FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE JAÉN
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Grado en Educación Infantil

Trabajo Fin de Grado

Enseñanza del sistema

solar en Educación
Infantil aplicando las
metodologías CLIL y ABP

Alumno/a: Ortega Pecino, Irene

Tutor/a: Mª Pilar Sánchez Calle

Dpto.: Filología Inglesa

Mayo de 2022
RESUMEN
El presente Trabajo Final de Grado expone la importancia de enseñar el inglés
desde edades muy tempranas y los beneficios e inconvenientes consecuentes de esta
enseñanza, siendo predominantes los primeros. Proporciona información sobre las
metodologías CLIL y ABP y su aplicación en Educación Infantil. Por último, plantea una
unidad didáctica en la que se trabaja el sistema solar complementando las metodologías
mencionadas previamente.

PALABRAS CLAVE
Segunda lengua, inglés, CLIL, ABP, constructivismo, sistema solar.

ABSTRACT
This End-of-Degree Project exposes the importance of teaching English from a
very early age and the consequent benefits and disadvantages of this teaching, the former
being predominant. It provides information about CLIL and ABP methodologies and their
application in Early Childhood Education. Finally, it presents a didactic unit in which the
solar system is worked on complementing the previously mentioned methodologies.

KEY WORDS
Second language, English, CLIL, PBL, constructivism, solar system.

1
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 3
2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 4
2.1. Importancia de la enseñanza del inglés en Educación Infantil............................... 4
2.1.2. Teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua ....................................... 5
2.2. Metodologías .......................................................................................................... 8
2.2.1. ABP .................................................................................................................. 8
2.2.2. CLIL................................................................................................................. 9
2.3. Enseñanza de las ciencias en Educación Infantil ................................................. 13
3. UNIDAD DIDÁCTICA ............................................................................................. 13
3.1. Justificación .......................................................................................................... 13
3.2. Descripción del contexto ...................................................................................... 14
3.2.1. Contextualización. ......................................................................................... 14
3.2.2. Destinatarios de la unidad didáctica .................................................................. 15
3.3. Objetivos .............................................................................................................. 17
3.3.1. Objetivos de etapa y área ............................................................................... 17
3.3.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 18
3.4. Contenidos............................................................................................................ 19
3.6. Descripción de las actividades ............................................................................. 19
3.7. Temporalización ................................................................................................... 31
3.8. Evaluación ............................................................................................................ 31
4. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 33
5. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 34
6. ANEXOS .................................................................................................................... 36

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1. INTRODUCCIÓN

Aunque hoy en día muchos docentes afirman usar la metodología ABP y otros
muchos centros educativos se establecen como “bilingües”, sería ideal que nos
cuestionásemos si realmente aplican estas metodologías, sobre todo en Educación
Infantil. En este Trabajo de Fin de Grado se proporciona la información necesaria para
conocer realmente de qué tratan estas metodologías y cómo emplearlas en el aula de
forma adecuada.
Para conseguir que un aula sea bilingüe hemos de partir teniendo una motivación
propia, como docentes, la cual obtendremos tras saber los numerosos beneficios que
proporciona al alumnado adquirir un segundo idioma en la edad infantil, siendo este el
mejor periodo para el aprendizaje de una segunda lengua y dando lugar a un mejor
desarrollo tanto personal como neurológico.
También resulta imprescindible conocer una metodología que nos permita
introducir una segunda lengua en el aula de forma correcta, para eso encontramos la
metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning), la cual nos permite
enseñar una segunda lengua a través de otras áreas como puede ser el conocimiento del
entorno. Además la metodología CLIL no busca exponer al alumnado como un mero
receptor, pretende que él mismo participe, descubra y construya su información (Pavón,
2011,p. 413), lo cual nos lleva a pensar que se puede hacer un uso complementario de las
metodologías CLIL y ABP, ya que la segunda busca que el alumnado resuelva uno o
varios problemas buscando la información o recursos necesarios por sí mismo, lo que
requiere una participación activa y autónoma y una construcción de conocimientos
(Sánchez, 2021, pp. 1-2).
Por último, para poder aplicar estas dos metodologías de forma complementaria
se necesita un tema en torno al que tratar y qué mejor que un tema que les motive y los
anime a investigar y a descubrir cosas nuevas, para esto se ha considerado ideal la
enseñanza de las ciencias.
Con la finalidad de unir estas metodologías y temática se ha creado una unidad
didáctica que trata sobre la enseñanza del sistema solar usando las metodologías ABP y
CLIL en Educación Infantil, como el nombre del presente trabajo indica; en esta se da
mucha importancia al trabajo autónomo, a la construcción de conocimientos por parte del
alumnado y a la enseñanza del inglés como segundo idioma en el aula.

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"Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo" (Benjamín
Franklin).

2. MARCO TEÓRICO
2.1. Importancia de la enseñanza del inglés en Educación Infantil

Es importante conocer el motivo por el cual es conveniente comenzar el proceso

de enseñanza-aprendizaje del inglés en Educación Infantil, y es que a edades tan
tempranas como son los tres, cuatro o cinco años, los niños presentan mucha más facilidad
a la hora de adquirir cualquier tipo de conocimiento.
Entre todos los ámbitos a trabajar que presenta la enseñanza del inglés resulta
crucial la parte fonológica del idioma, ya que a medida que crecen les va costando más
adaptarse a la escucha de otras lenguas, sin embargo la gramática o el léxico se pueden
aprender más adelante, de hecho es casi imposible hacerlo en estas edades ya que apenas
manejan la escritura o la lectura. Esto favorece la pronunciación de las palabras
extranjeras porque a veces la lectoescritura de las mismas da lugar a errores en su
pronunciación (Miranda, 2013, p.13).
Por lo tanto, para el alumnado de Educación Infantil aprender inglés es un juego
más que una responsabilidad gracias a su facilidad de aprendizaje, a la capacidad de
imitación y al interés por descubrir que presentan. A medida que van adquiriendo el
idioma lo ven como un conocimiento útil para percibir, entender todo su entorno, y
desarrollarse como seres sociales, por lo tanto la adquisición de esta segunda lengua
también influirá en el desarrollo de su propia personalidad al facilitar la adquisición de
nuevas estructuras mentales y de creación de estrategias para socializar (Ortega, 2017,
p.8).
Las estrategias de socialización y de desarrollo personal que tienen lugar al darse
el aprendizaje de un segundo idioma son actitudes favorables hacia el uso del lenguaje
por parte del alumnado, estas llevan a tener una mayor autoconfianza sobre la habilidad
lingüística, la visión de la lengua como algo común y fácil, un mayor interés por el
conocimiento de distintas lenguas y una mayor empatía por las personas de otras culturas
y países (Rodríguez, 2004, p.146).
Partiendo de que una de las principales motivaciones del alumnado es descubrir y
explorar el mundo, lo ideal es explotar al máximo las ganas del alumnado de aprender

4
otros idiomas, además de su capacidad de imitación y oído en desarrollo (Ortega, 2017,
p.8).
Es cierto, que puede llegarse a la equívoca conclusión de que el aprendizaje de
una lengua extranjera dificulta el aprendizaje de la propia lengua materna pero esto no es
así ya que aprender una lengua extranjera da lugar a la creación de estructuras
metalingüísticas que facilitan la interiorización de la lengua materna. Como
consecuencia, mientras antes empiece la enseñanza-aprendizaje del inglés más
beneficioso será para los discentes (Ortega, 2017, pp.8-9).
Además, el aprendizaje de un segundo idioma presenta muchos beneficios,
señalados por la neurocientífica Ellen Bialystok (2004) y la psicóloga Nuria Sebastián-
Gallé (2014):
- El crecimiento del cerebro en partes de la corteza cerebral y el hipocampo. Permite que
exista una gran agilidad cerebral y sea positivo para la inteligencia.
- Buen entrenamiento mental para cualquier actividad cognitiva.
- Regulación de las emociones.
- Ayuda a desechar información irrelevante que llega a nuestro cerebro.
- Disminución y retraso de la presencia de enfermedades mentales como puede ser el
Alzheimer.
- Tener más salidas profesionales y hábitos de resolución de conflictos, desenvolverse
mejor.
- Incremento de la atención sostenida.
(cit. en Casado, 2020, p.7).
Por último, algunos estudios confirman que los alumnos/as conocedores de dos
idiomas son más creativos, presentan una mayor capacidad de análisis que les facilita el
aprendizaje de la lecto-escritura y poseen más flexibilidad mental y razonamiento
abstracto (Casado, 2020, p. 7).

2.1.2. Teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua

A veces nos centramos en la teoría sin mirar más allá y es bastante importante
conocer el proceso de aprendizaje, cómo aprende el alumnado, para buscar metodologías
beneficiosas para el mismo, establecer un orden de enseñanza, ir introduciendo
contenidos gradualmente, etc., todo acorde a dicho proceso, por eso, a continuación,
vamos a señalar algunas de las teorías sobre el proceso de aprendizaje de un segundo
idioma.

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 Como primer punto es importante señalar que no es lo mismo adquirir la lengua
materna, cosa que ocurre de forma natural al escuchar al resto de hablantes a nuestro
alrededor, que aprender una lengua extranjera, este último es un proceso llevado a cabo a
propósito, ya sea por el alumnado en sí o por el/la docente que la enseña (Garrote, 2019,
p. 21).
Teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua:
 Hipótesis de la identidad: Tiene como máximo representante a Henning Wode y
afirma que no hay ningún tipo de diferencia entre el proceso de aprendizaje de un
primer y segundo idioma, asegura que se rige por las mismas leyes y mecanismos,
por lo tanto también defiende que no es necesario el aprendizaje de una lengua
materna para adquirir un segundo idioma.
 Análisis de errores: Teoría creada por Pit Corder que estudia los errores que se
cometen al aprender una segunda lengua y los analiza con el fin de que sean
conocidos y así poder evitarlos. Encontramos cuatro errores distintos:
o Errores interlinguales: Estos se producen por la influencia negativa o
interferencia de la lengua materna sobre la nueva lengua.
o Errores intralinguales: Se cometen por equivocación, por desconocimiento
o mal uso de la nueva lengua, sin verse afectada por la lengua materna.
Entre los errores interlinguales podemos encontrar el error comunicativo,
este se da cuando hay un error en la interpretación del mensaje durante la
comunicación.
o Error cultural: Tiene lugar por el desconocimiento de la cultura y de
aspectos de la sociedad a la que pertenece la lengua que se está
aprendiendo.
Esta teoría tiene relación con el innatismo de Chomsky ya que ve el aprendizaje
de una segunda lengua como una construcción llevada a cabo por el aprendiz a
partir de los datos transmitidos por un conocedor de la lengua; como vemos, el
error se ve como algo positivo a partir de lo que se construye.
 Teoría de las variedades del aprendiz (interlengua): Esta teoría tiene su base en la
mencionada previamente (análisis de errores) en la que el sujeto iba construyendo
su propio conocimiento sobre la lengua a partir de la información que se le
proporciona, a partir de esto Larry Selinker afirma que cada hablante de lengua
extranjera construye su propia variedad lingüística de la que proceden los errores
y en el proceso de aprendizaje se pasa de variedades más simples y equívocas a

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 otras más elaboradas y acertadas. En esta teoría sí se afirma el uso de los
conocimientos de la lengua materna para construir los de la nueva lengua
extranjera (Garrote, 2019, pp. 21-27).
Conociendo estas dos últimas teorías el o la docente puede buscar los errores que
los discentes cometen al aprender la segunda lengua con el fin de analizarlos, descubrir
su causa y usar estrategias con el fin de evitarlos.
 Modelo del monitor de Krashen: Modelo basado en cuatro hipótesis con las que
se trata de explicar cómo el aprendizaje de un segundo idioma se ve afectado por
procesos mentales conscientes. Afirma que la segunda lengua podrá ser aprendida
siempre que la explicación que se dé sea factible y adaptada a la competencia
lingüística del/los aprendices.
Hipótesis mediante las que Krashen intenta explicar el proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera:
o Hipótesis de la adquisición-aprendizaje: Se adquiere una segunda
lengua cuando el sujeto conoce perfectamente el sistema
lingüístico y deja de centrarse en la forma para hacerlo en el
contenido.
o Hipótesis del orden natural: Existe un orden similar para aprender
tanto la lengua materna como lenguas externas.
o Hipótesis del monitor: Tras el sistema aprendiz en el que la lengua
no está interiorizada el monitor mental deja de funcionar, deja de
comprobar la validez de los enunciados antes de ser emitidos,
entonces se usará el lenguaje de forma espontánea y se habrá
adquirido.
o Hipótesis del input (nombra el conjunto de la teoría de Krashen):
El conocimiento se irá enseñando de forma gradual, poco a poco
se aumentará su dificultad hasta que se adquiera, pero se trata de
un proceso que debe ir adaptándose al nivel del alumnado.
o Hipótesis del filtro afectivo: Este filtro simboliza los obstáculos
que puedan surgir por factores emocionales y que entorpezcan el
aprendizaje del idioma. Ante estos obstáculos el o la alumna puede
rechazar el aprendizaje de la lengua, por experiencias
desagradables, por lo tanto es imprescindible que el alumnado se

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 sienta relajado, motivado y cómodo en el aprendizaje de esta
segunda lengua.
(Garrote M., 2019, p. 28-30).

2.2. Metodologías
Podemos encontrar una gran variedad de metodologías para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. Para la propuesta didáctica
contenida en este trabajo se usa una metodología globalizadora que trabaja por proyectos,
el ABP, y con la intención de profundizar en la enseñanza del inglés en el aula se aplica
también la metodología CLIL.

2.2.1. ABP

El ABP se trata de una metodología en la que el proceso de enseñanza y

aprendizaje se da a través de la realización de una serie de actividades en las que el
alumnado ha de resolver problemas o preguntas por medio de procesos de investigación
“autónoma”, la realización de todas estas actividades dan lugar a un producto final.
El alumnado ha de poner en práctica sus conocimientos para resolver problemas
reales, además pasa a ser un personaje activo en el proceso de enseñanza aprendizaje ya
que han de preguntar, debatir ideas, crear hipótesis, investigar datos, alcanzar
conclusiones y crear un producto final, por lo tanto tiene una participación activa y
autónoma, que conlleva la toma de decisiones y la construcción de conocimientos. Por
otro lado, el docente en esta metodología no es un mero transmisor de conocimientos,
pasa a ser el guía y orientador, debe ayudar al alumnado a encontrar la solución más
adecuada al problema (Sánchez, 2021, pp. 1-2).
Lo mencionado anteriormente lo convierte en un enfoque metodológico muy
beneficioso para el alumnado ya que fomenta su curiosidad hacia los contenidos a
trabajar, conlleva un proceso de aprendizaje activo y cooperativo, facilita el alcance de
objetivos educativos establecidos, se adapta a sus necesidades, favorece la inclusión y
atención a la diversidad, facilita la intervención de las familias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, da lugar a una mayor atención individualizada del alumnado y es
innovador (Cascales y Carrillo, 2018, pp. 82-83).
La base de esta metodología son principios constructivistas, los cuales
conllevan la creación de construcciones individuales gracias a la interacción con el medio,
hacen que el conflicto cognitivo dé lugar al nuevo aprendizaje y que el conocimiento se

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vea beneficiado por la negociación entre iguales (García-Varcálcel y Basilotta, 2017, p.
115).
Todo proyecto debe cumplir una serie de requisitos para resultar exitoso, estos
son: Deben ser motivadores de cara al alumnado (esto se dará si se centra en sus
necesidades e intereses), el aprendizaje a alcanzar debe estar claramente definido, debe
ofrecer oportunidades para colaborar y reflexionar, el docente debe ejercer papel de guía
dando retroalimentaciones y debe contener actividades que den lugar a oportunidades de
aprendizaje significativo mediante la investigación y búsqueda de respuestas (García-
Varcálcel y Basilotta, 2017, p. 115).
Sin ser un requisito el uso de herramientas tecnológicas puede resultar muy
beneficioso para implementar el ABP en el aula, ya que ofrecen mucha información de
forma fácil y rápida, además de posibilidades de comunicación inmediata con agentes
externos al aula; por lo tanto, siempre que el docente sea capaz de realizar un correcto
uso de las nuevas tecnologías puede mejorar la eficacia del proceso de enseñanza y
aprendizaje (García-Varcálcel y Basilotta, 2017, p. 115).
A pesar de todo lo mencionado anteriormente el ABP puede dar lugar a confusión,
lo que hace que los docentes que pretendan implementar esta metodología en el aula
adopten otro tipo de metodologías activas de manera errónea, con la finalidad de evitar
este tipo de confusiones a continuación se reflejan las diferencias entre lo que sí es ABP
y lo que no. No forman parte del ABP: Todos los proyectos de enriquecimiento (enseña
conocimientos ajenos al currículo), los proyectos que emplean formas tradicionales de
enseñanza como el uso de fichas, conjunto de actividades que tratan sobre un tema sin un
fin específico, proyectos limitados a la creación manual de productos.
Por otro lado el ABP puede conllevar otras dificultades: Al alumnado le cuesta
reflexionar, generar preguntas significativas, crear conocimientos a partir de la
información obtenida y desarrollar argumentos coherentes; esta metodología supone un
gran trabajo para los docentes; resulta complicado estimar el tiempo de duración de las
actividades; también es complejo encontrar el equilibrio entre permitir al alumnado cierta
autonomía y el mantenimiento del orden; el uso de las TIC puede suponer un reto para
algunos discentes (Sánchez, 2021, pp. 1-3).

2.2.2. CLIL

La metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE

(Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera) surge en Europa en los años

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90, con la finalidad de optimizar e incrementar la competencia lingüística en otros
idiomas en el alumnado, esto se consigue introduciendo el aprendizaje de una segunda
lengua en ámbitos no lingüísticos.
La enseñanza de idiomas en distintas áreas hace posible:
 Que el aprendizaje del mismo se dé en situaciones comunicativas reales
 Que la metodología se centre en el alumno
 Una cierta flexibilidad en lo que respecta al ritmo de aprendizaje de cada
discente.
 El uso de distintos recursos didácticos como las TIC.
 El aprendizaje interactivo, autónomo y constructivo.
 El aprendizaje significativo dejando atrás la mera memorización.
(Naayen y Más, 2017, p. 8).
Esta metodología presenta tres aspectos característicos:
 Se da la enseñanza-aprendizaje del idioma a través de otras materias u
otros contenidos, lo que conlleva el aprendizaje de ambos a la vez.
 Su uso es factible en los distintos niveles educativos, desde Educación
Infantil hasta la Formación Profesional. En este aspecto, el CLIL facilita
una formación permanente dirigida a todos los ciudadanos, que fomenta
el multilingüismo y multiculturalismo por medio de la integración, la
empatía y la movilidad.
 Conlleva el desarrollo de habilidades sociales, cognitivas, culturales,
lingüísticas, entre otras, que benefician al alumnado en su etapa de
aprendizaje y posteriormente en la vida social.
Además, el método CLIL posibilita la enseñanza de contenidos provenientes de
las distintas áreas que encontramos en el currículo además de vocabulario y expresiones,
muletillas, etc, en un segundo idioma, las cuales presentan una gran dificultad fuera de
contexto (Naayen y Más, 2017, p. 8).
Para Montalto “El método CLIL permite a los estudiantes no solo enseñarles
contenidos sino también prepararles para cualquier trabajo futuro. Además permite el
aprendizaje holístico ya que incorpora diferentes elementos culturales y
contextuales” (Montalto, según citado en Naayen y Más, 2017, p. 9).
El concepto está claro pero podemos encontrar muchas definiciones de esta
metodología, todas válidas, esto se debe a que los límites del término no están
establecidos aún y se establecen o modifican en función del contexto o necesidades que

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presenta el aula; por ejemplo, no está delimitado el grado en el que se ha de usar el
segundo idioma o si el contenido se enseña a través del idioma o es la enseñanza del
idioma la que determina el contenido a enseñar (Bellot, 2020, p.7).

2.2.2.1. CLIL en Educación Infantil

Algunos profesionales dudan de la validez de la metodología CLIL en Educación

Infantil debido a la corta edad del alumnado, mientras otros confían en el éxito de emplear
esta metodología lo más pronto posible. Autores como Marsh y Cole afirman que en
Infantil se enseña mediante esta metodología de forma inevitable, ya que los contenidos
se dan globalizados, lo que significa que se unen y al igual que con todos pasa con el
inglés, aunque no se haga de forma intencionada (Bellot, 2020,p. 14 ).
Pavón afirma que no se trata de enseñar en una segunda lengua sino a través de
ella. No se busca modificar únicamente el medio de transmisión de los contenidos, no se
trata de enseñar o transmitir lo mismo pero en otra lengua, sino que el alumnado acceda
a los contenidos que se le ofrecen en clase mediante el uso de la lengua. Su principal
objetivo es, por tanto, metodológico, favoreciendo un modelo participativo en el aula en
contraposición al modelo expositivo de transmisión de conocimientos (Pavón, 2011,p.
413).
Sin embargo, según Marsh (2012) es ideal mejorar de forma intencionada el uso
de esta metodología en Educación Infantil, e indica que para conseguirlo los docentes han
de partir conociendo las capacidades de cada alumno y el contexto en el que se encuentran
con el fin de enseñarles de la forma más adaptada posible.
Encontramos dos etapas de desarrollo a tener en cuenta en el alumnado:
 La etapa del estado sensorio motor: Esta etapa está presente desde el
nacimiento hasta los dos años de edad. Resulta muy importante para la
metodología CLIL ya que empiezan a tomar contacto con el entorno que
les rodea creando así sus primeros intereses, además empiezan a hablar, lo
que conlleva aprender vocabulario.
 Etapa pre operacional; comprendida entre los dos y siete años en los cuales
se da el aprendizaje por completo del lenguaje y empiezan a comprender
las estructuras gramaticales.
Coyle, Hood y Marsh señalan lo siguiente: “The most typical models found with
pre-school children often involve games and other play-based activities -a ludic
approach, where the vehicular language is used to a greater or lesser extent. These

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models are often called "immersion" and involve introducing sounds, words and
structures where the main focus is on stimulating, fun activities.” (Coyle et al., 2010,
citado en Delgado, 2020, pp. 15-17).
Con el fin de llevar a cabo una buena enseñanza usando esta metodología en
Educación Infantil encontramos cinco áreas a tener en cuenta por el profesorado:
 Nivel adecuado a la edad a la que vaya dirigido el contenido enseñado a
través del CLIL.
 Nivel adecuado para la escucha, habla, lectura y escritura enseñadas a
través del CLIL. Siguiendo este punto, en Educación Infantil se elimina la
lectura.
 Tratar las culturas asociadas al CLIL respetando siempre la capacidad de
comprensión y entendimiento del alumnado.
 Uso de las habilidades sociales necesarias para tener relaciones sociales
satisfactorias.
La enseñanza debe llevarse a cabo en base a estos aspectos (Bellot, 2020, p. 15).
Por otro lado es esencial el uso de distintas estrategias para poder aplicar la
metodología CLIL, sobre todo en Infantil, con el fin de captar la atención del alumnado,
estas estrategias son: refuerzo positivo, uso de imágenes, aprendizaje constructivista,
planteamiento de cuestiones, dibujo, cuentos y explicaciones claras y concisas, pero la
mejor estrategia es aquella en la que el alumno construye su propio conocimiento, el
constructivismo.
Entendemos el constructivismo como una metodología en la que el alumnado
investiga desarrollando así sus propios conocimientos (Bellot, 2020, p. 16).
Como se ha mencionado previamente, para el alumnado de infantil es más fácil
hacer el oído a los idiomas extranjeros y por este motivo es muy importante que el o la
docente que lleve a cabo la metodología CLIL tenga una buena pronunciación del idioma
(Bellot, 2020, p.16).
Si se atiende a todos los aspectos necesarios y se lleva a cabo una buena enseñanza
por medio de la metodología CLIL. El alumnado puede adquirir un manejo del idioma
que les proporcione seguridad y una mejoría académica, puede reforzar las habilidades
comunicativas, el desarrollo cognitivo, los valores sociales y aumentar el vocabulario,
tanto en su lengua materna como en el idioma aprendido (Delgado, 2020, p.12).

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2.3. Enseñanza de las ciencias en Educación Infantil

La enseñanza de las ciencias se encuentra reflejada en el currículo oficial aunque

no aparezca como tal, esta se lleva a cabo para que conozcan lo que les rodea, para que
entiendan lo que ocurre a su alrededor y por qué, por ello no deben ceñirse al uso de libros
o fichas, las ciencias han de enseñarse por medio de la experimentación y observación
del entorno.
Resulta sencillo enseñar ciencias en Infantil debido a que el alumnado presenta
una gran motivación y curiosidad por conocer el mundo que les rodea, como consecuencia
de esta enseñanza los niños y niñas crean sus propios modelos mentales que dan sentido
a su entorno. La enseñanza de las ciencias en Infantil es imprescindible para dotar al
alumnado de recursos que les permitan analizar la realidad desde distintas perspectivas y
no desde una única visión (Gómez et al., 2016).
Tras la realización de una serie de estudios se concluye que para que el alumnado
construya esquemas conceptuales científicos correctos, interioricen los conocimientos y
creen hipótesis correctas es menester que los conocimientos se transmitan por medio de
proyectos globalizadores y no de forma aislada, además es necesario que trabajen con la
experimentación.
La mejor forma de evaluación del alumnado en lo que respecta al aprendizaje de
las ciencias es la observación sistemática, la cual se puede complementar con tablas de
registro o entrevistas, entre otras opciones (Gómez et al., 2016).

3. UNIDAD DIDÁCTICA
3.1. Justificación
La realización de esta Unidad Didáctica está motivada por varias razones. La
primera es la necesidad de incluir el inglés como segunda lengua en Educación Infantil
de forma real, buscando dejar atrás la enseñanza del inglés empleando solamente el uso
de canciones “porque el alumnado es demasiado pequeño”, ya que hay muchas formas
distintas de enseñar este idioma en Educación Infantil, desde el uso del mismo en la
realización de las rutinas diarias en el aula hasta la puesta en marcha de juegos que lo
requieran para ser llevados a cabo, como los que se reflejan en la unidad didáctica. Como
se ha explicado previamente, Infantil resulta ser la etapa más beneficiosa para establecer
las bases de aprendizaje de un segundo idioma.

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 Otra de las razones por las que se ha realizado esta Unidad Didáctica es el
verdadero uso del ABP, siendo esta una metodología que requiere que el alumnado
busque respuestas a las cuestiones planteadas, experimente y construya su propio
conocimiento para después transmitirlo a los demás, debido a que en muchas ocasiones
se usa el nombre de “Aprendizaje Basado en Proyectos” por el simple hecho de realizar
actividades en torno a un tema, obviando la creación de un producto final y la búsqueda
y construcción del conocimiento por parte del propio alumnado. También cabe destacar
que a través de esta unidad didáctica el alumnado construye los nuevos conocimientos a
partir de los que ya tenía, ya sea complementándolos o modificándolos, ya que el
alumnado no es un “folio en blanco” o carece de conocimientos previos.
Finalmente, la Unidad Didáctica trata sobre las ciencias, en este caso naturales,
porque estas dan la oportunidad al alumnado de experimentar, de tratar con elementos
tangibles, de investigar, y además, resultan muy motivadoras para el mismo porque
explican muchas cuestiones que se pueden plantear en el día a día. A pesar de esto, a lo
largo de esta unidad didáctica se trabajan casi todas las áreas, a través de las matemáticas,
la música, la lengua, la motricidad, etc., ya que es necesario el desarrollo global del
alumnado.

3.2. Descripción del contexto

En la contextualización que se realiza a continuación se describe el centro y el
contexto socio-económico en el que se encuentra, así como los discentes a los que se
destina la unidad didáctica.

3.2.1. Contextualización.
El centro recibe el nombre de ‘Almudena Grandes’ y se trata de un Colegio
Público Bilingüe de Educación Infantil y Primaria, situado en la Calle Dr. Miguel Díaz
Recio, 29 (Málaga), cuya inauguración tuvo lugar en el curso 2009-2010 (C.E.I.P.
Almudena Grandes, 2020).
Estructura del centro educativo
En lo que respecta a su estructura consta de dos edificaciones, una destinada a la
Educación Primaria y otra a la Educación Infantil.
La zona de Educación Infantil se compone por nueve aulas, cada una con baño
propio y con un patio central, además en la parte trasera de cada aula hay un patio pequeño
individual. Por último en esta zona encontramos un aula matinal.

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 La zona de Primaria está en un edificio de dos plantas, formadas por dieciocho
aulas con todo el material necesario, además encontramos una biblioteca, aula de usos
múltiples.
Contexto socio-económico del centro educativo
Como hemos mencionado anteriormente, el centro educativo se encuentra en
Málaga, concretamente en ‘Teatinos’, ubicado en la periferia, al noroeste de la ciudad.
El barrio es nuevo y ha crecido notablemente en los últimos años, consta con zonas
verdes, bulevares y residenciales en crecimiento. Cuenta con servicios necesarios como
centros de salud, colegios, bares y restauración, parques, etc, además del campus
universitario compuesto de bibliotecas, aulas culturales y cafeterías.
La barriada se forma por familias de diferentes niveles socioeconómicos, pero
predomina el medio-alto formado por personas con profesión de funcionarios, empleados
y trabajadores de distintos oficios con estudios medios y superiores.

3.2.2. Destinatarios de la unidad didáctica

La unidad didáctica planteada se dirige a un aula de veinte alumnos de 5 años. La
elección de esta edad está motivada porque en el desarrollo de muchas de las actividades
es beneficioso que el alumnado esté aprendiendo a leer para buscar la información por sí
mismo y así respetar uno de los requisitos principales del ABP, que es que el alumnado
cree y construya su propio conocimiento de la forma más autónoma posible; además se
necesita una cierta madurez en el desarrollo para comprender y aprender estructuras
usadas en inglés como “Which is bigger?”, y más aún para ir entendiendo ciertos
conceptos y estructuras en la escucha de textos breves en inglés leídos por el o la docente.
En lo que respecta al desarrollo madurativo del alumnado, todos presentan un
nivel similar, adecuado a la edad que presentan a pesar de que todos tienen un carácter,
personalidad, preferencias y dificultades distintas. Es notable como presenta una mayor
madurez el alumnado nacido a principios de año que el alumnado de final de año, pero
eso es común en la mayoría de aulas de infantil, por lo que no es un problema.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, el alumnado habla de forma adecuada para
la edad y en rangos generales, bien, exceptuando el caso de una alumna que presenta
mutismo selectivo. Presentan buena pronunciación de palabras y frases cortas en inglés,
debido a que es la segunda lengua usada en el aula.
En lo que respecta a la comprensión de textos escritos, están aprendiendo a leer,
por lo que reconocen muchas palabras en español y algunas en inglés. Sin embargo, la

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comprensión de enunciados largos o explicaciones orales es óptima del español y está
mejorando del inglés
El alumnado no presenta dificultades motrices.
Detección de NEE en el aula
Se detecta mutismo selectivo en una alumna desde que entró al centro educativo
y está diagnosticada desde el principio, a causa del mismo no se comunica de forma oral
con ningún adulto que no sean sus padres.
Oerbeck B., Manassis K., Romvig k. y Kritensen H. (2018) definen el mutismo
selectivo como un trastorno caracterizado por un fracaso constante de hablar en
situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras
situaciones (p.ej., hogar), también señalan que puede afectar negativamente tanto a las
relaciones sociales de quien lo sufre como a nivel académico, además resaltan que no es
algo voluntario, es inevitable y por eso es muy importante saber cómo trabajar con
alumnado que lo sufra porque si se hace mal puede ser perjudicial para ellos (pp. 2-3).
Se trata de un cuadro clínico poco frecuente pero con un importante
impacto negativo en el ámbito social y académico si no se atiende a tiempo.
Resulta curioso que el mutismo selectivo se trata de un trastorno que puede ser
tratado desde la psicología, psiquiatría y logopedia, aunque predominantemente se trata
con profesionales de salud mental por su estrecha relación con la ansiedad.
Un mutismo selectivo no tratado lleva a un gran sufrimiento personal causando problemas
en el desarrollo personal, social y académico, lo que produce un aislamiento del entorno,
por esto es indispensable la atención temprana ante el perfil de alumnado que sufre del
mismo (Román L., 2019, pp. 797-802).
En lo que respecta al tratamiento, se requiere de numerosas sesiones con los/as
especialistas con el fin de tener en cuenta todas las variables necesarias para establecer
un tratamiento exitoso en base a las características de cada individuo (Román L., 2019,
p. 802).
La adaptación a la alumna se ha basado en tratarla con normalidad en todo
momento, pidiendo su participación en las actividades pero sin agobiarla y tratando de
crear un entorno en el que se sienta segura y arropada, en confianza como para expresarse
sin miedo a ser juzgada. Además se cuenta con la ayuda de la logopeda del centro
educativo, la cual trabaja con ella dos horas semanales y acude a terapia psicológica
regularmente, así como al logopeda. El apoyo de los padres de la alumna resulta

16
imprescindible, ya que se muestran colaboradores y a hacen todo lo necesario para
ayudarla.

3.3. Objetivos
A continuación se reflejan los objetivos de área y etapa de educación infantil que
se adecúan a la unidad didáctica, extraídos la Orden del 5 de agosto de 2008 perteneciente
al currículo de Infantil de Andalucía y, seguidamente, los objetivos específicos de la
unidad.

3.3.1. Objetivos de etapa y área

Objetivos de etapa;
a) Adquirir autonomía en la realización de sus actividades habituales y desarrollar
su capacidad de iniciativa.
b) Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, así
como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución
pacífica de conflictos.
c) Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crítica.
d) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas
acercándose a estrategias de resolución de problemas.
e) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más
personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
f) Aproximarse a la lectura y escritura a través de textos relacionados con la vida
cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación,
representación y disfrute.
Objetivos de área:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
1. Ampliar y perfeccionar los múltiples recursos de expresión, saber comunicarlos a
los demás, reconociendo y respetando los de los otros.
2. Desarrollar capacidades de iniciativa, planificación y reflexión, para contribuir a
dotar de intencionalidad su acción, a resolver problemas habituales de la vida
cotidiana y a aumentar el sentimiento de autoconfianza.

17
 3. Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y
respetando las normas del grupo, y adquiriendo las actitudes y hábitos (de ayuda,
atención, escucha, espera) propios de la vida en un grupo social más amplio.
Conocimiento del entorno
1. Interesarse por el medio físico, observar, manipular, indagar y actuar sobre objetos
y elementos presentes en él, explorando sus características, comportamiento físico
y funcionamiento y constatando el efecto de sus acciones sobre los objetos..
2. Desarrollar habilidades matemáticas y generar conocimientos derivados de la
coordinación de sus acciones: relacionar, ordenar, cuantificar y clasificar
elementos y colecciones en base a sus atributos y cualidades.
3. Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y puntos de vista de
los otros.
Lenguajes: comunicación y representación
1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos lenguajes,
eligiendo el que mejor se ajuste a cada intención y situación.
2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de representación,
aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos.
3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños y niñas y personas
adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como
extranjera.
4. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en distintas
situaciones del aula o del centro, y mostrar interés y disfrute al participar en estos
intercambios comunicativos.

3.3.2. Objetivos específicos

Los objetivos específicos que se pretenden alcanzar a través de la realización de la
unidad didáctica son los siguientes:
a) Conocer el sistema solar.
b) Saber dónde se encuentran la Tierra en el espacio.
c) Conocer todos los planetas del sistema solar y sus características básicas.
d) Conocer los movimientos de rotación y traslación de la Tierra.
e) Diferenciar planetas gaseosos y rocosos.
f) Adquirir vocabulario relacionado con ‘el espacio’ en inglés.

18
 g) Ser capaces de buscar información por sí mismos.
h) Realizar razonamientos lógicos.
i) Ser capaz de explicar los conocimientos adquiridos a otras personas.

3.4. Contenidos
A continuación se exponen los contenidos que se emplearán en la realización de
la unidad didáctica. Encontramos contenidos de la materia y contenidos transversales.
Contenidos de la materia:
1. Elementos astronómicos que componen el sistema solar.
2. Características propias de cada uno de los planetas que componen el sistema solar,
así como la distancia a la que se encuentran del Sol.
3. Qué son los cohetes y trajes espaciales y su función.
4. Movimientos de rotación y traslación de la Tierra.
5. Vocabulario relacionado con el espacio y los planetas en inglés.
6. Estados rocoso y gaseoso de la materia.
7. Qué es la Luna y algunas de sus características así como el primer viaje en el que
el ser humano llegó a la misma.
Contenidos transversales
 Actividad física: yoga
 Enumeraciones y comparaciones
 Artes plásticas
 Reacciones químicas
 Uso de las TIC
 Estructuración de oraciones e interpretación de textos
 Valores como la empatía y el respeto hacia los demás
 Trabajo en equipo y ayuda entre iguales

3.6. Descripción de las actividades

Actividad 1: Iris pide ayuda
 Objetivos:
 Aprender qué es un cohete.
 Ordenar frases.
 Trabajar en equipo.

19
  Practicar la escucha activa del inglés.
 Pronunciar y aprender las palabras ‘space’, ‘rocket’ y ‘Earth’.
 Empezar el álbum de palabras en inglés del proyecto.
 Metodología:
En esta actividad al entrar a clase el alumnado se encuentra con un pequeño cohete
que tiene una carta pegada. Cuando se cuestionen “qué es” el o la docente les dirá que no
sabe y que quizás lo descubran leyendo la carta, entonces les preguntará si quieren que se
la lea.
Leerá la carta en español (ANEXO 1), pero entonces los alumnos se darán cuenta
de que algo va mal, las letras se han movido con el viaje, lo que hace que no entiendan
qué pone. El o la docente propondrá ordenar las frases entre todos, para esto usará tarjetas
individuales con las palabras escritas (ANEXO 2) para que puedan ordenarlas
moviéndolas, de uno en uno, e intentando darle sentido a las frases. Cuando finalmente
leen la carta, deciden ayudar a Iris a lo largo de todas sus aventuras hasta que llegue a la
Tierra.
Posteriormente el o la docente les leerá la carta en inglés destacando las palabras
“space”, “rocket” y “Earth”, las cuales deberán pronunciar todos a continuación cuando
la maestra les enseñe las cartas de cada elemento, además serán las primeras cartas del
álbum de palabras en inglés de este proyecto al que se añadirán palabras nuevas en cada
actividad (ANEXO 3).
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Cohete de juguete, cartas, tarjetas de palabras, cartas de vocabulario,
álbum de vocabulario en inglés.
Lugar: Asamblea perteneciente al aula.
 Organización:
Del espacio: El alumnado se sienta formando un semicírculo en la zona de
asamblea.
Del tiempo: 30 minutos.

Actividad 2: Descubramos qué es el sistema solar

 Objetivos:
 Conocer el sistema solar.
 Aprender qué elementos astronómicos componen el sistema solar.

20
  Saber que la Tierra pertenece al Sistema Solar.
 Aprender la palabra “Sun”.
 Trabajar la expresión “bigger than”.
 Identificar elementos de mayor y menor tamaño.
 Metodología:
Para esta actividad el o la docente pregunta si saben lo que es el Sistema Solar,
ante lo que el alumnado ha de crear hipótesis y exponerlas, a posteriori el o la docente
pondrá imágenes de distintos ‘escenarios’ como un bosque, el mar, el propio sistema
solar, etc. entre las que tendrá que concluir cuál es éste. Finalmente, la docente aclara que
es un sistema formado por planetas, estrellas y otros elementos astronómicos que giran
alrededor de una gran estrella llamada Sol. Mediante razonamientos lógicos llegarán a
concluir una serie de datos como que su tamaño es mayor que el de la Tierra, que la
ilumina, que ayuda a regular la temperatura de la misma, etc. (ANEXO 4).
Para finalizar la sesión realizarán la actividad “Which is bigger?” (ANEXO 5) en
la pizarra digital, en esta aparecen diferentes parejas de elementos astronómicos entre las
que tendrán que elegir cuál de los dos elementos es de mayor tamaño y se usará la
pregunta “Which is bigger?” durante toda la actividad.
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Pizarra digital y presentación.
 Organización:
Del espacio: El alumnado se sienta formando un semicírculo en la zona de
asamblea.
Del tiempo: 20 minutos.

Actividad 3: Movimiento de rotación de la Tierra.

 Objetivos:
 Interiorizar el movimiento de rotación realizado por la Tierra.
 Ver cómo el Sol ilumina sólo una cara de la Tierra.
 Conocer que la Tierra tarda 24 horas en completar el movimiento de
rotación.
 Metodología:
Para esta actividad el o la docente creará una maqueta en la que se representa el
día con el Sol en un lado y la noche en otro, en el centro de esta se situará la Tierra

21
realizada con una bola de porexpan, la cual va enganchada a la parte superior de la
maqueta con un hilo de forma que pueda girar. El Sol dibujado en uno de los lados tiene
un agujero en medio en el que podremos situar una linterna cuya luz se proyecte
directamente sobre la Tierra (ANEXO 6).
La o el docente enseñará la maqueta al alumnado y le pedirá que por grupos
simulen el movimiento de rotación de la Tierra en la maqueta y que con la ayuda de una
linterna hagan que el “Sol” la ilumine. Posteriormente les hará preguntas hasta hacerles
llegar a la conclusión de que la Tierra tarda veinticuatro horas en dar la vuelta completa
sobre sí misma y que por eso nuestros días duran veinticuatro horas. Posteriormente, el
alumnado podrá manipular la maqueta.
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Maqueta realizada con cartón, pintura, goma eva, bola de porexpan y
tijeras.
 Organización:
Del espacio: El alumnado se sienta formando un semicírculo en la zona de
asamblea.
Del tiempo: 20 minutos.

Actividad 4: Movimiento de traslación de la Tierra.

 Objetivos:
 Descubrir de qué movimiento de la Tierra se trata.
 Interiorizar el movimiento de traslación realizado por la Tierra.
 Ver cómo la Tierra da vueltas alrededor del Sol.
 Aprender que el movimiento de traslación tiene una duración de 365 días,
siendo el determinante de la duración de un año.
 Metodología:
Para esta actividad la o el docente llamará a diez alumnos/as que se unirán
formando un Sol entero (el cual es 109 veces más grande que la Tierra) sin saberlo,
también llamará a un alumno/a que deberá dar una vuelta lentamente alrededor de los
demás, entonces el alumnado deberá concluir qué está pasando y qué representan,
contenido tratado previamente, cuando lo descubran pondrá a cada alumno/a una pegatina
de lo que representa (Sol o Tierra). La simulación deberá realizarse tantas veces como sea
necesario para que participe todo el alumnado. Tendrán que reflexionar que se trata del

22
movimiento de traslación y que este se da cuando la Tierra gira alrededor del Sol, la
maestra aclarará que tarda 365 días en darle la vuelta entera, tantos días como tiene un
año.
Finalmente se reproducirá un vídeo explicativo de los movimientos de rotación y
traslación de la Tierra (ANEXO 7).
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Pegatinas del Sol y de la Tierra y pizarra digital.
 Organización:
Del espacio:
-Para la representación del movimiento de traslación se apartarán las mesas y se
dejará libre tanto espacio como sea necesario para realizar la actividad en el
interior del aula.
-El alumnado se distribuye en un grupo de diez alumnos que representan al Sol,
un solo alumno que representa la Tierra y el resto de la clase observa. Los papeles
se alternan.
-Para la visualización del vídeo el alumnado se sienta formando un semicírculo
en la zona de asamblea.
Del tiempo: 30 minutos.

Actividad 5: ¿Por dónde ha de viajar Iris hasta llegar a la Tierra?.

 Objetivos:
 Descubrir qué representa el mural.
 Ser capaz de buscar información en distintas fuentes.
 Explicar conclusiones propias.
 Enumerar los planetas.
 Encontrar el nombre de cada planeta.
 Conocer algunas características de los planetas.
 Pintar los planetas del color correspondiente.
 Metodología:
Para la realización de esta actividad se colocarán tres metros de papel de rollo
negro o azul marino en una pared de la clase, el cual simulará el cielo del espacio, sobre
este hay nueve circunferencias blancas (esferas de porexpan) y otra carta de Iris.

23
 Al entrar a clase el alumnado ha de crear hipótesis sobre qué puede ser, para esto
podrán buscar en cuentos del aula (entre los que deberá haber cuentos que traten sobre la
Vía Láctea) e incluso en el ordenador de la misma con la supervisión del/la docente.
Cuando razonen qué puede ser deberán exponer ante los demás y justificarlo, cuando
entre todos lleguen a una conclusión leerán la carta en la que Iris les explica qué son los
planetas y el Sol pero que han perdido su color y les pide que los coloreen ya que si están
blancos no sabe cuál es la Tierra y por lo tanto no puede volver (ANEXO 8). A posteriori
leerán la carta de Iris en inglés con la ayuda del/la docente y trabajarán la pronunciación.
Una vez que son conocedores de que el mural representa el Sistema Solar
deberán pintar los planetas y estrellas para que Iris pueda volver a la Tierra pero para
esto han de saber cuál es cada uno y de qué color son. La/el docente les indicará que
podrán averiguar de qué color es cada uno gracias a su orden cardinal comparando el
mural y una imagen del sistema solar, podrán tomar el Sol como referencia. Con la
finalidad de facilitar la enumeración les dará tarjetas de los números del uno al ocho, las
cuales podrán pegar en el mural y situar debajo de los planetas de la imagen.
Tras realizar la enumeración cada grupo dirá al resto de la clase de qué color son
sus planetas y los buscarán en la presentación que la maestra pondrá en la pizarra
digital (ANEXO 9) para descubrir cómo se llaman y leerán los datos que se reflejan
sobre los mismos. Para acabar con la actividad cada grupo pintará sus planetas con pintura
acrílica y pinceles.
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Papel de rollo negro o azul, esferas de porexpan, cuentos del Sistema
Solar, ordenador, tarjetas con los números del 1 al 10, carta de Iris, pizarra digital,
presentación sobre los planetas, pintura acrílica y pinceles.
Lugar: Aula.
 Organización:
Del espacio: En esta actividad se usarán distintos espacios del aula, estos son la
zona de asamblea para las explicaciones pertinentes y el uso de la pizarra digital,
la biblioteca de aula y las mesas para pintar los planetas.
Del tiempo: Una hora y media.

Actividad 6: Construimos nuestro sistema solar.

 Objetivos:

24
  Pegar los planetas en el sistema solar en orden.
 Visitar un aula de primaria en busca de información.
 Preguntar a alumnos de primaria.
 Escribir los nombres de los planetas en inglés en sus fichas
correspondientes.
 Trabajar con las tarjetas de vocabulario.
 Pronunciar palabras en inglés.
 Practicar la escucha activa del inglés.
 Metodología:
Al volver a clase ese día descubrirán que sus planetas ya están secos y deberán
pegarlos al sistema solar del aula en el orden correspondiente.
Recibirán otra carta de Iris en la que les dice que ya puede ver que han recuperado
sus colores pero sigue sin saber cómo volver porque no se acuerda de cuál era cada planeta
y solo se sabe sus nombres en inglés, por lo que nos pide que le enviemos un vídeo
nombrándolos en inglés.
La o el docente les propondrá ir a preguntar los nombres en inglés de los planetas
a las aulas de primaria ya que ellos/as seguro que los conocen, la única condición es que
deberán preguntar y apuntar los nombres ellos/as, ya sea con ayuda de los alumnos
mayores o solos/as, en los folios, cada grupo preguntará por el nombre de los dos planetas
que pintaron en la última sesión. A continuación irán a un aula de primaria y el alumnado
solo se encargará de recopilar los datos necesarios.
Al volver al aula con todos los nombres cada grupo dirá a los demás cómo se
llaman sus dos planetas en inglés y todos/as lo repetirán, entonces irán sacando las tarjetas
correspondientes a cada planeta, las cuales pegarán en el álbum de vocabulario del
proyecto.
Cuando conozcan los nombres de los planetas en inglés grabarán el vídeo para
Iris.
 Recursos:
Humanos: Alumnado de infantil y primaria y docente.
Materiales: Planetas pintados, sistema solar representado en la pared, carta de Iris,
imagen de cada uno de los planetas con su nombre en español, tarjetas de los
nombres de los planetas en inglés, cámara.
Lugar: Aula propia y aula de primaria.
 Organización:

25
 Del espacio: Pegan los planetas en el mural de la pared, leen la carta en la zona de
la asamblea, se desplazan hasta un aula de primaria y graban en vídeo en la zona
de la asamblea.
Del tiempo: 1 hora.

Actividad 7: Científicos en el espacio.

 Objetivos:
 Saber qué planetas son gaseosos y rocosos.
 Familiarizarse con las reacciones químicas.
 Fomentar experimentación, descubrimiento y creatividad.
 Relacionar sustancias cotidianas con sustancias químicas.
 Desarrollar la motricidad fina.
 Conocer lo que son los estados rocoso y gaseoso.
 Metodología:
Para esta actividad la o el docente les dirá que tienen una misión muy importante
para poder decirle a Iris cómo ha de pasar por los distintos planetas ya que no todos se
componen de los mismos materiales, por lo tanto han de descubrir de qué material está
formado cada planeta, para esto ellos/as solos/as han de mirar muy bien la información
que aparece en las presentaciones (ANEXO 4). Una vez que descubran que Mercurio,
Venus, Tierra y Marte son planetas rocosos y que Júpiter, Saturno y Urano son planetas
gaseosos, la maestra les propondrá crear un planeta de cada tipo para tenerlo en clase y
que no se les olvide cómo son.
Para crear el planeta gaseoso usarán una botella de agua vacía en la que vertirán
ácido acético (puede ser vinagre) con ayuda de una cuchara, por otro lado echarán
bicarbonato en un globo deshinchado, cuando tengan ambos materiales preparados unirán
la “boquilla” del globo a la de la botella sin verter el bicarbonato, cuando todos estén
preparados levantarán la parte trasera del globo hasta que caiga todo el bicarbonato en el
ácido acético, sin separar ambas boquillas, entonces el globo se inflará y tendrán su
planeta gaseoso (ANEXO 10).
Posteriormente deberán crear sus planetas rocosos, para esto cada uno hará su
propia circunferencia de arcilla, la cual dejarán secar, entonces tendrán sus planetas
rocosos.
Tras crear sus propios planetas rocosos y gaseosos sabrán cómo son los reales y
debatirán cuáles son las mejores maneras para que Iris pueda cruzar estos planetas (a pie,

26
en cohete, etc.) para, posteriormente, escribirle una carta en la que le expliquen cómo
cruzarlos.
 Recursos:
Humanos: Maestra y alumnado.
Materiales: Pizarra digital, información sobre los planetas, botella de agua vacía,
ácido acético, cuchara, , bicarbonato, globo y arcilla.
Lugar: Aula.
 Organización:
Del espacio: Buscarán la información en la pizarra digital, realizarán el primer
experimento en la zona de asamblea y crearán sus planetas rocosos en las mesas
de trabajo. Escribirán la carta sobre una de las mesas del aula.
Del tiempo: 1 hora y 30 minutos.

Actividad 8: Rocky and gaseous.

 Objetivos:
 Aprender las palabras “rocky” y “gaseous”.
 Identificar qué planetas son rocosos y gaseosos.
 Conocer los nombres de los planetas en inglés.
 Trabajar la motricidad gruesa.
 Metodología:
Para esta actividad el o la docente pega en dos sitios distintos del patio una
foto de los planetas creados previamente, en un lado el planeta gaseoso y en otro
alejado el rocoso, con su estado indicado justo debajo en inglés (rocky o gaseous).
Durante la realización de la actividad el alumnado se situará en medio del patio y
el o la docente dirá el nombre de los planetas en inglés de uno en uno de forma
que cuando diga un planeta rocoso o gaseoso puedan correr hacia la foto
correspondiente.
Al acabar la actividad volverán al aula y crearán las cartas
correspondientes de ‘rocky’ y ‘gaseous’ para el álbum del proyecto.
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Fotos de los planetas creados el día anterior.
Lugar: Patio.
 Organización:

27
 Del espacio: La actividad se realizará en el patio.
Del tiempo: 15 minutos.

Actividad 9: Un gran descubrimiento.

 Objetivos:
 Observar la Luna en el cielo.
 Conocer información sobre la Luna y los viajes a la misma.
 Crear trajes de astronauta.
 Pronunciar palabras en inglés.
 Practicar la escucha activa del inglés.
 Metodología:
El día previo a esta actividad reciben otra carta de Iris en la que les comunica que
ya ha llegado a la Luna, les dice que si esa noche miran la Luna por la ventana les hará
señales desde la misma para que la vean (ANEXO 11), por lo que esa noche han de buscar
la Luna desde la ventana de casa para ver a Iris y para contar a los/as compañeros/as cómo
es.
Al día siguiente al llegar al aula el alumnado contará sus experiencias con la
observación de la Luna en busca de Iris, tras comentarlo a la maestra le llegará un audio
de Iris en el que les cuenta que los ha visto en sus ventanas y los invita a ir a la Luna, pero
les advierte que han de ir preparados para hacer un viaje seguro, para esto les ha mandado
al correo electrónico de clase información confidencial (ANEXO 12) que han de leer muy
detenidamente sobre la Luna.
El alumnado deberá abrir el correo y leer toda la información que contiene con
ayuda del/ la docente, este aclara qué es la Luna, los movimientos que realiza, qué
humanos la visitaron por primera vez y cómo se puede visitar.
Una vez conocida toda la información han de decorar sus propios trajes espaciales
(bolsas de basura blancas con aperturas en la zona de la cabeza, brazos y piernas).
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Carta, pizarra digital, diapositivas con información sobre la Luna,
bolsas de basura, pegatinas.
Lugar: Aula.
 Organización:

28
 Del espacio: La primera parte de la actividad se realiza en la asamblea y la
decoración de los trajes espaciales en las mesas individuales.
Del tiempo: 1 hora.

Actividad 10: Viaje a la Luna.

 Objetivos:
 Conocer los astros y las estrellas.
 Alcanzar un estado de relajación.
 Aprender una serie de posturas de yoga.
 Practicar la respiración consciente.
 Metodología:
Para esta actividad la/el docente prepara un ambiente en clase que representa un
cohete en una zona y la Luna en otra.
Al empezar han de ponerse los trajes espaciales creados en la actividad anterior,
entonces se adentrarán en la “nave espacial”, la cual será un espacio creado por
colchonetas y picas, y se sentarán; para que la nave pueda arrancar han de representar el
lugar al que quieren viajar para lo que realizarán la postura del “arco” (ANEXO 13), al
acabar se sentarán y respirarán todos profundamente con los ojos cerrados durante tres
minutos para llegar a la Luna (ANEXO 14). Al llegar a la Luna verán a Laika y para
saludarla realizarán las posturas del puente y del perro (ANEXO 15), al lado de Laika
están sus dueños, los marcianos Issi y Ossi, saludan con la postura del caballo y del árbol,
las cuales imitan también (ANEXO 16), los marcianos le dicen a la/el maestra/o que desde
la Luna se ven planetas preciosos como la Tierra, Marte y algunos astros y estrellas y los
invita a observarlos, además le cuenta cómo los representan ellos (ANEXO 17), para esto
hacen las posturas de la estrella y de la cigüeña, cuando miran el reloj la maestra se da
cuenta de que ya es muy tarde y han de volver al colegio por lo que vuelven a subir a la
nave y esta vez se tumban para cerrar los ojos y realizar la respiración consciente. Al
“llegar” al colegio de nuevo y abrir los ojos podrán ver a Iris al final de la nave espacial,
¡ha vuelto con ellos y no se han dado ni cuenta!.
 Recursos:
Humanos: Alumnado y docente.
Materiales: Colchonetas, picas, conos, imágen de marcianos, Laika y los planetas,
peluche Iris, reproductor de música.
Lugar: Aula.

29
  Organización:
Del espacio: La actividad se realizará usando todo el aula.
Del tiempo: 20 minutos.

Actividad 11: Enseñamos nuestro propio sistema solar.

 Objetivos:
 Ser capaz de transmitir información aprendida previamente a otras
personas.
 Explicar actividades.
 Actuar de forma ordenada.
 Hablar en inglés.
 Metodología:
Como actividad final del proyecto se plantea una visita a los padres y madres del
alumnado. El alumnado se dividirá en cinco grupos del mismo número de componentes.
El primer grupo deberá explicar su mural del sistema solar con los planetas, estrellas y
astros que lo forman, deberán transmitir todo lo aprendido previamente tanto en español
como en inglés. El segundo grupo les mostrará cómo la Tierra realiza los movimientos de
rotación y traslación y lo que dichos movimientos provocan (estaciones del año, día y
noche, etc.). El tercer grupo será el encargado de mostrar el álbum de vocabulario y los
pondrán a prueba con juegos como ‘Which is bigger?’. El cuarto grupo les hablará de los
planetas gaseosos y rocosos (rocky and gaseous) y les enseñará cómo ellos mismos crean
un planeta gaseoso con ácido acético, bicarbonato y un globo. El quinto grupo les dará
una clase de yoga con ayuda de los marcianos Issi y Ossi.
 Recursos:
Humanos: Alumnado, docente y padres.
Materiales: Decoración del aula, mural del Sistema Solar, maqueta del
movimiento de rotación de la Tierra, álbum de vocabulario, ácido acético,
bicarbonato, botella de plástico, cuchara, globo, esterillas, reproductor de música,
pizarra digital con juegos.
Lugar: Aula.
 Organización:
Del espacio: La actividad se realizará usando todo el aula.
Del tiempo: 1 hora y 30 minutos.

30
3.7. Temporalización
El desarrollo de la unidad didáctica tendrá una duración de tres semanas, en la que
se realizará una actividad diaria resultando un total de once sesiones, en el mes de abril.
Las actividades se llevarán a cabo respetando la siguiente temporalización:
Mayo

Lu. Ma. Mi. Ju. Vi. Sá. Do.

2 3 4 5 6 7 8
Activida Activida Activida Activida Activida
d1 d2 d3 d4 d5

9 10 11 12 13 14 15
Activida Activida Activida Activida Activida
d6 d7 d8 d9 d 10

16 17 18 19 20 21 22
Activida
d 11

23 24 25 26 27 28 29

30 31

(Tabla 1)

3.8. Evaluación
La evaluación resulta un elemento imprescindible para que el/la docente pueda
comprobar si el alumnado ha adquirido los objetivos de la unidad didáctica, además si
permite ver la evolución del alumnado a lo largo de la misma, su adaptación a la
metodología, el interés que presenta, etc.

31
 Para poder evaluar los conocimientos con los que parte el alumnado referentes al
sistema solar se hace una evaluación inicial al comienzo de la segunda sesión, en la que
la o el docente les plantea preguntas sobre el sistema solar, ante las que el alumnado da
respuestas, crea hipótesis, etc. De esta forma la docente comprueba el punto de partida
del alumnado.
De la misma manera antes de transmitir nuevo vocabulario o expresiones en inglés
pregunta si saben lo que es o cómo se llaman estos elementos en dicho idioma.
Se realiza una evaluación continua durante toda la propuesta didáctica a través de
la observación, en esta el o la docente presta atención al interés del alumnado, la
evolución, la capacidad de resolución de los problemas que se les plantean y cómo van
desarrollando la capacidad de comprensión y producción de enunciados y palabras en la
segunda lengua (inglés).
Para concluir la unidad didáctica se realiza una evaluación final a través de una
rúbrica (tabla 2) en la que la o el docente reflejará si el alumno/a ha alcanzado, está en
proceso o aún no ha conseguido alcanzar los objetivos específicos de la unidad didáctica.
Se marcará con una “X” el estado en el que se encuentre el alumno en el proceso de
aprendizaje.
Tabla 2
Objetivo Lo he Estoy Aún no lo
conseguido progresando he
conseguido
Conozco el Sistema Solar

Sé dónde se encuentran la Tierra en el

espacio
Conozco todos los planetas del Sistema
Solar y sus características básicas

Conozco los movimientos de rotación

y traslación de la Tierra.

Diferencio planetas gaseosos y rocosos

32
 He adquirido vocabulario relacionado
con ‘el espacio’ en inglés

Soy capaz de buscar información por

mí mismo
Realizo razonamientos lógicos

Soy capaz de explicar los

conocimientos adquiridos a los demás

4. CONCLUSIONES
Durante la realización de este Trabajo Fin de Grado me he percatado de algunas
cosas que no tuve en cuenta al plantear el tema del mismo y de otros factores que no son
perceptibles a simple vista sobre las unidades didácticas.
La primera de ellas es la dificultad que presenta crear una propuesta didáctica
uniendo dos metodologías distintas, en el caso de mi unidad didáctica he unido la
metodología CLIL y el ABP, esto se debe a que ambas, de forma individual requieren de
mucho trabajo y el alcance de muchos objetivos, por lo tanto, al unirlas este se duplica,
ya que hay que ser fiel a ambas con las mismas actividades. Aunque como se puede
comprobar, es posible emplearlas las dos.
En segundo lugar me he percatado de lo complejo que resulta usar la metodología
CLIL, de forma individual, en la enseñanza al alumnado de Educación Infantil, ya que no
saben leer ni escribir bien, lo que limita mucho las posibilidades de enseñanza y requiere
creatividad y trabajo, pero, como se ha reflejado en la unidad didáctica, también es
posible. Pasa lo mismo con el ABP, ya que el establecer una “temática” en torno a la que
trabajar es fácil, pero no lo es tanto que sea el alumnado el que busque las respuestas a
las cuestiones planteadas de forma autónoma, por el mismo motivo que se ha explicado
previamente, que no saben ni leer ni escribir, aunque vuelve a ser posible.
En lo que respecta a la enseñanza de las ciencias, tras trabajar con las mismas, he
corroborado que dan la posibilidad de realizar actividades motivadoras para el alumnado
y pueden resultar muy llamativas para el mismo, ya que se pueden realizar actividades
totalmente nuevas y sorprendentes para ellos/as. Además encontramos una amplia gama
de temas que trabajar.

33
 Mi intención era realizar una unidad didáctica en la que se trabajase por ABP, ya
que es una metodología con la que tengo experiencia y me parece muy adecuada, pero
además quería usar el inglés en el aula de forma casi diaria y enseñándolo a través de
diversas actividades. Por supuesto, he querido trabajar las distintas áreas a través de las
actividades y finalmente he considerado muy importante la creación de un proyecto final
del que se sientan orgullosos y puedan mostrar a sus mayores referentes, sus padres y
madres.
Concluyendo, a mi parecer he conseguido mis objetivos y espero que este trabajo
sirva de referente y anime a los docentes de educación infantil a hacer de sus alumnos sus
propios creadores de conocimiento y a facilitarles la vida enseñándoles el inglés desde
pequeños para que posteriormente no se convierta en una dificultad.

5. BIBLIOGRAFÍA

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6. ANEXOS

ANEXO 1
Carta de Iris.

ANEXO 2
Tarjetas de palabras.

ANEXO 3

36
Álbum de vocabulario perteneciente al proyecto “El Espacio”.

ANEXO 4
Sistema solar.

37
Enlace de acceso a la presentación completa:
https://view.genial.ly/623c51f1128dbb00193a4326/presentation-presentacion-basica

ANEXO 5
Juego “Which is bigger?”.

Enlace de acceso a la presentación que contiene el juego:

https://view.genial.ly/623105db917bcd0012759421/interactive-content-which-is-bigger

ANEXO 6
Maqueta movimiento de rotación de la Tierra.

Fuente de la que se ha obtenido la imagen: https://www.imageneseducativas.com/ideas-

para-maquetas-y-proyectos-de-ciencias-para-todas-las-edades/fases-de-la-luna-1/

ANEXO 7
Vídeo explicativo sobre la rotación y traslación de la Tierra.
https://youtu.be/6kBlgCozIQc

38
ANEXO 8
Segunda carta de Iris.

ANEXO 9
Explicación de los planetas (Diapositiva 1-9).

39
Enlace de acceso a la presentación completa:
https://view.genial.ly/6238572156d82000184a5b04/presentation-planetas-y-sol-anexo-
4

ANEXO 10
Experimento con bicarbonato y ácido acético.

ANEXO 11
Tercera carta de Iris.

40
ANEXO 12
Información sobre la Luna.

Enlace de acceso a la presentación:

https://view.genial.ly/6230fa7cb13acd0017e341e0/presentation-moon

ANEXO 13
Postura del arco.

ANEXO 14
Respiración consciente con ojos cerrados.

41
ANEXO 15
Posturas “el puente” y “el perro”.

ANEXO 16
Posturas “el caballo” y “el árbol”.

ANEXO 17

42
Posturas “la estrella” y “la cigüeña”

43