Proyecto de Grado Quimica.

PROYECTO DE AULA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
CONCEPTOS BÁSICOS DE QUÍMICA MEDIANTE LAS

PRACTICAS DE LABORATORIO EN EL GRADO DECIMO
DE LA I. E. SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE
ALFREDO MUÑOZ RANGEL
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2016
PROYECTO DE AULA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
CONCEPTOS BÁSICOS DE QUÍMICA MEDIANTE LAS
PRACTICAS DE LABORATORIO EN EL GRADO DECIMO
DE LA I. E. SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE
ALFREDO MUÑOZ RANGEL

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
DANIEL BARRAGÁN , Doctor en Ciencias – Química

Escuela de Química

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2016
Dedicatoria o Lema
A mi esposa Dora Elsy y mis hijos Alejandro y Santiago por su apoyo

incondicional, paciencia y colaboración para el estudio de esta maestría.
A mi padre Juan José y mis hermanos Reinaldo Alberto y Luis Hernán que
desde el cielo me acompañan para cumplir con mis metas. A mi madre Olinda,
mis hermanas, hermanos y sobrinos por su apoyo y comprensión durante el
desarrollo de esta maestría
AGRADECIMIENTOS
Al Doctor Daniel Alberto Barragán Ramírez, profesor asociado de la Escuela

de Química de la Universidad Nacional de Colombia, por su paciencia e
importantes aportes desde lo pedagógico y científico que aportaron a mi
formación académica y personal.
A los docentes de la Maestría en Enseñanza de las ciencias Exactas y

Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, por sus
valiosos aportes.
A los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa SAN JUAN

BAUTISTA DE LA SALLE, por su buena disposición, participación e interés en el
desarrollo de las actividades experimentales propuestas para desarrollo de este
trabajo final.
A mis cuñadas Luz Eugenia, Martha Nelly y María Isabel por sus valiosos
aportes y colaboración durante el desarrollo de la Maestría.
Resumen
Para mejorar la formación integral y los resultados de las pruebas Saber 11 se realizó la
intervención de las prácticas experimentales que los estudiantes llevan a cabo durante
su programa académico con el objetivo de alcanzar las competencias científicas, que
se fortalecen por medio de una estrategia didáctica de resolución de problemas.
Para escoger los conceptos químicos a intervenir por medio del proyecto de aula se
contó con la información brindada por una encuesta realizada a 30 estudiantes del
grado decimo, de un total de 86 lo que equivale al 34,88%, acerca del trabajo
experimental realizado por ellos.
La encuesta realizada a los estudiantes permite concluir que la mayoría de ellos

piensan que el trabajo en el laboratorio es mejor que la clase magistral, que ir al
laboratorio es más motivador que la observación de los videos e incluso que la
aplicación de software. Los estudiantes afirman que el aprendizaje mejora cuando se
realiza la parte experimental, además opinan que por medio de las prácticas de
laboratorio comprenden mejor los fenómenos de la vida cotidiana y señalan que
encuentran una relación entre la teoría vista en clase y las actividades experimentales.
El consolidado de los resultados en química de la Institución Educativa San Juan

Bautista de la Salle en las pruebas Saber 11 entre los años 2000 -2013, muestra que
la Institución ha permanecido en categoría medio y bajo, con un puntaje promedio de
42, lo que equivale a una baja adquisición en las competencias en química, por lo que
se hace necesario, teniendo en cuenta los resultados de las encuestas, trabajar en los
conceptos básicos de química en el grado decimo para lo cual se diseñaron cuatro
módulos de laboratorio:
Módulo 1: separación de mezclas, donde se aprovechan las propiedades de las

sustancias para separar estas.
Módulo 2: soluciones. Se abordan temas como las clases de soluciones y preparación
de soluciones a diferentes concentraciones.
Módulo 3: reacciones químicas, que incluye los conceptos de cambios químicos y
físicos, mol, ecuación química y balanceo.
Módulo 4: estequiometria, se estudian los temas de mol, pureza de reactivos, reactivo
limite y cálculos estequiométricos.
PALABRAS CLAVE: desarrollo de competencias científicas, enseñanza de la química,

resolución de problemas y trabajo experimental.
Abstract
To improve the integral development and the Saber 11 tests results it intervened the
experimental practices students developed during their training syllabus with the purpose
of reaching the scientific competences, which strength through teaching strategies of
solving problems.
To choose the chemical concepts to intervene by means of the class project it counted on
the information provided for a survey made to 30 students of tenth grade, from a total of
86 which corresponds to 34.88%, about the experimental work made by them.
The survey made to the students enables to conclude that most of them thought the
laboratory work is better than a master class, go to the laboratory is more motivating than
watching videos or even using a software. They declare their learning process improve
when they make the experimental part. Besides they comment the laboratory practices
help them to better understand the phenomena of daily life and they note how they find a
connection between the theories seen in class and the experimental activities.
The consolidated results in chemistry of San Juan Bautista de La Salle school in the
Saber tests from 2000 to 2013, shows the school has stayed in middle and low rank, with
an average score of 42, which indicates a low acquisition in competences of chemistry,
for that reason it is necessary, based on the survey results, to work on the basic concepts
of chemistry in tenth grade through 4 units
Unit 1: Separation of mixtures, where it takes advantage of properties substances to

separate them.
Unit 2: Solutions. It addresses to kind of solutions and preparation of solutions to different

concentrations.
Unit 3: Chemical reactions, which include chemical and physical changes, mole and
chemical equation concepts.
Unit 4: stoichiometry, it studies mole, purity of reagents, limit reagent and stoichiometry
calculation.
Key words: Development of scientific competences, teaching of chemistry, solving

problems and experimental work.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 10
1. ASPECTOS PRELIMINARES ....................................................................................... 11
1.1. Tema...........................................................................................................................11
1.2. Problema de Investigación ...........................................................................................11

1.2.1. Antecedentes ...............................................................................................................................11
1.2.2. Formulación de la pregunta ........................................................................................................13
1.2.3. Descripción del problema ............................................................................................................14
1.3. Justificación ................................................................................................................15
1.4. Objetivos ....................................................................................................................16

1.4.1. Objetivo General ..........................................................................................................................16
1.4.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................................16
2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................. 18
2.1. Marco Teórico .............................................................................................................18
2.2. Marco Disciplinar ........................................................................................................24
2.3. Marco Legal.................................................................................................................29

2.3.1. Contexto Internacional ................................................................................................................29
2.3.2. Contexto Nacional ........................................................................................................................31
2.3.3. Contexto Regional .......................................................................................................................35
2.3.4. Contexto Institucional ..................................................................................................................37
2.4. Marco Espacial ............................................................................................................37
3. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................................ 39
3.1. Tipo de Investigación: profundización de corte monográfico.........................................39
3.2. Método .......................................................................................................................39
3.3. Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ....................................................................40

3.4. Instrumentos de recolección de información ................................................................40
3.5. Cronograma ................................................................................................................41
4. TRABAJO FINAL ....................................................................................................... 44
4.1. Desarrollo y sistematización de la propuesta ................................................................44
4.2 Resultados ..................................................................................................................72
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 86
5.1. Conclusiones ...............................................................................................................86
5.2. Recomendaciones .......................................................................................................87
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 88
ANEXOS...................................................................................................................... 96
ANEXO 1: Encuesta acerca del trabajo experimental realizado por los estudiantes ...........96
ANEXO 2: Gráfica estadística sobre los resultados de la prueba saber 11 de química

desde el año 2000 hasta el 2013 .....................................................................................99
ANEXO 3: Análisis de la encuesta acerca del trabajo experimental realizado por los
estudiantes ...................................................................................................................... 100
ANEXO 4: Experimento el reloj de yodo .......................................................................... 119

Lista de tablas
Tabla 2-1 Resumen de los estilos de enseñanza del laboratorio de
ciencias……………………………………………………………………………. 20
Tabla 2-2 Procedimientos en ciencias………………………………………. 23
Tabla 2-3 Nivel exploratorio de las ciencias según el nivel………………… 25
Tabla 2.4 Estándares básicos de competencias para química de los
grados decimo y undécimo…………………………………………………… 26
Tabla 2-5 las capacidades y dimensiones de la capacidad científica……..28
Tabla 2-6 Marco jurídico del área de las ciencias naturales y educación
ambiental Colombia…………………………………………………………. ... 32
Tabla 2-7 .Componentes de química- Examen del Estado…………………. 33
Tabla 3-1 Planificación de actividades……………………………………….. … 36
Tabla 3-2 Cronograma de actividades…………………………………………... 37
Tabla 4.1 Tipo de solución de acuerdo a su estado de agregación……….. 54

INTRODUCCIÓN
La química como parte de las ciencias naturales es un área teórico –
práctica, donde la experimentación en el laboratorio es esencial en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
Dicha experimentación, cuando se hace, se ha caracterizado por la utilización de

manuales donde el estudiante al seguir una serie de pasos diseñados, en los
cuales se enfatiza en memorizar y repetir los conocimientos conceptuales, no
tiene la posibilidad de aprender de los errores, o de inferir nuevos conceptos, “El
paso mecanizado de los hechos a las ideas limita los efectos de la
experimentación y no se ponen en conflicto las ideas previas. Se limitan las
habilidades para explicar, interpretar y sistematizar información” (García y Ramos,
2005).
Por lo anterior se propone diseñar un proyecto de aula con énfasis en las

prácticas de laboratorio para la enseñanza de los conceptos de química del
grado decimo a partir de la resolución de problemas utilizando el método
inductivo que permite establecer ciertas relaciones por medio de las cuales es
posible reconstruir los procesos observados y experimentados, a la vez que se
puede explicar hipotéticamente otros procesos de la misma clase.
Se desarrolla una metodología de profundización de corte monográfico

(estudio de casos), el método empleado es el inductivo y el enfoque es el
cualitativo de corte etnográfico.
Para finalmente presentar las conclusiones y recomendaciones.
10
1. ASPECTOS PRELIMINARES
1.1. Tema
El tema del trabajo final de la maestría en enseñanza de las ciencias exactas y

naturales es: la enseñanza de los conceptos básicos de química mediante las
prácticas de laboratorio en el grado decimo a partir de la metodología de la
resolución de problemas en la Institución Educativa San Juan Bautista de la
Salle.
1.2. Problema de Investigación
1.2.1. Antecedentes
La química como parte de las ciencias naturales es un área teórico –

práctica, donde la experimentación es esencial en el proceso enseñanza –
aprendizaje y en donde generalmente en su enseñanza los maestros han
hecho más énfasis en la parte teórica de los conceptos que en el aspecto
experimental generando así una separación entre la teoría y la experimentación;
(Marín, 2014).
La práctica experimental se ha caracterizado por realizarse de forma conductista

(paso a paso) en la cual su producto es conocido previamente, no permitiendo
que el estudiante confronte sus saberes previos, interprete nuevas situaciones,
formule nuevas hipótesis, promueva estrategias de solución a las situaciones
planteadas, analice los resultados obtenidos y valore los resultados
experimentales; (García & Ramos, 2005).
Más aún muchos estudiantes conciben que el objetivo del laboratorio es
seguir instrucciones para dar con la respuesta correcta, por lo que este se
vuelve más un espacio para manipular los instrumentos y no una oportunidad
para confrontar los conceptos; (Hofstein & Lunetta, 2004).
En oposición con lo anteriormente expuesto la esencia de la enseñanza de la

química por medio del uso del laboratorio es potenciar los objetivos relacionados
con los conceptos y procedimientos, mejorar los aspectos de la metodología
científica, promover el pensamiento crítico y creativo y el desarrollo de
actitudes de apertura mental; (Hodson, 2000; Wellington, 2000).
Además el trabajo experimental permite estimular el aprendizaje de las

ciencias naturales, debido a que cuestiona los saberes aprendidos y los
confronta con la realidad, no siendo solo una herramienta de adquisición de
conocimiento sino también que permite que el estudiante desarrolle los
contenidos procedimentales y actitudinales; (Osorio, 2004).
Una actividad experimental bien realizada debe llevar a que el estudiante

despierte su curiosidad, permitiéndole resolver problemas de la vida cotidiana e
interpretar fenómenos naturales. Es así como la teoría con una adecuada
experimentación pueden desarrollar en el estudiante algunas habilidades que
permitan la construcción del conocimiento científico. (López, 2012).
En los ochenta Woolnough & Allsop, citados por Flórez, Caballero & Moreira
(2009), comentan que el laboratorio tiene tres objetivos que son: desarrollar
por medio de ejercicios prácticos técnicas y destrezas, reconocer los fenómenos
naturales a través de experiencias y resolver problemas de la ciencia a través
de una investigación.
En los años noventa Barbera & Valdés (1996) citados por Flores, Caballero &
Moreira, (2009) propusieron cuatro objetivos de las prácticas de laboratorio los
cuales son: realizar experiencias sobre fenómenos naturales, permitir que el
educando compruebe la validez de las teorías científicas, desarrollar por
12
medio del trabajo experimental las competencias técnicas y buscar acrecentar
en el educando su razonamiento practico ( competencia procedimental).
Mientras que Caamaño (2005) presenta cinco funciones del trabajo practico :
“función ilustrativa de los conceptos, función interpretativa de las experiencias,
función de aprendizajes de métodos y técnicas de laboratorio, función
investigativa teórica relacionada con la resolución de problemas teóricos y
construcción de modelos y función investigativa práctica relacionada con la
resolución de problemas prácticos”.
Kinscher (1992) citado por Flores, Caballero & Moreira, (2009) dice que el
laboratorio se debe utilizar para desarrollar por medio de ejercicios destrezas
específicas, permitir al estudiante involucrarse en la investigación, como lo
hacen los científicos al tratar de resolver un problema al nivel del laboratorio y
permitir ilustrar los fenómenos por medio de experiencias.
Las actividades de laboratorio tienen seis (6) niveles de estructuración (Leite

2001) y (Leite y Figueroa 2004) citado en Tenreiro & Vieira (2006) teniendo
como máximo el nivel investigativo el cual permite obtener nuevos conocimientos
conceptuales que desarrollan en los estudiantes las capacidades de resolución
de problemas por medio de una metodología científica.
1.2.2. Formulación de la pregunta
¿Cómo diseñar un proyecto de aula con énfasis en el trabajo experimental

aplicando la resolución de problemas para que los estudiantes adquieran las
competencias científicas del grado decimo?
1.2.3. Descripción del problema
Los lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación ambiental del

Ministerio de Educación Nacional, tiene como una de sus metas que los
estudiantes se acerquen a los conocimientos propios de las ciencias naturales
al manifestar: “ Los alumnos y el profesor, al igual que los científicos, van al
laboratorio para interrogar a la naturaleza con el fin de confirmar o rechazar sus
hipótesis”; MEN, (1998).
En las instituciones educativas de la básica y media, se observa que este ideal

de acercar al estudiante a las ciencias naturales tiene, entre otras, las siguientes
dificultades.
El trabajo experimental en el aula de clase no se realiza o en su efecto se

hacen pocas prácticas de acuerdo a lo planteado por Durango Usuga, P.A
(2015)
 La ausencia de laboratorios en las instituciones educativas o la falta de

instrumentos y materiales para realizar el trabajo experimental.
 El docente tiene una carga académica por la cual debe responder

además de la realización de informes, desarrollo de contenidos exigidos
desde el currículo y otras funciones administrativas correspondientes a su
cargo que no permiten que se le dedique el tiempo necesario para la
planeación y ejecución de las prácticas de laboratorio.
Cuando se realizan las prácticas de laboratorio estas se hacen con una

metodología conductista donde el educando sigue una guía al pie de la letra y
entrega unos resultados para comprobar una ley o principio científico. De esta
forma los educandos no adquieren un aprendizaje significativo de los conceptos
químicos trabajados, ni las competencias científicas ya que estas no se logran
solamente con conocimientos en ciencias sino que es necesario llevarlos a la
14
práctica. Los estudiantes adquieren competencias a nivel conceptual, pero no
las competencias procedimentales y actitudinales; Andrade, E. A. A. (2011).
1.3. Justificación
La actividad científica se inicia desde el proceso de búsqueda de solución a

problemas planteados por el científico al observar un fenómeno y al darle
respuesta a este surgen las leyes o principios científicos. En su similitud el
docente quiere, que el estudiante observe, plantee hipótesis, las compruebe e
infiera conclusiones.
Aplicando la estrategia didáctica de resolución de problemas a las prácticas

experimentales los estudiantes se acercan al quehacer científico en oposición a
los laboratorios tradicionales los cuales se han caracterizado por realizarse como
un recetario al pie de la letra para comprobar las leyes o principios.
El trabajo experimental es fundamental para la adquisición de las competencias

científicas, por ello es importante retomar las finalidades del trabajo de
laboratorio según Neus y Espinnet (1999) citado por Marín (2010):
 Proporcionar experiencia directa sobre los fenómenos naturales de

estudio. El estudiante debe saber las causas que origina los fenómenos
naturales como puede ser la lluvia.
 Permitir contrastar la abstracción científica ya establecida con la

realidad que esta pretende describir. El estudiante debe adquirir la
capacidad de comparar los resultados obtenidos en el laboratorio con los
resultados existentes en los textos.
 Posibilitar la familiarización de los estudiantes con instrumentos

tecnológicos, desarrollando así su competencia técnica. Con las
prácticas de laboratorio los estudiantes adquieren la habilidad del manejo
de los instrumentos utilizados.
 Desarrollar en el educando el razonamiento práctico. Al buscar resolver

una situación problema el estudiante propone algunas estrategias prácticas
de las cuales una es la que resuelve mejor el problema.
Por todo lo anterior se concluye que la resolución de problemas, aplicado al

trabajo experimental es una de las estrategias didácticas que se pueden utilizar
para la adquisición de los conceptos y competencias de la química, permitiendo
que el estudiante identifique, interprete y diseñe propuestas de solución a un
determinado problema; (Vinchira M.2012). Además la resolución de problemas
permite interactuar la teoría con el contexto cotidiano, Cruzat (2008), de aquí
se tiene la relación con la teoría constructivista de las ciencias.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Diseñar un proyecto de aula con énfasis en las prácticas de laboratorio para

la enseñanza de los conceptos de química del grado decimo a partir de la
resolución de problemas, para la Institución Educativa San Juan Bautista de la
Salle.
1.4.2. Objetivos Específicos
 Realizar un análisis de los resultados de las pruebas saber 11 en el área

de química desde el año 2000 hasta el 2013, que permita la
identificación de aquellos conceptos químicos que los estudiantes del
16
grado decimo tienen mayor dificultad para asimilar y por lo tanto no
alcanzan las competencias científicas.
 Analizar los problemas a resolver que cumplen primero con los

conceptos que se van a enseñar y segundo que el grado de complejidad
sea acorde con la estructura cognitiva de los estudiantes de grado
decimo, para así poder desarrollar el proyecto de aula
 Intervenir las prácticas de laboratorio del Grado Décimo mediante la

metodología de la resolución de problemas, promoviendo un aprendizaje
significativo para desarrollar competencias procedimentales y
actitudinales.
 Evaluar las competencias científicas adquiridas por los estudiantes por

medio del proyecto de aula.
2. MARCO REFERENCIAL
2.1. Marco Teórico
En la enseñanza de la química se debe buscar desarrollar actividades que

despierten la curiosidad, estimulen la formulación de preguntas y busquen el
entusiasmo o deseo colectivo por aprender.
El aprendizaje de las ciencias y en particular de la química no puede ser

solamente el hecho de recopilar información o saberes descontextualizados e
inoperantes, sino muy por el contrario debe llegar a hacer parte del
esquema general de conocimiento del individuo donde entran a
interrelacionarse los conceptos y la funcionalidad de los mismos; Insausti, M., &
Merino, M. (2000).
De acuerdo al curriculum de ciencias naturales del Ministerio de Educación

Nacional su objeto de formación implica una aproximación del estudiante al
conocimiento científico, siendo su conocimiento natural del mundo el punto
de partida. Al ir acercando al educando a eventos o situaciones de la vida
cotidiana (situación problema), le permite participar en la búsqueda de
soluciones o explicaciones al problema, tomando así posturas críticas que
respondan a un proceso de análisis y reflexión, permitiéndole construir sus
propios conceptos. De esta forma el estudiante ha de “aprender ciencia” y
“aprender a hacer ciencia“, buscando así emular a los grandes científicos .
En los estándares de la educación colombiana se deben tener en cuenta

los contenidos conceptuales, los procedimentales y actitudinales para que los
estudiantes adquieran así sus competencias científicas. Este proyecto de aula
busca enseñar los conceptos de química que se deben impartir en el grado
18
décimo por medio del trabajo experimental en el laboratorio utilizando la
metodología de la resolución de problemas.
Para Caamaño (2004) el trabajo experimental presenta la siguiente

clasificación:
 Las experiencias tienen un papel importante en el conocimiento

perceptivo de los fenómenos, con finalidades exploratorias sobre las
ideas de los estudiantes. Estas se constituyen en actividades prácticas
que permitirán la adquisición del conocimiento de “primera mano”.
 Los experimentos ilustrativos dan evidencia experimental en la

formación de algunos conceptos, estimula curiosidad y permite
interpretar además dan una aproximación cualitativa o cuantitativa del
fenómeno, cuando es realizada por el docente se llama demostraciones.
 Los ejercicios prácticos permiten aprender determinadas habilidades

prácticas y procesos, o para comprobar alguna relación entre variables,
pueden ser: para el aprendizaje de procedimientos o destrezas y para
ilustrar o corroborar la teoría.
 Las investigaciones sirven para aprender a desarrollar pequeños

procesos de indagación a partir de resolución de problemas teóricos o
prácticos mediante el diseño y la realización de un experimento y la
evaluación del resultado.
Al existir una variedad de estilos de enseñanza de laboratorio, por parte de los

docentes, se ha producido una problemática concerniente a lo que es aprender
el cuerpo teórico de las ciencias, aprender sus métodos y aprender a practicarla ,
según Hodson (1994) citado en Flores & Moreira (2009).
A continuación se presenta la tabla 2-1 que resume los estilos de enseñanza

del laboratorio de ciencias, tomada de Flores, Caballero & Moreira, (2009).
Tabla 2-1 Resumen de los estilos de enseñanza del laboratorio de ciencias
AUTORES ESTILO INSTRUCCIONAL BREVE DESCRIPCION

O TIPO DE LABORATORIO
Modelo tradicional o verificativo: se usa un
Estilo expositivo
manual u hojas sueltas con un procedimiento
tipo “receta de cocina” y resultados
predeterminados
Estilo por descubrimiento El procedimiento es dado al estudiante y
el resultado es predeterminado
Estilo indagativo Permite el estudiante generar el
procedimiento y encontrar un resultado
Down indeterminado
(1999)
Estilo de resolución de El estudiante genera el procedimiento y el

problemas resultado del trabajo es predeterminado
El laboratorio programado Es altamente estructurado
E l laboratorio con énfasis

en la estructura del
Moreira y Se centra en el diseño de experimentos
experimento
Levandowski
(1983)
El laboratorio con enfoque
epistemológico Se basa en el uso heurístico de la V de
Gowin para la resolución de problemas
El laboratorio formal o Es el laboratorio tradicional estructurado,

convergente o tipo “receta de cocina”,
académico
verificativo.
Es abierto, inductivo, orientado al

descubrimiento, con proyecto no
estructurado, se aborda un problema que
El laboratorio Experimental
Kirschner rete al estudiante y que se pueda resolver
dentro de las posibilidades materiales del
(1992) laboratorio
El laboratorio divergente
Es una fusión entre el laboratorio
académico y el experimental, se maneja una
información básica general para todos los
20
estudiantes y el resto se deja de manera
abierta con varias posibilidades de solución.
Fuente. Flores, Caballero & Moreira, (2009).
Académicos de la didáctica de la ciencia como John Dewey, José Joaquín

García, Javier Perales, Daniel Gil, Ana Oñorbe, entre otros , han realizado
investigaciones cuyo objetivo es favorecer el aprendizaje de las ciencias,
buscando reemplazar modelos memorísticos por modelos argumentativos,
como es el caso de la resolución de problemas, como una herramienta para
enriquecer la conceptualización y la comprensión de los elementos que
integran la química, Vinchira, M. A., Coconubo, L. C., & Suarez Botello, B.
(2013).
Se entiende por problema “cualquier situación prevista o espontanea que

produce por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el otro, una conducta
tendiente a la búsqueda de su solución” según Perales Palacios (1993) citado en
Jessup (1998). También se puede decir que un problema es “toda situación que
presenta dificultades para las cuales no existen soluciones evidentes, pues una
vez conocidas estas, dejan de constituir problemas”; Gil y colaboradores (1998)
citado en Jessup M (1998) . El problema se considera científico cuando para
su resolución se utilizan teorías o conceptos de la ciencia y se estudia
mediante métodos científicos buscando aumentar los conocimientos; De Torre,
A. M. O., & Vázquez, R. M. G. (2006).
Como indica Wheatley (1991), citado por Cordón Aranda, R. (2009), los
problemas seleccionados deben estar en el nivel de que puedan ser abordados
por la mayoría de los estudiantes del grupo, los cuales permitan para su
solución la discusión y la comunicación entre ellos, la promoción de la
formulación de interrogantes y la proposición de posibles soluciones y su
contrastación. Es fundamental seleccionar situaciones y problemas que le
interesen a los estudiantes, esto se logra si la enseñanza de la química se
organiza con temáticas vinculadas con la vida cotidiana.
La resolución de problemas puede contribuir a desarrollar en el estudiante las
siguientes capacidades relacionadas con la educación científica: aprender y
aplicar conceptos, diagnosticar los conocimientos previos, desarrollar actitudes
de trabajo en equipo, fomentar las actitudes positivas hacia la ciencia; aplicar
determinadas técnicas, destrezas y algoritmos básicos; acercar el conocimiento
científico y el conocimiento cotidiano dando elementos a los estudiantes para
resolver situaciones problemáticas relacionadas con este último; aprender y
practicar la forma de trabajo de los científicos; otorgar una visión de la ciencia
como resultado de una construcción social; fomentar la creatividad, la
curiosidad; evaluar el aprendizaje y el propio currículo; Cordón Aranda, (2009).
La enseñanza y el aprendizaje de la química por medio de la resolución de

problemas en las prácticas experimentales, tiene como objetivo el incremento
de la comprensión conceptual y procedimental de las ciencias, permitiendo
conjugar la teoría y la experimentación a través de la búsqueda de la
solución de una situación problema en contexto; Marín Quintero, M. (2010).
Por medio de esta metodología aplicada a la práctica experimental en el

laboratorio, el estudiante adquiere y desarrolla las competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales, cuya adquisición es el fin de los
estándares de ciencia naturales de la educación colombiana.
En el trabajo experimental se desarrollan los tres tipos de contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero se pueden observar y
evaluar más los contenidos procedimentales debido a que en la estrategia de
solución del problema el estudiante debe manipular instrumentos, hacer cálculos
y hacer la práctica. Un contenido procedimental es un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecución de una meta, es la destreza que
muestra el alumno para la construcción de su conocimiento; Insausti & Merino,
(2000).
22
Las actividades que se hacen en los laboratorios tradicionales que implican
observar y medir son demasiadas simples a nivel de contenidos
procedimentales en comparación a las actividades desarrolladas en los
laboratorios donde se aplica la resolución de problemas donde existen un
conjunto de habilidades a nivel investigativo, comunicativo, de trabajo en equipo,
de estrategias cognitivas entre otros que permiten la generación de nuevos
aprendizajes; Insausti, & Merino (2000).
Una de las formas de clasificar los procedimientos en ciencias, es la

presentada por Pozo, Postigo, & Gómez, (2000) la cual presenta un orden
creciente de complejidad entre técnicas, las destrezas y las estrategias, tal y
como se observa en la Tabla 2-2.
Tabla 2-2 procedimientos en ciencias

● Medir con instrumentos
Técnicas ● Manejar instrumental
● Realizar montajes
● Observar
Adquirir información ● Seleccionar información
● Registrar datos
Destrezas
● Clasificar
Interpretar información ● Seriar
● Transformar datos
● Identificar problemas
Investigar ● Emitir hipótesis
● controlar variables
Razonar ● Compartir teorías
Estrategias
● Comprometer discurso
Organizar conceptos
Mayor ● Organizar conceptos
Complejidad ● Expresar
Comunicar ● Representar con símbolos
● Interpretar gráficos, mapas
Fuente. Soubirón, (2005).
Como puede observarse las situaciones problemáticas experimentales se sitúan

en la categoría de las estrategias ya que estas requieren habilidades como la
investigación, el razonamiento, la organización de conceptos y la comunicación, a
lo anterior se le puede adicionar los contenidos procedimentales tales como:
destrezas en la manipulación de instrumentos a nivel de laboratorio para poder
realizar la propuesta de solución de problema.
La resolución de problemas aplicado al trabajo experimental supone distinguir tres

momentos; Marín, (2010).
 Primer momento: el pre-trabajo experimental se toma el campo teórico

especifico de estudio, se presenta el problema común el cual se convierte
en problema escolar, se enuncian las preguntas problemas y se
plantean las situaciones problemas.
 Segundo momento: es el desarrollo del trabajo experimental, en el cual

se realizan las actividades teórico- prácticas que resuelven las situaciones
problemáticas.
 Tercer momento: el post-trabajo experimental; donde se da solución al

problema escolar y se analiza el aprendizaje de los estudiantes.
Realizar la práctica de laboratorio con una metodología de resolución de

problemas le permite al estudiante abordar el problema como una pequeña
investigación donde enuncia una hipótesis, hace un diseño experimental,
realiza tratamiento de datos y análisis de resultados y por ultimo formula
conclusiones; Caamaño, (2004).
2.2. Marco Disciplinar
Para la enseñanza de la química en décimo y undécimo grado, se tienen

varios referentes en cuanto a artículos, manuales , decretos, convenios, entre
otros, sobre cuáles contenidos y cómo se deben enseñar conforme a lo
establecido por el Ministerio de Educación Nacional (2004).
24
En el siguiente referente disciplinar se tienen en cuenta los lineamientos
curriculares y estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
(2004).Los estándares básicos de competencias en ciencias naturales nos dan
el referente de los contenidos mínimos que los estudiantes deben adquirir
independiente de la región en la que se encuentren. Los estándares se
articulan en una secuencia de complejidad creciente. La tabla 2-3 muestra el
nivel exploratorio de las ciencias según el nivel.
Tabla 2-3 Nivel exploratorio de las ciencias según el nivel
NIVEL EXPLORATORIO NIVEL DIFERENCIAL NIVEL DISCIPLINAR
Básica primaria Básica secundaria Educación media
Procesos biológicos ¿Cómo son los seres Diversidad de los Biología como Ciencia
vivos que nos rodean? sistemas biológicos,
células, organismos y
ecosistemas
Procesos ¿Cómo son Las cosas Cambio y La Química como

que nos rodean? conservación de los ciencia
químicos
materiales cuando
interactúan
Procesos ¿Cómo se mueven y Relaciones de fuerza– La Física como

como se oyen las movimiento ciencia
físicos
cosas?
Espacio- tiempo
Interacción-
conservación
Fuente: Ministerio de Educación Nacional
En la siguiente tabla se observan los estándares básicos de competencias que

está diseñada de tal manera que permite que las competencias sean logradas de
manera gradual por los estudiantes y no necesariamente en un tiempo
determinado. Los estándares básicos de competencia se presentan por
conjuntos de grados: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo,
de octavo a noveno y de decimo a undécimo.
A su vez las competencias que se trabajan son las siguientes:
Las competencias conceptuales están referidas al manejo conceptual y sus

aplicaciones en ámbitos y contextos particulares. Dichas aplicaciones se
concretan en el contexto natural-ambiental, y los ámbitos se enmarcan en torno
del conocimiento disciplinar. Por tanto estas competencias son necesarias tanto
en el ámbito académico como en el cotidiano, para buscar alternativas y resolver
problemas.
Las competencias procedimentales hacen referencia al manejo de técnicas,

procesos y estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar
información significativa, codificarla y descodificarla. Competencias necesarias
para afrontar de manera eficiente la resolución de problemas en diferentes
contextos y perspectivas.
Las competencias actitudinales están entendidas como la actitud o disposición

de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse en el lugar de
esos otros. Todo ello para crear una atmosfera social posibilitante para todas y
todos los involucrados en un contexto.
Tabla 2-4 Estándares básicos de competencias para química de los grados

decimos y undécimo
……Me aproximo al conocimiento como Manejo de conocimientos- entorno físico-

científico-a natural procesos químicos
-Observo y formulo preguntas específicas sobre -Explico la estructura de los átomos a partir de
aplicaciones de teorías científicas. diferentes teorías.
-Formulo hipótesis con base en el conocimiento -Explico la obtención de energía nuclear a partir
cotidiano, teorías y modelos científicos. de la alteración de la estructura del átomo.
•Identifico cambios químicos en la vida
- Identifico variables que influyen en los
cotidiana y en el ambiente.
resultados de un experimento.
-Explico los cambios químicos desde diferentes
-Propongo modelos para predecir los resultados
26
de mis experimentos y simulaciones. modelos.
-Realizo mediciones con instrumentos y -Explico la relación entre la estructura de los

equipos adecuados. átomos y los enlaces que realiza.
-Registro mis observaciones y resultados -Verifico el efecto de presión y temperatura en

utilizando esquemas, gráficos y tablas. los cambios químicos.
-Registro mis resultados en forma organizada y -Uso la tabla periódica para determinar
sin alteración alguna. propiedades físicas y químicas de los
elementos.
-Establezco diferencias entre modelos, teorías,
leyes e hipótesis. -Realizo cálculos cuantitativos en cambios
químicos.
-Utilizo las matemáticas para modelar, analizar
y presentar datos y modelos en forma de -Identifico condiciones para controlar la
ecuaciones, funciones y conversiones. velocidad de cambios químicos.
-Busco información en diferentes fuentes, -Caracterizo cambios químicos en condiciones

escojo la pertinente y doy el crédito de equilibrio.
correspondiente.
-Relaciono la estructura del carbono con la
-Establezco relaciones causales y formación de moléculas orgánicas.
multicausales entre los datos recopilados.
-Relaciono grupos funcionales con las
-Relaciono la información recopilada con los propiedades físicas y químicas de las
datos de mis experimentos y simulaciones. sustancias.
-Interpreto los resultados teniendo en cuenta el -Explico algunos cambios químicos que
orden de magnitud del error experimental. ocurren en el ser humano.
-Saco conclusiones de los experimentos que

realizo, aunque no obtenga los resultados
esperados.
-Persisto en la búsqueda de respuestas a mis

preguntas.
-Propongo y sustento respuestas a mis

preguntas y las comparo con las de otros y con
las de teorías científicas.
-Comunico el proceso de indagación y los

resultados, utilizando gráficas, tablas,
ecuaciones aritméticas y algebraicas.
-Relaciono mis conclusiones con las
presentadas por otros autores y formulo nuevas
preguntas.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una

institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas
comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera
que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su
paso por la educación básica y media; Ministerio de Educación Nacional (2004),
por lo que se requiere que las instituciones educativas realicen un trabajo riguroso
de diseño de estrategias y planes que logren articular las competencias con el
contexto de los estudiantes, teniendo en cuenta que se necesita del compromiso
tanto de los profesores como de los estudiantes.
En este trabajo se pretende que el estudiante adquiera las competencias

científicas, entendiendo por estas la capacidad de emplear el conocimiento para
identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos
científicos y extraer conclusiones basadas en prueba sobre cuestiones
relacionadas con la ciencia; PISA. Para concretar las capacidades estas se
dividen en dimensiones que se presentan en la tabla 2-5.
Tabla 2-5 las capacidades y dimensiones de la capacidad científica
COMPETENCIA CIENTÍFICA DIMENSIONES

Identificación de cuestiones científicas
. Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. Saber diferenciar problemas y
explicaciones científicas de otras que no lo son.
. Utilizar estrategias de búsqueda de información científica de distintos tipos. Usar buscadores y
programas sencillos. Comprender la información y saber resumirla. Seleccionar la información
adecuada en diversas fuentes.
. Reconocer los rasgos fundamentales de la investigación científica. Comprender los problemas,
controlar variables, realizar hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar regularidades,
realizar cálculos y estimaciones.
28
Explicación científica de los fenómenos
. Comprender principios básicos y conceptos científicos y establecer diversas relaciones entre
ellos: de causalidad, de influencia, cualitativas y cuantitativas.
. Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. Utilizar modelos explicativos.
. Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. Referir a un caso particular
lo que se ha dicho en general.
Utilización de pruebas científicas

. Interpretar datos y pruebas científicas. Relacionar la interpretación de pruebas con los modelos
teóricos usados. Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de forma correcta,
organizada y coherente.
. Argumentar a favor o en contra de las conclusiones e identificar los supuestos, las pruebas y los
razonamientos en su obtención.
. Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos y
viceversa. Tratar problemas científicos con implicaciones sociales. Utilizar los conocimientos
científicos para la toma de decisiones.
Actitudes científicas y hacia la ciencia
. Interesarse por la ciencia y apoyar la investigación científica. Valorar la contribución de la ciencia
a los avances sociales y reconocer sus limitaciones. Reconocer la influencia social en el trabajo
de los científicos.
. Considerar distintas perspectivas sobre un tema. Apoyar las argumentaciones con datos.
Practicar el antidogmatismo. Evitar generalizaciones improcedentes. Cuestionar las ideas
preconcebidas y los prejuicios.
. Tener responsabilidad sobre sí mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hábitos saludables
personales comunitarios y ambientales basados en los avances científicos. Valorar el uso del
principio de precaución
Fuente: las capacidades y dimensiones de la capacidad científica (adaptado de Cañas y
otros, 2010)
COMPETENCIA CIENTÍFICA. DIMENSIONES
2.3. Marco Legal
2.3.1. Contexto Internacional
En el mundo la UNESCO, la UNICEF, el Foro Social Mundial, entre otros,

afirman que por medio de la educación se puede construir una sociedad
equitativa; Delors, J (1996). La educación permite que la población tenga
acceso a otras alternativas de vida; es la principal vía para darle a hombres y
mujeres las herramientas que permitan asumir un mundo conflictivo a nivel
social.
Dentro de las áreas del conocimiento se encuentra las ciencias naturales y
educación ambiental que promueve como uno de sus fines darle al educando
elementos para que pueda incorporarse a una sociedad, produzca mejorando su
calidad de vida. En coherencia la UNESCO en 1983, sostiene que las razones
para la incorporación temprana de la alfabetización científica son:
 Contribuye a la formación del pensamiento lógico por medio de la

resolución de problemas concretos.
 Permite mejorar la calidad de vida.
 Prepara a los educandos para la futura inclusión en el mundo científico –

tecnológico.
 Favorece en los estudiantes el desarrollo intelectual.
 Fundamenta las áreas instrumentales.
 Facilita la exploración lógica y sistemática del medio que nos rodea.
 Ayuda a explicar la realidad y contribuye a resolver problemas que

tienen que ver con ella.
La prueba PISA que es el “Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes” (Programme for International Student Assessment), está a cargo de
la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que
tiene como objetivo evaluar la formación de los estudiantes al ir terminado la
etapa de la enseñanza obligatoria, que en la mayoría de los países
participantes es a la edad de 15 años. La aplicación de la evaluación PISA es
cada tres años, se realiza en tres áreas, consideradas fundamentales en el
proceso educativo: Matemáticas, Lectura y Ciencias Naturales; OCDE, P. (2006).
La evaluación del conocimiento en el área de las ciencias naturales incluye

los sistemas biológicos, los sistemas físicos (química y física), las ciencias de
la Tierra y el espacio y la tecnología.
30
Las pruebas PISA no se centran solamente en verificar si el estudiante sabe o
no los contenidos, sino que busca identificar la adquisición de ciertas
habilidades, capacidades y aptitudes que permiten al estudiante resolver
problemas y situaciones de la vida. OCDE, P. (2006).
El Proyecto 2061, desarrollado por la Asociación Americana para el Avance de la

Ciencia (siglas en ingles AAAS), busca reformar el aprendizaje de las ciencias
naturales en la educación básica y media en los colegios de los Estados Unidos.
Su objetivo principal es lograr que todos los estudiantes adquieran una sólida
formación científica, considerando que dicha formación se logra con la unión
de las ciencias (naturales y sociales), las matemáticas y la tecnología.
Desafío Fundación Telefónica es un proyecto educativo que busca

propuestas innovadoras en la enseña científico – tecnológicas, potencia el
aprendizaje y multiplica el conocimiento conectando personas e instituciones para
contribuir al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.
Las anteriores propuestas buscan hacer de la educación el medio por el cual las
personas puedan mejorar su calidad de vida a la vez que adquieren herramientas
para solucionar situaciones que se les presentan en su vida cotidiana.
2.3.2. Contexto Nacional
El área de ciencias naturales y educación ambiental es obligatoria y

fundamental dentro del plan de estudio de las instituciones educativas , tanto
oficiales como privadas de Colombia. La normatividad de dicha área se
muestra a continuación en la tabla 2-7.
Tabla 2-6 Marco jurídico del área de las ciencias naturales y educación
ambiental en Colombia.
LEY O DECRETO ASUNTO
Constitución política de Colombia de 1991 Art. La educación es un derecho de la persona

67
Ley 115 Ley general de la educación
Ley 115 Art 5 Fines de la educación
Ley 115 Art. 11 Niveles de educación
Ley 115 art 13 Objetivos de la educación
Ley 115 art 20 Objetivos de la educación básica
Ley 115 art 23 Áreas obligatorias y fundamentales
Ley 115 art 30 Objetivos de la Educación media
Ley 115 art 77 Autonomía escolar
Resolución 2343 de 1996 Por el cual se fijaron los indicadores de logro a

nivel Nacional
Decreto 2247 de 1997. La prestación del servicio educativo del nivel

preescolar y se dictan otras disposiciones
Lineamientos Curriculares de 1998 Por medio del cual se fijaron los lineamientos
curriculares y pedagógicos de todas las áreas
obligatorias y fundamentales a nivel nacional
Decreto 1290 de 2009 Por el cual se reglamenta la evaluación del

aprendizaje y promoción de los estudiantes
de los niveles de educación básica y media.
Ley 1014 de 2006 Requerimientos y necesidades de

implementar el emprendimiento
Decreto 2247 de 1997 Normas para la prestación del servicio

educativo del nivel preescolar y se dictan otras
disposiciones.
Fuente. Elaboración propia

32
En 1983 en el país surge una preocupación por la investigación en educación
y pedagogía y se proponen los lineamientos para el desarrollo de un programa
nacional de ciencia y tecnología que se refleja posteriormente en la creación
del decreto 585 de 1991, que propone el programa nacional de estudios
científicos de la educación dentro de los programas del sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología. Es así como se inicia desde los años 90 el apoyo de la
investigación a nivel de la educación.
Posteriormente en el 1994 con la aprobación de la Ley General de Educación se

define en el artículo 76 el concepto de currículo como:
“(…) un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional”.
Desde los lineamientos curriculares para Ciencias Naturales y Educación
ambiental se resaltan algunos aspectos relacionados con la actividad
experimental en las ciencias:
a) “El darle un nuevo sentido al laboratorio de ciencias, tal y como se propone en

este documento, se apoya en parte en la intención de recuperar este fundamento
de las idealizaciones científicas”.
b) “Los alumnos y el profesor, al igual que los científicos, van al laboratorio para
“interrogar” a la naturaleza con el fin de confirmar o rechazar sus hipótesis”.
c) “En el laboratorio escolar no se puede actuar de manera diferente. Si el

estudiante no va al laboratorio con su mente bien preparada, es decir, si no va
con una hipótesis acerca de lo que debe observar si lleva a cabo tales y tales
procedimientos, y toma tales y tales medidas, no podrá entender qué es lo que
sucede cuando realiza su experimento. Ahora bien, un alumno no puede entender
sino aquello que él ha podido reconstruir mediante la reflexión, la discusión con
sus compañeros y con el profesor, o mediante la acción sobre los objetos del
mundo”.
d) “(…) es importante señalar desde ahora que continuar con aquellas guías de
laboratorio en las que se le dan instrucciones precisas sobre las operaciones
experimentales que debe ejecutar y las observaciones y medidas que debe
realizar para después preguntarle a qué conclusiones puede llegar y después
inducirlo a dar las conclusiones “a las que había que llegar” no tienen sentido
dentro del marco de esta propuesta de renovación curricular, pedagógica y
didáctica”.
De acuerdo a los estándares establecidos por el ministerio de Educación Nacional
en las pruebas Saber 11 se evalúa las siguientes competencias en el área de
química, en los componentes: aspectos analíticos de sustancias, aspectos
fisicoquímicos de sustancias, aspectos analíticos de mezclas y aspectos
fisicoquímicos de mezclas.
Tabla 2-7 .Componentes de química- Examen del Estado
COMPONENTE DESCRIPCIÓN
Este componente incluye aspectos relacionados con el análisis

cualitativo y cuantitativo de las sustancias. Dentro del análisis
cualitativo se evalúan situaciones que tienen que ver con la
determinación de los componentes de una sustancia y de las
Aspectos analíticos de características que permiten diferenciarla de otras. En lo relacionado
sustancias con el análisis cuantitativo, se evalúan situaciones en las que se
determina la cantidad en la que se encuentran los componentes que
conforman una sustancia.
En este componente se analiza la composición, estructura y
34
características de las sustancias desde la teoría atómico-molecular y
desde la termodinámica. El primer referente permite dar cuenta de
cómo son los átomos, iones o moléculas y la forma como se
Aspectos fisicoquímicos relacionan con sus estructuras químicas. El segundo, permite
de sustancias comprender las condiciones termodinámicas en las que hay mayor
probabilidad que el material cambie al nivel físico o fisicoquímico.
En este componente se describen a nivel cualitativo, las

características que permiten diferenciar una mezcla de otra y cuáles
son sus componentes. Al nivel cuantitativo, se determina la proporción
en que se encuentran los componentes de la mezcla y se realizan
Aspectos analíticos de mediciones de sus características determinativas. Por ello, aborda no
mezclas solamente las técnicas para el reconocimiento o separación de
mezclas y las mediciones en general, sino también las
consideraciones teóricas en que se fundamentan.
En este componente se realizan interpretaciones desde la teoría

atómica y molecular, cuyos enunciados caracterizan la visión
discontinua de la materia (materia conformada por partículas) y desde
la termodinámica que interpreta a los materiales en su interacción
Aspectos fisicoquímicos energética con el medio. Desde el primer referente, se realizan
de mezclas interpretaciones sobre cómo es la constitución de las entidades
químicas (átomos, iones o moléculas) que conforman el material y de
cómo interactúan de acuerdo con su constitución.
Complementariamente, desde el segundo referente,(la

termodinámica), se contemplan las condiciones en las que el material
puede conformar la mezcla (relaciones de presión, volumen,
temperatura y número de partículas).
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).
2.3.3. Contexto Regional
En el Departamento de Antioquia se impulsa la educación en ciencia,

tecnología e investigación a partir de la ley 1286 de 2009, la cual fundamenta
la política nacional de ciencia , tecnología e innovación, en conjunto con la
posterior expedición de la ley 1530 de 2012 por la cual se regula la
organización y el funcionamiento del sistema general de regalías. Estas leyes
permiten asignar recursos financieros para las actividades de CTI + E (Ciencia,
Tecnología, Innovación y Emprendimiento) generando así el desarrollo social y
económico de la región a partir del conocimiento científico y tecnológico.
En Medellín con el Plan de Desarrollo “Medellín un hogar para la vida” 2012 –

2015, se tienen los siguientes programas que hacen referencia al campo de
la educación:
 Programa: educación para todos y todas
Tiene como fin garantizar el derecho fundamental a la educación, permitiendo

que los niños, jóvenes y adultos tengan acceso al estudio desde el grado de
transición hasta la educación media.
 Programa: ciencia, tecnología e Innovación y emprendimiento de alto

potencial y diferenciación y creación del fondo CTi.
El Objetivo es promover y desarrollar emprendimientos y nuevos negocios del

conocimiento con alto potencial de crecimiento y diferenciación para incrementar
la productividad y la competitividad del municipio.
Este programa pretende alcanzar un mayor desarrollo de la ciencias, la

tecnología y la innovación por medio de la implementación del plan C+T+ I 2011-
2021.
En el mismo período en Antioquia se concibe la educación como eje fundamental

del desarrollo: Antioquia la más educada (Fajardo 2012). Se financiaron becas
para estudios relacionados con maestrías para docentes, para contribuir de esta
forma a la calidad en la educación.
Para el año 2014 la secretaria de educación de Medellín pública “Expedición

Currículo” que consiste en una serie de 13 documentos uno de los cuales
corresponde al área de ciencias naturales y educación ambiental de básica
36
primaria, secundaria y media. Dicho documento está diseñado para que el
proceso enseñanza-aprendizaje, se origine a partir de una pregunta
problematizadora.
Con respecto a este documento cabe resaltar que se busca unificar los
estándares básicos de competencias que se imparten en las diferentes
instituciones educativas del municipio teniendo en cuenta además los estándares
establecidos a nivel nacional.
2.3.4. Contexto Institucional
La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental, en la institución

educativa San Juan Bautista de la Salle, busca formar un estudiante crítico,
creativo, protagonista de su propio aprendizaje, en el cual el profesor brinda un
ambiente apropiado para su formación e inculcar valores, principios y actitudes
en el futuro ciudadano.
Para lo anterior se tienen como referentes conceptuales la Ley General de

Educación, los lineamientos curriculares, el proyecto educativo institucional, que
promueven la formación de personas con espíritu científico e investigativo, que
aplique los conocimientos de los procesos físicos, químicos, biológicos,
ecológicos y del mundo de la vida en la solución de problemas.
El modelo pedagógico que sigue la institución educativa es el social –

cognitivo, el cual se centra en la dimensión social, en el desarrollo de los
individuos, proponiendo el alcance máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del educando.
2.4. Marco Espacial
La institución educativa San Juan Bautista de la Salle, se encuentra ubicada en la

zona nororiental de Medellín, en el barrio Manrique la Salle perteneciente a la
comuna cuatro, pertenece al núcleo educativo 916 de la secretaria de
educación de Medellín. Actualmente cuenta en su parte administrativa, con un (1)
rector, tres (3) coordinadores y en la operativa con cuarenta y cinco (45)
profesores ubicados en tres jornadas: mañana, tarde y noche.
En el año 2015 se cuenta con una población estudiantil de 1.800 educandos

distribuidos en tres jornadas: en la mañana se imparten clases desde el
grado sexto al grado once, en la tarde desde el grado preescolar hasta quinto y
en la noche educación de adultos desde CLEI 1 (Ciclo Lectivo Especial
Integrado conforme al decreto 3011 de 1997) al CLEI 6.
La población estudiantil pertenece a la zona nororiental de los estratos 1 y 2,

que se caracteriza por tener escasos recursos económicos, situación que hace
que se limiten ciertas acciones educativas que impliquen la exigencia de textos
escolares, de literatura o científicos y otros recursos facilitadores del aprendizaje.
Su núcleo familiar corresponde en pocos casos a la familia tradicional, la gran

mayoría corresponde a madres cabeza de familia, trabajadoras, lo que implica
que no haya un acompañamiento en el proceso educativo y por ende tenga como
consecuencias, entre otras, un bajo rendimiento académico y deserción escolar.
En esta zona, durante estos dos últimos años ha mejorado la convivencia social,
gracias a proyectos que ha desarrollado el municipio de Medellín, desde sus
diferentes dependencias como son la Secretaría de Educación, la Secretaría de
Medio Ambiente, la Secretaría de Salud, entre otras. Es notable en esta zona el
asentamiento de población desplazada por la violencia generada en el resto del
departamento, lo cual ha implicado en la institución educativa, el aumento notable
de la población estudiantil.
38
3. DISEÑO METODOLÓGICO
La metodología para realizar el trabajo final de la maestría en enseñanza de

las ciencias exactas y naturales , es de profundización de corte monográfico
(estudio de casos), por medio de la utilización del método inductivo y con un
enfoque cualitativo de corte etnográfico.
3.1. Tipo de Investigación: profundización de corte

monográfico
Es una profundización de corte monográfico de análisis de experiencias

vividas durante el segundo semestre del 2015 por los 20 estudiantes, que se
tomaron como muestra, entre hombres y mujeres de los grados decimo A y B
de la Institución Educativa San Juan Bautista de la Salle.
En esta investigación se busca analizar la adquisición de las competencias

conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes con respecto a
los conceptos básicos de química inorgánica mediante el trabajo experimental
y utilizando como método la resolución de problemas.
3.2. Método
La palabra método en su definición etimológica se define como el “camino a

través del cual se alcanza un fin”; Martínez & Ávila, (2010).
En este trabajo se aplica el método inductivo, que es el que se utiliza en las

ciencias experimentales, el cual parte de la observación del fenómeno para
posteriormente realizar una generalización de lo observado y por último
establecer conclusiones.
Para el presente trabajo se parte de la observación del desarrollo de las

competencias científicas que el estudiante demuestre en la solución de
problemas planteados experimentalmente; además se puede percibir el grado de
adquisición de los conceptos trabajados en química durante las prácticas de
laboratorio.
De los resultados obtenidos en las prácticas de laboratorio, de los procedimientos

realizados, de las estrategias de solución y de la actitud del estudiante se podrán
obtener conclusiones de cómo el presente proyecto de aula puede favorecer la
adquisición de competencias científicas.
3.3. Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico
La investigación cualitativa se interesa por la interpretación que hacen los

individuos del mundo que les rodea, hace uso del método hipotético- inductivo y
hace énfasis en lo particular y subjetivo; Martínez & Ávila, (2010).
La característica fundamental de la investigación cualitativa consiste en

explicar los significados que las personas asignan a diferentes objetos,
situaciones, acciones, acontecimientos o comportamientos; con la finalidad de
comprender el fenómeno dentro de su contexto social ya que este es
construido por medio de las vivencias, de las particularidades, desde la
subjetividad y la percepción.
La etnografía estudia los fenómenos sociales, que son producto de la interacción

de las personas que hacen parte de una determinada comunidad, cultura o grupo
humano. “Los diseños etnográficos pretenden describir y analizar ideas,
creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupo”; Patton, (2002).
3.4. Instrumentos de recolección de información

Se utilizarán diferentes formas de recolección de la información entre las que
se destacan:
40
 Consultas bibliográficas y cibergráficas sobre tipo de prácticas de
laboratorio que se adapten a la metodología de resolución de problemas.
 Información sobre los resultados obtenidos en las pruebas saber, desde
el 2000 al 2013, en la Institución Educativa San Juan Bautista de la Salle
en la asignatura de química.
 Encuestas sobre la aceptación o gusto de los estudiantes de las
prácticas experimentales.
 Informe sobre las diferentes prácticas experimentales realizadas por los
estudiantes con los módulos diseñados.
3.5. Cronograma
Para desarrollar la propuesta del trabajo final de la maestría en enseñanza de

las ciencias exactas y naturales se tiene la siguiente planificación de actividades,
según la tabla 3-1.
Tabla 0-1 Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES

Fase 1: Identificar los 1.1. Revisión de los resultados en las pruebas
estándares y saber once de los años 2013 y 2014, para
competencias analizar los estándares y competencias del
Pruebas científicas, en las grado que se deben intervenir
Diagnosticas cuales se va hacer la
1.2. Aplicación de encuesta sobre la posición
intervención por
de los estudiantes frente al trabajo
medio del trabajo
experimental
experimental con
énfasis en la 1.3. Realización de pruebas escritas para
resolución de analizar el desempeño de los estudiantes
problemas en la competencias y estándares del grado
decimo en química, según MEN
Fase 2: Diseñar las prácticas 2.1 Diseño y elaboración de prácticas de
de laboratorio con laboratorio para el grado decimo utilizando
base en la resolución la metodología de resolución de problemas
Diseño e de problemas,
Implementación. buscando la
enseñanza de los
conceptos básicos
de química
inorgánica
Fase 3: Aplicación Aplicar las prácticas 3.1. Implementación de la estrategia didáctica de
de laboratorio enseñanza propuesta.
diseñadas para
intervenir la
enseñanza de la
química del grado
decimo de la I.E San
Juan Bautista de la
Salle.
Fase 4: Análisis y Evaluar los 4.1. Construcción y aplicación de pruebas
Evaluación resultados obtenidos evaluativas de las competencias científicas
de la enseñanza de adquiridas durante el desarrollo de la
la química del grado propuesta
decimo por medio de
4.2. Construcción y aplicación de una actividad
las prácticas de
evaluativa para los informes de las prácticas
laboratorio y
de laboratorio realizadas.
utilizando la
resolución de 4.3. Realización del análisis de los resultados
problemas en la I. E globales obtenidos por el desarrollo de la
San Juan Bautista de propuesta.
la Salle .
En la tabla 3-2 se muestra los tiempos presupuestados para el desarrollo del

trabajo.
42
Tabla 0-2 Cronograma de actividades
SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X
Actividad 1.2 X X
Actividad 1.3 X X
Actividad 2.1 X X X X X
Actividad 3.1 X X X X X X X
Actividad 4.1 X X X
Actividad 4.2 X X
Actividad 4.3 X X

4. TRABAJO FINAL
4.1. Desarrollo y sistematización de la propuesta
Para seleccionar los diferentes conceptos químicos a intervenir , por medio del
proyecto de aula , se tuvo en cuenta la información brindada en una encuesta
realizada por los estudiantes, del grado décimo, acerca del trabajo experimental
desarrollado por ellos (anexo 1) , además del consolidado de los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas Saber 11 en química entre los
años 2000 y 2013 (anexo 2); se toma la información hasta año 2013 debido a
que hasta esta fecha las pruebas saber 11 reportan por separado las áreas de
biología, física y química, a partir del año 2014 se reportan las tres áreas como
una sola: ciencias naturales.
La encuesta realizada a los estudiantes permite concluir (ver análisis de la

encuesta anexo 3) que la mayoría de ellos piensan que el trabajo en el
laboratorio es mejor que la clase magistral, que ir al laboratorio les permite
explicar los conceptos que la observación de los videos e incluso que la
aplicación de software. Afirman que el aprendizaje mejora cuando se realiza la
parte experimental. Además opinan que por medio de las prácticas de
laboratorio comprenden mejor los fenómenos de la vida cotidiana y señalan
que encuentran una relación entre la teoría vista en clase y las actividades
experimentales.
El consolidado de los resultados en química de las pruebas Saber 11 desde el

año 2000 al 2013, muestra que la Institución San Juan Bautista de la Salle ha
estado en la categoría medio y bajo, con un puntaje promedio de 42, mostrando
44
una baja adquisición en las competencias en química, por lo tanto se realizaran 4
módulos de trabajo experimental, los cuales son:
Módulo 1: separación de mezclas, donde se aprovechan las propiedades de las

sustancias para separar estas.
Módulo 2: soluciones. Se abordan temas como las clases de soluciones y

preparación de soluciones a diferentes concentraciones.
Módulo 3: reacciones químicas, que incluye los conceptos de cambios químicos

y físicos, mol, ecuación química y balanceo.
Módulo 4: estequiometria, se estudian los temas de mol, pureza de reactivos,

reactivo limite y cálculos estequiométricos.
Cada módulo promueve que el estudiante al buscar la solución a un problema a

nivel experimental y en contexto aprenda los conceptos químicos trabajados allí.
Los módulos tendrán la estrategia para la resolución de problemas propuesta

por Polya (2005), el cual contiene cuatro pasos:
1. Comprender el problema: el estudiante en este paso debe leer y entender el

problema, es decir debe saber el significado de los términos empleados en el
enunciado, para poder identificar las incógnitas y los datos.
2. Trazar un plan para resolverlo: el estudiante debe tener unos conceptos

previos ya adquiridos y haber tenido una experiencia en resolver una
situación similar, para poder así crear una estrategia que le permita resolver el
problema.
3. Ejecutar el plan: teniendo en cuenta la estrategia y los conceptos químicos

involucrados, se realiza la parte experimental.
4. Comprobar los resultados: se toman los resultados obtenidos

experimentalmente y se verifica que la incógnita propuesta en el problema
haya sido resuelta, se puede plantear un discusión sobre los resultados
obtenidos y los esperados, además se puede abrir un espacio para que los
estudiantes propongan otras formas experimentales para resolver el problema.
Partiendo de esta estrategia se tomaron 20 estudiantes, 10 de decimo A y

10 de decimo B entre hombres y mujeres, los cuales se dividieron en cuatro
equipos de laboratorio. Cada equipo debía entregar en el informe de la
solución experimental de cada problema lo siguiente:
1. Decir en qué conceptos químicos se basa la solución de la situación

problema.
2. Entregar un diagrama de flujo donde muestren la estrategia que se debe

llevar a cabo para resolver cada problema.
3. Un listado de materiales y equipos necesarios para hacer el montaje

experimental.
4. Responder las preguntas dentro del desarrollo de la solución del problema

al iniciar o finalizar la práctica.
DISEÑO DE MÓDULOS
MODULO 1: SEPARACIÓN DE MEZCLAS
La separación de mezclas, utiliza para la solución de problemas las siguientes

propiedades y conceptos:
Solubilidad: la solubilidad es la máxima cantidad de soluto que puede

disolverse en una cantidad dada de solvente a una temperatura específica;
Chang, (2010).
46
Temperatura de ebullición: temperatura a la cual la presión de vapor de un
líquido iguala a la presión externa. La temperatura de ebullición normal de
un líquido es la temperatura a la cual la presión de vapor es exactamente igual
a una atmosfera. El punto de ebullición normal del agua es de 100 ºC;
Whitten, (2011).
Magnetismo: es la propiedad que tienen los objetos de ejercer fuerzas de

atracción o repulsión sobre otros. El hierro, el níquel y el cobalto son
materiales que presentan propiedades magnéticas, y pueden convertirse en un
imán.
Las sustancias paramagnéticas tienen electrones desapareados y los campos

magnéticos las atraen débilmente. En contraste, las sustancias diamagnéticas
tienen electrones apareados y los campos magnéticos las repelen muy
débilmente.
Los elementos libres hierro, cobalto y níquel son los únicos que exhiben
ferromagnetismo. Esta propiedad es mucho más fuerte que le paramagnetismo
pues hace que una sustancia se mantenga magnetizada en forma permanente
cuando se coloca en un campo magnético, esto sucede cuando los espines de
los electrones orientados al azar se alinean por sí mismos en un campo
aplicado; Whitten, (2011).
Densidad: “la densidad es la medida utilizada en la ciencia para determinar la

cantidad de masa contenida en un determinado volumen o espacio dado”;
Aguilar, (2011). La densidad es una magnitud intensiva, es decir, una magnitud
que no depende de la cantidad de materia que compone el cuerpo, sino sólo de
su composición. Las propiedades intensivas son especialmente importantes en
los análisis químicos, ya que nos permiten caracterizar e identificar sustancias,
purezas de las mismas y concentración de disoluciones. En el sistema
internacional de unidades (S.I) las unidades de densidad son Kg/m3, pero en
química se expresa generalmente en g/cm3 o g/ml para sólidos y líquidos y en g/l
para gases.
La densidad varía con los cambios de presión y temperatura, así tenemos que:
cuando aumenta la presión, la densidad de cualquier material estable también
aumenta y en general al aumentar la temperatura, la densidad disminuye (a
presión constante). Es bueno decir que la variación de la densidad en líquidos y
sólidos, por cambios de presión y temperatura, es muy pequeña debido al
coeficiente de compresibilidad y al coeficiente de dilatación térmica en estas
sustancias, todo lo contrario ocurre con los gases donde hay fuertes variaciones
de densidad con cambios de presión y temperatura, como lo explica la Ley de los
gases ideales.
La anterior definición es la que corresponde a la densidad absoluta o

densidad normal. La densidad relativa es la densidad de una sustancia en
relación con otra, no tiene unidades y la densidad aparente se aplica en
materiales de constitución heterogénea, y entre ellos, los porosos como el suelo,
los cuales forman cuerpos heterogéneos con intersticios de aire u otra sustancia,
de forma que la densidad total de un volumen del material es menor que la
densidad del material poroso si se compactase
Miscibilidad: es la capacidad que tiene un líquido para disolverse en otro. Los

líquidos polares tienden a interactuar bastante y se disuelve con facilidad en
otros líquidos polares. El metanol, CH3OH; etanol CH3CH2OH; acetonitrilo,
CH3CN; y el ácido sulfúrico H2SO4 son líquidos polares y son solubles en casi
todos los disolventes polares (como el agua). Los líquidos no polares no son
muy solubles en líquidos polares debido a la ausencia de fuerzas de
interacción. Se dice que son inmiscibles. Sin embargo, los líquidos no polares
suelen ser muy solubles (miscibles) en otros líquidos no polares; Whitten, (2011).
El estudiante debe saber aplicar los métodos de separación de mezclas que

son:
48
Decantación: técnica de separación por el cual se realiza la separación de
mezclas heterogéneas, las cuales pueden ser líquido- liquido o solido – liquido.
Se fundamenta en la diferencia de densidades entre los componentes de la
mezcla, ya que dejados en reposo , ambos componentes se separan, quedando
el más denso en la parte inferior del embase que los contiene. Cuando son
mezclas liquido- liquido se utiliza un embudo de decantación que consiste en
un recipiente transparente provisto de una llave en su parte inferior. Al abrir la
llave, pasa primero el líquido de mayor densidad y luego se cierra la lleve para
retener de mayor densidad. Para separar la mezcla líquido-sólido, se espera a
que el sólido sedimente o se deposite en el fondo del recipiente, para vaciar el
líquido en otro recipiente, evitando el paso del sólido; Cabello, (2015).
Evaporación: es el proceso en el que las moléculas de la superficie de un

líquido escapan y pasan a la fase de vapor. Al igual que en los gases, la energía
cinética de las moléculas de un líquido depende de la temperatura. Las
moléculas de la superficie del líquido deben adquirir al menos una energía
cinética mínima para poder escapar, a medida que se aumenta la temperatura
al líquido, la mayor parte de las moléculas poseen por lo menos esa energía
mínima y la rapidez de evaporación aumenta; Whitten, (2011).
Separación magnética: este método aprovecha la propiedad de algún material

para ser atraído por un campo magnético, se utiliza para separar mezclas
solidas heterogéneas, donde uno de sus componentes se puede separar por
medio de un imán; Cabello, (2015).
Filtración: técnica utilizada para separar mezclas heterogéneas líquido-

solido, donde el sólido es insoluble. El método utiliza papel filtro , algodón o
arena malla, el cual permite pasar el líquido pero retiene las partículas sólidas;
Cabello, (2015).
Destilación simple: La destilación es un método físico de separación de mezclas
homogéneas líquido - líquido y sólido-líquido solubles. Se basa en utilizar la
diferencia en los puntos de ebullición de las sustancias mezcladas. En este
proceso ocurren dos cambios físicos: la evaporación y la condensación. La
mezcla se calienta hasta el punto de ebullición y los vapores se enfrían en el
condensador o refrigerante; Guardado, (2008).
Cromatografía: es un método físico de purificación y separación de sustancias

presentes en mezclas homogéneas o heterogéneas, que consiste en utilizar el
principio de adsorción, que se presenta cuando las partículas de un sólido, líquido
o gas, se adhieren a la superficie de un sólido la cual es denominada fase fija o
estacionaria (llamada adsorbente). Para que los componentes de la mezcla se
separen sobre el adsorbente se requiere una fase móvil o disolvente también
denominado eluyente. Hay varios tipos de cromatografía; entre ellas tenemos,
la cromatografía en papel, en columna, en capa fina, de líquidos y de gases;
Guardado, (2008).
Cristalización: técnica utilizada para separar los sólidos del líquido en una
mezcla homogénea, basada en la solubilidad, específicamente en el cambio de
esta por efecto de la temperatura. Para separar los componentes de la disolución,
se calienta, con la finalidad de evaporar parte del disolvente y así concentrar la
disolución. Para el compuesto menos soluble, la disolución se saturará debido a
la eliminación de parte del disolvente y formará cristales. El proceso se puede
repetir sucesivamente hasta conseguir separar en su totalidad los componentes
presentes en la mezcla (cristalización fraccionada); Cabello, (2014).
50
SITUACIONES PROBLEMAS A RESOLVER
PROBLEMA 1
A diario estamos en contacto con una gran variedad de productos que son
mezclas de sustancias, ejemplos de estos son: champú, salsa de tomate,
artículos de limpieza, bebidas alcohólicas, pasta dental, productos cosméticos,
entre otros. En esta ocasión, la situación problema se refiere a una mezcla que
se consume en grandes cantidades en nuestro medio: el refresco o gaseosa.
Este producto está compuesto de agua, azúcar, saborizantes, colorantes, ácidos
y CO2 disuelto. El CO2 se suministra a las bebidas mediante un proceso que se
conoce como carbonatación y es una de las sustancias importantes para darle a
las bebidas gaseosas las características organolépticas.
Juan es un joven al que le gustan las bebidas carbonatadas, y se pregunta

¿Cuál de las gaseosas comerciales entre manzana, coca cola y soda (
Bretaña) es la que contiene más gas carbónico (CO2) disuelto?, para ello se
planteó los siguientes interrogantes.
 ¿Qué estrategia, mecanismo o montaje se puede realizar en el

laboratorio, para estimar cuál de los refrescos entre manzana, coca
cola y Bretaña contiene más gas disuelto?
 ¿Cómo varia la solubilidad del gas carbónico (CO 2) en el agua con

cambios en la temperatura y la presión?
 A unas misma condiciones de presión y temperatura. ¿Quién es más

soluble en agua el O2 o el CO2?
Adaptado de “Guía didáctica para el profesor de Química I”, DE, P. D. L. R. I.

(2009).
PROBLEMA 2
Un estudiante encuentra un vaso de precipitación en el cual hay una

mezcla de agua, cristales de cloruro de sodio y aceite . El docente le pide
buscar una estrategia que permita separar cada sustancia. Adaptado de “Mezclas
en la vida cotidiana. Una propuesta de enseñanza basada en una orientación
ciencia, tecnología y sociedad y en la resolución de situaciones problemáticas”;
Paixão, (2004).
 ¿En qué propiedades de las sustancias se fundamenta los métodos de

separación de mezclas, que se deben aplicar?
PROBLEMA 3
Al llegar al laboratorio un docente encuentra que accidentalmente en un

recipiente se mezclaron cloruro de sodio, azufre en polvo y limaduras de hierro.
Le propone a un estudiante intentar separar cada componente aprovechando las
propiedades de cada una de ellas; Desarrollo en Educación Tecnológica, (2014).
 ¿Cuáles métodos de separación de mezclas deben aplicarse para
poder separar la mezcla de cloruro de sodio, azufre en polvo y
limaduras de hierro?
PROBLEMA 4
Un docente le entrega a un grupo de estudiantes en un vaso de precipitación
una mezcla que contiene agua, cloruro de sodio, etanol y acetona y les
solicita buscar una estrategia que permita la separación de cada componente.
 ¿Cómo se pueden separar la mezcla de etanol y acetona?
 ¿El cloruro de sodio se disuelve en la acetona o en el etanol?
52
MODULO 2: SOLUCIONES
Para realizar este módulo el estudiante debe saber los siguientes

conceptos:
Solución: es una mezcla homogénea la cual tiene propiedades que la identifican

como tal en el nivel macroscópico de las sustancias. Posee propiedades
específicas tales como la capacidad que tienen las sustancias que la forman en
separarse y volverse a recuperar, también encontramos una composición,
uniforme y su naturaleza también está formada por dos tipos de sustancias. Esta
forma una disolución donde a simple vista no se puede ver sus componentes y
reciben cada uno un nombre, esta unión de dos sustancias recibe el nombre de
solvente y soluto; Galeano, (2015).
Solvente: es la sustancia que se encuentra generalmente en mayor cantidad

dentro de la disolución. La mayoría de los sistemas biológicos tiene el agua como
fuente de disolución, por sus características especiales el agua es el solvente
universal y de ahí la importancia de las soluciones acuosas.
Soluto: es la sustancia que por lo general se encuentra en menor composición

dentro de la disolución, este lo podemos encontrar en cualquier estado de
agregación de la materia.
Estas soluciones pueden tener diferentes estados de agregación, aspecto que no

delimita lo que son los tipos de soluciones existiendo seis (6) tipos; Galeano,
(2015).
Tabla 4.1 Tipo de solución de acuerdo a su estado de agregación
Componente Nº1 Componente Nº2 Estado de la Ejemplo

disolución resultante
Gas Gas Gas Aire
Gas Líquido Líquido Agua gaseosa (CO2

en H2O)
Gas Sólido Sólido
Líquido Líquido Líquido Etanol en agua
Sólido Líquido Líquido Cloruro de sodio en

agua
Sólido Sólido Sólido
Las soluciones también se pueden clasificar según la cantidad de soluto que

contienen, como:
Diluidas: cuando la cantidad de soluto que contiene la solución es muy

pequeña con respecto a la cantidad de solvente.
Saturadas o concentradas: cuando la cantidad de soluto que tiene la

solución es la máxima que puede disolver o contener el solvente a una
temperatura dada.
Sobresaturadas: disolución en la que la cantidad de soluto es mayor que la

capacidad del disolvente para disolverlo a una temperatura establecida; es decir,
el soluto está presente en exceso y se precipita hasta el fondo del recipiente que
lo contiene; Cabello, (2015).
Definición de concentración de una solución.
La concentración de una solución puede expresarse en forma cualitativa

(utilizando los términos diluidas o concentradas) o especificar en forma
54
cuantitativa (determinando que cantidad de soluto tiene disuelto y en qué cantidad
de solvente). Las más importantes medidas de concentración para soluciones
líquidas son las siguientes.
Unidades físicas.
Porcentaje en la masa: relaciona la masa del soluto, en gramos, presentes en

una cantidad dada de solución. Teniendo en cuenta que el resultado se expresa
como porcentaje de soluto y la cantidad de patrón son de solución suele tomarse
como 100 g; Masterton, (2003),
masa (g) de soluto

% en masa del soluto= ×100
masa (g) de solución
Porcentaje referido al volumen: es la cantidad de volumen de soluto, en

ml, presente en cada 100 ml de solución; García (1985),
volumen (ml) de soluto

% en volumen del soluto = ×100
volumen (ml) de solución
Porcentaje masa-volumen: se refiere a la masa de soluto (en g) por cada 100

ml de solución.
𝑚𝑎𝑠𝑎 (𝑔)𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑡𝑜

%masa en volumen de solución = × 100
𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒𝑛 (𝑚𝑙) 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖𝑜𝑛
Partes por millón (ppm): se utiliza este tipo de concentración cuando el

soluto se encuentra en muy pequeñas cantidades, por ejemplo, los minerales
presentes en el agua potable, se utiliza una unidad de concentración
denominada partes por millón (ppm), que significa las partes de soluto
presentes en un millón de partes de solución. Para soluciones sólidas se utilizan,
por lo regular, las unidades mg/kg y para soluciones líquidas, mg/L,
𝑚𝑔 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑡𝑜
𝑃𝑝𝑚 =
𝐿 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖ó𝑛
Unidades químicas
Molaridad (M): indica la cantidad de moles de soluto disueltos en un litro de

solución o también milimoles de soluto disueltos en ml de solución. Se puede
calcular con la siguiente expresión; Masterton (2003),
𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑚𝑜𝑙𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑡𝑜

𝑀=
𝑉𝑜𝑢𝑚𝑒𝑛 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖𝑜𝑛 (𝑙)
o bien
𝑛 (𝑚𝑜𝑙𝑒𝑠)
𝑀=
𝑉 (𝑙)
Molalidad (m): indica la cantidad de moles de soluto presentes en un kg (1000 g)

de solvente. Cuando el solvente es agua, y debido a la densidad de esta 1g/mL,
𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑚𝑜𝑙𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑡𝑜

𝑚=
𝐾𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑣𝑒𝑛𝑡𝑒
Es decir
𝑛 (𝑚𝑜𝑙𝑒𝑠)
𝑚=
𝐾𝑔 𝑠𝑡𝑒
56
Normalidad (N): es el cociente entre el número de equivalentes gramo o
equivalentes químicos de un soluto y la cantidad de solución, en litros. El
concepto de equivalentes gramos o equivalentes químicos ha sido desarrollado
especialmente para referirse a ácidos y bases. Así un equivalente gramo es la
masa de sustancia (ácido base) capaz de producir una mol de iones H + o OH-. El
peso en equivalente gramo se calcula; Galeano, (2015),
𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑒𝑞𝑢𝑖𝑣𝑎𝑙𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠 − 𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑡𝑜

𝑁=
𝑉𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒𝑛 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖𝑜𝑛 (𝑙)
Es decir
𝑁 0 𝑑𝑒 𝑒𝑞 − 𝑔
𝑁=
𝑉 𝑠𝑙𝑛
𝑚𝑎𝑠𝑎 𝑚𝑜𝑙𝑒𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑠𝑢𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎
1𝑝𝑒𝑞𝑔 𝑑𝑒 𝑎𝑐𝑖𝑑𝑜 𝑜 𝑏𝑎𝑠𝑒 =
𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝐻 + 𝑜 𝑂𝐻 −
SITUACIONES PROBLEMAS A RESOLVER
PROBLEMAS 1, 2 y 3
El suero fisiológico es una disolución acuosa constituida principalmente por

electrolitos y, en algunos casos por otros solutos, como la glucosa. Esta
disolución es utilizada como medio dispersante de medicamentos inyectables
para la limpieza de heridas y como disolvente de las mucosidades que se
acumulan en la nariz, particularmente en los recién nacidos.
Responder el siguiente cuestionario
 ¿Cuál es la composición química del suero fisiológico?
 ¿Qué electrolitos contiene el suero fisiológico?
 ¿Qué materiales necesitas para la preparación del suero fisiológico?

Problema 1
Si el suero fisiológico tiene una concentración de 0.9% m/v de cloruro de

sodio ¿ Cómo se puede preparar 500 mL de esta solución?. Situación problema
tomado de “Texto del estudiante química 2º educación media”; Lagos, (2011).
Problema 2
La glucosa es una sustancia solida muy soluble en agua (La glucosa anhidra
su solubilidad es 91 g por 100 ml de Agua a 25ºC). El suero de glucosa es
utilizado para alimentar a los enfermos cuando no pueden comer.
Se necesita preparar 250 ml de solución de glucosa en agua con una

concentración de 30 g/l. Adaptado de “Concentraciones en soluciones clínicas:
teoría e interconversiones”; García, (2002).
Problema 3
Un médico le dice a un enfermero que debe suministrar a un paciente 250 ml de

una solución salina al 0.3 M de NaCl y 0.2 M de KCl ¿Cómo se debe
preparar?, adaptado de “ Guía didáctica para el profesor de Química I” DE, P. D.
L. R. I. (2009).
PROBLEMA 4
El ácido clorhídrico es un compuesto químico, formado por una disolución en

agua del compuesto gaseoso HCl (cloruro de hidrógeno), también se conoce con
el nombre de ácido muriático, debido a que Lavoisier , quien le dio dicho
nombre, a todo lo que indicaba la presencia de cloro en los compuestos
inorgánicos lo llamaba “muriato” . Es un líquido de color amarillo o incoloro
con un olor penetrante. Es utilizado en la refinación de minerales, en la
58
extracción de estaño y tántalo , para limpiar metales, como reactivo químico,
en la hidrólisis del almidón y proteínas para obtener otros productos
alimenticios y como catalizador y disolvente en síntesis orgánica.
Sus vapores son irritantes a los ojos y las mucosas. Su pH suele ser más bajo de
1, por lo que es peligroso e incluso letal para el ser humano si se ingiere, aunque
sea una pequeña cantidad. (Tomado de
(http://www.quimica.unam.mx/IMG/pdf/3hshcl.pdf).
En un experimento se necesitan preparar 100 ml de una disolución ,1 M de

ácido clorhídrico a partir de una disolución de ácido clorhídrico comercial del
35% de pureza y una densidad de 1.18 g/ml. Busque una estrategia para
preparar el ácido; Desarrollo en Educación Tecnológica, (2014).
MODULO 3: REACCIONES QUÍMICAS
El estudiante debe saber los conceptos de:
Cambio físico: una transformación física tiene lugar cuando la sustancia que
constituye un sistema experimenta un cambio estado sin afectar su estructura
intramolecular (no hay formación de nuevas sustancias). En estos, la sustancia
puede cambiar el aspecto, la forma o el estado; Peña, (2001). Por ejemplo: los
cambios de estado (sólido, líquido, gaseoso) corresponden a cambios físicos, por
cuanto no se altera la naturaleza de la sustancia.
Cambio químico: cuando dos o más sustancias interactúan a nivel atómico

puede ocurrir una redistribución electrónica que promueve una transformación
profunda en las propiedades de los elementos o compuestos; las sustancias que
reaccionan cambian a otras que tienen diferentes composiciones y propiedades;
Timberlake, (2008).
Reacción química: es el proceso mediante el cual una sustancia o sustancias
cambian para formar una o más sustancias nuevas a partir de la ruptura y
formación de nuevos enlaces, originando cambios químicos en la sustancia;
Chang, (2010).
Ecuaciones químicas: cuando ocurre una reacción química, el fenómeno puede

representarse a través de ecuaciones químicas, las cuales son ilustraciones
simbólicas de los elementos o de los compuestos que reaccionan (reactantes) y
de las sustancias nuevas o producidas como consecuencia de dicha reacción
(productos); las sustancias que reaccionan se colocan a la izquierda separadas
de una flecha (→) que significa “produce”; de las sustancias producidas que se
colocan a la derecha de la ecuación; Timberlake, (2008). Además las ecuaciones
químicas muestran la relación de la cantidad de sustancias (mol) que intervienen
en la transformación.
La forma general de una ecuación química termodinámica es la siguiente:
𝑎𝐴(𝑠) + 𝑏𝐵(𝑙) + ⋯ → 𝑐𝐶(𝑔) + 𝑑𝐷(𝑎𝑐) + ⋯ ∆𝑈.
En donde A,B,C,D…..son símbolos de elementos o fórmulas de compuestos;

a,b,c,d……son llamados coeficientes estequiométricos que se anteponen a los
símbolos o fórmulas para verificar el cumplimiento de la ley de la conservación de
la masa; el símbolo (→) que significa da, produce, rinde o genera, o mejor por el
símbolo ( ) que representa una condición de equilibrio; los subíndices( s, l, g )
hacen referencia al estado físico o al estado de agregación de las sustancias.
Las ecuaciones químicas también deben informar sobre el factor energético
involucrado y esto está representado en la variación de la energía interna (ΔU) que
experimenta el sistema.
60
Ley de conservación de la masa:
Fue enunciada por Lavoisier en 1785, quien se encargó de confirmarla y
generalizarla de la siguiente manera: “no hay cambio observable en la cantidad
de materia durante una reacción química o una transformación física”; Whitten,
(1998).
Los cambios químicos se basan en la ley de la conservación de la materia que
establece “que la materia no se crea ni se destruye en una reacción química”;
Malone, (2007).
Balanceo de ecuaciones químicas:
Una ecuación química se encuentra equilibrada o balanceada cuando el

número de átomos de cada elemento presente en los reactivos es igual al
número de los mismos átomos de cada elemento en los productos. Para
balancear una ecuación química se necesita encontrar los coeficientes que
acompañan a cada formula en los reactivos y productos, para ello se utilizan
los métodos de: balanceo por tanteo o balanceo por oxido- reducción, entre
otros.
Concepto de ácido-base: existen varias teorías que definen cuando una

sustancia es acida o básica, ellas son:
Teoría de Teoría de Arrhenius: según (Brown, 2004), en 1889 Svante Arrhenius

presentó su teoría de la disociación electrolítica la cual condujo a la “teoría de
Arrhenius de Reacciones de Ácidos y Bases”.
Para Arrhenius un ácido es una sustancia que tiene hidrogeno y produce H+ en

disolución acuosa y una base es una sustancia que contiene al grupo OH- y
produce iones hidroxilo (OH-) en disolución acuosa.
Ácidos según Arrhenius
HCl + H2O→ H3O+ + Cl-

CO2 + H2O H2CO3
H2CO3 + H2O H3O+ + HCO3-
Bases según Arrhenius
NaOH (ac)→ Na+(ac) + OH-(ac)
KOH(ac) →K+(ac) + OH-(ac)
Teoría de Brönsted- Lowry: “Según la teoría Brönsted – Lowry se define un

ácido como un donador de protones (H+) y una base se define como un receptor
de protones. Estas definiciones son suficientemente inclusivas para admitir que
toda molécula o ion que contenga hidrógeno capaz de liberar un protón (H+) es un
ácido; en tanto que toda molécula o ion que pueda aceptar un protón es una
base”; Chang, (2011).
Teoría de Lewis: de acuerdo a la teoría de Lewis un ácido se define como

sustancia capaz de aceptar pares electrónicos y una base como toda especie que
puede compartir o donar un par de electrones.
De acuerdo a lo anterior se establece que para que una especie química se
comporte como ácido, es necesario que esta tenga al menos un átomo (que
actuará como centro ácido) y que posea (como mínimo) un orbital vacío capaz de
albergar un par de electrones. Igualmente, para que una especie química se
comporte como base es necesario que tenga al menos un átomo (que actuará
como centro básico) y que posea (como mínimo) un orbital completamente lleno
con un par de electrones no compartidos. Dicho de otro modo, para que una
sustancia se comporte como ácido se requiere que al menos tenga un centro
ácido, entendiendo por tal un átomo que tenga:
 Uno o más orbitales de baja energía vacíos
 Carga positiva formal relativamente elevada
62
 El número de coordinación insatisfecho.
Y para que una sustancia se comporte como base, es necesario que tenga al
menos un centro básico constituido por un átomo, y que:
 No tenga todos sus electrones compartidos con otros átomos.
 Los electrones no compartidos estén fuertemente retenidos, de manera

que no puedan ser transferidos (y que si puedan ser compartidos por el
centro acido); Valenzuela, (1994).
pH: El pH es una escala que se usa para expresar el grado de acidez de una
disolución diluída, es decir la concentración de ion hidronio H+ o H3O+ en una
solución acuosa en equilibrio químico. Se expresa como el negativo del logaritmo
de la concentración molar del ion hidronio; Ebbing, (2010),
pH= - log [H+]
SITUACIONES PROBLEMAS
PROBLEMA 1:
En Colombia se ha observado el aumento de accidentes de tránsito que

están relacionados con el excesivo consumo de bebidas alcohólicas, los
conductores ebrios causan lesiones a otras personas y hasta pueden
ocasionar la muerte. A pesar de las campañas de prevención y los esfuerzos
para educar al público acerca del peligro que representa manejar en estado de
embriaguez y de las sanciones que se imponen a los conductores ebrios, el
problema sigue; indicando esto que las autoridades tiene mucho por hacer para
erradicar dicho problema.
Los primeros análisis de alcoholemia que se les practicaron a los conductores
sospechosos de conducir bajo los efectos del alcohol consistía en la
evaluación por la policía de tráfico de pruebas físicas de equilibrio, coordinación
y percepción espacial, pero esta relación es difícilmente cuantificable si no era
realizada por personas expertas.
Lo más adecuado sería medir la concentración de alcohol en el cerebro, esto

no es fácil, por lo cual se tiene que recurrir a tomar medidas que relacionen
su presencia con la concentración en el interior de las células nerviosas.
Algunas de los sistemas de análisis utilizados son en sangre, en orina, en
saliva y en aliento; De Prada, (2003).
La policía o los guardas de transito utilizan un dispositivo llamado analizador

de aliento, con esta prueba pueden determinar que conductores están ebrios.
El fundamento químico de este dispositivo es una reacción de óxido –
reducción.
Preguntas orientadoras:
 ¿Cuál es la fórmula estructural del etanol?
 ¿Qué efectos en el cuerpo humano tiene el consumo de etanol?
 ¿Cuál es la reacción redox que permite detectar la presencia de alcohol

en el aliento de una persona? Escribe la ecuación química.
El profesor en el laboratorio dispone de cinco vasos de precipitación que

contienen 5 bebidas alcohólicas diferentes y propone a los estudiantes
construir un alcoholímetro a partir del tema de las reacciones químicas, para
poder determinar que bebidas tienen más alcohol que otras sin necesidad de
probarlas; Pons, (2003).
64
PROBLEMAS 2
Las sustancias acidas y básicas son usadas con mucha frecuencia por el
hombre gracias a la gran utilidad que ellas ofrecen, por ejemplo mediante
procesos industriales se obtienen, bases y ácidos que suelen ser usados como
materias para la fabricación de otras sustancias muy importantes para el
hombre, como fertilizantes, plásticos, alimentos y artículos de aseo para el
hogar, entre otros.
El grado de acidez o basicidad de una sustancia se puede medir por medio

del pH. Los productos químicos que utilizamos diariamente tienen un grado de
acidez que podría ser peligroso para la salud humana. La única forma de
probarlo sería midiendo el nivel de pH. Por ejemplo el, pH de la piel húmeda
esta alrededor de 5.5 por lo que si nos aplicamos un jabón o crema con pH
menor o mayor podría provocarnos irritación o quemadura.
El pH puede servirnos para saber cuándo una sustancia es muy peligrosa

para la vida.
El profesor muestra seis soluciones en tubos de ensayo, y desea saber

cuáles de esas soluciones son acidas, pero comenta que el colegio no tiene
pH-metro ni indicadores de pH, entonces propone a los estudiantes para el
día siguiente llevar un indicador de pH casero, para ello tienen las siguientes
preguntas orientadoras.
 ¿Qué es un indicador de pH?
 ¿Qué sustancias extraídas de plantas pueden servir como indicadores

de pH?
 ¿Cómo se pueden obtener estas sustancias indicadoras de pH?
 ¿Cuál es la escala de colores para el papel indicador universal? Dibujarla
 ¿Cuál es la escala de colores para el indicador de antocianina? Dibujarla

En el desarrollo de la práctica para decir cuales sustancias son acidas y cuales
básicas se tomó la escala de pH tanto de la antocianina y la del papel
indicador universal de uso comercial. Adaptado de “Experiencias
sorprendentes de química con indicadores de pH caseros”; Heredia, (2006).
MODULO 4: ESTEQUIOMETRIA
En este módulo los estudiantes para resolver las situaciones problemas se

deben apoyar en los conceptos de:
Las sustancias moleculares: están formadas por la unión de moléculas

individuales, que dependiendo de su masa molecular y de la densidad de las
fuerzas intermoleculares (como las llamadas fuerzas de van der Waals o enlaces
puente de hidrógeno), se pueden presentar como sólido, líquido y gaseoso.
Algunos ejemplos de sustancias moleculares son: el oxígeno, el dióxido de
carbono, el agua, el azúcar y el alcohol etílico; Cabello, (2015).
Una sustancia es reticular cuando está formada por un número indefinido de

átomos iguales o diferentes unidos por enlace covalente. Estos forman una red o
cristal covalente cuya estructura consiste en un número muy grande de núcleos y
electrones conectados entre sí. Ejemplos de sustancias reticulares covalentes
son el diamante, el grafito y el cuarzo; Cabello, (2015).
Molécula - gramo o mol: “es la cantidad de una sustancia que contiene

tantas entidades elementales (átomos, moléculas u otras partículas) como
átomos hay exactamente en 12 g (o 0.012 kg) del isotopo de carbono- 12.
66
El número real de átomos en 12 g de carbono 12 se determina
experimentalmente. Este número se denomina el número de Avogadro”; Chang,
(2002).
Reactivo límite: las cantidades de reactivos que inician una reacción en general
no se encuentran en cantidades estequiométricas exactas, es decir, en las
relaciones establecidas en la ecuación balanceada; Chang, (2002); establece que
al finalizar la reacción un reactivo o varios se consumen totalmente mientras que
otros se pueden recuperar. Al reactivo que condiciona la cantidad de producto se
le llama reactivo límite. Los reactivos en exceso son los que están presentes en
mayor cantidad que la necesaria para reaccionar con la cantidad de reactivo
limitante.
Pureza de reactivos: las sustancias producidas por la industria química no son

totalmente puras porque contienen impurezas como metales pesados, inertes
y otros. Cuando se hace una reacción química es necesario saber la cantidad de
sustancia que realmente trae el producto comercial; García, (1985).
Cálculos estequiométricos: la estequiometria es la parte de la química que

estudia las relaciones cuantitativas entre reactivos y productos. Para realizar los
cálculos esquetiométricos se necesita la ecuación química balanceada que
representa la reacción.
Los cálculos estequiométricos hacen relaciones entre reactivos y productos en
una ecuación química se pueden hacer tanto en moles, como en moléculas
(átomos), masa y volumen; Cabello, (2015).
Rendimiento de una reacción: durante una reacción química se espera que

de acuerdo a la cantidad de reactivos y a los cálculos estequiométricos se
obtenga determinada cantidad de productos, pero la cantidad que realmente
se produce es menor, esto se debe a que la reacción no se lleva a cabo en un
100%. Por esto se introduce en los cálculos estequiométricos el concepto de
porcentaje de rendimiento, que se determina teniendo en cuenta los gramos que
se producen realmente en la reacción y los gramos teóricos si todo lo que
reacciona se transforma en producto; Ebbing, (2010).
SITUACIONES PROBLEMAS
PROBLEMA 1:
En el proceso digestivo humano, cuando llega el bolo alimenticio al estómago

se combina con el jugo gástrico, que es secretado por las glándulas de la
membrana que envuelve el estómago. El jugo gástrico contiene ácido
clorhídrico (HCl) que es fuerte con un pH aproximadamente de 1.5, ya que
su concentración es de 0.03 M. El jugo gástrico también contiene una enzima
llamada pepsina que junto con el ácido clorhídrico rompen las proteínas
contenidas en los alimentos y las convierte en aminoácidos.
El malestar de agriera o sensación de acidez se produce cuando el esfínter

entre el esófago y el estómago no se cierra durante la digestión y el jugo
gástrico puede subir por el esófago. Debido a los malos hábitos alimenticios,
como el consumo de alimentos irritantes ( la salsa de tomate, cafeína y alcohol
entre otros), el estrés y ciertas enfermedades, pueden generar un exceso de
jugo gástrico que pueden quemar las paredes del estómago. Si la acidez no es
tratada oportunamente esta puede ocasionar a futuro una ulcera duodenal.
Los antiácidos se utilizan frecuentemente para el tratamiento de la acidez.

La función principal de los antiácidos es neutralizar el exceso de ácido
clorhídrico (HCl) en el jugo gástrico. El compuesto activo en tales
medicamentos es una base o álcali; las tabletas (pastillas) de los diferentes
tipos de antiácidos que se venden comercialmente contienen diferentes
ingredientes activos: AlKa- Seltzer contiene bicarbonato de sodio NaHCO3; la
Milanta y el Malox contiene hidróxido de Magnesio, Mg (OH) 2; el , Pepsamar
que contiene hidróxido de aluminio, Al(OH)3 entre otros.
68
Según lo anterior y contestando las siguientes preguntas , los estudiantes
deben plantear una estrategia que les permita decidir cuál antiácido en
pastilla entre el Alka- Seltzer y el Pepsamar es más eficiente para controlar
la acidez.
 ¿ Cuáles son las reacciones que ocurren entre el ácido clorhídrico

con el Alka- Seltzer y con el Pepsamar?
 ¿La eficiencia de un antiácido depende de la naturaleza del principio

activo, de su cantidad o de ambos?
 ¿Qué es punto de equivalencia en una titulación?
Adaptado “Reacciones químicas por ABP. Aprendizaje desde el ámbito

emocional y la igualdad”; Irurzun, (2014).
PROBLEMA 2:
El vinagre, aderezo de uso común en las prácticas culinarias, es esencialmente

una solución diluida de ácido acético, el cual le da el sabor y olor agrios,
además contiene sales y extractos de otras materias. El ácido acético es
producido por fermentación acética del vino, donde actúan microorganismos
que por oxidación pasan el alcohol etílico a ácido acético o etanoico.
El vinagre comercial contiene típicamente una concentración que va de 3% al

5% p/v de ácido acético
Preguntas orientadoras
 ¿Qué es el ácido acético?, ¿Cuál es su fórmula?
 ¿Qué precauciones hay que tener con la manipulación del ácido

acético?
 ¿Cómo se puede determinar la concentración de ácido acético
presente en una muestra dada?
 Si para determinar la concentración del ácido acético en una muestra,

se utiliza una reacción química ¿Cuál es? Escribe la ecuación
Juan lee en la etiqueta que trae el frasco de vinagre con el que la mamá
prepara la ensalada: ácido acético 5% p/v. El desea montar un experimento
que le permita verificar la concentración de ácido acético de esa marca
comercial, ¿Cómo lo puede hacer?. Adaptado de
“Pequeñas investigaciones dirigidas
basadas en la resolución de problemas
como alternativa a los trabajos de laboratorio tradicionales de Física y
Química en 3º; García, (2015).
PROBLEMA 3:
El cuerpo humano necesita los alimentos para crecer, abastecerse de

energía y reparar los tejidos corporales. Estos nos proporcionan las
proteínas, los carbohidratos y las grasas, pero también son importantes los
minerales, vitaminas, fibras y agua.
La vitamina C o ácido ascórbico, es un compuesto hidrosoluble de 6 átomos

de carbono. Su papel biológico principal es el de actuar como cofactor en
diversas reacciones enzimáticas que tiene lugar en el organismo, por lo que su
consumo es obligatorio para mantener una buena salud, ayuda al desarrollo
de dientes y encías, huesos, cartílagos, a la absorción del hierro, al crecimiento y
reparación del tejido conectivo normal (piel más suave), a la producción de
colágeno, metabolización de grasas y la cicatrización de heridas. La carencia
70
de vitamina C ocasiona el escorbuto, que está asociado con la disminución en
la capacidad de curar heridas, osteoporosis, hemorragia y anemia.
La vitamina C se encuentra principalmente en alimentos de origen vegetal,

como los cítricos: el limón, naranjas, toronja, guayaba y Kiwi , también en las
legumbres: pimentones rojos, las espinacas, el brócoli y la coliflor entre otros.
En la casa de Juan sus padres y hermanos están enfermos de gripe, Pedro

su compañero del colegio le dice de la conveniencia de consumir vitamina C
para proteger a Juan que no está enfermo y mejorar la situación de los que se
encuentran enfermos, Juan le pregunta a Pedro ¿ Cuál jugo entre naranja y
guayaba contiene más vitamina C?. Adaptado de Naranja dulce, limón más
acido; Paquete didáctico. Estrategias experimentales para el Bachillerato Química
I y II; Rivera, (2012).
Preguntas orientadoras:
 ¿Cuál es la fórmula molecular y estructural del ácido ascórbico?
 ¿Cómo se puede medir la cantidad de vitamina C que contiene un jugo de

fruta?
 Consultar todas las posibles definiciones de oxidante y reductor.
 Consultar las medias reacciones redox para los siguientes compuestos:

peróxido de hidrogeno, yodo molecular, ácido ascórbico y yodato de
potasio.
 Consultar las características del estudio de sistemas de reacción por

oxidación- reducción por volumetría.
Los estudiantes realizaran la práctica del experimento “El reloj de Yodo”

cuya guía se toma del Taller experimental para la enseñanza de la química.
Tercer módulo: Estequiometria y equilibrio químico; García, (2014).
Con base en el experimento del reloj de yodo, a los equipos se le entregó a
1 y 3 se les entregó la muestra problema de jugo de naranja y a los equipos 2
y 4 la muestra problema de jugo de guayaba.
Los estudiantes deben realizar un diagrama de flujo donde muestren la

estrategia a seguir para encontrar la concentración de vitamina C en cada
tipo de jugo.
4.2 Resultados
Cada uno de los resultados se acompaña de imágenes ilustrativas de los
estudiantes realizando su actividad de laboratorio, haciendo notar el montaje
experimental realizado por cada grupo de trabajo. Lo estudiantes se organizaron
en equipos de trabajo y a cada equipo se le asignó una pregunta de cada módulo
para ser resuelta.
MODULO 1: SEPARACIÓN DE MEZCLAS
Al equipo 1 le correspondió solucionar el problema 2, la separación de la

mezcla de agua, cloruro de sodio y aceite. Este equipo fue el que planteó la
solución más rápida argumentando las propiedades de la materia (solubilidad
y miscibilidad) que permitían la separación de cada componente y los método
a emplear que fueron: decantación y evaporación
72
El problema 3, le correspondió al equipo 2, el cual era la separación de la
mezcla de cristales de cloruro de sodio, azufre en polvo y limaduras de hierro.
Este equipo también lo hizo de forma ágil, desde un principio explicó con
diagrama de flujo la separación de cada componente, pidió los materiales
necesarios y comentó que las propiedades a aplicar son magnetismo y
solubilidad, como también los métodos que se debían utilizar eran el método
magnético, filtración y evaporación. Se presentó una dificultad porque la
limadura de hierro estaba un poco sucia (oxidada, lo cual afecta las propiedades
magnéticas).
La separación de la mezcla de agua, cloruro de sodio, etanol y acetona
(problema 3) le correspondió al equipo 3. Argumentaron los métodos a
emplear y las propiedades aplicadas en la resolución del problema, como
son: temperatura de ebullición, condensación y solubilidad. Se aplicaron los
métodos de destilación y evaporación.
Los integrantes del equipo son conscientes de que se obtiene en la destilación

mezclas de los tres componentes líquidos así: en la primera condensación se
obtiene una mezcla rica en acetona y pobre en etanol y agua, en la segunda
etapa se obtiene un condensado rico en alcohol y pobre en agua, el resto se
pone en vaso de precipitación para obtener por evaporación el cloruro de
sodio. Los integrantes de este equipo mostraron dificultad en la parte del
montaje del equipo de destilación.
Al equipo 4 le correspondió el problema 1 que era determinar que bebida

carbonatada comercial tiene más gas. Al principio el equipo no pudo mostrar
74
una estrategia para determinar cuál bebida contiene más gas, argumentaban
que era una separación líquido- gas, pero se les dificultaba buscar un método
para poder demostrar cuál de las bebidas tenía más gas, tenían como
pregunta ¿Cómo medir una cantidad física de algo que no se ve? . Luego de
invertir bastante tiempo se les ocurrió que por desplazamiento de agua,
utilizando como instrumentos una pequeña pecera, una probeta, una
manguera con corcho y un cronómetro. Tomaron el tiempo que cada bebida
desplazaba un volumen de 100 ml y se dieron cuenta que entre las
gaseosas manzana, Coca-Cola y Bretaña la que contiene más gas es la
Bretaña.
En este módulo se observó una apropiación adecuada de los conceptos, que
se evidenciaron en la discusión de las preguntas antes, durante y después de
la práctica; además se observó una adecuada apropiación del conocimiento al
plantear y desarrollar la estrategia para la solución de la situación problema.
MÓDULO 2: SOLUCIONES
Los problemas 1, 3 y 4 que correspondieron a los equipos 1, 2 y 3

respectivamente fueron resueltos con gran facilidad , realizaron de forma ágil
los cálculos para su preparación, y como el soluto estaba en forma sólida se
facilitaba porque se utilizaba el balón volumétrico y la balanza. Donde se
observó dificultad fue en la solución del problema 2 que le correspondió al
equipo 4, presentaron dudas en la forma de hacer los cálculos debido a que el
soluto estaba en forma líquida, y se contaba con la información del porcentaje
76
de pureza y el valor de la densidad. La pregunta era ¿qué volumen sacar?. Se
demoraron más tiempo pero al final lograron el objetivo.
En este módulo se observó que los estudiantes aclararon el concepto de mol,

cuando utilizaron la balanza, se adquirió unas competencias a nivel
procedimental que se evidenciaron en la estrategia y utilización del material
de laboratorio para resolver la situación problema.
MÓDULO 3: REACCIONES QUÍMICAS
La situación problema 1 les correspondió al equipo 3 y 4, quienes investigaron

cómo hacer un alcoholímetro casero, para ello consultaron la reacción que
permitía identificar la presencia de alcohol. Encontraron que los reactivos a
utilizar eran dicromato de potasio y ácido sulfúrico. Para simular las bebidas
alcohólicas se hicieron diluciones con agua en tubos de ensayo y a partir de
etanol al 98 % p/p. Luego se depositaron gotas de la solución de dicromato
de potasio y ácido Sulfúrico previamente preparada. La variedad de colores de
azul a verde mostraron el grado de alcohol en la solución.
Se observó la apropiación de la reacción de óxido reducción y su aplicación

a un problema de la vida cotidiana, los estudiantes plantearon el diseño de un
dispositivo para que la persona sople y el indicador de alcohol indique el
grado de alcohol que tiene, el cual quedó planteado como un proyecto para la
feria de la ciencia institucional.
78
El problema 2 les correspondió a los equipos 1 y 2. Previamente se les hizo
un cuestionario del tema de acides, basicidad y pH. Se les pone como reto
fabricar un indicador de pH casero. Los dos equipos para la fecha de la
practica llevaron un indicador de pH elaborado a partir de las hojas de
repollo morado y además dibujada la escala de colores de pH.
Se les da una serie de sustancias en tubos de ensayo como hipoclorito de

sodio, solución de Alka-Seltzer, solución de jugo de limón, solución de
Mylanta, una solución de ácido clorhídrico , una solución de hidróxido de sodio
y agua. Las soluciones están en los tubos de ensayo enumerados del 1 al 7
y los estudiantes determinaron cuales son básicas, cuales son ácidas y
cuales neutras. Luego a partir de esas soluciones realizaron diferentes tipos
de mezclas para generar otros colores y obtener así otros valores de la escala
de pH
Los estudiantes de ambos equipos se apropiaron del tema. La mayor duda se
presentó, cuando se comparaba el color que tomaba la solución problema con
el color de la escala de papel indicador universal, para poder determinar el valor
del pH.
80
MÓDULO 4: ESTEQUIOMETRIA
Al equipo 1 le correspondió resolver el problema 1, que era analizar

cuál de los antiácidos utilizados a nivel comercial es el mejor. Para ello
los estudiantes resolvieron un cuestionario y plantearon que se trataba
de una reacción de neutralización .Para llevar a cabo la estrategia de
solución del problema se tomaron soluciones de HCl (simulando la
acidez) y soluciones de antiácidos de Pepsamar ( pastilla que contiene
Al(OH)3) y Alka seltzer ( pastilla que contiene NaHCO3), para analizar
cuál de los dos es mejor. El equipo consultó una técnica llamada
valoración por retroceso, que consiste en agregar un exceso de ácido
clorhídrico (HCl) para neutralizar el antiácido y posteriormente el ácido
en exceso se valora con una solución de NaOH de concentración
conocida.
Al realizar la práctica se disolvió 1 gramo de cada pastilla de antiácido

de forma separada en 50 ml de agua, luego se neutralizaron con 50 ml
de solución 0.1 M de NaOH. Para esta titulación se toma como indicador
el anaranjado de metilo, el cual toma un color rojo cuando la solución es
acida y un color amarillo cuando la solución es básica. Cuando se titula
el exceso de ácido que queda en la solución que contenía el antiácido
Pepsamar el cambio de color de rojo a amarillo se observa claramente,
lo que no ocurre con la solución que contenía el Alka seltzer, esta
dificultad llevó al grupo a realizar el experimento otras dos veces de igual
forma como la inicial y una tercera donde se calentó la solución de Alka
seltzer para eliminar el CO2 residual, porque se pensó que este podía
intervenir en la reacción de neutralización.
El volumen que se gastó de NaOH 0.1 M en la solución de Pepsamar

fue más bajo que el volumen gastado con Alka seltzer. Luego de
realizar los cálculos y ver la estequiometria en las ecuaciones, el
resultado fue que es más eficiente el antiácido Pepsamar.
82
El problema 2 le correspondió al equipo 2, el cual era analizar si la
concentración que trae el ácido acético en la etiqueta comercial del 6% p/p
es cierta . Para desarrollar la solución del problema el equipo planteó que
se puede valorar la cantidad de ácido acético en el vinagre por medio de una
reacción de neutralización, titulando con una concentración conocida de NaOH.
Los estudiantes realizaron bien los cálculos para preparar la solución de NaOH,
posteriormente hicieron el montaje para realizar la titulación, obteniendo que el
vinagre estudiado si tenía cerca del 6% p/p de ácido acético en solución
(vinagre).
El problema 3 el reloj de Yodo le correspondió a los equipos 3 y 4 los

cuales leyeron la guía del taller experimental de la universidad Nacional sede
Medellín, y la aplicaron correctamente obteniendo los tiempos de cambio de
color. Se presentó la discusión sobre las reacciones de óxido reducción que se
llevaron a cabo.
A los estudiantes se les dificulto encontrar la estrategia que les permitiera
determinar cuál jugo, naranja o guayaba, contiene más vitamina C. El
docente entró a explicar que primero se debía hacer una curva
estandarizada en función de tiempo y la concentración de vitamina C
conocidas. Para encontrar la concentración de vitamina C de la muestra problema
se hace el mismo procedimiento realizado para calcular el tiempo de cambio de
color, y con este se va a la gráfica ya realizada de tiempo y concentración de
vitamina C, leyendo de esta gráfica el valor de vitamina C de la muestra
problema.
Al finalizar el laboratorio se encontró que el jugo de guayaba contiene más

vitamina C que el jugo de naranja
84
El análisis diagnóstico realizado al grupo de estudiantes, y cuyos resultados se
encuentran en los anexos, nos mostró que el trabajo experimental de laboratorio
es valorado por ellos como importante para el aprendizaje significativo de la
química. Es usual que los estudiantes perciben el aprendizaje de la química como
algo abstracto, difícil de comprender y de contextualizar. Tener la oportunidad de
asistir a un laboratorio para hacer experimentación, con guías adecuadas,
acompañamiento docente y haciendo uso de estrategias innovadoras, se
convierte en una experiencia motivacional hacia el aprendizaje de las ciencias
naturales.
La estrategia adoptada en este proyecto de plantear el trabajo experimental en

laboratorio desde situaciones problemas, implementadas en su totalidad con
elementos cotidianos (productos y sustancias comerciales) mostró que los
estudiantes están en capacidad de hacer uso de los conceptos básicos de la
química para proponer una solución a los problemas. Todos los equipos de
trabajo propusieron soluciones que requerían de instrumentación básica y de
montajes sencillos. El entusiasmo por encontrar una solución a un problema
experimental y la satisfacción de llegar a ésta, representan en los estudiantes un
aspecto motivacional importante hacia el aprendizaje de las ciencias.
Este proyecto de aula muestra algunas situaciones problemas, dentro de un gran

número posible, que se aplicaron a un grupo limitado de estudiantes. Nos queda
el compromiso institucional de continuar enriqueciendo este proyecto para seguir
aplicándolo de manera sistemática a nuestros estudiantes y lograr ver en un corto
plazo los resultados esperados: estudiantes motivados, estudiantes que aprenden
química, estudiantes que obtienen buenos resultados en pruebas de saberes,
estudiantes que acceden a la educación superior ávidos de conocimientos.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
a. En la intervención se diseñaron 4 módulos de enseñanza

experimental aplicando una estrategia didáctica de resolución de
problemas. De acuerdo a lo observado en el desarrollo de los
módulos, se puede afirmar que con esta estrategia los estudiantes
muestran mayor interés, tienen una mejor disposición en clase, es
decir tiene una mayor atención y participación y sobre todo su nivel
de argumentación y capacidad propositiva aumentan, debido a que en
la búsqueda de la estrategia para solucionar el problema y posterior
montaje experimental , los obliga a pensar y especular posibles
soluciones, permitiendo una discusión del tema con sus compañeros y
el docente.
b. Con el desarrollo de los módulos se pueden observar y evaluar el

desempeño de las competencias procedimentales como son: realizar
mediciones, manejar instrumentos, adecuado manejo de los reactivos,
realizar montajes, registrar datos, interpretar información, emitir
hipótesis, identificar variables, interpretar graficas entre otras.
c. La realización de actividades experimentales le permiten al

estudiante recrear significativamente el conocimiento científico,
permitiendo una mejor adquisición de los conceptos y desempeño de
las competencias que lo preparan para solucionar situaciones
problemicas de su vida cotidiana.
86
d. El desarrollo de la experiencia con los cuatro módulos es buena, ya
que los estudiantes fueron capaces de resolver algunos problemas
que tenían un alto grado de dificultad, para los conocimientos
adquiridos hasta ese momento en la institución educativa. Fueron
capaces de tomar decisiones procedimentales, trabajar en equipo,
indagar, proponer que son actividades propias del hacer científico
real.
5.2. Recomendaciones
 Se recomienda elaborar módulos experimentales de ciencias naturales y

medio ambiente en todos los grados, donde se aplique la estrategia
didáctica de resolución de problemas, buscando mejorar los resultados en
las futuras pruebas Saber 11 presentadas por los estudiantes de la I.E.
San Bautista de la Salle.
 Es necesario la capacitación y mejor preparación de los docentes para

poder pasar de las practicas tradiciones de enseñanza a unas
innovadoras que permitan dinamizar los procesos de enseñanza -
aprendizaje, y poder tener estudiantes mejor formados que puedan
tener un buen desempeño en su futura vida profesional.
 Es importante en el momento de planear la actividad experimental

(situación problema experimental) tener en cuenta los intereses de los
estudiantes, su contexto y situación socioeconómica.
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file:///C:/Users/Usuario/Downloads/2108-5138-1-SM.pdf
ANEXOS
ANEXO 1: Encuesta acerca del trabajo experimental

realizado por los estudiantes
A. TEST DE ACTITUDES DE TRABAJO EN EL LABORATORIO
Contestar de acuerdo a las siguientes opciones:
Totalmente de acuerdo, marque 5
Parcialmente de acuerdo, marque 4
Indeciso, marque 3
Desacuerdo en parte, marque 2
Totalmente en desacuerdo, marque 1
ENUNCIADO 1 2 3 4 5
1.Lo que más me gusta de estudiar química es las

prácticas en el laboratorio
2. El trabajo desarrollado en la práctica

experimental con la guía de laboratorio me parece
bueno.
3. El realizar las prácticas experimentales me

permite aprender mucho más que en las clases
teóricas en el aula.
4. Me parece interesante las experiencias que se

realizan en el laboratorio
96
5. Prefiero las prácticas de laboratorio que leer
sobre química
6. Aprendo más el realizar el experimento en el

laboratorio, que el verlo en un video o realizarlo
por medio de un software.
B. TEST DE APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Marque con una X la respuesta de su preferencia
PREGUNTA NUNCA A VECES SIEMPRE
7. Encuentra relación entre la teoría vista en clase

con las actividades experimentales realizadas en el
laboratorio.
8. Las practicas experimentales me permiten mejorar

la adquisición de los conceptos trabajados en clase
9. Las actividades experimentales me permiten

comprender fenómenos cotidianos relacionados con
la química
10. Las actividades experimentales me permiten la

adquisición de competencias procedimentales
11. Las practicas experimentales desarrollan

habilidades para proponer soluciones a problemas del
entorno cotidiano
12. El realizar la actividad experimental permite al

estudiante motivarse más al estudio de los
conceptos químicos.
C. RESPONDER
13. ¿Crees que es importante realizar actividades experimentales para un

mejor aprendizaje de los conceptos enseñados en química?
14. ¿ Un estudiantes se pregunta porque la bomba que el infla con la boca
no se pega del techo de la casa, como las bombas que su hermano menor
trae de una piñata?, usted que contestaría, ¿ Que tiene que ver su respuesta
con la química y sus prácticas?
15. Cuando su madre hace un sancocho y lo prueba, dice que le falta sal.
¿Sera la cocina un laboratorio químico? ¿Qué tiene que ver el detectar la sal
del sancocho con la química?
98
ANEXO 2: Gráfica estadística sobre los resultados de la prueba saber 11 de
química desde el año 2000 hasta el 2013
QUÍMICA
2000 42,64
2001 42,73 QUÍMICA DE 2000 A 2013

60
2002 40,93
51,24 49,92
2003 39,6
50
44,44 45,13 44,02
2004 39,33 42,64 42,73 42,9 42,54
40,93 39,6 41,35 41,55
39,33
2005 41,35 40
2006 42,9
30
2007 44,44
2008 42,54 20
2009 45,13
10
2010 51,24
2011 49,92 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
2012 44,02
2013 41,55
Fuente: Realizada por el licenciado Darío Jesús Rodríguez rector de la I.E. San Juan Bautista de la Salle
ANEXO 3: Análisis de la encuesta acerca del trabajo
experimental realizado por los estudiantes
La recolección de la información se llevó a cabo en la última semana de

Septiembre de 2015, en el Colegio San Juan Bautista de la Salle, ubicado en el
Barrio Manrique de la ciudad de Medellín. Se aplicó el cuestionario a 30
estudiantes, de un total de 86 del grado 11, o sea el 34,88%
El cuestionario de encuesta (Ver Anexo), contiene preguntas cerradas y abiertas,

con tres componentes diferenciados: test de actitudes de trabajo en el laboratorio,
test de aplicación de las actividades experimentales y preguntas abiertas que
permitan determinar la aplicación de conceptos básicos de Química en la vida
cotidiana.
Con el objeto de determinar las actitudes se utilizó la siguiente escala de

medición: 5: totalmente de acuerdo. 4: Parcialmente de acuerdo. 3: Indeciso. 2:
Desacuerdo en parte. 1: Totalmente en desacuerdo.
Se obtuvo la totalidad de las respuestas.
Se obtuvieron los siguientes resultados:
100
A. TEST DE ACTITUDES DE TRABAJO EN EL LABORATORIO
Categorías
EVALUACION TOTAL
CATEGORIA
1 2 3 4 5 ENCUESTAS
1. CATEGORIA: PREFERENCIA POR PRACTICAS DE LABORATORIO 0 0 1 11 18 30
2. CATEGORIA: PERTINENCIA GUIA DE LABORATORIO 0 0 2 9 19 30
3. CATEGORIA: MAYOR APRENDIZAJE CON PRACTICAS 0 0 5 11 14 30
4. CATEGORIA: EXPERIENCIA INTERESANTE EL LABORATORIO 0 0 0 6 24 30
5. CATEGORIA: PRACTICA VS. LECTURA 0 1 4 7 18 30
6.CATEGORIA: LABORATORIO VS. VIDEO VS. SOFTWARE 0 0 2 4 24 30
TOTAL RESPUESTAS 0 1 14 48 117 180

Porcentaje de Respuestas 0,00% 0,56% 7,78% 26,67% 65,00% 100,00%
El 65% de los encuestados está totalmente de acuerdo con las actitudes de

trabajo en el laboratorio, el 26,67% parcialmente de acuerdo, 7,78% indecisos y
el 0,56% desacuerdo en parte.
Evaluación actitudes de trabajo en el laboratorio
24
18
5 24
14
19
18
4
7
4 6
11
9
11
EVALUACION
2
4
3 0
5
2
1
0
1
2 0
0
0
0
0
0
1 0
0
0
0
0 5 10 15 20 25 30
6.CATEGORIA: LABORATORIO VS. VIDEO VS. SOFTWARE

5. CATEGORIA: PRACTICA VS. LECTURA
4. CATEGORIA: EXPERIENCIA INTERESANTE EL LABORATORIO
3. CATEGORIA: MAYOR APRENDIZAJE CON PRACTICAS
2. CATEGORIA: PERTINENCIA GUIA DE LABORATORIO
1. CATEGORIA: PREFERENCIA POR PRACTICAS DE LABORATORIO
Se infiere que más del 90% considera el trabajo en el laboratorio como

experiencias fundamentales en el aprendizaje de los conceptos teóricos de la
química.
Analizando por categorías se obtienen los siguientes resultados:
1. CATEGORIA: PREFERENCIA POR PRACTICAS DE LABORATORIO
Preferencia por Prácticas de Laboratorio
102
Escala 1 2 3 4 5
Cantidad 0 0 1 11 18
Porcentaje 0,00% 0,00% 3,33% 36,67% 60,00%
El laboratorio se convierte en un elemento de motivación para el aprendizaje de la

Química, ya que el 60% de los encuestados les gusta estudiar la Química por las
prácticas en el laboratorio, el 36,67% está parcialmente de acuerdo y el 3,33%
indeciso.
Preferencia por Prácticas de Laboratorio

20 0,7
18
0,6
16
14 0,5
12 0,4
10
8 0,3
6 0,2
4
0,1
2
0 0
Escala 1 2 3 4 5
Cantidad Porcentaje
2. CATEGORIA: PERTINENCIA GUIA DE LABORATORIO
Pertinencia Guía de Laboratorio
ESCALA 1 2 3 4 5
Cantidad 0 0 2 9 19
Porcentaje 0,00% 0,00% 6,67% 30,00% 63,33%
La guía de laboratorio es pertinente así 6,6% lo considera el 63,33%, el 30% está
parcialmente de acuerdo y el 6,67% está indeciso
Pertinencia guía de laboratorio

20 70,00%
18
60,00%
16
14 50,00%
12 40,00%
10
8 30,00%
6 20,00%
4
10,00%
2
0 0,00%
1 2 3 4 5
Cantidad Porcentaje
3. CATEGORIA: MAYOR APRENDIZAJE CON PRACTICAS
Prácticas Experimentales
ESCALA 1 2 3 4 5
Cantidad 0 0 5 11 14
Porcentaje 0,00% 0,00% 16,67% 36,67% 46,67%
El realizar las prácticas experimentales permite aprender mucho más que en las
clases teóricas en el aula, esté totalmente de acuerdo el 46,67%, parcialmente de
acuerdo el 36,67% e indeciso el 16,67%.
104
Mayor Aprendizaje con Practicas
16 50,00%
14 45,00%
40,00%
12
35,00%
10 30,00%
8 25,00%
6 20,00%
15,00%
4
10,00%
2 5,00%
0 0,00%
1 2 3 4 5
Cantidad Porcentaje
4. CATEGORIA: EXPERIENCIA INTERESANTE EL LABORATORIO
Experiencia de laboratorio
ESCALA 1 2 3 4 5
Cantidad 0 0 0 6 24
Porcentaje 0,00% 0,00% 0,00% 20,00% 80,00%
Referente a si les parecen interesante las experiencias que se realizan en el

laboratorio, está totalmente de acuerdo el 80% y parcialmente de acuerdo el 20%
B. ANALISIS TEST DE APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES
Se aplica el criterio a las preguntas según la preferencia: Nunca, A veces,

Siempre.
Se han obtenido los siguientes resultados, según las categorías de APLICACIÓN

CATEGORIAS DE APLICACION
Total
CATEGORIAS DE APLICACIÓN A Veces Siempre
Aplicación
7. Relación teoría y prácticas de laboratorio 40,00% 60,00% 100,00%

8.Mejorar conceptos 20,00% 80,00% 100,00%
9-Comprensión de fenómenos cotidianos 36,67% 50,00% 86,67%
10. Adquisición de competencias procedimentales 36,67% 63,33% 100,00%
11. Proposición de soluciones del entorno cotidiano 50,00% 46,67% 96,67%
12.Motivación al estudio de los conceptos químicos 26,67% 73,33% 100,00%
Se observa altos porcentajes en los criterios de “Siempre” y “Algunas veces”, con

variaciones mínimas en Comprensión de fenómenos cotidianos y Proposición de
soluciones del entorno cotidiano.
RELACION TEORIA Y PRACTICAS DE LABORATORIO
Se evaluó mediante la PREGUNTA NO.7- “encuentra relación entre la teoría

vista en clase con las actividades experimentales realizadas en el laboratorio. Se
obtuvieron los siguientes resultados:
Relación Teoría y Práctica
A
CRITERIO Nunca Veces Siempre
Cantidad 0 12 18
Porcentaje 0,00% 40,00% 60,00%
El 60% de los encuestados señala que encuentran una relación entre la teoría
vista en clase y las actividades experimentales.
106
MEJORAR LOS CONCEPTOS
Mediante la PREGUNTA 8, se indagó si “las prácticas experimentales me

permiten mejorar la adquisición de los conceptos trabajados en clase, resultando
lo siguiente: para el 80%, siempre contribuye, y para el 20% sólo a veces.
Mejorar conceptos
A
Nunca Veces Siempre
Cantidad 0 6 24
Porcentaje 0,00% 20,00% 80,00%
COMPRENSIÓN DE FENOMENOS COTIDIANOS
Mediante la PREGUNTA NO.9 “Las actividades experimentales me permiten

comprender fenómenos cotidianos relacionados con la Química”, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Comprensión de fenómenos cotidianos
A
Nunca Veces Siempre
Cantidad 1 11 15
Porcentaje 3,33% 36,67% 50,00%
Las actividades experimentales contribuyen a comprender los fenómenos

cotidianos siempre en un 50%, a veces 36,67% y nunca el 3,33%
Comprensión de fenomenos cotidianos
Nunca
A Veces
Siempre
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES
A través de la PREGUNTA NO.10 “las actividades experimentales me permiten la

adquisición de competencias procedimentales”,
Adquisición de Competencias Procedimentales
A
Nunca Veces Siempre
Cantidad 0 11 19
Porcentaje 0,00% 36,67% 63,33%
108
Adquisición Competencias
Procidimentales
Nunca
A Veces
Siempre
PROPOSICIÓN DE SOLUCIONES DEL ENTORNO COTIDIANO
Por medio de la PREGUNTA No.11 “Las prácticas experimentales desarrollan

habilidades para proponer soluciones al entorno cotidiano”, se muestra las
respectivas respuestas: Para el 50% de los encuestados a veces se desarrollan
tales habilidades, en segundo lugar 46,67 siempre se desarrollan y nunca el
6,67%.
Proposición de Soluciones del Entorno Cotidiano
A
Nunca Veces Siempre
Cantidad 2 15 14
Porcentaje 6,67% 50,00% 46,67%
Proposición de Solución del Entorno Cotidiano
6,67%
Nunca
46,67%
A Veces
50,00% Siempre
MOTIVACIÓN AL ESTUDIO DE LOS CONCEPTOS QUÍMICOS
Mediante la PREGUNTA NO.12 “El realizar la actividad experimental permite al

estudiante motivarse más al estudio de los conceptos químicos”. El 73,33%
considera que siempre la actividad experimental motiva al estudio de los
conceptos químicos y el 26,67 a veces.
Motivación al Estudio de los Conceptos Químicos
A
Nunca Veces Siempre
Cantidad 0 8 22
Porcentaje 0,00% 26,67% 73,33%
110
Motivación al Estudio de Conceptos Químicos
Nunca
0%
A Veces
27%
Siempre
73%
ANALISIS C. RESPONDER
En la modalidad de preguntas abiertas se aplicó el cuestionario, con el objeto de

determinar el grado de apropiación de los conocimientos específicos en Química.
IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
13. ¿Crees que es importante realizar actividades experimentales para un

mejor aprendizaje de los conceptos enseñados en química?
La respuesta que se prefiere es que SI , ya que por medio de la practica

experimental se acerca al estudiante al concepto estudiado, haciendo una
demostración práctica. Es más dinámico el aprendizaje, es estudia mejor
los fenómenos de la ciencia.
Para el 100% de los encuestados las actividades experimentales SI contribuyen
a mejorar el aprendizaje. La justificación a las respuestas se muestra a
continuación.
Importancia de las Actividades Experimentales
IMPORTANCIA Cantidad Porcentaje
Didáctico 5 16,67%
Cómo Funciona 2 6,67%
Práctica 13 43,33%
Ampliación Conocimientos 5 16,67%
Motivación 5 16,67%
TOTAL 30 100,00%
Para el 43,33% las actividades experimentales son importantes porque son

actividades prácticas, en un 16,67% porque es más didáctico, 16,67%, son
elementos de motivación, en el 16,67% de los casos se amplían los
conocimientos y en el 6,67% porque se aprende a identificas cómo funciona.
Importancia de las Actividades Experimentales
112
Importancia Actividades Experimentales
Motivación
Ampliación Conocimientos
Práctica
Cómo Funciona
Didáctico
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
PREGUNTA 14.
14. ¿ UN ESTUDIANTES SE PREGUNTA PORQUE LA BOMBA QUE EL

INFLA CON LA BOCA NO SE PEGA DEL TECHO DE LA CASA, COMO LAS
BOMBAS QUE SU HERMANO MENOR TRAE DE UNA PIÑATA?, USTED
QUE CONTESTARÍA, ¿ QUE TIENE QUE VER SU RESPUESTA CON LA
QUÍMICA Y SUS PRÁCTICAS?
La bomba de las piñatas es inflada con gas HELIO el cual es más liviano que
el aire por eso esta se puede elevar. Y tiene que ver con la química porque
es poder conocer las propiedades de las sustancias
Inflar bomba con la boca vs. Bomba en piñata
Respuesta Porcentaje
Asertiva 83,33%
No Asertiva 16,67%
Total 100,00%
El 83,33% de las respuestas fueron asertivas, y el 16,67% respondieron
negativamente.
Respuestas Bomba
No respuesta
Metabolismo
No tiene gas
Más práctica menos teoría
Menor densidad
Químico que flota
Helio
0 5 10 15 20 25
114
TIPO DE RESPUESTA
1 2
No Asertiva;
17%
Asertiva; 83%
PREGUNTA 15
15. CUANDO SU MADRE HACE UN SANCOCHO Y LO PRUEBA, DICE

QUE LE FALTA SAL. ¿SERA LA COCINA UN LABORATORIO QUÍMICO?
¿QUÉ TIENE QUE VER EL DETECTAR LA SAL DEL SANCOCHO CON LA
QUÍMICA?
POSIBLE RESPUESTA: “El sancocho es una muestra de una mezcla química

(papa, carne, verduras, papa entre otras), el detectar la sal o los sabores es
posible debido a las papilas gustativas de la lengua, las cuales son
detectores sensoriales que actúan como detectores químicos.
En esta pregunta se trató de identificar el acercamiento o grado de asertividad

con la “POSIBLE RESPUESTA”, obteniéndose que en el 96,67%, acertaron en la
respuesta y desacierto en el 3,33%
RESPUESTA
ASERTIVA
SI NO
29 1
96,67% 3,33%
Las respuestas de la justificación se señalan en la siguiente tabla:
Respuestas detectar sal en un sancocho
RESPUESTAS Número Porcentaje
Detectar 2 6,67%
Sal es Compuesto químico 4 13,33%
Medidas y porciones 1 3,33%
Procesos químicos 2 6,67%
Reacciones químicas 5 16,67%
Mezclas 11 36,67%
Laboratorio químico 2 6,67%
Pruebas 3 10,00%
TOTAL 30 100,00%
El 36,67% de los encuestados justifica la comparación entre cocina y laboratorio

que son mezclas, el 16,67 que son reacciones químicas, el 13,33%, la sal es un
compuesto químico, el 10%, que en el laboratorio (cocina) se requiere hacer
pruebas, el 6,67% precisa que es para “detectar”, el 6,67% porque la cocina es un
laboratorio químico y el 3,33% que se requiere medidas y porciones.
116
Nadie responde el concepto de “papilas gustativas” equivalente a sensores
químicos.
Detectar sal en la cocina

12
10
Series1 Series2 Series3

RESUMEN PREGUNTAS 13, 14 y 15
RESULTADO PORCENTAJE PROPUESTA DISEÑO ESTRATEGIA (GUIA)
Preferencia de los estudiantes por

actividades experimentales donde haya 43,33% Diseñar guías con alto contenido de actividades experimentales
práctica
Motivación 16,67%
Buen manejo de las propiedades de las
Mantener modelos pedagógicos actuales
sustancias (caso específico gases) 66,67%
Conocer medidas y porciones en la cocina 3,33% Establecer motivación con ejemplos cotidianos
Los estudiantes no saben aplicar la Química a
la vida cotidiana
118
ANEXO 4: Experimento el reloj de yodo
Laboratorio 2
Trabajo de consulta previo para los sistemas de reacción de oxidación-reducción
1. Consultar todas las posibles definiciones de oxidante y reductor e ilustrar con

ejemplos.
2. De qué factores depende y como se determina el poder oxidante o reductor de

una sustancia?
3. Consultar las medias reacciones redox para los siguientes compuestos:

tiosulfato de sodio, peróxido de hidrógeno, yodo molecular, ácido ascórbico,
yodato de potasio, azul de metileno. Indicar el potencial estándar de reducción
para cada media reducción.
4. Los sistemas de reacción de oxidación-reducción se pueden estudiar por

volumetría o potenciometría. Consultar las características de cada uno de ellos,
indicando posibles ventajas y desventajas de un método frente al otro.
Experimento 1
Materiales
 5 vasos pequeños (100 mL), 2 vasos grandes (200 mL), 2 cucharas
plásticas
 3 jeringas hipodérmicas de 5 mL y 2 jeringas de 10 Ml
 Tintura de yodo, sobres de 1000 mg de ácido ascórbico (vitamina C) , agua

oxigenada (peróxido de hidrógeno 3% masa/volumen) , almidón en polvo .
1. Marcar los vasos así:
i. Primer vaso pequeño: “A: mezcla vitamina C + tintura de yodo”
ii. Segundo vaso pequeño: “B: mezcla H2O2 + almidón”
iii. Tercer vaso pequeño: “Vitamina C”
iv. Cuarto vaso pequeño: “H2O2”
v. Quinto vaso pequeño: “Almidón”
vi. Primer vaso grande “Agua”
vii. Segundo vaso grande: “Residuos”
2. Marcar las jeringas así:
i. Primera jeringa de 5 mL: “Vitamina C”
ii. Segunda jeringa de 5 mL: “Tintura de yodo”
iii. Tercera jeringa de 5 mL: “Almidón”
iv. Primera jeringa de 10 mL: “Agua”
v. Segunda jeringa de 10 mL: “H2O2”
3. En el vaso marcado como “Vitamina C” adicionar 60mL de agua. Disuelva el

contenido de un sobre de vitamina C en este vaso.
120
4. Tomar ahora 50mL de agua y viértalos en el vaso “Almidón” y luego adicionar 3
cucharaditas de almidón en polvo a los 50 mL de agua. Agitar con la cuchara para
que se forme una suspensión de almidón en agua.
5. Vierta 20mL de agua en el vaso “A: mezcla vitamina C + tintura de yodo” y

otros 20mL en el vaso “B: mezcla H2O2 + almidón”.
6. Con la jeringa “Tintura de yodo” vierta 1 mL de tintura de yodo en el vaso

marcado “A: mezcla vitamina C + tintura de yodo”.
7. Con la jeringa “Vitamina C” tome 2mL del vaso marcado “Vitamina C” y

viértalos en el vaso marcado “A: mezcla vitamina C + tintura de yodo”.
8. Tomar 10 ml de peróxido de hidrógeno con la jeringa “H 2O2”. Vierta el

contenido de la jeringa en el vaso marcado como “B: mezcla H2O2 + almidón”.
Página 5
9. Extraiga 3 ml de la suspensión de almidón con la jeringa “Almidón” y viértalos

en el vaso “B: mezcla H2O2 + almidón”.
10. Vierta el contenido del vaso “A: mezcla vitamina C + tintura de yodo” sobre el
vaso “B: mezcla H2O2 + almidón”. Ponga en marcha el cronómetro en ese mismo
instante. Agitar suave y constantemente el vaso “B”. Observa el color de la
disolución. Cuando ésta se vuelva súbitamente de color azul oscuro-negro, parar
el cronómetro. Registrar el tiempo transcurrido.
11. Disponer adecuadamente de los residuos y lavar bien los vasos de las
mezclas.
12. Repita el trabajo desde el paso 5 al 11, pero sustituyendo los 20 ml de agua
que se añadían en cada vaso por 30mL, 10mL y 5mL. (En total son mínimo cuatro
replicas el experimento)
Análisis de los resultados

1. Escribir todas las medias reacciones redox de las sustancias que participan en
la reacción reloj. Escribir la reacción global del sistema redox estudiado. Tener
presente que el almidón es un indicador.
2. Calcular la concentración inicial de los reactivos en cada experimento, a partir

de las cantidades mezcladas y de los datos informados para cada uno de los
productos comerciales.
3. Representar en una gráfica la concentración inicial de cada uno de los

reactivos y el “tiempo reloj” del experimento.
122

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PROYECTO DE AULA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS

CONCEPTOS BÁSICOS DE QUÍMICA MEDIANTE LAS

ALFREDO MUÑOZ RANGEL

Universidad Nacional de Colombia

ALFREDO MUÑOZ RANGEL

DANIEL BARRAGÁN , Doctor en Ciencias – Química

Universidad Nacional de Colombia

A mi esposa Dora Elsy y mis hijos Alejandro y Santiago por su apoyo

Al Doctor Daniel Alberto Barragán Ramírez, profesor asociado de la Escuela

A los docentes de la Maestría en Enseñanza de las ciencias Exactas y

A los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa SAN JUAN

La encuesta realizada a los estudiantes permite concluir que la mayoría de ellos

El consolidado de los resultados en química de la Institución Educativa San Juan

Módulo 1: separación de mezclas, donde se aprovechan las propiedades de las

PALABRAS CLAVE: desarrollo de competencias científicas, enseñanza de la química,

Unit 1: Separation of mixtures, where it takes advantage of properties substances to

Unit 2: Solutions. It addresses to kind of solutions and preparation of solutions to different

Key words: Development of scientific competences, teaching of chemistry, solving

1. ASPECTOS PRELIMINARES ....................................................................................... 11

1.2. Problema de Investigación ...........................................................................................11

1.3. Justificación ................................................................................................................15

1.4. Objetivos ....................................................................................................................16

2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................. 18

2.1. Marco Teórico .............................................................................................................18

2.2. Marco Disciplinar ........................................................................................................24

2.3. Marco Legal.................................................................................................................29

2.4. Marco Espacial ............................................................................................................37

3. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................................ 39

3.1. Tipo de Investigación: profundización de corte monográfico.........................................39

3.2. Método .......................................................................................................................39

3.3. Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ....................................................................40

3.5. Cronograma ................................................................................................................41

4. TRABAJO FINAL ....................................................................................................... 44

4.1. Desarrollo y sistematización de la propuesta ................................................................44

4.2 Resultados ..................................................................................................................72

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 86

5.1. Conclusiones ...............................................................................................................86

5.2. Recomendaciones .......................................................................................................87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 88

ANEXO 2: Gráfica estadística sobre los resultados de la prueba saber 11 de química

ANEXO 4: Experimento el reloj de yodo .......................................................................... 119

Tabla 2-2 Procedimientos en ciencias………………………………………. 23

Tabla 2-3 Nivel exploratorio de las ciencias según el nivel………………… 25

Tabla 2.4 Estándares básicos de competencias para química de los

grados decimo y undécimo…………………………………………………… 26

Tabla 2-5 las capacidades y dimensiones de la capacidad científica……..28

Tabla 3-1 Planificación de actividades……………………………………….. … 36

Tabla 3-2 Cronograma de actividades…………………………………………... 37

Tabla 4.1 Tipo de solución de acuerdo a su estado de agregación……….. 54

Dicha experimentación, cuando se hace, se ha caracterizado por la utilización de

Por lo anterior se propone diseñar un proyecto de aula con énfasis en las

Se desarrolla una metodología de profundización de corte monográfico

Para finalmente presentar las conclusiones y recomendaciones.

El tema del trabajo final de la maestría en enseñanza de las ciencias exactas y

1.2. Problema de Investigación

La química como parte de las ciencias naturales es un área teórico –

La práctica experimental se ha caracterizado por realizarse de forma conductista

En oposición con lo anteriormente expuesto la esencia de la enseñanza de la

Además el trabajo experimental permite estimular el aprendizaje de las

Una actividad experimental bien realizada debe llevar a que el estudiante

Las actividades de laboratorio tienen seis (6) niveles de estructuración (Leite

1.2.2. Formulación de la pregunta

¿Cómo diseñar un proyecto de aula con énfasis en el trabajo experimental