Nombre del artículo

El pensamiento crítico en
la educación superior*
Hernando Uribe Vargas**

Resumen

Este escrito presenta una breve descripción de los elementos cla-

ves del pensamiento crítico y su relación con la construcción del co-
nocimiento y la formación integral en la Educación Superior. Sin el
desarrollo del pensamiento es poco probable que se genere un nuevo
conocimiento. El artículo pretende sembrar la inquietud sobre el
quehacer del profesor universitario en el ejercicio de sus tareas do-
centes, en medio de las reflexiones que sobre el particular se generan
permanentemente en el seno de la comunidad académica nacional.

Palabras clave

Pensamiento crítico, conocimiento, formación integral, razo-

namiento.

* Este artículo es una reflexión derivada de la investigación titulada: Lineamientos del currículo y el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la asignatura “obligaciones” del programa de Derecho de la Universidad de
San Buenaventura – Cartagena. Dicho trabajo de investigación se constituyó en la tesis de la Maestría en
Educación cursada por el autor en la Universidad del Norte de Barranquilla en el año 2004.
** Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad de San Buenaventura, sede Bo-
gotá. Abogado de la Universidad Externado de Colombia. Especialista en Derecho Notarial y Registral de la
Universidad Externado de Colombia. Magíster en Educación de la Universidad del Norte de Barranquilla.

17
Hernando Uribe Vargas

Summary
This text presents a brief description of some key elements of
critical thinking and their relationship with knowledge construction
and integral formation in higher education.
When thinking is not developed, the generation of new
knowledge is almost unlikely. The article pretends to make universi-
ty professors aware of their teaching practice, among all reflections
generated permanently within national academic community.

Key words
Critical thinking, knowledge, integral formation, reasoning.

Conocimiento y pensamiento crítico

Es fundamental reconocer el papel del pensamiento crítico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Los estu-
diantes y profesores deben desarrollar procesos pedagógicos que lleven
a entender y comprender críticamente las cosas dentro y fuera del aula.
Una formación profesional con sólidas estructuras en el desarrollo del
pensamiento permitirá a los estudiantes reestructurar y reorganizar la
información de tal manera que estén en capacidad de darle sentido a
lo que piensan y hacen, generando protagonistas del aula competentes
para interpretar y producir el conocimiento de manera crítica.
El conocimiento se fundamenta en dos aspectos básicos: el
pensamiento y el contenido. Es indispensable que exista proporción
entre los referidos elementos, pues de otra manera no se logra la ver-
dadera construcción del conocimiento, entendiendo éste como uno
de lo fines fundamentales del proceso educativo. El contenido está
ligado al pensamiento. Ambos dependen recíprocamente, si se trata
de crear nuevas estructuras mentales.

 AMESTOY DE SÁNCHEZ, M. Desarrollo de habilidades del pensamiento: procesos básicos. México: Trillas,
1991.

18 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

No podría sostenerse que alguno de estos aspectos tenga abso-

luta independencia del otro. Es cierto que algunos autores tributan
mayores privilegios a los contenidos, creyendo que estos son esen-
ciales para la enseñanza y el verdadero aprendizaje. Es el caso del
profesor que considera fundamental impartir una gran cantidad de
contenido, pues mide su labor en función de la cantidad de temas
vistos dentro del programa.
Por otro lado, algunos consideran que el pensamiento prevalece
totalmente sobre el contenido, lo cual daría lugar al alejamiento de la
rigurosidad científica en virtud de la amplitud que supone desarro-
llar ideas sin suficientes bases teóricas. No obstante, puede afirmarse
que entre mayor sea el equilibrio entre los pensamientos y los conte-
nidos, mayor y de mejor calidad será el conocimiento.
El contenido y el pensamiento no son dos cosas independien-
tes, sino un todo integrado. La mente aprende contenidos a través
del pensamiento. El contenido ha sido producido por el pensamien-
to, organizado por el pensamiento, comprendido por el pensamien-
to, aplicado por el pensamiento, transformado por el pensamiento y
evaluado por el pensamiento.
Ahora bien, el pensamiento tiene una mayor complejidad, lo
que supone la ardua tarea de desenvolver una serie de habilidades
que parten del conocimiento en sí mismo. En otras palabras, es difí-
cil lograr un verdadero equilibrio entre el pensamiento y el conteni-
do, debido en buena parte, a la dificultad que entraña el autocono-
cimiento del individuo. Resulta mas sencillo llevar a cabo ejercicios
que impliquen la adquisición de contenidos, pues estos se basan en
elementos externos de carácter objetivo, mientras que algunos proce-
sos mentales requieren de estructuras previas de mayor complejidad.

 VILLARINI, A. Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan: Pell, 1991. p. 46.
 OTERO, J. y PERALBO, M. La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de la estrategia
de apoyo. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1993.

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 19

Hernando Uribe Vargas

Por lo anterior, resulta fundamental trabajar en lo relacionado

con el desarrollo del pensamiento crítico como vía para lograr el
razonamiento, y, partiendo de esa base, obtener un crecimiento inte-
lectual dirigido a la verdadera apropiación del conocimiento. Dentro
del proceso educativo, el principal objetivo no puede ser lograr que
las personas sepan mucho, sino que tengan la posibilidad de saber
mucho.
Muchos autores sugieren una estrecha relación entre el desa-
rrollo del pensamiento crítico, los contenidos y la enseñaza por me-
dio de ejercicios que den lugar al desarrollo intelectual.
Es evidente que las personas reciben constantemente estímulos
de su entorno que son percibidos conforme al aprendizaje previo, el
cual ha surgido por la producción de pensamientos. Si se logra que
el individuo lleve a cabo una interpretación de la situación referida
utilizando mecanismos que supongan acciones tales como las im-
plicaciones, preguntas y demás elementos del razonamiento, es muy
probable que en realidad se logren resultados en términos de apren-
dizaje y de apropiamiento de contenidos.
El desarrollo intelectual se puede lograr a través del pensamien-
to crítico, no obstante, es innegable que la historia personal y los
contenidos que el sujeto recibe influirán en la ejecución del mismo.
De esta manera, pensamiento crítico y contenido se enlazan de ma-
nera indisoluble constituyendo la base fundamental del desarrollo
intelectual que debe ser, como dije anteriormente, uno de los princi-
pales objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En una entrevista para la revista Think (abril 92), Richard Paul,
uno de los principales autores que han desarrollado el tema del pen-

 Entre otros, SÁNCHEZ, 1995; PAUL y ELDER, 1997; TICE, 1992; VILLARINI, 1989; OTERO y PERALBO,
1993; SORMUNEN y CHALUPA, 1994 y CAMPS y DOLZ, 1995.

20 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

samiento crítico, señalaba que el pensar bien es imponer disciplina,

moderación a nuestras maneras de pensar con el fin de realizar la
acción intelectual de la manera mas perfecta posible, la cual no se
presenta en la actividad mental espontánea e indisciplinada.
Generalmente los profesores universitarios no evalúan el pensa-
miento a través de estándares, debido a que su pensamiento, a pesar
de estar permeado por grandes dosis de contenido resulta indiscipli-
nado en términos de un verdadero proceso metacognitivo.
¿A partir de qué supuestos puede lograrse un verdadero desa-
rrollo del pensamiento? Podemos partir de lo básico, por ejemplo el
escuchar, actividad que tradicionalmente se ha considerado pasiva, y
que en realidad entraña un valioso trabajo intelectual si se quieren
realizar procesos cognitivos que conduzcan a la producción de nue-
vos conocimientos o a la generación de nuevos pensamientos.
Existe una lógica en el escuchar. Con frecuencia encontramos
estudiantes que escuchan sin conocer la lógica que esto implica. Ellos
creen que el escuchar es un proceso pasivo en el cual el significado
aparece automáticamente y, por tanto, no consideran que sea impor-
tante tomar un papel activo en el proceso de escuchar, en el cual las
preguntas y el parafraseo son una parte esencial de ésta. Esta manera
de escuchar –en la cual se comprende con claridad su lógica– hace
que escuchar sea como traducir.
Indudablemente esta tarea no es sencilla, y su práctica hace in-
currir en diversos errores, pero entender la acción de escuchar como
una conducta activa, puede lograr que por lo menos se escuche de
manera diferente.

 PAUL, R. How to teach through Socratic Questioning (Part I), Santa Rosa (Ca): Foundation For Critical
hinking, 1996.

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 21

Hernando Uribe Vargas

Si cada vez que se atiende una conferencia, un discurso o sim-

plemente se observa una película, la persona trata de llevar a cabo
técnicas metacognitivas que le permitan ser consciente de los proce-
sos mentales que se están dando mientras adopta la aparente posi-
ción pasiva, estaría logrando con ello darle un significado activo al
escuchar, generando una dinámica de desarrollo del pensamiento.
El trabajo que debe realizar el estudiante es fundamental dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje. La posición de éste no puede
ser inmóvil. No importa la corriente pedagógica que se aplique, ni
tampoco la metodología que se utilice. De cualquier manera el es-
tudiante debe jugar un rol que supone una enorme actividad con el
objeto de desarrollar un proceso en el que, evidentemente tiene una
gran responsabilidad.
Además de lo básico como escuchar y dialogar, el verdadero
desarrollo del pensamiento se estructura sobre los elementos del
razonamiento. Razonar es pensar ordenadamente. El profesor que
razona e impulsa a los estudiantes a que lo sigan, está impulsando el
desarrollo del pensamiento.

Características del pensamiento crítico

Los principales elementos del razonamiento, esbozados como

elementos mínimos para la estructuración de un verdadero desarro-
llo del pensamiento crítico son: el planteamiento de los propósitos
del pensamiento, el planteamiento de una pregunta problema, la in-
formación y los conceptos, la interpretación e inferencia, los supues-
tos, las implicaciones y consecuencias y los puntos de vista.
Señalar los propósitos del pensamiento significa precisar cuál es
el objetivo de la acción. Cuando caminamos, corremos o bailamos,
a pesar de no expresarlo, tenemos unos objetivos que son el funda-
mento mismo de la actividad. ¿Cuál es el objetivo de nuestro pensa-
miento? ¿Qué tratamos de lograr? Cuestionarnos sobre el propósito

22 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

y sobre la información que tenemos hará que nuestro pensamiento

sea ordenado y tenga una meta definida, la cual de paso señalará
los objetivos perseguidos y la certidumbre de haber logrado o no lo
propuesto al pensar.
El planteamiento de una pregunta problema servirá para deter-
minar si tiene o no sentido pensar. Debe entenderse la pregunta pro-
blema como el eje sobre el cual realizamos la actividad intelectual.
¿Cuál es la pregunta principal a la que queremos responder? ¿Es ne-
cesario replantear esa pregunta? Tener clara la pregunta problema nos
evitará perder tiempo en contenidos y pensamiento que suelen ser dis-
tractores y que no aportan significativamente al proceso cognitivo.
La información y los conceptos son importantísimos elementos
del razonamiento y son, por supuesto, pilares del desarrollo del pen-
samiento crítico. Quizás es uno de los elementos mejor trabajados
por la mayoría de profesores universitarios. En efecto, nuestras aulas
están llenas de profesionales con gran acumulación de conocimien-
tos y en algunas ocasiones con un elevado nivel de desprendimiento
para compartir los contenidos apropiados durante su formación y
experiencia. Los datos, hechos, observaciones, experiencias, teorías,
definiciones, axiomas, leyes, principios y modelos son claves a la hora
de construir el pensamiento. No es posible razonar sin información.
No obstante, el mayor problema de la información es el exagerado
valor que se le ha otorgado en la mayoría de los procesos docente
educativos en las universidades colombianas. En efecto, en boca de
gran cantidad de estudiantes universitarios se acepta el hecho de que
tener la información significa tener el conocimiento y ello conduce
indefectiblemente a ser mejor estudiante y ser mejor profesional.
La interpretación e inferencia suponen una verdadera dinámica
en la actividad intelectual. Precisar cuál es el objeto de la informa-
ción y luego obtener respuestas resulta inútil si no se realiza un pro-
ceso de adecuación que permita conectar la información general con

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 23

Hernando Uribe Vargas

la situación concreta que motiva el pensamiento. En el Derecho suele

afirmarse que un jurista es un intérprete competente para obtener
información y adecuarla a la solución o prevención de conflictos. Un
juez interpreta la ley y la aplica a casos concretos. Razonar y pen-
sar, suponen interpretar e inferir. Algunos tratadistas sostienen que
este elemento del razonamiento es la base misma del pensamiento
crítico.
El pensamiento se inicia a partir de los supuestos. No puede
admitirse una actividad intelectual sin que se tenga claro cuáles son
los supuestos que sirven de base para la estructuración del ejercicio
cognitivo. En una clase de Teoría General de las Obligaciones, les
explicaba a mis discípulos la inconveniencia de una norma del Códi-
go Civil Colombiano en relación con la teoría de los riesgos. En esta
norma se plantea una consecuencia jurídica totalmente incongruente
y desarticulada con el sistema normativo vigente. Cada vez que ha-
blaba sobre el tema comenzaba mis frases diciendo de acuerdo con el
artículo 1876 o de conformidad con lo señalado en el artículo 1876,
para luego expresar mis opiniones que eran contrarias a la norma,
sabiendo que ésta era parte del derecho positivo. Para comprender
el régimen legal colombiano de la teoría de los riesgos debe tenerse
en cuenta el supuesto expresado en la norma, aunque éste resulte
contrario al sistema en general. Es fundamental lograr que los estu-
diantes encuentren los supuestos y a partir de estos estructuren su
pensamiento, procurando que le encuentren sentido a los supuestos,
sin que ello implique estar de acuerdo con ellos.
Las implicaciones suponen que el pensamiento es esencialmen-
te dinámico. Los pensamientos se originan en los supuestos y deben

 Villarini, 1989; Otero y Peralbo, 1993; Sormunen y Chalupa, 1994 y Camps y Dolz, 1995.
 Nickerson, R.; Perkins, R. y Smith, E., 1987. Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós. p. 234.
 Otero, J. y Peralbo, M. La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de la estrategia
de apoyo. Comunicación, Lenguaje y Educación, N.° 17, (1993), p. 41-55.

24 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

llegar a una implicación. ¿Hacia donde nos lleva una discusión?

¿Cuáles son las implicaciones de cada uno de los argumentos que
estoy presentando? Tener presentes los efectos del pensamiento y
de la expresión del mismo es implicar. Sternberg afirma que el nivel
de madurez psicológico de un individuo puede observarse con cla-
ridad al medir su capacidad para implicar. La implicación es una
importante característica del pensamiento crítico. Proponerles a los
estudiantes que lleven a cabo implicaciones es inducirlos a que pon-
gan en movimiento su competencia cognitiva. En una Facultad de
Derecho, cada vez que un profesor interactúa académicamente con
los estudiantes debe llevarlos a que estos realicen implicaciones. Im-
plicar es visualizar una pluralidad de opciones que pueden ser el
resultado del análisis de los supuestos.
El último elemento esencial del razonamiento es el punto de
vista. Siempre que una persona piensa lo hace desde determinado
punto de vista10. Pensar críticamente supone hacerlo teniendo con-
ciencia de mi punto de vista y del punto de vista del otro. En los
escenarios académicos los puntos de vista son básicos para dinami-
zar las discusiones y los análisis. En las universidades debe cons-
truirse el pensamiento considerando siempre el punto de vista de
quien construye. Los académicos tienen pensamientos basados en
puntos de vista, y estos deben considerarse en el momento en que se
produce la construcción del conocimiento. Todos los pensamientos
están ubicados dentro de diversos puntos de vista, es necesario que
los estudiantes de nivel superior, no sólo tengan en cuenta los puntos
de vista sino que puedan construir sus pensamientos sobre la base
de diversas perspectivas, teniendo siempre plena conciencia de su
actividad cognitiva11.

 Sternberg, R. y Spear-Swerling, L. Enseñar a pensar. Madrid: Santillana, 1999. p. 87

10 Paul, Richard. Pensamiento Crítico. Santa Rosa. (Ca): Foundation for Critical Thinking, 1993. p. 403.
11 Paul, Richard. Tres definiciones del pensamiento crítico. www.sonoma.edu/Cthink/University/univlibrary/de-
finect.nclk

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 25

Hernando Uribe Vargas

Construcción del conocimiento

El aprendizaje surge a partir de la elaboración compleja de los

conceptos, lo cual necesariamente implica una recepción de datos,
que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sin-
táctica de los elementos del mensaje donde cada sistema simbólico
exige la puesta en juego de actividades mentales distintas: los textos
activan las competencias lingüísticas, las imágenes, las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
En el mismo sentido, la construcción de los conceptos supone
la comprensión de la información recibida por parte del estudiante
que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cogni-
tivas y sus intereses, organiza y transforma la información recibida
para elaborar conocimientos.
La elaboración del concepto implica una retención a largo plazo
de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado, para hacer la transferencia del conocimiento a nuevas si-
tuaciones con el fin de resolver los retos que plantea la vida. En oca-
siones los estudiantes no aprenden porque no están motivados, pero
otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden,
ya que se utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les im-
piden experimentar la sensación de saber que se sabe aprender.
El socio-constructivismo basado en muchas de las ideas de Vi-
gotski, considera también los aprendizajes como un proceso perso-
nal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes
previos, en donde el pensamiento en complejos constituye la primera
fuente en la construcción de conceptos12. Esta teoría le otorga gran

12 Según Vigotski aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega
un papel básico como herramienta mediadora entre profesores y alumnos, y entre estudiantes, que así,
aprenden a argumentar.

26 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

importancia a la interacción social. Aprender significa aprender con

otros, recoger también sus puntos de vista. La socialización se va
realizando con otros, elaborando así los conceptos complejos.
El aprendizaje colaborativo destaca que toda instrucción tiene
lugar en un contexto en el que los participantes negocian los signi-
ficados y recogen estos planteamientos. El estudiante debe estar en
contacto con un amplio campo de interacción de ideas, representa-
ciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no
hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alum-
nos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mis-
mos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento
según sus esquemas, saberes y experiencias previas.
Según Trigwell (2000), los profesores que conciben el apren-
dizaje como información, conciben la enseñanza como transmisión
de la información. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje
como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes,
conciben la enseñanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar
y cambiar sus concepciones13.
No obstante, existen algunas cuestiones que enfrentan al pro-
fesor universitario con evidentes contradicciones. La ampliación del
número de estudiantes en la educación superior fortalece la idea de
que la mayoría de la población se beneficie de este servicio. Junto al
cumplimiento de esta propuesta, el profesor recibe de la sociedad
una demanda contradictoria con su realización: abrir las puertas del
aula a la diversidad y luego transformarla en uniformidad14. En otras
palabras, al profesor universitario se le pide que contribuya en la con-

13 Tishman, S.; Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Aique, 1997. p. 123.
14 SASTRE, G. y MORENO, M. Construcción y descubrimiento de conocimientos, Barcelona: Gedisa, 1980.

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 27

Hernando Uribe Vargas

versión de un grupo de estudiantes activos en personas obedientes

desde el punto de vista intelectual.
¿Contribuye este esquema con la tarea de propiciar en los edu-
candos la construcción del conocimiento? No. La única salida es
propiciar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico para
llevarlos a la verdadera construcción del conocimiento. Debemos de-
jar atrás las actividades memorísticas y reproductivas cuyo único fin
es la memorización y el recuerdo de una información determinada.
Es imperioso utilizar otras estrategias pedagógicas que son úti-
les para lograr la construcción del conocimiento, tales como resu-
mir, interpretar, generalizar, acciones que requieren comprender una
información previa y reconstruirla. También el explorar, comparar,
organizar y clasificar datos, pues exigen situar la información con la
que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento, y
por ultimo planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situacio-
nes, construir, crear acciones que exigen construir nuevos significa-
dos, es decir, construir una nueva información.

Pensamiento crítico y formación integral

Para diversos autores15 el concepto de formación integral se re-

fiere al proceso que apunta al desarrollo de la totalidad de la persona
y de la persona como totalidad, lo cual supone partes necesarias pero
no apunta a ellas sino a la integridad del sujeto.
Vista así, la formación integral, debe ser el principal objeto de la
educación, pues de lo contrario hablaríamos de formación parcial, o
lo que es lo mismo de formación no cabal, incompleta o que juzga o

15 DELGADILLO, Graciela y Obaya, Adolfo. El profesor ante algunos elementos del proceso enseñanza-apren-
dizaje. Correo del maestro, N.° 35, (1999). DELORS, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNES-
CO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. 1996. GLAZMAN,
Raquel. La Docencia; entre el autoritarismo y la igualdad. México: El Caballito, sep., 1986.

28 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

procede con parcialidad o que pretende, talvez, que sigamos a ciegas

el partido de otro.
La educación valiosa es sinónimo de formación integral, de
aquella que tiene como objetivo a la persona. Parece contradictorio
que sea en medio de la explosión tecnológica del siglo XIX, cuando
se institucionaliza el sentido de la educación parcial, adquiriendo
desde esa época lenguaje y justificaciones. Pero no parece tan extra-
ño si se recuerda que la educación en ese entonces no era concebida
como bien universal y derecho de todos. Era patrimonio de unos
pocos, de aquellos que detentaban el poder político y económico.
Puede afirmarse que las alternativas para las personas hoy pue-
den ser infinitas y cambiar con el tiempo. No obstante, las tres op-
ciones esenciales para cualquier individuo son tener una vida lar-
ga y saludable, adquirir conocimientos que desarrollen en cada ser
humano adecuadas potencialidades y habilidades con relación a las
necesidades; y tener acceso a los ingresos y recursos para disfrutar
de un nivel de vida decoroso en libertad y con respeto a los derechos
humanos.
En otros términos, este enfoque representa una visión integral,
tanto de las oportunidades materiales como de aquellas que respon-
den a requerimientos del espíritu y de la dignidad del ser humano.
El propósito de la Formación Integral es ampliar todas las opciones
humanas, más allá del bienestar material o la satisfacción de las ne-
cesidades básicas.
Para promover la formación integral en una institución univer-
sitaria es esencial la comunicación de los valores de las personas que
hacen parte del proceso de formación. A partir de ellos la investiga-
ción, la docencia y el servicio adquieren una dimensión trascendente
que logra dar sentido al progreso del individuo y de la sociedad.
Incluso puede afirmarse que debe lograr motivar para el sacrificio en
la promoción de la justicia y en la defensa de los más débiles.

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 29

Hernando Uribe Vargas

La formación integral debe ser el resultado de la acción intelec-

tual entre los actores que interactúan dentro de la Institución, pues
es un proceso continuo, permanente y participativo que busca desa-
rrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensio-
nes del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunica-
tiva, estética, corporal y sociopolítica, a fin de lograr su realización
plena en la sociedad. Se denomina formación porque efectivamente
forma, da-forma, tiene una intencionalidad y busca orientar y desa-
rrollar claramente esas dimensiones. Se llama integral porque abarca
el desarrollo de la totalidad del ser humano.

Es indudable que la sociedad es influenciable en sus formas de

concebir el desarrollo, lo que puede generar la creación de diversas
escuelas de pensamiento preocupadas por el tema. El concepto de
desarrollo se funda en principios humanistas y ecológicos, que re-
quieren que se dé una significativa simbiosis entre las políticas gu-
bernamentales y la participación de la comunidad.

Cuando se habla de formación integral, se entiende que se está

haciendo referencia al desarrollo del ser humano, entendiendo éste
como un proceso de metamorfosis de la sociedad en la búsqueda de
márgenes crecientes de bienestar, libertad, y participación para su
población, dentro de principios éticos aceptado por la sociedad.

Así lo sostiene Luis Enrique Orozco cuando señala que

la argumentación anterior nos permite darle fundamento a las siguien-
tes ideas fuerza: la ética tiene que ver con la vida diaria de las personas
y esta vinculación le permite ser eficaz; es más difícil la interpretación
de los principios o las leyes que su formulación; la ética implica asumir
valores en un mundo plural en el que se respeta y acoge la diferencia;
los grandes valores de la ética son: el derecho a la (sic) vida digna, la
libertad y la igualdad; la ética implica un compromiso personal en me-
dio de una acción colectiva; no tiene sentido separar la moral pública
de la moral privada; la actitud ética por excelencia implica compro-

30 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

meterse y tomar opciones frente a convicciones que se consideran que

forman parte de un proyecto de vida deseado y querido en libertad16.

La ética, es mucho más que un patrón de conducta de carácter

subjetivo. Adquirir compromisos e iniciar el camino para lograr su
cumplimiento es la base fundamental de una conducta ética. No
puede haber formación integral sin que la persona y la institución
universitaria en la que se encuentra, hayan definido claramente sus
proyectos para formar una sociedad justa. Ello en sí mismo supone
una actitud ética que va mas allá del conocimiento de enunciados y
postulados éticos.
Del mismo modo, es indudable que la interpretación de los prin-
cipios supone la realización de operaciones mentales más complejas
que las necesarias para su formulación, debido a que los principios
son postulados que tienen valor en sí mismos, pero que trascienden
en la medida en que el individuo dentro del desarrollo normal de la
vida los sigue o los adecua a una realidad que no siempre se consti-
tuye en el ámbito ideal para aplicar el respectivo precepto.
En otras palabras, la ética considerada como un conjunto de
principios resulta clara e incontrovertible, pero el ejercicio de una ac-
titud ética como presupuesto para la formación integral genera una
serie de dificultades no previstas cuando se plantearon los principios,
porque estos forman parte del deber ser, mientras que su aplicación e
interpretación son operaciones prácticas en las que no se puede hacer
abstracción del entorno y es allí en donde el desarrollo del pensamien-
to resulta fundamental para la verdadera formación integral.
No puede haber una verdadera formación integral, sin que las
personas que intervienen en el proceso hayan desarrollado su pensa-
miento crítico, por lo menos en forma mediana. Pensar críticamente

16 Orozco Silva, Luis Enrique. La formación integral. Mito y realidad. Santafé de Bogotá: Universidad de los
Andes, 1999. p. 45.

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 31

Hernando Uribe Vargas

implica pensar en los pensamientos, lo cual lleva a que el individuo

haga implicaciones que lo llevarán al análisis de su ser y su relación
con el entorno, ello en sí mismo, es fundamental para la formación
integral.

A manera de conclusión

El desarrollo del pensamiento crítico, que se desprende de las

actividades ya expuestas, apunta hacia una nueva manera de enten-
der la dinámica de la enseñanza y aprendizaje en la educación supe-
rior y, por lo tanto, supone un concepto distinto de las relaciones
personales entre estudiantes y profesores.
Las clases en las que se procure el desarrollo del pensamiento
deben ser abiertas, flexibles, escenarios en los que cada persona se
reconozca a sí misma y al grupo, y en donde se puedan exponer los
intereses para la construcción de los aprendizajes. Tal meta es posible
en la medida en que los profesores decidan romper paradigmas y
comiencen su propio proceso de desarrollo del pensamiento crítico.
Esta reflexión pretende ser el punto de partida para aquellos que se
han interesado en el tema.

Bibliografía
ACOSTA, Carlos, PEZZANO, L., ROJAS, M., HERNÁNDEZ, E. y NAVARRO, L. Desarrollo de
destrezas de pensamiento mediante la imagen televisada. Tesis de Maestría en Edu-
cación. Barranquilla: Uninorte / Unijaveriana, 1994.

ACOSTA, Carlos. La pregunta socrática como facilitadora del desarrollo del pensamiento.
Psicología desde el caribe, N.° 1. (enero-junio 1998). p. 7-20.

AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE. Science for all Ameri-
cans. Washington: 1989.

AMESTOY de Sánchez, M. Desarrollo de Estrategias para Preguntar. Material de trabajo.

1993. 32 p.

32 CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33

 El pensamiento crítico en la educación superior

AMESTOY de Sánchez, M. Desarrollo de habilidades del pensamiento: procesos básicos.

México: Trillas. 1991.

DELGADILLO, Graciela y OBAYA, Adolfo. El profesor ante algunos elementos del proceso
enseñanza-aprendizaje. Correo del maestro, N.° 35, (1999).

DELORS, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna-

cional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana, 1996.
DÍAZ BARRIGA, Frida. Ensayos sobre la problemática curricular, México: Trillas, 1992.
DÍAZ, Mario. La formación académica y la práctica pedagógica. 1.ª Edición. Colombia:
ICFES, 1998.
FLÓREZ, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Colombia: McGraw-Hill, 1999.
GARY A. Davis y JOSEPH A., Scott. Estrategias para la creatividad. Buenos Aires: Paidós,
1992.
GLAZMAN, Raquel. La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad. México: El Caballito,
1986.
NICKERSON R.; PERKINS R. y SMITH, E. Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós, 1987.
OROZCO SILVA, Luis Enrique. La formación integral. mito y realidad. Santafé de Bogotá:
Universidad de los Andes, 1999.
OTERO, J. y PERALBO, M. La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de
la estrategia de apoyo. Comunicación, Lenguaje y Educación, (1993).
PAUL Richard. How to teach through Socratic Questioning (Part I), Santa Rosa (Ca):
Foundation For Critical Thinking, 1996.
PAUL, Richard. Pensamiento Crítico. Santa Rosa. (Ca): Foundation for Critical Thinking.
1993.
SASTRE, G. y MORENO, M. Construcción y descubrimiento de conocimientos, Barcelona:
Gedisa, 1980.
STERNBERG, R. y SPEAR-SWERLING, L. Enseñar a pensar. Madrid: Santillana, 1999.
TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Aique, 1997.
VILLARINI, A. Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan: Pell.
1991.
________. La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan: Pell, 1989.

Recibido: marzo de 2008

Arbitrado: abril de 2008

CRITERIOS - Cuadernos de Ciencias Jurídicas y Política Internacional, p. 17-33 33