Edin Lud Hil 2023

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educación

Escuela Profesional de Educación Inicial
TESIS
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE INDAGACIÓN

CIENTÍFICA Y PROPUESTA DE UN SECTOR
DE CIENCIA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA IEIP.
CÉSAR VALLEJO, TAMBOGRANDE-PIURA, 2021
Presentada por
Rosy Tathiana Ludeña Hilario
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL

DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN LA
ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INICIAL
ASESOR:
Dr. Juan Carlos Zapata Ancajima
Línea de Investigación
Educación, Familia y Sociedad
Piura–Perú
2023
TESIS

Línea de investigación:
Sub línea de investigación:

Conocimiento en áreas específicas de los niveles de educación básica regular
___________________________
Tesista
_______________________________
Dr. Juan Carlos Zapata Ancajima
Orcid: 0000-0002-5970-2029
Asesor
ii
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD
Rosy Tathiana Ludeña Hilario, identificada con Documento Nacional de Identidad

N° 48465363, egresada de la Escuela Profesional de Educación Inicial, Facultad de
Ciencias Sociales y Educación y domiciliada en UPIS P. Libre, villa Jardín, Mz J, lote
9, distrito , provincia y departamento de Piura, con email: rosyludena@gmail.com .
DECLARO BAJO JURAMENTO
Que la tesis que presento es original, no siendo copia parcial ni total de una tesis
desarrollada y/o realizada en el Perú o en el extranjero, en caso contrario de resultar
falsa la información que proporciono, me someto a los alcances de lo establecido en el
art. 411 del Código Penal, concordante con el art. 32 de la Ley 27444 y Ley del
Procedimiento Administrativo General y las Normas Legales de Protección a los
derechos de autor.
En fe de lo cual firmo la presente.
Piura, 08 de enero de 2023.

DNI. 48465363
iii
TESIS

Línea de Investigación:
Dr. Amancio Martínez Gomez Dra. Bertha Araminta Talledo Torres

Presidente Secretaria
Dr. Víctor Ismael Purizaca Aldana

Vocal
iv
ACTA DE SUSTENTACIÓN
v
A Dios, porque su presencia es
permanente en cada uno de mis días.
A mis padres, porque su apoyo es

decisivo en mis logros profesionales.
A mis hermanos, por su compañía y

respaldo en mis proyectos de vida
Rosy Tathiana
vi
AGRADECIMIENTO
A todas aquellas personas e instituciones que sumaron para la realización y

culminación exitosa de mi tesis de licenciatura.
A los directivos y docentes de la Institución Educativa Inicial Particular

César Vallejo del distrito de Tambogrande (región Piura), por su apoyo durante
el proceso de realización de la investigación.
A mi asesor de tesis, Dr. Juan Carlos Zapata Ancajima, por su paciencia,

profesionalidad y ejemplaridad durante la orientación y revisión de cada uno
de los avances que exigió el diseño y desarrollo de mi tesis de licenciatura.
A la Escuela Profesional de Educación Inicial de la Universidad Nacional

de Piura, por darme la oportunidad de formarme como maestra. A los
directivos, docentes y administrativos que me acompañaron durante mis años
de formación universitaria.
A todos… infinitas gracias.
La autora
vii
ÍNDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS vii
ÍNDICE GENERAL viii
ÍNDICE DE TABLAS x
ÍNDICE DE FIGURAS xi
RESUMEN xii
ABSTRACT xiii
INTRODUCCIÓN xvi
CAPÍTULO I: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA 1
1.1 Descripción de la realidad problemática 1
1.2 Formulación del problema de investigación 2
1.3 Justificación e importancia de la investigación 3
1.4 Objetivos de investigación 4
1.5 Delimitación de la investigación 5
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 6
2.1 Antecedentes de investigación 6
2.2 Bases teóricas de la investigación 10
2.3 Glosario de términos básicos 22
2.4 Marco referencial 23
2.5 Hipótesis 24
2.6 Definición y operacionalización de variables 24
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 28
3.1 Enfoque de investigación 28
3.2 Diseño de investigación 28
3.3 Tipo de investigación 29
3.4 Nivel de investigación 29
3.5 Sujetos de investigación 29
3.6 Métodos y procedimientos 30
3.6 Técnicas e instrumentos 31
3.7 Aspectos éticos 34
viii
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 35
4.1 Resultados 35
4.2 Prueba de hipótesis 66
4.3 Discusión 69
CONCLUSIONES 73
RECOMENDACIONES 74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75
ANEXOS 79
Anexo 1: Matriz de consistencia 80
Anexo 2: Matriz de operacionalización 82
Anexo 2: Ficha de observación de indagación científica 85
Anexo 4: Fichas validación de instrumentos 87
Anexo 5: Resultados de confiabilidad del instrumento 90
Anexo 6: Base de datos 91
Anexo 7: Evidencia fotográfica 92
Anexo 8: Reporte de similitud Turnitin 94
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de la muestra de estudio 30
Tabla 2: Baremo para la calificación del instrumento 32
Tabla 3: Resultados de la validación del instrumento 32
Tabla 4: Resultados de la confiabilidad del instrumento 33
Tabla 5: Nivel de logro en la competencia: Indagación científica 35
Tabla 6: Nivel de logro en la capacidad de: Problematización de situaciones

indagatorias 36
Tabla 7: Nivel de logro en la capacidad de: Diseño de estrategias indagatorias 37
Tabla 8: Nivel de logro en la capacidad de: Registro de datos e información 38
Tabla 9: Nivel de logro en la capacidad de: Análisis de datos e información 39
Tabla 10: Nivel de logro en la capacidad de: Comunicación de resultados 41
Tabla 11: Estadísticos de contraste de hipótesis general 66
Tabla 12: Estadísticos de contraste de hipótesis específica 1 67
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Nivel de logro en la competencia: Indagación científica 36
Figura 2: Nivel de logro en la capacidad de: Problematización de situaciones

indagatorias 37
Figura 3: Nivel de logro en la capacidad de: Diseño de estrategias indagatorias 38
Figura 4: Nivel de logro en la capacidad de: Registro de datos e información 39
Figura 5: Nivel de logro en la capacidad de: Análisis de datos e información 40
Figura 6: Nivel de logro en la capacidad de: Comunicación de resultados 41
xi
Evaluación de la competencia de indagación científica y propuesta de un sector
de ciencia para niños de educación inicial
Julio, 2023
Tesis de Licenciatura, presentada a la Facultad de Ciencias Sociales y Educación
RESUMEN
La investigación se realizó con el objetivo de determinar el nivel de logro de la competencia

de indagación científica y proponer un sector de ciencia en niños de 5 años de la Institución
Educativa Inicial Particular, IEIP. César Vallejo, Tambogrande (región Piura); se planteó en
el contexto que los niños de 5 años están iniciando sus primeras experiencias de indagación
científica, las que son necesarias orientar y fortalecer desde el ámbito de la escolaridad. En
este marco se desarrolló una investigación cuantitativa básica, de diseño transversal
descriptivo propositivo, considerando una muestra de 14 niños que, durante el año escolar
2021, se encontraban matriculados en la edad de 5 años de educación inicial, en quienes se
midió la indagación científica a través de una ficha de observación en base a cinco
dimensiones: problematización de situaciones indagatorias, diseño de estrategias indagatorias,
registro de datos e información, análisis de datos e información y comunicación de resultados.
En los resultados, se determinó que casi la mitad de estudiantes (42,85%), obtuvo

puntuaciones del nivel inicio, aunque por la media aritmética, el nivel predominante es inicio
(media = 8,57 puntos), quedando establecido que, al momento de la observación, los
estudiantes no han logrado los desempeños previstos para la competencia de indagación
científica. Las capacidades de indagación científica donde se evidencia mayor dificultad,
porque el nivel predominante fue inicio, son: problematización de situaciones indagatorias
(50,0%) y comunicación de resultados (42,9%); en las demás, el nivel predominante fue
proceso; no obstante, en la prueba de hipótesis, en todas las capacidades, la media aritmética,
se ubicó en el nivel de inicio. Por tanto, en la investigación, se concluyó que el nivel de
indagación científica es deficiente; por lo que amerita que se planteen estrategias didácticas,
entre ellas, la de un sector de ciencias, basada en experimentos científicos.
Palabras clave: Ciencia, competencia científica, habilidad investigativa, indagación científica,

sector de ciencia.
xii
Evaluation of the competence of scientific inquirxy and proposal of a sector
science for children of initial education
July, 2023
Bachelor's thesis, presented to the Faculty of Social Sciences and Education
ABSTRACT
The research was carried out with the objective of determining the level of achievement of
the scientific inquiry competence and proposing a science sector in 5-year-old children of the
Private Initial Educational Institution, IEIP. César Vallejo, Tambogrande (Piura region); It was
raised in the context that 5-year-old children are beginning their first experiences of scientific
inquiry, which are necessary to guide and strengthen from the field of schooling. In this
framework, a basic quantitative research was developed, with a proactive descriptive cross-
sectional design, considering a sample of 14 children who, during the 2021 school year, were
enrolled at the age of 5 years of initial education, in whom scientific inquiry was measured.
through an observation sheet based on five dimensions: problematization of investigative
situations, design of investigative strategies, data and information recording, data and
information analysis, and communication of results.
In the results, it was determined that almost half of the students (42.85%) obtained scores
from the beginning level, although by the arithmetic mean, the predominant level is beginning
(mean = 8.57 points), establishing that, at At the time of the observation, the students have not
achieved the expected performances for the scientific inquiry competition. The scientific
inquiry capacities where greater difficulty is evident, because the predominant level was
beginning, are: problematization of investigative situations (50.0%) and communication of
results (42.9%); in the others, the predominant level was process; however, in the hypothesis
test, in all capacities, the arithmetic mean was located at the starting level. Therefore, in the
investigation, it was concluded that the level of scientific inquiry is deficient; therefore, it is
necessary to consider didactic strategies, among them, that of a science sector, based on
scientific experiments.
Keywords: Science, scientific competence, investigative ability, scientific inquiry, science

sector.
xiii
INTRODUCCIÓN
La programación curricular de educación inicial establece dentro del área de Ciencia y

Tecnología, la competencia: “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”, que busca que los niños aprendan a explorar su entorno, mediante la
observación y el recojo de información, que les permita construir sus primeras nociones de
conocimiento científico. No obstante, existe la sospecha que la mediación didáctica para lograr
la competencia es débil y poco consistente, pues no se ofrecen las condiciones necesarias para
que los niños hagan ciencia.
En este sentido, se propuso la investigación con el objetivo de determinar el nivel de logro

de la competencia de indagación científica y proponer un sector de ciencia en niños de 5 años
de la IEIP. César Vallejo, Tambogrande-Piura, 2021. La intención, fue realizar una
investigación descriptiva propositiva, de enfoque cuantitativo y diseño transversal, que
permitió recoger información sobre la indagación científica en una muestra de 14 niños, en
quienes se aplicó una ficha de observación, de acuerdo a las dificultades identificadas, se
propone la implementación de un sector de ciencia que ayude a fortalecer sus primeras
capacidades investigativas.
El informe final de tesis, de acuerdo a las normas establecidas por la UNP, está organizado
en cuatro capítulos:
En el capítulo I, se expone el problema de investigación, describiendo la realidad

problemática, fundamentando las razones que justifican la investigación, sistematizando los
objetivos de investigación y destacando las limitaciones. De lo expuesto, quedó establecido
que los niños de educación inicial no están logrando la competencia de indagación científica
y que no tienen suficientes condiciones didácticas para construirla.
En el capítulo II, se sistematiza el marco teórico de la investigación, incluyendo los

antecedentes del mundo académico global, nacional y local que se han publicado en los últimos
años; así como los fundamentos teóricos y la base conceptual la indagación científica en
educación inicial y del recurso didáctico: sector de ciencia. Asimismo, se adiciona el marco
referencial donde se realiza la investigación, las hipótesis (general y específicas) y las variables
de estudio con su respectiva operacionalización.
En el capítulo III, se desarrolla el marco metodológico, en la que se identifica y explica el

enfoque, diseño, tipo y nivel de investigación, así como los sujetos que conforman la población
xiv
y muestra, las técnicas e instrumentos de medida y el procedimiento de análisis de datos;
concluyendo con los principios éticos que regularán la realización del estudio.
En el capítulo IV, se desarrollan los resultados de investigación, presentando a través de

tablas y figuras, los resultados de acuerdo a los objetivos; asimismo, se realiza el contraste de
hipótesis y se discute los resultados. En este capítulo, se desarrolla la propuesta de un sector
de ciencia basada en experimentos científicos.
Por último, se sistematizan las conclusiones, se proponen recomendaciones, se listan las

referencias bibliográficas y se adjuntan los anexos, considerando: matriz de consistencia,
matriz de operacionalización, instrumentos de medida y base de datos.
Queda a disposición de estudiantes de la carrera de educación inicial y de docentes, una

propuesta de estudio que, con seguridad, ayudará a enriquecer la sub línea de investigación:
Conocimiento en áreas específicas de los niveles de educación básica regular. De manera
puntual, permitirá identificar la situación problemática que tienen los niños en el aprendizaje
de la indagación científica y proponer los lineamientos didácticos de un sector de ciencia.
La autora.
xv
CAPÍTULO I
ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA
1.1 Descripción de la realidad problemática
La UNESCO, en un documento elaborado por Macedo (2016), expone que la formación o

cultura científica se debe adquirir desde los primeros años de la escolaridad, en especial, antes de
los niños pierdan el interés por hacer ciencia y que cunda en ellos el aburrimiento y el desgano.
Declara que a nivel de América Latina y el Caribe, hay altas tasas de desvinculación de los niños
con la ciencia, el déficit de educación científica, no solo se expresa en aprender o no
conocimientos científicos, sino en su capacidad para comprender y transformar los problemas
socio-científicos y socio-tecnológicos. En el mismo documento, se alude que la educación
científica es de baja calidad, no despierta el interés, placer y gusto de los niños por hacer ciencia.
Los estudios realizados con niños, respecto a su capacidad para hacer investigación, han
determinado que los niños piensan de manera similar al proceso para hacer ciencia, es decir, son
capaces de observar, formular problemas e hipótesis, hacer inferencias, aplicar –de acuerdo a su
edad- el método científico (SINC, 2014). Sin embargo, la escuela no estimula la formación de
habilidades para hacer ciencia, y termina desarrollando materias científicas teóricas, arduas y
tediosas. En el artículo ya citado, se argumenta que se subestima la capacidad de los niños para
hacer investigación.
En este sentido, la participación de los niños en experiencias de investigación científica debe

iniciarse antes de la educación primaria, exponiéndoles de manera gradual a la observación,
exploración y curiosidad de los hechos y fenómenos naturales de su entorno. No obstante, en las
aulas de preescolar, se sigue asumiendo la ciencia como un área que solo se desarrolla a nivel de
conceptos elementales que, solo son tratados de manera abstracta, alejados de la realidad e interés
de los niños. Se le considera al niño como un sujeto limitado cognitivamente para el manejo y
desarrollo de la abstracción científica. Se concluye que la formación científica en educación
inicial, se desarrolla con dos grandes errores: presentar la ciencia con conceptos muy simples o
hacerlo con conceptos demasiado complejos (Ortiz y Cervantes, 2015).
Se infiere que la base donde se debe iniciar la construcción de la competencia investigativa

durante la educación básica es endeble, por eso, el lógico que en los niveles subsiguientes la
presencia de esta competencia siga siendo deficiente, lo que se manifiesta en los pésimos
resultados que alcanzan los estudiantes en las evaluaciones internacionales. En la última Prueba
PISA (2018), los estudiantes de países latinoamericanos alcanzaron logros por debajo del
promedio mundial.
1
En el caso de Perú, ya para el año 2012, (Rodríguez, 2012), reportó que no existen programas
de desarrollo del talento infantil en ciencia y que se descuida la formación científica de los niños,
no se toma en cuenta que pueden asumir interés y vocación científica desde temprana edad.
Además, se señala que el área curricular de Ciencia y Tecnología sigue siendo verbalista e
intelectualista, enfatiza en la repetición y acumulación de información y no ha logrado crear
modelos didácticos de formación científica con aplicaciones tecnológicas en el aula.
El problema sigue vigente, porque investigaciones posteriores han seguido identificando que
porcentajes considerables de niños de educación inicial no logran un nivel satisfactorio de actitud
científica, pues el 62,5% alcanzaron puntuaciones del nivel medio; siendo representativos los
porcentajes de dificultad en la formulación de preguntas (30,0% se ubicó en bajo) y la
construcción de explicaciones (40,0% se ubicó en bajo) (López, 2018).
Asimismo, si se toman en cuenta los resultados de la última Evaluación Censal de Estudiantes

(Ministerio de Educación de Perú, 2020), aplicada a estudiantes de segundo grado de primaria, se
encontró que el 43,8% obtuvo logros correspondientes a inicio y 10,1% por debajo de inicio. Si
bien los resultados corresponden a educación primaria, se podría deducir que en algo está
incidiendo la experiencia formativa previa de los estudiantes.
Es obvio, que son varias las razones por la que porcentajes considerables de estudiantes no
están alcanzando la competencia de indagación científica de acuerdo a su grado: hay desinterés
de los niños, porque su interés está centrado en otros estímulos; la existencia de pocas
oportunidades de desarrollar su pensamiento científico en su entorno; así como por la carencia de
recursos didácticos adecuados para promover el aprendizaje científico o por las inadecuadas
estrategias didácticas que aplican los docentes.
En el caso de la Institución Educativa Inicial Particular (IEIP) César Vallejo del distrito de
Tambogrande (Piura), se ha corroborado que los niños no logran alcanzar de manera plena la
competencia de indagación científica de acuerdo al nivel descriptivo de desarrollo previsto para
niños de 5 años, porque el área de Ciencia y Tecnología se conduce de manera tradicional, se
plantean pocas experiencias significativas para que exploren, observen, formulen preguntas e
hipótesis, recojan información o sistematicen sus hallazgos. A ello, se suma que por pandemia
COVID-19, las experiencias formativas se han visto limitadas, sobre todo por la carencia de
materiales concretos para que puedan aprender.
1.2 Formulación del problema de investigación
Ante la situación problemática expuesta en el apartado anterior, se formuló el problema que

se refiere a continuación:
2
1.2.1 Problema general
¿Cuál es el nivel de logro de la competencia de indagación científica y cómo debe ser un sector
de ciencia en niños de 5 años de la Institución Educativa Particular César Vallejo, Tambogrande-
Piura, 2021?
1.2.2 Problemas específicos
a) ¿Cuál es el nivel de logro de la capacidad: problematización de situaciones indagatorias en

niños de 5 años?
b) ¿Cuál es el nivel de logro de la capacidad: diseño de estrategias indagatorias en niños de 5

años?
c) ¿Cuál es el nivel de logro de la capacidad: registro de datos e información en niños de 5 años?
d) ¿Cuál es el nivel de logro de la capacidad: análisis de datos e información en niños de 5 años?
e) ¿Cuál es el nivel de logro de la capacidad: comunicación de resultados de la indagación en

niños de 5 años?
f) ¿Cómo debe ser la propuesta didáctica de un sector de ciencia para niños de 5 años?
1.2 Justificación e importancia de la investigación
La investigación, de acuerdo a los criterios de Hernández y Mendoza (2018), se justificó por las
razones que se fundamentan a continuación.
Tiene conveniencia, porque hay evidencia que los resultados de aprendizaje en el área de Ciencia
y Tecnología son deficientes, pues las evaluaciones internacionales y nacionales han señalado que
aún hay altos porcentajes de estudiantes que no están logrando la competencia de indagación
científica y que la enseñanza y aprendizaje de la ciencia no está acorde a las demandas del enfoque
que el mismo Ministerio de Educación de Perú asume y promueve. En este sentido, la realización
de una investigación con niños de educación inicial, permitió saber las dificultades que tienen en el
logro de la competencia de indagación científica, en la perspectiva de plantear soluciones
curriculares y de innovar las mediaciones didácticas de los docentes.
Tiene relevancia, porque es de vital importancia impulsar la indagación y alfabetización

científica desde temprana edad; es necesario educar la curiosidad natural orientándoles hacia la
práctica de hábitos y actitudes de pensamiento científico (UNESCO, 2021). En consecuencia, es
necesario crear situaciones didácticas (como un sector de ciencia) que promuevan en los niños
3
capacidades como el planteamiento de preguntas; la realización de explicaciones o alternativas de
solución; la propuesta de ideas para explorar, manipular, experimentar y buscar información sobre
hechos de interés; la descripción, organización y registro de información. La realización de la
investigación permitió explorar distintas propuestas didácticas que ayude a articular un sector de
ciencia que ayude a promover la competencia de indagación científica.
Tiene valor teórico, porque la teoría y la base conceptual que recogió en torno a la indagación
científica infantil y el sector de ciencia, contribuye al enriquecimiento de los conocimientos de la
didáctica de la ciencia y tecnología en educación inicial. Desde esta perspectiva, el marco teórico
de la investigación y los resultados en sí, constituyen insumos para futuras experiencias de
investigación que quieran seguir profundizando en el tema.
Tiene utilidad metodológica, porque en el proceso de investigación se diseñó, validó y brindó

orientaciones de aplicación y análisis de un instrumento de medida de la indagación científica en
niños de 5 años, lo que representa una alternativa que puede ser utilizada en nuevas investigaciones.
Asimismo, la propuesta de un sector de ciencia basada en experimentos para niños preescolares
representa un aporte metodológico que puede ser utilizada por estudiantes de la carrera de educación
inicial y por docentes en ejercicio.
Tiene implicancia práctica, porque la ejecución de la investigación, en perspectiva, ayudará a

docentes de educación inicial a orientar de manera activa sus mediaciones didácticas y a los niños
les ayudará a contar con un espacio, actividades y recursos didácticos que servirá de modelo para la
realización de experiencias significativas.
1.3 Objetivos de investigación
1.3.1Objetivo general
Determinar el nivel de logro de la competencia de indagación científica y proponer un sector

de ciencia en niños de 5 años de la Institución Educativa Particular César Vallejo, Tambogrande-
Piura, 2021.
1.3.2 Objetivos específicos
a) Diagnosticar el nivel de logro de la capacidad: problematización de situaciones indagatorias

en niños de 5 años.
b) Medir el nivel de logro de la capacidad: diseño de estrategias indagatorias en niños de 5 años.
c) Evaluar el nivel de logro de la capacidad: registro de datos e información en niños de 5 años.
4
d) Medir el nivel de logro de la capacidad: análisis de datos e información en niños de 5 años.
e) Diagnosticar el nivel de logro de la capacidad: comunicación de resultados de la indagación

en niños de 5 años.
f) Diseñar una propuesta didáctica de un sector de ciencia para niños de 5 años.
1.4 Delimitación de la investigación
En la investigación, se previó las siguientes delimitaciones:
a) En el enfoque de investigación, se realizó un estudio no experimental, encuadrado en el diseño

de investigación descriptivo propositivo, lo que significa que solo se midió la competencia de
indagación científica en un grupo de niños, en un espacio y tiempo determinado, sin manipular
ninguna variable, ni pretender modificarla; la propuesta solo se aplicó de manera parcial.
b) En el número de unidades de análisis, la investigación solo consideró a los niños que estaban
matriculados en el año escolar 2021 y que participaban de manera frecuente en la modalidad
de Aprendo en Casa; la observación y medición solo incluyo a ese número de niños.
c) En la medición de la competencia de indagación científica, se realizó a través de la

observación, niño por niño y de manera presencial, durante el período correspondiente al
último bimestre escolar del año escolar 2021 y a través de la ejecución de una sesión de
aprendizaje. No obstante, esto constituye una limitación porque una observación no fue
suficiente para caracterizar a plenitud todo logro de la competencia de indagación científica,
pero lamentablemente, la situación de confinamiento social y educación remota no permitió
ejecutar más observaciones.
d) En la propuesta de investigación, se diseñó un sector de ciencia que no se pudo utilizar en toda

su amplitud por las limitaciones que planteó el sistema de educación remota que venía
desarrollándose en la educación peruana durante el año escolar 2021; en consecuencia, se
integró algunas experiencias en las sesiones de clase programadas en la modalidad “Aprendo
en casa”, pero que no se pudieron desarrollar de manera vivencial y tal como se había previsto.
No obstante, las sesiones se desarrollaron con la idea de dejarlas a disposición de docentes u
otros investigadores que deseen validarla posteriormente desde su práctica.
5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de investigación
Se sistematizan los antecedentes en tres ámbitos:
2.1.1 Antecedentes internacionales
Perilla (2018), ejecutó la investigación “Desarrollo de habilidades del pensamiento científico

para la comprensión del cambio climático en niños de grado primero del colegio Ofelia Uribe de
Acosta”, la que defendió como tesis de maestría en la Universidad de Ciencias Aplicadas y
Ambientales de Colombia. Corresponde a una investigación de enfoque cuantitativo, de diseño
cuasi experimental longitudinal, cuyo objetivo fue implementar una secuencia de enseñanza y
aprendizaje sobre cambio climático para promover el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico en una muestra de 35 niños (16 mujeres y 19 varones) de 6 a 8 años de la Institución
Educativa Distrital Ofelia Uribe de la localidad de Usme en Bogotá. La información fue recogida
a través de un test que midió las habilidades de observación y comunicación, tuvo tres secciones:
la primera a través de ocho imágenes que representan acciones sobre las causas y efectos del
cambio climático; la segunda, a través de una imagen (planeta tierra) que el niño debía explicar;
tercera, mediante una pregunta abierta sobre el cambio climático.
En los resultados, durante el pretest, el nivel bajo en la habilidad de observación fue alto en la
figura 1 (fábrica botando humo) (24 niños) y en la definición de cambio climático (24 niños); en
otros predominó el nivel básico: figura 7 (tormenta) (35 niños), en la figura 8 (calor por el sol)
(30 niños). En cambio, en la habilidad de comunicación, el nivel predominante fue medio: en la
figura 1 (fábrica botando humo) (29 niños), figura 2 (niño en bicicleta) (29 niños), figura 3 (niño
reciclando) (32 niños), figura 4 (bus botando humo) (30 niños), figura 6 (contaminación de un
río) (35 niños), entre otros. Se observa que los niños presentan mayor dificultad al momento de
observar, en cambio tienen mejor desempeño al comunicar lo que observan. Se concluyó que el
desarrollo de actividades experimentales permitió mejorar la habilidad de observación de los
niños, pero sobre su habilidad de comunicación, sobre todo en la ampliación de su vocabulario
técnico y en la comunicación oral de ideas.
López (2019), realizó la tesis “Las habilidades de pensamiento científico en niños de tres y
cuatro años: una propuesta de aula”, la que defendió en la Universidad Pedagógica Nacional de
Bogotá. Es una investigación cualitativa, basada en la metodología de la investigación-acción,
cuyo propósito fue estimular habilidades y actitudes científicas en niños de la Escuela Maternal
6
de Bogotá, a partir de la implementación de tres proyectos de aula: a) mi entorno y las plantas, el
suelo como sistema vivo; b) el misterio de la luz y la sombra; c) los animales del Amazonas. Se
utilizaron técnicas de búsqueda de información y experiencias en ambientes de aprendizaje donde
se ejecutaron tareas vinculadas con la investigación. En la implementación de los proyectos, se
realizaron planeaciones de las actividades, se preparó cada actividad y, por último, se ejecutó los
proyectos de investigación.
En los resultados, se evidenció que la implementación curricular de los proyectos favoreció

que los niños expresaran su curiosidad científica, la que se manifestó a través de la formulación
de preguntas; asimismo, se identificó habilidad de asombro al observar y explorar su entorno y
formular nuevas conjeturas y explicaciones.
Burbano et al. (2020), publicaron la investigación “Habilidades de pensamiento científico

mediante experimentos sencillos en estudiantes de segundo de primaria”. Se realizó desde la
perspectiva metodológica cualitativa, enfoque interpretativo, modalidad estudio de caso; su
objetivo fue desarrollar habilidades de pensamiento científico a través de experimentos sencillos,
basados en las leyes de Newton. La muestra estuvo conformada por 36 estudiantes de segundo
grado de la Institución Educativa Rufino José Cuervo, sede Madre Marcelina Sur en Armenia,
Quindío (Colombia). La investigación se ejecutó en tres fases: diagnóstico, intervención y
evaluación.
En los resultados, se corroboró: en el diagnóstico, se identificó que el 90,0% de los estudiantes

no conocían las leyes de Newton, el 98,0% no logró entender los conceptos fuerza y movimiento,
el 100,0% no logró definir y explicar el concepto de inercia, el 100,0% tampoco respondió
respecto a los conceptos acción y reacción. En la intervención, se aplicaron experimentos basados
en tres leyes de Newton: 1° la inercia (moneda y carta de plástico, muevo a mi compañero, carro
y árbol, el profe y el estudiante en bicicleta), 2° el movimiento es proporcional a la fuerza (mesa
de billar, el túnel de movimiento, no todo se mueve tan fácil), y 3° la acción-reacción (guerra de
globos, empujo mi mano, cohete espacial). En la evaluación, los estudiantes lograron explicar con
ejemplos las leyes de Newton, logrando mayor atención en la tercera ley. En conclusión, quedó
demostrado que, la utilización de experimentos en la enseñanza de la ciencia, ayudan a fortalecer
los procesos de pensamiento crítico y reflexivo, contribuyendo con el desarrollo de habilidades
científicas.
2.1.2 Antecedentes nacionales
Arqueñeva e Hilario (2019), desarrollaron la investigación “Experimentos DIMASOL y

desarrollo de indagación científica de los estudiantes de 05 años de la Institución Educativa Los
7
Traviesos”, la que corresponde a una tesis de grado presentada a la Universidad Nacional de
Huancavelica. Es una investigación cuantitativa, de modalidad aplicada, nivel explicativo y
diseño pre-experimental con pretest y postest en un solo grupo, asumió como objetivo: determinar
la influencia de los experimentos DIMASOL en el desarrollo de la indagación científica en una
muestra de 15 niños de 5 años de la institución educativa antes mencionada, en la región
Huancavelica. La información se recogió a través de una lista de cotejo.
En los resultados, se corroboró que, durante el pretest, el 60,0% de los niños se ubicó en el
nivel C (en inicio) de desarrollo de la indagación científica, el 40,0% se ubicó en B (en proceso);
por el contrario, en el postest, el porcentaje de niños con calificativo A (logrado) fue de 86,67%.
Por dimensiones, durante el pretest, se identificó que los niños no lograron problematizar
situaciones (59,7%), diseñar estrategias para hacer indagación (57,6%), generar y registrar datos
e información (61,4%), analizar datos e información (100,0%) y evaluar y comunicar resultados
(100,0%); por el contrario, en el postest, la mayoría (más del 80,0%) sí logró las capacidades
evaluadas. Se concluyó que la aplicación de experimentos, según capacidades (el agua que no
cae, el huevo que rebota, el agua que camina, el agua que sube por la botella, el papel que no se
moja, cascada de humo, las burbujas locas, la leche de colores, las lentejas mágicas, el huevo que
flota, coca cola con sal, la pajita loca, el corcho sumergible, cómo pescar un hielo, la aguja que
flota, el corcho volador, entre otros), favorece el desarrollo de la indagación científica en niños
de 5 años.
Maguiña (2019), realizó la investigación “Competencias de indagación científica en niños de

5 años de una institución educativa inicial, Carabayllo, 2019”, la que se defendió como tesis en
la Universidad César Vallejo. Se planteó desde el enfoque cuantitativo, no experimental, de tipo
básica y nivel descriptivo; su objetivo fue determinar el nivel de competencias de indagación
científica en una muestra de 100 niños de tres aulas de 5 años de una institución educativa de
Carabayllo. La información se recogió a través de una lista de cotejo para medir cuatro
dimensiones: momento proyectivo, momento metodológico, momento técnico y momento de
síntesis.
En los resultados, se determinó que un 58,0% de los niños evaluados obtuvo puntuaciones
correspondientes a proceso, la diferencia (42,0%), se ubicó en logro. Por dimensiones, los
resultados fueron: en el momento proyectivo, el 62,0% logró puntuaciones de proceso; en el
momento metodológico, el 52,0%, también se ubicó en proceso; en el momento técnico, el 51,0%
alcanzó puntuaciones de proceso; en el momento de síntesis, el 52,0%, igualmente, se ubicó en
proceso. En todas las dimensiones, la tendencia fue hacia el nivel logro. Se concluyó que los niños
aún no han adquirido un óptimo nivel de logro en el desarrollo de la competencia de indagación
científica, tal como está previsto para la etapa de la educación inicial.
8
Medina (2019), ejecutó la investigación “Experimentos sencillos para el desarrollo de la
indagación científica en niños de 5 años de la Institución Educativa Carlos Castañeda Iparraguirre
del distrito de José Leonardo Ortiz-Chiclayo, 2019”, la que presentó como tesis de grado a la
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. Es una investigación de enfoque cuantitativo,
nivel descriptivo y diseño cuasi experimental; su objetivo fue: determinar el efecto de la
aplicación de experimentos sencillos en el desarrollo de la indagación científica en una muestra
de 25 niños de la institución ya mencionada. Se diseñaron diez experimentos en base a cuatro
dimensiones: observación (germinación de una planta), formulación de hipótesis (cambio de color
en el agua, identificación de los olores), experimentación (contaminantes del medio ambiente),
conclusión (experimentación con arena, generación de nuevos olores, preparación de jugo de
fresa).
En los resultados, al inicio de la investigación, se encontró, que el 80,0% de los niños, no logró
problematizar situaciones, diseñar estrategias para indagar, generar y registrar datos e
información, analizar datos e información y evaluar y comunicar resultados. El resultado se
modificó en el postest, en todas las dimensiones, el 92,0% sí logró ejecutar las capacidades
científicas evaluadas. En conclusión, se determinó que la mayoría de niños no han desarrollado
la competencia de indagación científica, situación que se modificó con la aplicación de
experimentos sencillos.
2.1.3 Antecedentes regionales/locales
A nivel de Piura y de Tambogrande, no se han realizado investigaciones sobre el desarrollo de

la competencia de indagación científica en niños de 5 años, solo se ha encontrado una
investigación realizada con estudiantes de educación secundaria, la misma que se ha considerado
por ser un referente para la nueva investigación.
Carrillo (2020), realizó el trabajo “Diseño de una unidad didáctica en el área de Ciencia y
Tecnología utilizando como estrategia la experimentación para desarrollar la competencia
"Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos" en los estudiantes de
segundo grado de educación secundaria”, el mismo que se presentó en la Universidad de Piura.
La investigación corresponde a una monografía y propuesta innovadora que se desarrolló en
cuatro capítulos: el primero, se refiere a los aspectos generales del contexto de la Institución
Educativa Vallesol de Piura; el segundo, plantea la propuesta de innovación; el tercero,
sistematiza los fundamentos teóricos sobre la experimentación y la indagación científica; el
cuarto, desarrolla la unidad didáctica con sus respectivas sesiones de aprendizaje.
9
En los resultados, se realizó una revisión bibliográfica sobre la estrategia de experimentación
y la competencia de indagación científica; se diseñó una situación significativa (unidad didáctica)
del área de Ciencia y Tecnología sobre “la trasmisión de calor en la vida cotidiana”; se diseñó tres
sesiones de aprendizaje incorporando la estrategia de experimentación, considerando como
campos temáticos: transmisión del calor, recursos de metodología científica, entre otros; por
último, se diseñó instrumentos para evaluar la competencia de indagación científica.
2.2 Bases teóricas de la investigación
2.2.1 Teoría científica que fundamenta la investigación
2.2.1.1 Teoría de la indagación científica de John Dewey. La indagación científica, se

fundamenta en la teoría de la educación científica propuesta por John Dewey (1910), quien
introduce el concepto “indagación”, al considerar que es necesario el desarrollo de habilidades y
actitudes científicas, más allá de solo acumular información. En su planteamiento teórico
argumentó que la formación científica se debe iniciar desde temprana edad, promoviendo la
curiosidad innata que tiene para indagar su entorno natural, dado que los niños desde pequeños
son curiosos y que tienen motivación para la exploración utilizando sus sentidos para lograr
experimentar y descubrir sus habilidades científicas en su esfuerzo por entender el mundo sobre
el que se desenvuelve (Borda, 2021). Dewey, defendió que la pregunta y la curiosidad es un
instinto natural en los niños y que a medida que crece continúa explorando el mundo natural
(Camacho et al., 2008).
Dewey, planteó que para desarrollar la indagación es necesario partir de alguna experiencia
actual y real del entorno del niño, se debe detectar un problema o dificultad suscitado a partir de
la experiencia, se deben monitorear los datos, así generar la búsqueda de soluciones, se deben
formular hipótesis, las que se deben comprobar a través de la acción (Reyes y Padilla, 2012).
Asimismo, al explicar la indagación desde la perspectiva didáctica, asume que ésta es

fundamental en el aprendizaje de la ciencia y éste es algo que los estudiantes hacen. Desde esta
perspectiva, cuando los estudiantes aprenden ciencia: describen objetos y fenómenos, formulan
preguntas, construyen y prueban explicaciones y comunican sus ideas a otros. En este sentido, los
estudiantes desarrollan de manera activa su comprensión de la ciencia cuando combinan sus
conocimientos científicos con sus habilidades razonamiento y pensamiento (National Research
Council, NRC, 1996; citado por Reyes y Padilla, 2012).
El mismo Borda (2021), señala que para lograr la indagación científica que los docentes deben
crear condiciones y utilizar estrategias para despertar e incrementar la curiosidad de los niños. Se
10
debe echar mano de materiales novedosos y experiencias significativas que les facilite la
disposición para investigar.
2.2.1.2 Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Piaget, al referirse a las etapas del
desarrollo cognitivo, planteó que los niños de 2 a 7 años se ubican en la etapa pre operacional, en
la que el niño ya usa símbolos para imaginar que los objetivos tienen determinadas propiedades,
además, son capaces de comprender la relación causa-efecto, de clasificar objetos, personas y
eventos de acuerdo a determinadas categorías. De igual manera, son más conscientes de la
actividad mental y de cómo funciona, tienen mejor capacidad de atención y han avanzado en
cuando a la velocidad y eficiencia para procesar información y hacer uso de su memoria (Papalia
et al., 2009). Todas estas son condiciones para que los niños logren un desarrollo científico, acorde
a los procesos que intervienen en éste.
Se destaca que en la etapa pre operacional los niños aprenden explorando y practicando, es
decir, son pequeños exploradores y científicos. Ya tienen las primeras nociones para desarrollar
la capacidad de generar ideas, hipótesis y para sorprenderse frente a las características de su
entorno (Piaget, 1998).
En este sentido, la teoría de Piaget es importante para la investigación porque sus fundamentos
plantean que es importante crear condiciones curriculares y didácticas para que los niños aprendan
a explorar su medio y a ir despertando su interés por la ciencia y por los procesos implicados en
su quehacer: observar, formular preguntas e hipótesis, recoger información, probar hipótesis,
explicar sus hallazgos.
2.2.2 Base conceptual de la indagación científica
2.2.2.1 Fundamentos sobre la competencia de indagación científica. El constructo

competencia, se entiende como la facultad para usar conocimientos, capacidades y actitudes para
resolver con eficacia y eficiencia un problema o enfrentarse y superar una situación determinada.
Supone una formación integral basada en el saber, el hacer y el ser (Barrera y Cristancho, 2017).
La National Research Council (1996) (citado por Camacho, 2008) la define como el conjunto
de actividades relacionadas con la observación, el planteamiento de preguntas, la búsqueda y
revisión de fuentes de información, la revisión de lo que sabe a partir de la evidencia experimental,
el recojo, análisis e interpretación de datos; la propuesta de preguntas, predicciones,
explicaciones; la comunicación y socialización de resultados. Implica la realización de
actividades por parte de los estudiantes, para desarrollar conocimientos y comprender ideas
científicas (Reyes y Padilla, 2012).
11
También, se define como la capacidad de plantear interrogantes y procedimientos que facilitan
la búsqueda, selección, organización e interpretación de información de importancia que da
respuesta a las preguntas. Es la disposición para plantear preguntas, formular hipótesis, identificar
variables, ejecutar mediciones, organizar y analizar resultados, formular conclusiones (ICFES,
2013; citado por Barrera y Cristancho, 2017).
En la tesis de Maguiña (2019), se sostiene que la competencia de indagación científica tiene

que ver con las diversas actividades o secuencia de acciones que se ejecutan para la obtención de
conocimientos, desde la observación, hasta la experimentación, el contraste de hipótesis y la
sistematización de resultados.
Borda (2021), recoge de Camacho et al. (2008), una definición que explica que la indagación
es la habilidad para hacer preguntas y que el aprendiz la ejecuta como una necesidad de saber.
En concreto, la indagación científica se asume como una actividad que implica observar,
formular interrogantes e hipótesis, usar herramientas e instrumentos para el recojo de datos,
plantear respuestas, exponer explicaciones, predicciones y verbalizar resultados.
Para el MINEDU (2017), la indagación científica, es la facultad para observar a través de la

exploración, formular hipótesis y encontrar respuestas en torno a los objetos, seres vivos, hechos
o fenómenos de su realidad natural, aprender a buscar información en diferentes fuentes que le
ayude a resolver sus dudas e inquietudes, contrastar hipótesis a través de su proceso de
indagación; asimismo, la disposición para describir, explicar y comunicar resultados.
2.2.2.2 Indagación científica en niños de educación inicial. En la bibliografía sobre el tema,

se plantea la necesidad de iniciar la formación científica desde la educación inicial, sobre todo,
encaminando a los niños a despertar su interés y curiosidad científica. En Ortiz y Cervantes
(2015), se recoge los argumentos de varios autores (Shepherd, 2006; Cabello, 2011), que
consideran que los niños de preescolar sí están en la capacidad de realizar observaciones,
participar en experiencias científicas y formular explicaciones acerca de su entorno natural. En su
cotidianeidad ocurren diferentes experiencias que favorecen su actitud científica hacia el
conocimiento.
En el mismo artículo de Ortiz y Cervantes (2015), se plantea argumentos que justifican la

capacidad de los niños para indagar científicamente: primero, su capacidad de preguntar, producto
de su curiosidad por lo que le rodea; segundo, su capacidad para buscar e indagar la verdad, lo
que le lleva a formular problemas; tercero, su capacidad de percepción. En consecuencia, los
niños si tienen condiciones para desarrollar capacidades y habilidades científicas.
12
En este sentido, la educación científica es fundamental en los primeros años de educación
formal, dado que este momento es estratégico para despertar el interés por la indagación y
alfabetización científica, logrando construir las bases para el desarrollo de la ciencia a lo largo de
la educación básica (Salazar, 2019).
En consecuencia, los niños deben tener la capacidad de indagar, buscar respuestas a preguntas,
confrontar sus hipótesis o sus descubrimientos e invenciones. Por ello, se tiene que promover a
formar niños con sentido y actitud científica; con suficiente disposición para investigar, descubrir,
analizar y reflexionar en torno a hechos y fenómenos del mundo natural (MINEDU, 2012).
Lo que sucede es que la educación formal, no le ha dado el valor suficiente al desarrollo de la

indagación científica, son aún débiles las políticas y lineamientos para promover la investigación
científica en niños, en especial en educación inicial. A esto se suma, la ausencia de proyectos
investigativos en instituciones educativas y el poco interés y compromiso de los docentes (Ortiz
y Cervantes, 2015).
2.2.2.3 Capacidades y habilidades científicas en niños. La competencia de indagación

científica, se configura a partir de las habilidades científicas que desarrollan los niños. Las
habilidades científicas, también conocidas como habilidades investigativas, habilidades básicas
para investigar o habilidades de pensamiento científico; son aquellas acciones que se aplican
cuando se hace ciencia, implica la observación, la medición, la inferencia, la predicción y la
experimentación (Ortiz y Cervantes, 2015).
La National Science Education Standards, de acuerdo a lo que sistematiza (Reyes y Padilla,

2012), plantea las siguientes habilidades de indagación científica.
a) Identificar preguntas que se puedan contestar a través de experiencias de indagación.

b) Diseñar y conducir investigaciones científicas.
c) Utilizar herramientas y técnicas apropiadas para recoger, analizar e interpretar datos.
d) Realizar descripciones, explicaciones, predicciones y hacer uso de modelos utilizando las
pruebas.
e) Pensar de manera lógica y crítica para establecer relaciones entre las pruebas obtenidas y la
explicación.
f) Reconocer y analizar explicaciones y predicciones.
g) Comunicar procedimientos y explicaciones científicas.
h) Usar valores matemáticos en todos los momentos de la indagación.
En estudios más recientes, como el de Ortiz y Cervantes (2015), se explica cinco habilidades
de indagación científica.
13
a) Inferencia. Se manifiesta cuando los niños ejecutan actividad reflexiva en torno a situaciones,
objetos o fenómenos, extrayendo conclusiones sobre algo que no pueden observar de manera
directa. Se aplica al hacer búsquedas sistemáticas y análisis de información, al organizar ideas.
b) Clasificación. Se evidencia en la capacidad de los niños para organizar datos, información y

conocimiento de los fenómenos y objetos del mundo natural, elaborando distintas categorías
y conceptos. Así, por ejemplo, pueden agrupar animales por su tamaño, por su color, por el
tipo de alimentos que consumen.
c) Observación. Se produce cuando los niños realizan registros sistemáticos de comportamientos,

fenómenos y hechos. Implica, orientar a los niños a que utilicen de manera gradual sus sentidos
para captar y obtener información relevante, distinguiendo lo importante de lo menos
importante. Se deben promover que hagan observaciones de semejanzas y diferencias y que
destaquen los detalles y características más significativas. Para ello, se deben plantear
experiencias de exploración de objetos y de materiales (Ortiz y Cervantes, 2015).
En la práctica se puede observar el proceso de un fenómeno, un dibujo, un gráfico. Debe

permitir que el niño realice descripciones a partir de las percepciones (Barrera y Cristancho,
2017).
d) Formulación de preguntas. Se observa cuando los niños plantean sus dudas e inquietudes,
curiosidades las que expresan a través de interrogantes. Y es la búsqueda de respuestas a las
preguntas las que favorecen el desarrollo del pensamiento científico. Es muy común que los
niños realicen preguntas a veces ingeniosas e interesantes; otras veces repetidas, tediosas, mal
formuladas; pero al fin preguntas.
Las preguntas conllevan a un problema, es decir, a la interrogante que se debe resolver,

pudiendo ser preguntas que orientan la búsqueda de conocimientos sobre fenómenos, procesos
o conceptos (¿cómo? ¿dónde? ¿quién? ¿cuándo? ¿qué es?, ¿cómo sucede?; preguntas
orientadas a explicar (¿por qué? ¿cuál es la causa? ¿cómo es que?; preguntas orientadas a la
investigación (¿cuál es la causa?, ¿qué sucedería? ¿cómo se hace? ¿cómo se comprobaría?
¿cómo se puede saber? (Roca et al., 2013; citado por Barrera y Cristancho, 2017).
e) Planteamiento de hipótesis o predicciones. Ocurre cuando los niños predicen hechos, sobre la
base de sus observaciones; cuando plantean explicaciones a un problema previamente
formulado. Algunos autores, como Tonucci (1995) (citado por Ortiz y Cervantes, 2015),
sostienen que los niños, desde pequeños, buscan respuestas y en ese proceso formulan
hipótesis ante los diferentes hechos o fenómenos que observa en su entorno.
14
2.2.2.4 Competencia de indagación científica según el MINEDU. En el Currículo Nacional
de Educación Básica Regular y en el Programa Curricular de Educación Inicial, se establece que
el área de Ciencia y Tecnología se orienta por el enfoque de indagación científica, que argumenta
que los niños deben construir el conocimiento científico a partir de la exploración, la curiosidad,
la observación y el cuestionamiento que realizan los niños al interactuar con su entorno. Se
pretende que los niños aprendan a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; así como a
incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo.
Por este enfoque, los niños: aprender a formularse problemas o preguntas en torno a los hechos
y fenómenos de su entorno, la organización y dinámica de funcionamiento del mundo físico,
exponen sus ideas para plantear hipótesis y actividades que les ayude a obtener, registrar y analizar
evidencias que luego contrastan con sus explicaciones; y descubren nuevos conceptos que les
conllevan a nuevos problemas o hipótesis (Ministerio de Educación de Perú, 2017).
Además, se consideran una competencia: “Indaga mediante métodos científicos para construir
sus conocimientos”, la misma que se plantea con el propósito que los niños exploren los objetos,
el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hacer preguntas con base a su curiosidad,
proponer respuestas, obtener información cuando observan, manipulan y describen; compara
características de un objeto o fenómeno; comprueba respuestas y comunica de manera oral o
gráfica lo que realizó y aprendió.
Para el II ciclo (niños de 3, 4 y 5 años), se prevén cinco capacidades:
a) Problematiza situaciones para hacer indagación. Se busca que los niños se formulen preguntas
y respuestas en torno a hechos y fenómenos que observan en su entorno natural, sus causas y
efectos. El planteamiento de preguntas, tienen que ver con la formulación de interrogantes,
mientras que la emisión de respuestas, tiene que ver con las hipótesis. En este caso, el
procedimiento de mediación debe estar orientado a formular preguntas, identificar variables y
formular hipótesis de indagación (Ministerio de Educación de Perú, 2018).
En el Programa Curricular de Educación Inicial (2017), se establece que los niños de 5

años, deben lograr los desempeños siguientes: Hacen preguntas sobre los objetos, seres vivos,
hechos o fenómenos de su entorno, dando a conocer lo que saben acerca de ellos. Plantea
alternativas de solución o explicaciones frente a una pregunta o situación problemática.
b) Diseña estrategias para hacer indagación. Implica organizar las actividades, enfatizando en los
pasos que se deben seguir para comprobar las hipótesis. En esta capacidad, se selecciona
información, se diseña un experimento, se seleccionan los métodos, técnicas e instrumentos
para recoger los datos. Se decide qué y cómo se debe proceder para comprobar o refutar una
15
hipótesis, lo que supone diseñar una secuencia de acciones, incluyendo fuentes, métodos,
técnicas e instrumentos que ayuden a obtener los datos (Ministerio de Educación de Perú,
2018).
En el caso de los niños de 5 años, el Programa Curricular de Educación Inicial, establece

como desempeños: Los niños proponen acciones, y usan materiales e instrumentos para la
búsqueda de información del hecho, objeto o ser vivo de interés que produce interrogantes o
que ayuda a resolver un problema planteado (Ministerio de Educación de Perú, 2017).
c) Genera y registra datos o información. Comprende la utilización de técnicas e instrumentos en

la obtención de datos necesario para comprobar o refutar hipótesis. La generación de datos,
implica describir o manipular variables, en la perspectiva de obtener datos fiables, a través de
las observaciones y mediciones de las variables del hecho o fenómeno. El registro de datos o
información, supone la recopilación de datos cuantitativos y cualitativos, los que se clasifican,
se organizan y se representan (en tablas, gráficos, esquemas, dibujos), con la intención de
analizarlos e interpretarlos (Ministerio de Educación de Perú, 2018).
En el caso de los desempeños de los niños de 5 años, el Ministerio de Educación de Perú

(2017), plantea que: Obtiene información sobre las características de los hechos, fenómenos,
objetos o seres vivos de su entorno natural, y formula relaciones entre ellos mediante la
observación, experimentación y la búsqueda de información en otras fuentes (noticias,
imágenes, libros, videos). Asimismo, describe sus cualidades, necesidades, funciones,
relaciones o cambios en su apariencia física. Registra la información a través de diferentes
medios (dibujos, modelado, fotos).
d) Analiza datos e información. Comprende la organización de la información que se ha recogido

durante la experimentación. Se materializa en cuadros y cálculos, que ayudan a contrastar las
hipótesis con los datos obtenidos y con la demás información (Ministerio de Educación de
Perú, 2018).
Para el caso, de los niños de 5 años, se establece que está capacidad debe materializarse en
el desempeño siguiente: comparar sus explicaciones y predicciones con los datos e
información que ha obtenido y participa en la construcción de las conclusiones (Ministerio de
Educación de Perú, 2017).
e) Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación. Tiene que ver con la reflexión
respecto al proceso de indagación y sus conclusiones. La evaluación, está relacionada con la
reflexión sobre el trabajo desarrollado: si los métodos, técnicas e instrumentos ayudaron a
comprobar o refutar hipótesis; además de identificar dificultades que se presentaron en el
16
proceso de indagación; la reflexión también debe girar sobre la comprensión del hecho o
fenómeno, incluso sobre la satisfacción respecto a la respuesta dada a la pregunta de
investigación. La comunicación, implica dar a conocer las conclusiones, mediante diferentes
medios y canales (Ministerio de Educación de Perú, 2018).
En el caso de los niños de 5 años, el Programa Curricular de Educación Inicial, establece

que está capacidad se evidencia a través del desempeño: Comunica –de manera verbal o
gráfica- las acciones que ejecutó para obtener información; compartiendo los resultados y la
evidencia de sus aprendizajes (Ministerio de Educación de Perú, 2017).
2.2.2.5 Procesos didácticos de indagación científica. Se denomina procesos didácticos, al

conjunto de acciones articuladas y metódicas que prevé el docente y que ejecuta durante la
enseñanza y el aprendizaje. En la educación inicial, están relacionados con la identificación y
formulación de problemas, la búsqueda, recojo e interpretación de datos hasta la formulación de
conclusiones (Loa, 2021).
En el aprendizaje de la ciencia, el Ministerio de Educación de Perú (2012), ha planteado que

el proceso de indagación científica, comprende:
a) Observación. Es la percepción intencional y metódica que se produce cuando los niños ponen
en acción todos sus sentidos para captar lo que ocurre a su alrededor (hechos o procesos de su
medio), en la perspectiva de conocerlo, apreciarlo o valorarlo. La observación hace posible
identificar y destacar características de objetos, seres vivos, hechos o fenómenos naturales. Es
planificada, cuando se ejecuta una visita a una granja de la comunidad o al jardín de la
institución educativa, donde se prevé qué, cómo, con qué observar; es espontánea cuando se
da arbitrariamente, por ejemplo, observar la fuerza y dirección del viendo que mueve los
árboles.
En este sentido, el docente debe promover experiencias para que los niños, a través de la
observación, logren explorar, manipular, saborear, oler, mezclar, entre otras acciones que le
lleve a reconocer los objetos, seres o hechos de su entorno (Loa, 2021).
La observación es el punto de partida de la indagación, su desarrollo hace posible el

aprendizaje de la ciencia en las etapas posteriores.
b) Formulación de preguntas e hipótesis. Es la formulación de una o más interrogantes que

movilizan el interés de los niños; así como la formulación de posibles respuestas o
predicciones que hacen los niños a partir de sus observaciones y conocimientos previos, la
misma que debe ser comprobada en la realidad. Es responder a las preguntas de los niños o
17
dar una o más soluciones a una situación planteada, pudiendo ser verdadera o falsa, correcta e
incorrecta; lo que conlleva a dar posibles explicaciones. La formulación de hipótesis ayuda a
los niños a desarrollar sus capacidades de predicción, imaginación y comprobación (Salazar,
2019).
En este caso el docente, deben ayudar a los niños a realizar sus preguntas y también para
que formulen sus hipótesis; debe crear condiciones para que los niños pueden expresar algunas
suposiciones, predicciones a partir de lo observado (Loa, 2021).
c) Experimentación. En la que se plantean actividades de manipulación, registro de información

o de reformulación de hipótesis. Es vivenciar diversas experiencias que conllevan a encontrar
respuesta a las interrogantes. En la experimentación, se produce la interrogación, la búsqueda
de respuestas, promoviendo la exploración, realizando predicciones, logrando comunicar
hallazgos (Salazar, 2019).
d) Verbalización. Es comunicar resultados a través de cualquier medio (escritura, graficación o

expresión oral). Supone dar respuesta por sí mismo de manera espontánea a las preguntas de
investigación, mediante breves explicaciones orales o argumentaciones que se deducen de la
experimentación.
De acuerdo con Loa (2021), la verbalización permite que los niños expresen
espontáneamente lo que han observado durante la indagación. Su realización promueve las
capacidades para el análisis, la reflexión, la expresión oral.
e) Formulación de conclusiones. Es destacar los hallazgos más significativos que se han

encontrado a partir de la comprobación de hipótesis. Implica dar a conocer resultados a través
de diferentes canales (verbal, gráfico).
En base a este proceso, el mismo MINEDU (2012), plantea una secuencia metodológica para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el área de Ciencia. En la “Guía de orientación
para el uso del módulo de Ciencias…”, se alude a los siguientes momentos:
Momento 1: Observa (Exploración libre de materiales). Los niños observan las propiedades o
características de materiales u objetos: su color, olor, sabor, forma, textura; y los manipulan de
manera libre (los palpan, los huelen, los saborean) para comprender lo más que puedan de su
estructura y composición.
Momento 2: Planteamiento de hipótesis. Los niños formulan conjeturas, suposiciones o

predicciones en torno a lo observado; las representan y registran por medio de imágenes o
pequeños textos para que puedan comprobarlas o contrastarlas.
18
Momento 3: Experimentación e interpretación de la información. Los niños ejecutan acciones
de experimentación para que puedan verificar sus hipótesis, a partir de la observación, análisis y
reflexión de las situaciones experimentadas.
Momento 4: Comunicación de los resultados. Los niños dan a conocer los resultados de su
experimentación y las conclusiones por medio del diálogo (oral), representación gráfica
(imágenes) o mediante pequeños textos (escritura).
2.2.2.6 Evaluación de la competencia de indagación científica. La competencia de

indagación científica se evalúa desde dos perspectivas: una epistemológica y otra procedimental.
En la Prueba PISA, se evalúa el conocimiento conceptual sobre la indagación, así como el
conocimiento procedimental, vale decir, las habilidades que requiere su desarrollo (Ferrés y
Marbà, 2017). En educación inicial es más pertinente evaluar las habilidades, las que
corresponden a las primeras nociones científicas.
En el Programa Curricular de Educación Inicial (Ministerio de Educación de Perú, 2017), se

enfatiza en la evaluación formativa y se establece para la evaluación unos niveles de desempeño
de desarrollo de la competencia: “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”. Y refiere, cinco criterios de evaluación, a considerar en niños de 5 años: a)
formular preguntas en torno a objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que suceden en su medio,
planteando explicaciones o posibles alternativas; b) proponer acciones y el uso de materiales e
instrumentos para la búsqueda de información del objeto, ser vivo o hecho sobre lo que se hizo la
pregunta; c) obtener información sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos naturales,
estableciendo relaciones mediante la observación, experimentación y otras fuentes, logrando
describir sus características; asimismo, registra información con diferentes formas (fotos, dibujos,
modelado); d) comparar sus explicaciones y predicciones con los datos e información que ha
recogido y a partir de ello, formula conclusiones; e) comunicar de manera verbal o no verbal, las
acciones que realizó para obtener información, socializando sus resultados.
En base a lo anterior, algunos autores, han elaborado instrumentos para la evaluación de la

competencia de indagación científica. Al respecto, Tuesta (2021), los específica así: a)
problematiza situaciones, b) diseña estrategias de indagación, c) registra datos e información, d)
analiza datos e información, e) evalúa y comunica los resultados de su indagación.
En educación inicial se evalúa a través de la observación de los procesos de aprendizaje, a

través de las acciones que realizan los niños o las evidencias que logran o producciones que
realizan. En este sentido, en la evaluación, se pueden utilizar listas de cotejo, rúbricas o
portafolios, que son los instrumentos que coadyuvan en el aprendizaje de las competencias de los
niños.
19
2.2.3 Base conceptual sobre el sector de ciencia
En educación inicial, es común la implementación de espacios de aprendizaje en el aula para

que los niños pueden vivenciar distintas experiencias, algunas centradas en el juego, que les
permita lograr sus primeras nociones de aprendizaje socio-cognitivo o afectivo. En la bibliografía
se sugieren sectores: del hogar, de dramatización, de artes plásticas, de ciencia, de biblioteca y de
juegos (Otero, 2015).
2.2.3.1 Acepción del sector de ciencia. El sector de ciencia, es una zona que se organiza e
implementa en aula con el propósito que los estudiantes desarrollen de manera libre su
inteligencia y creatividad. En el caso del sector de ciencia, su intención es que los niños exploren,
descubran en su interacción con los materiales de su entorno natural, agrupar, mezclar diversos
elementos (Salazar, 2019). Es un espacio que brinda las condiciones para que los niños aprendan
a indagar, es decir, para que puedan observar, formularse preguntas, experimentar, contrastar
hipótesis, etcétera.
Para el MINEDU (2017), a través del Programa Curricular de Educación Inicial, el sector de
ciencia, es un espacio pedagógico que se tiene que implementar en el aula o al aire libre;
organizándolo con material concreto de la naturaleza (arena, conchitas, piedrecitas, hojas),
material reciclado (retazos de tela, recipientes variados), equipos (lupas, balanzas, imanes),
objetos (goteros, tazas, vasos); que favorezcan la observación, exploración, y obtención de datos
e información de objetos, hechos o fenómenos que acontecen en su entorno natural. El sector de
ciencia es un lugar de encuentro, donde los niños comparten diferentes experiencias y vivencias;
su finalidad es promover la observación, manipulación y experimentación (Ministerio de
Educación de Perú, 2012).
En la investigación se planteará la implementación de un sector de ciencia desde el hogar de

los niños, dando orientaciones para que consideren seres vivos (plantas de su zona), material
concreto, objetos y uno u otro objeto que tengan a su alcance; además se utilizará material visual
(dibujos) para representar seres vivos u otros hechos naturales.
2.2.3.2 Estructura y organización del sector de ciencia. El Ministerio de Educación de Perú

(2012), recomendó que el sector para promover actividades científicas, debe incluir: materiales
no estructurados (arena, piedras, agua, semillas, hojas y flores de plantas de la zona, pepas secas,
palitos, chapas, latas, botellas vacías, envases, retazos de madera, papel reciclable, entre otros);
materiales estructurados procedentes del kit de Ciencias del MINEDU (lupas, reglas, balanzas,
imanes, frascos recolectores, jarras, tubos de ensayo, embudos, goteros, etcétera)
20
Por otro lado, Salazar (2019), propone que el sector de ciencia, debe estar organizado en cuatro
espacios:
a) Sector de arena, en la que los niños exploran y manipulan la arena de manera libre, utilizando
diversos objetos y materiales (palas, baldes, jarras). Este sector, les ayuda a reconocer texturas,
pesos, temperatura; descubrir la noción de cantidad; de estado físico (arena seca, arena
húmeda).
b) Sector de biblioteca, en la que se organiza material bibliográfico (libros, láminas, textos),

presentaciones, material elaborado por los padres y los propios niños.
c) Sector sensorial, en la que se presentan materiales del entorno del niño (piedrecitas, tapitas,
hojas secas, palitos, semillas; linternas, CD en desuso, conchas, caracoles, insectos); además
de materiales elaborados por los propios niños.
d) Sector de experimentos, en la que se ubica el material del MINEDU (imanes, lupas, frascos
recolectores, lentes, tubos de ensayo), para realizar actividades que permita que los niños
aprendan a manipularlos, usarlos y cuidarlos.
En su implementación, el MINEDU (2012) recomienda considerar lo siguiente:
a) Se debe contar con estantería para poder ubicar y guardar el material y los útiles de ciencia.
b) Se debe guardar los materiales y los útiles en cajas o depósitos, los que deben estar
identificados con alguna figura, dibujo o código.
c) Se debe colocar una mesa de trabajo que sirva como soporte para ubicar y manipular los
materiales.
d) Se debe elaborar pequeñas cartillas o instructivos y colocarlos en el sector para que los niños
se orienten durante la ejecución de juegos, experimentos u otros.
e) Se debe ubicar en el espacio del sector las evidencias de los estudiantes como parte de la
experiencia científica.
2.2.3.3 Diseño de actividades de aprendizaje para trabajar en el sector de ciencia. En

MINEDU (2012), planteó unas pautas para diseñar una actividad de aprendizaje en el área de
Ciencia, las mismas que se han tomado en cuenta porque servirán de referencia para elaborar la
propuesta de actividades basadas en el sector de ciencia. El referido diseño, debe tener:
a) Nombre de la actividad, en la que se destaca el asunto o experiencia a trabajar con los niños.
21
b) Materiales a utilizar, en la que se sistematizar los materiales estructurados y no estructurados
del sector de ciencia que se van a utilizar.
c) Procesos cognitivos que se promueven, en la que se enfatiza en dos o tres procesos que se
trabajará con los niños durante la mediación de la actividad (observar, explorar, identificar,
describir, analizar, discriminar, comparar, clasificar, inferir, relacionar, experimentar,
descubrir, crear, comunicar).
d) Capacidades a desarrollar, que incluye las capacidades de la competencia de indagación

científica que se van a lograr a través de la actividad.
e) Actividades previas (antes), en la que se plantean las condiciones para la ejecución de la

actividad, consideran el uso que se le dará al sector de ciencia y a los materiales.
f) Actividades básicas (de desarrollo), en la que se plantean las actividades a realizar a través del
proceso de indagación (observación, formulación de hipótesis, experimentación,
comunicación).
g) Actividades de cierre (cierre), en la que se proponen orientaciones para reformar o

retroalimentar lo aprendido en la actividad.
h) Anexos, se consideran materiales adicionales que han formado parte del desarrollo de la
actividad.
En la sección de anexos se ejemplifica las actividades de la propuesta didáctica formativa

basada en un sector de ciencia para niños de educación inicial.
2.3 Glosario de términos básicos
2.3.1 Área de Ciencia y Tecnología
Es el área que forma parte del plan de estudios del currículo nacional en el sistema educativo
peruano. Es una forma de articulación de competencias, capacidades, contenidos, estrategias que
fija los aprendizajes de ciencia y tecnología que deben alcanzar los estudiantes durante su
formación.
2.3.2 Competencia de indagación científica
Se relaciona con la competencia “indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”, que prevé el currículo nacional de educación básica regular de Perú. En
educación inicial, comprende cinco capacidades: problematiza situaciones para realizar
22
indagación, diseña estrategias para llevarla a cabo, genera y registra datos o información, analiza
datos e información, y evalúa y comunica el proceso y resultado de su experiencia de indagación
(Ministerio de Educación de Perú, 2017).
2.3.3 Indagación científica
Es el proceso que parte de plantear preguntas acerca de la realidad natural, luego se formulan
hipótesis, se diseña la investigación, se recolectan y analizar datos, con el propósito de encontrar
una explicación y solución al problema (Windschitl; 2003; citado por González et al., 2012).
2.3.4 Método científico
Son procedimientos que se utilizan durante la indagación científica, los que ayudan a construir
el conocimiento científico. Comprende la observación, la formulación de preguntas e hipótesis,
la búsqueda de evidencias, el análisis de datos e información y la comunicación o divulgación del
conocimiento (Ministerio de Educación de Perú, 2018).
2.3.5 Sector de ciencia
Es un espacio que organiza diversos recursos de aprendizaje (material concreto, material

visual, equipos y objetos) que se implementa en el contexto del aula, con el propósito de crear
condiciones para que los niños aprendan a indagar, es decir, para que desarrollen experiencias de
observación, formulación de preguntas, experimentación, contrastación de hipótesis,
comunicación de resultados.
2.4 Marco referencial
La investigación se realizará en la Institución Educativa Particular “César Vallejo”, institución

de gestión privada que brinda servicio educativo a niños de 3, 4 y 5 años. Se ubica en la calle
Lima 749 del distrito de Tambogrande, en la provincia y departamento de Piura. Pertenece a la
UGEL Tambogrande. Su director es el Prof. Pablo Nunura Reyes.
Para el año 2021, la institución educativa cuenta con 35 estudiantes distribuidos de la siguiente
manera: tres años (7), cuatro años (13) y cinco años (15).
El distrito de Tambogrande, se ubica en la margen derecha del río Piura, aproximadamente a

60 km de la ciudad de Piura. Se caracteriza por ser un valle de predominante producción agrícola
de limones y mangos.
23
2.5 Hipótesis de investigación
2.5.1 Hipótesis general
El nivel de logro de la competencia de indagación científica en niños de 5 años de la IEIP.

César Vallejo, Tambogrande-Piura, se ubica en inicio.
2.5.2 Hipótesis específicas
H1 El nivel de logro de la capacidad: problematización de situaciones indagatorias en niños de

5 años, se ubica en inicio.
H2 El nivel de logro de la capacidad: diseño de estrategias indagatorias en niños de 5 años, se

ubica en inicio.
H3 El nivel de logro de la capacidad: registro de datos e información en niños de 5 años, se ubica

en inicio.
H4 El nivel de logro de la capacidad: análisis de datos e información en niños de 5 años, se ubica

en inicio.
H5 El nivel de logro de la capacidad: comunicación de resultados de la indagación en niños de

2.6 Definición y operacionalización de variables
En la estructura del problema de investigación, se ha considerado una variable:
Variable 1: Competencia de indagación científica en niños de 5 años.
Variable 2: Propuesta de un sector de ciencia (no midió).
2.6.1 Operacionalización de variables
Definición
Definición operacional Dimensiones Indicadores Ítems
conceptual
Es la competencia Es la competencia que Problematización Formulación de Formula
prevista en el demuestran los niños de de situaciones preguntas preguntas
currículo de 5 años, después de ser indagatorias descriptivas basadas en
educación básica partícipes de entradas:
24
Definición
conceptual
para el área de experiencias de ¿qué es?,
Ciencia y indagación en un sector ¿cuál es?.
Tecnología en la de ciencia. Se mide a
Formulación de Formula
que el niño hace través de la capacidad
preguntas preguntas
indagación que tienen los niños para
explicativas basadas en
mediante el hacer preguntas,
entradas: ¿por
método científico proponer acciones y uso
qué es así/
para construir de materiales, obtener
ocurre?,
conocimiento, información, comparar
¿cómo
incluye las sus explicaciones y
capacidades para: predicciones con datos e es/sucede?
problematizar información recogida y Diseño de Observación Percibe
situaciones, comunicar resultados estrategias objetos y
diseñar estrategias, obtenidos. indagatorias situaciones
generar y registrar expuestos en
datos o el sector de
información, ciencia
analizar datos o
información y Manipulación Manipula
comunicar de materiales e materiales e
resultados instrumentos instrumentos
(Ministerio de expuestos en
Educación de Perú, el sector de
2017) ciencia.
Medición Hace
mediciones
básicas de
acuerdo a su
edad, en
objetos del
sector de
ciencia
Registro de datos Registro de Registra
e información características cualidades de
de objetos objetos
expuestos en
el sector de
ciencia
Registro de Registra
características características
de seres vivos de un ser vivo
de su entorno
(animal o
planta)
representado
en el sector de
ciencia
Registro de Registra
características características
de hechos de un hecho
naturales natural
representado
en el sector de
ciencia
25
Definición
conceptual
Análisis de datos Comparación de Contrasta
e información hipótesis hipótesis
(aceptación o
rechazo) a
partir de
experiencia
realizada en el
sector de
ciencia.
Formulación de Formula
conclusiones oralmente
conclusiones
a partir de
experiencia
en el sector de
ciencia.
Comunicación de Comunicación Expresa de
resultados verbal manera oral
los resultados
de una
indagación
realizada
desde el
sector de
ciencia
Comunicación Representa de
gráfica (dibujos, manera
fotos) gráfica los
resultados de
una
indagación
realizada
desde el
sector de
ciencia.
Es un espacio de Es un espacio de aula que Planificación del Diseño de guía En la
aula que integra se planifica, se sector de trabajo investigación
diversos implementa y se utiliza descriptiva
Diseño de
instrumentos y para que los niños de 5 propositiva,
cartillas de
materiales y que años realicen no se mide
permiten promover experiencias de indagación esta variable.
actividades exploración/observación, Implementación Implementación
significativas en manipulación y de sector de instrumentos
los niños (Otero, experimentación en (lupas, balanza,
2015). En el caso torno a objetos, seres regleta, cintas
de las ciencias, vivos o hechos de su métricas,
permite que los entorno natural, lo que le depósitos)
niños mediante el permite hacer
juego libre pueda descripciones (tamaño, Implementación
explorar, descubrir volumen, forma, peso, de material
y experimentar masa, velocidad), visual gráfico
diversas establecer semejanzas y (fotos,
situaciones diferencias y vivenciar imágenes,
maquetas)
26
Definición
conceptual
indagatorias que transformaciones. Es una Implementación
promuevan el variable que no se de material
pensamiento medirá, solo servirá de concreto
científico en los referencia para diseñar (envases,
niños; incluye una propuesta didáctica. botellas, chapas,
diversos materiales semillas, pitas,
(visuales, cuerdas, piedras,
concretos) e arena, etc.)
instrumentos
(Salazar, 2019). Mediación Mediación de
didáctica con actividades de
sector exploración
Mediación de
actividades de
manipulación
Mediación de
actividades de
experimentación
27
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque de investigación
La investigación se realizó asumiendo el enfoque cuantitativo o positivista, dado que se midió

de manera objetiva y metódica la variable: Competencia de indagación científica en niños de 5
años a través de una ficha de evaluación, procesando los resultados a través del análisis de
frecuencias y de mediciones estadísticas descriptivas.
Una investigación de enfoque cuantitativo, de acuerdo con Hernández y Mendoza (2018),

parte de una idea, luego identifica una o más variables que son condición para la formulación de
problemas y objetivos de investigación; a continuación, se procede a la revisión de fuentes de
información para la construcción de un marco teórico. A partir del problema se formulan
hipótesis, se propone un diseño para su contraste, se corrobora a través de una determinada
experiencia, se procesan los resultados con medidas estadísticas, se discuten los hallazgos y se
sistematizan conclusiones.
3.2 Diseño de investigación
La observación y medición de variable, se realizó mediante el diseño no experimental,

transversal, descriptivo propositivo, el mismo que se representa de la siguiente manera:
M O D P
tn
En el diagrama.
M : Es la muestra de niños de 5 años de la IEIP. César Vallejo del distrito de Tambogrande

(Piura).
O : Representa la variable: Competencia de indagación científica en niños de 5 años.
D : Representa el diagnóstico y evaluación de la variable
tn : Representa el análisis de la teoría que fundamenta la variable antes indicada
P : Representa la propuesta basada en el sector de ciencia.
28
En este diseño se identifican dos fases: primero se hace el diagnóstico y evaluación de una
variable en la que se ha identificado un problema; segundo, se hace el análisis y fundamentación
teórica de una propuesta (Estela, 2020). En el caso de la investigación primero se diagnosticó el
nivel de competencia investigativa de una muestra de niños de 5 años de la Institución Educativa
Particular César Vallejo y, sobre esa base, se formuló una propuesta basada en un sector de
ciencia, la misma que se desarrolló de manera parcial, por las limitaciones de la modalidad de
educación remota.
3.3 Nivel de investigación
La investigación se realizó a nivel descriptivo, porque su propósito es recopilar datos e

información sobre la variable: competencia de indagación científica en niños de 5 años,
destacando sus características más significativas en cada una de las capacidades establecidas en
el currículo del área de Ciencia y Tecnología de educación inicial.
Una investigación es descriptiva, porque específica “las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis”, su propósito es “medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren” (Hernández et al., 2014, p. 92).
3.4 Tipo de la investigación
La experiencia de investigación, de acuerdo a la manipulación de variables, es no

experimental; de acuerdo a su finalidad, es básica o sustantiva.
Es una investigación no experimental, porque solo se limitó a observar la variable:

Competencia de indagación científica, en un contexto y tiempo específico; sin manipularla ni
producir ningún cambio sobre ella. Es una investigación básica o sustantiva, porque su motivación
está en producir conocimiento (Ñaupas et al., 2013) para lograr incrementar la información
académica sobre la competencia y capacidades de indagación científica y estrategias didácticas
sobre un sector de ciencia.
3.5 Sujetos de investigación
La población estuvo conformada por 15 niños de cinco años, matriculados durante el año 2021,
en el nivel de educación inicial en la IEIP. César Vallejo del distrito de Tambogrande, provincia
de Piura.
29
La muestra, se eligió por muestreo poblacional o censal, dado que se incluyó a la totalidad de
niños, sin calcular tamaño muestral. Por tanto, la muestra quedó conformada por 14 niños, los
mismos que se distribuyeron así:
Tabla 1
Distribución de la muestra de estudio
Niños Varones Mujeres Total

Muestra 09 05 14
En la selección de la muestra, se consideró los criterios de inclusión y exclusión que se detallán

a continuación:
a) Disposición de los niños para participar en el recojo de datos y consentimiento informado de

sus padres.
b) Asistencia a clases durante la observación y evaluación de la variable: Competencia de

indagación científica en niños de 5 años. En consecuencia, se excluyó a un niño que no asistió
durante el proceso de aplicación del instrumento, por encontrarse fuera de Tambogrande.
c) Desarrollo cognitivo normal de los niños, que no tengan ninguna discapacidad mental.
3.6 Métodos y procedimientos
La investigación utilizó la metodología cuantitativa, tomando como base la observación

sistemática. Se utilizó el siguiente procedimiento.
a) Diseño de una experiencia de aprendizaje, con sus respectivas actividades, para realizar la
medición de la indagación científica
b) Coordinación con la dirección de la institución educativa donde se realizará la investigación.
c) Solicitud de consentimiento informado a los padres de familia de los niños con quienes se
realizará la investigación.
d) Programación del proceso de recolección de datos, a través de la ejecución de la experiencia

de aprendizaje y de observación directa, por grupos de niños.
e) Registro de los resultados de la competencia de indagación científica en los niños.
30
3.7 Técnicas e instrumentos
3.7.1 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La investigación midió la variable: competencia de indagación científica a través de la técnica

de observación, considerando como instrumento una ficha de observación.
Técnica Instrumento
Observación • Ficha de observación para medir la indagación científica.
El instrumento fue elaborado por la autora y asesor de la tesis, contiene doce ítems que miden
cinco dimensiones de la indagación científica: problematización de situaciones indagatorias,
diseño de estrategias indagatorias, registro de datos e información, análisis de datos e información
y comunicación de resultados. La medición se realizó en escala ordinal (inicio, proceso, logro).
La ficha de observación se administró a través de la ejecución de una actividad de aprendizaje

que se ejecutó de manera presencial. Se solicitó la autorización de los padres de familia y los
niños asistieron a la institución educativa para participar en una experiencia relacionada con la
observación de una planta, a partir de la cual, se fue orientando los procesos de indagación, los
niños fueron ejecutando las acciones previstas y se fue observando a cada niño y registrando sus
desempeños de acuerdo a los ítems del instrumento.
El producto de esa observación sirvió para el procesamiento, análisis y presentación de

resultados. Es obvio que la realización de una observación fue insuficiente respecto a la medición
de la competencia de indagación científica, pues la modalidad de educación remota planteó
restricciones que limitaron hacer más observaciones.
Evaluación y calificación del instrumento
La evaluación de la competencia de indagación científica se realizó en un solo momento y en

la calificación de la ficha de observación, se consideró las siguientes pautas:
a) Los ítems se calificaron con puntuaciones de 0 a 3, según corresponda.
0 (Inicio) Significa que el niño no ejecuta la acción o lo hace con ayuda de la docente.
1 (Proceso) Significa que el niño ejecuta la acción, por iniciativa propia, pero la hace con
limitaciones, respondiendo de manera equívoca.
2 (Logro) Significa que el niño ejecuta la acción, de manera eficiente, sin equivocarse.
31
b) Los resultados se procesaron y organizaron tomando en cuenta tres niveles de desempeño:
inicio, proceso y logro, tal como se detalla en la tabla:
Tabla 2
Baremo para la calificación del instrumento
Dimensiones/variable Ítems Inicio Proceso Logro

D1 Problematización de sit. indagatorias 2 0a2 2,1 a 3 3,1 a 4
D2 Diseño de estrategias indagatorias 3 0a3 3,1 a 5 5,1 a 6
D3 Registro de datos e información 3 0a3 3,1 a 5 5,1 a 6
D4 Análisis de datos e información 2 0a2 2,1 a 3 3,1 a 4
D5 Comunicación de resultados 2 0a2 2,1 a 3 3,1 a 4
Competencia: Indagación científica 12 0 a 12 13 a 19 20 a 24
c) El nivel de competencia de indagación científica, se determinó, de acuerdo a las puntuaciones

agrupadas, considerando la escala que se describe:
Inicio (de 00 a 12 puntos) Tiene retraso en el desarrollo de su indagación científica
Proceso (de 13 a 19 puntos) Tiene algún nivel de desarrollo de su indagación científica, pero
con dificultades
Logro (de 20 a 24 puntos) Tiene pleno desarrollo de su competencia de indagación

científica
Validación
La ficha de observación, se validó a través de la validación de contenido mediante juicio de

expertos. Por tanto, el instrumento fue analizado, revisado y evaluado de tres profesionales: un
docente con experiencia en metodología de investigación, un docente de ciencias y una docente
de educación inicial, quienes comprobaron y juzgaron si los ítems son coherentes, congruentes,
consistentes y pertinentes a las variables, dimensiones y objetivos se investigación. La validación
se realizará con la ficha propuesta por Zapata (2020).
Se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 3
Resultados de la validación del instrumento
Experto 1 Experto 2 Experto 3 Promedio Validación

0,88 0,82 0,82 0,84 Buena
32
En los resultados, la revisión de los expertos determinó que la ficha de evaluación tiene una
muy buena validez, lo que significa que los ítems se han formulado acorde a lo que se debe medir
en la competencia de indagación científica.
Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se calculó y determinó mediante el procedimiento de

consistencia interna, denominado: Alfa de Cronbach (α), tomando en cuenta que su escala de
medida es ordinal. En función a las orientaciones metodológicas prescritas, se aplicó una prueba
piloto al 50% de los niños, se procesó las puntuaciones obtenidas y se calculó el coeficiente de
confiabilidad. En la decisión, se asumió los criterios propuestos por DeVellis (2016), quien
estableció que para que un instrumento sea confiable, el coeficiente de confiabilidad debe ser
superior a 0,7 puntos.
Tabla 4
Resultados de la confiabilidad del instrumento
Alfa de Cronbach basada en

Alfa de Cronbach N° de elementos
elementos estandarizados
,833 ,843 12
De acuerdo a los cálculos realizados, el coeficiente alfa fue de (,833) que corresponde a una
buena confiabilidad. Por tanto, queda establecido que los ítems están midiendo con confianza y
seguridad la competencia de indagación científica.
3.7.2 Técnicas análisis de datos
El análisis datos se ejecutó con herramientas y procedimientos estadísticos, considerando las

acciones que se especifican a continuación:
a) Elaboración de base de datos. Se diseñó en SPSS una vista de variables y vista de datos, en la
que se registró las puntuaciones obtenidas a través de la ficha de observación, y que sirvió para
hacer las respectivas agrupaciones y recodificaciones de datos.
b) Cálculo de frecuencias. Se procesó las frecuencias absolutas y relativas, organizándolas a través

de tablas de frecuencias y de gráficos de columnas, en concordancia con los objetivos de
investigación.
c) Análisis estadístico. Se ejecutó el análisis de estadísticos descriptivos (media aritmética y

desviación estándar), presentando los resultados en concordancia a los objetivos e hipótesis de
investigación.
33
d) Interpretación. Se destacó mediante descripciones y explicaciones el significado de los valores
estadísticos más representativos de tablas y gráficos, según los objetivos e hipótesis de
investigación.
3.8 Aspectos éticos
La investigación se realizó bajo los principios de integridad científica establecidos por el

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de Perú (s/f) y por los principios del Código de Ética
de la Universidad Nacional de Piura (2016).
En consecuencia, se aplicó la integridad y la trasparencia en todas las actividades

investigativas ejecutadas, se actuó con honestidad intelectual y objetividad en todos los aspectos
de la investigación, los resultados incluidos en el informe final respondieron a principios de
veracidad, justicia y responsabilidad.
Asimismo, se realizó la investigación atendiendo al criterio del bien común y respetando la

dignidad e integridad de los niños durante la investigación; de la misma manera en el proceso de
investigación y la presentación de resultados, se tomó en cuenta los principios de rigurosidad e
integridad científica y el pleno respecto a la propiedad intelectual.
34
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo se describen, a través de tablas y figuras, los resultados descriptivos por
objetivos, se contrastan las hipótesis de investigación y se discuten los resultados.
4.1 Resultados
La investigación recogió datos de una muestra de 14 niños de 5 años de la IEIP. César Vallejo
del distrito de Tambogrande a través de una guía de observación, que se aplicó a través de una
experiencia de aprendizaje que permitió verificar, niño por niño, sus desempeños en habilidades
básicas de cinco capacidades de la competencia de indagación científica.
De acuerdo a esa estructura, se formularon cinco objetivos específicos y un objetivo general,

cuyos resultados se presentan a continuación:
4.1.1 Resultados del objetivo general
En el objetivo general se determinó el nivel de logro en la competencia de indagación

científica, obteniendo los resultados que se presentan en la tabla y figura siguientes:
Tabla 5
Nivel de logro en la competencia: Indagación científica
Nivel fi %
a) Inicio 6 42,85
b) Proceso 6 42,85
c) Logro 2 14,30
Total 14 100,0
Nota: Datos tomados de la ficha de observación aplicada a niños de 5 años de la IEIP. César Vallejo,
Tambogrande, 2021.
35
Figura 1
Nivel de logro en la competencia: Indagación científica
45.00 42.85 42.85
40.00
35.00
30.00
25.00
%
20.00
14.30
15.00
10.00
5.00
0.00
Inicio Proceso Logro
Nivel de indagación científica
Fuente: Tabla 1
En la tabla y figura se observa que el nivel de logro que alcanzan los niños en la competencia
de indagación científica se distribuye entre las opciones: inicio (42,85%) y proceso (42,85%),
quedando en evidencia que aún no han logrado reconocer y aplicar las nociones iniciales del
método científico para lograr comprender y construir sus primeros conocimientos; situación que
se explica en el hecho de que los niños aún están en sus primeras experiencias de indagación.
4.1.2 Resultados del objetivo específico 1
En el objetivo específico 1, se midió el nivel de logro en la capacidad de Problematización de

situaciones indagatorias. Se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 6
Nivel de logro en la capacidad de: Problematización de situaciones indagatorias
Inicio Proceso Logro Total

Ítems / Dimensión
fi % fi % fi % fi %
a) Formula preguntas con ¿qué es?
4 28,6 4 28,6 6 42,9 14 100,0
¿cuál es?
b) Formula preguntas con ¿por qué?
10 71,4 2 14,3 2 14,3 14 100,0
¿cómo?
Dim.1: Problematización de
7 50,0 3 21,4 4 28,6 14 100,0
situaciones indagatorias
Tambogrande, 2021.
36
Figura 2
Nivel de logro en la capacidad de: Problematización de situaciones indagatorias

80.0
71.4
70.0
60.0
50.0
42.9
%
40.0
28.6 28.6
30.0
20.0 14.3 14.3

10.0
0.0
a) b)
Fuente: Tabla 2
En los resultados se identifica que la mitad de niños (50,0%) se ubicó en el nivel inició en la
formulación de preguntas de indagación, lo que demuestra que tienen dificultad en hacer
interrogaciones, sobre todo de aquellas preguntas que demandan de explicación (71,4% alcanzó
puntuaciones del nivel inicio). En consecuencia, es considerable el porcentaje de estudiantes que
no está logrando la capacidad para formulas preguntas ante situaciones problemáticas de su
contexto, lo que significa que es aún es débil el desempeño de los niños.
En el objetivo específico 2, se midió el nivel de logro en la capacidad de Diseño de estrategias

indagatorias, obteniendo los resultados que se muestran:
Tabla 7
Nivel de logro en la capacidad de: Diseño de estrategias indagatorias

Ítems / Dimensión
fi % fi % fi % fi %
a) Percibe objetos y situaciones
2 14,3 12 85,7 0 0,0 14 100,0
diversas
b) Manipula materiales e
4 28,6 8 57,1 2 14,3 14 100,0
instrumentos
c) Hace mediciones básicas 8 57,1 6 42,9 0 0,0 14 100,0
Dim.2:
5 35,7 8 57,1 1 7,1 14 100,0
Diseño de estrategias indagatorias
Tambogrande, 2021.
37
Figura 3
Nivel de logro en la capacidad de: Diseño de estrategias indagatorias

90.0 85.7
80.0
70.0
60.0 57.1 57.1
50.0 42.9
%
40.0
28.6
30.0
20.0 14.3 14.3

10.0
0.0 0.0
0.0
a) b) c)
Fuente: Tabla 3
En los resultados, una mayoría de niños se ubicó en el nivel proceso en la capacidad de diseño
de estrategias indagatorias (57,1%), aunque con una firme tendencia hacia el nivel inicio (35,7%).
En la observación, de las tres estrategias evaluadas, los niños demuestran mayor dificultad en
hacer mediciones básicas (57,1%) y otro porcentaje menor en manipular materiales e instrumentos
(28,6%). En estos dos casos, las puntuaciones de los niños se ubicaron en inicio, lo que demuestra
que no han logrado aún el manejo de habilidades para actuar ante situaciones indagatorias.
En el objetivo específico 3, se evaluó el nivel de logro en la capacidad de Registro de datos e

información, logrando los resultados que se presentan a continuación:
Tabla 8
Nivel de logro en la capacidad de: Registro de datos e información

Ítems / Dimensión
fi % fi % fi % fi %
a) Registra cualidades de objetos 2 14,3 10 71,4 2 14,3 14 100,0
b) Registra características de un ser vivo 4 28,6 10 71,4 0 0,0 14 100,0
c) Registra características de un hecho
10 71,4 4 28,6 0 0,0 14 100,0
natural
Dim.3:
5 35,7 8 57,1 1 7,1 14 100,0
Registro de datos e información
Tambogrande, 2021.
38
Figura 4
Nivel de logro en la capacidad de: Registro de datos e información

80.0
71.4 71.4 71.4
70.0
60.0
50.0
%
40.0
28.6 28.6
30.0
20.0 14.3 14.3
10.0
0.0 0.0
0.0
a) b) c)
Fuente: Tabla 4
En los resultados se evidencia que el nivel de logro en la capacidad de registro de datos e

información se ubica en el nivel proceso (57,1%), aunque con una tendencia marcada hacia el
nivel inicio (35,7%), lo que permite confirmar que los niños no consiguen registrar con eficacia
las características o cualidades de objetos, seres vivos o hechos naturales, identificándose el
mayor índice de dificultad en la habilidad de registro de características de hechos naturales de su
entorno (71,4%).
En el objetivo específico 4, se midió el nivel de logro en la capacidad de Análisis de datos e

información, obteniéndose los siguientes resultados:
Tabla 9
Nivel de logro en la capacidad de: Análisis de datos e información

Ítems / Dimensión
fi % fi % fi % fi %
a) Contrasta hipótesis 8 57,1 6 42,9 0 0,0 14 100,0
b) Formula conclusiones 2 14,3 12 85,7 0 0,0 14 100,0
Dim.4:
5 35,7 9 64,3 0 0,0 14 100,0
Análisis de datos e información
Tambogrande, 2021.
39
Figura 5
Nivel de logro en la capacidad de: Análisis de datos e información

90.0 85.7
80.0
70.0
60.0 57.1
50.0 42.9
%
40.0
30.0
20.0 14.3
10.0
0.0 0.0
0.0
a) b)
Fuente: Tabla 5
En la tabla y figuras de observa que la mayoría de niños (64,3%), se ubica en nivel proceso en
la capacidad de análisis de datos e información, con una orientación hacia el nivel inicio (35,7%).
En las habilidades de indagación científica se detectó que un poco más de la mitad de niños
(57,1%) no tiene habilidad para contrastar hipótesis, dado que las puntuaciones registradas en la
observación se ubicaron en el nivel inicio. Los resultados dejan en evidencia que los niños tienen
carencias en el contraste de hipótesis y la formulación de conclusiones, probablemente porque
son aprendizajes que recién se están orientando en educación inicial, donde se está iniciando la
formación de diversas competencias.
En el objetivo específico 5, se diagnosticó el nivel de logro en la capacidad de Comunicación

de resultados de la indagación, cuyos resultados fueron los siguientes:
40
Tabla 10
Nivel de logro en la capacidad de: Comunicación de resultados

Ítems / Dimensión
fi % fi % fi % fi %
a) Expresa oralmente resultados 4 28,6 8 57,1 2 14,3 14 100,0
b) Representa gráficamente
8 57,1 2 14,3 4 28,6 14 100,0
resultados
Dim.5:
6 42,9 5 35,7 3 21,4 14 100,0
Comunicación de resultados
Tambogrande, 2021.
Figura 6
Nivel de logro en la capacidad de: Comunicación de resultados
60.0 57.1 57.1
50.0
40.0
28.6 28.6
%
30.0
20.0
14.3 14.3
10.0
0.0
a) b)
Fuente: Tabla 6
En los resultados, se corrobora que los porcentajes más altos de niños alcanzaron el nivel inicio
(42,9%) y proceso (35,7%), situación que demuestra que no están logrando los desempeños
mínimos para la capacidad: comunicación de resultados, sobre todo cuando se les solicita que
representen de manera gráfica los resultados de la indagación científica (57,1%), situación que
demuestra que presentan dificultades al momento de comunicar los resultados de sus experiencias
indagatorias.
41
En el objetivo específico 6, se planteó el diseño de un sector de ciencia, con sus respectivas

secuencias de aprendizaje, que permita la realización de experimentos científicos.
Actividad de aprendizaje 1 Experimentamos con los estados del agua
1. Propósito
Competencia Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser

investigadas por la ciencia.
Capacidades Problematiza Diseña Genera y Analiza Evalúa y comunica
situaciones estrategias registra datos e el proceso y
para hacer para hacer datos o información resultado de su
indagación indagación información indagación
Desempeños Obtiene información sobre las Describe sus Registra la información

características de objetos, seres características, de diferentes formas
vivos, hechos y fenómenos de la necesidades, funciones, (con fotos, dibujos,
naturaleza, y establece relaciones o cambios modelado o de acuerdo
relaciones entre ellos a través de en su apariencia física. con su nivel de
la observación, experimentación escritura).
y otras fuentes proporcionadas
(libros, noticias, videos,
imágenes, entrevistas).
Evidencia Realiza experiencias para investigar sobre los cambios del agua.
2. Preparación del sector de ciencia
Materiales Experimento Materiales

• Hervidor • Agua
con los estados del agua
• Jarras • Azúcar
• Cucharas
• Limones
• Exprimidor
• Papelote
• Cubetas
• Nevera • Plumones
• Botellas • Láminas
descartables
• Fichas de trabajo
• Tapas
• Palos de chupete
¿Qué se necesita hacer antes del experimento?

• Elaborar cuadro de planificación del experimento
• Elaborar un cuadro para el planteamiento de hipótesis
• Reunir los materiales para realizar el experimento
• Coordinar con las mamás para que apoyen con los ingredientes y materiales
42
3. Secuencia didáctica
Momento / Secuencia de actividades Recursos T°

Planificación 10’
• Los niños sacan las botellas de agua solicitadas por la docente. Botellas
• Salen al patio y cambian la tapa de la botella por la tapa con huequito. descartables
• Juegan a hacer dibujos sobre el piso, apretando la botella con agua. Se les
deja en libertad para dibujar. Agua
• Se sientan con sus botellas hasta que se les acabe el agua.
• A continuación, forman un círculo y responden a las preguntas ¿Se Tapas
divirtieron? ¿Qué hicieron? ¿Con qué dibujaron sobre el piso? ¿Qué saben
sobre el agua? ¿Qué se puede hacer con ella? ¿Para qué sirve? ¿Se puede
hacer experimentos con ella? ¿Qué cantidad de agua hay en las botellas?
¿Cuánto miden? ¿Saben medir? ¿Con qué se puede medir? ¿Cuánto tiempo
demoraron en jugar, mucho o poco? ¿A qué hora salieron al patio? ¿Con qué
se puede medir el tiempo? ¿Les gustaría saber más sobre el agua y también
aprender a hacer mediciones?
• Participan en responder las preguntas, respecto a lo que se requiere para el Papelote
experimento.
Plumones
¿Qué se haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitamos?
Inicio (Experimento)
Ejecución del proyecto
• Los niños sacan sus materiales que trajeron de casa y los coloquen sobre las
mesas. Observan y comentan qué materiales hay.
• Responden a las preguntas: ¿Para qué habrán traído estos materiales? ¿Qué
se puede hacer con ellos?
• Se informan que van a preparar helados de limonada.
Desarrollo 3’
Problematización
• Los responden a la pregunta: ¿Comieron helados de limonada? ¿Cómo creen
que se preparan? ¿De qué se hacen los helados? ¿Les gustaría hacerlos?
• Se escribe sus respuestas en un papelote.
Diseño de estrategias para la indagación 5’

Los niños planifican con la docente lo qué se puede hacer para preparar los
helados y responden ¿Cómo creen que se preparan los helados? ¿Qué se
necesita? ¿Qué se debe hacer?
Generación y registro de información 30’

1er momento: Hervido del agua
• Responden a la pregunta: ¿De qué sabor serán nuestros helados? ¿Qué se Agua
necesita para preparar la limonada? Hervidor
• Comprenden que primero se debe hervir el agua para poder hacer los helados.
Jarras
Se llena el agua y responden: ¿Cómo es el agua? los niños describen como
creen que es.
43
• Se coloca el agua en el hervidor y los niños responden: ¿Cómo estará el agua
del caño, fría o caliente? ¿Para qué se pone en el hervidor? ¿Qué pasará
cuando se caliente?
• Cuando el agua ha hervido, los niños observen y responden ¿Qué ha pasado
con el agua que se depositó en hervidor? ¿Qué está saliendo?
• Comprenden que el agua se convierte en vapor cuando se calienta o hierve.
2do momento: Preparación de la limonada Cucharas
• Los niños responden: ¿Qué se hará con el agua hervida? Azúcar
• Observan cómo se cambia el agua caliente por fría y proceden a agregar Limones
azúcar, la disuelven y le agregan el jugo de limón. Prueban y comentan cómo Exprimidor
quedó su limonada. de limones
• Sacan las cuberas de hielo y las llenan con la limonada.

• Responden ¿Qué creen que pasará con la limonada? ¿Si se quiere tener
helados en dónde se debe poner las cuberas con la limonada? ¿Qué creen que
pasará?
3er momento: Preparación del helado Cubetas para
hielo
• Observan cómo se colocan las cubetas dentro de la nevera.
Nevera
• Los niños sienten que se hace magia para dejar listos los helados… A la
cuenta de 3, ¡las mamitas pasan con los helados! Palos de
chupete
• Colocan las cubetas de hielo y se les pide a los niños que comenten lo que ha
ocurrido con la limonada.
• A continuación, sacan un cubo de limonada sujetándolo del palito y prueban
cómo quedaron los helados que prepararon.
• Responden a las preguntas: ¿Qué ven? ¿Qué ha pasado con la limonada?
¿Sigue igual que cuando la echamos a las cubetas? ¿En qué se ha convertido?
¿Cómo es el helado, duro o blando? ¿Qué ha pasado con el agua de la
limonada? ¿El agua ha cambiado su forma, cómo?
Análisis de información 10’

• Los niños comentan qué resultados obtuvieron con la experiencia.
• Realizan análisis a través de las siguientes preguntas ¿Qué les pareció las
experiencias realizadas? ¿Se divirtieron? ¿Qué aprendieron sobre el agua?
¿Cambia su forma? ¿Cómo? ¿Cómo se llama cuando hierve? ¿Cómo está
cuando se vuelve dura? ¿Si no está dura, ni en vapor cómo se llama?
Evaluación y comunicación 5’
• Los niños evalúan si la información obtenida les permitió conocer sobre el Papelotes
tema. Plumones
• Comunican sus respuestas ¿El agua cambia de forma? ¿Por qué?
• A continuación, exponen las conclusiones a las que llegaron. Se anota sus
respuestas y se las comparamos con sus hipótesis.
• Luego, limpian y guardan los materiales con cuidado.
44
• Por último, en hojas, dibujan el resultado de la experiencia y trabajan las Fichas
fichas del libro sobre los estados del agua.
Cierre 5’
• Verbalizan las actividades realizadas y comentan cómo se sintieron durante
ellas.
• Participan en la metacognición: ¿Qué se aprendió hoy sobre la forma del
agua? ¿Qué fue lo que más les gustó de lo aprendido? ¿En qué se encontró
dificultad? ¿En qué se puede mejorar? ¿Qué fue más fácil?, ¿Qué fue difícil?
¿Para qué sirve lo aprendido?
45
Actividad de aprendizaje 2 Experimentamos de combinación del agua
1. Propósito


Evidencia Realiza experiencias para investigar cómo el agua se mezcla y cambia.
Materiales Materiales
Experimento
• Jarras • Agua
• Vasos
combinación del agua • Azúcar
• Cucharas • Sal
• Recipientes • Aceite
• Naranjas
• Papelote
• Hojas
• Plumones
• Crayones
• Fichas de trabajo

• Coordinar con las mamás para que apoyen con los ingredientes y materiales
46

Inicio (Experimento) 5’
Ejecución del proyecto
• Los niños observan cómo se coloca en las mesas agua
Agua
de naranjada.
Naranjas
Azúcar
• Los niños se sirven la naranjada en los vasos.

• A continuación, beben y responden ¿Qué han tomado?
¿Qué sabor tiene? ¿Es dulce o salada? ¿Es igual al agua
que tomaron ayer? ¿Cómo saben que es naranjada?
¿En dónde están las naranjas? ¿Qué ha sucedido con el
agua?
Desarrollo 4’
Problematización
• Los niños escuchan que van a realizar una experiencia con el agua para saber
Papelote
sobre las mezclas como la naranjada que han tomado y si es que se puede
hacer otras. Plumones
• Responden ¿Qué es una mezcla? ¿El agua se puede mezclar? ¿Con qué? ¿Qué
creen que va a pasa con el agua si se le agrega aceite? ¿Si al agua se le echa
azúcar qué creen que puede ocurrir?
• Socializan sus respuestas y se escriben en un papelote para comprobar sus
hipótesis después de la experiencia.
Diseño de estrategias para la indagación 10’

Los niños responden a las preguntas: ¿Qué se puede hacer para saber más
sobre el agua y las mezclas? ¿Cómo se hacen las mezclas? ¿Qué se necesita?
¿Qué se puede utilizar? Socializan sus respuestas
Generación y registro de información 30’

• Los niños escuchan las orientaciones sobre la experiencia a realizar: mezcla Recipientes
de agua con sal, azúcar y aceite. Agua
• Observan el agua en los tres recipientes.
Sal
• Luego colocan azúcar, sal y aceite en otros recipientes pequeños.
Azúcar
Aceite
• Responden a la pregunta ¿Qué es lo que hay en los recipientes pequeños?

Comentan qué creen que es.
47
• Los niños experimentan probando para así averiguar de qué se trata.
Comentan sobre su experiencia.
• Comprueban que en los recipientes hay azúcar, sal y aceite. Responden, qué
sucedería si se echa estos ingredientes a cada recipiente.
• Luego, agregan las sustancias en cada uno de los recipientes con agua y
remueven con las cucharas, para verificar qué sucede.
• Responden: ¿Qué ha ocurrido con la sal? ¿Qué sucedió con el azúcar? ¿Por
qué creen que desaparecieron el azúcar y la sal? ¿A dónde se habrán ido?
Socializan sus hipótesis.
• A continuación, con las cucharas prueban el recipiente con agua y sal. Y
responden ¿Qué sabor tiene el agua? ¿Se fue la sal o qué habrá pasado?
Repiten el mismo procedimiento con el agua y el azúcar.
• Escuchan la explicación que la sal y el azúcar han desaparecido porque se han
mezclado con el agua y por eso ya no se ve.
• Luego, observan lo qué ha ocurrido con la fuente que tiene agua y aceite.
• Responden ¿Qué pasó con el aceite? ¿Dónde quedó el aceite? ¿Por qué creen
que el aceite no desapareció? Intentan nuevamente mezclarlo con el agua y
observan qué ocurre.
• Responden ¿Ha desaparecido el aceite? ¿Por qué creen que no desaparece?
• Escuchan la orientación y formulan su conclusión de que el azúcar y la sal
cuando se mezclan con el agua ya no se ven, pero el aceite sí, ya que se queda
Hoja
arriba del agua y por mucho que mezclemos, no se desaparece.
Crayones
• En una hoja dibujan el resultado de las mezclas.
Análisis de información 10’

• Los niños responden a las preguntas ¿Qué les pareció la experiencia
realizada? y comentan qué resultados obtuvieron con esta experiencia.
48
• Asimismo, responde: ¿Qué sucede con el agua y la sal? ¿Qué ha sucedido con
el agua y el azúcar? ¿Qué ha sucedido con el agua y el aceite? Los niños dan
sus explicaciones.
• Se les orienta para que limpien y guarden los materiales con cuidado
Evaluación y comunicación 5’
• En asamblea, los niños evalúan si la información que obtuvieron les permitió Papelotes
conocer sobre el tema. Plumones
• Expresan sus conclusiones de la experiencia realizada de cómo el agua se
mezcla con algunas sustancias y con otras no.
• Participan de la comprobación de las hipótesis que formularon, respondiendo:
¿El agua se puede mezclar? ¿El agua se puede mezclar con todo? ¿Por qué?
• Socializan sus respuestas y observan cómo se comparan con sus hipótesis.
Cierre 5’
• Los niños participan en el diálogo sobre lo trabajado en la actividad y cómo
se sintieron durante ella.
• Responden las preguntas de la metacognición: ¿Qué se aprendió hoy sobre el
agua y las mezclas? ¿Qué fue lo que más les gusto de lo que se aprendió? ¿En
qué se presentó dificultad? ¿En qué se puede mejorar? ¿Qué fue más fácil?,
¿Qué fue más difícil? ¿Para qué sirve lo que se aprendió?
49
Actividad de aprendizaje 3 Experimentamos con imanes
1. Propósito


Evidencia Realiza experiencias de magnetismo con imanes.

• Imanes de magnetismo con imanes • Carteles
• Botones • Papelote
• Llaves • Hojas
• Clipes • Plumones
• Monedas • Crayones
• Cajas • Borrador
• Vasos
• Tapers
• Cuerdas
• Palitos

• Coordinar con las mamás para que apoyen con las experiencias en casa
50

Inicio 8’
Observación
• En asamblea, los niños observan la presentación de cajitas de jarabe bien
Cajas
decoradas, explorando que dentro de ellas hay imanes.
Imanes
• Se coloca la cajita sobre la mesa del sector de ciencia y los niños las
manipulan.
• Responden ¿Qué son? ¿Son pesadas o livianas? ¿Qué habrá dentro de ellas?
• A continuación, abren las cajitas y sacan los imanes, los manipulan y
comentan cómo son
Formulación de hipótesis 5’
Papelote
• Los niños responden a las preguntas ¿Qué son los imanes? ¿Qué hacen?
• Socializan sus respuestas y se anota en un papelote
Desarrollo 20’
Experimentación
Experiencia 1 ¿se pega o no?
• Los niños observan que se ha colocado Carteles
en diferentes recipientes de plástico Imanes
objetos diversos y dos carteles en los que
Botones
se ha colocado los objetos clasificados
para comprobar si el imán los atrae o no. Borradores
Crayones
Llaves
Clips
• Los niños manipulan el imán y lo Monedas,
acerquen a un objeto elegido por ellos, y etc.
comprueben si son atraídos por el imán.
De acuerdo a lo que ocurra, colocan el
objeto sobre las cartulinas, en el grupo
correcto de la clasificación.
Experiencia 2: Pesca con imanes

• Los niños observan que se coloca cuatro Tapers
recipientes o tapers transparentes con Agua
agua y objetos de metal. Palitos
• A continuación, observan que a un palito Cuerdas
se amarra un imán, el que utilizarán Imanes
como caña de pescar. Objetos de
• Comprenden que el juego se llama metal
¡Pesca de magnetos!
• Se organizan equipos para que todos los niños realicen la experiencia.
• Responden a preguntas ¿Qué objetos atraen los imanes? ¿De qué están Papelote
hechos? ¿Por qué solo atraen a los objetos que son de metal? Se anota sus Plumones
respuestas y se lee las que al inicio respondieron, para que comprueben sus
hipótesis.
51
• Una vez realizado el experimento, los niños observan los objetos que sí son
atraídos por el imán y buscan características similares, para que puedan
formular conclusiones sobre su experimento.
Verbalización 10’
• Los niños responden: ¿Qué les pareció la experiencia realizada? Hojas
• Comentan qué resultados obtuvieron con esta experiencia. Crayones
• Dibujan en hojas la experiencia realizada
Cierre 5’
Formulación de conclusiones
• Los niños responden ¿Qué objetos son atraídos por los imanes?
• Formulan sus propias conclusiones sobre por qué los imanes atraen a los
objetos de metal.
• Por último, recuerdan las actividades realizadas y comentan cómo se sintieron
al realizar la indagación. Luego, comentan sus descubrimientos,
respondiendo a preguntas: ¿Les gustó la actividad de hoy? ¿Qué es lo que
más les gustó?
52
Actividad de aprendizaje 4 Experimentamos con líquidos mágicos
1. Propósito


Evidencia Indaga sobre los líquidos y sus cambios.
Experimento • Kit de ciencias
• Tubos de ensayo
• Gradilla
con líquidos mágicos (MINEDU)
• Tarjetas
• Embudo
• Hojas
• Agua
• Crayones
• Aceite
• Miel
• Palitos de chupete

53

Inicio 8’
Observación
• En asamblea, los niños observan la presentación de un títere de un niño que
Tubos de
les cuenta que van a realizar una actividad para descubrir los secretos de ensayo
algunos líquidos, a los que se denominará “líquidos mágicos”
Gradilla
• Escuchan e interiorizan las normas de trabajo: esperar el turno, compartir y
cuidar los materiales, etc. (Kit de
• Observan los materiales a usar: tubos de ensayo, gradilla y embudo, agua, ciencias
aceite, miel, palitos de chupete. MINEDU)
• Se organizan en equipos de trabajo y reciben un recipiente con aceite, otro Embudo
con miel y un tercero con agua. Agua
• Los niños demuestran su motivación para explorar el agua, la miel y el aceite Aceite
para que descubran sus características y expresen oralmente sus Miel
descubrimientos
Palitos de
chupete
Papelote
• Los niños responden a las preguntas: ¿Qué líquidos se observan? ¿Cómo son?
¿Qué color tienen? ¿Qué sabor tienen? ¿Cómo huelen? ¿Todos los líquidos
son iguales o diferentes? ¿Por qué? Socializan sus comentarios.
• A continuación, responden y se anotan sus respuestas en un papelote
Desarrollo 20’
Experimentación
• Los niños reciben los siguientes materiales de trabajo y se orienta para que
Tubos de
nombren cada uno de ellos: ensayo,
3 recipientes transparentes, cada uno con agua, aceite y miel gradilla y
2 tubos de ensayo (uno marcada con cinta adhesiva pintada de color rojo y embudo,
otro de azul) agua, aceite,
miel, palitos
1 gradilla
de chupete.
1 embudo
4 o 5 palitos de chupete.
• Comprenden el desarrollo del experimento con ayuda de tarjetas que Tarjetas
contienen imágenes que representan cada uno de los pasos a realizar:
Vierten un poco de aceite en el tubo de ensayo con marca azul.
Vierten un poco de miel en el tubo de ensayo con marca roja.
• Responden a las preguntas: ¿Qué se ha echado en el tubo con marca azul?
¿Qué en el tubo de marca roja? A partir de sus respuestas, observan la tarjeta
con el siguiente paso:
Agregan agua en ambos tubos utilizando el embudo.
Dejan reposar los tubos con los líquidos en la gradilla por 2 minutos.
• Los niños observan lo que sucede en ambos tubos y responden: ¿Qué
observan? ¿Qué sucede? Luego de escuchar sus respuestas, se pide que un
niño de cada equipo mueva el tubo con un palo de chupete, para comprobar
si los líquidos se mezclan.
• Responden a preguntas que ayuden a expresar lo observado en el tubo
marcado de color rojo que contiene agua y miel: ¿Qué sucedió al remover el
agua con la miel? ¿por qué creen que el agua y la miel se mezclaron? entre
otras.
54
• Comprenden las orientaciones de la docente durante las observaciones y
comentarios para que concluyan que el agua y la miel son líquidos que se
mezclan.
• Los niños responden algunas preguntas que ayuden a expresar lo observado
en el tubo marcado de color azul que contiene agua y aceite: ¿Qué sucedió al
remover el agua con el aceite? ¿Por qué creen que el agua y el aceite no se
mezclan incluso después de removerlo?
• Igualmente, escuchan las orientaciones durante las observaciones y
comentarios de los niños para que concluyan que el agua y el aceite son
líquidos que no se pueden mezclar, porque presentan diferentes
características.
Cierre 5’
• Los niños responden: ¿Cuáles fueron los líquidos que se usaron durante el
Juego
experimento? ¿Qué se hizo con ellos? ¿Todos se pudieron “juntar” o mezclar?
¿por qué? Cuerpo
• Se propone el juego “Mezclándonos”. Los niños, se muevan por el espacio

de manera libre y al escuchar las palabras agua y miel, se juntan, y al escuchar
las palabras agua y aceite se separan.
• A continuación, responden: ¿Qué les pareció la experiencia realizada? Los
niños comentan qué resultados obtuvieron con esta experiencia.
• Por último, escuchan las instrucciones para limpiar y guardar los materiales
con cuidado.
55
Actividad de aprendizaje 5 Experimentamos el pintado de flores
1. Propósito


Evidencia Indaga sobre las plantas y su relación con el fenómeno de la capilaridad.
• Vasos
Experimento • Kit de ciencias
transparentes de pintado de flores (MINEDU)
• Agua • Tarjetas
• Flores blancas • Hojas
• Anilina de • Lápices de
diferentes colores. colores

• Elaborar una tabla para la formulación de hipótesis
• Reunir los materiales necesarios para el experimento
56

Inicio 8’
Observación
• En asamblea, los niños observan las características de una planta que presenta
Vasos
la profesora; a la par entonan una canción.
• Escuchan e interiorizan las normas de trabajo: esperar el turno, compartir y Anilina
cuidar los materiales, etc. Flores
• Observan los materiales a usar: uno o más vasos descartables transparentes, blancas
dos o tres flores blancas, agua dulce y anilina de diferentes colores. Agua
• Se organizan y consiguen un recipiente con agua, además de pequeñas
proporciones de anilina.
• Los niños demuestran su motivación para explorar la flor y descubrir sus
características: su color, tamaño, forma, composición. De manera ordenada
expresen oralmente sus descubrimientos
Papelote
• Los niños responden a las preguntas: ¿Cómo se llama la flor? ¿De qué planta
procede? ¿Qué color tiene? ¿Por qué tiene ese color? ¿Cómo huele? ¿Podría
cambiar de color? ¿Qué se debe hacer para que cambie de colores? Socializan
sus comentarios.
• A continuación, responden y se anotan sus respuestas en un papelote
Desarrollo 20’
Experimentación
• Los niños reciben los materiales de trabajo y se orienta para que nombren
Vasos
cada uno de ellos:
Flores
3 vasos descartables. Anilina.
1 botella con agua.
3 flores de colores blancas.
3 porciones de anilina. Tarjetas
• Observan y comprenden el desarrollo del experimento a través de tarjetas que
contienen imágenes que representan los pasos a realizar:
Vierten el agua en el vaso, por encima de la mitad.
Disuelven la anilina en el agua.
Colocan cada una de las flores dentro del vaso.
• Responden a las preguntas: ¿Qué líquido se ha vertido sobre los vasos? ¿Por
qué el agua se ha colorado? ¿El agua mantendrá la flor o la marchitará? A
partir de sus respuestas, observan la tarjeta con el siguiente paso:
Colocar el vaso con la flor en un lugar seguro y fresco.
Observan lo que va sucediendo durante el día.
• En el lapso del día los niños observan lo que sucede con las flores y registran
lo que sucede. Para el siguiente día cada niño presenta las flores teñidas.
• Responden a preguntas que ayuden a expresar lo observado: ¿Qué sucedió
con las flores? ¿por qué creen que adquirieron otro color? ¿Por dónde creen
que ingresó el color? ¿Por dónde absorben agua y nutrientes las plantas?
• Comprenden las orientaciones de la docente durante las observaciones y
comentarios para que concluyan que las plantas tienen capilares que sirven
para que las plantas absorban agua y nutrientes del suelo y que a través de
ellos se distribuyen en toda la planta.
57
• Los niños responden preguntas sobre sus observaciones, experimento y
registros ¿qué sucedió con la flor? ¿por qué la flor adquirió otro color?
• De igual manera, escuchan las orientaciones durante las observaciones y
comentarios de los niños para que concluyan que las plantas absorben agua y
nutrientes a través de los capilares del tallo.
Cierre 5’
• Los niños responden: ¿Por qué el agua adquirió otro color? ¿Qué hizo que la
Depósito
flor cambie de color? ¿Para qué sirve que las flores cambien de color? (florero)
• Se propone un trabajo manual en la que los niños elaboran un florero, Flores
replicando el experimento con otras flores y otros colores.
• A continuación, responden: ¿Qué les pareció el experimento realizado? Los
niños comentan qué resultados obtuvieron con esta experiencia, qué
dificultades se les presentó.
• Por último, valoran la experiencia de aprendizaje.
58
Actividad de aprendizaje 6 Experimentamos con el globo eléctrico
1. Propósito


Evidencia Experimentan con el globo eléctrico.

• Cuadros de globo eléctrico • Kit de ciencias
(MINEDU)
• Imágenes
• Papelote
• Poesía.
• Dibujos
• Plumones
• Materiales
reciclados

• Reunir los materiales necesarios para el experimento
59

Inicio 8’
Observación
Título
• Se formula la pregunta: ¿Los globos tienen
Cuadro
electricidad?
Pregunta
• Se presenta el cuadro vacío y se pregunta:
¿Quieren hacer un experimento? Y ¿Qué Materiales
experimento se hará hoy? Procedimiento
Globo
Se infla un globo y se pregunta:
Franela
• ¿Qué observan?, ¿Qué pasará si froto el globo con mi cabeza?, ¿Si lo froto Papelote
en la mesa? Y ¿Si lo froto con una franela?
Plumones
Se anota las respuestas en un papelote.
• Cada niño coge un globo y una franela para realizar la experimentación
Desarrollo 20’
Experimentación
• Inflan el globo y amarran, para que no salga el aire. Globo
• Frotan fuertemente con la franela y cuidan que no se reviente el globo Franela
• Ahora acercan el globo a la pared. ¿Qué ocurre? Papelote
• Finalmente colocan el globo en la palma de la mano y la voltean.
• Se pregunta: ¿Qué paso con el globo?, ¿Se cayó? y ¿Por qué crees que el
globo, se queda “pegado” en las cosas?
• Se escucha sus respuestas y se anota en el papelote.
• Los niños comentan qué resultados obtuvieron con esta experiencia.
Cierre 5’
• Al finalizar, se motiva a los niños para que comenten sus descubrimientos
referentes a la electricidad del globo y con ayuda de tarjetas completan el
cuadro del experimento y su procedimiento.
• Se pregunta: ¿Les gustó la actividad de hoy?, ¿Qué es lo que más les gustó?
Y ¿Qué otra cosa se puede hacer con el globo?
• Los niños dan sus conclusiones sobre lo que aprendieron sobre la
electricidad del globo.
60
Actividad de aprendizaje 7 Experimentamos con globos y gaseosa
1. Propósito


Evidencia Indaga sobre cómo puede inflar un globo con gaseosa.

• Globos. de globo y gaseosa • Papelote
• Gaseosa • Lápices de
colores
• Materiales
reciclados

• Reunir y preparar el material necesario para el experimento
61

Inicio 8’
Observación
• Los niños se sientan formando asamblea y se
Globo
pregunta a los niños y niñas: ¿Cómo se puede
inflar un globo con gaseosa? Gaseosa
Recipiente
• Se acuerda juntos las normas de trabajo: esperar
Agua
el turno, compartir y cuidar los materiales, etc.
caliente
• Se presenta los materiales a cada equipo: gaseosa
oscura, globo, agua caliente, recipiente y los
motivamos explorar sus características,
animándolos a que expresen oralmente sus
descubrimientos
Papelote
• Se pregunta: ¿Qué materiales se puede observar?, ¿Cómo son?, ¿Qué color
tienen?, ¿Qué sabor tienen?, ¿Cómo huelen? Y ¿Por qué? Se escucha los Plumones
comentarios realizados.
• Se anota sus respuestas en un papelote
Desarrollo 20’
Experimentación
• Se orienta el desarrollo del experimento con ayuda de tarjetas conteniendo
Tarjetas
imágenes que representen cada uno de los pasos a realizar:
1. Destapan la botella de gaseosa.
2. Colocan el globo en el pico de la botella
3. Colocan la botella dentro del recipiente que tiene el agua caliente.
4. Se espera unos minutos y se observa lo que sucede.
• Se pregunta: ¿Qué pasa con la gaseosa?, ¿Qué sucede con el globo? Y
¿Sigue igual?
• En el proceso del experimento se orienta sus observaciones y comentarios
para que concluyan que el globo se infla con la gaseosa.
• Se pregunta: ¿Qué les pareció la experiencia realizada?
Cierre 5’
• Los niños comentan qué resultados obtuvieron con esta experiencia.
• Limpian y guardan los materiales con cuidado.
62
Actividad de aprendizaje 8 Experimentamos con el agua
1. Propósito


Evidencia Reconoce la importancia del agua como necesidad de los seres vivos.
Materiales
Experimento Materiales
• Siluetas de focos.
¡El agua es vida! • Papelote
• Cuadro gráfico de • Imágenes
barras
• Plumones

• Reunir y preparar el material necesario para el experimento
63

Inicio 8’
Observación
• Previamente se elabora una maqueta de figuras con plantas, animales y
Maqueta
personas. En un lado se coloca agua (todo verde y con vida) y en el otro lado
no se coloca agua (todo seco)
• Se reúne a los niños y se les comenta que se ha traído una maqueta.
• Se les presenta y se observa qué ocurre en cada lado.
• Se pregunta y se deja que comenten.
Papelote
• Se pregunta: ¿Los dos lados son iguales?, ¿Cuál tiene agua?, ¿Cuál lado les
gusta más?, ¿Por qué creen que un lado no es bonito? y ¿Qué habrá Plumones
sucedido?
• Se anota sus respuestas en un papelote
Desarrollo 20’
Experimentación
• Se explica que para saber qué ha sucedido se realizará una experiencia: Vasos
Se coloca sobre una mesa un recipiente con agua, animalitos, personas, Agua
plantas de juguete y otros objetos. Fichas de
Se pide que coloquen en el recipiente a los seres que creen que necesitan del libro
agua.
• Se pregunta: ¿Por qué necesitarán del agua?, ¿Qué pasaría si no tuvieran
agua?, ¿Puede haber vida sin agua? y ¿Por qué?
• En un cuadrito se anota las respuestas de los niños.
• Se muestra la maqueta y se explica que un lado está lleno de vida porque
hay agua y en el otro lado no hay agua y por eso las plantas se secaron, los
animales están muy enfermos como las personas.
• Se les comenta que el agua es vida tanto para los animales y plantas, como
también para las personas. Sin el agua nadie podría vivir y no existirían seres
vivos en la tierra.
• Se pregunta: ¿Solo se necesita el agua para beberla?, ¿Para qué más se
utiliza?, ¿Se debe cuidar el agua? y ¿Puede acabarse, cómo?
• Se motiva a los niños a salir al espacio libre y correr alrededor rápidamente.
• Se reúne a los niños y se les pregunta: ¿Se cansaron?, ¿Qué sienten?,
¿Quieren tomar agüita? Y ¿Por qué?
• Se hace como que no hay agua en el pilón y se les dice que se cortó el agua.
• Se les pregunta: Ahora ¿Qué se hará si no hay agua?, ¿Por qué se ha cortado
el agua?
• Se les comenta que el agua se desperdicia cuando se deja los caños abiertos,
se gasta mucha agua al bañarse en la ducha, se deja caños o baños
malogrados, se desperdicia el agua y no alcanza para todos, por eso cortan
el agua para darle a otras personas que no la tienen.
• En el salón se les proporciona vasitos con agua para que se refresquen, se
les comenta que tuvimos que comprar una botella de agua y así gastar
dinero.
64
• Mientras van tomando el agua, se pregunta: ¿Hemos calmado la sed?, ¿Con
qué?, ¿Necesitábamos tomar agua para calmar la sed?, ¿Es necesaria el
agua?, ¿Qué tuvimos que hacer para poder tomarla? Los niños responden.
• Trabajan las fichas del libro.
• Se pregunta: ¿Qué les pareció la experiencia que se realizó?
• Los niños comentan qué aprendieron con esta experiencia.
Cierre 5’
• Se pregunta: ¿Es importante el agua?, ¿Para quién? Y ¿Qué haríamos sin
ella?
• Los niños comentan sobre lo que aprendieron acerca de la importancia de
cuidar el agua como necesidad para la vida de los seres vivos y cómo deben
cuidarla.
• Los niños dan sus conclusiones sobre lo que aprendieron sobre la
importancia y ahorro del agua.
65
4.2 Prueba de hipótesis
Se formuló una hipótesis general y cinco hipótesis específicas, cuyos resultados de contraste
se muestran a continuación:
4.2.1 Prueba de hipótesis general
Se formuló la siguiente hipótesis con su respectiva hipótesis nula:
Hi : El nivel de logro de la competencia de indagación científica en niños de 5 años de la IEIP.

César Vallejo, Tambogrande-Piura, se ubica en inicio.
Ho : El nivel de logro de la competencia de indagación científica en niños de 5 años de la IEIP.

César Vallejo, Tambogrande-Piura, es superior a inicio.
Se calculó los estadísticos descriptivos, obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 11
Estadísticos de contraste de hipótesis general
Desv.
Variable Mínimo Máximo Media Nivel
Estándar
Competencia de indagación
5 16 8,57 4,398 Inicio
científica
Tambogrande, 2021.
En la tabla, se observa que la media aritmética es de 8,57 puntos, que de acuerdo al baremo
propuesto cae dentro del nivel inicio. En consecuencia, se acepta la hipótesis de investigación.
4.2.1 Prueba de hipótesis específica 1
Hi : El nivel de logro de la capacidad: problematización de situaciones indagatorias en niños de

Ho : El nivel de logro de la capacidad: problematización de situaciones indagatorias en niños de

5 años, es superior a inicio.
66
Tabla 12
Estadísticos de contraste de hipótesis específica 1
Desv.
Dimensión 1 Mínimo Máximo Media Nivel
Estándar
Problematización de situaciones
0 4 1,57 1,453 Inicio
indagatorias
Tambogrande, 2021.
En la tabla, se identifica que la media aritmética es de 1,57 puntos, que de acuerdo al baremo
propuesto se ubica en el nivel inicio. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 1.
Hi : El nivel de logro de la capacidad: diseño de estrategias indagatorias en niños de 5 años, se

ubica en inicio.
Ho : El nivel de logro de la capacidad: diseño de estrategias indagatorias en niños de 5 años, es

superior a inicio.
Tabla 13
Desv.
Estándar
Diseño de estrategias indagatorias 1 4 2,14 1,027 Inicio
Tambogrande, 2021.
En la tabla, se corrobora que la media aritmética es de 2,14 puntos, que de acuerdo al baremo
del instrumento se ubica en el nivel inicio. En consecuencia, se acepta la hipótesis específica 2.
Hi : El nivel de logro de la capacidad: registro de datos e información en niños de 5 años, se

ubica en inicio.
67
Ho : El nivel de logro de la capacidad: registro de datos e información en niños de 5 años, es
superior a inicio.
Tabla 14
Desv.
Estándar
Registro de datos e información 1 4 2,00 1,109 Inicio
Tambogrande, 2021.
En la tabla, se lee que la media aritmética es de 2,00 puntos, que de acuerdo al baremo del
instrumento se ubica en el nivel inicio. Por tanto, quedo aceptada la hipótesis específica 3.
Hi : El nivel de logro de la capacidad: análisis de datos e información en niños de 5 años, se

ubica en inicio.
Ho : El nivel de logro de la capacidad: análisis de datos e información en niños de 5 años, es

superior a inicio.
Tabla 15
Desv.
Estándar
Análisis de datos e información 0 2 1,29 0,726 Inicio
Tambogrande, 2021.
En la tabla, se verifica que la media aritmética es de 1,29 puntos, valor estadístico que
corresponde al nivel inicio. En consecuencia, se da por aceptada la hipótesis específica 4.
68
Hi : El nivel de logro de la capacidad: comunicación de resultados de la indagación en niños de

Ho : El nivel de logro de la capacidad: comunicación de resultados de la indagación en niños de

5 años, es superior a inicio.
Tabla 16
Desv.
Estándar
Comunicación de resultados de la
0 4 1,57 1,342 Inicio
indagación
Tambogrande, 2021.
En la tabla, se identifica que la media aritmética es de 1,57 puntos, que de acuerdo al baremo
del instrumento se ubica en el nivel inicio. En consecuencia, por los valores estadísticos se acepta
la hipótesis específica 5.
4.3 Discusión de resultados
En la investigación se formuló un objetivo general y cinco objetivos específicos: el primero,

centrado en la competencia de indagación mediante el método científico para construir
conocimientos; los segundos, basados en cada una de las capacidades previstas en el currículo
nacional para el ciclo II (Ministerio de Educación de Perú, 2017)
En los resultados del objetivo general, se identificó que el nivel de competencia de indagación
científica de los niños de la IEP. César Vallejo de Tambogrande, se distribuyó entre los niveles:
inicio y proceso, quedado establecido que hay niños que no están lográndola y otros que están en
camino de conseguirla, resultado que, hasta cierta medida, es entendible, porque a la edad que
tienen se asume que recién están empezando a construir sus primeras nociones de indagación
científica a partir de las experiencias de iniciación científica que se plantean. No obstante, sí hay
evidente un problema que se tiene que tomar en cuenta, porque se al culminar el ciclo II deben
hacer alcanzado determinados logros de aprendizaje de la ciencia.
69
La realidad problemática identificada a través de esta investigación, lo que hace es confirmar
los vacíos, limitaciones o debilidades que presenta el sistema educativo peruano en lo que
concierte al aprendizaje de la ciencia, pues no es coincidencia que en distintas investigaciones
realizadas en los últimos años en Perú, también se haya identificado que los niños que culminan
su educación inicial también presentan bajo nivel de logro en la competencia de indagación
científica y en sus capacidades.
Así ha quedado en evidencia en la investigación de Arqueñeva e Hilario (2019), quienes

identificaron que el nivel de indagación científica en niños de una institución educativa de
Huancavelica se ubicó en inicio (C). De acuerdo con las autoras, la mayoría de niños, durante el
pretest, no logró problematizar situaciones, tampoco consiguió diseñar estrategias indagatorias,
ni generar y registrar datos, menos analizar y comunicar resultados relacionados con la indagación
científica. También, en la investigación realizada en Lambayeque, distrito de José Leonardo Ortiz,
por Medina (2019), una inmensa mayoría de niños de 5 años (80,0%), no logró el nivel requerido
para las capacidades de indagación científica previstas para ciclo II en el currículo nacional.
Por tanto, se reafirma que el resultado sí es preocupante porque al culminar la educación inicial
(que es el caso de los niños investigados), de acuerdo al estándar de la competencia de indagación
científica mediante el método científico (Ministerio de Educación de Perú, 2017), los niños ya
deben lograr explorar objetos, el espacio y hechos de su entorno, formularse preguntar, proponer
respuestas, obtener información al observar, manipular y describir, comparar aspectos del objeto
o fenómenos para comprobar respuestas o comunicar en forma oral o gráfico lo que realizó. Y de
acuerdo a las observaciones realizadas con los niños que cursan el año 5 de educación inicial, no
todos están en el nivel del estándar, probablemente porque hubo influencia negativa de la
estrategia de educación remota por Covid-19 que aún se desarrollaba el año 2021 en las
instituciones educativas de Perú. Esta estrategia, sin duda, limitó las condiciones didácticas para
que los niños realicen actividad significativa orientada a lograr los criterios propios de la
competencia de indagación.
Y es ante esta carencia formativa, que se plantea la necesidad de diseñar e implementar un

sector de ciencia para que los niños tengan la oportunidad de explorar, descubrir, agrupar, mezclar
elementos (Salazar, 2019) a través de actividades de observación y de experimentación. Y, en el
caso de la institución educativa donde se investigó, se corroboró que los niños no siempre han
vivenciado experiencias de aprendizaje a través de un sector de ciencia. Además, la educación
remota, planteó limitaciones para que los niños logren observar, formularse preguntar,
experimentar, contrastar hipótesis o comunicar sus resultados, por lo que la decisión de integrar
un sector de ciencia fue de suma importancia y hasta estratégica.
70
En el caso de los objetivos específicos, relacionados con las capacidades de la competencia de
indagación científica previstas en el currículo, se encontró presencia de dificultad en casi todas
ellas, pues el nivel inicio fue marcado en la capacidad de problematización de situaciones
indagatorias (50,0%), en la capacidad de diseño de estrategias indagatorias (35,7%), en el registro
de datos e información (35,7%), en el análisis de datos e información (35,7%) y en la
comunicación de resultados (42,9%). Si bien hay porcentajes considerables correspondientes al
nivel de proceso, en la prueba de hipótesis específicas, todas las medias aritméticas confirmaron
que el nivel de logro predominante en los logros de aprendizaje de los niños correspondía a inicio.
En este caso quedó también establecido que hay un representativo porcentaje de niños que no
están alcanzado los aprendizajes que exige el enfoque de indagación científica previsto en el
currículo de educación básica regular. Y lo peculiar es que tanto a nivel internacional como
nacional se ha constatado que los niños presentan ciertas limitaciones y carencias en las
habilidades de indagación científica: así quedó establecido en la investigación realizada por
Padilla (2018) con niños de primer grado de un colegio de la localidad de Usme en Bogotá. De
igual manera, Burbano et al. (2020) también encontró en una institución educativa de Quindío de
Colombia que niños de segundo grado de primaria no tenían dominio de ciertos conocimientos y
conceptos científicos. A nivel de Perú, una investigación realizada por Arqueñeva e Hilario
(2019), con niños de 5 años de una institución educativa de Huancavelica, encontró que más de
la mitad no había logrado el desarrollo de la competencia de indagación científica, ni de las
capacidades inherentes a la misma. La realidad problemática enfatizada por los autores anteriores,
también la confirmó Medina (2019), en una investigación realizada con niños de 5 años de una
institución educativa del distrito de José Leonardo Ortiz en la región Lambayeque.
En el caso del contexto donde se investigó, la experiencia determinó que los niños de
educación inicial no tienen suficientes espacios y experiencias para explorar, observar, plantear
preguntas, proponer y contrastar hipótesis, obtener y analizar datos o comunicar resultados
(Ministerio de Educación de Perú, 2017). Es dentro de este marco que el diagnóstico realizado a
nivel de la Institución Educativa Particular César Vallejo, determinó que se carece de estrategias
didácticas y de recursos de aprendizaje que contribuyan a mediar de una manera más constructiva
y significativa en la construcción de la competencia de indagación mediante el método científico.
Y es así como se planteó el sector de ciencia como alternativa didáctica para acercar e
involucrar a los niños en experiencias significativas que les permita ir comprendiendo los
procesos de indagación científica y sobre todo que aprenda ciencia desde experiencias propias de
su entorno. No obstante, la pandemia por Covid-19, limitó el trabajo educativo en el área de
Ciencia y Tecnología, los niños no tenían oportunidades y condiciones suficientes para vivir
experiencias que aseguren el logro del nivel de competencia requerido para su edad.
71
Y el planteamiento anterior está acorde a lo que la investigación científica ha demostrado
respecto a la formación de la competencia de indagación en niños pequeños: casi todas las
investigaciones revisadas han coincidido en que los experimentos científicos constituyen la
alternativa más viable para generar experiencias de indagación científica. Al respecto, Burbano
et al. (2020), demostraron que los experimentos científicos fortalecer el desarrollo de habilidades
científicas en niños de los primeros grados de primaria de Bogotá (Colombia). En la misma
perspectiva, los resultados de investigaciones nacionales como la de Arqueveña e Hilario (2019),
corroboró que la aplicación de diversos experimentos favoreció el desarrollo de la indagación
científica en niños de 5 años de Huancavelica; en el mismo sentido, la investigación de Medina
(2019), también concluyó que los niños de 5 años de una institución educativa de un distrito de
Lambayeque lograron mejor nivel de competencia de indagación científica mediante la aplicación
de experimentos sencillos.
En consecuencia, hay base en los antecedentes para promover la realización de experimentos

científicos mediante el sector de ciencia, donde los niños encuentren oportunidades para observar,
preguntar, desarrollar su curiosidad, recoger y analizar datos. En suma, que tengan condiciones
para desarrollar capacidades y habilidades científicas que son clave para aprendizajes más
profundos y complejos en los niveles y grados posteriores.
La idea e interés de la investigación partió de que es necesario iniciar la formación científica

desde los primeros años de escolaridad y que asumiendo el principio de que los niños desde
pequeños son curiosos y que tienen disposición para desarrollar habilidades científicas (Borda,
2021), pero para ello, es necesario plantear experiencias científicas que le permita a los niños
identificar y formular problemas, monitorear y recoger datos, buscar soluciones, formular
conjeturas y comprobarlas mediante acciones que movilice su razonamiento y pensamiento
científico (Reyes y Padilla, 2012). Y de acuerdo a lo planteado, se entiende que desde la educación
inicial es necesario e imprescindible enfrentar al niño a experiencias de indagación mediante el
método científico, tal como lo planteó Dewey (2010), en su ya conocida teoría de la educación
científica.
72
CONCLUSIONES
1° Se determinó que el nivel de competencia investigativa de los niños de 5 años de la IEIP. César
Vallejo de Tambogrande (Piura) se ubicó en inicio (media = 8,57 puntos), aunque con
puntuaciones que se distribuyeron entre los niveles: inicio (42,85%) y proceso (42,85%), lo
que significa que no están logrando reconocer ni aplicar las nociones básicas del método
científico para comprender y construir sus primeros conocimientos. En torno a estos resultados
se propuso un sector de ciencia, como espacio para que los niños puedan vivenciar
experimentos.
2° El nivel de logro de la capacidad: problematización de situaciones indagatorias en niños de 5

años, se ubicó en inicio (media = 1,57 puntos), identificándose, en promedio, el referido nivel
en el 50,0% de niños. Los resultados determinaron que los niños, predominantemente, tienen
dificultad para formular preguntas, sobre todo con las entradas ¿por qué? y ¿cómo?
3° El nivel de logro de la capacidad: diseño de estrategias indagatorias en niños de 5 años, se

ubicó en el nivel inicio (media = 2,14 puntos), el mismo que fue evidente en el 35,7% de los
niños, presentándose el más alto índice de dificultad en la realización de mediciones básicas
al momento de participar en actividades indagatorias.
4° El nivel de logro de la capacidad: registro de datos e información en niños de 5 años, se ubicó

en el nivel inicio (media = 2,00 puntos), correspondiendo tal nivel al 35,7% de niños
evaluados. El mayor porcentaje de niños (71,4%) presentó dificultades en el registro de
características de un hecho natural.
5° El nivel de logro de la capacidad: análisis de datos e información en niños de 5 años, se ubicó

en el nivel inicio (media = 1,29 puntos), el mismo que fue identificado en el 35,7% de niños
evaluados. La principal dificultad que se observó durante la actividad de indagación
correspondió a la contrastación de hipótesis (57,1%).
6° El nivel de logro de la capacidad: comunicación de resultados de la indagación en niños de 5

años, se ubicó en el nivel inicio (media = 1,57 puntos), el mismo que fue alcanzado por el
42,9% de los evaluados. En las observaciones de la actividad de indagación, el 57,1% no logró
representar de manera gráfica sus resultados.
7° Se diseñó una propuesta didáctica de un sector de ciencia para que los niños de 5 años realicen
actividades de experimentación, considerando experimento con los estados del agua, con la
combinación del agua, con el magnetismo de imanes, con líquidos mágicos.
73
RECOMENDACIONES
1° La dirección de la IEIP. César Vallejo de Tambogrande debe liderar dentro de gestión

curricular y acompañamiento docente la previsión, implementación y uso de espacios,
estrategias y recursos que promuevan la indagación científica en niños de educación inicial,
en la perspectiva de crear condiciones de trabajo pedagógico para que adquieran experiencias
relacionadas con las primeras capacidades científicas.
2° Las docentes de educación inicial de la IEIP. César Vallejo de Tambogrande deben orientar el
área de Ciencia y Tecnología con el enfoque de indagación y alfabetización científica,
integrando dentro de los procesos didácticos experiencias significativas con el sector de
ciencia que permita a los niños de educación inicial desarrollar las primeras nociones de la
competencia de indagación científica.
3° Las docentes de educación inicial de la IEIP. César Vallejo de Tambogrande deben explorar,
implementar y aplicar experimentos científicos para que los niños aprendan a observar,
formular preguntas e hipótesis, realizar experimentos, comunicar verbalmente sus resultados,
formular conclusiones; replicándolos en otros grupos de niños, lo que ayude a darles validez
didáctica para la formación científica en educación inicial.
4° Las docentes de educación inicial de la IEIP. César Vallejo de Tambogrande deben promover
trabajo colaborativo con los padres de familia de los niños para orientar la realización de
experiencias contextuales cotidianas que contribuyan a complementar y enriquecer la
construcción de la competencia de indagación científica desde el hogar.
5° La IEIP. César Vallejo de Tambogrande, a través de su promotor, debe promover la realización

de eventos de formación permanente dirigida a docentes de educación inicial de las
instituciones de educación inicial del distrito de Tambogrande en la que se analicen y
reflexionen las debilidades de indagación científica que tienen los niños de educación inicial
y se valore experiencias relacionadas con el sector de ciencia y los experimentos científicos.
6° Los estudiantes de formación docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial de la

Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura deben seguir
planteando proyectos de tesis en torno a estrategias, recursos y herramientas didácticas para
promover el desarrollo de competencias inherentes a las áreas curriculares de educación
inicial, en la perspectiva de seguir enriqueciendo los conocimientos sobre ellas.
74
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ciencias-escuelas-primarias-america-latina-como-revertir-tendencias
Universidad Nacional de Piura. (2016). Código de ética para la investigación en la Universidad

Nacional de Piura. Vicerrectorado de Investigación.
Zapata, J. C. (2020). Guía para elaborar una tesis universitaria. Material de trabajo, Escuela de
Posgrado, Universidad Nacional de Piura.
78
ANEXOS
79
Anexo 1. Matriz de consistencia
Título: Evaluación de la competencia de indagación científica y propuesta de un sector de ciencia en niños de 5 años de la IEIP. César Vallejo,
Tambogrande-Piura, 2021.
Preguntas Objetivos Hipótesis Metodología

General ¿Cuál es el nivel de logro de la Determinar el nivel de logro de la El nivel de logro de la competencia Enfoque de investigación
competencia de indagación competencia de indagación de indagación científica en niños Cuantitativo
científica y cómo debe ser un científica y proponer un sector de de 5 años de la IEIP. César Vallejo,
sector de ciencia en niños de 5 ciencia en niños de 5 años de la Tambogrande-Piura, se ubica en Tipo de investigación
años de la IEIP César Vallejo, IEIP. César Vallejo, inicio. Básica / descriptiva
Tambogrande-Piura, 2021? Tambogrande-Piura, 2021. propositiva
Especifico/a 1 ¿Cuál es el nivel de logro de la Diagnosticar el nivel de logro de la
El nivel de logro de la capacidad:
Diseño de investigación
capacidad: problematización de capacidad: problematización deproblematización de situaciones
situaciones indagatorias en niños indagatorias en niños de 5 años, se No
situaciones indagatorias en niños experimental,
de 5 años? de 5 años. ubica en inicio. transversal, descriptivo
simple.
Especifico/a 2 ¿Cuál es el nivel de logro de la Medir el nivel de logro de la El nivel de logro de la capacidad:
capacidad: diseño de estrategias capacidad: diseño de estrategias diseño de estrategias indagatorias Sujetos de investigación
indagatorias en niños de 5 años? indagatorias en niños de 5 años. en niños de 5 años, se ubica en 15 niños de 5 años de la
inicio. IEIP. César Vallejo de
Especifico/a 3 ¿Cuál es el nivel de logro de la Evaluar el nivel de logro de la El nivel de logro de la capacidad: Tambogrande (Piura).
capacidad: registro de datos e capacidad: registro de datos e registro de datos e información en
Técnicas e instrumentos
información en niños de 5 años? información en niños de 5 años. niños de 5 años, se ubica en inicio.
80
Preguntas Objetivos Hipótesis Metodología
Especifico/a 4 ¿Cuál es el nivel de logro de la Medir el nivel de logro de la El nivel de logro de la capacidad: Técnica: observación
capacidad: análisis de datos e capacidad: análisis de datos e análisis de datos e información en Instrumento: Lista de cotejo
información en niños de 5 años? información en niños de 5 años. niños de 5 años, se ubica en inicio.
Análisis de datos
Especifico/a 5 ¿Cuál es el nivel de logro de la Diagnosticar el nivel de logro de la El nivel de logro de la capacidad:
Elaboración de base de
capacidad: comunicación de capacidad: comunicación de comunicación de resultados de la
datos
resultados de la indagación en resultados de la indagación en indagación en niños de 5 años, se
niños de 5 años? niños de 5 años. ubica en inicio. Análisis de frecuencias
Análisis estadístico
Específico/a 6 ¿Cómo debe ser la propuesta Diseñar una propuesta didáctica de
(estadísticos descriptivos).
didáctica de un sector de ciencia un sector de ciencia para niños de
para niños de 5 años? 5 años. Interpretación.
81
Anexo 2. Matriz de operacionalización de variables
Variable Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Ítems

Competencia de Es la competencia Es la competencia que Problematización Formulación de preguntas Formula preguntas basadas en
indagación prevista en el currículo de demuestran los niños de 5 de situaciones descriptivas entradas: ¿qué es?, ¿cuál es?.
científica educación básica para el años, después de ser indagatorias
Formulación de preguntas Formula preguntas basadas en
área de Ciencia y partícipes de experiencias
explicativas entradas: ¿por qué es así/ ocurre?,
Tecnología en la que el de indagación en un sector
niño hace indagación de ciencia. Se mide a ¿cómo es/sucede?
mediante el método través de la capacidad que Diseño de Observación Percibe objetos y situaciones
científico para construir tienen los niños para hacer estrategias expuestos en el sector de ciencia
conocimiento, incluye las preguntas, proponer indagatorias
capacidades para: acciones y uso de Manipulación de materiales e Manipula materiales e
problematizar situaciones, materiales, obtener instrumentos instrumentos expuestos en el
diseñar estrategias, información, comparar sus sector de ciencia.
generar y registrar datos o explicaciones y Medición Hace mediciones básicas de
información, analizar predicciones con datos e acuerdo a su edad, en objetos del
datos o información y información recogida y sector de ciencia
comunicar resultados comunicar resultados
(Ministerio de Educación obtenidos. Registro de datos e Registro de características de Registra cualidades de objetos
de Perú, 2017) información objetos expuestos en el sector de ciencia
Registro de características de Registra características de un ser
seres vivos vivo de su entorno (animal o
planta) representado en el sector
de ciencia
Registro de características de Registra características de un
hechos naturales hecho natural representado en el
sector de ciencia
Análisis de datos e Comparación de hipótesis Contrasta hipótesis (aceptación o
información rechazo) a partir de experiencia
realizada en el sector de ciencia.
82
Formulación de conclusiones Formula oralmente conclusiones a
partir de experiencia en el sector
de ciencia.
Comunicación de Comunicación verbal Expresa de manera oral los
resultados resultados de una indagación
realizada desde el sector de
ciencia
Comunicación gráfica Representa de manera gráfica los
(dibujos, fotos) resultados de una indagación
realizada desde el sector de
ciencia.
Propuesta de un Es un espacio de aula que Es un espacio de aula / Planificación del Diseño de guía de trabajo En la investigación descriptiva
sector de ciencia integra diversos hogar que se planifica, se sector propositiva, no se mide esta
Diseño de cartillas de
instrumentos y materiales implementa y se utiliza para variable.
y que permiten promover que los niños de 5 años indagación
actividades significativas realicen experiencias de Implementación de Implementación de
en los niños (Otero, 2015). exploración/observación, sector instrumentos (lupas, balanza,
En el caso de las ciencias, manipulación y regleta, cintas métricas,
permite que los niños experimentación en torno a depósitos)
mediante el juego libre objetos, seres vivos o
pueda explorar, descubrir hechos de su entorno Implementación de material
y experimentar diversas natural, lo que le permite visual gráfico (fotos,
situaciones indagatorias hacer descripciones imágenes, maquetas)
que promuevan el (tamaño, volumen, forma, Implementación de material
pensamiento científico en peso, masa, velocidad), concreto (envases, botellas,
los niños; incluye diversos establecer semejanzas y chapas, semillas, pitas,
materiales (visuales, diferencias y vivenciar cuerdas, piedras, arena, etc.)
concretos) e instrumentos transformaciones.
(Salazar, 2019). Mediación Mediación de actividades de
didáctica con exploración
sector
Mediación de actividades de
manipulación
83
Mediación de actividades de
experimentación
84
Anexo 3. Ficha de observación para medir la indagación científica en niños de 5 años
La ficha de observación sirve para observar/verificar el desempeño de los niños a partir de una
experiencia significativa propuesta en el sector de ciencia.
Se presenta una planta pequeña propia de la zona (limón o mango), se prepara una ficha de
trabajo para que los niños puedan ejecutan una secuencia de actividades y sobre esa base registrar
lo que ejecutan, considerando la siguiente escala.
Inicio : Significa que el niño no ejecuta la acción o lo hace con ayuda de la docente.
Proceso: Significa que el niño ejecuta la acción, por iniciativa propia, pero la hace con
limitaciones, respondiendo de manera equívoca.
Logro : Significa que el niño ejecuta la acción, de manera eficiente, sin equivocarse.
N° Dimensiones e ítems 0 1 2
D1 Problematización de situaciones indagatorias Inicio Proceso Logro
1. Formula preguntas basadas en entradas: ¿qué es?, ¿cuál es?.
2. Formula preguntas basadas en entradas: ¿por qué es así/ocurre?,
¿cómo es/sucede?
D2 Diseño de estrategias indagatorias Inicio Proceso Logro
3. Percibe objetos y situaciones expuestos en el sector de ciencia
4. Manipula materiales e instrumentos expuestos en el sector de
ciencia.
5. Hace mediciones básicas de acuerdo a su edad, en objetos del
sector de ciencia
D3 Registro de datos e información Inicio Proceso Logro
6. Registra cualidades de objetos expuestos en el sector de ciencia
7. Registra características de un ser vivo de su entorno (animal o
planta) representado en el sector de ciencia
8. Registra características de un hecho natural representado en el
sector de ciencia
D4 Análisis de datos e información Inicio Proceso Logro
9. Contrasta hipótesis (aceptación o rechazo) a partir de experiencia
realizada en el sector de ciencia.
10. Formula oralmente conclusiones a partir de experiencia en el sector
de ciencia.
D5 Comunicación de resultados Inicio Proceso Logro
11. Expresa de manera oral los resultados de una indagación realizada
desde el sector de ciencia
12. Representa de manera gráfica los resultados de una indagación
realizada desde el sector de ciencia.
85
RUTA DE TRABAJO PARA MEDICIÓN DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
1. Problematización de situaciones indagatorias

Los niños formulan preguntas en torno a lo que observa:
• ¿Qué es lo que observa? (una planta, un ser vivo)
• ¿Cuál es la razón para que la planta crezca?
• ¿Por qué la planta tiene ese tamaño?
• ¿Por qué la planta es verde?
• ¿Por qué la planta podría morir?
2. Diseño de estrategias 3. Registro de datos e información

indagatorias
Los niños registran datos e
Los niños formulan diversas información
estrategias de indagación a partir de
• Registra cualidades del depósito
la planta.
de la planta (macetero) y de su
• Observación de la planta (mirar, contenido.
oler, palpar) y enuncia sus • Registra las características de la
características. planta (tamaño, partes, color,
• Manipulación de la lupa, la regla forma).
para destacar características de la • Registra lo que ha ocurrido en el
planta. proceso de siembra, germinación
• Medición de la planta o de su y cuidado de la planta.
depósito (largo, ancho, peso).
4. Análisis de datos e información 5. Comunicación de resultados

Los niños realizan el análisis de datos e Los niños comunican de manera oral y
información. gráfica resultados de su indagación:
• Contrasta hipótesis, como: la planta • Responden al diálogo con la docente
necesita de agua para vivir y crecer; la sobre lo que ha observado, sobre las
planta necesita de suelo para crecer; la mediciones, cualidades de la planta.
planta es pequeña porque recién se ha • Dibujan la planta, expresando las diversas
sembrado. características que han observado y que
• Formula conclusiones, como: la planta es han destacado.
un ser vivo, la planta requiere cuidarse
para vivir, la planta es importante para la
vida.
86
Anexo 4: Fichas de validación del instrumento
FICHA DE VALIDACIÓN: LISTA DE COTEJO PARA MEDIR INDAGACIÓN CIENTÍFICA EN NIÑOS
I. INFORMACIÓN GENERAL
1.1 Nombres y apellidos del validador : ……….…..…….……………………………….……………………….........
Mgtr. Betty Mendoza De Lama
1.2 Cargo e institución donde labora : …………….….……………………………………………………………….
Docente Universidad Nacional de Piura
1.3 Nombre del instrumento evaluado : ………………………..………………………….……………………………
Lista de cotejo para medir indagación científica en niños
1.4 Autores del instrumento : Rosy Tathiana Ludeña Hilario / Juan Carlos Zapata Ancajima
………………………………………………..….……………………………
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la calificación
que asigna a cada uno de los indicadores.
1 2 3 4 5
Nula Baja Aceptable Buena Muy buena
El 50% de los ítems no Entre el 51% a 70% de los Entre el 71% y 80% de los Entre el 81% y 90% de Más del 90% de los
cumple con el indicador. ítems cumplen con el ítems cumplen con el los ítems cumple con el ítems cumple con el
indicador indicador indicador indicador
Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 4 5 Observaciones

Criterios Indicadores Nu Ba Ac Bu Mb Sugerencias
Los ítems miden lo previsto en los objetivos de
• Pertinencia
investigación. 
Los ítems responden a lo que se debe medir en la
• Coherencia
variable y sus dimensiones. 
Los ítems son congruentes entre sí y con el concepto
• Congruencia
que miden. 
Los ítems son suficientes, en cantidad, para medir la
• Suficiencia
variable. 
Los ítems se expresan en comportamientos y acciones
• Objetividad
observables. 
Los ítems se han formulado en concordancia a los
• Consistencia
fundamentos teóricos de la variable. 
Los ítems están secuenciados y distribuidos de
• Organización
acuerdo a dimensiones e indicadores. 
Los ítems están redactados en un lenguaje entendible

Elaboración: Juan Carlos Zapata Ancajima
• Claridad
para los sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos técnicos
• Formato
(tamaño de letra, espaciado, interlineado). 
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas,
• Estructura
opciones de respuesta bien definidas. 
CONTEO TOTAL 24 20 44
(Sumar de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada indicador) Nu Ba Ac Bu Mb Total
Coeficiente Nu + Ba + Ac + Bu + Mb Intervalos Resultado
de validez : = 0,88 0,00 – 0,50 • Validez nula
50 0,51 – 0,70 • Validez baja
III. CALIFICACIÓN GLOBAL 0,71 – 0,80 • Validez aceptable
0,81 – 0,90 • Validez buena
Ubicar el coeficiente obtenido en uno de los intervalos 0,91 – 1,00 • Validez muy buena
y escribir sobre el espacio el resultado de validez.
VALIDEZ BUENA
Mgtr. Betty Mendoza De Lama
Piura, 15 de noviembre de 2021. Docente Educación Inicial-UNP
87
Lic. Rosmery Felipa Lizana Huamán
Docente Educación Inicial, IE. 1409, Villa La Paz-Castilla
………………………………………………..….……………………………

1 2 3 4 5

• Pertinencia
investigación. 
• Coherencia
• Congruencia
que miden. 
• Suficiencia
variable. 
• Objetividad
observables. 
• Consistencia
• Organización
• Claridad 

• Formato
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas, Revisar
• Estructura
opciones de respuesta bien definidas.  instrucciones
CONTEO TOTAL 36 05 41
50 0,51 – 0,70 • Validez baja
VALIDEZ BUENA
Lic. Rosmery Felipa Lizana Huamán
Piura, 15 de noviembre de 2021. Docente Educación Inicial
88
Mgtr. Fanny Cécibel Guerrero Córdova
Docente de Educación Primaria, IE. Ann Goulden-Piura
………………………………………………..….……………………………

1 2 3 4 5

• Pertinencia
investigación. 
• Coherencia
• Congruencia
que miden. 
• Suficiencia
variable. 
• Objetividad
observables. 
• Consistencia
• Organización
• Claridad 

• Formato
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas,
• Estructura
opciones de respuesta bien definidas. 
CONTEO TOTAL 03 28 10 41
50 0,51 – 0,70 • Validez baja
VALIDEZ BUENA
Mgtr. Fanny C. Guerrero Córdova
Piura, 15 de noviembre de 2021. Docente Educación Primaria
89
Anexo 5: Resultados de confiabilidad del instrumento
Media de escala si el Varianza de escala si el Alfa de Cronbach si el

Correlación total de
elemento se ha elemento se ha elemento se ha
elementos corregida
suprimido suprimido suprimido
P1 7,43 15,341 ,480 ,826
P2 8,14 14,286 ,785 ,792
P3 7,71 19,297 -,028 ,847
P4 7,71 16,527 ,440 ,825
P5 8,14 16,132 ,714 ,806
P6 7,57 16,264 ,619 ,812
P7 7,86 17,978 ,287 ,834
P8 8,29 15,604 ,949 ,793
P9 8,14 15,824 ,796 ,801
P10 7,71 18,374 ,268 ,834
P11 7,71 15,297 ,695 ,803
P12 7,86 17,055 ,192 ,859
90
Anexo 6: Base de datos
Niños Cap1 Cap2 Cap3 Cap4 Cap5 Comp.

1 1 2 1 1 0 5
2 0 1 2 1 1 5
3 0 1 2 2 3 8
4 3 3 4 2 4 16
5 4 4 3 2 1 14
6 1 2 1 0 1 5
7 2 2 1 1 1 7
8 1 2 1 1 0 5
9 0 1 2 1 1 5
10 0 1 2 2 3 8
11 3 3 4 2 4 16
12 4 4 3 2 1 14
13 1 2 1 0 1 5
14 2 2 1 1 1 7
Media 1,57 2,14 2,00 1,29 1,57 8,57
DE 1,453 1,027 1,109 0,726 1,342 4,398
91
Anexo 7: Evidencia fotográfica
92
93
Anexo 8: Reporte de similitud Turnitin
94

Edin Lud Hil 2023

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

Facultad de Ciencias Sociales y Educación

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE INDAGACIÓN

Rosy Tathiana Ludeña Hilario

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL

Dr. Juan Carlos Zapata Ancajima

Educación, Familia y Sociedad

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE INDAGACIÓN

Sub línea de investigación:

DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD

Rosy Tathiana Ludeña Hilario, identificada con Documento Nacional de Identidad

DECLARO BAJO JURAMENTO

En fe de lo cual firmo la presente.

Piura, 08 de enero de 2023.

Rosy Tathiana Ludeña Hilario

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE INDAGACIÓN

Educación, Familia y Sociedad

Dr. Amancio Martínez Gomez Dra. Bertha Araminta Talledo Torres

Dr. Víctor Ismael Purizaca Aldana

A mis padres, porque su apoyo es

A mis hermanos, por su compañía y

A todas aquellas personas e instituciones que sumaron para la realización y

A los directivos y docentes de la Institución Educativa Inicial Particular

A mi asesor de tesis, Dr. Juan Carlos Zapata Ancajima, por su paciencia,

A la Escuela Profesional de Educación Inicial de la Universidad Nacional

A todos… infinitas gracias.

Tabla 1: Distribución de la muestra de estudio 30

Tabla 2: Baremo para la calificación del instrumento 32

Tabla 3: Resultados de la validación del instrumento 32

Tabla 4: Resultados de la confiabilidad del instrumento 33

Tabla 5: Nivel de logro en la competencia: Indagación científica 35

Tabla 6: Nivel de logro en la capacidad de: Problematización de situaciones

Tabla 7: Nivel de logro en la capacidad de: Diseño de estrategias indagatorias 37

Tabla 8: Nivel de logro en la capacidad de: Registro de datos e información 38

Tabla 9: Nivel de logro en la capacidad de: Análisis de datos e información 39

Tabla 10: Nivel de logro en la capacidad de: Comunicación de resultados 41

Tabla 11: Estadísticos de contraste de hipótesis general 66

Tabla 12: Estadísticos de contraste de hipótesis específica 1 67

Tabla 13: Estadísticos de contraste de hipótesis específica 2 67

Tabla 14: Estadísticos de contraste de hipótesis específica 3 68

Tabla 15: Estadísticos de contraste de hipótesis específica 4 68

Tabla 16: Estadísticos de contraste de hipótesis específica 5 69

Figura 1: Nivel de logro en la competencia: Indagación científica 36

Figura 2: Nivel de logro en la capacidad de: Problematización de situaciones

Figura 3: Nivel de logro en la capacidad de: Diseño de estrategias indagatorias 38

Figura 4: Nivel de logro en la capacidad de: Registro de datos e información 39

Figura 5: Nivel de logro en la capacidad de: Análisis de datos e información 40

Figura 6: Nivel de logro en la capacidad de: Comunicación de resultados 41

Rosy Tathiana Ludeña Hilario

Tesis de Licenciatura, presentada a la Facultad de Ciencias Sociales y Educación

La investigación se realizó con el objetivo de determinar el nivel de logro de la competencia

En los resultados, se determinó que casi la mitad de estudiantes (42,85%), obtuvo

Palabras clave: Ciencia, competencia científica, habilidad investigativa, indagación científica,

Rosy Tathiana Ludeña Hilario

Bachelor's thesis, presented to the Faculty of Social Sciences and Education

Keywords: Science, scientific competence, investigative ability, scientific inquiry, science

La programación curricular de educación inicial establece dentro del área de Ciencia y

En este sentido, se propuso la investigación con el objetivo de determinar el nivel de logro

En el capítulo I, se expone el problema de investigación, describiendo la realidad

En el capítulo II, se sistematiza el marco teórico de la investigación, incluyendo los

En el capítulo III, se desarrolla el marco metodológico, en la que se identifica y explica el

En el capítulo IV, se desarrollan los resultados de investigación, presentando a través de

Por último, se sistematizan las conclusiones, se proponen recomendaciones, se listan las

Queda a disposición de estudiantes de la carrera de educación inicial y de docentes, una