UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

Facultad de
Escuela Profesional de

“INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA A TRAVÉS DE

LA ESTRATEGIA APRENDO EN CASA EN EL APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES DEL V GRADO DE PRIMARIA DE I.E
PARCEMON SALDARRIAGA MONTEJO 2020”

Presentado por:

Asesor:

Línea de investigación:

PIURA – PERÚ
2020

CARTA DE COMPROMISO DEL ASESOR

“AÑO DE LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA SALUD”

Quien suscribe, _____________________________________________, con Documento Nacional

de Identidad __________________________, mediante la presente manifiesto que he leído y
revisado de manera detallada el proyecto de investigación titulado:
“_______________________________________________________________________”,
presentado por el tesista __________________________, identificado con Documento Nacional de
Identidad __________________________, egresado de la carrera profesional de
__________________________, para optar el título profesional de
__________________________.

En mi condición de asesor, considero que el mencionado proyecto, cumple con lo establecido en el

Reglamento de Tesis para optar el título profesional en la UNP y recomienda su ejecución, por lo
que me comprometo a asesorar hasta la sustentación y publicación, si fuera el caso.
 Piura-Perú, _______________del 2020.

_________________________________
XXXXXXXXXXXXX.

ÍNDICE

CARTA DE COMPROMISO DEL ASESOR ​ii

ÍNDICE ​iii
INTRODUCCIÓN ​v
CAPÍTULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA ​7
1.1. ​Descripción de la realidad problemática ​7
1.2. ​Formulación del problema de investigación ​8
1.2.1. Pregunta general ​ 8
1.2.2. Preguntas específicas ​ 9
1.3. J​ ustificación e importancia de la investigación ​9
1.4. ​ bjetivos
O ​0
1
1.4.1. Objetivo general ​0
1
1.4.2. Objetivos específicos ​0
1
1.5. ​ elimitación de la investigación
D 1​ 0
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ​1
1
2.1. ​ ntecedentes de la investigación
A 1​ 1
2.1.1. A nivel internacional ​1
1
2.1.2. A nivel nacional ​1
1
2.2. ​ ases teóricas
B ​1
1
2.2.1. La tecnología en la educación ​1
1
2.2.2. Teoría del aprendizaje ​4
1
2.2.3. Impacto de la tecnología en la motivación del aprendizaje ​15
2.2.4. Impacto de la tecnología en la pedagogía ​17
2.2.5. Medir el desempeño y el compromiso de los estudiantes ​18
2.2.6. Factores que influyen en la calidad del aprendizaje en línea ​19
2.2.7. Efectos positivos de la tecnología en los procesos de aprendizaje ​21
2.2.8. Disposición de los docentes a la enseñanza en línea ​21
2.3. ​Glosario de términos básicos ​26
2.4. ​Marco referencial ​28
2.5. ​Hipótesis ​9
2
2.5.1. Hipótesis general ​29
2.5.2. Hipótesis específicas ​29
2.6. ​Definición y operacionalización de variables ​30
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 3​ 2
3.1. ​ nfoque
E ​2
3
3.2. ​ iseño
D ​2
3
3.3. ​ ivel
N ​2
3
3.4. ​ ipo
T ​3
3
3.5. ​ ujetos de la investigación
S ​3
3
3.6. ​ étodos y procedimientos
M ​3
3
3.7. ​ écnicas e instrumentos
T ​3
3
3.8. ​ spectos éticos
A ​3
3
CAPÍTULO IV: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS ​35
4.1. ​Cronograma de ejecución ​35
4.2. ​Presupuesto ​5
3
4.3. ​Financiamiento ​6
3
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ​37
ANEXOS ​44
Anexo N° 01: Matriz de consistencia ​44
Anexo N° 02: Hoja de evaluación ​47
Anexo N° 03: Cuestionario ​48
Anexo N° 04: Declaración jurada de originalidad de trabajo de investigación ​49
 INTRODUCCIÓN

En el año 2020, los ministerios de educación en diferentes países, vienen presentando cifras
desalentadoras de abandono de los estudios de grado, sin embargo, la realidad es otra y es que
muchos estudiantes están siendo abandonados por un sistema educativo que algunas personas creen
que está en crisis. Para mejorar la educación virtual o a distancia, el sistema requerirá esfuerzos en
muchas frentes, pero una premisa central es que gran parte de la solución implica ayudar a los
estudiantes a regular mejor su aprendizaje mediante el uso de técnicas de aprendizaje efectivas.

Por otro lado, la educación no es la única ciencia interesada en aportar a la solución, los psicólogos
educativos han estado desarrollando y evaluando técnicas de aprendizaje fáciles de usar que
podrían ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos de la materia. En la investigación se propone
un documento que reúne y evalúa diferentes técnicas de aprendizaje en detalle ofreciendo
recomendaciones sobre su utilidad relativa.

El documento se compone de elementos técnicos que se esperaba que fueran relativamente fáciles
de usar y, por lo tanto, podrían ser adoptados por muchos estudiantes, por otro lado, no solo se trata
de estrategias virtuales sino se adicionan actividades exitosas en la educación como, por ejemplo,
resaltar y releer, porque los estudiantes informan que dependen en gran medida de ellos, lo que
hace que sea especialmente importante examinar qué tan bien funcionan. Las estrategias virtuales
por otro lado incluyen retroalimentación, tutoría y supervisión, fomentar auto explicación,
resumen, uso de imágenes para el aprendizaje, relectura y prácticas calificadas.

Para ofrecer recomendaciones sobre la utilidad relativa de estas técnicas, se evalúa si sus beneficios
están relacionadas con las siguientes dimensiones: condiciones de aprendizaje, características de
los estudiantes, materiales y herramientas. Las condiciones de aprendizaje incluyen aspectos del
entorno de aprendizaje en el que se implementa la técnica, como si un estudiante estudia solo o con
un grupo. Las características de los estudiantes incluyen variables como edad, habilidad y nivel de
conocimiento previo. Los materiales varían desde conceptos simples hasta problemas matemáticos
y textos más complejos, las tareas de criterio incluyen diferentes medidas de resultado que son
relevantes para el rendimiento de los estudiantes, evaluación de memoria, la resolución de
problemas y la comprensión.

El cambio del paradigma de aprendizaje y enseñanza, del conocimiento fáctico a la mejora de

competencias necesarias para desarrollarse, tales como la resolución de problemas y toma de
decisiones, debe manifestarse en los procesos evolutivos, por lo tanto las investigaciones pueden
realizar una evaluación centrada en el estudiante, bien dentro de un entorno de aprendizaje virtual
orientado únicamente al desarrollo y rendimiento del estudiante, o bien considerando las nuevas
condiciones en las que se encuentra, por lo tanto, la investigación evalúa las características del
estudiante como del entorno inmediato, para poner en evidencia los factores incidentes en el
desarrollo y aprendizaje.

Consecutivamente, se presenta el esquema de la tesis diferenciado por capítulos:

El capítulo I contiene la redacción del problema de investigación en el cual se describe la situación

resumiendo la intencionalidad del estudio en la siguiente pregunta ¿Cómo influye la educación a
distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en el aprendizaje de los estudiantes del v grado
de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020? a la vez se describe la justificación, se
precisan los objetivos y se delimita la investigación.

En el capítulo II se desarrolla el marco teórico de la investigación, los antecedentes tanto

internacional, nacional como regional además se propone una recopilación de las teorías que
respalden y sean base de la investigación, después de esta revisión se recogen todos los términos
que son imprescindibles en la investigación, se detalla el marco referencial acorde a la realidad
zonal y las normas y leyes vigentes, tras la adquisición de este conocimiento se responde a los
problemas planteados a través de hipótesis, finalmente se pone en detalle la definición operacional
e interacción de variables mediante la tabla-matriz de operacionalización de variables.

En el capítulo III se detalla la metodología de la investigación que comprende el enfoque, diseño,

nivel y tipo de investigación, luego en el apartado de sujetos de investigación se manifiesta la
población y muestra, seguidamente se expone la manera de realizar la investigación a través de los
métodos, procedimientos, las técnicas e instrumentos, finalmente para darle rigor científico y
comprometerse a una investigación original se redactan los aspectos éticos.

En el capítulo IV contempla la parte administrativa del proyecto que consiste en la periodicidad de

actividades resumidas en un cronograma de ejecución, el presupuesto y financiamiento.

Posteriormente, en el capítulo V, se encuentra la bibliografía y tras este, los anexos que contiene la
matriz de consistencia e instrumentos para la recolección de los datos.

vi

CAPÍTULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA

1.1. ​Descripción de la realidad problemática
1.
2.
2.1.

Existe una opinión generalizada de que el uso de la tecnología puede mejorar el aprendizaje en las
escuelas; herramientas, como el software interactivo, imágenes digitales, herramientas de creación
de video, proyecciones y computadoras, permiten a los maestros hacer vínculos auténticos con los
estudiantes mientras permiten que los estudiantes se involucren directamente con el aprendizaje.
Tanto los investigadores educativos como las organizaciones se han comprometido a apoyar el
aprendizaje de los estudiantes mediante el uso eficaz de la tecnología en las escuelas. La tecnología
fuera del aula puede y debe ser mucho más que un estudiante enviando mensajes y fotografías
durante la clase. Debe considerarse como un recurso, tanto en términos de herramienta pedagógica
como en términos de conexión con los docentes (Polly, Mims, Shepherd e Inan, 2009).

La tecnología siempre ha jugado a favor de la educación, cronológicamente, ha ido interactuando

ofreciendo soporte e implementando mejoras para la atención; en 1801, la pizarra fue una
revelación educativa, introducida en Edinburg, Escocia (Buzbee, 2014), los profesores, podrían
modelar la resolución de problemas y dirigir la atención de toda la clase a un punto focal.

Los miembros de la Universidad de Purdue (2018) han probado que la invención de la radio en la
década de 1920 provocó una nueva ola de aprendizaje que permitió clases en vivo, los programas
de radio educativos complementaron el aprendizaje de las personas que no pudieron asistir a la
escuela consistentemente, llevándoles el aprendizaje a sus propios hogares. Este logro fue seguido
por el retroproyector, un dispositivo que permite al educador mirar hacia la clase mientras
proporciona instrucción, lo que permite a los estudiantes tomar nota a algunas frases importantes y
no apresurarse en escribir lo que tienen al frente hasta que el educador lo permita. En 1951, se dio
un gran paso adelante ya que los estudiantes obtuvieron la oportunidad de ver cintas de video, el
uso de videoclips, debido a su combinación visual y funciones auditivas, demostró ser una forma
más eficiente para que los estudiantes procesen y recuerden nueva información. Los maestros
tenían la capacidad de exponer a los estudiantes archivos que aumentan la comprensión y
familiaridad con eventos importantes. Poco después, la fotocopiadora y la calculadora de mano
ingresaron al aula, permitiendo a los docentes reproducir material en masa y a los estudiantes
resolver rápidamente cálculos matemáticos. La instrucción uniforme en diferentes partes del
mundo, se hizo posible ya que los maestros podían compartir su material, de igual manera el estado
podía extender el objetivo de las materias dependiendo al grado de estudios, los profesores ya no
tenían que crear todas las actividades a mano, y los estudiantes pudieron resolver problemas más
complicados a un ritmo más rápido. Los profesores y los estudiantes también pueden comprobar su
trabajo con la calculadora y aprender de sus errores casi instantáneamente.

Las computadoras fueron introducidas por IBM a mediados de la década de 1980, pero tuvieron
dificultades para obtener un punto de apoyo debido a su tamaño y costo y la relativa inexperiencia
de los maestros en el uso de ellos. Asimismo, había pocos programas disponibles, y los pocos que
estaban principalmente enfocados sobre la instrucción de mecanografía o el aprendizaje de
memoria. Las aulas no fueron diseñadas para albergar tales equipos engorrosos y los presupuestos
escolares no tenían la flexibilidad para incorporar un equipo tan caro. En 1990, se dio un gran paso
adelante con la introducción de la Internet que permitió a los estudiantes completar la investigación
mucho más rápido y en mayor profundidad que buscar libros en la biblioteca local. Los estudiantes
también tenían la capacidad de aprender de personas de todo el mundo, ya que podrían crear y
compartir contenido. Los maestros tenían acceso a información, mapas y material académico que
estuvieron fuera de su alcance. En 2009, el 97% de colegios de EE.UU. tenían computadora y el
93% tenía acceso a Internet que les permitía a los estudiantes investigar, encontrar información sin
el profesor y explorar información como nunca antes fue posible (Arefeh, Levin y Lenhart,2002).

Todas estas herramientas han intentado mejorar la pedagogía y los resultados del aprendizaje. Cada
uno ha tenido cierto éxito y ha permitido una mayor retención de material (Burns,2013). En los
últimos años, los maestros se han enfrentado al desafío de incorporar las redes sociales en la
instrucción. Para los estudiantes, interactuar con las tecnologías de redes sociales contribuye al
desarrollo de su identidad, de hecho, tener acceso a casi todo el contexto ilimitado de la Web
permite a los estudiantes formar una comunidad heterogénea, lo que genera importantes
oportunidades de aprendizaje de un grupo diverso de pares.

La situación coyuntural, por otro lado es una oportunidad de reconectar a los estudiantes con el
conocimiento, dado que existe un notable empobrecimiento del uso adecuado de la tecnología en
los adolescentes, a pesar del hecho que la tecnología cumple un rol importante en la información y
culturización del ser humano, Brandon (2017), con el interés de conocer esta realidad, describió
que los adolescentes utilizan al menos 150 veces de manera discontinua el celular haciendo
diferentes revisiones con el propósito de recurrir a las funcionalidades distractoras y de hobbies,
por lo tanto, es el momento para que las escuelas puedan conectarse a los intereses sociales
existentes de los estudiantes en el aula y los estudiantes puedan encontrar el aprendizaje más
emocionante.

La transferencia de la educación presencial convencional a la educación a distancia se ha producido

sin desarrollar un estudio profundo que pronostique el éxito o fracaso de los resultados, afectando
el impacto en todos los niveles educativos, desde las escuelas primarias y secundarias a la
educación superior. La decisión de los diferentes gobiernos de cerrar todas las instituciones
educativas facultó una acción inmediata, sin embargo, en el Perú el primer día de aplicación del
aprendizaje a distancia, ante el desconocimiento holístico de la metodología, aperturó brechas en el
inicio de clases y errores en el desarrollo de la programación curricular; para mitigar este
empobrecimiento, el estado brindó apoyo centralizado a todas las instituciones educativas en forma
de soporte técnico, ofreciendo plataformas para el aprendizaje a distancia y la creación de
contenido y pautas para organizar la carga de trabajo de los estudiantes en la educación a distancia;
finalmente la educación nunca ha tenido por fin parchar las necesidades educativas del estudiante
sino generar en él un aprendizaje significativo medible por evaluaciones.

1.2. ​Formulación del problema de investigación

1.2.1. Pregunta general

Ante la situación impuesta por el COVID-19 y habiendo citado diferentes posturas en la realidad
problemática sobre los beneficios y perjuicios de la enseñanza, la presente investigación propone
evaluar si los estudiantes pueden lograr un aprendizaje holístico por medios que anteriormente no
utilizaban para ese fin y en su lugar les ofrecía distracciones al término de las clases o en las pausas
activas entre los repasos de materias.

¿Cómo influye la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en el aprendizaje

de los estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020?

1.2.2. Preguntas específicas

 i. ¿Cómo influye la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en
las actitudes y percepciones de los estudiantes del v grado de primaria de la I.E.
Parcemon Saldarriaga Montejo 2020?
ii. ¿Cómo influye la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en
la adquisición e integración del conocimiento de los estudiantes del v grado de
primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020?
iii. ¿Cómo influye la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en
el uso significativo del conocimiento por los estudiantes del v grado de primaria de
la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020?
iv. ¿Cómo influye la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en
los hábitos mentales de los estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon
Saldarriaga Montejo 2020?

1.3. ​Justificación e importancia de la investigación

La justificación reposa en que la educación para las generaciones actuales y futuras de estudiantes
que han crecido en la edad de la tecnología revolucionaria, accesible y significativa, está
condicionada a un fuerte reto de adecuación a este fenómeno. En aulas tradicionales, se espera que
los estudiantes retengan la información escuchando, asimilación, y realizando el trabajo individual
en un escritorio (Jacobs, 2010). Fomentar un entorno propicio para el aprendizaje de los estudiantes
fuera de un salón de clase utilizando adecuadamente la tecnología y minimizando las
funcionalidades distractoras es una propuesta difícil. Los estudiantes tienen un período de atención
relativamente corto en comparación con la duración típica de un período de clase (Johnston, 2016)
según el autor citado los estudiantes adolescentes y niños solo pueden concentrarse realmente
durante ocho segundos en un estímulo por aprender, por su parte, Briggs (2014) otorga a los
adolescentes y niños más crédito y estima que los estudiantes solo tienen la capacidad de
concentrarse en el tema durante aproximadamente diez a veinte minutos si el material se presenta
de manera atractiva, antes de distraerse con un nuevo tema, por lo tanto, la investigación, propone
el análisis de la adecuación del programa Aprendo en Casa sobre una muestra representativa.

La importancia radica en la necesidad de conseguir resultados iguales o mejores a la educación que

se ha trabajado tradicionalmente, es decir, que los maestros deben encontrar formas de reenfocar a
los estudiantes y entusiasmarlos sobre el aprendizaje. Captar la atención de los estudiantes en
contextos y problemas diferentes, en menor interacción personalizada y durante largos períodos de
tiempo es excepcionalmente difícil (Ferlazzo, 2011), por lo que es, imprescindible evaluar las
fortalezas y debilidades del programa para tomar control sobre el progreso del estudiante.

1.4. ​Objetivos

1.4.1. Objetivo general

Medir el impacto de la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en Casa en el

aprendizaje de los estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo
2020.

1.4.2. Objetivos específicos

i. Medir el impacto de la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en

Casa en las actitudes y percepciones de los estudiantes del v grado de primaria de
la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.
ii. Medir el impacto de la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en
Casa en la adquisición e integración del conocimiento de los estudiantes del v
grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.
iii. Medir el impacto de la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en
Casa en el uso significativo del conocimiento por los estudiantes del v grado de
primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.
iv. Medir el impacto de la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en
Casa en los hábitos mentales de los estudiantes del v grado de primaria de la I.E.
 Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.

1.5. ​Delimitación de la investigación

La investigación se encuentra delimitada con respecto a la temporalidad, al comparar dos grupos
que no necesariamente cumplan con todos los requerimientos de aleatoriedad, sin embargo, dicha
diferenciación es acortada por considerar variables intervinientes en el aprendizaje de los
estudiantes.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. ​Antecedentes de la investigación

2.1.1. A nivel internacional

2.1.2. A nivel nacional

2.2. ​Bases teóricas

2.2.1. La tecnología en la educación

La tecnología se ha abierto camino en las aulas durante el último par de siglos reunidos con
distintos niveles de éxito, sin embargo, ningún avance ha impactado más en la educación que la
pizarra que hizo su primera aparición en principios del siglo XIX. En 1841, un educador declaró
que el inventor desconocido “no solo merece estar entre los mejores contribuyentes al aprendizaje
y la ciencia, sino entre los mayores benefactores de la humanidad”. Al mismo tiempo, otro escritor
elogió las pizarras por “reflejar el funcionamiento, el carácter y calidad de la mente individual”
(Gershon, 2017).

Mientras que la pizarra verde y tiza seguía siendo el punto focal de las aulas durante casi 200 años,
fue desplaza en algunas regiones por pizarras blancas y pizarrones inteligentes. Hoy, con el
advenimiento de libros online, computadoras portátiles, teléfonos móviles y tecnologías
emergentes, las escuelas deben evaluar qué tecnologías tendrán el mayor impacto tanto en el
aprendizaje como en la pedagogía. Todos estos recursos apoyan entornos de aprendizaje activo y
son fáciles de aprender para los profesores e implementar permitiendo un impacto significativo en
el aprendizaje, sin embargo, muchas escuelas también enfrentan una batalla ya que los
presupuestos limitados hacen que sea casi imposible para distritos con alta pobreza mantenerse al
día con los avances tecnológicos (Press, 2009).

Por otro lado, la tecnología por sí sola no genera un avance a la educación, puede ser también un
fracaso en determinados entornos, por lo tanto, las escuelas en distritos pobres, no pueden
permitirse comprar nueva tecnología e invertir en desarrollo, solo para ver que la tecnología
adquirida no es sostenible y se trata de un dispositivo ineficaz que pierde tiempo y conduce a pocas
mejoras educativas. Mientras los directores reconocen que el cambio debe ocurrir; a qué se parece
la plataforma de cambio y cómo actuar como un líder de cambio eficaz son las interrogantes
básicas del desafío (Fullan, 2010; Weick y Quinn, 1999).

La tecnología parece ofrecer el riesgo necesario frente a la recompensa y permitir que las escuelas
compren su acceso a un precio razonable y creen entornos de aprendizaje interesantes para
estudiantes (Catapano, 2017). Los adolescentes y niños de hoy pasan una cantidad excesiva de
tiempo frente a una pantalla (NewYork Times, 2019). The New York Times sostiene que esta
dependencia de la tecnología ha cambiado la forma en que los estudiantes aprenden y procesan la
información. Afirman que "Cada vez hay más evidencia de que el uso constante de la tecnología
puede afectar el comportamiento, particularmente los cerebros en desarrollo, debido a la fuerte
estimulación y los rápidos cambios de atención” (p.2). El cambio de atención puede haber causado
una variación en la forma en que los estudiantes procesan la información.

Christensen y Knezek (2008) crearon instrumentos para evaluar la efectividad de la

implementación de tecnología en educación, identificaron siete herramientas validadas abarcando
las áreas de actitud, creencias, habilidades, competencias y competencias de integración,
encontraron que la efectividad de la tecnología en el aula dependía del desarrollo profesional del
personal docente y también de las iniciativas apoyadas por la administración. Con un enfoque
sostenido en la tecnología educativa, Christensen y Knezek (2008) documentaron un crecimiento
sustancial en el aprendizaje de los estudiantes y una actitud mejorada hacia la escuela. Definieron
la tecnología educativa como un campo de estudio que investiga el proceso de análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación del entorno de instrucción y los materiales de aprendizaje
para mejorar enseñando y aprendiendo.

Schacter (1996) y Cox (2019) llegaron a la misma conclusión en su investigación, ya que

analizaron estudios notables para determinar qué impacto tiene la tecnología sobre el rendimiento
de los estudiantes. Cada estudio afirmó que la tecnología, en diversos grados, había mejorado el
entorno de aprendizaje para los estudiantes. Otros estudios encontraron que los estudiantes que
habían usado computadoras con regularidad en clase obtuvieron un catorce por ciento más
calificación que las clases comparables donde no había computadoras disponibles (Schacter, 1996;
Salsich, 2018; Catapano, 2017). Kulik (1991) señaló que los estudiantes aprenden más en menos
tiempo cuando reciben instrucción por computadora.

Kulik (1991) y Bialo y Sivin-Kachala, (1996) sugieren que los estudiantes tienen opiniones más
favorables y desarrollan una actitud más positiva sobre sus clases cuando las computadoras son una
pieza importante de instrucción. Lynch (2017) está de acuerdo y cree que la mejor perspectiva de
los estudiantes sobre la escuela está directamente relacionada con el compromiso más activo con el
material que los estudiantes disfrutan debido a la naturaleza interactiva de la tecnología.
Investigadores de la Purdue University (2019) señalaron que otro aspecto beneficioso en cuanto a
la implementación de tecnología fue el aumento de las habilidades de comunicación y colaboración
que los estudiantes mostraron porque existía la disponibilidad de tecnología en el aula, señalaron
específicamente que la tecnología permitió el trabajo en grupo, la colaboración entre compañeros
después del horario escolar y contacto con científicos, expertos en la materia y otros estudiantes de
todo el mundo.

Baker, Gearhart y Herman (1994) se centraron en los logros obtenidos por los profesores en su
pedagogía al usar la tecnología en las aulas. Ellos descubrieron a través de estudios empíricos que
el uso de computadoras obligó a los profesores a actualizar las prácticas docentes hacia un enfoque
más cooperativo y la reducción de las conferencias de los maestros a casi la mitad. Los estudios
centrados en el aumento de la creatividad de las lecciones cuando los maestros infundieron
tecnología consideran que su aprendizaje puede pasar de pasivo a activo cuando la tecnología se
infunde con éxito.

Champagne, (2013) también argumentan que es más probable que la instrucción sea auténtica y se
base en hechos reales, en este sentido los problemas del mundo son mejor estudiados cuando los
estudiantes se someten al material utilizando la tecnología.
La mayoría de las escuelas no tienen la capacidad de mantenerse al día con los avances en
tecnología (Heick, 2016; Lynch,2018). Citan los costos continuos y el desarrollo profesional que
serían necesarios. Kulik (1991) encontró que la instrucción por computadora no era beneficiosa
para todas las materias y no todos los profesores están debidamente preparados para introducir la
tecnología en el plan de estudios regular.

Lynch (2018) señalan que los estudiantes, especialmente los estudiantes de economía más baja, no
obtuvieron mejores resultados en pruebas que se centraron en vocabulario, comprensión de lectura,
conceptos matemáticos y trabajo-estudio debido al uso de la tecnología, mientras que Wenglinsky
(2002) encontró que los estudiantes que usan tecnología solo se desempeñan de tres a cinco
semanas con determinación, antes que su curiosidad disminuya y la inversión en computadoras sea
una pérdida.

La tecnología también plantea problemas con habilidades sociales y puede servir como una gran
distracción (Heick, 2016). Los estudiantes que participan en una versión animada del mundo
gastarán menos el tiempo que dedican a sus compañeros y profesores, puede carecer de la
capacidad básica para supervisar actividades de los estudiantes cuando se confía demasiado en la
tecnología. Curiosamente, la forma en que se infunde la tecnología parece hacer una tremenda
diferencia en las tasas de éxito.

Variedad de estudios sostienen que, si las computadoras se utilizan como recurso para mejorar la
instrucción, se logra un mayor éxito que si el enfoque está en usar la tecnología; la educación o
instrucción vienen después. Los maestros se dan cuenta de que agregar una herramienta en sí
mismo, no mejorará la instrucción. El equipo del blog de Kurzweil (2018) descubrió que el 75% de
los maestros encontraron ganancias positivas si se les brindara desarrollo profesional en cómo la
tecnología puede ayudarlos a reforzar o ampliar el contenido; Herold (2016) refiere a esto como
aprendizaje mixto. Las investigaciones sugieren que la tecnología es más eficaz cuando se utiliza
para el aprendizaje personalizado en lugar de la instrucción en grupo. Creen que la tecnología
brinda a los maestros la oportunidad de adaptar la educación a fortalezas académicas individuales,
intereses, motivaciones y ritmo. Parece que la tecnología ofrece una gran oportunidad, pero no es
una fórmula mágica para la instrucción (Wainwright, 2014), la mala instrucción sigue siendo
ineficaz incluso con las computadoras más nuevas.

Reuniendo las ideas de los diferentes autores se tiene que la educación puede mejorar aún más
cuando la tecnología está incorporada en prácticas de enseñanza ya sólidas. La clave es que el
desarrollo profesional apoye a los maestros motivados a medida que infunden nuevas herramientas
en su pedagogía existente (Wainwright, 2014).

Si los maestros cuentan con la tecnología y el profesional desarrollo para implementarlo, los
estudiantes pueden obtener enormes ganancias académicas (Christensen y Knezek, 2008). Un
metaanálisis de 2016 de 15 años de estudios de investigación, encontró que “los programas de
computadoras portátiles 1 a 1 tenían, en promedio, un impacto positivo y estadísticamente
significativo en los puntajes de las pruebas de los estudiantes en inglés, artes del lenguaje,
escritura, matemáticas y ciencias” (Herold, 2016, p. 1).

Nuevos hallazgos sugieren una importante intersección de tres vías entre las computadoras y las
tecnologías digitales, lograr que los estudiantes trabajen juntos y emplear herramientas y apoyos de
aprendizaje adicionales (Herold, 2016; Tamim y Borokhovski, 2011).

En investigaciones recientes, a los estudiantes se les brindo la capacitación necesaria para utilizar el
soporte informático y aprendizaje colaborativo, logrando ganancias de conocimiento
significativamente mayores, exhibieron mejores habilidades, y tenían percepciones más positivas
que sus contrapartes en manejo de tecnologías y aprendizaje individual (Chen y Wang, 2018).

2.2.2. Teoría del aprendizaje

El aprendizaje no es estático y siempre va en un aumento, a través de la experiencia, de la

resolución de problemas, de la capacidad de alcanzar metas a pesar de los obstáculos. El
aprendizaje se define además como los recuerdos que ayudan en la extensión de la imaginación y la
experiencia hacia la meta por otro lado, explicar cómo aprenden los estudiantes es un tema
complicado que ha evolucionado con el tiempo. Las personas aprenden de formas muy diferentes,
desarrolló su teoría sobre inteligencias múltiples, cuya existencia se refiere a una teoría que
describe las diferentes formas en que los estudiantes aprenden y adquieren información. Estas
inteligencias múltiples van desde el uso de palabras, números, imágenes y música, hasta la
importancia de las interacciones sociales, la introspección, el movimiento físico y la sintonía con la
naturaleza, tratando de encontrar la mejor pedagogía instruccional para tantos aprendizajes
diferentes y estilos.

Los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje y gravitar hacia diferentes estrategias de
enseñanza es una de las principales razones por las que se continúan desarrollando nuevas
investigaciones, por otro lado, un resultado común es que los profesores y los estudiantes rara vez
se ponen de acuerdo sobre la mejor metodología de aprendizaje (Schwartz, 2018).

Salsich (2018) identifica el aprendizaje constructivista como una de las metodologías más efectivas
para la mayoría de los estudiantes disponibles al aprendizaje o preocupados a descubrir el
conocimiento. El constructivismo como paradigma o cosmovisión postula que el aprendizaje es un
proceso activo y constructivo. El alumno es un constructor de información (Vygotsky, 1980). El
término se refiere a la idea de que los alumnos construyen conocimiento para ellos mismos, cada
alumno construye significado individualmente a medida que aprende (Hein,1991). Las personas
construyen o crean activamente sus propias representaciones subjetivas de la realidad objetiva. La
nueva información está vinculada a conocimientos previos, por lo que las representaciones son
subjetivas (Vygotsky, 1980).

La teoría de Vygotsky promueve el aprendizaje en contextos en los que los estudiantes desempeñan
un papel activo en el aprendizaje, aún más que las funciones del profesor, sin embargo, este último
no deja de interactuar, por lo tanto, el aprendizaje se convierte en una experiencia recíproca para
los alumnos y el profesor. El aprendizaje activo está impulsado por los estudiantes, les enseña a
aprender en colaboración con sus compañeros, y recurre a los maestros como dosificador de la
autoridad que tiene tradicionalmente sobre los estudiantes (Salsich, 2018). Los estudiantes, por otro
lado, toman mayor propiedad de la dirección y el progreso de su aprendizaje. Vander Ark (2019)
cree que esta estrategia de enseñanza es imperativa considerando los desafíos que enfrentan los
estudiantes al entrar en la fuerza laboral; enseñar a los estudiantes a ser dueños de su aprendizaje y
fomentar que utilicen la información de manera creativa es fundamental para el éxito en este siglo.
La creación de entornos de construcción activa de aprendizaje se centra en los estudiantes y
requiere de su colaboración, escuchar y memorizar. Esta teoría contradice la práctica de que los
alumnos actúen como cubos esperando que los profesores los llenen de conocimientos.

En cambio, el aprendizaje se ve como un proceso activo en el que el alumno utiliza información

sensorial y construye significado a partir de ella (Hein, 1991). La formulación más tradicional de
esta idea implica la terminología del aprendiz activo haciendo hincapié en que el aprendiz necesita
hacer alguna cosa; que el aprendizaje no es la aceptación pasiva del conocimiento que existe, sino
que el aprendizaje implica que los alumnos se comprometan con el mundo (Vygotsky, 1980; Hein,
1991).

El aprendizaje situado es un subproducto del aprendizaje constructivista. Ambas teorías enfatizan

la importancia de que los estudiantes aprendan de la manera más realista en los ambientes posibles.
Los entornos de aprendizaje situados colocan a los estudiantes en situaciones de aprendizaje en las
que están activamente inmersos en una actividad mientras utilizan sus habilidades para resolver los
inconvenientes. Esto incluye excursiones donde los estudiantes participan activamente en un
ambiente desconocido, educación cooperativa y experiencias de pasantías en las que los estudiantes
están inmersos y físicamente activos en un entorno de trabajo real, música y práctica deportiva que
replica el escenario real de estos eventos, laboratorios y centros de reforzamiento para niños
utilizados como aulas en las que los estudiantes participan en actividades que replicaran en
entornos de trabajo reales (Situated Learning, 2010). Estas oportunidades deben involucrar una
similitud a la comunidad que replica situaciones del mundo real. Al final, la experiencia de
aprendizaje debe alentar a los estudiantes a aprovechar sus conocimientos previos y a desafiar a
otros en su comunidad (Stein, 1998).

Una de las estrategias de evaluación más comunes para el aprendizaje situado el aprendizaje
basado (PBL) (Blogger, 2016). PBL es un enfoque integral para el aula, enseñanza y aprendizaje
que está diseñado para involucrar a los estudiantes en la investigación de auténticos problemas
(Blumenfeld et al., 2011). El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es un modelo que organiza el
aprendizaje en torno a proyectos, según las definiciones encontradas en manuales de PBL para
maestros, los proyectos son tareas complejas, basadas en preguntas desafiantes o problemas, que
involucran a los estudiantes en el diseño, resolución de problemas, toma de decisiones o
actividades de investigación; les da a los estudiantes la oportunidad de trabajar de forma
relativamente autónoma durante largos períodos de tiempo; y culmina en presentaciones o
productos realistas (Jones, Rasmussen y Moffitt, 1997).
Otras características definitorias que se encuentran en la literatura incluyen contenido auténtico,
evaluación, facilitación del maestro, pero no dirección, metas educativas explícitas, cooperación -
aprendizaje, reflexión e incorporación de las habilidades de los tutores. Los proyectos de ABP se
centran en preguntas o problemas que llevan a los estudiantes al encuentro y lucha con los
conceptos y principios centrales de una disciplina. La creación de evaluaciones PBL para los
estudiantes permite respuestas creativas a situaciones difíciles como problemas. Los estudiantes se
convierten en investigadores, buscando información y soluciones como el maestro facilita el
aprendizaje y guía la investigación del estudiante. Esta auténtica estrategia de evaluación se
fortalece cuando los maestros conectan el aprendizaje con la asociación y la tecnología.

2.2.3. Impacto de la tecnología en la motivación del aprendizaje

Si bien la tecnología se ha agregado al aula de múltiples maneras para diferentes generaciones, es

imperativo determinar qué impacto ha tenido en los estudiantes. La tecnología puede motivar a los
estudiantes a aprender y ayudar a crear un clima más positivo para el aprendizaje, la motivación se
refiere a lo que una persona intentará, sin embargo, la capacidad se define como lo que la persona
puede hacer (Pintrich y Schunk, 1996).

Pintrich y Schunk (1996) consideran que el propósito de la teoría de la motivación es explicar el

comportamiento del estudiante e influir en el comportamiento futuro. Las teorías recientes de la
motivación se pueden clasificar como variaciones del modelo de expectativa-valor de motivación.
Este modelo se centra en tres áreas: valor (creencias de los estudiantes sobre la importancia o valor
de una tarea), expectativa (creencias de los estudiantes sobre su capacidad o habilidad para realizar
la tarea) y afectiva (reacciones emocionales a la tarea y evaluación de la autoestima).

Si los estudiantes creen que vale la pena realizar una tarea, que pueden tener éxito en lograrlo, y los
estudiantes están apegados emocionalmente a ello, tendrán más probabilidades de estar motivados
para poner un gran esfuerzo en ello. Una de las claves para mejorar la motivación de los
estudiantes es apelar a lo que les interesa a ellos. Si el docente desea que los estudiantes se
involucren y estén motivados para aprender, deben encontrar a qué recursos los estudiantes tendrán
una reacción emocional y qué los inspirará. Los estudios muestran que los estudiantes prosperan y
es más probable que se mantengan comprometidos en lo que hacen cuando utilizan tecnología
(Kurzweil Blog, 2019).

Diferentes investigaciones corroboran los efectos positivos del uso de la tecnología en la

motivación de los estudiantes. En el estudio de Cox (2019), los estudiantes informan que aprender
es más divertido con tecnología y les hace sentir más inteligentes. Los estudiantes también
informan estar motivados por lecciones que ilustran problemas del mundo real (Lynch, 2019). Al
usar Internet, los estudiantes pueden investigar problemas reales que suceden en ese momento y
que están relacionados con el aula o el plan de estudios. Esto ayuda a los estudiantes a comprender
que la lección que se enseña se refiere a problemas y personas reales (Lynch, 2019).

Creando estudiantes empáticos que puedan relacionarse a los problemas actuales que enfrentan las
personas de todo el mundo, es más probable que los estudiantes participen en los temas e invertir
en los resultados. El uso de la tecnología es especialmente importante en las aulas de estudios en
las que los estudiantes perciben los estudios sociales como aburridos (Schug, 1982). Los mapas y
globos terráqueos anticuados no proporcionan un atractivo realista y los estudiantes pierden interés
rápidamente (Luck, 2018; Heick, 2016). Si los estudiantes perciben la tarea como aburrida o
demasiado difícil, evitarán la tarea, por al contrario las tareas que creen que son divertidas,
requieren una cantidad moderada de esfuerzo y son razonablemente gratificantes. Por tanto, la
naturaleza de la tarea y la percepción del estudiante de la importancia de la tarea se convierten en
factores clave que influyen en la motivación del estudiante para acercarse o evitar la tarea
(Blumenfeld, Mergendoller y Swarthout, 1987).

Un estudio de Godzicki, Krofel y Michaels (2013) se centra en el elemento de motivación de los

estudiantes, implementaron una tecnología apropiada al entorno de aprendizaje apoyado y
comportamientos específicos. Los autores encontraron que los estudiantes tenían más
probabilidades de participar en una actividad simplemente porque se estaba utilizando tecnología.
Cuanto más inclusiva e interesante es la tecnología, más tiempo durará la atención de los
estudiantes y sirven como un fuerte motivador. La tecnología también puede motivar a los
estudiantes porque puede modificar el ritmo de instrucción para satisfacer a los estudiantes en sus
niveles de habilidad. En un aula tradicional, los estudiantes que estaban luchando por aprender
nuevos conceptos rápidamente se quedarían atrás de sus compañeros, sin embargo, los estudiantes
pueden avanzar a su propio ritmo con las asignaciones en línea. “Aquellos que necesitan más
tiempo o ayuda adicional pueden practicar fuera de clase con ejercicios guiados o trabajos de curso.
También pueden hacerlo los alumnos que quieren un desafío mayor” (Himmelsbach, 2019).
Finalmente, la tecnología puede motivar a los estudiantes enriqueciendo los logros y respuestas
correctas o ilustrando errores y permitiendo inmediatamente la corrección (Kurzweil, 2019). La
tecnología es interactiva y los estudiantes aprenden haciendo, investigando y recibiendo
comentarios. Cuanto más inmediata sea la retroalimentación, más probable será que los estudiantes
recuerdan la respuesta correcta (Lynch, 2018).

2.2.4. Impacto de la tecnología en la pedagogía

En general, cuando las personas reflexionan sobre su tiempo en la escuela, los recuerdos
probablemente consisten en un maestro y un libro de texto en el centro de la instrucción. Esta
pedagogía anticuada coloca un énfasis en dos fuentes de aprendizaje y elimina las oportunidades
para que los estudiantes sean activos en el proceso. Con la inclusión de tecnología educativa, los
estudiantes también pueden complementar su aprendizaje conectándose con grupos en línea y
comunidades virtuales en tiempo real, o colaborando en proyectos grupales con herramientas como
wikis y basadas en la nube (Himmelsbach, 2019).

Los instructores pueden proporcionar acceso al material del curso mediante la creación de portales
a través de sistemas de gestión del aprendizaje o proporcionando acceso a softwares específicos del
curso para cada alumno. A medida que la tecnología ha avanzado, también lo han hecho las
expectativas del maestro en el salón de clases. Ya no es aceptable dar una conferencia durante el
período de la clase y esperar a los estudiantes a que permanezcan atentos. Para los profesores, las
posibilidades son infinitas: desde utilizar herramientas de simulación para demostrar cómo se
desarrolla un huracán hasta utilizar la realidad virtual para situarlos en medio de ese fenómeno
(Himmelsbach, 2019).

La introducción de tecnología en el aula ha disminuido problemas de gestión para muchos

profesores, especialmente en situaciones donde las aulas están abarrotadas, por ejemplo, un modelo
de aula mixta combina un componente online con instrucción directa tradicional (Sholes, 2018).
Sholes sugiere que en este modelo, los profesores pueden dividir su aula en grupos y les permite
una mayor libertad para facilitar el aprendizaje. También permite que los estudiantes trabajen tanto
en colaboración como de forma independiente con la tecnología creando oportunidades para ambos
tipos de trabajo. Si bien los maestros pueden querer incorporar la tecnología en la instrucción
diaria, puede carecer del conocimiento fundamental de cómo incorporarlo sin perder el valor de las
lecciones actuales. “El problema de integrar la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, es que
el proceso se ha vuelto perenne. Excusas comunes para el uso limitado de la tecnología para apoyar
la instrucción incluyen escasez de computadoras, falta de habilidades informáticas e intimidación”
(Virginia Tech, 2019, p.1). Si bien estos problemas podrían afectar el éxito de integración de la
tecnología, se debe reconocer que el grado de éxito de los profesores que tengan al usar la
tecnología para la instrucción podría depender en parte de su capacidad para explorar la relación
entre pedagogía y tecnología.

Brindar un amplio apoyo y la creación de un sistema propicio para la exploración y la asociación

de los maestros, tal vez puede afectar el cambio y sostener el crecimiento a medida que la
tecnología y la instrucción encajan. Según los resultados de la investigación, el uso de la tecnología
cambia el papel del maestro de un proveedor de conocimientos tradicionales en lugar de un
facilitador que guía los procesos de aprendizaje de los estudiantes y participa en la resolución
conjunta de problemas. Los maestros deben mostrar la voluntad de compartir el control del aula
con los estudiantes y la tecnología y sentirse cómodo en su papel de facilitador de aprendizaje. Es
imperativo que los profesores recuerden que no es su papel llenar a los estudiantes con hechos
como si los estudiantes fueran baldes vacíos esperando pasivamente a ser llenados.

Instruir a alguien ... no es cuestión de hacer que se comprometa con los resultados. Más
bien, es enseñarle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento de
conocimientos. Enseñamos una asignatura para no producir poca vida en las bibliotecas
sobre ese tema, sino más bien para hacer que un estudiante piense matemáticamente para él
mismo, considerar las cosas como lo hace un historiador, participar en el proceso de
obtención del conocimiento. Saber es un proceso, no un producto (como se cita en
VirginiaTech, 2019, pág. 2).

Si uno altera su perspectiva del papel de un maestro en un aula desde el cuidador y proveedor de
conocimiento al facilitador del aprendizaje, es más fácil imaginar la importante de la asociación
que debe existir entre el profesor y la tecnología. La tecnología puede ayudar a cambiar el enfoque
de la educación más allá de aprender hechos discretos para participar de una manera que se
desarrolle ampliamente el conocimiento productivo (Gerard y Matuk, 2016).
2.2.5. Medir el desempeño y el compromiso de los estudiantes

Este es un tema complejo que no tiene una respuesta clara, el aprendizaje de los estudiantes puede
ser difícil de medir u observar. La creación de evaluaciones apropiadas que sean válidas y
confiables es fundamental si van a utilizar los datos para determinar las mejores prácticas en la
instrucción (Schacter, 2001; Gewertz, 2015).

Las evaluaciones tradicionales a menudo se centran en la retroalimentación de la información, en la

que los estudiantes tenían la tarea de memorizar para responder (Montgomery, 2010). Las pruebas
generalmente toman la forma de opción múltiple, verdadero / falso y de relleno en blanco.
Mientras, estos métodos evalúan si un estudiante puede o no retener datos, hacen poco para
determinar la comprensión y la capacidad del estudiante para aplicar la información de manera
significativa (Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001; Hartman, 2019).

Es necesario un cambio de valoración en la epistemología (Gewertz, 2015; Voogt y Knezek, 2008).

Dos de los problemas más importantes que se destacan dentro de la investigación educativa son la
necesidad de alinear los resultados del aprendizaje, la evaluación y las actividades, y orientar
adecuadamente para apoyar a los alumnos durante todo el proceso (Pellegrino, Chudowsky y
Glaser, 2001). Para lograr esto, los maestros deben considerar cuidadosamente la combinación de
tareas, preguntas y desafíos dentro de la actividad tecnológica para alentar a los alumnos a
responder utilizando un pensamiento de orden superior (Gregory et al., 2016).

Gregory y col. (2016) proporcionan un convincente argumento para que las lecciones se alineen
cuidadosamente respecto a los objetivos de aprendizaje, las actividades y la evaluación, cuando las
estrategias de enseñanza cambian, las estrategias de evaluación también deben adecuarse. Las
posibilidades incluyen la enseñanza de conceptos avanzados que se centran en utilizar el trabajo de
memoria, haciendo que las interacciones con la tecnología sean más inmersivas, agregando más
realismo y “señales” que se combinan para desencadenar la recolección más tarde, y aliviar y
mejorar la capacidad del estudiante para la aplicación del material del curso utilizando un orden
superior de habilidades como la comparación y el contraste. Por otro lado, proporcionar a los
estudiantes todos los entornos atractivos eliminarán la capacidad de atención y el enfoque de los
estudiantes en el aprendizaje del contenido más que en la interfaz (Mayer y Moreno, 2002). Con un
renovado enfoque, las tasas de retención de los estudiantes deben mejorar, lo que permite que los
estudiantes prosperen siempre que se ha creado una evaluación que permite la expresión del
aprendizaje activo que se ha tomado.

2.2.6. Factores que influyen en la calidad del aprendizaje en línea

A pesar de que el cambio de aprendizaje a un formato en línea se ha convertido en parte de muchos

sistemas educativos en el mundo, los niveles y métodos de uso de la tecnología que tiene como
objetivo lograr un aprendizaje remoto o en línea de calidad son variadas y dependiente de muchos
factores relacionados con las diversas partes que ya estaban involucrados en la implementación de
este formato de aprendizaje y la integración de la tecnología en sistemas educativos antes del cierre
de las escuelas como medida preventiva contra la pandemia del COVID-19. Durante años,
numerosos estudios en todo el mundo se han centrado en identificar factores que hacen que la
integración de la tecnología sea exitosa en la enseñanza en el aula y aprendizaje. También se
supone que estos factores afectan el nivel de uso de la tecnología en el proceso de trasladar el
aprendizaje de las escuelas a un formato remoto o en línea, así como la calidad del aprendizaje en
ambos formatos. Estudios previos que tuvieron como objetivo identificar los factores que influyen
en las oportunidades de los sistemas educativos y en la integración de la tecnología en la enseñanza
sugieren que, para lograr resultados positivos en la incorporación en la docencia, es necesario
comprender los tipos de interacciones que existen entre profesores, estudiantes y tecnología (Honey
et al., 2000).

En el grupo de factores que influyen en las oportunidades para integrar con éxito la tecnología en el
aula y convertirla en parte del aprendizaje, se ha sugerido que las perspectivas de los profesores
sobre la enseñanza y su metodología de enseñanza tengan impacto. Esto significa que, si ven la
enseñanza como un proceso de información, transferir o utilizar un enfoque centrado en el maestro,
dentro del cual el maestro comunica la información a los estudiantes y utiliza diferentes
evaluaciones y técnicas para evaluar la memorización de datos; o si son profesores que ven el
aprendizaje como un proceso a través del cual se logra el cambio conceptual o ven la enseñanza
como un proceso que facilita el cambio conceptual, y por tanto utilizan el enfoque centrado en el
estudiante, donde se fomenta la independencia en el aprendizaje, discusión, debates y preguntas
entre los estudiantes y formas de evaluación a través del cual se evalúa el cambio conceptual
(Prosser y Trigwell, 1999).

Los mismos factores relacionados con las perspectivas de los profesores sobre la metodología de la
enseñanza, que han demostrado influir en el nivel de integración de la tecnología en el aula,
también se espera que tengan un impacto en la implementación exitosa del aprendizaje en línea, ya
que el cambio de la escuela al formato en línea incorpora el concepto de “aprendizaje flexible”.
Según este concepto, independientemente de si están en línea, las metodologías de enseñanza
utilizadas deben tener como objetivo estimular el aprendizaje en los estudiantes y los cursos deben
diseñarse con el objetivo de apoyar sus necesidades individuales (Huang et al., 2020).
Cambios en la educación, ya sea que se hagan cuando se consideren necesarios debido a medidas
preventivas contra la propagación de una pandemia o implementadas como parte de una mejor, se
ha demostrado que las reformas dentro del sistema educativo están asociadas a muchos más
factores de los que se pudieron prever, por tanto, como los cambios implican la creación de algo
inusual e incluyen todo lo que es diferente de las normas (Flamholtz y Randle, 2008), una solicitud
de cambio puede no ser aceptada fácilmente por las partes y por tanto, pueden encontrar
resistencia.

Los estudios en el campo de la educación han demostrado que el más alto nivel de resistencia al
cambio ocurre dentro de grupos que se abstienen a la cooperación por mantener su status quo. Los
estudios analizaron el conjunto de factores que pueden afectar la implementación de cambios
educativos y, en particular, cuando se requirió desarrollar las habilidades y conocimiento de líderes
educativos, profesores y estudiantes (Ibrahim et al., 2013). Mientras tanto, investigadores como
Palmer et al. (2009) señalaron varios otros factores que pueden animar o desanimar a las personas a
adaptarse a los cambios, incluyendo seguridad, condiciones económicas, autoridad, estatus,
responsabilidad, condiciones de trabajo, nivel de autosatisfacción o el tiempo y la dedicación
necesarios para implementar el cambio (Palmer et al. 2009, en Ibrahim et al., 2013).

Otros estudios relacionan factores que influyen en la resistencia de los docentes a cambiar factores
psicológicos, personales, escolares y organizativos. De acuerdo a un estudio que analizó los
factores psicológicos que pueden afectar la capacidad de los docentes para ser parte del cambio, los
maestros informan que se sienten incómodos, se sienten perdidos y tienen dudas y se preocupan
cuando se apartan de lo que saben y lo que les hace sentirse cómodos y moverse hacia algo que sea
inusual (Flamholtz y Randle, 2008; en Ibrahim et al., 2013).

Otros factores dentro del grupo que influyen en la resistencia de los profesores al cambio son el
estrés de los profesores, fatiga acumulada y agotamiento mental, que además de hacerlos resistente
al cambio, también puede afectar negativamente su desempeño y nivel de satisfacción (Margolis y
Nagal, 2006). En cuanto al grupo de factores personales (en particular, los factores identificados
como influir en el nivel de rechazo o aceptación de los cambios en el sistema de educación), en la
literatura se mencionan las siguientes: actitudes de personales hacia los cambios, nivel de
oportunidades de adaptación y confianza en el cambio de personal educativo, edad de los maestros
y tiempo apropiado para incorporar nuevos enfoques en sus metodologías de trabajo (Flamholts y
Randal, 2008), y discrepancias que tienen los docentes en relación con las estrategias de cambio
propuestas (VanVeen y Sleegers, 2006).

El nivel de compromiso que tienen los profesores a los niños/estudiantes y padres también se ha
identificado como un factor que contribuye al nivel de rechazo o aceptación del cambio (Mckenzie
y Scheurich, 2008). Entre los factores relacionados con la escuela o la cultura escolar, la forma en
que las normas y los valores se desarrollan, la forma en que se organiza el trabajo, las
características de las relaciones interpersonales, y cómo la escuela interpreta la necesidad de
cambio influye en las percepciones de los profesores sobre el cambio, la adaptación o el rechazo.

Además, el éxito del aprendizaje remoto o en línea y la gestión del cambio ha demostrado estar
influenciado por la forma en que se proporcionan las instrucciones y su nivel de claridad, por la
accesibilidad e idoneidad de los equipos tecnológicos, por el tiempo, por motivación y apoyo a la
participación en el aprendizaje online (Ibrahim et al., 2013)

2.2.7. Efectos positivos de la tecnología en los procesos de aprendizaje

Los efectos del uso de la tecnología en las instituciones educativas han sido investigados durante
muchos años por estudios en el campo de la educación, que han probado y divulgado que la
tecnología puede ayudar en varios procesos educativos (Hung y Yuen, 2010), tienen un resultado
positivo de impacto en el apoyo al aprendizaje de los estudiantes (Dyson et al., 2015), y ayudar a
los maestros al avance y desarrollo profesional (Manca y Raineri, 2017; Donelan, 2016). Por tanto,
la integración de la tecnología en el aula ha sido ampliamente promovido y apoyado en todo el
mundo (Cope y Ward, 2002).

El desarrollo de la tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) y su utilización en los

procesos de aprendizaje han permitido que el aprendizaje sea más abierto y las metodologías de
enseñanza más flexibles, haciendo así a los estudiantes más independientes y autodeterminados, se
hagan responsables del aprendizaje (Goode et al., 2007), adquiriendo habilidades de
autorregulación en relación con el establecimiento de metas y convirtiéndose el aprendizaje en un
proceso de autocontrol y adaptable. Estas oportunidades también permiten a los maestros a
promover aprendizaje activo para que sea atractivo y eficaz (Collis, 1998), los convierte en
facilitadores del proceso de aprendizaje (Huang et al., 2020) y los exime de las responsabilidades
de enseñar solo al darles a los estudiantes encargos (Goode, 2007). Además, con el desarrollo de la
tecnología, el enfoque centrado en el estudiante se considera el componente principal del
aprendizaje flexible, ya que permite a los estudiantes y profesores compartir información entre sí
(Lundin, 1999).

2.2.8. Disposición de los docentes a la enseñanza en línea

Los avances tecnológicos requieren que los miembros de la carrera consideren nuevas formas de
prepararse, organizar, impartir y evaluar cursos y materiales de aprendizaje para la enseñanza en
línea (Pagliari, Batts y McFadden, 2009; Sorcinelli y Austin, 2006).

Bawane y Spector (2009) sostienen que las competencias necesarias para enseñar en línea no son
sustancialmente diferentes de las necesarias para enseñar cara a cara; se supone que la experiencia
docente de un miembro de la facultad sirve como base a la enseñanza en línea (Wray, Lowenthal,
Bates y Stevens, 2008). Sin embargo, algunos investigadores no están de acuerdo con esta idea y
explican que enseñar en la modalidad en línea es diferente a enseñaren en el aula y que el papel del
docente en línea es diferente al de un profesor enseñando en el aula (Ko y Rossen, 2017; Wray et
al., 2008), el docente en línea requiere un enfoque sobre el tiempo y el espacio de instrucción, las
técnicas de administración virtual y la capacidad de involucrar a los estudiantes a través de la
comunicación virtual (Easton, 2003).

Por otro lado, existe concordancia en que el docente en línea requiere de ciertas competencias,
definidas como “un conocimiento, habilidad o capacidad que le permite a uno realizar eficazmente
las actividades de una determinada ocupación o función según los estándares esperados en el
empleo” (Richey, Fields y Foxon, 2001, pág. 26). Los investigadores de la docencia en línea han
examinado las competencias en tecnologías (Guasch, Alvarez y Espasa, 2010). Los primeros
trabajos de Berge (1995) analizaron las condiciones de enseñanza en línea exitosa y categorizó
cuatro áreas de competencia: (1) pedagógica, (2) social, (3) gerencial y (4) técnico. Investigadores
posteriores (ampliaron el trabajo de Berge (1995) para describir las funciones, roles y
competencias, así, Williams (2003) define cuatro categorías generales para describir las
competencias del profesorado en la educación superior: (1) aprendizaje e instrucción, (2)
comunicación e interacción, (3) gestión y administración y (4) tecnología. Guasch y col. (2010)
analizado investigaciones anteriores sobre las competencias del profesorado para la enseñanza y el
aprendizaje en entornos virtuales, concluyó que el profesorado en línea asume una función de
diseño / planificación, función social, función instructiva, dominio tecnológico y dominio de
gestión.

El diseño del curso se identifica como una competencia pedagógica, junto con la implementación
del curso, facilitación y evaluación; el proceso de diseño del curso implica planificación de la
instrucción con los objetivos del curso, estrategias de instrucción, actividades y evaluaciones que se
alinean con los objetivos (Varvel, 2007). Las principales consideraciones al diseñar cursos están
definiendo las actividades apropiadas y carga de trabajo para los estudiantes (Napier, Dekhane y
Smith, 2011).

Los cursos necesitan organizarse en una estructura, un programa del curso y pautas del curso para
definir los requisitos. La división de información en módulos mejora el aprendizaje de los
estudiantes (Fein y Logan, 2003) y las estrategias efectivas para los cursos en línea incluyen
discusiones (De Gagne, 2009) y casos estudios. Los estudios de caso proporcionan ejemplos de la
vida real para mantener el interés, la motivación y la actividad de aprendizaje.

Varvel (2007) explica que el profesorado necesita evaluar la efectividad y el valor de los materiales
de aprendizaje para un curso, así como garantizar que los seleccionados se alineen con el contexto,
el plan de estudios y los resultados objetivos, también ajustar los materiales en función de la
credibilidad, la claridad, la validez, la fiabilidad, la precisión, la accesibilidad, usabilidad y calidad
de los recursos del curso.
Los materiales pueden incluir texto, audio, video y otros medios de entrega; y simulaciones para
ayudar a los estudiantes a comprender, interpretar e internalizar la nueva información (Varvel,
2007). Los profesores deben decidir si las evaluaciones deben rediseñarse para el curso en línea
(Fein y Logan, 2003). Los profesores deben diseñar evaluaciones considerando si los estudiantes
trabajarán individualmente o interactuar con compañeros en grupos, logrando un equilibrio entre
independiente, interactivo y actividades interdependientes (Gunawardena, 1992).

Los cursos también deben proporcionar a los estudiantes criterios en las calificaciones (Ko y
Rossen, 2017). El diseño del curso implica no solo la preparación de materiales, conferencias del
curso, actividades y evaluaciones por adelantado, pero también proporcionando expectativas claras
de las asignaciones y/o actividades y anticipar las preguntas de los estudiantes (Darabi et al., 2006).
El profesorado debe crear un curso donde los objetivos, la estructura, el contenido, las actividades,
las evaluaciones, los materiales y la interacción con los componentes del curso se hacen explícitos.

Goodyear y col. (2001) destacan la importancia de las relaciones interpersonales, comunicación e

interacción entre profesor y alumnos en cursos online. Debe ser capaz de comunicarse a través de
la escritura y/o audio con los estudiantes dentro del aprendizaje según la modalidad (Varvel, 2007).
La retroalimentación debe ser adecuada, oportuna y rápida.
Respecto a la comunicación y compartir recursos se debe tener en cuenta que se requiere de
regulaciones, fechas de vencimiento, etiquetas, expectativas del curso, prácticas éticas, el código de
conducta y políticas del curso, así como información sobre accesibilidad, privacidad y los derechos
de autor son necesarios (Darabi et al., 2006; Ko y Rossen, 2001; Varvel, 2007). Facilitar
discusiones es una competencia clave cuando se enseña en línea (Redmond, 2011). Los foros de
discusión, los correos electrónicos y los chats brindan a los educadores una variedad de
herramientas para promover al alumno: interacción entre el instructor, el alumno y el contenido y el
alumno con sus compañeros (Moore, 1993). El profesorado debe poder moderar, participar y
avanzar en los debates para fomentar la participación (Darabi et al., 2006).

Varvel (2017) mencionan que los profesores deben aplicar una variedad de métodos de
comunicación activos, atractivos y efectivos, diálogo interno y formular respuestas efectivas. Los
profesores competentes tienen habilidades adecuadas de gestión del tiempo para que los
compromisos de estilo de vida no interfieren con la capacidad de impartir el curso.

El diseño y la planificación del curso requiere mucho tiempo y mucho más tiempo para un
principiante, ya que todos los objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones del curso deben ser
rediseñados para un formato. La segunda vez que se imparte el curso en línea requiere menos
tiempo en comparación con la primera (Visser, 2000). Darabi y col. (2006) encontraron que las
cinco tareas principales en las que los profesores dedican la mayor parte de su tiempo son evaluar
la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos, proporcionar
retroalimentación, inyectar preguntas antes que promover el pensamiento de orden superior y
proporcionar instrucciones para las tareas.

Los profesores también pasan tiempo fuera de clase prestando atención a los detalles del
desempeño de los estudiantes mientras monitorean a los estudiantes y mantienen registros
adecuados y registros de calificaciones (Darabi et al., 2006; Varvel, 2007).

Un análisis comparativo de Visser (2000) reveló que el tiempo y el esfuerzo involucrados en el

desarrollo y la entrega del curso pueden dependen parcialmente de la acumulación de experiencia
del profesorado, el nivel de apoyo institucional y soporte técnico. Experiencia en diseño y
facilitación de cursos en línea anteriores y el apoyo establecido por la institución podría reducir el
tiempo para el diseño de cursos posteriores y su facilitación. Aydin (2005) encontró que los
participantes que eran profesores y asistentes graduados creían que la capacidad de administrar el
tiempo de manera eficiente era muy importante para una enseñanza en línea exitosa.

Las competencias técnicas son específicas para el uso de la tecnología, independientes de la

pedagogía (Varvel, 2007). Incluyen conocimientos técnicos, por ejemplo, conocimientos sobre
cómo utilizar software, herramientas síncronas y asincrónicas, sistemas operativos, sistemas y
herramientas de aprendizaje, y navegadores web y cómo implementar actualizaciones de seguridad
además de la competencia en el uso de tecnología, la capacidad de solucionar problemas de
tecnología y la capacidad de ayudar a los alumnos efectivamente (Darabi et al., 2006; Varvel,
2007). La expansión del contenido en línea, con herramientas Web 2.0 y los materiales de
aprendizaje basados ​en audio y video han presionado a los profesores para que seleccionen en línea
recursos para estudiantes. Los profesores también deben aprender a seleccionar, administrar, usar
y/o producir videos para conferencias de cursos, videos de bienvenida y demostraciones.
Diseñando el curso que complementa o reemplaza las conferencias en el aula con contenido en
línea se requieren más competencias, como sitios web educativos y entornos de aprendizaje
interactivo (Young, 1997). Los profesores a menudo se sienten frustrados con los problemas
técnicos y la cantidad de tiempo necesario para escribir el texto instrucción o comunicación
(Coppola et al., 2002).

Los profesores deben aprender a gestionar la asistencia, no solo para buscar ayuda para sus
problemas, sino también para garantizar que los alumnos reciban ayuda cuando sea necesario,
especialmente los estudiantes que utilizan tecnologías anticuadas o no cuente continuamente con
estos medios (Varvel, 2007).

Se espera cada vez más que manejen cursos de inscripción basados ​en la web, ya que los libros de
calificaciones en línea están convirtiéndose en una norma (Brooks, 2010). El repertorio de los
investigadores sobre los marcos de competencias, roles, requisitos y tareas para enseñar en línea es
un abanico de posibilidades, sin embargo, hay investigación limitada sobre la preparación de los
profesores para realizar estas competencias de enseñanza en línea, lo que es más importante, estas
competencias difieren para el profesorado por cultura, contextos, organizaciones y países (Aydin,
2005), que a su vez implica que la preparación variará por estos mismos factores. Por lo tanto, es
necesario seguir estudiando a los profesores y su disposición para enseñar en línea.

Varias instituciones utilizan un instrumento de preparación para evaluar la preparación de los

profesores para enseñar en línea, pero la mayoría de ellos no se estudian sistemáticamente ni se
prueban empíricamente. Pocos investigadores han estudiado la preparación del profesorado para la
enseñanza en línea. Lichoro (2015) encontró que los miembros de una institución no se sienten
suficientemente preparados para enseñar en línea, y todavía es necesario identificar competencias
para preparar a los profesores a enseñar en línea, y al hacerlo, se brinda orientación a preparar a los
profesores para enseñar en línea.

Downing y Dyment (2013) examinaron la preparación, así como las percepciones del docente, de
preparar a los futuros maestros en un entorno en línea y descubrió que los profesores consideraban
que la enseñanza en línea consumía mucho tiempo. En la investigación examinada, se encontró que
los profesores nuevos en la enseñanza en línea sentían falta de preparación y el apoyo técnico y
pedagógico necesario, y estrategias de gestión del tiempo.

Generalmente existen dos aspectos de la preparación que son indispensables: (1) actitud del
profesorado sobre la importancia de la enseñanza en línea y (2) las habilidades de los profesores
sobre su capacidad para enseñar en línea. La actitud se refiere al punto de vista que una persona
tiene sobre algo y su relevancia para ellos (Krosnick y Petty, 1995). Habilidad se refiere a la
capacidad de realizar (Ferguson, 1954). Varios investigadores han examinado las relaciones entre
actitud, capacidad y disposición (Logan y Johnston, 2009), sin embargo, los investigadores aún no
han examinado relaciones entre actitud, capacidad y preparación para la enseñanza en línea.

Dado que la docencia en la modalidad en línea es diferente a la docencia en el aula, las

competencias del profesorado para enseñar requieren que el profesorado ajuste sus actitudes hacia
la tecnología y docencia. Es esencial examinar las actitudes de los profesores sobre la importancia
de las diversas competencias para la enseñanza en línea. Es probable que los estudiantes
experimenten un aprendizaje más con resultados más positivos cuando sus profesores tienen
actitudes positivas hacia la impartición de cursos en línea (Volery, 2000).

Denis, Watland, Pirotte y Verday (2004) enfatizan que los docentes califican las competencias que
promueven la interacción entre los estudiantes y la construcción de relaciones entre estudiantes e
instructores. En el estudio de Denis et al. (2004), los encuestados calificaron los roles pedagógicos
como los más importantes, en el estudio de Darabi et al. (2006) se demostró que los profesores dan
mayor importancia a los aspectos administrativos de la enseñanza, como registros y mantenimiento
de la precisión del curso; las cinco tareas principales que sus encuestados calificaron como
importantes incluyó revisar el curso para verificar su precisión, evaluar el logro de los objetivos de
aprendizaje de los alumnos y mantener la experiencia en su área temática.

La capacidad del instructor se conceptualiza como las creencias de los maestros sobre percepciones
de su propia competencia en la enseñanza, relacionadas con el uso de estrategias de instrucción y
eficacia de la enseñanza (Lee y Tsai, 2010). La investigación sobre la capacidad de enseñanza en
línea puede contribuir a comprender cómo la capacidad de los profesores afecta lo que hacen
cuando enseñan en línea y contribuir al desarrollo de recursos para satisfacer mejor las necesidades
de desarrollo del profesorado (Northcote, Gosselin y Reynaud, 2015).
Northcote y col. (2015) midieron la capacidad de enseñanza en línea, encuestando y cuestionando
las variaciones en la autoconfianza para realizar tareas docentes en línea, como la selección de
recursos tecnológicos, realizar interacción virtual, facilitar la migración de contenido, garantizar la
alineación del curso y establecimiento de la estructura del curso. Su estudio reveló que el
profesorado tenía el nivel más bajo de eficacia en la selección de recursos tecnológicos y máxima
autoeficacia en la alineación de cursos en línea, que consistía en alinear eficazmente los objetivos
de aprendizaje, las asignaciones del curso, las estrategias de evaluación y actividades de
aprendizaje dentro de los cursos en línea.

Aydin (2005) estudió las percepciones de capacidad e importancia para las competencias de
enseñanza en línea relacionadas con el uso de la tecnología, la comunicación, la gestión del tiempo,
educación en línea y contenido. Los resultados muestran que los profesores tienen una mayor
percepción de la importancia de estas competencias y aún menores percepciones de su capacidad
con respecto a las mismas, reconociendo que necesitan mejorar para desempeñarse mejor en la
enseñanza en línea.

Se observó que la percepción de la capacidad de enseñanza en línea mejoraba con los programas de
desarrollo profesional para profesores (Northcote et al., 2015).

Los estudios han expuesto las diferencias de variables en la enseñanza en línea. El estudio de Aydin
(2005) encontró que el género no tuvo ningún efecto en la percepción de los roles y competencias
de la facultad, sin embargo, Briggs (2005) encontró diferencias específicas de género en las
percepciones de la importancia de roles y competencias docentes. Chase (2002) encontró
diferencias de género en el diseño instruccional de la práctica, particularmente en el diseño de
cursos. Shea (2007) halló diferencias de género pertenecientes a motivaciones para enseñar en
línea. En otros estudios, los hombres calificaron su capacidad para usar tecnología educativa más
alto que las mujeres, pero ambos sexos tenían frecuencias similares de uso de tecnología (Spotts,
Bowman y Mertz, 1997).
Las mujeres docentes tendieron a explorar enfoques más relacionales para la enseñanza y el uso de
la tecnología para fines diferentes a los de los hombres (Campbell y Varnhagen, 2002), por lo tanto,
las diferencias de género relacionadas con la enseñanza con tecnología merecen una mayor
investigación.

Otros factores que influyen en las actitudes positivas hacia la enseñanza en línea son experiencia
previa en la enseñanza en línea, disponibilidad de cursos en línea, capacitación y mejores entornos,
retroalimentación de los estudiantes y flexibilidad de tiempo y horarios de enseñanza (Clay, 1999).
El estudio de Shea (2007) mostró que la cantidad de veces que los profesores habían enseñado en
línea era una consideración importante en qué tan motivados están los profesores en la modalidad
en línea; con más experiencia en esta modalidad, aumentan los niveles de confianza en uno mismo.
Los profesores con menos experiencia informan que les cuesta comunicarse debido a la ausencia de
interacción cara a cara, no están familiarizados con la pedagogía en línea efectiva, carecen de la
oportunidad de observar la enseñanza en línea antes de participar en ella, carecen de la oportunidad
de experimentar con las tecnologías de la enseñanza en línea, y no tienen tiempo suficiente para
aprender y enseñar en línea (Shea, 2007). Carril, Sanmamed y Sellés (2013) encontraron que los
profesores que tienen más experiencia docente en línea también tienen una mayor capacidad para
realizar actividades pedagógicas y desarrollar nuevas competencias en línea.

2.3. ​Glosario de términos básicos

i. La evaluación es la recopilación sistemática de datos en el proceso de aprendizaje y
en el nivel logrado de resultados educativos, competencias, conocimientos,
habilidades, capacidades, independencia y responsabilidad hacia el trabajo, de
acuerdo con formas, procedimientos y elementos predefinidos y aceptados. La
evaluación comprende tres enfoques de evaluación: evaluación para el aprendizaje,
evaluación como aprendizaje y evaluación del aprendizaje. La evaluación del
aprendizaje sirve para mejorar y planificar el aprendizaje y la enseñanza futuros.
ii. La evaluación como aprendizaje se refiere a la participación activa de los estudiantes
en el proceso de evaluación, así como el desarrollo de un enfoque de aprendizaje
autónomo y autorregulado de los estudiantes. Evaluación del aprendizaje es la
calificación del nivel de logro del estudiante. Evaluación para el aprendizaje y la
evaluación como el aprendizaje no da como resultado una calificación, sino una
retroalimentación de alta calidad.
iii. El monitoreo es la percepción sistemática y el registro de observaciones en el nivel
logrado de logro de resultados educativos con el propósito de fomentar el
aprendizaje y poner a prueba el nivel logrado de logro de los resultados educativos
y las expectativas definidas por los currículos de materias y materias transversales,
 programas de estudios, así como currículos de formación profesional y escolar.
Comprende los tres enfoques de la evaluación: evaluación para el aprendizaje,
evaluación como aprendizaje y evaluación del aprendizaje.
iv. Las pruebas son la evaluación del nivel alcanzado de logro de los resultados
educativos y expectativas en una materia escolar o área temática y otras formas de
trabajo en la escuela en toda la escuela durante el año.
v. La calificación es la asignación de un valor numérico o descriptivo a los resultados
del seguimiento y la evaluación del trabajo del alumno.
vi. Los elementos de evaluación responden a la pregunta de qué se evalúa en una
determinada materia. Son prescritos por los planes de estudio de las materias
escolares.

vii. La evaluación formativa (evaluación como aprendizaje y evaluación para el

aprendizaje) es la evaluación del alumno en el logro que tiene lugar en el proceso
de aprendizaje y enseñanza con el fin de proporcionar información sobre el
progreso de los estudiantes y para mejorar el aprendizaje y la enseñanza futuros,
para fomentar las reflexiones de los estudiantes sobre el aprendizaje, identificar
deficiencias en el aprendizaje, reconocer las fortalezas de los estudiantes, así como
planificar el aprendizaje futuro y enseñanza (Evaluación para el aprendizaje y
Evaluación como aprendizaje).
viii. Los métodos de evaluación son las formas y procedimientos de evaluar el logro
educativo. resultados en cada materia escolar. Los profesores pueden utilizar
ciertos métodos en diferentes enfoques para evaluación, siendo algunos métodos
más apropiados para enfoques específicos. En términos de evaluación para
aprender usan rúbricas, listas de verificación, plantear preguntas a los estudiantes,
notas anecdóticas, mapas de los estudiantes, observaciones, tickets de salida, etc.
En términos de evaluación del aprendizaje, utilizan pruebas escritas y orales de
conocimientos y habilidades, mapas de los estudiantes (los llamados portafolios),
trabajo práctico, informes de los estudiantes (por ejemplo, sobre prácticas trabajo,
investigación), proyectos de estudiantes, debates, tareas de redacción, simulación,
etc. En términos de evaluación como aprendizaje, los métodos se basan en métodos
de autoevaluación o en la autorreflexión y la evaluación por pares (como la
evaluación mediante el uso de rúbricas y listas de verificación, diarios de
aprendizaje, consultas con profesores).
ix. Las expectativas educativas son declaraciones claras y sin ambigüedades sobre lo
que se espera del estudiante dentro de un dominio determinado, al final de un ciclo
educativo determinado y dentro de un tema transversal. Las expectativas
educativas se definen como niveles deseables de conocimientos, habilidades y
actitudes que más complejos y conducen a una mayor competencia dentro de los
temas transversales a través del progreso en el sistema educativo. Los resultados
educativos son declaraciones claras e inequívocas sobre lo que se espera del
estudiante dentro de un cierto dominio, macroconcepto, concepto o área temática
en un año de aprendizaje y enseñanza de un tema. Los resultados pueden definirse
como conocimientos, habilidades, actitudes o valores. Las rúbricas son conjuntos
de descripciones de diferentes niveles de calidad de un determinado logro o
actividad asignados a estudiantes durante el proceso de aprendizaje o realización
de una actividad para poder monitorear y regular en qué medida los estudiantes han
dominado los conocimientos y las habilidades que se esperaba que adquirieran. La
autorregulación del aprendizaje se refiere a un proceso autodirigido que implica el
establecimiento de metas personales del aprendizaje, así como el seguimiento,
gestión y adaptación de los procesos cognitivos, emocionales y de motivación y
comportamientos dirigidos a lograr los objetivos establecidos.
x. La autoevaluación del alumno es un proceso metacognitivo de sensibilización y
reflexión sobre uno mismo proceso de aprendizaje y logros.
xi. La evaluación sumativa (evaluación del aprendizaje) es una evaluación que incluye
la evaluación del nivel de los logros del estudiante al final del proceso de
aprendizaje (un término de unidad de aprendizaje y un año de aprendizaje y
enseñanza). Como regla general, da como resultado una calificación (evaluación
del aprendizaje).
xii. La evaluación por pares es una forma de regulación colaborativa del aprendizaje
que se aplica como método en evaluación como aprendizaje. El estudiante participa
activamente en la evaluación del aprendizaje y los logros de sus pares, les ayuda a
observar, supervisar y regular el proceso de aprendizaje mediante proporcionar
comentarios de los compañeros

2.4. ​Marco referencial

El Ministerio de Educación (Minedu) oficializó el 6 de abril como la fecha para el inicio de año
escolar mediante la estrategia virtual “Aprendo en casa”, que busca garantizar el servicio educativo
a escala nacional en el marco de la emergencia sanitaria para la prevención y control del
coronavirus (covid-19).

La Resolución Ministerial N° 160-2020-Minedu, publicada en el Diario Oficial El Peruano, aclara

que la estrategia “Aprendo en casa” se regulará conforme a las disposiciones que para tal fin se
emitan, y funcionará de manera complementaria una vez que se inicien las clases presenciales en
los colegios.

Clases presenciales

Al respecto, la norma recuerda que la prestación presencial del servicio educativo a escala nacional
en los colegios públicos y privados, en el año 2020, se inició el 4 de mayo de manera gradual, con
base en las recomendaciones de las instancias correspondientes según el estado de avance de la
emergencia sanitaria.

En el caso de los colegios privados, la norma, refrendada por el ministro de Educación, Martín
Benavides, señala que el servicio educativo a distancia puede ser prestado siempre y cuando tales
instituciones dispongan de las metodologías y herramientas apropiadas para este fin.

Para ello, los colegios privados deben definir estrategias orientadas al cumplimiento de los
objetivos del Currículo Nacional de Educación Básica.

El ministro Benavides explicó que “Aprendo en casa” tiene un plan de contenidos diarios, y que se
aprovechará el contexto del coronavirus para producir resultados y aprendizajes fundamentales, por
ejemplo, en el significado de ciudadanía.

“Queremos tener a la ciudadanía como eje central de esta etapa no presencial, y a partir de esta
orientación general se articulen todas las competencias: matemáticas, comunicación, historia, entre
otras", explicó en conferencia de prensa en Palacio de Gobierno.

Destacó que la plataforma “Aprende en casa” es una herramienta digital multicanal que comprende
internet para los hogares que tienen conexión a la red, pero también televisión y radios nacionales y
regionales.

“Hemos comprometido el apoyo de los directores regionales de educación para que nos apoyen y
llegar así a los estudiantes de las escuelas rurales más alejadas”, puntualizó.

2.5. ​Hipótesis

2.5.1. Hipótesis general

Hi: Existe un impacto positivo de la educación a distancia a través de la estrategia Aprendo en

Casa en el aprendizaje de los estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon
Saldarriaga Montejo 2020.

2.5.2. Hipótesis específicas

Hi. ​Existe un impacto significativo de la educación a distancia a través de la

estrategia Aprendo en Casa en las actitudes y percepciones de los estudiantes del v
grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.
Hii. ​
Existe un impacto significativo de la educación a distancia a través de la
estrategia Aprendo en Casa en la adquisición e integración del conocimiento de los
estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.
 Hiii. ​
Existe un impacto significativo de la educación a distancia a través de la
estrategia Aprendo en Casa en el uso significativo del conocimiento por los
estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.
Hiv. ​Existe un impacto significativo de la educación a distancia a través de la
estrategia Aprendo en Casa en los hábitos mentales de los estudiantes del v grado de
primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo 2020.

46

2.6. ​Definición y operacionalización de variables

DEFINICIÓN DEFINICIÓN
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR
CONCEPTUAL OPERACIONAL
APRENDIZAJE Salsich (2018) identifica el Se mide a través de i. Actitudes y a. Desarrollo de
DE LOS aprendizaje constructivista evaluaciones percepciones tareas
ESTUDIANTES como una de las estandarizadas. de los
metodologías más efectivas
b. Habilidad y
estudiantes recursos para
(Dependiente) para la mayoría de los terminar las
estudiantes disponibles al
aprendizaje o preocupados tareas
a descubrir el c. Entender y tener
conocimiento. El claridad en las
constructivismo como tareas
paradigma o cosmovisión d. Resuelve
postula que el aprendizaje ejemplos en
es un proceso activo y clase
constructivo.

ii. Adquisición e. Construye

e integración sentido para el
del conocimiento
conocimiento f. Organiza el
conocimiento
g. Almacena el
conocimiento

iii. Uso h. Toma de

significativo decisiones
del i. Resolución de
conocimiento problemas
j. Invención
k. Indagación
experimental
l. Investigación
m. Análisis
iv. Hábitos n. Precisión y
mentales claridad
o. Disposición
p. Contiene la
impulsividad
q. Responde de
manera
apropiada
r. Identifica y usa
los recursos
necesarios
s.
Retroalimentac
ión

EDUCACIÓN A Kulik (1991) y Bialo y Se mide a través de la i. Condiciones a. Entorno de

DISTANCIA Sivin-Kachala, (1996) organización de una de aprendizaje enseñanza
sugieren que los propuesta que guarda
b. Medios y
(Independiente) estudiantes tienen diferentes estrategias de un
dispositivos de
opiniones más favorables y aula virtual.
desarrollan una actitud más enseñanza
positiva sobre sus clases c. Dominio de las
cuando las computadoras TIC por el
son una pieza importante docente
de instrucción. Lynch d. Uso de las TIC
(2017) está de acuerdo y en para el
cree que la mejor desarrollo del
 perspectiva de los tema
estudiantes sobre la escuela
está directamente
relacionada con el
compromiso más activo
con el material que los
estudiantes disfrutan
debido a la naturaleza
interactiva de la tecnología.
ii. e. Edad
Características f. Sexo
de los
estudiantes
g. Condiciones
económicas
h. Contexto del
estudiante
i. Experiencia en el
uso de las TIC
j. Dominio de los
padres en el
uso de TIC
k. Disponibilidad
de los padres
iii. Materiales y l. Uso de tv
herramientas m. Uso de laptop o
computadora
n. Uso de celular o
tablet
o. Uso de
impresora o
libros
p. Uso del internet

47

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1. ​Enfoque
Martínez y Ávila (2009) para referirse al enfoque cuantitativo, mencionan que:
Del objetivismo se desprende la concepción cuantitativa de la ciencia, cuyo objetivo de la
investigación consiste en establecer relaciones causales que supongan una explicación del
fenómeno que se va a observar (…) tiene un carácter nomotético, cuyo objetivo es llegar a
formular leyes generales; por lo regular utiliza el método hipotético-deductivo e
instrumentos cuantitativos.

En la investigación se plantea el enfoque cuantitativo debido a que se utilizan registros con

información veritativa y que no es descrita bajo criterios del investigador o expertos, por lo tanto,
es exacta.

3.2. ​Diseño
Para Hérnandez, Fernández y Baptista (2014) el diseño no experimental es aquel que:
(…) no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no
provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la investigación
no experimental las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se
tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir en ellas, porque ya
sucedieron, al igual que sus efectos.

Es no experimental dado que se trata de datos existentes y recogidos sin antes haber generado una
manipulación de eventos.
Donde M es la muestra; O son las observaciones de las variables y r es la relación.

3.3. ​Nivel
El nivel es explicativo ya que:
Estos estudios están dirigidos a responder a las causas de los eventos, su objetivo se enfoca
a la explicación de los fenómenos, de ahí que también se les conozca como Estudios
Explicativos. Otras de sus funciones son establecer juicios, asegurando y determinando las
formas de resolver los problemas de investigación. Los estudios confirmatorios o
explicativos son más estructurados que los anteriores, de hecho, los abarcan, pero además
proporcionan un sentido de mayor comprensión del fenómeno u objeto de estudio. (Ortiz &
García, 2006)

El estudio esencialmente es de nivel explicativo, pues responderá a los efectos que ha generado el
cambio de método de enseñanza sobre el aprendizaje de los estudiantes.

3.4. ​Tipo
Tipo básica, ya que responderá un problema que alimenta la teoría y proporciona el fortalecimiento
de algunas bases, y en su defecto el debilitamiento de otras. (Sánchez Carlessi & Reyes Meza,
2006).

3.5. ​Sujetos de la investigación

Está constituida por los estudiantes del v grado de primaria de la I.E. Parcemon Saldarriaga
Montejo 2020, se utiliza el muestreo no probabilístico siendo elegido por criterio del investigador.

3.6. ​Métodos y procedimientos

En la investigación se utiliza el método hipotético-deductivo, Martínez y Ávila (2009) precisan que
“(…) las hipótesis se admiten o rechazan según sea el resultado de la contrastación de las mismas:
una hipótesis se justifica y acepta si queda confirmada, y se rechaza si es refutada”.

En este sentido el procedimiento consistirá en:

i. Planteamiento del tópico a investigar o problema de estudio.
ii. Formulación de una hipótesis para explicarlo tentativamente.
iii. Confrontación de la hipótesis con la realidad (tras el recojo de información).
iv. Comprobación de la validez de la hipótesis.
v. Si la consecuencia es verdadera, confirma la hipótesis.
vi. Si la consecuencia es falsa, refuta la hipótesis.

3.7. ​Técnicas e instrumentos

Se aplicarán como técnicas la encuesta y las evaluaciones, como instrumento se tiene un
cuestionario y las hojas de registro de cumplimiento de actividades y hojas de calificación.

3.8. ​Aspectos éticos

Coronel, R. (2015) considera que: todo trabajo de investigación demanda esfuerzo y tiempo, es
fruto o producto intelectual el cual debe ser valorado y respetado, los textos extraídos deben ser
citados respetando de esta manera los derechos del autor, de lo contrario constituirá delito contra
los derechos Intelectuales, específicamente delitos contra los derechos de autor y conexos.
Asimismo, se mantendrá el principio de reserva y confidencialidad y se respetará el derecho a la
intimidad.
Criterios de rigor científico
En la investigación se tomarán en cuenta los siguientes criterios:
i. Valor veritativo: Es el grado de valor en la interpretación de los resultados.
ii. Aplicabilidad: Es el grado de generalización de los resultados a población con características
similares.
iii. Consistencia: Es el grado de confianza que un estudio se pueda repetir y reportar los
mismos resultados o similares.
iv. Neutralidad: Es el margen de distancia que debe tener el investigador para no manipular
resultados.

CAPÍTULO IV: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. ​Cronograma de ejecución

ACTIVIDADES 2018
Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4

1234123412341234

Planteamiento del problema

Arqueo de información
Elaboración del proyecto
Elaboración de los instrumentos
Recolección de datos
Formulación de resultados
Redacción de la propuesta
Informe del proyecto
Presentación del proyecto

4.2. ​Presupuesto

Especificaciones Unidad Costo específico Precio total

1. ​Remuneraciones 1000.00
• Recursos Humanos 01 persona 1000.00 1000.00

2. ​Bienes 104.40
• Material de escritorio. 14.40
Lapiceros. 6 unidades 0.50 3.00
Fólder manila. 1 docena 0.70 8.40
Corrector de papel. 2 unidades 0.50 1.00
Resaltador de texto. 2 unidades 5.00 10.00
• Soporte informático.
USB. 90.00
90.00
2 unidad 45.00

3. ​Servicios 1125.00
• Internet. 270 horas 1.00 270.00
• Impresión. 800 hojas 0.20 160.00
1600 copias 0.10 160.00
• Fotocopias.
6 unidades 20.00 120.00
• Anillado de reportes. 175.00
5 unidades 35.00
• Empastado de informes. 8 meses 240.00
• Movilidad Local

4. ​Imprevistos 500.00 500.00

TOTAL 2729.40

4.3. ​Financiamiento
El financiamiento es con recursos del investigador
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47

ANEXOS
Anexo N° 01: Matriz de consistencia

“INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA A TRAVÉS DE LA ESTRATEGIA APRENDO EN CASA EN EL

APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL V GRADO DE PRIMARIA DE I.E PARCEMON SALDARRIAGA
MONTEJO 2020”
Mgtr.
Problemas Objetivos Hipótesis Variables / Indicadores Metodología
General General General Unidad de análisis: Cada Enfoque:
¿Cómo influye la Medir el impacto de la Hi: Existe un impacto positivo de estudiantes del quinto Cuantitativo
educación a distancia a educación a distancia a la educación a distancia a través grado. Diseño: No
través de la estrategia través de la estrategia de la estrategia Aprendo en Casa Variable dependiente: experimental
Aprendo en Casa en el Aprendo en Casa en el en el aprendizaje de los ❖ Aprendizaje de Nivel: Correlacional
aprendizaje de los aprendizaje de los estudiantes del v grado de Tipo: Básica
los estudiantes
estudiantes del v grado estudiantes del v grado primaria de la I.E. Parcemon Método: Hipotético-
Dimensión:
de primaria de la I.E. de primaria de la I.E. Saldarriaga Montejo 2020. deductivo
Parcemon Saldarriaga Parcemon Saldarriaga ❖ Actitudes y Técnica e
Montejo 2020? Montejo 2020. percepciones instrumentos
Específicas de los De muestreo:
Específicos Específicos estudiantes Selección de todos los
Hi. ​Existe un impacto casos.
i. ¿Cómo influye la i. Medir el impacto de significativo de la ❖ Adquisición e
educación a la educación a integración delDe recolección de
educación a distancia a datos: Se utilizará la
distancia a través distancia a través de través de la estrategia conocimiento
encuesta y
de la estrategia la estrategia Aprendo Aprendo en Casa en las ❖ Uso significativo evaluación.
Aprendo en Casa en Casa en las actitudes y percepciones de del De procesamiento:
en las actitudes y actitudes y los estudiantes del v grado conocimiento
percepciones de los percepciones de los Se utilizará el
de primaria de la I.E.
estudiantes del v estudiantes del v Parcemon Saldarriaga ❖ Hábitos mentalesprograma estadístico
IBM SPSS y el
grado de primaria grado de primaria de Montejo 2020.
programa M. Excel.
de la I.E. Parcemon la I.E. Parcemon
Saldarriaga Saldarriaga Montejo
Hii. ​Existe un impacto Indicador: Población: Está
Montejo 2020? 2020. significativo de la ❖ Desarrollo de constituida por 36
educación a distancia a tareas casos.
través de la estrategia Muestra: Está
ii. ¿Cómo influye la ii. Medir el impacto Aprendo en Casa en la
❖ Habilidad y
constituida por 36
educación a de la educación a recursos para casos.
adquisición e integración
distancia a través distancia a través de terminar las Procedimientos: Se
del conocimiento de los
de la estrategia la estrategia Aprendo tareas procede a revisar las
estudiantes del v grado de
Aprendo en Casa en Casa en la primaria de la I.E. ❖ Entender y tener hojas de registro y
en la adquisición e adquisición e Parcemon Saldarriaga claridad en las diseñar la propuesta.
integración del integración del Montejo 2020. tareas
conocimiento de los conocimiento de los
estudiantes del v estudiantes del v Hiii. ​Existe un impacto ❖ Resuelve
significativo de la ejemplos en
grado de primaria grado de primaria de
educación a distancia a clase
de la I.E. Parcemon la I.E. Parcemon
Saldarriaga Saldarriaga Montejo través de la estrategia ❖
Montejo 2020? 2020. Aprendo en Casa en el uso
significativo del ❖ Construye
conocimiento por los sentido para el
iii. ¿Cómo influye la iii. Medir el impacto estudiantes del v grado de conocimiento
educación a de la educación a primaria de la I.E. ❖ Organiza el
distancia a través distancia a través de Parcemon Saldarriaga conocimiento
de la estrategia la estrategia Aprendo Montejo 2020.
 Aprendo en Casa
en el uso
en Casa en el uso
significativo del
Hiv. ​Existe un impacto ❖ Almacena el
significativo de la conocimiento
significativo del conocimiento por los
educación a distancia a ❖
conocimiento por estudiantes del v
través de la estrategia
los estudiantes del grado de primaria de Aprendo en Casa en los ❖ Toma de
v grado de primaria la I.E. Parcemon decisiones
hábitos mentales de los
de la I.E. Parcemon Saldarriaga Montejo
estudiantes del v grado de ❖ Resolución de
Saldarriaga 2020.
primaria de la I.E. problemas
Montejo 2020?
Parcemon Saldarriaga
iv. Medir el impacto Montejo 2020. ❖ Invención
iv. ¿Cómo influye la de la educación a ❖ Indagación
educación a distancia a través de experimental
Justificación
distancia a través la estrategia Aprendo
de la estrategia en Casa en los
La justificación reposa en que la ❖ Investigación
educación para las generaciones ❖ Análisis
Aprendo en Casa hábitos mentales de actuales y futuras de estudiantes
en los hábitos los estudiantes del v ❖ Precisión y
que han crecido en la edad de la
mentales de los grado de primaria de
tecnología revolucionaria, claridad
estudiantes del v la I.E. Parcemon
accesible y significativa, está ❖ Disposición
grado de primaria Saldarriaga Montejo
condicionada a un fuerte reto de
de la I.E. Parcemon 2020. adecuación a este fenómeno. En ❖ Contiene la
Saldarriaga impulsividad
aulas tradicionales, se espera que
Montejo 2020?
los estudiantes retengan la ❖ Responde de
información escuchando, manera
asimilación, y realizando el apropiada
trabajo individual en un escritorio
(Jacobs, 2010). Fomentar un ❖ Identifica y usa
entorno propicio para el los recursos
aprendizaje de los estudiantes necesarios
fuera de un salón de clase ❖
utilizando adecuadamente la Retroalimentac
tecnología y minimizando las ión
funcionalidades distractoras es
una propuesta difícil. Los
estudiantes tienen un período de Variable independiente:
atención relativamente corto en ❖ Educación a
comparación con la duración distancia
típica de un período de clase
(Johnston, 2016) según el autor
citado los estudiantes Dimensiones:
adolescentes y niños solo pueden ❖ Condiciones de
concentrarse realmente durante aprendizaje
ocho segundos en un estímulo por
aprender, por su parte, Briggs
❖ Características
(2014) otorga a los adolescentes y de los
niños más crédito y estima que estudiantes
los estudiantes solo tienen la ❖ Materiales y
capacidad de concentrarse en el herramientas
tema durante aproximadamente
diez a veinte minutos si el
material se presenta de manera Indicadores:
atractiva, antes de distraerse con ❖ Identificación de
un nuevo tema, por lo tanto, la situaciones
investigación, propone el análisis peligrosas
de la adecuación del programa ❖ Entorno de
Aprendo en Casa sobre una
enseñanza
muestra representativa.
Importancia ❖ Medios y
La importancia radica en la dispositivos de
necesidad de conseguir resultados enseñanza
iguales o mejores a la educación ❖ Dominio de las
que se ha trabajado
TIC por el
tradicionalmente, es decir, que los
docente
maestros deben encontrar formas
de reenfocar a los estudiantes y ❖ Uso de las TIC
entusiasmarlos sobre el en para el
aprendizaje. Captar la atención de desarrollo del
los estudiantes en contextos y tema
problemas diferentes, en menor ❖ Edad
interacción personalizada y
durante largos períodos de tiempo ❖ Sexo
es excepcionalmente difícil ❖ Condiciones
(Ferlazzo, 2011), por lo que es, económicas
imprescindible evaluar las
fortalezas y debilidades del
❖ Contexto del
programa para tomar control estudiante
sobre el progreso del estudiante. ❖ Experiencia en el
uso de las TIC
❖ Dominio de los
padres en el
uso de TIC
❖ Disponibilidad
de los padres
❖ Uso de tv
❖ Uso de laptop o
computadora
❖ Uso de celular o
tablet
❖ Uso de
impresora o
libros
❖ Uso del internet
 ​

Anexo N° 02: Hoja de evaluación

ESTUDIANTE:
NÚMERO DE INASISTENCIAS:
CALIFICACIÓN
DIMENSIÓN INDICADOR VIGECIMAL
i. Actitudes y percepciones de los
estudiantes Desarrollo de tareas
Habilidad y recursos para terminar las
tareas
Entender y tener claridad en las tareas
Resuelve ejemplos en clase
ii. Adquisición e integración del
conocimiento Construye sentido para el conocimiento
Organiza el conocimiento
Almacena el conocimiento
iii. Uso significativo del conocimiento Toma de decisiones
Resolución de problemas
Invención
Indagación experimental
Investigación
Análisis
iv. Hábitos mentales Precisión y claridad
Disposición
Contiene la impulsividad
Responde de manera apropiada
Identifica y usa los recursos necesarios
Retroalimentación

Fuente: Elaboración propia.​

60

Anexo N° 03: Cuestionario

ESTUDIANTE
EDAD AÑOS (___) MESES (___)
SEXO HOMBRE (___) MUJER (___)

Casi Algunas Casi

Nunca/no nunca veces siempre Siempre/si
¿El docente construye un
 i. Condiciones de aprendizaje entorno de enseñanza
adecuado?
¿El docente utiliza diferentes
medios y dispositivos de
enseñanza según la materia y
tema?
¿El docente domina las
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación?
¿El docente utiliza
adecuadamente las
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación?
¿En qué condiciones
ii. Características de los estudiantes
económicas se encuentra?
¿El contexto del estudiante
permite su desarrollo
educativo?
¿El estudiante tiene
experiencia en el uso de las
TIC?
¿Los padres tienen
experiencia en el uso de las
TIC?
¿Los padres tienen
disponibilidad para
acompañar a los estudiantes
en sus clases virtuales y en el
desarrollo de sus tareas?

iii. Materiales y herramientas ¿Los estudiantes atienden las

clases por medio de la tv?
¿Los estudiantes usan la
laptop o computadora con
fines educativos?
¿Los estudiantes hacen uso
del celular o Tablet con fines
educativos?
¿Los estudiantes usan la
impresora o libros para
complementar el
aprendizaje?
¿Los estudiantes usan el
internet con fines
educativos?

Fuente: Elaboración propia.

Anexo N° 04: Declaración jurada de originalidad de trabajo de investigación

DECLARACIÓN JURADA
DE ORIGINALIDAD DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Yo: ____________________ identificado con CU/DNI –Nº ___________________ en la

condición de Estudiante ( ) Egresante ( ) Egresado ( ), de la Facultad de ______________
Escuela Profesional de ________________ y domiciliado en (Calle/Jiron/Av.)
______________________________. Distrito de __________________ Provincia de
______________ Departamento de _____________ Celular ______________ Email
_______________________

DECLARO BAJO JURAMENTO: que el trabajo de investigación que presento a la

Oficina Central de Investigación (OCIN), es original, no siendo copia parcial ni total de un
trabajo de investigación desarrollado, y/o realizado en el Perú o en el Extranjero, en caso
de resultar falsa la información que proporciono, me sujeto a los alcances de lo establecido
en el Art. Nº 411, del código Penal concordante con el Art. 32º de la Ley Nº 27444, y Ley
del Procedimiento Administrativo General y las Normas Legales de Protección a los
Derechos de Autor.
En fe de lo cual firmo la presente.

Piura, __________________, del 2018.

……………………………………
DNI Nº _____________________

Artículo 411.- El que, en un procedimiento administrativo, hace una falsa declaración en relación a hechos o circunstancias que
le corresponde probar, violando la presunción de veracidad establecida por ley, será reprimido con pena privativa de libertad no
menor de uno ni mayor de cuatro años.

Art. 4. Inciso 4.12 del Reglamento del Registro Nacional de Trabajos de Investigación para optar grados académicos y títulos
profesionales –RENATI Resolución de Consejo Directivo Nº 033-2016-SUNEDU/CD
60