TEMA 1.

DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL CAMPO DISCIPLINAR

1. EDUCACIÓN PLÁSTICA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

1.1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA?

- Dibujar y pintar
- Sistemas de creación de imágenes, estrategias comunicativas a través de la imagen, lenguaje visual.
- Comunicación mediante imágenes (expresar y descifrar)
- Dibujo, pintura, escultura, fotografía, productos audiovisuales contemporáneos (vídeos, cine, series,
televisión, redes sociales), publicidad, propaganda.
- Entender el medio audiovisual en el que vivimos. Saber desenvolvernos adecuadamente en él.
1.2. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PLÁSTICA?
El arte es un lenguaje, la expresión esencial, y como tal su finalidad es la comunicación y para comunicarse
plásticamente es importante saber qué decir, qué expresar, y después ya veremos cómo lo expresamos,
qué forma le damos, qué dialecto le damos como el más preciado para nuestro lenguaje, si no hay mensaje
no podemos establecer comunicación. Las imágenes también pueden ser utilizadas como material plástico
para construir otras imágenes y para moldear (manipular) sus significados. Entender el mundo social
visualmente mediatizado en que vivimos y saber desenvolvernos adecuadamente en él.
1.3. ¿QUÉ NO ES LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA?
No es una materia diferente o menos académica a las otras del currículo, no solo es de trabajo manual, ni
una suma de ejercicios prácticos. Los objetivos y contenidos no son los mismos en todos los niveles y no
solo es apta para aquellos que tienen talento. La mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en
Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las
preguntas y problemas. Es una materia obligatoria del currículo de primaria y secundaria con variadas
estrategias de creación de imágenes y objetos, conocimiento de recursos materiales y técnicas, empleo de
conceptos teóricos y aborda el universo estético en toda su extensión
Ÿ Teoría/práctica (experiencia) Ÿ Talento Ÿ Reproducción/creatividad
Ÿ Respuesta contextual: objetiva Ÿ Manualidad Ÿ Intra aula/extra aula
2. ESPECIFICACIÓN DEL CAMPO DE CONOCIMIENTOS Y APRENDIZAJES DISTINTIVOS
2.1. HECHOS, OBJETOS Y SITUACIONES QUE ESTUDIA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Generales:
Todos los tipos de imágenes visuales: medios de comunicación de masas, patrimonio cultural tradicional y
contemporáneo, patrimonio natural y realidad sensible (utensilios, construcciones e imágenes que
conforman la cultura de cualquier época y cultura).
Específicos:
- Fenómenos de la naturaleza - Color
- Luz - Propiedades de los materiales

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2.2. TIPOS DE CONOCIMIENTO CARACTERÍSTICOS
Su objetivo no se debe ser la copia o la imitación, sino el desarrollo de la individualidad de cada estudiante.
2.2.1. Pensamiento visual y creativo
- Lenguajes de la imagen y características de la visión.
- Confección y creación de imágenes.
- Discriminación de las cualidades visuales y materiales de los acontecimientos.
2.2.2. Intencionalidad artística y estética
- Apertura y predisposición hacia un modo característico de experimentar el mundo y a nosotros mismos.
- Cambio de intereses.
2.2.3. Función imaginativa y emancipadora
- Diferente conocimiento al saber científico.
- Énfasis en la experiencia vital.
- Identificación sensible y emocional.
- Reflejo de nuestra identidad personal, social, cultural, individual…
2.3. CAMPOS DEL CONOCIMIENTO Y ACTIVIDADES PROFESIONALES
2.3.1. Las artes visuales
- Pintura, escultura y arquitectura. - Cartel, cómic, moda y tatuaje.
- Grabado y cerámica. - Aspectos relacionados con la mirada y la visión.
- Diseño, fotografía, video y cine. - Nuevas tecnologías multimedia
2.3.2. Las disciplinas o ciencias que estudian esas ciencias
- Ciencias humanas: Historia del Arte/Estética y teoría del Arte
- Ciencias sociales: antropología, sociología psicología semiótica
2.3.3. Las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos visuales
- Estudio de los materiales artísticos y sus características.
- Técnicas empleadas
2.4. CONDUCTAS Y CAPACIDADES BÁSICAS
La percepción visual, táctil y cenestésica, la creatividad e imaginación, la inteligencia espacial, el
pensamiento y memoria visual, la valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos y la
sensibilidad estética.
Capacidades para desarrollar a lo largo de la Educación Primaria:
- Sonido, la imagen y el movimiento. - Conocer diferentes manifestaciones artísticas.
- Explorar y conocer materiales e instrumentos. - Desarrollar un sentimiento de confianza.
- Aplicar los conocimientos artísticos. - Realizar producciones artísticas cooperativas.
- Mantener una actitud de búsqueda personal. - Conocer artistas relevantes de diversas épocas y
- Posibilidades de los medios audiovisuales. procedencias.

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2.5. LENGUAJES, SISTEMAS NOTACIONALES, MATERIALES Y ACCIONES DISTINTIVAS
- Dibujo y sistemas de representación objetiva del espacio, talla, construcción, modelado, fotografía, cine.
- Pigmentos, arcillas, papeles y cartones, telas, maderas, plásticos, piedras, espacios y luces, reutilización
de objetos prefabricados y de imágenes existentes.
- Creación de imágenes, objetos y construcciones, descripción gráfica, representación visual.
- Las acciones y actividades básicas en Educación Artística son la creación de imágenes, de objetos, así
como el conocimiento y comprensión de obras que hacen los demás seres humanos.
3. CINCO TIPOS DE ACONTECIMIENTOS DE INTERÉS EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
Ÿ Fenómenos naturales
Ÿ Cualidades sensibles: presencia visual y constructiva de los materiales naturales y artificiales.
Ÿ Cualidades formales, semánticas y pragmáticas constitutivas de la cultura material
Ÿ Las imágenes: la imagen es un lenguaje codificado.
Ÿ Las obras de arte (Ej.: Gran Pirámide Gizhá, Cuevas de Altamira, la Monalisa)
- Intención y reconocimiento artístico y estético.
- Símbolos de identificación y significación cultural.
- Documentación disciplinar relevante al conocimiento específico.
- Importancia para el Arte debido a su originalidad, capacidad explicativa, densidad.
4. DICOTOMÍA EDUCATIVA: PEDAGOGÍA CULTURAL Y ESCOLAR
Pedagogía cultural
Papel del universo visual en la construcción de identidades de la cultura popular.
Pedagogía escolar
Valores que la escuela pretende transmitir con su propuesta educativa.
5. PAPEL DEL PROFESORADO
La función del maestro es la de favorecer el auto - descubrimiento del niño y estimular la profundidad de
su expresión. Al enseñar arte a los niños, un factor muy importante es el propio maestro; sobre él recae la
importante tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y a la producción.
6. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
Percepción: capacidades que conforman el reconocimiento
- Visual, auditivo, corporal, sensorial
- Permite la relación con el mundo en que vivimos desde fuera, hacia dentro.
- En el caso de la plástica se centrará en la observación y el desciframiento de los elementos plásticos.
Expresión: manifestación de sentimientos e ideas
- Vehículo: conocimiento y uso de técnicas artísticas
- Explorando los elementos propios del lenguaje plástico, visual, los materiales y su tratamiento, las
diferentes posibilidades de expresar lo percibido.

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7. LA EXPRESIÓN DEL CONTEXTO EN EL LENGUAJE PLÁSTICA
7.1. DEFINICIÓN CONTEXTO
El contexto nos sitúa en la expresividad, su finalidad es la de aportar a la imagen elementos relevantes
para establecer el mensaje comunicativo. En definitiva, para contar una historia. Este tipo de historia la
cuenta la suma de caracterización de los personajes más las acciones que realizan los sujetos más el
entorno en que situamos a estos personajes. El contexto se presenta como ese marco de referencia en el
que el artista se sitúa e inspira para realizar su obra.
Langer (1966) define obra de arte como “una forma expresiva creada para nuestra percepción a través de
los sentidos o la imaginación, y lo que expresa es sentimiento humano”.
Ÿ Contexto sujeto: caracterización, acción, entorno
Ÿ Contexto entorno
Ÿ Contexto acción actitud
Ÿ Contexto relacional
7.2. ELEMENTOS PARA LA EXPRESIÓN PLÁSTICA CON SUJETOS FIGURATIVOS
- Algo que contar
- Entorno en que se desarrolle la acción (el entorno puede llegar a ser el protagonista dado el caso)
- Acción o acciones realizadas por el o los personajes
- Relación entre los personajes si hay más de uno en la misma imagen
7.3. CARACETRIZACIÓN: IMAGEN E IDENTIDAD
La imagen à la percepción que el público tiene de algo
La identidad à elementos visuales y recursos gráficos que ayudan a definir
7.4. PRESENTACIÓN, SABER MIRAR

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TEMA 2. CONTENIDOS A IMPARTIR EN EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
LA COMUNICACIÓN VISUAL
1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
1.1. LOS MENSAJES VISUALES
Los mensajes visuales son un sistema de códigos percibido por el órgano visual y que está encaminado a
dar conocer una idea. Logra combinar nuestros sentidos para su interpretación. Podemos dividir el
mensaje, en dos partes: una es la información propiamente dicha, que lleva consigo el mensaje y la otra
es el soporte visual. Se caracteriza por su Inmediatez y Estabilidad. Por lo general, son imágenes.
1.2. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMUNICACIÓN
Ÿ Emisor: quien envía el mensaje o quien realiza la expresión
Ÿ Mensaje: la comunicación que quiere ser transmitida (objetivo + estructura)
Ÿ Receptor: destinatario del mensaje
Ÿ Medio o canal: canal de comunicación o soporte a través del cual se envía el mensaje
Ÿ Referente: elemento real, previamente existente, al que el signo alude o hace referencia
Ÿ Contexto: contexto de circunstancias o lugares en que se sitúa la comunicación visual. Dependiendo de
estos las imágenes pueden tener distintos significados.
2. EL LENGUAJE VISUAL
2.1. ¿QUÉ ES LA COMUNICACIÓN VISUAL?
- Proceso a través del que se transmiten mensajes mediante imágenes.
- Las imágenes, como lenguaje: codificación simbólica.
- Sistemas de comunicación: conjuntos organizados de signos con capacidad simbólica.
- Permiten la formulación de mensaje y el intercambio de informaciones.
2.2. ¿QUÉ ES UN SIGNO VISUAL?
El signo es una imagen sencilla que representa un objeto o idea, que nos transmite una información por la
que entendemos su representación. El símbolo es un signo que representa una realidad de forma
abstracta, fundamentándose en unas ideas que han de ser conocidas para comprender su significado.
Pretenden provocar una acción en el espectador.
Los signos de comunicaciones: fundan su naturaleza en el sentido que los percibe. Poseen una doble
articulación: significante (arte que el emisor recibe con alguno de sus sentidos; la forma concreta y
material) + significado (concepto o idea que representa, la parte abstracta).
Ejemplo: signo (señal de tráfico), significante (imagen roja) y significado (Peligro)
2.3. EL CÓDIGO VISUAL
Un código visual es un conjunto de normas según las que el mensaje adquiere significado. Es un conjunto
de elementos con los cuales se forman los mensajes. Incluye una serie de reglas y procedimientos para
emitir y recibir el mensaje

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El código de lenguaje
El lenguaje es una sistema de comunicación de signos que están ordenados según reglas que imponen a
los significantes la relación con su significado.
3. LA PERCEPCIÓN VISUAL
La percepción visual es una sensación mediante la cual el ser humano registra una serie de formas y colores
presentes en el entorno. En el proceso de percepción el sentido de la vista selecciona, compara e interpreta
convenientemente los diferentes conjuntos de estímulos visuales. En todo proceso de percepción se unen
aspectos subjetivos, valores culturales, gustos personales y motivaciones.
PRINCIPIOS PERCEPTIVOS
Ÿ Proximidad y semejanza: cuando una serie de elementos visuales se encuentran cercanos entre sí,
llaman más la atención. Pero, tienden a ser percibidos como un conjunto, en lugar de uno a uno. Si,
además son parecidos entre sí, este efecto se potencia más.
Ÿ Continuidad: si varios elementos visuales se disponen en una misma dirección, una dirección concreta,
lo primero que se percibe no son los elementos sino la figura que determinan los mismos.
Ÿ Destaque: cuando queremos destacar un elemento sobre otro, se suele colocar en primer plano o en la
izquierda, pues son los primeros sitios en los que fijamos la atención.
Ÿ Homogeneidad: es todo lo contrario al destaque, las fotos tienen la misma importancia busca un efecto
unificado. Con elementos de mismo tamaño, forma, color, etc.
4. FINALIDAD DE LAS IMÁGENES
4.1. FINALIDAD INFORMATIVA
Las imágenes son un sistema muy bueno para informar de manera rápida directa y clara. Son las
especialistas en esta posibilidad de transmisión de información
Ÿ Identificativas: expresan los valores de una empresa, una firma o son fotos que presentan
características indistinguibles (foto del DNI, escudo, logo).
Ÿ Indicativas: lo que pretenden es mostrar algo a través de signos reconocibles como pictogramas,
direcciones a seguir, localizaciones de espacios concretos. Facilita la concepción de mensajes
Ÿ Descriptivas: definen lugares o figuras mediante un diseño simbólico de los elementos que representan
como un mapa, un plano o una ilustración científica
Ÿ Imágenes Noticia: son las imágenes de prensa, las imágenes de las redes sociales, los carteles
4.2. FINALIDAD EXHORATIVA
Una imagen exhortativa trata de convencer al lector para que haga lo que en la imagen se propone. Se
utiliza sobre todo en propaganda y publicidad.
4.3. FINALIDAD RECREATIVA Y ESTÉTICA
Ÿ Recreativa: tienen como principal objetivo entretener
Ÿ Estética: despertar la admiración, sentimientos, transmitir ideas estéticas como las obras de arte.

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ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL
5. EL PUNTO
5.1. DEFINICIÓN DEL PUNTO
- Origen del trazo y de la forma
- La unidad visual más simple
- Elemento estructural físico en naturaleza y producciones visuales (contorno, formas, relación con el
plano, relación con otras formas, significado)
- Varía según: Instrumento que lo produce / Soporte / Presión de la mano
- Carácter visual propio
- Capacidad representar imágenes, expresar ideas y emociones
5.2. EL PUNTO EN EL ARTE VISUAL
Es el elemento de expresión plástica más pequeño. Si dibujas un punto en una hoja de papel se convierte
en el centro del campo visual y crea una tensión que atrae intensamente la mirad del espectador. Las
sensaciones que produce pueden ser muy diferentes según la posición en la que está colocado.
5.3. ACTIVIDADES PARA EL AULA DE PRIMARIA CON EL PUNTO
1. Experimentación con las formas, propiedades y calidades de los puntos que resultan según: el
instrumento que se utilice, el soporte, y la presión de la mano.
2. Composiciones gráficas con un conjunto numeroso de puntos.
6. LA LÍNEA
6.1. DEFINICIÓN DE LA LÍNEA
- Trazo creado por un punto en movimiento
- Resultado de tensiones que empujan al punto
- Posición y dirección en el espacio
- Delimita formas
- Adecuada para describir formas con precisión y transmitir ideas y emociones
- Forma, grosor, textura dependen de los materiales y el uso que hagamos de ellos
6.2. CLASIFICACIÓN DE LA LÍNEA
6.2.1. Simples
Constituidas por un solo trazo. Se perciben directamente, de una sola mirada.
Ÿ Línea recta: fuerza que empuja al punto se dirige en una única dirección. Vertical, horizontal u oblicua.
Ÿ Línea curva: variación continua de la dirección, rica en tensiones y transmite dinamismo. Abierta,
cerrada, mixta.
6.2.2. Compuestas
Formadas por fragmentos de dos o más líneas. Para visualizarlas bien, es posible que tengamos que
desplazar la vista en varias direcciones. Quebradas, onduladas, o mixtas.

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6.3. LAS LÍNEAS EN LA COMPOSICIÓN
Ÿ Combinación de trayectorias
Ÿ Divergencia
Ÿ Grosor y modulación
- Una línea genera tensiones en sí misma si su grosor varía.
- Carácter de la línea: articulación + trayectoria + grosor.
- Dinamismo. Expresión
6.4. ACTIVIDADES PARA EL AULA DE PRIMARIA CON LA LÍNEA
Para fomentar la capacidad de componer
1. Experimentar con líneas que se obtengan dibujando con diversos instrumentos y soportes y variando
la presión de la mano sobre el fondo (el grosor).
2. Trazar varias líneas sobre un folio con trayectoria, grosores y agrupamientos siempre diferentes:
cercanas, cruzadas y superpuestas.
3. Ejercicio de composiciones con líneas sopladas
4. Ejercicio de composición con líneas quebradas (sensación de profundidad)
Para la comprensión del significado
1. Indicar, dibujando, el tipo de línea que cada una de estas palabras sugiere.
2. La línea puede visualizar algunas acciones o ciertas trayectorias. Hacer que los niños imaginen los
siguientes itinerarios y después hacérselos representar con sus líneas correspondientes.
3. Imagina un paisaje fantástico utilizando varias clases de líneas
Para estimular la capacidad de síntesis
1. Describir con una sola línea objetos familiares a los niños, u objetos que haya en clase.
2. Con una sola línea sin levantar el lápiz del papel en ningún momento.
7. EL PLANO
7.1. DEFINICIÓN DEL PLANO
- Superficie bidimensional (alto y ancho pero no grosor) con posición y dirección en el espacio.
- Teoría infinito. Límites lo describen visualmente en formas planas.
- Forma: figuración que externamente presenta un cuerpo.
7.2. CLASIFICACIÓN DEL PLANO
Las formas geométricas
Las formas geométricas son las que tienen un orden matemático. Están limitadas por rectas o curvas y
pueden ser regulares o irregulares. Por ejemplo: un cuadrado un dibujo arquitectónico o una estrella.
Las formas orgánicas
Las formas orgánicas se caracterizan por tener un contorno irregular y caprichoso. Son habituales en la
naturaleza (nubes, árboles, montañas…) y en las formas que intentan imitarlas.

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7.3. CAPACIDADES DEL PLANO
Capacidad tridimensional del plano
- Crear volumen uniendo formas planas en distintas direcciones.
- Dimensiones del volumen: altura + anchura + profundidad.
- Representar sobre superficie plana utilizando adecuadamente los elementos plásticos.
Capacidad expresiva de las formas planas
- El plano recibe la acción de todos los demás elementos plásticos.
- Gran poder de expresión.
- Capacidad de transmitir sensaciones visuales: volumen, claroscuro, profundidad
7.4. ACTIVIDADES PARA EL AULA DE PRIMARIA CON EL PLANO
Crea formas planas partiendo de líneas
1. Realiza una composición a base de líneas de distintos grosores y cubre con varios tonos de gris las
formas planas originadas al cruzarse las líneas.
2. Termina el dibujo reforzando los contornos y los planos que lo requieran.
Para crear formas tridimensionales a partir de formas planas puedes seguir este procedimiento:
1. Dibuja formas planas con lápices de colores utilizando diferencias de tamaño y superposiciones
2. Difumina los perfiles de las formas que estén más alejadas. Para el fondo elije además colores suaves.
8. TEXTURA
8.1. DEFINICIÓN DE LA TEXTURA
- Cualidad de las superficies debida a la estructura material de los objetos. Produce sensaciones visuales,
y también táctiles.
- Elemento plástico que permite conseguir expresividad en las obras artísticas
8.2. CLASIFICACIÓN DE LA TEXTURA
La textura visual
La textura visual es estrictamente bidimensional. Es la clase de textura que puede ser vista por el ojo
aunque pueda evocar también sensaciones táctiles.
- Decorativa: cuando “decora” una superficie y queda subordinada a la figura. Si se suprime, no afecta
mucho a las figuras. Generalmente mantiene cierto grado de uniformidad.
- Espontánea: no decora, sino que es parte del proceso de creación visual. La figura y la textura no
pueden ser separadas, porque son una misma cosa
- Mecánica: se refiere a las textura obtenida por medios mecánicos especiales, pero no los que se
obtienen con instrumentos como reglas y compases. Un ejemplo típico es el granulado fotográfico y las
tramas tipográficas.
Existen varios métodos para fabricar texturas visuales. Entre ellas encontramos dibujo, pintura, impresión,
copia, frotado, vaporización, derrame, manchado, quemado, raspado y procesos fotográficos

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La textura táctil
La textura táctil es el tipo de textura que no solo es visible al ojo, sino que puede sentirse con la mano. Se
eleva sobre la superficie de un diseño bidimensional y se acerca a un relieve tridimensional.
Esta textura puede ser natural, cuando es propia de los materiales utilizados; modificada, cuando se ha
añadido una textura adicional a la natural de los elementos compositivos a través de algún proceso físico
y químico; y organizada, cuando la unión de pequeñas porciones de algún material se ordena de manera
que produzcan una nueva textura táctil (por ejemplo: semillas, alfileres, botones, cordones, etc.)
8.3. ACTIVIDADES PARA EL AULA CON LA TEXTURA
1. Reproducción de texturas (frotado)
2. Composición con texturas táctiles
3. Composición con texturas visuales.
9. EL COLOR
9.1. DEFINICIÓN DEL COLOR
El color es una cualidad variable de los objetos que nos ayuda a comprender los que vemos al brindarnos
información adicional acerca de los objetos que contemplamos.
- Define formas y contornos. completa la caracterización de las superficies, comunica sentimientos,
evoca sensaciones, y emociones.
- El color es una sensación que producen los rayos luminosos en los órganos visuales y que es
interpretada en el cerebro.
- Los cuerpos iluminados absorben parte de las ondas electromagnéticas que reciben y reflejan las
restantes. Estas ondas reflejadas son captadas por el ojo y, de acuerdo con la longitud de onda, son
descodificadas por el cerebro.
9.2. ESPECTRO VISIBLE DE LA LUZ
- El cerebro ve diferentes colores cuando el ojo humano percibe diferentes frecuencias de luz. La luz es
una radiación electromagnética.
- Desde los tonos rojos del orden de los 705 nanómetros (nm) hasta los tonos azul violáceos del orden
de los 385 nm.
- Longitudes de onda fuera del espectro visible: Infrarrojas. Ultravioletas.
9.3. CÍRCULO CROMÁTICO
El círculo cromático ordena geométricamente los colores primarios y
sus mezclas. El círculo aparece dividido en tres, seis, doce,
veinticuatro o más sectores o tonos. El círculo cromático o rueda de
color, proporciona información sobre los diferentes colores.

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9.4. ¿QUÉ ES EL COLOR PRIMARIO Y EL SECUNDARIO?
Color primario: Son aquellos que no se pueden obtener mediante la mezcla de ningún color, es decir, son
colores absolutos con características plenamente diferenciadas entre sí: ROJO- AZUL- AMARILLO
Color secundario: aquel color obtenido de la mezcla de dos colores primarios.
✓ Colores secundarios luz (Modelo RGB): Cian, magenta y amarillo. Leer más sobre los colores luz.

✓ Colores secundarios pigmento (Modelo CMY): Naranja, verde y violeta.

Color terciario: (o intermediario) a aquel color obtenido de la mezcla de un color primario y uno de sus
colores secundarios adyacentes.

9.5. SÍNTESIS ADITIVA Y SUSTRACTIVA

Ÿ SÍNTESIS ADITIVA: El color luz es el producido por las radiaciones luminosas. Las luces primarias son
rojo, verde y azul violeta. La mezcla de los tres produce luz blanca y se llama mezcla aditiva. Las luces
secundarias son: amarillo, azul cyan y magenta.
ü Los colores luz complementarios son los que al combinarlos dan como resultado la luz blanca y son
siempre una luz primaria y una secundaria: amarilla + violeta, azul cyan + rojo y magenta + verde.
ü Los pigmentos son colorantes que se mezclan con un aglutinante más o menos líquido para obtener
pintura (por ejemplo, en el óleo, el pigmento se aglutina con aceite de linaza).
Ÿ SÍNTESIS SUSTRACTIVA: La mezcla de colores pigmento recibe el nombre de mezcla sustractiva porque
al mezclarse se pierde luminosidad. Los colores pigmento primarios son: amarillo, magenta y azul cyan.
Los colores pigmento secundarios: verde, violeta y rojo.

9.6. ¿QUÉ ES UN COLOR COMPLEMENTARIO?

Ÿ Los colores complementarios son aquellos que están situados diametralmente opuestos en el círculo
cromático, por lo que el complementario de un primario será un secundario, y viceversa. El
complementario de un color intermedio será otro color intermedio, situado diametralmente opuesto
en el círculo cromático. Así, el complementario de un color terciario será otro terciario. No debemos
olvidar que cada color tiene su propio complementario.
Ÿ A las tres parejas de complementarios formadas por un primario y un secundario se las llama parejas
de complementarios fundamentales. Es en ellas en las que se establece un mayor contraste, ya que
carecen de elementos en común:
Amarillo - Violeta
Magenta - Verde
Cian - Rojo/anaranjado

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9.7. PROPIEDADES DEL COLOR
9.7.1. Cromaticidad
Es una especificación objetiva de la calidad de un color independientemente de su luminancia. Tono.
Matiz. Se asocia a la longitud de onda. Diferencia un color de otro.
9.7.2. Saturación
Intensidad cromática (pureza). Mezcla con gris o con complementario el color pierde saturación. Grado de
pureza, viveza, intensidad, de un color. Los colores primarios y secundarios son colores puros, es decir
tienen un grado máximo de saturación.
9.7.3. Luminosidad
El mayor o menos grado de luz que cualquier color tiene capacidad de reflejar. Cantidad de luz reflejada.
Más negro, oscuridad valor más bajo. Más blanco, claridad valor más alto.
9.8. COLOR Y PERCEPCIÓN
Ÿ Color superficial → colores percibidos como un aspecto de una superficie. Interesan a la comunicación
visual y a la didáctica del lenguaje visual.
Ÿ Percepción varía: hace alusión a las impresiones que puede percibir un individuo de un objeto a través
de los sentidos (vista, olfato tacto, auditivo y gusto).
- contexto visual en que la superficie cromática se halla inserta
- extensión de los colores
- estructura de la superficie
- iluminación
- cultura, sociedad, individuo
9.9. CONTEXTO CROMÁTICO
Ÿ En el que aparece inserto un color
Ÿ Determina una relación de igualdad o contraste con los colores contiguos por la que el propio color
parece diferente dependiendo del fondo del que está rodeado.
Ÿ Si se opone a uno complementario contiguo.
Ÿ Se empareja con otro secundario que lo contiene.
9.10. GRADACIÓN Y SEPARACIÓN
- Gradación tonal: Nivel de claridad y oscuridad de la superficie de un objeto o espacio. Se valora a partir
estratificaciones de tonos desde los más claros, los intermedios hasta los más oscuros.
- Separación
9.11. MATERIAL Y ILUMINACIÓN
- En una obra visual la elección del material influye en los efectos cromáticos incidiendo sobre sus
significados.
- Mutaciones objetivas en el color.

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9.12. RELACIONES ARMÓNICAS Y CONTRASTE CROMÁTICO
9.12.1. Armonía cromática
La armonía del color la creamos al coordinar los diferentes valores que el color adquiere en una
composición o cuando realizamos combinaciones en las que se utilizan modulaciones de un mismo tono
pero en su mezcla mantienen un pigmento en común.
1. Relación compositiva de coordinación entre valores de color.
2. Modulaciones de un mismo tono o mezclas de pigmentos comunes.
Podemos observar tres colores: uno dominante, otro tónico y otro de mediación
Ÿ Dominante: Es el más neutro y de mayor extensión, sirve para destacar los otros colores que conforman
nuestra composición gráfica, especialmente al opuesto.
Ÿ El tónico: Es el complementario del color de dominio, es el más potente en color y valor, y el que se
utiliza como nota de animación o audacia en cualquier elemento (alfombra, cortina , etc.)
Ÿ El de mediación: Actúa como conciliador y modo de transición entre cada uno de los dos anteriores,
suele tener una situación en el círculo cromático cercano a la de color tónico.
9.12.2. Contraste cromático
Contraste aumenta cuando el grado de diferencia es mayor y también el grado de contacto, llegando a su
máximo contraste cuando un color está rodeado por otro. El efecto de contraste afecta a los dos colores
que intervienen. Todos los colores de una composición sufren la influencia de los colores con los que
entran en contacto.
Tipos de contraste:
- Contraste de tono
- Contraste de claro/oscuro
- Contraste de saturación
- Contraste de cantidad
- Contraste simultáneo
- Contraste entre complementarios
- Contraste entre tonos cálidos y frío
9.13. EL COLOR SIGNIFICADO Y USO CULTURAL
Ÿ EL BLANCO: como el negro, se hallan en los extremos de la gama de los grises. Tienen un valor límite,
frecuentemente extremos de brillo y de saturación, y también un valor neutro (ausencia de color).
También es un valor latente capaz de potenciar los otros colores vecinos. El blanco puede expresar
paz, soleado, feliz, activo, puro e inocente; crea una impresión luminosa de vacío positivo y de
infinito. El blanco es el fondo universal de la comunicación gráfica.
Ÿ EL NEGRO: es el símbolo del silencio, del misterio y, en ocasiones, puede significar impuro y maligno.
Confiere nobleza y elegancia, sobre todo cuando es brillante.

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Ÿ EL GRIS: es el centro de todo, pero es un centro neutro y pasivo, que simboliza la indecisión y la ausencia
de energía, expresa duda y melancolía. Simbólicamente, el blanco y el negro, con sus gradaciones de
gris, son del color de la lógica y de lo esencial: la forma. Por otra parte, el blanco y el negro junto con el
oro y plata son los colores del prestigio.
Ÿ EL AMARILLO: es el color más luminoso, más cálido, ardiente y expansivo. Es el color del sol, de la luz y
del oro, y como tal es violento, intenso y agudo. Suelen 7 interpretarse como animados, joviales,
excitantes, afectivos e impulsivos. Está también relacionado con la naturaleza.
Ÿ EL NARANJA: más que el rojo, posee una fuerza activa, radiante y expansiva. Tiene un carácter
acogedor, cálido, estimulante y una cualidad dinámica muy positiva y energética
Ÿ EL ROJO: significa la vitalidad, es el color de la sangre, de la pasión, de la fuerza bruta y del fuego. Color
fundamental, ligado al principio de la vida, expresa la sensualidad, la virilidad, la energía; es exultante
y agresivo. El rojo es el símbolo de la pasión ardiente y desbordada, de la sexualidad y el erotismo. En
general los rojos suelen ser percibidos como osados, sociables, excitantes, potentes y protectores. Este
color puede significar cólera y agresividad. Asimismo se puede relacionar con la guerra, la sangre, la
pasión, el amor, el peligro, la fuerza, la energía... Estamos hablando de un color cálido, asociado con el
sol, el calor, de tal manera que es posible sentirse más acalorado en un ambiente pintado de rojo,
aunque objetivamente la temperatura no haya variado.
Ÿ EL AZUL: es el símbolo de la profundidad. Inmaterial y frío, suscita una predisposición favorable. La
sensación de placidez que provoca el azul es distinta de la calma o reposo terrestres, propios del verde.
Es un color reservado y entra dentro de los colores fríos. Expresa armonía, amistad, fidelidad,
serenidad, sosiego... y posee la virtud de crear la ilusión óptica de retroceder. Este color se asocia con
el cielo, el mar y el aire. El azul claro puede sugerir optimismo. Cuanto más se clarifica más pierde
atracción y se vuelve indiferente y vacío. Cuanto más se oscurece más atrae hacia el infinito
Ÿ EL VIOLETA: (mezcla del rojo y azul) es el color de la templanza, de la lucidez y de la reflexión. Es místico,
melancólico y podría representar también la introversión. Cuando el violeta deriva el lila o morado, se
aplana y pierde su potencial de concentración positiva. Cuando tiende al púrpura proyecta una
sensación de majestad.
Ÿ EL VERDE: es el color más tranquilo y sedante. Evoca la vegetación, el frescor y la naturaleza. Es el color
de la calma indiferente: no transmite alegría, tristeza o pasión. Cuando algo reverdece suscita la
esperanza de una vida renovada. El verde que tiende al amarillo cobra fuerza activa y soleada y si en él
predomina el azul resulta más sobrio y sofisticado.
Ÿ EL MARRÓN: es un color masculino, severo, confortable. Es evocador del ambiente otoñal y da la
impresión de gravedad y equilibrio. Es el color realista, tal vez porque es el color de la tierra que
pisamos.

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TEMA 3. ANTECEDENTES Y REFERENTES. CONCEPCIONES ACTUALES
1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE LA ANTIGÜEDAD AL S.XIX

Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escuela han cambiado de forma notable a lo largo de
la historia debido a los cambios y transformaciones que se han producido en el mundo del arte, de la
educación y de la sociedad en general.

Conocer y comprender tales cambios es interesante para explicar las raíces y los orígenes de las polémicas
y retos que tenemos que plantearnos actualmente en Educación Artística.

La enseñanza del dibujo se implantó en el currículo escolar al mismo tiempo que se organizaron y
generalizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del S.XIX.

Las enseñanzas artísticas dirigidas a la formación de profesionales de las artes visuales se habían
establecido mucho antes, porque la construcción de cualquier objeto o imagen es el resultado de un arduo
y elaborado aprendizaje y en la mayoría de los casos de una enseñanza sistemática, aunque no
necesariamente organizada según el modelo escolar.

La elaboración de imágenes y objetos ha sido, generalmente, una actividad bastante especializada porque
requiere conocer y practicar una amplia variedad de destrezas, conceptos y materiales, ya se trate de tallar
un tótem, de hacer un retrato, cubrir con motivos geométricos un muro o los volúmenes de una vasija, de
tatuar la espalda o de diseñar el logotipo que identifique a una empresa o a una institución.

No solo por la propia dificultad intrínseca de lograr que esos materiales, acaben configurando la imagen
que buscamos, sino porque el sentido, los significados y el valor que adquirirá esa imagen viene
determinado por normas, a veces muy complejas, que ha depurado cada tradición o contexto cultural.

1.1. LA ANTIGÜEDAD
Ÿ Al igual que sucede en tantas otras disciplinas, las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación
que debe adoptar la educación artística en la escuela, la encontramos en los grandes filósofos griegos
Platón y Aristóteles.
Ÿ Suele citarse un párrafo de la obra de Aristóteles titulada “Política” como el documento más antiguo
sobre los fines de la enseñanza del dibujo en la escuela:
“Son cuatro las disciplinas que generalmente se suelen enseñar en la educación: la de leer y escribir, la
gimnástica, la música, y en cuarto lugar, algunas veces el dibujo. El arte de leer y escribir y el dibujo por
ser útiles para la vida y por sus múltiples aplicaciones; …de igual modo deben aprender el dibujo no
sólo para no cometer errores en sus compras particulares y para no ser engañados en la compra y venta
de objetos y muebles sino más bien porque el dibujo da capacidad para observar la belleza de los
cuerpos. (Aristóteles, 1986, pp.288-290)”

Ÿ Estas dos funciones utilidad y belleza, acompañarán desde entonces la enseñanza del dibujo.

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1.2. LA EDAD MEDIA
Ÿ Durante la Edad Media (en Europa) la pintura, la escultura, la orfebrería, etc. no tuvieron una
consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas , sino más bien como cualificados
oficios manuales.
Ÿ El aprendizaje de los conocimientos y habilidades propias de estas actividades profesionales no se
realizaba en las escuelas especializadas sino en el propio taller de trabajo. Los jóvenes aprendices se
familiarizaban con los materiales, los procesos, e instrumentos necesarios para pintar el ábside de una
iglesia o para fundir una campana en el puesto de trabajo.
Ÿ El aprendizaje estaba claramente centrado en los materiales y técnicas:
- < los aglutinantes a partir de resinas vegetales, o de la yema del huevo
- cómo construir los instrumentos de trabajo ya fueran pinceles, martillos, cinceles, hornos para
fundir cerámica, o metales, etc.
Ÿ No se esperaba que la sobras y objetos que producían (libros miniados, tapices, cuadros y tallas de
devoción, murales, etc.) manifestaran una gran originalidad o innovaciones estilísticas, sino sobre todo
que estuvieran perfectamente confeccionados con los mejores materiales.
Ÿ Los escasos manuales o tratados para la formación de artistas que nos quedan de esta época describen
minuciosamente todos estos procesos de construcción y elaboración de objetos artísticos y prescriben
que la mejor manera de aprender estos conocimientos es la prolongada experiencia imitando el buen
hacer de un reconocido profesional (Cennini, 1988).
1.3. LAS ACADEMIAS DE DIBUJO. DEL RENACIMIENTO AL ROMANTICISMO
Ÿ Mucho antes de que se instituyeran los sistemas escolares, tal y como los conocemos actualmente, se
organizaron las escuelas y academias de dibujo. Habitualmente se reconoce la fecha de la fundación de
la academia de dibujo en la ciudad de Florencia, promovida por el gran estadista y tratadista del arte
GIORGIO VASARI, en enero de 1563, como la del comienzo de estos centros educativos. Su orientación
era claramente especializada y profesional.
Ÿ A las academias de dibujo acudían a estudiar, a partir de los doce años aproximadamente, los jóvenes
que se encaminaban a las profesiones artísticas: los pintores, los escultores y los arquitectos. El
programa de estudios estaba organizado en torno a la disciplina del dibujo, considerado como el
fundamento de todas las bellas artes. El aprendizaje se organizaba de forma muy secuencializada:
- Comenzando por la copia de láminas con nociones básicas de geometría (tipos de líneas rectas y
curvas, trazado y construcción de las figuras geométricas) continuando por la copia de dibujos,
preparados a propósito para facilitar el aprendizaje, en los que aparecían elementos del rostro y
del cuerpo humano (ojos, nariz, boca, orejas, manos y pies tanto de frente como de perfil y tres
cuartos) para pasar a copiar dibujos completos de grandes maestros.

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 - Posteriormente se dibujaban bajorrelieves y estatuas, principalmente copias de las grandes obras
grecorromanas.
- Finalmente se llegaba al dibujo del natural, que culminaría en complejas composiciones de varias
figuras humanas de diferentes edades desnudas y vestidas, rodeadas de cortinas, objetos, plantas
y animales.
Ÿ Junto a los ejercicios de dibujo, había estudios teóricos que comprendían la perspectiva, la anatomía,
la teoría de la proporción, y lo que posteriormente vendrá a constituirse como la historia del arte y la
estética. Este sistema fue afianzado y elaborado hasta finales del S.XIX, difundiéndose a partir dela
academia de París fundada en 1648, por toda Europa y América.

¿QUÉ PAPEL JUEGA LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA?

El objetivo de la educación estética es contribuir para lograr el máximo desarrollo de las
potencialidades espirituales y culturales de las personas, ampliando sus capacidades creadoras y
realizando, de manera integral, su proceso de formación general.

1.4. EL DIBUJO EN LA ESCUELA. SIGLO XIX

• Durante la primera mitad del S.XIX, se organizaron los sistemas educativos: el dibujo se incluyó entre
las materias obligatorias del tanto para primaria como secundaria. Comenzó, la necesidad de disponer
de unas orientaciones y materiales curriculares, así como formar al profesorado en esta materia.
• El dibujo como materia escolar planteó un nuevo problema educativo. Hasta entonces se habían
desarrollado notablemente los sistemas de enseñanza del dibujo para formar a los artistas y artesanos,
pero ahora se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población.
• La implantación de la enseñanza del dibujo, se produjo en un contexto histórico y social caracterizado
por la industrialización, el nacionalismo, el neoclasicismo y el romanticismo en arte, y los ideales
políticos de la ilustración concretados por la revolución francesa y la independencia norteamericana.
• La sociedad industrial, hacía necesario que el conjunto de la población supiera leer y escribir, así como
el conocimiento del dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, porque este era el gran vehículo
del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.
• El dibujo se desdoblaba en dos grandes vertientes: la artística, la veraz representación de la naturaleza
- la belleza; y la técnica, la exacta y completa descripción de cualquier forma, objeto o mecanismo o
construcción, de manera que pudiera ser fabricada o realizada con toda exactitud y detalle.
• La enseñanza del dibujo en la escuela debía corresponder a los conocimientos iniciales del dibujo.
• La educación artística durante la primera mitad del S.XIX estuvo marcada por la obra de algunos grandes
pedagogos, así como por la elaboración de los primeros manuales y cartillas escolares de dibujo.

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JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1872)
• Publicó en 1803 el libro titulado “ABC de la intuición o intuición de las proporciones”, considerado como
el primer manual de educación artística para la infancia. El libro fue publicado en uno de los períodos
más fecundos de la vida del gran pedagogo suizo, mientras desempeñaba el puesto de maestro en la
escuela de Burgdorf.
• La obra se desenvuelve a partir de tres láminas sobre las que se trabajarán conjuntamente la palabra,
el número y el dibujo.
- La primera lámina consta de tres láminas diferentes, ordenadas de arriba abajo y de izquierda a
derecha, al igual que en la lectura. Al principio aparece un conjunto de líneas rectas horizontales de
diferentes tamaños, después otro grupo de líneas rectas verticales.
- El siguiente combina los anteriores produciendo ángulos rectos y una cruz. El siguiente corresponde
al rectángulo y los cuadrados. Continúa por un conjunto de veintisiete cuadrados progresivamente
subdivididos por una cuadrícula cada vez más tupida. Y finalmente un grupo de rectángulos de
diferentes proporciones acompañados de líneas rectas diagonales.
- Sobre esta lámina y las siguientes se desarrollará un minucioso proceso de preguntas y respuestas
que permitan fijar la atención del alumnado en las características y exacta denominación de cada
elemento, así como sus semejanzas, diferencias y proporciones.
Ÿ Una vez los niños pueden distinguir, nombrar y explicar verbalmente todos los elementos y relaciones
de las diferentes figuras se procede a dibujarlas a mano alzada con toda exactitud.

“Es absolutamente necesario que los niños delineen, hasta hacerlo con perfección, la línea recta y el
cuadrado, sin que para la medida de ella se les permita ni regla ni compás, ni otro instrumento alguno;
segundo que el dibujo de los niños se ha de reducir precisamente a esas figuras; tercero que en todo el
tiempo que estén ocupados en la delineación del cuadrado y círculo no se les debe permitir diseñar
ninguna otra figura que no sea alguna combinación del arco y de la línea pero debe estimulárseles a
que inventen combinaciones de la línea pero debe estimulárseles a que inventen combinaciones de la
línea y del círculo para avivar su fantasía. (Blanco, 1909, pp.240-241)”

Ÿ El énfasis en la exactitud con la que debían realizarse estos ejercicios procedía de la convicción de que
con ellos se estaban construyendo las bases iniciales y los fundamentos que sustentarían todo el
aprendizaje del dibujo y el refinamiento de la percepción visual, en la que se apoyaba – según sostenía
la tradición empirista – todo el edificio del pensamiento.
Ÿ La tarea fundamental de la escuela era proporcionar la máxima claridad en esos pasos iniciales, de los
que dependía cualquier aprendizaje posterior.

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FRIEDRICH FROEBEL (1782-1852)
Ÿ Estudió durante dos años con Pestalozzi.
Ÿ Su principal contribución a la Educación Artística fue un original material didáctico conocido como “Los
regalos y ocupaciones”, que desarrolló entre 1835 y 1850, para su proyecto curricular en los jardines
de infancia organizados en torno al principio del juego.
- El primer regalo consistía en seis pelotas de lana, tres de colores primarios (rojo, azul, y amarillo) y
tres de colores secundarios (violeta, naranja, y verde) con las que introducir las ideas de similitud y
de contraste.
- El segundo regalo consistía en tres objetos de madera: una esfera, un cubo y un cilindro. Con ellas
se puede comparar las diferencias de dureza, tamaño y explorar las cualidades de la inestable esfera
que rueda, el estable cubo que se desliza, y su combinación en el cilindro.
- Los regalos del tercero al sexto consisten en grupos de bloques cúbicos de tamaño cada vez menor,
para que con ellos puedan realizarse diferentes construcciones.
- El séptimo regalo, introduce la noción de superficie y consiste en un conjunto de tablillas de madera
recortadas en forma de rectángulos y triángulos, claras y oscuras y de colores, que al combinarlas
originan una amplia variedad de diseños.
- El octavo regalo son palillos de madera, de igual longitud, con los que poder “dibujar” delimitando
figuras geométricas, y que clavados en pequeños trocitos de alguna masa blanda pueden configurar
formas tridimensionales.
- El noveno regalo son palillos de madera, pero ahora con formas curvas: arcos y aros.
- El décimo regalo es dibujar en una pizarra o en papel cuadriculado para facilitar la medida y
comparación de tamaños.
Ÿ Las ocupaciones, que implican una transformación del material original consisten en agujerear el papel
siguiendo un dibujo impreso, coser con hilos de diferentes colores, recortar y doblar el papel, trenzar,
etc., para concluir con el modelado de una esfera de arcilla, que es el reencuentro con la forma inicial
con la que se comenzó jugando.
Ÿ Las segunda mitad del S.XIX, conoció un desarrollo espectacular en métodos y manuales de dibujo,
todos ellos basados en la copia de láminas. Comenzaban por el trazado de figuras geométricas y,
progresivamente, iban proponiendo dibujos cada vez más complicados, representando figuras
humanas, animales, plantas, árboles, motivos ornamentales y aplicaciones industriales. Se usaron como
manual para las escuelas de magisterio o formación del profesorado y en las escuelas primarias y
secundarias.

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2. PRIMERA MITAD DEL S.XX: EL DESCUBRIMIENTO DEL ARTE INFANTIL
Podemos hablar propiamente de descubrimiento del arte infantil en los últimos años del S.XIX y primeros
del S.XX, surge una nueva comprensión de la manera propia de dibujar los niños y niñas, con sus garabatos,
desproporciones, esquemas característicos. Dejó de interpretarse como un cúmulo de errores que había
que corregir, y pasó a ser considerada como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de
comprender el mundo.

En esta nueva manera concurrieron varios acontecimientos, principalmente el cambio de consideración

hacia la infancia de las teorías educativas, la mejor comprensión de la mente infantil gracias a las
investigaciones en psicología evolutiva y las innovaciones de los cuadros y dibujos, los movimientos
artísticos de vanguardia como el expresionismo, el cubismo, la abstracción.

El mundo artístico comenzó a convulsionarse a finales del siglo XIX con los cuadros de Van Gogh y de
Gaugin. Este último viajó desde París, el centro neurálgico de la vida cultural en aquello momentos, hasta
la remotísima Tahití para descubrir nuevas formas de inspiración para un arte nuevo y vital.

Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales y modelos en la que
habían venido trabajando los artistas en Europa desde hacía más de cuatrocientos años ya estaba agotada
y que era necesario retornar a las raíces del arte, volverse a encontrar con mirada limpia con la naturaleza
y deshacerse de los viejos principios y axiomas artísticos en los que se habían afanado los artistas del
renacimiento, del barroco, neoclasicismo, romanticismo, realismo y simbolismo. Era necesario volver a las
fuentes, a los orígenes y comenzar a dibujar y a pintar por otros derroteros que condujeran a nuevos
paraísos visuales.

Las imágenes y objetos de otras culturas comenzaron a cobrar gran importancia artística: los dibujos, las
estampas chinas y japonesas, las máscaras y esculturas africanas, la cerámica y bordados populares, etc.
Se descubre que sin necesidad de alejarse de las viejas sociedades europeas, existe una producción
pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil.

FRANZ CICEC (1865-1946)

Ÿ Artista del grupo Secesión, consideró que los dibujos infantiles se trataban de un verdadero estilo
artístico que merecía ser tenido en cuenta.
Ÿ Apoyado por su grupo de artistas intentó abrir una escuela de arte infantil, aunque fue rechazada.
Ÿ Finalmente en 1897 obtuvo permiso. En 1904 estas clases de dibujo libre y espontáneo para niños y
jóvenes se incorporaron a la Escuela de artes y oficios de Viena.
Ÿ El dibujo espontáneo infantil acaparó buena parte de la investigación psicoeducativa y comenzaron a
publicarse los primeros estudios sobre sus características y fases o estadios evolutivos. Se empezó a
considerar que la actividad escolar no debía entorpecer sino motivar y estimular los modos propios y
característicos que tienen las niñas y niños de expresarse con el dibujo y la pintura libre.

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3. SEGUNDA MITAD DEL S.XX: DE LA AUTOEXPRESIÓN CREATIVA - LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DISCIPLINA
En los años centrales del SXX el crítico de arte Herbert Read, y el profesor y arte-terapeuta Viktor
Lowenfeld publicaron las obras que han marcado desde entonces el carácter de la Educación Artística. Con
ellos cristalizó y alcanzó pleno esplendor la tendencia que había arrancado con Cizec y que se conoce
actualmente como “autoexpresión creativa”.
3.1. LA AUTOEXPRESIÓN CREATIVA
Ÿ La gran novedad que se introdujo en la Educación Artística fue considerar que lo decisivo de esta
disciplina no estaba en los contenidos de la enseñanza sino en la persona que se estaba formando. Los
alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres
humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas: potenciando su
sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas, la seguridad en sí
mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo, su equilibrio y pleno desarrollo
logrando poner lo mejor de sí mismos en las tareas que están llevando a cabo.
Ÿ La educación artística no debía proponerse que todas las personas aprendieran a hacer arte, sino más
bien al contrario, que a través del arte se aprendiera a ser persona.

“Si centramos nuestra atención en el productor del arte nos ocuparíamos primordialmente de hacer
objetos hermosos, más que de los efectos de esta elaboración, sobre los niños. La educación artística,
está relacionada principalmente con el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las
llamadas “bellas artes” están más vinculadas con los productos resultantes (Lowenfeld y Brittain).”

Ÿ Lo decisivo de las actividades artísticas no está en los productos o los resultados que puedan obtenerse
al final del curso, sino más bien en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas
propician: plena identificación con la tarea que se está llevando a cabo, intensificación de las emociones
y sentimientos, descubrimiento creativo del mundo y de sí mismo.
Ÿ De acuerdo con Lowenfeld:

“Nunca hay que conformarse con la respuesta estereotipada, con el dibujo frío o automático. El niño
puede ser insensible a sus propios sentimientos, y es más importante tratar de estimular y dar
significado a una relación entre el niño y su medio que imponer un concepto adulto acerca de lo que
es importante o hermoso. …El componente esencial es el niño; un niño que tiene sentimientos, que
expresa emociones, amor y odio, y que no necesita la figura tiesa que se puede enseñar en primer
grado, o el diseño abstracto que se ofrece en la escuela secundaria. (Lowenfeld y Brittain).”

Ÿ El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación

artística. No se trataba tanto de que el niño aprendiera a dibujar como de que dibujara tal y como él o
ella realmente eran. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a dibujar conforme a su edad, a su
grado de desarrollo, a su personalidad propia. Para ello nada mejor que crear en el aula un clima

21
 estimulante de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llega a descubrir. A fin
de preservar a cada persona en su propia sensibilidad, había que evitar modelos, copias de láminas,
ejercicios homogeneizadores, iguales para todo el alumnado. Cada persona debe esforzarse por sí
misma para descubrir sus propias respuestas.
Ÿ Adoptar estereotipos, imitar las soluciones gráficas a las que han llegado otros, amordaza y embota
nuestra propia personalidad. Por ello el desarrollo de la capacidad creativa se convirtió en el principal
argumento de la educación artística.

“Probablemente, una de las habilidades básicas que se debería enseñar en nuestras escuelas se la
capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e
indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales en una actividad artística contienen
precisamente ese factor. A veces se dice que hay pasos definidos hacia el proceso creador y que uno
de los primeros e importantes es la preparación. Sin embargo es evidente que el niño crea con cualquier
grado de conocimiento que posea en ese momento. El acto mismo de la creación puede proporcionarle
nuevos enfoques y conocimientos para desarrollar una acción en el futuro. Probablemente la mejor
preparación para crear sea la creación misma. Darle al niño la oportunidad de crear constantemente
con sus conocimientos, es la mejor preparación para su futura acción creadora. (Lowenfeld y Brittain)”

Ÿ Nunca en ninguna disciplina escolar se había enunciado de forma tan clara y contundente una defensa
tan rotunda de la propia capacidad creativa como objetivo central del aprendizaje y de la actividad
escolar.
Ÿ Lowefeld sintetizó en un sucinto esquema las principales diferencias entre el modo tradicional de
enseñanza del dibujo en la escuela y su nueva concepción de la Educación Artísticas como desarrollo
de la creatividad.
3.2. LA CONSOLIDACIÓN INSTITUCIONAL INSEA
Ÿ Paralelamente a la difusión de las ideas de Herbert Read y de Viktor Lowenfeld, en la década de 1950
tuvieron lugar dos acontecimientos institucionales de enorme trascendencia en Educación artística.
Ÿ En 1951, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia, y la Cultura (UNESCO) el
organismo internacional de mayor relevancia en educación, que había sido recientemente creado,
organizó un seminario sobre educación artística, que se reunió en Bristol (Reino Unido), en el que
coincidieron las más destacadas personalidades del momento en el mundo del arte, la psicología
educativa, y las enseñanzas artísticas. Entre otros participaron Henri Matisse, Jean Piaget, Pierre
Duquet, Arno Stern, Herbert Read y Viktor Lowenfeld. Una de las conclusiones del seminario fue fundar
la Sociedad Internacional de Educación a través del Arte (INSEA. International Society for Education
through Art) que se constituyó oficialmente en París en 1954, y que es la organización internacional
más importante en Educación artística.

22
Ÿ En 1955, como conclusión de un estudio a nivel mundial sobre la situación de las enseñanzas artísticas
en los sistemas educativos, la decimoctava reunión de la Conferencia Internacional de Instrucción
Pública, convocada en Ginebra (Suiza) por la UNESCO y la Oficina Internacional de Educación, aprobó
las recomendaciones relativas a la enseñanza de las artes plásticas en las escuelas primarias y
secundarias. Este documento:
- Constituye una especie de carta magna de estas enseñanzas, ya que se trata de un texto aprobado
por los representantes oficiales de los ministerios de educación de los distintos países del mundo.
- Refleja cuáles eran los términos, conceptos y argumentos que iban a orientar las actuaciones
generales de las administraciones educativas sobre enseñanzas artísticas en la segunda mitad del
S.XX. Los tres argumentos fundamentales que se enunciaban eran los siguientes:

“…los conocimientos y la técnica adquirida gracias a la enseñanza de las artes plásticas pueden servir
tanto en los estudios como en el ejercicio de una profesión, para la utilización inteligente del tiempo
libre y para la apreciación de la belleza en la naturaleza, en la vida, en las actividades productivas y
en el arte; …las artes constituyen un factor educativo indispensable para el desarrollo completo de
la personalidad y un medio poderosos para el conocimiento más profundo de la realidad. …la
multiplicidad de las imágenes por medio de la fotografía, el libro, la publicidad, el cine y la televisión
representa actualmente un elemento de progreso tan importante como lo fue, en otra época, la
invención de la imprenta, y que conviene fomentar la educación visual de los niños para orientar su
inteligencia y formar sus gustos, preservando su sensibilidad de la vulgaridad y de la fealdad.
(UNESCO, 1979, pp.161-166).”

Ÿ La reflexión sobre los nuevos medios audiovisuales de comunicación de masas, que aparece en el
documento anterior, determinaría en gran medida el rumbo de las nuevas ideas en la Educación
artística a finales de la década de 1960.
3.3. EL LENGUAJE VISUAL COMO MODO DE CONOCIMIENTO
Ÿ Dos argumentos acapararon el interés de las enseñanzas artísticas.
- El primero fue enunciado con toda rotundidad por Rudolf Arnheim quién afirmó que “ver es pensar”,
y, por consiguiente, las obras visuales un modo de conocimiento.
- El segundo, al que contribuyeron diferentes disciplinas, entre ellas la estética y la teoría del arte,
afirmaba que las artes visuales constituyen un lenguaje.
Ÿ Arnheim, psicólogo formado en la escuela de la “Gestalt” (forma), investigó especialmente el dominio
de las artes visuales, la pintura, la escultura y el cine, para demostrar que la visión no es una fase previa
al pensamiento, sino que, todo lo contrario, la percepción visual es un proceso cognitivo activo y
complejo. Los variados y cambiantes estímulos luminosos que se ofrecen ante nuestros ojos, tienen
que ser enfocados, organizados e interpretados por nuestra mirada para que puedan ser reconocidos,
cobren sentido, y podamos interactuar adecuadamente con ellos.

23
Ÿ El campo visual no es un espacio neutro y vacío, sino que está fuertemente estructurado por nuestra
mirada que lo organiza en sus direcciones básicas: arriba, abajo, izquierda y derecha, centrado y
descentrado, tensión y equilibrio, fondo y figura, reposo y movimiento.
Ÿ Las imágenes de cualquier tipo, ya sean fotográficas, pictóricas, escultóricas, arquitectónicas,
publicitarias o televisivas , trabajan y juegan con nuestras categorías perceptivas , bien reforzando
nuestras expectativas, bien tergiversándolas por sorpresa.

“Por mi parte, sostengo que el conjunto de las operaciones cognoscitivas llamadas pensamiento no son
un privilegio de los procesos mentales ubicados por encima y más allá de la percepción, sino
ingredientes esenciales de la percepción misma. Me refiero a operaciones tales como la exploración
activa, la captación de lo esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el
completamiento, la corrección, la comparación, la solución de problemas, como también la
combinación, la separación y la inclusión en un contexto…no veo cómo eliminar la palabra
“pensamiento” de lo que acaece en la percepción . No parece existir ningún proceso del pensar que, al
menos en principio no opere en la percepción. La percepción visual es pensamiento visual. (Arnheim)”.

Ÿ Las consecuencias educativas de estas ideas son decisivas para la Educación artística: dibujar, pintar,
confeccionar, o crear cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de
emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento, de ahí la importancia
educativa de las actividades artísticas. La consideración de las artes visuales como un lenguaje vino
propiciada por diferentes causas, entre ellas, el poderoso desarrollo de los nuevo grandes medios de
comunicación visual, especialmente la televisión, y por el desarrollo de una nueva disciplina, la
semiótica, o ciencia de los signos, que cubría no solo los fenómenos lingüísticos, sino también los
visuales.
Ÿ La prensa gráfica, la publicidad y la televisión pusieron el énfasis en los aspectos comunicativos de la
imagen. Mientras las imágenes más representativas de una sociedad o cultura fueron las de la pintura
o la escultura la dimensión estrictamente comunicativa no parecía del todo clara, debido a la
incertidumbre y polisemia de esas imágenes.
Ÿ Cuando el fenómeno visual mayoritario fue la publicidad a través de la televisión, era evidente que el
peso fundamental de esas imágenes no radicaba tanto en sus valores artísticos o estéticos sino en su
capacidad para llegar de forma inmediata y rotunda a una enorme cantidad de público con un mensaje
claro y concreto: compre tal o cuál producto.
Ÿ Era evidente que determinadas imágenes y códigos visuales eran capaces de ser comprendidos con una
eficacia comunicativa y poder persuasivo que hasta entonces parecían solo propios del lenguaje verbal.
La importancia social de esos medios justificaba su interés para el currículo escolar.
Ÿ En educación artística ya no se trataba de enseñar imágenes eruditas y poco habituales para la mayoría
de la población sino de algo tan cotidiano como el habla. La profesora de artes visuales

24
 “La invención de la cámara ha provocado el nacimiento espectacular de una nueva visión de la
comunicación y colateralmente de la educación. La cámara, el cine, la televisión, los videocasetes y los
medios visuales que todavía no están en uso modificarán nuestra definición no sólo de la educación,
sino de la inteligencia misma. En primer lugar, se impone una revisión de nuestras capacidades visuales
básicas. En segundo lugar , la necesidad de proseguir y desarrollar un sistema estructural y una
metodología para la enseñanza y el aprendizaje y el modo de expresar e interpretar visualmente las
ideas. (Dondis, 1976, p.36).”

Ÿ Como en todo lenguaje, había que buscar cuáles eran los elementos básicos que lo constituían, así
como las reglas o normas sintácticas que regulaban las relaciones entre tales elementos y los códigos
con los que interpretar sus significados. Dondis, postuló que los elementos básicos del lenguaje eran
los diez siguientes:
- el PUNTO: unidad mínima señalizador y marcador del espacio
- la LÍNEA: articulante fluido infatigable de la forma, y sea en la flexibilidad del objeto o en la rigidez
del plano técnico
- el CONTORNO: los contornos básicos como el círculo, el cuadrado, el triángulo y sus infinitas
variantes, combinaciones y permutaciones dimensionales y planas
- la DIRECCIÓN: canalizadora del movimiento que incorpora y refleja el carácter de los contornos
básicos, la circular, la diagonal, y la perpendicular
- el TONO: presencia o ausencia de luz, gracias a la cual vemos
- el COLOR: coordenada del tono, con la añadidura del componente cromático, elemento visual más
emotivo y expresivo
- la TEXTURA: óptica o táctil, carácter superficial de los materiales visuales
- la ESCALA: proporción, tamaño relativo y medición
- la DIENSIÓN, y el MOVIMIENTO: tan frecuentemente involucrados en la expresión.
Ÿ Por consiguiente los contenidos básicos del currículo de artes visuales, en todos los niveles de
enseñanza, correspondían a tres ejercicios, progresivamente más complejos y arriesgados , sobre cada
uno de estos elementos básicos del lenguaje plástico y sus combinaciones.
3.4. LA REVISIÓN DISCIPLINAR DE LA AUTOEXPRESIÓN CREATIVA (ELLIOTT EISNER)
Ÿ En las últimas décadas se ha trabajado de forma decidida en la mejor comprensión de
- Cómo las niñas y niños se desarrollan gráficamente
- Cómo usan los símbolos visuales característicos de la cultura en la que viven o cómo construyen su
concepto sobre arte. Se ha revisado la concepción de la actividad artística como un proceso creativo
espontáneo y natural para entenderla más bien como una elaborada construcción de conocimientos
especializados que son distintivos de cada cultura.

25
Ÿ El profesor Elliot W. Eisner, de la universidad de Stanford, ha sido una de las figuras centrales en la
conceptualización actual de la Educación artística.

“El desarrollo artístico no es la consecuencia simple de la constitución genética preprogramada. No

funciona como la determinación genética de la altura, que con una alimentación mínima alcanza
resultado. El aprendizaje artístico es complejo y está fuertemente influenciado por las condiciones del
entorno en el que tiene lugar. La habilidad para percibir lo cualitativamente sutil, comprender el
contexto en que las obras de arte han sido producidas y comprender las interacciones entre ambos. La
capacidad para utilizar habilidades altamente refinadas en la creación de formas visuales artísticas no
son logros simples o fáciles. Cuando se les abandona a sus propios recursos, los niños muestran una
gran ingenuidad para configurar las formas que dan cuerpo a ciertas ideas. Sus logros, aunque reales,
quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una adecuada enseñanza. (Eisner, 1995)”

Ÿ Durante la década de 1970 Eisner promovió muchos de los principales proyectos educativos en las
enseñanzas artísticas que abordaron diferentes aspectos curriculares: materiales didácticos para el
profesorado no especialista, escalas de evaluación de los conocimientos y de las actitudes artísticas,
etc. Todos estos proyectos fraguaron, a comienzos de la década de 1980, en el que ha tenido mayor
repercusión de todos ellos: la DBAE.
3.5. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN LA DISCIPLINA (DBAE):
¿Qué es?
La DBAE (Discipline Based Art Education) es un Proyecto educativo y curricular para la educación artísticas,
principalmente en la escuela primaria, que desde 1982 hasta el final del S.XX, promovió la fundación
privada estadounidense “Centro Getty para la Educación en Arte” asociada al museo Getty de Los Ángeles
(California).
Principales atractivos
Una sólida fundamentación interdisciplinar, coordinando las ideas más actuales sobre educación ,
psicología del desarrollo, arte y estética, y movimientos artísticos de vanguardia; la colaboración de
relevantes especialistas en educación artística, entre otros, H.S. Broudy, L. Chapman, M.Day, E. Eisner, A.
Efland, Gardner, B. Wilson; y la calidad de las publicaciones y materiales didácticos que ha propiciado.
Objetivo fundamental
- Desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo
cuál resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia
creadora.
- La asignatura de Educación artística, al igual que las principales materias escolares debe disponer de
un elaborado, completo y sistemático currículo escrito que secuencialice adecuadamente los
contenidos y actividades y el nivel de profundidad en que se desarrollaran los diferentes temas a lo
largo de todos los años de escolaridad.

26
- La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: de la estética, que desarrolla las teorías y
conceptos sobre la naturaleza del arte. De la crítica de arte, que establece los fundamentos para valorar
y juzgar la actividad artística contemporánea. De la historia del arte, que explica los contextos en los
que han sido creadas las obras de arte; y finalmente de las diferentes modalidades artísticas, dibujo,
pintura, escultura, cerámica, arquitectura, etc., que desarrollan los procesos y técnicas para crear arte.
- El currículo debe integrar de forma equitativa cada uno de estos cuatro ámbitos de conocimiento de
manera que en cada unidad didáctica o en cada proyecto de trabajo aparezcan contenidos
correspondientes a todas y cada una de las cuatro disciplinas.
Disciplinas
Las obras de arte deben ocupar un lugar central en la organización del currículo y en la integración de
contenidos específicos de cada una de las cuatro disciplinas.
- El conjunto de obras de arte que deben estudiarse debe ser lo suficientemente amplio que incluya
tanto las bellas artes, como las artes populares, el diseño y las artesanías, de todas las culturas y no
sólo de la cultura occidental, desde la prehistoria hasta los movimientos contemporáneos.
- El currículo debe organizarse de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los
aprendizajes de modo que aumente progresivamente el nivel de comprensión y las destrezas creativas
del alumnado. Para ello es necesario que la materia de Educación artística se imparta de forma regular
y sistemática con un horario semanal independiente y que haya una coordinación de los niveles de
conocimiento que deben ir alcanzándose en todo el conjunto del distrito escolar.
- El currículo de Educación artística debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del
aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación apropiados.
¿Qué subraya?
Prefería subrayar los requisitos y demandas sociales que se le piden a una persona educada en su vida
social y profesional. Se deben formar personas capaces de debatir razonadamente las informaciones de
las páginas de cultura, de la prensa diaria, ciudadanos que acudan y actúen correctamente en un museo o
en una galería de arte contemporáneo, que respondan cívicamente ante el patrimonio histórico y cultural.
Concepto de creatividad
La creatividad ya no es entendida como una capacidad innata de todas las personas, que simplemente hay
que dejar que se desarrolle y manifieste preservándola de inoportunas y coactivas normas sociales, sino
que por el contrario es entendida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un
profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas.
La mejor manera de fomentar la creatividad para la DBAE
- A través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte.
- Los logros visuales alcanzados por los mejores artistas no tienen por qué inhibir la propia creatividad,
sino servir de apoyo y estímulo para dar con respuestas satisfactorias a los problemas visuales.

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En los últimos años las ideas y resultados de la DBAE
- Fueron revisados y también han disminuido la intensidad de las acciones institucionales que la
sostenían.
- Se han cuestionado dos asuntos. Por una parte, su énfasis en las obras de arte como contenido nuclear
del currículo, desatendiendo otros tipos de imágenes y contextos visuales más cotidianos y próximos a
la vida diaria del alumnado. Por otro, su rígida dependencia de los ámbitos más sólidamente
establecidos en el mundo académico, desatendiendo las aportaciones de nuevas disciplinas
emergentes.
- Si su ventaja radicaba en estructurar el currículo de las enseñanzas artísticas a partir de los
conocimientos más sólidamente establecidos en las instituciones profesionales, tales como la
universidad, museos, coleccionismo, etc., también ahí radicaba su debilidad, porque esas instituciones
no son siempre lo suficientemente ágiles para incorporar rápidamente los temas emergentes más
novedosos y controvertidos: ecología, feminismo, multiculturalismo, etc.
4. DEBATES CONTEMPORÁNEOS: SIGNIFICADOS DE LAS IMÁGENES DE TODAS LAS CULTIURAS
Las ideas y teorías en Educación artística tienen que ser capaces de responder adecuadamente a los
cambios y transformaciones que se producen tanto en el ámbito de las artes y culturas visuales como en
el territorio psicoeducativo, y a las nuevas concepciones de cómo mejorar nuestras sociedades.

Lo que acontece en el panorama de las artes visuales tiene una repercusión importante en las ideas sobre
Educación artística porque lo que hace y aprende el alumnado en las aulas no puede estar desconectado
o desfasado de lo que sucede en el campo profesional, ni en los debates sociales. Por ejemplo, uno de los
rasgos más importantes de la producción artística actual es la interconexión, los cruces y mestizajes entre
las diferentes especialidades artísticas; el otro, el uso sistemático de las TIC.

Seguir ofreciendo un currículo exclusivamente articulado en torno a los procedimientos, técnicas y

materiales tradicionales, tales como la acuarela, el gouache, los acrílicos, y la arcilla, porque desatenderían
la mayoría de las obras más interesantes de los últimos decenios.

En los años finales del S.XX ha despuntado una nueva propuesta en Educación artística, al calor de los
movimientos posmodernos y de las nuevas tecnologías, básicamente Internet. Esta corriente ha acertado
en denominarse “Cultura Visual”.

PAUL DUNCUM
Ÿ Profesor de la facultad de educación de la Universidad de Tasmania en Australia y una de las figuras
más identificadas con el nuevo modelo, sostiene que el cambio desde las artes visuales hacia la cultura
visual va a significar la transformación más radical en Educación artística desde la “autoexpresión
creativa”.
Ÿ Para él los últimos cambios, por ejemplo, la DBAE, han sido más bien reorientaciones de enfoque más
que transformaciones radicales de conceptos y de contenidos.

28
Es cierto que se intentaba ampliar el tipo y variedad de imágenes que se estudiaban, pero las Bellas Artes,
el dibujo, la pintura, la escultura, permanecían como el núcleo primario de atención y las ampliaciones que
se hacían para incorporar las artes populares y otras zonas de interés visual siempre se hacían en términos
aditivos: junto a los anteriores contenidos y actividades se incluían también las nuevas.

Pero las imágenes y conceptos que se iban incorporando al currículo de Educación artística nunca llegaron
a constituir una amenaza que obligara a tener que reconceptualizar seriamente el área. La cultura visual
implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla las siguientes dos
condiciones:
a) Que sea prioritariamente visual. Aunque muchas veces, su preponderante presencia visual es solo un
espejismo porque la mayoría de las imágenes actuales se presentan indisolublemente unidas a
elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc., es decir, enlazadas en un enjambre
de códigos semióticos, todos zumbando al mismo tiempo.
b) Que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias. En realidad no es posible pensar en
ningún artefacto que esté al margen de la cultura.
Por consiguiente los aprendizajes en Educación artística, de acuerdo con los postulados de la Cultura
Visual, se despliegan sobre un inmenso territorio que va más allá de los objetos reconocidos como arte,
por ejemplo: el mobiliario urbano, la moda en el vestido y el peinado, la decoración del hogar, la tipografía
de las revistas infantiles y juveniles, los coches y las motos, los logotipos de las principales empresas de
telecomunicaciones.

Además, y esto es lo fundamental, esas imágenes y artefactos tienen que ser interpretados y
comprendidos en sus contextos históricos, sociales y políticos: ¿en qué condiciones han surgido y se han
difundido? ¿Cómo han llegado hasta nosotros y cómo afectan a nuestra vida cotidiana? Al fin y al cabo, el
interés educativo básico no está situado tanto en esos artefactos visuales por sí mismos, sino en su
condición de mediadores de valores culturales.
FERNANDO HERNÁNDEZ
Profesor de la facultad de bellas artes de la universidad de Barcelona, en uno de los manuales más
completos sobre el tema, sostiene:

“Este enfoque trata de acercarse a todas las imágenes y estudia la capacidad de todas las culturas para
producir imágenes en todas sus manifestaciones sociales. Lo que supone reconocer a todas las culturas
como productoras de imágenes en el pasado y en el presente y valorar la importancia de conocer sus
significados, para reconocer su valor cultural…la Cultura visual tendría, por tanto un objeto de estudio
caracterizado por los artefactos materiales (edificios, imágenes – fijas y en movimiento - , representaciones
en los medios de comunicación de masas, las performances…) producidos por el trabajo o la acción y la
imaginación de los seres humanos con fines estéticas, simbólicas, político-ideológicas. (Hernández)”.

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La Cultura Visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques posmodernos (interculturalidad,
feminismo, ecología, ciberespacio, espectáculo, simulacro, etc.) para redefinir y renombrar los términos
clave del currículo de educación artística:
a) Se prefiere hablar de “representaciones” o de “artefactos visuales” en lugar de imágenes, obras de arte
o artes visuales.
b) La función de las obras de arte en el currículo no es tanto que disminuye como que se disuelve, porque
se entiende que los valores estéticos no son algo inherente a determinados objetos, sino más bien a
determinadas culturas y más concretamente a criterios muy cerrados que solo corresponden a grupos
especializados dentro de determinadas culturas.
c) El propio concepto de cultura se emplea no en el sentido académico o erudito, aplicado a las obras más
insignes de la ciencia, las humanidades y las artes, sino en un sentido socio-antropológico más próximo
a la experiencia cotidiana de los miembros de cada grupo social.
d) Las representaciones y artefactos deben interpretarse de muchas formas diferentes, superando los
análisis exclusivamente formales (color, proporción, ritmo, composición) y los que permanecen
encerrados en los propios límites de la imagen, para llegar a insertarlos y comprenderlos como
elementos culturales que afectan directamente a la vida cotidiana del alumnado.
De ahí que los criterios que se propongan para seleccionar los contenidos o representaciones con las que
trabajar en el aula tengan poco o nada que ver con técnicas o materiales, épocas o estilos, figuración, o
abstracción, sino más bien con criterios tales como:

“Ser inquietantes. Estar relacionados con valores compartidos en diferentes culturas. Reflejar las voces de
la comunidad. Estar abiertas a múltiples interpretaciones. Referirse a la vida de la gente. Expresar valores
estéticos. Hacer pensar al espectador. No ser herméticas. No ser solo la expresión del narcisismo del
artista. Mirar hacia el futuro. No estar obsesionadas por la idea de novedad. (Hernández, 2000. pp. 149)”

El enfoque de la Cultura Visual ofrece dos ventajas importantes para la Educación artística:
a) es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las zonas
emergentes del arte y las teorías del arte, y siempre es preferible acompasar lo que sucede en la escuela
con lo que sucede en la sociedad;
b) permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado: muñecos y
muñecas, videojuegos, páginas web, parques temáticos y de atracciones, cadenas multinacionales de
restaurantes de comida rápida, teleseries, pegatinas, dulce y golosinas, ropa.

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5. ¿CÓMO DEBERÍA SER UNA BUENA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA?
A lo largo del último siglo, tres dilemas han centrado el núcleo fuerte de los debates en Educación artística.
5.1. PRIMER DILEMA
Ÿ Plantea la Educación artística como desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución
natural y la capacidad creativa personal frente a la educación artística como aprendizaje de los
contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de las artes y las
teorías visuales.
Ÿ Este dilema hunde sus raíces en el intenso debate entre académicos y románticos que apareció a finales
del S.XVIII. para los académicos las grandes obras de arte eran principalmente el logro de una completa
perfección en el desarrollo de los principios y saberes en los que habían venido trabajando los artistas
desde la antigüedad.
Ÿ El conocimiento de las mejores obras del pasado, el dominio de los conocimientos acumulados durante
siglos era la mejor garantía para conseguir estar al nivel y poder llegar a superar las cimas artísticas que
habían alcanzado las generaciones precedentes.
Ÿ Para los románticos el arduo y laborioso aprendizaje de todo ese conjunto de conocimientos y
tradiciones artísticas solo conducía a obras correctas, probablemente impecables, pero mediocres e
insulsas por faltas de genio y vitalidad, y en arte – argumentaban – lo más deleznable es precisamente
la correcta mediocridad.
Ÿ Este dilema está así mismo relacionado con la dualidad propia de todo proceso educativo
Ÿ Por un lado parece conveniente instruir a las nuevas generaciones en los conocimientos que ya se
poseen
Ÿ Por otro reconocemos que este recorrido no cobra pleno sentido sino que se consigue hacer brotar
desde el interior de cada persona lo mejor que tiene de sí misma.
Ÿ La Educación artística debe diferenciarse de otras asignaturas del currículo, propensas a transmitir los
saberes conocidos, para convertirse en el lugar de la espontaneidad y la expresividad natural, en el que
las tendencias naturales del alumnado aflorarán en toda su intensidad; o por el contrario debe intentar
asemejarse a las disciplinas de mayor reconocimiento social del currículo, secuenciando de forma clara
y rigurosa el conjunto de saberes que distingue a una persona educada en arte de otra analfabeta,
artísticamente hablando.
5.2. SEGUNDO DILEMA
Ÿ Relacionado con la función que deben jugar las grandes obras de arte en los contenidos y actividades
de Educación artística: ¿constituyen o no, su núcleo central de aprendizajes?
Ÿ Este dilema tiene su origen en las propias concepciones contradictorias que se han desarrollado sobre
las obras de arte.

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- Por un lado, las grandes obras de arte son consideradas como las más sublimes realizaciones de las
civilizaciones humanas, porque encierran los más excelentes e intensos logros de la sensibilidad, del
conocimiento, de la emoción y la experiencia humana universal, de ahí su complejidad y dificultad. Vale
la pena por lo tanto, hacer el esfuerzo de atención, conocimientos y experiencia que exige su correcta
y compleja comprensión y disfrute. Es más si este esfuerzo no se realiza en la escuela, la mayoría del
alumnado que no vive en contextos familiares y sociales en los que las obras de arte sean habituales,
permanecerá toda su vida ajeno a este ámbito de la cultura, del conocimiento y de la experiencia
humana.
- Pero, por otro lado, las obras de arte son consideradas también como un reducido y aislado conjunto
de objetos singulares y elitistas, alejadas y distantes de las experiencias cotidianas de la mayoría del
alumnado. ¿No hay otros conocimientos más urgentes y más de interés general?, ¿el siempre escaso
horario dedicado a la educación artística en el currículo escolar no debería estar dirigido a la que la
mayoría del alumnado fuera capaz de entender su entorno visual habitual?
5.3. TERCER DILEMA
Ÿ El tercer dilema corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del
espectador, que, a la postre, corresponde a los dos modelos profesionales característicos del territorio
artístico: el del artista radicalmente innovador, que de forma muy intuitiva , contraviniendo las normas
y modelos establecidos, descubre o explora formas visuales insólitas; y el de la persona experta capaz
de razonar y demostrar con elocuencia el interés y los valores de los más complejos y refinados
artefactos visuales.
Ÿ La educación artística es un campo de conocimiento versátil, movedizo y apasionante en el que muchos
de los grandes problemas educativos se plantean con toda la agudeza e intensidad propia de los asuntos
que más nos conmueven a los seres humanos: nuestra identidad y sinceridad, nuestros conocimientos
y dudas, nuestras imaginaciones y sueños.
Ÿ La búsqueda de nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza de las artes visuales no ha cesado.
Los retos que constantemente plantean las innovaciones artísticas y tecnológicas, las nuevas formas de
concebir la educación y la sociedad propician nuevas situaciones y acontecimientos que transforman la
enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales.
Ÿ Se pueden sugerir algunos criterios para valorar el interés de una teoría en Educación artística:
1. Principales situaciones y dificultades 6. Secuencias de aprendizajes
2. Ideas y proyectos para todas las edades 7. Modelos de investigación
3. Ideas, conceptos y teorías actuales 8. Contribución al desarrollo personal
4. Relación con psicología y teorías 9. Contribución a la mejora social
5. Amplio abanico de contenidos 10. Originalidad, innovadora, brillante

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TEMA 4. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EXPRESIVO Y VISUAL
1. EL ARTE INFANTIL
- Espontaneidad
- Características específicas: “estilo artístico” reconocible
- Armonía resolutiva (motivos, soluciones gráficas, códigos de representación)
- Evolución con la edad
- Fracaso/formación
1.1. ¿CÓMO DIBUJAN LOS NIÑOS?
Ÿ No toda manifestación plástica hecha por un niño es arte infantil
Ÿ ARTE INFANTIL: Imágenes y obras que producen los niños de manera espontánea.
Ÿ Modo propio y distintivo de dibujar de los niños. Sin imitaciones de otras imágenes ni pautas rígidas
preestablecidas por los adultos
Ÿ Forma de expresión propia del niño, acorde a su manera de ser y de percibir el mundo
Ÿ Permeable a la influencia cultural.
2. PRINCIPIOS
2.1. PRINCIPIO DE APLICACIÓN MÚLTIPLE:
- Una misma forma es válida para representar varias cosas diferentes.
- Figura simple (línea recta, figura geométrica).
- Predominantemente extensa / predominantemente alargada.

2.2. PRINCIPIO DE LA LÍNEA BASE:

- Línea horizontal que cruza de parte a parte la zona inferior del dibujo, y sobre la que se apoyan los
elementos que aparecen en la escena.
- Contexto espacial. Tridimensionalidad en un medio bidimensional.
- Distancia
- Evolución de la línea al plano.

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2.3. PRINCIPIO DE LA PERPENDICULARIDAD
- La relación entre un elemento y la base en que apoya es de preferencia perpendicular, sea cual sea la
orientación que tenga esa base.

2.4. PRINCIPIO DE LA IMPORTANCIA DEL TAMAÑO

- Los objetos más importantes se representan con mayor tamaño que los secundarios.

2.5. PRINCIPIO DE AISLAMIENTO

- Los elementos que conforman un conjunto son representados individualmente.

2.6. PRINCIPIO DEL IMPERATIVO TERRITORIAL

- Cada elemento representado tiene su propio espacio y lo ocupa por completo, sin ocultamientos
parciales, ni superposiciones.

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2.7. PRINCIPIO DE LA FORMA-EJEMPLO
- De entre los posibles modos de representación de un objeto se preferirá el que mejor describa sus
cualidades visuales.

2.8. PRINCIPIO DE ABATIMIENTO

- Los elementos eminentemente verticales, como árboles, casa, personas, se dibujarán frontalmente,
pero en cambio los horizontales, como el campo, o el mar, o un lago, o un río, se dibujarán como si
estuvieran siendo vistos desde el aire.

2.9. PRINCIPIO DE SIMULTANEIDAD

- Cada parte de la figura se dibujará de acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la forma
ejemplar de esa parte.

2.10. PRINCIPIO DE LA VISIÓN DE RAYOS X

- Se dibuja todo aquello que sea preciso describir, transparentando planos y elementos si es preciso.
- Se representan tanto el exterior como el interior

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3. CÓMO EVOLUCIONA CON LA EDAD EL DIBUJO INFANTIL
James Sully 1885: Herman Lukens 1896 Georges Rouma 1913
Ÿ Garabato informe; juego Ÿ Interés en el gesto Ÿ Adaptación de la mano al
Ÿ Dibujo rudimentario de Ÿ Interés en el resultado instrumento
cara redonda Ÿ Sentido crítico Ÿ Nombra figuras que traza
Ÿ Estadio evolucionado: Ÿ Autonomía expresiva y Ÿ Anticipa lo que va a dibujar
adquisición de la técnica significativa
Cyril Burt 1921.
1) GARABATEO (2-3 años)
- Trazos sin finalidad: placer de la motricidad
- Trazos deliberados: resultados foco de atención
- Imitación: copia movimientos del adulto más que producción propia
- Garabateo localizado: reproducción de partes determinadas de un objeto
2) LÍNEA (4 años)
- Movimientos simples del lápiz reemplazan las oscilaciones del garabateo.
- En la figura humana las partes no están organizadas sino yuxtapuestas.
3) SIMBOLISMO DESCRIPTIVO (5-6 años)
- Poca atención a la forma y a las proporciones.
4) REALISMO (7-9 años)
- Atención en la descripción, no en la representación.
- El dibujo simboliza más que representa
- Mayor fidelidad a los detalles de la realidad: Aparecen ropas y ornamentaciones.
5) REALISMO VISUAL (10-11 años)
- Progreso de la técnica
- Interés por la copia: tanto de obras artísticas, como del natural.
- Se dibujan puntos de vista tridimensionales complejos: formas intermedias entre perfil y frontal
- Se dibuja a personas concretas,
- Prima la representación de acciones: contexto
- Primeras representaciones en perspectiva.
- Aparición del sentido crítico.
- Conscientemente se comparan y se contrastan los dibujos propios con la intención de mejorarlos.

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6) REPRESIÓN (11-14 años)
- Aparición de la duda.
- Sin guía adecuada: el proceso de aprendizaje del dibujo entra en deterioro, en regresión.
- Se requiere de más tiempo para dibuja: se pide más tiempo del que hace falta, perdiéndose en
laboriosidades excesivas creyendo que con ello se conseguirán mejoras afines a las expectativas.
- La figura humana, precisamente por su complejidad comienza a desaparecer como tema predilecto.
7) RENACIMIENTO ARTÍSTICO (Después de los 14 años)
- En esta última etapa es donde los niños que gozan de una guía adecuada empezarán a aprender a
dibujar aproximándose a los métodos profesionales del dibujo.
- Los que no la tengan, seguirán dibujando como lo hacían a los 10 años el resto de su vida. Quizá con
algún amaneramiento nuevo, pero nada más.
4. RHODA KELLOGG
Rhoda Kellogg fue una psicóloga y maestra de educación infantil nacida en San Francisco (EEUU). Entre
1948 y 1966 estudió más de millón de dibujos infantiles de niños entre 2 y 8 años. ... Para Kellogg el niño
al dibujar se comporta como un pequeño artista, creando su propio repertorio de elementos visuales.
- “Análisis de la expresión plástica en el escolar”
- Primera etapa: GARABATOS, 20 garabatos básicos
- Desde el inicio hasta que los trazos se convierten en figuras reconocibles.
- Universales culturales
- Desarrollo motriz
- No interviene el control visual
4.1. PATRONES DE DISPOSICIÓN
Ÿ Conciencia del perímetro del papel
Ÿ Recorrido del garabato y dirección del papel
Ÿ Centro, mitad superior, diagonal izquierda…
Ÿ Dirección del grafismo sugiere formas
Ÿ Simplificación de formas naturales complejas.
4.2. DIAGRAMAS NACIENTES
- La visión controla la dirección y la forma del trazo Combinaciones
- Intervención de la memoria o Unión de dos diagramas
- Deliberación en la intención o Más común cruz + óvalo, rectángulo o irregular
- Relación entre ojo / mano o 66 combinaciones
- Diagramas: rectángulo, cuadrado, triángulo, óvalo
- Cruz de San Andrés. Cruz Griega. Cruz irregular.

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4.3. AGREGADOS
- Combinación de tres diagramas
- Estructuras no figurativas precursoras del dibujo figurativo
- Estilo personal distinto de otros niños
- Tensión y atención: trazos más o menos intenso.

4.4. MANDALAS
- Combinaciones en las que formas se ubican divididas en los cuadrantes generados por cruces.

4.5. SOLES

4.6. RADIALES
- Líneas que nacen de un punto y progresan en sentido radial.

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5. VIKTOR LOWENFELD
Fue un profesor en la Universidad Estatal de Pensilvania, que ayudó a definir y desarrollar el campo de la
educación artística en los Estados Unidos.
- Mediados del S.XX. Clasificación de etapas vigente en la actualidad en el ámbito profesional.
- Puesto en crítica: Universalidad. Poca relevancia de la influencia cultural del entorno.
- Obligatoriedad de la secuencia.
5.1. CUATRO CATEGORÍAS DE ESTUDIO
Ÿ Característica
Ÿ Figura humana
Ÿ Espacio
Ÿ Color
5.2. SEIS ETAPAS DE ESTUDIO
1) ETAPA DEL GARABATEO (2-4 años)
GARABATEO DESDE EL INICIO DEL DIBUJO HASTA LA APARICIÓN DE LA FIGURACIÓN RECONOCIBLE

- Característica: Desordenado, no hay control de los movimientos

- Figura humana: No existe
- Espacio: No existe
- Color: Por placer, no hay una intención cromática.

- Característica: Longitudinal, movimientos repetidos. Coordinación entre la actividad motriz y visual

- Figura humana: No existe
- Espacio: No existe
- Color: Por placer, no hay una intención cromática

- Característica: Circular, variaciones en el control motriz

- Figura humana: No existe
- Espacio: No existe
- Color: Por placer, no hay una intención cromática

- Característica: Poniendo nombres, cambio en el pensamiento de kinestésico a imaginativo.

- Figura humana: No existe
- Espacio: No existe
- Color: Por placer, no hay una intención cromática

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2) PREESQUEMÁTICA (4-7 años)
- Característica: Descubrimiento de la relación de representación. Elementos identificables. Cambios
en el esquema con el que se representan.
- Figura humana: Búsqueda de soluciones plásticas para los conceptos. Cambios constantes en los
símbolos. Círculos y trazos lineales.
- Espacio: Relación emocional. Figura humana principal.
- Color: No correspondencia con la realidad visual. Uso emocional.
3) ESQUEMÁTICA (7-9 años)
- Característica: Los conceptos se identifican con el esquema repetido. Esquema se modifica en
función de la importancia emocional de los elementos.
- Figura humana: figuras geométricas. Conocimiento activo del concepto.
- Espacio: Línea de base
- Color: Relación entre color y elemento. Esquema de color por repetición.
4) PRINCIPIO DEL REALISMO (9-11 años)
- Característica: Alejamiento del esquema. Alejamiento de las figuras geométricas.
- Figura humana: Énfasis en la ropa. Diferenciación clara entre sexos. Tendencia hacia el realismo.
- Espacio: Descubrimiento del plano. Superposiciones.
- Color: Significado emocional.
5) Seudorrealista (11-13 años)
- Característica: Enfoque realista. Inicio tendencia visual / no visual
- Figura humana: Articulaciones. Proporciones. Observación visual de las acciones corporales.
- Espacio: Expresión de la tridimensionalidad.
- Color: Observación de los cambios de color en la naturaleza (visuales) / Reacciones emocionales
ante el color (no visuales).
6) Decisión (13- 17 años)
- Característica: Conciencia crítica.
- Figura humana
o Visual: Luces y sombras. Interpretaciones realistas de validez objetiva.
o No visual (Háptico): Expresiones subjetivas. Cualidades emocionales.
- Espacio
o Visual: Representación perspectiva. Cualidades tridimensionales. Atmósfera.
o Háptico: Relaciones de valor con los objetos.
- Color
o Visual: Reflexiones de color. Cualidades cambiantes del color en el medio.
o Háptico: Uso del color expresivo y subjetivo. Cambios de color con significado emocional.

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6. ESTUDIOS EVOLUTIVOS SOBRE EL ARTE INFANTIL EN LA SEGUNDA MITAD DEL S.XX
6.1. REORIENTACIÓN INTERESES Y PUNTOS DE VISTA I

6.2. REORIENTACIÓN INTERESES Y PUNTOS DE VISTA II

7. INVESTIGACIONES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL

Ÿ Campo de estudio interdisciplinar (psicología, psiquiatría, historia del arte, antroplogía, sociología,
educación…)
Ÿ “Manual de pedagogía del dibujo” Víctor Masriera 1917. “La práctica de dibujo en la escuela primaria”
de Elisa López Vera 1933. Combinan en estudio de los dibujos espontáneos infantiles con propuestas
educativas para la enseñanza del dibujo en las escuelas.
Clasificación investigaciones sobre el arte infantil
ENFOQUES Y OBJETIVOS:
- Manifestación de la personalidad (inteligencia y capacidades): ¿Qué nos dice el dibujo sobre el autor?
- Características típicas del arte infantil: Determinar los rasgos comunes propios
- Aprendizaje y enseñanza del arte : Qué conceptos y estrategias gráficas y visuales, propias del arte
adulto pueden llegar a aprender los niños en edad escolar

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7.1. ENFOQUE I
7.1.1. Características:
Ÿ Conocer a la persona, o grupo.
Ÿ Arte instrumento (herramienta) para la investigación objetiva: descubrir rasgos de la personalidad,
capacidades, contexto…
Ÿ Test de inteligencia de Florence Goodenough a través del dibujo de la figura humana.
Ÿ Test de pensamiento de Paul Torrance, desde 1966.
7.1.2. Enfoque 1 Valoración Torrance:
Ÿ Originalidad (infrecuencia) de la respuesta.
Ÿ Fluidez. Número de respuestas dibujadas.
Ÿ Elaboración. Cantidad de detalles. Flexibilidad. Tipos de categorías.
Ÿ Las cualidades artísticas del dibujo no se tienen en cuenta en esta prueba, es un test de capacidad no
de habilidades gráficas.
7.1.3. Enfoque 1 Herschel Manuel
Ÿ Instrumentalización de habilidades gráficas para inferir capacidades relacionadas con el rendimiento
escolar
Ÿ Producción de un dibujo eficaz incluye varias actividades diferenciables teóricamente
Ÿ No marcador homogeneizador: diversidad de características psicofísicas.
7.1.4. Enfoque 1 Diferencias De Género En El Dibujo Infantil
Ÿ Chen y Kantner 1996
Ÿ Comparación dibujos de niños y niñas de educación infantil y de tercero de primaria
Ÿ 9 hipótesis
7.1.5 Hipótesis Chen Y Kanter
Preferencias niñas Preferencias niños
Superiores habilidades para el dibujo No
Actividades domésticas Actividades al aire libre
Personas Objetos
Experiencias reales Temas fantásticos
Temas tranquilos Temas activos
No Temas agresivos
Personas de su propio sexo Personas de su propio sexo
Líneas curvas Líneas rectas
Colores oscuros Colores brillantes

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7.2. ENFOQUE 3
- Comprender estrategias de los niños como respuesta a problemas de representación gráfica.
- Qué estrategias (o conceptos) propios del lenguaje visual adulto pueden aprender los niños de primaria

7.2.1. Piaget E Inhelender / Mattews

PIAGET / INHELENDER (Garabateo) à no diferenciación entre formas y contornos diferentes
MATTEWS à capaces de reconocer y representar diferencias básicas (forma, tamaño y proporción).
*Se dan cuenta de lo que perciben y son capaces de representarlo.

7.2.2. Orientaciones para la enseñanza del dibujo en la escuela

Finalidad
Determinar y conocer las peculiaridades del dibujo infantil para fundamentar una enseñanza correcta.
Ÿ Tendencias creativas y naturales: confianza en el proceso espontáneo. Descubrir y valorar las
soluciones gráficas propias de cada niño.
Ÿ Tendencias conexión entre el dibujo escolar y las grandes obras de arte.

7.2.3. Tendencias creativas y naturales

LOWENFELD
o El dibujo es una acción natural análoga a otros procesos madurativos.
o La correcta enseñanza debe conocer sus características específicas y primar el modo en que la infancia
(y no el adulto) percibe el mundo.
o Discrepancias visión infantil / Visión adulta: interferencias aprendizaje
FREINET
o Paralelismo entre el aprendizaje del dibujo y el lenguaje verbal
o Proceso de maduración + entorno favorecedor del desarrollo

7.2.4. Aprender a dibujar a partir del arte

WILSON Y HURWITZ
o Principal fuente de estudio el ejemplo de las obras de la historia del arte
o Soluciones a los problemas gráficos resueltas satisfactoriamente
o Adaptar y elaborar nuestras propias estrategias gráficas: Mayor calidad en los dibujos.
Programa Wilson y Hurwitz. Tipos de dibujos y concepto
CINCO TIPOS DE DIBUJO: CINCO CONCEPTOS:
1. Observación 1. Tema y símbolos
2. Memoria 2. Forma, composición, diseño
3. Imaginación 3. Estilo y calidad expresiva
4. Experimental 4. Técnicas y procedimientos
5. De lo verbal a lo visual 5. Movimiento, tiempo, emoción

43
7.2.5. Programa Wilson Y Hurwitz Tipos De Dibujos Y Conceptos
o El dibujo como actividad fundamental de las clases de educación artística
o Recreación de grandes obras de la historia del arte
o Comprender las obras de arte mediante su estudio plástico
o Conocimiento de obras de arte permite el desarrollo de la originalidad propia

7.2.6. Programa Wilson Y Hurwitz Contenidos Del Programa

o Representación del natural
o Estructura del espacio (líneas convergentes, puntos de vista, tamaño y distancia)
o Composición
o Representación del movimiento
o Claroscuro

7.2.7. Programa Wilson Y Hurwitz Fases De Aplicación Del Método

Problema gráfico planteado por el alumnado
o FASE 1 à Consciencia del problema
o FASE 2 à Estudio de la respuesta dada al problema en ejemplos de la historia del arte.
Observación. Análisis.Debate.
o FASE 3 à Aplicación de las conclusiones al dibujo propio.

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TEMA 5. LAS CAPACIDADES ARTÍSTICAS Y TRATAMIENTO METODOLÓGICO
1. PERCEPCIÓN Y PENSAMIENTO VISUAL
1.1. DECODIFICACIÓN ESTÍMULOS MULTISENSORIALES
Representación artística
- Procesos cognitivos abstractos de características especiales de la forma.
- Dotación de significados
1.2. FACTORES DETERMINANTES DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
- Luz
- Color
- Teoría de la forma (Gestalt)
- Ilusiones ópticas
- Ilusiones de movimiento
- Ilusiones de tamaño
1.3. TEORÍA DE LA FORMA GESTALT
Ÿ Percepción, experiencia directa y estructurada de la realidad exterior al ser humano social.
Ÿ Multidisciplinaria (psicología, biología, sociología, física)
Ÿ Método capaz de describir rasgos estructurales de los sistemas: sucesos naturales en los que el carácter
y la función de cualquier parte vienen determinados por la situación total.
Ÿ La percepción se explica mediante un sistema de organización del material sensorial que permite
construir estructuras simples, las “buenas formas”.
1.4. LA BUENA FORMA
Ÿ Cualidad natural
Ÿ Percepción de la Expresión análoga a la de otros fenómenos perceptivos à depende de los aspectos
formales básicos de la expresión visual.
Ÿ Cualidades expresivas de las obras artísticas : aspectos formales básicos de la comunicación visual
(línea, punto, plano, forma, color, textura…)
Ÿ Aspecto perceptivo de cualquier elemento depende en de su lugar y de su función en relación con otros
elementos.
Ÿ Percibir es pensar
1.5. PERCEPCIÓN DE IMÁGENES
o Mecanismos de la visión
o Cómo se captan+ Cómo se interpretan los estímulos visuales

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1.6. LAS LEYES DE GESTALT
Ley de proximidad
Ante varios estímulos iguales, se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos que se encuentran
más próximos entre sí.
Ley de semejanza
Se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos estímulos que son semejantes entre sí.
Ley de movimiento común
Ante un conjunto de elementos percibimos como un todo aquellos que se desplazan a la vez, y en la misma
dirección, aún no siendo los más próximos entre sí.
Ley del cierre
Al agrupar los elementos se tiende a hacerlo de tal modo que el resultado sea una figura cerrada en sus
contornos
Ley del contraste
La percepción del tamaño de un elemento resulta influida por la relación que éste guarda con los demás
elementos del conjunto.

2. INTELIGENCIA ESPACIAL
2.1. PENSAR CON LOS SENTIDOS
o Interacción entre ver y pensar à enseñanza de las artes plásticas determinante en el modelado del
pensamiento.
o “La actividad artística es una forma de razonamiento en la que percibir y pensar son actos que se
encuentran indivisiblemente entremezclados. Una persona que crea arte pinta, que escribe, o que
compone danza PIENSA CON SUS SENTIDOS”. Rudolf Arnheim.
o Aprendizaje a través de los sentidos. Viktor Lowenfeld
3. PENSAMIENTO SIMBÓLICO
- Capacidad de los seres humanos para asimilar conocimientos, recordar acontecimientos, razonar de
manera lógica, manejar conceptos, traducir lo abstracto a lo concreto (o lo concreto a lo abstracto),
analizar y sintetizar formas, enfrentarse y resolver con eficacia los problemas de cualquier tipo y
priorizar lo más importante dentro de un conjunto de situaciones.
- Capacidad de adaptar el pensamiento a las necesidades que plantea la vida y la facultad para dar
sentido a lo que nos rodea , estableciendo conexiones, relacionando significados, creando relaciones.
- El pensamiento, también es sinónimo de inteligencia, y la inteligencia es una facultad intelectual
superior que nos permite interpretar el mundo y resolver los problemas que nos planeta el medio. Ya
sea el medio físico o el medio social

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3.1. SÍMBOOLO
• Representación culturalmente asociada a la realidad
• Lingüística: Objeto o signo que representa una cosa
• Convención
• PENSAMIENTO SIMBÓLICO: capacidad de pensar, de imaginar, o de crear , mediante el uso de símbolos
4. CREATIVIDAD
4.1. LA CREATIVIDAD EN LAS ARTES VISUALES
“Todo aquello que sea diferente, algo no existente y que aporta aspectos interesantes superadores de lo
anterior, resuelve problemas, cumple aspiraciones y necesidades, lo designamos como un valor,
cualquiera que sea el campo por modesto, cotidiano, e insignificante que parezca”. Marín Ibáñez, 1991
4.2. OBSTÁCULOS EN LA RESOLUCIÓN CREATIVA
• PROBLEMA: Situación en la que se persigue un objetivo y es preciso encontrar un medio para alcanzarlo.
- Tendencia a emitir respuestas estereotipadas…
- Prejuicios sociales, convenciones culturales, problemas emocionales
- Falta de información, desconocimiento de un tema
- Falta de experiencia. No haber solucionado en otras situaciones problemas similares
4.3. ESTUDIOS SOBRE LA CREATIVIDAD Y ENSEÑANZA
Ÿ Paul Torrance “La enseñanza creativa”: importancia del pensamiento creativo para el individuo y la
sociedad. Métodos de instrucción y materiales que faciliten el desarrollo y la actividad creativa en las
escuelas.
Ÿ Viktor Lownfeld “Desarrollo de la capacidad creadora”: carácter natural del desarrollo de la creatividad
en los niños. Importancia de saber preservar correctamente esa cualidad por los docentes.
Ÿ Howard Gardner. “Arte, mente y cerebro”: relación entre creatividad e inteligencia
4.4. COMPONENTES O INDICADORES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
o Originalidad o Elaboración o Sensibilidad
o Flexibilidad o Análisis y Síntesis o Redefinición
o Productividad (o fluidez) o Comunicación o Nivel de inventiva
4.5. COMPONENTES DEL PENASMIENTO CREATIVO II
ANÁLISIS à capacidad para descomponer una realidad en partes
SENSIBILIDAD à reconocer y categorizar la situación
SÍNTESIS à capacidad para resumir, organizar o esquematizar
COMUNICACIÓN à capacidad de trasladar un mensaje convincente
REDEFINICIÓN à capacidad para encontrar usos, funciones y aplicaciones diferentes de las habituales
NIVEL DE INVENTICA à capacidad para llevar a cabo invenciones o proyectos que contribuyan a un avance
en algún campo de la actividad humana

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4.6. FASES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
PREPARACIÓN INCUBACIÓN ILUMINACIÓN VERIFICACIÓN
4.7. FASES DE LA METODOLOGÍA DE LA PROYECTACIÓN DE BRUNO MUNARI
1. Definición del PROBLEMA 6. Materiales y tecnología
2. Elementos del problema 7. Experimentación
3. Recopilación de datos 8. Modelos
4. Análisis de datos 9. Verificación
5. Creatividad (idea) 10. Dibujos constructivos
5. SENTIMIENTO ESTÉTICO. MEMORIA VISUAL. IMAGINACIÓN Y OTRAS CONDUCTAS ASRTÍSTICAS
5.1. EMOCIÓN Y SENTIMIENTO
“Definir el arte como experiencia, al poner el énfasis en la relación vivida de los individuos con los
productos estéticos, tiene el interés de que no es una relación exclusivamente basada en el conocimiento.
Sea analítico, formal o deconstructivo, sino una relación basada en el enriquecimiento personal o la
creación de sí mismo”
Aguirre 2009
5.2. SENTIMIENTO ESTÉTICO
Estado emocional tamizado por la consciencia, que surge del encuentro con lo bello, en el proceso de la
experiencia de la percepción de obras de arte o de los fenómenos naturales
• MEMORIA VISUAL: COPIAR Y CREAR
• IMAGINACIÓN
5.3. CONDUCTA CRATIVO IMAGINATIVA
Nuevas situaciones a través de la combinación de experiencias y de planteamientos pasados y presentes
combinados.

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