20GPSI CEsteban

Grado en Psicología
Módulo de Formación
Psicológica
Fundamental
Pensamiento y Lenguaje
6ECTS
Dra. D. Cristina Esteban

Martínez
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Módulo de Formación Psicológica

Fundamental
6ECTS
Dra. D. Cristina Esteban Martínez
Universitat Internacional Valenciana

Índice
TEMA 1. BASES DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE .............................................................................................. 7

1.1. El marco teórico de la Psicología Cognitiva ............................................................................................... 7
1.2. La atención, la percepción y la memoria .................................................................................................... 8
1.3. Los procesos psicológicos superiores ........................................................................................................10
1.4. Representación mental y organización del conocimiento .................................................................12
1.4.1. Los conceptos y categorías ...................................................................................................................13
1.4.2. Proposiciones ............................................................................................................................................18
1.4.3. Esquemas ....................................................................................................................................................21
1.4.4. Las imágenes mentales ..........................................................................................................................26
TEMA 2. EL PENSAMIENTO .............................................................................................................................................33
2.1. La relación pensamiento lenguaje ..............................................................................................................33
2.1.1. Teoría innatista de Chomsky ................................................................................................................35
2.1.2. Teorías cognitivas.....................................................................................................................................35
2.2. Principios del Pensamiento y Desarrollo cognitivo...............................................................................37
2.3. Modos de pensar ...............................................................................................................................................42
2.4. Razonamiento formal: razonamiento deductivo ...................................................................................44
2.5. Razonamiento informal: razonamiento inductivo y toma de decisiones .....................................50
2.5.1. Procesos inductivos y sesgos heurísticos ........................................................................................51
2.5.2. Sesgos heurísticos en inferencia inductiva .....................................................................................52
2.5.3. La Toma de decisiones ...........................................................................................................................54
2.6. Resolución de problemas ...............................................................................................................................57
2.6.1. Fases en la resolución de un problema ............................................................................................58
2.6.2. Tipos de problemas .................................................................................................................................58
2.6.3. Solución de problemas y conocimiento experto..........................................................................60
TEMA 3. LENGUAJE ...........................................................................................................................................................61
3.1. Aspectos y principios del lenguaje..............................................................................................................61
3.1.1. Estructura del lenguaje ..........................................................................................................................64
3.1.2. Lenguaje cognición y cultura...............................................................................................................66
3.2. Percepción y comprensión del lenguaje...................................................................................................68
3.3. Producción del lenguaje e interacción conversacional .......................................................................72
3.4. Integración de los procesos de percepción y producción del habla ..............................................75
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3.5. La adquisición y desarrollo del lenguaje ...................................................................................................76

3.5.1. Teorías sobre la adquisición del lenguaje .......................................................................................77
3.5.2. Etapas en la adquisición del lenguaje ...............................................................................................80
3.5.3. Desarrollo del lenguaje: la adquisición de la fonología, la gramática y el léxico ..............81
3.6. Lenguaje y Comunicación ..............................................................................................................................84
3.6.1. Aspectos y principios ..............................................................................................................................84
3.6.2. Orígenes de la comunicación ..............................................................................................................85
3.6.3. Habilidades comunicativas ...................................................................................................................87
GLOSARIO ............................................................................................................................................................................93
ENLACES DE INTERÉS .................................................................................................................................................... 105
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................................. 107
Referencias bibliográficas ..................................................................................................................................... 107
Bibliografía recomendada .................................................................................................................................... 113
LEYENDA
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
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Módulo de Formación Psicológica Fundamental
Dra. D. Cristina Esteban Martínez
Tema 1
Bases del pensamiento y el lenguaje
1.1. El marco teórico de la Psicología Cognitiva

La principal doctrina que ha dominado el quehacer psicológico durante el siglo XX ha sido llamado
cognitivismo o Teoría del Procesamiento de la Información, relegándose otras perspectivas
existentes de forma contigua al campo de la terapia y/o la filosofía, como el caso de la teoría
psicoanalítica o humanista existencial.
El cognitivismo es el resultado de una respuesta surgida durante los años 50 al introspeccionismo y

al conductismo (Gardner, 1987). A principios de siglo, el primer paradigma que se interesó en los
procesos de carácter más interno del sujeto fue el introspeccionismo. Sin embargo, muy pronto fue
duramente criticado por las insuficiencias de su método que hacían imposible cualquier
acumulación de conocimiento; intentando superarse con una corriente naciente que centró la
investigación sólo en los hechos observables: el conductismo. En síntesis, este paradigma concebía
al sujeto como un conjunto de reflejos pasivos de varias fuerzas y factores del entorno (Skinner,
1969).
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En los años 50 se cristaliza una conciencia respeto a que los cánones conductistas estaba haciendo
imposible el estudio científico de la mente, ya concebida como la cualidad humana primordial. En
esta época nace y toma fuerza el modelo (paradigma) del procesamiento de la información, el
cognitivismo, una corriente psicológica especializada en el estudio de la cognición.
La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El

significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza,
cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales”.
Para Neisser (1967) el término cognición se refiere a los procesos mediante los cuales el input
sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos
sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o
aspectos hipotéticos de la cognición.
Cognición, por lo tanto, es el conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de
estímulos y la respuesta a éstos. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada,
pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su
eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que
definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de
su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores.
Tras el largo invierto del objetivismo conductista (Bruner, 1990), se desarrolló un intercambio de
conocimiento e investigaciones (acerca de la memoria, la atención, los procesos de razonamiento
humano y resolución de problemas…). Estas investigaciones tendieron a unificar la perspectiva en
torno a definir como unidad de estudio a las representaciones mentales, como entidades de
existencia independiente respecto tanto a lo biológico como a lo cultural. Las ciencias cognitivas
habían intentado establecer al significado como el concepto central en psicología, ni estimulo-
respuesta, ni conducta observable, ni impulso biológico, sino significado (Bruner, 1990).
1.2. La atención, la percepción y la memoria

Todos los seres humanos diariamente desempeñamos diferentes funciones y manejamos distintas
situaciones que implica el procesamiento de cualquier tipo de información. Este procesamiento
depende de la sistematización de las actividades que se realicen y la manera como la información
que nos llega, es procesada y finalmente emitida.
El conocimiento de la realidad debe ser medido no sólo por los órganos de los sentidos, sino
también por un complejo sistema que interpreta y reinterpreta la información sensorial (Neisser
1967); es decir, gracias a la cognición obtenemos ideas no sólo del medio ambiente, sino también
podemos distinguir las cualidades de los objetos y las situaciones mediante la existencia de
procesos que permiten diferenciar e interpretar la información.
En este contexto, los procesos cognitivos básicos son los que reciben, interpretan y almacenan la
información; estos son, la sensación donde los sentidos captan los estímulos del medio ambiente y
es un proceso más relacionado con lo biológico; la percepción donde los estímulos recibidos son
procesados e interpretados por el sistema nervioso central y diferencia las experiencias vividas; la
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atención que permite seleccionar la información y dirigir todos los procesos mentales hacia ellos y
por último la memoria que ayuda almacenar y recuperar la información previamente guardada
(ver figura 1).
Figura 1. Procesos cognitivos básicos y complejos.
Cuando estudiamos los procesos de percepción y de sensación se analiza cómo se codifica la

información sobre el mundo. La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo
(recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un
fenómeno fundamentalmente biológico. La sensación es la vía por la cual se producen todos los
fenómenos psíquicos, teniendo así dos objetivos muy importantes que son la respuesta de los
órganos de los sentidos frente a todos los estímulos provenientes del exterior y el de convertir
estos estímulos en información para obtener un conocimiento sobre el medio que nos rodea.
Mediante los sentidos, recibimos, elaboramos, interpretamos, percibimos la información del

entorno (estímulos), según la sensación interior. La atención o capacidad de aplicar
voluntariamente el entendimiento, será el elemento decisivo en el aprendizaje, será como el filtro
de los estímulos ambientales y dará prioridad a los estímulos según la escala de intereses
personales. También las condiciones externas podrás contribuir u obstaculizar la atención y el
aprendizaje.
En cuanto a la memoria es la facultad psíquica responsable de la retención de lo aprendido, es la

capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las ideas, imágenes,
acontecimientos, sentimientos, en fin, todas las experiencias. En definitiva, cuando estudiamos los
procesos de memoria describimos la forma en que esta información codificada se almacena para
recuperarla más tarde.
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Suelen distinguirse diferentes tipos de memoria. La más extendida es la clasificación de la memoria

que distingue entre memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo
plazo (MLP).
 Memoria sensorial: registra la información procedente de los sentidos durante un

tiempo muy breve (1 ó 2 segundos) y transmite la información a la MCP. Su
capacidad de almacenaje es ilimitada y existe una subdivisión para cada sentido.
Destaca la memoria icónica (vista) y la ecoica (oído), siendo la segunda de mayor
duración que la primera (2 segundos, 1 segundo). Si la información no se transfiere
a la MCP decae inmediatamente.
 Memoria a corto plazo: Organiza y analiza la información que usamos en el
momento. Su capacidad de almacenaje es muy limitada (7 ítems de información),
es muy sensible a las interferencias, y lo almacenado puede permanecer durante
muy poco tiempo (18 ó 20 segundos). Para que no se olvide, la información debe
transferirse a la MLP.
 Memoria a largo plazo: Su capacidad de almacenaje es ilimitada y lo almacenado en
ella puede permanecer por largos espacios de tiempo, incluso toda la vida. Es ahí
donde guardamos todos nuestros conocimientos, habilidades, recuerdos
autobiográficos…etc.
La atención, inteligencia, pensamiento, lenguaje, factores externos e internos son responsables del
aprendizaje y de la cognición, sin embargo, todo ese proceso no serviría de nada sin la memoria,
pues no tendríamos la habilidad de evocar o recordar lo previamente registrado
Al mismo tiempo se distinguen tres niveles de procesamiento de la información, superficial,

intermedio y profundo, que explican por qué tendemos a olvidar con más facilidad unas cosas que
otras. El nivel más superficial es el sensorial y el más profundo es el que atiende al significado.
1.3. Los procesos psicológicos superiores

Las funciones cognitivas superiores que son propias del hombre, nos ayudan a resolver problemas,
tener una visión más clara de la realidad y lo más importante, determinar algunos factores de
nuestra conducta. Estos son, el pensamiento que nos permite formar nuevos conceptos y nos
ayuda a resolver problemas; y, por otra parte, el lenguaje que son signos simbólicos combinados
con el lenguaje articulado (ver figura 1).
Dos definiciones como punto de partida:
 Pensamiento: es aquello que es traído de la existencia a través de la actividad

intelectual. Por lo que puede decirse que el pensamiento es producto de la mente,
que puede surgir mediante actividades del intelecto o por abstracciones de la
imaginación. El pensamiento implica una serie de operaciones racionales como el
análisis, la síntesis, la comparación la generalización y la abstracción, y por otro lado
hay que tener en cuenta que el pensamiento no solo se refleja en el lenguaje, sino
que lo determina.
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 Lenguaje: puede definirse como un sistema de comunicación. En el caso de los

seres humanos, se cuenta extremadamente desarrollado y es mucho más
especializado que en otras especies animales, ya que es fisiológico y psíquico a la
vez. El lenguaje nos permite abstraer y comunicar conceptos.
Podría decirse que todas las funciones tienen un orden de acuerdo a su desarrollo y que cada una
desencadena a las demás, con lo que las funciones básicas son importantes para las funciones
superiores y están implicadas directamente con las mismas para al final llegar al proceso de
aprendizaje. El pensamiento es un proceso cognitivo superior, es decir: su correcto funcionamiento
requiere de la implicación de otros procesos psicológicos más básicos; ¿cómo? organizando,
combinando y secuenciando jerárquicamente dichos procesos con el objeto de encontrar
soluciones para situaciones más o menos problemáticas.
La percepción cumple un papel importante con relación a las funciones superiores, pues el
pensamiento interpreta las experiencias vividas y le da significados que son trasmitidos a los
demás gracias al lenguaje. Pero, ¿todos percibimos lo mismo? Según la Psicología Gestalt, el
hombre no ve las cosas tales y como son en sí mismas, sino tales y como son para él.
Por otro lado, en la atención, buscamos que los procesos de memoria y pensamiento se dirijan
hacia un estímulo o varios estímulos. Y en la memoria se integran los procesos anteriores a ella
(sensación, percepción, atención) con los superiores (pensamiento y lenguaje).
Otro ejemplo muy claro es la resolución de problemas: la sensación y la percepción se encargan de

entender la situación y la realidad del problema; la atención busca ideas que le puedan ayudar a la
solución del problema ya sea exterior o interiormente; la memoria busca información almacenada
y las relaciona con las ideas nuevas; el pensamiento se empeña en buscar y tomar la decisión y el
lenguaje expresa las ideas ya definidas.
Ahora bien, la atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje, van dirigidos hacia el

aprendizaje, pues es gracias a estos procesos que el conocimiento se construye, sin dejar de lado la
sensación y la percepción. ¿Qué pasaría entonces si algunos de estos procesos presentan
problemas en su desarrollo?, principalmente si alguno de éstos no funcionan los demás se pueden
ver afectados, como por ejemplo, si existen problemas en la atención pueden existir problemas en
la memoria y el pensamiento; si hay algún problema en la percepción, puede existir mala
interpretación del mundo (aunque se debe tener en cuenta que todos vemos la realidad de
manera distinta) y si existe problemas en el pensamiento, se afectan los problemas en la atención,
la memoria y el lenguaje, como también problemas afectivos como la depresión, la ansiedad, etc.
Pues bien, con nuestro pensamiento manejamos la información, nace la personalidad e

interpretamos de manera más racional la realidad que cada uno vivencia. Nuestro lenguaje nos
permite socializar de acuerdo a las culturas, épocas e historias. Nuestro pensamiento estructura lo
que nuestros sentidos captan, nuestro lenguaje busca la aceptación cultural de nuestros
pensamientos que son el mismo desarrollo de nuestra individualidad y el ajuste a los factores
externos, siempre en la búsqueda de la autonomía y el desarrollo personal.
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1.4. Representación mental y organización del conocimiento

El conocimiento es un constructo en el que cabe lo objetivo, lo subjetivo y lo social, viabilizado por
los signos lingüísticos. Ahora bien, dicha mediatización es posible fundamentalmente gracias a la
función simbólica, de que estamos dotados los seres humanos.
Los psicólogos cognitivos consideran útil distinguir distintos tipos de conocimiento que existen en
la memoria. La diferenciación más básica es la que se establece entre conocimiento declarativo
(conocimiento de los hechos “saber qué”) y el conocimiento procedimental (“saber cómo” se
realizan determinadas actividades).
Una tercera categoría, el conocimiento condicional, se liga cada vez más al conocimiento
declarativo y procedimental. Es hacer un uso efectivo de su conocimiento declarativo y
procedimental.
Dentro de la categoría de conocimiento declarativo, Tulving (1972, 2002) y otros (Squire, 1987)
establecen la distinción entre memoria de conocimiento general, denominada memoria
semántica y memoria de experiencias personales, denominada memoria episódica. El reciente
interés en la memoria episódica ha sido reavivado por la investigación sobre el tema de la memoria
implícita, una forma de retención inconsciente y no intencionada. Frente a esa memoria implícita,
los investigadores de la memoria llevan décadas estudiando la memoria explícita.
La gran importancia en nuestro contexto del conocimiento semántico para la supervivencia de las
personas estriba en la posibilidad de utilizarlo para razonar, esto es, inferir cosas acerca de nuevas
experiencias perceptuales con las que no nos habíamos enfrentado previamente.
Pero el conocimiento semántico no se adquiere sólo por abstracción de episodios de aprendizaje

directos con los entes de que se trate. Por el contrario, gran cantidad del conocimiento semántico
es transmitido mediante el lenguaje. Lo adquirimos a través de la comunicación entre personas y
de los medios de comunicación de masas, que son los principales responsables de la transmisión
de los conocimientos compartidos culturalmente. También lo adquirimos en situaciones de
educación formal.
En general, la organización del mundo como una colección de casos concretos distintos de las
mismas entidades a distintos niveles de abstracción (ej., caniche-perro-animal) es una característica
básica del funcionamiento mental humano. La organización categorial y las relaciones entre
distintos contenidos de conocimiento nos permiten convertir el mundo en algo manejable,
entenderlo como dotado de sentido y aplicarle los procesos de razonamiento y toma de decisiones
que nos permiten predecir, manipular y controlar tanto situaciones conocidas como muchas otras
no experimentadas previamente.
Los teóricos han propuesto cinco conceptos como “unidades básicas de la cognición” que dan
forma a lo almacenado en la MLP (ver Figura 2). Cada uno de estos conceptos representa una
concepción distinta de cómo se debe conceptualizar la información que se almacena en la
memoria.
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Figura 2. La representación mental del conocimiento.
Tres de estas unidades, los conceptos, las proposiciones y los esquemas, se han relacionado
estrechamente con el conocimiento declarativo y, aunque son igualmente importantes para
comprender la memoria episódica, se han estudiado sobre todo en el contexto de la memoria
semántica.
Los otros dos conceptos, las producciones y los guiones, se han empleado para explicar el
conocimiento procedimental. Cada uno de estos conceptos arroja una luz sobre diferentes
aspectos de la naturaleza de la MLP, y resultan de capital importancia para reflexionar sobre la
memoria y la cognición.
1.4.1. Los conceptos y categorías

Una de las formas principales de enfrentarnos a la apabullante cantidad de información que nos
ofrece el mundo, es establecer categorías. Las categorías simplifican y resumen la información
sobre el mundo de manera que resulte más manejable y podamos tomar decisiones rápida y
eficazmente. El concepto es una clase de representación mental, una categoría mental que agrupa
objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tienen propiedades comunes.
En este sentido, los conceptos, aportan una tremenda economía cognitiva: al no tener que
manejar la realidad caso a caso, ejemplo a ejemplo. Se organiza la realidad en categorías, ahorra
energía al sistema cognitivo.
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En general la lengua refleja categorías conceptuales: las palabras abuelo, ejercicio, pájaro,
psicología, azul, perro y alegre representan una categoría con significado para la mayoría de
nosotros.
Los ejemplos o ejemplares de una categoría son objetos o hechos concretos se agrupan sobre
la base de las similitudes que se perciben entre ellos; los que encajan en la categoría son ejemplos
del concepto; los que no encajan son no ejemplos.
Cómo veremos, los ejemplares o ejemplos de una categoría guardan algún parecido entre sí. Los
rasgos similares entre los ejemplos de un concepto (“todos los océanos tienen agua y son
grandes”) se denominan atributos; los rasgos que son esenciales para definir el concepto se
denominan atributos definitorios.
En la vida diaria, sea que lo identifiquemos o no, todos aprendemos y manejamos estas
abstracciones. Aprender conceptos supone formar representaciones para identificar atributos,
generalizarlos a nuevos ejemplos y discernir entre los ejemplares y los que no lo son. Los conceptos
pueden referirse a objetos concretos (coche, mesa, silla, perro) o a ideas abstractas (amor,
democracia, identidad, libertad, justicia) (Schunk, 1997).
En apariencia, se genera un concepto cuando a través de la exposición a varios casos o ejemplos

del mismo, se pueden inferir reglas. Por lo tanto, esta abstracción constituye un resumen de
experiencias diversas, al igual que una herramienta poderosa para analizar y clasificar nuevos
conocimientos.
En un caso concreto, podríamos considerar que probablemente así sea como los niños desarrollan
el concepto de “perro”. Después de observar gran número de animales de tamaño, forma, pelaje y
color distintos, el niño aprende que todos aquellos que poseen cuatro patas y ladran, hay que
llamarlos “perros”. El desarrollo individual trae consigo el manejo de niveles cada vez más elevados
de abstracción. De esta forma es como pueden llegar a manejarse conceptos tales como justicia,
honor o verdad, por citar algunos casos. (Ver figura 3)
Figura 3. Enseñanza de los conceptos. Fuente: adaptado de Tennyson y Park, 1980, en Schunk, 1997.
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Los conceptos y categorías se organizan de forma jerárquica. En casi todos los conceptos pueden
encontrarse dos tipos: los llamados conceptos superiores (más extensos) y los conceptos
subordinados (más particulares). Entre estos están las categorías básicas, categorías que poseen un
número moderado de ejemplares y que son más fáciles de adquirir que aquellas que tienen pocos
o muchos (Rosch, 1973).
También pueden ubicarse otros más o menos en el mismo nivel de la jerarquía; son los llamados
conceptos coordinados. Por ejemplo, el concepto “gato” tiene como conceptos superiores “félido” y
“mamífero”; las diversas razas (común, siamés) son los subordinados y los otros miembros de la
familia de los félidos (puma, ocelote) son los coordinados (Schunk, 1997). Los mapas
conceptuales son representaciones visuales de las relaciones de un concepto y de su
organización jerárquica.
Dos han sido las líneas fundamentales de pensamiento acerca de los conceptos o categorías.
Llamaremos a la primera la visión clásica, pues está basada en el pensamiento de Aristóteles. La
segunda es la visión prototípica, de desarrollo más reciente y actualmente dominante. La visión
clásica caracteriza cómo se supone que funcionan los conceptos científicos. Veremos, sin embargo,
que esta visión clásica de los conceptos es errónea con respecto a los conceptos que utilizan las
personas en su funcionamiento mental habitual, y presentaremos a continuación la visión actual,
centrada en la noción de prototipo.
Las perspectivas clásicas de los conceptos
Se les denomina perspectivas clásicas porque son las primeras que se propusieron. Es más fácil
estudiar conceptos artificiales que categorías naturales por lo que proliferan más las
investigaciones sobre conceptos artificiales.
La idea central es que un concepto puede ser caracterizado por una serie de atributos definitorios,
en esta lista de atributos son todos necesarios y suficientes para que un cierto ejemplar sea
reconocido como categoría. Nuestros conceptos coinciden con el conocimiento que nos permite
distinguir que un objeto es tal objeto y no otro.
Hay una rica tradición de investigación psicológica sobre cómo se identifican y adquieren los
conceptos, especialmente en los primeros años de la psicología del procesamiento de información,
contándose entre ellas una de las primeras simulaciones por ordenador de los procesos mentales
(Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Collins y Quillian, 1969).
El trabajo inicial de Bruner y sus colaboradores (1956) y de otros autores (Haygood y Bourne, 1965;
Neisser y Weene, 1962) demostró que las personas, normalmente, solucionan los problemas de
identificación de conceptos tratando de descubrir las reglas que relacionan los atributos del
concepto entre sí. Por lo general, los conceptos que tienen reglas más complejas son más difíciles
de aprender.
Las reglas de relación entre conceptos más sencillas son:
 La afirmación: “cualquier objeto que sea verde”.
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 La negación: “cualquier objeto que no sea verde”, que se aplica si sólo se tiene en
cuenta un atributo relevante.
Sin embargo, la mayor parte de los conceptos incluye más de un atributo relevante y, por tanto,
reglas más complejas. Entre las más habituales se hallan:
 Las reglas conjuntivas: en las que deben estar presentes dos o más atributos,
“cualquier triángulo que sea verde”.
 Las reglas disyuntivas: en las que el objeto es un ejemplo del concepto si tiene
un atributo u otro, “o un triángulo o un objeto verde”. Las reglas que se utilizan
pueden ser del tipo “y/o”; es decir, un objeto podría ser un ejemplo de un concepto
disyuntivo con dos atributos definitorios, si encerrara ambos atributos (Brunning et
al., 2005).
El trabajo de Bourne (1982) constituye la más clara exposición de la estructura conceptual regida
por reglas (visión clásica). Según esta concepción, los conceptos se diferencias entre sí por reglas,
como las que acabamos de mencionar, reglas que constituyen un medio de determinar si ejemplos
nuevos se relacionan o no con el concepto.
Según Bourne la pertenencia a una clase conceptual (abuelos, datos, pájaros) se determina
aplicando un conjunto de reglas, que se pueden aprender mediante la instrucción o la experiencia
de ejemplos que pertenezcan a una clase (ejemplos positivos) o que no pertenezcan (ejemplos
negativos).
Así se aprende a clasificar un conjunto de animales como ”pájaros” o “no pájaros” adquiriendo
reglas para combinar los atributos característicos de los pájaros (por ejemplo, alas, pico, plumas).
En la instrucción, según Bourne, deben presentarse tanto ejemplos positivos como negativos (en el
caso de los pájaros, las palomas frente a los murciélagos), para vincular con claridad los atributos
decisivos al concepto.
Es de suponer que la utilización inequívoca de estas reglas sirva para decidir si un ejemplo nuevo
es un pájaro o no lo es. Sin embargo, hay que tener en cuenta que esta clasificación es muy simple:
¡un ejemplo nuevo o es un pájaro o es otra cosa que no es un pájaro. Un sistema conceptual
basado en reglas no siempre resulta adecuado. Por ello, la visión clásica de los conceptos pronto
tuvo que enfrentarse a críticas devastadoras.
Visión prototípica de los conceptos
Ante las limitaciones de la categorización clásica nace la hipótesis de que las clases poseen
confines borrosos. Las teorías prototipo de los conceptos, a diferencia de las regidas por reglas,
no suponen la existencia de un proceso de identificación de los conceptos basado en la
pertenencia o no a los mismos.
Rosh y Mervis (1975), descontentos con la artificialidad del trabajo de laboratorio sobre la
información de conceptos y con las dificultades para clasificar los conceptos mediante enfoques
regidos por reglas, propusieron una alternativa basada en “el grado de parecido familiar” con un
ejemplo muy representativo de un concepto, un prototipo.
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Los teóricos de los prototipos sostienen que la pertenencia a una clase conceptual la determina el
grado de similitud del ejemplo con uno conocido que se halle en la memoria y que parezca que
constituye la mejor ejemplificación del concepto.
La visión prototípica entiende como la visión clásica que existe un conjunto de atributos
definitorios pero rechaza la idea de que esa lista sea necesaria y suficiente para categorizar un
ejemplar. No todos los miembros de una categoría son igual de representativos de la misma,
existen diferencias de grado. Así, los miembros de una categoría varían en su grado de
representatividad de la misma. Los miembros que se parecen más a todos los otros serán
miembros más prototípicos, es decir, son los que mejor representan su categoría y al revés.
Uno de los principales antecedentes de esta perspectiva lo aporta Wittgenstein (1988), quien
equipara el significado de un término a su contexto de uso y desde entonces, las categorías
semánticas no serían ya discretas y absolutas sino más bien difusas y circunstanciales.
En resumen, la mayor parte de conceptos del mundo real no tienen todos los rasgos definitorio o
naturales, se estructuran en términos de conjuntos de rasgos típicos.
De acuerdo con esta teoría una categoría contiene elementos prototípicos y elementos
progresivamente más periféricos. Por ejemplo dentro de una encuesta de las aves más populares, el
pingüino sería un ejemplo de categoría periférica al no ser un elemento prototípico de ave popular.
 Miembros Periféricos: Marca el paso gradual de una categoría a otra.

 Efectos de Prototificidad: Es una imagen mental que se corresponde con un
miembro de una categoría. Surgen de interrelaciones imperfectas entre la realidad
y a modelos cognitivos idealizados.
Un ejemplo que ilustra que los ejemplares concretos de conceptos del mundo real no tienen todos
los rasgos definitorios, pero poseen un parecido familiar, sería el hecho de que para los
norteamericanos, los tordos y las urracas son prototipos de pájaros.
También podríamos clasificar como pájaros, aunque con menos seguridad, otros animales como
los emúes o los pingüinos. En estos dos ejemplos solemos establecer una salvaguarda; es decir,
calificamos nuestro juicio con un enunciado como: “Bueno, son pájaros, pero no son el mejor
ejemplo”. La salvaguarda es necesaria porque el emú y el pingüino no presentan un parecido
familiar especialmente marcado con las urracas o los tordos, aunque se parecen algo.
Rosch (1978) y otros autores han aportado pruebas de que los niños pequeños aprenden la
pertenencia a una categoría de los ejemplos prototípicos o casi prototípicos antes que la de los
ejemplos menos típicos.
Teorías probabilísticas de la estructura conceptual o basadas en ejemplares
La teorías que defienden la estructura conceptual regida por reglas, igual que las que defienden los
prototipos conceptuales, clasifican con cierta facilidad muchos fenómenos naturales y sencillos,
pero tienen dificultades para categorizar con claridad conceptos abstractos, como los de sensatez,
justicia e igualdad.
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¿Qué reglas definen que un acto concreto es “sensato” o “justo”? Para la mayoría de nosotros, estas
distinciones son muy difíciles porque, en casi todos los casos, sólo podemos categorizar si un acto
se ajusta a una de estas características si comprendemos el contexto en el que se produce.
En consecuencia, hay teóricos que sostienen que ambas teorías son insuficientes y proponen una
concepción probabilística en la que debe estar presente un número suficiente de atributos para
alcanzar la “masa crítica” (o valor crítico), el número suficiente para emitir un juicio sobre una
categoría.
La concepción probabilística incorpora algunas características de los enfoques de la estructura

conceptual regida por reglas, pero conserva las características “naturales” de la visión prototípica.
Algunos teóricos (Tversky, 1977; Wattenmaker et al., 1986) sostienen que en el aprendizaje de
conceptos intervienen las probabilidades. El aprendiz que se enfrenta a un ejemplo nuevo busca
sus atributos característicos, pero no necesariamente definitorios (por ejemplo, que un animal que
parece un pájaro vuele y cante).
Lo que determina que se le asigne a la categoría de pájaro es la suma de los rasgos en la memoria.
Si un ejemplo concreto alcanza una suma crítica de propiedades que coincide con la pertenencia a
la categoría, se clasifica como ejemplo del concepto. Así, un emú, a pesar de que no vuela ni canta
melodiosamente, pone e incuba huevos, alimenta a las crías de forma parecida a la de un pájaro” y,
en general, tiene aspecto de pájaro. Por tanto presenta un número suficiente de características
para que se pueda clasificar como tal.
En general, cuanto más supera la suma el valor crítico, más rápidamente tiene lugar la clasificación.
Por una parte, los tordos y las urracas se identifican rápidamente como pájaros, y no como
mamíferos; por otra los emúes y los pingüinos poseen un número relativamente menor de
características de los pájaros (comparados con los tordos, por ejemplo) y, en consecuencia tienen
menores probabilidades de ser rápidamente identificados como tales. Estas previsiones son
similares a las de la teoría de los prototípicos. El enfoque de la “suma crítica” también posee
algunas de las características de la conducta conceptual regida por reglas, ya que el aprendiz debe
disponer de una “regla” para determinar cuando un conjunto de rasgos alcanza el valor crítico.
La mayor dificultad para clasificar a los emúes y los pingüinos como pájaros se debe
probablemente, al menos en parte, nuestra falta de familiaridad con estos animales. No obstante,
los modelos probabilísticos hacen hincapié en que estos pájaros exóticos presentan el suficiente
número de atributos comunes con los pájaros como para que se les clasifique como tales. Del
mismo modo, una alfombra, que no es exactamente un mueble, se clasifica como tal en virtud de
que se emplea como un mueble, de su presencia en el hogar, etc. (Bruning et al., 2005).
1.4.2. Proposiciones
“El conocimiento se representa en la memoria (MLP) en una variedad de formas, pero
específicamente en la memoria semántica mediante proposiciones.”
(Bruning et al., 2005)
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Los conceptos son las piezas que construyen el pensamiento, pero de poco servirían si
simplemente nos limitáramos a apilarlos mentalmente. Debemos tener representadas también las
relaciones existentes entre ellos. Una forma de hacerlo es mediante el registro y uso de
proposiciones, que son unidades de significado formadas por conceptos y expresadas como ideas
unitarias. Son además la unidad más pequeña de conocimiento que puede juzgarse como
verdadera o falsa. Una proposición puede expresar prácticamente cualquier tipo de conocimiento.
La aseveración “Ana tomó prestado el mantel nuevo” tiene dos proposiciones.
1. Ana tomó prestado el mantel.

2. El mantel es nuevo.
Las proposiciones que comparten información, como las dos anteriores acerca del mantel (Ana
tomó prestado el mantel y El mantel es nuevo) están vinculadas en lo que los psicólogos cognitivos
llaman redes proposicionales.
Es el significado, no las palabras exactas ni el orden de las palabras lo que se almacena en la red.
La misma red de proposiciones se aplicaría en la oración: “El antiguo mantel fue tomado prestado
por Ana”. El significado es el mismo y es ese el significado el que se almacena en la memoria como
un conjunto de relaciones.
"...cuando una persona lee o escucha un texto, el significado de este se almacena en la MLP bajo la
forma de proposiciones semánticas."
(Cabezas, 1987)
La proposición es una unidad semántica, no es una frase o una oración. "La proposición es lo que se
codifica en la memoria... Codificar significa organizar sistemáticamente en la memoria la nueva
información, articulándola con la información precedente"
(Forte, 2005, p. 36)
La organización del conocimiento en la memoria semántica humana tiene una estructura reticular.
Es decir, en la memoria semántica el conocimiento conceptual está organizado mediante
representaciones proposicionales, que permiten independizar las expresiones léxicas, gramaticales
y sintácticas de las oraciones del lenguaje natural representando su significado en un código
semántico. Las proposiciones son una unidad semántica mínima con capacidad de expresar un
sentido lógico-psicológico propio.
La proposición es la expresión lógico-abstracta y es aproximadamente equivalente a una idea que

puede ser expresada en una frase, pero es independiente de la forma del lenguaje natural, y de su
expresión superficial y literal.
Ejemplo de una representación de unidad semántica:
Una proposición: "El árbol tiene raíces", contiene dos conceptos enlazados. El concepto 1 (El árbol)
es el nodo origen y el concepto 2 (raíces) el nodo destino, ambos están enlazados por una relación.
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Dichos nodos (conceptos) se van asociando semánticamente (enlaces) con otros conceptos
formando proposiciones y se unen entre sí constituyendo una red semántica.
Las redes semánticas son redes proposicionales, es decir, un conjunto de proposiciones

interrelacionadas. Una red proposicional es un constructo hipotético que se debe distinguir de la
red neural, que es potencialmente observable. El término red semántica "deriva de la tesis de
doctorado en psicología cognitiva de Ross Quillian (1968), quien primero lo introdujo como modo
de expresar la organización de la memoria semántica humana, es decir, de la memoria por
conceptos expresados en palabras (Forte, 2005).
Una red semántica, según la definición pionera de Ross Quillian (1968), es un grafo en la cual los
nodos o vértices etiquetados representan conceptos o características específicas, mientras que los
arcos o flechas, también etiquetados, representan vínculos de diversas clases entre conceptos.
El problema que trata de resolver Quillian es el de la representación del significado en la memoria

semántica. Para ello, Quillian considera que los conceptos son representaciones mentales de una
clase de objetos. Estas representaciones están profusamente relacionadas entre sí, formando una
densa malla, y la estructura de esas interrelaciones reproduce el significado del concepto. Por lo
que el significado de un concepto viene dado por el conjunto de relaciones que un concepto tiene
con otro/s (Ruiz-Vargas, 1991).
Quillian diseñó una red semántica tal como él hipotetizó que funcionaba la memoria semántica
(ver figura 4).
Figura 4. Estructura de la memoria según Ross Quillian (1968)
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1.4.3. Esquemas
“Los esquemas no sólo contienen información conceptual sobre el mundo, sino que tienen un carácter
procedimental, dirigido a la acción”.
Las proposiciones, a su vez se combinan en complicadas redes de conocimiento, creencias,

expectativas. Estas redes, que los psicólogos denominan esquemas cognitivos son modelos
mentales de aspectos diversos de la realidad. Se trata de una red mental organizada de
conocimientos, creencias y expectativas sobre un tema concreto o un aspecto particular de la
realidad. Por ejemplo los esquemas de género o sexuales representan las creencias y expectativas
de las personas sobre lo que significa ser hombre o mujer. También poseemos esquemas de
culturas, ocupaciones, animales, geografía y muchos otros aspectos del entorno social y natural.
Los esquemas son estructuras de conocimiento formadas por gran variedad de conceptos
interrelacionados entre sí de forma compleja y que refleja la estructura temporal y causal del
mundo.
El concepto de esquema ha sido utilizado ampliamente como concepto clave en la descripción de

la organización del conocimiento semántico y del modo en que lo utilizamos para percibir,
comprender, aprender, recordar y guiar la conducta.
Un esquema es una organización activa de experiencias pasadas. Es decir, se puede considerar

como una estructura organizada espacio-temporalmente en la que las partes están conectadas en
base a contingencias pasadas de objetos. Además, un esquema está formado por expectativas
inconscientes sobre el orden en el que ocurren las cosas y sobre a qué se parecen las cosas.
Sobre los esquemas:
 Los esquemas son marcos mentales que utilizamos para organizar el conocimiento.
 Estos esquemas son representaciones complejas que controlan la codificación, el
almacenamiento y la recuperación de la información.
 Los esquemas representan lo que uno piensa acerca del mundo.
 Son estructuras de información modificable, contienen espacios en los cuales
podemos encajar la información recibida.
 La experiencia, el contenido de los esquemas.
 Los esquemas los vamos formando o desarrollando a partir de nuestras
experiencias y por acumulación de información.
Utilización de los esquemas: activación y actualización
Para poner en marcha el esquema adecuado para una situación determinada se recurre a claves de
recuperación Una vez un esquema es recuperado o activado por algún aspecto de la situación,
actúa para dar sentido a todo el conjunto y guiar la conducta.
Los esquemas proveen las bases y las estructuras para la comprensión y permiten predecir y
clasificar nuevas experiencias. Si no hemos tenido experiencia alguna o si hemos tenido
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experiencias limitadas con relación a un tema, no dispondremos de esquemas o éstos serán

insuficientes para lograr la comprensión (Brunning et al., 2005).
Los esquemas contienen huecos, que retienen el contenido de la memoria como una gama de
posibles valores de cada hueco. Es decir, el conocimiento se percibe, codifica, almacena y recupera
según los huecos en que se sitúa.
Un esquema activado puede guiarnos a buscar información para llenar los vacíos y construir una
interpretación coherente y completa. Una característica central del modo en que los esquemas
confieren sentido a los datos de los que disponemos en una determinada situación es la realización
de inferencias o suposiciones sobre aspectos de la situación que no podemos ver o no están
presentes en la información disponible. Este fenómeno se conoce como actualización de los
esquemas. Es el esquema ahora el que se encarga de dar sentido a la situación.
Rumelhart (1981) define los esquemas como estructuras hipotéticas de datos mediante las que se
representa el conocimiento almacenado en la memoria. Se supone que los esquemas sirven de
“andamios” para organizar la experiencias. Rumelhart y Ortony (1977) señalan cuatro características
esenciales de los esquemas, que se combinan para poder representar el conocimiento.
1. Los esquemas tienen variables.

2. Los esquemas pueden encajarse uno dentro de otro.
3. Los esquemas representan conceptos genéricos, que tomados conjuntamente
varían en sus niveles de abstracción.
4. Los esquemas representan el conocimiento más que definiciones.
Algunos esquemas representan el conocimiento que tenemos de los objetos y otros, el, las
secuencias de hechos, las acciones y las secuencias de acciones (Rumelhart, 1981).
Indudablemente los esquemas se adquieren a partir de la experiencia personal en situaciones

recurrentes. El mecanismo exacto de inducción de esquemas se desconoce. Probablemente las
ideas sobre la génesis de prototipos conceptuales sean válidas para los esquemas pues éstos
pueden considerarse una modalidad de prototipo. En cualquier caso, la capacidad de generación
de esquemas parece una habilidad básica que se desarrolla muy pronto en el individuo. Piaget
(1926) describe esquemas sensoriomotrices en niños de pocos meses de edad que les permiten
organizar su percepción y su conducta. Nelson (1978, 1981) señala que los niños de preescolar
tienen esquemas o guiones bien organizados sobre situaciones y actividades frecuentes (“comer en
casa”, “ir al cine”, etc.) (De Vega, 1984).
Prácticamente todos los contenidos de la memoria humana se organizan total o parcialmente en

esquemas, por lo que hay que destacar la diversidad de dominios de conocimiento que se pueden
representar mediante esquemas. Sólo por ilustrar la idea general de esquema, mencionamos a
continuación algunos de los tipos de esquemas que se han propuesto en la literatura.
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a. Esquemas perceptivos marcos.
Incluso antes de percibir una cierta imagen, tenemos conocimientos previos que nos permiten
predecir a grandes rasgos cómo va a estar organizada. Este conocimiento está representado
mediante esquemas, llamados en este caso marcos visuales. Minsky (1975) fue el primero que llamó
la atención sobre esta idea, acuñando el término marcos (frames) para referirse a los esquemas
visuales.
Cada marco representa información prototípica desde cierto punto de vista, de modo que una
escena determinada (una habitación, un ascensor, una sala de espera y tantas otras escenas visuales)
requiere un sistema de marcos que se van activando sucesivamente a medida que el observador se
desplaza en el medio.
b. Esquemas situacionales: guiones.
Los guiones son esquemas de situaciones convencionales (Schank y Abelson, 1977), como el
esquema de comer en un restaurante, ir a un funeral, ir a una tesis, ir al médico o visitar a un
conocido.
Algunos esquemas son paquetes de información relativos a ámbitos o situaciones convencionales.

Estos esquemas incluyen personajes, objetos y acciones que están asociadas en nuestra
experiencia.
Schank y Abelson (1977) desarrollaron la idea de guión (script), describiendo con especial
minuciosidad guiones situacionales como el guión del “restaurante” (ver figura 5), que puede
considerarse una buena ilustración del esquema situacional.
Escena 1: Entrada
• El cliente entra en el restaurante
• Dirige la vista hacia la mesa
• Descubre donde sentarse
• Se dirige hacia la mesa
Escena 2: Petición
• Opción 1: El Cliente coge el menú (que está sobre la mesa)
• Opción 2: El camarero trae el menú (que está sobre la mesa)
• Opción 3: El cliente pide el menú
• El cliente llama al camarero

• El camarero se acerca
• El cliente solicita el menú
• El camarero se dirige hacia el menú
• El camarero trae el menú
Todas las opciones:
• El cliente selecciona la comida
• El cliente llama al camarero
• El cliente dice “Yo deseo...” al camarero
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Escena 3: Comer
• El cocinero le entrega la comida al camarero
• El camarero le lleva la comida al cliente
• El cliente come
Escena 4: Salida
• El camarero hace la cuenta

• Se la entrega al cliente
• El cliente paga una propina el camarero
• El cliente se dirige al cajero
• El cliente paga la cuenta al cajero
• Sale del restaurante
Figura 5. Guión del restaurante. Fuente: adaptado de Schank y Abelson (1977)
El guión del restaurante incluye una secuencia estereotipada de acciones ordenadas de modo no
arbitrario, pues mantienen una dependencia causal (por ejemplo, selecciona la comida después de
haber consultado el menú). Estas situaciones pueden describirse desde “perspectivas” de personajes
diferentes. Así, el guión del restaurante comprende la cadena de acciones desde el punto de vista
del cliente, sin duda muy diferente del guión considerado desde la perspectiva del camarero. Por
otra parte, los guiones tienen diversos grados de abstracción. El guión de restaurante corresponde
a un nivel relativamente genérico, pues incluye información convencional válida para los
restaurantes en general. Pero puede haber guiones más específicos tales como “comer en un
restaurante de lujo”, “comer en un restaurante típico gallego”, “comer en un restaurante chino”,
etc.
Los guiones tienen un valor prescriptivo, al proporcionar el actor una información estilizada sobre
las metas y patrones de conducta aceptables en situaciones convencionales.
c. Esquemas de dominio.
Kintsch y Van dijk (1978), en su modelo de comprensión de textos, introducen un tipo de esquemas
muy abstractos que en su opinión, guían la comprensión y la producción del discurso,
especialmente cuando éste es muy largo. Por ejemplo, cuando leemos o escuchamos un relato, nos
guiamos intuitivamente por una estructura esquemática general: esperamos que haya unos
personajes, una localización temporal y espacial de las acciones, una cierta cadencia en los
acontecimientos (comienzo, nudo, desenlace), etc. Otro ejemplo de estructura esquemática se
halla en la lectura y comprensión de informes de psicología experimental; esperamos una
introducción al problema, una descripción del método (con los sujetos, el diseño, etc.), de los
resultados, y una discusión teórica.
Cualquiera habrá comprobado (tanto en el caso de un relato como de un informe experimental)

que cuando un texto se aleja de las estructuras esquemáticas convencionales, la comprensión
puede resultar más ardua. También es cierto que los literatos suelen romper sabiamente con las
expectativas esquemáticas del lector, tomándose a veces licencias importantes (alterando el orden
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cronológico de los acontecimientos, no describiendo el lugar donde discurre la acción, terminando

la narración sin un desenlace claro). Sin embargo, es dudoso que una narración mantenga la
atención del lector cuando se violan simultáneamente todas o varias de las pautas del esquema
formal de dominio.
d. Esquemas sociales.
Los esquemas sociales constituyen una parte crucial del conocimiento del que disponemos, pues
las personas son animales que se mueven fundamentalmente en ambientes sociales. Por tanto, es
crucial para nuestra supervivencia que podamos entender situaciones sociales y predecir la
conducta de los demás en ellas, así como planificar la nuestra.
Han sido propuestos una gran variedad de estructuras esquemáticas para representar diferentes
aspectos del conocimiento acerca de las personas y de las relaciones sociales. Éstos incluyen
esquemas sobre los tipos de personas (el tímido, el alocado, el seguro de sí mismo), sobre los roles
sociales (médico, profesor, policía), sobre relaciones entre personas (relación padre-hijo, relación
amorosa, relación amistosa) y tantos otros aspectos del conocimiento social.
Un tipo de esquemas sociales privilegiados en nuestro conocimiento son los relativos al

autoconcepto. La mayoría de los individuos no sólo disponen de esquemas referentes a otras
personas, sino que poseen un conocimiento muy articulado sobre sí mismos, sus destrezas y
debilidades, sus logros y fracasos, sus preferencias, temperamento, etc. Actualmente se acepta que
todo este autoconocimiento se representa en forma de esquemas, igual que cualquier otro
dominio de conocimiento.
Las diferencias individuales en el autoconcepto son muy notables. Seguramente éstas se derivan
del hecho de que el autoconcepto engloba un buen número de esquemas particulares, algunos de
los cuales pueden ser totalmente idiosincrásicos, y otros compartidos sólo parcialmente. Por
ejemplo, un individuo determinado puede categorizarse a sí mismo como “independiente”, y
disponer de un esquema muy articulado en esta dimensión sobre sus actitudes, sus metas y sus
comportamientos sociales (ser individualista, inconformista, líder, etc). En cambio, otra persona
puede ser no-esquemática respecto al rasgo dependencia-independencia; es decir, que no se
categoriza a sí mismo en un sentido ni en otro, y por tanto no dispone de un esquema articulado
respecto a ese rasgo en su autoconcepto (Markus, 1977).
Uno de los esquemas del autoconcepto más interesantes por su universalidad y prominencia
cognitiva es el esquema del género o del sexo. En la mayoría de las culturas existe un perfil
diferencial entre hombres y mujeres relativo a comportamientos, roles y actividades. Estas
diferencias se establecen desde edades muy tempranas en nuestra propia cultura (3 años), y se
configuran como un esquema integrado en el autoconcepto. Esto significa que no sólo se percibe a
los demás según los patrones de un esquema sexual, sino que muchos individuos se comportan, se
perciben a sí mismos y piensan como masculinos o femeninos.
Para ser más precisos, hay cuatro alternativas en el modo de relacionarse el autoconcepto y el
esquema del sexo (Markus et al., 1982):
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1. Individuos esquemáticos masculinos, que incluyen en su autoconcepto

principalmente características del esquema masculino, tales como “ser ambicioso”,
“asertividad”, “competitividad”, etc.
2. Individuos esquemáticos femeninos, cuyo autoconcepto abarca sobre todo
elementos del esquema femenino, tales como “cariñoso”, “ser amable”, “hablar
suavemente”, etc.
3. individuos altos andróginos, que incluyen en su autoconcepto propiedades tanto del
esquema masculino como del femenino.
4. Individuos bajos andróginos, que no poseen ningún elemento del esquema
masculino ni femenino integrados en su autoconccpto, y son por tanto no
esquemáticos respeto al sexo.
1.4.4. Las imágenes mentales

“Las imágenes mentales son parte importante del pensamiento y de la construcción de los esquemas
cognitivos”.
Las representaciones mentales pueden ser proposicionales pero también pueden ser analógicos.
Un proceso mental es analógico cuando tiene algo en común con un proceso perceptivo. Cuando
nos imaginamos algo, esa parte de la realidad mental tiene algo en común con la realidad. Así, se
parece físicamente a lo que representa aunque la semejanza puede ser muy exhaustiva o sólo
superficial (ej: un mapa, una imagen)
Las representaciones son analógicas cuando conservan de alguna forma la estructura espacial del
objeto exterior, tanto en sus aspectos estáticos como dinámicos (preservan información métrica y
perceptiva). Sin embargo, representar una escena, objeto, situación o acontecimiento se parece
más al boceto de la imagen o dibujo de ella que a su representación estructural.
Aunque nadie puede “ver” directamente lo que imaginan los demás, la psicología lo estudia
indirectamente a través de métodos con el tiempo que se tarda en rotar imágenes mentalmente,
en rastrearlas de un punto a otro o en extraer alguno de sus detalles.
Además, parece que hay diferencias individuales en el rendimiento en estas tareas, según los
sujetos informen haber generado o no una representación interna en forma de imagen.
Por ejemplo, en la tarea de comparación de figuras tridimensionales complejas (una figura modelo y
una figura de prueba) los sujetos que informan haber generado una imagen mental de la figura
modelo tardan menos tiempo en comparar las dos figuras, que aquellos sujetos que tienen
dificultades para formarse una imagen mental de las figuras (Cooper, 1980, 1982; Cooper y Mumaw,
1985).
De esta forma, la representación se puede explicar a partir de los trabajos sobre rotación de las
imágenes mentales, la representación en la memoria pasa por todas y cada una de las fases o etapas
por las que pasaría también el objeto de su proceso de rotación física.co tiene algo en común con
el proceso interno que se daría si la persona percibiese realmente el objeto rotando.
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Imágenes mentales
Las imágenes mentales son unidades de conocimiento de carácter analógico. En una imagen
mental existe un isomorfismo entre ésta y el objeto que presenta. Para muchos autores, el
conocimiento que subyace a las transformaciones de las imágenes mentales es un conocimiento
analógico ya que produce una representación coherente e integrada de un objeto, preservando de
un modo analógico las propiedades espaciales y métricas del mismo.
Es este un sistema adecuado para procesar información concreta. Los procesos mentales
subyacentes son similares a la que subyacen a la percepción de un objeto, dibujo o fotografía. Las
imágenes son susceptibles de continuos cambios mentales.
La imagen visual es el prototipo de imagen mental. La mayor parte de nosotros generamos

también imágenes auditivas –por ejemplo, al oír una canción, frase o poema- y a veces también en
otras modalidades sensoriales, como tacto, gusto, olfato o dolor. Hay incluso quien experimenta
imágenes cinestésicas, imaginando sensaciones en músculos y articulaciones; así, los atletas se
imaginan a sí mismo realizando actividades como saltar o esprintar, y este entrenamiento visual y
cinestésico mejora su rendimiento real (Druckman y Swets, 1988). La práctica mental de estas
actividades pone en marcha gran parte de los circuitos cerebrales implicados en su ejecución real
A lo largo de la historia ha habido un gran debate sobre la existencia de las imágenes y su papel en
la representación del conocimiento. Los primeros estudios que investigaron las imágenes mentales
utilizaron como método la introspección. Aparecieron entonces numerosas críticas que hacían
referencia al carácter poco objetivo de esta técnica y con la implantación de la corriente
conductista permanecieron casi olvidadas. Sin embargo, la aparición de las corrientes cognitivistas
impulsó de nuevo la investigación sobre las imágenes mentales y dio pasó a las polémicas sobre
los modelos y el carácter dual de la representación del conocimiento (García-Retamero, Padilla y
Fernández, 1999).
Alan Paivio (1971, 1986) al establecer su “Teoría de la doble codificación o Teoría de la codificación
dual” cree que hay dos almacenes, uno sería para los aspectos verbales y el otro para las
imágenes. Mantiene que son independientes pero hay conexiones entre ellos. Puede haber
transformaciones de un sistema a otro.
Kosslyn (1980) critica al modelo de Paivio, las imágenes requieren un proceso de comprensión
semántica y al formar la imagen hay interacciones unas palabras con otras. Está basado en la
simulación de imágenes mentales en el ordenador. Se presentan imágenes (geométricas) y se pide
que se transforme o se reconozca esas transformaciones.
Pylyshyn (1983) plantea que los resultados de las investigaciones sobre las imágenes mentales
pueden reescribirse proposicionalmente. Para este autor, un individuo lee aspectos de la imagen,
del mismo modo que lee un párrafo descriptivo.
Si nos preguntamos cuales la diferencia entre una imagen y una descripción lingüística, parece que
podríamos encontrar algunas diferencias (Pylyshyn, 1983):
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 Las imágenes describen relaciones espaciales. No obstante, una frase también

puede describir relaciones espaciales (ej.: a la derecha de…, encima de…, etc.). Por
tanto, parece que la cualidad espacial de las imágenes radica en su modo de
interpretación, y no en propiedad intrínseca alguna.
 Las imágenes se procesan en paralelo, mientras que las descripciones lingüísticas
se procesan serialmente. No obstante, esto no significa que se accede a todos los
detalles de una imagen al mismo tiempo; parece claro que las operaciones
empleadas en advertir algo ocurren secuencialmente (Kosslyn et al.,1988; Roth y
Kosslyn, 1988).
 Las descripciones deben leerse en un orden establecido, mientras que las imágenes
pueden ser exploradas en cualquier orden. No obstante, este razonamiento solo se
puede aplicar al modo normal de procesar el material lingüístico.
 Las imágenes son representaciones analógicas, mientras que las descripciones no
lo son. sin embargo, las características definitorias de las representaciones
analógicas son casi inexistentes, y distintos autores usan este término de diferente
modo. Lo que hace analógica una representación depende del modo en que se
utiliza; es decir, deberíamos hablar de un sistema analógico o de una
representación que se interpreta como analógica por algún procesador. Así pues
parece imposible separar la construcción de una imagen de su interpretación. Y si
esto es así, ¿por qué no investigar las interpretaciones, prescindiendo de la imagen
per se?
En conclusión, parece que los datos obtenidos vía experimental por los investigadores de las
imágenes mentales, podrían traducirse proposicionalmente. Y si todo lo que pueda afirmarse sobre
la imagen puede explicarse mediante proposiciones, ¿para qué investigar las imágenes mentales?
No obstante, la cuestión es si esa traducción tiene plausibilidad psicológica.
Mapas cognitivos
Los mapas cognitivos son estrategias que hacen posible la representación de una serie de ideas,
conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando éstos en un esquema o
diagrama.
El mapa cognitivo significa el esquema mental o representación interna que permite

desenvolvernos en nuestro entorno y resolver problemas de localización, orientación y
desplazamiento.
La expresión mapa cognitivo proviene de Tolman (1948), psicólogo neoconductista. El

experimento de Tolman puede ilustrar qué son los mapas cognitivos: situamos a una rata en un
laberinto y le enseñamos, mediante condicionamiento, a salir de él; si llenamos el laberinto de agua
podemos ver que la rata también consigue salir del laberinto; ¿qué ha aprendido la rata? No ha
aprendido una cadena de asociaciones de movimientos musculares, pues en un caso salía del
laberinto corriendo y en otro nadando; parece que la rata ha aprendido un "mapa" o
representación de la situación y lo ha utilizado para salir del laberinto. Esta referencia a estados
internos lo que acerca las tesis de Tolman a la psicología cognitiva, puesto que es fácil, aunque tal
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vez no imprescindible, interpretar las "cogniciones" de las que hablaba Tolman en término
mentalistas, muy del gusto de la psicología cognitiva.
Las características el mapa cognitivo son:
 Sirven para la organización de cualquier contenido.

 Auxilian a enfocar el aprendizaje sobre actividades específicas.
 Ayudan a construir significados más precisos.
 Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y
organizar una gran serie de conocimientos.
Los modelos mentales
Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo; su estructura, y no su aspecto,
corresponde a la estructura de la situación que representan. Las personas operan cognitivamente
con modelos mentales. Entender un sistema físico o un fenómeno natural, por ejemplo, implica
tener un modelo mental del sistema que le permite a la persona que lo construye explicarlo y hacer
previsiones con respecto a él.
El constructo “modelo mental” se crea en el ámbito de la Ciencia Cognitiva (Gardner 1985), y más
particularmente, en el de la Inteligencia Artificial, para intentar subsanar ciertas limitaciones que
presentaba la Teoría de los Esquemas (Rumelhart y Ortony 1977) en sus diversos intentos de
modelizar el pensamiento de sentido común.
Un modelo mental representa un estado de cosas, y consecuentemente su estructura no es

arbitraria, tal y como lo es la de una representación proposicional (por ejemplo, la frase, “el libro
está sobre la mesa”, puede referirse a cualquier libro, abierto, cerrado, nuevo, viejo, sobre cualquier
mesa, en la medida en que es abstracta y puede representarse de maneras diversas); el modelo
mental desempeña un papel representacional analógico estructural y directo. Su estructura refleja
aspectos relevantes del estado de cosas correspondiente en el mundo real o imaginario.
Una representación proposicional es una descripción que, en último término, es verdadera o falsa
respecto al mundo. Pero los seres humanos no aprehenden directamente el mundo; tan sólo
poseen una representación interiorizada de él. Por consiguiente, una representación proposicional
es verdadera o falsa con respecto a un modelo mental del mundo que permite que pueda
interpretarse.
A diferencia de las representaciones proposicionales, los modelos mentales no tienen estructura

sintáctica; su estructura es análoga a la que tienen los estados de cosas del mundo, tal como los
percibimos o concebimos.
Los modelos mentales son, por lo tanto, una forma de representación analógica del conocimiento:
existe una correspondencia directa entre entidades y relaciones presentes en la estructura de esa
representación y las entidades y relaciones que se quieren representar.
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El tema de los modelos mentales está enfocado particularmente a la luz de la teoría de Johnson-
Laird. El enfoque de Johnson-Laird, propone los modelos mentales como una tercera vía para el
polémico debate imágenes vs. proposiciones (ver figura 6).
Representaciones
Proposicional analógicas Modelos mentales
(Imágenes mentales)
• Tipo concreto de
representaciones
• No discretas. analógicas.
• Discretas (individuales). • Concretas. • Con cierto nivel de
• Abstractas. • Normas débiles de abstracción.
• Se guían por reglas combinación. • Contenido de
rígidas. • Específicas de conceptos, objetos y
• Significado de la modalidad sensorial. experiencias.
experiencia. • Desde un ángulo • Análogos a impresiones
específico. sensoriales.
• Pueden tener varios
ángulos.
Figura 6. Polémica de la psicología Cognitiva: ¿Imágenes, proposiciones o modelos mentales?
El concepto de modelo mental de Johnson-Laird (1983)
Philip Johnson-Laird publicó un libro sobre los modelos mentales en 1983. Para Johson Laird, las
representaciones proposicionales no están formadas por palabras; sin embargo, captan el
contenido abstracto, ideativo de la mente que estaría expresado en esa especie de lenguaje
universal de la mente.
Es decir, por ejemplo, las frases “el libro está sobre la mesa”, “the book is on the table” y “le livre est
sûr la table” no estarían expresadas así mentalmente. No obstante, dichas representaciones son
susceptibles de ser expresadas verbalmente.
Principios asignados por Johnson-Laird a los modelos mentales.
1. Principio de la computabilidad: “los modelos mentales y la maquinaria para

construirlos e interpretarlos son computables". (Johnson-Laird, 1983, p. 398).
Psicología Cognitiva: mente como un sistema de cómputo.
2. Principio de lo finito: “un modelo mental debe ser finito en tamaño y no puede
representar directamente un dominio infinito” (Johnson-Laird, 1983, p. 398). Modelos
mentales son finitos en tamaño y el cerebro es un órgano finito.
3. Principio del constructivismo: “un modelo mental es construido por elementos
dispuestos en una estructura particular para representar un estado de cosas” (Johnson-
Laird, 1983, p. 398). Se construye a partir de elementos simples.
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4. Principio de economía: “una descripción de un estado simple de cosas se representa

por un modelo mental simple, incluso si la descripción es incompleta o indeterminada”
(Johnson-Laird, 1983, p. 408). Construcción de un modelo mental inicial
posteriormente revisado.
5. Principio de la no-indeterminación: “Los modelos mentales pueden representar
directamente indeterminaciones si y sólo si su uso no es computacionalmente
intratable, i.e., no hay un crecimiento exponencial en complejidad” (Johnson-Laird,
1983, p. 409). Un modelo mental no pueden representar indeterminaciones. Dejaría
de ser un modelo mental.
6. Principio de predicabilidad: “un predicado puede aplicarse a todos los términos a los
que otro se aplica, pero no puede tener intersección en el alcance de la aplicación”
(Johnson-Laird, 1983, p. 411). Permite identificar un concepto artificial.
7. Principio del innatismo: “todos los primitivos conceptuales son innatos” (Johnson-
Laird, 1983)
8. Principio del número finito de primitivos conceptuales: “Hay un conjunto finito de
primitivos conceptuales que aumentan el correspondiente conjunto de campos
semánticos, y hay un posterior conjunto finito de conceptos, u “operadores semánticos”,
que se encuentran en cualquier campo semántico sirviendo para construir conceptos
más complejos más allá de los primitivos subyacentes” (Johnson-Laird, 1983. p. 413).
9. Principio de la identidad estructural: “las estructuras de los modelos mentales son
idénticas a las estructuras de los estados de cosas tanto percibidas como concebidas,
que los modelos representan” (Johnson-Laird, 1983, p. 419).
10. Principio de la formación de conjuntos: “si un conjunto ha sido formado de
conjuntos, entonces los miembros de esos conjuntos deben especificarse primero”
(Johnson-Laird, 1983, p. 429).
Estos principios nos permiten entender el concepto “modelo mental” y tienen su razón de ser en el
sustrato teórico que constituye el fondo de la teoría.
A voz de pronto y leídos como una mera relación es evidente que asustan y abruman, pero su
comprensión resulta clara si volvemos atrás y analizamos las consecuencias de los elementos-clave
que parece manejar Johnson-Laird en sus tesis (carácter computacional, procedimientos efectivos,
revisión recursiva, modelo mental), por una parte; y, por otra, si nos damos cuenta de que modelo
mental no es más que una consecuencia de todo ello. Estos principios constituyen la propia
definición de lo que es un modelo mental en este marco teórico, así como la forma en la que actúa;
también explicitan sus restricciones. Podemos detectar en los escritos originales un doble nivel,
muy sutil y discutible, por supuesto, de significación de procedimiento efectivo; está claro que no
en términos de ejecución por parte de una máquina, pero sí en términos prácticos, podríamos decir
que estos principios constituyen, en su conjunto, un procedimiento efectivo para identificar lo que
es un modelo mental y lo que no lo es, en esta teoría, en función de que los principios se atiendan
o no (Rodriguez, Marrero y Moreira, 2001).
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Tema 2
El Pensamiento
2.1. La relación pensamiento lenguaje

De todos es sabido que lenguaje y pensamiento forman un binomio fusionado, pero ¿cuál es la
principal causa de esta aseveración?
Como podemos observar en la figura 7 son muy diversos los enfoques y teorías relevantes que han
interpretado la relación pensamiento y lenguaje, sin embargo, las contribuciones de Piaget,
Vigotsky y Chomsky son puntos de partida ineludibles, por lo que veremos más detenidamente sus
aportaciones.
El lenguaje determina el pensamiento.

• La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el
determinismo.
Teoría determinista • Consiste en considerar el lenguaje como una herramienta que
de Whorf (1897-1941) determina nuestro pensamiento.
• Llegó a su teoría a través de estudios comparando lenguas de
distintos países, así se dio cuenta que sus diferencias de
pensamiento estaban marcados por su lenguaje.
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Hay que ver el lenguaje como una conducta más y a partir de hay ver
cómo se modifica.
• La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el conductismo.
• Él dice que todas nuestras características son conductas, el ser
Teoría conductista de humano no tiene nada innato a la hora de aprender el lenguaje.
Skinner (1904-1990) • La conducta verbal se caracteriza porque tiene unos refuerzos,
el niño aprende el lenguaje a través del condicionamiento
operante. Los refuerzos modifican esa respuesta.
• Los modelos para él son muy importantes ya que contra más
esfuerzo y más estímulos, más aprenden.
El lenguaje es una facultad exclusivamente humana. La capacidad
humana para el lenguaje es innata. Es un proceso independiente al
pensamiento.
• La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el innatismo.
• El afirma que todos los seres humanos tenemos unas
Teoría innatista de
capacidades innatas que nos permiten desarrollar el lenguaje.
Chomsky (1928)
• Con esta teoría explica lo que él llama los componentes
lingüísticos universales.
• El dice que aunque tengamos unas capacidades innatas hay un
periodo crítico para el lenguaje que va desde el nacimiento
hasta la pubertad.
Sostienen que el niño adquiere el lenguaje como interacción de 3
aspectos que son las bases cognitivas: Herencia, Maduración y
Experiencia
• Pretenden explicar en estas teorías, el porqué los niños en los
Teorías cognitivas
primeros años no tienen ejercitados los aspectos lingüísticos
Piaget, Vigotsky,
superiores, ya que esto requiere unas capacidades lingüísticas
Luria.
más complejas.
• Defienden que hay unos periodos de transición para poder
aprender una lengua y que estos periodos dependen de la
maduración.
El desarrollo de la capacidad representativa se da en el marco de la

relación afectiva entre el adulto y el niño, durante la satisfacción de las
Teoría
necesidades fisiológicas. Las manifestaciones emotivas del niño son
socioemocional de
consideradas como prelenguaje, constituyendo manifestaciones de la
Wallon (1879-1962)
vida psíquica del recién nacido. El lenguaje es un producto social y una
condición necesaria para la representación.
El lenguaje es antes un acto social que una manifestación de la actividad

simbólica. El espacio en el que aparece la actividad representativa son
Teoría del enfoque
los momentos compartidos entre niño y madre. Los ritmos regulares en
social e interactivo de
estas actividades favorecen la capacidad de anticipación del niño y el
Bruner (1915)
desarrollo de competencias comunicativas afectivas y sociales y, más
tarde, cognitivas y afectivas.
Figura 7. Algunas teorías relevantes sobre la relación entre lenguaje y pensamiento. (Elaboración propia)
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2.1.1. Teoría innatista de Chomsky

Para Chomsky (1989) con el pensamiento buscamos los conocimientos que vienen a partir de la
memoria y las percepciones. Por otra parte, el lenguaje es el medio de comunicación que nace a
partir del idioma o la cultura en general, es decir, el pensamiento y el lenguaje, le dan significados a
las cosas de acuerdo a las experiencias vividas, relacionándolo con las experiencias actuales y lo
que se desea en el futuro.
Un ejemplo muy claro sería la cultura, pues ella se construye con el pensamiento, es prolongada
gracias al lenguaje y conservada por la memoria tanto individual como grupal, donde el pasado lo
interpretamos y lo relacionamos con las experiencias actuales (aparece entonces la percepción).
Chomsky establece que es necesario diferenciar entre:
1. Adquisición del lenguaje: etapa evolutiva espontánea. La lengua materna se

asimila con gran rapidez y con un estímulo mínimo y asistemático del mundo
externo. Chomsky dirá que este proceso es innato puesto que sigue una línea
determinada como consecuencia de los estímulos exteriores.
2. Aprendizaje del lenguaje: más adelante se producirá de manera similar a cualquier
otro tipo de aprendizaje: a través de la ejercitación, la memorización, etc.
Chomsky quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría
esta biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un
conjunto de facultades especificas las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición
del conocimiento y las capacita apara actuar libremente en el medio externo. Por ejemplo si a un
bebé le ponen tres mujeres diferentes, pero todas le hablan como si fueran su madre, el bebe
realiza algún gesto donde demuestra que reconoce cuando le habla su verdadera madre, por
ejemplo se ríe.
2.1.2. Teorías cognitivas

Según Piaget (1955), el niño en principio habla consigo mismo y su lenguaje no es comunicativo;
sólo el proceso de socialización conseguirá que se abra a los demás en un intercambio lingüístico.
Para Piaget el lenguaje, como el pensamiento, se genera en la acción. El desarrollo del

pensamiento antecede al lenguaje en determinados aspectos. Piaget entiende el lenguaje como
una forma de pensamiento simbólico; es decir, las operaciones intelectuales dependen de la acción
y no del lenguaje, las combinaciones de dichas acciones son las que permitirán al sujeto completar
su formación intelectual.
Este pensamiento egocéntrico se sitúa en su teoría en un punto intermedio, desde un punto de

vista tanto genético, como estructural o funcional.
El habla egocéntrica (al contrario que afirma Vygotski –ver más hacía adelante-) no es el origen
de los procesos intelectuales, sino que es tan sólo la comparsa de las acciones, las cuales si que
realmente constituyen el origen del pensamiento. Así, este autor defiende que el lenguaje es una
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manifestación del pensamiento conceptual que se va construyendo a medida que el niño va

evolucionando.
El lenguaje sería así una forma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición.
Sería, pues, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo, ayudando a
lograr un equilibrio. Por tanto, el habla egocéntrica carece de utilidad en la formación del
pensamiento en el individuo; es tan sólo un habla de acompañamiento y un subproducto de lo que
es para Piaget el origen del pensamiento: las combinaciones de actuaciones que cada persona
tiene con su entorno.
En otras palabras Piaget defiende que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la
inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse del lenguaje. Sostiene que el
pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que para Piaget el desarrollo de la
inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño aprende a
hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento
señala Piaget, el que posibilita el lenguaje lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee
lenguaje sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo.
Desde su teoría social, Vigotski (1978), establece el lenguaje es medio de comunicación entre el
niño y quienes le rodean, y posteriormente se transforma en función mental, en lenguaje interno,
esto es en pensamiento. Podría decirse entonces que el niño crea representaciones de acuerdo a
las percepciones que se obtienen a partir de las sensaciones, entonces está primero el
pensamiento antes que el lenguaje pero ambos se complementan.
Las particularidades del lenguaje se adquieren dentro de un contexto sociocultural en el marco de

la interacción social, el sentido del lenguaje es el poder comunicar las ideas y sentimientos, es la
relación que pueda establecerse con el otro por medio de él. En definitiva, “el habla es un producto
social”, el niño aprende el lenguaje del ambiente en el cual se desarrolla, aprende no solamente de
sus padres, si no de todas aquellas personas que le rodean; cuando ingresa a la escuela tiene la
posibilidad de ampliar su vocabulario, de interactuar con sus compañeros y aprender de ellos.
Desde el planteamiento que va de lo social hasta lo individual planteado por Vigotsky: lenguaje y
pensamiento son dos cosas diferentes, aunque ambos se desarrollan en un proceso propio y
confluyen en un momento determinado. El lenguaje y el pensamiento se desarrollan de manera
independiente, hasta que se sintetizan y el pensamiento se convierte en lenguaje y el lenguaje en
pensamiento. Este se representa a través de significados y más tarde de palabras.
El punto central de la relación indisoluble entre pensamiento y lenguaje, es sin lugar a dudas para
Vygotski, el habla egocéntrica: un campo de investigación (tan estudiado en los infantes y tan
olvidado en los adultos), dónde más vivamente se refleja los complejos mecanismos que rigen
nuestra conciencia.
El habla egocéntrica estudiada por Vigotsky ha cambiado el nombre al de habla privada; los efectos
positivos que provoca, han sido empleados en el estudio del rendimiento cognitivo del niño, para
que una vez constatado éste, poder desarrollar programas de intervención dedicados a enseñar
cómo usar correctamente esa estrategia de resolución de problemas en que se convierte el habla
para uno mismo.
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La relación producida entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación

dinámica y de enriquecimiento mutuo, es un proceso viviente: el pensamiento nace a través de las
palabras, una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de
palabras permanecerá en la sombra.
2.2. Principios del Pensamiento y Desarrollo cognitivo

El “pensamiento” tiene una larga historia y puede ser definido de muchas maneras distintas. Aquí
lo utilizaremos para referirnos, en un sentido muy amplio, a las cogniciones (del latín, “cogito”, que
significa pienso) que tienen lugar durante la resolución de problemas, la creatividad o la toma de
decisiones. Solo nos ocuparemos de aquellos procesos cognitivos de orden superior y
específicamente humanos, ya que son precisamente tales procesos los que dotan al hombre de
ventajas para la supervivencia que no se encuentran en otras especies.
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, tantos modos de definirlo,
distintos marcos teóricos, distintas preferencias metodológicas para abordar su problemática, que
dar una definición resulta difícil. A lo largo de la historia de la psicología, podemos hablar de tres
grandes concepciones del pensamiento:
 El pensamiento como respuesta.

- Reduce el pensamiento a respuestas abiertas o encubiertas.
- Mayor parte del trabajo realizado en el contexto del conductismo y la
reflexología.
 El pensamiento como estructura:
- Carácter del pensamiento como proceso interno, activo ajustado a reglas y
desligado del estímulo.
- Intenta definir el pensamiento en función de las estructuras y no de sus
estímulos antecedentes.
 Pensamiento en cuanto reestructuración perceptual como propuso la
Gestalt.
 Pensamiento en cuanto operación encaminada a equilibrarse
progresivamente como propone Piaget.
 Intento de concebir la inteligencia como una compleja estructura de
factores.
 El pensamiento como proceso activo y reglado.
- El pensamiento como prueba de hipótesis.
- El pensamiento como procesamiento de la información.
De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas consideran el pensamiento como
una actividad mental no rutinaria asociada con el procesamiento, la comprensión, y la transmisión
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de información que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un

organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve.
Desde este punto de vista pensar es la capacidad de procesar información y construir

conocimientos que nos permitan dominar nuestro entorno adaptándolo a nuestras necesidades y
deseos, y guiar nuestras acciones, estableciendo objetivos y los medios para alcanzarlos. Todo ello
usando las unidades de pensamiento, que son las imágenes, las palabras, los conceptos y las
reglas.
En otras palabras.
 Nuestro sistema cognitivo recibe, percibe y recupera información.

 Podemos utilizar esta información para pensar y comunicarnos.
 Cuando pensamos formamos conceptos, resolvemos problemas, tomamos El
pensamiento está formado por tres núcleos temáticos muy importantes:
- El proceso de razonamiento, por el cual se estructuran y clasifican los
estímulos de nuestro entorno en nuestra mente.
- Los proceso de categorización tanto deductiva, el cual permite llegar a
conclusiones particulares en base a una información general; como inductiva,
que procede de lo particular, llegando hasta lo general.
- Los procesos de resolución de problemas y toma de decisiones.
Los aspectos relacionados con la categorización ya han sido tratados y en próximos apartados
abordaremos el razonamiento, la resolución de problemas y al toma de decisiones, pero antes es
imprescindible plantearnos las siguientes cuestiones: ¿Cómo se desarrolla el pensamiento? ¿Cómo
se produce el desarrollo cognitivo?
Uno de los epistemólogos que ha generado considerables debates, tanto en sus críticos como por
parte de sus seguidores, ha sido Jean Piaget. Dentro de su programa de investigación sobre
Epistemología Genética propuso, en 1947, un modelo de desarrollo evolutivo de la inteligencia
sustentado sobre tipos de pensamiento que se suceden, gradual y progresivamente, como una
forma de equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Este
modelo vincula las funciones mentales superiores con las relaciones lógicas y matemáticas por
considerar que “la lógica formal, o logística, constituye simplemente la axiomática de los estados de
equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomática no es otra que la
psicología misma del pensamiento” (Piaget, 1979).
Para Piaget, el pensamiento y toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito
hasta el pensamiento conceptual y reflexivo, no es más que la vinculación de significaciones,
entendiendo por significación la relación entre un significante y una realidad significada; es por
ello que la aparición del esquema simbólico en el niño, aproximadamente en el sexto período de la
inteligencia sensomotriz, se vincula con la adquisición del lenguaje como sistema de signos, es
decir del sistema individual de significantes. Esta forma de pensamiento naciente, apoyada en
símbolos y signos, se desarrollará hasta llegar a un pensamiento reflexivo capaz de elaborar
suposiciones sin relación necesaria con la realidad sólo sobre la base del razonamiento.
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Piaget propuso cuatro factores que explican el desarrollo intelectual, haciendo énfasis en que
ninguno de ellos por sí solo es condición suficiente para determinarlo; estos factores son:
a. La herencia: los procesos madurativos, tanto en el aspecto físico o intelectual, ya

que el individuo posee, por herencia, estructuras físicas que afectan su desarrollo
intelectual; sin embargo, este elemento se encuentra indisoluble de los efectos de la
experiencia y del aprendizaje.
b. El medio físico: que representa la experiencia o contacto con los objetos; ese
contacto conduce a dos tipos de experiencia mental: la física y la lógico matemática;
esto se explica porque las experiencias sensoriales al ser internalizadas, forman una
imagen mental de ese objeto, que lleva al niño a actuar sobre él como antes lo hizo
en la experiencia física;
c. El medio social: expresado en la transmisión social, este factor refiere a la
interacción del sujeto con su medio social y al papel del lenguaje dentro de dicha
interacción. Se enfatiza, sin embargo, que la transmisión social, bien sea a través de
padres, escuela, libros, compañeros, modelos, etc., no será eficaz si el sujeto no está
preparado para comprenderla, ya que la asimilación está condicionada por las leyes
de este desarrollo cognitivo;
d. Equilibrio o autorregulación: constituye el factor que organiza y coordina los
factores anteriores; equilibrio que en el ámbito intelectual significa una armonía
activa (piaget, 1994).
El desarrollo del pensamiento analizado en los estados de equilibrio finales, demuestra una
correspondencia fundamental y básica con la lógica. Este desarrollo comprende desde la acción
misma, práctica, verdadera, explícita, y su transformación en acción interna u operación. Esta
transformación se encuentra mediada por un lenguaje matemático capaz de designar
abstractamente acciones interiorizadas, mejor definidas como operaciones del pensamiento, y la
realidad psicológica consiste en sistemas operatorios de conjunto, no en operaciones aisladas. En
las etapas de la evolución del pensamiento se reconoce la existencia de las agrupaciones.
El agrupamiento, psicológicamente, consiste en cierta forma de equilibrio de las operaciones, es

decir de las acciones interiorizadas y organizadas en estructura de conjunto; desde el punto de
vista lógico, presenta una estructura suficientemente definida, que expresa sucesiones de
distinciones dicotómicas cuyas reglas de operación constituyen la lógica de las totalidades y se
reconoce en las operaciones explícitas de que es capaz el sujeto. El papel del agrupamiento es
importante para explicar el desarrollo del pensamiento.
Los estadios del desarrollo del pensamiento
El pensamiento tiene un desarrollo, nuestras operaciones intelectuales se desarrollan; en ese

campo es que Piaget plantea que en todos los seres humanos se dan modificaciones universales a
lo largo de su desarrollo cognitivo y que esos cambios se relacionan con la forma en que entienden
el mundo circundante en cada momento o período a los que él denomina estadios evolutivos de
pensamiento (Beard, 1971).
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Piaget divide el desarrollo cognitivo en grandes unidades denominadas períodos y en estadios y

subestadios a sus divisiones. Identifica cinco períodos principales en el desarrollo del pensamiento,
en función de la construcción de las operaciones (ver figura 8):
1. Constitución de la inteligencia sensomotriz.

2. Desarrollo del pensamiento simbólico y preconceptual.
3. Formación del pensamiento intuitivo.
4. Pensamiento de las operaciones concretas.
5. El pensamiento de las operaciones formales.
En los comienzos del pensamiento en el niño puede hablarse de experiencia mental en el sentido
de una simple imitación interior de lo real pero no puede decirse que estemos en presencia aún de
un razonamiento precisamente lógico. Piaget (1973) identifica como estadios a aquellos cortes
que obedecen a las siguientes características: en primer lugar, para que haya estadio, es necesario
que el orden de sucesión de las nociones sea constante, no así la cronología, que puede resultar
variable, ya que depende de factores asociados con la experiencia y la maduración, el medio social
que puede retardar, acelerar o incluso impedir su manifestación.
En segundo lugar, el carácter integrativo nos señala que las estructuras construidas a una edad
dada se convierten en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente; en tercer término,
un estadio se caracteriza no por la yuxtaposición de propiedades desligadas entre sí, más bien por
una estructura de conjunto, que en pensamiento concreto será una agrupación, o en el
pensamiento formal será el grupo de las cuatro transformaciones. El alcanzar una u otra estructura
indicará qué operaciones diferentes es capaz de hacer el niño; en cuarto lugar, un estadio implica
un nivel de preparación y un nivel de culminación y, finalmente, en quinto lugar, es necesario
distinguir en toda serie de estadios los procesos de formación o de génesis y las formas de
equilibrio final.
Otro aspecto que incide en los estadios se asocia con la noción de desfasaje. Los desfasajes
caracterizan la reproducción de un mismo proceso formativo en edades diferentes; se distinguen
dos tipos de desfasajes: el desfasaje horizontal y el vertical. El primero de ellos se refiere a la
circunstancia de que una misma operación se aplica en contenidos diferentes dentro de un
período particular; por ejemplo, en el dominio de las operaciones concretas, al comienzo, 7 u 8
años, el niño podrá, con respecto a la materia, seriar, clasificar, medir y llegar a la conservación de
esos contenidos, pero no podrá aplicar esas operaciones en la noción de peso, quizá hasta dos
años más tarde. El desfasaje vertical, contrariamente al horizontal, es la reconstrucción de una
misma estructura por medio de otras operaciones; por ejemplo, en la culminación del período
sensoriomotriz, el niño puede orientarse en su habitación, desviarse, ir, regresar, pero en un nivel
eminentemente práctico, ya que no lo logra en el plano representativo. Más adelante, cuando trate
de representar esos mismos desplazamientos en forma de operación, encontraremos etapas
análogas de formación, pero esta vez en el plano de la representación, lo cual señala que son otras
operaciones.
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ESTADIO EDAD DESCRIPCIÓN Y CARACTERÍSTICAS

Los bebes entienden el mundo a través de su acción sobre él. Sus
acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores -
patrones generalizados de acciones para entender el mundo,
como el reflejo de succión. Gradualmente los esquemas se van
diferenciando entre si e integrando en otros esquemas, hasta que
Sensoriomotor 0-2
al final de este periodo los bebes ya pueden formar
representaciones mentales de la realidad externa.
• Conductas Reflejas: concepto de permanencia del objeto.
Manipulación de objetos. Egocentrismo. Noción de tiempo y
espacio. Surgimiento de la función simbólica.
Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales,

dibujos, palabras, gestos) más que solo acciones motoras para
pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento
es ahora más rápido, más flexible y eficiente y más compartido
socialmente. El pensamiento está limitado por el egocentrismo,
la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las
Preoperacional 2-7
apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la
rigidez (falta de reversibilidad).
• Surgimiento del pensamiento conceptual y del lenguaje.
Influjo de percepciones inmediatas y de la intuición.
Lenguaje egocéntrico y gradual evolución hacia la
socialización. Avance en la solución de problemas.
Los niños adquieren operaciones, sistemas de acciones mentales

internas que subyacen al pensamiento lógico. Estas operaciones
reversibles y organizadas permiten a los niños superar las
limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en
este periodo conceptos como el de conservación, inclusión de
Operaciones
7-11 clases, adopción de perspectiva y. Las operaciones pueden
Concretas
aplicarse solo a objetos concretos- presentes o mentalmente
representados.
• Actividades mentales con apoyos concretos.
Manifestaciones de categorías conceptuales y jerárquicas,
sensación. Progreso en la socialización.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e

hipotético además de a lo real, al futuro así como al presente, y a
afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los
adolescentes adquieren el pensamiento científico, con su
Operaciones razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico
11-15
Formales con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya
conceptos muy abstractos.
• Actividades mentales con abstracción e hipótesis. Lógica
combinatoria. Solución de problemas a través del
razonamiento proposicional.
Figura 8. Estadios de desarrollo cognitivo. Fuente: Adaptado de Ruth Beard, Psicología Evolutiva de Piaget, 1971.
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2.3. Modos de pensar

Tenemos a nuestra disposición muchas formas de pensar, muchos tipos de pensamiento, pero solo
nos hemos ejercitado en uno: en el pensamiento lógico, aquel que aborda solo lo obvio: una silla
sirve para sentarse, la caja para guardar nuestras cosas, el paraguas para resguardarnos dela lluvia,
o un vaso para llenarlo de líquido. Sin embargo, este pensamiento lógico plantea muchas
limitaciones cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos, que requieren nuevos
enfoques. Necesitamos diferentes modos de pensar.
Los distintos modos de pensar representan las distintas formas de acción que es posible conferir al
conocimiento (o mejor aún a los distintos recursos culturales). Operaciones intelectuales
representadas por cada una de las formas de pensamiento representa diferentes operaciones
intelectuales, por lo que cada tarea se identifica con un tipo de pensamiento.
El pensamiento reflexivo
Los valores el pensamiento reflexivo han sido reconocidos y expuestos por uno de sus grandes
estudiosos: John Dewey. Este pensador norteamericano, en un libro editado por primera vez en
1933 titulado “Cómo pensamos”, reconoció en el pensamiento reflexivo los siguientes valores
(Dewey, 1989):
 Orienta la acción hacia un objetivo consciente.

 Facilita una acción sistemática.
 Anima a buscar significado a las acciones y/o situaciones.
 Facilita el control sobre el pensamiento y la acción.
El pensamiento reflexivo se vale de las diversas formas de representación y expresión de las ideas
para hacerlas visibles y esta visibilidad contribuye a mejorar la conciencia sobre nuestro propio
proceder, o sobre nuestras propias expectativas, o sobre nuestras esperanzas. Dicho brevemente,
el pensamiento reflexivo anima el registro de nuestras ideas y su posterior revisión. Este registro y
revisión produce un efecto de sistematización en todo nuestro quehacer.
El pensamiento crítico
Evalúa el conocimiento. El pensamiento crítico actúa de un modo muy singular: pone de

manifiesto las diferentes realidades que se ocultan detrás de la realidad tal y cómo la pensamos. El
pensamiento crítico nos enfrenta, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas
sus dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos que sea, la realidad
vista por todos y cada uno de sus protagonistas, la realidad actual, la realidad pasada, etc. El
pensamiento crítico no nos permite afirmar como es la realidad, pero nos permite afirmar que
estará situada en algún punto en el que se cruzan todas las realidades posibles.
El pensamiento crítico examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida

diaria y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del
estudio de la lógica. Pensar de forma crítica es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno
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realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y
entre el conocimiento y la acción.
El pensamiento analítico
El pensamiento analítico entiende la situación a partir de sus partes que son identificadas o
categorizadas. El pensamiento analítico nos ayuda a “encuadrar”, o “cuadricular” la realidad para
poder llegar a pensarla mejor. Así pues, el pensador analítico crea una forma de representación de
la realidad basada en “casillas” claramente diferenciadas y homogéneas.
Conviene recordar esto porque con frecuencia la familiaridad con algunas representaciones llega a
provocar que olvidemos que son representaciones y no la realidad. Justo lo que le ocurre a los
niños cuando están aprendiendo y tienen dificultades para reconocer que las líneas trazadas sobre
el mapa son líneas imaginarias.
Así pues, la claridad y precisión de las ideas, tan del gusto del pensamiento analítico, se obtiene
mediante la utilización de algunos recursos sencillos como las “coordenadas cartesianas”. Ahora
bien, el “encasillamiento” de la realidad sólo marca el “lugar” en el que habrá que profundizar, esto
es, el lugar cuyas “variaciones” conviene recoger, por eso a las “casillas” que marcan ese lugar se les
denomina “variables”. Una vez identificadas las “variables” el pensamiento analítico nos permite
obtener “datos”.
El pensamiento lógico o racional
El pensamiento lógico es, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es,
precisamente, esa expresión ordenada la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos
razón. Cuando se usan expresiones como “parece lógico” o “no es lógico”, o “carece de toda
lógica”, nuestro deseo es comunicar a otras personas que, en nuestra opinión, lo que ha ocurrido se
corresponde (o no) con nuestras expectativas sobre lo que se podía esperar: lo ocurrido sigue (o no
sigue) un orden. Pensar lógicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir de ideas
existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar. Razonar es conducir el flujo de
nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el sistema lógico
adoptado. En consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del
pensamiento lógico.
El pensamiento sistémico
El pensamiento sistémico es la vía por la que accedemos a las realidades complejas, a las realidades
que son irreductibles a sus partes, a las realidades que desaparecen cuando las fragmentamos. El
pensamiento sistémico es el puente hacia otra realidad, que forma parte de la realidad real, pero
que resulta ininteligible para los otros modos de pensamiento. Una realidad cualquiera puede ser
considerada como un sistema cuando sólo es posible comprenderla como unidad y a partir de las
interacciones que se producen entre sus componentes y de la forma en que esas interacciones
llegan a estar organizadas. Un sistema, según Russel Ackoff (1974), no es la suma de sus partes, sino
el producto de sus interacciones.
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6ETCS
El pensamiento analógico
El pensamiento analógico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que

aparentemente son diferentes, y busca diferencias entre cosas y/o situaciones que aparentemente
son similares. El pensamiento analógico es un componente esencial en muchas actividades
humanas, especialmente en las actividades relacionadas con el aprendizaje académico y/o
profesional. El pensamiento analógico es el modo de pensamiento que hace de la búsqueda
permanente de analogías, de comparaciones, su razón de ser. Pensar analógicamente es ordenar
nuestras ideas de tal modo que podemos establecer comparaciones entre ellas y, de este modo,
lograr que una parte de la realidad actúe como metáfora o como modelo de otra.
El pensamiento creativo (o lateral)
El pensamiento creativo mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos acontecimientos,
nuevas realidades, porque el pensamiento creativo es ante todo el pensamiento de lo posible. El
pensamiento creativo es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las fronteras de lo
real, ya sea lo real ideológico (las ideas realmente existentes) como lo real material (la realidad que
se manifiesta en objetos, acciones o hechos). Así pues, la mejora en el uso y la comprensión del
pensamiento creativo está estrechamente vinculada a la generación de nuevas ideas, nuevas
realidades y nuevos sucesos. El pensamiento creativo abre siempre una nueva puerta a la realidad
dado que permite ampliar el ámbito de lo posible, por eso siempre resulta un buen ejercicio de
pensamiento reconocer cosas que se consideraban imposibles, pero que luego han sido posibles.
El pensamiento deliberativo
El pensamiento deliberativo es el modo de pensar que conviene desarrollar en la adopción de

decisiones, cuando estas decisiones, no sólo comportan problemas de racionalidad sino problemas
de bondad, esto es, cuando las decisiones no pueden ser “calculadas” pero si “deliberadas”. Esto
significa que el pensamiento deliberativo nos conduce hasta la adopción de una decisión, pero lo
hace, habitualmente no con la forma de un “cálculo lógico”, o de un algoritmo, sino con la forma
de un “cálculo de criterios y/o de valores”, esto es con una forma de proceder mucho más compleja
que las anteriores. En el modo de pensar deliberativo, como en el resto de los modos de pensar, las
ideas que alimentan nuestro pensamiento se ordenan de una forma singular. La singularidad de
ese pensamiento reside, además de en ese ordenamiento, en la incorporación crucial de los
valores, los criterios, los principios, las normas, etc.
El pensamiento práctico
El pensamiento práctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario y/o
conveniente desarrollar alguna acción, ya sea para resolver un problema, introducir una mejora, o
evitar que la situación empeore. El pensamiento práctico persigue la creación de “rutinas útiles” es
decir el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables.
2.4. Razonamiento formal: razonamiento deductivo

El razonamiento es uno de los procesos fundamentales que estudia la “Psicología del
Pensamiento”. “el razonamiento es aquél proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones
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nuevas a partir de premisas o acontecimientos dados previamente”, es decir, aquella actividad

inferencial que permite obtener algo nuevo partiendo de algo ya conocido.
Tradicionalmente se han distinguido dos tipos de razonamiento: el razonamiento deductivo,

proceso de derivar conclusiones articulares a partir de reglas generales, y razonamiento
inductivo, que se podría caracterizar, sintéticamente, como aquél razonamiento que obtiene
conclusiones más generales a partir de caos y experiencias particulares.
Las tareas que no usamos en la vida cotidiana son tareas formales o lógicas de manera que
podríamos decir que normalmente en las investigaciones se utiliza el razonamiento formal. El
problema viene cuando tratamos de diferenciar entre lo que es el razonamiento formal y el
razonamiento cotidiano ya que son términos ambiguos. Ante esto, Galotti (1989) creyó
conveniente diferenciar entre lo formal (sinónimo de lo lógico, lo matemático, lo deductivo, lo
reglado) y lo cotidiano...
Nos centraremos en primer lugar en el razonamiento deductivo. El primer rasgo que permite
caracterizar a la deducción radica en que ésta conduce de lo general a lo particular, sin embargo,
los criterios que permiten diferenciar el razonamiento deductivo del inductivo son múltiples.
Por ejemplo, desde la lógica se establece que una deducción válida lógicamente será verdadera
siempre que las premisas lo sean (recordemos que en lógica, la validez de una argumentación es
independiente del contenido de las premisas).
La más representativa de las tareas deductivas es el silogismo, un tipo de razonamiento

constituido por tres proposiciones o juicios, en el que la tercera proposición, llamada conclusión,
resulta necesariamente de las dos primeras, llamadas premisas. En el clásico ejemplo:
Todos los hombres son mortales (premisa mayor)

Sócrates es hombre Sócrates es mortal (premisa menor)
Sócrates es mortal (conclusión)
Todo silogismo contiene tres términos o palabras principales (en este caso, “hombres”, “mortal” y
“Sócrates”).
Según la lógica clásica se denomina término mayor (P) al que aparece como predicado de la
conclusión (en este caso, “mortal”), término menor (S) al sujeto de la conclusión (en este caso,
“Sócrates”) y es el término medio (M) aquel que aparece en ambas premisas y no aparece en la
conclusión, ya que su función es establecer el enlace entre los otros dos términos.
Toda proposición tiene además dos características principales: cantidad (pueden ser universales o
particulares) y calidad (pueden ser afirmativas o negativas):
Todos los S son P Todos los caballos son rápidos Universal afirmativa
Ningún S es P Ningún rombo tiene 3 lados Universal negativa
Algunos S son P Algunos diamantes son falsos Particular afirmativa
Algunos S no son P Algunos niños no son estudiosos Particular negativa
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Según el tipo de argumento deductivo, habría diferentes líneas de investigación como pueden
ser:
 Razonamiento transitivo o silogismos lineales: proposiciones con relaciones

internas.
 Razonamiento silogístico o silogismos categoriales.
 Razonamiento proposicional: proposiciones con el condicional, bicondicional,
negación y disyunción.
Razonamiento transitivo o lineal
Las proposiciones que reciben los sujetos establecen relaciones de orden entre los dos elementos
que están implicados en cada proposición.
A este tipo de problemas se le conocerá como silogismos lineales y los más utilizados serán los
problemas de series de tres términos. Es decir, de dos premisas y tres términos que se relacionan.
Ana es más alta que María

María es más alta que Teresa
¿Cuál es la más alta de las tres? Ana
Los problemas estarán formados por dos premisas. Cada una de ellas definirá o describirá la
relación entre los elementos que la integran.
La tarea del sujeto consiste en ordenar y comparar elementos o términos en una determinada
dimensión en función de la información contenida o incluida en las premisas. El sujeto debe
analizar la relación que existe entre los términos que no están emparejados en las premisas en
función de su relación con un término común en ambas premisas denominado o conocido como
término medio.
José es el padre de Julio

Julio es el padre de Juan
¿Es José el padre de Juan?
Razonamiento silogístico o categorial
El razonamiento silogístico es un razonamiento deductivo en el que el sujeto tiene que generar

una conclusión a partir de dos premisas que son proposiciones categóricas.
Las proposiciones establecen relaciones de inducción o de clase entre dos conjuntos. Por ejemplo:
relaciones de subordinación, de interacción, de identidad... La tarea del sujeto es la de generar una
conclusión que necesariamente se derive de todas las premisas iniciales.
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Por ejemplo: Todos los gatos son mamíferos

Todos los mamíferos son vertebrados
Todos los gatos son vertebrados
En la investigación, se utilizarán clásicamente tres tipos de paradigmas que serán el de verificación,

el de selección de respuesta y el de elaboración o construcción de respuesta aunque también se
utilizarán otros.
Algunas principales líneas de investigación se han centrado en analizar la importancia de variables

estructurales de la tarea. Se defiende que los errores que cometen los sujetos pueden tener su
origen en factores estructurales como el modo de los silogismos (efecto atmósfera) o pueden
tener su origen en una interpretación incorrecta de las premisas (hipótesis de la conversión), o
bien la ejecución se puede relacionar con la posición del término medio en las premisas (el efecto
de la figura).
El razonamiento proposicional
El sujeto genera conclusiones a partir de preposiciones. Se podrán obtener de ellas diferentes

conclusiones según el nexo que las una. Las proposiciones pueden establecer relaciones de
diferentes tipos: de negación, de conjunción, de disyunción, condicionales...
La tarea del sujeto es la de decidir si una determinada conclusión se sigue o se deriva

necesariamente desde las premisas en función de la relación proposicional que se establezca entre
ellas. Existe una teoría normativa que determinará si esa conclusión es formalmente correcta o
no, es decir, si se sigue necesariamente desde las premisas. Esta es la llamada “lógica
proposicional” que dirá si las conclusiones son válidas.
El objetivo de las investigaciones del razonamiento proposicional será el de analizar como los
sujetos comprenden, utilizan y razonan con las diferentes conectivas proposicionales.
Las conectivas proposicionales servirán para unir proposiciones. Una proposición es la mínima
unidad lingüística dotada de valor de verdad (que podamos decir de ella que es o bien verdadera o
bien falsa) con significado y que cuenta con un sujeto y un predicado. Por ejemplo: “La mesa” no es
una proposición mientras que “la mesa es azul” si lo es.
La función de las conectivas proposicionales es la de actuar como nexos uniendo proposiciones

simples para dar lugar a proposiciones más complejas.
El pupitre es beige
El encerado verde
El pupitre es beige y el encerado verde
En general, las proposiciones se representan mediante las letras P, Q, R, S... y los nexos mediante
símbolos. Cada uno de esos símbolos tendrá un significado lógico.
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 Negación: un enunciado p puede ser negado -no p- (ej.: No está lloviendo).

Símbolo lógico: p.
 Conjunción: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden ser relacionados mediante
la conjunción -p y q- (ej.: Está lloviendo y está nublado). Símbolo lógico: p q.
 Disyunción: dos enunciados cualesquiera pueden ser relacionados mediante la
disyunción -p o q- (ej.: Está lloviendo o está soleado). Símbolo lógico: p q.
- Disyunción incluyente p o q o ambos.
- Disyunción excluyente p o q pero no ambos .
 Condicional material: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden relacionarse de
manera condiciona: si p entonces q. (ej.: Si está soleado, entonces es de día).
Símbolo lógico: p q.
 Bicondicional: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden relacionarse de manera
bicondicional: si y sólo si p, entonces q. (Ej.: Está nublado si y sólo si hay nubes
visibles). Símbolo lógico: p q.
Las diferentes teorías del razonamiento deductivo intentan explicar porque en ocasiones se razona
de acuerdo con la lógica y en otras se razona con resultados que no son admisibles desde un punto
de vista lógico. ¿En qué consiste razonar deductivamente?.
Teorías de la lógica natural
La idea fundamental de la lógica natural es que las leyes de la lógica (algunas de ellas) son
esencialmente leyes del pensamiento humano y las leyes (algunas de ellas) del pensamiento
humano son las leyes de la lógica. ¿Entonces hay un sistema lógico completo incorporado
íntegramente en la mente? (Gabucio, 2008).
La explicación radica en la distinción entre competencia y ejecución:
 Competencia: la lógica natural: (núcleo básico de esquemas de inferencia).

 Ejecución: procesos de comprensión que no tienen carácter lógico pero asentados
en esquemas de carácter lógico.
Por lo tanto el concepto central de la teoría es que el esquema o regla de inferencia (un “tipo”
de inferencia no una inferencia particular) es la pieza fundamental de la lógica natural, pieza
primordial de la capacidad humana de razonar deductivamente.
La lógica natural sería la zona de intersección entre los sistemas lógicos y la actividad psicológica
de razonar deductivamente (comprender los términos que aparecen en el razonamiento y las
conectivas que los relaciones, y ser capaz de idear estrategias para construir una línea de
razonamiento, pero que contiene también esos esquemas de inferencia en su interior…).
Los esquemas de inferencia tendrían las siguientes características:
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a. Los esquemas de inferencia tienen validez lógica.

b. Los esquemas de inferencia son psicológicamente elementales (pasos único no son
graduales).
c. Debe haber un conjunto completo /y delimitable) de esos esquemas (la lógica
natural).
d. Estos esquemas no son accesibles a la introspección.
e. Los esquemas de inferencia son universales (No habrá diferencias individuales).
f. No se aplican de manera arbitraria, se “eligen” según el contenido de los problemas.
Desde esta teoría se establece que el razonamiento seguiría el siguiente proceso:
a. Se descubre la estructura lógica de las premisas. (Un contenido particular es

reconocido en su estructura abstracta).
b. Se aplica la regla de inferencia (del repertorio mental) a esa estructura y se deriva la
conclusión pertinente para esa estructura lógica de las premisas. (Se “dispara” la
conclusión pertinente en función de esa estructura).
c. La conclusión abstracta se traduce al contenido del problema. (La conclusión se
retraduce al contenido del que se trataba).
El hecho de que las respuestas de personas enfrentadas con tareas de carácter lógico sean en
ocasiones correctas de acuerdo con criterios lógicos se explica porque la lógica misma forma parte
del sistema cognitivo humano. Sin embargo, en ocasiones se razona con resultados que no son
admisibles desde un punto de vista lógico y se comenten errores). Los errores se atribuyen a los
otros factores que entran en juego en un proceso de razonamiento y no a la competencia
(Domingo, 2008).
Teoría de los modelos mentales
La idea fundamental de la teoría de los modelos mentales es que el razonamiento humano se basa
enteramente en la construcción de modelos mentales. Frente a la distinción entre competencia y
ejecución: se puede prescindir de la competencia y centra toda explicación en los factores de
comprensión.
En este sentido razona razonar consiste en elaborar modelos mentales no del mundo en toda su
amplitud y complejidad, sino, para lo que a nosotros nos interesa aquí, de aquello que el problema
de razonamiento nos presenta (Domingo, 2008)..
En este caso el proceso de razonamiento no apela a ningún esquema de inferencia prealmacenado

en el sistema cognitivo. Todo el proceso puede explicarse a partir de la elaboración de modelos
mentales.” El proceso sería el siguiente:
a. Interpretación inicial de las premisas: comprender las premisas (cada una), elaborar
una representación mental de las premisas.
b. Combinación de la interpretación de cada premisa en un solo modelo.
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c. Formación de una conclusión informativa. Lectura de nuestro modelo, de nuestro

estado de representación mental.
d. Búsqueda de modelos alternativos que puedan refutar la conclusión. Nuevos
modelos. ¿se puede extraer alguna conclusión válida?
2.5. Razonamiento informal: razonamiento inductivo y toma de

decisiones
Debemos comentar que con razonamiento cotidiano o razonamiento informal según Galotti (1989)
nos referimos no solo al argumentar sino al configurar nuestro pensamiento en la vida cotidiana
para planificar, elegir entre diferentes opciones... Podríamos decir en definitiva que lo informal
abarcaría las actividades intelectuales que componen el pensamiento humano aplicado a la vida
cotidiana.
Las principales características del razonamiento informal serían (Domingo, 2008):
 No hay información necesaria a priori para generar la conclusión (por ejemplo:

comprar un coche).
 Se desarrolla en contextos no formales que abarcan todas las facetas de la vida

cotidiana, profesional...
 Depende del contexto de la situación concreta (por ejemplo: el presupuesto para

comprar el coche).
 Se aplica a situaciones importantes para las personas, sería la llamada motivación

intrínseca (por ejemplo: el coche me hace falta).
 Se relaciona con la capacidad para elaborar y defender argumentos frente a otros

(por ejemplo: quiero este coche y no otro).
 Se aplica a tareas abiertas o mal definidas (el sujeto debe buscar más información
para llegar a una solución).
 No utilizan un lenguaje formal o lógico sino el de la vida cotidiana.
 Es difícil que existan dos tareas exactamente iguales y por lo tanto, no existen
procedimientos definidos que permitan llegar al sujeto a la solución correcta ya
que ni siquiera existe esta. La mejor o peor solución es un criterio de elección
(opinión).
 Se utiliza en cualquier dominio de conocimiento, en cualquier ámbito incluido el
científico.
Galotti (1989) (una de las primeras autoras que empezó a distinguir entre tareas de razonamiento
formal y cotidiano) sistematiza estas diferencias (ver figura 9).
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Razonamiento Formal Razonamiento Cotidiano
Algunas premisas existen de forma implícita (no

Se dan previamente todas las premisas.
existen).
Los problemas no dependen unos de otros. Los problemas dependen unos de otros.
Hay típicamente varias respuestas posibles que

Hay típicamente una respuesta correcta.
varían en calidad.
Es poco frecuente la existencia de
Normalmente existen métodos establecidos
procedimientos establecidos para la resolución
de inferencia que se aplican al problema.
del problema.
Es típicamente inequívoco cuando el problema Normalmente no está claro si la actual ”mejor
está resuelto. solución” es lo suficientemente buena.
A menudo el contenido del problema está El contenido del problema típicamente tiene
limitado a interés académico. una potencial relevancia personal.
Los problemas son resueltos por su propio Con frecuencia los problemas se resuelven
interés. como un medio para alcanzar otros objetivos.
Figura 9. Razonamiento formal vs. Razonamiento cotidiano. Fuente: adaptado de Galotti (1989).
2.5.1. Procesos inductivos y sesgos heurísticos

No existe un acuerdo unánime, si bien podemos decir que desde una amplia perspectiva se
consideran procesos inductivos todos aquellos procesos de inferencia que amplían el
conocimiento con incertidumbre (las conclusiones que se generan son posibles).
Johnson-Laird define la inducción como un proceso de pensamiento cuya conclusión supone un

incremento de la información semántica contenida en las premisas iniciales. En general podemos
decir que en el razonamiento inductivo se produce una generalización ya que a partir de
experiencias concretas el sujeto trata de extraer conclusiones posibles (aunque no necesariamente
válidas desde el punto de vista de la lógica).
La inducción se basa en suposiciones. Un argumento inductivo es en cierto modo un argumento

incompleto puesto que las conclusiones pueden ser más fuertes o más débiles (más o menos
posibles) en función de la nueva información que se vaya añadiendo y que puede confirmar o no la
generalización realizada.
Existen tres tipos de argumentos diferentes en función del orden en el que aparecen las
proposiciones que hacen el papel de regla, caso y resultado. Es decir, tendremos los argumentos
deductivos, inductivos y abductivos.
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Johnson-Laird (1994) diferencia solo entre el argumento deductivo y el inductivo ya que al

abductivo lo considerará un tipo de inducción puesto que en ambos casos existe un aumento de
información semántica desde las premisas a la conclusión.
En la deducción el sistema normativo es la lógica (nos dirá si una conclusión es válida o no) pero a
la hora de razonar en la vida cotidiana nos encontraremos con situaciones de incertidumbre.
Existirá un teorema a nivel formal que nos va a permitir investigar el rendimiento de los sujetos
cuando tienen que razonar y generar una conclusión probable.
Diremos entonces que para la inducción existe una teoría normativa que se conoce como el
“teorema de Bayes”. Este teorema consiste en una fórmula matemática que calcula la
probabilidad de que se dé una hipótesis a partir de una serie de parámetros como son la
probabilidad previa y la probabilidad condicionada. Será un modelo normativo para evaluar la
probabilidad de que se dé una hipótesis, para hacer un pronóstico.
Habrá que decir que en el razonamiento inductivo se utilizan estrategias no formales, rápidas,
espontáneas o atajos cognitivos denominados heurísticos que a veces nos llevarán a cometer
errores y a veces a razonar correctamente.
Cuando razonamos en la vida cotidiana usamos estrategias no lógicas, que son más útiles pero que
también nos llevan a errores como son los heurísticos (estrategias).
2.5.2. Sesgos heurísticos en inferencia inductiva

En el campo del razonamiento inductivo Kahneman y Tversky (1972) empezaron a utilizar los
heurísticos. Estudiaron las estrategias que usaban los sujetos cuando tenían que estimar
probabilidades.
En general podemos decir que en la vida cotidiana las decisiones se toman en condiciones de
incertidumbre en las que no usamos teorías normativas (nos apoyamos en heurísticos y no
estadísticos). A veces, nos llevan a decisiones correctas y otras veces a juicios incorrectos y sesgos.
Habrá tres heurísticos que los sujetos aplican cuando tienen que evaluar o hacer un juicio:
 Representatividad. Los sesgos que suelen aparecer en el mismo son la falacia de la

conjunción, la falacia del jugador y los problemas de comprensión en la ley de
grandes números.
 Accesibilidad o disponibilidad. Los sesgos tendrán que ver con juicios basados en
la rapidez en la que determinados ejemplos acuden a nuestra memoria.
 Ajuste y anclaje. El principal sesgo será el de la correlación ilusoria.
Por ejemplo: Para evaluar cual es la probabilidad de que un elemento A pertenezca a una clase B
con frecuencia los sujetos utilizan el heurístico de representatividad. Es decir, en la medida en
que ese elemento A se parezca al B juzgarán que la probabilidad estimada será alta.
Realizaron diferentes experimentos e investigaciones en las que se confirmaba que los sujetos
realizan predicciones no utilizando conceptos estadísticos o teorías normativas, sino un
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razonamiento de tipo intuitivo guiado por estrategias no lógicas como son los heurísticos. Uno de
los problemas que más se utilizó fue el “problema de Linda” llevado a cabo por Kahneman y
Tversky (1973).
Aquí se plantea al sujeto una historia con diferentes alternativas en las que hay encubiertos
principios básicos de probabilidad. En virtud de la respuesta dada por los sujetos se analiza su
ajuste a la teoría normativa de la probabilidad.
Linda tiene 31 años, está soltera y es una chica abierta y muy alegre. Se licenció en filosofía. Cuando
era estudiante estaba muy comprometida con la discriminación y con la justicia social soliendo
participar en las manifestaciones antinucleares.
“Ordena las siguientes afirmaciones de acuerdo con su grado de probabilidad usando el 1 para señalar
la más probable y el 8 para la menos probable”.
3. Linda es una profesora de enseñanza básica.

1. Linda trabaja en una librería y va a clases de yoga.
1. Linda está asociada al movimiento feminista.
7. Linda trabaja en un centro de salud como psiquiatra.
2. Linda es un miembro del partido feminista.
8. Linda es cajera de banco.
8. Linda es agente de seguros.
6. Linda es cajera de banco y está asociada al movimiento feminista.
En función de las respuestas dadas por los sujetos encontraron que los sujetos utilizaban el
heurístico de representatividad (de la personalidad de Linda en este caso) y no criterios
estadísticos. Esa es la razón por la cual cometen lo que se conoce como “falacia de conjunción”.
Es decir, los sujetos creen que hay una mayor probabilidad de que sea una cajera de banco
perteneciente al movimiento feminista a que sea una simple cajera de banco. Mediante esta falacia
se produce la “violación de la regla de la conjunción”. Esta regla plantea que estadísticamente,
cuando dos hechos van unidos es más probable que se dé uno de ellos a que se den los dos. Es
decir sería más probable estadísticamente que Linda fuese cajera de banco a que fuese cajera de
banco asociada al movimiento feminista. Sin embargo vemos como esta regla se viola y no ocurre
así.
Sólo con el dato de la edad (sin incluir rasgos de su personalidad) no se cometía la falacia ya que no
juzgaban en función del heurístico. Este heurístico de representatividad es el origen de fenómenos
como el de la “falacia del jugador”. Consiste en considerar que una secuencia de pérdidas va
seguida de una secuencia de ganancias.
Por ejemplo: Imagina que lanzas 10 veces una moneda al aire y que sale cara la primera vez y luego
cruces. Si tuvieras que apostar 10.000 pesetas, ¿por qué opción lo harías?
La verdad es que los sujetos tienden a esperar que una secuencia de hechos que se originan a
partir de un suceso aleatorio van a representar las características que nosotros esperamos de un
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proceso aleatorio (que no se repita muchas veces lo mismo). Es decir, que una secuencia de
pérdidas va seguida de una secuencia de ganancias para compensar. Pensar esto es un error.
Problema de las baldosas. Sobre un suelo de 25 baldosas se tiran 5 bolas.
Las baldosas sobre las que ha caído una bola se han señalado pintándolas ¿cuál es más
probable?.
El hecho de que no se repita muchas veces seguidas el mismo acontecimiento puede ser
verdad a la larga (es decir, si el tamaño de la muestra fuese muy grande), pero puede no
ocurrir cuando basamos nuestros juicios en muy pocos casos concretos.
Hay que tener en cuenta que cuanto mayor sea el tamaño de la muestra más se
estabilizará el resultado (ley de los grandes números).
Otro heurístico explicado por estos dos autores fue el de accesibilidad y disponibilidad. Consiste
en evaluar la probabilidad de que se dé un determinado acontecimiento en función de la facilidad
con la que puedan evocarse casos o ejemplos relacionados con ese acontecimiento. Habrá que
decir que algunas características como las de la familiaridad o la saliencia podrán influir sobre los
juicios en torno a la frecuencia de los acontecimientos.
Una de las consecuencias de este heurístico es el de la conclusión ilusoria (Chapman y Chapman,

1969). Consiste en sobreestimar la frecuencia con la que dos acontecimientos concurren (se dan al
mismo tiempo) en la realidad. Por ejemplo, el test de la figura humana consiste en establecer
correlaciones ilusorias entre variables psicológicas y la figura del cuerpo humano.
Otro heurístico es el de ajuste y anclaje. Hará referencia a la tendencia a realizar estimaciones a

partir de un valor inicial o anclaje que se ajusta para dar valor a la respuesta final.
Este heurístico es un efecto particular de la accesibilidad de una información irrelevante que está
presente en la situación o que es generada por el propio sujeto a partir de un cómputo o de un
cálculo incompleto.
Se presentó a dos grupos de sujetos, dos productos diferentes durante cinco segundos.
A = 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8.
B = 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1.
Los sujetos del primer grupo hacían una estimación media de 512 mientras que los del segundo de
2560 cuando la solución real está cercana a 40.000.
2.5.3. La Toma de decisiones

La toma de decisiones es un proceso que se aplica a situaciones cotidianas de la vida. Desde las
decisiones importantes a las menores, todas presentan características comunes en cuanto al modo
y las etapas en que se desarrollan y los factores que influyen en que su resultado sea óptimo o, por
el contrario, de lugar a errores.
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Como en otros tópicos del pensamiento, existe un modelo normativo que establece los criterios
para adoptar una decisión óptima. También, como en los demás casos, el modelo normativo no se
ajusta a la actuación real de los sujetos, produciéndose errores sistemáticos que tratan de estudiar
los modelos descriptivos.
La toma de decisiones a diferencia del juicio probabilístico es un proceso que va más allá de la
mera evaluación de las alternativas, pudiendo considerarse esta como un paso previo (etapa
predecisional) a la elección de una alternativa concreta, ya que para realizar dicha elección el sujeto
toma en cuenta también otros factores como las consecuencias de su elección.
Por otra parte, en ocasiones, la decisión no implica la realización de un juicio previo, debido a la
sencillez de la tarea. La toma de decisiones, como proceso entonces es más semejante a la solución
de problemas.
Existen dos tipos de tomas de decisiones:
 Con riesgo: Se conoce la probabilidad del resultado aunque no se pueda predecir

el resultado real.
 Bajo incertidumbre: No se puede conocer la probabilidad del resultado porque no
puede cuantificarse.
Teorías sobre el proceso de toma de decisiones
Existe para este proceso una teoría normativa denominada como “teoría de la utilidad subjetiva
esperada” propuesta por Savage en 1954. Esta teoría incluye un conjunto de condiciones o de
axiomas que aportan a los sujetos un fundamento o base para tratar de maximizar la utilidad
subjetiva de un resultado en cada una de las alternativas de cualquier decisión que tengamos que
tomar. Tendremos que ver aquí el axioma de la transitividad consistente en que si un suceso A se
prefiere a otro B y este a otro C, entonces A se prefiere a C. A la “teoría de la utilidad subjetiva
esperada” se le plantearon una serie de críticas. Entre ellas se encontrarían las siguientes:
En primer lugar el proceso de toma de decisiones no es un proceso fijo sino que muchas veces puede
depender de la forma de presentación de las diferentes opciones o alternativas que pueden sugerir
argumentos a favor o en contra de las distintas elecciones posibles.
Kahneman y Tversky (1982) plantearon dos situaciones a los sujetos.
 Situación A: Imagina que vas al teatro y que en el camino se te pierda el ticket de

10.000 pts. ¿Comprarías otro ticket?
 Situación B: Imagina que vas al teatro y que en el camino se te pierden 3.000 pts. y hay
que comprar las entradas. ¿Irías al teatro? Lo cierto es que se tendía a responder con
mayor frecuencia afirmativamente en uno y no en otro, por lo cual concluimos
diciendo que todo depende de la presentación.
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Tversky y Khaneman (1982) concluyeron que los sujetos no usaban teorías normativas sino que se
movían por otro tipo de teorías alternativas que serán las de la perspectiva y las del arrepentimiento.
Estas teorías plantean la importancia de las variables psicológicas en el proceso de toma de
decisiones.
Etapas de la decisión
El proceso de toma de decisiones incluye las siguientes etapas:
1. Planteamiento de la decisión: Los objetivos de la elección determinan las

alternativas que van a ser tenidas en cuenta. El planteamiento de la decisión está
influida por el tipo de cuestiones que nos planteemos y, por tanto, por las metas a
corto y largo plazo del sujeto que toma la decisión.
2. Generación de alternativas: Los sujetos no consideran todas las alternativas
posibles sino que se dejan guiar por sus conocimientos, sus valores así como de los
factores socioculturales. En general, la preselección de alternativas se realiza por la
accesibilidad de la información que lleva a ellas, bien sea por ser consonante con los
valores y creencias del sujeto, o por estar influidas por factores sociales o culturales.
3. Evaluación de las alternativas: Dos son las valoraciones que realizan los sujetos
con respecto a las alternativas seleccionadas:
a. De un lado se evalúa la probabilidad de ocurrencia de cada alternativa. En este
juicio probabilístico se emplean todos los heurísticos descritos en el tema
anterior y, por tanto, se producen todos los sesgos y errores allí estudiados. Por
ejemplo la representatividad de una alternativa puede sesgar la decisión en su
favor sin valorar adecuadamente las demás alternativas.
 El heurístico de accesibilidad puede sesgar la decisión a favor de una
solución más fácil de recordar por ser más saliente.
 El principio de Pollyanna (protagonista novelesco que siempre
encontraba una razón para ser feliz) se aplica sobre la toma de
decisiones asignando mayor probabilidad a las alternativas más
deseables
 Por último, el sesgo de perspectiva (una vez conocido el desenlace creer
que no podía haber sucedido de otra manera) o el de sobreconfianza
en el juicio emitido, también pueden alterar la estimación de
probabilidades.
Todos estos sesgos no se ven modificados cuando se les proporcionan
incentivos económicos a los sujetos (la actuación no mejora). En cambio, la
experiencia personal o los conocimientos del sujeto sobre el tema, sí mejoran
los resultados. Lo cual demuestra que en ellos no interviene la intencionalidad
sino la práctica.
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b. El otro aspecto que valoran los sujetos para tomar su decisión son las consecuencias
derivadas de la elección de cada alternativa. Este juicio, se realiza en términos de
ganancias y pérdidas estimadas para cada opción.
2.6. Resolución de problemas

Un problema en sentido estricto son aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento
relativamente complejos y no una simple actividad asociativa o rutinaria. Siguiendo a Duncker
(1945) un sujeto se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea pero no sabe de antemano
como realizarla.
Las investigaciones sobre la solución de problemas se han dividido en dos en grandes ámbitos que
serán:
 La investigación sobre puzzles. Estas tareas se caracterizan por ser tareas sin
adversario y llevada a cabo normalmente por novatos.
 La investigación sobre juegos. Son tareas con adversarios en las que se analizaba
como los expertos realizaban los juegos para compararlos con la ejecución hecha
por los novatos (por ejemplo: Jugar al ajedrez).
Éstos se trataron como dos procesos independientes por razones históricas. Algunos autores
como Holland et al. (1986) planteaban que la solución de problemas por analogía es un
razonamiento inductivo porque aquí el sujeto amplía el conocimiento en una situación de
incertidumbre. A pesar de existir distintos tipos de problemas con grados de dificultad variable,
existen características comunes en el proceso de solución de problemas:
a. Pensamiento directivo. La activación mental parte de un estado inicial

(incertidumbre) y se dirige a un estado final u objetivo (solución).
b. Los problemas se diferencian en su definición:
 Problemas bien definidos: se da al sujeto toda la información necesaria
para resolverlos y tanto la solución como los caminos están especificados
desde el principio.
 Problemas mal definidos o mal estructurados: no existe un criterio claro
y explícito de que la solución haya sido alcanzada. La información necesaria
no está incluida en su totalidad y tampoco existe una especificación clara de
cuáles serían los movimientos lícitos para llegar a la solución.
c. Los seres humanos tienen una serie de limitaciones estructurales y operacionales
(sistema cognitivo, memoria operativa...).
d. Es una operación de tipo serial o secuencial. Al resolver un problema lo normal es que
el sistema cognitivo pase por una serie de etapas o de fases que se suceden en el
tiempo.
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e. Tiene que ser una representación de tipo incompleta. Es decir, en la representación

mental del sujeto tiene que haber algún tipo de laguna, necesaria para que exista
un problema.
2.6.1. Fases en la resolución de un problema
En general se pueden plantear tres fases distintas que serán comunes para ambos tipos de
problemas antes mencionados.
 Preparación. Se caracteriza por la comprensión, análisis e interpretación de todos

los datos disponibles en la tarea. Puede ser un estadio o una fase muy breve en
problemas muy sencillos y / o en sujetos expertos.
 Producción. Comprendida la situación, se trata de elaborar y poner en marcha la
estrategia adecuada para llegar a la solución. Se detallan una serie de operaciones y
estrategias.
 Enjuiciamiento. Se trata de hacer una reflexión o una evaluación de la solución

generada contrastándola con el criterio de solución impuesto en el problema. Esto
no tiene complicación en problemas bien definidos pero es compleja en los mal
definidos o en los mal estructurados porque no suele existir consenso sobre el valor
de la solución.
2.6.2. Tipos de problemas
Aunque no existe una taxonomía fija para este tema, hay un autor llamado Greeno (1978) que
planteó una clasificación sobre tipos de problemas. Así diferencia entre:
 Problemas de transformación. Existe una situación inicial, una meta y un conjunto

de operaciones o de situaciones intermedias cuya aplicación transforma el estado
inicial en la meta.
Misioneros y caníbales. Tres misioneros se perdieron explorando una jungla.
Separados de sus compañeros, sin alimento y sin radio, sólo sabían que para
llegar a su destino debían ir siempre hacia adelante. Los tres misioneros se
detuvieron frente a un río que les bloqueaba el paso, preguntándose que
podían hacer. De repente, aparecieron tres caníbales llevando un bote, pues
también ellos querían cruzar el río. Ya anteriormente se habían encontrado
grupos de misioneros y caníbales, y cada uno respetaba a los otros, pero sin
confiar en ellos. Los misioneros se aprovechaban de los caníbales cuando les
superaban en número, bautizándoles quisieran o no antes de que pudieran
escapar.
Los tres caníbales deseaban ayudar a los misioneros a cruzar el río, pero su
bote no podía llevar más de dos personas a la vez y no querían que los
misioneros les aventajaran en número. ¿Cómo puede resolverse el problema,
sin que en ningún momento hayan más misioneros que caníbales en cualquier
orilla del río? recuerda que un misionero y un caníbal en una orilla del río más
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uno o dos misioneros en el bote al mismo lado, significa que tendrás

problemas.
 Problemas de inducción de estructuras. Aquí el sujeto debe descubrir o buscar
analogías estructurales entre elementos que pertenecen a dominios dispares.
En realidad aunque no están claros los tipos de procesos mentales llevados a cabo
por el sujeto en esta analogía, podemos decir que parece que la operación mental
fundamental será el proceso de búsqueda de similitud. Podremos distinguir entre:
a. Analogías verbales: tienen un formato del tipo A es a B como C es a D. Los dos
primeros términos tienen una relación explícita en la tarea y el sujeto debe
descubrir o averiguar un término incógnito [D] que mantiene una relación con
C análoga o similar a la existente entre A y B. Ejemplos de este tipo de tarea
serían los ítems del DAT-VR (Batería de aptitudes mentales diferenciales que
evalúa el razonamiento verbal, Bennet, 1989).
b. Analogías complejas: de acuerdo con la teoría del procesamiento de la
información, un problema cuenta con tres fases [estado inicial, estado final y
procesos intermedios que transformen el inicial en el final]. Sin embargo, existe
una vía alternativa para llegar a la solución de un problema que consistiría en
utilizar la solución de un problema diferente como modelo para solucionar el
problema presente. Por ejemplo el Problema de las radiaciones de Duncker
(1945).
Este problema se utilizó en la investigación de soluciones de problemas por
analogías. En concreto Gick y Holyoak (1980) a los sujetos, antes de
presentarles este problema le presentaban otro problema alternativo conocido
como “el problema del general”. Vieron como los sujetos a los que se les
presentaba este texto alternativo, llegaban a la solución del problema de la
radiación de Duncker. Es decir, se vio que solucionaban los dos problemas por
analogía.
 Problemas de ordenación. El sujeto recibe una serie de elementos siendo su tarea
la de reorganizarlos para alcanzar un criterio. Existen diferentes problemas. Así,
podremos diferenciar o distinguir entre:
- Anagramas: series de letras que el sujeto debe reordenar para generar una
palabra con sentido.
- Problemas criptoaritméticos: el sujeto recibe tres series de letras que debe
sustituir por cifras de modo que la operación aritmética resultante sea correcta.
En general, este tipo de problemas requiere de un proceso de búsqueda
constructiva que consiste en ir generando soluciones parciales e irlas
evaluando hasta llegar a la solución final. Por ejemplo: DONALD + GERALD =
ROBERT.
 Problemas de tipo social. Autores como Voss et al, (1983). Son problemas mal
estructurados o mal definidos.
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2.6.3. Solución de problemas y conocimiento experto
Un experto se define como un sujeto que posee un elevado número de conocimientos sobre un
dominio o ámbito determinado. Uno de los temas más importantes para analizar esto es el de
estudiar las diferencias que existen entre los sujetos expertos y los sujetos novatos. La primera línea
de investigación que se siguió fue la del ajedrez. Las diferencias entre unos y otros se encontraban
a varios niveles:
 Cantidad de información que eran capaces de almacenar en forma de posiciones

de fichas en la memoria de trabajo (los expertos más).
 Forma de organizar su conocimiento (la información). Los expertos codificaban
mucha más información de manera más eficaz.
Normalmente los expertos son mejores que los novatos en la resolución de problemas por diversas
razones, incluidas la experiencia, el conocimiento previo y las ventajas del procesamiento de
información, que son la consecuencia del conocimiento experto Glaser y Chi, 1988). La figura 10
presenta siete características esenciales de los expertos.
Siete características de los expertos:
1. Los expertos destacan sólo en su propio dominio.

2. Los expertos procesan la información en grandes unidades.
3. Los expertos son más rápidos que los novatos
4. Los expertos mantienen más información en la memoria corto plazo y en

la memoria a largo plazo.
5. Los expertos representan los problemas a un nivel más profundo.
6. Los expertos pasan más tiempo analizando un problema.
7. Los expertos son mejores supervisores de su rendimieto.
Figura 10. Siete características de los expertos. Fuente: tomado de Glaser y Chi (1988).
Un sistema experto es un programa de ordenador que tiene un sistema especializado para

solucionar problemas en un dominio o ámbito específico. El objetivo es el de implantar el
conocimiento experto del ser humano en un programa de ordenador. El objetivo no es tanto
reemplazar al modelo humano sino el ayudarle a trabajar de forma más eficaz.
Los sistemas expertos necesitan muchos años para que su elaboración sea buena, y aun así tienden
a basarse en conocimientos muy específicos de un dominio determinado sin ser posible que
puedan reunir el conocimiento general del mundo para solucionar un problema (como los seres
humanos). A pesar de esto, han demostrado una gran eficacia. Por ejemplo, el programa Eliza se
diseñó para suplantar al psicoterapeuta pero aunque mantenía una conversación, no era capaz de
entender nada de lo que le decía el sujeto humano.
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Tema 3
Lenguaje
3.1. Aspectos y principios del lenguaje

Veamos algunos conceptos básicos para empezar:
Se entiende el lenguaje como la facultad humana para adquirir y desarrollar una o varias lenguas
naturales, en función del desarrollo del conocimiento, la expresividad afectiva y la interacción
comunicativa, al interior de una comunidad o grupo social. Por lo tanto, el lenguaje es fónico,
articulado y basado en una capacidad creativa (Chomsky 1973).
En un sentido más amplio, la palabra lenguaje se aplica a la facultad semiótica humana, que se
manifiesta en el aprendizaje y uso de cualquier sistema de signos o símbolos, y no sólo de las
lenguas naturales. Desde esta perspectiva, cualquier código científico, cultural o social es
manifestación del lenguaje.
Así, podemos definir el lenguaje humano como un sistema flexible de signos vocales, gráficos y
gestos y reglas formales que nos permite representar y expresar nuestras ideas, pensamientos y
sentimientos.
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Una lengua se entiende como un sistema de signos vocálicos y articulados que los integrantes de
un grupo social o comunidad adquieren, acatan y usan en sus necesidades no sólo comunicativas,
sino cognitivas, socioafectivas y culturales.
Cuando dichos integrantes de un grupo social usan la lengua, decimos que realizan actos de habla.
El habla, es la acción de poner en práctica el conocimiento que el individuo posee sobre una
lengua. Dentro de este contexto tendríamos el bien conocido esquema de Saussure (1916) sobre
las dimensiones del lenguaje en cuanto al grado de concreción (ver figura 11):
Figura 11. Dimensiones del lenguaje. Fuente: tomado de Sausurre (1916)
Al conjunto de conocimientos que un hablante-oyente posee sobre su lengua y que lo habilita

para producir mensajes lingüísticos bien formados Noam Chomsky (1975) lo llamó competencia
lingüística.
En la actualidad, el problema se ha centrado más en la competencia comunicativa, concepto

psicolingüístico, sociolingüístico y pragmático más amplio (Hymes 1974, Habermas 1996,
Berstein 1997, Bogoya 2000), pues se refiere al conjunto de conocimientos intuitivos y prácticos
que los integrantes de un grupo poseen y que los habilitan para producir cualquier tipo de
mensajes (no sólo mediante una lengua, sino por el uso de cualquier código) en contextos
socioculturales reales. Entre otros conocimientos, la competencia comunicativa comprende el
conocimiento y uso de la lengua en sí (competencia lingüística), las habilidades escritas y orales, y
las capacidades de tipo semiótico y pragmático.
La competencia comunicativa hace parte del desarrollo cognitivo, o competencia cognitiva, la cual
a su vez correspondería a un desarrollo de una competencia mucho más amplia, objeto de la
educación en general, la competencia cultural que se extiende a los procedimientos, estrategias y
normas al interior de una comunidad.
El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempeña un papel central en nuestro

comportamiento. Por medio de él pensamos y nos comunicamos y, a través de él, se transmite la
cultura.
Como características principales del lenguaje podemos destacar las siguientes:
 Es adquirido. Para Chomsky, la genética nos ha dotado con la capacidad de

adquirir una lengua. Los niños nacen con una capacidad innata para adquirir
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el lenguaje siendo necesarios cierto desarrollo cognitivo y situaciones

comunicativas adecuadas.
 La diferencia entre adquisición y aprendizaje radica en que la adquisición se
produce a partir de procesos inconscientes y automáticos, mientras que el
aprendizaje se realiza a partir de procesos conscientes y voluntarios, es decir, el
sujeto puede decidir qué y cuándo aprender. Así, la lengua materna es adquirida y
un segundo idioma es necesario aprenderlo.
 Es articulado. Podemos combinar signos y sonidos para formar nuevas palabras,
organizar palabras en frases y frases en oraciones pudiendo crear infinitos
mensajes.
 Es simbólico. Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para representar
objetos, acciones, sucesos e ideas. Gracias a los símbolos, nos podemos referir a
objetos que se hallan en otro lugar y sucesos que ocurrieron en otro momento, es
decir, nos libera del aquí y el ahora, de modo que podemos comunicar tiempo y
espacio a gente que nunca estuvo en el lugar o tuvo la experiencia que
describimos.
 Es abstracto (si ..., entonces ....). Al enfrentar un problema podemos considerar
soluciones alternativas, estimar sus consecuencias y evaluar los costos y beneficios
de diferentes acciones antes de hacer cualquier cosa.
Usos y funciones del lenguaje
“El lenguaje tiene dos fines básicos: por un lado, ser un medio de comunicación y, por otro
lado, servir de instrumento cognitivo, teniendo una relación estrecha con el pensamiento.”
(Gallardo y Gallego, 1995)
El lenguaje en la vida humana está fuertemente ligado a la expresión de nuestros pensamientos.

Con frecuencia se identifica pensamiento con lenguaje. Existen una serie de ideas sobre esta
relación sobre las que ya hemos hablado y que ahora resumimos:
 El pensamiento se apoya constantemente en el lenguaje.
 Los humanos tenemos la capacidad especial para el lenguaje interno, que también
nos proporciona la capacidad para reflexionar y meditar.
 Comunicamos nuestros pensamientos gracias al lenguaje.
 El pensamiento se nutre gracias al conocimiento del entorno.
 Pensamos en las cosas porque las conocemos, porque les ponemos nombre, el
lenguaje genera pensamiento.
De esta forma encontramos dos usos o funciones fundamentales desde el punto de vista
psicológico:
 Función comunicativa. Relación del yo con el medio. (Las cuestiones relacionadas

con esta función son tratadas en el apartado 3.6.).
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 Función representativa. Vehículo del pensamiento (articula la vida interior del

sujeto) y de la actividad mental (cómo el yo interioriza el mundo exterior)
En definitiva, el lenguaje humano es un instrumento de comunicación intencional que, mediante
el uso de sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje escrito) o de gestos (lenguaje no
verbal) posibilita que se relacionen personas de cualquier cultura.
El estudio del lenguaje humano se hace desde la psicolingüística. La psicolingüística como

interdisciplina o ciencia fronteriza que participa de la Psicología y de la Lingüística (ciencia que
estudia el lenguaje humano), surge en la primera mitad del siglo XX y su desarrollo, como un saber
autónomo, se consolida en la segunda mitad de dicho siglo. Los aportes provienen tanto de parte
de los psicólogos, en un comienzo los más interesados en este tipo de problemática, y también de
los lingüistas, que en los actuales momentos se han involucrado en este campo del saber.
Siguiendo a Berko y Bernstein (1999), ¨la psicolingüística trata de descubrir los procesos psicológicos
mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje¨. En psicolingüística existen tres
principales materias de estudio (Clark y Clark, 1977) que ocuparemos en próximos epígrafes:
1. La comprensión, es decir, los procesos mentales que permiten captar, percibir,

retener y, así, comprender la información lingüística recibida; ¿cómo comprenden
las personas el lenguaje hablado y escrito?
2. La producción, es decir, los procesos mentales mediante los cuales las personas
logran emitir cierta información lingüística; ¿cómo producen el lenguaje las
personas?
3. La adquisición, o el desarrollo de tales procesos a lo largo de la infancia y la
adolescencia; ¿cómo se aprende una lengua?
3.1.1. Estructura del lenguaje

El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para algunos
estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados factores biológicos:
1. Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulación rápida.

2. Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.
3. Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.
Además de lo anterior, el lenguaje posee una estructura interna de varios niveles que interactúan.
Véase el siguiente cuadro donde se pueden apreciar dichos niveles:
Esta noche |ladraron| los perros

Fonético /estańotše la´draron los´perros/
Semántico locativo | acción | agente
Sintáctico circunstan. | verbo | sujeto
Pragmático tema | rema
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El lenguaje hablado se basa en unidades universales de sonido llamados fonemas que indican
cambio de significado. Los fonemas carecen de significado inherente, pero pueden agruparse para
formar palabras o partes de palabras. Por ejemplo la palabra casa tiene un significado diferente de
la palabra cama. La combinación significativa de fonemas conforman los morfemas. Los
morfemas son unidades mínimas de significado en un lenguaje. El término morfema se aplica a
palabas enteras o a partes de palabras que transmiten un significados (prefijos y sufijos).
A su vez las palabras pueden unirse en pensamientos más complejos. El sistema de reglas que rige
la forma en que combinamos las palabras para formar frases y oraciones significativas es la
sintaxis. Mientras que la semántica describe los criterios para asignar significado a los
morfemas en un lenguaje. La gramática de una lengua está compuesta por la sintaxis y la
semántica (Morris y Maisto, 2009).
El lingüista Noam Chomsky (1957) ejerció gran influencia en la comprensión que tienen los
psicólogos de la sintaxis y la semántica. Cuando estamos pensando en algo, como por ejemplo el
cielo, nuestras ideas, por lo general, consisten en frases y oraciones, como “El cielo está
inusualmente estrellado esta noche”. Las oraciones tienen una estructura superficial, que se
refiere a las palabras y frases particulares y una estructura profunda, relativa al significado
subyacente. La misma estructura profunda puede ser transmitida mediante diversas estructuras
superficiales.
El cielo está inusualmente estrellado esta noche
Esta noche el cielo está particularmente estrellado
En comparación con otras noches, hoy el cielo está estrellado
La sintaxis y la semántica permiten a los hablantes y los escuchas realizar lo que Chomsky llama
transformaciones entre la estructura superficial y la profunda. De acuerdo como Chomsky, cuando
alguien quiere comunicar una idea empieza con un pensamiento, luego elige palabras y frases que
expresen la idea y, por último, produce los sonidos del habla que componen esas palabras y frases.
Hablar requiere un procesamiento de arriba hacia abajo (o descendente) (Ver figura 12).
Cuando se trata de entender una oración se invierte la tarea. Hay que comenzar con los sonidos del
habla y ascender hacia el significado de los sonidos. Esto se denomina procesamiento de abajo
hacia arriba (o ascendente) (Morris y Maisto, 2009).
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Figura 12. Dirección del movimiento en la producción y comprensión del habla (Morris y Maisto, 2009).
3.1.2. Lenguaje cognición y cultura

“Las lenguas son elementos de las culturas. Hay una correlación aproximada entre la herencia de
la lengua y los genes, porque la mayor parte de la gente aprende su lengua, en primera instancia,
de sus progenitores y de otros parientes biológicos. El aislamiento de una población de otra
produce una divergencia lingüística, a la vez que genética. De esta manera la lengua se vincula
con la pertinencia a un grupo de parentesco, uno de los factores en la definición de la identidad
étnica. Pero a diferencia de los genes, una población puede mudar de lengua en un tiempo corto,
a veces dentro de pocas generaciones; asimismo un grupo lingüístico puede intercambiar sus
genes con los grupos vecinos.”
(Cavalli-Sforza, 2000)
La importancia de la cultura en el lenguaje es fundamental. El estudio de la misma lo lleva a cabo

una disciplina llamada etnolingüística, definida en el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española como la “disciplina que estudia las relaciones entre la lengua y la cultura de uno o
varios pueblos” .La etnolingüística “estudia la intersección del lenguaje, por una parte, y cultura,
pensamiento, visión del mundo y conducta correspondiente a esa cultura, por otra”.
Pero la importancia de la encrucijada constituida por la lengua, la psicología y la cultura ha estado

presente desde el principio de la historia de la psicología. Hay muchas teorías e hipótesis sobre la
relación que existe entre la lengua, cultura y pensamiento. De hecho, el poder del lenguaje para
reflejar la cultura e influir en el pensamiento fue propuesto por primera vez por un antropólogo y
lingüista americano Edward Sapir (1884–1939), y su discípulo Benjamin Whorf (1897–1941).
Benjamin Lee Whorf y Edward Sapir fundaron la disciplina denominada antropología lingüística.
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La hipótesis de Sapir-Whorf
Dentro de esta disciplina tenemos la hipótesis Sapir-Whorf cuyos principios son el determinismo
lingüístico y la realitividad lingüística.
De acuerdo con el determinismo lingüístico la lengua determina el pensamiento. Es decir que la

lengua influye en nuestro modo de percibir y recordar las cosas materiales y también podría afectar
a la facilidad de hacer determinados trabajos mentales (Moreno, 1988).
El principio de la relatividad lingüística nos dice que las distinciones propias de una lengua no
existen en otras. Este principio significa que los usuarios de gramáticas marcadamente diferentes
son encauzados por las gramáticas hacia diferentes tipos de observación y diferentes evaluaciones
de actos similarmente externos; estos actos a partir de ese momento ya no son equivalentes pues
los observadores llegan a visiones del mundo relativamente diferentes (Luque, 2004).
Cada lengua organiza el contenido de una forma distinta y demuestran el alcance de la relatividad
lingüística.
Por ejemplo en húngaro:
 Para la figura del hermano mayor ellos tienen bátya.

 Hermano pequeño: öcs.
 Hermana mayor: néne.
 Hermana pequeña: hug.
En cambio en ingles solo tiene dos unidades léxicas hermano (brother) y hermana (sister). En
Español contamos con dos unidades como el inglés pero la diferencia es gramatical (morfema de
género) y no léxicos.
Otros ejemplos:
 En Vietnam hay diferentes tipos de léxicos para cada clase de arroz: lúa chưa xay-
rough rice- arroz áspero; lúa xay ồir -husked rice- arroz descascarado; bộ t gạo -
ground rice- arroz molido.
Los esquimales tienen diferentes palabras para llamar a la nieve en sus diferentes estados: en
polvo, helada, que cae, etc.
La hipótesis de Sapir-Whorf afirmó que la forma de pensar y ver el mundo está determinado por
nuestro idioma (Anderson y Lightfoot, 2002; Crystal, 1987).
Ejemplos de las diferencias culturales del lenguaje se evidencian en que algunos idiomas tienen
palabras específicas para conceptos mientras que otros idiomas utilizan varias palabras para
representar un concepto específico. Por ejemplo, la lengua árabe incluye muchas palabras
específicas para la designación de un determinado tipo de caballo o camello (Crystal, 1987). En
español no existen esas distinciones, por lo que al no existir palabras específicas debe utilizarse
adjetivos que califiquen el concepto, como caballo cuarto de milla (de carreras) o de labor.
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Las diferencias en los roles sociales de los adultos y los niños también influyen en cómo se utiliza el
lenguaje. El contexto escolar y familiar pueden representar diferentes culturas, subculturas, o
ambos, y puede influir en adquisición del lenguaje de forma notable. Mediante señales no verbales
(ej., la expresión facial) y contextuales (ej., experiencia compartida) tienen diferentes funciones
comunicativas en diferentes culturas (Kaiser y Rasminsky, 2003).
3.2. Percepción y comprensión del lenguaje

El lenguaje consta de fenómenos públicos (estímulo físico observable y medible, compuesto de
sonidos o trazos) y fenómenos privados (se infieren, son representaciones mentales con significado).
El oyente/lector tiene que transformar los estímulos físicos de habla/escritura que recibe en una
representación de sonidos/letras que componen la emisión verbal.
La comprensión del lenguaje es aquella capacidad que permite a la persona entender aquello
que su interlocutor le está explicando, informando o demandando.
En la comprensión del lenguaje se convierten en claves multitud de habilidades cognitivas que

facilitarán el entendimiento del mensaje del emisor, entre ellas hay que destacar el procesamiento
auditivo del lenguaje y el procesamiento visual.
La percepción del lenguaje oral y escrito presenta diferencias importantes. Por una parte, cada
una afecta a un órgano sensorial distinto: audición y visión respectivamente. Por otra, la
percepción del habla tiene que hacer frente a unas limitaciones temporales. Dado que el estímulo
auditivo del habla se desvanece de forma inmediata, no podemos tener un acceso permanente a
él, por lo que se ha de registrar y procesar a la mayor brevedad. El lenguaje escrito al no tener
limitaciones temporales no impone una exigencia tan apremiante de procesamiento inmediato.
El habla es un estímulo continuo, con pocos cortes o silencios entre las unidades lingüísticas que el
oyente tiene que descodificar, es decir, cada sonido, sílaba o palabra casi nunca va separado por
pausas, mientras que la escritura se nos ofrece dividida en unidades, palabras, en el caso de la
escritura manual, y palabras y letras, en el de la impresa. Hay que tener en cuenta que el lenguaje
no se percibe en forma de unidades fragmentadas, sino como una sucesión continua de elementos
perceptivos.
En la percepción del habla se dan ciertas propiedades del sistema humano de percepción del
lenguaje que son la constancia, la flexibilidad y la automaticidad. La percepción del lenguaje se
mantiene constante aun cuando ciertas propiedades físicas de la estimulación varíen (se reconocen
como iguales secuencias de habla con distinta frecuencia, acento, etc.), mostrando un sistema de
percepción que es altamente flexible y adaptativo, a la vez que automático.
Los diferentes niveles de representación del lenguaje (sintáctico, de palabra, morfema y fonema)
reflejan la información que conocemos de forma implícita sobre el lenguaje (ver figura 13). ¿Cómo
se pone en uso este conocimiento en la comprensión de lo que escuchamos y leemos en la
producción del lenguaje?, ¿cómo podemos mirar las letras G, A, T y O todas juntas y darnos cuenta
que esta secuencia de letras se refiere a un pequeño mamífero felino? Nuestras representaciones
mentales de las palabras son un componente fundamental en una amplia serie de procesos: la
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comprensión del habla, la lectura, la escritura, la mecanografía y el habla. Pero ¿cómo accedemos a
las representaciones de las palabras? (Smith y Kosslyn, 2008).
Figura 13. Diferentes niveles de representación del lenguaje. Fuente: tomado de Smith y Kosslyn (2008)
Modelo triangular del léxico
Los investigadores del lenguaje utilizan el término léxico para referirse al conjunto completo de
representaciones mentales de las palabras. Este léxico se describe como un diccionario mental, un
depósito de lo que cada uno de nosotros conoce sobre las palabras, qué representan y cómo se
utilizan. Sin embargo, nuestras representaciones mentales no son listas de hechos sobre la
pronunciación de una palabra, partes de un discurso y significados. Esta idea de la
representación como una lista estructurada, no captaba los grados de similitud entre los
significados de las palabras, como puede ocurrir en el hecho de que un petirrojo y un cardenal sean
más similares entre ellos de los que cualquiera de ellos es a un pato (Collins y Quilian, 1969).
En vez de ello estos investigadores promovieron la idea de que las representaciones mentales de
las palabras se podrían describir mejor como redes. Éstas y otras consideraciones han conducido a
concebir las representaciones de las palabras como redes que comprenden al menos tres
componentes: la ortografía, el sonido y el significado. Este modelo denominado modelo triangular
del léxico refleja la idea actual de los investigadores de que la información sobre las palabras se
representa en una red que relaciona el significado, el sonido y la ortografía (Smith y Kosslin, 2008).
(Ver figura 14).
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Figura 14. Modelo triangular del léxico Fuente: adaptado de Smith y Kossly, 2008.
Así, en este modelo la percepción del habla implica la relación entre la representación del sonido -
la fonología- de la palabra, con la representación de su significado. Mientras que la producción del
lenguaje implica relacionar el significado de una palabra con la representación de su sonido,
cuando se pronuncia en voz alta, o con su ortografía, cuando se representa por escrito.
Sin embargo, relacionar los diferentes niveles de las representaciones lingüísticas, es decir la
comprensión, es un asunto complicado: en primer lugar, debido a que la mayoría de las relaciones
entre el sonido, el significado y la ortografía son arbitrarias y en segundo lugar debido a la
ambigüedad (el lenguaje permite más de una interpretación de un sonido, palabra frase u
oración).
La ambigüedad, como desafío omnipresente de la comprensión, ha de resolverse antes de que se

entienda el significado de lo que se está diciendo. Una única ortografía o sonido cartografía
múltiples significados de la palabra en lo alto del triángulo. Como resultado debemos elegir entre
múltiples significados alternativos, aun cuando habitualmente sólo seamos conscientes de una
única interpretación. (Los juegos de palabras y otras bromas similares son una rara excepción: lo
humorístico depende de hacernos conscientes de otro significado de una palabra ambigua (Smith
y Kosslyn, 2008).
Un tema común en la investigación de la resolución de la ambigüedad es la integración de arriba

abajo con la de abajo a arriba. La información de abajo a arriba procede directamente de lo que
percibimos. En el modelo triangular es la información que se mueve entre la información
ortográfica y la del sonido al significado. La información de arriba a abajo procede de la
información que tenemos en la memoria a largo plazo y que nos puede ayudar a interpretar lo que
percibimos y de la información en el contexto en el cual ocurre la información de abajo a arriba. Las
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diferentes interpretaciones de cómo se integra dicha información forman parte de las principales
controversias que existen en la investigación del lenguaje. Pero ¿qué papel juega la información de
abajo a arriba y la de arriba abajo en la percepción del habla?
Cuando alguien nos habla somos capaces de convertir las ondas sonoras en un entendimiento de
lo que nos está diciendo. En este hecho la lectura y la percepción del habla son radicalmente
diferentes. En la mayoría de lenguajes escritos existen espacios en blanco entre las palabras
impresas mientras que en el habla las fronteras entre las palabras no se marcan con pausas, en
realidad el habla es percibida de forma continua. Sin pausas para guiarnos ¿cómo encontramos
delimitaciones palabras?
Parece ser que cuando escuchamos el habla hacemos de forma inconsciente suposiciones
aprendidas basadas en una mezcla de información de abajo a arriba y de arriba a abajo (Altmann,
1990). De ahí la importancia de integrar ambos tipos de información.
 La información de abajo a arriba incluye pistas que proceden directamente de la

señal hablada (alargamientos ocasionales del silencio que realiza el orador cuando
se para a pensar).
 La información de arriba a abajo incluye información sobre los patrones habituales
de los fonemas (por ejemplo, que la [r] y la [k] no se siguen habitualmente la una de
la otra en la lengua española, así si escuchamos el sonido [rk] la [r] terminará una
palabra y la [k] será inicio de otra (McQueen, 1998).
Otro elemento clave en la percepción del habla es la identificación de los fonemas en la señal
hablada. Una identificación mediada por el efecto de la variación en la claridad de la articulación en
la que intervienen fenómenos como:
 La velocidad del habla.

 La coarticulación: cada fonema se articula de forma diferente dependiendo de
qué fonemas le preceden o le siguen.
 La variación entre oradores: cada orador tiene una voz diferente y un acento
distinto, el estado de ánimo del orador y otros muchos factores.
A pesar de la intervención de estos fenómenos podemos identificar fonemas debido a la utilización
de información de arriba a abajo, particularmente de la información sobre el contento en el que se
pronuncia un fonema. De este modo un fonema mal articulado e incluso perdido se suministra a
través del efecto de restauración del fonema (Warren, 1970).
Pero cómo integramos la información de abajo a arriba y de arriba a abajo. Se piensa (Smith y
Kosslyn, 2008) que gran parte de esta integración funciona mediante un proceso inconsciente de
eliminación, en el cual consideramos un cierto número de palabras posibles, llamado cohorte,
que coinciden con la señal hablada que escuchamos y que después, de forma gradual, eliminamos
aquellas que no coinciden con la información disponible de abajo a arriba o de arriba abajo.
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3.3. Producción del lenguaje e interacción conversacional

A pesar de las diferencias en el modo de hablar de las personas, todos expresan, con mayor o
menor fluidez, algo que previamente conocen (un deseo, opinión, duda...).
Por tanto, durante la actividad del habla los sujetos deben seleccionar el contenido de sus
mensajes a partir de representaciones previamente activadas o disponibles en su memoria; es
decir, deben llevar a cabo procesos cognitivos atencionales, motivacionales y mnésicos de índole
general e inespecífica de dominio.
Por tanto, la actividad del habla se asienta en un primer momento en procesos cognitivos o
motivacionales que no son todavía lenguaje en sentido estricto. Posteriormente, y para que este
proceso resulte eficaz, tienen que utilizar combinaciones de signos que puedan ser descifrados e
interpretados adecuadamente por sus interlocutores, es decir, construir oraciones significativas y
gramaticalmente aceptables y no series aleatorias de palabras.
Además de la participación de procesos cognitivos y de la gramática, los sujetos hablan para algo.
Por tanto, hablar es además de un proceso cognitivo y lingüístico, una actividad instrumental y de
interacción social. La producción del lenguaje, debe ser interpretada también como un proceso
comunicativo con repercusiones sociales y que está fuertemente influida y restringida por factores
pragmáticos como:
 Los objetivos e intenciones comunicativas del hablante.

 El contexto social en que tiene lugar el habla.
 El conocimiento y supuestos que los interlocutores tienen sobre sí mismos.
 Los contenidos expresados en el discurso previo, etc...
Resumiendo, en la producción del lenguaje intervienen tres tipos de procesos: psicológico-
cognitivos, lingüístico-gramaticales y comunicativo-instrumentales. Planteada así, la producción
del lenguaje puede definirse como la actividad gracias a la cual los sujetos pueden expresar
contenidos e intenciones comunicativas mediante la construcción de combinaciones regladas de
signos lingüísticos.
En la literatura científica encontramos diversos modelos de la producción del habla como el

modelo generador de emisiones propuesto por Victoria Fromkin (1971, 1973) que considera que el
proceso de producción se da en seis etapas y se abarca en cada una de ellas uno de los distintos
niveles lingüísticos (fonético, fonológico, morfológico, léxico y sintáctico). Por otra parte, Garrett
(1975, 1980, 1982, 1984, 1988) propone un modelo que se basa en errores espontáneos del habla.
Esta investigadora reconoce la existencia de tres sistemas –conceptual, lingüístico y motor–, pero
estudia en mayor medida los procesos y representaciones que caracterizan el sistema lingüístico.
El modelo cognitivo de la producción del lenguaje descrito por Levelt (1989) establece tres etapas
genéricas de la producción del lenguaje. El modelo de la producción del lenguaje descrito por
Levelt (1989) empieza con una primera fase de la producción verbal, que se denomina fase de
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planificación o de conceptualización. La segunda fase, llamada codificación o formulación lingüística

y una tercera fase de articulación. Nos detendremos en la descripción de estas etapas.
Etapa de planificación o conceptualización
Los sujetos seleccionan el contenido comunicativo de su mensaje. Se trata de actividades de

carácter intencional, aunque no necesariamente consciente. Esta fase ocurre en el
conceptualizador.
Es la fase en la que se determina el contenido del mensaje, ya sea este un idea, una opinión, una
duda, una pregunta... Sin embargo, en esta fase se selecciona no sólo el contenido del mensaje,
sino también la información que pueda ser relevante para su representación y ordenación dentro
del propio mensaje. Su resultado es la elaboración de un paquete de información llamado mensaje
prelingüístico o preverbal.
 Codificación no lingüística.
 Factores pragmáticos:
- Intenciones y conocimientos del oyente.
- Contexto lingüístico previo.
- Situación general.
 En cuanto al contenido:
- Información específica: principio de cooperación entre el hablante y el
oyente.
- Orden:
 Se sigue el orden temporal y espacial.
 Conectividad, bifurcación y mínima carga para la memoria.
Fase de codificación lingüística o de formulación
El mensaje prelingüístico es traducido a un formato lingüístico. Implica el uso de una lengua y una
gramática concretas. Es en esta fase donde se elabora una primera representación de la forma
lingüística del mensaje y de la especificación de las distintas unidades que componen la oración.
Su resultado es la representación de la serie ordenada de unidades lingüísticas mínimas que
componen la oración.
Requiere la especificación progresiva de las unidades estructurales (sintagmas, palabras, etc.) que
intervendrán en la locución hasta configurar el plan fonético o representación de la serie ordenada
de unidades lingüísticas que componen la oración. El resultado de esta fase es el plan fonético o
habla interna.
Procesos periféricos o articulación
En esta fase tiene lugar la producción del habla propiamente dicha ya que es el momento en que
emitimos el mensaje. En esta fase la representación de la oración (es decir las representaciones
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lingüísticas que configuran el plan fonético) se traduce en un código o plan motor que especifica y
pone en marcha la secuencia de movimientos necesaria para la emisión de ese mensaje que han de
realizar las estructuras musculares implicadas en la realización de la producción oral. A esta
ejecución motora de dichos movimientos se llama producción del habla.
El modelo también contempla un circuito de retroalimentación a través del sistema de

comprensión del habla, que influye en el conceptualizador. La retroalimentación puede surgir a
partir del plan fonético o habla interna, y desde el habla manifiesta, entrando en juego los sistemas
de audición.
Para Levelt (1983, citado en García Chico, 1992), los intentos de autocorrección mientras se está
hablando sugieren que los hablantes se ocupan activamente de controlar tanto las formas
intermedias de las emisiones que pretenden transmitir durante su procesamiento, como el output.
Esta función de control y autocorrección se ejerce a través de dos mecanismos:
 mecanismo de análisis (parsing), que actúa a modo de almacén con secuencias de

materiales lingüísticos codificados fonológicamente que le facilitan al hablante la
comprensión del lenguaje y una programación eficaz de las instrucciones
articulatorias en los procesos de producción,
 mecanismo de control (monitoring), que posibilita la revisión de los diversos
outputs lingüísticos con el fin de corregir posibles errores al compararlos con la
norma de producción que garantiza la adecuación lingüística y prosódica del
output producido. Desde esta perspectiva, los procesos de producción y de
percepción del habla se conciben como procesos que se dan en paralelo.
Otros modelos que presentan el proceso de producción del habla de manera paralela y
multidireccional, admiten la organización del sistema de formulación en niveles jerárquicos de
procesamiento y sustentan que hay relaciones recíprocas entre dichos niveles. Dentro de estos
tenemos el de Stemberger (1985) y el de Dell (1986, 1997, 1999).
Stemberger (1985) por su parte, esboza un modelo que sostiene la idea de que cualquier sistema
cognitivo comprende la existencia de unidades (nodos) y conexiones entre unidades que actúan
por procesos de activación, y oscila entre un mínimo (cuando las unidades no se ven envueltas en
procesamiento) y en un máximo (cuando dichas unidades intervienen en el procesamiento). Cada
unidad tiene un nivel de reposo característico que se recupera una vez utilizada.
Este modelo postula un conjunto de procesamientos que influyen mutuamente y de forma

inmediata. Según este modelo, el proceso de la producción del habla comienza en el momento en
el que el hablante concibe una idea que quiere expresar. Esta idea alimenta al componente del
sistema de memoria, en donde se almacena la información activando unidades semánticas y
pragmáticas y el sistema del lenguaje en forma de fragmentos lingüísticos, que se corresponden
con las cláusulas, oraciones o proposiciones. El sistema lingüístico atraviesa una serie de procesos
hasta dar con el más adecuado. El acceso a la estructura sintáctica y el acceso al léxico son muy
similares, se dan al mismo tiempo e interactúan entre sí. El nivel léxico interactúa a su vez con el
fonológico y este último con rasgos probablemente alofónicos que en simultáneo interactúan con
la programación motora y las reglas fonéticas, y éstas con la fonología, el léxico y la sintaxis. En este
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modelo la activación de un nivel implica la activación de los niveles inferiores, interactuando al

mismo tiempo hasta llegar a la codificación motora.
Dell (1986), por su parte, entiende la producción del lenguaje como un conjunto de procesos a
través de los cuales la representación semántica de una oración es traducida a una representación
fonética. Se caracteriza por tres tipos de procesos de codificación:
 El sintáctico, a través del cual se seleccionan y ordenan las palabras según la reglas
de la gramática de la lengua del hablante.
 El de decodificación morfológica, donde se especifican las palabras en términos
de los morfemas constituyentes.
 El de codificación fonológica, donde se descomponen los morfemas en sonidos.
En cada nivel hay un conjunto de marcos estructurales para cada uno donde se aplican las reglas
categoriales correspondientes, y donde una red léxica va a ocupar las posiciones concretas de los
marcos estructurales. Para este autor, cada nivel de procesamiento constituye una representación
de la oración que se va a expresar, y a su vez cada representación es un conjunto ordenado de
elementos léxicos: un conjunto de etiquetas ordenadas sobre nodos de la red léxica, señalando los
contenidos de la representación y su orden. En este modelo, el nivel de activación de una variable
real para un nodo determinado en un momento concreto es siempre positivo y puede definirse por
nodos conectados entre sí.
Por último, Gregory Hickok (2009) presenta un estudio que pretende mostrar un nuevo modelo de
la anatomía funcional del habla y del lenguaje cuyas bases están en tres afirmaciones centrales:
 en primer lugar, afirma el autor que los sistemas neuronales se apoyan en la

percepción de los aspectos sub-lexicales de la expresión que son esencialmente
bilaterales y se encuentran organizados en la región posterior del lóbulo temporal;
 en segundo lugar, que los sistemas neuronales de apoyo a la producción de
fonemas del habla constituyen una red de sistemas predominantes en el hemisferio
izquierdo, que incluyen no solo las regiones frontales sino también las regiones
superiores del lóbulo temporal;
 y en tercer lugar, plantea que los sistemas neuronales de apoyo de la percepción y
producción del habla se solapan parcialmente en el lóbulo temporal superior
izquierdo. Lo que pretende postular este modelo es que no son idénticos pero se
superponen parcialmente los sistemas involucrados en la percepción y producción
del habla.
3.4. Integración de los procesos de percepción y producción del

habla
Tomaremos como referencia una propuesta teórica experimental planteada por Martínez Matos
(2009) que tiene como premisa central la vinculación estrecha entre los procesos de percepción y
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producción del habla, según la cual el sistema lingüístico está codificado en varios niveles de
procesamiento.
Este autor propone que la producción del habla tiene lugar en cinco etapas. Primero se genera la
intención ilocutiva y se especifica aquello que se persigue comunicar sin llegar a poseer formato
lingüístico. Luego, en la segunda etapa, se buscan y ordenan las entradas léxico-semánticas que
expresan la idea que se quiere transmitir. En la tercera, paralela a la segunda, se genera el código
fonológico correspondiente. En la cuarta etapa se genera la representación prosódica asociada a la
estructura sintáctica, a las palabras seleccionadas y al código fonológico de salida. Por último, en la
quinta etapa, se genera la representación fonética y el plan articulatorio final.
Así mismo, este investigador propone que el proceso de percepción se da a la inversa del proceso
de producción de habla: “La señal acústica de entrada es segmentada y normalizada para asignarle la
información fonética correspondiente. Luego esta señal sonora es agrupada en sintagmas y oraciones
siguiendo los patrones prosódicos extraídos. En simultáneo, se extrae la información fonológica
asociada a la onda sonora. A continuación las representaciones fonológicas y sintácticas procesadas
son convertidas en unidades lingüísticas, son categorizadas, clasificadas e interpretadas para después
asignarle un contenido semántico e intencional.” (Martínez Matos, 2009, p.60)
Según esta propuesta teórica, “los procesos de percepción y producción son procesos múltiples, los
distintos niveles del sistema lingüístico interactúan simultáneamente en varias direcciones” (Martínez
Matos, 2009, p.60). Partiendo de esta propuesta, la producción y la percepción del habla son
procesos que se dan de manera paralela y multidireccional, lo cual permite volver a un nivel
superior o inferior de procesamiento para recuperar información o empezar de nuevo el complejo
proceso de hablar y percibir.
Hasta este punto se ha hecho una exposición detallada de los procesos de percepción y
producción de habla, lo que nos permitirá tener un panorama generalísimo de los modelos
desarrollados para la comprensión y el estudio de estos dos procesos, que si bien se ven por
separado en su concepción teórica, hasta llegar a la propuesta que sirve de apoyo para esta
investigación y que nos permite dar cuenta de dichos procesos, ocurren de manera simultánea, es
decir percibimos porque producimos y producimos porque percibimos (Liberman et al., 1967;
Liberman y Mattingly, 1985; Martínez Matos, 2009).
3.5. La adquisición y desarrollo del lenguaje

Cuando nos referimos a adquisición o desarrollo del lenguaje los tomamos como sinónimos pero lo
cierto es que cada uno de los términos tiene un matiz. Así la adquisición se refiere a adquirir un
instrumento mientras que desarrollo se refiere al uso de una habilidad. Cuando el estudio del
lenguaje se centraba en la adquisición se consideraba que el sujeto ya tenía adquirido el lenguaje a
los 6-7 años; hoy día ese niño aunque haya adquirido en gran medida el sistema todavía va a
desarrollarlo prácticamente durante toda su vida.
Existen una serie de factores (ver Figura 15) que intervienen en el desarrollo del lenguaje.
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Figura 15. Elementos que intervienen en el desarrollo del lenguaje.
Los procesos que se dan en la adquisición del lenguaje en relación con estos factores son:
desarrollo de la comunicación (ver apartado 3.6.), de la vocalización o emisión de sonidos
lingüísticos a través del aparato fonador y el desarrollo cognitivo (ver apartado 2. 2) .
3.5.1. Teorías sobre la adquisición del lenguaje
La perspectiva conductista
Desde una perspectiva conductista, para Skinner (1957) el lenguaje se adquiere por medio de
condicionamiento operante, a medida que los bebés hacen sonidos los padres refuerzan los más
parecidos con el lenguaje por medio de sonrisas, abrazos, etc. La imitación, según los conductistas,
es otra herramienta que permite a los niños captar las oraciones complejas. Para estos teóricos la
imitación y el refuerzo son herramientas que contribuyen al aprendizaje temprano del lenguaje y
se combinan entre ellas.
Sin embargo, al respecto, la adquisición del lenguaje es un aprendizaje que se produce en un

medio o contexto de relación con el adulto que habla y enseña a hablar al niño. En este sentido,
podemos decir que el lenguaje no se aprende sólo por imitación, ya que los niños tienen dificultades
a la hora de expresarse que no están relacionadas con el lenguaje que oyen hablar a los adultos.
La perspectiva innatista
La concepción clásica sobre el origen del lenguaje la ofrece Piaget. Según este, aunque existieran
algunos rasgos peculiares del aprendizaje del lenguaje, debido a la maduración biológica,
(periodos sensibles) su adquisición se realiza de la misma forma que otros tipos de aprendizaje
cognitivos, en interacción con el habla de los adultos. Chomsky cuestiono esta concepción clásica
con sus aportaciones. Sostiene que el lenguaje responde a una facultad, órgano mental específico,
o módulo con dos características principales:
1. Carácter encapsulado (funcionamiento independiente de otros procesos

cognitivos).
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2. Su naturaleza innata (impreso en los circuitos neurológicos del cerebro y

transmisible a través de la herencia genética).
Noam Chomsky (1959) sostiene, desde una perspectiva innatista, que las estructuras mentales
internas están en la base de nuestra capacidad para interpretar y generar el lenguaje. Este es un
logro exclusivamente humano basado biológicamente. Para este autor las reglas gramaticales del
lenguaje son demasiado complejas para enseñarlas directamente y para que las descubra un niño
inmaduro cognitivamente.
Es necesario que los humanos nazcamos con un dispositivo de adquisición del lenguaje, este
dispositivo permite a los niños combinar palabras en oraciones nuevas, gramaticalmente
consistentes y comprender el significado de las palabras que oyen. Este mecanismo es una
gramática universal, un almacén incorporado de reglas que se aplican a todos los lenguajes
humanos
Desde este punto de vista, una preparación deliberada por parte de los padres es innecesaria para
el desarrollo del lenguaje. Este mecanismo de adquisición del lenguaje asegura que se adquirirá
temprana y rápidamente a pesar de su complejidad.
Apoyo a la perspectiva innatista:
 El lenguaje humano se basa en el control preciso de los músculos de la laringe y la

boca
 Se ha identificado un gen que se encuentra relacionado con el lenguaje humano el
gen FOXP2.
 Los miembros de una familia con una mutación en el gen FOXP2 tienen severas
dificultades en su lenguaje. Cuando se compara con los otros animales se
encuentra que el FOXP2 humano contiene dos secuencias clave cambiadas y esto
es algo específico de los humanos.
 Los cambios en la secuencia del FOXP2 pueden afectar la capacidad de una persona
para controlar sus movimientos faciales y por lo tanto, para desarrollar un habla
adecuada
 La variación genética que permitió el leguaje podría haberse expandido entre la
población humana hace unos 200.000 mil años (cerca del momento que emerge el
actual hombre moderno) constituyéndose en uno de los principales motores de su
expansión
 Los estudios muestran que aunque los monos pueden aprender una serie de
símbolos e incluso combinar dos símbolos para expresar algo, su capacidad
gramatical es limitadísima y en ningún caso parecida a la de los niños de 2 ó 3 años
 El lenguaje se localiza en el hemisferio izquierdo del cerebro donde podemos
encontrar dos estructuras específicas para el lenguaje:
- El área de Broca que controla la producción verbal, Cuando se daña se
produce una afasia donde la persona puede comprender el lenguaje pero
tiene problemas para hablar.
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- El área de Wernicke que es responsable de la interpretación del lenguaje,

cuando se daña, el habla es fluida y normal pero con muchas palabras sin
sentido y la comprensión del habla del otro también se deteriora.
 Existe un periodo crítico en el desarrollo del lenguaje:
- Según Lenneberg (1967) los niños deben adquirir el lenguaje durante un
periodo crítico en el cual el cerebro todavía está madurando y
desarrollándose. Esto apoya la idea innatista de que el lenguaje es una
propiedad biológica.
- Parece que los casos de los niños privados de estimulación lingüística
muestran la existencia de este periodo crítico.
- De igual forma parece confirmarse esta idea del periodo crítico al ver como se
adquieren las segundas lenguas. Los niños más pequeños adquieren mejor
una segunda lengua que cuando son más mayores.
Sin embargo, pese a los apoyos recibidos esta perspectiva no está exenta de imitaciones.
Limitaciones de la perspectiva innatista:
 Las comparaciones entre las lenguas muestran diferentes sistemas gramaticales. No

se ha podido identificar una serie de reglas que abarquen a todas la lenguas.
 Aunque se dan grandes avances en los primeros años, hay ciertas adquisiciones
que no se dan de forma inmediata sino de forma constante y gradual.
 La teoría de Chomsky desarrolla poco o nada sobre el aspecto pragmático del
lenguaje.
 No relaciona el desarrollo del lenguaje con el de las capacidades cognitivas.
 El progreso lingüístico va precedido por el progreso intelectual.
 La función del lenguaje, cambia con el desarrollo.
Poco después de la teoría chomskiana, en los años setenta, diferentes investigadores empiezan a
interesarse por la comunicación temprana desencantados al no poder resolver el problema del
lenguaje desde una perspectiva centrada en la sintaxis. Se replanteó el problema centrándose en la
semántica y la pragmática.
Perspectiva interaccionista
Las teorías de una perspectiva interaccionista, enfatizan la interacción entre las predisposiciones
internas y los inputs ambientales. Prestando especial atención al contexto social del aprendizaje
La combinación de ésta capacidad innata con un fuerte deseo para interactuar con otros y un
ambiente lingüística y socialmente rico, ayuda al niño a descubrir las funciones y regularidades del
lenguaje.
Semántica: Enfoque lingüístico centrado en el estudio de la relación que se establece entre las
palabras y sus significados. Esta aproximación estudió la conexión entre la estructura del lenguaje y
el conocimiento sensoriomotor del entorno (relación causa-efecto).
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Pragmática: Enfoque lingüístico que estudia el lenguaje en el marco de las situaciones en que se
utiliza y las funciones que cumple para sus usuarios. (invitar, alentar, engañar, compartir, etc.).
El enfoque funcional subraya la dimensión pragmática como variable indispensable en el estudio

del lenguaje. Esta tendencia trajo consigo nuevos factores centrales a la hora de explicar el uso y la
estructura del lenguaje, intención comunicativa de los hablantes, la posesión de un marco de
referencia compartido, las consecuencias que se derivan de los actos de habla, o los contextos en
que éstos se producen.
Bruner (1983) propone dispositivos de interacción previos para que los bebés aprendan, por
ejemplo: Formatos de interacción: son pautas estandarizadas que hacen posible la actuación por
turnos entre el bebé y el adulto. Su peculiaridad es que implica roles que, con el tiempo, se vuelven
reversibles. En sus comienzos estas estructuras de interacción están dirigidas por el adulto (toma y
daca, cucu tras).
La aproximación funcional ha contribuido a recuperar los planteamientos del psicólogo soviético

Liev Vygotski. Este autor recalca que nuestras conductas no suceden en el vacío, sino en el marco
de escenarios sociales. Vamos a ver de manera resumida los principales logros comunicativos que
tienen lugar antes de la aparición del lenguaje.
3.5.2. Etapas en la adquisición del lenguaje

El desarrollo del lenguaje se inicia con los sonidos que produce el bebé. Estos sonidos son bastante
complejos y aparentemente siguen un patrón reconocible. La adquisición lingüística se realiza en
tres grandes etapas:
Etapa prelinguística: Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, que comprende las primeras

vocalizaciones, el balbuceo (gimnasia fonatoria o articulatoria) y la expresividad "kinésica"
(movimientos cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, etc.). Se llama prelinguística,
porque corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Sonidos
indiferenciados (ecolalia o juego fonético inicial), llanto, gritos. El primer grito y llanto que lanza un
bebé al nacer, en cierta medida, es su primera comunicación con el mundo, por cuanto le hace
saber que existe y que necesita la protección y cuidados primarios. Los llantos y los gritos
subsiguientes al nacimiento (perduran para toda la vida en el individuo) son manifestaciones
expresivas espontáneas, producidas en función de las necesidades internas y externas del medio.
Esta etapa se divide en tres estadios (basada en el modelo original de Schaffer (1984):
 Preadaptaciones para interactuar con las personas (0-2 meses). El bebé manifiesta
una inclinación social innata que le facilita el trato con los adultos. Imita
expresiones faciales, prefiere determinados rostros o voces. Estas capacidades son
de índole expresiva.
 Interés activo por las personas (2-5 meses). En este periodo las conductas se
empiezan a tornar propositivas. Por ejemplo, la mueca muda hacia la sonrisa capaz
de surgir en respuesta a un estimulo positivo del adulto. También empieza a
organizarse la interacción bebé-adulto en el contexto de juegos marcado por el
afecto positivo. Son los llamados juegos “cara a cara”.
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 Interés por los objetos ( 5-8 meses). A partir de este estadio el bebé se puede
adelantar a las acciones del adulto (conductas anticipatorias). Por ejemplo, una leve
inclinación del adulto en la cuna hace que el bebé alce sus brazos como adelanto
de la conducta de ser cogido. Esta conducta anticipatoria aumentan la sensación de
complicidad. Por otro lado, las mejoras en la motricidad provocan un interés en el
bebé por la manipulación de objetos. Sin embargo en el desarrollo comunicativo, el
bebé todavía es incapaz de integrar dos objetivos en un mismo marco, es decir, es
incapaz de jugar a la pelota con el adulto, o juega a la pelota o juega con el adulto.
Etapa lingüística. La edad más representativa equivale al segundo año. Diferenciación de fonemas
(depende de la reproducción sonora del sistema articulatorio sensomotor). Aparecen las primeras
palabras: papá, mamá, tata, tete, nene, etc.
Coordinación de personas y objetos (8-l8 meses). En esta etapa el bebé accede a la comunicación
triádica, que se produce cuando los interlocutores e comunican acerca de un asunto ajeno a sí
mismos. Aparición de los primeros gestos comunicativos como señalar con el dedo, mostrar un
objeto. Bates, Camaioni y Volterra (1976) dividieron los gestos comunicativos en dos grupos según
su objetivo pragmático:
 Gestos protodeclarativos, son los destinados a compartir el interés por un asunto.

 Gestos protoimperativos, son actos preverbales en los que el niño intenta usar al
adulto como un medio para alcanzar una meta. En estos actos el objetivo es
alcanzar un objeto o conseguir la realización de una acción, y el adulto es visto
como el medio para este conseguir el fin.
Etapa postlinguística. Esta última etapa coincide con el momento en que las palabras comienzan
a insertarse en el seno de las rutinas comunicativas ya establecidas. El aprendizaje de las palabras
solo es posible cuando bebé y adulto son capaces de tener una referencia conjunta.
Corresponde al desarrollo de la función simbólica (el lenguaje en el sentido amplio) que manifiesta
en la creación y uso de los distintos códigos a lo largo de la vida cultural del hombre. Adquisición
del sistema lingüístico, lo cual implica el desarrollo cognitivo, semántico y léxico, morfológico y
sintáctico, como también el desarrollo fonológico y fonético articulatorio, capacidad de interacción
y contextualización, esto quiere decir que el desarrollo del lenguaje no se logra con sonidos y
palabras aisladas, sino en un todo integral con la comprensión y producción estructural.
3.5.3. Desarrollo del lenguaje: la adquisición de la fonología, la

gramática y el léxico
Los componentes del desarrollo del lenguaje:
 Fonológico: comprensión y producción de los sonidos del habla.

 Semántico: comprensión del significado de las palabras y de las combinaciones de
palabras.
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 Gramatical: comprensión de la sintaxis, reglas por las cuales las palabras se colocan
en las frases y de la morfología, el uso de marcas gramaticales que indican número,
tiempo, caso, persona, género y otros significados.
 Pragmático: comprensión de cómo participar en una comunicación eficaz y
apropiada con otros (ver apartado 3.6.3.).
Desarrollo fonológico
El desarrollo fonológico es un proceso complejo que depende de la habilidad del niño para
atender a las secuencias de sonidos del habla, producir sonidos voluntariamente y combinarlos en
palabras y frases inteligibles (entre 1 y 4 años de edad se produce un gran progreso en el desarrollo
fonológico).
Las primeras palabras de los niños están limitadas por el pequeño número de sonidos que pueden
pronunciar, esto hace que utilicen un sonido para pronunciar distintas palabras
Las primeras palabras de los niños en todo el mundo son las relacionadas con los padres. A mitad
del segundo año, los niños aplican estrategias sistemáticas a palabras de manera que encajen con
sus capacidades fonológicas
Las reglas que los niños utilizan son intentos creativos para adaptar los sonidos que ellos pueden
realizar a las frases adultas
A los 4 años el desarrollo fonológico está completo en gran medida, sólo queda por controlar un
pequeño patrón de acentos hasta el final de la niñez e incluso hasta la adolescencia.
Desarrollo semántico
La comprensión de los niños, el lenguaje que entienden, se desarrolla por encima de la producción
o lenguaje que utilizan. Esto es así porque la comprensión sólo requiere del reconocimiento, frente
a la producción que implica un recuerdo, recuperar tanto el concepto como el significado
Las primeras palabras que aparecen en el vocabulario tienen una base sensoriomotora (objetos
que se mueven, o con los que se puede actuar) y algunas están relacionadas con logros cognitivos
específicos (permanencia de los objetos “ya no queda”).
A medida que los niños son más conscientes de que los conceptos pertenecen a categorías,
pueden entender que todas las cosas se pueden nombrar, esto hace que aumente su vocabulario y
su compresión muy rápidamente entre los 18 y 24 meses
El aumento de vocabulario viene influido por un proceso denominado “Fast-Mapping”, por el cual
se produce una conexión entre una palabra nueva y un concepto subyacente después de un solo
encuentro breve
Sin embargo existen una gran variedad de factores que interactúan de forma compleja en el
crecimiento del vocabulario, como son las capacidades cognitivas, el ritmo de maduración
neurológica, la personalidad del niño, la cantidad y calidad de la comunicación adulto-niño
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Los tres tipos de palabras más habituales en los niños son las de objeto, acción y estado. Y se
adquieren en este orden debido a que los conceptos sobre objetos son más simples que sobre los
verbos (relaciones) y sobre los estados
Cuando los niños aprenden palabras suelen cometer dos tipos de errores:
 Subextensión, aplicar una palabra a un solo campo (“oso” sólo para un oso de
peluche concreto).
 Sobrextensión, aplicar la palabra a una más amplia colección de objetos y
acontecimientos de la apropiada (“coche” para referirse a autobuses, trenes,
camiones y coches.
Para suplir palabras que no han aprendido todavía, utilizan el lenguaje de forma creativa, uniendo
palabras que representan objetos o situaciones de las que todavía no tienen aprendido el
concepto.
Durante la mitad de la niñez la compresión del significado de las palabras se hace más flexible y
precisa. Los adolescentes adquieren muchas palabras abstractas y captan muchos significados
sutiles, no literales de las palabras.
Desarrollo gramatical
Entre el primer año y medio y los dos años aparecen las primeras frases formadas por dos palabras
que se ha denominado habla telegráfica
Este habla busca descubrir el significado de las palabras e intentar trasmitir los pensamientos de
cualquier manera. Algunas de las expresiones encajan con la gramática adulta y otras reflejan
hipótesis de los niños sobre combinaciones particulares de palabras
A partir de los 2 años y medio empiezan a utilizar categorías gramaticales formales (adjetivos,
artículos, nombres, preposiciones)
También se produce una explosión gramatical donde empiezan a utilizar morfemas gramaticales.
Pequeños marcadores que cambian el significado de las frases (terminaciones verbales, plural,
posesivo, etc.)
Un uso estricto de las reglas gramaticales lleva a cometer fallos de sobrerregulación, que consiste
en aplicar reglas gramaticales regulares a palabras que son excepción (utilización del infinitivo en
verbos irregulares “yo cabo” en vez de “yo quepo” o “se ha rompido” en vez de “se ha roto”).
Entre los 2 y los 3 años empiezan a utilizar frases de tres palabras. Estas palabras se utilizan en un
orden que cada niño utiliza dependiendo del habla adulta al cual están expuestos (sujeto-verbo-
objeto).
A partir de los 3 años y medio los niños empiezan a utilizar los verbos auxiliares y empiezan a
producir frases y construcciones más complejas como son las frases negativas o las preguntas.
Por último entre los 3 y los 6 años empiezan a aparecer las frases coordinadas, luego las
subordinadas y por último la voz pasiva
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Aunque a los 6 años los niños ya tienen un dominio de la gramática, durante los años venideros la
comprensión de algunas construcciones gramaticales mejora (Vg.: las pasivas complejas)
Desarrollo pragmático
Aunque los niños pequeños ya son conversadores hábiles, necesitan desarrollar ciertas estrategias
de comunicación que se adquieren entre los 5 y los 9 años (ver apartado 3.6.3.).
3.6. Lenguaje y Comunicación

3.6.1. Aspectos y principios
El lenguaje humano es un instrumento de comunicación intencional que mediante el uso de
sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje escrito) o de gestos (lenguaje no verbal)
posibilita que se relacionen personas de cualquier cultura.
La comunicación consiste en un acto mediante el cual un individuo (ser humano, animal u objeto)
establece con otro u otros un contacto que le permite transmitir una determinada información.
El área de intersección entre lenguaje y comunicación es, ciertamente, un área importante, pero se
trata de realidades diferentes; ni la comunicación exige el uso del lenguaje, ni todo uso del
lenguaje es comunicativo. Entre lenguaje y comunicación parece existir una conexión muy
estrecha; tan estrecha que, para el profano en la materia, estas dos realidades se identifican y casi
se confunden. Aunque no se puede negar la vinculación entre ambas nociones, el estudio
científico requiere que se mantengan separadas. En consecuencia, ni el lenguaje puede
caracterizarse exclusivamente en términos comunicativos, ni la comunicación exige
necesariamente de la lengua.
La comunicación intencional tiene como fin alterar a quien recibe información (receptor) y que su
respuesta (mensaje) determine la comunicación. Las personas usan gestos, expresiones faciales,
movimientos signos y sonidos para enviar mensajes específicos.
Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandes categorías: la

comunicación verbal y la comunicación no verbal:
 Comunicación verbal.
- Palabras (lo que decimos).
- Tono, volumen, ritmo? de nuestra voz.

 Comunicación no verbal.
- Contacto visual Gestos faciales (expresión de la cara).
- Movimientos de brazos y manos Postura y distancia corporal.
Las palabras son el contenido del mensaje, mientras que las posturas, los gestos, la expresión
corporal y el tono de voz son el contexto en el que el mensaje queda enmarcado; y todos juntos
dan sentido a la comunicación. Detectamos una falta de credibilidad en un mensaje cuando
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percibimos una incoherencia entre el contenido y el contexto de una comunicación, ya que una
persona se gana nuestra confianza y credibilidad como consecuencia de la correlación positiva
entre el contenido y el contexto de su comunicación.
Pese a la importancia que le solemos atribuir a las palabras (lo que decimos, lo que escuchamos),
entre un 65 % y un 80 % del total de nuestra comunicación con los demás la realizamos a través de
canales no verbales.
3.6.2. Orígenes de la comunicación

La comunicación es una actividad muy antigua. Esa capacidad para servirse de la información en la
interacción la poseen especies animales que han antecedido al hombre en millones de años.
De hecho, el manejo de la información es una capacidad que aparece muy tempranamente en las
especies cuyo comportamiento recurre a la interacción; pero no es el comportamiento interactivo
más antiguo en la historia de la evolución. Existen numerosos seres vivos capaces de relacionarse
con otros, que solamente intercambian materias o energías, pero que todavía no han llegado al
estadio evolutivo que les capacita, además, para manejar el intercambio de información.
Las especies que han logrado la capacidad de interacción comunicativa se distinguen

biológicamente porque disponen de órganos especializados para poder desarrollar el trabajo que
requiere el intercambio de información; y se distinguen conductualmente porque poseen pautas
de comportamiento adecuadas para que ese trabajo genere información.
La realización de un acto comunicativo puede responder a diversas finalidades:
a. Transmisión de información.
b. Intento de influir en los otros.
c. Manifestación de los propios estados o pensamientos.
d. Realización de actos.
El proceso de comunicación es interactivo y social; el ser humano es un ser social y desde que nace
se está comunicando a través de diferentes códigos. La comunicación es un acto de relación
humana en el que dos o más participantes intercambian un mensaje mediante un lenguaje o forma
de expresión.
El sistema de comunicación específicamente humano es el lenguaje, La lengua materna es un

sistema de signos adquiridos con propósitos de comunicación, a través del cual los individuos de
una comunidad se interrelacionan; es adquirida por el niño en contacto con la generación que le
precede en un contexto sociocultural particular.
De esta forma, cualquier definición del lenguaje debe incluir una función comunicativa, y es
igualmente imposible definir la comunicación sin referirse a un componente lingüístico (Ellis,
1992). Sin embargo, es la comunicación la que proporciona el marco de referencia más general,
siendo el lenguaje el que está al servicio de la comunicación.
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El niño empieza a hablar porque pretende comunicar algo a los que le rodean y se le han dirigido
previamente de forma verbal. O sea que el lenguaje verbal en el niño empieza como una forma de
comunicación. Además, el niño no espera disponer del lenguaje verbal para empezar a
comunicarse habiendo una clara continuidad funcional entre la comunicación gestual o preverbal
y la que se realiza por palabras.
Así, la expresión y la comunicación son fenómenos estrechamente vinculados, se producen de

manera simultánea normalmente. La expresión consiste en exteriorizar, mediante palabras u otros
sistemas, una idea, un pensamiento, sentimiento o emoción que es percibido por otros dándose
entonces el fenómeno de la comunicación.
Comunicación, expresión y lenguaje son tres conceptos interrelacionados que forman parte, en
una situación comunicativa, de un mismo proceso. Para que se produzca una situación
comunicativa, es necesaria la existencia de algún lenguaje o forma de expresión. En este contexto,
la expresión es la manifestación concreta de uno o varios lenguajes.
Para comprender la importancia de la comunicación en las relaciones humanas, es necesario tener

en cuenta que:
 La comunicación se da en un contexto.
 Es un proceso en el que se da la siguiente interacción: tiene efectos en el que
comunica y en el que recibe e interpreta.
 De esta forma, tiene influencia sobre la otra persona.
 Se comunica con la conducta y con la ausencia de esta también hay comunicación.
Los elementos que coexisten en la comunicación son (ver figura 16):
Figura 16. Elementos que intervienen en el acto de la comunicación.
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Al establecer cualquier proceso de comunicación nuestra intención principal es comunicar un

determinado contenido a un receptor, pero aparte de esa función primordial, el uso del lenguaje
puede ser usado para desempeñar muchas otras funciones. Las funciones de la comunicación no
suelen presentarse aisladas en los mensajes, suelen aparecer mezcladas. Por ellos se habla de una
función dominante y de funciones secundarias (ver figura 17).
Figura 17. Funciones de la comunicación.
 La función emotiva o expresiva: aparece en los mensajes en los que el emisor deja
traslucir su estado de ánimo (enfado, alegría, sorpresa...).
 La función conativa (o apelativa): comunicación para persuadir al oyente y que éste
responda.
 Función referencial o representativa: comunicación objetiva: información.
 Función poética o estética: comunicación que cuida la belleza del mensaje.
 Función fáctica o de contacto: comunicación que cuida mantener o restablecer la
relación entre hablante y oyente.
 Función metalingüística: comunicación para aclarar o explicar el lenguaje.
3.6.3. Habilidades comunicativas

En apartado previos hemos comentado los aspectos estructurales y formales del lenguaje, hemos
apuntado cómo es la adquisición de la sintaxis, la gramática y la fonología, también hemos hablado
de cómo se adquiere el significado de las palabras, Pero no hemos dicho nada sobre lo que hace el
niño con esas herramientas para comunicarse con los demás.
La pragmática es la disciplina que estudia la manera como el niño utiliza estos mecanismos para
comunicar socialmente con los demás (para expresar ideas, conceptos, estados emocionales,
necesidades, etc.), y está especialmente interesada por las funciones del lenguaje.
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No basta tener un buen dominio de los aspectos morfosintácticos, fonológicos y semánticos para
comunicar correctamente. El niño necesita saber las reglas y las funciones de la comunicación para
contactar socialmente con los otros.
El niño aprende las reglas y funciones gramaticales, fonéticas y semánticas muy precozmente, y
podemos decir que a los dos años ya tiene los fundamentos sobre los cuales se desarrollarán
posteriormente las funciones y los mecanismos necesarios para comunicar socialmente de forma
adecuada. A esta edad el niño:
 Entiende que la comunicación es un cosa entre dos.

 Empieza a entender que el papel del emisor no es el mismo que el del receptor.
 Sabe que en una conversación normal se dan turnos de palabra entre los
intervinientes, y que los turnos se tienen que respetar.
 Ya puede expresarse de tal forma que los otros entiendan lo que quiere decir.
 Puede entender bastante bien las órdenes e indicaciones que le dan.
Desde los dos hasta los seis años se producen continuas mejoras en su comunicación, el niño a esta
edad:
 Cada vez tiene más habilidades para situarse en el punto de vista del oyente.
 Mejora sus capacidades para adaptar su mensaje al ambiente en el que se
comunica.
 Avanzan sus capacidades para hacer preguntas cuando no entiende alguna cosa, o
para seguir las órdenes que le da alguien.
Pero a esta edad todavía tienen que evolucionar mucho las funciones del lenguaje. Se puede decir
que hasta la adolescencia el niño no tiene las mismas funciones comunicativas que un adulto. Por
ejemplo, hasta los siete años, no entiende que cuándo interviene en una conversación tiene que
decir alguna cosa relacionada con lo que el emisor acaba de decir, tampoco entiende que en su
intervención tiene que decir alguna cosa importante, y tampoco sabe que no tiene que repetir
cosas que están dichas. Estas son reglas importantes que se deben cumplir en una conversación
entre adultos.
Para que una conversación evolucione adecuadamente, los participantes deben esperar turnos,
permanecer con el mismo tema, manifestar los mensajes claramente y ajustarse a las reglas
culturales que dirigen la manera en la que los individuos deben interactúan. Por ejemplo:
 Solicitar respuesta. El emisor no debe comentar sólo lo que acaba de decir sino que
también añade una demanda para que el otro responda otra vez.
 Trasformación gradual. El emisor, ante un cambio de tema en una conversación,
inicia éste de forma gradual modificando el foco de la conversación.
 Comprensión de la intención indirecta. Implica comprender lo que el emisor quiere
decir independientemente de que la forma de la expresión no sea perfectamente
consistente con ello.
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Los niños además deben aprender a comunicarse claramente para lo que deben adquirir la
habilidad de la comunicación referencial, es decir, producir mensajes verbales claros y reconocer
cuando el significado de otros mensajes no está claro
Los niños deben adaptar su lenguaje dependiendo de las expectativas sociales, es decir, de con
quién hablen, de donde hablen, etc. A esto se le denomina ajuste de los registros del habla.
Según criterios de varios autores, las habilidades comunicativas son aquellos procesos que
desarrolla el hombre y que le permite la comunicación, entre los que se encuentran: hablar,
escuchar y escribir.
El proceso de hablar, como hemos visto detenidamente en apartados previos, surge en el niño
desde los primeros años de vida como una necesidad social y parte de su desarrollo psicomotor. A
partir de ese momento, el habla, la escucha y la escritura y se autoeducan, jugando un papel
fundamental la escuela, donde el que debe constituir un modelo de expresión idiomática a la vez
que debe ser portador de una cultura general que sirva de ejemplo a imitar por los estudiantes
teniendo en cuenta que el lenguaje constituye el medio mediante el cual se lleva a cabo el proceso
de educación y enseñanza de las nuevas generaciones, es a través del lenguaje oral y escrito que el
estudiante entra en posesión de los conocimientos necesarios para participar en la producción
social y en el proceso de cualquier actividad, es por ello que en condiciones de universalización
actuales reviste una vital importancia el desarrollo de habilidades comunicativas que propicien a su
vez la competencia comunicativa entendida esta como un fenómeno donde se integran las
capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados (Romeu, 2005).
¿Cuáles son esas habilidades comunicativas?
La escucha activa
No es lo mismo oír que escuchar. Escuchar es un acto consciente, voluntario y libre. Hay que querer
escuchar. Oír es percibir los sonidos.
Escuchar no es esperar a que el otro termine de hablar. Tampoco es sólo cuestión de “buena
voluntad”. Escuchar es una destreza compleja y, para dominarla, hay que dedicarle tiempo y
entrenarse. Exige una disposición o actitud personal por parte de quién escucha, de sintonizar con
lo más personal e íntimo de la persona que se comunica (ver figura 18).
Figura 18. La escucha activa.
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La empatía
La persona que escucha ha de ser empática. La empatía es la capacidad de introducirse, afectiva y

emotivamente, en la realidad de otra persona, entender sus necesidades y expectativas,
comprender su situación tal como la vive. Ser empático es saber ponerse en el lugar de la otra
persona. Ser capaz de meterse en “su pellejo”, captar sus sentimientos, sintonizar con ella y confiar
en su capacidad de salir adelante por sus propios medios. Ser empático significa respetar la libertad
de la persona, no juzgarla, aceptarla como es y cómo quiere llegar a ser y acompañarla en su
proceso, pero sin decidir por ella.
Para adquirir una actitud empática y estar en condiciones de ponerse en el lugar del otro nos
ayudan otros aspectos como:
 La autenticidad, es decir, ser sinceras con nosotros mismas, ser coherentes, ser
congruentes. Conocer nuestros sentimientos y pensamientos y hablar y actuar en
consecuencia, sin fingimientos, haciendo un papel que no es el nuestro o
interpretando unas experiencias de vida que no conocemos… Si simplemente
reconozco ante ella que “yo nunca viví esa experiencia”, le estaré dando un
protagonismo en su historia que le ayudará a llegar a expresar sus emociones y
probablemente acabará realzándose su autoestima.
 La aceptación incondicional de la otra persona. Aceptarla como es, aquí y ahora,
no más adelante, cuando cambie, cuando sea más razonable, cuando se le pase… Y
aceptarla en su totalidad: su aspecto, sus gestos, su forma de hablar, su manera de
enfocar la vida, su inteligencia, sus rarezas, sus actitudes, su conducta…
 Esfuerzo por captar el mundo interior de la otra persona, sus sentimientos, sus
posibilidades y sus limitaciones. Ver más allá del presente, trascender a la persona
más allá de sí misma, como infinita capacidad aún no descubierta, como infinita
posibilidad de sí misma, como misterio. Ya que cada persona es más y puede
alcanzar más que lo que sabe, espera o cree de sí misma.
La asertividad y la autoestima
La asertividad es una característica de la personalidad promotora de autoestima, y contribuye al

desarrollo de relaciones interpersonales facilitadoras de crecimiento personal y satisfacción
emocional en la persona. La asertividad implica la capacidad de expresar de manera libre y
espontánea, sin temores infundados ni ansiedades innecesarias, nuestros pensamientos y
sentimientos y actuar de manera consecuente con estos, pero con el debido respeto por los
sentimientos y pensamientos de las demás personas. Ser asertivo se resume en la capacidad de
defender nuestros derechos y mantener el debido respeto por los derechos ajenos.
La resiliencia
La resiliencia es una actitud indispensable en la comunicación ya que es la que nos permitirá

abordar las circunstancias y vivencias de las personas con las que vamos a comunicarnos, de
manera positiva, creativa y constructiva. La resiliencia es una actitud que se adquiere a través del
adiestramiento de la mirada.
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La resiliencia es contraria a “la profecía autocumplida”, por la que se cerrará la posibilidad de cambio
o se condenará a unas consecuencias determinadas a la persona que, por alguna vivencia del
pasado, se encuentre estigmatizada por el trauma, el maltrato o la irrupción violenta contra su
dignidad.
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Glosario
Algoritmo
Procedimiento de las matemáticas o las ciencias de la computación, que se utiliza para un
determinado tipo de problemas y que, si se sigue correctamente garantiza la respuesta correcta. Es
un procedimiento paso a paso, que requiere un proceso después de otro, y garantiza que un input
determinado producirá un output de terminado.
Alternativas
En toma de decisiones, los diferentes cursos de la acción de los que se dispone.
Ambigüedad
En lenguaje, la facultad de un sonido, una palabra, una frase o una oración de tener más de una
interpretación.
Analogía estructural
Analogía basada en la semejanza estructural (correspondencia de relaciones abstractas) más que
en la semejanza superficial de atributos.
Articulación
Producción de los sonidos del habla.
Atributos definitorios
Rasgos que son esenciales para definir.
Atributos
Rasgos similares entre los ejemplos de un concepto.
Balbuceo
Juego motor prelingüístico y experimentación vocal caracterizada por la producción de vocales y
consonantes.
Categoría
Tipo de representación mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o
características que tienen propiedades comunes.
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Categorías básicas
Categorías que poseen un número moderado de ejemplares y que son más fáciles de adquirir que
aquellas que tienen pocos o muchos
Codificación
Procesos por los que la información o los sucesos que se perciben se transforman en una
representación de memoria. Transformación de un estímulo en un formato que puede ser retenido
por el sistema cognitivo.
Cognición
Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a
éstos. Procesos de la mente relacionados con el conocimiento.
Cognitivismo
Corriente de la psicología que se especializa en el estudio de la cognición. La psicología cognitiva,
por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la elaboración del conocimiento.
Cohorte
En lenguaje: conjunto inicial de candidatos léxicos que se activan en el perceptor durante el
reconocimiento de las palabras habladas.
Concepto
Una de las piezas fundamentales de la cognición, un concepto es una estructura mental que
representa una categoría significativa y nos permite agrupar objetos o eventos sobre la base de
ciertas similitudes.
Conceptos Artificiales
Creación de laboratorio con fines experimentales. No es algo que se encuentre en la realidad
normalmente. Salvo que se especifique lo contrario, concepto natural es igual a categoría.
Conceptos artificiales
Son un concepto creado en el laboratorio con fines experimentales. No es algo que se encuentre
en la realidad normalmente. Salvo que se especifique lo contrario, concepto natural es igual a
categoría
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Conceptos naturales
A diferencia de los utilizados en ejercicios de conceptos artificiales, los conceptos y categorías de la
vida cotidiana están mal definidos, tienen fronteras borrosas y se ven afectadas por el contexto.
Conocimiento condicional
Conocimiento sobre cuándo y porqué utilizar las estrategias. Hacer un uso efectivo de su
conocimiento declarativo y procedimental.
Conocimiento declarativo
Conocimiento de los hechos sistemáticamente organizados; “saber qué”.
Conocimiento episódico
(Ver memoria episódica).
Conocimiento procedimental o procedural

Conocimiento que permite a un individuo llevar a cabo determinadas actividades; “saber cómo”.
Conocimiento semántico
(Ver memoria semántica).
Conocimiento
En el sentido global en que se utiliza en Psicología cognitiva, información almacenada en la
memoria sobre el entorno, que abarca desde lo cotidiano hasta lo formal; a menudo se define
además como información sobre el entorno que es probable que se acierta y que está justificado
que uno crea.
Decisión
Elección de una opción o del desarrollo de la acción a partir de una serie de posibles alternativas.
Discurso
Un grupo coherente de frases escritas o habladas.
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Efecto atmósfera
En razonamiento, la tendencia a aceptar una conclusión como válida si contiene el mismo
cuantificador ”alguno”, “todo” o “ninguno” que el que aparece en la premisa.
Efecto de la figura
Preferencia que tienen las personas por elegir o construir conclusiones en una determinada
dirección más que en otra independiente de sí son o no válidas debido a la influencia que tiene el
orden que ocupan los términos en las premisas.
Efecto de restauración de fonemas

Fenómeno perceptivo en el que el oyente suprime un fonema perdido o distorsionado.
Ejemplares (de una categoría)

(Ver Ejemplos.)
Ejemplos
(De una categoría): objetos o hechos concretos se agrupan sobre la base de las similitudes que se
perciben entre ellos; los que encajan en la categoría son ejemplos del concepto; los que no encajan
son no ejemplos.
Esquema cognitivo
Hipotético modelo mental que nos ayuda a organizar el conocimiento, dirigir la percepción y la
atención, y guía el recuerdo; los esquemas actúan de andamio sobre el que organizar el
conocimiento. Red mental organizada de conocimientos, creencias y expectativas sobre un tema
concreto o un aspecto particular de la realidad.
Esquema
Representación estructurada que contiene la información que por lo general define una situación o
acontecimiento.
Esquemas de inferencia
Consiste en el conjunto de premisas y los respectivos valores de verdad para las que estas se
cumplen.
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Estado inicial (estado de partida)

Estado de un problema cuando se plantea por primera vez a quien ha de resolver el problema.
Estructura profunda
El significado subyacente de una oración.
Estructura superficial
Las palabras y frases particulares usadas para formar una oración.
Fonema
Unidades básicas de sonido oral (fono) que se percibe como significativos por un emisor u un
receptor en un determinado idioma.
Gramática
Conocimiento implícito que se tiene de la estructura de una lengua.
Guiones
Representaciones esquemáticas que constituyen los marcos para el conocimiento procedimental.
Habla egocéntrica
Piaget (1955) piensa que los niños y niñas preoperacionales son incapaces de imaginar la
perspectiva de otros, decía que los niños/as hablaban de esta manera para expresar sus
pensamientos sin tener en cuenta si la persona que escucha comprende lo que dice.
Habla privada
Por habla privada se entiende la producida por los niños cuando se dirigen a sí mismos o a nadie
en particular. Para los niños más pequeños, el habla privada sirve como un instrumento externo de
pensamiento (Vygotski, 1934).
Heurístico
Estrategia de resolución de problemas genérica o “regla de tontos”, que suele ser útil para resolver
el problema pro no garantiza su solución.
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Hipótesis de la conversión
Manifestación de la tendencia general a la simetría fomentada por factores lingüísticos y
comunicativos. Considerar “Todo A es B” como “A es igual a B”.
Hueco
Término informal en la teoría del esquema para referirse a las variables del esquema; cuando los
huecos de un esquema encuentran determinados datos del entorno se le asigna un significado y
un lugar determinado en el esquema.
Introspección
La introspección es el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios estados mentales. El
mentalismo ha utilizado la instropección como el método más adecuado para acceder al mundo
psíquico.
Léxico
Conjunto de palabras de una lengua.
Lógica proposicional
La lógica proposicional es un sistema formal cuyos elementos más simples representan
proposiciones, y cuyas constantes lógicas, llamadas conectivas, representan operaciones sobre
proposiciones, capaces de formar otras proposiciones de mayor complejidad.
Lógica
Cualquiera de los sistemas de razonamiento utilizados para determinar la validez de determinadas
premisas.
Mapas cognitivos
Representaciones internas de trazados espaciales.
Mapas conceptual
Representación visual de las relaciones de un concepto y de su organización jerárquica
Memoria a corto plazo (MCP)

Memoria de corta duración, desde segundo a minutos.
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Memoria a largo plazo (MLP)

Memoria para largos períodos de tiempo, que va desde horas pasando a días y hasta a años; la
memoria a largo plazo es el depósito permanente de la información que hemos adquirido.
Memoria episódica
Recuerdo que el individuo tiene de sucesos de su vida; almacenamiento y recuperación de
experiencias personales autobiográficas.
Memoria episódica
Se refiere a las experiencias autobiográficas personalmente almacenadas.
Memoria semántica (ver conocimiento semántico)

Se refiere a los conceptos y principios generales y as relaciones.
Memoria semántica
Se refiere a los conceptos y principios generales y a sus relaciones. Contienen información de ellos.
También se halla en ella el conocimiento organizado que poseemos de los conceptos y las palabras
y de cómo se relacionan.
Modelo de procesamiento de la información

Modelo símil al de un ordenador que representa al ser humano como alguien que adquiere,
almacena y recupera información.
Morfemas
Sonido o combinación de sonidos que es la unidad mínimas de significado en un lenguaje; las
palabras pueden estar compuestas por uno o más morfemas (palabras simples, prefijos y sufijos).
Nexo
En los modelos de red de memoria, relación entre dos unidades cognitivas.
Niveles de procesamiento
Postura que considera que la información se procesa a niveles cada vez más profundos y
sofisticados.
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Pensamiento egocéntrico
Considerar los derechos y necesidades de los demás sin apreciar el punto de vista de otros o las
limitaciones de nuestro punto de vista.
Pragmático
Los significados, mensajes y usos del lenguaje.
Problema bien definido

Problema con un asola solución aceptable y un método con garantía para dar con ella.
Problema mal definido

Problema con más de una solución aceptable y sin método que garantice con al solución.
Procesamiento de abajo-arriba
Procesamiento guiado por datos. Procesamiento cognitivo guiado, en su mayor parte, por la
información externa en oposición al conocimiento previo.
Procesamiento de arriba-abajo
Procesamiento guiado conceptualmente. Procesamiento cognitivo guiado, en gran medida, por el
conocimiento previo y las predicción, en vez de por datos externos.
Producciones
Reglas condición-acción en forma de “si/entonces” que representan en conocimiento
procedimental; plantean las acciones que tienen que llevarse a cabo y las condiciones bajo las
cuales realizarlas.
Proposición
Unidad más pequeña de conocimiento que puede existir individualmente y ser cierta o falsa; las
proposiciones son las unidades fundamentales en muchas de las teorías de red de la memoria.
Prototipo
Ejemplar que mejor se reconoce, el más representativo y distintivo de una categoría. Comparte
más categorías con los miembros de su categoría (generalización) y menos con los miembros de
otras categorías (discriminación).
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Razonamiento cotidiano
Razonamiento que adquirimos a lo largo de nuestra vida sin seguir un método, en ocasiones de
forma intuitiva (sin reflexionar sobre ello), y muchas veces se mezcla y confunde con nuestras
creencias, prejuicios, miedos y temores.
Razonamiento deductivo
El razonamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos
particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una
conclusión a partir de una o varias premisas.
Razonamiento formal
Se refiere al uso de reglas de inferencia lógica desarrolladas por lógicos.
Razonamiento inductivo
Proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario
que la deducción. La base de la inducción es la suposición de que algo que es cierto en algunas
ocasiones, tambien lo será en situaciones similares aunque no se haya observado.
Razonar
Extraer conclusiones nuevas a partir de premisas o acontecimientos dados previamente”, es decir,
aquella actividad inferencial que permite obtener algo nuevo partiendo de algo ya conocido.
Red léxica
Red de la memoria donde se almacenan los nombres de los conceptos.
Red proposicional
Serie de proposiciones en las que éstas comparten uno o más elementos, relacionándose entre sí,
normalmente de forma jerárquica.
Red proposicional
Serie de proposiciones en las que éstas comparten uno o más elementos, relacionándose entre sí,
normalmente de forma jerárquica.
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Red semántica
Una red semántica es una forma de representación gráfica del conocimiento en la que los
conceptos y sus interrelaciones se representan mediante un grafo. Un grafo en el cual los nodos o
vértices etiquetados representan conceptos o características específicas, mientras que los arcos o
flechas, también etiquetados, representan vínculos de diversas clases entre conceptos.
Reglas conjuntivas
En la identificación de conceptos, reglas para la identificación de conceptos que necesitan que
estén presentes dos o más atributos.
Representación mental
Es un estado físico (como las conexiones neuronales en el cerebro) que transmite información,
simbolizando un objeto, acontecimiento o sus características. Las representaciones están
compuestas de una forma y un contenido. La forma es el modo en el cual se transmite la
información, es decir, el formato. Por ejemplo una imagen, una palabra, etc. El contenido es el
significado que comunica esa representación. Es decir, el mismo contenido puede comunicarse en
diferentes formatos.
Semántica
Describe los criterios para asignar significado a los morfemas en un lenguaje.
Silogismo
El silogismo es una forma de razonamiento deductivo que consta de dos proposiciones como
premisas y otra como conclusión, siendo la última una inferencia necesariamente deductiva de las
otras dos.
Sintaxis
Forma en que las palabras de un lenguaje se agrupan en unidades más grandes, como frases,
clausulas y oraciones.
Teoría de la codificación dual

Teoría de la memoria de Paivio que considera que la información se codifica en uno o dos sistemas
de memoria diferentes, uno específico para la información verbal y otra para las imágenes.
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Teoría normativa
En la toma de decisiones, teorías relacionadas con la identificación de la mejor decisión a tomar. La
aplicación práctica de este enfoque prescriptivo se llama análisis de decisión, y está dirigido a la
búsqueda de herramientas, metodologías y software para ayudar a las personas a tomar mejores
decisiones.
Validez lógica
Fórmula bien formada de un lenguaje formal que es verdadera bajo todas las interpretaciones de
los componentes (distintos de las constantes lógicas) de ese lenguaje
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Enlaces de interés
Organizaciones del conocimiento

Breve recorrido por los diferentes formatos en los que se organiza el conocimiento en nuestra
mente. Marco que relaciona las diferentes estructuras mentales.
http://prezi.com/_-zfvfxugnx_/organizaciones-del-conocimiento/
Neuropsicología de las imágenes mentales: una revisión desde la perspectiva de la

rehabilitación neuropsicológica
En este trabajo se revisan los estudios que apoyan la existencia de las bases neuropsicológicas de
las imágenes mentales, así como los modelos propuestos por Farah y Kosslyn, ya que aportan los
principios cognitivos más interesantes para establecer los programas de rehabilitación
neuropsicológica.
http://www.uninet.edu/union99/congress/libs/bas/b04.html
Los mapas mentales: aplicaciones prácticas y programas

En esta página se detallan los beneficios y las limitaciones de las técnicas de los mapas mentales (o
la creación de mapas heurísticos) con un enfoque en los principales programas profesionales y
Open Source disponibles.
http://es.kioskea.net/faq/5478-los-mapas-mentales-aplicaciones-practicas-y-programas
Ejercicios con mapas mentales

Ejemplo real de un alumno real, en una situación de examen extraordinario muy real.
http://atendiendonecesidades.blogspot.com.es/2012/11/ejercicios-con-mapas-mentales.html
Entrevista a Johnson Laird

Transcripción de la entrevista realizada por Juan García Madruga el 31 de marzo de 1987, en la
Universidad de Psicología Aplicada de Cambridge al profesor Johnson-Laird, autor de la teoría de
los modelos mentales.
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2664624.pdf
Método Deductivo e Inductivo |Con ejemplos

Video que ilustra con imágenes algunos ejemplos del razonamiento deductivo e inductivo.
https://www.youtube.com/watch?v=4PaY-A94Hl4
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Ejemplo de Métodos de razonamiento inductivo y deductivo

http://www.ejemplode.com/29-logica/145-
ejemplo_de_metodos_de_razonamiento_inductivo_y_deductivo.html
http://www.ejemplode.com/29-logica/3607-ejemplo_de_metodo_deductivo.html
Desarrollo del pensamiento

Interesante documental audiovisual sobre el proceso de desarrollo cognitivo del pensamiento a
través del desarrollo de un bebé.
https://www.youtube.com/watch?v=Bwb_jiRpFOM
Adquisición y desarrollo del lenguaje en la infancia

Documental ilustrativo de lo que ocurre en las primeras fases de la adquisición y desarrollo del
lenguaje.
https://www.youtube.com/watch?v=AWsaKZS_ZKY
Juicio en situación de crisis e incertidumbre: heurísticos y sesgos

Recorrido por los heurísticos y sesgos ilustrados con casos y ejemplos.
http://prezi.com/xocepvm6dxtp/juicio-en-situacion-de-incertidumbre-heuristicos-y-sesgos/
Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Psicolingüística

Página webg del grupo de investigación en Neurociencia Cognitiva y Psicolingüística de
la Universidad de La Laguna. Ofrece información sobre investigaciones en temas como la
producción del lenguaje, el reconocimiento visual de palabras, la concordancia morofosintáctica,
etc. y la posibilidad de participar en las mismas.
http://www.neurocog.ull.es/
www.viu.es
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Bibliografía
Referencias bibliográficas
Ackoff, R. (1974). The Systems revolutions. Long Range Planning, 7, 2-20.
Altmann, G. T. M. (Ed.). (1990). Cognitive models of speech processing. Cambridge, MA: The MIT Press.
Anderson, S. R. y Lightfoot, D. W. (2002). The Language Organ: Linguistics as Cognitive Physiology.

Cambridge: Cambridge University Press.
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Grado en Psicología

Dra. D. Cristina Esteban

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Universitat Internacional Valenciana / VIU

Módulo de Formación Psicológica

Dra. D. Cristina Esteban Martínez

Universitat Internacional Valenciana

TEMA 1. BASES DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE .............................................................................................. 7

3.5. La adquisición y desarrollo del lenguaje ...................................................................................................76

Bases del pensamiento y el lenguaje

1.1. El marco teórico de la Psicología Cognitiva

El cognitivismo es el resultado de una respuesta surgida durante los años 50 al introspeccionismo y

La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El

1.2. La atención, la percepción y la memoria

Figura 1. Procesos cognitivos básicos y complejos.

Cuando estudiamos los procesos de percepción y de sensación se analiza cómo se codifica la

Mediante los sentidos, recibimos, elaboramos, interpretamos, percibimos la información del

En cuanto a la memoria es la facultad psíquica responsable de la retención de lo aprendido, es la

Suelen distinguirse diferentes tipos de memoria. La más extendida es la clasificación de la memoria

 Memoria sensorial: registra la información procedente de los sentidos durante un

Al mismo tiempo se distinguen tres niveles de procesamiento de la información, superficial,

1.3. Los procesos psicológicos superiores

Dos definiciones como punto de partida:

 Pensamiento: es aquello que es traído de la existencia a través de la actividad

 Lenguaje: puede definirse como un sistema de comunicación. En el caso de los

Otro ejemplo muy claro es la resolución de problemas: la sensación y la percepción se encargan de

Ahora bien, la atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje, van dirigidos hacia el

Pues bien, con nuestro pensamiento manejamos la información, nace la personalidad e

1.4. Representación mental y organización del conocimiento

Pero el conocimiento semántico no se adquiere sólo por abstracción de episodios de aprendizaje

Figura 2. La representación mental del conocimiento.

1.4.1. Los conceptos y categorías

En apariencia, se genera un concepto cuando a través de la exposición a varios casos o ejemplos

Las perspectivas clásicas de los conceptos

Las reglas de relación entre conceptos más sencillas son:

 La afirmación: “cualquier objeto que sea verde”.

Visión prototípica de los conceptos

 Miembros Periféricos: Marca el paso gradual de una categoría a otra.

Teorías probabilísticas de la estructura conceptual o basadas en ejemplares

La concepción probabilística incorpora algunas características de los enfoques de la estructura

(Bruning et al., 2005)

La aseveración “Ana tomó prestado el mantel nuevo” tiene dos proposiciones.

1. Ana tomó prestado el mantel.

(Forte, 2005, p. 36)

La proposición es la expresión lógico-abstracta y es aproximadamente equivalente a una idea que

Ejemplo de una representación de unidad semántica:

Las redes semánticas son redes proposicionales, es decir, un conjunto de proposiciones

El problema que trata de resolver Quillian es el de la representación del significado en la memoria

Figura 4. Estructura de la memoria según Ross Quillian (1968)

Las proposiciones, a su vez se combinan en complicadas redes de conocimiento, creencias,

El concepto de esquema ha sido utilizado ampliamente como concepto clave en la descripción de

Un esquema es una organización activa de experiencias pasadas. Es decir, se puede considerar

Sobre los esquemas:

experiencias limitadas con relación a un tema, no dispondremos de esquemas o éstos serán

1. Los esquemas tienen variables.

Indudablemente los esquemas se adquieren a partir de la experiencia personal en situaciones

Prácticamente todos los contenidos de la memoria humana se organizan total o parcialmente en

a. Esquemas perceptivos marcos.

b. Esquemas situacionales: guiones.

Algunos esquemas son paquetes de información relativos a ámbitos o situaciones convencionales.

• El cliente llama al camarero

• El camarero hace la cuenta

Figura 5. Guión del restaurante. Fuente: adaptado de Schank y Abelson (1977)