo
diantes puedan: texto, que será una suerte de resumen de lo que
• Reconocer los conectores temporales. trabajaron en las actividades anteriores. Este texto
• Comprender que los conectores temporales or- formará parte del Sofuproyecto.
ganizan la información en el eje temporal.
• Distinguir los conectores temporales de los co- FICHA 63. Para resolver la consigna 1 de esta
nectores lógicos. ficha, probablemente los chicos lean los textos y
UNIDAD 6
resuelvan la numeración de la secuencia de ma-
Desarrollo nera intuitiva. Luego, cuando intenten subrayar los
conectores, se darán cuenta que fueron estos los
La actividad 1 tiene el objetivo de activar los co- que les permitieron ordenar temporalmente las
nocimientos previos, invita a reflexionar sobre la oraciones.
biografía como un tipo de relato particular. Después de la puesta en común de esta actividad,
La actividad 2 propone la lectura del texto y an- el docente leerá la plaqueta teórica y, si así lo de-
ticipa en el mismo enunciado que el objetivo de sea, puede leer junto con los alumnos algún texto
la lectura es responder a la pregunta que se hace ficcional para comprobar junto con los alumnos
Damián en la introducción de la secuencia. Por lo cómo funcionan los conectores organizando una
tanto, la lectura, además de aportar información secuencia narrativa.
general sobre Edward Jenner, tiene un propósito
específico. Así, el docente podrá explicitar este Para terminar la secuencia principal, algún volun-
propósito previamente de modo que los estudian- tario puede leer la plaqueta y pueden pensar entre
tes comiencen a reflexionar sobre los diversos pro- todos otras formas de la biografía, como las pelí-
pósitos de la lectura. culas biográficas (biopics) o las series que tratan
La actividad 3 tiene un grado mayor de comple- sobre personajes conocidos. También pueden pre-
jidad ya que supone que busquen en el texto cier- guntarse por qué tienen tanto éxito estos géneros.
Más vale prevenir...
Objetivos traciones. También sería conveniente que busquen

más información sobre el zika, dengue y chikun-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- gunya, ya que en el folleto no se habla de los sínto-
diantes puedan: mas. Las subconsignas proponen algunas pregun-
• Comprender en qué consiste una campaña de tas para focalizar la lectura, pero, por supuesto, no
bien público. agota las alternativas posibles. Es importante que
• Reconocer el formato de un folleto. el docente guíe a los alumnos para que observen
• Identificar los recursos textuales y los gráficos de los distintos textos en los que está organizada la
apelación al receptor. información, y cómo se complementan con las
• Recurrir a la escritura para comunicar informa- imágenes. También podrán compararlo, por ejem-
ción y convencer. plo, con la biografía, que presentaba los datos rela-
• Evaluar qué información debe transmitirse por cionados entre sí mediante conectores.
escrito y cuál a través de recursos visuales. La actividad 3 apela a que los chicos aprendan a
diferenciar un eslogan. En esta instancia puede ser
Objetivos sobre reflexión del lenguaje productivo pedirles que lleven a la escuela diarios
y revistas, que observen las publicidades y que en-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- cuentren eslóganes de diferentes productos. El do-
diantes puedan: cente también puede alentarlos para que conver-
• Identificar las formas del modo imperativo. sen en sus casas con los padres y los abuelos sobre
• Comprender sus valores semánticos y retóricos. las frases de las marcas del pasado. A la distancia,
hay muchas que suenan muy ingeniosas (“Mejor
Materiales mejora Mejoral”; “Hitachi, qué bien se TV”).
La actividad 4 hace referencia al símbolo del
UNIDAD 6
• El docente puede pedirles a los alumnos que mosquito tachado con una banda roja. En este
aporten diversos folletos, diarios y revistas. caso, está acompañado por la leyenda “Contra los
mosquitos todos podemos hacer algo”, pero, en
Desarrollo otros casos, como cuando aparece en espirales e
insecticidas en aerosol, indica que el repelente en
La actividad 1 invita a la reflexión sobre el signifi- cuestión funciona tanto contra el mosquito común
cado de la palabra prevenir. Para ampliar el diálogo, (Culex pipiens) como contra el que transmite el
el docente puede proponerles varias definiciones zika, dengue y chikungunya, llamado Aedes aegyp-
para que elijan la correcta. En este contexto tam- ti. También se puede conversar con los chicos so-
bién se podría incluir la reflexión sobre las palabras bre otras aplicaciones del círculo rojo con la banda
promover y promocionar, ligadas a las campañas tachada, que, en otros contextos, funciona clara-
publicitarias o de propaganda. La ocasión puede mente como una prohibición (prohibido estacio-
ser propicia también para reflexionar sobre el sig- nar, prohibido bañarse en la fuente). La subconsig-
nificado de los prefijos “pre” y “pro”. na llama la atención sobre el uso del color rojo, que
La actividad 2 propone la lectura de las dos pá- aquí significa peligro, pero que en otros contextos
ginas del folleto y es conveniente que la realicen puede significar también pasión. Podrá extender-
oralmente entre todos, para estar seguros de que se la reflexión sobre los colores y los significados
los alumnos comprenden el significado de las ilus- convencionales que se les atribuyen, así como los

sentimientos que provocan y la sensación de tem- sistematiza lo aprendido y brinda la posibilidad de
peratura (colores cálidos o fríos) y las nociones de aportar nuevos ejemplos de manera oral. El docen-
gama o paleta de colores. te podrá pedirle a algún alumno que le dé órdenes
La actividad 5 supone la redacción de oraciones a un compañero; a otro, que pida algo amablemen-
usando determinados verbos. Luego de que los te y, a un tercero, que brinde consejos.
chicos la resuelvan, se puede hacer una puesta en
común para ver si surgieron diferentes opciones La actividad 6 de la secuencia principal es par-
y hacerles notar el uso del modo imperativo. Así te del Sofuproyecto e invita a realizar una nueva
este trabajo se podrá enlazar con el contenido de vuelta de tuerca sobre lo que estuvieron viendo en
la ficha 64 en la que, más allá del modo verbal, la secuencia anterior, ya que en esta instancia lo
se trabaja la función de las oraciones imperativas tienen que aplicar para la redacción de una cam-
(ordenar, pedir o aconsejar). paña de prevención.
La plaqueta final deja en claro el concepto de
FICHA 64. En la consigna 1 los chicos tienen que campaña de prevención, sus objetivos y su im-
distinguir cuál de estas funciones (ordenar, pedir plementación. Para terminar la secuencia pueden
o aconsejar) se manifiesta, y en la consigna 2 tie- conversar entre todos sobre los pasos a seguir
nen que poner en práctica esta distinción escri- para implementar una campaña. ¿Qué harían pri-
biendo algunos consejos. La plaqueta conceptual mero? ¿Qué harían después?
Historias en cuadritos
Objetivos fichas correspondientes.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- FICHA 65. Esta ficha propone la ejercitación so-
UNIDAD 6
diantes puedan: bre “Churro, el conejo”. La consigna 1 invita a re-
• Disfrutar de la lectura de historietas variadas. flexionar sobre los mecanismos que producen el
• Conocer algunos de los códigos y recursos del humor en esta historieta, que puede ser leída has-
género. ta por niños muy pequeños. Sería interesante que
el docente pudiera gestionar una puesta en común
Objetivos sobre reflexión del lenguaje sobre este tema, porque algunos mecanismos, si
bien son efectivos, resultan complejos para que los
Al terminar la secuencia se espera que los estu- chicos los expliquen con sus palabras.
diantes puedan reconocer y escribir correctamen- La consigna 2 invita a los chicos a crear a par-
te palabras que contengan los sonidos bl y br. tir de algunas viñetas, dándoles la posibilidad de
agregar palabras en esta serie que está compuesta
Desarrollo solo por imágenes. Algo similar propone la consig-
na 3: sacar a los personajes del contexto de la pá-
La actividad 1 apela a poner de manifiesto lo que gina y darles vida a través del diálogo.
los chicos saben de historietas, sus gustos y sus La consigna 4 interpela a los lectores sobre sus
preconceptos. Luego, se invita a la lectura de las gustos y preferencias, y les pide que argumenten
historietas incluidas en la antología y a resolver las sobre ellos.
FICHA 66. Esta ficha trata sobre “Batu”, el simpá- En la secuencia principal, luego de tildar los tres
tico personaje de Tute. La consigna 1 les propone casilleros que corresponden a la realización de las
a los chicos descubrir qué es lo que no funciona fichas en las que se trabaja la historieta, sigue la
en los juegos que se ponen en escena en las his- actividad 2, en la que los chicos tendrán la opor-
torietas y de esa forma reflexionan, al igual que en tunidad de conversar entre todos sobre su expe-
la ficha 65, sobre los mecanismos del humor. En riencia lectora. La actividad 3 explicita algunos de
esta instancia también sería pertinente gestionar los recursos del género (el uso de onomatopeyas,
oralmente una puesta en común. La consigna 2 in- las líneas cinéticas y los globos de pensamiento)
vita nuevamente a la producción, en torno al tema y les pide a los alumnos que los reconozcan en al-
del juego, que es el eje que agrupa las historietas gunas viñetas seleccionadas de las historietas que
de este autor. En esta consigna tienen que realizar ya han leído. Para complementar esta actividad, en
dos pasos, primero escribir una descripción y lue- la subconsigna se pide que escriban otra onoma-
go realizar una ilustración. Se podría agregar una topeya, que puede ser alguna de las comúnmente
tercera instancia en la que intenten reunir ambas empleadas en este género o las que representan
producciones en una historieta. ¿Qué puede salir los sonidos de los animales, por ejemplo.
mal en el juego? ¿Cómo lo pueden mostrar con En la actividad 4 las marcas que los chicos tie-
una viñeta? ¿Qué texto se puede incluir en la viñe- nen que realizar en la tabla dan cuenta de la com-
ta para generar un chiste con la mayor economía prensión lectora del género.
de recursos posible? La actividad 5 invita a los chicos a crear su pro-
pia historieta, empleando los recursos aprendidos,
FICHA 67. Esta ficha hace foco sobre la historieta a partir de un comienzo dado.
“Alina y Aroldo”. La consigna 1 propone observar
los gestos de Aroldo en las primeras viñetas de la FICHA 68. La secuencia termina con esta ficha,
página 73 de para determinar cuáles son en la que se ejercita un tema de ortografía. En la
sus emociones. En estas viñetas, la forma de los consigna 1, se les pide a los chicos que identifiquen
ojos marca que Aroldo primero está agobiado por los sonidos que se van a trabajar entre varias ono-
el calor, luego está enojado con Alina y, finalmente, matopeyas. En la consigna 2 tienen que identificar
UNIDAD 6
la escucha, pero también la boca puede servir para los mismos sonidos dentro de unos globos de diá-
expresar los estados de ánimo de los personajes. logo. Finalmente, en la consigna 3 es el momento
La consigna 2 muestra distintas expresiones para en que los chicos van a escribir de manera autóno-
que los chicos tengan que escribir a qué emoción ma los sonidos estudiados y fijarán el conocimien-
corresponden. La última subconsigna no tiene una to. La plaqueta conceptual ayuda a sistematizar la
respuesta única, ya que dependerá de cómo cada normativa y es una excelente posibilidad para que
chico realice el dibujo y cómo lo interprete. el docente les solicite a los chicos que aporten más
ejemplos.
Con hojas cuadriculadas

Objetivos diantes puedan establecer relaciones de distintos

procedimientos que involucran series proporcio-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- nales y organizaciones rectangulares.

Desarrollo y anotan la conclusión de por qué sirve multiplicar
fila x columna. Por último, en la actividad 6 se pro-
Las preguntas abiertas de la actividad 1 esbozan pone averiguar cantidad de timbres, pero con una
la discusión para encontrar la relación entre filas y cantidad de dos cifras en la columna por una fila de
columnas y en la actividad 2, se propone averiguar dos. Se espera que en las validaciones aparezcan
la cantidad de cuadraditos de un pedazo de hoja estrategias de cálculo ya aprendidas. Como cierre,
utilizando una estrategia para no contar uno por se propone la lectura de la plaqueta.
uno. Puede surgir como error que cuenten fila y
columna, pero consideren un cuadradito menos de FICHA 69. En la consigna 1, se propone averiguar
la columna (o de la fila) porque creen que ya está el total de baldosas del patio de la escuela con filas
contada; puede que cuenten las dos filas y las dos y columnas de 20 x 15 respectivamente. Se espe-
columnas que rodean al trozo de hoja y también ran validaciones sustentadas en estrategias de cál-
que consideren suma en lugar de multiplicación. culo ya trabajadas (x 20 es lo mismo que 2 veces
Todas estas opciones tienen que ser discutidas en por 10; 15 es lo mismo que por 10 y por 5). En la
la puesta en común. En la actividad 3, se propone consigna 2, se trabaja con un tramo del patio para
darle forma a la estrategia a partir de lo que dice averiguar cuántas baldosas están rotas y se nece-
Camilo y en la actividad 4 se vuelve al cuadro de la sitan comprar.
actividad 2. En la actividad 5, se revisa lo elaborado
Hojas y viñetas
Objetivos caciones. En la actividad 3, Damián, Camilo y Ariel

muestran tres cálculos para resolver: uno por res-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ta, otro por suma y el tercero, por multiplicación.
UNIDAD 6
diantes puedan resolver situaciones que involu- Tienen que elegir entre las tres la que prefieren y
cran repartos y particiones equitativas, organi- contar por qué la eligen. En la actividad 4, la pro-
zaciones rectangulares y series proporcionales, puesta es averiguar cuánto se gaste en comprar 10
estableciendo relaciones entre la multiplicación y lápices de $5 cada uno. Después el valor de 20. Se
la división en las distintas resoluciones. espera que puedan aplicar la estrategia de buscar
el doble. Luego de realizar las fichas, se propone
Desarrollo como cierre la lectura de la plaqueta.
En esta secuencia se trabaja con las multiplica- FICHA 70. En esta ficha, se propone una cantidad
ciones que dan 24 para poder dar respuesta a las de viñetas y la posible distribución de las mismas.
posibilidades de viñetas que quiere armar Damián Para llegar a resolver se les puede sugerir mirar la
para su historieta sobre los sofubis (actividad 1). tabla pitagórica para ver qué multiplicaciones dan
En la actividad 2 se pide un cálculo para esa 48, o bien, en la puesta en común buscar con ellos
cantidad de viñetas distribuidas en hojas y tam- todas las posibilidades a partir de los aportes indi-
bién que marquen los cálculos que están seguros viduales.
que dan 24 entre una serie de cálculos que se pro-
ponen. En todos los cálculos se presentan multipli- FICHA 71. Para calcular los precios de las figuri-
tas, donde se sabe el valor de 1 paquete o de 10, se el de 15 que propone Camilo. En la consigna 3, tie-
esperan relaciones entre valores de la tabla como nen que averiguar el valor de 25 paquetes.
Sofubis corporizados
Objetivos La actividad 4 muestra la clasificación entre

cuerpos redondos y poliedros. Si bien solo se tra-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ta de completar el cuadro con los nombres de los
diantes puedan reconocer relaciones entre cuer- cuerpos, es una primera aproximación a la siste-
pos y figuras geométricas. matización, que va a tener desarrollo durante el
segundo ciclo. Después de realizar la ficha, se pro-
Desarrollo pone como cierre la lectura de la plaqueta.
En esta secuencia, la búsqueda de huellas de los FICHA 72. Esta ficha trabaja la relación de cuer-
cuerpos de la actividad 1 da lugar a reconocer cuál pos y cubrimientos. De una serie de figuras, ten-
es su base, o la cara que sirve de base. El juego drán que elegir las formas de figuras que sirvan
de la actividad 2 abona directamente a las relacio- para cubrir diferentes cuerpos.
nes que se trabajan en primer ciclo, si se conoce
la base o cantidad de aristas, se puede saber qué Sugerencias para ampliar la secuencia
cantidad de caras tiene ese cuerpo. La pregunta
que se responde por sí o por no permite conocer si “Matemática. Material para docentes. Tercer gra-
se trata de un cilindro o de una pirámide. do. Educación primaria”, Buenos Aires, Dirección
En la actividad 3, con un cubo y con un prisma General de Cultura y Educación, Gobierno de la
rectangular, se pide identificar qué papel de los ex- Provincia de Buenos Aires, 2012. Disponible en
UNIDAD 6
puestos sirve para envolver cada cuerpo. edelv.com/sofu3-gd-mate3.
¿Todas las enfermedades son iguales?

Objetivos fecciosas que se contagian, y las vías de contagio.

• Comprender que la salud es un concepto más
Al terminar la secuencia se espera que los estu- amplio que la ausencia de enfermedad.
diantes puedan:
• Conocer la diferencia entre enfermedades infec- Desarrollo
ciosas y no infecciosas.
• Comprender que las enfermedades infecciosas La actividad 1 apunta a recuperar los conocimien-
son causadas por un agente, que por lo general tos e ideas previas de los alumnos a partir de una
es un microorganismo (bacteria o virus). situación por la que seguramente atravesaron (un
• Identificar algunos ejemplos de enfermedades in- resfrío).

En la actividad 2 se amplía el trabajo hacia la son tan pequeños que no se ven a simple vista.
lectura y análisis de imágenes, que también se Aquí el docente puede optar por añadir más ejem-
relacionan con sus experiencias cercanas. Se es- plos, incluso de enfermedades causadas por otro
pera que los alumnos construyan una primera de- tipo de organismos, como los hongos (hongos del
finición de enfermedad, y concluyan que algunas pie que se contagian en la pileta) o parásitos (pe-
enfermedades se contagian y otras no. Esto se diculosis/lombriz solitaria).
refuerza con la actividad 3, en la que se presen- Por último, la actividad 6 presenta el concepto
tan nuevas situaciones, que se plantean como pe- de salud según la Organización Mundial de la Sa-
queños textos/oraciones. Aquí seguramente haga lud (oms). Se espera que a través del intercambio
falta intervención docente para complementar la de a pares –y luego de forma grupal–, concluyan
información; por ejemplo, acerca de la enfermedad que la salud no es sinónimo de falta de enferme-
celíaca y la diabetes. dad, sino que implica otros aspectos de las perso-
En las actividades 4 y 5 se presenta la termino- nas, como los mentales y los sociales. Como cie-
logía específica en la clasificación de las enferme- rre, se propone la lectura de la plaqueta.
dades (infecciosas y no infecciosas), y se ponen
algunos ejemplos de enfermedades infecciosas, Sugerencias para ampliar la secuencia
muchas de ellas conocidas por los alumnos, a tra-
vés de textos informativos. Se pueden trabajar a Se puede profundizar un poco más acerca de lo
través de dinámicas diversas, como lectura indivi- que implica la definición global de salud, y que en-
dual, de a pares o grupal. Cabe destacar que los tre todos piensen qué implicará tener un estado
textos mencionan a los microorganismos (bacte- de bienestar mental y social, además del bienestar
rias y virus); y seguramente haga falta realizar una físico.
aclaración especial al respecto; por ejemplo, que
¿Se pueden prevenir las enfermedades?
UNIDAD 6
Objetivos • Comprender la importancia de la vacunación, en

tanto medida de salud pública y en tanto derecho.
diantes puedan: Materiales
• Conocer que hay medidas de prevención contra
las enfermedades infectocontagiosas. • Para la realización de la ficha 73, será necesa-
• Reconocer algunas medidas asociadas con cier- rio que cada alumno traiga una fotocopia de su
tas enfermedades, como por ejemplo la gripe. libreta sanitaria actualizada a clase. Si algunos
• Vincular la forma de ingreso de los agentes cau- niños no la traen, se puede trabajar en grupos.
santes de las enfermedades con las medidas de
prevención. Desarrollo
• Comprender la función que cumplen las vacunas
en la prevención de enfermedades. En la actividad 1 se trabaja a partir de una situa-
• Conocer, leer e interpretar el calendario de va- ción disparadora que se vincula con el inicio de la
cunación. secuencia 1, que parte de una enfermedad conoci-
da por los alumnos (la gripe), para recabar ideas que se las administraron, y qué sintieron (sobre
previas acerca de la prevención. todo porque antes del ingreso al primario reciben
En las actividades 2 y 3 se propone la lectura de refuerzos y dosis).
infografías de campañas de prevención de la gripe. La consigna 2 es la primera lectura del calenda-
Tendrán la ocasión de contrastar las respuestas de rio de vacunación. Se sugiere guiar y orientar esta
la primera actividad, es decir, cuánto sabían, con lectura –más allá de lo que señala la consigna–, ya
la información presentada en la infografía, y ver que no es un material preparado específicamente
qué nueva información les aporta. Por otro lado, se para trabajar con niños (es el documento oficial).
promueve la generación de explicaciones que vin- Si bien se trata de un cuadro de doble entrada,
culen las medidas de prevención con las formas de recurso con el que ya han trabajado, tiene mu-
contagio. También se espera que observen que los chas filas, muchas columnas, y muchas palabras
afiches provienen de campañas organizadas por que probablemente no conozcan. Si es posible, se
entidades oficiales, y que concluyan que la preven- puede reforzar la lectura a través de la proyección
ción y la promoción de la salud en las sociedades en grande del calendario, de modo que las orien-
forman parte de las obligaciones estatales. taciones acerca de la lectura sean más fáciles de
En la actividad 4 se propone ampliar la mirada a entender.
otras enfermedades y sus medidas de prevención. Las actividades de la consigna 3 fomentan una
Se espera que los alumnos concluyan que no todas lectura más específica del calendario. Se puede
las enfermedades se previenen del mismo modo. sugerir que los alumnos usen lápices de colores
Si lo considera necesario, el docente podrá ampliar para ir marcando la información en el calendario.
la actividad con más ejemplos. Esta actividad tam- Se espera que los alumnos concluyan que se de-
bién introduce a las vacunas como un ejemplo de ben recibir vacunas durante toda la vida, pero que
método de prevención, para dar pie a la realización la mayor parte se recibe en la infancia.
de la actividad de la ficha, en la que se analiza en Las consignas 4 y 5 proponen trabajar con la
profundidad el calendario nacional de vacunación, propia libreta de vacunación. Se sugiere que el do-
en diálogo con la experiencia personal y el propio cente anticipe bastante esta actividad, a través del
carnet. Se sugiere al docente dar un encuadre his- diálogo con las familias, a fin de asegurarse de que
UNIDAD 6
tórico con relación a la vacunación, a través de re- todos cuenten con el material, y que ningún niño
latos orales o bien con alguna actividad accesoria, quede expuesto.
de modo que se refuerce la comprensión de su im- Por último, se espera que los alumnos compren-
portancia, no solo para la salud individual sino de dan que la vacunación es un derecho, y es respon-
las poblaciones. Se espera que los alumnos con- sabilidad del Estado el que todos tengan acceso,
cluyan que se deben recibir vacunas durante toda pero que también es una obligación, puesto que la
la vida, pero que la mayor parte se recibe en la in- falta de vacunación no solo puede afectar la propia
fancia. También sería interesante que los alumnos vida, sino la de otras personas.
entendieran que la vacunación es, a la vez, un de-
recho y una obligación. La actividad 5 propone dos situaciones hipoté-
ticas en las que deben elaborar una explicación,
FICHA 73. La consigna 1 apunta a recoger los para que apliquen lo concluido a partir del trabajo
saberes previos y la experiencia personal de los de la ficha (que la vacunación no solo tiene una
alumnos sobre la vacunación. Es probable que co- implicancia individual, sino social).
nozcan el nombre de algunas vacunas, y no tanto Por último, se propone la elaboración de un car-
que sepan qué enfermedades previene. También tel para la promoción de la vacunación, para lo cual
seguramente recuerden algo acerca del sitio en el los alumnos deberán elaborar textos breves y se-

leccionar imágenes. Este afiche formará parte del el derecho a la prevención, Buenos Aires, Ministe-
Sofuproyecto de campaña de salud en la escuela. rio de Educación de la Nación, Ministerio de Sa-
lud de la Nación, 2012. Disponible en edelv.com/
Sugerencias para ampliar la secuencia sofu3-gd-vacunas.
También quizás sea necesario aclarar y resaltar
El docente podrá elaborar algún tipo de actividad el hecho de que no hay vacunas contra todas las
accesoria en la que se presenten datos históricos enfermedades, y que tampoco es la única forma
sobre las epidemias antes de la existencia de las de prevención.
vacunas. Podrá encontrar información en Vacunas:
¿Cómo vivían los diaguitas?

Objetivos diaguitas. Se puede proponer una lectura compar-

tida del mismo, en la que el docente puede ampliar
Al terminar la secuencia se espera que los estu- la información sobre el origen del nombre diagui-
diantes puedan: ta, siguiendo la presentación que propusimos en
• Ubicar la zona en que vivieron los pueblos dia- el primer párrafo de esta página e incluyendo sus
guitas. propios saberes para enriquecer las reconstruccio-
• Conocer las condiciones climáticas y de relieve. nes de los niños. Asimismo, proponemos volver
• Identificar algunos de los alimentos que consu- sobre el mapa temático del para invitar
mían estos pueblos. a los niños a buscar la ubicación de este pueblo
e hipotetizar sobre las condiciones territoriales y
Desarrollo climáticas de la zona. En caso de que ningún es-
tudiante tenga información al respecto, se podrá
UNIDAD 6
La unidad 6 propone el estudio de la vida cotidiana avanzar hacia el análisis de las fotografías de la
de los pueblos originarios de la zona de los Valles actividad 2. En la unidad anterior se trabajó con
Calchaquíes. En esa zona, se desarrollaron varias lectura de imágenes de paisajes, por lo que se
sociedades que mantuvieron relaciones comercia- puede proponer a los estudiantes un trabajo más
les, atravesaron conflictos por los recursos del te- autónomo. El docente podrá intervenir realizando
rritorio y generaron alianzas entre ellos. El Imperio algunas preguntas que los pongan ante el desafío
Inca, que los dominó hacia principios del siglo xv, de justificar sus ideas en elementos de la imagen
otorgó a este conjunto de pueblos el apelativo dia- como, por ejemplo, justificar el clima seco en el
guita, que significaba serranos, es decir, aquellos tipo de vegetación.
que habitan en una sierra o en sus cercanías. A continuación, en la actividad 3 incluimos un
Al igual que en la unidad 5, el foco de análisis está texto informativo que podría ser abordado por
puesto en los conocimientos generados por esta los niños de modo más autónomo. Se trata de un
sociedad para la obtención de alimentos y el modo cuadro para clasificar los alimentos obtenidos me-
en que dividían las tareas asociadas a este fin. diante distintos trabajos. Se trataría de una buena
Como inicio de la secuencia, en la actividad 1 se instancia para ver en qué medida vienen apropián-
invita a la lectura de un texto informativo sencillo dose de los cuadros como modos de registro de
para introducir las primeras ideas sobre los pueblos información.
Antes de la lectura de la plaqueta de cierre, se Sugerencias para ampliar la secuencia
podría realizar un breve intercambio con los estu-
diantes acerca de qué aprendieron sobre los pue- Sugerimos trabajar con otras fotografías que per-
blos diaguitas, el lugar en que vivían y la obtención mitan ampliar el conocimiento del ambiente en que
de alimentos. vivieron los pueblos diaguitas, así como con los ali-
Estas ideas pueden ir registrándose en un afiche mentos que se van mencionado y que algunos es-
para comenzar a conformar un espacio del aula tudiantes pueden desconocer, como la quinua o la
vinculado al tema de esta unidad. multiplicidad de camélidos americanos.
¿Cómo cultivaban?
Objetivos campo de llanuras que pueden conocer los estu-

diantes. Las preguntas que planteamos a continua-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ción de la misma apuntan a identificar, en primer
diantes puedan: lugar, las dificultades del ambiente (en particular
• Reconocer los modos en que los pueblos diagui- el clima y la escasez del agua). Luego, se propo-
tas modificaron el ambiente para producir sus ne pensar en qué ideas desarrollaron los diaguitas
alimentos. para solucionar cada uno de esos problemas (los
• Reflexionar sobre la multiplicidad de saberes y canales de riego y la construcción de andenes de
habilidades desarrollados por este pueblo para cultivo). Sugerimos un fuerte intercambio sobre
conseguir sus alimentos. estos aspectos como paso previo a una invitación
• Valorar los saberes de culturas distintas a las a responder las preguntas por escrito.
propias. En la actividad 2, invitamos a leer un texto in-
formativo para seguir complejizando las repre-
UNIDAD 6
Desarrollo sentaciones de los niños sobre la obtención de los

alimentos. Por un lado, ponemos en primer plano
Para comenzar esta secuencia, luego de la lectura la construcción y el cultivo como trabajos que re-
de la oración de inicio que se vincula con la histo- quieren una gran cantidad de personas y organi-
ria de los sofubis, se puede realizar un intercambio zados por una autoridad. Por otro, mostramos el
colectivo para recuperar lo estudiado en la secuen- carácter colectivo de la producción y del reparto y
cia anterior, que será importante para profundizar la capacidad de previsión que implica el almacena-
sobre el modo central en que los diaguitas obte- miento de granos. Todos estos elementos buscan
nían sus alimentos: el cultivo. desarticular las creencias de algunos niños, sobre
En la actividad 1 proponemos el análisis de una todo de contextos urbanos, de que cultivar es una
infografía sobre el ingenioso sistema de andenes tarea sencilla y que no requiere de grandes cono-
de cultivo y acequias de riego que produjeron los cimientos. Proponemos a los niños avanzar en el
pueblos del noroeste del actual territorio argenti- subrayado de información como parte de su for-
no. Incluimos esta fuente de información porque mación como estudiantes.
la imagen resulta fundamental para comprender Como actividad 3, de cierre, proponemos un
un modo de cultivo que puede resultar disruptivo intercambio con relación a la importancia de las
con las representaciones de las plantaciones en un terrazas de cultivo, que sigue utilizándose en la

actualidad en algunas zonas de los andes. Así, se con los estudiantes la siguiente animación que
busca poner en primer plano el valor que tienen aún se encuentra en el sitio web del Museo Chileno
hoy los saberes construidos por sociedades distan- de Arte Precolombino, disponible en edelv.com/
tes en el tiempo y en el espacio y promover el respe- sofu3-gd-terrazas.
to por formas de vida diferentes a las propias. El mismo puede ayudar a los niños a imaginar
con mayor precisión el modo en que se construye-
Sugerencias para ampliar la secuencia ron estos sistemas de cultivo, aunque no sea ne-
cesario que reconstruyan en profundidad todos los
Para complementar el trabajo sobre la construc- pasos que allí se ilustran.
ción de terrazas de cultivo, podemos compartir
¿Cómo se repartían las tareas?

Objetivos política con delegación de tareas y la necesidad de

un liderazgo para dirigir la monumental obra que
Al terminar la secuencia se espera que los estu- desarrollaron para cultivar en las montañas. En el
diantes puedan: segundo texto, en la actividad 2, se puede poner
• Conocer el modo en que se dividían las tareas de relieve el conocimiento sobre el trabajo con
entre varones y mujeres diaguitas. distintos materiales que tenían las mujeres diagui-
• Reflexionar sobre aspectos comunes y diferen- tas, pese a que existían especialistas en el trabajo
tes en la organización de la vida cotidiana de los de cada uno de los materiales, la mayoría de las
pueblos diaguitas y yámana. familias producía todos los utensilios que necesi-
taba. Sugerimos realizar una lectura e intercambio
Materiales colectivo de los mismos (de a uno por vez) para
UNIDAD 6
luego proponer a los alumnos avanzar en las ac-
• Computadora y acceso a internet para el armado tividades de manera individual. En ambos casos,
de un muro virtual. se propone el subrayado de información a partir
de una consigna centrada en los contenidos cen-
Desarrollo trales de esta secuencia. Creemos que luego de
haber realizado actividades similares en instancias
Para iniciar el trabajo con la última secuencia de anteriores, los estudiantes estarán en condiciones
la unidad 6, proponemos la lectura de dos textos de identificar y subrayar la información pertinente
informativos en las actividades 1 y 2 que permiten con creciente autonomía, aunque podemos suge-
profundizar en la división de géneros del trabajo rirles que revisen con algún compañero los puntos
que caracterizó a los pueblos diaguitas. En el pri- coincidentes de las producciones y las completen,
mer caso, sobre las actividades de varones y, en el cuando sea necesario. La información subrayada
segundo, sobre las que llevaban adelante las mu- será un insumo a tener en cuenta (y sobre el que el
jeres. docente puede sugerir volver) durante el momen-
En el primero de ellos, sugerimos poner de relie- to de producción individual, en la actividad 3.
ve la figura del cacique para dar cuenta de que se Para cerrar el trabajo en esta unidad propone-
trataba de sociedades que tenían una organización mos utilizar los dibujos de los niños como insumos
para el armado de un muro virtual sobre la vida co-
tidiana de los diaguitas. Resulta importante sugerir
a los estudiantes que revisen lo trabajado a lo largo
de las tres secuencias al momento de decidir qué
información quieren compartir con los compañe-
ros de otros grados y con las familias, quienes no
conocen sobre este tema.
Sugerencias para ampliar la secuencia
Como trabajo posterior al armado del muro virtual,

se pueden sistematizar mediante la producción
de un afiche colectivo las diferencias y puntos de
contacto entre los yámanas y los diaguitas. Esta
instancia puede ser un momento para acercar las
conceptualizaciones de pueblos nómades y se-
dentarios, que sugerimos dejar para la etapa final
de la enseñanza de esta temática, una vez que los
estudiantes poseen mucha información sobre los
modos de vida de las sociedades estudiadas.
PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-

BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
UNIDAD 6

Una campaña de salud para la escuela
Se trata de un proyecto pensado para que se realice en el bimestre que dura el desa-
rrollo de las unidades 5 y 6, cuyo producto final será una serie de folletos para llevar
a cabo, en la escuela, una campaña de prevención de la salud. El contenido de los
folletos integrará información textual e información visual en forma de consejos para
cuidar la salud bucodental y emocional de los niños, y recomendaciones sobre tipos
de alimentos y alimentación saludable, entre otros. Además de la puesta en práctica
en un contexto real y la integración de contenidos de todas la áreas, este proyecto
persigue el objetivo de que los estudiantes comiencen a desarrollar la capacidad de
comprometerse con la comunidad e intervenir de manera responsable para contribuir
al bienestar de uno mismo y de los otros.
Para la selección de los ejes temáticos de la campaña, así como para diseñar el fo-
lleto, se articularán los conocimientos obtenidos a partir de las áreas de Prácticas del
Lenguaje y de Ciencias Naturales, que se irán estudiando. Sin embargo, se integran
también contenidos del área de Matemática, como las unidades de medida, y de Cien-
cias Sociales, en lo que hace a la reflexión sobre la alimentación de los yámanas y los
diaguitas en función de la de la adaptación al medio, por ejemplo.

• Salud bucodental. • Texto de divulgación y biografía: vacunas.
Prácticas del • Información nutricional.
UNIDAD 5
• Campañas de prevención y análisis de folletos.
Lenguaje • Alimentación saludable. • La historieta: estructura, convenciones y
código.
• Uso de la calculadora. • Resolución de problemas que involucran
Matemática • Situaciones de suma y resta que implican organizaciones rectangulares.
varios cálculos y diversos procedimientos.
UNIDAD 6
• Tipos de enfermedades, formas de contagio.
Ciencias • El recorrido de los alimentos en el sistema • Definición de salud.
digestivo. • Prevención de enfermedades infecciosas,
Naturales • Los nutrientes. campañas.
• Calendario de vacunación.
Ciencias • Pueblos originarios de América (yámanas). • Pueblos originarios de América (diaguitas).
Sociales • Adaptación al medio: alimentación. • Adaptación al medio: alimentación.
El proyecto involucra, además, el desarrollo de diversas capacidades:

• Comunicación: seleccionar y leer críticamente información obtenida desde distin-
tas fuentes –verbales (entrevistas, textos de divulgación) y no verbales– y variados
soportes (digitales y analógicos tradicionales) atendiendo al propósito y la situación
comunicativa. Evaluar la información que se transmitirá de modo textual y la que se
transmitirá en forma visual.
• Pensamiento crítico: leer información nutricional y sacar conclusiones en función
de la combinación de alimentos, así como de la organización de la información.
ser incluidos en el proyecto como una instancia de reflexión metacognitiva. Orga-
nizar y movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los
objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas.
• Resolución de problemas: aplicar y vincular los saberes adquiridos en diversas áreas
para desarrollar nuevos materiales.
• Trabajo con otros: reconocer y valorar las opiniones de los otros y expresar las pro-
pias con respeto y tolerancia.
• Compromiso y responsabilidad: reflexionar y asumir un plan de acción, en este
caso, una campaña de prevención. Reflexionar sobre la información y su transmisión
como uno de los modos de participar en el cuidado de las personas que integran una
comunidad.
Se espera que durante el trabajo con este proyecto los estudiantes puedan trabajar
colaborativamente con una meta común, aplicar los conocimientos adquiridos en
diversas áreas, producir, evaluar y seleccionar información, realizar un producto que
cumpla con los fines comunicativos en un contexto real.

nicativos enmarcados socialmente: recabar y seleccionar información, reelaborar
UNIDAD 5
los conocimientos obtenidos en diversas fuentes con otros fines comunicativos, re-
flexionar sobre formatos y soportes, evaluar la forma y las posibilidades de circula-
ción de un mensaje para que sea efectivo.
global, que se cristaliza en una tarea común para la comunidad: una campaña de
UNIDAD 6
prevención como síntesis de lo aprendido e instrumento para transmitir información.

• Favorecer el desarrollo de la educación emocional de cada estudiante, haciendo foco
en las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo.
Al comenzar la unidad 5, es conveniente que el docente se tome unos momentos para

comunicar el proyecto que llevarán a cabo y que culminará con la producción de folle-
tos en el marco de una campaña de prevención de la salud. También les podrá explicar
que se trata de un proyecto integrador, de modo que las actividades que realicen en
otras áreas servirán, con distinto grado de relación, de insumo.
Asimismo, será momento de plantear que es necesario conformar los grupos y, se-
gún cuál sea su decisión, formará los grupos o consultará con los chicos cómo desean
agruparse; y anticipar que tendrán que llevar a cabo tareas diversas: determinar los
temas y distribuirlos entre los grupos; seleccionar información y redactar los textos;

seleccionar o producir imágenes y diseñar los folletos y producirlos, y pensar de qué
modo los van a distribuir.
Una vez que los grupos se hayan formado, con ayuda del docente, se podrá confec-
cionar una planilla (que no es más que una tabla de doble entrada) con los nombres de
los integrantes del grupo y las tareas que deberán realizar, para que los chicos puedan
hacer un seguimiento del proyecto.
Desarrollo
En los contenidos que se detallan a continuación se realizarán tareas que tendrán

como objetivo la realización del producto final.
• U5, PL, pp. 140 y 141. Lectura y realización de entrevistas. Leer para informarse sobre un
tema. El diálogo y la raya de diálogo. En esta secuencia, se aborda la salud bucodental.
Luego, de la lectura y análisis de la entrevista a una odontopediatra, en la actividad 5,
se anticipa el tema del proyecto y se les pide redactar consejos tomando la informa-
ción que leyeron en la entrevista. En este momento, el docente podrá recordar que
este trabajo será retomado y, a su vez, indicarles que anoten “Salud bucodental” en
la planilla, bajo la categoría “temas”.
• U5, PL, pp. 142 y 143. Lectura de etiquetas nutricionales. Estructura de la comparación.
La práctica de lectura de etiquetas nutricionales y la información que proporcionan
servirán de complemento para la secuencia siguiente. Asimismo, pueden revisar el
consejo que se proporciona en la actividad 5 y notar que lo deben tener en cuenta
UNIDAD 5
para justificar por qué es conveniente tomar agua para hidratarse.
• U5, PL, pp. 144 y 145. Lectura e interpretación de gráficos. Registro y organización de la
información. El menú. Esta secuencia pone el foco en el análisis del gráfico de las pro-
porciones de tipos de alimentos que se deben consumir diariamente para mantener
una alimentación saludable. Si se dispone de acceso a internet, se podrá sugerir
UNIDAD 6
consultar los consejos disponibles en edelv.com/sofu3-gd-saludable, para luego in-
cluir en los folletos, o bien se puede llevar impreso este material. El gráfico y su in-
terpretación servirán de guía para la elaboración del menú semanal. Asimismo, esta
secuencia es interesante para mostrarles a los alumnos cómo la información visual,
en ciertos casos, resulta más efectiva de comprender. El docente podrá, entonces,
pedirles que consignen el tema de la alimentación saludable en su planilla.
• U5, M, pp. 148 y 149. El funcionamiento de la calculadora. Uso de la calculadora para
resolver problemas de suma y resta. La calculadora como herramienta para verificar resul-
tados. Esta secuencia enfoca el uso de la calculadora que podrá vincularse con la se-
cuencia 3 de Prácticas del Lenguaje, pp. 144 y 145 y proponerles a los chicos que la
utilicen, por ejemplo, para sumar la cantidad de azúcar según la cantidad de gaseosa
que se consume o la cantidad de grasa presente en ciertos alimentos.
• U5, CN, pp. 156 y 157. El recorrido de los alimentos en el sistema digestivo. Luego de rea-
lizar esta secuencia, que proporciona la información teórica para el tema de la ali-
mentación, el docente podrá proponer una búsqueda en relación con el gráfico de la
alimentación, qué alimentos son ricos en calcio y qué beneficios aporta, qué alimentos
aportan fibras, por ejemplo.
• U5, CS, pp. 162 y 163. Pueblos originarios de América. Yámanas. Obtención de alimen-
tos. Esta secuencia aborda específicamente el tema de la obtención de alimentos y
la adaptación de la alimentación al medio. El docente podrá indicar a los alumnos
que identifiquen en los textos leídos la información en que se relaciona el tipo de
alimentación con las condiciones climáticas (el frío, en este caso). Esta situación
puede servir para que los chicos reflexionen sobre cómo debería variar la alimenta-
ción en épocas invernales o estivales. Luego, el docente podrá pedirles que elaboren
recomendaciones sobre los alimentos que es preferible consumir en épocas de altas
temperaturas y cuáles sería preferible evitar. A partir de este momento, el docente
podrá sugerir que revisen todos los consejos y recomendaciones que fueron redac-
tando y los transcriban en la planilla en la sección del tema que corresponda.
• U6, CS, pp. 188 y 189. Pueblos originarios de América. Los Diaguitas. Adaptación al me-
dio. Alimentación. Del mismo modo que la unidad anterior de Ciencias Sociales, esta
unidad proporciona otro ejemplo que puede ser tenido en cuenta para profundizar
el tema sobre la alimentación y el medio. El docente podrá pedir a los alumnos que
averigüen, por ejemplo, qué frutas y verduras son propios de cada estación y, así,
evaluar el menú también en función de la época del año y los alimentos que pueden
conseguirse.
• U6, PL, pp. 170 y 171. El artículo de divulgación. Tiempos verbales: presente, pasado y
futuro. En esta secuencia se les pide a los chicos que, a partir de un texto de divulga-
ción sobre las vacunas, expliquen por qué es importante vacunarse. Así, el docente
podrá delimitar otros de los temas que abordará la campaña: la prevención de enfer-
UNIDAD 5
medades, y se vincula estrechamente con la unidad 6 de Ciencias Naturales.

• U6, PL, pp. 172 y 173. La biografía. Secuencia narrativa. Conectores temporales. Leer
biografías y seleccionar información con un propósito. En esta secuencia, la actividad
relacionada con el proyecto invita a los alumnos a buscar una información curiosa
sobre las vacunas en el texto de la biografía de Jenner. Se podrá también invitar a los
UNIDAD 6
alumnos a buscar otros datos curiosos sobre otras vacunas en las biografías de los
investigadores que las desarrollaron, por ejemplo, Salk y Sabin.
• U6, PL, pp. 174 y 175. Campañas de prevención. Uso del imperativo. Recurrir a la escritura
para generar conciencia sobre un tema. Leer y reflexionar sobre los folletos de concientiza-
ción. En esta secuencia, se aborda ya el tema del folleto en el marco de una campaña
de prevención y se les pide que diseñen afiches. A partir de esta actividad, el docente
podrá sugerir que ya se distribuyan los temas por grupos y comiencen a pensar en
el diseño de los folletos y las tareas que tendrán que organizar, y quién se encargará
de cada una: redacción de los textos, selección de las imágenes y diseño del folleto.
• U6, PL, pp. 176 y 177. Historieta. Anticipación sobre el texto y el sentido de las imágenes.
Luego de que se hayan resuelto las actividades de esta secuencia y analizado estas
historietas, el docente podrá sugerir que los alumnos piensen y evalúen si alguno de
los folletos que van a elaborar podría incluir una historieta, si les parece que será una
buena manera de despertar la atención de los lectores y qué relato transformarían en
historieta, por ejemplo, algún niño que tiene miedo de vacunarse y cómo se resuelve.
• U6, M, pp. 180 y 181. Multiplicación y división. Resolución de problemas que involucren
determinar el resultado de reparto y particiones equitativas, organizaciones rectangulares

y series proporcionales. Esta secuencia aborda la resolución de problemas en función
de la diagramación de una historieta. El docente podrá indicar que estos mismos
conocimientos serán necesarios para el diseño del folleto. Así, tendrán que tener en
cuenta el contenido del folleto y el formato y las dimensiones que tendrá. Sería de
utilidad que los alumnos aportaran folletos para realizar mediciones y observar el
diseño.
• U6, CN, pp. 184 y 185. Tipos de enfermedades: infecciosas y no infecciosas. Formas de
contagio. Salud. Lectura e interpretación de imágenes y de textos informativos. Elabora-
ción de explicaciones. Luego de realizar está secuencia, que proporciona el andamiaje
teórico sobre el tema de la salud y la prevención de enfermedades, el docente invi-
tará a los alumnos a reflexionar sobre qué tipo de enfermedades conviene enfocar
la campaña de prevención y sobre cuáles convendría realizar una campaña de infor-
mación, para que, por ejemplo, si algún alumno fuese celíaco, la comunidad escolar
esté al tanto de los pormenores de esta enfermedad.
• U6, CN, pp. 186 y 187. Prevención de enfermedades infecciosas. Calendario nacional de
vacunación. Lectura de campañas de prevención. Elaboración de explicaciones. Al co-
menzar esta unidad, será conveniente que el docente les indique que consignen las
enfermedades sobre las que podría tratar una campaña de prevención para evitar
el contagio. Y, luego de que los alumnos hayan redactado los textos de los folletos,
se les podrá sugerir que vuelvan a revisar esta unidad, de modo de verificar si los
contenidos y los consejos que han consignado son correctos desde el punto de vista
científico.
UNIDAD 5
Comunicación final
Una vez que los chicos han diseñado y producido los folletos, el docente los invitará a
realizar una reunión con todos los grupos para evaluar las posibilidades de impresión
UNIDAD 6
de los folletos y en qué lugares de la escuela se podrán ubicar para que los chicos los
consulten. Se puede debatir con los alumnos la ventaja de digitalizarlo y enviarlos a las
familias, así como publicarlos en el blog de la escuela.
Para ejercitar las habilidades orales y la reflexión sobre el propio aprendizaje, se
podrá organizar una charla con otros alumnos de la escuela para que cada grupo ex-
ponga los consejos y recomendaciones.
U N I DA D
7 La invocación de los elementos

Págs. 196-229
Presentaciones temas que suele tratar y los personajes que crea,

y advertir las relaciones intertextuales. A su vez,
Con la unidad 7 se emprende el último recorrido esta frecuentación genera la emergencia de co-
del libro, que abarca hasta la unidad 8 y concluye mentarios y evaluaciones, operaciones que contri-
con el Sofuproyecto integrador “Mi propio mini- buyen con la construcción de una comunidad de
proyecto para el verano”. En esta unidad, los chicos lectores.
empiezan a leer para conocer a un autor, y a armar En cuanto a los recorridos y proyecto, en la pri-
su propio listado de lecturas preferidas para el ve- mera secuencia, se presenta la autobiografía de
rano, según recomendaciones. Wapner con el objetivo de que los estudiantes no
En el área de Prácticas del Lenguaje, leerán re- solo conozcan las características de este subgé-
señas, biografías y noticias sobre un autor: David nero, sino que obtengan información a partir de la
Wapner. En Matemática, se aproximarán a los propia voz del autor, que podrá ser confrontada con
cálculos mentales, y a las medidas de peso y ca- la información biográfica de un registro más formal.
pacidad. En el área de Ciencias Naturales tendrán La autobiografía se podrá releer cuando los estu-
como recorrido “La Tierra y el Universo”, que abar- diantes hayan leído los textos que se proponen en
ca solamente esta unidad y tiene como preguntas la cuarta secuencia, de modo que los alumnos ve-
disparadoras “¿Cómo cambia el cielo? ¿Qué es el rifiquen algunas de las hipótesis sobre el estilo del
tiempo atmosférico?”. Finalmente, en el área de autor que se pueden advertir en este texto. En esta
Ciencias Sociales, dan inicio al recorrido “El traba- secuencia se presenta, además, una actividad anti-
jo y el tiempo libre en espacios rurales y urbanos”, cipatoria del Sofuproyecto que consiste en conce-
que continúa hasta la unidad 8 y parte de la pre- bir una bitácora de lectura.
gunta “¿Cómo viven y de qué trabajan las perso- La segunda secuencia propone la lectura de
nas en espacios rurales y urbanos?”. una reseña con el objetivo de que los estudiantes
comiencen a frecuentar otros textos sobre litera-
Prácticas del Lenguaje tura y, además, que distingan las opiniones y las
UNIDAD 7
valoraciones sobre los textos de las descripciones.

Esta unidad y la siguiente proponen seguir a un au- Las actividades apuntan a que los chicos advier-
tor, en el caso de la unidad que nos ocupa se trata tan las relaciones intertextuales entre las diversas
de David Wapner. La propuesta de estas dos uni- producciones de este autor. En la tercera secuen-
dades profundiza el objetivo fundamental de que cia, se presenta una noticia sobre un acto cultural.
los estudiantes vayan formándose como lectores y Además de introducir a los estudiantes en este gé-
elaboren criterios propios según sus gustos e inte- nero, completa el abanico de textos sobre el autor
reses. El hecho de seguir a un autor posibilita que y propone una lectura más exigente, que implica
los estudiantes puedan profundizar y advertir una vincular los textos leídos. Finalmente, en la cuarta
poética. En efecto, al frecuentar textos variados de secuencia, se aborda una selección de textos de
y sobre el autor, podrán advertir características de Wapner representativos de su producción que tie-
estilo, los recursos recurrentes en sus textos, los nen como eje el sinsentido y el absurdo.

Matemática Ciencias Sociales
La unidad propone la construcción de cálculo En las unidades 7 y 8 elegimos la Comarca Andina

mental a partir del análisis de la tabla pitagórica y de la Patagonia argentina como territorio que sirva
sus relaciones, como nueva posibilidad de acceder de contexto para articular los contenidos relacio-
a cálculos seguros para multiplicar y dividir. Con- nados con el trabajo y la vida social. Así, propo-
tinúa con las secuencias para las estrategias de nemos un recorrido que comienza con el abordaje
cálculo en multiplicación y división por la unidad del circuito productivo de la mermelada de fram-
seguida de ceros y el uso de la calculadora para buesa –un cultivo muy importante para la zona– y
verificar y resolver. continúa con la comparación de la vida social en
En la secuencia de medida, se trabajarán con las ciudades pequeñas, medianas y grandes.
unidades de peso y de capacidad introduciendo La unidad 7 permite abordar las distintas etapas
equivalencias de las mismas y el uso de medios y (primaria, secundaria y terciaria) de la producción
cuartos. de mermelada de frambuesas, los diversos traba-
jos y tecnologías, así como los actores sociales
Ciencias Naturales asociados a cada una de dichas etapas.
De este modo, los estudiantes podrán reflexio-
Partiendo de la historia de la unidad se aborda el nar sobre el trabajo como expresión de las rela-
tiempo meteorológico. Las secuencias siguientes ciones sociales y económicas entre áreas urbanas
se enfocan en los movimientos que parecen rea- y rurales del país. Los alumnos pueden comenzar
lizar el Sol y la Luna y su relación con los puntos con la escritura de un esquema en el que vuelquen
cardinales. Se plantea un recorrido que en las su- sus saberes previos e hipótesis acerca del circuito
cesivas secuencias amplía y complejiza los sabe- productivo de la mermelada de frambuesa. Así, los
res sobre meteorología y astronomía. estudiantes podrán contrastar sus conocimientos
En cuanto a los recorridos y proyecto, dentro del iniciales con los adquiridos al finalizar con la uni-
bloque “La Tierra y el Universo”, esta unidad abor- dad y así reflexionar sobre todo lo aprendido.
da los fenómenos meteorológicos que suceden en
la atmósfera, la descripción de los movimientos Disparadores de la narrativa
aparentes del Sol y la Luna y la relación con los
puntos cardinales. El episodio 7 de El clan sofubi proporciona dispa-
En la primera secuencia se trabaja con el reco- radores para iniciar el abordaje de los contenidos
nocimiento de diferentes fenómenos del tiempo que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes
UNIDAD 7
atmosférico o meteorológico y que este se puede en cada área.
definir de acuerdo a ciertas características me-
dibles (temperatura, viento, al tipo y cantidad de Prácticas del Lenguaje
nubes). En la segunda secuencia, con la relación
de los puntos cardinales con respecto al Sol. En la En este episodio, finalmente, la invocación fun-
tercera, con los movimientos que percibimos del ciona, por tanto, ya la narración se encamina a su
Sol y la Luna en el cielo, que son movimientos apa- desenlace, aunque aún perdura el misterio sobre
rentes (ya que el Sol marca el este únicamente en el aspecto de los sofubis. El docente podrá vincu-
el otoño y la primavera, luego es aproximado). lar, retomando lo conversado en la unidad anterior,
En la última secuencia, la Luna se puede ver de con los momentos que estructuran la narración.
diferentes formas, las fases, que forman un ciclo
de 27 días.
Matemática orientarse según la posición del Sol. ¿De qué ser-
viría el Sol?
Los protagonistas desarrollan estrategias de cálcu- Brenda, por su parte, repara en que la Luna pue-
los mentales y mediciones para que la invocación de aparecer tanto de día como de noche. Si con
no falle. Aprenden a usar la calculadora para com- solo ver el Sol podemos confirmar que es de día,
probar algunos resultados. al ver la Luna, ¿podemos afirmar que es de noche?
Finalmente, uno de los chicos tiene una regla
Ciencias Naturales para saber si la luna está en cuarto creciente, por-
que empieza con C de Camilo.
Los chicos se quedaron preocupados porque vuel-
va a llover y eso afecte la invocación de los sofubis. Ciencias Sociales
Comienzan a preguntarse: ¿cómo podríamos sa-
ber si va a llover mañana? Luego, cuando se reú- Damián juntó el agua para la invocación dentro de
nen para pasar a la acción, necesitan determinar un frasco de mermelada de frambuesas. ¿Qué dice
los puntos cardinales. Si bien Camilo se vale de la etiqueta del frasco?, ¿qué más trae, además de
una brújula, Ariel dice que si fuese de día podrían frambuesa?
Para conocerte mejor

Objetivos ber más sobre las personas que admiran. Proba-

blemente entre sus preferencias se encuentren
Al terminar la secuencia se espera que los estu- deportistas, cantantes, actores, etc. Si se plantean
diantes puedan: ejemplos de gamers, influencers y youtubers que no
• Reconocer al género autobiográfico y distinguirlo cuenten con material autobiográfico muy extenso,
de otros cuyo propósito también es conocer la se podrá conversar sobre la posibilidad de buscar
vida y las obras de una personalidad destacada. datos en redes sociales. Sin embargo, es funda-
• Leer textos diversos de y sobre un autor. mental que, dada la edad de los niños, quede cla-
• Distinguir los textos de un autor o autora de los ro que estas búsquedas deberán realizarse bajo la
textos cuyo tema es el autor o la autora. supervisión de un adulto. Y será conveniente tener
UNIDAD 7
normas de seguridad y de uso responsable de in-

Objetivos sobre reflexión del lenguaje ternet. La actividad 2 invita a los chicos a leer una
autobiografía de David Wapner y luego verificar la
Al terminar la secuencia se espera que los estu- comprensión lectora mediante dos subconsignas.
diantes puedan reconocer los conectores de opo- Estas manejan el implícito de que lo que le gusta
sición que se utilizan para vincular oraciones o pa- realizar al autor es lo que tiene que ver con su pro-
labras con significados contrarios. fesión y los “otros gustos” son los que tienen que
ver con la música y los animales.
Desarrollo La actividad 3 hace reparar a los chicos sobre
las marcas textuales de la autobiografía, que son,
En la actividad 1 se incluyen dos preguntas que principalmente, los verbos conjugados en primera
interpelan a los alumnos sobre sus deseos de sa- persona del singular.

La actividad 4 les propone a los chicos hacer un La consigna 1 consiste en colocar los conectores
juego de síntesis y subjetividad al pedirles que de- en los espacios en blanco y los chicos podrán ha-
finan la personalidad de Wapner con una sola pa- cerlo sin problemas, siguiendo su intuición de ha-
labra. Luego, al ponerla en común con las que es- blantes nativos. La consigna 2 les brinda la oportu-
cribieron sus compañeros podrán comprobar que, nidad de ejercitar lo que ya han visto. La plaqueta
con la misma información, puede haber resultados conceptual lo sistematiza. En esta instancia, el do-
distintos. Seguramente, a partir de todas las pa- cente puede solicitarles que realicen otras compa-
labras que escriban saldrá una acertada caracteri- raciones que vayan más allá de las similitudes y
zación. Una posibilidad es sugerir que, en grupos, diferencias con sus amigos, se puede recordar la
por turnos, cada uno de los integrantes sintetice estructura comparativa que ya han visto en la uni-
con una palabra que caracterice al compañero o dad anterior.
compañera. Será una buena oportunidad para ges-
tionar las relaciones interpersonales. La actividad 6 establece el primer paso para la rea-
La actividad 5 requiere que busquen en la an- lización del Sofuproyecto “Mi propio miniproyecto
tología los textos de David Wapner y que lean el para el verano” de las últimas dos unidades y plan-
recuadro biográfico. La información es levemente tea una primera aproximación a la obra completa
diferente y está escrita con un registro más formal. de este autor. Como en muchos casos no podrán
Si bien el texto de la antología incluye más datos, acceder a las contratapas de los libros, se tendrá
probablemente perciban que lo conocieron mejor que suplir esto mediante la lectura de las imáge-
al autor mediante su autobiografía, porque esta lo- nes de las portadas. ¡Algunas son muy sugerentes!
gra captar algo de su “espíritu”. Para terminar esta secuencia, la plaqueta concep-
tual clarifica la noción de autobiografía. Una activi-
FICHA 74. Las actividades de esta ficha aportan dad de escritura posible a partir de esa conceptuali-
un recurso valioso para confrontar información, ya zación es pedirles a los estudiantes que escriban de
que trata sobre los conectores adversativos. tarea un breve párrafo sobre su vida.
Lecturas compartidas
UNIDAD 7
diantes puedan: diantes puedan:
• Leer reseñas literarias, conscientes de su función • Reconocer las palabras que aportan una valora-
en una comunidad de lectores autónomos. ción subjetiva a los textos.
• Relacionar un género discursivo con la expresión • Vincular clases de palabras con la expresión de
de opiniones. la subjetividad.
• Seguir un itinerario de lectura.
• Comprender que las opiniones sobre los produc- Desarrollo
tos culturales pueden guiar las elecciones.
La actividad 1 invita a los alumnos a conversar
sobre su comportamiento a la hora de elegir los
libros que van a leer. Puede suceder que algunos manejar más un de un texto a la vez y a releer de
chicos reconozcan no leer por placer y, por lo tan- modo alternado.
to, no tener recursos para poder pedir información La actividad 6 es parte del Sofuproyecto y pre-
sobre un libro si quisieran hacerlo. En ese caso, el tende ir conformando hábitos lectores autónomos.
docente podrá llevar la pregunta hacia otros con-
sumos culturales de los cuales también se hacen FICHA 75. La consigna 1 de esta ficha presenta
reseñas, como las películas, las series y los progra- dos pares de frases y les pide a los estudiantes que
mas de televisión. distingan cuál es la que expresa una opinión en
La actividad 2 les propone a los alumnos la lec- cada caso. Esta tarea es bastante compleja ya que
tura de una reseña y luego les indica que marquen en ambas oraciones presenta una expresión valo-
el propósito del texto leído. Las reseñas, por lo ge- rativa, pero solo una de ellas contiene una opinión.
neral, cumplen la función de describir brevemente Por tanto, si resulta muy compleja, convendrá que
el contenido, pero también de expresar una valora- el docente destine unos minutos para discutir con
ción del autor acerca de la obra. la clase la diferencia que existe, a veces sutil, entre
La actividad 3 es un chequeo de comprensión una valoración y la expresión de una opinión. Una
lectora sobre el objeto de la reseña. Puede ser una pista importante consiste en advertir el uso de la
buena oportunidad para una puesta en común e primera persona en la expresión de las opiniones.
indagar si existen dificultades de comprensión. La consigna 2 es mucho más sencilla, porque
La actividad 4 les solicita a los chicos que identi- se sobreentiende que los adjetivos con valoración
fiquen en el texto y señalen la opinión la valoración positiva expresan la opinión del crítico. Sin embar-
de la autora de la reseña sobre el texto de Wapner. go, vuelve a plantearse la distinción entre ambos
En este contexto será de gran utilidad que conoz- conceptos. La plaqueta conceptual sistematiza lo
can las palabras que sirven para expresar opinio- aprendido en esta ficha y aporta ejemplos para
nes, con las que luego ejercitarán en la ficha 75. que los chicos lo entiendan claramente. Si al do-
También es posible pedirles que identifiquen en el cente le parece pertinente, puede sugerirles a los
texto un fragmento descriptivo en el que se pre- alumnos que escriban una breve reseña sobre un
senta el contenido del libro. texto que hayan leído.
La actividad 5 incluye la cubierta (tapa y con-
tratapa) de otro libro de Wapner e invita al lec- Para finalizar la secuencia principal, la plaqueta
tor, a través de la breve reseña de la contratapa, teórica explica las funciones del género y sirve de
a encontrar similitudes entre los dos textos. Esta resumen de lo estudiado.
actividad, aparentemente simple, persigue el obje-
UNIDAD 7
tivo de que los estudiantes comiencen de a poco a
La poesía es noticia
Objetivos • Comprender la circulación social de la noticia

como fuente de información para cierta comuni-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- dad de interesados.
diantes puedan:
• Conocer y reconocer las partes de una noticia.

Objetivos sobre reflexión del lenguaje tificar en la noticia leída. El docente podrá aportar
otras noticias para que los chicos comprueben que
Al terminar la secuencia se espera que los estu- se trata de una estructura regular y vayan incorpo-
diantes puedan: rando las características de este género discursivo.
• Reconocer diferentes clases de oraciones según La actividad 6 les pide a los chicos que dibujen
la intención del hablante. la imagen que falta en la noticia, junto al epígrafe
• Identificar verbos performativos y actos de habla previamente identificado en la actividad anterior.
de modo preteórico. Aquí se podrá indagar el conocimiento que tengan
los estudiantes sobre la presencia de las fotogra-
Desarrollo fías en la prensa y su valor testimonial.
La actividad 7 se sustenta en el deseo de los chi-
La actividad 1 retoma la afirmación “Vamos a ser cos en conocer al autor presentado. En este caso
noticia” que se expresa en el texto introductorio y podrán ser más o menos creativos y hay un am-
analiza su significado. Luego, en la primera subcon- plio espectro de preguntas esperables. También
signa se incluye una pregunta general, como para constituye una buena oportunidad para realizar
que los estudiantes puedan expresar sus saberes una puesta en común y comprobar similitudes y
previos con respecto al tema y, en una segunda diferencias entre las preguntas.
subconsigna, se hace una pregunta puntual sobre la
hipótesis de lectura que puede elaborar a partir del FICHA 76. Esta ficha ejercita las diferentes clases
título de la nota. De este modo, los chicos podrán en de oraciones según la actitud del hablante. Para
práctica una estrategia que ya suelen utilizar para eso, en la consigna 1, presenta a los personajes del
los textos literarios: anticipar hipótesis a partir de la libro afirmando, negando, preguntando, deseando,
interpretación de los elementos paratextuales. etcétera. Se recomienda que antes de realizar la
La actividad 2 consiste solamente en la lectu- actividad, repasen entre todos los nombres de los
ra de la noticia. Si al docente le parece pertinente, personajes, para asegurarse de que todos puedan
puede solicitar que un alumno lo haga en voz alta resolver correctamente la actividad. La consigna
y sugerirle que se detenga al finalizar cada párrafo 2 opera de manera inversa: ofrece las diversas in-
para generar un espacio para plantear las dudas tenciones y les pide a los chicos que inventen las
que surjan. oraciones. En la consigna 3 se ofrecen algunas fra-
La actividad 3 apela a que los chicos identifi- ses para que los estudiantes le sumen la intención
quen el tema de la noticia y una de sus caracterís- requerida, lo cual les sirve para reflexionar sobre
ticas distintivas: que reporta algo que ya sucedió. la independencia del contenido oracional de la in-
UNIDAD 7
La actividad 4 promueve la reflexión sobre las tención.
propias prácticas de producción y lectura de noti- La plaqueta conceptual sistematiza lo apren-
cias en el seno de la comunidad escolar. General- dido y agrega el nombre de cada tipo de oración.
mente existe un circuito de información a través En esta instancia sería productivo que el docente
de carteleras, que se dirige a los chicos de los otros volviera sobre lo trabajado en las actividades ante-
grados y otro circuito de información a partir del riores e invitara a los alumnos a llamar a identificar
cuaderno de comunicaciones, que se dirige de los las oraciones según la intención que expresan.
docentes y directivos a los padres y familias. Po- La plaqueta final de la secuencia principal aporta
drá, entonces, conversar sobre este circuito y los una nueva faceta de la noticia ya que incluye la po-
portadores que implica. sibilidad de leer noticias para enterarnos de lo que
La actividad 5 menciona las diferentes partes de hacen nuestros famosos favoritos.
la noticia para que los chicos las tengan que iden-
Palabras imposibles
Objetivos “espiar” la lógica en la que se basó el autor para

escribir estos poemas. La consigna 2 propone un
Al terminar la secuencia se espera que los estu- juego de intercambio de fonemas, que puede ser-
diantes puedan: vir de inspiración para futuros poemas.
• Disfrutar de textos literarios poco convenciona-
les. FICHA 78. Esta ficha se centra en “La guía nec-
• Conocer la obra de David Wapner. sia de récords, misterios, sucesos increíbles y otras
• Formular anticipaciones e hipótesis sobre las maravillas”. La consigna 1 les pide a los chicos que
lecturas. identifiquen la palabra inexistente. Para eso, el
• Comprender el efecto humorístico del absurdo. docente puede sugerirles que busquen en el dic-
• Advertir relaciones intertextuales. cionario las palabras de las cuales desconfían y lo
comprueben. Una vez que lleguen a la conclusión
Objetivos sobre reflexión del lenguaje de que la inexistente es necsia podrán usar el dic-
cionario también para encontrar la palabra similar
Al terminar la secuencia se espera que los estu- y extraer de ahí su significado.
diantes puedan conocer que las palabras que em- Para resolver la consigna 2 tendrán que releer
piezan con los sonidos ie, ue y ui se escriben con h. los textos de las páginas 82, 83 y 84 de e
identificar cuál es el tema de cada fragmento. La
Desarrollo consigna 3 los invita a realizar un breve ejercicio de
producción tomando los textos de Wapner como
La actividad 1 propone una instancia de conver- modelo.
sación grupal a partir de la palabra imposible, que
figura en el título. Luego del intercambio de ideas FICHA 79. Esta ficha focaliza en el texto “El
que propone la primera subconsigna, es probable mago Juan Chin Pérez hace memoria y se acuerda
que lleguen a la conclusión de que lo que es impo- de cómo un día comenzó a trabajar en un circo de
sible en la vida real no lo es en los sueños ni en los Avellaneda, Provincia de Buenos Aires” de .
cuentos y, aunque sea de manera intuitiva, que la La consigna 1 apela a los conocimientos previos de
literatura instaura mundos posibles y el deseo de los chicos en torno a los magos y las expectativas
UNIDAD 7
ir más allá. La segunda subconsigna les propone a que les genera un artista de este tipo. La consigna 2
los chicos elaborar una hipótesis de lectura a partir apunta específicamente a que los chicos enuncien
del título. Luego, se invita a los chicos a leer los el conflicto del cuento. En la consigna 3 tienen que
textos literarios y a resolver las fichas. volver al cuento con un tipo de lectura específica,
que les permita encontrar la información que bus-
FICHA 77. Esta ficha se centra en una de las poe- can para poder reproducirla. La subconsigna les
sías del libro “Cabía una vez”, que fue reseñado en propone una breve actividad de producción basada
la página 200 del libro del alumno. La consigna 1 en sus conocimientos previos de magos y conjuros.
propone la lectura de los títulos de varios poemas
y los compara con el expresión “Había una vez”, si Luego de realizar todas las fichas, la actividad 2
bien lo que pide la actividad es identificar las letras de la secuencia principal les brinda una serie de
que se mantienen y las que cambian, la lectura de palabras entre las que tienen que marcar las que
los títulos les brinda la posibilidad a los chicos de identifican con los textos de Wapner; si bien algu-

nas son objetivas, otras pueden variar de acuerdo La actividad 6 vuelve sobre la idea de “Cabía una
con el gusto personal de cada lector. Eso lo podrán vez” y les propone completar una serie de palabras
comprobar en la subconsigna, cuando comparen similares a “cabía”, como hace Wapner en su libro.
lo que marcaron con lo que marcó un compañero. Luego, a partir de esas palabras cada chico tendrá
Para resolver la actividad 3 deberán releer los tex- que inventar un breve poema. Hay que recordarles
tos e identificar las situaciones imposibles. Será una que el primer verso tiene que ser la palabra inven-
lectura diferente a la primera, que fue por placer. tada seguida de “una vez”.
En la actividad 4 los chicos tendrán que elaborar Para finalizar la secuencia, pueden resolver la fi-
una apreciación personal sobre uno de los textos, cha 80 en la que se reflexiona sobre el uso de la
para lo cual les serán de utilidad algunos de los sa- letra h en determinados contextos.
beres adquiridos en las anteriores secuencias de
esta unidad. FICHA 80. La consigna 1 parte del reconocimien-
Para resolver la actividad 5 los chicos tendrán to de las sílabas como unidades fónicas y, luego,
que apelar al conocimiento de los géneros, más focaliza en la grafía. La consigna 2 invita a ejerci-
que del significado de cada uno de los textos, ya tar la escritura de palabras, a partir de la reflexión
que es el formato lo que les permite identificar realizada. Para terminar, la plaqueta conceptual
en qué libro podría encontrarse el texto citado. La sistematiza lo aprendido y brinda una buena opor-
subconsigna los invita a crear un breve texto en el tunidad para que el docente les pida a los chicos
mismo estilo. Seguramente los chicos no conoz- que aporten más ejemplos. Incluso, si les parece
can el texto citado, pero sí, guiados por el docente, pertinente, pueden hacer una cartelera con pala-
podrán advertir la relación de intertextualidad que bras para tenerlas disponibles lo que resta de año.
existe con los de Wapner.
Estrategias para multiplicar

Objetivos esa teoría se cae cuando se pregunta por 13 para

3 o 14 para 4, esto es necesario que suceda para
Al terminar la secuencia se espera que los es- encontrar un múltiplo como 27 y decir que 2.700
tudiantes puedan utilizar estrategias de cálculo está, 3.027 también etcétera.
UNIDAD 7
mental sobre la tabla pitagórica. La actividad 3 pone en juego la propiedad con-
mutativa que funciona si no se le da contexto, esto
Desarrollo fue trabajado en segundo grado (no es lo mismo
2 figuritas x 6 sobres que 6 sobres x 2 figuritas).
En esta secuencia se ponen en juego estrategias de En la actividad 4, la mitad de la tabla pitagórica
cálculo mental para multiplicar. En la actividad 1, se sirve para dar la información para completar cál-
muestra la reflexión de Ariel con el número 105, lo culos. Una vez revisada e interpretada la tabla, se
desarma por lo que conoce: 5 está en la tabla del continúa con el completamiento de la otra mitad.
5, 100 también, 1.000, 1.005, etcétera. Es probable Es probable que al mirar los resultados de la parte
que, cuando lo apliquen buscando múltiplos gran- escrita y querer completar la otra mitad, cometan
des de 3 y de 4 en la actividad 2, escriban cualquier errores producto de hacerlo en forma mecánica.
número que termine en 3 y en 4, pero rápidamente Esto debería ser aclarado previamente mientras se
hace el análisis de la tabla. rán para encontrar los de otros más grandes. En la
Luego de resolver la ficha 81, se propone como consigna 2, está la afirmación de Ariel sobre la re-
cierre la lectura de la plaqueta. lación de la tabla del 10 y la del 5 para que puedan
completar la tabla. De esta forma, empiezan a ver
FICHA 81. En la consigna 1, se completan cálculos las relaciones sobre la tabla que se trabajarán en la
mirando la tabla pitagórica y los resultados servi- siguiente unidad.
Multiplicaciones fáciles
Objetivos sobra. Una segunda lectura, les permitirá observar

que los únicos cienes que tienen son 4 y que para
Al terminar la secuencia se espera que los estu- otra bolsa faltan 10 gramos.
diantes puedan reconocer un repertorio de cálcu- La actividad 4 se puede resolver con el uso de la
los mentales resultado de multiplicar o dividir por tabla pitagórica o como cálculo mental por lo ya tra-
10, 100 o 1.000. bajado. Lo mismo sucede con la actividad 5, donde
se sugiere que se resuelva mentalmente, pero se
Desarrollo puede usar la tabla para aportar en el grupo de tra-
bajo. Después se comparten los razonamientos en
En la actividad 1, se presenta una tabla con la mul- la puesta en común.
tiplicación por 10 y se retoma así el cálculo mental
trabajado en la unidad anterior. Se propone en el FICHA 82. En las dos consignas se tienen que re-
mismo punto, responder preguntas sobre qué su- solver cálculos de multiplicar y dividir por 10, 100
cedería si se multiplica por 100 o 1.000 un número. y 1.000. En la consigna 1, se trata de completar un
Es necesario para que pueda ser comprendido por cuadro y en la segunda, unir cálculos con resulta-
el grupo, tomar un número de la tabla pitagórica y dos. Esta ficha sistematiza el agregar ceros al nú-
ver qué sucede al multiplicarlo por 10, para visibi- mero, según sea multiplicar por 10, 100 o 1.000.
lizar que repetir esa cantidad de veces un número, En todos los casos, la tabla (consigna 2) sirve para
es lo mismo que agregar el cero. encontrar cálculos que ayudan a resolver si toda-
La actividad 2 apunta a la resolución de cálculos vía no se terminó de entender por qué se agregan
UNIDAD 7
por la unidad seguida de ceros y por 2 también se- ceros al número.

guido de ceros. En este caso, el tener que duplicar
la cantidad y agregar tantos ceros como sean los
que acompañan al 2, determina un paso signifi-
cativo en la comprensión que tiene que darse en
el proceso grupal en cuanto a ver que es el doble
de esa cantidad y que también se le agrega cero/s.
Retomarlo luego es imprescindible.
En la actividad 3, la situación problemática plan-
tea el repartir 490 gramos de tierra en bolsas de
100 gramos. La resolución por parte de los niños
traerá aparejado el decir que no se puede o que

Una calculadora en la mochila
Objetivos bla. Así, por ejemplo, 35 : 7 ó 37 : 7, podrán respon-

der cuál da exacto y cuál tiene un resto. Se puede
Al terminar la secuencia se espera que los estu- proponer jugar de a dos, en grupos o entre todos.
diantes puedan usar la calculadora para resolver y La actividad 4 hace foco en lo mismo, divisiones
para verificar resultados. por 4 de múltiplos terminados en doble cero. La
actividad 5 trae la división de 120 : 4 = 30 y sin
Desarrollo dar el resultado pregunta si es lo mismo que mul-
tiplicar 12 x 3. Es probable que la respuesta sea sí,
En esta secuencia se propone el uso de la calcu- porque ven los mismos números, por lo que habrá
ladora. En la actividad 1 se presenta una multipli- que trabajar con las hipótesis que aparezcan, sin
cación simple, donde se resuelve por suma y por decir si es o no correcto. En la segunda actividad
multiplicación. La idea es que pongan en palabras de este punto, no está tan visible la relación de 272
lo que ya conocen de la suma reiterada y la mul- con el 8. Será interesante que puedan decir como
tiplicación en su sentido más sencillo. Entre las punto de partida que 72 sí se puede repartir por 8,
preguntas aparece si se podría sumar 7 veces 6, para luego pensar el 200.
es importante discutir por qué no es lo mismo, ya Se propone como cierre la lectura de la plaqueta.
que sumar 7 veces 6 corresponde a 7 paquetes de
6 velas. En cambio, 6 veces 7 no corresponde a FICHA 83. En la consigna 1, donde tienen que
la relación de paquetes y velas, el contexto limita encerrar las operaciones que puedan hacer men-
la conmutatividad de la multiplicación. Elaborarán talmente, puede que no todos elijan los mismos.
entre todos conclusiones para sus cuadernos. Será interesante poner en común cómo resolvie-
En la actividad 2 se pide que solo se resuelva con ron la actividad para acercar al cálculo mental con
la calculadora y es posible que digan el resultado herramientas compartidas. En la consigna 2, los
antes de usarla de todas formas, es importante la cálculos se pueden resolver con la tabla, pero po-
práctica porque es donde se puede comprobar si niendo en práctica el reconocimiento de multipli-
se tocó dos veces el igual u otra cosa, se van a dar caciones que ayudan a resolver, pues son mayores
cuenta porque tienen el control sobre el resultado. de 10 x 10 y por lo tanto, la tabla no resuelve. La
La actividad 3 realiza un reconocimiento sobre calculadora se usa para comprobar resultados. En
la tabla pitagórica y el reparto. Previo a esta ac- la consigna 3, la calculadora se usa para descubrir
UNIDAD 7
tividad, sería interesante jugar a realizar repartos dónde está el error.
exactos y con resto, pero que los vean sobre la ta-
¡A medir!
Objetivos • Conocer algunas medidas de peso y capacidad.

• Realizar algunas escrituras de equivalencias.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Resolver problemas que impliquen usar medios
diantes puedan: y cuartos kilos, y medios y cuartos litros.
Desarrollo ese peso. Como las opciones son o los 2 ½ kg o 2
¼ kg será necesario que puedan explicar qué sig-
En esta secuencia se trabajan las unidades de me- nifica 500 g y 250 g para luego elegir las correctas.
dida de peso y capacidad. En la actividad 1, apa-
rece la hoja de Camilo con las referencias de uni- FICHA 84. La consigna 1 de esta ficha retoma el
dades de peso y la situación propone en gramos o reconocimiento de elemento y unidad de medida
kilos el peso de los chicos. La pregunta previa a la conveniente. La consigna 2 recupera la noción de
resolución puede ser qué relación tiene la hoja de ½ y ¼ que será trabajada en profundidad en la
Camilo con los ceros que aparecen en los pesos de próxima unidad. Aquí se relaciona la cantidad de
Damián y Camilo, y por qué faltan en los pesos de agua que va en 4 vasos si se tiene un litro de be-
Brenda y Ariel. Serviría para chequear si entienden bida, o cuánto falta para llenar una botella de jugo
la diferencia entre una y otra medida. También, si que ya tiene 500 mililitros.
aplican la multiplicación y la división por la unidad
seguida de ceros de la secuencia anterior. En la ac- Sugerencias para ampliar la secuencia
tividad 2, los distintos instrumentos de medición
serán conversados previamente, descriptos por el Se sugiere Múltiples problemas. Serie piedra libre
docente y recién después, se resolverá la actividad. para todos, Buenos Aires, Ministerio de Educa-
La actividad 3 agrega 2 ½ kg más de tierra y tie- ción de la Nación, 2011. Disponible en edelv.com/
nen que elegir cuáles de las opciones representan sofu3-gd-problemas.
¿Qué es el tiempo meteorológico?

Objetivos comunes. La actividad 1 propone sondear la no-

ción del aire como material que ocupa espacio y su
Al terminar la secuencia se espera que los estu- relación con la atmósfera. Es un punto importante,
diantes puedan: ya que los contenidos a abordar suceden allí (no
• Identificar diferentes fenómenos meteorológi- en el vacío).
cos. La actividad 2 responde al título de la unidad. El
• Ser capaces de interpretar una tabla de pronós- propósito lector es conocer qué es la meteorología.
UNIDAD 7
tico del tiempo. El docente puede realizar preguntas fomentando

la comprensión del texto ¿qué estudia la meteo-
Materiales rología?, ¿en dónde encontramos el pronóstico del
tiempo? Esta comprensión permitirá reflexionar y
• Frasco de vidrio o de plástico, embudo (que cu- facilitará responder la pregunta planteada.
bra la totalidad de la boca del frasco), regla tras- Las actividades 3 y 4 presentan fenómenos cli-
lúcida, cinta adhesiva, marcador indeleble. máticos y su relación con el estado del tiempo. Se
sugiere fomentar la participación rescatando las
Desarrollo propias experiencias individuales (¿alguien recuer-
da cómo estaba el cielo cuando vio un arco iris?)
En esta secuencia se aborda el tiempo climático y e incentivando el análisis de las imágenes (¿qué
se identifican algunos fenómenos meteorológicos tiene que pasar para que el pelo se vuele así?).

La actividad 5 reúne fenómenos climáticos en se realicen en las horas siguientes a la lluvia para
un pronóstico para interpretarlo. Para construir la evitar el evaporamiento.
interpretación de los símbolos representados se su- El registro de datos se plantea como tabla. Se
gieren intervenciones: ¿qué diferencia hay entre los presenta una en la consigna 4. Se sugiere realizar
dibujos del sábado?, ¿qué hay que mirar para saber algunas mediciones de prueba, así se podrá definir
si hará frío?, ¿cómo sé que habrá neblina? cómo medir y en qué unidad. Luego de dos o tres
Para concluir la secuencia se propone trabajar con mediciones puede realizarse un análisis de los da-
la ficha 85. Un posible disparador es proponer tra- tos y comparar con lo que se pensaba inicialmente
bajar como meteorólogos/as y realizar mediciones. (anticipaciones, actividad 2). Según los resultados
obtenidos habrá diferentes conclusiones. La con-
FICHA 85. Las consignas 1 y 2 de la ficha inda- signa 5 da cierre al trabajo, evaluando la experien-
gan ideas previas sobre las mediciones de la lluvia. cia y los resultados.
En la primera actividad se espera un dispositivo
imaginado y referencias que indiquen material o Sugerencias para ampliar la secuencia
función. Si cuesta inventarlo o dibujarlo puede ha-
cerse una redacción. La actividad siguiente plantea Se pueden realizar actividades simples que de-
la pregunta investigable, las respuestas serán las muestren que el aire ocupa espacio. Entre otras:
anticipaciones a probar. (a) atrapar aire en una botella y mostrar que se lo
La consigna 3 desarrolla los pasos para armar ha encerrado tapando la botella. Para demostrar
un pluviómetro. Se recomienda solicitar los mate- que está dentro, se aprieta la botella plástica y no
riales luego de realizar las actividades 1 y 2. Des- se logra. Si la botella está destapada, al apretarla,
pués de armado, puede volverse a los dibujos de los dedos casi se tocan porque el aire se escapa.
la consigna 1: ¿a quién se le ocurrió algo parecido? (b) Jugar con el cilindro de una jeringa (sin la agu-
Realizar varios dispositivos fomenta el entusiasmo ja) a empujar bolitas de papel con el aire que im-
y tener varios datos permitirá conclusiones más pulsa al mover el émbolo.
interesantes. Se recomienda que las mediciones
¿Podemos usar el Sol para orientarnos?

UNIDAD 7
Al terminar la secuencia se espera que los estu- Se aborda la posición del sol visto desde la Tierra
diantes puedan: como orientación. La actividad 1 propone convocar
• Reconocer que el movimiento aparente del Sol la observación y la reflexión sobre dos momentos
marca posiciones que se relacionan al este y del día y las luces y sombras que se observan. Pue-
oeste. de llamarse la atención al inicio del horario escolar y
• Reconocer que los puntos cardinales permiten cuando este está por finalizar y posteriormente rea-
que nos orientemos en el espacio. lizar la reflexión. La actividad 2 busca esquematizar
la relación entre la sombra de un objeto y la posición
del Sol. Se espera que dibujen una flecha que parta
del Sol y se dirija en una dirección similar a la som-
bra en A y C. En B, la flecha cae sobre el muñeco. el mapa. Esta actividad muestra su utilidad para la
Estas flechas serán las que permitirán evidenciar la orientación.
relación entre el Sol, el objeto y su sombra. Las tres La actividad 5 cierra la secuencia reflexionando
posiciones muestran el movimiento aparente del sobre la actividad anterior y la utilidad de los pun-
Sol visto desde la Tierra (como punto de observa- tos cardinales. El cierre sugerido es la lectura de la
ción fijo) y corresponderían a la mañana, mediodía plaqueta.
y noche.
El propósito de la actividad 3 es presentar que el Sugerencias para ampliar la secuencia
movimiento que vemos se llama movimiento apa-
rente. Este sucede debido a que nuestro punto de Puede realizarse una actividad de orientación ubi-
observación parece fijo (la superficie de la Tierra) cando el este y el oeste dentro del aula o el patio,
pero en verdad está en movimiento (rota y se tras- según donde está el Sol por la mañana y por la tar-
lada). Puede volverse a los esquemas de la activi- de. Si tienen acceso a una brújula, pueden comple-
dad previa y repasar con el dedo el arco imagina- tar los demás puntos cardinales. Al salir al patio,
rio que se forma uniendo las distintas posiciones pueden realizar mediciones de la sombra de algún
del Sol. A la vez, se presenta la convención de los objeto fijo en diferentes momentos de un mismo
puntos cardinales. Estos se usan en las secuencias día soleado y ver si los tamaños cambian.
siguientes.
La actividad 4 continua con el desarrollo de Para ampliar este tema, se ofrece una secuencia
los puntos cardinales asociándolos al movimien- didáctica opcional sobre análisis de sombras y su
to aparente del Sol. Se sugiere primero repasar la relación con el movimiento aparente del Sol, dis-
comprensión del mapa y la ubicación de la provin- ponible en edelv.com/sofu3-gd-sol. Incluye una
cia de Buenos Aires, ya que solo relacionando la lámina infográfica sobre el Sistema Solar, disponi-
lectura de los ítems con la interpretación del mapa ble en edelv.com/sofu3-gd-lamsistsolar.
se lograrán ubicar los cuatro puntos cardinales en
¿Qué parece moverse en el cielo?

UNIDAD 7
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Computadora, acceso a Edelvives Mochila Digi-
diantes puedan: tal y proyector.
• Identificar que el Sol determina el día.
• Observar el movimiento aparente del Sol de este Desarrollo
a oeste, y el de la Luna de oeste a este.
• Orientarse utilizando el Sol, reconociendo que La secuencia comienza enunciando un problema,
solo marca el este-oeste durante el otoño y la ver la Luna de día. La actividad 1 aborda este con-
primavera. tenido. El docente deberá guiar al grupo para la
observación de la fotografía mediante intervencio-
nes: ¿qué momento del día puede ser?, ¿a qué se
debe que no afirmamos que sea de noche? Estas

y otras preguntas problematizadoras buscan con- analiza. ¿En qué posición está el Sol en las imáge-
cluir que lo que define el día es la presencia del Sol. nes, qué momento del día será? La comparación
Para el desarrollo de la actividad 2 es funda- de las imágenes nos indica que es solo una apro-
mental estimular la comprensión de texto. Hay va- ximación, el Sol marca el este únicamente durante
rias formas de realizarlo. Puede hacerse individual- los equinoccios (otoño y primavera). En el verano
mente o en parejas y luego realizar una puesta en del hemisferio sur, la posición es más SE; y en el
común o fomentar el intercambio grupal mientras invierno del hemisferio sur es más NE. Estas son
el docente va guiando el llenado de los espacios las conclusiones a las cuales debe llegarse des-
del texto realizando preguntas: ¿quién ilumina la pués del análisis. Este es un efecto de la traslación
Tierra y la Luna?, ¿qué momento del día es si nos terrestre y su eje de inclinación, no del movimiento
ilumina el Sol? Una vez completo el texto, se su- aparente del Sol.
giere realizar una lectura completa para reflexionar La actividad 4 tiene como propósito abordar el
sobre su contenido. ¿Sabían que la Luna tarda 27 movimiento aparente de la Luna. Se sugiere leer
días en girar alrededor de la Tierra? toda la información contenida en las imágenes
Las actividades 3 y 4 son grupales. Todas las (puntos cardinales, fechas, horarios) e ir leyendo
imágenes de las simulaciones se obtuvieron del uno a uno los ítems a desarrollar. Una intervención
programa gratuito Stellarium y están disponibles posible que guie la observación será: ¿qué pode-
en Edelvives Mochila Digital. mos tomar de referencia en la imagen para ver qué
Para la actividad 3 se recomienda ir siguiendo sucede con la Luna? Luego de considerar que son
los ítems a desarrollar que se enuncian. Se sugie- días consecutivos y en el mismo horario, es posi-
re leer e interpretar toda la información contenida ble establecer el movimiento que parece hacer la
en las imágenes (puntos cardinales, fechas, hora- Luna. Este es un movimiento aparente y se relacio-
rios). En la secuencia previa se presentó que el Sol na a la rotación terrestre y la traslación lunar.
amanece por el este. Este contenido se retoma y El cierre corresponde a la lectura de la plaqueta.
¿Cuál es el ciclo de la Luna?

Objetivos las fases creciente y menguante entre los hemisfe-

rios. En el hemisferio norte, vale la frase “la Luna es
UNIDAD 7
Al terminar la secuencia se espera que los estu- mentirosa”, en el hemisferio sur no.
diantes puedan: La actividad 1 propone que los estudiantes de-
• Reconocer las diferentes fases de la Luna y re- sarrollen dibujos realistas con sus propias obser-
presentarlas. vaciones de la Luna. Como cierre de la actividad,
• Identificar las fases dentro del ciclo lunar. puede realizarse una puesta en común, abordando
las diferencias y similitudes de los dibujos.
Desarrollo La actividad 2 plantea una lectura. Un posible
propósito que permite abordar el texto implica
La secuencia se inicia haciendo referencia a la for- averiguar qué relaciones hay entre las diferentes
ma de C y su definición en cuarto creciente que formas de la Luna. Es un texto para leer detenida-
se observa en el hemisferio sur. En este tema hay mente e ir analizando, ya que recopila contenidos
que prestar atención ya que existen diferencias en de las secuencias anteriores. Las intervenciones
docentes sobre el texto deben permitir comprende fases. Aquí, se pone en juego identificar correc-
der lo que va explicando. Por ejemplo: ¿a qué lla- tamente los esquemas (zona del disco iluminada
ma disco?, ¿qué quiere decir “la Luna se pone”? y zona oscura). Si bien es un ciclo completo, en el
Los ítems finales permiten evaluar la comprensión esquema parece lineal iniciando y finalizando en la
del texto. Se sugiere volver a este si es necesario y Luna nueva. El ítem siguiente retoma un contenido
recurrir a esquemas realizados en el pizarrón para presentado en una secuencia previa, la duración
visibilizar lo que cuenta el texto. del ciclo. Su resolución es básicamente matemá-
Las actividades 3 y 4 evalúan el reconocimien- tica. Las intervenciones docentes podrán guiar a la
to de las fases lunares. La actividad 3 es de fácil construcción del cálculo: si un ciclo tiene 4 fases y
resolución. En caso que no suceda, debe volverse dura 27 días, ¿cómo hacemos para saber cuánto
al texto de la actividad previa. En la actividad 4 se dura una fase?
abordan las fases presentadas inicialmente y pro- Como cierre de la secuencia puede hacerse un
pone reconocer las fases dibujadas en la actividad 1. relato verbal del ciclo lunar. Para finalizar, se sugie-
La actividad 5 propone reconocer la secuencia re la lectura de la plaqueta.
¿Cómo se cultiva la frambuesa?

Objetivos contrastar sus conocimientos iniciales con los ad-

quiridos al finalizar con la unidad y así reflexionar
Al terminar la secuencia se espera que los estu- sobre todo lo aprendido. Será importante que, pre-
diantes puedan: vio a esto, consulten a los niños si todos conocen
• Identificar y conocer algunos de los trabajos y la fruta, la describan y muestren imágenes para
tecnologías destinados a la producción agrícola aquellos que no la conozcan. Luego, a modo de
de frutos de frambuesa. inicio de la secuencia 1, recomendamos utilizar la
• Reconocer que la actividad agrícola transforma pregunta problematizadora como estrategia para
los entornos naturales. orientar el abordaje del resto de las actividades.
• Identificar los actores sociales (productores y Para la actividad 1, se puede proponer que los
trabajadores rurales) que participan de la pro- estudiantes elaboren hipótesis de respuesta de
ducción de frambuesas, sus intereses y algunos modo oral y anoten algunas en una cartelera para
UNIDAD 7
problemas asociados. contrastarlas, corregirlas y completarlas al finalizar

la secuencia.
Desarrollo En la actividad 2, antes de comenzar la lectura
del texto, es recomendable anticipar de qué trata-
Al tratarse de la primera secuencia de la unidad, rá el material, con qué objetivos y en qué orden
será importante comenzar con una actividad que lo leerán. Además, es importante explicarles a los
sirva de integración para todos los contenidos que estudiantes que se trata de un texto difícil y que,
se trabajarán en ella. Es por eso que proponemos por lo tanto, lo leerán varias veces hasta entender-
la elaboración de un esquema que muestre el re- lo. De este modo podrán aliviar posibles preocu-
corrido de las frutas de frambuesa hasta conver- paciones durante su abordaje. Mediante lecturas
tirse en mermelada, utilizando sus ideas previas e individuales y relecturas grupales los estudiantes
hipótesis. De este modo, los estudiantes podrán podrán ir obteniendo información y sacándose du-

das sobre algunos fragmentos. Más adelante, en la sino a una localización. En ese caso podría ser ubi-
actividad 4 se propone la búsqueda de “palabras cada al comienzo o al final, según la interpretación
difíciles” que no puedan comprender a pesar de las de cada lector. Este momento además permitirá
reiteradas lecturas y su definición en el dicciona- reflexionar sobre las transformaciones que la ac-
rio como estrategia para comprender el texto. Este tividad genera sobre los entornos rurales, para lo
momento precisará también de acompañamiento cual será importante generar preguntas que guíen
sobre cómo utilizar el diccionario y para la com- la observación de las fotografías en este sentido.
prensión de las definiciones buscadas. La secuencia cierra con la actividad 6, en la que
La actividad 3 permitirá localizar en el mapa el se propone la lectura del fragmento de una noti-
territorio asociado a la producción de las frambue- cia. Al tratarse de un texto muy corto, el docente
sas. Para ello los estudiantes utilizarán el Google que lo desee podrá acceder al enlace, realizar las
Maps como herramienta de búsqueda de informa- adaptaciones pertinentes y proponer lecturas más
ción que luego trasladarán al mapa del . Si amplias. Además, para resolver las preguntas será
bien para este momento ya habrán utilizado la he- fundamental que el docente aborde el tema de las
rramienta en otras ocasiones, recomendamos estar migraciones golondrinas, explique la analogía y re-
atentos en poder acompañar a los niños que sigan flexione junto con los estudiantes sobre posibles
teniendo dudas. problemas asociados a este tipo de migraciones.
En la actividad 5 los estudiantes deberán aso- Como estrategia de cierre recomendamos recu-
ciar las imágenes con las acciones descriptas en el perar los contenidos trabajados en la secuencia a
texto y ordenarlas en el tiempo. Seguramente pue- partir de la pregunta “¿Cómo se cultiva la fram-
dan hacerlo sin grandes dificultades, siguiendo el buesa”? El docente podrá ir anotando las conclu-
orden de crecimiento de la planta. Sin embargo, la siones en un afiche y proponiendo a los estudian-
última de las imágenes es la única que no respeta tes revisar las distintas fuentes trabajadas para ir
este orden ya que no corresponde con una acción, ampliando las respuestas.
¿Cómo se hace la mermelada de frambuesa?

UNIDAD 7
Al terminar la secuencia se espera que los estu- Como estrategia de inicio recomendamos abordar
diantes puedan: la actividad 1, en la que se propone el análisis de la
• Identificar algunos trabajos y tecnologías corres- etiqueta de un frasco de mermelada de frambue-
pondientes a la producción industrial de merme- sa (podemos solicitar a los estudiantes que trai-
lada de frambuesa. gan etiquetas de sus hogares para poder leerlas y
• Reconocer algunas de las diferencias entre la compararlas con la información del libro). Así, los
producción industrial y casera de mermelada, así chicos observarán que el producto lleva algunos
como los motivos que las explican. ingredientes desconocidos para ellos, tales como
• Diferenciar actores sociales intervinientes en la gelificante (pectina), corrector de acidez (áci-
producción industrial de mermelada. do cítrico) y conservante (E-202). Esto permitirá
comenzar a conversar con los niños acerca de la
complejidad de la producción industrial de mer-
melada y los procesos que lleva su fabricación. guntas planteadas, articulando la información de
Podrán reflexionar, por ejemplo, sobre la necesi- la infografía con sus conocimientos previos. Final-
dad de utilizar conservantes para que el producto mente puede ser interesante la escritura a través
pueda ser vendido y consumido luego de un lapso del docente de un texto que resuma las conclusio-
de tiempo largo. De todos modos, el objetivo de la nes arribadas.
actividad es abrir preguntas más que ofrecer res- Durante la actividad 4, la lectura de la receta
puestas cerradas. Luego de ello, pueden abordar permitirá a los estudiantes comparar la producción
la pregunta problematizadora “¿Cómo se hace la industrial de mermelada con la confección de for-
mermelada de frambuesa?”. Se puede proponer ma “casera”. Así, podrán reconocer las diferencias
que los estudiantes elaboren hipótesis de respues- en la escala, los controles de higiene y bromatolo-
ta de modo oral y anoten algunas en una cartelera gía y las diferencias en los ingredientes (no se usa
para contrastarlas, corregirlas y completarlas al fi- gelificante, corrector de acidez ni conservantes).
nalizar la secuencia. Como forma de organizar la información, reco-
En las actividades 2 y 3 se espera que los es- mendamos la confección de un cuadro compara-
tudiantes puedan conocer algunas de las activida- tivo que incluya las diferencias entre la producción
des que se realizan durante el complejo proceso artesanal e industrial.
de preparación de mermelada en las fábricas. Po- Como estrategia de cierre recomendamos recu-
siblemente la lectura de infografía se trate de un perar las respuestas iniciales a la pregunta “¿Cómo
género textual nuevo para los estudiantes, por lo se hace la mermelada de frambuesa?” para que los
que su abordaje requerirá de un acompañamiento estudiantes puedan confirmar o modificar algunas
y guía que ayude a los niños a leerla en diferente de sus ideas. Para ello pueden proponer volver a
orden y puedan extraer de las imágenes y el texto revisar las distintas fuentes trabajadas hasta el
la información más importante. momento. Luego del intercambio, los estudiantes
Después de su lectura, se recomienda proponer pueden volver a contestar la pregunta inicial de la
una discusión oral grupal durante la cual los estu- manera más completa posible, recuperando y co-
diantes puedan ir entre todos contestando las pre- rrigiendo sus respuestas iniciales.
¿Cómo se distribuye la mermelada?

UNIDAD 7
Al terminar la secuencia se espera que los estu- El inicio de la secuencia se realiza a partir de la pre-
diantes puedan: gunta: “¿Cómo se distribuye la mermelada?”. Para
• Reconocer que las frambuesas realizan un largo ayudar a los estudiantes a pensar la pregunta, el
recorrido hasta llegar a los comercios en forma docente puede guiarlos proponiendo oralmente
de mermelada. preguntas orientadoras más concretas tales como:
• Reconocer que, para acceder a la mermelada, los ¿cómo hacen las personas para tener mermelada
consumidores deben comprarla en comercios a en sus casas?, ¿cómo llega la mermelada de las fá-
través del dinero. bricas hasta los supermercados?, ¿se puede con-
• Identificar trabajos y trabajadores que participan seguir mermelada de frambuesa solamente en la
de la comercialización y venta de la mermelada. Comarca Andina?, ¿cómo llega al resto del país?,

¿llegará a otros lugares del mundo? Estas pregun- te el cual los estudiantes den cuenta del “camino
tas pueden quedar abiertas y de forma comple- de la frambuesa” y vayan registrando en el piza-
mentaria realizar la actividad 1. Allí se espera que rrón las actividades, los trabajos, trabajadores y
los estudiantes puedan vincular los distintos me- tecnologías utilizadas en cada etapa. Eso servirá
dios de transporte con la distribución de la mer- de insumo para que luego los estudiantes puedan
melada y diferenciar aquellos que sirven para lu- reflejarlo en el esquema solicitado.
gares lejanos y cercanos. Según las características
de cada grupo, quizás puede ser una oportunidad Sugerencias para ampliar la secuencia
para introducir el concepto de exportación.
La actividad 2 resulta útil para continuar re- Para complementar el trabajo de esta secuencia
flexionando en torno a los trabajadores que parti- sugerimos el abordaje de Un esfuerzo de producción,
cipan del circuito productivo estudiado, incluyendo un material de la serie Piedra Libre producido por
los del sector comercial. Esta tarea no será de gran el Ministerio de Educación en el que podrán co-
dificultad para estudiantes de áreas urbanas, que nocer el circuito productivo del helado de frutilla y
con sus saberes previos podrán completar el cua- compararlo con lo estudiado. Disponible en edelv.
dro, aunque quizás algunos alumnos de ciudades com/sofu3-gd-produccion.
pequeñas o entornos rurales precisen en algunos
casos mayor acompañamiento. Algunas palabras, PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
como “repositores”, deberán ser definidas por el BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
docente para clarificar la consigna. Para su resolu-
ción, recomendamos leer el cuadro de modo oral
con todo el grupo, para que luego cada estudiante
lo complete en su libro de manera individual.
La actividad 3 puede ser interesante para com-
plejizar el análisis de los trabajos y trabajadores
que participan de esta etapa, incluyendo en este
caso la cuestión de la publicidad. Puede ser intere-
sante para ello solicitar a los niños que traigan de
sus casas otras publicidades para compararlas en-
tre sí. La gráfica en cuestión permitirá en particular
reflexionar sobre los roles asignados tradicional-
mente a las mujeres y cómo, desde las publicida-
UNIDAD 7
des, es posible transmitir estereotipos de género.
Para los que quieran ampliar el debate, recomen-
damos la observación de videos con publicidades
actuales (por ejemplo de productos de limpieza o
cocina) que continúan reproduciendo este tipo de
estereotipos de género.
La actividad 4 es central ya que funciona como
instancia de cierre para toda la unidad. Es el mo-
mento en el que los estudiantes deben recordar
todo lo aprendido y reflejarlo en un esquema que
funcione a modo de resumen. Para ello, recomen-
damos que el docente promueva un debate duran-
U N I DA D
1
8 ¡Los sofubis ya están acá!
Págs. 230-259
Presentaciones complejas, ya que se ponen en relación textos que

se refieren a otros. Este trabajo de profundización
Esta última unidad continúa con los recorridos y es posible en función de que los textos que se pre-
con el Sofuproyecto integrador “Mi propio mini- sentan retoman los géneros discursivos que los
proyecto para el verano”, iniciados en la unidad estudiantes ya han frecuentado: la entrevista y la
7. Los chicos podrán seguir sumando lecturas en recomendación, entre otros.
vista a sus vacaciones, hacer encuestas sobre op- En cuanto a los recorridos y proyecto, en la pri-
ciones para hacer en el tiempo libre, y luego armar mera secuencia, se presenta una entrevista a la
una cartelera con propuestas y recomendaciones autora, pero, en este caso, el objetivo no es solo
de cara al verano, para la comunidad educativa. conocer datos de la autora, sino conocer sus opi-
En torno a la figura de Silvia Schujer, los alumnos niones, incluso algunas teóricas, sobre su actividad
trabajarán en Prácticas del Lenguaje sobre distin- profesional. Por esta razón, el acento está puesto
tos géneros discursivos (entrevista, recomenda- más en el contenido que en las características del
ción) y presentaciones audiovisuales. En Matemá- género. Asimismo, se puntualiza en las fórmulas
tica, continúan con algoritmos de multiplicación y de tratamiento y en la oposición vos/usted.
división, uso de fracciones, y ubicación de cuerpos La segunda secuencia propone el análisis de
en el micro y meso-espacio. En Ciencias Natura- una presentación personal audiovisual, de modo
les, se inicia un recorrido propio de esta unidad, “El que los alumnos reflexionen acerca de las posi-
mundo físico”, bajo las preguntas problematizado- bilidades de este tipo de mensajes multimodales
ras “¿Cómo podemos ver los objetos? ¿En qué se y, a su vez, relacionen la información textual con
parecen y distinguen las fuentes de luz?”; mientras la información visual. En la tercera secuencia, se
que en Ciencias Sociales se da cierre al recorrido presenta un texto con una recomendación, género
iniciado en la unidad 7, “El trabajo y el tiempo libre que los estudiantes ya han frecuentado, pero, en
en espacios rurales y urbanos”. este caso, la novedad reside en el entorno de pu-
blicación: un blog. De este modo, los estudiantes
Prácticas del Lenguaje podrán reflexionar, guiados por el docente, acerca
de las posibilidades de participación que brindan
En esta unidad, la última, se profundiza la confor- las nuevas tecnologías de la información y la co-
mación de un itinerario lector en torno a la figura municación. A lo largo de estas primeras tres se-
de Silvia Schujer. En este sentido, se complejiza el cuencias, se proponen actividades encaminadas a
UNIDAD 8
tipo de textos que se ofrecen a los estudiantes y se ir reuniendo información sobre posibles lecturas
promueve la participación activa a partir de la iden- para el proyecto final “Mi propio proyecto para el
tificación de las opciones del autor y las propias. La verano”. En función del proyecto, el docente podrá
propuesta de lectura se torna más exigente, por un sugerir, si es de interés para los estudiantes, tam-
lado, porque se presentan textos variados en múl- bién consignar textos no literarios que contextua-
tiples formatos; y, por otro, porque las actividades licen a los autores o los textos que piensan leer.
de puesta en relación de los textos se vuelven más Finalmente, en la cuarta secuencia, se aborda

una selección de textos de Schujer, representati- luminosos y cuerpos iluminados. La segunda se-
vos de poética y sus intereses como autora. cuencia pone foco en la trayectoria rectilínea de la
luz, su recorrido desde la fuente hasta que llega a
Matemática nuestros ojos.
Se puede trabajar con preguntas disparadoras
En esta unidad se trabajará la construcción de los que guíen las primeras reflexiones, tales como: ¿de
algoritmos de la multiplicación y la división por dónde viene la luz? ¿Una lámpara ilumina de igual
una cifra. Pasarán por el análisis de diferentes es- modo que una vela? ¿Por qué no podemos ver en
trategias para la resolución de situaciones proble- una habitación a oscuras, y qué es lo que tendría-
máticas, que en esta unidad involucra las cuatro mos que hacer para ver?
operaciones y diferentes pasos.
En la secuencia de división se diferenciará el Ciencias Sociales
reparto equitativo y la aparición del resto que
se puede seguir repartiendo del que se conside- Para lograr una enseñanza articulada a partir de
ra como sobrante. El uso de fracciones (½ y ¼) recorridos temáticos recomendamos abordar las
permitirá diferentes representaciones. En la última unidades 7 y 8 en conjunto, a partir del conoci-
secuencia de la unidad y del libro se trabajará el miento de la vida social y el trabajo en la “Comarca
espacio como ubicación y desplazamiento en di- Andina”, una región de la Patagonia argentina. Así,
ferentes planos y la comunicación de posiciones luego de haber analizado el modo en el que terri-
y recorridos. torios, tecnologías y actores sociales de la zona se
vinculan a partir de la producción de mermelada
Ciencias Naturales de frambuesa en un circuito productivo, en la uni-
dad 8 nos proponemos indagar sobre las formas
En esta unidad se desarrollan contenidos acerca de vida y los modos de utilización del tiempo libre
de la luz, que constituyen los únicos contenidos en ciudades grandes (Buenos Aires), medianas
de física de tercer grado. La luz es producida por (Bariloche) y pequeñas (El Hoyo, perteneciente a
distintos tipos de fuentes o cuerpos luminosos, la Comarca). Esta idea de continuidad con la que
puede tener más o menos intensidad, y puede pensamos ambas unidades se fortalece y articula,
alumbrar mayormente en una dirección, o en to- además, a partir de la participación en el proyecto
das las direcciones. Los cuerpos iluminados no didáctico “Mi propio proyecto para el verano”.
producen luz, sino que la reflejan; el reflejo el que En este sentido, para comenzar el trabajo se pro-
llega a nuestros ojos, y por eso los podemos ver. La ponen dos posibilidades: utilizar la historia inicial
luz se desplaza desde las fuentes a los objetos ilu- para que los niños se sumerjan en la narrativa del
minados y a nuestros ojos siguiendo trayectorias proyecto y, en paralelo, consultar a los niños sobre
rectilíneas. cómo transcurren su tiempo libre, para así definir
En cuanto a los recorridos y proyectos, esta es el objeto de estudio (¿qué es “el tiempo libre”?),
la única unidad del bloque de “El mundo físico” en comprometerlos en la tarea a realizar y prepararlos
UNIDAD 8
tercer grado, que se centra en aspectos vinculados para comparar su propia experiencia con otras que
a la luz. La primera secuencia trabaja en profun- conocerán más adelante. Así, poniendo el foco en
didad con los tipos de fuentes –naturales y artifi- “el tiempo libre”, los estudiantes podrán conocer y
ciales–, con la característica que tiene la luz que comparar a lo largo de la unidad el tamaño, la ofer-
estas producen –más o menos intensa, en una o ta de servicios, las formas de vida y los paisajes de
en varias direcciones–, y con los tipos de objetos tres ciudades muy distintas de nuestro país.
de acuerdo a si producen o reflejan la luz –cuerpos
Disparadores de la narrativa calcular la cantidad de lugares en los que estuvie-
ron? ¿Los cálculos de suma, resta, multiplicación y
El episodio 8 de El clan sofubi proporciona dispa- división sirven para organizar el festejo? ¿Qué hu-
radores para iniciar el abordaje de los contenidos biese pasado si los sofubis hubiesen sido cinco en
que se trabajan a lo largo de las páginas siguientes. vez de cuatro? ¿Solo hay un camino posible para
llegar a un lugar?
Ciencias Naturales
En el episodio final, la invocación funciona y los
sofubis aparecen frente al estupor de los persona- Los chicos se quedaron impactados por la luz rosa
jes. Una vez repuestos de la sorpresa, los perso- e intensa que salió desde el piso cuando aparecie-
najes comentan las correspondencias entre cada ron los sofubis. ¿De dónde proviene la luz? ¿La luz
sofubi y el personaje que le corresponde. Es una viaja de forma curvada, recta o circular?
buena oportunidad para revisar las características
de los personajes y realizar el retrato de cada uno Ciencias Sociales
de ellos.
¡La invocación a los sofubis mantuvo al grupo de
Matemática amigos ocupadísimo! Sin embargo, ¿qué harán en
su tiempo libre? ¿El mundo de los sofubis será más
Los sofubis se equivocaron de portal varias veces parecido a un pequeño pueblo o a una gran ciu-
y recorrieron muchos lugares. ¿Cómo podríamos dad?
El que pregunta encuentra

Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 1 plantea una pregunta que hace re-
diantes puedan: flexionar a los alumnos sobre la función de la en-
• Reconocer la función de una entrevista en el pro- trevista, que es el género textual que se presenta
ceso de acercamiento a un autor. en esta secuencia. Antes de encarar la lectura,
• Acercarse a la obra de Silvia Schujer y sus opi- será conveniente realizar una puesta en común
niones sobre su actividad. retomando lo que los estudiantes ya conocen del
• Reconocer reformulaciones de un texto. género.
La actividad 2 los invita a leer una entrevista so-
UNIDAD 8
Objetivos sobre reflexión del lenguaje bre Silvia Schujer, que es la autora a la que seguirán
en este trayecto.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 3 apela a verificar la comprensión
diantes puedan: lectora de la entrevista leída, haciendo foco en dos
• Identificar pronombres personales. temas: la opinión de la autora sobre los chicos y su
• Reconocer el registro en las fórmulas de trata- concepción de las historias.
miento de la segunda persona singular. La actividad 4 sugiere volver sobre la entrevis-

ta para identificar una frase, y luego invita a los a cada uno le interese saber y cuáles sean sus co-
chicos a reflexionar sobre una idea de la autora y nocimientos previos.
discutirla a partir de opiniones propias. En esta ins-
tancia, el docente podrá gestionar una puesta en FICHA 86. La consigna de esta ficha consiste en
común para escuchar las opiniones de los chicos, completar los pronombres personales en los es-
que serán muy valiosas para comprender sus ideas pacios previstos. Los formatos que se ofrecen son
acerca de la literatura infantil. de tipo dialógico, con lo cual los pronombres, que
La primera subconsigna de la actividad 5 pro- dependen del contexto de enunciación, son ne-
pone una reflexión sobre el registro que los chicos cesarios para comprender el mensaje. Los chicos
utilizarían para dirigirse a una autora de prestigio- pueden completarlos sin ningún inconveniente si-
sa como Silvia Schujer. Hace no muchos años hu- guiendo la concordancia de los verbos y su intui-
biera parecido evidente que tendrían que tratarla ción como hablantes nativos.
de usted, pero cada vez más se emplea el voseo
para dirigirse a personas de cualquier edad y cual- La actividad 6 de la secuencia principal invita a
quier rango, entendiendo que igualmente se puede conversar sobre el contenido de la entrevista, que
mantener el respeto. Esta reflexión enlaza con el a diferencia de otras que pueden haber leído, se
contenido de la ficha 86, que trata acerca de los centra en la reflexión sobre la obra de la autora.
pronombres personales. La segunda subconsigna La plaqueta final clarifica esta función y sitúa a la
de este punto les propone a los chicos escribir una entrevista como un género posible para acceder a
pregunta para la autora y esto dependerá de lo que un artista.
Un día con Silvia Schujer

Objetivos
Materiales
diantes puedan: • Acceso a internet para el visionado de videos.
• Leer textos diversos y recurrir a diversos forma-
tos para conocer a un autor. Desarrollo
• Profundizar su conocimiento sobre Silvia Schujer.
• Establecer relaciones de significado entre la in- La actividad 1 invita a los alumnos a compartir con
formación textual y la información visual. sus compañeros y con el docente el contenido de
• Identificar y valorar las características de los los videos que ven y en qué dispositivos lo hacen.
mensajes audiovisuales. Si los chicos son sinceros y cuentan la verdad (y no
UNIDAD 8
• Reconocer la intención de la presentación. lo que suponen que el docente está esperando), se

llevarán una gran sorpresa al notar la variedad de
Objetivos sobre reflexión del lenguaje estos consumos.
La actividad 2 presenta breves fragmentos ex-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- traídos de una presentación audiovisual de Silvia
diantes puedan reconocer la concordancia de per- Schujer para que los chicos los lean y encuentren
sona y número entre el sujeto y predicado. cuál de las imágenes representa cada uno. Así
ejercitan la comprensión y lectora y la correspon- es trivial, ya que implica la puesta en práctica de la
dencia entre información textual y gráfica. reflexión metalingüística.
Si el docente estima necesario, podrá sugerir En la consigna 2 los chicos tienen que pasar
que, antes de realizar la actividad, los estudiantes un texto en primera persona a tercera, con lo que
realicen una descripción oral de cada una de las podrán comprobar cómo cambian las formas ver-
imágenes. bales al cambiar la persona gramatical del sujeto.
Esta posibilidad es una buena oportunidad para La plaqueta conceptual de la ficha explica la con-
retomar los contenidos vistos sobre descripción cordancia con palabras sencillas. El docente puede
y sobre los adverbios de localización espacial, de pedirle a un alumno que la lea y entre todos pue-
modo que los chicos realicen descripciones cada den sumar más ejemplos.
vez más precisas.
La actividad 3 presenta otros fragmentos de la La plaqueta teórica de la secuencia principal con-
presentación, para que los chicos respondan al- ceptualiza la presentación personal y agrega la
gunas preguntas. La primera dependerá de cuáles posibilidad de los formatos audiovisuales para co-
hayan sido sus lecturas de esta autora. Si los chi- nocer el contexto de producción de un artista. El
cos no leyeron previamente otras obras, este es un docente podrá aprovechar esta conceptualización
buen momento para avanzar con la lectura de los para volver al video y ejemplificar a partir de las
textos que están en la antología . También el notas que han tomado, sea en forma individual o a
docente puede buscar algún libro de la autora en la través del docente.
biblioteca escolar y compartirlo con los chicos. En
la segunda subconsigna los chicos podrán expre-
sar su propia opinión.
La actividad 4 aporta los enlaces para que los
chicos consulten la presentación audiovisual a la
que se ha hecho referencia. Si es posible en la es-
cuela, sería interesante el visionado en conjunto
del video, de modo que el docente pueda ir pau-
sándolo y guiando a los chicos para que tomen
notas tanto del contenido textual, como algunas
observaciones sobre la información que transmi-
ten las imágenes, como los objetos del entorno o
la gestualidad con que se acompaña el habla. Si la
toma de notas resulta compleja, se podrá instru-
mentar la escritura a través del docente.
FICHA 87. La ficha vuelve sobre el tema de los

pronombres personales en relación con la concor-
UNIDAD 8
dancia. La consigna 1 propone un breve texto en

el que los alumnos tienen que identificar la forma
verbal correcta teniendo en cuenta su correlación
con el verbo. Luego, se les pide que reflexionen
sobre cómo lograron determinar la forma que co-
rrespondía, algo que saben hacer instintivamente
como hablantes nativos. El pedido de reflexión no

Palabra de bloguero
Objetivos que identifiquen y marquen en la página anterior

los elementos que componen el blog.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- La actividad 4 los invita a realizar una práctica
diantes puedan: propia de los lectores expertos, que se saben par-
• Conocer las posibilidades del blog como un for- tícipes de una comunidad de lectores y comparten
mato adecuado para compartir lecturas y opinio- su opinión con otros lectores.
nes. La actividad 5 apunta a que los chicos noten que
• Formular hipótesis y anticipaciones sobre el en- todas las personas con acceso a una computadora
torno de publicación a partir del paratexto. y conexión a internet pueden leer los textos de un
• Comprender las posibilidades del blog para inte- blog, por lo tanto, su llegada es muy amplia y difícil
ractuar con el autor y otros lectores. de mensurar.
La actividad 6 es parte del Sofuproyecto que
Objetivos sobre reflexión del lenguaje consiste en armar una lista de lecturas para el ve-
rano. A partir de esta actividad, se podrá reflexio-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- nar acerca de los soportes de las listas. En la ac-
diantes puedan reconocer la concordancia de gé- tualidad, existen numerosas aplicaciones digitales
nero y número en los artículos, adjetivos y sustan- que permiten hacer listas y compartirlas con otros.
tivos, y de persona y número en los verbos.
FICHA 88. Esta ficha se aboca a la concordancia
Materiales entre sustantivos y adjetivos. La consigna 1 les pro-
pone a los alumnos que completen un texto con
• Acceso a internet para navegar el blog (opcio- palabras dadas. Esta actividad podrán resolver-
nal). la debido a su intuición como hablantes nativos.
Aunque luego lo sistematizarán con la lectura de
Desarrollo la plaqueta conceptual, ya que, entre las opciones,
hay algunas que ponen en juego la concordancia
La actividad 1 propone a los alumnos un primer de género y número entre artículos y adjetivos, y
acercamiento al blog a través de su particular di- otras que ejemplifican la relación de concordancia
seño. Luego, los invita a leer el texto completo. Si de número entre sustantivos y verbos.
se dispone de acceso a internet, el docente podrá
invitar a los estudiantes a comprobar y probar la na- La plaqueta conceptual que aparece al final de
vegación, explorar las maneras en que se puede in- la secuencia principal incluye al blog entre otras
teractuar y, en general, las funcionalidades del blog. aplicaciones que se pueden usar para compartir
En la actividad 2 se propone una reflexión acer- textos e imágenes. Apoyándose en la lectura de
UNIDAD 8
ca del origen del texto leído y su pertenencia a un la plaqueta, el docente puede conversar con los
formato digital, que puede leerse en una computa- alumnos acerca de las redes sociales y las posi-
dora o en un celular. Si en la escuela cuentan con bilidades que ofrecen para compartir información
una computadora o un teléfono celular, en esta ins- sobre consumos culturales o hobbies.
tancia, el docente puede preguntarles si conocen
otros blogs e invitarlos a descubrir alguno sobre
un tema que les interese. La actividad 3 propone
Relatos que encantan
Objetivos Luego, les propone a los chicos escribir algo que

les guste a ellos, que puede estar o no relacionado
Al terminar la secuencia se espera que los estu- con la literatura.
diantes puedan: Luego, la secuencia prevé la lectura de los textos
• Conocer y disfrutar de la variedad de la obra de y la resolución de las fichas correspondientes.
Silvia Schujer.
• Observar y realizar anticipaciones a partir de FICHA 89. La ficha se enfoca en la lectura de “Oli-
imágenes. verio junta preguntas”. La consigna 1 solicita que
• Expresar los gustos propios y los de otros. vuelvan al texto con el propósito particular, como
• Identificar los significados de un vocablo. es buscar cierta información, el tipo de preguntas
que junta el personaje. La consigna 2 retoma la
Objetivos sobre reflexión del lenguaje anterior y establece categorías. La consigna 3 les
pide que escriban una pregunta de alguno de los
Al terminar la secuencia se espera que los estu- tipos especificados, para que luego la compartan
diantes puedan conocer la regla de ortografía de con sus compañeros. Si las preguntas son diverti-
palabras terminadas en -ivo, -iva. das, mejor.
Desarrollo
FICHA 90. Esta ficha se enfoca en la lectura de
En la actividad 1 deben completar con el nombre “La avenida de los cisnes”. La consigna 1 apela a la
de la autora, sobre la que ya vienen trabajando en comprensión lectora, ya que tienen que relacionar
toda la unidad, pero para eso tienen que buscar- los datos de dos columnas a partir de lo que leye-
la en la página de la antología, lo cual implica una ron. La consigna 2 ofrece una información necesa-
cierta familiaridad con el libro, que han ido adqui- ria para decodificar el sentido del título del texto.
riendo en el transcurso del año. También en esta Para responder la consigna 3 los alumnos tendrán
instancia van a recordar el texto “El pañuelo”, que que inferir qué es lo que sucedió y explicarlo con
leyeron en el recorrido 4, al que pueden volver sus propias palabras.
consultando el índice. Si al docente le parece perti-
nente, esta será una buena ocasión para conversar FICHA 91. Esta ficha se enfoca en la poesía
sobre la función de este paratexto. “Abrapalabra”. La consigna 1 propone una lectura
La actividad 2 propone un acercamiento subje- interpretativa y divertida del poema, que los chicos
tivo a los textos a partir de fragmentos de ilustra- pueden hacer entre ellos o compartiendo con toda
ciones. Además, juega con los dos sentidos que la clase. La consigna 2 los invita a reflexionar sobre
UNIDAD 8
aporta el verbo encantar. Si el docente advierte al- la similitud del título y la palabra abracadabra, re-
guna dificultad, previamente podrá aportar ejem- lacionada con los hechizos y los conjuros mágicos.
plos de oraciones en los que se verifiquen ambos En la subconsigna tendrán que explicar cómo la
significados. También podrá tratar otros vocablos usan los magos para realizar sus trucos. La con-
polisémicos. signa 3 los invita a subrayar palabras que riman.
La actividad 3 los invita a releer los datos bio- Siguiendo con el tema de la rima, la consigna 4 les
gráficos de la autora, ahora que conocen más so- propone realizar una breve tarea de producción
bre su forma de encarar el trabajo de escritura. poética. La consigna 5, también de producción,

centra la tarea el recurso poético que funciona pueden presentar dudas ortográficas. La consigna
desde la temática (plantar algo inesperado y que 2 es mucho más abstracta y plantea la derivación
crezca algo más inesperado aun). de sustantivos en adjetivos. La consigna 3 invita a
incluir estas palabras en un contexto, con lo cual
Volviendo a la secuencia principal, la actividad 4 se produce un cambio entre el trabajo con pala-
propone una instancia de reflexión sobre lo que bras descontextualizadas a la contextualización.
leyeron. La actividad 5 propone que piensen otra La consigna 4 muestra que estos adjetivos pueden
posible forma de resolver en conflicto del tránsito presentarse tanto en masculino como en femeni-
en la avenida. En esta instancia, el docente puede no. La plaqueta final sistematiza lo aprendido.
invitarlos a reflexionar sobre otros problemas coti-
dianos y proponer una solución inusual. La actividad 6 de la secuencia principal apunta a
la lectura comprensiva de los poemas, ya que para
92 Esta ficha trabaja sobre la escritura
FICHA 92. poder resolver la actividad, tienen que comprender
de palabras terminadas en –ivo e -iva. La consig- cuál es la función del conjuro presentado.
na 1 muestra cómo se transforma la cualidad de La actividad 7 ofrece la posibilidad de organizar
tener imaginación, por ejemplo, en el adjetivo una suerte de juego para que los chicos, influidos
imaginativo, y a partir de un ejercicio de comple- por la obra de Silvia Schujer, puedan pensar de ma-
tamiento, los chicos van incorporando este proce- nera poética algunos problemas cotidianos.
so y ejercitando la escritura de estas palabras que
Otra forma de hacer cuentas

Objetivos suma. Las preguntas se contestan y se discuten en

pequeños grupos para luego compartir la resolu-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ción. Los errores posibles por ejemplo, en la cuenta
diantes puedan utilizar diferentes cálculos algorít- de Camilo y en la de Brenda, puede ser sumar los
micos para multiplicar y dividir por una cifra. resultados parciales: 210 + 18 y considerar el resul-
tado como 218. En las multiplicaciones, al agrupar
Desarrollo los dieces, puede pasar que no sean sumados por
estar encima de otro número o bien en lugar de
En esta secuencia se presenta el algoritmo de la agruparlos, escribir el 16 y seguir multiplicando y
multiplicación y la división entre otras estrate- obtener como resultado un número de 4 cifras.
gias. La actividad 1 plantea averiguar 3 veces 76 En la actividad 2, se reparten 416 en forma equi-
y se despliegan diferentes formas de resolver: una tativa entre los cuatro sofubis. Se presentan tam-
UNIDAD 8
suma y tres multiplicaciones en cuenta parada. Re- bién cuatro estrategias, la de Ariel es apoyarse en
visar las estrategias con los chicos permite poner cálculos seguros, la de Brenda es una división por
la atención en cada una. Una de las multiplicacio- aproximación donde conoce algunos resultados
nes, la de Ariel, que no muestra el 70 que sí se ve como 100 x 4, en cambio la división de Camilo es
en el resto, ubica al 10 del 18 sobre los dieces, algo más larga porque va dividiendo con cálculos se-
ya visto en la suma y resta con dificultad. Cami- guros como 40 x 4. La estrategia de Damián es la
lo aplica propiedad distributiva con respecto a la división tradicional donde se van repartiendo des-
de los cienes a los unos cifra por cifra. Este es un FICHA 93. En esta ficha, en la consigna 1, apa-
cálculo que no se tiene que profundizar, solo está rece un cuadro para discernir cuáles son cálculos
para la comparación con los otros. Esta secuencia mentales y cuáles no. En la consigna 2, se pide que
debe continuarse con el armado de un portador se resuelvan los cálculos mentales señalados para
para el aula con las estrategias de ambas opera- proponer en la consigna 3, usar una estrategia para
ciones, anotar conclusiones en el cuaderno, revi- resolver los que no son mentales.
sar con ellos las aproximaciones posibles porque
es muy fácil equivocarse.
Cálculos para preparar la fiesta

Objetivos tendrá en cuenta. Pasa lo mismo con 12, 120, 40

porque son números involucrados.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- En el siguiente problema de la actividad 4, a la
diantes puedan resolver problemas con varios pa- pregunta de si alcanza o no el dinero para com-
sos que implican sumar, restar, multiplicar o dividir. prar 6 chocolates sabiendo que cada uno cuesta
$30, es posible que digan que no, pero no registren
Desarrollo cómo tienen que averiguarlo. En el siguiente pun-
to, en el que van a expresar cómo lo resolvieron, es
En esta secuencia se presentan las cuatro opera- necesario preguntar por las estrategias, de qué for-
ciones en diferentes situaciones. En la actividad 1, ma resolvieron y si hay más de un camino posible.
el cálculo no genera dificultad porque son 32 invi-
tados para repartir por mesas donde habrá 8 sillas FICHA 94. En esta ficha se proponen dos situa-
en cada una. A esta altura, el manejo de la tabla o ciones para resolver, en las que sus enunciados
el saberlas de memoria aportará el resultado. tienen más de un cálculo para llegar al resultado.
En la actividad 2, el repartir 67 sandwichitos, La lectura en voz alta con todo el grupo o con la
sabiendo que pondrán 2 platos por mesa, puede parte que tenga alguna dificultad, para identificar
inducir al error de dividir por esa cantidad o dividir el orden dentro de la consigna, acomoda la posi-
por 8 que es el total de mesas. Este problema va bilidad de una resolución efectiva más allá de los
a requerir de una estrategia donde, por ejemplo, resultados.
dividan por ocho y después por dos para averiguar
por mesa y responder a lo que se pregunta, si so-
bran o no sandwichitos. El comparar con otros la
resolución prepara una puesta en común donde se
UNIDAD 8
tomarán todas las respuestas para analizar.

La actividad 3, sobre los $1.200 que tiene Bren-
da para comprar dulces para los sofubis, se vuelve
a la tabla pitagórica para corroborar el cálculo de
Damián. Al marcar el resultado, puede darse que
elijan 300 ya que Damián menciona el 4, pero el
precio es $40, seguramente no todo el grupo lo

Repartir y seguir repartiendo
Objetivos tiendo, para resolver, en el cuaderno o en un pa-

pel, escribirán cómo pensaron la respuesta donde
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ahora aparecen fracciones: ½ y ¼. Se pedirá que
diantes puedan usar fracciones para seguir repar- dibujen la situación porque es probable que algu-
tiendo el resto en medios o en cuartos. nos niños estén convencidos que ¼ es más que ½,
por el orden lógico entre números naturales, 2 es
Desarrollo menos que 4.
El siguiente punto es de discusión grupal, apare-
En esta secuencia, se trabaja con el reparto equi- ce la equivalencia de fracciones, dando una opción
tativo. Para hacerlo, en la actividad 1, a partir de lo hasta ahora no trabajada, ver cuántos ¼ represen-
que dice Brenda “Con cinco sofubis, hubiese sido ta ½. Se presenta lo que dicen Ariel y Camilo y sus
complicado repartirlos entre nosotros cuatro”, se representaciones. Una vez discutido en pequeños
abre la discusión sobre las preguntas abiertas: grupos y con la afirmación escrita de que es cierto
¿por qué piensa eso Brenda?, ¿hay elementos que que representa lo mismo, la puesta en común tie-
se pueden seguir repartiendo?, etcétera. ne que girar en la representación de equivalencias.
En la actividad 2 directamente se proponen ele-
mentos para poner en el cuadro: se pueden seguir FICHA 95. En esta ficha se trabaja con reparto
repartiendo y no se puede seguir repartiendo. Este equitativo, seis alfajores para los 4 amigos. La re-
punto trabaja estas dos nociones y tiene que que- presentación para ver qué le toca a cada uno pone
dar muy explícito, al punto de pensar nuevas listas en práctica lo trabajado en la secuencia. Ya en el
de cosas. segundo punto, aparecen representaciones para
En la actividad 3, el foco está puesto en lo que unir con los repartos correspondientes.
se reparte y en el resto que permite seguir repar-
Recorridos por el barrio

Objetivos cha de…”, “delante…”, “atrás de…”, son las que se

trabajan en profundidad en esta actividad y es ne-
Al terminar la secuencia se espera que los estudian- cesario volver al punto de vista de quien habla.
tes puedan comunicar en forma oral o escrita la ubi- En la actividad 2 se hace foco en estas nociones
cación de personas y de objetos en el espacio. y se ponen por escrito una vez compartida entre
UNIDAD 8
todos. Se pasa al plano con la reflexión a confirmar

Desarrollo si en un plano sucederá lo mismo. La discusión
acá estará en si se dan las mismas instrucciones
En esta secuencia se trabajan recorridos sobre un porque todo el grupo estará manejando el mismo
plano, en este caso en particular, el barrial. En la punto de vista con respecto al plano del .
actividad 1, aparece la actividad lúdica “¿Quién es Recién ahí se les pide que pinten las referencias
el elegido?”. Las nociones “izquierda de…”, “dere- de la actividad 3, con relación a las casas de los
chicos en el barrio. En el mismo ejercicio hay un negocios hay, si hay un supermercado, otra escue-
párrafo dicho por Damián, sobre un recorrido sin la, etcétera.
nombrar al lugar que llegó y se ponen opciones
para que los chicos digan a qué lugar llega. FICHA 96. A partir del plano del barrio de los
Se puede trabajar en este punto con un mapa chicos, se presenta un recorrido desde la casa de
de Google Earth del barrio de la escuela. Incluso Brenda hacia la librería. En la consigna 2 se invita
antes de la actividad, si la institución lo permite, a escribir indicaciones para hacer otro recorrido en
se puede hacer un recorrido por las dos cuadras a el mismo plano, de la librería hasta la sala de pri-
la redonda de las manzanas cercanas para ver qué meros auxilios.
¿De dónde viene la luz?

Objetivos ña o una zona más amplia. Esto podrá ser explica-

do con más detalle luego de haber transitado por
Al terminar la secuencia se espera que los estu- la segunda secuencia de esta unidad, en la que se
diantes puedan: profundiza sobre el desplazamiento de la luz.
• Reconocer que la luz siempre proviene de una La actividad 3 tiene como objetivo que los alum-
fuente. nos reconozcan que no todas las fuentes iluminan
• Distinguir entre fuentes de luz naturales y arti- del mismo modo –en parte, porque la luz tiene dis-
ficiales. tintas intensidades, y otra parte porque a veces es
• Comprender que la luz puede tener distintas in- más dirigida hacia un sitio en particular, como es el
tensidades. caso de las luces del teatro, y otras de igual modo
• Conocer la diferencia entre los cuerpos lumino- hacia todas las direcciones, como sucede con la
sos y los iluminados. luz del Sol–. Es conveniente completar esta acti-
vidad con la observación de las fotos digitales, ya
Desarrollo sea antes de realizarla, o bien después, a modo de
autocorrección.
En la actividad 1 se trabaja con imágenes de ejem- En la actividad 4 se distingue a las fuentes o
plos de fuentes que los alumnos seguramente co- cuerpos luminosos de los cuerpos iluminados, y se
nozcan, con el fin de que reconozcan si se trata de presenta la definición en un breve texto informati-
fuentes naturales o artificiales. Se podría ampliar vo. Se sugiere hacer una lectura conjunta y brindar
la actividad, solicitando a los alumnos que brinden algún ejemplo (que no figure en el listado). Luego
más ejemplos de cada tipo. También sería conve- se trabaja con un listado de ejemplos conocidos
niente hacer preguntas acerca de otras diferencias, por los alumnos, para que reconozcan si se trata de
UNIDAD 8
para conectar con la actividad siguiente. cuerpos luminosos o iluminados.

En la actividad 2 se espera que los alumnos re- Por último, se invita a los chicos a pensar una
conozcan que la luz puede tener distintas intensi- situación hipotética de iluminación, en la que pue-
dades –independientemente de si se trata de una dan elegir tipo de fuente y ubicación de la misma,
fuente natural o artificial–, y que según la intensi- teniendo en cuenta lo que aprendieron en la se-
dad y algunas características de la fuente lumínica cuencia, de acuerdo con el efecto final que desean
–como la forma–, se alumbra una zona más peque- obtener.

Sugerencias para ampliar la secuencia ejemplo de fuente natural–. Es muy probable que
propongan que se trata de un cuerpo luminoso, y
Para completar la idea acerca de los cuerpos lumi- habrá que aclarar que es un cuerpo iluminado, y
nosos y los iluminados, con un ejemplo más com- que la luz que nos llega de la Luna en verdad pro-
plejo –y que se conecta con la unidad anterior–, se viene del Sol –es la luz que refleja–. Este podría ser
puede invitar a los alumnos a elaborar hipótesis el “pie” para la secuencia siguiente.
acerca de la Luna –ya que han visto al Sol como
¿Cómo viaja la luz?

Objetivos actividad. Esta propuesta puede resultar difícil, por

lo que se sugiere realizar entre todos otro ejemplo
Al terminar la secuencia se espera que los estu- –más allá del que figura en la actividad anterior–,
diantes puedan: para que luego puedan elaborar con más soltura la
• Conocer que la luz se desplaza en línea recta, y explicación, de forma individual.
que se refleja en los objetos que ilumina. En la actividad 3 se espera que concluyan, a par-
• Comprender que podemos ver debido a que esa tir de la lectura de las imágenes, que la luz se mue-
luz reflejada ingresa en nuestros ojos. ve en línea recta –la forma en la que alumbra se
condice con este tipo de desplazamiento–, y que
Materiales lo verifiquen a través de la actividad experimental.
• Para realizar la ficha 97, se necesitará: puntero FICHA 97. Las consignas 1 y 2 invitan a los alum-
láser, agua, fécula de maíz, cucharita, vaso de vi- nos a que puedan pensar estrategias y/o dispositi-
drio, polvo de tiza. vos para verificar el recorrido de la luz. Cabe des-
tacar que en la tercera actividad probablemente ya
Desarrollo hayan concluido que es en línea recta. Se sugiere
realizar estas actividades como un intercambio a
En la actividad 1 se presenta un ejemplo del re- grupo completo, y que el docente haga orientacio-
corrido de la luz, en el que los alumnos deberán nes para conducirlos hacia propuestas cercanas a
poner los eventos en orden. Esta actividad se pue- la que realizarán. La importancia de esta primera
de complementar con un intercambio de ideas, de parte radica en el hecho de que, de este modo,
forma oral, en el que se remarque que siempre que los alumnos comprenderán mejor la actividad ex-
estamos viendo algo, la luz hizo el mismo recorrido perimental que realizarán (y no la llevarán a cabo
–salió de la fuente, se reflejó en un cuerpo y llegó simplemente como siguiendo instrucciones). Pue-
UNIDAD 8
a nuestros ojos–. Se sugiere orientar la lectura del de que sea necesario aclarar que, si no se usa el
dibujo, para que los alumnos presten atención al polvo de tiza o la fécula de maíz, no es posible ver
recorrido de las flechas. la trayectoria (solamente se ve el punto en el que
En la actividad 2 se espera que los alumnos pue- incide el rayo… incluso pueden mostrarlo activan-
dan elaborar una explicación oral sobre el recorrido el puntero láser). Para la realización de las ex-
do de la luz, a partir de una imagen que propone periencias se pueden pensar distintas dinámicas,
una situación similar a la presentada en la primera como dividir a la clase en pequeños grupos para
que la realicen, tomen nota, intercambien ideas y cuencia, hay un concepto subyacente con el que se
saquen conclusiones. Se espera que obtengan que, puede trabajar también: solamente vemos cuan-
tanto en el aire como en el agua, la trayectoria del do hay luz. Esto se puede trabajar a través de una
láser es recta, y sigue una línea distinta de acuerdo actividad experimental muy sencilla. Se necesita
a cómo se apunte. una caja de zapatos, con interior blanco y tapa. A
la tapa se le debe hacer un agujero pequeño. Pri-
Por último, la actividad 4 invita a los alumnos a meramente deberán observar el interior de la caja,
que reconozcan el recorrido de la luz en dos imá- sin la tapa; todos coincidirán que lo ven blanco.
genes que muestran situaciones diferentes, que Luego se debe tapar la caja; se recomienda, ade-
dibujen las flechas que muestren el recorrido, y más, usar cinta aisladora para sellar los bordes, y
que elaboren un texto explicativo que dé cuenta asegurarse de que no entre luz. Deberán acercar
de los contenidos trabajados en la secuencia. el ojo al agujero de la tapa y mirar al interior de la
Como cierre, se propone la lectura de la plaqueta. caja; no podrán distinguir nada, solo “verán” negro
(oscuridad). Se puede aprovechar esta actividad
Sugerencias para ampliar la secuencia para elaborar una explicación sobre el recorrido de
los rayos de luz.
Aunque no aparece deliberadamente en la se-
¿Cómo se vive en El Hoyo?

Objetivos Luego de ello, será importante contextualizar el

tema particular de esta secuencia, es decir comen-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- tar con los niños que conocerán una ciudad muy
diantes puedan: pequeña de la Patagonia argentina, ubicada en una
• Localizar en un mapa las ciudades pertenecien- zona del país conocida como la Comarca Andina
tes a la Comarca Andina. para saber cómo viven las personas que allí habitan.
• Describir algunos servicios que ofrece la ciudad Eso les permitirá comenzar con la actividad 2,
de El Hoyo. en la que podrán leer un folleto turístico de la re-
• Describir algunas maneras en que se puede utili- gión y ubicarla en un mapa. Tratándose de la últi-
zar el tiempo libre en la ciudad. ma unidad del año de Ciencias Sociales, espera-
mos que los estudiantes ya puedan realizar ambas
Desarrollo actividades sin acompañamiento. Será importante
dejar registro de las respuestas de los niños sobre
Al tratarse de la primera secuencia de la unidad, cuál es la rol de la Ruta Nacional n.° 40 para la re-
UNIDAD 8
recomendamos comenzar la tarea con la activi- gión y agregar preguntas tales como ¿qué proble-
dad 1, proponiendo a los estudiantes que reflexio- mas puede tener la ruta?, ¿cómo se pueden comu-
nen sobre cómo y en qué utilizan su tiempo libre. nicar sus habitantes si esta se interrumpe? Todas
Como producto de la conversación se podrá definir estas respuestas servirán de insumo para pensar
a qué nos referimos con “tiempo libre” y servirá de en problemas de la zona que serán abordados en
insumo para comparar su propia experiencia con la segunda secuencia. Podemos detallar que, a di-
otras que conocerán más adelante. ferencia de las anteriores, en esta unidad no reco-

mendamos utilizar las preguntas guía como estra- Para terminar la secuencia, en la actividad 4
tegia de entrada al tema ya que no son preguntas proponemos el abordaje de la noticia sobre la rea-
que permitan la formulación de hipótesis. Las mis- lización de la Fiesta Nacional de la Fruta Fina en la
mas serán retomadas al finalizar cada secuencia localidad. Esto permitirá conectar con la unidad 7,
como forma de reflexionar sobre lo aprendido. dejando claro que la frambuesa es una fruta fina. A
Si bien para este momento del año ya habrán partir de preguntas orientadoras, recomendamos
trabajado en diversas oportunidades con Google al docente explicitar las distintas funciones que
Maps, recomendamos ayudar a los niños en la re- tiene la fiesta (comercial, turística, entretenimien-
solución de la actividad 3 ya que la tarea implica to) para relacionarla con el uso del tiempo libre en
localizar información variada, para lo cual deberán la ciudad.
organizarse. Es necesario aclarar que buscamos Como estrategia de cierre proponemos recupe-
que reconozcan escuelas, hospitales o bancos a rar los contenidos trabajados en la secuencia, re-
partir de las marcas que Google Maps ofrece, y cuperando la pregunta inicial “¿Cómo se vive en El
no de manera intuitiva. Por ello una posibilidad es Hoyo?”. A partir de ella el docente podrá proponer
colocar en el buscador cada una de las palabras la relectura de las fuentes trabajadas e ir anotando
(“escuela”, “hospital”, “banco”) y la herramienta en el pizarrón la información disponible en cada
localizará sola todas las que encuentre. una para contestar la pregunta.
En otro recorrido los niños podrán descubrir Finalmente, luego del intercambio, los estudian-
lugares destinados al uso del tiempo libre. Sobre tes podrán dictar un texto resumen a colocar en
este punto, al finalizar la tarea recomendamos un afiche para ser luego comparado con las otras
que entre todos socialicen sus respuestas para así ciudades analizadas posteriormente.
compartir los espacios encontrados y que todos
puedan localizarlos en el mapa.
¿Y en una ciudad como Bariloche?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- A modo de inicio, recomendamos contextualizar
diantes puedan: la secuencia explicando a los estudiantes que van
• Describir y comparar algunos elementos que a conocer algunos aspectos de la ciudad de Bari-
componen la oferta de servicios en El Hoyo y en loche y compararlos con la vida en El Hoyo. Para
Bariloche. ello pueden volver a observar el mapa de la Ruta
• Reconocer algunas maneras en que se puede Nacional n.° 40 del y localizar ambas
UNIDAD 8
utilizar el tiempo libre en la ciudad de Bariloche. localidades.

• Describir y comparar los paisajes urbanos de El En la actividad 1, los estudiantes leerán el testi-
Hoyo y Bariloche. monio de un habitante de El Hoyo, en el que ofrece
• Identificar problemas de circulación y transporte información sobre la vida en su pueblo y en una
que ocurren en regiones como la Comarca An- ciudad mucho más grande, y también patagónica,
dina. como Bariloche. Será importante que el docente
remarque en la puesta en común la posibilidad de
aprender y comparar algunos aspectos de la vida información en profundidad. Por ejemplo, en la
en ambas ciudades, y no solo en El Hoyo. tercera imagen posiblemente los chicos no se de-
En la actividad 2, recomendamos recuperar al- tengan en poner atención en la presencia de calles
gunas de las conclusiones e hipótesis desarrolla- asfaltadas o de un edificio al fondo de la fotografía.
das en la secuencia anterior para comparar con la Finalmente, los chicos deberán comparar con lo
información que ofrece la noticia. En este sentido, observado en El Hoyo durante la secuencia ante-
si desean ampliar la información de la misma, pue- rior. Según el caso, quizás necesiten volver a ob-
den acceder a la noticia original mediante el enlace servar algunas imágenes que pueden encontrar
que figura al final y realizar las adaptaciones que volviendo a buscar en internet o utilizando la he-
consideren. rramienta Street View desde Google Maps.
Para finalizar, el docente puede proponer un de- Como estrategia de cierre recomendamos re-
bate sobre cuáles son los problemas de transporte cuperar los contenidos trabajados en la secuencia
y circulación en el lugar en que viven y comparar- recuperando la pregunta inicial “¿Cómo se vive
los con lo sucedido en la Comarca. en Bariloche?”. A partir de ella el docente podrán
En la actividad 3 los estudiantes describirán dis- proponer la relectura de las fuentes trabajadas e ir
tintos paisajes de la ciudad de Bariloche en el que anotando en el pizarrón la información disponible
observarán grandes edificios, centros comerciales en cada una para contestar la pregunta. Finalmen-
y distintas construcciones. Luego de una primera te, luego del intercambio, los estudiantes podrán
escritura autónoma, recomendamos al docente dictar un texto resumen a colocar en el afiche ini-
volver a revisar entre todas las imágenes a partir ciado en la secuencia anterior, para comparar con
de preguntas orientadoras que permitan extraer las otras ciudades analizadas.
¿Y en una gran ciudad, como Buenos Aires?

Al terminar la secuencia se espera que los estu- Para comenzar, recomendamos contextualizar la se-
diantes puedan: cuencia explicando a los estudiantes que van a co-
• Describir algunos elementos que componen la nocer algunos aspectos de la Ciudad Autónoma de
oferta de servicios en la Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires, la más grande de la Argentina y una
y compararla con la de Bariloche y El Hoyo. de las más importantes de América. Para ello pue-
• Reconocer algunas maneras en que se puede den utilizar el mapa de la Argentina del
utilizar el tiempo libre en la ciudad de Buenos junto con un mapa mural, y ubicar en ellos la zona
Aires y compararlo con el lugar en el que viven. de la Comarca Andina (y dentro de ella a El Hoyo),
UNIDAD 8
• Describir y comparar el tamaño y los paisajes ur- la ciudad de Bariloche y de Buenos Aires.
banos de Buenos Aires, Bariloche y El Hoyo. En la actividad 1, recomendamos leer varias ve-
• Diseñar, utilizar y reflexionar en torno a la en- ces el texto con distintas estrategias (individual, en
cuesta como instrumento de recolección de in- parejas, grupal) ya que, a pesar de no ser muy ex-
formación. tenso, contiene mucha información. Además, va-
rias lecturas permitirán ir resolviendo dudas sobre
fragmentos o palabras que no comprendan. Luego

de ello podrán localizar en el texto la información personas encuestadas durante su tiempo libre y
solicitada sin problemas. compararlo con lo estudiado a lo largo de la uni-
En la actividad 2, la lectura del mapa nocturno dad. Para terminar, como producto de la secuencia
de la Argentina permitirá reconocer que en la Ciu- podrán mostrar los resultados alcanzados al resto
dad de Buenos Aires se condensa la mayor can- de la escuela. Para ello, los estudiantes necesitarán
tidad de luces encendidas. En caso de no haber de mucho acompañamiento y orientación para po-
localizado las tres ciudades previamente, será ne- der volcar los resultados en tablas o gráficos y así
cesario acompañar la actividad con un mapa de la poder construir la cartelera.
Argentina para reconocer algunas de las ciudades
que aparecen en el mapa nocturno, en particular Sugerencias para ampliar la secuencia
Buenos Aires. Les recomendamos acompañar su
observación conversando con los estudiantes en Para complementar el trabajo de esta secuencia
torno a qué tipo de ambientes se relacionan con sugerimos el abordaje de Las ciudades de la Argen-
la luminosidad (ciudades), cuáles a la oscuridad tina como centros de servicios, un material pertene-
(espacios rurales) y por qué en Buenos Aires apa- ciente al Plan Plurianual producido por el Ministe-
recen más luces que en el resto (cantidad de po- rio de Educación durante el 2004-2007, en el que
blación, edificios, calles y espacios públicos ilumi- podrán conocer otras ciudades de distinto tamaño
nados, etcétera). de la Argentina a partir de su oferta de servicios.
La observación de paisajes de la actividad 3 Disponible en edelv.com/sofu3-gd-ciudades.
permitirá que los estudiantes encuentren mayor
concentración de edificios que son más altos y con PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-
más presencia de tránsito que los que pudieron ver BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU3-GD-SOLUBLOQUES.
en las imágenes de Bariloche. Para detectar estas
diferencias, recomendamos que los estudiantes
compartan sus respuestas de modo oral al finali-
zar la actividad.
Para terminar, recomendamos recuperar los con-
tenidos trabajados en la secuencia recuperando la
pregunta inicial “¿Cómo se vive en Buenos Aires?”.
A partir de ella el docente podrá proponer la re-
lectura de las fuentes trabajadas e ir anotando en
el pizarrón la información disponible en cada una
para contestar la pregunta. Finalmente, luego del
intercambio, los estudiantes podrán dictar un texto
resumen para colocar y finalizar el afiche que sirva
de instrumento de comparación de las tres ciuda-
des analizadas a lo largo de la unidad.
UNIDAD 8
Con las actividades 4 y 5 diseñamos una acti-

vidad que pretende servir de cierre de toda la uni-
dad. Con la realización de una encuesta, podrán
poner en práctica un instrumento eficiente para
recolectar información sobre sus compañeros y
otras personas que habitan el lugar en el que vi-
ven. De este modo, podrán conocer qué hacen las
Mi propio miniproyecto para el verano
Se trata del último proyecto bimestral que constituye el cierre del año escolar, pero
que, a su vez, abre la posibilidad de que los chicos lo continúen durante la época de
vacaciones de manera autónoma. En este sentido, se trata de sentar las bases de or-
ganización para que puedan continuarlo durante su tiempo libre. Por esta razón, se
presentan opciones que articulan contenidos y modos de conocer de las cuatro áreas
y, si bien se centran en las dos últimas unidades, recogen los conocimientos y los mo-
dos de hacer que se han puesto en juego durante el año lectivo.
Armado de un miniproyecto personal (los desafíos del verano).

• Leer libros o lecturas de los autores que leímos y hacer una bitácora de lecturas.
• Buscar información sobre diversos tipos de juegos y hacer un listado de los que
me gustaría jugar y/o diseñar y producir mi propio juego.
• Registrar los fenómenos meteorológicos que viví en el verano.
• Hacer un listado de actividades que quiero hacer en mi tiempo libre, organizar
un tablero y tildar a medida que las hago.

• Leer para profundizar sobre un autor a partir • Leer para conocer a un autor.
de diversas fuentes. • Lectura de entrevistas.
• Relación entre información escrita e informa-
Prácticas del ción visual.
Lenguaje • El blog como registro de lectura.
• La recomendación literaria.
• Itinerarios de lectura: relaciones de
intertextualidad.
• Uso de la calculadora para la multiplicación y • Juegos que involucran la comunicación e
Matemática la división, y para verificar un resultado. interpretación de personas u objetos en el
micro y mesoespacio.
• Fenómenos meteorológicos cotidianos. • Juegos que involucren códigos de luz.
Ciencias • Búsqueda de información. Lectura de tablas • Fuentes de luz naturales y artificiales.
y gráficos. • Cuerpos luminosos e iluminados.
Naturales
UNIDAD 7
• Fases de la Luna.
• Interpretación de gráficos y esquemas.
• Lectura y reconocimiento de textos informati- • El tiempo libre en ciudades grandes, medianas
vos y de noticias. y pequeñas.
Ciencias • Lectura y reconocimiento de infografías y de
Sociales textos instructivos.
• Lectura y reconocimiento de imágenes y de
UNIDAD 8
publicidades.
Comunicación: seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida

desde distintas fuentes –verbales (orales y escritas) y no verbales– y variados sopor-
tes (digitales y analógicos tradicionales) y registrarla de manera organizada.
• Pensamiento crítico: analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para
construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes en función de las fuen-

tes de la información, la selección de la información que se registra en función de los
gustos e intereses y del propósito del proyecto.
ser incluidos en el proyecto como una instancia de reflexión metacognitiva.
• Resolución de problemas: aplicar los saberes adquiridos para desarrollar nuevos
materiales.
• Compromiso y responsabilidad: asumir la tarea como una posibilidad de adquirir
nuevos saberes conceptuales y procedimentales.
diversos registros y escrituras relacionadas con el tema de los viajes y la migración en
diferentes contextos históricos.

nicativos enmarcados socialmente: expresar su opinión sobre un texto leído, llevar
un diario, registrar datos, recopilar recetas e información sobre un tema, etcétera.
global, a partir de la idea de registro en diferentes soportes.
en los modos de comunicación multimodal.
Cuando comiencen a desarrollar los temas de la unidad 7, es conveniente que el do-

cente comunique que los proyectos que van a llevar a cabo este trimestre se vinculan
con el tiempo libre, y que la idea es que los puedan continuar durante las vacacio-
nes. Además, deberá presentarles las opciones propuestas e invitarlos a aportar, si lo
UNIDAD 7
desean, nuevas propuestas. Puede ser muy productivo, para que los chicos puedan
comprender el objetivo, llevar a cabo una discusión sobre el significado de la expresión
“tiempo libre”, que se abordará más profundamente en las unidades 7 y 8 de sociales,
y también conversar con ellos sobre lo que suelen hacer en su tiempo libre.
UNIDAD 8
Desarrollo
En los contenidos que se detallan a continuación se realizarán tareas que los estudian-
tes tendrán que llevar a cabo para realizar el proyecto.
Para todos los miniproyectos, las unidades 7 y 8 de Ciencias Sociales sobre el tiem-
po libre en ciudades grandes, medianas y pequeñas constituirán el marco de reflexión.
1 Leer libros o lecturas de los autores que leímos y hacer una bitácora de lecturas.
• U7, PL, pp. 198 y 199. La autobiografía. Conectores de oposición. Oraciones según la
actitud del hablante. Leer para conocer un autor. Esta es la primera de las dos secuen-
cias destinadas a seguir y conocer a un autor, en este caso, David Wapner. Y, en la
actividad 6, se les pide a los chicos que busquen otros libros del autor y, a partir de
la lectura de los elementos paratextuales, comiencen a hacer una lista de lecturas
para el verano. A partir de esta primera actividad, se puede sugerir a los chicos que
recorran el libro y la antología y anoten también los autores que leyeron a lo
largo del año lectivo y de los cuales les gustaría leer otras obras. También es el mo-
mento de preguntarles dónde van a registrar las lecturas, seguramente será en un
cuaderno, y podría ser una buena ocasión para elegirlo y decorarlo.
• U7, PL, pp. 200 y 201. Leer para profundizar sobre un autor a partir de reseñas y elemen-
tos paratextuales de sus textos literarios. Expresión de opiniones y valoraciones. También
aquí se invita a los chicos a sumar títulos a su lista. Asimismo, como se encara la lec-
tura de una reseña, se podrá indicarles que pueden buscar información de los auto-
res elegidos y sus obras, o escribirlas ellos mismos cuando terminen de leer alguna
de las obras. Pueden también elaborar algún sistema visual de evaluación. Se podrá
reflexionar, entonces, sobre el hecho de que la información visual nos comunicará
inmediatamente la opinión, pero no brindará las razones o argumentos.
• U8, PL, pp. 236 y 237. El blog como registro de lectura. La recomendación literaria. Con-
cordancia de género y número. Concordancia de persona y número. Esta secuencia abor-
da específicamente el formato digital de la bitácora de lectura, pero toda la unidad
puede ser trabajada en función de la bitácora propia de los estudiantes. Como los
chicos ya han escrito recomendaciones, ya puede ser momento de sugerir que pro-
duzcan la primera entrada de la bitácora y conversar con ellos los datos que van a
incluir, por ejemplo, la ficha del libro, la biografía breve del autor o autora y algún
comentario que exprese su opinión, por ejemplo.
• U7, M, pp. 210 y 211. Uso de la calculadora para la multiplicación y división. Uso de la cal-
culadora para verificar resultados. A partir de esta secuencia, el docente podrá sugerir
que utilicen estos conocimientos para diseñar la página de la bitácora: determinar
las dimensiones de cada sección, si van a dejar márgenes para notas, la dimensión
y la ubicación del recuadro para la ficha de lectura, por ejemplo. También se podrá
UNIDAD 7
evaluar la posibilidad de hacer plantillas en un procesador de textos e imprimir las

fichas para completarlas y pegarlas.
2 Buscar información sobre diversos tipos de juegos y hacer un listado de los que me
gustaría jugar y/o diseñar y producir mi propio juego.

• U8, M, pp. 246 y 247. Comunicación e interpretación de la ubicación de personas u obje-
UNIDAD 8
tos en el micro y mesoespacio. Comunicación de posiciones y desplazamientos. Haciendo

foco en el juego “¿Quién es el elegido?” de la p. 246, se podrán indagar qué otros
juegos conocen en los que se puede encontrar planos o recorridos, por ejemplo,
la búsqueda del tesoro. A continuación, el docente podrá conversar con los chicos
acerca de los diversos juegos que conocen y les gustan. Luego, se podrá proponer
alguna categorización, por ejemplo: juego de interior o de exterior; juegos dirigidos o
libres; juegos de imaginación, etcétera.

Para encausar el proyecto, se les podrá sugerir a los chicos que piensen y listen los
juegos que les gustaría jugar en el verano y que, a medida que los vayan jugando, re-
gistren si les divirtió o no, por ejemplo. Asimismo, se les puede sugerir que inventen un
juego, por ejemplo, podrán realizar cartas o tarjetas con un verso y en otra otro verso
que rime con el primero. Se deberá dejar un verso “suelto”, de modo que el que logre
armar todos los pares primero, será el ganador. A partir de esta propuesta, los estu-
diantes podrán pensar y escribir el reglamento. Otra posibilidad es recorrer los diver-
sos temas que hayan visto en cada área y organizar un juego de tablero con preguntas.
Por supuesto, sería muy interesante organizar un taller de juegos para que, inspirados
en otros juegos conocidos, los chicos diseñen un juego.
• U8, CN, pp. 248 y 249. Fuentes de luz naturales y artificiales. Luz intensa y luz tenue.
Cuerpos luminosos e iluminados. Lectura de imágenes, lectura e interpretación de textos,
elaboración de textos explicativos. Esta secuencia puede conferir el punto de partida para
que los chicos inventen un juego de transmisión de mensajes a partir de una fuente
de luz. Para eso, tendrán que pensar en dos equipos y, por turnos, uno envía mensajes
sencillos que el otro deberá interpretar, para encontrar un objeto: por ejemplo, una
señal corta significa “caminar derecho”, una más larga, “detenerse”, etcétera.
3 Registrar los fenómenos meteorológicos que viví en el verano.
• U7, CN, pp. 214 y 215. Fenómenos meteorológicos cotidianos. Búsqueda de información.
Lectura de tablas y de imágenes. Esta secuencia aborda el tiempo meteorológico y se
propone el análisis de gráficos y tablas de registro. Se podrá sugerir un registro enri-
quecido de los fenómenos meteorológicos durante el verano. Así, se puede sugerir a
los chicos que no solo lo registren, sino que lo enriquezcan con anotaciones propias,
por ejemplo, qué hicieron ese día, si pudieron salir a jugar afuera, si, como el día es-
taba feo, miraron una película o jugaron a un juego de mesa y fotografías que saquen
e impriman o algunas que se hayan publicado en el diario, si el fenómeno ha sido de
gran magnitud, por ejemplo. También será muy provechoso proponerles que bus-
quen poemas o textos literarios que traten sobre los fenómenos que van registrando.
• U7, CS, pp. 220 y 221. Ciclo y fases de la Luna. Interpretación de imágenes y esquemas.
Búsqueda de información. Los conocimientos adquiridos en esta secuencia pueden
servir para que los chicos realicen una observación directa del cielo nocturno y la
registren en su diario meteorológico.
4 Hacer un listado de actividades que quiero hacer en mi tiempo libre, organizar un
UNIDAD 7
tablero y tildar a medida que las hago.
• U7, PL, pp. 202 y 203. Lectura de noticias y reconocimiento de sus partes características.
Para buscar otras actividades para hacer en el tiempo libre, los estudiantes podrán
ingresar, con asistencia de un adulto de la familia, a los portales en internet de los
diarios para consultar en la sección cultura, agenda o espectáculos qué opciones
UNIDAD 8
hay para hacer en el tiempo libre. Los alumnos que tomen vacaciones en un lugar
distinto al lugar en que viven, podrán consultar los diarios de la localidad de destino
y portales de turismo, todo esto con el objetivo de ir armando una primera lista bo-
rradora de posibles actividades para hacer en una fecha determinada. Para esto, los
chicos podrán repasar las características de las noticias, con especial atención a las
referencias de fechas, para saber si el evento está por ocurrir o si ya pasó.
• U7, CS, pp. 222 y 223. Circuito productivo de la mermelada de frambuesa. Etapa prima-
ria. Ubicación en el mapa. Lectura y reconocimiento de textos informativos y de noticias.
El docente podrá promover que los chicos busquen información en diarios, revistas
y portales digitales si hay alguna producción específica en la zona donde pasarán las
vacaciones, y si es posible realizar una visita guiada a los campos de cultivos.
• U7, CS, pp. 224 y 225. Circuito productivo de la mermelada de frambuesa. Etapa secun-
daria. Producción artesanal. Lectura y reconocimiento de infografías y de textos instructi-
vos. En la misma línea que el punto anterior, el docente podrá motivar a los alumnos
para que busquen información sobre producción de alfajores o mermeladas, y las
posibles visitas guiadas a estos establecimientos donde será posible recorrer el paso
a paso de esta etapa secundaria de producción industrial.
• U8, PL, pp. 234 y 235. Leer para conocer a un autor. La presentación personal audio-
visual. Relación entre la información escrita y la información visual. Los chicos podrán
buscar información para anticipar si en el lugar donde pasarán sus vacaciones habrá
lecturas en vivo o entrevistas a autores. Presenciar estos eventos será una manera
de ampliar sus intereses por otras lecturas y formar parte de una comunidad de
lectores.
• U8, CS, pp. 252 y 253. El tiempo libre en la Comarca Andina: El Hoyo. Lectura de folletos,
visita virtual con vistas satelitales, lectura de noticias. A partir del caso de El Hoyo, los
chicos podrán buscar folletos impresos o digitales para informarse sobre más activi-
dades para hacer durante las vacaciones.
Una vez que los alumnos hayan realizado el listado, se podrá consultar con ellos al-
guna de las aplicaciones especialmente diseñadas para organizar tareas, por ejemplo
Trello, disponible en edelv.com/sofu3-gd-trello. Esta aplicación permite organizar ta-
bleros a partir de tarjetas en las que se consignan las tareas y otras informaciones, por
ejemplo, si ya se ha realizado, está en proceso o aún no se ha realizado; y con quiénes
se realizará, si involucra a otras personas.
Una vez que el docente les haya mostrado a los chicos la aplicación y probado las
funcionalidades más sencillas, se podrá preguntar de qué modo se puede replicar un
tablero de este tipo de manera analógica, por ejemplo, con un papel afiche y papelitos
adhesivos de distintos colores. Podrán conversar acerca de las categorías que se pue-
den incluir; por ejemplo, libros que quiero leer, películas que quiero ver, comidas que
UNIDAD 7
quiero probar, etcétera.
Comunicación final
Para colaborar con que los estudiantes continúen con el proyecto durante las propias
UNIDAD 8
vacaciones, el docente puede organizar un intercambio oral para que cada uno ex-
ponga qué proyecto le gustaría realizar y también que los que han elegido el mismo
proyecto intercambien ideas. También se les podrá indicar que, durante los primeros
días del año lectivo que viene, traigan sus diarios de registro para comentar en clase.

U N I DA D
9 Una conexión inesperada

Págs. 260-263
Tras un año de trabajo, los chicos llegan al final de cubrieron algo de ustedes mismos? ¿Se sienten de
tercer grado. Ya en las últimas páginas del libro, se la misma manera que cuando empezaron el año?
darán cuenta de que enfrentaron muchos desafíos: ¿Qué cosas les gustan y cuáles no? ¿Qué amigos
el de experimentar junto a los personajes el des- descubrieron en este tiempo? ¿Cambiarían algo de
cubrimiento de su sofubi personal y de ellos mis- su sofubi ahora que conocen el vínculo profundo
mos, y el desafío de cada uno de los aprendizajes que une a un sofubi con su humano?
personales en las áreas de conocimiento. También Como propuesta adicional, se recuerda que los
aprendieron a compartir, a comunicar sus emo- niños, en Edelvives Mochila Digital, tienen a su
ciones y a sentirse más seguros, cada uno desde disposición las historias anteriores a la del clan: En
sus propias capacidades y desarrollos. A lo largo busca de un sofubi, donde podrán leer la aventura
del año, hablaron, escucharon, debatieron e hicie- de los sofubis Iza, Ogo, Sik y Baz; y Cuando conocí a
ron acuerdos, escribieron y corrigieron sus textos, mi sofubi, en la que descubrirán la historia de Emi-
compartieron sus estrategias en la resolución de lia, la bisabuela de Airel, junto a su sofubi Fu.
problemas, investigaron el mundo natural y social
del que forman parte y adquirieron herramientas Fichas fotocopiables para el cierre del año
para seguir explorándolo en los próximos años.
Todo esto de la mano del docente, que habilitó es- Las fichas fotocopiables de las próximas páginas
tos espacios de aprendizaje, teniendo en cuenta el servirán para revisar algunas competencias del re-
camino personal que cada chico estaba realizando. corrido del año, a partir de actividades que abordan:
En el episodio final de El clan sofubi, los niños • La capacidad de volver sobre los textos y recons-
descubren la conexión entre los sofubis Iza, Ogo, truiralgunos episodios de la historia.
Sik y Baz y cada personaje del clan. Así se expli- • La puesta en juego de saberes relacionados con
cita la esencia del sofubi: un ser que corporiza no el sistema de numeración y las operaciones en-
aquello que mostramos en apariencia (como la marcadas en la resolución de situaciones proble-
aparente fortaleza de Damián), sino nuestros de- máticas, así como el uso de la tabla pitagórica
seos, inquietudes y sentimientos más profundos como herramienta de apoyo para la resolución.
(como su vocación artística, que no se animaba a • La revisión de algunos conceptos propios de las
revelar). Y a través de lo vivido en esta aventura, ciencias naturales a partir de la resolución de un
Ariel, Camilo, Brenda y Damián descubren tam- crucigrama.
bién la amistad que los une. • La capacidad de clasificar una variedad de ani-
La lectura de estas páginas brindará una opor- males en función de su alimentación.
tunidad para reflexionar entre todos. Se podrá • La producción de un folleto turístico, enmarcado
proponer a los alumnos que relean el inicio del su- en la historia leída, para reflexionar y comunicar
perrelato (pp. 12-15) para recordar el punto de par- sobre los atractivos turísticos de la propia ciu-
tida y confrontarlo con lo sucedido a lo largo de los dad, y pensar modos de cuidar el ambiente en el
episodios. Luego, se podrá seguir con estas pre- que viven.
guntas: ¿ustedes también, como los chicos, des-
Nombre y apel lido:
Conectados
1. Volvé a leer la historia e indicá en qué episodio de El clan sofubi y
en qué lugar ocurren estos intentos de invocación.
HECHOS EPISODIO LUGAR

Realizan la invocación del fuego.
Hacen un cuerpo con palitos.
Prueban la invocación de los recuerdos.
Realizan la invocación de los cuatro elementos.
Hacen la invocación del viaje.
2. Uní con flechas cómo pensaron los chicos que estaban

relacionados con los sofubis.
Iza Ariel hacen muchas cosas.
Ogo Brenda son grandes y fuertes.
con porque
Sik Damián son chiquitas e inquietas.
Baz Camilo les gusta dormir.
3. Completá cómo eran las conexiones realmente.
Iza estaba conectada con porque

.
Ogo y se parecen en .
A Sik y a les gusta mucho .
Tanto Baz como son muy .
240 EN BUSCA DE UN SOFUBI 1 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 1 © EDELVIVES

Nombre y apel lido:
Hacemos cuentas
1. Para tener más espacio para jugar, los chicos deciden ordenar la
casa abandonada y consiguen 6 cajas para guardar los 360 libros
de la biblioteca. ¿Cuántos libros quedan en cada caja?
2. El papá de Ariel vendió cada caja de libros a $240 en una librería

de usados. ¿Cuánto dinero recaudó con la venta de las 6 cajas?
3. Observá la tabla pitagórica del y escribí si las siguientes

afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F).
La tabla del 6 es par porque es el doble de la del 3. Si se
multiplica cualquier resultado de la tabla del 3 por 2, se hace par.
Para encontrar los resultados de la tabla del 7, se pueden sumar
los resultados de la tabla del 5 con los de la tabla del 2.
Los resultados de la tabla del 8 son el triple que los resultados
de la tabla del 2.

Nombre y apel lido:
Aprendemos jugando
1. Además del libro sobre la historia del deporte, Damián encontró
uno sobre ciencias que incluye juegos. Ayudalo a completar este
crucigrama:
1 C
2 I
3 E
4 N
5 C
6 I
7 A
8 S
1 Lo que se forma cuando se juntan dos materiales (sólidos o líquidos) en un

recipiente.
2 Método para separar materiales sólidos que estén mezclados con otros sólidos
de menor tamaño.
3 Los animales que solamente comen partes de plantas son...
4 Proceso mediante el cual una semilla se desarrolla hasta convertirse en planta.
5 Sistema que se encarga de bombear, transportar y distribuir la sangre por todo
el cuerpo.
6 Desgaste de las rocas causado por la acción del viento y del agua.
7 Cuerpo iluminado que recibe la luz del Sol y solemos ver por la noche.
8 La gripe es una enfermedad...
2. Descargá e imprimí las imágenes de animales en edelv.com/

sofu3-gd-animales. Luego, agrupalos según su alimentación. Pintá
con azul el borde de las imágenes de carnívoros, con verde las de
herbívoros y con rojo las de omnívoros.
242 EN BUSCA DE UN SOFUBI 1 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 1 © EDELVIVES

Nombre y apel lido:
Invitamos a los sofubis

1. ¿Vivís en una ciudad grande, mediana o pequeña? Armá un folleto
para que los sofubis sepan cuáles son los atractivos turísticos de
tu ciudad y dibujá en el recuadro algo que la identifique.
Ciudad: Visitá Actividades para hacer

Provincia:
2. ¿Qué consejos les darías a los sofubis para ayudarte a cuidar el

lugar donde vivís?

Propuestas para trabajar
con las fichas de efemérides
24 de Marzo. Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia

Objetivos de aprendizaje Doumerc y Ayax Barnes, en su versión papel o vi-
deo. ¿Cómo habrá sido la repercusión de la obra?
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ¿Les parece que La línea es un libro para chicos o
diantes puedan: para grandes? ¿Por qué?
• Valorar la democracia como forma de vida y la La lectura de la noticia brinda el contexto de la
libre circulación de bienes culturales como una publicación, premiación y censura de la obra. ¿Por
de sus expresiones. qué les parece que La línea habrá recibido un pre-
mio tan importante? ¿Por qué les parece que en la
Materiales Argentina La línea fue prohibida? ¿Qué aspectos
de la obra eran considerados “peligrosos”? ¿Por
• Proyector de video (opcional). qué? ¿Para quién?
Puede explicarse que Beatriz Doumerc y Ayax
Desarrollo Barnes eran una pareja, ella era escritora y él ilus-
trador, ambos argentinos. En 1977 tuvieron que
El objetivo de la secuencia es el estudio de la polí- exiliarse, es decir, que se fueron a vivir a otro país
tica de la dictadura argentina en materia cultural. por la persecución política de la que eran objeto, y
Antes de leer el texto de apertura se puede plan- se instalaron en Europa hasta su muerte.
tear: ¿cómo habrá sido vivir sin la Constitución y El cierre de la secuencia propone, en las consig-
otras leyes que protegen los derechos de las per- nas 4 y 5, una producción de los estudiantes que
sonas? ¿Por qué les parece que el gobierno de la recupere el valor de la vida en democracia. ¿Cómo
Junta militar prohibió la publicación de muchos podemos expresar nuestras ideas en democracia?
libros y otras obras artísticas? ¿Por qué es importante que todas las expresiones
En las consignas 1, 2 y 3, se observa como dis- artísticas y culturales puedan publicarse y difun-
parador de la secuencia la obra La línea, de Beatriz dirse?
2 de Abril. Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra en Malvinas

Objetivos de aprendizaje explicarse que hasta el año 1994 los varones de 18
años tenían la obligación de dedicar un año a un
Al terminar la secuencia se espera que los estu- entrenamiento militar obligatorio, es decir, que de-
diantes puedan: jaban sus casas y sus trabajos o estudios para vivir
• Valorar el compromiso con la Patria de los jóve- un año en una dependencia militar, donde recibían
nes que lucharon en la Guerra de Malvinas. entrenamiento y realizaban distintas tareas.
En las consignas 1, 2 y 3, la carta y la foto ana-
Desarrollo lizadas delinean el perfil del docente Julio Cao de
la escuela n.° 32 de Laferrere, que fue a la guerra
El texto de apertura destaca la juventud de los como voluntario. Es probable que Cao hubiera
soldados que lucharon en Malvinas y el hecho de leído a sus alumnos cuentos ambientados en el
que muchos de ellos eran voluntarios o estaban Atlántico Sur, la Patagonia o áreas cercanas a las
cumpliendo el servicio militar obligatorio. Puede Islas Malvinas.

Efemérides
Las palabras del docente reflejan que en sus En la consigna 4, la producción de cartas recu-
clases acercaba a los estudiantes a los paisajes pera los contenidos trabajados en las actividades
del territorio argentino. ¿Qué habrán sentido los anteriores. Puede mencionarse que, durante la
alumnos de tercer año del maestro Julio al leer la guerra, los chicos preparaban en las escuelas car-
carta? ¿Qué cuentos les habría contado antes el tas de apoyo y afecto que eran entregadas a los
maestro a sus alumnos? ¿Dónde era el país de los soldados en las islas. Pueden exponerse las pro-
cuentos? ¿A dónde los llevaba el cóndor? ¿Por qué ducciones o confeccionar una producción grupal
les parece que el maestro Julio Cao se anotó vo- para hacer llegar al centro de ex combatientes más
luntariamente para ir a la guerra de Malvinas? cercano al lugar donde se encuentra la escuela.
29 de Abril. Día del Animal

Objetivos de aprendizaje describen el trabajo de los voluntarios y las tareas
que desarrolla la organización. ¿Por qué les pare-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- ce que hay tantos animales que necesitan refugio?
diantes puedan: ¿Qué necesidades especiales tienen algunos de
• Valorar el trabajo y compromiso de las personas los perros que viven en El Campito? ¿Qué tareas
que llevan adelante los refugios de animales. llevan adelante los voluntarios? ¿Qué significa ser
• Desarrollar una actitud de cuidado y respeto de “voluntario”? ¿Por qué les parece que El Campito
los animales. organiza visitas para las escuelas? ¿Qué informa-
ción recibirán los chicos?
Desarrollo Se pueden destacar en este punto las responsa-
bilidades que asumimos al adoptar una mascota.
El texto de apertura destaca la figura de Ignacio ¿Tienen mascotas? ¿Qué cosas tenemos que ha-
Lucas Albarracín y plantea el trabajo de las per- cer para el bienestar de nuestra mascota? ¿Quién
sonas en los refugios como una continuidad en la se ocupa de cuidar a la mascota en casa? ¿Qué
promoción de los derechos de los animales. ¿Qué responsabilidades podemos asumir?
derechos les parece que tienen todos los anima- El objetivo de la cartelera, en la consigna 4, es
les? ¿Qué responsabilidades tienen las personas que los niños sean promotores de los derechos de
en el cuidado de los animales? los animales dentro de la escuela. ¿Qué derechos
Las consignas 1, 2 y 3 proponen el análisis por de los animales les parece que tenemos que dar a
parte de los estudiantes de las tareas desarrolladas conocer en la escuela? ¿Qué mensaje les gustaría
por el refugio de animales El Campito, de Monte que llegue a todos?
Grande, provincia de Buenos Aires. Las imágenes
1.° de Mayo. Día Internacional del Trabajador

Objetivos de aprendizaje • Valorar los derechos de los trabajadores en la
Argentina.
Al terminar la secuencia se espera que los estu- • Reflexionar críticamente sobre las situaciones en
diantes puedan: las que son vulnerados los derechos laborales.
Efemérides
Desarrollo y salida del trabajo o las personas no tenían des-

cansos pagos. En este punto se puede ejemplificar
El texto de la apertura plantea alguno (algunos) s con las condiciones de trabajo de los inmigrantes
de los derechos que han conquistado los trabaja- al llegar a Buenos Aires (unidad 3).
dores en la Argentina y el significado que adquiere En la actualidad, existen situaciones donde estos
la conmemoración del día del trabajador en la ac- derechos no son reconocidos o son vulnerados. El
tualidad. Los contenidos de esta secuencia se rela- análisis de caso de la consigna 2 puede realizarse
cionan con el primer recorrido de Ciencias Socia- en forma oral y guiarse con preguntas. ¿Por qué
les: la participación de diferentes instituciones en a Laura le pagan aparte el tiempo que trabaja por
relación con el problema de la basura, en particular fuera de su jornada obligatoria? ¿Quién debería
con las condiciones de trabajo de los recuperado- proveerle a Joaquín la ropa adecuada y la protec-
res urbanos, estudiadas en la unidad 2. También es ción para trabajar en un lugar muy frío? ¿Por qué
posible hacer mención a las condiciones de trabajo Juan no va a trabajar esas dos semanas? ¿Cobra
de los inmigrantes hace más de 100 años. Juan su salario en los días de vacaciones? ¿Por qué
En la consigna 1, de la lectura del afiche se des- Marta cobra menos que sus compañeros varones?
prenden algunos de los derechos de los trabajado- ¿Qué pasa en muchos trabajos con la situación de
res en la Argentina: retribución justa, condiciones las mujeres?
dignas y equitativas de trabajo, jornada limitada, La preparación de las fichas de preguntas para
descanso y vacaciones pagas, organización sindi- realizar a los adultos, consigna 3, se puede realizar
cal libre y democrática, derecho a huelga. Se pue- en clase y retoma los conceptos de la secuencia.
de explicar cada uno de estos derechos y agregar Se puede pedir a los estudiantes que armen en
que no siempre fueron reconocidos en el pasado: grupos algunas preguntas para luego acordar un
por ejemplo, antes no era fijo el horario de entrada breve cuestionario común.
11 de Mayo. Día del Himno Nacional Argentino

Objetivos de aprendizaje mos plantear que el Himno Nacional es la canción
que nos identifica y que se canta en los actos pú-
Al terminar la secuencia se espera que los estu- blicos y educativos, en las celebraciones públicas
diantes puedan: y en eventos deportivos. Cada país tiene su himno
• Valorar el Himno Nacional Argentino como uno que, al igual que los otros símbolos patrios, lo dis-
de los símbolos patrios y conozcan el significado tingue de los demás. Si bien existen arreglos musi-
de su letra. cales o diferentes versiones, la letra del Himno es
siempre la misma.
Materiales ¿Conocen la letra del Himno Nacional? ¿Saben
lo que significan esas estrofas que desde peque-
• Dispositivo para reproducir el Himno Nacional. ños aprendemos de memoria? Luego, antes de re-
solver la consigna 2, se puede escuchar el Himno
Desarrollo Nacional, de manera que los estudiantes puedan
completar las palabras faltantes.
La lectura del texto de apertura puede guiarse con La consigna 3, de establecer relaciones, puede
las preguntas disparadoras de la consigna 1. Pode- resolverse en forma oral, para chequear y aclarar

Efemérides
el significado de las expresiones o palabras que re- nes los estudiantes reflejen los conceptos de liber-
sulten desconocidas. tad e igualdad. Finalmente, en el enlace de la con-
En la consigna 4, se espera que en las produccio- signa 5 se pueden conocer otros símbolos patrios.
25 de Mayo. Aniversario del Primer Gobierno Patrio

Objetivos de aprendizaje ciones de las personas en el lugar donde viven los
niños. Pueden recordarse en este punto las marchas
Al terminar la secuencia se espera que los estu- de los trabajadores, estudiadas en la efeméride del
diantes puedan: 1.° de Mayo. ¿Qué reclamos realizan las personas
• Reconocer a la Plaza de Mayo como el escenario en la actualidad? ¿En qué lugares se desarrollan las
de manifestaciones públicas que son expresión reuniones, marchas y manifestaciones?
de la participación ciudadana. Las consignas 2 y 3 establecen un puente entre
pasado y presente en el uso público de la Plaza de
Desarrollo Mayo (Plaza Mayor y Plaza de la Victoria en el pa-
sado). Puede explicarse que en la primera imagen
Los conceptos desarrollados en esta secuencia se aparece la construcción de la recova, que dividía
pueden relacionar con el cuarto recorrido de Cien- el espacio de las dos manzanas que la plaza ocu-
cias Sociales, “El tiempo libre y el trabajo en espa- pa. En el pasado, la plaza también era mercado y
cios rurales y urbanos”, en particular con “El tiempo estaba adoquinada para permitir la circulación de
libre en la Ciudad de Buenos Aires”, de la unidad 8. carruajes. ¿Qué motivos reúnen a las personas en
De la lectura del texto de apertura se puede re- cada imagen? ¿Por qué habrán elegido la Plaza de
saltar la simultaneidad de la realización del Cabil- Mayo?
do Abierto, del que participaban solo las personas El cierre de la secuencia se realiza, en la con-
importantes de la ciudad con invitación previa, y signa 4, a partir de una reflexión grupal. Se puede
la manifestación en la Plaza de la Victoria, frente plantear la continuidad en el escenario de la plaza
al edificio del Cabildo, que exigían la renuncia del como lugar de reunión y de expresión de las ne-
Virrey y la formación de una junta de gobierno. cesidades y festejos de las personas en Buenos
En la consinga 1, el diálogo indaga acerca de los Aires, y las transformaciones que esas manifesta-
espacios públicos donde se realizan las manifestaciones adquirieron a través del tiempo.
17 de Junio. Aniversario del Fallecimiento del General Martín Miguel de

Güemes
Objetivos de aprendizaje Desarrollo
Al terminar la secuencia se espera que los estu- Del texto de apertura se desprende la definición
diantes puedan: de “guerra gaucha”. Puede explicarse que duran-
• Valorar las acciones de Martín Miguel de Güemes te la primera década revolucionaria los ejércitos
en las guerras por la independencia. regulares no eran suficientes para la defensa del
Efemérides
territorio del antiguo virreinato, por eso, se enco- la participación de los gauchos de Güemes y obser-
mendaba a los gobernadores organizar milicias var sus vestimentas. Aunque no era un uniforme, el
locales. Los “gauchos de Güemes” se destacaron poncho punzó fue el distintivo de esta milicia.
por su efectividad en la lucha contra los ejércitos Las consignas 3 y 4, la chacarera La Martín Güe-
realistas que atacaban desde el norte, aun en infe- mes de León Benarós destaca la independencia
rioridad de condiciones. como principal motivación de los gauchos de Güe-
Las consignas 1 y 2 presentan una biografía del mes. ¿Cómo imaginaban los gauchos que lucha-
General Martín Miguel de Güemes. Una vez orde- ban junto a Güemes que sería su vida una vez que
nadas las oraciones pueden destacarse las distin- derrotaran a los españoles? ¿Por qué recordamos
tas acciones que el ex gobernador de Salta llevó en este día a todos los hombres y mujeres que lu-
adelante para luchar por la independencia. charon por la independencia en América Latina?
En la imagen de la consigna 2 puede destacarse
20 de Junio. Día de la Bandera

Objetivos de aprendizaje Para guiar el análisis de las fotografías de la con-
signa 2, el docente puede preguntar: ¿en todas las
Al terminar la secuencia se espera que los estu- escuelas izamos y arriamos la Bandera cada día?
diantes puedan: ¿Por qué las delegaciones olímpicas desfilan con
• Valorar la bandera argentina como símbolo de sus banderas y abanderados? ¿Por qué en algunos
unidad nacional presente en la vida cotidiana. festejos decoramos con banderas? ¿Por qué las
embarcaciones llevan las banderas de sus países?
Desarrollo Una vez aclarado el vocabulario, en la consigna 3
se puede plantear que el saludo a la bandera lleva
El texto de apertura plantea la continuidad entre un compromiso de defender y cuidar a la bandera
pasado y presente en el significado de la bandera y al pueblo argentino representado en ella. La pre-
argentina. Creada para distinguir a las tropas de sencia de la bandera recuerda también la lucha por
los ejércitos revolucionarios, hoy identifica al pue- la independencia y su continuidad en el presente.
blo argentino. Si en la escuela se canta o recita otro saludo a la
Las preguntas disparadoras de la consigna 1 tie- bandera puede ser analizado en la consigna 4. Se
nen por objetivo que los estudiantes identifiquen puede explicar a los estudiantes cómo se eligen los
la presencia de la bandera en la escuela y en los alumnos que participan en el izamiento, o dónde se
espacios cercanos. ¿En qué lugares vemos la ban- guarda la bandera después de arriarse cada tarde.
dera argentina cada día?
9 de Julio. Día de la Declaración de la Independencia

Objetivos de aprendizaje • Valorar el significado del Congreso de Tucumán
en el marco de las complejas relaciones políticas
Al terminar la secuencia se espera que los estu- de la década de 1810.
diantes puedan:

Efemérides
Materiales el Bicentenario de la Declaración de la Indepen-

dencia”, en el cual se plantea el contexto y el ca-
• Proyector de video. rácter representativo del Congreso de Tucumán.
Puede explicarse que en 1816 todavía había algu-
Desarrollo nas personas que pensaban que era mejor seguir
dependiendo de España o pasar a otros imperios
El texto de apertura plantea que en 1814 el cambio y depender de otros reyes. Tucumán resultaba una
en el contexto político europeo aceleró el proceso ciudad con una ubicación accesible para el resto
de independencia de las antiguas colonias latinoa- de las provincias. Además, allí funcionaba la co-
mericanas. Puede explicarse que en el Congreso mandancia del Ejército del Norte, razón por la cual
de Tucumán las provincias eran representadas por era posible garantizar la seguridad del Congreso.
diputados. Antes de leer la carta de la consigna 3, puede
La consigna 1 presenta una pregunta amplia, explicarse que el General José de San Martín en
para el debate. Luego, el docente puede comentar 1816 era gobernador de Cuyo y desde Mendoza
que, así como para las antiguas provincias del ex estaba preparando su campaña libertadora a Chile
virreinato ser independientes significaba formar y el Perú, para la que necesitaba que la declaración
un gobierno propio y no obedecer más las disposi- de la independencia se concretara urgente. Godoy
ciones de los reyes de España, en la actualidad ser Cruz, diputado de Mendoza, estaba en estrecha
independientes implica que el gobierno surja de la relación con su gobernador.
voluntad de los ciudadanos y pueda establecer sus En la consigna 4, se espera que los estudiantes
propias leyes. valoren la importancia de la declaración de la Inde-
Para la consigna 2 se propone el visionado de pendencia con relación a los planes de San Martín.
un video, “La asombrosa excursión de Zamba en
17 de Agosto. Aniversario del Fallecimiento de José de San Martín

Objetivos de aprendizaje ejército profesional? ¿Dónde aprendió San Martín
acerca de la organización de un ejército?
Al terminar la secuencia se espera que los estu- En las consignas 1 y 2, la noticia aporta informa-
diantes puedan: ción sobre la participación del Regimiento de Gra-
• Valorar la historia y las funciones actuales de los naderos a Caballo en las campañas libertadoras y
granaderos como custodios del legado y los va- las funciones de los Granaderos en la actualidad.
lores sanmartinianos. Pueden organizarse en el pizarrón dos listas de
“antes” y “ahora”.
Desarrollo La custodia de los lugares sanmartinianos (con-
signa 3) es una de las funciones actuales de los
El texto de apertura destaca el contexto de for- Granaderos. ¿Dónde se encuentran los restos del
mación del Regimiento de Granaderos a Caballo y General San Martín? ¿Por qué hay algunos grana-
la valoración y estima que el General José de San deros que viven en Francia? ¿Dónde se conserva
Martín tenía por sus soldados. ¿Qué pensaba San el sable corvo de San Martín? ¿Sabían que en la
Martín de los integrantes del Cuerpo de Grana- actualidad hay mujeres granaderas? ¿Se puede vi-
deros a Caballo? ¿Qué quiere decir que eran un sitar el sitio donde nació San Martín?
Efemérides
En la consigna 4, se espera que los estudiantes ria sanmartiniana y la función que desarrollan los
puedan valorar la importancia de conocer la histo- granaderos.
26 de Agosto. Día Nacional de la Solidaridad

Objetivos de aprendizaje hacer notar que las campañas de los afiches abar-
can cuestiones materiales, como abrigo y útiles, y
Al terminar la secuencia se espera que los estu- también no materiales, como la donación de sangre.
diantes puedan: En la página puede notarse que las necesidades
• Valorar las campañas solidarias de Red Solidaria a las que da respuesta Red Solidaria no están aso-
como ejemplo de compromiso con las necesida- ciadas solo a la pobreza material, sino también a la
des de las demás personas. salud o a la búsqueda de personas perdidas.
Las campañas se llevan adelante con el trabajo
Desarrollo de cientos de voluntarios. Se puede relacionar el
trabajo de los voluntarios con el aporte de las per-
Antes de leer el texto de apertura se puede plan- sonas en el refugio para perros “El Campito”, estu-
tear que la solidaridad es un valor que implica la diado en la ficha de efemérides del Día del Animal.
toma de conciencia de las necesidades de los de- En la consigna 4 se espera que los estudiantes
más y el deseo de contribuir y de colaborar para su reconozcan el valor de la solidaridad e identifiquen
satisfacción. Así, la solidaridad es una actitud coti- las acciones solidarias concretas que pueden reali-
diana, todos podemos ser solidarios con los com- zar en su vida cotidiana.
pañeros con los que compartimos cada día, con las
personas con las que vivimos, pero también con Sugerencias para ampliar la secuencia
otras personas a las que no conocemos. La vida de
la Madre Teresa de Calcuta, que da origen a esta Si en el lugar donde se encuentra la escuela existen
efeméride, es un ejemplo de solidaridad universal. iniciativas solidarias, la conmemoración de esta efe-
El objetivo de las consignas 1, 2 y 3 es presentar a méride puede ser oportunidad para invitar a alguna
los estudiantes la acción de Red Solidaria. Se puede de las personas comprometidas con esa acción.
11 de Septiembre. Día del Maestro

Objetivos de aprendizaje Desarrollo
Al terminar la secuencia se espera que los estu- El texto de apertura expone algunas de las accio-
diantes puedan: nes que Domingo Faustino Sarmiento llevó ade-
• Valorar la vocación, compromiso y tarea de sus lante en favor de la educación en la Argentina
docentes. mientras fue gobernador de San Juan y presidente
de la Nación.
Materiales El docente podrá preguntar: ¿por qué creen que
celebramos el Día del Maestro en conmemoración
• Proyector de video. de Domingo F. Sarmiento?

Efemérides
En el video de la consigna 1 se reconoce el traba- grupal de la frase de Gabriela Mistral. ¿Qué otras
jo y compromiso de los maestros en las diferentes cosas pueden enseñar los maestros con actitudes,
ramas de la educación primaria y en una multipli- gestos y palabras? ¿Qué más pueden enseñar los
cidad de escuelas urbanas y rurales. Es probable maestros en el patio?
que los estudiantes recuerden las diferentes es- El objetivo de las consignas 3, 4 y 5 es que do-
cuelas estudiadas en años anteriores. ¿Qué gestos centes y alumnos puedan compartir experiencias
les gustaron de los docentes que aparecen en el y sentimientos acerca de la tarea cotidiana de en-
video? ¿Qué cosas comparten los maestros con señar. Se espera que el docente pueda transmitir la
sus alumnos en el video? riqueza de su tarea, en especial cómo vive la expe-
Para la consigna 2, se puede hacer una lectura riencia de acompañar a cada grupo de chicos.
12 de Octubre. Día del Respeto a la Diversidad Cultural

Objetivos de aprendizaje propiedad de las tierras ancestrales y los despla-
zamientos a los que las comunidades son forzadas
Al terminar la secuencia se espera que los estupor el avance de la propiedad privada. ¿Cómo se
diantes puedan: sentirían ustedes si alguien los desaloja del lugar
• Valorar los derechos de los pueblos originarios en el cual viven porque dice haberlo comprado?
consagrados en la Constitución Nacional. ¿Cómo será tener que dejar el lugar donde vivieron
todos los abuelos de la familia?
Desarrollo Antes de completar las oraciones de la consig-
na 3 se puede reflexionar acerca de la conquista y
Los conceptos estudiados en esta secuencia tie- de las consecuencias que todavía tiene ese hecho.
nen relación con el tercer recorrido de Ciencias So- ¿Por qué creen que es necesario incorporar a la
ciales: “Los pueblos originarios del territorio ame- Constitución Nacional los derechos de los pueblos
ricano”. Se espera que la conmemoración del Día originarios? ¿Por qué les parece que a las comuni-
del Respeto a la Diversidad Cultural sea ocasión dades originarias les cuesta tanto que se reconoz-
para establecer un puente entre pasado y presente can sus derechos?
en relación con el estudio de los derechos de los
pueblos originarios.
Las noticias de la consigna 1 presentan situacio-
nes de cumplimiento del derecho a una educación
intercultural bilingüe y al respeto de las culturas
originarias, previstas en la Constitución Nacional.
Es probable que los chicos no sepan que en la ac-
tualidad se hablan diferentes lenguas en nuestro
país y que existen escuelas bilingües. ¿Qué cosas
creen que se estudian en las escuelas bilingües?
¿Por qué es importante que todos los niños pue-
dan aprender en la escuela en sus propias lenguas?
El testimonio de la cacique Clara Romero, en
la consigna 2, agrega el análisis del derecho a la
Efemérides
10 de Noviembre. Día de la Tradición

Objetivos de aprendizaje qué lugares se realizan estos juegos? ¿Qué mate-
riales se usan en cada juego? ¿Quién gana en cada
Al terminar la secuencia se espera que los estu- juego? ¿Cómo llegaron estos juegos hasta la ac-
diantes puedan: tualidad?
• Conocer algunos de los juegos tradicionales. Es probable que los estudiantes desconozcan
• Valorar la diversidad de las tradiciones argentinas. alguno de estos juegos. Otros juegos que pueden
mencionarse son: el palo enjabonado, el balero, los
Desarrollo dados, la payana o el trompo.
Para la organización de la jornada de juegos pue-
Para introducir la secuencia puede contarse que den conseguirse los elementos necesarios o fabri-
en los espacios rurales de nuestro país los juegos carse con materiales reciclados.
ocuparon un lugar importante. Muchos de esos
juegos tradicionales, es decir, aprendidos de gene- Sugerencias para ampliar la secuencia
ración en generación, tenían que ver con las acti-
vidades y materiales empleados para los trabajos La jornada de juegos tradicionales puede ser oca-
cotidianos. sión para convocar a las familias y hacer un cierre
Para abordar las consignas 1, 2 y 3, el docente del recorrido “El tiempo libre y el trabajo en espa-
puede comenzar con las siguientes preguntas. ¿En cios rurales y urbanos”.
20 de Noviembre. Día de la Soberanía Nacional

Objetivos de aprendizaje José de San Martín su sable corvo? ¿Qué destaca-
ba San Martín en su carta? ¿Por qué San Martín
Al terminar la secuencia se espera que los estu- pensaba que la Batalla de Obligado podía ser un
diantes puedan: ejemplo para los países latinoamericanos?
• Valorar la defensa de la soberanía territorial Se puede recordar en este punto que el sable
como una continuidad con el plan de indepen- corvo se encuentra expuesto en el Museo Histó-
dencia. rico Nacional en Buenos Aires y es custodiado por
el Regimiento de Granaderos, al igual que los otros
Desarrollo sitios sanmartinianos.
Para la consigna 3, se espera que en esta pro-
El texto de apertura destaca la valoración que el ducción los estudiantes puedan reconocer el valor
General José de San Martín hizo desde Francia de de la defensa de la soberanía y relacionen esta efe-
la Batalla de la Vuelta de Obligado. ¿Por qué les méride con la continuidad de la lucha por la inde-
parece que don José de San Martín, que era ancia- pendencia.
no y vivía en Francia, felicitó al gobernador de la
provincia de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas?
En la consigna 1, para observar la foto y leer la
fuente escrita, y para abordar la consigna 2, se
puede pensar: ¿Qué importancia tendría para don

ESTE CUADERNO ES DE
VOY A LA ESCUELA
Y ESTOY EN TERCERO
MI DOCENTE SE LLAMA
ESTE CUADERNO ES DE
VOY A LA ESCUELA
Y ESTOY EN TERCERO
MI DOCENTE SE LLAMA
EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3 253

Estimadas familias Estimadas familias
Las esperamos el a las Las esperamos el a las
en la escuela para participar todos en la escuela para participar todos
juntos de . juntos de .
¡Nos gustaría mucho que ¡Nos gustaría mucho que

nos acompañen! nos acompañen!
Notificación: Notificación:




254
Para el día tenemos que Para el día tenemos que
traer a la escuela: traer a la escuela:
. .
Muchas gracias. Muchas gracias.

. .

. .
EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3 255

El día a las El día a las
las esperamos en la escuela para una las esperamos en la escuela para una
reunión con los docentes. reunión con los docentes.
Esperamos contar con su asistecia. Esperamos contar con su asistecia.
Notificacion: Notificacion:


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Planificación anual y mensual....................52 •Unidad 9: Una conexión inesperada... 239

Propuestas para trabajar

edelvivesdigital.com.ar. Así, sumarán a su Mochila Digital: la app Sofubloques, para

Los saluda afectuosamente,

¿Sofu… qué? serán parte de un entorno inmersivo que podrá po-

En la retiración de la tapa del libro principal de los tres

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Pasado Presente Futuro

La joven Fu se pierde en el La anciana Fu es la sabia y Ariel, acompañado por Brenda,

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• Amor, Miquel, entrevista realizada por el equipo

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La ESI responde a las etapas del desarrollo de las

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• Revista Educación Sexual Integral TIC ABP5

“Es parte de la vida”: edelv.com/sofu-gd-esi12

5. En esta sección, entiéndase ABP por “aprendizaje basa-

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Desafío / Unidad Elección Resultado

Camino rodeado de agua.

Habilidad especial: nadar.

Habilidad especial: trepar.

Camino con huecos alrededor.

Habilidad especial: saltar.

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Camino para curiosos.

Cosas para leer y disfrutar con letras.

Cosas para calcular y jugar con números.

En Segundo y en Tercero, los niños podrán armar En edelv.com/sofu-gd-manual-bloques, podrás

Pueden resolverse en el orden que se desee, y al

Tarjetas: en el frente se presenta el concepto;

10. Véase “Mientras tanto en el mundo de los sofubis…”, en

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MOCHILA DIGITAL LIBRO PRINCIPAL

PRÁCTICAS DEL INTELIGENCIAS

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INICIACIÓN AL CUIDADO DEL

EL CLAN SOFUBI 3 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 3

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Ahora sí, ¡estamos listos para comenzar!

Los saluda afectuosamente,

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