UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Tesis de Licenciatura en Psicología

“Clínica con niños: el juego y las intervenciones del

analista en la urgencia”

Alumna: Arregui, Jenifer Inés

DNI: 38129418

Tutora: Reisis, Lorena Eva

DNI: 23967520

Julio 2021
Índice

• Agradecimientos …………………………………………………………P. 2
• Introducción ………………………………………………………………P. 3
• Presentación del material clínico ………………………………………P. 3
• Planteo de la pregunta………………………………………………..…P. 4
▪ Hipótesis ………………………………………………………….P. 4
▪ Objetivos ………………………………………………………… P. 5
• Estado del arte …………………………………………………………. P. 5
▪ El juego infantil………………………………………………….. P. 5
▪ La urgencia……………………………………………………… P. 9
▪ Las intervenciones del analista………………………………...P. 11
• Marco teórico …………………………………………………………… P. 14
▪ La función del juego ……………………………………………P. 14
▪ Las particularidades de la urgencia en la clínica con
niños ……………………………………………………………..P. 17
▪ La urgencia en la clínica con niños y la escena lúdica……..P. 19
▪ Las intervenciones del analista en el contexto de
juego ……………………………………………………………..P. 20
• Metodología ……………………………………………………………...P. 22
▪ Método …………………………………………………………... P. 23
▪ Diseño …………………………………………………………… P. 23
▪ Fuente para la recolección de datos …………………….........P. 24
• Conversación del caso con la teoría …………………………………. P. 25
• Conclusiones …………………………………………………………... .P. 28
• Referencias bibliográficas ……………………………………………. .P. 29

1
Agradecimientos:

A mi familia, que sin ellos no hubiera podido llegar hasta acá.

A mi mamá, por alentarme y ser incondicional, por enseñarme a nunca bajar

los brazos y a luchar siempre.

A mi papá, por estar siempre cuando lo necesito y a su manera me acompañó

en este recorrido.

A mis tres hermanos, por ayudarme y bancarme en todos esos días que no
me daba el tiempo para nada, por llevarme tantas cenas y meriendas para que
siguiera estudiando.

A mi novio, por su paciencia, su confianza y por estar siempre apoyándome y

ayudándome en todas esas noches y madrugadas de estudio de llantos y
frustraciones.

A esta casa de estudios, a la universidad pública y a cada docente de esta

facultad que, con mucha vocación, lograron transmitirme su sabiduría y pasión
por esta profesión.

A mi tutora, por ser una genia y por aceptar acompañarme en este último
tramo de mi camino.

Y, por último, dedicar esta tesis a esas personas que hoy no están físicamente
con nosotros pero que desde algún lugar nos están guiando y cuidando.

Para usted abuelo, un beso al cielo.

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Introducción

El siguiente plan de tesis surge como resultado de la cursada de la Práctica

Profesional Clínica de la Urgencia de la Facultad de Psicología-UBA. En el
mismo se trabajará la función del juego en el niño y cómo el analista se sirve del
mismo para realizar sus intervenciones en el marco de una consulta de urgencia.
En el contexto de la pandemia por Covid, se entrevistó a una psicóloga que se
encontraba trabajando en un Hospital General de niños de la Ciudad de Buenos
Aires. El mismo cuenta con distintos servicios médicos y de otras disciplinas
como el servicio de salud mental, que se encuentra organizado en diferentes
áreas (consultorios externos, internación, interconsulta, hospital de día). En el
dispositivo de guardia se incluye un equipo interdisciplinario de salud mental
conformado por psicólogos, psiquiatras y trabajadores sociales que funciona las
24 horas. La profesional entrevistada se desempeña en dicho sector y asiste las
consultas externas e internas.

A partir del material de la entrevista se realizó un recorte en torno a un

caso clínico que motivo un interés particular, la función del juego en la infancia.

Presentación del material clínico

La viñeta clínica que se presentara a continuación surge del recorte de una

consulta de una niña de 9 años, a quien llame Luz, que se encuentra internada
en la unidad de enfermedades respiratorias.

Luz es llevada por su madre a la guardia del hospital por una crisis asmática,
con episodio de agitación y ahogos. La pediatra decide internarla de urgencia
debido a la dificultad respiratoria, por el bajo nivel de oxígeno en sangre. La
internación se prolongará hasta que la niña logre respirar por sus propios medios,
sin ayuda de la mascarilla de oxígeno.

Luz se encuentra internada hace varias semanas, los médicos observan que
ya no habla con ellos, la notan molesta y con muy poca energía. Por estos
motivos deciden realizar una interconsulta con el área de salud mental, refiriendo
que creen “le está pasando algo más”.

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 En primera instancia, la psicóloga realiza una entrevista con la madre de Luz,
quien manifiesta: “siempre fue una niña muy activa, practicaba gimnasia artística
y le gustaba estar en movimiento (…) ahora esta desganada porque no puede
jugar como antes, no puede hacer nada”.

Luego, la psicóloga se dirige a la sala de internación y recuerda ver a una

niña acostada, con mascarilla de oxígeno y muchos cables a su alrededor. Se
acerca y la saluda, pero la niña no emite ninguna palabra, solo la mira.

De repente, Luz le propone jugar al “veo-veo”, la profesional acepta y luego

de un rato le pregunta cómo se encuentra. La niña responde que está bien “pero
muy aburrida” de estar ahí, cansada de estar acostada y se lamenta por no poder
realizar su práctica de gimnasia artística y estar con sus amigas.

La psicóloga decide intervenir proponiéndole a Luz pasar por su habitación

en la semana para seguir conociéndose y hacer lo que ella tuviera ganas en ese
momento; la niña acepta con mucha alegría. En cada encuentro inventaba
diferentes juegos para pasar el momento, por ejemplo, un día Luz le pidió a la
psicóloga los lentes de sol que llevaba puestos y dice: “cuando me pongo los
anteojos desaparezco; cuando me los saco aparezco delante tuyo y te asustas”.

La psicóloga cierra el relato manifestando que los encuentros con Luz

siempre fueron muy divertidos ya que la niña proponía juegos diferentes con lo
que tenía a su alcance. Recuerda: “era una niña muy ingeniosa y hasta en el
último encuentro con ella antes del alta médica, quiso seguir jugando”.

Pregunta Problema

En la presente tesis, se plantea la siguiente pregunta que guiara el recorrido:

¿Cuál es la función del juego en la urgencia en niños y qué lugar ocupa el
analista?

Hipótesis

A partir de dicha pregunta se desprende la siguiente hipótesis: el juego

posibilitaría la tramitación del malestar en el niño y el analista haría uso de la

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escena lúdica para realizar las intervenciones en el tratamiento de la urgencia en
niños.

Objetivos

Objetivo general: investigar, recortar, formalizar y sistematizar en el material

clínico la función del juego en el niño, su lugar en la clínica psicoanalítica y su
modalidad de presentación en la urgencia.

Objetivos específicos:

● Caracterizar la función del juego en los niños.

● Especificar las particularidades que presenta la urgencia en la clínica con
niños.
● Situar la noción de escena lúdica en la clínica con niños.
● Ubicar las intervenciones del analista en el contexto del juego.

Estado del arte

En este apartado se hará un recorrido de los principales referentes de la

temática elegida. El mismo se divide en 3 ítems: el juego infantil, la urgencia y
las intervenciones del analista.

El juego infantil

Aquí se tomaran a los siguientes autores que a través de sus investigaciones

y trabajos plantearon diferentes concepciones acerca del juego infantil, entre
ellos se destacan Sigmund Freud, Melanie Klein y Donald Winnicott.

En primer lugar, se expondrán los desarrollos más importantes que realizó

Freud a lo largo de toda su obra sobre el juego infantil. En el texto “El creador
literario y el fantaseo” (1908), el autor compara el juego del niño con la actividad
del poeta, manifestando que la ocupación preferida y más intensa del niño es el
juego. Agrega: “todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea
un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo
orden que le agrada” (Freud, 1908, p.127). A su vez resalta que el juego

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construye una escena en la que se transforma algo penoso en placentero. El
mismo transcurre en el plano de la realidad psíquica como opuesta a la realidad
efectiva, y Freud señala que el niño diferencia muy bien una de la otra.

Asimismo, Freud (1908) plantea un vínculo entre el juego y la fantasía. Señala

que el niño emplea en el juego grandes montos de afecto, apuntala objetos y
situaciones imaginadas en cosas palpables y visibles del mundo real; este
apuntalamiento marca la diferencia entre el jugar y el fantasear.

No ocurre lo mismo en el adulto, quien al dejar de jugar renuncia a la ganancia

de placer que extraía del juego. No obstante, Freud (1908) afirma que no se
renuncia al placer, entonces se produce una permutación: “El adulto cuando cesa
de jugar, solo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora
fantasea” (Freud, 1908, p. 128). Siguiendo la misma línea, el autor expresa que
el fantasear de los adultos es más difícil de observar que el jugar de los niños,
esto se debe a que:

“El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a
los fines del juego, pero así como no juega para los adultos como si fueran
su público, tampoco oculta de ellos su jugar. En cambio, el adulto se
avergüenza de sus fantasías y se esconde de los otros, las cría como a
sus intimidades más personales, por lo común preferiría confesar sus
faltas a comunicar sus fantasías”. (p.129)

En definitiva, Freud (1908) destaca que el juego del niño está dirigido por
deseos, específicamente por uno solo “ser grande y adulto”. Juega a ser grande,
imitando lo que le deviene familiar, por lo cual no hay ninguna razón para
esconder ese deseo. En cambio, el adulto sabe lo que esperan de él: “que no
juegue ni fantasee” sino que actúe en el mundo real, escondiendo así los deseos
productores de su fantasías.

Por último, el autor (1908) sostiene que el dichoso nunca fantasea, solo lo
hace el insatisfecho. Es decir, que el deseo es causado por una falta y la fantasía
le brinda un escenario para la realización de ese deseo: “Deseos insatisfechos
son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un
cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad” (Freud,

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1908, p. 130). Por lo tanto, la creación poética o la fantasía son continuación y
sustituto del juego infantil.

Años más tarde, en el texto “Mas allá del principio de placer” (1920), Freud
advierte que en el juego infantil el niño repite una vivencia displacentera, a partir
de la observación de un juego auto creado por su nieto, al cual denominó FORT-
DA. El mismo consistía en arrojar un carretel de madera atado con una cuerda
tras la baranda de su cuna, acompañado de la expresión “fort” (se fue) y cuando
lo hacía aparecer tirando del piolín, decía “da” (acá esta). Freud interpreta que
mediante este juego el niño podía tramitar la partida de la madre que le causaba
angustia, es decir: “Su renuncia pulsional (renuncia a la satisfacción pulsional)
de admitir sin protestas la partida de la madre. Se resarcía, digamos,
escenificando por sí mismo, con los objetos a su alcance, ese desaparecer y
aparecer” (Freud, 1920, p.15).

Otra autora que se interesó en el juego infantil fue Melanie Klein, quien
continuó con las investigaciones de Freud. En el texto “Principios psicológicos
del análisis infantil” (1926) refiere: “Las especiales características primitivas de
los niños requieren una técnica especial adaptada a ellos, consistente en el
análisis de sus juegos (…) Por medio de esta técnica podemos alcanzar las
experiencias y fijaciones reprimidas más profundas y esto nos permite influir
fundamentalmente en el desarrollo de los niños” (Klein, 1926, p.147). Aclara que
la técnica del juego conserva los principios del psicoanálisis y se llega a los
mismos resultados que con la técnica clásica, con una sola diferencia, los
recursos que se utilizan están adaptados a la mente de los niños. Además,
manifiesta que: “La técnica de juego nos provee una rica abundancia de material
y nos da acceso a los estratos más profundos de la mente” (Klein, 19, p.59).

Por otra parte, plantea que el niño cuando juega vence realidades dolorosas
y puede dominar sus miedos proyectándolos al exterior en los juguetes. Con
respecto al uso de juguetes, Aberastury agrega “El juguete permite al niño vencer
el miedo a los objetos, así como vencer el miedo a peligros internos, le hace
posible una prueba por la realidad, siendo por eso un “puente entre fantasía y
realidad”” (Aberastury, 1969, p.42). Por lo tanto, la función del juego y la
utilización de juguetes permite tener acceso a la fantasía del niño, por eso ambas

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autoras recomiendan que en los consultorios de analistas para niños haya una
gran variedad de juguetes ya sea en tamaños y texturas.

En consonancia con lo planteado hasta el momento, Arminda Aberastury

también se interesó por la función del juego en la clínica con niños. Ella plantea
que tanto el juego como los sueños son funciones y actividades llenas de sentido
y la función del juego es la de elaborar las situaciones traumáticas excesivas
para el yo. Resalta que el juego “Cumple una función catártica y de asimilación
lenta mediante la repetición de los hechos diarios y los cambios de roles, por
ejemplo, haciendo activo lo que se ha sufrido pasivamente” (Aberastury, 1969,
p.42). Acá podríamos remarcar que la autora coincide con lo planteado por Freud
acerca de la función del juego.

Al igual que los autores mencionados anteriormente, Donald Winnicott

también realizó grandes aportes a la concepción del juego infantil, partiendo de
la premisa de que el juego es por sí mismo una terapia. En el texto “Realidad y
juego” (1971) resalta: “El juego es una experiencia siempre creadora y es una
experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida” (Winnicott,
1971, p.75). Al igual que Freud, postula que mediante el juego el niño puede
tramitar sus angustias y ansiedades.

También Winnicott (1971) plantea que el jugar tiene un lugar y un tiempo.

Este lugar se establece al principio con la experiencia de un espacio potencial
entre él bebe y la madre, la cual le brinda al niño un espacio de confianza. “La
confianza en la madre constituye entonces un campo de juego intermedio, en el
que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta en cierta medida
la omnipotencia” (Winnicott, 1971, p.71-72). Para Winnicott existe una zona
intermedia entre lo subjetivo (realidad interna) y lo objetivo (realidad externa) en
la que el niño manipula los objetos de la realidad exterior y los usa al servicio de
su realidad interna. Esta zona es un espacio potencial, en el cual el niño pasa a
discriminar el “yo” del “no-yo”, dando lugar así al objeto transicional, el cual es la
primera experiencia de juego, tal objeto, es también un símbolo de la unión del
bebe y la madre. Winnicott expresa: "Es claro que lo transicional no es el objeto.
Este representa la transición del bebé de un estado en que se encuentra
fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo exterior y separado"
(Winnicott, 1971, p.32).

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 A su vez plantea que el juego es estimulante, compromete al cuerpo y en
esencia es satisfactorio. En el texto ¿Por qué juegan los niños? (1942) expresa
por qué juegan los niños: por placer, para expresar agresión, para controlar la
ansiedad, para adquirir experiencia, para establecer contactos sociales, la
integración de la personalidad y la comunicación con la gente.

La urgencia

En este ítem se tomara como referente principal a Inés Sotelo para abordar
la noción de urgencia y se planteará la diferencia con la noción de urgencia
médica.

En principio hay que señalar que para la perspectiva médica hay dos
conceptos importantes que suelen usarse como sinónimos, pero difieren en su
significado, estos son la urgencia y la emergencia. Sotelo en el texto “La urgencia
y la salud mental” expresa: “La emergencia es aquella situación urgente que
pone en peligro inmediato la vida del paciente o la función de un órgano” (Sotelo,
2015, p.66). Agrega “Una emergencia médica es una situación crítica de riesgo
vital e inminente, en la que la vida puede estar amenazada por la importancia o
gravedad de la condición, si no se toman medidas inmediatas” (Sotelo, 2015,
p.66). Por otro lado, en el mismo texto refiere cómo entiende la medicina a la
urgencia: “se define como la aparición fortuita, imprevista o inesperada, en
cualquier lugar o actividad, de un problema de causa diversa y gravedad variable
que genera la conciencia de una necesidad inminente de atención por parte del
sujeto que lo sufre” (Sotelo, 2015, p.65). En consonancia con este desarrollo,
Daniela Camaly (2009) menciona: “La urgencia para la medicina está definida
por la aparición abrupta de una alteración del cuerpo biológico que hay que
volver a la normalidad y que no puede esperar” (Camaly, 2009, p.128). En este
sentido, la urgencia para la medicina requiere atender al cuerpo biológico y la
intervención debe ser inmediata para evitar complicaciones mayores.

Esto significa que cuando un paciente llega a una guardia del hospital por la
razón que sea, es atendido por un médico, al que le interesa aliviar de inmediato
el malestar, dejando por fuera la subjetividad de quien consulta. Por el contrario,
para el psicoanálisis la urgencia tiene otra concepción ya que la misma se

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encuentra íntimamente ligada al concepto de sujeto. Camaly (2009) destaca:
“Así, el cuerpo biológico en tanto tal pierde el papel protagónico al que lo eleva
la medicina para convertirse en puro escenario donde se representa, a través de
los síntomas corporales, el padecimiento subjetivo y al que habrá que significar”
(Camaly, 2009, p.129).

Para conceptualizar la urgencia desde la perspectiva psicoanalítica, Inés

Sotelo retoma lo planteado por Freud (1920) en “Mas allá del principio de placer”
acerca del trauma como ruptura de la barrera/protección anti estimulo en el
aparato psíquico. Freud llamaba a ese instante de ruptura “quiebre de la
homeostasis” que rompe el equilibrio que sostenía la vida. También toma de
Jacques Lacan, la definición de la urgencia: “es lo imposible de soportar para un
sujeto al que nada divierte” (Leguil, 1987 en Sotelo, 2007). En consonancia con
ambas formulaciones, expresa: “En las urgencias lo imposible de soportar es el
quedar inmerso en la repetición de lo mismo donde la dimensión del sujeto
aparece totalmente arrasada” (Sotelo, 2007, p.25).

De este modo, Sotelo (2007) entiende por urgencia una ruptura aguda de la
cadena significante, un encuentro con lo real, que produce un colapso temporal
entre el instante de ver y el momento de concluir.

La urgencia nos apremia, irrumpe sin aviso y por ello, Sotelo (2015) en su
libro “DATUS” (Dispositivos Analítico para Tratamientos de Urgencias
Subjetivas) propone la creación de un nuevo dispositivo que tiene su fundamento
en la teoría psicoanalítica: “El diseño de nuevos dispositivos responde a la
premisa de que estos deben ser lugares de alojamiento de la urgencia y no de la
eliminación de la misma, lo cual vendría por añadidura” (Sotelo, 2015, p.165).
Por lo tanto, se propone alojar al sujeto en urgencia, uno por uno, pudiendo
localizar el acontecimiento o las coordenadas en las que la irrupción sintomática
aparece. El objetivo es producir la subjetivación de la urgencia, que el sujeto se
implique en aquello que le acontece y se responsabilice de su posición, es decir,
que se produzca el pasaje de la urgencia generalizada a la urgencia subjetiva.

Esta transformación de la urgencia requiere la intervención de un analista que

escuche el padecimiento subjetivo y de esa manera ubicar en el discurso un
significante que lo represente. Sotelo afirma: “La experiencia analítica posibilita,

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uno por uno, saber de aquello que nos es más propio, más oscuro, más
inconfesable, el goce, y dándole un tratamiento posible hacer la vida más vivible”
(Sotelo, 2020).

Intervenciones del analista

Para abordar este último punto se tomaran como autores de referencia a

Sigmund Freud y Jacques Lacan.

Para conceptualizar las intervenciones del analista es pertinente recuperar los

textos de Freud sobre la transferencia, concepto fundamental en el tratamiento
analítico. El término se puede rastrear desde los inicios de la obra de Freud, sin
embargo, fue en 1905 con el historial de “Dora” que esbozo una definición de la
transferencia en sentido clínico. Freud (1905) define a la transferencia como
reediciones, recreaciones de mociones y fantasías que deben ser develados y
hacerlos conscientes a medida que progresa el análisis. Pero lo característico de
esta transferencia es la sustitución de una persona anteriormente conocida, por
la persona del analista. En otras palabras: “Toda una serie de vivencias psíquicas
anteriores no es revivida como algo pasado, sino como vinculo actual con la
persona del médico” (Freud, 1905, p.101).

En “Sobre la dinámica de la transferencia” (1912), Freud puntualizo que en la

cura analítica “La más poderosa palanca del éxito, se muda en el medio más
potente de la resistencia” (Freud, 1912, p.99). Plantea que existen dos tipos de
transferencia sobre el médico: una positiva, de sentimientos tiernos y una
negativa, de sentimientos hostiles. Y advierte que la transferencia es resistencia
dentro de la cura cuando se transfiere sobre la persona del analista, una
transferencia negativa o una positiva de mociones eróticas reprimidas.

En consonancia con esta idea, en el texto “Puntualizaciones sobre el amor de

transferencia” (1915) se pregunta cómo debe comportarse el analista para no
fracasar con la transferencia amorosa ya que la cura tiene que abrirse paso sí o
sí. Allí responde que “El analista jamás tiene derecho a aceptar la ternura que se
le ofrece, ni a responder a ella” (Freud, 1915, p.167), la cura tiene que ser
realizada en abstinencia y plantea: “Hay que dejar subsistir en el enfermo

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necesidad y añoranza como unas fuerzas pulsionantes del trabajo y la alteración,
y guardarse de apaciguarlas mediante subrogados” (Freud, 1915, p. 168).
Además, expresa que el analista debe retener la transferencia de amor, pero
tratándola como algo no real, es decir, requiere ser reorientada hacia los
orígenes inconscientes.

En la “Conferencia 27: La transferencia” (1916) amplia aún más el concepto:

“La transferencia surge en el paciente desde el comienzo y durante un tiempo
constituye el más poderoso resorte impulsor del trabajo. Nada se registra de ella,
y tampoco hace falta tomarla en cuenta, mientras opera en favor del análisis”
(Freud, 1916, p.403). El autor refiere que, si la transferencia es positiva, el
paciente reviste al analista de autoridad y presta crédito a sus concepciones y
comunicaciones. Si la transferencia es negativa, el paciente haría caso omiso a
los argumentos del analista.

Por último, Freud se pregunta cómo superar la transferencia ya sea tierna u

hostil, y expresa: “Superamos la transferencia cuando demostramos al enfermo
que sus sentimientos no provienen de la situación presente y no valen para la
persona del médico, sino que repiten lo que a él le ocurrió una vez, con
anterioridad” (Freud, 1916, p, 403). De modo que el paciente mude su repetición
en recuerdo.

Por su parte, Lacan en su escrito “La dirección de la cura y los principios de

su poder” (1958) plantea nuevas ideas sobre la transferencia, la interpretación y
la labor del analista. El autor comienza este escrito realizando una crítica a los
psicoanalistas post freudianos, expresando que “bajo el nombre del psicoanálisis
muchos se dedican a una reeducación emocional del paciente” (Lacan, 1958,
p.565). Es decir, los analistas se proponían como “modelos” a seguir por sus
pacientes llevando los análisis a callejones sin salida.

Sin embargo, destaca que el analista es quien dirige la cura, pero no dirige al
paciente. La dirección de la cura consiste en aplicar la regla de la asociación
libre, recordándole al sujeto que todo lo que dice tiene valor. Lacan lo expresa
de este modo: “Consiste en primer lugar en hacer aplicar por el sujeto la regla
analítica (…), bajo el pretexto de que el sujeto las aplicaría en el mejor de los
casos sin pensar en ellas” (Lacan, 1958, p.566).

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 Para abordar las ideas centrales del escrito de Lacan, se utilizó el texto de
María Alejandra Rojas “La dirección de la cura y la práctica del control” (2010).
En unos de los apartados, la autora destaca cómo se organiza la cura según lo
expuesto por Lacan: “La dirección de la cura está organizada en torno a una
política que la determina, a la estrategia que se pone en juego y a la táctica que
define el encuentro” (Rojas, 2010, p.426). Agregando que estos niveles se
articulan entre sí y no pueden pensarse el uno sin el otro.

En relación a la táctica Lacan plantea: “Intérprete de lo que me es presentado

en afirmaciones o en actos, yo decido sobre mi oráculo y lo articulo a mi capricho
(…) libre de siempre del momento y del número, tanto como de la elección de
mis intervenciones” (Lacan, 1958, p.567-568). De este modo, el autor ubicará a
la interpretación en el nivel de la táctica, donde el analista tiene mayor libertad,
aunque está regulado por la estrategia y la política.

La estrategia no es tan libre y Lacan la vincula con la transferencia, afirma:

“En cuanto al manejo de la transferencia, mi libertad en ella se encuentra por el
contrario enajenada por el desdoblamiento que sufre allí mi persona, y nadie
ignora que es allí donde hay que buscar el secreto del análisis” (Lacan, 1958,
p.568). Refiere que la transferencia es importante para la dirección de la cura y
que otorga poder al analista. Rojas (2010) lo expresa de esta manera: “Lo que
Lacan ubica como central es cómo hacer un uso de ese poder, de cómo ese
poder encuentra su límite en la ética analítica (…) destaca el lugar fundamental
de la transferencia a la vez que pone en cuestionamiento la contratransferencia”
(Rojas, 2010, p.426). En la misma línea la autora agrega: “Intervenir desde allí
es convertir la relación analítica en una relación dual, olvidando que en el análisis
hay un solo sujeto en juego” (Rojas, 2010, p.426).

Por último, la política es el nivel de menor libertad y máxima responsabilidad

para el analista porque intervendrá en toda acción de la cura, Lacan dice: “El
analista es aún menos libre en aquello que domina estrategia y táctica: a saber,
su política, en la cual haría mejor en ubicarse por su carencia de ser que por su
ser” (Lacan, 1958, p.569). La autora retoma las palabras de Lacan: “Propone que
el analista entre en el juego como el muerto del bridge, que se ubique en la cura
por su falta en ser más que por su ser” (Rojas, 2010, p.426).

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 Por ende, desde la perspectiva lacaniana, el analista debe posicionarse de
un modo específico, debe realizar una transformación de su posición ética para
que pueda surgir el inconsciente. Lacan (1958) denominó a este modo único de
posicionarse frente a la palabra del otro “deseo del analista”, en contraposición
a cualquier tipo de neutralidad.

Marco teórico

El marco teórico a partir del cual se articula el material clínico y los desarrollos
abordados en esta tesis, es el psicoanálisis freudiano de orientación lacaniana.

La función del juego

Desde la perspectiva psicoanalítica se entiende al niño como un sujeto en

tiempos de constitución subjetiva, estos tiempos instituyentes de la subjetividad
tienen lugar en la infancia, donde el niño se constituye en relación a un Otro que
lo libinidiza, lo nombra y lo incluye en un campo simbólico. Además, el
psicoanálisis ubica al juego como constitutivo de la subjetividad, ya que el mismo
es la escena por excelencia en la infancia.

Teniendo en cuenta lo situado anteriormente, nos preguntamos ¿Cuál es la

función del juego en la clínica con niños?

Retomando el texto “El creador literario y el fantaseo” (1908), Freud ubica al

juego como la actividad preferida del niño y remarca que el niño toma muy en
serio su juego, porque emplea en él grandes montos de afecto, es decir que está
investido libidinalmente. En este escrito, la función del juego como principal
ocupación del niño, consiste en un trabajo de tramitación psíquica del cual se
obtiene una ganancia de placer. En “Mas allá del principio de placer” (1920)
Freud articula el juego a la compulsión de repetición, a partir de la observación
del juego del Fort-Da. Allí el autor sitúa que el niño no jugaba solamente a lo que
le resultaba placentero, sino que también repetía al jugar una situación dolorosa.
No obstante, en esa repetición asumía un rol activo en contraposición a la
pasividad ante la partida materna. Entonces, el niño a través del juego puede

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tramitar una vivencia que le haya causado gran impresión ya sea placentera o
displacentera.

Siguiendo la idea del juego del Fort Da, Lacan en el seminario 11 dirá que el
niño no sólo repite la partida de la madre (para tramitar lo penoso) sino que se
trata de una hiancia que la partida de la madre vino a crear, se trata de una
respuesta al vacío. Es decir, en el juego del "Fort-Da" la angustia por la partida
de la madre, posibilita en su ausencia ser reconocida y nombrada por una
palabra. La madre posibilita al niño con el uso del carretel, la simbolización de
una falta. Lacan (1964) lo expresa así:

La hiancia introducida por la ausencia dibujada, y siempre abierta, queda

como causa de un trazado centrífugo donde lo que cae no es el otro en
tanto que figura donde se proyecta el sujeto, sino ese carrete unido a él
por el hilo que agarra, donde se expresa qué se desprende de él en esta
prueba, la automutilación a partir de la cual el orden de la significancia va
a cobrar su perspectiva. Pues el juego del carrete es la respuesta del
sujeto a lo que la ausencia de la madre vino a crear en el lindero de su
dominio, en el borde de su cuna, a saber, un foso, a cuyo alrededor sólo
tiene que ponerse a jugar el juego del salto. El carrete no es la madre
reducida a una pequeña bola por algún juego digno de jíbaros –es como
un trocito del sujeto que se desprende, pero sin dejar de ser bien suyo,
pues sigue reteniéndolo. (…) Si el significante es en verdad la primera
marca del sujeto, cómo no reconocer en este caso –por el sólo hecho de
que el juego va acompañado por una de las primeras oposiciones en ser
pronunciadas- que en el objeto al que esta oposición se aplica en acto, en
el carrete, en él hemos de designar al sujeto. A este objeto daremos
posteriormente su nombre de álgebra lacaniana: el a minúscula (p.70).

En consonancia con lo anterior, Raimondi (2017) agrega: “Podríamos decir

entonces que el juego es un modo de trabajo que permite subjetivar el encuentro
con el Otro (traumático por estructura, el encuentro del viviente con el
significante), el niño responde a ese encuentro jugando, arma una respuesta en
términos ficcionales”. (Raimondi, 2017, p.693)

15
 En “Síntoma y fantasma” (1984), Jacques – Alain Miller ubica al juego como
antecedente, precursor del fantasma. Plantea que el juego del Fort Da “Es un
emblema de como el fantasma funciona como maquinación de obtener placer”
(Miller, 1984, p.20). El autor agrega que el fantasma tiene una función similar al
juego, ya que, a partir de una situación tanto de goce como de angustia, se
produce placer. Por lo tanto, en esta articulación entre el juego y el fantasma, se
plantea al juego como pantalla, como velo a lo Real, la escena lúdica deberá
velar la muerte y la sexualidad. Con relación a esto último Raimondi destaca: “El
juego operará como pantalla al goce parental, a la vez que constituye ya una
respuesta a la pregunta por el deseo materno. (…) mediante este entramado
ficcional que el niño podrá poner a “jugar” el lugar de objeto que ocupa el Otro
parental” (Raimondi, 2017, p. 693).

En consonancia con esto último, Lacan expresa en “Dos notas sobre el niño”
(1969) que el síntoma del niño está en posición de responder a lo que hay de
sintomático en la estructura familiar. Suele ocurrir que el síntoma del niño esta
articulado unidireccionalmente a la subjetividad de la madre, quedando ubicado
como el objeto de la madre. En este punto Miller destaca: “El niño realiza la
presencia de eso que Jacques Lacan designa como el objeto a en el fantasma”
(Lacan, 1969, p.56). Asimismo, Lacan (1969) dice que la familia conyugal tiene
una función de residuo, la función será de transmitir la falta, en eso consiste lo
irreductible de su transmisión. Transmisión que da cuenta de la constitución del
sujeto en función de un deseo particular, no anónimo.

Las funciones del padre y la madre se juzgan de acuerdo a una lógica de

clase. La de la madre en la medida en que sus cuidados llevan la marca
de un interés particularizado, aunque sólo fuese por las vías de sus
propias faltas. La del padre en tanto que su nombre es el vector de una
encarnación de la Ley del deseo. (p. 56-57).

Por otro lado, Lacan retoma el concepto de objeto transicional de Winnicott

para formular la noción del objeto a. Recordemos que para Winnicott el objeto
transicional es aquel objeto que constituye la primera posesión no-yo, el niño
siente apego y amor hacia el objeto que a la vez es mutilado. Los padres
reconocen la importancia del objeto y lo cuidan. En este sentido Lacan en el
seminario 4 (1956/57) agrega “Todos los objetos del juego del niño son objetos

16
transicionales. Juguetes, estrictamente hablando, el niño no necesita que se los
demos, porque se los hace él mismo con todo lo que cae en sus manos” (Lacan,
1956/57, p.37). Lacan (1956/57) explica que sin estos objetos no sabríamos
cómo puede el niño constituir un mundo a partir de sus frustraciones. En el
seminario 10, el autor expresa que, al objeto transicional de Winnicott, lo
denominará “objeto cesible”: “La función del objeto cesible como pedazo
separable vehicula primitivamente algo de la identidad del cuerpo, antecediendo
en el cuerpo mismo en lo que respecta a la constitución del sujeto” (Lacan,
1962/63, p.339). Finalmente, Lacan establece que “(…) el objeto a es, no fin,
meta del deseo, sino su causa. Es causa del deseo en tanto que el deseo es en
sí mismo algo no efectivo, una especie de efecto basado allí donde se sitúa la
función de falta” (Lacan, 1962/63, p.341).

Con todo lo expuesto sobre la función del juego, citare a Raimondi (2017)
para poder establecer una posible respuesta:

Concebimos al juego como cadena de significantes, como la trama

simbólico-imaginaria que anuda lo real y en la que el niño se irá
constituyendo subjetivamente. Es mediante este entramado que el
pequeño irá metaforizando, enlazando esos significantes que le vienen
del Otro (S1) y a los que en un primer tiempo será necesario que se aliene,
para luego descontarse. Vía el juego la pulsión se irá anudando a un
campo de representaciones, para no ser pura pulsión muda. (p.693)

Las particularidades de la urgencia en la clínica con niños

En la clínica con niños, partimos de la premisa que la urgencia tiene ciertas

particularidades en su modo de presentación. Sotelo (2015) manifiesta que una
de ellas es que en las guardias de los hospitales es frecuente que las consultas
que reciben los analistas provienen del Servicio de pediatría o la sala de
internación, cuando los médicos se encuentran con un niño que se resiste al
tratamiento médico, por ejemplo, negándose a comer o a tomar la medicación,
algunos no obedecen, se tornan rebeldes y los médicos solicitan la intervención
de un analista para comprender la situación de ese niño.

17
 Otra particularidad es que el niño no es quien consulta, si no que la consulta
proviene de un Otro que hace una lectura del padecimiento del niño. Un motivo
de consulta habitual se produce cuando aparecen síntomas en la escuela
(desatención, problemas conductuales, dificultades en el aprendizaje, etc.).
Sotelo afirma: “Cuando la urgencia se localiza en la escuela se presenta muy
ligada a la temporalidad del calendario escolar, que suele traducirse en el
aprobar (o no) de grado, en continuar (o no) en el establecimiento educativo”
(Sotelo, 2015, p.184).

Mariana Raimondi (2009) expresa que el Otro pueden ser los padres o
también las autoridades de la escuela, el pediatra u otro actor que tenga relación
con el niño, y advierte: “Entonces habrá que leer en su discurso el lugar que tiene
ese niño” (Raimondi, 2009, p.155). En la mayoría de los casos la urgencia
aparece localizada en los padres, quienes detectan algo del orden de lo
sintomático, de lo que no anda y deciden realizar la primera consulta.

Existen distintas modalidades de presentación de los padres en la

consulta de un niño. En primer lugar, nos encontramos con aquellos que
consultan porque se encuentran interpelados por el síntoma de su hijo, que se
torna enigmático, y se dirigen al analista en busca de un saber respecto de ese
síntoma. Raimondi señala que “Serán estos los casos más accesibles al “influjo
analítico”, y los más aptos para intervenir desde la vertiente simbólica de la
transferencia, casos en los que el niño suele estar ubicado como objeto de deseo
de los padres” (Raimondi, 2009, p.155).

Otra modalidad de presentación son los padres que llegan a la consulta sin
ninguna pregunta armada, demandando al analista que adecúe al niño, que lo
ajuste a cierta imagen del narcisismo parental que este niño ha herido. La autora
manifiesta que en estos casos: “La transferencia toma una vertiente más
imaginaria, no se dirigen al analista en busca de un saber, sino más bien para
que responda a esta demanda” (Raimondi, 2009, p.155).

Por último, los padres pueden llegar a la consulta enviados por Otros, por una
instancia tercera, fuera de lo familiar, que ha leído algo del padecimiento del niño
(escuela, pediatra, juzgado, etc.). En esta ocasión, “La transferencia toma su

18
vertiente más real y el niño suele estar ubicado como objeto de goce parental”
(Raimondi, 2009, p.156).

Con relación a los padres y a la transferencia, Freud en la “Conferencia 34:

Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones” (1933), resalta que el niño
psicológicamente todavía no posee un superyó, no tolera los métodos de
asociación libre y la transferencia juega otro papel porque los padres siguen
presentes. La presencia de los padres en el análisis de un niño puede convertirse
en una resistencia externa. Freud refiere: “Cuando los padres se erigen en
portadores de la resistencia, a menudo peligra la meta del análisis o este mismo,
y por eso suele ser necesario aunar al análisis del niño algún influjo analítico
sobre sus progenitores” (Freud, 1933, p.137). Esto implica que no será posible
dejar por fuera a los padres, se debe tener en cuenta el texto de los padres en
relación al lugar que ocupa ese niño.

Teniendo en cuenta la variedad de presentaciones en las consultas en la

clínica con niños, es necesario ubicar de quién es la urgencia, si del niño o del
Otro; para ello se realizan entrevistas tanto a los padres como a los niños. Las
entrevistas a los padres apuntan a localizar la dimensión de la urgencia que se
trabajará a lo largo del tratamiento. En las entrevistas con el niño se suele
observar que no hay coincidencia entre la urgencia de los padres o de los
maestros con la urgencia del niño. Por lo tanto, Sotelo afirma que es importante
que cada sujeto tenga su lugar para las entrevistas y la función que cumple la
misma en la clínica con niños es: “Dar un espacio propio y diferenciado permite
también sostener la transferencia de los padres, motor fundamental para que el
análisis del menor se sostenga” (Sotelo, 2015, p.184).

La Urgencia en la Clínica con Niños y la Escena Lúdica

La escena por excelencia en la infancia es el juego ya que, a través de él, un

niño es reconocido como tal. Por lo cual es importante destacar que para que
eso suceda es necesario que haya un Otro que sostenga la escena, “que exista
Otro que sancione el juego, que eso que sucede es “de jugando”” (Raimondi,
2009, p.157). Con respecto a la función del Otro, la autora hace un paralelismo
con el estadio del espejo que plantea Lacan, afirmando que en el momento que

19
él bebe se mira al espejo, éste no se encuentra solo, sino que está acompañado
de Otro que va a sancionar que la imagen que el niño ve reflejada en el espejo,
es su propia imagen.

Para conceptualizar la urgencia en niños se tomara el texto de Mariana

Raimondi “La urgencia en niños. Intervenciones analíticas y dispositivos clínicos”
(2009) donde ubica que en la urgencia se trata de la ruptura de la escena lúdica,
la ruptura de la escena de la infancia.

Podríamos situar la urgencia en la infancia allí donde la escena lúdica se

ve quebrada, rota o imposibilitada en su instalación. Allí donde el juego no
opera metaforizando los significantes que un niño representa para el Otro
primordial, no quedándole más chances que encarnar, dándole cuerpo
como respuesta al “¿Qué me quieres?” que viene del Otro. (p.157)

A su vez, la autora agrega que la ruptura de la escena lúdica también se

produce cuando la verdad parental se manifiesta haciendo participes a los niños
de las escenas de los adultos. Es decir, “Son niños que quedan “agrandados”,
“adultificados” prematuramente, quebrantándose la escena de la infancia”
(Raimondi, 2009, p.157). Entonces el juego pierde la función de velar la realidad,
la muerte y la sexualidad.

Raimondi (2017) expresa que es necesario prestar atención a las diversas

manifestaciones clínicas del sufrimiento de los niños (angustia, padecimiento de
lo real en el cuerpo) o dificultades en la efectuación de las operaciones para la
constitución subjetiva, las cuales nos darán las coordenadas para observar algún
orden de ruptura en la trama ficcional, simbólico-imaginaria en el juego del niño.
Esta ruptura tiene como consecuencia “el retorno de un goce que no queda
velado por la pantalla que el juego proporciona” (Raimondi, 2017, p. 694).

Las intervenciones del analista en el contexto del juego

Para abordar este último punto se tomaran como autores de referencia a Mariana
Raimondi, Silvina Gamsie y Alba Flesler.

Alba Flesler subraya que el psicoanálisis atiende al niño, pero apunta al

sujeto. Y el sujeto al que se refiere no es infantil, es el sujeto de la estructura

20
(Real-Simbólico-Imaginaria), que no tiene edad sino tiempos, tiempos que no
son cronológicos. A su vez señala la importancia del juego en el tratamiento con
niños y cómo con el juego, el niño arma escenas y crea distintos personajes,
incluyendo en sus ficciones a un Otro que este con él en ese momento. La autora
comprende que el juego es productor de una escena ficcional, porque se trata
de un texto que va recreando la realidad y produciendo una representación del
mundo, y subraya que las intervenciones del analista tienen “brújula y timón”. En
su texto “El niño en análisis y las intervenciones de analista” (2011), afirma que
el psicoanálisis se sirve del juego en el encuentro con un niño siendo el terreno
donde puede realizar sus intervenciones. Agrega que las intervenciones deben
realizarse en los tres registros planteados por Lacan: “El analista interviene en lo
Real, en lo Imaginario y en lo Simbólico, apuntando al acto analítico, en lo que al
juego respecta, las intervenciones del analista -todas ellas, trataran de
promocionar el juego” (Flesler, 2011, p.119). En otras palabras, el analista suele
intervenir en lo Simbólico cuando interpreta, puede intervenir entre lo Real y lo
Simbólico, entre lo Imaginario y lo Real o simplemente observa el juego. Lo
importante, entiende Flesler (2011) es que ninguna de estas intervenciones
desatienda el fin que se propone: “La promoción de los tiempos del sujeto de la
estructura” (Flesler, 2011, p.161).

En consonancia con lo anterior, Raimondi señala que “Las intervenciones del

analista apuntarán a restablecer las coordenadas de la escena ficcional para que
el niño pueda representarse en una escena lúdica, “de jugando”, a fin de que
pueda articular en esa trama lo traumático, su padecimiento” (Raimondi, 2017,
p.694). Además, la autora resalta que el analista debe sancionar ese juego y así
permitir que lo Real que irrumpió en el niño, vuelva a anudarse en una trama.
Por lo tanto, el analista lee de otro modo el padecimiento del niño y le ofrece un
nuevo tiempo para su tramitación. De esta manera, Raimondi (2017) resalta que
las intervenciones del analista serán en el juego mismo cuando hay una escena,
de lo contrario, la intervención apuntará a producir el armado de una escena
lúdica. Martínez Liss lo expresa de este modo: “La intervención apuntará a
instituir la escena de juego como un montaje que implica un tiempo, un lugar y
funciones que se encarnan y propician el advenimiento de un niño” (Martínez
Liss, 2013, p.90).

21
 Para cerrar este apartado, es interesante conocer los aportes de Gamsie
sobre las intervenciones del analista, quien coincide con las demás autoras
citadas en que el analista tiene que formar parte del juego del niño. En el texto
“Jugadora de niños” (1992), destaca cómo los analistas tienen que ubicarse en
relación al jugar: “Es un “jugador de niños” que sostiene, se presta y se pone en
juego. Quiero decir que este juego se desarrollara con el analista incluido en la
escena” (Gamsie, 1992, p.25). Es decir, que cuando un niño crea un juego y el
analista está presente, no puede ser un espectador exterior, debe estar
dispuesto a entrar al juego del niño ya que, si no se incluye, puede conducir al
quiebre de la ficción, al quiebre de la escena lúdica.

De este modo, Martínez Liss (2018) sintetiza cuál es la función del analista y
como se sirve del juego para realizar sus intervenciones:

En la clínica con niños es el juego como decir singular el que permite

escenificar la modalidad particular de lazo al Otro. El niño construye el
juego con el analista que queda incluido en la escena. De este modo y
sostenido en la función deseo del analista, el analista podrá leer el juego
del niño e intervenir en el mismo propiciando la creación de nuevas
versiones para el sujeto en el transcurso del análisis. (p.462)

Metodología

Siguiendo a De Sousa Minayo (2004) se entiende por metodología al camino

del pensamiento y de la práctica ejercida en el abordaje de la realidad. Para esta
autora, la metodología incluye las concepciones teóricas del abordaje, el
conjunto de técnicas que posibilitan la construcción de la realidad y el potencial
creativo del investigador [(De Souza Minayo, 2004), p. 14]. En la misma línea, se
sostiene que la investigación vincula pensamiento y acción. Nada puede ser
intelectualmente un problema si no hubiera sido, en primer lugar, un problema
de la vida práctica. Por ende, dichas cuestiones (las de investigación) se
relacionan a intereses y circunstancias socialmente condicionadas. Son frutos
de determinada inserción en lo real, encontrando en él sus razones y sus
objetivos [(De Souza Minayo, 2004), p. 14]

22
Método

El método utilizado es el de la investigación de carácter cualitativo. La

investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que
se aplican al estudio de un fenómeno (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2010)

Siguiendo a este mismo autor, el enfoque cualitativo se guía por áreas o

temas significativos de investigación. Pueden desarrollar preguntas e hipótesis
antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. La acción
indagatoria se mueve en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y
resulta un proceso más bien “circular”.

La investigación cualitativa se preocupa por un nivel de realidad que no puede

ser cuantificado. Trabaja con el universo de significados, motivos, aspiraciones,
creencias, valores y actitudes, lo que corresponde a un espacio más profundo
de las relaciones, de los procesos y de los fenómenos que no pueden ser
reducidos a una operacionalización de variables. [(De Souza Minayo, 2004),
p.15]

La metodología de investigación cualitativa entonces, implica una fase

exploratoria de la investigación, tiempo de interrogación sobre el objeto,
presupuestos y teorías pertinentes y cuestiones operacionales y metodológicas.
Luego le sigue el trabajo de campo, recorte empírico de la construcción teórica
elaborada hasta el momento, para luego proceder al tratamiento del material
recogido en el campo (lo cual involucra la ordenación, clasificación y análisis
propiamente dicho) [(De Souza Minayo, 2004), p. 22].

Diseño

El diseño es de carácter exploratorio, en pos de examinar un problema de

investigación poco estudiado, así como también para aumentar el grado de
familiaridad con dicho fenómeno. Se busca mediante este diseño, obtener
información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa
sobre el contexto presentado y que involucre un muestreo aún mayor. Además,

23
se buscará identificar conceptos o variables promisorias y sugerir postulados
verificables para investigaciones futuras.

Universo y muestra

En la investigación cualitativa, la muestra es un grupo de personas, eventos,

sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin
que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia
[(Hernández Sampieri, et al., 2010), p. 395] Ésta no busca generalizar resultados
y tampoco es de carácter probabilístico.

En el presente trabajo, por cualidades inherentes a la capacidad operativa de

recolección y análisis determinadas por el contexto de investigación detallado
anteriormente, se ha procedido a la realización de un estudio de una entrevista
a un profesional de la salud mental. Se trata de un muestreo oportunista o por
conveniencia, ya que se toma ventaja de una situación que se ha presentado al
investigador para el desarrollo de un problema, a posteriori de la recolección de
datos.

Se trata entonces de una entrevista única (n = 1) a un profesional de salud

mental que se desempeña actualmente en un dispositivo de guardia en un
Hospital Pediátrico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Fuente para la recolección de datos

El proceso recolección de datos se desarrolla a través de una entrevista

semidirigida al profesional por videollamada, realizada por quien redacta la
viñeta que aquí se presenta.

En investigación cualitativa, dicho proceso requiere de un papel activo y una

reflexión permanente, ya que el investigador mismo se encuentra sumergido en
la situación a analizarse. Debe estar atento a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones y también tener siempre noción de su propia implicancia en dicha
recolección de datos.

24
Conversación del caso con la teoría

Para comenzar con la articulación, es menester retomar la definición de

urgencia propuesta por Sotelo (2007) quien entiende por urgencia una ruptura
aguda de la cadena significante, un encuentro con lo real difícil de soportar.
Asimismo, sostiene que hay que entender la irrupción de este real entramando
en la época, tal como sucedió en el año 2020 con la aparición del coronavirus:
“un real que irrumpió en las subjetividades” (Sotelo, 2020). Dicho de otra manera,
es un real que conmovió a las subjetividades y trastocó la vida de los sujetos,
quebrando la homeostasis con que la vida transcurría. En la misma línea De
Dominicis plantea: “Nos encontramos en tiempos de urgencia generalizada.
Urgencia causada por una Pandemia que nos atraviesa a todos pero que impacta
a cada uno en forma singular. Tiempos en donde las consultas se multiplican:
angustia, miedo, incertidumbre” (De Dominicis 2020).

Cuando una persona concurre a la guardia de un hospital, espera que la

medicina pueda curar sus malestares de inmediato, en este sentido, Sotelo
(2015) expresa que la emergencia médica es una situación crítica, de riesgo vital,
en donde la vida está amenazada por la gravedad del padecimiento. Esto ocurre
con Luz: la niña es llevada por su madre a la guardia del hospital por una crisis
asmática y con dificultades para respirar, corriendo peligro su vida en si no
recibía atención inmediata. La pediatra que la asiste, decide dejarla internada
hasta que la niña pueda respirar sin ayuda de la mascarilla de oxígeno. Se puede
ubicar cómo la medicina actuó inmediatamente por el bienestar de Luz.

Sin embargo, luego de unas semanas internada Luz no se encuentra bien, no

habla con los médicos y está molesta, motivo por el cual solicitan una
interconsulta con el área de salud mental. La psicóloga realiza las entrevistas
pertinentes a los médicos, a la madre y a la niña. En este punto, luego de
escuchar a todas las partes, nos interrogamos ¿De quién es la urgencia? ¿Es de
la niña, de la madre o de los médicos?

Recordemos que la urgencia en la clínica con niños tiene ciertas

particularidades, pues el niño nunca va solo a la consulta y las urgencias pueden
venir de los Otros, esos Otros que pasan tiempo con el niño. En el caso de Luz,
podemos situar una urgencia en los médicos que advirtieron un malestar en la

25
niña, y leen que “le estaba pasando algo más”. Ese “algo más” escapa al saber
médico y recurren a un profesional de salud mental para que brinde una
respuesta. Sotelo (2015) lo expresa del siguiente modo:

El llamado al psicólogo de guardia por parte de un profesional se debe a

que ha encontrado un límite que el protocolo médico no puede considerar:
el sujeto en cuestión. Construir un saber no sabido de antemano sobre las
coordenadas que precipitaron la consulta. (p.183).

Por otra parte, Raimondi (2009) sitúa que la urgencia en los niños se produce
cuando la escena lúdica se ve rota, quebrada o imposibilitada en su instalación.
La escena lúdica, como fue planteado a lo largo de la tesis, es sostenida por un
Otro que sanciona al niño como tal y a su vez sanciona el juego mismo. El juego
es una vía de tramitación de las dolencias o malestares, y en esta línea,
Raimondi (2009) concibe al juego como una cadena de significantes, una trama
simbólico imaginaria que anuda lo real. En el caso de Luz se pueden observar
los dos juegos propuestos por la niña: el “veo-veo” y el “desaparezco-aparezco”.

En relacion al último punto nos preguntamos ¿Por qué la niña juega a eso?
¿Qué particularidades tienen estos tipos de juegos? Como una respuesta a estos
interrogantes, podemos situar que tienen una relación con la mirada, con la
pulsión escópica conceptualizada por Lacan. Esta mirada viene de otro y en el
caso de Luz, son los médicos quienes la observan, la revisan, dejando a la niña
en el lugar de objeto de la mirada del Otro. Posición objetalizada que la deja
desganada, sin energía y sin ganas de hablar.

En el seminario 11 (1964) Lacan establece una diferencia fundamental entre

la mirada subjetivante y la función fisiológica del ver. La primera está relacionada
con el deseo del otro materno, y es la que introduce al niño en la imagen de un
cuerpo propio y unitario. Destaca que en esa mirada tiene que existir un corte,
algo que ponga límite a la mirada del Otro. Por ejemplo, con el juego del
"desaparezco -aparezco" se introduce un límite a la mirada del Otro. Está
implícito no sólo ocultarse por un momento a la mirada del otro, sino también que
el otro no vea y la busque. Lacan (1964) lo expresa así:

La mirada, en cuanto el sujeto intenta acomodarse a ella, se convierte en

ese objeto puntiforme, ese punto de ser evanescente, con que el sujeto

26
 confunde su propio desfallecimiento. Por eso, de todos los objetos en los
que el sujeto puede reconocer su dependencia en el registro del deseo, la
mirada se especifica como inasible. (p.90)

Asimismo, Raimondi plantea que el juego tiene una doble vertiente. En la

primera vertiente, se trata del juego como constitutivo de la subjetividad: “Allí
donde se producirán las operaciones de causación del sujeto, escena por
excelencia de la infancia en la que se irán desplegando los tiempos instituyentes
de la subjetividad” (Raimondi, 2017, p.692). La segunda vertiente tiene relación
con la función y el estatuto del juego como “el campo al que el niño transferirá
su padecimiento y el analista podrá intervenir”. Se puede ubicar cómo la niña por
medio del juego puede ir velando algo de la mirada del Otro para que su
subjetividad aparezca nuevamente, pero ¿Cómo pasa de ser objeto a ser sujeto?
Por la presencia y la intervención de un analista que se presta al despliegue de
la escena lúdica.

Es crucial la presencia de un psicoanalista que pueda interpretar el

padecimiento que aparece a través del juego. Raimondi (2017) señala que las
intervenciones del analista apuntarán a restablecer las coordenadas de la
escena ficcional, así el niño puede articular en esa trama lo traumático, algo de
su padecimiento. En el caso de Luz, la psicóloga intervino ofertándole un
espacio, la posibilidad de volver a verla y hacer lo que la niña quisiera, ya sea
hablar o jugar. También intervino prestándose a “no mirar”, “a no mirarla”. Este
juego le permite velar el objeto mirada y va apareciendo algo del deseo, es decir,
la mirada dentro de un entramado significante, que hace posible el deseo.
Cuando la analista se presta a los intercambios del juego, posibilita que la niña
vuelva a construir una escena lúdica.

A su vez, es importante destacar en este caso, el tratamiento del goce

escópico en el que la niña queda instalada. ¿Cómo se tramita ese goce? A partir
de la puesta en marcha de la escena lúdica en el encuentro con el analista.

Concluimos con una cita de De Dominicis: “La urgencia surge como el

encuentro con una contingencia que conmueve el equilibrio y los puntos de
referencia en los que alguien se sostenía en donde el andamiajes fantasmático
o e identificatorio trastabilla” (De Dominicis, 2020). En la infancia esos

27
andamiajes están constituidos por la escena lúdica, campo ficcional en el que un
niño puede representarse en tanto sujeto y ser reconocido por Otro como niño.

Conclusiones.

En la presente tesis partimos de la pregunta ¿Cuál es la función del juego en la

urgencia en niños y qué lugar ocupa el analista? A lo largo del desarrollo
podemos confirmar nuestra hipótesis: el juego posibilita la tramitación del
malestar en el niño y el analista hace uso de la escena lúdica para realizar las
intervenciones en el tratamiento de la urgencia en niños.

Se pudo situar que desde la perspectiva psicoanalítica, cuando se recibe a

un niño en la consulta se apunta al sujeto; el niño se encuentra en plena
constitución subjetiva y en relación a un Otro. En este sentido, el juego es la
escena por excelencia en la infancia: el niño se representa como sujeto en una
escena sostenida por un Otro, un Otro que sanciona dicho juego, donde a su
vez, se despliegan los tiempos instituyentes de la subjetividad.

Teniendo en cuenta lo anterior, situamos la urgencia en niños en la ruptura o

el quiebre de la escena lúdica, cuando la misma se encuentra imposibilitada en
su instalación. Por lo tanto, las intervenciones del analista apuntarán a que el
niño pueda reinstalar la escena lúdica y allí articular su urgencia y su
padecimiento. Por otro lado, el analista tiene que sancionar el juego ante el real
que quedo sin velo para anudarlo en una trama simbólico-imaginaria.

En definitiva, la función del analista será posicionarse como Otro que sostiene
la escena lúdica y desde allí leer el texto del niño. Se apostará a que el niño
pueda reinstalar la escena del juego para tramitar su padecimiento en términos
ficcionales. En cuanto al discurso parental, el mismo le permitirá al analista situar
el lugar al que advino el niño en la trama deseante de los padres.

Para finalizar, es importante y necesario pensar la clínica atravesada por la

coyuntura actual, con la necesidad de flexibilizar y adaptar los dispositivos al
contexto y pensando en la singularidad de cada sujeto, uno por uno, establecer
las intervenciones.

28
Referencias bibliográficas.

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Argentina: Paidós.
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