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PREVENCIÓN
Y MEDIACIÓN DE
CONFLICTOS
EN EL AULA

Infantil - Primaria - Secundaria - FP - EOI - Conservatorio

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 Formación del profesorado ANFAP
Asociación Nacional para la
Formación y Asesoramiento de
los Profesionales

primaria

LA PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
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conformidad con lo dispuesto en el art. 534-
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castigados con penas de multa y privación
de libertad quienes reprodujeren, en todo o
en parte, una obra literaria, artística o
científica fijada en cualquier tipo de soporte
sin la preceptiva autorización.

DATOS DEL CURSO

__________________________________

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria

de todas las especialidades.
▪ Profesores de Educación Secundaria de
todas las especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología
y Pedagogía.
▪ Profesores técnicos de servicios a la
Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.
DURACIÓN Y MODALIDAD

 100% A Distancia. Metodología on-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE

REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020,

Madrid. Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS
__________________________________

INTRODUCCIÓN.

MÓDULO I: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.

MARCO SISTEMÁTICO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA. PREVENCIÓN
DE CONFLICTOS.
 Delimitación de conceptos: conflicto,
problemas de conducta, trastornos del
comportamiento y de las emociones.
Acoso escolar.
 Marco sistemático de centro y aula.
  El grupo y su influencia en la prevención
de conflictos.
 Educación en valores. Educación para la
convivencia y la paz.

MÓDULO II: PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN

DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL.
 Características de la Etapa de Educación
Infantil.
 Alteraciones del comportamiento en la
Etapa de Educación Infantil:
 Trastorno por déficit de atención
con/sin hiperactividad.
 Problemas de agresividad.
 Trastorno por ansiedad excesiva
Infantil.
 Trastorno disocial.
 Prevención e intervención de los
problemas mencionados.
 Papel del tutor/profesor y de la
familia. Servicios externos al centro.
MÓDULO III: PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN
DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
 Características de la Etapa de Educación
Primaria y Educación Secundaria.
 Problemas comportamentales en las
Etapas de Educación Primaria y
Educación Secundaria.
 Trastorno negativista desafiante.
 Trastorno por consumo de
sustancias.
 Trastornos del estado de ánimo:
depresión.
 Prevención ante los problemas
mencionados.
 Intervención ante los problemas
mencionados.

MÓDULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA
DESDE LOS DOCUMENTOS DEL CENTRO.
  Proyectos educativos de centros.
 Proyectos curriculares (concreciones
curriculares)
 Programaciones de aula.
 Adaptaciones curriculares.

MÓDULO V: EL PROCESO DE
MEDIACIÓN.
 Pasos previos a la mediación.
 Pasos de la mediación.
 Posibles errores que se pueden cometer
en el proceso de mediación.
 Instrumentos empleados en la mediación.

MÓDULO VI: ACOSO ESCOLAR.

 Conceptos y tipos.
 Prevención.
 Protocolo de intervención.

BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
__________________________________
Uno de los problemas que más preocupan
actualmente a profesores, padres y
alumnos son las situaciones de conflicto y de
acoso que se están produciendo
en las aulas y centros educativos.
La trascendencia es tal que continuamente
están apareciendo casos en los
distintos medios de comunicación sobre el
tema.
Este hecho se ha visto aumentado debido a las
nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. La inadecuada
utilización de las redes sociales
en Internet está contribuyendo al aumento de
situaciones que provocan alarma
social y que ocasionan un grave daño a
alumnos y familias.
Al objeto de prevenir e intervenir, en su caso, el
profesorado debe ser
conocedor de estas situaciones y precisa
formación al respecto.
La atención a la diversidad en los centros es
sumamente enriquecedora, pero
también puede ser una fuente de conflicto.
Partiendo de que la socialización es
uno de los objetivos del quehacer educativo, ha
de procurarse generar un clima
adecuado al objeto de garantizar la calidad de
la educación.
El presente curso pretende delimitar conceptos
que, en ocasiones, se
confunden y, en consecuencia, dar unas pautas
para prevenir estas situaciones
e intervenir en los casos en los que ya se hayan
producido.
Iniciamos el curso, como acabamos de exponer,
delimitando los conceptos de
conflicto, problemas de conducta y problemática
conductual, y lo hacemos así
debido a que las situaciones serán diferentes y
su abordaje distinto en función
del origen de la problemática.
Cuando en la situación en la que surge el
conflicto hay personas con trastornos
conductuales, debemos ser conocedores de los
mismos debido a que el
abordaje será diferente a aquellas situaciones
en las que no están implicadas
personas con trastornos de la personalidad.
En nuestra opinión, no se puede simplificar la
problemática que estamos
abordando debido a la intervención de múltiples
variables que iremos
desarrollando a lo largo del curso.
Del mismo modo será diferente la situación en
la etapa de Educación Infantil
que en la de Educación Primaria y Secundaria.
El conocimiento de las
características madurativas de los alumnos de
las distintas etapas educativas
condicionará tanto la prevención como la
intervención ante los conflictos.
Por último, queremos resaltar la importancia de
la implicación de todo el centro
en el abordaje de los conflictos, aunque estos
se inicien en un aula, así como la
implicación de todo el profesorado, los
compañeros y, muy especialmente, las
familias.
MÓDULO I: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.
MARCO
SISTEMÁTICO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA. PREVENCIÓN
DE CONFLICTOS.
__________________________________
DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS:
CONFLICTO, PROBLEMAS
DE CONDUCTA, TRASTORNOS DEL
COMPORTAMIENTO Y DE
LAS EMOCIONES. ACOSO ESCOLAR.
Iniciamos el módulo delimitando los conceptos
mencionados, ya que, en
ocasiones, se han utilizado indistintamente y
puede originar confusión.
El concepto CONFLICTO es definido por el
diccionario de la Real Academia
como: antagonismo, pugna, oposición.
Situación de tensión entre deseos e
intereses opuestos y de intensidad similar.
Situación o proceso en que los
individuos o los grupos se oponen de manera
activa en la lucha por sus
intereses o ideologías respectivas.
Estas situaciones conflictivas generan un clima
inadecuado para una buena
convivencia y para lograr una enseñanza de
calidad.
La idea que asuma el centro respecto al tema
que nos ocupa va a ser decisiva
respecto al modo de abordarlo.
El centro puede decidir si el "conflicto" se trata
desde un enfoque educativo o
por el contrario comienza todo un proceso
sancionador tipificado en el R.R.I.
(Reglamento de Régimen Interior). No tienen
que ser posturas excluyentes,
pero sí con la suficiente entidad como para
merecer una reflexión del equipo
educativo.
En la mayoría de los centros los valores que
suelen pretenderse y explicitarse
en el Proyecto Educativo y en el Reglamento de
Régimen Interior suelen
contener declaraciones de intenciones del tipo:
"considerar los valores
convivenciales no como algo adquirido
previamente por los alumnos, sino como
objetivos a lograr en el proceso educativo", y se
añade "considerar las
cuestiones disciplinarias como netamente
educativas y no simplemente
ejemplares y/o sancionadoras".
Sin embargo, en la práctica a veces olvidamos
estos principios y ante un
problema de conducta, ante un conflicto,
iniciamos casi con exclusividad todo
un procedimiento sancionador.
Pasamos a definir el término PROBLEMA DE
CONDUCTA; diversos autores
señalan que es un concepto ambiguo.
Reyzábal y col. (2006) afirman que "el concepto
problemas de conducta resulta
ambiguo, detectándose gran disparidad en la
conceptualización y definición del
mismo, dependiendo del ámbito desde el que
se aborde: social, sanitario,
educativo, político o económico. Este hecho se
evidencia tanto en la
bibliografía como en el vocabulario
habitualmente utilizado, en el ámbito
docente y en la sociedad en general. La
consecuencia más directa es que
aparece un gran número de etiquetas y
términos que se usan
indiscriminadamente como sinónimos
(problemas de conducta, conducta
disruptiva, conducta inadaptada,
caracteriopatías, comportamiento antisocial,
trastornos de conducta etc.)".
Siguen afirmando que "se suele entender que
una determinada conducta
puede considerarse problemática cuando
responde a los siguientes criterios: el
alumno exhibe conductas que los adultos de su
medio ambiente consideran
como excesivas, deficitarias o inadecuadas a la
situación en que se producen;
tales conductas se desvían significativamente
en frecuencia, duración e
intensidad, ha de ser suficientemente
significativa como para producir deterioro
en la adaptación personal, social o académica:
los excesos, déficits y/o
inadecuaciones pueden expresarse a través de
uno o más sistemas de
respuesta (actividad motora, verbal…) y ocurren
en situaciones, momentos y
contextos distintos (el aula, el hogar, la calle);
sigue produciéndose, en niveles
inaceptables, después de una intervención
directa (avisos, pautas de
control…), llevada a cabo con recursos del
propio medio donde se produce"
Brioso y Sarriá (1991) definen las alteraciones
comportamentales como "ciertas
conductas que afectan a la relación del sujeto
con su entorno e interfieren
negativamente en su desarrollo: que no son
patológicas en sí mismas, sino que
el carácter patológico viene dado por su
exageración, déficit o su persistencia
más allá de las edades en la que pueden
cumplir un papel adaptativo, que son
estables".
Rodriguez de la Mota (1995) expone que los
problemas de conducta son "toda
una amplia gama de manifestaciones
conductuales que por exceso, déficit o
inadecuación, teniendo como referentes a los
patrones evolutivos micro y
macrosociales, están interfiriendo en el proceso
de desarrollo y adquisición de
repertorios conductuales adaptados, adecuada
socialización y habilidades y
contenidos académicos de un determinado
sujeto, la familia, la escuela, los
compañeros y, en definitiva, el medio próximo y
distal en el que se
desenvuelve".
El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales) define
el trastorno de conducta como "un patrón
persistente y repetitivo de conducta
en el que destaca la violación de los derechos
fundamentales de los demás".
Otro de los aspectos mencionados en el
epígrafe es el de los trastornos del
comportamiento y de las emociones, entre ellos
podemos citar: trastornos
por déficit de atención con/sin hiperactividad,
comportamiento agresivo,
trastorno disocial y depresión. Todos ellos se
verán más ampliamente en los
módulos siguientes.
Como podemos deducir de lo expuesto hasta el
momento, el abordaje del
conflicto en el aula y en el centro va a estar
condicionado por el origen de la
problemática a tratar, aspecto que es olvidado
con demasiada frecuencia.
El siguiente término que nos parece importante
definir es el de acoso escolar
o bullying, término inglés que significa
intimidación. Se refiere a todas las
formas de actitudes agresivas, intencionadas y
repetidas, que ocurren sin
motivación evidente, adoptadas por uno o más
estudiantes contra otro u otros.
El que ejerce el acoso lo hace para imponer su
poder sobre el otro a través de
amenazas, insultos, agresiones o vejaciones y,
así, tenerlo bajo su dominio a lo
largo de meses e incluso años.
Estadísticamente, el tipo de violencia dominante
es el emocional y se da
mayoritariamente en el aula y patio de los
centros educativos.
La persona maltratada sufre una serie de
secuelas psicológicas: vive asustado,
nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana.
MARCO SISTEMÁTICO DE CENTRO Y AULA.
La relación entre los miembros de una
institución (y en este caso al ser
educativa ha de incluirse a la familia) no es
lineal sino circular.
El modelo sistémico propugna la importancia de
analizar e intervenir en todo el
sistema (padres, alumnos, otros profesores)
debido a que el alumno está en un
contexto educativo, familiar determinado y
existe una relación estrecha entre
las actuaciones de unos y otros. El alumno
interactúa en un contexto y, a su
vez, éste influye en él.
Selvini Palazzoli, M afirma " la clase se
caracteriza por la "totalidad". Cada uno
de sus miembros está en una relación tal con
los demás que al experimentar
un cambio, cualquiera que sea, origina un
cambio en todo el sistema. Todo
comportamiento de un miembro de la clase
influye en los demás y es influido
por estos. Así, en la homeostasis del sistema
son tan complementarios los
educandos "equilibrados y conscientes" como
los "inquietos y rebeldes". Si
aceptamos que la conducta de cada individuo
en la clase está en relación
estrecha con la conducta de todos los demás,
se puede deducir que la
patología aparente de unos es funcional para la
aparente normalidad de los
demás y que es posible que la homeostasis del
grupo se apoye precisamente
en la presencia de determinados trastornos
conductuales. El axioma de la
totalidad contradice un difundido prejuicio
respecto de la interacción humana: el
de que existen nexos unilaterales entre los
elementos, es decir que A puede
influir en B, pero no a la inversa.
La relación entre los miembros de una clase, al
igual que toda relación en el
interior de un sistema interaccional es circular.
Continúa afirmando que en los sistemas
patológicos aparece la tendencia,
cada vez más rígida, a repetir de modo
obsesivo soluciones memorizadas al
servicio de la "homeostasis".
Las clases que se caracterizan por la presencia
de sujetos definidos como
"muy perturbadores" en el plano conductual,
son clases de tendencia
"homeostática rígida".
En los sistemas de tendencia homeostática la
"patología" de algunos miembros
es condición para el mantenimiento del
equilibrio y todo el sistema -en su
conjunto- reacciona con rapidez y eficiencia
ante cualquier intento interno o
externo que amenace su organización.
La mencionada autora sigue afirmando:
- Las propiedades de un sistema abierto son:
- La totalidad entendida no como una sumatoria
de componentes,
sino que posee una complejidad y originalidad
propia.
-Todo cambio de una de las partes afecta a
todas las demás y hace que
todo el sistema pase a ser diferente de lo que
era antes.
-La autorregulación: (homeostasis y
transformación). Las
realimentaciones pueden ser:
-Positivas: amplían y refuerzan los estímulos
para el
cambio. Negativas: atenúan o anulan el impulso
al cambio,
favoreciendo la homeostasis. La Equifinalidad:
de
condiciones iniciales iguales pueden surgir
resultados
diferentes. Lo decisivo no son las condiciones
iniciales,
sino los parámetros organizativos del sistema
en el
momento preciso.
Si la conducta de algunos de los miembros llega
a amenazar la homeostasis y
no es posible utilizar medios de persuasión de
que el sistema dispone para
modificar ese comportamiento, algunos
miembros pueden solicitar la
colaboración de un "experto", suelen acudir al
psicólogo/ psicopedagogo. Ello
refleja que el Centro quiere "cambiar lo
necesario para no cambiar" al servicio
del pretendido equilibrio (homeostasis).
De lo expuesto, podemos deducir que las
actuaciones puntuales y aisladas no
suelen producir los resultados deseados.
El concepto de disfunción sistémica implica a
viarias personas, además del
individuo señalado y de quienes lo señalaron.
Por tanto, el abordaje de este problema debe
realizarse a nivel de Centro y de
aula teniendo en cuenta a todos los implicados
en el conflicto: alumno,
compañeros, profesores, familia. La prevención
e intervención debe abarcar,
por tanto, a todos los componentes de la
comunidad educativa.
Y abundando en esta línea todos conocemos la
importancia del efecto
"Pigmalión" (fenómeno estudiado por
Rosenthal) y que consiste en la
importancia de las expectativas de los adultos
respecto a los alumnos y cómo
estas expectativas influían tanto en su
rendimiento como en su conducta.
Si los profesionales consideramos que los
alumnos pueden modificar sus
conductas y emitimos "mensajes" en este
sentido, el cambio puede producirse.
Se suele cumplir la "profecía". Del mismo modo
ocurre en sentido contrario.
Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre
nuestro papel como profesionales
y a realizar una autoevaluación sobre nuestra
práctica. Debemos evitar pensar
que todo el “problema” radica en el alumno y
replantearnos nuestra práctica
profesional. Esto no quiere decir que se obvien
las limitaciones que pudieran
tener los alumnos, pero estas no han de ser
consideradas como atributos
“estables e inmutables”, sino en relación con su
medio y sujetas a cambios. Si
se parte de la concepción de que el alumno no
puede cambiar, que incluso su
capacidad intelectual no evoluciona, la
respuesta que se le ofrecerá será muy
distinta a si se parte de la posibilidad de cambio
con la ayuda de todos:
profesores, familia, compañeros…
GARDNER y otros psicólogos como CECI,
1990; FEUERSTEIN, 1980;
PERKINS afirman que la inteligencia es
educable y está influida, como venimos
exponiendo, por factores genéticos y
ambientales. Esta afirmación contradice
otras posturas como la de SPEARMAN, 1904;
MURRAY, 1994… que
aseveraban que la inteligencia no cambia y que
permanece en todas las
situaciones.
Las repercusiones de una u otra postura en el
campo educativo son evidentes.
En el primer caso el sujeto, la familia, los
compañeros, los profesores pueden
lograr una evolución positiva del potencial
intelectual. La segunda postura es
determinista y poco o nada se puede hacer al
respecto.
La misma observación que hemos realizado
respecto al potencial intelectual es
aplicable al conductual.
Del mismo modo la percepción que tendrá el
alumno sobre sus capacidades y
potencialidades, derivadas de los mensajes
más o menos explícitos que recibe,
influirán de forma decisiva en su motivación,
conducta y aprendizaje.
Una educación global es aquella en la que se
conjuga la dimensión cognitiva
con la afectiva y con la acción moral (BOLIVAR,
2002).
EL GRUPO Y SU INFLUENCIA EN LA
PREVENCIÓN DE
CONFLICTOS
La inserción de un alumno en un centro
educativo se produce, primariamente,
en un grupo de iguales. En éste pasa la mayor
parte del tiempo, recibe
formación y desarrolla relaciones. En definitiva,
va configurando una relación
importante con el grupo. Esta relación puede
ser de rechazo o de aceptación.
Para el propio centro un alumno es alguien que
pertenece a un grupo concreto.
El grupo no lo elige el alumno, sino que se lo
impone la institución y es un
factor importante a tener en cuenta.
El grupo cobra importancia no solo en la medida
en que puede afectar al
desarrollo afectivo y social del alumno, también
la tiene desde la perspectiva
del desarrollo cognitivo o de aprendizaje. Una
parte importante del aprendizaje
(en el más amplio sentido) se produce
horizontalmente, bien porque se ayudan,
porque hacen trabajos juntos…
El grupo es importante para todos los
integrantes de la Comunidad Educativa.
Lo es para el profesor de cualquier materia o
área, lo es para la realización de
la acción tutorial, para los alumnos que lo
conforman y para los padres.
Lograr un grupo que predisponga al trabajo, en
el que impera la cooperación, la
ayuda al otro, el respeto y la participación suele
ser muy útil para el aprendizaje
de todos los alumnos y para el adecuado
desarrollo de su personalidad.
M.A. Bany y L.V. Johnson afirman "puede
decirse que existe un grupo cuando
dos o más personas poseen como una de las
cualidades de sus relaciones,
cierta interdependencia y cierta unidad
reconocible. Los que componen el
grupo se hallan frente a frente y forman
opciones distintas unas de otras. Los
individuos que componen el grupo no solo
actúan unos sobre otros
recíprocamente, sino que muchas veces actúan
juntos de manera uniforme
hacia su entorno".
Según la definición, un grupo se caracteriza por:
- Tener una cierta personalidad; los miembros
se perciben a sí mismos
como pertenecientes a una unidad.
- Estar dotado de una finalidad común y una
existencia propia.
- Establecer diversas relaciones de
interdependencia.
- Estar dotado de una organización interna que
puede apreciarse en la
existencia de normas compartidas (explícitas o
no) y de roles.
Entre los aspectos a tener en cuenta respecto al
grupo, (Fernández Torres, P.)
destacamos:
- En la medida en que los grupos tengan metas
y objetivos explícitos y
compartidos por sus miembros, el grupo
funcionará mejor. Además, que
los objetivos sean compartidos significa que sus
integrantes tienen
objetivos personales compatibles con ellos.
- En los grupos se puede distinguir una
estructura formal y una informal.
En los grupos de clase, la estructura formal
viene dada por los objetivos
asignados por la institución -que constituyen los
objetivos de tarea- por
algún tipo de norma pública que, en nuestro
caso, son las normas del
centro y las establecidas por el profesor
correspondiente. La estructura
informal es la que surge de la configuración real
de los roles, de la
dinámica establecida en el grupo y suele no
coincidir con la estructura
formal.
Su falta de coincidencia puede conducir al
grupo a no desarrollar la
tarea, que no alcance los objetivos. Trabajar
porque ambas estructuras
se aproximen es una tarea importante.
- Además del nivel de tarea, coincidente con la
estructura formal del
grupo, es importante el clima del mismo, el nivel
emocional o
socioafectivo. En todos los grupos se
desarrollan mecanismos de
carácter afectivo que influyen en su dinámica.
Trabajar por crear un
clima de aceptación mutua, de colaboración, de
libre comunicación y
que tienda a potencia el nivel de tarea,
favorecerá el funcionamiento del
grupo.
- Muy relacionado con el nivel emocional se
encuentra el grado de
cohesión del grupo. Este grado dependerá de la
existencia de relaciones
de interdependencia, de que haya más o menos
atracción entre los
miembros. Está relacionado con el clima del
grupo porque suele coincidir
que un grupo poco cohesionado desarrolla un
clima emocionalmente
poco satisfactorio.
- Es también importante tener en cuenta el
desarrollo de los distintos roles
que surgen en los grupos y especialmente los
líderes. Conocer las
interacciones que se producen en un grupo
permite darse cuenta de los
roles, que configuran actitudes y nos facilita el
conocimiento del
funcionamiento del mismo.
- La capacidad de comunicarse que tenga un
grupo facilitará o impedirá la
marcha del mismo, su capacidad para
estructurarse y progresar.
Tipos, ámbitos y etapas en el desarrollo de la
vida de los grupos. El taller
de Zafra propone los siguientes tipos de grupo:
- Grupo natural o primario (familia, grupo de
amigos) se caracteriza por:
- Estar unidos por afinidades naturales o
primarias.
- Dirigidos por un líder dotado de más edad,
fuerza, destreza,
agudeza o experiencia.
- Usan un lenguaje significativo basado en
gestos.
- Están en su ámbito natural.
- Toman decisiones a través de la voluntad del
líder u optando al azar
de manera individual.
- Son cerrados.
- Grupo de aprendizaje (grupos de aula,
educativos) se caracteriza por:
- Estar unidos por vínculos formativos,
conocimientos, por estar
inmersos en un proceso común de aprendizaje.
- Dirigidos por el profesor o profesora, dotado
de más conocimientos
sobre la materia.
- Usan un lenguaje significativo basado en la
palabra hablada.
- Están en un lugar extraño: aula.
- Toman decisiones mayoritarias.
- No son ni abiertos ni cerrados.
- Grupo de tarea (grupos de trabajo) se
caracteriza por:
- Estar unidos por la función a realizar, unidos
para la realización de
una tarea autónoma.
- Dirigidos por un coordinador.
- Usan un lenguaje significativo basado en la
palabra escrita.
- Toman decisiones mediante el consenso.
- Son abiertos.
El tipo de grupos con los que nos enfrentamos
los profesores/tutores son, en
relación con los alumnos, grupos de aprendizaje
y, en relación con otros
profesores, grupos de tarea.
No todos los grupos de aprendizaje son iguales.
Dependen de la edad de sus
miembros y de la voluntariedad con la que
eligen incorporarse a un grupo u
otro. En nuestro caso, algunas características
son: la razón de su
agrupamiento no responde a metas iniciales y
conscientemente comunes,
tampoco es fruto de una elección, si bien según
los niveles educativos crece la
elección de grupos por la enseñanza, no se
produce espontáneamente, ni la
finalidad es elegida.
Más bien el agrupamiento es fruto de procesos
administrativos, su finalidad
está definida de antemano y su estructura es
impuesta.
El Taller de Zafra diferencia tres ámbitos que
son útiles para analizar el
desarrollo de los grupos: afectivo, conceptual y
operativo. Así pues, los grupos
realizan actividades relacionadas con estos
ámbitos:
- Lo afectivo (el querer del grupo) se caracteriza
por:
- Actividades y fenómenos que se dan en los
grupos centradas en
la relación entre sus miembros, la
comunicación, la tolerancia, las
impresiones, lo personal y los afectos.
- Lo conceptual (el saber del grupo) se
caracteriza por:
- Actividades de carácter conceptual: analiza,
discute, crea, piensa,
sintetiza.
- Lo operativo (el poder hacer del grupo) se
caracteriza por:
- El grupo aborda tareas concretas, realiza
proyectos, se organiza
para actuar, reparte roles.
Los grupos se configuran y evolucionan. Esto
que ocurre en todo grupo, se
produce de una forma especial en este caso. La
duración del grupo suele
coincidir, aproximadamente, con un curso
escolar, a lo sumo dos. Es
importante conocer la evolución de los grupos
para poder orientarlo hacia la
última fase.
En los grupos escolares se pueden identificar
tres momentos diferenciados 1:
a) De contacto y conocimiento mutuo, de
introducción a los temas, a la
tarea.
b) De profundización grupal y conceptual, de
maduración formativa.
c) De conclusión de las tareas y generación de
subgrupos e intereses.
Como venimos exponiendo, el conocimiento de
los grupos, sus tipos, su
desarrollo, es clave en el tema que nos ocupa.
El primer paso en todos los
campos es el conocimiento profundo de aquello
en lo que vamos a intervenir.
Nos resultaría muy difícil prevenir y/o intervenir
en los conflictos que surgen en
un grupo si no conocemos las relaciones que se
establecen en el seno del
mismo.
A partir de ahí, nuestra función con respecto al
grupo, aún antes de iniciar
ningún proceso de mediación y en la línea en la
que venimos incidiendo, de la
prevención, consistirá en lograr que el grupo se
configure como tal y funcione,
que responda a la finalidad de un grupo de
aprendizaje. Esto es, que el grupo
tenga metas, que se de la conciencia de
pertenencia, que esté cohesionado,
que se satisfagan las necesidades de sus
miembros. Para ello debemos tener
en cuenta los siguientes aspectos:
- Facilitar su configuración.
- Establecer metas comunes.

1 VVAA: La acción tutorial en Educación

Secundaria
- Atender al mantenimiento del grupo, creando
un clima favorable.
- Atender a la organización interna de la clase,
para lo cual es importante
conocer su estructura informal, los roles que se
configuran, los líderes y
las normas de funcionamiento.
-Favorecer actitudes de cooperación.
- Incidir en la importancia de los valores.
- Atender a la evolución del grupo, respetando
el proceso, analizando los
conflictos desde la idea de que no todo conflicto
es perjudicial.
- Cuidar el efecto de las actitudes propias.
- Tener y desarrollar un programa sistemático
que se irá modificando en
función de la evolución del grupo.
Autores como González Sánchez, E. propone
unas normas para el buen
funcionamiento del grupo2
.
- Adaptarse a las necesidades y características
del grupo.
- No imponer un estilo autoritario.
-No imponer ideas al grupo.
- Vencer el miedo al grupo.
-Favorecer la participación del grupo hablando
lo justo.
- No dejarse llevar por el grupo.
- Evitar la agresividad contra el grupo.
En esta misma línea sugiere una serie de
habilidades para la dirección del
grupo:
- Informar al grupo de los objetivos a conseguir.
- Estimular al grupo.
- Pedir y ofrecer retroalimentación.
- Al corregir errores, reconocer aciertos.
- Llamar la atención indirectamente.
- Reconocer los propios errores.
- Preguntar en vez de ordenar.
- Salvar el prestigio del grupo.

2 González Sanchez, E. Habilidades sociales

en el aula.
- Resaltar lo positivo del grupo.
- Hacer fácil lo menos fácil.
- Aliviar tensiones.
- Llegar a acuerdos.
EDUCACIÓN EN VALORES. EDUCACIÓN
PARA LA
CONVIVENCIA Y LA PAZ
Una de las características de la persona es que
es un ser sociable por
naturaleza y una de las funciones de la
educación es la de preparar a las
personas para vivir en sociedad.
Como iremos viendo a lo largo de esta
exposición, la educación en estos
valores constituirá una medida preventiva para
que no surjan conflictos en el
aula y en el centro; asimismo será una garantía
para poder intervenir en ellos
en el caso de que se hayan producido.
La propia Ley de Educación (LOMLOE)
determina entre sus principios:
- La transmisión y puesta en práctica de valores
que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad,
la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia
y que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminación.
- La orientación educativa y profesional de los
estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formación
personalizada, que propicie
una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores.
- La aptitud para la prevención de conflictos y
para la resolución pacífica
de los mismos y la no violencia en todos los
ámbitos de la vida personal,
familiar y social.
- El desarrollo de la igualdad de derechos y
oportunidades y el fomento de
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
La LOMLOE señala, además, entre sus fines:
- La educación en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades
entre hombres y mujeres y
en la igualdad de trato y no discriminación de
las personas con
discapacidad.
- La educación en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia, así
como en la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los
mismos.
- La educación en la responsabilidad individual
y en el mérito y esfuerzo
personal.
- La formación para la paz, el respeto a los
derechos humanos, la vida en
común, la cohesión social, la cooperación y
solidaridad entre los
pueblos, así como la adquisición de valores que
propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente.
- La preparación para el ejercicio de la
ciudadanía y para la participación
activa en la vida económica, social y cultural,
actitud crítica y
responsable y con capacidad de adaptación a
las situaciones
cambiantes de la sociedad del conocimiento.
A su vez estos valores se recogen en el
currículo oficial.
Autores como Carbonell, 2005, afirman que
estos valores han de contemplarse
en los diferentes elementos y aspectos de la
acción educativa, como son las
programaciones didácticas, la práctica docente,
la organización y el
funcionamiento de los centros educativos y la
programación de sus actividades
complementarias.
Afirma que uno de los retos de futuro que debe
plantearse la educación en los
próximos años es el de educar en valores que
contribuyan a una sólida
educación para la ciudadanía y que protejan la
convivencia democrática y la
cohesión social. En un decálogo de urgencia
podemos incluir estos: libertad,
justicia, solidaridad, paz, respeto, igualdad,
diversidad, cooperación,
responsabilidad y compromiso. Todo ello se
trabaja desde las asignaturas
específicas, como la ética o la educación cívica:
los contenidos y el currículo
oculto de las diversas asignaturas, los espacios
de intercambio y reflexión,
como las tutorías y asambleas, el proyecto
educativo, la organización, las
actividades y las relaciones cotidianas en los
centros, los programas e
intervenciones centradas en la prevención y
resolución de conflictos u otros
que fortalecen la vida democrática de la
comunidad educativa y social.
Grasa (2000) afirma que el concepto de paz
positiva se caracteriza por:
- La paz es un proceso dinámico y permanente,
no es una referencia
estática e inmóvil.
- La paz hace referencia a una estructura social
de amplia justicia y
reducida violencia.
- La paz exige en consecuencia, la igualdad y
reciprocidad en las
relaciones e interacciones.
-Afecta, por consiguiente, a todas las
dimensiones de la vida. No se
reduce únicamente a la política internacional o
de estado.
- La paz implica y hace referencia a dos
conceptos íntimamente ligados
entre sí: el desarrollo y los derechos humanos".
En la línea preventiva que venimos exponiendo
en este capítulo Torres (2003)
expone que "los centros de enseñanza son uno
de los lugares en los que la
sociedad delega la tarea de socializar a las
nuevas generaciones, lo que
significa ayudarles a comprender las conductas,
modalidades de interrelación,
formas de trabajo, estrategias de razonamiento,
los juicios y valoraciones que
explican el modo de ser de las personas que
integran la sociedad a la que
pertenece el alumnado, así como las de otras
comunidades diferentes. Este
proceso, a su vez, tiene que servir para
desarrollar todo un tipo de destrezas y
valores que les permitan incorporarse
activamente como ciudadanos y
ciudadanas en la sociedad, de una manera
reflexiva y crítica. Una misión tan
importante implica, entre otras cosas, prestar
atención a los contenidos
culturales que se seleccionan para lograr tales
objetivos".
Muñoz, Sánchez (2004) expones que "a lo largo
de la educación infantil,
primaria y secundaria obligatoria, encontramos
en todas las áreas curriculares
objetivos tales como el establecimiento de
relaciones con iguales y adultos, la
progresiva autorregulación del comportamiento
y el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia y no discriminación mediante
técnicas como el diálogo, la
solución pacífica de conflictos y la cooperación".
Y en este sentido tenemos que destacar la
Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato, en
relación con el tema que estamos
abordando, las competencias sociales y cívicas,
y conciencia y exprsiones
culturales.
La competencia mencionada nos va a permitir,
además de conocer e
interiorizar el entorno social que nos rodea,
convivir con los demás y ejercer la
ciudadanía democrática en una sociedad plural
contribuyendo a su mejora.
Esta competencia contribuye a la comprensión
de la sociedad actual con su
creciente diversidad y su carácter evolutivo. Nos
muestra la aportación que las
diferentes culturas han realizado para el
progreso de la humanidad,
estableciendo un sentimiento común de
pertenencia a la sociedad en que se
vive.
La competencia social y ciudadana está
integrada por aquellas habilidades
sociales que permiten saber que los conflictos
de valores e intereses forman
parte de la convivencia, resolverlos con actitud
constructiva y tomar decisiones
basadas tanto en los conocimientos sobre la
sociedad como una escala de
valores construida mediante la reflexión crítica y
el diálogo en el marco de los
patrones culturales básicos de cada región, país
o comunidad.
Entre las habilidades que conforman dicha
competencia destacamos:
- Conocerse (autoconocimiento) con una base
real, siendo conocedor de
posibilidades y sus limitaciones.
-Valorarse (autoestima) con expectativas
equilibradas, no dependiendo
de lo que los demás opinen de nosotros, sino
logrando una opinión y
valoración personal basada en el
autoconocimiento.
-Saber comunicarse en las distintas situaciones
y entornos en los que
nos movemos. Expresar las propias ideas y
escuchar las de los demás,
ser capaces de tener empatía (ponerse en el
lugar del otro y comprender
su punto de vista aunque sea diferente del
propio) y tomar decisiones en
los distintos niveles de la vida social, valorando
conjuntamente los
intereses individuales y los del grupo.
Incluye la práctica del diálogo y de la
negociación para llegar a acuerdos al
objeto de solucionar conflictos.
Los profesores y especialistas debemos tener
en cuenta lo señalado
anteriormente al objeto de reflexionar y hacer
reflexionar a los alumnos sobre
los siguientes aspectos:
-La existencia de diversas opiniones, formas de
concebir la realidad que,
en ocasiones, están impregnadas de
subjetivismo. El poder
desprenderse de esa subjetividad es
fundamental para aceptar otros
puntos de vista. Y es la base del respeto hacia
los demás y hacia sí
mismo.
-La importancia de la búsqueda de información
al objeto de analizar las
situaciones de la forma más completa posible
evitando juzgar a los
demás debido a un análisis sesgado de la
realidad.
-Relevancia de la escucha activa hacia el otro,
entendida como la
capacidad de empatizar y ponerse en el lugar
de la otra persona, sin
criticar, sin juzgar.
El Centro Educativo en general y los profesores
en particular debemos incidir
en la existencia de un clima de igualdad y de
apoyo a todos los alumnos. La
educación en valores y normas de convivencia
es uno de los aspectos que más
contribuye a una adecuada atención a la
diversidad. Los mensajes más o
menos explícitos que se emiten desde la
Institución educativa contribuyen o
pueden obstaculizar una educación igualitaria y
no discriminatoria.
Aguado, O. (2005) afirma: "por lo que se refiere
al clima general de la escuela,
las conclusiones obtenidas por diversos
estudios señalan que la escuela con
una filosofía intercultural claramente articulada y
un énfasis en la búsqueda de
buenos resultados y trabajo, más que en el
castigo por conductas irregulares,
obtiene los más bajos niveles de conducta
antisocial, así como el mayor
potencial para más altos niveles de ejecución.
Los profesores no solo modifican
sus libros y sus estrategias de enseñanza, sino
que también mantienen altas
expectativas respecto a los alumnos y ponen
todos los medios para evitar
perjudicarlos. Las escuelas que funcionan sobre
una base asimilacionista
presentan niveles de ejecución más pobres en
las anteriores variables. Estas
escuelas deben enfrentarse con problemas
adicionales tales como formación y
actuación de bandas étnicas y grupos
articulados en "gangs" y "ghettos";
presentan mayor nivel de estereotipos y los
profesores responsabilizan a los
estudiantes de sus fracasos escolares y
personales".
De todo lo expuesto, se deduce que la actitud
del profesor es el aspecto que
más influye en la creación de un clima
adecuado de convivencia y en la
interiorización de valores democráticos,
participativos y de convivencia. Valores
que serán fundamentales para prevención de
conflictos en el aula y en el
Centro Educativo.
En esta línea Echeita y otros (2005) afirman:
"difícilmente podremos superar la
exclusión de determinados alumnos si, al
mismo tiempo, no fomentamos la
igualdad de expectativas y de resultados desde
una actitud de respeto".
La participación de los alumnos en la
elaboración de las normas de
funcionamiento de la clase y del Centro es un
factor clave. La reflexión
conjunta sobre la importancia de controlar las
conductas contrarias a las
normas establecidas es una de las tareas de
profesores y especialistas.
Por último, citaremos a Díaz Aguado (2006) que
afirma que es necesario
trabajar explícitamente el conjunto de valores
como la tolerancia, la igualdad, el
respeto intercultural, enseñando a detectar y
superar los problemas que
conducen a la violencia. Desarrollando
alternativas a comportamientos
violentos a través de la participación
democrática, los derechos humanos y la
resolución pacífica de conflictos.
MÓDULO II: PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE
CONFLICTOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL.
______________________________________
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación infantil, establece desde
su artículo 1 hasta su artículo 6 inclusive, la
concepción de la educación infantil
como una etapa de dos ciclos. El primero
comprende hasta los tres años, y el
segundo, desde los tres hasta los seis años de
edad. La educación infantil
tiene carácter propio, voluntario y gratuito. La
finalidad en ambos ciclos
atenderá progresivamente al desarrollo afectivo,
físico, social e intelectual. Esta
etapa educativa no presenta áreas concretas,
ya que éstas se basan en la
experiencia y desarrollo del estudiante de
infantil. De igual modo, la educación
infantil no establece contenidos educativos
específicos dentro del currículum,
sino el desempeño de unas enseñanzas
mínimas que darán lugar a partir del
segundo ciclo de esta etapa. Las enseñanzas
mínimas son las siguientes:
- Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal.
- Conocimiento del entorno.
- Lenguajes: Comunicación y representación.
Estas áreas deben entenderse como ámbitos
de actuación, como espacios de
aprendizajes de todo orden: De actitudes,
procedimientos y conceptos, que
contribuirán al desarrollo de niñas y niños y
propiciarán su aproximación a la
interpretación del mundo, otorgándole
significado y facilitando su participación
activa en él.
Los conflictos pueden aparecer desde edades
muy tempranas y como dijimos
al inicio del curso, algunos de ellos están
producidos por determinadas
alteraciones del comportamiento que es
conveniente conocer y analizar. El
abordaje de los conflictos será diferente en
función de la diversa problemática
que lo origina.
ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO
EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Ya dijimos que el término alteraciones del
comportamiento es ambiguo y es
tratado de distinta forma por los diversos
autores que han escrito sobre ello. La
razón de esta ambigüedad se debe, entre otros
motivos, a la amplitud del
término comportamiento, entendiéndolo como la
manifestación externa de la
conducta. Se debe también a la clásica
distinción entre normal y patológico.
El concepto de conducta patológica debe
relativizarse debido a que pueden ser
conductas adecuadas en algunos momentos
evolutivos.
A modo de ejemplo, el niño a los dos o tres
años se suele oponer
sistemáticamente a las demandas del adulto. Es
una reacción normal en esta
edad, ya que está intentando definirse como
sujeto independiente. Pero si esta
conducta persiste más allá de los momentos
madurativos adecuados a la edad
del niño y, por tanto, deja de cumplir una
función adaptativa, se convierte en
problema.
Otro referente a tener en cuenta es el social.
Desde este enfoque todos los
actos del niño que resulten "atípicos", molestos
para su entorno social (con el
componente de subjetividad que ello conlleva),
se podrían considerar como
patológicos, pero de ello se desprende que hay
una relación estrecha entre las
actuaciones del niño y el nivel de tolerancia de
los adultos.
Por todo ello no resulta fácil delimitar el
concepto alteraciones
comportamentales. De diversos autores
consultados podemos concluir que
los aspectos implicados en estas alteraciones
son:
-La referencia social como criterio para
identificar y definir el trastorno.
Conlleva la violación de las normas que regulan
la convivencia entre las
personas y que, por su edad, ya deberían estar
adquiridas.
-La manifestación externa de un trastorno más
global del niño, bien de
personalidad o de su relación con el entorno.
-Las consecuencias negativas que dichas
conductas pueden suponer
para el desarrollo global del niño.
De lo expuesto se desprende que para
identificar las alteraciones del
comportamiento resulta necesario:
-Conocer el desarrollo normal del niño, las
características de las distintas
etapas madurativas.
-Identificar aquellas conductas que tienen un
carácter transitorio, por lo
apuntado anteriormente y que no tienen un
pronóstico patológico.
-Valorar las repercusiones que dichas
conductas están teniendo en la
adquisición de capacidades cognitivas y
sociales. Su repercusión sobre
el medio en el que el niño se desenvuelve.
Autores como Bower, citado por Kauffman
describe a estos niños mediante los
siguientes indicadores:
-Incapacidad inexplicada para aprender.
-Incapacidad para mostrar confianza y
seguridad en sí mismo o para
superar los sentimientos de tristeza.
-Incapacidad para comportarse a un nivel que
corresponda a su situación
de desarrollo, sobre todo en lo referente a
intereses, conducta y
relaciones con sus coetáneos.
-Incapacidad para enfrentarse a situaciones
tensas en la escuela sin
desarrollar reacciones psicosomáticas u otros
síntomas.
Brioso y Sarriá definen las alteraciones
comportamentales como "ciertas
conductas que afectan a la relación del sujeto
con su entorno e interfieren
negativamente en su desarrollo; que no son
patológicas en sí mismas, sino que
el carácter patológico viene dado por su
exageración, déficit o su persistencia
más allá de las edades en las que pueden
cumplir un papel adaptativo; que son
estables"
En todos los casos se incide, como afirma
Arraiz Perez. A en:
-La necesidad de considerar el nivel evolutivo
del niño.
-Las consecuencias negativas que tienen en su
educación y desarrollo
posterior.
-La referencia a ciertas normas a las que no se
ajusta el niño.
-La estabilidad en el tiempo.
Autores como Reyzábal y col. (2006) afirman
que suele entenderse que una
determinada conducta puede considerarse
problemática cuando responde a los
siguientes criterios:
-El alumno exhibe conductas que los adultos de
su medio ambiente consideran excesivas,
deficitarias o inadecuadas a la situación que se
producen.
-Tales conductas se desvían significativamente
en frecuencia, duración eintensidad de la norma
imperante en un contexto determinado.
-La frecuencia, duración e intensidad ha de ser
suficientemente significativa como para producir
deterioro en la adaptación personal,social o
académica.
-Los excesos, déficits y /o inadecuaciones
pueden expresarse a través de
uno o más sistemas de respuesta (actividad
motora, verbal…) y ocurren en situaciones,
momentos y contextos distintos (aula, hogar,
calle).
-Sigue produciéndose, en niveles inaceptables,
después de una
intervención directa (avisos, pautas de
control…), llevada a cabo con
recursos del propio medio donde se produce.
Pasamos a reseñar algunas alteraciones
comportamentales teniendo en
cuenta, como hemos venido exponiendo, la
dificultad de una tipificación:
Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.
En un principio se definió como trastorno
neurológico vinculado a una lesión
cerebral.
En los años 60 se consideró como un síndrome
conductual teniendo en cuenta
la excesiva actividad motriz como síntoma
principal. En los años 80 se
destacaron los aspectos cognitivos del
trastorno, el déficit atencional y la falta
de autocontrol o impulsividad.
El DSM V (Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales) afirma
que el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se caracteriza por un patrón
persistente de desatención y/o hiperactividad/
impulsividad que es más frecuente y grave que
el observado habitualmente en sujetos de un
nivel de desarrollo similar. Distingue tres tipos
de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad:
-Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, tipo de predominio
del déficit de atención.
-Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo/impulsivo.
-Tipo combinado.
Los niños con TDA-H (trastorno de déficit de
atención con hiperactividad) suelen presentar
autoritarismo, baja tolerancia a la frustración y
arrebatos emocionales. Suelen darse una
elevada prevalencia de trastornos del estado
de ánimo y de ansiedad. Suelen tener
problemas de relación con los iguales,
presentan trastornos en el aprendizaje y fracaso
escolar.
Barkley afirma que la incidencia en la población
infantil es muy elevada. Las características
comunes entre diversos autores y definiciones
son:
-Aparición del trastorno en los primeros años de
vida.
-Inquietud motriz y períodos reducidos de
atención, que no se
corresponden con la edad del niño.
-Generalización de los síntomas a diversas
situaciones y/o ambientes.
-Discrepancia entre el nivel de desarrollo
cognitivo y los problemas
manifiestos de autocontrol.
-El trastorno de conducta no es explicable por
desórdenes neurológicos
ni déficit de sensoriales.
El DSM V propone como criterios para el
diagnóstico los siguientes:
-Déficit de atención.
En los niños hiperactivos tiene lugar una
alteración del proceso de control atencional. La
mayoría de los autores consideran este síntoma
como definitorio de la hiperactividad,
principalmente debido a la persistencia y
estabilidad de los problemas atencionales,
frente a otros, como la actividad motriz
excesiva, que si bien caracteriza el trastorno
hiperactivo, tiende a desaparecer con el
transcurso del tiempo.
Como hemos venido exponiendo a lo largo del
curso, para poder hablar de déficits o trastornos
hemos de conocer las características evolutivas
consideradas dentro del normotipo y, en este
sentido, expondremos cómo evoluciona la
atención en un niño sin este trastorno:
-De 0-2 años: los estímulos externos atraen la
atención del niño de forma
involuntaria. No tiene control sobre su atención.
-De 2-5 años: se inicia el control voluntario de la
atención. El niño ya puede seleccionar algunos
aspectos sobre los que prestar atención,
normalmente son aquellos que destacan más.
-A partir de los 6 años: el control atencional se
hace voluntario e interno.
El niño elige estrategias para atender a los
estímulos que le interesan y
para poder hacer frente a una situación
problemática.
En los niños con déficit atencional, los aspectos
reseñados anteriormente se encuentran
alterados ya que no pueden mantener la
atención durante un período de tiempo
continuado y no son capaces de utilizar
estrategias internas de control. Se mueven por
los estímulos externos.
-Actividad motriz excesiva
Autores como Marchesi afirman que este
síntoma es el que antes se detecta en
una clase. Sus manifestaciones son:
-Actividad corporal excesiva, desorganizada, a
menudo mueve en exceso
las manos, los pies, se remueve en el asiento,
abandona el asiento cuando se espera de él
que permanezca sentado.
-A menudo tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
-Movimientos involuntarios de los dedos.
-Habla sin parar.
-Actividad corporal no necesariamente
orientada a un fin, es esta ausencia de finalidad
la que permite diferenciarla de la sobreactividad
que se observa en el niño habitualmente, en
ciertas situaciones.
-Impulsividad
Los niños con este trastorno tienen dificultad
para regular mentalmente su conducta. Pasan a
la acción sin una reflexión previa. Los rasgos
más característicos son:
-Interrumpe o se inmiscuye en las actividades
de otros.
-Precipita sus respuestas antes de haber sido
completadas las preguntas.
-Falta de autocontrol, de interiorización de las
normas.
-Tendencia a la satisfacción inmediata de sus
deseos.
-Baja tolerancia a la frustración.
El síndrome hiperactivo se va agravando a
medida que el niño crece:
-En la Educación Preescolar (0-3): aparecen los
primeros síntomas que suelen pasar
desapercibidos, como alteraciones en la
alimentación y el sueño, inquietud excesiva,
rabietas.
-En la Educación Infantil: aparecen las
alteraciones primarias que son las que
constituyen el síndrome hiperactivo en sí: déficit
atencional, actividad motriz excesiva,
impulsividad.
El DSM V afirma que para que se pueda hablar
de déficit de atención con hiperactividad se
deben cumplir los criterios siguientes:
1. Seis o más de los siguientes síntomas de
desatención han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad
que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de
desarrollo:
Inatención:
-A menudo no presta atención suficiente a los
detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en
el trabajo o en
otras actividades.
-A menudo tiene dificultades para mantener la
atención en tareas
o en actividades lúdicas.
-A menudo parece no escuchar cuando se le
habla directamente.
-A menudo no sigue instrucciones y no finaliza
tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento
negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).
-A menudo tiene dificultades para organizar
tareas y actividades.
-A menudo evita, le disgusta o es renuente en
cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido.
-A menudo extravía objetos necesarios para
tareas o actividades (ej. Juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros…
-A menudo se distrae fácilmente por estímulos
irrelevantes.
-A menudo es descuidado en las actividades
diarias.
2. Seis o más de los siguientes síntomas de
hiperactividad- impulsividad han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad
que es desadaptativa e incoherente en relación
con el nivel de desarrollo.
Hiperactividad:
-A menudo mueve en exceso manos o pies, o
se remueve en su asiento.
-A menudo abandona su asiento en la clase o
en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
-A menudo corre o salta excesivamente en
situaciones en que es inapropiado hacerlo.
-A menudo tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
-A menudo "está en marcha" o suele actuar
como si fuera un motor.
-A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
-A menudo precipita respuestas antes de haber
sido completadas las preguntas.
-A menudo tiene dificultades para guardar turno.
-A menudo interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros (ej. entrometerse en
conversaciones o juegos).
3. Algunos síntomas de hiperactividad,
impulsividad o desatención que
causaban alteraciones estaban presentes antes
de los 12 años.
4. Algunas alteraciones provocadas por los
síntomas se presentan en dos o más ambientes
(escuela, casa).
5. Deben existir pruebas claras de un deterioro
clínicamente significativo de la actividad social,
académica o laboral.
6. Los síntomas no aparecen exclusivamente en
el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psicótico y no se explican mejor por la
presencia de otro trastorno mental (ej. Trastorno
del estado de ánimo, de ansiedad, disociativo o
un trastorno de la personalidad).
El síndrome hiperactivo evoluciona
agravándose sus consecuencias de
una etapa a otra:
-Educación Infantil (0-3 años): aparecen los
primeros síntomas que suelen pasar
desapercibidos: alteraciones en la alimentación
y el sueño; inquietud excesiva; rabietas.
-Educación Infantil (3-6 años): aparecen las
alteraciones primarias que son las que
constituyen el síndrome hiperactivo en sí: déficit
atencional; actividad motriz excesiva;
impulsividad.
Como podemos observar el síndrome
hiperactivo llega a afectar a todos los
ámbitos del desarrollo evolutivo del niño, por
ello es fundamental una intervención temprana
que permita reconducir el cuadro hiperactivo.
DSM- V establece especificadores en relación
al nivel de gravedad en TDAH diferenciando
tres niveles en función de la manifestación de
los síntomas:
-Leve: pocos síntomas o solo los necesarios
para el diagnóstico, sin deterioro social o laboral
-Moderado: síntomas presentes entre leve y
grave.
-Grave: muchos síntomas que producen
deterioro notable en desarrollo social o laboral.
El manual también describe que el curso del
trastorno tiende a la estabilización durante la
adolescencia, pero en algunos casos puede
empeorar con la aparición de conductas
antisociales.
Problemas de agresividad.
El comportamiento agresivo constituye una de
las alteraciones conductuales infantiles que más
preocupa a padres y educadores, tanto por las
consecuencias negativas que conlleva como
por la resistencia que ofrece a sus intentos de
control.
Nicolson y H. Ayers (2002) afirman que el
profesor puede observar diferentes tipos de
reacciones agresivas en el niño:
-Agresividad instrumental: consiste en una
reacción agresiva que tiene por finalidad
adquirir un objeto, territorio o privilegio. Ej.
Agredir a un compañero para quitarle algo que
él desea.
-Agresividad defensiva: consiste en defenderse
de un ataque.
-Agresividad física o verbal: se basa en la
utilización de la violencia física o verbal sin un
fin determinado. Ejemplo, cuando un niño pega
a otro sin querer obtener nada para él.
-Agresividad emocional o expresiva: consiste en
hacer daño u ofender a otra persona.
La agresividad instrumental y defensiva es
normal en los niños a edades tempranas porque
aún no han adquirido las habilidades sociales
necesarias para obtener lo que quieren. Se
encuentra dentro del "normotipo" (se
corresponde con el momento evolutivo en el
que se encuentran) y suele desaparecer cuando
el niño avanza en su desarrollo social. El adulto
debe adoptar las medidas necesarias para que
este proceso se produzca.
La agresividad física o verbal y la emocional
pueden convertirse en un modo de conducta
persistente. Este tipo de comportamiento
requiere por parte de adultos y profesionales
una intervención más específica.
En la agresividad hostil, aquella que no
pretende ningún beneficio o finalidad, se
distinguen dos aspectos:
-La heteroagresividad, consistente en la
necesidad de coaccionar al otro.
Suele darse como una reacción ante una
percepción de amenaza respecto a una
situación de poder.
-La autoagresividad, aquella que se dirige
contra uno mismo. Puede llegar a la
automutilación o al suicidio.
Las condiciones que suelen activar la
heteroagresividad son:
-Las estrategias de control son excesivamente
permisivas o excesivamente punitivas. Las
familias suelen adoptar patrones de conducta
demasiado rígidos o permisivos.
-En la organización del aula predomina una
metodología competitiva que fomenta la
rivalidad.
Las condiciones que suelen activar la
autoagresividad son:
-La huida de una situación negativa para el
chico como malas notas, castigos…
-La necesidad de llamar la atención.
-La falta de afecto.
-Los sentimientos de culpa…
En las situaciones que acabamos de exponer
se fomentan sentimientos de inseguridad y
ansiedad que pueden provocar alteraciones
comportamentales agresivas. Si no se actúa
tempranamente pueden derivar en trastornos
más graves, como el trastorno disocial o el
negativista desafiante.
En líneas generales entre las condiciones que
suelen activar la agresividad se encuentran:
-Excesiva frustración de pulsiones y deseos.
-Defensa frente a angustias persecutorias de
hostilidad-abandono.
-Defensa ante los sentimientos de culpa.
-Motivada por una personalidad narcisista.
-Con intención manipulativa.
Se debe intervenir ante este tipo de trastornos
no solo poniendo "límites" claros, sino
elaborando la condición que la activa.
Trastorno de la ansiedad.
El DSM-V (2014) define los trastornos por
ansiedad como aquellos que comparten
características de miedo y ansiedad excesivos,
entendiendo que el miedo es una respuesta
emocional ante una amenaza inminente (real o
imaginaria), mientras que la ansiedad es una
respuesta anticipatoria ante una amenaza
futura.
Para la diferenciación de ambas, el manual
establece la asociación generalizada que
realizamos en cada una. Así, el miedo se
relaciona con procesos automáticos que
predisponen para la defensa o huída, mientras
que la ansiedad se asocia a estados de tensión
muscular y de alerta ante un peligro las
respuestas son excesivas y se mantienen
durante un periodo de tiempo prolongado (p.ej.,
durante más de 6 meses).
Muchos de los trastornos por ansiedad
aparecen durante la infancia y pueden
mantenerse en etapas posteriores si no son
tratados correctamente.
El DSM-V realiza la clasificación de los distintos
trastornos que conforman esta categoría
organizando los mismos en función de la edad
de aparición y causas desencadenantes.
Establece también escalas para evaluar la
intensidad de los síntomas en cada trastorno, lo
que permite medir su evolución.
Trastorno de ansiedad por separación
Se caracteriza por presentar una ansiedad
excesiva ante el alejamiento del hogar o de las
personas de referencia en un grado inadecuado
de apego para la etapa de desarrollo del sujeto.
Manifiesta también un exceso de miedo y
preocupación sobre posibles daños que puedan
afectar a las figuras de apego.
Según el DSM-V deben cumplirse los siguientes
criterios diagnósticos:
a. Miedo y malestar excesivo e inadecuado al
nivel de desarrollo en
relación a su separación de las figuras de
referencia y apego, que se
manifiesta en al menos tres de las siguientes
circunstancias:
- Malestar excesivo y recurrente cuando se
prevé o experimenta la
separación.
- Preocupación excesiva y persistente por la
pérdida o daños que puedan
sufrir los sujetos de apego o referencia.
- Preocupación excesiva y persistente ante la
posibilidad de vivir alguna
situación que provoque la separación de la
figura de apego.
- Resistencia o rechazo a salir de casa por
miedo a la separación.
- Miedo excesivo y persistente a estar solo o sin
las figuras de apego.
- Resistencia o rechazo a dormir fuera de casa
o sin estar cerca de las
figuras de apego.
- Pesadillas repetidas en relación a la
separación.
- Quejas repetidas sobre síntomas físicos
cuando se prevé la separación (p.
ej., dolor de estómago o cabeza, etc.)
b. El miedo, ansiedad o evitación persisten
durante al menos cuatro
semanas en niños o adolescentes, y durante
seis meses o más en
adultos.
c. Las alteraciones causan malestar
clínicamente significativo o deterioro
en el ámbito social, escolar o laboral.
d. Las alteraciones no se explican mejor por la
presencia de otro trastorno
mental, como el trastorno de espectro autista,
agorafobia u otros
trastornos de ansiedad generalizada.
e.Trastorno de conducta (anteriormente
denominado trastorno disocial)
El DSM-V lo define como un patrón repetitivo y
persistente de comportamiento en el que se
violan los derechos básicos de otras personas o
normas sociales importantes propias de la
edad, manifestándose por la presencia de tres o
más de los siguientes criterios durante los
últimos 12 meses y por lo menos de un criterio
durante los últimos 6 meses:
-Agresión a personas y animales:
- A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a
otros.
- A menudo inicia peleas físicas.
- Ha utilizado un arma que puede causar daño
físico grave a otras
personas.
- Ha manifestado crueldad física con personas.
- Ha manifestado crueldad física con animales.
- Ha robado enfrentándose a la víctima.
-Destrucción de la propiedad.
- Ha provocado deliberadamente incendios con
la intención de causar
daño grave.
- Ha destruido deliberadamente propiedades de
otras personas.
- Engaño o robo.
- A menudo miente para obtener bienes o
favores o para evitar
obligaciones.
- Ha robado objetos de cierto valor sin
enfrentamiento con la víctima.
- A menudo falta a la escuela, comenzando
antes de los 13 años.
DSM-V distingue dos subtipos dentro de la
clasificación de este trastorno y
define especificadores para favorecer el
diagnóstico. El primer especificador se
refiere a la edad de inicio:
- Inicio en la infancia: muestran al menos un
síntoma característico
del trastorno antes de cumplir los 10 años.
- Inicio en la adolescencia: no muestran
síntomas característicos del trastorno antes de
cumplir los 10 años.
El trastorno de conducta (TC) de inicio infantil
parece estar más relacionado con la
persistencia de los problemas de conducta, la
inestabilidad familiar, déficits neuropsicológicos
y problemas temperamentales, mientras que el
TC adolescente se vincula más con niveles de
rebeldía y rechazo de las normas
convencionales, presentando menor relación
con factores familiares negativos y problemas
temperamentales y cognitivos. Es más probable
que la aparición del trastorno en la adolescencia
esté relacionado con formas negativas de
aprendizaje social en el grupo de iguales
(Molinuevo, 2014).
Una de las novedades que DSM-V ha
incorporado al diagnóstico del trastorno de la
conducta (TC) es el especificador sobre las
emociones:
-Con emociones prosociales limitadas: para
poder definir este especificador es necesario
que el sujeto presente al menos dos de las
siguientes características de forma persistente
durante un periodo mínimo de doce meses en
diferentes situaciones. Es imprescindible, por
lo tanto, contar con varios informantes y de
diferentes ámbitos (padres, profesores, amigos,
etc.):
- Falta de remordimiento o culpabilidad.
- Insensibilidad, carencia de empatía.
- Despreocupación por su rendimiento.
- Afecto superficial o deficiente.
DSM-V también facilita un especificador según
el nivel de gravedad que presentan los
síntomas, diferenciando entre leve, moderado y
grave.
Referido al trastorno de conducta de inicio
infantil, el manual describe que es frecuente
que los niños ejerzan violencia física sobre los
demás, tengan relaciones problemáticas con
sus compañeros, puedan haber manifestado un
trastorno negativista desafiante durante su
primera infancia y usualmente presentan
síntomas que satisfacen todos los criterios de
trastorno de conducta antes de la pubertad.
Muchos niños también sufren un trastorno por
déficit de atención con hiperactividad.
Prevención ante los problemas mencionados.
Como venimos exponiendo desde el inicio del
curso, hay que deslindar las situaciones
conflictivas que se producen en el aula y en el
Centro Educativo cuyo origen es debido a un
trastorno de la conducta y/o personalidad de
aquellas que no tienen ese origen. El abordaje
del problema será diferente.
Como todos sabemos, en los Centros
Educativos se encuentran integrados alumnos
que presentan las tipologías anteriormente
mencionadas y, en ocasiones, los profesores
confunden la sintomatología debida a un
trastorno de aquellas otras con otro origen.
Autores como De la Caba, en Salvador Mata
(2001) han propuesto diversos modelos para
afrontar este tipo de comportamientos: el
modelo reactivo, el modelo permisivo-liberal y el
modelo preventivo.
El modelo preventivo pretende reducir los
problemas mediante el desarrollo de estructuras
escolares, procesos didácticos y programas de
orientación con la finalidad de anticiparse a la
crisis.
Las alteraciones del comportamiento y las
conductas asociales demandan una acción
educativa orientada hacia:
-Prevención primaria: la acción educativa tiene
que hacer lo posible para evitar la aparición de
estas conductas y comportamientos. En esta
labor cobrar especial relevancia el
profesor/tutor.
-Prevención secundaria (Intervención): la acción
educativa debe paliar las consecuencias de
estas conductas.
-Prevención terciaria (tratamiento
especializado): las conductas y
comportamientos están instaurados y a veces
llegan a alcanzar un nivel de gravedad que
exige el tratamiento especializado desarrollado
fuera del entorno escolar.
En este sentido, Casanova (2006) afirma
"considerando que la respuesta que precisa
este alumnado no solo es educativa, ya que
muchos de ellos requieren también medidas
terapéuticas y la intervención de los servicios
sociales, se hace necesaria la coordinación de
los distintos servicios educativos, sanitarios
y sociales para que confluyan en los diferentes
distritos y municipios".
El primer paso que un centro debe llevar a cabo
al objeto de prevenir las alteraciones
comportamentales es la elaboración de
documentos de centro que serán el marco de
toda la comunidad educativa. Documentos que
han de tener una coherencia lógica, los valores
que contempla el Proyecto Educativo han de
recogerse en el Reglamento de Régimen
Interior y en los distintos niveles de concreción
curricular.
Los alumnos han de conocer y trabajar las
normas de convivencia del Centro y han de
hacerlo de modo concreto. Es preferible abordar
un número reducido de normas y las
consecuencias de su incumplimiento y
gradualmente ir ampliando el número.
Boutin y Durning señalan que los métodos
pedagógicos deben dirigirse en tres líneas:
-Actuaciones centradas en adquisiciones de
conocimientos, conductas y comportamientos.
Para conseguirlo se emplearán distintos
recursos.
-Activación de padres e hijos para construir
conductas y responder mejor a los problemas.
-Toma de conciencia, centrada en el
esclarecimiento de procesos. Se prima el
entendimiento de la situación mediante el
análisis de los procesos, la toma de conciencia
sobre la eficacia de las acciones y la reflexión
sobre la oportunidad de incorporar cambios y
mejoras.
Este proyecto, continúan afirmando, desde el
plano institucional debe estar adaptado a la
realidad, contemplando al completo el proceso
educativo del alumno desde los primeros años,
marcando especial énfasis en la detección
temprana de los niños de riesgo, la actuación
preventiva y el seguimiento del alumnado con
planes tutoriales. Para ello, se requiere que
explicite todo lo relativo a autonomía,
participación, labor con los padres y ruptura de
la marginación psicológica; que identifique los
recursos del entorno (instituciones, servicios,
organizaciones) con los que puede afrontar la
acción formativa de los alumnos.
Reyzábal y col. (2006) establecen que el
Proyecto Educativo ha de incluir en los objetivos
generales los valores y principios relacionados
con la convivencia, la sociabilidad y las
relaciones personales. Igualmente, la
organización del Centro debe contemplar:
-Favorecer estructuras de coordinación interna
y externa donde se impliquen todos los
profesionales, buscando la comunicación, la
ayuda mutua, la asunción de responsabilidades,
la intervención conjunta en los distintos ámbitos
escolares.
-Establecer cauces de comunicación y
colaboración con servicios del sector: servicios
sociales, centros de salud mental,
administración local para rentabilizar los
recursos.
-Explicitar vías de colaboración con la familia
para establecer pautas conjuntas de
intervención y seguimiento.
-Promover la participación del profesorado en
programas de formación para la atención e
intervención con este alumnado; así como,
aquellos programas institucionales que, de
forma preventiva, puedan favorecer la inserción
y la convivencia del alumno en el ámbito
escolar.
El currículo oficial establece como objetivos de
la Educación Infantil, entre otros:
-Relacionarse con los demás y adquirir
progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como
ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
-Identificar los propios sentimientos, emociones,
necesidades o preferencias y ser capaces de
denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los
demás, identificando y respetando, también, los
de los otros.
-Relacionarse con los demás, de forma cada
vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de
comportamiento social y ajustando su conducta
a ellas.
-Utilizar la lengua como instrumento de
comunicación y valorar la lengua oral como
medio de relación con los demás y de
regulación de la convivencia.
Desde el plano de la práctica docente, uno de
los aspectos fundamentales a tener en cuenta
en el proceso de prevención es la acción
tutorial. Las alteraciones comportamentales
bloquean el desarrollo cognitivo y social del
niño. Cuanto antes se identifiquen conductas de
riesgo mejor será el pronóstico y mayores serán
las probabilidades de que el niño prosiga un
proceso educativo adecuado. Por lo tanto, es el
tutor, por su contacto diario con los niños, el
que mejor puede contribuir a la labor de
prevención y detección.
La prevención primaria debe considerar la
importancia de:
-Contribuir al desarrollo de la acción tutorial.
-Planificar la educación en valores.
-Priorizar objetivos que potencien el desarrollo
de habilidades sociales y comunicativas.
-Incorporar programas de enriquecimiento
instrumental o de mejora cognitiva.
Los trastornos comportamentales en los niños
interfieren de forma significativa en su
capacidad para aprender. Para paliar estas
dificultades el profesor puede emplear:
Las técnicas de focalización de la atención
consistentes en:
-Seleccionar adecuadamente los estímulos
relevantes para realizar una tarea de cara a
evitar el exceso de información contaminadora.
-Clarificar la estructura de la tarea de forma que
presente claves significativas para su ejecución.
-Controlar los elementos externos
potencialmente distractores. Ej.
Realizar tareas en grupos reducidos.
-Graduar la dificultad evitando que el niño
abandone la tarea, dada la poca resistencia a la
frustración que manifiesta esta problemática.
En esta misma línea, Soutullo3 establece una
serie de indicaciones a los profesores al objeto
de prevenir y atender a los niños con estos
trastornos.
Destacamos las siguientes:
-Organizar las tareas de forma secuencial
debido a la dificultad que estos niños tienen
para organizarse solos.
-Evitar controlar la actividad del alumno, darle
un tiempo para que reflexione.
-Enseñar al niño a controlarse haciéndole ver
cómo sus conductas inapropiadas molestan a
los demás.
-Establecer unas normas de conductas claras y
concretas.
-Informarle de las consecuencias de no cumplir
las normas.
-Premiar siempre las conductas adecuadas y
ofrecer alternativas a aquellas inapropiadas. La
alabanza suele producir buenos resultados,
pero se ha de reconocer la conducta concreta
(muy bien, has estado sentado), evitando las
generalizaciones (te has portado bien).
-Colaborar con la familia y profesionales que
intervengan.
-Establecer rutinas predecibles, de este modo
se reduce la distracción del niño porque sabe
que tarea viene a continuación.
-Avisarle con tiempo de la actividad que va a
realizar a continuación.
-Dar un tiempo extra para la realización del
trabajo o bien proporcionarle tareas que se
ajusten a su ritmo de aprendizaje.
-Dejar que salga del aula unos minutos al objeto
de que se tranquilice.
-Motivar al alumno con mensajes que le faciliten
su percepción de ser capaces.
-Ofrecerles los objetivos a conseguir de la forma
más operativa y concreta posible. EJ.: en lugar
de decirle que debe ser ordenado, concretarle
el concepto explicitando sus componentes:
recoger los cuadernos, colocar la silla, sacar
lápiz, bolígrafo…
-Explicarle el horario de actividades y colocarlo
en un lugar visible.
-Establecer metas razonables ajustadas a las
posibilidades del alumno.
3 Soutullo. Convivir con niños y adolescentes
con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad. Ed. Panamericana
-Las consecuencias a la conducta emitida
deben ser inmediatas, tanto el premio o
alabanza como el castigo. En caso contrario no
asociará la conducta a la consecuencia.
Prevención e intervención ante los problemas
mencionados.
La existencia en una clase de niños con déficit
de atención, hiperactivos, agresivos…
obviamente dificulta la labor del profesor, pero
la forma en que organice la clase, que
distribuya los espacios y tiempos, que emplee
unas técnicas metodológicas u otras va a evitar
la desvinculación del proceso formativo.
Reyzabal y col. (2006), proponen que ante los
alumnos con problemas o trastornos de
conducta, el profesor debe procurar:
-Mostrar una actitud positiva, concisa y
contundente.
-No juzgar de antemano y evitar proceder con
resentimiento.
-Potenciar las interacciones entre alumnos y
profesor-alumno.
-Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
-Evitar el reforzamiento de conductas
desadaptadas.
-Elaborar protocolos de actuación en
situaciones de crisis.
-Incorporar técnicas de trabajo específicas
como el "contrato didáctico".
-Incluir en la programación los objetivos
didácticos en los que se recojan capacidades
relacionadas con los valores sociales.
-Vincular los contenidos con la experiencia
personal del niño.
-Emplear recurso que ayuden al alumno a
evidenciar la información relevante (uso de la
pizarra, del color, de señalizaciones, de
materiales intuitivos como fotografías, láminas,
vídeos, películas, libros, canciones…).
-Utilizar apoyos intuitivos y realizar una
selección significativa de materiales.
Martos (2005) afirma que el profesor debe
actuar intencionalmente sobre la conducta del
alumno. Puede enfrentarse ante tres
situaciones distintas:
-Reducción o extinción: reforzamiento de
conductas incompatibles, cambio de estímulos,
costo de respuesta, práctica positiva y
saciedad.
-Implantación: algunos de los procedimientos
para aumentar conductas positivas son el
refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas y
modelado.
-Mantenimiento o fortalecimiento.
Los niños con problemas en las relaciones
sociales se benefician de una estructura
organizativa de la clase de carácter cooperativo
en la que se favorezca:
-La interacción cooperativa entre iguales. La
competencia social se adquiere practicando. La
clase debe ofrecer a estos niños posibilidades
de practicar las relaciones sociales con el resto
de los alumnos. Son especialmente eficaces las
actividades a realizar en grupos cooperativos,
aquellos que se basan en la participación de
cada uno de sus componentes.
-La participación de los niños en la preparación
de actividades, en la elaboración de normas.
Los niños con déficits de motivación social
pueden desinhibirse si el profesor les anima a
integrarse en estas actividades compartidas por
toda la clase.
La estructura cooperativa favorece:
-La adquisición de competencias y destrezas
sociales: si se le ofrecen al niño oportunidades
frecuentes y variadas de interactuar con los
demás podrá poner en práctica y elaborar
pautas de comportamiento comunicativo,
defensivo, cooperativo. Dentro del grupo recibe
el "feedback" sobre si esas pautas son las
adecuadas y, en función del efecto que
producen, las va perfeccionando.
-El control de los impulsos agresivos: a través
de la relación entre los compañeros se aprende
a canalizar la agresividad por los medios
sociales apropiados.
-La relativización de los puntos de vista. La
relación ente los compañeros ayuda al niño a
superar el egocentrismo, a ser capaz de
adoptar el punto de vista de los demás, se
vuelven más activos y competentes en los
intercambios sociales.
Los grupos cooperativos deben cumplir los
requisitos siguientes:
-Grupos heterogéneos.
-Meta compartida por los compañeros del
grupo.
-Participación de todos al éxito de la tarea en el
grupo.
-Cada miembro aporta al grupo sus
posibilidades.
Para que el grupo sea cooperativo se han de
tener en cuenta:
-Emplear estrategias que fomenten la
autoestima: los niños con problemas
conductuales suelen tener muy baja autoestima,
debido a que los mensajes que han ido
recibiendo a lo largo de su vida, suelen ser
negativos. Es frecuente poner más el acento en
"lo que hacen mal" que en "lo que hacen bien".
-La consecuencia de este tipo de mensajes por
parte de los adultos (profesores, padres) es que
el niño, al no sentirse reforzado, abandone
todo esfuerzo por mejorar y lo que es peor
construya un autoconcepto (imagen que tiene
de sí mismo) distorsionado, reforzándose los
sentimientos de culpa y de escasa valía
personal.
Papel del tutor/profesor y familia. Servicios
externos al centro.
Para evitar esta situación, autores como Judith
Mckay afirman "si los adultos aceptan al niño en
su totalidad, las partes buenas y malas, el niño
podrá aceptarse a sí mismo.
Reforzando lo positivo, reconociéndole su
capacidad, alabándole cuando ejecuta lo que se
le ha pedido. Entendiendo lo negativo, toda
conducta responde a la satisfacción de
necesidades, también las negativas que son
muestra de que necesita algo".
Sigue exponiendo la importancia de tener en
cuenta una serie de pautas:
- No dar sugerencias, consejos ni resolver sus
problemas. Normalmente, de esta forma, le
estamos comunicando una experiencia más que
pidiéndole una solución.
- Aceptar los sentimientos negativos. Ayudarle a
que los exprese aceptablemente y que los
reconozca como normales pero negativos.
Atacar esos sentimientos implica culpar y bajar
su autoestima.
- Distinguir la acción de cualquier valoración del
niño. Al niño se le quiere aunque se le corrija
cuando hace algo inadecuado.
- Explicar la importancia de las consecuencias
de sus actos. Implicarle en la resolución de
conflictos.
- Fomentar su autonomía y confianza. Hacerle
sentir capaz.
- Establecer normas lógicas, consistentes y
acordes con su momento evolutivo.
- Implicar en el establecimiento de las normas.
- Dar un modelo coherente tanto mediante la
palabra como con nuestra conducta. El profesor
es una referencia para el alumno y este se
identifica con él, con sus conocimientos, su
forma de actuar, sus habilidades, sus destrezas.
- Ofrecer una opción alternativa a la conducta
no deseada.
Los profesores debemos tener en cuenta que la
autoridad que ejercemos sobre los alumnos no
debe ser nunca impuesta, es algo que debemos
"ganarnos" y se consigue ofreciendo modelos
coherentes, democráticos, tolerantes. Esto no
implica que no pongamos límites a las
conductas no deseadas de los alumnos.
Autores como Lewin distingue tres estilos
distintos de interacción profesoralumno:
-Autocrático: es rígido e inflexible, no admite
opinión y se considera una persona superior.
Algunas de las situaciones conflictivas que
surgen en clase se originan por un profesor
rígido, intransigente.
-Democrático: coordina las opiniones y los
esfuerzos de los alumnos y es capaz de
imponer su autoridad sin violencia. El clima que
se genera en clase con este modelo suele ser
bueno, un clima de paz, sin tensiones. La base
de la relación es la comunicación. El
autoritarismo, desde el talante democrático, se
sustituye por el diálogo, la escucha activa, el
intercambio de opiniones.
-Laissez-faire (dejar hacer): deja toda la
responsabilidad al grupo, actitud de pasividad,
ambiente caótico y confuso. Este modelo no es
aceptado por los alumnos que, como hemos
venido exponiendo, necesita de límites claros
porque le proporcionan seguridad.
En diversos estudios realizados se recoge la
opinión de los alumnos sobre los profesores y el
porcentaje más elevado elige al profesor
democrático. Este modelo de profesor reúne,
además, características como: es coherente
entre lo que dice y lo que hace, tiene paciencia,
conoce la materia, comprende al alumno,
genera un clima de confianza, es ameno, es
cercano.
El profesor tutor debe:
-Recoger información sobre la evolución de
cada alumno y de la forma en que se ha venido
trabajando cada uno de sus problemas con
especificación de materiales y estrategias. La
estabilidad del equipo educativo, la continuidad
en la metodología, la atención individualizada,
son demandas incuestionables.
-Mantener un contacto continuo y periódico con
la familia. A través de la entrevista recabar
información sobre las características de su hijo,
comportamiento en casa, normas existentes en
la familia, medicación, en su caso.
A modo de conclusión, podemos decir que la
autoestima de los niños mejorará si los
profesores les valoran en función de sus
posibilidades y capacidades, toman en
consideración sus deseos y necesidades, y
proporcionan al niño un feed-back positivo,
apoyando aquellas actividades que hace bien
evitando situaciones de ansiedad.
En ocasiones, algunos trastornos
comportamentales necesitan ser tratados fuera
del Centro Educativo (Salud Mental, terapeutas,
centros de día, unidades especializadas en
Hospitales infantiles…).
Estos tratamientos son individualizados y
requieren de la intervención de profesionales de
la salud. El tratamiento combina farmacología y
apoyo terapéutico.
El tratamiento a base de fármacos produce, en
algunos casos, el denominado “efecto rebote”
consistente en la aparición de los síntomas
transcurrido un tiempo desde la ingesta de la
medicación. Por ello, algunos profesores y
familias piensan que el niño ha empeorado,
pero no es así. Lo que ocurre es que deja de
estar bien y ello repercute, de nuevo, en su
comportamiento.
Mencionamos a continuación algunos de ellos
teniendo en cuenta la estrecha colaboración
que debemos tener con dichos servicios al
objeto de llevar a cabo un mejor seguimiento de
nuestros alumnos.
Psicoterapia: los tratamientos que se aplican a
un mayor número de trastornos son los que se
basan en un enfoque cognitivo. Este enfoque va
más allá de las conductas de los niños,
dirigiéndose a los procesos mentales que
dirigen las conductas. Los programas más
utilizados son:
-Programas de entrenamiento en autocontrol: a
través de autoinstrucciones, de pensamientos
que le ayudan a organizarse, el niño aprende a
regular su conducta ante una tarea que se le
propone. Hay tres momentos:
-Verbalizaciones proporcionadas por el
terapeuta: previamente a la realización de la
tarea, el terapeuta planifica y organiza
verbalmente la acción del niño.
-Verbalizaciones externas: el terapeuta
interrumpe al niño y le pide que explique lo que
va a hacer a continuación.
-Verbalización interna: el niño regula
internamente su conducta.
Los programas de entrenamiento en autocontrol
pretenden que el niño sea capaz de: construir
planes generales de conducta, memorizar y
anticipar los objetivos a realizar, facilitar el
control metacognitivo sobre las instrucciones
del terapeuta o de aquellas que se da a sí
mismo.
Estos programas están especialmente
indicados para los niños hiperactivos ya que
favorecen el control de la impulsividad.
-Programas de entrenamiento en habilidades
sociales: se pretende conseguir que el niño
aprenda estrategias que le faciliten la
integración en el grupo social al que pertenece.
En estos programas se trabaja la importancia
de los pensamientos positivos para la mejora de
la autoestima. Se ayuda a los niños a modificar
los pensamientos negativos por positivos, así
como a evitar errores en el pensamiento que
causan malestar y contribuyen a un
autoconcepto negativo.
Igualmente se trabajan los distintos tipos de
comunicación agresiva: se piensa sin faltar al
respeto al otro y sin permitir que se lo falten a
él. El entrenamiento en habilidades sociales
será tratado con más amplitud en módulos
posteriores.
-Técnicas de reestructuración cognitiva:
consiste en analizar con el niño las ideas
erróneas que el niño pueda tener en relación
consigo mismo (sus posibilidades, limitaciones)
y respecto a los demás (compañeros,
profesores, familia). Se partirá de los logros que
el niño ha obtenido para ir construyendo una
imagen ajustada de sí mismo y del entorno
social que le rodea. Estas técnicas están
indicadas para niños con un bajo nivel de
autoestima.
-Programa “Convivir es vivir”: es un programa
que tiene tres aspectos prioritarios de
actuación:
- De desarrollo curricular.
- De organización y participación en el centro.
- De relación con las familias y la comunidad.
En este programa debe intervenir toda la
comunidad educativa: padres, profesores y
alumnos.
MÓDULO III: PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE
CONFLICTOS EN
LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y
EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
__________________________________
CARACTERÍSTICAS DE LAS ETAPAS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
Características de la etapa de Educación
Primaria.
La Educación Primaria abarca de los seis a los
doce años. Constituye el primer tramo de la
educación obligatoria.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, determina la educación
primaria como una etapa que comprende tres
ciclos de dos años cada uno con un carácter
obligatorio y gratuito.
La acción educativa en esta etapa procura la
integración de las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado con una perspectiva
global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
En lo correspondiente a las áreas de
conocimiento, la educación primaria comprende
principalmente cinco áreas que se imparten en
todos los ciclos:
1. Conocimiento del medio natural, social y
cultural. Educación artística.
2. Educación física.
3. Lengus castellana y literatura y, si la hubiere,
lengua cooficial y literatura.
4. Lengua extranjera.
5. Matemáticas.
El presente Real Decreto fija las competencias
básicas a desarrollar en esta etapa, las cuales
deben adquirir en la enseñanza básica:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia
digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Características de la etapa de Educación
Secundaria.
La educación secundaria se divide en
educación secundaria obligatoria y educación
secundaria postobligatoria. La etapa de
educación secundaria obligatoria comprende
cuatro cursos, que se seguirán ordinariamente
entre los doce y los dieciséis años de edad con
el fin de adquirir los elementos básicos
humanísticos, artísticos, científico-tecnológicos
y motrices, desarrollar hábitos de estudios y de
vida saludable consolidados y prepararles en el
ejercicio de sus derechos y obligaciones como
ciudadanos.
La orientación educativa y profesional cobra
especial importancia en esta etapa, tanto por la
atención a las necesidades educativas del
alumnado como por la orientación académica
para la incorporación de los estudiantes de este
ciclo a sus estudios posteriores.
Las competencias en este ciclo se agrupan en
tres bloques:
1. Asignaturas troncales.
2. Asignaturas optativas / trabajo monográfico/
proyecto interdisciplinar/
colaboración con un servicio a la comunidad.
3. Asignaturas de libre configuración
autonómica.
En lo referente a las materias troncales y
optativas de esta etapa educativa se
recogen en el Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, las cuales se recogen
esquemáticamente de la siguiente forma:
Materias troncales de los cursos primero a
tercero de la etapa:
a. Biología y Geología.
b. Educación Física.
c. Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
d. Física y Química.
e. Geografía e Historia.
f. Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere,
Lengua Cooficial y
Literatura.
g. Lengua Extranjera.
h. Matemáticas.
i. Música.
j. Tecnología y digitalización.
Materias troncales del cuarto curso de
educación secundaria:
a. Educación física.
b. Geografía e Historia.
c. Lengua Castellana y Literatura y, si la
hubiere, Lengua Cooficial y
literatura. Lengua extranjera.
d. Matemáticas, con dos opciones
diferenciadas.
Materias optativas de educación secundaria:
a. Materias optativas establecidas por las
Administraciones Educativas:
-Cultura Clásica.
-Segunda lengua extranjera.
-Desarrollo de la competencia digital.
b. Trabajo monográfico.
c. Proyecto interdisciplinar.
d. Colaboración con un servicio a la comunidad.
Programas de diversificación curricular.
Se modificará y adaptará el currículo educativo
a partir del tercer curso de educación
secundaria obligatoria, siempre y cuando se
considere que el alumnado lo necesita. Las
competencias y objetivos de esta etapa se
alcanzarán mediante una metodología
específica y diferente a la establecida con
carácter general. La finalidad de estos
programas es asegurar el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria a quienes
presenten dificultades de aprendizaje o no
estén en condiciones de promocionar a tercer
curso.
Programas de enriquecimiento instrumental.
Supone la ampliación del contenido curricular
general y se incluirá o recomendará la
participación en este tipo de programas a
aquellos alumnos y alumnas que presenten
altas capacidades para que puedan seguir con
éxito las enseñanzas de educación secundaria.
Bachillerato.
Constituye la educación secundaria
postobligatoria comprendido por dos cursos de
modalidades diferentes organizados en distintas
vías según las preferencias de formación del
estudiante.
El bachillerato tiene como fin proporcionar al
alumnado formación, madurez intelectual y
humana, conocimientos y habilidades que les
permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo,
capacitará al alumnado para acceder a la
educación superior.
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,
por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, ofrece como competencias básicas
las desarrolladas en este ciclo postobligatorio
las siguientes cuatro modalidades:
1. Ciencias y Tecnología.
2. Humanidades y Ciencias Sociales.
3. Artes.
4. General.
Cada modalidad está organizada en :
Materias comunes:
-Educación Física.
-Filosofía.
-Historia de la Filosofía.
-Historia de España.
-Lengua Castellana y Literatura y , si la hubiere,
Lengua Cooficial y Literatura.
-Lengua extranjera.
- Materias de modalidad
- Materias optativas : las administraciones
educativas aprobarán las materias optativas
propuestas por los centros educativos.
PROBLEMAS COMPORTAMENTALES EN
LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Los problemas comportamentales reseñados en
la Etapa de Educación Infantil continúan
manifestándose en las Etapas de Educación
Primaria y Educación Secundaria. En esta
última suelen acentuarse por las características
madurativas propias de los adolescentes.
Estas alteraciones afectan a todas las esferas
del desarrollo evolutivo del chico:
-Aislamiento y rechazo frente a sus
compañeros. Queda afectado el desarrollo
social.
-Pérdida de autoestima. Queda afectado el
desarrollo emocional.
-Problemas de aprendizaje. Queda afectado el
desarrollo cognitivo.
El Centro Educativo debe prevenir e intervenir,
en su caso, ante esta problemática
estableciendo actuaciones que favorezcan el
afianzamiento de estrategias como el
autocontrol, habilidades sociales, abordaje del
conflicto en el centro y aula.
En la Etapa de Educación Primaria y
fundamentalmente en la de Secundaria se
va forjando la identidad personal del educando.
Esta identidad se compone de:
-Representaciones acerca de uno mismo: de
sus capacidades y limitaciones, de sus
características como persona, de la forma de
reaccionar ante las diversas situaciones que se
le presentan.
-Proyectos y expectativas de futuro: la
configuración de un proyecto de vida personal y
profesional que va a ir encauzando sus
decisiones.
-Elaboración de la imagen que queremos
ofrecer a los demás que es el resultado de una
construcción personal consciente e
inconsciente.
Los chicos en estas edades se juzgan a sí
mismos en función de cómo les juzgan los
demás. Se comparan con personas de su
entorno y con modelos idealizados (deportistas,
modelos...), los medios de comunicación
influyen decisivamente en estas percepciones.
De ahí la importancia de:
-Ofrecer modelos a imitar en función de unos
valores trabajados en el centro y en la familia.
-Asumir valores que le permitan evaluar la
conveniencia o inconveniencia de una conducta
determinada.
Los alumnos que se desvían de los valores
mencionados anteriormente pueden manifestar
alteraciones comportamentales como
inadaptación, rebeldía, delincuencia,
drogadicción, anorexia, suicidio.
Se viene observando que estos trastornos están
apareciendo cada vez en chicos de menor
edad, no se circunscriben, como hace unas
décadas, a la adolescencia.
Además del trastorno disocial definido en el
módulo anterior, abordaremos otros tipos de
trastornos con manifestaciones conductuales
disruptivas al objeto de diferenciar aquellos
comportamientos que son consecuencia de un
trastorno de aquellos que no lo son. La
intervención en situaciones conflictivas será
diferente en cada uno de los casos.
Trastorno negativista desafiante.
El DSM-5 engloba este trastorno dentro de la
categoría de trastornos disruptivos, del control
de impulsos y de la conducta, definiendo los
mismos como aquellos que se manifiestan con
problemas de autocontrol del comportamiento y
las emociones, y que se diferencian de otros
trastornos del comportamiento por presentar
una conducta de violación de los derechos de
los demás y presentar conflictos con las normas
y las figuras de autoridad.
Las conductas desafiantes suelen presentarse
en niños pequeños y en adolescentes. Para
poder hablar de trastorno, estas conductas han
de presentarse con más frecuencia de la
observada en sujetos de edad y nivel de
desarrollo comparables.
El DSM-5 define el trastorno negativista
desafiante (TND) como un patrón de
enfado/irritabilidad, discusiones/actitud
desafiante o vengativa que dura por lo menos
seis meses, se manifiesta como mínimo en
cuatro síntomas de cualquiera de las categorías
siguientes y que se exhibe durante la
interacción por lo menos con un individuo que
no sea un hermano:
Enfado / irritabilidad:
-A menudo pierde la calma
-A menudo está susceptible o se molesta con
facilidad.
-A menudo está enfadado y resentido.
Discusiones/ actitud desafiante:
-Discute a menudo con los adultos.
-A menudo desafía activamente o rechaza
satisface la petición por parte de figuras de
autoridad o normas.
-A menudo molesta a los demás
deliberadamente
-A menudo culpa a los demás por sus errores o
por su mal comportamiento.
Vengativo:
-Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos
dos veces en los últimos seis meses.
Para realizar el diagnóstico de este trastorno
debe considerarse la frecuencia y persistencia
de estos comportamientos, diferenciándose de
los habituales para la etapa evolutiva del sujeto
dentro de los límites considerados normales. El
comportamiento debe aparecer casi todos los
días durante al menos seis meses para
considerarse sintomatológico en menores de
cinco años. En el caso de niños con cinco años
o más, debe aparecer por lo menos una vez por
semana durante al menos seis meses. Estos
parámetros orientativos, sirven para guiar la
frecuencia mínima de los síntomas, pero se
deberán tener en cuenta otros factores como
frecuencia, edad e intensidad de los
comportamientos en función del grado de
desarrollo del individuo y atendiendo a su sexo
y su cultura.
El TND está asociado a un malestar en el
individuo o en su entorno social inmediato, o
afecta negativamente en las áreas social,
educativa, profesional u otras importantes.
Los comportamientos no aparecen
exclusivamente en el transcurso de un trastorno
psicótico, por consumo de sustancias, trastorno
depresivo o bipolar.
La incidencia de este trastorno varía entre un
1% y 11%, con una prevalencia media del 3,3%.
El trastorno parece ser más prevalente en
chicos que en niñas antes de la adolescencia.
El trastorno negativista desafiante suele
aparecer en edades preescolares y raramente
aparece después de la adolescencia. Es
frecuente que preceda al trastorno de conducta
especialmente cuando es de inicio en la
infancia.
El trastorno negativista a menudo presenta
comorbilidad con TDAH. Es importante
determinar que la falta de realización de las
peticiones de los demás por parte del individuo
no se produzca solo en situaciones que
requieran un esfuerzo y atención continuados.
El trastorno negativista desafiante puede
conllevar el desarrollo de trastorno de ansiedad
y trastorno depresivo mayor. En algunos casos,
los síntomas pueden empeorar y convertirse en
trastorno de conducta. Como hemos indicado
anteriormente, es frecuente que este trastorno
sea precedido por trastorno negativista,
especialmente cuando se inicia en la infancia.
Cuando los síntomas persisten durante el
desarrollo, es habitual que los sujetos presenten
conflictos de forma frecuente con su familia,
compañeros y profesores, lo que se traduce en
un deterioro significativo de la adaptación
social, emocional y académica.
Trastornos por consumo de sustancias
Según la descripción de DSM-5 referido a la
clasificación de los trastornos en esta categoría,
debemos tener presente que todas las drogas
que se consumen en exceso producen una
activación directa general del sistema de
recompensa cerebral. Está reacción se produce
con una intensidad que incluso conlleva el
descuido de actividades normales.
El diagnóstico del trastorno se basa
fundamentalmente en un patrón patológico
de comportamiento relacionado con el consumo
de sustancias. Para la realización del
diagnóstico se establecen los siguientes
criterios:
Referido al control deficitario, al deterioro social,
al consumo de riesgo y farmacología:
- La persona consume grandes cantidades de
sustancia o lo hace durante un tiempo más
prolongado del previsto.
- La persona expresa deseos insistentes de
dejar la sustancia o relata intentos fallidos por
disminuir o abandonar el hábito.
- La persona invierte gran parte de su tiempo
intentando conseguir la sustancia,
consumiéndola o recuperándose de sus
efectos.
- En los casos más graves, es posible que las
actividades de la persona giren en torno a la
sustancia.
- Existe un deseo intenso de consumo,
manifestado por ansia o urgencia.
- Es una alteración en sí misma aunque puede
dar lugar a conductas disociales o a otros
trastornos mentales.
Como en los trastornos mencionados
anteriormente el consumo de sustancias
nocivas para la salud se está anticipando en el
tiempo y afecta cada vez más a chicos y chicas.
El Plan Nacional sobre Drogas (2001) establece
una diferenciación sobre los siguientes
conceptos:
- Abuso de droga: es aquella forma de relación
con las drogas en la que, bien por su cantidad,
por su frecuencia y/o por la propia
situación física, psíquica y social del sujeto, se
producen consecuencias negativas para el
consumidor y/o su entorno.
- Dependencia de drogas: es aquella pauta de
comportamiento en la que se prioriza el uso de
una sustancia psicoactiva frente a otras
conductas consideradas antes como más
importantes. El consumo de drogas, que quizás
empezó como una experiencia esporádica sin
aparente trascendencia, pasa a convertirse así
en una conducta entorno a la cual se organiza
la vida del sujeto. Este dedicará la mayor
parte de su tiempo a pensar en el consumo de
drogas, a buscarlas, a obtener financiación para
comprarlas, a consumirlas, a recuperarse
de sus efectos…El concepto de dependencia se
compone de dos aspectos:
-Dependencia física: el organismo se ha
habituado a la presencia constante de la
sustancia, de tal manera que necesita mantener
un determinado nivel en sangre para funcionar
con normalidad.
Cuando este nivel desciende por debajo de
cierto límite aparece el síndrome de abstinencia
característico de cada droga.
-Dependencia psíquica: compulsión por
consumir periódicamente la droga de que se
trate, para experimentar un estado afectivo
agradable de placer, bienestar, euforia,
sociabilidad) o librarse de un estado afectivo
desagradable (aburrimiento, timidez, estrés).
El Plan Nacional sobre Drogas señala una serie
de factores de riesgo que hacen el consumo de
sustancias más probable:
-Control familiar inconsistente, cuando las
normas familiares son excesivamente rígidas,
relajadas o variables se hace difícil la
interiorización de pautas de comportamiento
claras, por lo que su socialización fuera de la
familia se verá afectada.
-Las presiones de los amigos ya que el chico
siente la necesidad de identificarse con los
valores y modelos de su grupo de referencia.
Estos valores y modelos pueden girar en torno
a la drogadicción.
-La curiosidad por experimentar que hay que
reconducir hacia valores deseables.
-La búsqueda del placer. Cuando durante la
infancia y la adolescencia no se aprenden y
practican otras formas de diversión, la droga
puede ocupar ese lugar.
Los indicadores de un posible consumo de
drogas en los alumnos y que podemos observar
en el Centro educativo son:
- Notas bajas en los estudios.
- Lapsos breves de atención.
- Absentismo y retrasos.
- Incapacidad para manejar frustraciones.
- Cambio constante de amigos.
- Irritabilidad con los amigos anteriores.
- Irritabilidad con la familia.
- Desconfianza con los profesores.
- Rebeldía.
- Mentiras a padres y profesores.
- Conducta impulsiva.
Trastornos depresivos.
Son enfermedades bastante frecuentes en
niños y adolescentes. Los síntomas más
frecuentes son humor triste, deprimido, irritable
o eufórico.
Estos estados de ánimo suelen ir acompañados
de alteraciones en otras áreas del desarrollo
como en los pensamientos y las cogniciones
(ideas de inutilidad, culpa, de pensamientos
suicidas) así como alteraciones del sueño, del
apetito y enlentecimiento o aumento de la
actividad.
La depresión.
Hasta la década de los años ochenta, los
profesionales de la medicina pensaban que la
depresión era propia de las personas adultas y
que los niños y adolescentes no la padecían
basándose en la idea de que "carecían de la
madurez suficiente para sentir depresión".
Las últimas investigaciones al respecto han
demostrado que sí la padecen con una
sintomatología similar a la persona adulta.
La frecuencia de episodios depresivos es
aproximadamente de un 5% antes de cumplir
los 19 años. En muchos casos estos chicos no
reciben el tratamiento adecuado y la
consecuencia es que el suicidio es la tercera
causa de muerte entre jóvenes de 15 a 24 años
y la sexta en niños entre 5 y 14 años de edad ⁵.
La familia y el profesorado deben estar alerta
ante la presencia de síntomas depresivos. No
se conoce con certeza la causa de la depresión
pero los últimos estudios realizados demuestran
que hay un origen biológico y un contexto
experiencial, vital que puede activarla.
Se da con más frecuencia en niños y
adolescentes que sufren estrés, que tienen
problemas de atención, del aprendizaje y de la
conducta. A partir de la pubertad las chicas
tienen más riesgo de sufrir depresión. Se
caracteriza por una tendencia patológica a la
tristeza.
El abuso de sustancias como el alcohol y otras
drogas suelen ser concomitantes con la
depresión.
El DSM-5 afirma que la depresión mayor se
manifiesta por la presencia de cinco o más de
los siguientes síntomas durante un período de
dos semanas, que representan un cambio
respecto a la actividad previa: uno de los
síntomas debe ser el estado de ánimo
depresivo, o la pérdida de interés o de la
capacidad para el placer:
- Estado de ánimo depresivo la mayor parte del
día, casi cada día según indica el propio sujeto
o la observación realizada por otros. En
los adolescentes el estado de ánimo puede ser
irritable.
- Disminución acusada del interés o de la
capacidad para el placer en todas o casi todas
las actividades, la mayor parte del tiempo, casi
cada día. (Según la información aportada por
informantes)
- Pérdida importante de peso sin hacer régimen
o aumento de peso o pérdida o aumento de
apetito casi cada día.
- Insomnio o hipersomnia casi cada día.
- Agitación o enlentecimiento psicomotores casi
cada día (observable por los demás, no meras
sensaciones de inquietud o de estar
enlentecido).
- Fatiga o pérdida de energía casi cada día.
- Sentimientos de inutilidad o de culpa
excesivos o inapropiados (que pueden ser
delirantes) casi cada día (no los simples
autorreproches o culpabilidad por el hecho de
estar enfermo).
- Disminución de la capacidad para pensar o
concentrarse o indecisión, casi cada día (ya sea
una atribución subjetiva o una observación
ajena).
- Pensamientos repetitivos, recurrentes de
muerte (no sólo temor a la muerte), ideación
suicida sin un plan específico o una tentativa de
suicidio.
Los síntomas provocan malestar clínicamente
significativo o deterioro social o de otras áreas
importantes en la actividad del sujeto.
Prevención ante los problemas mencionados.
Lo recogido en este apartado en el módulo
anterior es igualmente válido para la Etapa de
Primaria y Secundaria.
No obstante, haremos algunas matizaciones:
-La función preventiva se realiza fomentando
una serie de valores que contribuyan a formar
ciudadanos responsables y solidarios.
- En esta línea el MEC afirma "De acuerdo con
la mayor intensidad y autonomía de la actividad
social que el adolescente ha desarrollado,
hace falta iniciarle en el conocimiento profundo
de las relaciones sociales que configuran la
trama de nuestra cultura y educarle en actitudes
y valores, tanto genéricamente sociales cuanto
propiamente morales".
-La educación para la convivencia, para la
cooperación y la democracia, que ha
comenzado en la Educación Infantil, debe
alcanzar su plenitud en esta etapa. La
Educación Secundaria Obligatoria ha de
proporcionar a los alumnos el conocimiento
social necesario para desenvolverse como
ciudadanos responsables, conscientes de sus
derechos y de sus deberes, en una sociedad
democrática y libre, participando en ella
gozosamente en la producción de bienes
materiales y en la creación de bienes culturales.
Los profesores debemos plantearnos la
adquisición por parte de los alumnos de unos
objetivos relacionados con las competencias a
lograr:
-Competencia dialógica que consiste en
solucionar, a través del diálogo, los conflictos.
-Esta competencia implica el afrontamiento de
los problemas con la intencionalidad de
resolverlos por medio de la negociación, el
acercamiento de posturas y el logro del acuerdo
y el consenso.
-La autoconstrucción de principios consistente
en la interiorización de valores que han de estar
en consonancia con la realidad.
Es conveniente tener en cuentas los aspectos
siguientes:
-Hacer hincapié en los comportamientos
positivos ignorando, en la medida de lo posible,
los negativos.
-Dar órdenes concretas, efectivas y utilizar
estímulos que puedan motivar a los chicos.
-Establecer límites claros, poco numerosos que
no son susceptibles de negociación.
-Delimitar otras normas que no sean prioritarias
admitiendo una negociación sobre ellas.
Igualmente, y teniendo en cuenta todo lo
expuesto anteriormente, debemos preparar a
los alumnos para enfrentarse a problemas
derivados del consumo de sustancias. Para ello
proponemos actuaciones como:
-Ofrecer alternativas motivantes como deporte,
música, lectura.
-Actuar en un marco de afectividad al objeto de
aumentar su nivel de autoestima. Muchos de los
problemas mencionados se deben a un
autoconcepto inadecuado y a una escasa
autoestima. Valorarles como personas,
separando lo que son de lo que hacen es clave
en estas etapas.
-Fomentar la resistencia a la presión del grupo,
cuando este influya negativamente. Es
fundamental del mismo modo, incidir, como
dijimos, en el grupo- clase.
-Presentar modelos de comportamiento
positivos (deportistas...), favoreciendo la
construcción de una identidad personal ajustada
y adecuada.
Los profesores y la familia deben identificar si
los comportamientos irritables, desobedientes y
conflictivos esconden síntomas depresivos. Los
chicos que responden a estos síntomas suelen
afirmar que "se sienten tristes, sin ilusión y
sin ganas de nada".
Algunos de los síntomas a observar son:
-Tristeza frecuente, episodios de llanto.
-Sentimientos de desesperanza.
-Disminución de su interés en actividades.
-Aburrimiento persistente.
-Cansancio.
-Aislamiento social y falta de comunicación.
-Autoestima baja o sensación de
responsabilidad por cosas malas que puedan
pasar.
-Sensibilidad extrema al rechazo y poca
resistencia ante los fallos o errores.
-Quejas frecuentes sobre problemas físicos sin
causa médica.
-Problemas de concentración.
-Conversaciones sobre intención de escaparse
de casa.
En lo referente a los trastornos del estado de
ánimo debemos ser conscientes que, además
de estar alertas a algunos de los síntomas
descritos en este capítulo, los chicos necesitan
un tratamiento farmacológico prescrito por el
especialista correspondiente.
Los profesores y su familia pueden ayudarles
haciéndoles ver algunos errores de su
pensamiento ofreciéndoles una visión más
realista de la situación.
Intervención ante los problemas mencionados.
Ante la aparición de trastornos
comportamentales el profesor ha de procurar:
-Implantar programas de habilidades sociales.
-Promover programas de enseñar a pensar al
objeto de que se favorezca la toma de
decisiones y la resolución pacífica de conflictos.
4 Soutillo. Obra citada.
-Fomentar el afecto, la confianza de sus
alumnos y entre sus alumnos empleando
dinámicas de grupo que favorezcan la
intervención de todos los componentes del aula
en un clima de respeto hacia todas las
opiniones, de ayuda, de cooperación.
-Potenciar el autocontrol de los alumnos
invitándoles a que aprendan a autovalorarse de
forma realista, que fijen metas equilibradas, que
aprendan a tomar decisiones, que asuman
paulatinamente responsabilidades.
-Evitar actitudes negativas y afirmaciones del
tipo "con este alumno no hay nada que
hacer"…Siempre se puede intervenir en un
marco de respeto y valoración mutua.
-Estimular la convivencia y evitar la
discriminación a un alumno por etnia,
capacidad, rasgos de personalidad…
En algunos casos, como dijimos en el módulo
anterior se hará necesaria la intervención de
servicios externos: Salud Mental, Servicios
Sociales… El profesorado deberá estar en
contacto con estos servicios al objeto de
colaborar estrechamente con ellos.
Del mismo modo y abundando en lo dicho
anteriormente, se hará imprescindible la
colaboración con la familia.
MÓDULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL,
PRIMARIA, SECUNDARIA DESDE LOS
DOCUMENTOS DEL CENTRO.
__________________________________
Hemos venido exponiendo la importancia de la
labor preventiva para hacer frente a las
situaciones de conflicto que se producen en el
centro y aula.
Hemos afirmado que el marco en que nos
movemos es sistémico, entendido como un
conjunto de relaciones "circulares" en las que el
cambio en un elemento repercute en el resto.
Dijimos que es un error pensar que solo hay
que incidir en los alumnos con problemas de
conducta o con trastornos comportamentales,
ya que estos influyen y a su vez son influidos
por su entorno (compañeros, profesores,
familia).
Partiendo de estas premisas, en el presente
módulo analizaremos las actuaciones que el
centro debe realizar para incluir medidas de
prevención de conflictos, desde las más
generales, a nivel de centro, a las más
concretas, como las programaciones de aula y
actuaciones individualizadas.
PROYECTOS EDUCATIVOS DE CENTROS
El Proyecto Educativo de un Centro constituye
las señas de identidad del mismo e implica a
toda la comunidad educativa (padres,
profesores, alumnos).
Define el tipo de educación que los padres
desean para sus hijos, que los profesores han
de procurar a sus alumnos y la que estos
desean recibir.
El Proyecto educativo incluye:
-Las características del centro, definición
institucional y contexto.
-Los principios de identidad, los valores que ha
de inculcar a los alumnos.
-Los aspectos organizativos del Centro.
-Las normas por la que se rige esa comunidad
educativa recogidas en el Reglamento de
Régimen Interior.
Podemos deducir que el Proyecto educativo del
Centro tiene una singularidad que lo distingue
de los de otros Centros tanto por su entorno
como por los valores que desea fomentar. Estos
valores se incluirán bien en función de unas
carencias que se han detectado o bien a nivel
preventivo para evitar consecuencias negativas.
La primera función que debe realizar la
comunidad educativa es realizar un diagnóstico
de la situación, una valoración o evaluación.
Evaluación entendida como una reflexión
compartida, como una ocasión para aprender,
para mejorar el estado de las cosas.
Santos Guerra considera que esta evaluación
conlleva unas características:
-Permite compartir significados, una forma de
entender la realidad.
-Impulsa el diálogo y la participación.
-Permite corregir de forma compartida los
errores.
-Hace ganar en coherencia al equipo docente.
-Convierte el proceso en un proceso de
aprendizaje.
-Abre la perspectiva individual, lo que permite
matizar y contrastar las ideas previas.
-Aumenta la corresponsabilidad de los
participantes en la consecución de los objetivos.
Una vez analizada la situación y constatando la
necesidad de incluir una serie de valores que
fomenten en este caso, una convivencia
pacífica y un abordaje del conflicto como medio
de aprendizaje y no como algo negativo que
hay que extinguir, se delimitarán el concepto del
valor a incluir, así como sus repercusiones en el
ámbito organizativo y pedagógico del centro.
A modo de ejemplo, una comunidad educativa
considera que es necesario incluir entre sus
valores "el respeto" entendido como una actitud
de valoración positiva de uno mismo, de los
demás y del entorno, comprendiendo y
aceptando las diferencias, implicándose y
comprometiéndose de forma personal,
desarrollando la capacidad para escuchar y
dialogar, estimando las ideas diferentes de los
otros, sin renunciar a la crítica constructiva.
Y considera que es necesario incluirlo porque
se observa que es deficitario enel centro y
porque su presencia es imprescindible para una
mejora de las relaciones humanas.
Además, este valor lleva implícito otros
principios de identidad como:
-La educación debe fomentar actitudes de
valoración positiva de uno mismo, de los demás
y del entorno, así como de comprensión y
aceptación de las diferencias.
-La educación debe desarrollar la capacidad
para escuchar y dialogar, ejercitándose en la
búsqueda del acuerdo sin renunciar a la
diferencia.
-La educación debe procurar el desarrollo de la
autonomía e independencia de criterio, para lo
cual debe atender a las distintas facetas en el
desarrollo de la persona.
-La educación debe regirse bajo el principio de
la búsqueda del acuerdo, la tolerancia respecto
de las diferencias, la valoración positiva de la
innovación, el asumir de forma compartida las
responsabilidades.
Una vez definido y delimitado el valor debemos
incardinarlo en los dos ejes vertebradores del
centro: el organizativo y el pedagógico. De nada
serviría hacer "una declaración de intenciones"
si éstas no se concretan y repercuten en la vida
del centro.
La implicación del valor en los aspectos
organizativos se concretaría, entre otros, en los
siguientes aspectos:
-Respecto a los órganos de gobierno y
coordinación:
-Desarrollar un estilo de ejercicio de la
dirección, jefaturas y coordinaciones que:
- Obedezca al principio de la tolerancia y la
búsqueda del acuerdo.
- Permita que las decisiones se realicen en
función de criterios objetivables.
- Sea sensible a las observaciones y demandas
de los miembros de la comunidad educativa.
- Se preocupe por transmitir la información de
forma objetiva.
- Fomente procesos reflexivos y diversificados.
- Se centre en la tarea distinguiendo las
personas de las actuaciones.
-Respecto a la participación:
-Promover la participación de los diversos
sectores estableciendo programas de acción
positiva.
-Entender la participación como una ocasión
para aprender a escuchar activamente, a
dialogar y a buscar el acuerdo.
-Considerar el tiempo y el espacio de
participación como ejes del funcionamiento y
organización del Centro.
-Respecto a la disciplina y normas reguladoras:
-Hacer referencia a los principios generales que
deben informar las normas.
- Procedimiento de elaboración consensuado y
participativo.
- Renovación de la legitimidad de las normas.
- Procedimiento de resolución de conflictos
graduado y atendiendo a la suposición de
inocencia, el compromiso de mejora,
entendiendo que todo conflicto debe resolverse
suponiendo que es una ocasión para aprender.
- Reciprocidad de las normas.
- Corresponsabilidad en la aplicación y la
observación de las normas.
- Tolerancia y respeto hacia las opiniones de los
demás.
- Diálogo y búsqueda del acuerdo.
Implicación del valor en los aspectos
pedagógicos:
-Respecto a la metodología:
-Utilizar la dinámica de la clase y el ritmo de
trabajo en las distintas materias como
herramienta para educar en la responsabilidad y
prevención de conflictos.
-Emplear el aprendizaje cooperativo para
fomentar la solidaridad y el compañerismo.
-Organizar los espacios y tiempos tanto del
Centro como del aula al objeto de facilitar el
intercambio de opiniones y el diálogo.
-Utilizar técnicas y estrategias de aprendizaje
que favorezcan la solidaridad, cooperación.
-Respecto a las programaciones:
-Realizar las programaciones bajo el principio
de la flexibilidad al objeto d atender a la
diversidad.
-Programar reuniones de evaluación y revisión
de las programaciones.
-Respecto a la coordinación:
-Potenciar la coordinación entre los diversos
profesores y el tutor al objeto de unificar
criterios de actuación.
-Potenciar la coordinación entre los tutores y el
jefe de estudios.
-Fomentar un tipo de trabajo que integre la
diversidad de enfoques y la innovación como
medio de acercarse a la verdad.
-Potenciar la coordinación didáctica.
Una vez incluido el valor/es en el Proyecto
Educativo, teniendo en cuenta el entorno en el
que se ubica el centro y con la pretensión de
conseguir el mayor nivel de coherencia, hemos
de procurar que las normas incluidas en el
Reglamento de Régimen Interior estén en
consonancia con lo establecido en los valores y
principios adoptados.
Decimos esto porque, en ocasiones, olvidamos
que el proceso educativo es un todo y no se
puede caer en la contradicción de querer
instaurar un principio que fomente la tolerancia,
la participación y que la normativa que rige el
centro incluya únicamente aspectos
sancionadores.
Los principios generales que deben informar las
normas son:
-Procedimiento de elaboración consensuado y
participativo.
-Renovación de la legitimidad de las normas a
propuesta de la comisión de convivencia.
-Reciprocidad de las normas.
En relación con las normas a consensuar en el
Centro no podemos olvidar el Plan de
Convivencia del mismo.
Este Plan de Convivencia ha de estar en
consonancia con el contenido del Proyecto
Educativo y constituirá la base del Reglamento
de Régimen Interior mencionado anteriormente.
Este documento recoge las medidas necesarias
para que todos los miembros de la comunidad
educativa se relacionen en un ambiente de
convivencia, tolerancia y se fomente la
prevención y resolución de conflictos de forma
pacífica en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social.
El Plan de Convivencia debe fomentar, si se
considera necesario, cambios en aspectos
organizativos y pedagógicos del centro al objeto
de lograr la finalidad que pretende.
Tiene un carácter preventivo, pero también
formativo al educar a los alumnos en valores
democráticos.
Plan de atención a la diversidad.
El plan de atención a la diversidad constituye el
conjunto de actuaciones, adaptaciones al
currículo, medidas organizativas, apoyos y
refuerzos que un centro diseña y pone en
práctica para dar respuesta a las necesidades
de los alumnos al objeto de prevenir problemas
de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje, en ocasiones,
son la causa de algunos problemas de
conducta. Por ello, contemplamos el Plan de
atención a la diversidad como una medida
preventiva de posibles problemas de conducta.
Las medidas que se proponen para conseguir lo
apuntado anteriormente son:
-Generales: suponen las estrategias reguladas
normativamente, que el Centro pone en marcha
para adecuar los elementos prescriptivos del
currículo a su contexto particular con el objetivo
de dar la respuesta educativa más inclusiva y
normalizada posible a los diferentes niveles de
competencia curricular, capacidades,
expectativas, motivaciones, ritmos de
aprendizaje, así como a las diferencias sociales
y culturales del alumnado del Centro.
-Ordinarias: constituyen las estrategias de
organización y las modificaciones que debe
realizar el centro respecto a agrupamientos,
metodología de enseñanza, técnicas,
actividades y estrategias de enseñanza-
aprendizaje y evaluación con el fin de atender a
la diversidad sin modificar los elementos
prescriptivos del currículo (objetivos, contenidos
y criterios de evaluación).
-Extraordinarias: son medidas de carácter
individual que se toman en el centro para dar
respuesta a las necesidades específicas que
presentan algunos alumnos y que requiere de
una dotación de recursos personales y
materiales específicos.
Estas medidas se adoptarán una vez agotadas
las medidas ordinarias. No podemos dejar de
mencionar el Plan de Acción Tutorial.
La acción tutorial es un elemento imprescindible
en la prevención e intervención, en su caso, de
los problemas de conducta y en la prevención -
mediación de conflictos.
El Plan de acción tutorial incluye:
-Objetivos generales.
-Determinación de las prioridades generales
para los distintos niveles, que puede incluir una
secuencia general para cada nivel de los
contenidos de la acción tutorial.
-Forma en que se va a concreta la
programación de tutoría para cada nivel y
grupo.
-Organización y funcionamiento de las tutorías.
- Reuniones de coordinación por nivel.
- Tutorías de nivel/ciclo.
- Tutorías para mejorar el desempeño de la
función de delegado.
- Coordinación de la Junta de profesores.
-Criterios para designar tutores:
- Voluntariedad.
- Profesores con cierta antigüedad en el centro.
- Idoneidad para el nivel.
En esta programación de la acción tutorial
destacamos: los objetivos a conseguir, los
contenidos como medio para alcanzar los
objetivos y las actividades, todos aquellos
aspectos que hemos venido indicando, son
fundamentales para prevenir las situaciones de
conflicto (mejora del autoconcepto y autoestima,
habilidades sociales, resolución pacífica de
conflictos...).
Por último, dejar constancia de que estos
documentos para que sean realmente útiles han
de ser breves, concisos e implicarse la
comunidad educativa, de otro modo, se puede
correr el riesgo de que se conviertan en una
mera "declaración de intenciones".
PROYECTOS CURRICULARES
Actualmente, según la normativa que regula la
organización de centros, se denominan
concreciones curriculares y forman parte del
Proyecto Educativo del Centro.
Las dimensiones que conforman estas
concreciones curriculares o proyectos
curriculares son:
¿Qué enseñar?: objetivos generales de la Etapa
(capacidades, competencias).
¿Cuándo enseñar?: Secuencia de objetivos y
contenidos.
¿Cómo enseñar?: Metodología.
¿Qué, cómo, cuándo evaluar?: estrategias y
procedimientos de evaluación.
Teniendo en cuenta los principios y fines del
sistema educativo, los objetivos de las Etapas
de Infantil, Primaria y Secundaria y las
concreciones curriculares, constatamos la
importancia de trabajar en todas las áreas los
valores que potencian la solidaridad, la paz, la
convivencia y la resolución pacífica de
conflictos.
No es suficiente abordar estos valores en las
sesiones de tutoría, ya que para que realmente
sean eficaces han de incluirse en las
programaciones de las áreas.
El procedimiento para llevarlo a cabo será
tratarlo en la Comisión de Coordinación
Pedagógica para trabajarlo en las reuniones de
coordinación de ciclos (Educación Infantil y
Educación Primaria) o en los distintos
departamentos didácticos (Educación
Secundaria).
Igualmente han de incluirse:
-Los criterios metodológicos generales que
asume el centro: en estos criterios también han
de tenerse en cuenta los valores y principios
que prioriza el centro desde su Proyecto
Educativo. Si queremos fomentar los valores
mencionados, la metodología ha de contemplar,
por ejemplo, el aprendizaje cooperativo en
contraposición al competitivo. Se han de cuidar
los espacios, tiempos y agrupamientos que
favorezcan este tipo de aprendizaje.
Han de emplearse técnicas y estrategias
metodológicas que faciliten los aspectos
mencionados anteriormente.
-Los criterios de evaluación y promoción: han
de ser consecuentes con los objetivos
marcados e impregnados, reiteramos, con los
valores consensuados.
PROGRAMACIONES DE AULA
Abundando en lo expuesto en el punto anterior,
las programaciones de las distintas áreas y
asignaturas han de adecuarse a las
características del grupoclase al objeto de
atender de forma individualizada a la diversidad
del aula.
En estas programaciones se incluirán como
objetivos a conseguir los valores recogidos en
el Proyecto Educativo del Centro.
Todos sabemos que los objetivos que los
alumnos han de alcanzar al finalizar la etapa
son las capacidades y las competencias de la
misma, y han de alcanzarlos a través de todas
las áreas. De ahí la importancia de incluirlos en
todas ellas y no solamente en aquellas que,
aparentemente, tienen más afinidad.
Los elementos de la programación de aula son:
objetivos, contenidos, procedimientos de
evaluación, criterios de calificación, actividades,
materiales y recursos didácticos.
Del mismo modo queremos dejar constancia de
la importancia de incluir en el último nivel de
concreción curricular, en las adaptaciones
curriculares, los valores descritos
anteriormente.
Con todo lo expuesto lograremos esa
coherencia vertical desde aquellos documentos
más generales hasta los más concretos,
trabajando los valores en todos ellos.
MÓDULO V: EL PROCESO DE MEDIACIÓN
__________________________________
Hasta ahora hemos venido exponiendo cómo
determinados trastornos comportamentales, en
las diversas etapas educativas, pueden originar
conflictos en el aula y en el centro.
Hemos afirmado que la prevención e
intervención de conflictos con los alumnos que
presentan esta problemática es diferente a la de
la de aquellos alumnos que no la padecen,
aunque algunas de las pautas pueden
generalizarse a todos los alumnos.
Hemos contemplado medidas a nivel de centro,
recogidas en los distintos documentos del
mismo, porque hemos partido de un modelo
educativo sistémico, ecológico desde el cual
cualquier acción que se realice en uno de
los componentes de la comunidad educativa
influirá en el resto.
En el presente capítulo vamos a presentar los
pasos previos a la mediación como
procedimiento de resolución de conflictos,
aquellos propios del proceso de mediación, los
errores que podemos cometer en dicho proceso
y los instrumentos adecuados para llevarla a
cabo.
PASOS PREVIOS A LA MEDIACIÓN
Como hemos venido exponiendo es necesario
que el centro educativo aborde esta
problemática desde una concepción del
conflicto como una ocasión para aprender y no
tanto como algo negativo que hay que extinguir.
Cascón Soriano (2000) afirma que "existe una
idea muy extendida que es la de ver el conflicto
como algo negativo y, por tanto, como algo que
hay que eludir”.
Esta idea probablemente está basada en
diversos motivos¨:
-Cuando pensamos en los conflictos, los
relacionamos con la forma en que
habitualmente se suelen enfrentar o "resolver":
la violencia, la anulación o destrucción de una
de las partes, y no una solución justa y
mutuamente satisfactoria.
-Todas las personas sabemos que hacer frente
a un conflicto significa "quemar" muchas
energías y tiempo, así como pasar un rato no
excesivamente agradable.
Novella y Puig (2003) exponen "cuando solo
percibimos los conflictos escolares como una
anomalía destructiva y difícil de gestionar,
estamos perdiendo una buena oportunidad de
educar. Lo peor de los conflictos es ignorarlos.
Por el contrario, si vencemos el horror que
suelen provocarnos y superamos la tendencia a
esconderlos, se habrán creado las condiciones
mínimas para sacar provecho educativo de los
mismos conflictos. Dicho de otro modo,
enfrentarse a los conflictos es uno de los
recursos pedagógicos más rentables que
tenemos en nuestras manos"
Delval (2005) afirma "los profesores deberíamos
prestar más atención a esos conflictos que
están ahí y no tratar de ocultarlos, sino todo lo
contrario, hacerlos explícitos, convertirlos en
objeto de reflexión dentro de la propia clase,
y preguntarnos: ¿Por qué se ha producido esto?
¿Por qué un alumno se comporta de una
determinada manera? ¿Por qué realiza
actividades que podemos considerar
antisociales, que dañan el funcionamiento del
grupo y que dificultan el trabajo de los
compañeros?"
González Sánchez afirma:
-El conflicto ha de verse como una oportunidad.
-Hay que enfrentar el conflicto en lugar de
evitarlo.
-Aceptar que el conflicto existe.
-Resolver el conflicto habiéndolo identificado
previamente.
-No justificar el conflicto con argumentos
superficiales.
-Tratar el conflicto, no enquistándolo ni explotar
con agresiones.
-Abrir las posibilidades al diálogo rechazando
actitudes rígidas.
-No confundir el diálogo con la lucha.
-No utilizar el monólogo disfrazado de diálogo.
-Dialogar y centrar el tema.
-No atacar ni criticar.
-Plantear alternativas.
-Defender argumentos propios.
-Ser asertivos.
-Ponerse en el lugar del otro.
Iborra (2004) expone "es conocido que, para los
antiguos chinos, el concepto de crisis venía
asociado a dos ideas: peligro y oportunidad. El
conflicto es una situación peligrosa, que de
alguna manera nos va a poner a prueba. Al
mismo tiempo, representa una oportunidad de
aprender algo nuevo de nosotros mismos o del
mundo, una oportunidad de desarrollo".
Herraz y Lozano (2005) recogen las tres
posibles formas de conceptualizar el conflicto:
-Concepción tradicional: es conflicto es
negativo. Se debe eliminar.
-Teoría conductual del conflicto: el conflicto es
un proceso natural en todos los grupos y
organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay
ocasiones en que redunda en beneficio del
desarrollo de un grupo.
-Teoría interaccionista: acepta el conflicto y lo
alimenta. Se considera que en un grupo en el
que no existe el conflicto tiende a volverse
estático, apático e indiferente a la necesidad de
cambiar e innovar.
En síntesis, entendemos el conflicto como:
-Un fenómeno de incompatibilidad entre
personas o entre grupos, o entre aquellas y
estos, mediante el cual se afirman o perciben
intereses, valores y/o aspiraciones contrarias.
-Los elementos que intervienen en un conflicto
son, básicamente tres: las personas, el proceso
y el problema o diferencias esenciales.
-Es necesario diferenciar entre la propia
existencia del conflicto, como un estado de
hecho, con algunas formas no positivas de
resolución. Es decir, la violencia no es más que
uno de los medios para afrontar el conflicto.
-Igualmente hay que distinguir entre la agresión
y otras conductas violentas de la agresividad o
combatividad. La agresividad forma parte
del comportamiento humano, no es negativa en
sí misma sino positiva y necesaria como fuerza
para la autoafirmación, física y psíquica del
individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad
de la agresividad nos deriva la inevitabilidad de
la violencia.
-Ante el conflicto se pueden adoptar cinco
actitudes: competición (gano/pierdes),
acomodación (pierdo/ganas), evasión
(pierdo/pierdes),cooperación (gano/ganas) y
negociación (cuando la cooperación plena no es
posible). Estas actitudes se relacionan con los
estilos en el afrontamiento de conflictos que se
configuran en torno a dos dimensiones: el
interés por uno mismo y el interés por los
demás y que son:
- Dominación (alto interés propio y bajo por la
otra parte). No implica cooperación, estilo
orientado hacia el poder.
- Integración (alto interés propio y por la otra
parte). Implica colaboración por ambas partes,
intercambio de información, se examina el
problema, las diferencias antes de llegar a la
solución.
- Compromiso (intercambio del interés propio y
por los otros). Es un estilo intermedio entre la
firmeza y la cooperación.
- Servilismo (bajo interés propio y alto por la
otra parte). Se centra en los aspectos comunes
o simplemente en los de la otra parte.
- Evitación (bajo interés propio y de la otra
parte). Se esquiva el problema a veces con
intención de posponerlo o de retirarse porque
algo resulta amenazante.
Por la propia dinámica del conflicto, como por
las repercusiones pedagógicas que ello trae
consigo, debe destacarse la especial
importancia de la percepción de los
protagonistas tanto en la génesis del conflicto
como en su desarrollo, hasta el punto de que
resolver un conflicto supone a menudo clarificar
las percepciones de las partes implicadas.
Grasa (2000) afirma que "las pautas de análisis
e intervención en los conflictos son las mismas
para los conflictos interpersonales, intragrupales
(en el centro educativo), intergrupales e
internacionales. Varía la escala, pero no la
esencia¨.
Francisco Cascón (2000) habla de trabajar el
conflicto en tres niveles:
-Provención (término utilizado por Burton para
diferenciarlo de la prevención por entender que
esta impide analizar el conflicto, dejar que aflore
todo lo que lleva dentro, profundizar en sus
causas).
-Negociación.
-Mediación.
Los primeros niveles educativos deben dedicar
todo su esfuerzo a la provención, mientras que
en edades superiores la provención constituye
el paso previo para avanzar hacia la
negociación y la mediación. En el caso de la
provención y la negociación son los
involucrados en el conflicto quienes tratan de
solucionarlo. En cambio, en la mediación se
recurre a una tercera persona para que ayude
en el proceso.
Con respecto a la acción "no violenta" se trata
de aprender a usar la fuerza y la agresividad
"no violenta", aquella que va encaminada a la
autoafirmación, al desarrollo de la asertividad, a
la lucha por los propios derechos, siempre
dentro del respeto hacia el otro.
El primer nivel, el de la prevención, se refiere a
un proceso de intervención antes de la crisis
que llevará a una explicación adecuada del
conflicto, un conocimiento de los cambios
estructurales necesarios para eliminar sus
causas y una promoción de las condiciones que
creen un clima adecuado y favorezcan un tipo
de relaciones cooperativas que disminuyan el
riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a
tratar y solucionar las contradicciones antes de
que llegue a convertirse en antagonismos.
Esto significa desarrollar una serie de
habilidades y estrategias que permitirán
enfrentar mejor los conflictos como son:
-Crear grupo en un ambiente de aprecio y
confianza (técnicas y juegos que permitan la
presentación, conocimiento e integración de los
miembros del grupo evitando al mismo tiempo
que alguien se sienta excluido, dinámicas que
permitan crear un clima de confianza y trabajo
de la autoestima y del aprecio a los demás).
-Favorecer la comunicación y la toma de
decisiones por consenso (juegos y dinámicas
que permitan desarrollar una comunicación
afectiva y la escucha activa y empática y
técnicas que permitan aprender a tomar
decisiones consensuadas.
-Trabajar la cooperación (juegos cooperativos y
técnicas que permitan valorar la diversidad.
Díaz Aguado afirma que el aprendizaje
cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a
transformar la estructura de las relaciones entre
iguales que se establecen en el aula,
convirtiéndolas en un contexto de respeto
mutuo que representa la antítesis del modelo
dominio-sumisión que conduce al acoso. Se
reduce el riesgo de exclusión y acoso al:
-Incrementar las oportunidades de aprender
habilidades para la amistad.
-Favorecer la integración en el aula de todos los
alumnos, con lo que disminuye el riesgo de
seleccionar como víctima a niños aislados,
percibidos como que no van a ser defendidos
por los demás.
-Proporcionar oportunidades de trabajar
constructivamente con la diversidad (de
rendimiento, de habilidad etc.), permitiendo a
los alumnos de elevado rendimiento ayudar a
los demás, y a los alumnos de menor
rendimiento poder aprender de ellos, y haciendo
que ambas situaciones contribuyan a la
consecución de objetivos compartidos.
Además, el aprendizaje cooperativo, propone la
enseñanza de habilidades sociales no solo para
mejorar el aprendizaje cooperativo sino también
para ayudar a dominar mejor las situaciones de
acoso y sumisión.
Latorre y Marco (2002) propone un programa
consistente en trabajar seis habilidades básicas
a desarrollar durante la enseñanza: desarrollo
de una sana y positiva autoestima, desarrollo de
la conducta asertiva y la empatía, el control
de impulsos, la resolución de problemas y el
entrenamiento en habilidades sociales.
En esta misma línea González Pérez y Criado
del Pozo (2004) centran la educación en la no
violencia en la mejora de la autoestima, la
enseñanza de valores (justicia, tolerancia,
respeto y solidaridad), la alfabetización
emocional (para que los individuos adquieran
un estilo reflexivo de afrontamiento de los
conflictos interpersonales), la gestión de los
conflictos y la cooperación necesaria para
promover una adecuada convivencia
multicultural.
Como hemos venido exponiendo la mayoría de
los autores comparten la idea de una actuación
previa a la aparición del conflicto y la basan en
los siguientes aspectos: enseñanza de valores,
mejora de la autoestima, educación en
habilidades sociales, importancia de la
comunicación.
Hemos abundado en los módulos anteriores
sobre el procedimiento para incluir valores
como el respeto, la responsabilidad, la
tolerancia desde los distintos documentos del
Centro que deben concretarse en todos los
niveles curriculares como ejes transversales.
Nos centraremos a continuación, en cómo
trabajar el resto de los aspectos mencionados:
Mejora de la autoestima.
Entendemos por autoestima la valoración que
hacemos de nosotros mismos basada en el
autoconcepto (idea de cómo somos).
El autoconcepto implica conocernos tal como
somos y conlleva la autoaceptación; pero esta
no significa que no podamos cambiar aquellos
aspectos de nosotros que no nos gustan, es
justamente todo lo contrario: no intentaremos
cambiar aquello cuya realidad negamos.
La aceptación plena tiende a hacer desaparecer
los sentimientos negativos como la ira, la
envidia, el miedo…
Una autoestima equilibrada se va forjando a
través de los mensajes que los niños y jóvenes
van recibiendo de los adultos. De ahí la
importancia de que esos mensajes sean
positivos, deslindando lo que ellos son de lo que
ellos hacen. Debemos transmitirles que les
valoramos y queremos como personas
aunque algunas de sus acciones deben
mejorarse.
En esos mensajes deben evitarse los juicios de
valor, a modo de ejemplo, no es adecuado decir
al chico/a "eres un vago", en su lugar, es
preferible afirmaciones del tipo "puedes trabajar
más". De este modo, le transmitimos que
tiene capacidad para hacer mejor las cosas, en
cambio, con mensajes enjuiciadores negativos
le hacemos ver que no posee la capacidad.
Una persona con alta autoestima reúne las
siguientes características:
-Establece relaciones enriquecedoras y no
destructivas con los demás debido a que todo lo
semejante se atrae.
-Está más preparada para afrontar los
problemas que le van surgiendo a lo largo de la
vida.
-Trata a los demás con respecto, ya que no les
percibe como "enemigos" ni como una
amenaza. Cuando una persona se respeta a sí
misma, respeta a los demás.
En ocasiones, la jactancia, la arrogancia y la
sobrevaloración esconden una baja autoestima.
Mejora de las habilidades sociales. Madurez
emocional.
La habilidad social y la madurez emocional son
el conjunto de conductas que posee una
persona y que le facilita expresar sus
sentimientos, actitudes y derechos de forma
adecuada.
Hay alumnos que intentan demostrar su
valentía, su entereza, con afirmaciones del tipo
"yo siempre digo la verdad, caiga quien caiga";
"quien me la hace me la paga antes o
después"…lo único que refleja es que es una
persona brusca, irreflexiva, con dificultades de
comunicación con los demás.
Son manifestaciones de madurez:
-El autocontrol.
-El sentido realista de la vida.
-La disposición a resolver problemas.
-La calma ante situaciones desfavorables.
-La aceptación de sí mismo y de los demás tal
como son.
-La relación profunda con los demás.
-El resentimiento.
Tanto la habilidad social como la madurez
emocional pueden aprenderse y por tanto los
profesores y las familias deben enseñarlas.
En estrecha relación con lo expuesto
anteriormente se encuentra el tema de los
pensamientos y de la comunicación.
Los pensamientos.
Algunos de los pensamientos son opiniones
sobre nosotros mismos y sobre lo que nos
rodea. Se van aprendiendo a lo largo de la vida,
no nacemos con ellos.
De ahí la importancia de reconocer los
pensamientos, identificar aquellas ideas
equivocadas que nos hacen sentir y actuar de
forma errónea al objeto de empezar a sentirnos
y a actuar de forma adecuada y satisfactoria.
Los errores de pensamiento más frecuentes son
5:
-Generalización: consiste en exagerar y
generalizar algunas situaciones:
"mis padres me han regañado… es imposible
vivir con ellos"; "el profesor no ha contestado a
mi pregunta… no me considera inteligente".
Estos pensamientos son percepciones erróneas
de la realidad y hacen sentirse mal. Es
conveniente afrontar las situaciones de forma
realista:
"el que me hayan regañado mis padres no es
agradable, pero no conlleva la imposibilidad de
la convivencia"; "que el profesor no haya
contestado a mi pregunta no refleja una falta de
interés, puede ser que no me haya oído".
-Conclusiones arbitrarias: consiste en
interpretar de forma inadecuada lo observado
"mis padres me han regañado, saben que soy
un irresponsable"; "el profesor no ha contestado
a mi pregunta, piensa que no lo voy a
entender". Es conveniente preguntar a los
padres, al profesor su opinión. El atribuir esas
consecuencias sin datos solo ocasiona
sufrimiento.
-Pensamientos dicotómicos: ocurre cuando
pensamos en los extremos de una situación.
Nadie en bueno o malo de forma absoluta;
todos tenemos un poco de todo.
No es fácil neutralizar los errores del
pensamiento, por ello, cuando aparecen, es
adecuado buscar soluciones alternativas,
realizar ejercicios de relajación y hablar con
otras personas.
Las ventajas de pensar de forma positiva y
realista son, entre otras:
-Aumenta la autoestima.
-Posees el control de la situación.
-Buscas explicaciones contrastadas y realistas
en lugar de deducir conclusiones arbitrarias.
Los inconvenientes de pensar de forma
negativa y errónea son:
-Baja la autoestima. Produce inseguridad.
-Interpretas en lugar de aclarar la situación y
ello hace sentirse mal.
-Inhibición en la exposición de tu punto de vista.
Los pensamientos se expresan por medio de la
comunicación.
El saber comunicarse adecuadamente sin
agredir y sin permitir ser agredido no es fácil y
requiere de un aprendizaje y, por tanto, de una
enseñanza.
En la comunicación es necesario tener en
cuenta los siguientes aspectos:
-El objetivo: tener claro aquello que se quiere
comunicar.
-El contenido: es el mensaje que quiero
comunicar, la expresión de mi pensamiento. Es
recomendable utilizar mensajes en "yo", "me
siento mal cuando no me atiendes".
-La forma de comunicarme: el tono, claridad,
lenguaje gestual (mirando a la otra persona).
-El lugar y momento para expresar lo que
queremos decir.
-La empatía (ponerse en el lugar de la otra
persona cuando la escuchamos).
Los problemas que suelen dificultar la
comunicación provienen de actitudes tanto del
profesor como de los alumnos y, en este
sentido, recogemos la afirmación de González
Sánchez E6 :
Las actitudes del profesor que dificultan la
comunicación son, entre otras:
-La advertencia, la amenaza.
-Moralizar, sermonear.
-Juzgar, criticar, culpar.
-Interpretar, analizar, diagnosticar.
-Preguntar a modo de reproche.
-Poner en duda, interrogar.
-Poner apodos, ridiculizar.
Las actitudes de los alumnos también pueden
interferir la comunicación, la autora mencionada
señala:
- Ponerse a la defensiva.
- Discutir. Contraatacar.
- Sentirse resentidos, enfadados.
- Sentirse incomprendidos.
- Sentirse acusados, ridiculizados.
Las formas más habituales de comunicación
son la agresiva, la pasiva y la asertiva.
Pasamos a detallar las características de las
mismas:
Comunicación agresiva:
 Comportamiento verbal:
- Es impositivo utilizando frases del tipo "tienes
que", "no te consiento"…
- Interrumpe a los demás.
- Da órdenes.
 Comportamiento no verbal:
- Utiliza gestos amenazadores.
- Emplea un tono de voz alto.
- Invade con sus movimientos el espacio de la
otra persona.
Además, presenta las siguientes características:
-Daña la relación porque humilla al otro.
-Ignora los derechos de la otra persona.
-Posee baja autoestima.
-Pierde el control de la situación.
 Comunicación pasiva:
-Comportamiento verbal:
- Es vacilante con expresiones del tipo "quizá",
"tal vez", "no te molestes".
- Utiliza "coletillas" verbales como "bueno",
¿verdad?…
 Comportamiento no verbal:
- Ausencia de contacto visual.
- Postura corporal cerrada. Movimientos rígidos
e inquietud motriz.
- Tono de voz vacilante.
- Su manifestación corporal es tendente a
alejarse de los otros.
- Suele evitar la situación.
Además, presenta las siguientes características:
- Baja autoestima.
- Se inhibe en las decisiones con los que
permite que otros las
asuman.
- Pierde el control de la situación.
- Tiene dificultad para conseguir sus objetivos.
Comunicación asertiva:
 Comportamiento verbal:
- Es directo y firme con expresiones "deseo",
"opino" "siento".
 Comportamiento no verbal:
- Postura relajada.
- Contacto visual.
- Tono de voz adecuado.
- Respeta el espacio del otro.
Además, presenta las siguientes características:
- Protege sus derechos y respeta los de los
demás.
- Consigue sus objetivos sin molestar a los
otros.
- Buena autoestima.
- Decide por sí mismo.
- Manifiesta con claridad lo que quiere
conseguir.
- Argumenta sus decisiones.
De lo expuesto se deduce la importancia de
enseñar a los alumnos la comunicación asertiva
como medio para evitar la aparición de
conflictos. Tanto los profesores como el tutor y
la familia juegan un papel primordial.
Cascón (2000) afirma que el segundo nivel es el
del análisis y la negociación y lo que pretende
es capacitar a los alumnos para analizar,
negociar y buscar soluciones creativas y
satisfactorias para las partes implicadas que les
permitan resolver de manera autónoma sus
propios conflictos. Para ello, es necesario
conocer, analizar y tratar por separado los tres
elementos presentes en todo conflicto: las
personas involucradas, el proceso (la forma de
abordarlo) y el problema (las necesidades o
intereses antagónicos en disputa) intentando
mostrarnos sensibles con las personas con las
que tenemos un problema: equitativos y
participativos con el proceso, con la forma de
abordarlo y duros con el problema, al hacer
valer nuestras necesidades.
Herraz y Lozano (2005) afirma que "en el
ámbito de las personas es necesario aprender a
verlas como partes con las que tenemos un
problema y con quienes podemos colaborar
para resolverlo profundizando en cuestiones
como las diferentes percepciones de cada uno
(que pueden ser inexactas por dejarnos llevar
por lo que nos parece más evidente, por las
primeras impresiones, por la tendencia a pensar
que los otros se nos parecen, por privilegiar las
impresiones negativas o por atribuciones
causales sesgadas, el equilibrio de poder y la
salvaguarda del prestigio personal¨.
En lo referente al proceso es necesario
aprender formas de abordar los conflictos
adecuadas y eficaces, controlando dinámicas
destructivas de la comunicación (insultos,
acusaciones…), evitando formas de escucha
inadecuadas (mostrar una atención aparente
con los gestos y el movimiento corporal, pero
sin entender lo que el otro plantea, responder
solo a algunas partes del mensaje que se han
seleccionado en función de un cierto interés,
rechazando las ideas restantes, evitando tratar
ciertos temas – escucha evitativa -, no
reconocer las necesidades de la persona que
habla, es decir, escucha insensible que no va
más allá de las palabras para comprender otros
significados subyacentes), analizando los
procesos seguidos hasta ese momento y
estableciendo procesos de consenso que
permitan a todas las partes expresarse sacar
sus necesidades y satisfacerlas.
Abundando en esta idea Cascón (2000) afirma
que el nivel de la negociación incluye también y,
como es lógico, la búsqueda de soluciones que
deberán satisfacer las necesidades de ambas
partes. Para ello es conveniente centrarse en el
desarrollo de la creatividad sin poner límites a
las propuestas en una primera fase, ya que una
idea loca e irrealizable puede sugerir una idea
brillante y posible.
Continúa afirmando la importancia de trabajar
todos los aspectos mencionados mediante
técnicas de visualización como son juegos de
rol, teatro, marionetas etc. que permiten
visualizar los conflictos más allá de su
apariencia exterior y teniendo en cuenta no solo
el aspecto racional sino también el emocional,
además de permitir tomar distancia y ponerse
en el lugar del otro. Otra característica
importante de estas técnicas es la posibilidad
de servir de ensayo.
González Sánchez propone unas medidas para
lograr una negociación adecuada:
Por una parte, hay que establecer los requisitos
de la negociación y, por otra, los pasos de la
misma.
En cuanto a los requisitos de la negociación:
-En primer lugar, hay que averiguar si la
cuestión en negociable.
-Si los negociadores desean llegar a un
acuerdo.
-Si las partes confían una en la otra.
Respecto al proceso de negociación:
-Es prioritario definir el conflicto.
-Determinar los objetivos.
-Generar y valorar posibles soluciones.
-Tomar la decisión.
-Ejecutar la decisión.
-Evaluar el éxito.
Toda negociación ha de cumplir una serie de
normas:
-Escuchar al interlocutor.
-Iniciar la conversación sin ataques.
-Resaltar los aspectos comunes.
-Acercar posturas al objeto de llegar a un punto
intermedio.
-Eliminar posturas extremas.
-Llegar al acuerdo por unanimidad.
PASOS A LA MEDIACIÓN
El tercer nivel, el de la mediación, es
aconsejable solo en aquellos casos en que las
partes han agotado las posibilidades de resolver
el conflicto por sí solas, o en los que una
situación de violencia o de incomunicación
impide que puedan hacerlo.
Se debe utilizar la mediación cuando:
-Las partes deben continuar con la relación,
aunque quieran distanciarse.
-Las partes se encuentran y se sienten
incómodas.
-El conflicto afecta también a otras personas.
-Hay voluntad de resolver el conflicto, buena
predisposición, ganas de llevarse bien.
El proceso de mediación ha de llegar a
convertirse en un procedimiento habitual y no
como algo extraordinario que hay que utilizar en
determinados momentos.
En esta misma línea Torrego (2006) afirma que
“ la ampliación del potencial de intervención del
equipo de mediación hasta convertirse en un
equipo polivalente que hemos venido a
denominar equipo de mediación y tratamiento
de conflictos” dedicado a la promoción de la
convivencia en el centro, a través del desarrollo
de un conjunto de funciones más amplias y
diversas: creación de una red de alumnos
ayudantes, apoyo a la acción tutorial en
aspectos relativos a las normas de convivencia,
dinamización de círculos de convivencia, de la
junta de delegados del centro, realización de
estudios y encuestas relativos a la situación de
convivencia en los centros (estudio de
situaciones de acoso y maltrato entre iguales en
el centro, evaluación del clima de convivencia
del centro, colaboración en la escuela de
madres y padres del centro, organización

Curso de formación de mediadores. Programa

de orientación psicopedagógica. Las Acacia.
de una red de profesores
coordinadores/observadores de la convivencia
por niveles, gestión de campañas orientadas a
la mejora de la convivencia etc.
Urange sintetiza las fases o pasos en la
mediación, que recoge de Lederach, y son:
-Entrada: en un principio debemos plantearnos
quién y cómo se va a llevar a cabo la
mediación.
-Cuéntame: es esta fase cada parte expone su
perspectiva y expresa sus sentimientos. El
mediador debe crear un ambiente en el que las
partes puedan profundizar en su perspectiva,
dejándoles suficiente tiempo para que puedan
explicarse delante del otro y ayudarles a
diferenciar el contenido, los sentimientos, la
relación.
-Situarnos: el equipo mediador intenta identificar
en qué consiste el conflicto debido a que suele
ser difícil que las partes estén de acuerdo.
Es importante que cada una de las partes
implicadas escuche a la otra al objeto de
entender la percepción de lo sucedido. Siempre
hay un momento en que aparecen los aspectos
que pueden desbloquear el conflicto,
avanzando hacía el acuerdo.
 un
"torbellino de ideas" sobre las formas de
solucionar el conflicto. De este modo, quedan
explícitas las demandas de las dos partes y la
solución depende de los implicados.
ito de
ambas partes, intentando que sea equilibrado,
realista y claro. Se reflejará también las
consecuencias del incumplimiento del acuerdo y
se establecerá el proceso de seguimiento y
evaluación.
En algunos casos se debe recurrir a sesiones
individuales en el proceso de mediación y
utilizar la entrevista como herramienta. El
objetivo de esta
entrevista es:
-Entender las necesidades que están detrás de
lo que las partes piden.
-Ayudar a tomar decisiones que les causan
dificultades.
-Hablar de temas difíciles en conjunto.
-Tranquilizar e inspirar confianza.
-Reflexionar e incorporar el principio de
realidad.
-Superar situaciones difíciles o negativas entre
el mediador y cada una de las partes.
-Evaluar la posición si no hay acuerdo.
-Limitar o controlar a una persona o situación
difícil.
En ocasiones es conveniente entregar, antes de
la entrevista, una hoja de reflexión personal de
las partes con las preguntas siguientes:
-¿Por qué estás enfadado/a?
-¿Cómo comenzó?
-¿Cuándo comenzó?
-¿Qué hiciste?
-¿Esto mejoró la situación? ¿Qué podrías haber
hecho?
-¿Qué hizo la otra persona?
-¿Qué quiere la otra persona?
-¿Qué quieres tú?
-¿Qué es lo mejor que se puede hacer ahora?
-¿Qué es lo peor que podría pasa?
Herraz y Lozano (2005) distingue entre
mediación y arbitraje. Este último consiste en el
hecho de que las personas en conflicto, de
forma voluntaria o bien impuesta de forma legal,
asumen la decisión del juez.
En ocasiones, puede ocurrir que las
actuaciones anteriores no den los resultados
esperados o se aprecie la dificultad de ponerlos
en práctica. En estos casos, como afirma
Lorenzo, M.L "hay que ajustar las medidas
correctoras que recogen los reglamentos de
conducta, de modo que se ofrezca la posibilidad
de realizar aportaciones a la comunidad escolar
a modo de reparaciones intermedias, que
contribuyan a la exigencia inherente a todo
proceso educativo de la conducta, así como a
evitar el uso de medidas extremas en
comisiones de convivencia y demás¨.

POSIBLES ERRORES QUE SE PUEDEN

COMETER EN EL PROCESO DE MEDIACIÓN
Los errores más comunes que se suelen
cometer en el proceso de mediación son:
Hacer demasiadas preguntas:
- No consiste en tener mucha información sino
en seleccionar la más importante.
- Es fundamental practicar la escucha activa
(ponerse en el lugar del otro, empatizar) y dejar
que las partes se expresen con libertad. En
ocasiones, el silencio es elocuente y hay que
saber respetarlo.
Preguntar demasiados “porqués”:
- En lugar de ¿Por qué le insultaste?, es mejor
decir: “cuéntame más de lo que ocurrió justo
antes de que él/ella dijera que le habías
insultado”.
Discutir con una de las partes:
No debemos enfrentarnos con una de las partes
en litigio; hay que escuchar a ambas partes.
Emitir juicios:
- No se debe decir “uno de vosotros debe estar
mintiendo”, sino “ambos tenéis puntos de vista
diferentes sobre lo que ocurrió”.
- No se debe decir “esto que estáis diciendo,
ahora no es importante” sino “este aspecto lo
veremos en otro momento, ya que parece que
os interesa".
Dar consejo:
- En lugar de decir" el respeto es importante",
afirmar “¿Cómo os gustaría que fuera vuestra
relación en el futuro?”.
Amenazar a las partes:
- No se debe decir “si no sois capaces de
respetaros, tendréis que hablarlo con el jefe de
estudios". En su lugar decir: “acordasteis
intentar resolverlo; puede que sea duro, pero a
pesar de ello hemos avanzado mucho y es
importante que sigamos en ese sentido”.
Forzar la reconciliación:
- No forzar el acuerdo, este se hará patente sin
forzarlo.
- No le pidas que se reconcilien, que pidan
disculpa. En su lugar pregúntales: “¿Qué podéis
hacer para encontraros mejor?” o “¿Qué
alternativas serían más razonables y equitativas
para las dos partes?”.
Si alguna de las partes no está a gusto:
No se debe presionar para que acepten la
mediación, hay que averiguar los motivos de
esa insatisfacción: si no les parece bien cómo
se está llevando el procedimiento, si no están
de acuerdo con las personas que están
interviniendo en la mediación o si les parece
que no hay imparcialidad. Y una vez averiguada
la causa ofrecerle alternativas.
Si es por un tema vinculado a la disciplina:
- Se debe hacerles ver las posibles
consecuencias de un desacuerdo; el tono
empleado no debe ser nunca amenazador, sino
de comprensión y facilitador de la reflexión.
- Es mejor resolver la situación entre las partes
sin tener que acudir a instancias de autoridad;
hacerles ver que han seguido un proceso
importante y que sería triste que no finalizara
bien.
- Indicarles la importancia de asumir con
responsabilidad las consecuencias de nuestras
acciones, evitando que otros decidan por
nosotros las sanciones de nuestros actos.
Si es que afecta a un vínculo:
- Indicarles la importancia de seguir la relación,
al menos de forma educada y respetuosa, ya
que van a tener que seguir viéndose y es
importante que esos encuentros no sean
desagradables.
- Es importante hacerles conscientes de las
decisiones que se van adoptando y las
consecuencias que tendrán para ellos al objeto
de que valoren su capacidad para llevarlo a
cabo.
- Lo más importante es que sepan que siempre
están a tiempo de reconsiderarlo, de pensarlo y
solicitar la mediación.
INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA
MEDIACIÓN.
Entre los instrumentos que podemos emplear
en un proceso de mediación citaremos:
La Entrevista:
Es una forma especializada de conversación
que se produce entre dos interlocutores a
instancia de uno de ellos y con un propósito
determinado. Se trata, básicamente, de un
diálogo entre dos personas en el que se
produce una interacción tanto verbal como no
verbal con el objeto de informar (se), analizar
y comprender un problema o un hecho
relacionado con el alumno. El propósito de la
entrevista está previamente prefijado y, por
tanto, es conocido, al menos, por el
entrevistador.
Lo fundamental en la entrevista es llegar a
conseguir un tipo de interacción entrevistador -
entrevistado que permita la comunicación entre
ambos y el intercambio de puntos de vista para
la compresión y análisis de una situación
concreta.
La entrevista no puede ser:
-Un monólogo por parte del entrevistador en el
que la otra persona no es tenida en cuenta.
-Un interrogatorio que coloque al que se
entrevista en una posición de ser juzgado.
-Una discusión inoperante en la que se
intercambian acusaciones y disculpas.
-Una charla amistosa hecha por el gusto de
conversar sin objetivo alguno.
-Tampoco se trata en la entrevista de resolver
problemas, convencer de algo o "curar".
Una entrevista debe reunir los siguientes
requisitos:
-Que sea una actividad intencional con entidad
propia y programada.
-Que su realización responda a unos objetivos
concretos y su desarrollo a una estructuración
de contenidos y a unas técnicas específicas que
es preciso conocer.
-Que el entrevistador muestre interés por el
entrevistado, al que debe aceptar plenamente,
originándose un clima de confianza
indispensable para el buen desarrollo y fines de
la entrevista.
Pasamos a abordar distintos tipos de entrevista
en función del objetivo que pretendemos:
-De intervención: el objetivo es tomar una
decisión o por alguna necesidad del
entrevistado.
-De información: recoger o suministrar datos
sobre el alumno o sobre alguna situación
relacionada con él.
-Orientadora: tratar de realizar un análisis con el
alumno con el fin de ayudarle a clarificar
problemas o decisiones.
-De planificación: para establecer determinados
objetivos a conseguir.
Los factores que intervienen en la entrevista y
su desarrollo son:
Elementos materiales:
-Lugar: tranquilo, sin interrupciones, agradable,
que invite al diálogo.
Duración: puede ser variable en función de los
objetivos que se persigan. No debe ser
demasiado corta evitando que la percepción del
entrevistado sea que hay poco interés.
Tampoco es conveniente una entrevista muy
larga, de más de una hora.
Preparación: claridad en los objetivos,
instrumentos a utilizar disponibles etc.
Elementos personales:
Entrevistador: la situación personal, sus
actitudes y reacciones condicionan el desarrollo
de la entrevista. Es necesario ejercer un
control sobre la actitud.
Entrevistado: su situación, su actitud, sus
reacciones, sus características personales
condicionarán la entrevista. Deberá tenerse en
cuenta para establecer la relación lo más cordial
y comunicativa posible. No es deseable
prolongar una entrevista cuando las condiciones
del alumno nos advierten que no se va a
conseguir los objetivos.
-Contenido: en función de los objetivos de la
entrevista.
Fases del desarrollo:
-Momento inicial: dirigido a establecer un clima
adecuado, agradable, que disminuya la tensión
inicial y facilite su cooperación. En este
momento se recibe al entrevistado y se le
manifiesta el motivo de la entrevista y su
duración previsible.
-Momento central: constituye el núcleo de la
entrevista en el que se analiza la situación, el
tema, el problema y se va centrando el diálogo.
El entrevistador debe facilitar el análisis del
tema.
-Momento final: se trata de resumir, aclarar los
aspectos que se consideren necesarios y
finalizar, en la medida de lo posible, con un
compromiso.
Reglas útiles para realizar una entrevista:
-El primer objetivo del entrevistador es crear un
clima de aceptación y deseo de ayuda por parte
del entrevistado.
-El apoyo se obtiene más por una actitud
comprensiva que por manifestar buenas
intenciones.
-Es importante plantear con claridad los temas a
tratar de modo concreto y preciso.
-Conviene utilizar un esquema que sirva de
guía.
-Debe preguntarse para ver si se ha
comprendido y escuchar sin interrumpir.
-Una buena técnica es resumir de vez en
cuando lo que se ha venido diciendo para
cerciorarse que se ha entendido bien y
reconducir la entrevista hacia lo que interesa.
-Es fundamental mostrar interés más por la
persona que por el problema.
-Conviene tener en cuenta que la actitud
cerrada, hostil o pasiva del alumno, puede
provenir de que no acude a la entrevista
voluntariamente o no considera al entrevistador
la persona idónea para establecer
comunicación con él.
Los motivos que justifican la realización de una
entrevista en el proceso de mediación son:
-Para entender las necesidades que están
detrás de lo que las partes piden.
-Para ayudar a tomar decisiones que les causan
dificultades.
-Para hablar de temas difíciles en conjunto.
-Para tranquilizar e inspirar confianza.
-Para reflexionar e incorporar el principio de
realidad.
-Para superar situaciones difíciles entre el
mediador y cada una de las partes.
-Para evaluar la posición si no hay acuerdo.
-Para limitar y controlar a una persona o
situación difícil.
Antes de realizar la entrevista es conveniente
entregar un documento que ayude a reflexionar
a las partes implicadas:
¿Por qué estás enfadado?
¿Cómo comenzó?
¿Cuándo comenzó?
¿Qué hiciste?
¿Esto mejoró la situación?
¿Qué podrías haber hecho?
¿Qué hizo la otra persona?
¿Qué quiere la otra persona?
¿Qué quieres tú?
¿Qué es lo mejor que se puede hacer ahora?
¿Qué es lo peor que podría pasar?
La observación.
Es una forma de obtener información que de
otro modo no podríamos obtener.
Se trata de una forma de conocer que pretende
no interferir en los hechos, no modificarlos.
Características de la observación.
-Nos aporta datos que no son accesibles por
otro medio, especialmente en lo que se refiere a
la parte más dinámica de la conducta,
sentimientos, preferencias, etc.
-Nos permite captar matices más ricos, más
humanos, que a través de otros procedimientos
no podríamos obtener.
-La finalidad es el conocimiento del
entrevistado, pero teniendo en cuenta que lo
aportado es una parte de la información
disponible. Por tanto es, como todas, una
técnica incompleta.
-Es un procedimiento que no precisa especiales
condiciones y puede ser utilizado
habitualmente, siempre con las precauciones
necesarias.
Requisitos de la observación:
-Definir el objetivo de la observación,
seleccionando con la mayor precisión posible
los aspectos que interesa observar. El objetivo
de la observación estará vinculado a algún
suceso o situación respecto de un alumno y
dentro de un marco más amplio.
-Seleccionar los instrumentos y decidir el
tiempo, el lugar y los observadores.
-Hacer un registro lo más claro posible y breve.
La claridad y la concisión estará también
relacionada con la adecuación del instrumento
que se haya elaborado.
-Valorar la fiabilidad de las observaciones,
contrastándolas con otros datos de que se
dispongan, de forma que, finalmente, faciliten
una visión coherente y completa.
-Mantener a lo largo de todo el proceso, una
actitud de búsqueda de la objetividad, tanto en
lo que se refiere al momento de la observación,
registrando lo que se ve y tratando de no
introducir valoraciones personales,
diferenciando los hechos de las
interpretaciones, como en la valoración, análisis
y contrastación posterior de los mismos.
-Finalmente se ha de tener claro qué hacer con
los datos.
Los resultados de la observación han de
recogerse en un registro para, en la medida de
lo posible, paliar uno de sus inconvenientes, la
subjetividad.
Ofrecemos un modelo de registro de conducta.
Alumno……………………..……………………….
Fecha……………………...…….
Profesor……………………………………………
……………………………………..
Hora en que se inició……….…….…….Hora en
que terminó………………….…..
Conducta Lunes Martes Miércoles Jueves
Viernes
Hablar alto
Levantarse
Preguntar a destiempo al profesor.
Mirar a los compañeros
Mirar por la ventana.
Moverse en la silla.
En una clase es difícil observar durante toda la
hora, por eso se podría establecer un tiempo,
unos diez o quince minutos. Las conductas a
observar pueden modificarse en función de las
características del alumno.
Podemos utilizar otros modelos de registro de
conducta, pero todos ellos se basan en la línea
de registrar la conducta de la forma más
operativa posible (no sería adecuado decir "no
se porta bien") e incluir posibles medidas
adoptadas cuando se ha producido la conducta
que queremos extinguir, así como si han
producido el efecto deseado.
De este modo, realizaremos un seguimiento y
evaluación introduciendo las modificaciones
pertinentes, en su caso.
Técnicas de modificación de conducta.
Las técnicas de modificación de conducta son
un instrumento útil para prevenir e intervenir en
los casos de conflicto en el aula.
En primer lugar, debemos definir la conducta de
forma clara y lo más operativamente posible.
Es preferible describir la conducta en términos
positivos y no en términos negativos; es mejor
decir “se mueve de su sitio” a decir “no se está
quieto”.
Describimos algunas de ella:
-Modelado: es el aprendizaje de una conducta
mediante la observación de la conducta de otro.
Es más efectivo llegar puntual a la clase que
decir que hay que ser puntuales.
-Refuerzo positivo: consiste en gratificar
inmediatamente después de producirse la
conducta deseada. El tiempo deseable entre la
ejecución de la conducta y el refuerzo es de
unos minutos. El refuerzo social suele ser muy
efectivo "muy bien, fenomenal". Es conveniente
establecer un "menú" de reforzadores para que
estos no causen saciedad.
-Técnicas de extinción: se selecciona la
conducta opuesta a la que queremos extinguir y
que está mantenida por un reforzador. Ej.
Cuando un alumno habla con un compañero se
le cambia de sitio.
-Tiempo fuera: se suele emplear cuando es
difícil eliminar el refuerzo.
En ese caso se saca a la persona de la
situación durante unos minutos, y, de ese
modo, deja de tener el refuerzo.
-Castigo: se suele utilizar una consecuencia
negativa ante la emisión de una conducta
inapropiada. No se debe abusar de esta técnica
porque suele provocar agresividad y solo
funciona ante la persona que castiga, pero no
se suele interiorizar la conducta deseada.
Técnicas que favorecen la cooperación entre
iguales.
Las técnicas que podemos emplear en este
proceso, teniendo en cuenta las actitudes que
fomentan y el objetivo que trabajan, son:
-El debate: consiste en la discusión en grupo de
un tema, conducido por un moderador. El
objetivo que persigue es el intercambio de
opiniones.
Favorece la comunicación entre los miembros
del grupo.
-El cuchicheo: los miembros del grupo
intercambian opiniones de dos en dos sobre un
tema propuesto. El objetivo que persigue es un
mejor conocimiento de los miembros del grupo.
Fomenta la cooperación y la solidaridad.
-El foro: el grupo, en su totalidad, discute
informalmente sobre un problema y es dirigido
por un moderador. Favorece la adaptación a las
normas y favorece expresarse en público.
-La clínica del rumor: consiste en comprobar
cómo se crean los rumores distorsionando la
realidad por medios de sucesivos testimonios.
El objetivo que persigue esta técnica es
observar los efectos producidos por la distorsión
de la información. Fomenta la percepción de la
deformación de la realidad.
-Técnica del riesgo: el grupo analiza las
consecuencias y riesgo que conlleva el
planteamiento de una nueva situación. El
objetivo que persigue es analizar las tensiones
del grupo promoviendo actitudes positivas.
Fomenta la liberación de tensiones.
-Técnica del proceso incidente: consiste en el
análisis del grupo de un suceso real o
inventado. El objetivo es la búsqueda de
soluciones.
Fomenta la colaboración entre todos los
miembros del grupo.
-El Role-Playing o dramatización: consiste en
representar una situación entre dos o más
personas, poniéndose en la situación que
simulan. El objetivo es la vivencia de las
situaciones. Fomenta la observación, la
empatía.
Entrenamiento en estrategias cognitivas de
resolución de problemas:
Los pasos que se recomiendan en este tipo de
entrenamiento son:
-Definición del problema.
-Aproximación al problema.
-Focalizar la atención.
-Elección de respuesta.
-Autorreforzamiento o enunciado de
afrontamiento.
Autoinstrucciones o autoafirmaciones verbales:
¿Qué debo hacer?
Tengo que examinar todas mis posibilidades.
Es mejor que me concentre y preste atención.
Tengo que elegir.
Lo he hecho bien...lo he hecho mal, debería ir
más despacio y concentrarme.
Interiorización.
Voz alta… Susurro… Silencio.
Por último, queremos destacar la importancia
de realizar un seguimiento y evaluación de todo
el proceso al objeto de introducir las
modificaciones pertinentes, en su caso.

MÓDULO VI: ACOSO ESCOLAR

__________________________________
CONCEPTO Y TIPOS
Hemos querido terminar el curso abordando un
tema que definimos en el módulo I: el del acoso
escolar.
Y lo hemos expuesto en último lugar debido a
que, si bien es una causa de conflicto en el aula
y en el centro, reúne unas características
propias.
Reiterando la definición ya expuesta,
entendemos por acoso escolar o maltrato
escolar entre iguales a todas las formas de
actitudes agresivas, intencionales y repetidas
que ocurren sin motivo evidente, adoptadas por
uno o más estudiantes contra otro u otros.
Torrego (2006) incluye como formas de
violencia provocadora de conflictos en el centro
educativo: la violencia general, psicológica,
física y estructural, las disrupciones en las
aulas, el vandalismo, los problemas de
disciplina, el acoso escolar, el acoso y/o abuso
sexual, el absentismo y la deserción escolar, el
fraude y la corrupción y los problemas de
seguridad en el centro educativo.
En esta misma línea autores como Fernández
2001 afirman "el concepto de violencia está
también sometido a los valores y costumbres
sociales, lo que no deja de aumentar la
confusión para ubicarse conceptualmente en
este tema.
Lo que para nosotros es persecución,
intimidación y destrucción de los derechos
humanos, puede ser acogido como ritual
inofensivo por grupos sociales en los que, por
principios religiosos o culturales, mujeres y
hombres adultos y niños, ricos y pobres no
gozan de los mismos derechos. Sin embargo,
tanto desde una posición psicológica como
desde una posición social, es necesario dejar
claro que, más allá de la justificación cultural o
tradicional, existe violencia cuando un individuo
impone su fuerza, su poder y su status en
contra de otro, de forma que lo dañe, lo maltrate
o abuse de él física o psicológicamente, directa
o indirectamente, siendo la víctima inocente de
cualquier argumento o justificación que el
violento aporte de forma cínica y exculpatoria".
Guaita, C. (2007) define el acoso escolar o
"bullying" horizontal cuando se produce la
agresión continuada, sistemática y sin motivo
justificado, de un grupo sobre una víctima. Es
más frecuente en la adolescencia y alcanza su
pico más alto entre los trece y los catorce años.
Generalmente se muestra como violencia física
y verbal entre los chicos, y violencia verbal y de
exclusión entre las chicas. Puede ser
psicológico, asociado a la agresión verbal:
burlas, motes, risas, parodias, insultos, vacío…;
físico: empujones, golpes…; o una mezcla de
ambos. A veces incluye extorsiones de dinero,
sustracción de objetos, expulsión del grupo o
amenaza.
Olweus afirma que "un alumno es agredido o se
convierte en víctima cuando está expuesto, de
forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno/a o
varios de ellos".
Las características del maltrato entre iguales
son:
-Desequilibrio de poder: se produce una
desigualdad de poder físico, psicológico y social
que genera un desequilibrio de fuerzas en las
relaciones interpersonales.
-Intencionalidad/repetición: la intencionalidad se
expresa en una acción agresiva que se repite
en el tiempo y que genera en la víctima la
expectativa de ser blanco de futuros ataques.
-Indefensión/personalización: el objetivo del
maltrato suele ser normalmente un solo alumno,
que es colocado de esta manera en una
situación de indefensión. La víctima no
encuentra los medios para defenderse y sufre
aislamiento, estigmatización, pérdida de
autoestima.
El acosador pretende conseguir con estas
prácticas un reconocimiento social del grupo de
iguales. Algunos de sus compañeros se unen a
él para sentirse "más fuertes" y la víctima cada
vez se encuentra más indefensa y aislada.
Este comportamiento tiene consecuencias para
todos los implicados:
-Para la persona que es víctima del maltrato
porque sufre angustia, dificultades en los
estudios, problemas de sueño o de la
alimentación y puede llegar a producirle algún
tipo de trastorno como la depresión con las
consecuencias que reseñamos en anteriores
módulos.
-Para el acosador porque puede instaurar un
patrón de conducta con los demás que le
ocasione fuertes problemas en su medio o
incluso con la justicia.
-Para el resto de compañeros al "consentir" un
modelo de conducta negativo que pueden llegar
a hacer suyo.
Autores como Piñuel, Zabala y Oñate han
descrito ocho modalidades de acoso escolar y
han determinado la incidencia de cada una de
ellas.
- El bloqueo social (29,3%).
- Hostigamiento (20,9%).
- Manipulación (19,9%).
- Coacciones (17,4%).
- Exclusión social (16%).
- Intimidación (14,2%).
- Agresiones (13%).
- Amenazas (9,1%).
Definen el bloqueo social como el conjunto de
actuaciones que persiguen aislar al acosado.
Algunas de estas acciones tienen un carácter
activo, por ejemplo, impedir a la víctima
participar de la compañía o los juegos de los
demás. Otras tienen un carácter pasivo y
consiste en aislarle.
El hostigamiento: supone toda clase de insultos,
humillaciones, burlas, con el objetivo de dañar
psicológicamente al compañero/a.
La manipulación: son acciones encaminadas a
desprestigiar al compañero objeto del acoso.
Todo lo que este dice o hace se utiliza para
dejarle en evidencia. La consecuencia más
directa es que otros compañeros se unen
para seguir desprestigiándole. La víctima,
además de sentirse aislado, se encuentra
impotente ante esta situación.
La Coacción: los acosadores doblegan,
mediante amenazas, la voluntad del acosado.
Los primeros, de esta forma, demuestran su
poder frente a la víctima y frente al resto de los
compañeros. De nuevo, el acosado se
encuentra aislado, injuriado e indefenso.
La Exclusión social: el acosador persigue, de
nuevo, aislar socialmente a la víctima,
impidiéndole participar en actividades de grupo.
La Intimidación: El acosador pretende imbuir el
miedo en el acosado por medio de amenazas e
intimidaciones. La víctima se muestra asustada,
rehúye el contacto social y se aísla.
Acoso/abuso sexual: acciones dirigidas a
acosar a la víctima en el terreno sexual. Este
tipo de acoso está cobrando relevancia a través
de las redes sociales. El peligro para la víctima
es importante.
Numerosos estudios consultados afirman que
un porcentaje elevado de acosadores padece
algún tipo de patología. Se evidencia la escasa
o nula empatía hacía los demás y suelen tener
una imagen distorsionada de la realidad.
El perfil del acosador se corresponde con
personas que tienden a responsabilizar a los
demás de sus actuaciones. Es como si de
alguna manera considerasen que la víctima
provoca su mal trato.
Como consecuencia de ello no tiene
sentimientos de culpa y presenta muy baja
tolerancia a la frustración.
En ocasiones, el maltratador ha sido maltratado
en su entorno familiar o ha presenciado este
tipo de actuación en su entorno. Ya dijimos que
se suelen repetir los modelos vividos.
La ausencia de autoridad tanto en la familia
como en el centro educativo puede propiciar la
aparición de estas actuaciones. Una educación
demasiado permisiva con ausencia de límites
claros puede fomentar la aparición de estas
conductas.
El uso inadecuado de las nuevas tecnologías es
otro de los factores.
PREVENCIÓN
Díaz Aguado (2003) afirma que la prevención e
intervención ante el acoso escolar debe
realizarse en un contexto normalizado
(asambleas de aula) en los que de forma
periódica y preventiva se expongan los
problemas que surgen y se desarrollen
esquema que ayuden a:
-Adoptar un estilo no violento para expresar las
tensiones y resolver los conflictos que puedan
surgir.
-Desarrollar una cultura de la no violencia
rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y
la victimización.
-Romper la conspiración del silencio que suele
establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las víctimas como los observadores
pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva,
que si no se interrumpen activamente desde un
principio tienden a ser cada vez más graves.
Sigue afirmando la necesidad de superar la
tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como
inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre
escolares.
Por esta razón, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las
víctimas la ayuda que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el
tratamiento educativo disciplinario que les
ayude a ponerse en el lugar de la víctima,
entender lo destructiva que es la violencia,
arrepentirse de haberla utilizado e intentar
reparar el daño originado.
La prevención e intervención debe realizarse en
distintos ámbitos: individual, en el entorno
familiar y en el centro educativo.
El entorno familiar es el seno en el que se forja
la personalidad del niño. Una familia afectuosa,
que contenga la ansiedad de su hijo, con unas
pautas equilibradas de educación, con un estilo
democrático va a favorecer que su hijo
crezca seguro, protegido, valorado.
La familia ha de comprometerse a afrontar los
conflictos que surjan en su seno y a buscar
soluciones para resolverlos. Es fundamental
ofrecer a sus hijos modelos adecuados,
difícilmente pueden decir a sus hijos que
resuelvan sus diferencias si los padres no
pueden hacer frente a las suyas.
Una de las características más importante es la
de la escucha activa entre sus miembros, ser
capaces de ponerse en el lugar del otro,
acentuar los aspectos positivos de todos sus
miembros.
Es de fundamental importancia que los
miembros familiares expresen sus sentimientos
de forma constructiva, sin juicios de valor. Los
sentimientos están ahí y son lo que son y es
muy positivo reconocerlo y aceptarlos. Es la
base para poder cambiar aquellos que no sean
adecuados.
Y en esta línea es importante utilizar mensajes
en "yo". No es adecuado decir "eres un
egoísta", es preferible decir "me siento mal
cuando..."
Los límites son imprescindibles para un buen
desarrollo del hijo, les proporciona seguridad,
les ayuda a elaborar el control interno de sus
acciones.
Y todo lo expuesto se pone aún más de
manifiesto en la adolescencia, etapa en la que
el chico/a se encuentra más desorientado. Los
padres han de ayudar a sus hijos para que
tomen sus propias decisiones, no pueden
decidir por ellos.
Merton e Irene Strommen identificaron siete
objetivos que la mayoría de los adolescentes
pretendían conseguir en este período de su
vida:
-Logros: la satisfacción de alcanzar un nivel de
perfeccionamiento en alguna materia.
-Amistades: la ampliación de su entorno social.
Aprender a hacer amistades y mantenerlas.
-Sentimientos: la autocomprensión lograda al
compartir sus sentimientos con otras personas.
-Identidad: el sentido de saber quiénes son, de
ser reconocido como una persona de valía.
-Responsabilidad: la confianza en sus propias
posibilidades contando con sus limitaciones.
Respecto al Centro educativo: hemos venido
exponiendo a lo largo del curso la importancia
de crear un marco de convivencia democrático
que prevenga la aparición de este tipo de
conductas. La importancia de trabajar unos
valores desde el Proyecto Educativo que
impregnen los distintos niveles de concreción
curricular.
Igualmente hemos resaltado la relevancia de la
acción tutorial y el trabajo con el grupo.
El hecho de que las normas imperantes en el
Centro y en el aula sean consensuadas por
toda la comunidad educativa y se realice el
seguimiento y evaluación del proceso.
Por último, queremos destacar la importancia
de los modelos del profesorado.
El respeto es bidireccional, hay que preservar la
dignidad de profesores y alumnos.
PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN
Los pasos a seguir son:
-En primer lugar, se debe plasmar en un
documento la demanda de intervención en la
que se recoja: la persona/as que la realizan, el
tipo de acoso que se manifiesta, los hechos
observados (redactados de forma concreta al
objeto de minimizar el subjetivismo), el lugar/ es
donde se han producido.
-Seguidamente se analizará la situación por las
personas encargadas de este cometido (equipo
directivo, comisión de convivencia, mediadores
si los hubiere).
-Se adoptarán unas medidas urgentes al objeto
de proteger la integridad de la víctima.
-Se llevarán a cabo unas medidas dirigidas al
acosador, entre ellas la comunicación a su
familia.
-Se utilizarán diversos instrumentos al objeto de
contrastar la información: entrevistas,
cuestionarios. Es conveniente utilizar la técnica
de la triangulación (de observadores, de
momentos, de lugares).
-Una vez analizada la información se iniciará el
proceso de toma de medidas tanto con la
víctima, como con el acosador y con el resto del
grupo.
-Se pondrá en conocimiento de los profesores y
de las familias de los afectados las medidas
decididas.
-Estas medidas son similares a las expuestas
en capítulos anteriores: trabajo del tutor con el
grupo; mejora de la autoestima, fomento de
habilidades sociales de comunicación.
-Por último, se realizará el seguimiento y
evaluación del proceso seguido al objeto de
introducir las correcciones necesarias, en su
caso.
Otra forma de intervención es a través de
mediadores:
-Consideran fundamental que el Centro
educativo genere un marco protector formado
por un grupo de profesores, padres y alumnos
que colaboren en la buena marcha del Centro.
-Para ello se establece el equipo de mediación
voluntaria formado por profesores y alumnos.
Los mediados son los que eligen a los
mediadores:
-Entienden la mediación como un proceso en
que una o varias personas, formando equipo,
ayudan a los actores en un conflicto y a los
afectados por él, a solucionarlo por sí mismo.
-Los mediadores no deben proponer una
solución al conflicto, sino ayudar a los
interesados a que encuentren la solución.
-El equipo mediador no debe ejercer ningún
poder coercitivo, reprobar ni hacer presión sino
propiciar el diálogo.
-El proceso de mediación debe ser confidencial.
-Ha de procurar que se mejoren las relaciones
entre los implicados.
-Para llevar a cabo el proceso de mediación es
necesario formar a los integrantes del mismo.
-Es necesario implicar a las familias en el
proceso.
El Centro mencionado propone en función de
los conflictos, los siguientes mediadores:
-Para conflictos entre alumnos: uno o dos
alumnos y/o un profesor.
-Para conflictos entre alumnos y padres: un
alumno y un profesor o un padre.
-Para conflictos entre profesores- padres: un
profesor y un padre.
-Para conflictos entre padres: un profesor y un
padre.
-Para conflictos entre alumnos y profesores: un
alumno y un profesor.
Lo que pretenden es que siempre esté
representada por un mediador una de las partes
del conflicto.
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