LA INTERCULTURALIDAD CRÍTICA: UNA ALTERNATIVA AL PROGRAMA

ESPECIAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO INSTITUCIONAL

PRESENTA

RUBÉN ISAAC NAVA MARTÍN DEL CAMPO

ASESOR: MTRO. HÉCTOR DAVID LEÓN JIMÉNEZ

Zapopan, Jal.
 Índice

Capítulo I

1.1 La interculturalidad en el contexto globalizado

1.1.1Para entender la interculturalidad

1.1.2Contexto Globalizado

1.2 La interculturalidad en México

1.2.1 Identidad nacional e interculturalidad

1.2.2 La educación intercultural en México

1.2.3 El Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018

Capítulo II

2.1 La interculturalidad crítica como alternativa al uso del término del

Estado Mexicano
2.2 ¿Qué entendemos por poscolonización?
2.3 Eurocentrismo y disrupción latinoamericana
2.4 Descolonizar la interculturalidad
2.4.1 El Buen Vivir como praxis intercultural en la educación popular

2.5 Hacia un modelo de educación para el buen vivir

2.5.1 Bases para una educación intercultural para el buen vivir

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Capítulo I

La interculturalidad

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 1.1 La interculturalidad en el contexto globalizado

Los desplazamientos humanos, la diversidad y la riqueza de los contextos

latinoamericanos en el ámbito multicultural, el redescubrimiento de los saberes y el
conocimiento popular; se han vuelto una tarea difícil de verbalizar en un contexto
cada vez más interconectado, que mientras enaltece el crecimiento y el desarrollo
económicos, desprecia y deslegitima el colectivismo y el empoderamiento de las
bases. En este sentido la interculturalidad se ha convertido en el bastión de políticas
pro desarrollistas, incluyendo el ámbito educativo, así pues, pronunciar hoy un
discurso intercultural emancipador nos lanza a un compromiso con uno de los
sectores más marginados dentro del contexto nacional mexicano, y quizás sea la
misma situación en los demás países latinoamericanos: el mundo indígena que
reclama poco a poco espacios de participación y que precisa modos propios de
entender la formación y educación de sus jóvenes generaciones, ello implica una
tarea que desafía el orden imperante, pues devuelve la palabra a los silenciados por
las políticas oficialistas y por un modelo económico que sigue generando brechas
económicas desiguales, relaciones asimétricas que prometen una neocolonización
escandalosa y a la vez silenciosa, en pleno siglo XXI.

Entender la interculturalidad precisa, analizar críticamente los discursos

oficialistas y sus concreciones en el ámbito educativo, además de ser una tarea que
nos permite repensar el fenómeno de la identidad y el proyecto de nación y de
sociedad que involucra a diversos sectores. Una tarea que permite devolver su
carácter emancipador al quehacer educativo, recuperando las experiencias y los
saberes de los pueblos.

En esta primera parte analizaremos el concepto de interculturalidad, a la par

del contexto en el que se desenvuelve marcado por el fenómeno de la globalización,
posteriormente se presenta la perspectiva intercultural educativa en el contexto
nacional mexicano pasando por el tema de la identidad y la vinculación que esta
categoría mantiene en el ámbito educativo.

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 1.1.1 Para entender la interculturalidad

Para delimitar una primera aproximación hacia la interculturalidad es preciso

desmantelar el contenido del concepto y confesar que lo que podamos enunciar
siempre tendrá un carácter aproximativo más que definitivo. Para ello podríamos
comenzar por decir qué no es interculturalidad.

Por interculturalidad no podemos entender la sola convivencia entre culturas

o la pura coexistencia entre ellas, una sociedad diversa que integra a dominantes y
dominados mediante mecanismos de asimilación, termina por homogeneizar lo
diverso; mayor sería el caso cuando esas relaciones se viven desde la asimetría
entre unos y otros. Baste con revisar los planes de educación intercultural de hace
algunos años a la fecha, que más bien tienen por objetivo la transferencia de una
identidad única. En la práctica suele ser más evidente, pues existe la promoción de
contenidos bilingües, con maestros monolingües, solo por citar un ejemplo.

La interculturalidad tampoco puede ser entendida como la tolerancia que

desemboca en la indiferencia hacia el otro, pues no existe una interrelación
recíproca entre las partes.

Tampoco podemos reducir el concepto de interculturalidad como una idea

que pretende entender la cultura como objeto es decir que algunas ciencias suelen
hacer un tratamiento de la cultura a partir de la idea purista de que ésta es “objeto”
de transmisión inalterable de procesos orgánicos y temporales de las dinámicas
sociales. (Díaz, 1996) es decir como un ente ajeno a cualquier transformación. Por
el contrario; la cultura se va transformando de acuerdo al tiempo y las circunstancias
históricas mediante las relaciones que se ejercen con otras culturas. Entendida así
la cultura terminaría por anquilosarse en un conjunto de preceptos, tradiciones,
costumbres que carecerían de sentido en la medida en que no sean justificables o
que no se dejen interpelar por los valores universales.

Raúl Fornet-Betancourt afirma que la actitud intercultural busca romper con

el marco tolerancia/indiferencia, adentrándose en un intercambio de razones y
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justificaciones para depurarlas (costumbres y tradiciones) y mejorar la convivencia
común.

Por otro lado interculturalidad no es lo mismo que el multiculturalismo, pues

mientras que la primera tiene un carácter universal, el segundo pretende relativizar
a la cultura en el contexto homogeneizante, es decir que el multiculturalismo
simplemente reconoce el valor de la diversidad cultural, hace visible la presencia de
los pueblos indígenas en el territorio nacional, sin embargo los intentos en favor de
la integración de los pueblos indígenas siguen siendo el imperativo de los
programas de teorización académica (Dietz, 2003, p.31)

Surge entonces la necesidad de afirmar que las culturas son orgánicas,

transformables, no se pueden absolutizar o idealizar, mucho menos en defensa de
una actitud intercultural. Así como señala Díaz en lo referente a la cultura como
objeto que se refiere al tratamiento que la antropología social y cultural suelen hacer;
la cultura a partir de la idea purista de que ésta es “objeto” de transmisión inalterable
de los procesos orgánicos y temporales de las dinámicas sociales. (Díaz, 1996)

Ahora bien, después de esbozar algunas precisiones sobre lo que no es

interculturalidad surge ahora la necesidad de afirmar lo que encierra el concepto de
lo que sí es interculturalidad, dependiendo de los diferentes niveles que se dejan
entrever según las perspectivas, pues la manipulación del concepto de
interculturalidad puede ser utilizado así para la justificación del mantenimiento del
status quo o bien para la disrupción social que podría generar un cambio para el
empoderamiento de los sectores menos favorecidos en lo que respecta a relaciones
asimétricas.

Algunas características que podrían sentar las bases de una actitud

intercultural serían por ejemplo: reciprocidad, intercambio, comunidades mixtas,
intercambio, cambio de estructuras, conocimiento recíproco, oralidad y escritura,
expresión, diálogo, entre otras. Por ello el término causa ciertas inquietudes en
algunos sectores, especialmente en los que detentan el poder hegemónico sobre el
orden establecido. Y es que ciertamente, como bien señala Raúl Fornet “En el

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espacio intercultural se dan dos cosas: un debilitamiento de lo considerado propio
en las culturas y al mismo tiempo un fuerte renacer” (Fornet, R. 2004 p. 85) Las
reacciones que terminan por cooptar al concepto responden precisamente a un
miedo que surge hacia lo diferente o a lo no tenido por propio.

Viaña, Tapia y Walsh por su parte distinguen tres perspectivas de

interculturalidad: la primera es identificada como relacional, hace referencia a la
forma más básica y general, en el contacto e intercambio entre culturas. Esta forma
la encontramos desde siempre en el contexto latinoamericano debido a la diversidad
de culturas que confluyen en los mismos espacios geográficos y políticos. Desde
esta perspectiva no son identificables los rasgos de asimetría que suelen
reproducirse en las relaciones entre culturas, pues en ellas está presente un
conflicto entre dominantes y dominadores, encubriendo o dejando de lado las
estructuras de la sociedad ya sean políticas, económicas, epistémicas- que
posicionan la diferencia cultural en términos de superioridad e inferioridad. (Viaña,
Tapia y Walsh, 2010 p. 5)

La segunda perspectiva de interculturalidad es llamada por los mismos

autores como funcional “Aquí la perspectiva de interculturalidad se enraíza en el
reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con metas a la inclusión de
la misma al interior de la estructura social establecida” (…) Así la interculturalidad
es “funcional” al sistema existente, no toca las causas de la asimetría y desigualdad
sociales y culturales, tampoco cuestiona las reglas del juego, por eso es
perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente (Tubino,
2005, citado en Viaña, Tapia y Walsh, 2010 p. 6 )

Por lo general esta perspectiva “intercultural funcional” suele ser adoptada

por las políticas educativas en los países que entran en los caudales del
desarrollismo capitalista neoliberal, este elemento afecta directamente los modelos
educativos en sus diversas manifestaciones en planes, reformas, programas y
restructuraciones de corte gobiernista. México no queda exento de este modelo de
asimilación de la “interculturalidad”.

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 La tercera perspectiva es la de la interculturalidad crítica. Esta perspectiva se
caracteriza por partir del problema estructural-colonial-racial.

Es decir, de un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de

una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado (…)
Desde esta posición, la interculturalidad se entiende como una herramienta,
como un proceso y proyecto que se construye desde la gente y como
demanda de la subalternidad, en contraste a la funcional, que se ejerce desde
arriba. Apuntala y requiere la trasformación de estructuras, instituciones y
relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar,
conocer, aprender, sentir y vivir distintas. (Viaña, Tapia y Walsh, 2010, p. 78)

Desde esta perspectiva también podemos enunciar una nueva manera de

entender la realidad que rompe con modelos epistémicos eurocéntricos que acaban
por anquilosar la realidad desde una visión neocolonialista. Los saberes se funden
entonces en una praxis que es capaz de transformar la realidad, una superación del
simplismo de la traducción y la importación de modelos ajenos a la realidad de los
contextos de los muchos “sures” que se extienden a lo largo y ancho del planeta, no
como zonas geográficas pues puede ser que en los nortes también haya pequeños
sures, sujetos de la dominación y explotación laboral o sexual, la discriminación
sexual, racial, religiosa etc.

Para la presente investigación se hará uso de la definición de la

interculturalidad desde una perspectiva crítica, pues entendemos que para generar
una problematización del uso del término de interculturalidad en el Programa
Especial de Educación Intercultural 2014-2018, sería preciso abordar un concepto
que permita generar una alternativa a lo asimilado por el sistema educativo
mexicano. Además para presentar una propuesta y experiencia específicas desde
el contexto latinoamericano se entiende que conceptos como Buen Vivir, Educación
Popular y de-colonización parten precisamente desde una perspectiva crítica al
sistema imperante.

Además es importante también anotar aquí las implicaciones que tiene la

interculturalidad desde un modelo económico capitalista neoliberal en un contexto

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globalizado, donde mientras se levantan los muros a las personas, poco a poco
desaparecen las fronteras para los mercados. Con esta premisa podríamos citar
aquí algunas características de la interculturalidad para una mejor comprensión:

Reciprocidad: entendida como la capacidad dar y recibir en igualdad de

circunstancia, en un ambiente que supera las relaciones asimétricas entre las
personas o los grupos.

Intercambio: en las interacciones sociales suele haber intercambio de tipo

comercial, económico o cultural, en la coexistencia de grupos los intercambios
suelen estar regidos por un enriquecimiento mutuo en versa en el encuentro pacífico
entre diferentes.

Comunidades mixtas: mucho más allá de la simple tolerancia, el principio de

comunitariedad, implica el conocimiento mutuo y la interacción entre diferentes,
estas comunidades conviven abiertamente en igualdad de circunstancia, sus
relaciones son pérdida y ganancia, pues entre los distintos hay interpelaciones que
abren hacia la diversidad.

Conocimientos y saberes populares: esta característica debe mover a la

recuperación de las construcciones que los grupos hacen acerca de la realidad, la
vida, la naturaleza, la política, la religión. Ello implica una nueva valoración de la
experiencia mucho más allá del saber científico.

Diálogo: es un elemento indispensable para la interculturalidad, supera el

principio de negociación donde siempre hay un perdedor y un ganador, el diálogo
abre espacio al consenso, lleva tiempo pues implica más que posturas
inmediatistas, provocando la empatía y el encuentro.

Muchas de estas características son contrarias al contexto actual, marcado

por relaciones impersonales donde en el ámbito de lo relacional lo importante es
sacar provecho los unos de los otros, y en sentido cultural el pensamiento positivista
terminó por desplazar la experiencia, la sabiduría, la estética, el valor de lo religioso
y lo metafísico. Así pues resulta ser que la interculturalidad crítica y sus
implicaciones tienen un carácter contra-hegemónico. Por ello es importante que

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cualquier intento por intervenir interculturalmente implique un mínimo de análisis de
la realidad, “juzgando lo juzgable” y lo contradictorio con el reconocimiento de las
bases, en bien de la superación de las desigualdades.

En los siguientes apartados analizaremos el fenómeno de la globalización,

siendo ésta el imperativo en el contexto desde el cual queremos abordar la
interculturalidad.

1.1.1 Contexto globalizado

La interculturalidad está íntimamente ligada al contexto de globalización en la cual

se encuentra sumergida la idea de educación y la manera en que está organizada
la sociedad. Por globalización entendemos el proceso por el cual se homogeneiza
una cultura de manera totalizante, en los distintos ámbitos en los que se encuentra
organizada la sociedad. Este proceso ocupa nuestra atención cuando queremos
desentrañar los rasgos que se imponen en la actualidad, pues desde su definición
logramos comprender con mayor objetividad el engranaje del sistema global. La
mayoría de las veces el factor clave para comprender el proceso globalizatorio
radica en el sistema económico neoliberal capitalista, presente en nuestras
sociedades.

Dentro de la comprensión de la globalización hemos de situar a la escuela

como el medio por el cual se transmite la cultura, todo lo que a ella le envuelve; sus
implicaciones dentro de las sociedades y su manera de organizar el conocimiento
cumplen una función legitimadora o emancipadora, según se orienten su incidencia
en los actores que conforman el fenómeno educativo.

Así por ejemplo podríamos entender la emergencia de la escuela como

reproductor de un modelo de sociedad basado en el plan de Condorcet de 1792
que:

Establecía como base para la construcción de un nuevo ciudadano la

existencia de una escuela (única, laica, gratuita y obligatoria) que estaría
encargada de producir una nueva igualdad social frente a la desigualdad
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 construida por la sociedad estamentaria a la cual había derrumbado la
revolución, convirtiendo a la escuela pública en uno de los pilares para
conformar y construir el sujeto libre, igual y fraterno que al menos en su sueño
ideal propugnaba como sentido ese proyecto político para la humanidad.
(Mejía, 2004, p. 22)

Así entendida la educación y la escuela contribuyeron a la creación de un

modelo único que terminaba por enarbolar una identidad ciudadana en los
diferentes estados nación. El contexto globalizado imponía un ideal de sociedad
homogeneizante, que producía súbditos para el rey, como en la idea de escuela de
Prusia, o bien anulaba desigualdades mediante los ideales de la ilustración, en ese
sentido Villoro señala que “identidad” o “identificar” quiere decir “singularizar” es
decir, distinguir algo como una unidad en el tiempo y en espacio, discernible de las
demás. (Villoro, 1998, p.53) Así pues el concepto de interculturalidad tiene un
carácter disruptivo frente al concepto de identidad planteado por la escuela de la
ilustración, con mucha mayor razón frente al ideal de identidad nacional.

El modelo globalizado empata con mayor razón con el término de

interculturalidad, sin embargo, no se entiende desde un concepto de identidad
crítica, sino funcional, funcional con el sistema actual. Entendida como el medio que
reconoce la presencia de diversas culturas en un mismo contexto, pero que tiende
a asimilarlas con el fin de homogeneizar para dominar o enajenar en vistas a un
mejor funcionamiento del sistema imperante.

El uso del témino intercultural favorecido entonces por el sistema capitalista

globalizado homogeneizante versará sobre el reconocimiento y el respeto a la
diversidad cultural convirtiéndola en una nueva estrategia de dominación, que
apunta no a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias, sino al control
del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar
los imperativos económicos del modelo (neoliberalizado) de acumulación
capitalista, ahora “incluyendo” a los grupos históricamente excluidos en su interior.
(Viaña, Tapia, Walsh, 2010, p.78)

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 Recuerdo aquí el testimonio de uno de los misioneros en la zona norte de la
república mexicana en la región habitada por los indígenas rarámuri. Corrían
los años noventa; México entraba en el “caudal del desarrollismo” impulsado
por el presidente Salinas. Una de las delegadas de la secretaría desarrollo
social sobrevolaba en avioneta la sierra tarahumara y al mismo tiempo no se
explicaba cómo era posible que tanta gente viviera tan aislada de las grandes
ciudades, al mismo tiempo declaraba que era necesario trasladar a los
rarámuri a las fábricas como mano de obra para la maquila de productos,
esto implicaba una nueva fuente de ingresos. Se trataba de una dependencia
cuyo objetivo es el desarrollo social, y que muchas veces también integra a
su conveniencia el concepto de interculturalidad. (Preciado, 2014,
comunicación personal)

El ejemplo anterior, se incluye aquí simplemente para iluminar la realidad de

la manipulación del concepto de interculturalidad que logra empatar con las políticas
desarrollistas de explotación e imposición de un único modelo de vida. En relación
al término de educación intercultural, también suele enfatizarse el deseo de construir
un modelo único de identidad nacional.

Así pues también podríamos afirmar que “con la globalización se universaliza

una cultura” al mismo tiempo entendemos que esa universalización cultural
responde a lo que se propaga como global o universal, dígase una cultura occidental
capitalista de primer mundo (Fornet-Betancourt, 2001a: 306. Citado en León, 2009,
p.11)

Un sistema de vida consumista, con una política económica neoliberal que

impone un status de vida inspirado en un modelo cultural único, termina por
amenazar la diversidad cultural, integrando mediante un proceso de asimilación a
los diferentes grupos existentes en un determinado espacio geográfico o político.
“La globalización neoliberal es implosiva en vez de expansiva, conecta centros
poderosos a periferias subordinadas. Su modo de integración es fragmentario en
vez de toral. Construye similitudes sobre la base de asimetrías. En resumen unifica
dividiendo”. (Coronil, 2000, p.89)

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 El caso mexicano es un buen ejemplo en cuanto al imperativo que representó
en los años cuarenta la construcción de una identidad mestiza que asociaba
directamente a la mexicanidad con una cultura única. Las políticas oficialistas
siguieron alimentándose de este modelo, si acaso con las políticas indigenistas se
seguían manteniendo modelos integristas que anulaban la identidad propia de los
pueblos indígenas, este caso solo como ejemplo para una mejor comprensión de
las intencionalidades de parte del sector público en sus diferentes dependencias.

En la actualidad las políticas indigenistas ya no son propiamente una

propuesta que responda a la diversidad cultural presente en México, pues los
grupos indígenas representan uno de tantos actores sociales que convergen dentro
de la sociedad, de tal manera que México representa un mosaico con una presencia
pluricultural que incluye a la diversidad cultural, sexual, religiosa, ideológica,
generacional, y un largo etcétera que incluye a la complejidad de los grupos
humanos en un contexto globalizado.

Este mundo de interconexiones trae consigo una tarea mayor para la

reflexión intercultural, que parte específicamente del empoderamiento de las bases
a partir del diálogo y la participación rompiendo con dinámicas de exclusión
marginación, entendidas ambas como meros síntomas de un sistema que
reproduce relaciones asimétricas, casi siempre por el factor económico.

Hemos insistido pues en la importancia de depurar el concepto de

interculturalidad desvinculándolo del encorsetamiento de su carácter falseada-
mente funcional con el sistema, lo hemos situado dentro de un contexto complejo
marcado por el fenómeno de la globalización. Lo que ahora nos ocupa será ir
entendiendo el concepto desde el fenómeno mexicano, sabiendo pues que la
complejidad socio-cultural mexicana tiene sus propios matices, marcados por una
política conservadora y clientelar que importa modelos ajenos a la propia realidad;
la dimensión educativa es un claro ejemplo de este impasse. Hablar de ello nos
remite también a analizar el fenómeno de la identidad nacionalista presente con
notable singularidad en los planes educativos.

1.2 La interculturalidad en México

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 1.2.1 Identidad nacional e interculturalidad

Como señalamos anteriormente Luis Villoro afirma que la identidad se relaciona

con un proceso de singularizar, elemento que suele ser instrumentado por el Estado
para anular la diversidad y mantener una unidad que permita la consecución de un
proyecto con características unilaterales.

Identificar a un pueblo sería, en este primer sentido, señalar ciertas notas

duraderas que permitan reconocerlo frente a los demás, tales como: territorio
ocupado, composición demográfica, lengua, instituciones sociales, rasgos
culturales. (Villoro, 1998, p. 53) al mismo tiempo otros elementos importantes que
suelen ser tomados en cuenta son el caminar histórico, y la persistencia de mitos
fundadores.

Por identidad colectiva podemos entender lo que un sujeto representa

cuando se reconoce o reconoce a otra persona como miembro de un grupo social
determinado.

Quizás una de las cuestiones que tienen que atenderse en cuanto a los
estudios poscolonialistas, que abordaremos más adelante, se centra precisamente
en la tensión existente entre “la idea de la homogeneidad de las culturas (…) la idea
de la nación o del nacionalismo, ya que una y otra presuponen cierta homogeneidad
cultural, basada en una identidad forjada a partir de un conflicto, que oponía a los
colonizados a la situación de opresión colonial”. (Santos B. 2009: p. 283) De esta
manera la interculturalidad se reducía a la folklorización de las culturas, identificando
en ello una atención a la diversidad de los grupos.

Con mucha mayor fuerza esta realidad enraizó en la conciencia del proyecto
homogeneizador con la idea de la Revolución Mexicana, la mexicanidad radicaba
pues en un discurso que posteriormente tomó la forma de indigenismo, que al
mismo tiempo causó sus propios estragos generando mecanismos de dominación
mediante el llamado paternalismo y asistencialismo gobiernista.

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 Por su parte la política cardenista abrió paso a un socialismo determinante
en el indigenismo, llevando consigo la posibilidad de reconocimiento de territorios
habitados y poseídos principalmente por población campesina e indígena.

La educación en México se institucionalizó en este contexto del auge

nacionalista revolucionario, con la creación de la Secretaria de Educación Pública,
que mediante las políticas instauradas por el gobierno naciente convirtió en
ideología la mitología revolucionaria, inventando sus propias categorías acerca de
lo significaba ser mexicano. El mestizaje, la educación, y la identidad serán los
conceptos que abordaremos en el siguiente aparto

1.2.2 La educación intercultural en México

La variedad y diversidad de culturas que enmarcan el escenario mexicano ha dado

lugar a una gran cantidad de apuestas por una educación que atienda a esta
dimensión. Lo cierto es que más allá de una comprensión desde el ideal indigenista
han sido necesarios nuevos modelos que atiendan a los movimientos humanos que
han generado sociedades mucho más diversas, además es de vital importancia la
superación de la idea del mestizaje como una reducción que intentaba construir una
identidad nacionalista que terminaba por homogeneizar a la población por medio de
una especie de adoctrinamiento basado en episodios histórico-míticos y en una
generalización del mestizaje como modelo único de pertenencia cultural. Como lo
menciona Luis Villoro Los poderes y las ideologías políticas, para dar unidad a la
comunidad y marcarle un sentido a su acción, suelen hacer explícita una
interpretación de la nación, que se manifiesta en imágenes simbólicas y en
narraciones sobre sus orígenes y metas. (VILLORO, L. 1998: p. 53) Por ejemplo,
hay todo un contenido simbólico en los ejemplares gratuitos de la Secretaria de
Educación Pública que ha sido objeto de investigaciones dignas de ser estudiadas,
sin embargo un estudio de esta magnitud no es competencia para el presente
trabajo.

En este sentido el Estado centra sus esfuerzos integracionistas mediante

estrategias que vinculen a la escuela como motor para la instauración de un ideal

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de nación, desde sus inicios la Secretaria de Educación Pública bajo el ideal
vasconcelista, en mayor o menor grado, a lo largo de la historia ha pretendido forjar
una identidad mexicana basada en su diversidad como riqueza y sustento, como
principio y recurso pedagógico, que sea acorde al tiempo. Como lo señala
actualmente el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 de la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe y como el mismo José
Vasconcelos lo impulsó mediante las misiones culturales; forjando las bases de un
sistema educativo completo que encontraría, incluso en el mismo cardenismo, sus
concreciones prácticas. Así pues El sistema escolar ideado por Vasconcelos, Gamio
y Saénz contenía muchos elementos que aprovechaban la cultura comunitaria: el
igualitarismo, el espíritu de cooperación y trabajo, las responsabilidades
compartidas y los beneficios de la educación en un mundo cada vez más abierto e
interdependiente. (Latapí, 1999: p. 75) Una fértil síntesis entre lo mejor de las
culturas indígenas y las oportunidades de una sociedad en vías de crecimiento, una
sociedad que al mismo tiempo buscaba su propio rostro frente al escenario
internacional. Es difícil imaginar que este ideal sea entendido el día de hoy por la
Secretaría de Educación Pública que en diversas ocasiones se limita a hacer una
crítica de sus propias prácticas dentro de las comunidades indígenas pero no
termina de sentar las bases para una presencia más oportuna dentro de las mismas.
Un ejemplo de ello son las cifras en cuanto a la desigualdad de oportunidades de
acceso a la educación secundaria y a la educación media superior que se citan en
el documento antes mencionado, pero en muy pocas veces se hace un análisis serio
sobre las causas estructurales que originan esa falta de oportunidades. (Cfr.
Programa Especial de Educación Intercultural: p. 33)

Volviendo al análisis histórico de los intentos por crear una educación intercultural,
aparece de manera intermitente el sesgo que representó y sigue representando el
indigenismo:

La idea del indigenismo, en sus concreciones políticas fue atacada por

antropólogos y jóvenes que habían sido educados en las escuelas del
Instituto Nacional Indigenista como maestros y promotores bilingües. (…) En

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 1973, el congreso Indigenista celebrado en San Cristóbal de las Casas,
Chiapas, se convirtió en escenario de críticas al indigenismo. En los 20 años
siguientes se han celebrado docenas de reuniones y congresos, celebrados
por el gobierno o diversas asociaciones independientes, en las que se ha
refutado la idea del mestizaje y la homogeneidad nacional, y se ha propuesto
en cambio un México pluricultural y pluriétnico. Según menciona de la Peña,
(como se cita en Latapí, 1999, p.81)

Esta manera de concebir a la interculturalidad se construye desde el mismo

sistema hegemónico, que muchas veces carece de una sincera autocrítica, por lo
tanto tiende a radicalizarse y además sus concreciones tienen evidentes
características asistenciales llegando a generar dependencia y dominio sobre las
comunidades. Una nueva forma de colonizar, revestida de un falso interés por los
pueblos indígenas. Diversos programas educativos o sociales, en sus respectivas
secretarías, dan cuenta del poco interés real por conocer las necesidades básicas
de los pueblos, ésta es una situación que se repite, administración tras
administración.

En el siguiente apartado se pretende presentar la estructural general del

Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2015 (PEEI) de esta manera se
va haciendo un esbozo del uso del término en aras de una educación intercultural,
enfocada en el ideal de la calidad educativa favoreciendo la pertinencia cultural y
lingüística como se menciona en los objetivos planteados por las respectivas
instancias. Hemos de entender que difícilmente podremos esbozar un sincero
acercamiento hacia una interculturalidad crítica sin antes “juzgar, lo juzgable” dentro
del uso del término. De otra manera se seguirán reproduciendo programas, planes,
campañas, recursos, materiales que solo generarán más de lo mismo.

1.2.3 El Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018

El PEEI fue lanzado en mayo de 2014, como una estrategia que atiende a las
implicaciones del Plan Nacional de Desarrollo. Se anuncia como la primera iniciativa
educativa oficial que aborda la dimensión intercultural de la educación. Dentro de
sus objetivos se puede leer la importancia que se le otorga a la contribución a

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mejorar la calidad desde la perspectiva intercultural, apoyando la meta nacional por
garantizar la paz mediante la inclusión y el ejercicio pleno de los derechos sociales
y la ampliación de las oportunidades para todos los integrantes de la sociedad.

El PEEI consta de cuatro capítulos, un marco normativo y un glosario, así

como un enmarque de recursos y responsables. En el primer capítulo se presenta
un diagnóstico por nivel educativo, añadiendo las dimensiones de la planeación y
evaluación de la política educativa, la interculturalidad en ámbitos de la educación
no formal y las lenguas indígenas nacionales. El segundo capítulo se dedica a
presentar la alineación a las metas nacionales, recordando que en la actual
administración del presidente Enrique Peña Nieto se ha emprendido una Reforma
Educativa que forma parte del Plan Nacional de Desarrollo. En el tercer capítulo se
presentan los seis objetivos, estrategias y líneas de acción. Finalmente el capítulo
cuatro se dedica a presentar indicadores mediante fichas técnicas.

Ciertamente en el documento, específicamente en el capítulo diagnóstico se

encuentran las aseveraciones más atrevidas, sin embargo al mismo tiempo se
manejan dobles discursos que caen en la ambigüedad pues se reconocen algunos
de los sesgos que mantienen al sistema educativo al margen de una posible
transformación, cuando se reconoce que “el propio sistema educativo reproduce
elementos de la sociedad que mantienen la inequidad educativa y la desigualdad
social” (PEEI p.25), además se repara en que los programas tienden a favorecer la
homogeneidad, sin considerar las diferencias culturales. Posteriormente se hace
una contundente declaración que reconoce que:

“El sistema educativo nacional ha sido pensado y creado desde la

ideología del mestizaje, que establece como referente cultural el
sistema de una sociedad y una cultura homogéneas. Establece la
asimilación como ideal y la cultura de corte occidental como finalidad,
supeditando a los indígenas y otros grupos diversos” (PEEI p. 26)

Incluso después se reconoce la urgencia del tema del “pleno respeto a los
derechos humanos y a la pluralidad cultural y lingüística” (PEEI p. 26) sin embargo
pareciera que no se sabe de qué se está hablando, pues no hay referencias a los

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pueblos indígenas como los propios autores de su destino como “pueblos
autónomos” , quizás ni siquiera se pueda entender la categoría “derechos humanos”
dentro de una visión e interpretación de la realidad propiamente indígenas.

Haciendo alusión a los principios de la educación intercultural propuestos por

la UNESCO se mencionan algunas preguntas requeridas en una de ellas se lee
“¿En qué medida se proporciona a cada educando el conocimiento cultural, las
aptitudes y habilidades necesarias para lograr una participación completa y activa
en la sociedad?” (PEEI p. 28) al interés del presente trabajo, urgiría agregar una
pregunta posterior: ¿Qué entendemos por participación completa y activa en la
sociedad? Cuando al mismo tiempo se critican los mecanismos del sistema
educativo por asimilar a la cultura occidental. Con mayor dificultad podríamos
empatar a las “exigencias orientadas a construir una sociedad plural y democrática”
(PEEI p.28) en un contexto pluricultural, pues quedan entonces fuera las formas de
autogobierno, que implican una lectura propia de los pueblos indígenas, la manera
en que éstas administran el servicio, el poder, los bienes y riquezas de sus
territorios. Nuevamente la asimilación “occidentalizadora: neocolonizadora” hace de
las suyas en el uso del término intercultural por parte de organismos oficiales. La
misma que pretende atacar cuando se habla de “colonialidad del pensamiento” sin
profundizar en ello y de “conformación de identitaria monocultural homogénea,
colonial y racista” sin comprender, ni mucho menos juzgar, sus implicaciones y
concreciones en el sistema capitalista actual.

El apartado diagnóstico hace también la presentación gráfica y estadística de

las graves asimetrías de acceso a la educación en sus diferentes niveles, se
detienen a hacer una breve síntesis cualitativa de los elementos a atender en cuanto
a la “pertinencia intercultural” en el SEM de ello se destaca:

El reconocimiento de un sesgo presente en el tratamiento educativo a

jóvenes y niños que no hablan el español como lengua materna.

La ausencia de mecanismos para atender la formación profesional de

jóvenes con identidades culturales y lingüísticas diversas.

19
 Los modelos de planeación totalizante descontextualizada de lo diversidad
de la realidad mexicana.

El positivismo científico presente en las ciencias naturales, que difícilmente

reconoce los saberes de los pueblos.

Y la escaza recuperación y reconocimiento de los saberes comunitarios.

Finalmente entendemos ahora la necesidad de recomenzar un planteamiento

decolonialista que permita hacer una necesaria síntesis entre los saberes de los
pueblos, reconociendo en ellos una fuente de conocimiento y sabiduría. Como lo
señala Lash, (1999), La única forma de alentar la emergencia de una política
emancipadora es excavando en las ruinas de las tradiciones marginadas,
suprimidas o silenciadas sobre las que la modernidad eurocéntrica construyó su
propia supremacía. Son sin duda, otra modernidad.

La tarea para una epistemología emancipadora de la educación en su

dimensión intercultural, debe estar vinculada a la dimensión pluricultural que
enmarca el contexto nacional, además debe superar la presunción de una idea
monolítica del conocimiento bajo las lógicas eurocéntricas, recuperando los saberes
de los pueblos originarios, reconociendo la complejidad de los movimientos
migratorios en la actualidad y sentando las bases de un modelo dialógico que parta
de un paradigma crítico de la realidad, analizando las causas estructurales que
generan relaciones asimétricas entre dominantes y dominados.

20
Capítulo II

La interculturalidad crítica como alternativa

21
En este segundo capítulo se pretende hacer un esbozo sobre las propuestas
alternas de interculturalidad, desde el enfoque crítico, para ello se presenta el
fenómeno de la neocolonización como una de las realidades presentes en el
contexto latinoamericano, además se aborda la importancia de una Epistemología
del Sur, desde la reflexión de Boaventura De Sousa Santos. Con la intención de
superar los sesgos de una epistemología eurocéntrica. Así pues se pretende
rescatar el trabajo, la reflexión y la experiencia propias de las diferentes alternativas
disruptivas en América Latina.

2.1 La interculturalidad crítica como alternativa al uso del término

“intercultural” del Estado Mexicano

Como hemos visto anteriormente, al analizar la propuesta del Programa Especial

de Educación Intercultural, es preciso generar una aproximación hacia una
propuesta de interculturalidad desde el enfoque crítico, ello implica rescatar el
sentido comunitario en la toma de decisiones, el trabajo colectivo, el reconocimiento
de los conocimientos y saberes tradicionales. Implica también juzgar aquello que
resulta juzgable, dentro de un contexto capitalista neoliberal, que impide un
desarrollo equitativo de los pueblos. La educación juega un papel importante en el
rumbo que adquiere un país, y en el ideal de estado-nación que se desea alcanzar,
por eso resulta ser necesaria una reflexión sobre el quehacer de las instancias
educativas, en el ámbito de la interculturalidad.

Como hemos comprobado, el sistema mexicano no ha logrado permear

dentro de las comunidades, actuado interculturalmente. El PEEI da muestras de ello
al no generar un proceso de reflexión que desmonte las causas estructurales de la
desigualdad de acceso a la educación media superior y la educación superior, por
citar un ejemplo, en cambio la presentación de dicho documento se reduce a una
numeralia sin análisis.

Esta realidad deja de manifiesto los síntomas de una neocolonización por

parte de las instancias gubernamentales, las cuales suelen manejar dobles

22
discursos, con el propósito de entrar en los programas y acuerdos internacionales
para el desarrollo, palabra muy desdibujada según Esteva quien afirma que:
Para la mayoría de la gente en el mundo, ‘desarrollo’ significa iniciarse en un
camino que otros conocen mejor, avanzar hacia una meta que otros han
alcanzado, esforzarse hacia adelante en una calle de un solo sentido.
‘Desarrollo’ significa sacrificar entornos, solidaridades, interpretaciones y
costumbres tradicionales en el altar de la siempre cambiante asesoría de los
expertos. (Esteva, 2009)
Así pues la idea de desarrollo, tan “gelatinosa” bien podría ser parte de un
plan para la mejora económica de un país y ello implicaría la inclusión de la
dimensión intercultural de un plan nacional educativo, con el fin de generar el
despojo del territorio de los pueblos indígenas con tal de que empresas extranjeras
logren extraer riquezas minerales del subsuelo, o bien pudieran ser causas legítimas
que fomenten el respeto de usos y costumbres dentro de una localidad, en cualquier
país latinoamericano esta es una realidad que nos recuerda la importancia de
delinear y construir un concepto de interculturalidad, que implique reflexión crítica,
con el fin de evitar ciertos sesgos desarrollistas.
Por todo lo anterior resulta necesaria la alternativa intercultural crítica que en
México se manifiesta en los movimientos que fomentan una educación social que
favorece el empoderamiento de las bases, de lo colectivo y que reconoce el valor
de la diversidad cultural para ello es necesario nombrar los mecanismos inhibidores
de la emancipación que suelen ser asumidos por las lógicas desarrollistas,
presentes también en el uso del término intercultural, esto por la necesidad de
desentrañar una verdadera experiencia intercultural crítica, presente en contextos
donde la comunidad y el rescate de los saberes populares se vuelve un imperativo.
En el contexto latinoamericano surge la necesidad de hablar pues de
mecanismos neocolonizadores presentes en diversos sectores que enarbolan
políticas bajo el supuesto “incluyente” o bien desde la óptica del “empoderamiento”
lo cual leído a la inversa supone una visión de excluidos o desempoderados, para
comprender este fenómeno nos hace bien recordar el viejo adagio de que “no se
puede ser juez y parte” de las situaciones a las que se pretende atender, por lo cual,

23
no podemos terminar de entender cómo aquellos que se benefician de estructuras
excluyentes y opresoras puedan enarbolar discursos que pretenden mermar
situaciones de las cuales ellos mismos son los causantes. Así pues surge la
necesidad de aproximarnos ahora al fenómeno de la poscolonización.

2.2 ¿Qué entendemos por poscolonización?

La poscolonización es entendida por Boaventura de Sousa Santos desde dos

acepciones distintas, “la primera es la de un periodo histórico, que sucede a la
independencia de las colonias. La segunda es la de un conjunto de prácticas
performativas y de discursos que deconstruyen la narrativa colonial, escrita por el
colonizador, y procura sustituirla por narrativas escritas por el colonizado (…)
además contiene una crítica implícita o explícita a los silencios de los sistemas
poscoloniales que la primera acepción normalmente contiene” (Santos, B. 2009:
p.277) Para el interés del presente trabajo haremos uso de la segunda acepción con
el fin de iluminar desde un paradigma crítico el rescate de una epistemología que
hace justicia a los saberes de los pueblos originales, en cuanto a lo que se refiere a
interculturalidad. Además como un intento por poner en evidencia los intereses que
se esconden detrás del uso del término por parte de instituciones oficiales que
utilizan el concepto de interculturalidad, en su manifestación funcionalista, que suele
acomodarse a los intereses por construir un modelo capitalista que contradice los
intereses y derechos de los pueblos originarios, como ya lo hemos mencionado
anteriormente. Por otro lado superando un posible sesgo que podría existir en el
hecho de centrarnos únicamente en la cuestión indígena descartando otras
maneras de que la interculturalidad sea asimilada no únicamente en un solo
escenario sino también en los programas educativos que se insertan en zonas
urbanas y que representan también mosaicos de integración de la diversidad.

Como lo mencionamos antes, dentro del contexto latinoamericano, no sería

posible enunciar una crítica que pretenda construir alternativas omitiendo el periodo
colonialista que antecede a una serie de fenómenos sociales que construyen una
identidad única, como suele ser el mestizaje, entendido desde la creación de una

24
cultura única que homogeneiza la identidad de los sujetos. El PEEI hace alusión al
termino colonialidad cuando se afirma que “La necesidad de cambio conlleva
exigencias orientadas a construir una sociedad plural y democrática, libre de
brechas y diferenciales en el sistema educativo, de rastros de lo que se denomina
colonialidad del pensamiento y formas diversas de discriminación y racismo” (PEEI,
p. 28) en este apartado se asocia a la colonialidad del pensamiento con otras formas
de exclusión, en este sentido cabe citar, como ya lo hemos venido haciendo, el
trabajo de Boaventura De Souza Santos, pues desde esta asimilación del
conocimiento desde una lógica eurocéntrica se montan los diferentes discursos que
enarbolan los intentos por responder interculturalmente en el ámbito educativo. Se
vuelve urgente entonces volver a los conocimientos y saberes de los pueblos
originales, encontrar en ellos la lectura de un mundo alterno que no necesariamente
se ajusta a las lógicas desarrollistas. La escuela y la educación en este sentido se
convierten en ambientes artificiales desde los cuales se pretende transmitir la
cultura, sin embargo desde una visión eurocéntrica, positivista y cietificista será
difícil generar una alternativa. Nos volvemos así a la urgencia del rescate de la
experiencia latinoamericana.

2.3 Eurocentrismo y disrupción latinoamericana

En sus estudios Boaventura De Souza Santos sostiene que dentro de las

epistemologías predominantes que narran la realidad se encuentra presente una
visión totalizadora que descarta las posibles interpretaciones que van más allá de
occidente, o bien específicamente de la visión eurocentrista, siendo así que esta
realidad reproduce una estructura neo-colonialista, donde los centros de poder son
también los detentores de una cultura homogeneizante, así pues las universidades,
los centros de estudios, los intelectuales y los estudiosos hacen ciencia desde sus
propios esquemas y a partir de su visión totalizante de la realidad. Los saberes
ancestrales de las diversas culturas, la africana, la amerindia, la aborigen
australiana, por citar algunos ejemplos, quedan fuera del marco científico y cultural
occidental. Una visión así presenta distimtos sesgos que impiden ahondar en una

25
epistemología crítica del sistema imperante. A este proceso Santos lo llamó
cooptación de la emancipación que a su vez abrió paso a ser:

La canibalización de la emancipación social que, por la regulación

social, o sea, el proceso histórico en que del otro de la regulación
social, la emancipación social pasó a ser el doble de la regulación
social, traduciéndose en el plano epistemológico, por la primacía
absoluta del conocimiento-regulación sobre el conocimiento-
emancipación: el orden pasó a ser la forma hegemónica del saber y el
caos pasó a ser la forma hegemónica de ignorancia. (Santos, 2000)

Este caos convertido en orden se traduce en una mayor desigualdad

económica, en el desprecio al diferente y en las violencias en contra de la mujer, la
ecología, los migrantes, o los grupos indígenas, además se reproducen relaciones
asimétricas invisibles que son perfectamente compatibles con las democracias,
desde un modelo capitalista neoliberal. En el caso de los pueblos indígenas o los
grupos migrantes, la inclusión se vuelve un imperativo que permea en los diferentes
rubros de la sociedad, la educación es uno de ellos, ciertamente existe una
preocupación verbalizada en los programas oficiales, sin embargo esta
preocupación no alcanza a tocar las causas de los problemas sociales que esto
acarrea y se dedica más bien a enarbolar un uso del término que folkloriza a los
pueblos originales. Una interculturalidad funcional que no llega a permear en un
verdadero reconocimiento de la interpretación colectiva, la detección de un
problema verdadero, y el empoderamiento de las comunidades por medio de las
escuelas. Lejos de ello, los programas suelen reducirse a la reproducción de textos
bilingües y a una pobre inclusión de maestros hablantes de lenguas maternas, en
ocasiones también se pretende la incorporación de juegos tradicionales y otras
variantes que rayan en la, antes mencionada, folklorización de la cultura.
Manifestaciones que podrían significar un “lavado de conciencia” que aparenta
atender la dimensión pluricultural de un país como en el caso mexicano, pero que
por otro lado genera dependencia y dominio en los pueblos y comunidades. Es

26
decir, como lo mencionamos anteriormente, nos encontramos ante una
interculturalidad limitadamente funcional.

Finalmente Santos concluye que para salir del impasse que esto representa,
un contexto de transición paradigmática, consiste en revalorizar el conocimiento-
emancipación, dándole la primacía sobre el conocimiento regulación. Esto implica,
que la solidaridad se transforme en la forma hegemónica de saber, y, por otro lado
que la positividad del caos sea reconocida en cuanto parte integrante del orden
solidario. (Santos, 2009) Así pues podemos entender la importancia de recuperar
las experiencias latinoamericanas contra-hegemónicas que permiten superar los
mecanismos de dominación del neocolonialismo imperante en el modelo capitalista
neoliberal. Un elemento, además compatible con la dimensión intercultural de la
educación.

Así podemos afirmar que la experiencia latinoamericana da cuenta de una

emergente decolonización disruptiva que permite valorar las diversas respuestas
contra hegemónicas que han recogido el conocimiento y el saber de los pueblos
originarios, la educación también se ha visto afectada por este acontecer pues se
valora como un elemento positivo, motor de cambio para el resurgir de los
“descartados” por el modelo capitalista neoliberal, aquí radica la urgencia de
descolonizar la interculturalidad.

2.4 Descolonizar la interculturalidad

Los pueblos latinoamericanos dan cuenta de que es posible escribir su propia

historia, así podemos encontrar múltiples ejemplos de ello, para efectos de
coherencia con la propuesta que aquí se plantea, haré mención del ejemplo
Ecuatoriano (sumak kawsay) y Boliviano (suma qamaña) como experiencias de
reivindicación del saber y del reconocimiento a los pueblos originarios, llegando
incluso a incidir en el rumbo de las políticas y reglamentaciones constitucionales.

Desde su crítica a la mal formación del ideal desarrollista, los pueblos andinos
hacen del Buen Vivir (sumak kawsay en lengua Kichwa) una propuesta alterna al
modelo capitalista neoliberal, entendiendo que solo así puede haber una

27
reivindicación de los pueblos y una verdadera construcción de una decolonización
del saber y el conocimiento. Pues esto representa una reconciliación con los
saberes y tradiciones de los pueblos indígenas. El Buen Vivir supone entonces un
concepto en construcción, que difiere del desarrollismo por no ser una propuesta
lineal y totalizadora de la realidad. Solo a partir de una experiencia indígena es
posible descolonizar la interculturalidad.

El Buen Vivir, es un concepto en construcción, bajo distintas confluencias que

van desde aquellas promovidas desde la reflexión académica a las prácticas
de los movimientos sociales. Esta resulta de la recuperación de saberes y
sensibilidades propias de algunos pueblos indígenas (…) es una reacción
que apuesta a una alternativa sustancial, apartada de la idea occidental del
progreso apuntando hacia una concepción de la vida buena, incluyendo una
especial atención a la Naturaleza. (Acosta y Gudynas, 2011, p. 76)

En Ecuador el Buen Vivir fue contribuyendo en la organización del país hasta

adquirir un carácter constitucional que regula las políticas de crecimiento y
desarrollo salvaguardando los principios que caracterizan a la “Buena Vida”,
protegiendo siempre los derechos de la tierra.

Estos principios del Buen Vivir aparecen en paralelo, y con la misma

jerarquía, que otros principios clásicos, tales como unidad, igualdad,
inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, equidad social
y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia
social, etcétera (también incluidos en el Artículo 8). (Ibíd. p.107)

Haciendo énfasis en la importancia de los procesos de emancipación por

medio de relaciones distintas entre la economía, la política, la sociedad y la
interculturalidad, encontramos pues que es posible generar mecanismos que
construyan vínculos de recuperación de los saberes y conocimientos de los pueblos,
sin ello seguiríamos contribuyendo a una neocolonización del saber, que se esmera
en desplazar la experiencia y sabiduría en pos del “desarrollo, la técnica, la ciencia:
el positivismo.

28
 La idea del Buen Vivir está directamente vinculada con saberes y tradiciones
indígenas. Por lo tanto, hay un esfuerzo deliberado de volver a hacer visibles
saberes y concepciones que han estado ocultos y sojuzgados por largo
tiempo. (Ibíd. p. 107)

Haciendo una revisión del acontecer histórico de los pueblos

latinoamericanos, encontraremos una larga lucha, de muy diferentes rostros, que
siempre lleva consigo la consigna del alcance de una vida digna para todos, la
manera en que estas luchas se aglutinan representa la posibilidad de construir
diferentes horizontes utópicos que permiten la irrupción de alternativas de cambio.
Al Buen Vivir le anteceden una serie de acontecimientos que son la antesala de
“otro mundo posible” como defienden los diferentes Foros Mundiales Sociales.

Así podemos citar aquí un ejemplo más cercano, pues en México podríamos
comparar esta experiencia con el despertar de la larga noche de los 500 años del
pueblo maya en el sureste mexicano, la insurrección de los neo-zapatistas supone
un modelo de decolonialidad que responde de manera alterna al reduccionismo que
representa el desarrollismo: “nunca más un país sin nosotros” respondían los
zapatistas al gobierno salinista y su apertura al Tratado de Libre Comercio en
América Latina en 1992. Nuevamente el desarrollismo positivista encontraba
terreno fértil en las incipientes democracias de la región latinoamericana. Las
concreciones del zapatismo mexicano aterrizaron en modelos de autogobierno que
supusieron la determinación y autonomía de los pueblos indígenas, la educación no
quedó exenta de una relectura propia por parte del pueblo maya. Los caracoles y
sus escuelitas zapatistas reivindican así la autonomía y el reconocimiento de los
pueblos originales, la interculturalidad encuentra en estos ejemplos la posibilidad de
emerger desde la construcción colectiva de modelos alternos al uso del término por
parte de las instituciones oficiales.

2.5 El Buen Vivir como praxis intercultural en la educación popular

29
Como hemos señalado en los párrafos anteriores, las luchas emancipatorias en
América Latina, dan cuenta de la posibilidad de generar horizontes de cambio que
abran espacios donde la interculturalidad es sublimada, de manera crítica, ello
implica cierto despojo del ideal desarrollista y de los intereses implicados en una
política neoliberal capitalista. El buen vivir como modelo de vida nos permite
desmontar el uso del término intercultural en el plano funcionalista. Pues el buen
vivir implica una necesaria reconciliación con los saberes y conocimientos
ancestrales de los pueblos originales.

El buen vivir es así una praxis intercultural, pues supera las elucubraciones y
las teorizaciones de las que es objeto la interculturalidad, una palabra desgastada
y manipulada como lo hemos venido analizando en los apartados anteriores. El
buen vivir es pues una plataforma política que desencadena una serie de
transformaciones en las prácticas de las personas, de los pueblos, de las naciones.
Supone la superación de una visión utilitarista de los derechos de la Madre Tierra,
o bien la Pachamama, como se defiende en la misma constitución ecuatoriana. En
palabras de Boaventura de Souza Santos

Cuando hablamos de los derechos de la Pachamama, ¿estamos hablando

de algo indígena? No. Estamos hablando de una mezcla. Lo que yo llamo
una <<ecología de saberes>>. Es una mezcla de saberes; saber ancestral
con el saber moderno, eurocéntrico, progresista. (Santos, 2012 p.79)

Esta ecología de saberes da cuenta de una real interculturalidad, donde

existe una confluencia de mundos en un entorno socio, político, histórico que
caracterizan la realidad del continente latinoamericano. Pues el derecho no es
entendido propiamente por el mundo indígena, sino más bien el deber, y el concepto
de derecho de la Pachamama se convierte así en una riqueza ancestral y ésta es la
riqueza que no se puede desperdiciar. Es la riqueza del capital social organizativo
de esta diversidad. (Santos, 2012, p. 79)

Cuatro décadas atrás de la constitución de Ecuador, Paulo Freire, educador

brasileño, hacía una relectura de la educación en las bases de una crítica
ampliamente reconocida al modelo bancario de la educación. Paulo Freire ideó un

30
método de alfabetización en Brasil que le costó la persecución por parte de la
dictadura. En sí la propuesta del modelo freiriano posibilitó la creación de un modelo
de educación popular que permitía que los pobres, oprimidos, campesinos,
marginados, fazendeiros, parias… articularan su propia lectura del mundo, logrando
así concretar un modelo pedagógico que posibilitó la emancipación, alfabetizando y
articulando nuevos movimientos de reivindicación social.

El buen vivir en diálogo con la educación popular son hoy una posibilidad
para formular un modelo alterno de educación intercultural que posibilita la creación
de estructuras que favorezcan el reconocimiento de los saberes populares, la
reivindicación del conocimiento y la tradición de los pueblos originales, en armonía
con el respeto a la naturaleza. No puede haber una verdadera dimensión
intercultural de la educación sin antes haber posibilitado que los actores
involucrados sean capaces de articular su propio enunciamiento del mundo que les
rodea. Reconociendo además la riqueza de la diversidad pluricultural que otorga a
los estados latinoamericanos.

Quizás este diálogo sea entendido como el resurgimiento de las luchas y

movimientos contestatarios de los años setentas a ochentas, sin embargo el modelo
económico capitalista neoliberal no aguanta más y nos involucra en un espiral
suicida de consumo que amenaza ruina, así las utopías adquieren un valor
fundamental en la búsqueda de alternativas de cambio que hagan frente al
engranaje capitalista como bien avisa Pablo Suess citando a Ernst Bloch, Las
utopías del buen vivir, con su punto de gravedad en el sistema económico, apuntan
a la felicidad o al menos a la reducción del hambre y de la miseria. (Suess, P. 2012,
p. 43)

Abrir paso a la utopía en un modelo de educación intercultural es todo un

desafío al sistema capitalista que inhibe la emancipación, pues no responde a las
lógicas de lo inmediato, lo rentable, lo productivo, pero sí abre paso a lo sustentable,
lo necesario, lo comunitario y lo conveniente a los grupos que buscan una
autonomía. Es también un desafío que supera el ideal de unicidad en el mestizaje,
pero que sí devuelven a la identidad nacional su carácter pluricultural.

31
 Hemos pues encontrado que el buen vivir se entiende como una plataforma
que permea en los diferentes ámbitos de la vida de los pueblos y de las naciones,
hemos insistido en la necesidad de encontrar en la praxis educativa un camino
utópico que permite la articulación de propuestas emancipatorias que abren paso a
un buen vivir para todos, recuperando el saber y el conocimiento de los pueblos y
respetando su dimensión ecológica. Ahora será preciso hacer un esbozo de las
bases para una educación intercultural al modelo imperante, como una alternativa
mediada por el buen vivir, en consonancia con la educación popular.

2.5 Hacia un modelo de educación intercultural para el buen vivir

La urgencia de un modelo de educación intercultural para el buen vivir nos viene del
ejemplo ecuatoriano y boliviano, que como hemos señalado anteriormente, dan
cuenta de un avance teórico, epistemológico, político, social, cultural y pedagógico
alrededor de la interculturalidad y del buen vivir. (Venegas, 2012) que en el contexto
latinoamericano nos lanza a un replanteamiento de la manera de interpretar el
mundo desde la visión del sur.

El camino para alcanzar una interculturalidad crítica hará referencia, a la

superación del interculturalismo funcional, o el interculturalismo neoliberal, que
como hemos insistido a lo largo de este trabajo, se encuentra presente en los
programas oficiales en el contexto mexicano. Pues “No puede haber verdadero
diálogo intercultural en condiciones asimétricas, por ello la importancia del
fortalecimiento intracultural para el diálogo en igualdad de condiciones en todos los
campos” (Venegas, 2012) esta insistencia marca una necesidad imperiosa de que
el buen vivir debe impregnar en los diferente ámbitos de las políticas educativas.
Cabe señalar aquí que hablamos de buen vivir por ser un paradigma que surge de
la lectura del mundo de los mismos pueblos indígenas, y posee un carácter que es
asimilable en todas las culturas y pueblos originales.

2.5.1 Bases para una educación intercultural para el buen vivir

1. Primero, junto con Tubino es necesario insistir en la diferenciación clara

entre el interculturalismo funcional y lo que puede y debe ser el interculturalismo

32
crítico. Sabiendo que el interculturalismo crítico busca suprimir las causas de la
asimetría social y cultural por métodos políticas, no violentos.

2. La educación intercultural favorece la formación de ciudadanas y

ciudadanos interculturales comprometidos con la creación auténtica de democracia
multicultural inslusiva de la diversidad. Hemos de desprendernos también del
concepto de democracia que empata con el modelo neoliberal y que solo favorece
los intereses de pequeños grupos o élites políticas, esta formación ciudadana a de
romper con estas lógicas por medio de la participación política de sus actores.

3. La educación intercultural debe atender epistemológicamente a la

comprensión de los conocimientos y saberes propios de los pueblos indígenas,
rompiendo así con el eurocentrismo y el desprecio por el conocimiento no científico,
debe además poner por delante los derechos de la tierra en armonía con el cuidado
del medio ambiente presente en el paradigma del buen vivir. Ello implica una
democratizacuón epistemológica y una diversificación en la educación. (Venegas
2012)

4. De la insistencia por el reconocimiento de los saberes y conocimientos

propios se desprende la necesidad del uso público de las lenguas como derecho
fundamental (tubino), solo así será posible una verdadera interculturalidad que
valora el capital social de los pueblos.

5. La educación intercultural no puede ser homogeneizante, por el contrario,

debe ser diversificada abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias.
(Tubino) incluyendo a los pueblos indígenas en un mismo estado nación no se
pueden crear las mismas categorías para todos, pues poseen una diversidad y un
conjunto de variantes culturales que precisa de la personalización de procesos
propios que son gestionados por los mismo pueblos.

6. Una educación crítica para el buen vivir, parte también de un constante

cuestionamiento de las “asimetrías del poder” (Venegas, 2012) por ello la
interculturalidad debe ser vista como una herramienta de emancipación (Viaña,

33
2009), ello implica una “visión profunda y emancipatoria de la interculturalidad, que
se asume en parámetros fuertes de transformación de la noción de cultura”

34
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