La Dimensión Curricular Como Componente Del Conocimiento Didáctico Del Contenido

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LA DIMENSIÓN CURRICULAR COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO
https://doi.org/10.1590/198053146526
LA DIMENSIÓN CURRICULAR COMO

COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO DEL CONTENIDO1
Lina MeloI
Ana CaballeroII
Luis Manuel Soto-ArdilaIII
David MeloIV
Resumen
Se describe un estudio de caso centrado en el currículo de una profesora de física de bachillerato
durante dos años consecutivos sobre la enseñanza del campo eléctrico, abordado desde tres
niveles: declarativo, diseño y acción. La caracterización del conocimiento curricular se realiza
bajo la perspectiva del conocimiento didáctico del contenido (CDC), utilizando como técnica el
análisis del contenido. Los resultados muestran una alta tendencia tradicional en cada uno
de los niveles considerados. Después de la intervención, el nivel de diseño es el que presenta
los mayores cambios, notándose un incremento considerable en la tendencia intermedia. Estos
resultados muestran la importancia del diseño curricular en los procesos de concreción del CDC.
PLAN DE ESTUDIOS • DIDÁCTICA • ENSEÑANZA • FÍSICA
THE CURRICULAR DIMENSION AS A COMPONENT OF THE

DIDACTIC KNOWLEDGE OF THE CONTENT
Abstract
We describe a case study focused on the knowledge of the curriculum of a high school physics
teacher, two consecutive years on electric field teaching. We used three levels to characterize
the knowledge of the curriculum: declarative, design and action. The characterization of the
knowledge of the curriculum was doing from pedagogical content knowledge (PCK), through
the content analysis as a technique. The results show a high traditional tendency in each of
the levels considered. After the intervention, the level of design represents the biggest changes,
where intermediate trend increases. These results show the importance of curriculum design
210 Cad. Pesqui., São Paulo, v. 50, n. 175, p. 210-233, jan./mar. 2020
of education, in the process of realization of the PCK.

CURRICULUM • DIDACTICS • TEACHING • PHISICS
1 Esta investigación fue financiada por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional y Junta de Extremadura. Proyecto
GR18115, GR18004.L. Melo agradece al Proyecto EDU2016-77007-R (AEI / FEDER, UE) del Ministerio de Ciencia,
Innovación y Universidades de España.
I Universidad de Extremadura, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas;
Facultad de Educación, Badajoz, España; http://orcid.org/0000-0003-4771-058X; lvmelo@unex.es
II Universidad de Extremadura, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas;
Facultad de Educación, Badajoz, España; http://orcid.org/0000-0001-7538-3833; acabcar@unex.es
III Universidad de Extremadura, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas;
Facultad de Educación, Badajoz, España; http://orcid.org/0000-0002-1041-4077; luismanuel@unex.es
IV Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Facultad de Educación, Colombia;
http://orcid.org/0000-0003-3699-0993; david.melo01@uptc.edu.co
Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo
LES PROGRAMMES SCOLAIRES EN TANT QUE COMPOSANTES
DE LA CONNAISSANCE DIDACTIQUE DU CONTENU
Résumé
Cet article décrit une étude de cas au long de deux années concernant le programme d’études
sur l’enseignement du champ électrique d’une professeure de physique du secondaire, abordé
selon trois niveaux: déclaratif, de la planification et de l’action. La caractérisation des
connaissances des programmes se place dans la perspective de la connaissance didactique du
contenu (CDC) s’appuyant sur la technique de l’analyse de contenu. Les résultats indiquent une
forte tendance traditionnelle à tous les niveaux considérés. Après l’intervention, le niveau de
la planification a été celui qui a présenté les plus grands changements, avec une augmentation
considérable de la tendance intermédiaire. Ces résultats montrent l’importance de l’esquisse
des programmes scolaires dans les processus de mise en œuvre du CDC.
PROGRAMMES • DIDACTIQUE • ENSEIGNEMENT • PHYSIQUE
A DIMENSÃO CURRICULAR COMO COMPONENTE DO

CONHECIMENTO DIDÁTICO DO CONTEÚDO
Resumo
Descreve-se um estudo de caso centrado no currículo de uma professora de física do ensino
médio durante dois anos consecutivos sobre o ensino do campo elétrico, abordado a partir de
três níveis: declarativo, planejamento e ação. A caracterização do conhecimento curricular
é realizada da perspectiva do conhecimento didático do conteúdo (CDC), utilizando como
técnica a análise do conteúdo. Os resultados mostram uma alta tendência tradicional em
cada um dos níveis considerados. Depois da intervenção, o nível de planejamento apresenta
as maiores mudanças, notando-se um aumento considerável na tendência intermediária.
Cad. Pesqui., São Paulo, v. 50, n. 175, p. 210-233, jan./mar. 2020 211
Esses resultados mostram a importância do desenho curricular nos processos de

concretização do CDC.
CURRÍCULO • DIDÁTICA • ENSINO • FÍSICA
E L TRABAJO QUE PRESENTAMOS SE ARTICULA BAJO LA PROPUESTA DEL CONOCIMIENTO
Didáctico del Contenido (CDC) y forma parte de un estudio más amplio cuya
intención es mostrar el desarrollo de este tipo de conocimiento con profesores
de física de bachillerato en ejercicio. De acuerdo con Shulman (1986), el CDC es
desarrollado por los profesores para ayudar a otros a aprender, y es construido
mientras ellos enseñan tópicos específicos de su área de saber (ABELL, 2007).
Las propuestas imperantes sobre este tipo de conocimiento han diferenciado
dos posturas; aquellas en las cuales el CDC es considerado un conocimiento base
más del conocimiento profesional del profesor, y otras donde es el resultado de
la mediación dialógica (pasiva o activa) que aflora y se reconfigura en tanto se
enseña y reflexiona, en y sobre lo que se enseña. Desde ambas perspectivas, el

CDC se describe a través de: orientaciones y concepciones sobre la enseñanza
de las ciencias; conocimiento curricular; conocimiento del aprendizaje y las
ideas de los estudiantes; las estrategias de enseñanza; y la evaluación en ciencias
(MAGNUSSON; KRAJCIK; BORKO, 1999).
Las nuevas exigencias y retos que confluyen en la enseñanza nos han
llevado a explorar la relación, de lo sicopedagógico al conocimiento didáctico del
contenido, lo cual ha dado paso a la inclusión del dominio afectivo dentro
del CDC. Los estudios realizados en esta línea sugieren que los profesores, además
de destacarse por lo cognitivo, por sus estrategias de enseñanza y su eficacia para
lograr aprendizaje asertivo, también están llenos de actitudes y emociones positivas
hacia sí mismos, hacia su trabajo y hacia sus alumnos (MELLADO et al., 2014),
las cuales influyen en los procesos de enseñanza de los distintos contenidos en

ciencias.
A pesar de estas nuevas exigencias, los estudios sobre el CDC se han
centrado en caracterizar los procesos implicados en el desarrollo de este tipo de
conocimiento. Mediante investigaciones empíricas se muestra cómo se conectan
los diferentes aspectos de este conocimiento y cómo puede influir una componente
en el crecimiento de las otras (HENZE; VAN DRIEL; VERLOOP, 2008; PARK; CHEN,
2012; VERDUGO-PERONA; SOLAZ-PORTOLÉS; SANJOSÉ-LÓPEZ, 2017).
Los principales mecanismos para propiciar el desarrollo han sido:
reflexión orientada, tanto individual como en equipo; desarrollo de trabajos o
propuestas de enseñanza; diseños curriculares y talleres de formación profesional.
Hasta ahora los resultados nos sugieren que faltan herramientas que permitan
dilucidar, en conjunto, las relaciones que describen el CDC, y sobre todo faltan
representaciones holísticas de este conocimiento, independientes de los modelos
que lo describen.
Convencidos del papel integral de CDC en el desarrollo profesional,
diseñamos el estudio que describiremos a continuación, a través del cual
caracterizamos el CDC de una profesora de física de Bachillerato desde lo que
declara, diseña y hace sobre la enseñanza del campo eléctrico, durante dos
años consecutivos después de un programa de intervención. Los resultados que
presentamos corresponden a la categoría conocimiento curricular. También
contribuimos a mostrar una forma de representar este tipo de conocimiento y
sus cambios (SOLÍS; PORLÁN; RIVERO, 2012).
EL PAPEL DEL CURRÍCULO EN EL CDC EN FÍSICA

Los trabajos de Contreras (2008, 2009), Friedrischen et al. (2009, 2011), Schneider
y Plasman (2011), Solís, Porlán y Rivero (2012) entre otros, nos han servido de
referencia en esta categoría. Contreras (2008; 2009) a través de un estudio con
profesores chilenos de secundaria, por medio de una metodología cualitativa,
describe las creencias curriculares y las creencias de actuación curricular frente a
los contenidos, la metodología y la evaluación, además de establecer una relación
aproximada entre el pensamiento y la actuación. Los resultados muestran una
mezcla de tendencias frente a qué y cómo enseñar; una tendencia tradicional
sobre con qué y cómo evaluar; y varias inconsistencias entre lo que consideran
los profesores que deben hacer y lo que hacen realmente en el aula. El estudio
indica que al mirar solo lo que los profesores piensan sobresale una tendencia
constructivista, a diferencia de aquella que describe sólo la actuación.
Friedrichsen y Dana (2003), Friedrischen, Van Driel y Abell (2011) y
Friedrischen et al. (2009, 2011) analizan la influencia de las orientaciones
curriculares sobre la visión de la enseñanza de las ciencias. A partir del análisis
del aula identificaron dos categorías: (a) las orientaciones centradas en el profesor
(rigor didáctico y rigor académico) y (b) las orientaciones sobre la base de los
esfuerzos de las reformas y proyectos curriculares asociados (proceso, actividades
dirigidas, descubrimiento, cambio conceptual, investigación, proyectos).
Cheung y Wong (2002) identificaron cinco orientaciones curriculares: procesos
cognitivos, currículo como tecnología, humanista, currículo para la reconstrucción

social y racionalismo académico. Diversos autores, entre ellos Stenhouse (1984)
y Vázquez et al. (2012), han hecho una diferenciación entre la teoría técnica del
currículum, la teoría práctica y la teoría crítica del currículum.
Schneider y Plasman (2011) señalan que los estudios específicos sobre el
CDC en ciencias reportan falta de reflexión sobre las ideas científicas incluidas en
sus instrucciones o los recursos disponibles para su enseñanza, lo que incrementa
la dependencia de los materiales curriculares, como el libro de texto. Friedrichsen
et al. (2009) indican que la revisión de los planes de estudio en grupos de profesores
es un ejercicio fundamental para incrementar el conocimiento de los
profesores sobre el currículo. En todos los casos las orientaciones curriculares no son
el marco de análisis de las investigaciones, sino los fundamentos epistemológicos,
psicológicos y sociales que soportan la didáctica como cuerpo de conocimiento.
Justi y van Driel (2005) y Orleans (2010) indican que los factores facilitadores
del cambio del CDC se encuentran relacionados con aspectos de la componente
conocimiento curricular en relación con el conocimiento sobre los estudiantes.
Sin embargo, Henze, van Driel y Verloop (2008) muestran es sus estudios cómo
el conocimiento curricular no muestra cambios a diferencia de todas las otras
componentes del CDC. Concluyen que es un conocimiento que se relaciona de
forma consistente con el conocimiento sobre las estrategias y los estudiantes.
Lee y Luft (2008) señalan la falta de estudios sobre el CDC con relación al
conocimiento que los profesores tienen sobre los recursos. En nuestro estudio
consideramos este aspecto como elemento del conocimiento curricular, aunque
los autores lo posicionan como una componente más del CDC para resaltar su
importancia y el olvido que sobre este aspecto han mostrado las investigaciones.
Los resultados indican que el conocimiento que los profesores tienen sobre
los recursos les permite hacer una instrucción relevante para sus estudiantes.
Además, este conocimiento impacta sobre la organización curricular, la selección
de estrategias de enseñanza y la utilización de las evaluaciones.
Los estudios de Seung (2013) con profesores, con y sin experiencia,
muestran que los profesores con experiencia construyen los objetivos de sus
asignaturas en función del conocimiento que tienen de los estudiantes, mientras
que los profesores noveles lo construyeron en función de su conocimiento
declarativo sobre el contenido. Por otro lado, el tipo de objetivos utilizados en los
diversos contextos de enseñanza fue fundamental para propiciar comprensión
sobre cómo enseñar el contenido. Los objetivos que menos se referencian son
los debidos a la enseñanza, le siguen los referidos a los contenidos y en mayor
medida los curriculares
Finalmente, Solís, Porlán y Rivera (2012) describen una forma particular de
representar el conocimiento curricular del profesorado de ciencias y su evolución.
Para cada categoría se construyeron “itinerarios de progresión” fundamentados
en los modelos didácticos, los cuales sirvieron como referente para clasificar
cada unidad de información extraída de los diversos instrumentos. Este proceso
permitió construir una lectura visual e identificar la tendencia de cada profesor
a través de las diferentes frecuencias asignadas a cada categoría. Los resultados

muestran que los profesores, cuando se encuentran en la fase de formación
teórica, expresan mayoritariamente referencias sobre el currículo centradas en
el modelo didáctico de transición y el de referencia. En el momento de diseñar
la práctica del aula, incrementan las unidades clasificadas en los modelos de
transición y tradicional.
A pesar de la multiplicidad de definiciones y categorizaciones seguidas en
las distintas investigaciones revisadas, los autores recomiendan centrar el análisis
de las orientaciones sobre el currículo y en elementos más generales como:
creencias sobre los propósitos de enseñanza de las ciencias, creencias acerca de la
naturaleza de la ciencia y creencias sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
La diversidad de categorías utilizadas para describir el conocimiento curricular,
así como su representación, sigue siendo un elemento de debate.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo del presente trabajo fue caracterizar desde el CDC la componente del
conocimiento curricular para una profesora de física de Bachillerato en Colombia
durante dos años consecutivos, antes y después de un programa de intervención.
Este objetivo se plasma en las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el conocimiento que se tiene sobre el currículo a nivel
declarativo, de diseño y acción durante la enseñanza del campo
eléctrico?,
2. ¿Cuáles son los obstáculos, o elementos facilitadores, que le permiten
al profesor realizar modificaciones sobre su conocimiento curricular
para la enseñanza del campo eléctrico?
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló con una profesora licenciada en física con
formación en didáctica de las ciencias, de 28 años y una experiencia docente de
7 años, que desarrolla su labor en una institución educativa de carácter privado
en la ciudad de Bogotá, Colombia. Sus estudiantes tienen edades que oscilan
entre los 17 y 19 años.

Un multimétodo de evaluación (BAXTER; LEDERMAN, 1999) fue
utilizado para caracterizar el conocimiento sobre el currículo, que incluye: a) un
cuestionario de preguntas abiertas sobre lo que la profesora considera que son las
estrategias de enseñanza en física y el papel de la planificación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; b) el material curricular utilizado por la profesora;
c) la plantilla dispuesta por Pro (1998) para realizar planificaciones; d) la matriz
diseñada por Loughran, Mulhall y Berry (2004) como representación del contenido
(ReCo), a la que se le han realizado algunas modificaciones en cuanto al número
de preguntas, e) entrevista semi-estructurada y f) observaciones de clase.
La sistematización de los datos y su análisis se realizó siguiendo las técnicas
de análisis de contenido (BARDIN, 1986; FRAENKEL; WALLEN, 2009), que incluye
los siguientes pasos: a) identificación de las unidades, información procedente de
cada instrumento o herramienta utilizada para recolectar los datos, atendiendo

al contenido manifiesto; b) codificación de las unidades de información en las
categorías y subcategorías; c) categorización de las unidades de información;
d) análisis de las unidades de información; e) incorporación de categorías
emergentes a la descripción a partir de los análisis realizados (SOLÍS et al., 2012).
Se utilizó en el análisis un sistema de categorías mixto en el cual se
consideraron las categorías utilizadas en las investigaciones sobre el CDC en física
y las emergentes durante el proceso de análisis. Los ámbitos analizados fueron:
(B1) contendidos a enseñar, y/o patrón temático; (B2) organización y relación
entre contenidos; (B3) criterios de selección de los contenidos; (B4) importancia
del contenido a enseñar; (B5) objetivos de aprendizaje y enseñanza; (B6) fuentes
de información y recursos utilizados por el profesor. Para apoyar el proceso de
codificación se utilizó el software NVivo 10.
Para la descripción de cada categoría, se tomó en cuenta las pruebas
aportadas por la información analizada, las investigaciones sobre el CDC en
física y por los modelos didácticos en enseñanza de la ciencia (MELO et al.,
2018). Para describir cada categoría adoptamos dos orientaciones básicas (la
tradicional centrada en el profesor, y la alternativa centrada en los estudiantes)
y una intermedia (MELO et al., 2018). En el anexo 1, se muestra el sistema de
categorización utilizado. Además de la organización por tendencias, el análisis
se subdividió según lo que la profesora declara o piensa (nivel declarativo), lo que
dice que hará (nivel diseño) y lo que hace durante la enseñanza del campo eléctrico
(nivel de acción).
El análisis del nivel declarativo (A.1) es el resultado de la triangulación
de tres instrumentos: a) la entrevista semi-estructurada realizada a la profesora
al iniciar su curso, b) la matriz representación del contenido (ReCo), y c) el
cuestionario cuya intención principal fue reforzar algunas de las respuestas
dadas por la profesora sobre la enseñanza del campo eléctrico, la planificación
y las estrategias de enseñanza. El nivel de diseño (A.2) es el resultado de la
triangulación de a) la unidad didáctica diseñada, b) los apuntes de clase preparados
por la profesora y c) la programación anual. El nivel de acción (A.3), en esencia lo
conforman las observaciones de las clases, apoyado por el ReCo y las entrevistas.
Para confirmar la fiabilidad de los resultados se llevaron a cabo varias
rondas de análisis. Los resultados fueron validados por tres investigadores en

didáctica de las ciencias. Además, los análisis fueron compartidos y revisados por
la profesora. Se consiguieron acuerdos del 92% (los desacuerdos se resolvieron
mediante consenso).
LA INTERVENCIÓN
La fase de intervención se efectuó al finalizar las entrevistas y después de
realizar un primer análisis global de los instrumentos de recolección de datos.
El objetivo fundamental de la intervención fue el desarrollo de una nueva unidad
didáctica sobre el campo eléctrico, tomando como referencia el análisis y la
reflexión de las propias conductas de aula, así como lo que piensa y planifica
la profesora. Asumimos que los procesos de intervención con el profesorado

deben basarse en la reflexión continua, autorregulada y metacognitiva, a partir
de su contexto de trabajo cotidiano.
La decisión de los aspectos trabajados se consensuó con la profesora según
sus intereses desde tres fuentes: a) las reflexiones teóricas sobre la enseñanza
del campo y la fuerza eléctrica y las componentes del CDC; b) los intereses y
dificultades de la profesora sobre la enseñanza del campo y la fuerza eléctrica;
y c) el análisis global de los datos, los cuales nos permitieron idear un perfil
general de su CDC. La intervención finalmente se centró en tres aspectos:
i) reuniones formativas, ii) análisis con la profesora de la observación de las clases,
la planificación, el ReCo, y la entrevista, iii) la preparación de la nueva unidad
didáctica.
RESULTADOS
La presentación de los resultados se dividirá en dos grandes apartados, los
cuales contribuyen a dar respuesta al objetivo de la investigación. Por un lado,
presentaremos el análisis cualitativo y por otro el cuantitativo. En el análisis
cuantitativo, presentaremos nuestros aportes sobre la forma de representar la
dimensión curricular de la profesora participante. Para presentar los resultados
describiremos primero las características de la dimensión curricular, antes y
después de la intervención. Finalizaremos describiendo los factores del cambio.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Los resultados se presentan aludiendo a cada uno de los niveles analizados:
declarativo, diseño y acción. Para cada uno de ellos se ha realizado una descripción
general de la tendencia tradicional o centrada en el profesor, intermedia y
alternativa antes y después de la intervención.
Nivel Declarativo
Antes de la Intervención
La mayor parte de las unidades reflejan una tendencia tradicional.
La tendencia tradicional está mediada por la secuencia de contenidos que dispone
la profesora para la unidad de electricidad, donde se parte de lo simple, los

fenómenos triboeléctricos a través de una secuencia lineal, hasta llegar a la idea
de campo y su superposición (B1).
La carga eléctrica es considerada el concepto más sencillo de aprender;
además es el más utilizado a lo largo de la secuencia de contenidos propuesta (B2).
Sin embargo, la profesora expresa dudas durante la entrevista sobre la eficacia de
la ruta temática planteada, debido al ejercicio de reflexión que le supuso plasmar
su enseñanza a través del ReCo (B3).
[…] Pues créeme que yo lo he pensado, yo he pensado en

arrancar por, por electricidad y magnetismo y de hecho
no sería descabellado porque si yo ya he visto campo
eléctrico y campo magnético me van a entender las ondas
electromagnéticas y en acústica puedo hacerlo breve,

además que mira que como, como propusimos el programa
con Esperanza, las niñas bueno no sé, es que eso también
habría que pensarlo, porque ellas en noveno están viendo
pinitos de electricidad y magnetismo entonces digamos que
hasta ahora de pronto mirando con esos grupos que vienen
podríamos continuar con lo que tenemos propuesto hasta
ahora [Entrevista antes de la intervención, B3-1]
Forman parte de esta tendencia tradicional por un lado el tiempo,

como recurso que regula el patrón temático organizado para la comprensión
del contenido campo y, por otra parte, los objetivos trazados por los exámenes
estandarizados externos (B6). En términos generales, la profesora considera que
se puede prescindir de la idea de campo eléctrico en el programa de bachillerato,
tal como se hace en secundaria, si se piensa en la enseñanza de los circuitos (B1).
También comenta que la idea de campo eléctrico se introduce en su currículo
“por su propia satisfacción personal” (B2).
La profesora indica que sus experiencias universitarias juegan un papel
importante en la determinación de los recursos que utiliza en el aula sobre los
fenómenos electrostáticos. Prácticamente los considera una réplica (B5). También
el uso de la visión de la historia durante su formación universitaria, aspectos
que hemos clasificado en la tendencia intermedia. La profesora considera que,
aunque el profesor no incluya estas reflexiones en el aula, sí son necesarias en
la recontextualización del saber que el profesor realiza sobre los conceptos que
enseña.
Para finalizar el análisis del primer año, describiremos el resto de las
unidades clasificadas en la tendencia alternativa. La profesora menciona que,
para ella, es importante que los programas de secundaria y bachillerato estén
articulados (B3), para que las estudiantes perciban un conocimiento físico que
se interrelaciona. Con relación al material didáctico que utiliza para la clase,
lo describe como flexible, pensado para dar respuesta a los objetivos y para ser
útil a las estudiantes (B5). A lo largo de la entrevista la profesora expresa su
inconformidad con el uso de un único libro de texto y reclama la autonomía que
tiene en secundaria para desarrollar su propio material (B5).
Después de la intervención
Durante el desarrollo de la entrevista del segundo año, la profesora reconoce
que la organización de los contenidos (B2) propuesta, “se guía más por el libro
de texto que por la estructura lógica de la disciplina, principalmente en cuanto
a la relación entre la visión de la luz como onda y el campo electromagnético”.
La profesora considera que una estructura coherente con la física misma
vincularía primero el capítulo de electricidad y magnetismo y luego el de ondas
y óptica. Sin embargo, acciones externas como el examen de selectividad o los
contenidos programados en secundaria hacen que la profesora mantenga una
mirada conservadora hacia la estructura de los contenidos (B3).
La profesora sigue considerando que a este nivel de escolaridad “se puede

prescindir de la idea de campo, y mantiene la ruta que va de la carga al campo”
(B1, B2). Sin embargo, la profesora incluye la fuerza después de la idea de
campo, y antes de definir su intensidad. Esta modificación fue posible gracias al
énfasis que la profesora asigna a la interacción, como efecto del campo y no como
único producto de las interacciones de dos cargas (B3). Además, está convencida
de la necesidad de relacionar lo electrostático y lo electrocinético (B2), situación
que no era contemplada el año anterior. Pensando en términos del aprendizaje
de sus estudiantes, insiste en que “el análisis del comportamiento de los imanes
es la ruta de entrada más efectiva hacia la idea de campo”, que aquella donde se
parte de los fenómenos de electrificación (B1, B3).
Después de la intervención, la profesora reconoce que las expectativas
sobre el aprendizaje de los contenidos están en función del nivel de abstracción
que el profesor asigna al contenido (B3). Para la profesora el nivel de
abstracción no sólo depende de la estructura sintáctica de la teoría, sino del tipo
de estrategias disponibles para su enseñanza y las comprensiones que el profesor
tiene sobre el contenido.
En términos de las tendencias tradicional, intermedia y alternativa, la
profesora desde su discurso relata cómo su comprensión del currículo cambia
de acuerdo con los intereses y necesidades de sus estudiantes, y como intenta
presentar, a través de su discurso, ejemplos o situaciones donde se relacione la
temática con el contexto cotidiano o el futuro universitario de las estudiantes (B2,
B3). Además, cambia los objetivos descritos incluyendo los referidos a “promover
la conciencia, uso y reciclaje de aparatos electrónicos, y la energía eléctrica” (B6).
Nivel Diseño
La profesora en sus planificaciones se posiciona en una idea de carga
desde el modelo atómico. Sin embargo, las partículas elementales no siempre
son utilizadas para describir lo que significa estar cargado (B1). Para ser la carga
uno de los contenidos principales, como cita la profesora desde sus declaraciones
antes de la intervención, tiene poco protagonismo en los inicios del desarrollo de
la unidad didáctica de electricidad y magnetismo.
El patrón temático (B1) que mantiene la profesora es igual al declarado.

Para la profesora, el primer acercamiento al comportamiento eléctrico de la
materia se centra en las fuerzas y no en la presencia del campo eléctrico (B1, B2).
La descripción de dichos contenidos se presenta de manera secuenciada, y el tipo
de relaciones causales entre fuerza y campo sólo se enuncia como objetivo, el
cual no es fácil de rastrear dentro de su planificación (B3). El resto de los objetivos
explícitos formulados en algunas ocasiones no corresponden a los descritos en el
programa o la rúbrica de evaluación (B6).
Nuevamente, la tendencia tradicional mantiene una mayor representación
en concordancia con lo declarado, aunque hay evidencia del resto de tendencias.
Forman parte de la tendencia tradicional la descripción realizada sobre los
contenidos, la cual se centra en la presentación de los contenidos siguiendo
una secuencia lineal, de lo más simple a lo más complejo, tal como declara (B1).
Además, la participación que se les da a los estudiantes durante su planificación

es muy poca.
La tendencia intermedia se caracteriza por la referencia tanto a contenidos
conceptuales como procedimentales (B6). En los contenidos conceptuales se
favorecen la comprensión y en los procedimentales, el aplicar los contenidos
explicados. Ambos descriptores pertenecen, según la categorización de Bloom
(KRATHWOHL, 2002), a niveles cognitivos bajos. Al comparar los objetivos que la
profesora piensa que sus estudiantes deben alcanzar, con los que planifica en su
unidad didáctica y los acordados institucionalmente, vemos que los propuestos
institucionalmente buscan niveles cognitivos altos, a diferencia de lo planificado.
Esto está en concordancia con procesos de aprendizaje tendientes hacia la
asimilación de la información.
En la tendencia alternativa hemos clasificado las descripciones que
dan cuenta de los aspectos históricos, que se consideran como apoyo a las
explicaciones sobre la electrificación, y la relación sucinta entre la electrostática
y electrocinética que, aunque se menciona, no se desarrolló durante la unidad
didáctica (B2). También forman parte de esta tendencia el uso de las experiencias
demostrativas en clase relacionadas con la electrificación de los cuerpos, el uso
del generador de Van der Graaf, y también las actividades de motivación (B5).
Por medio de un montaje sencillo, con globos, una barra

de papel aluminio suspendido de nylon, barras da plástico,
lana, barras de vidrio, seda y un electroscopio se pretende
que los estudiantes observen cuál es el comportamiento de
los cuerpos luego de ser frotados con uno u otro material y
en qué casos se presentan fuerzas de atracción o repulsión.
[…] Toma mucha importancia al permitirle al estudiante
OBSERVAR lo que la teoría plantea y captar su atención
motivándolo hacia el tema. (Unidad Didáctica antes de la
intervención, Sesión 2, Actividad de Laboratorio, B5-3)
Después de la Intervención
La planificación después de la intervención presenta un mayor nivel

de desarrollo, y por tanto permitió rastrear unidades que el año anterior eran
inexistentes. La modificación realizada el segundo año durante la fase de diseño,
tiene que ver con la organización de los contenidos y la actividad inicial de la
unidad didáctica (B2), la cual incluye la detección de las ideas previas de los
estudiantes sobre la electrificación y la idea de campo.
En grupos (de 5 estudiantes) y con el material dispuesto para

tal fin, las estudiantes seguirán instrucciones para desarrollar
experiencias diferentes de electrostática, electrocinética y
magnetismo, describirán lo que observan y escribirán una
explicación para lo que sucede. […] La intención es que las
estudiantes con sus conocimientos previos asociados tanto
con sus cursos previos de física, como con su experiencia
cotidiana, logren explicar fenómenos de origen eléctrico y
magnético y por medio de dichas explicaciones identificar
posibles confusiones y o aciertos en el uso de dichos
conocimientos. (Unidad Didáctica después de la intervención,
Sesión 1, Actividad de Laboratorio, B2-3)
Desde la planificación, primero se plantea realizar un acercamiento

hacia las interacciones eléctricas; para ello se utilizan las líneas de fuerza entre
imanes, y el experimento de Oester. Desde estas experiencias se explica lo que
es el campo magnético y por analogía, se presenta el campo eléctrico. Posterior
a esta presentación, se formaliza el concepto introduciendo simbólicamente la
expresión de la intensidad del campo eléctrico (B1).
En la nueva organización de los contenidos, la profesora intenta relacionar
la parte de los circuitos y el magnetismo con la electrostática. También dota al
campo magnético de energía, pero no al eléctrico. Esta organización refuerza la
idea de la fuerza como efecto del campo, que trae grandes repercusiones en
la organización y selección de las actividades (B2).
Como se describió en la fase declarativa, la profesora sigue visualizando
al contenido no como un elemento estructurador del currículo, sino como aquel
que sirve de requisito para el aprendizaje de otros contenidos de mayor nivel
de abstracción, que no serán tratados en bachillerato. Esta asignación hace
que el contenido sea considerado de poca relevancia para el aprendizaje de sus
estudiantes (B1).
Aspectos como los roles de los estudiantes, la evaluación o la intención
de presentar los contenidos en contexto, se siguen manteniendo. También se
mantiene la presentación de los apartados históricos sobre la electrificación
(B1). En términos generales, las intenciones frente al rol de los estudiantes y
el profesor se mantienen. La profesora sigue siendo la fuente fundamental de
conocimiento en el aula (B5). En términos de las unidades clasificadas en cada
categoría, identificamos un descenso en la tendencia tradicional para el nivel de
diseño, y un aumento de la tendencia intermedia y la tendencia alternativa.
Nivel de Acción
La información que aquí se presenta y analiza proviene de la transcripción
de las observaciones de las clases, la entrevista, y el documento institucional que
la profesora cumplimenta una vez finaliza sus clases.
De forma explícita no se proponen contenidos actitudinales, fuera de los que
acontecen de forma espontánea durante las clases (B1). Para describir el concepto
de carga eléctrica, la profesora hace referencia a situaciones anteriores, trabajadas
durante el capítulo de óptica y la caracterización de la luz como onda. También
reclama las imágenes que las estudiantes tienen sobre la estructura y algunas
propiedades de la materia, vistas en sus cursos de química, ya que le permiten
situar el modelo de carga a nivel atómico (B1, B3). El contenido de carga es tal vez
la única oportunidad explícita de vincular situaciones cotidianas a su clase.

En cuanto a la fuerza eléctrica, son sólo dos las menciones que la profesora
realiza sobre el papel del medio en la descripción de la fuerza eléctrica, frente
a las 77 intervenciones durante las cuales la fuerza es descrita sólo como fuerza
entre cargas. En dos ocasiones hace alusión a la necesidad de introducir un
nuevo marco de referencia, la teoría de campo para describir lo que acontece.
Sin embargo, no muestra la relación con los desarrollos y experimentos de
Coulomb en la determinación de su ley. En ocasiones los procedimientos no son
considerados como contenidos sino como parte de la metodología para lograr la
adquisición conceptual, como expresa a continuación:
[…] y si yo quiero calcular el efecto debido a varias fuerzas

eléctricas, pues tendré que sumarlas vectorialmente. Su
combinación se encuentra entonces, hallando cada fuerza
por separado y sumándolas vectorialmente, y…, pues,
regularmente va a ser una disposición geométrica de éstas;
cuando yo digo geométrica, implica que estén ubicadas
de manera que yo pueda medir la distancia que las separa,
porque si yo voy a calcular una fuerza eléctrica necesito de
esa distancia además de las magnitudes de las que aquí
tengo dispuestas [Clase 2].
La articulación de los contenidos se presenta de forma secuencial.

La profesora enumera, a medida que se desarrolla la clase, los contenidos
explicados (B2). De forma organizada sitúa el título del concepto que explica,
luego el ejemplo de apoyo utilizado para explicar el concepto, con su respectiva
representación anota la definición, y procede a plantear un ejercicio que implique
la realización de cálculos (B3).
Como se muestra en la Gráfica 1, las ideas que expresan los estudiantes
sobre los fenómenos electrostáticos propuestos son fuentes de información
primarias; también lo es, mayoritariamente, la profesora a través de su discurso
y las distintas estrategias que utiliza para presentar la información (B5),
independientemente del contenido que se enseñe.
La mayoría de las intervenciones de los alumnos, en las que aportan

información, son por requerimiento de la profesora. Menos frecuentes son las
intervenciones donde las estudiantes aportan información por iniciativa propia.
Se debe a las rutinas y criterios de validez y autoridad establecidos en el aula. La
profesora, el experimento, el científico o la teoría son los que al fin de cuentas
tiene la última palabra sobre lo que se dice en el aula (B3). Encontramos que
se utiliza poco el libro de texto como fuente de información, aunque sigue su
secuencia de contenidos.
Para ilustrar la información, la profesora utiliza distintos medios. Hace
mención de diferentes representaciones gráficas e imágenes sobre el campo y el
desarrollo de una experiencia demostrativa sobre las líneas de fuerza. También
incluye la visualización de videos como apoyo a las experiencias demostrativas,
para que las estudiantes puedan observar en detalle lo que la profesora les quiere

mostrar. El uso de la pizarra es el recurso más utilizado. Esto apoya una enseñanza
centrada en el profesor.
En resumen, la tendencia a nivel curricular es tradicional con matices
en la tendencia alternativa. La tendencia tradicional se caracteriza por enseñar
mayoritariamente contenidos conceptuales. Utilizar en algunas ocasiones hechos
de la vida cotidiana, pero como ejemplos. Además, es la profesora quien aporta
la mayor parte de la información, a través de explicaciones y preguntas, aunque
haga uso de otras fuentes de información. La tendencia alternativa es definida por
la inclusión de hechos de la vida cotidiana, la historia de la ciencia y la utilidad
dada a las experiencias demostrativas como contenido y apoyo a las explicaciones.
GRÁFICA 1
FUENTE DE INFORMACIÓN EN EL AULA ANTES DE LA INTERVENCIÓN DESDE EL NIVEL
DE ACCIÓN
Fuente: Elaboración propia.
Después de la Intervención
La profesora considera que la comunidad educativa ha realizado un
énfasis excesivo en considerar los exámenes de selectividad como medida de
eficacia del profesor. Dicho énfasis ha influido en sus objetivos de enseñanza para
bachillerato en comparación con los de secundaria (B3). La profesora menciona,

durante la reflexión, que se asume una perspectiva más del contenido por el
contenido, enmascarando ejemplos con hechos cotidianos en su hacer en el aula
(B1). Esto hace que ella reemplace el tiempo de debate y la discusión por clases
expositivas, ya que es la metodología que permite cubrir más contenidos en un
menor tiempo (B2).
La profesora parte de una postura donde las cargas son el principio
organizador del patrón temático a una donde son los efectos del campo, tal como
se concluyó en el nivel de diseño. La presentación de los contenidos en la acción
sigue evidenciando una visión acumulativa y lineal cuando el campo eléctrico se
relaciona con la fuerza para explicar las ecuaciones que describen la intensidad
del campo.
Notamos que la profesora hace mayor énfasis en el concepto de conductor,
en la distinción entre dieléctricos y conductores, y dedica menos refuerzo y tiempo

a contenidos como polarización y electrificación por inducción (B1). También
incrementa la cantidad de intervenciones sobre la fuerza eléctrica y la utilidad
de la ley de Coulomb como heurístico para hallar el valor de la interacción entre
cargas, o entre cargas y el campo eléctrico. Por otro lado, disminuye el énfasis
dado a los datos y explicaciones históricas vinculadas a la ley de Coulomb y el giro
ontológico dado en el pensamiento físico al pasar de una concepción de fuerza a
distancia a fuerza contigua (B3).
La profesora después de la intervención hace especial énfasis en la
representación del campo, en términos de las líneas de fuerza y su representación
vectorial. La intención de establecer relación entre la electrostática y los circuitos
le lleva a mencionar o considerar más veces conceptos como energía, diferencia
de potencial y corriente (B1). Además, la analogía que más se utiliza es aquella
entre el campo magnético y el eléctrico.
Esas líneas de campo le dan a él (refiriéndose a Faraday)

la idea de pensar en eso alrededor que llamó más adelante
campo magnético, y nos permite entender muchas cosas en
términos de la interacción. [Clase 2]
Como representamos en la gráfica 2, la profesora sigue siendo la fuente

de información preponderante durante las clases que tratan contenidos como la
fuerza y el campo eléctrico, y en un 50% menos lo son las estudiantes. Respecto a
la gráfica 1, la participación de las estudiantes aumenta considerablemente, sobre
todo respecto a la carga eléctrica. No obstante, la mayoría de las intervenciones
de las estudiantes son por requerimiento de la profesora. Las experiencias
demostrativas, como fuente de información en el aula, son el principal factor
que incluye nuevas dinámicas para la relación conocimiento-profesor-estudiante.
Las diferentes expectativas hacia el logro sobre los objetivos de aprendizaje
esperados, condicionan los énfasis dados a los contenidos procedimentales.
El nivel de acción en término de las tendencias presenta un leve incremento
en la tendencia intermedia y la tendencia alternativa, y una disminución en la
tendencia tradicional. Sin embargo, en términos globales, sigue primando para el
nivel de acción la tendencia tradicional e intermedia.

GRÁFICA 2
FUENTE DE INFORMACIÓN EN EL AULA DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN
ANÁLISIS DESCRIPTIVO: UNA FORMA DE REPRESENTAR

LA DIMENSIÓN CURRICULAR
Una vez analizado cada instrumento y recolectadas todas las unidades
para una misma tendencia según lo que la profesora declara, diseña y hace, se
construyeron las gráficas 3 y 4. Este instrumento nos indica el énfasis que la
profesora realiza sobre cada nivel analizado. En azul simbolizamos la tendencia
tradicional, en rojo la intermedia y en verde la alternativa.
Las gráficas como instrumento de análisis nos permiten estudiar los cambios
y transiciones para cada nivel analizado, y el modelo de enseñanza-aprendizaje
que la profesora utiliza desde lo que piensa, planifica y hace en el aula. Antes de
la intervención vemos cómo la tendencia tradicional prima mayoritariamente
en cada uno de los niveles, ratificando una gran coherencia de su conocimiento
curricular entre lo que la profesora declara, planifica y hace en su aula. Después
de la intervención, se nota grandes modificaciones en cuanto a lo que declara,
incrementándose las unidades clasificadas en la tendencia intermedia y alternativa,
coexistiendo así en proporciones comparables dichas tendencias. El nivel de
diseño es aquel que mayores cambios presenta, notándose principalmente un
incremento considerable en la tendencia intermedia; esto se debe a la integración

del ejercicio de diseño en el programa de intervención. Estos resultados muestran
la importancia del diseño curricular de la enseñanza en los procesos de concreción
del CDC.
Consideramos que los procesos de diseño curricular mentales conforman
un primer estado de concreción del CDC. El desarrollo de las unidades didácticas
como actividad de reflexión desde y sobre el trabajo del aula, conformaría un
nivel superior de esa concreción porque
[...] cuando un profesor planifica una unidad didáctica,

una lección o unas actividades, integra sus conocimientos
científicos y didácticos, su experiencia práctica y sus
concepciones ideológicas, lo que no suele suceder cuando
“se copia la programación del año anterior”. (DE PRO, 1999,

p. 411)
GRÁFICA 3
CONOCIMIENTO CURRICULAR ANTES DE LA INTERVENCIÓN
GRÁFICA 4
CONOCIMIENTO CURRICULAR DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN
Otro instrumento que desarrollamos para dar cuenta del conocimiento

curricular, a partir del análisis de las frecuencias de cada categoría, se resume
en la tabla 2. Una vez identificadas la cantidad de unidades por tendencia,
seleccionamos la que mayor representación mantenía en comparación con las
demás. Este instrumento nos permite estudiar los cambios y transiciones de cada

categoría en mayor profundidad.
Hemos sombreado con gris claro aquellas categorías que han cambiado
de una tendencia tradicional (TT) a una intermedia (TI), de una tradicional a una
mezcla de todas las tendencias, o de una mezcla de tendencias a una intermedia.
En gris oscuro se resaltan las categorías que muestran cambios de una mezcla
de tendencias o una tendencia intermedia a una tradicional y de una tendencia
alternativa a una tradicional. La mezcla de tendencias hace referencia a una
distribución similar entre las frecuencias asignadas a la tendencia tradicional,
intermedia o alternativa (TC), o con variaciones entre 0 a 5%. También hemos
incluido los casos en los cuales existe una distribución similar de frecuencias
entre dos de las tendencias. Es decir, no hay una tendencia definida.
Para el caso de la profesora participante, la categoría referida a las
fuentes y recursos que utiliza en el aula es aquella que no presenta modificación.
La profesora reconoce el papel del estudiante como fuente de información en el
aula, lo integra en su planificación, pero en la acción es ella la que adquiere
el protagonismo, tal como se explicitó en el análisis cualitativo.
La profesora justifica estos resultados indicando su falta de conocimiento
sobre las dificultades de los estudiantes. Este aspecto hace que durante las clases
pase por alto situaciones de interés cognitivo. También reconoce que muchas veces
“termina cayendo en el ejercicio de sustitución del pensamiento del estudiante
por el pensamiento científico”. Además, señala que la forma predominante en
que los estudiantes asumen su aprendizaje, no le permite generar estrategias
innovadoras centradas en los estudiantes.
TABLA 1
FRECUENCIAS REPRESENTATIVAS SOBRE EL CONOCIMIENTO CURRICULAR DURANTE
LA ENSEÑANZA DEL CAMPO ELÉCTRICO ANTES Y DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN
A.1 DECLARATIVO A.2 DISEÑO A.3 ACCIÓN
CATEGORÍAS
A-I D-I A-I D-I A-I D-I
B1. Contenidos a enseñar y patrón temático TT TT TT TT TT TT
B2. Criterios de selección de los contenidos TT O TT O TT TT
B3. Organización y Relación entre contenidos TT O TT O O O
B4. Importancia del contenido TT O TT TI TI TI
B5. Fuentes y Recursos TI TI O O TT TT
B6. Objetivos de Aprendizaje TC TI TT O TT TT
TT: Tendencia Tradicional; TI: Tendencia Intermedia; TC: Tendencia Alternativa; O: Mezcla entre tendencias;
A-I: Antes de la Intervención; D-I: Después de la Intervención;
La otra categoría que no muestra cambios es la relacionada con el

contenido a enseñar y el patrón temático. La profesora considera que el incumplir
en la presentación de un contenido repercute en una alta probabilidad de fracaso
en las respuestas a los exámenes de selectividad sobre el contenido de fuerza
y campo eléctrico; por este motivo cambia poco la cantidad de los contenidos
de un año a otro. La profesora reconoce también que sus creencias de eficacia
hacia el contenido que enseña es otra razón que influye en la estructura de los
contenidos. Al respecto menciona:
[…] pues yo procuro llevar al aula las ideas con las que me
siento cómoda y que siento que la claridad con la que cuento

va a ser suficiente para no enredarlas a ellas, sé que quedan
por fuera muchas otras pero son precisamente aquellas cosas
en las que no me siento tan cómoda no les encuentro tanta
importancia, pero aparte de encontrarles tanta importancia
siento que no las entiendo muy bien, entonces no me arriesgo
a llevarlas al aula como por ejemplo lo de la densidad de
carga, como el potencial puede ser explicado ahí, para mí
potencial, la capacidad que tiene el campo eléctrico de darle
energía a la carga y cómo esa diferencia de potencial es la
que permite que esa carga se mueva y produzca corriente
eléctrica, hasta ahí. [Entrevista]
Frente a la permanencia en las tendencias en el nivel de acción, la profesora

reconoce que durante la implementación de un nuevo contenido suele partir de
una “enseñanza tradicional”, es decir centrada en la exposición y ambientada
con experiencias demostrativas para facilitar la asimilación de los contenidos,
más que desde aproximaciones fenomenológicas; como declara, es su enseñanza
en otros contenidos de su programa. Señala que el grado de frustración que
experimenta durante su hacer en el aula, cuando las actividades planificadas no
cumplen las expectativas deseadas, la lleva a retornar nuevamente a estrategias
expositivas. Al respecto dice:
[…] porque para mí es más a gusto que, para mí personalmente

es emocionante que vean, y esa misma emoción yo quiero
despertarla en ellas, que ellas digan uy, sí eso es verdad, y no
eso lo produjeron no sé yo en donde, ni quien, y yo […] pues
estoy viendo ahí el rayo, pero no me convence, y por eso
trato de hacer el esfuerzo […]
[…] obviamente cuando no funciona, pues yo induzco ante
ellas la respuesta que quiero ante las preguntas como
muestras ahí, pues porque no me puedo quedar ahí, la clase
sigue, entonces el factor tiempo juega ahí un papel muy
importante. [Sesión de Reflexión 7]
Finalmente, los cambios detectados por la profesora y reflejados en la

tabla 2 se deben a la organización que realiza del contenido que enseña y a
la flexibilidad que le aporta esta reestructuración sobre la selección y organización
de su enseñanza, lo que a su vez repercute en las declaraciones que efectúa
sobre el aprendizaje. Por otro lado, la involución en la parte declarativa muestra
una perspectiva más consciente del trabajo que se hace durante la práctica con
relación a la enseñanza del campo eléctrico.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

La caracterización del CDC es un ejercicio complejo que requiere de mayor
documentación y protagonismo en el caso de la enseñanza de física en secundaria
y más aún en bachillerato. El presente artículo muestra de forma detallada cómo
hacer explícito el conocimiento curricular para contenidos de física, y planteamos
una forma de representarlo. Con relación a la primera pregunta relacionada con
la caracterización del conocimiento curricular antes y después del programa de
intervención, encontramos que muchos de los constructos, que a nivel declarativo
la profesora ha recabado a lo largo de su experiencia, no se transponen de forma
lineal a su práctica de aula.
Por otro lado, la intervención que se realiza con la profesora desestabiliza
su alta coherencia frente a la tendencia tradicional en cada uno de los niveles
considerados. Después de la intervención se notan grandes modificaciones en
cuanto a lo que declara, incrementándose las unidades clasificadas en la tendencia
intermedia y alternativa. Sin embargo, es el nivel de diseño el que representa
los mayores cambios, notándose un incremento considerable en la tendencia
intermedia, aunque la acción siga manteniendo una tendencia tradicional. Estos
resultados no difieren de los propuestos por Solís, Porlán y Rivero (2012) con
profesores de ciencia y nos sugieren la importancia de emprender más estudios
focalizados en el CDC en la acción. Además, nos indican que es el CDC en la
acción el más resistente al cambio, el más difícil de caracterizar y sobre el cual se
debe enfocar con mayor insistencia los programas de intervención.
Para el caso de la profesora participante, la categoría referida a las fuentes
y recursos que utiliza en el aula y la selección de los contenidos centrales para
la enseñanza del campo eléctrico no presentan modificación en la tendencia
predominante después de la intervención. Sin embargo, la comprensión que la
profesora tiene del conocimiento del contenido ejerce una elevada influencia
en el modo de secuenciar y presentar los diferentes temas y las dinámicas que
utilizan en el aula, situación que concuerda con los estudios de Park y Oliver
(2008) y Sadler et al. (2013).
El posicionamiento desde la tendencia tradicional frente a lo que la
profesora declara, diseña y hace sobre los contenidos, reflejo de una secuencia
de contenidos que inicia por la carga eléctrica y finaliza en la enseñanza de
los circuitos, según Reyes y Martínez (2013), tiene de trasfondo una visión
de campo eléctrico como instrumento para analizar la interacción desde
una perspectiva en la que la diferencia entre fuerza y campo está ausente.
La profesora compensa esta dificultad incluyendo en su discurso la idea de
la fuerza como efecto del campo después de la intervención, y señalando la
inclusión de ejemplos que parten de situaciones magnéticas más que mecánicas.
La propuesta de Varela, Pérez y Manrique (2000), donde se utilizan como ejes
curriculares las fuentes y efectos del campo y los principios de conservación
de la carga, corriente y energía, aunque es considerada por la profesora no es
desarrollada. Esto se debe a sus creencias de autoeficacia negativas hacia la
comprensión del contenido que enseña y la poca importancia que le asigna a
la enseñanza del campo eléctrico.
En cuanto a los recursos y fuentes de conocimiento, los resultados nos
sugieren que el conocimiento que la profesora tiene sobre los estudiantes impacta
sobre el conocimiento en lo que se refiere a los recursos, situación que difiere de
los estudios de Lee y Luft (2008) donde es el conocimiento sobre los recursos el que
influye sobre la organización curricular, la selección de estrategias de enseñanza,
y la utilización de las evaluaciones.
La imagen que observamos de la coexistencia de las tres tendencias
– declarativa, diseño y acción –, lejos de ser contradictoria, da cuenta de la
transición sobre la organización de la enseñanza del campo eléctrico a medida
que integra y transforma su conocimiento sobre la disciplina, los estudiantes, la
evaluación, las estrategias de enseñanza y las negociaciones que establece entre
su idea de aprendizaje y enseñanza. Aunque consideramos que el cambio en cada
tendencia es fundamental, más si es hacia la alternativa, un paso esencial en el
proceso de sofisticación de esta componente del CDC es establecer coherencias
entre lo que el profesor dice, diseña y hace.
Con relación a la segunda pregunta de nuestro estudio relacionada con
los obstáculos o elementos facilitadores, uno de los mayores obstáculos y a la
vez facilitadores del cambio, está relacionado con los conocimientos científicos,
didácticos o prácticos que la profesora mantiene sobre la enseñanza del campo
eléctrico, un factor que en repetidas ocasiones ha sido citado en la literatura (HALIM;
MEERAH, 2002). Otros elementos relevantes son las emociones que la profesora
experimenta hacia las estrategias que implementa, sus creencias de autoeficacia
como ya se ha mencionado y la escasez de materiales curriculares adaptados a las
imágenes de aprendizaje que elabora la profesora (MELLADO, 2001).
El estudio nos ha permitido poner en evidencia los elementos que
permanecen sobre la dimensión curricular, y como otros van cambiando y son
susceptibles de evolucionar. En concordancia con Vázquez, Jiménez y Mellado
(2010) consideramos que los cambios del profesorado “son lentos y graduales,
afectan más a unos ámbitos que a otros, síntoma de las interacciones múltiples
que se establecen y de los diferentes condicionantes a que se ve sometida la
profesora en todo el proceso” (p. 426).
Consideramos que la participación de la profesora en el programa de
intervención ha conseguido implicarla en el desarrollo de su CDC. Además, el
ejercicio de planificación y el diseño de la unidad didáctica fue imprescindible

para comprobar y consolidar la consistencia de los cambios. Sin embargo, como
señalan Vázquez, Jiménez y Mellado (2019) es necesario profundizar sobre la
formación inicial del profesorado ya que es un elemento central para el desarrollo
profesional.
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NOTA: Todos los autores han contribuido igualmente en la elaboración y revisión de este artículo.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

MELO, Lina; CABALLERO, Ana; SOTO-ARDILA, Luis Manuel; MELO, David. La dimensión curricular como
componente del conocimiento didáctico del contenido. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 50, n. 175,
p. 210-233, jan./mar. 2020. https://doi.org/10.1590/198053146526
ANEXO 1
CATEGORÍAS UTILIZADAS PARA CARACTERIZAR EL CONOCIMIENTO CURRICULAR
TENDENCIA TENDENCIA TENDENCIA
TRADICIONAL INTERMEDIA CONSTRUCTIVISTA
B1.1 B1.2 B1.3
Los temas centrales que se Los contenidos como Los contenidos como
enseñan corresponden a transformación didáctica integración y transformación
enseñar y patrón
B1 Contenidos a
los propios de la física. Más de procesos y productos didáctica de lo cotidiano,

o menos interesantes para disciplinares. científico, histórico, social e
el profesor. Son difíciles ideológico como contenido. Son
temático
de expresar de formas de interés para el profesor y

más interesantes para los para los estudiantes.
estudiantes.
B2.1 B2.2 B2.3
Lo que el currículo ha descrito La selección de los contenidos Tiene en cuenta la actitud
contribuye al acceso a la se da por experiencias exitosas de las estudiantes frente
B2 Criterios de selección de los
universidad y en algunos casos anteriores. a la modificación de su

a la formación profesional En los cursos de secundaria se programación de contenidos.
de los estudiantes; por tanto, realiza un acercamiento a la
el profesor muestra gran física a través de experimentos, Continuidad temática del
preocupación por alcanzar los sin entrar en el formalismo programa en función de los
objetivos y la programación. matemático del fenómeno. objetivos de formación.
Distinción entre el currículo de
El tiempo y el examen de secundaria y bachillerato. Procesos de reflexión del propio
contenidos
selectividad es un criterio para profesor como criterio de

la selección de los contenidos selección del diseño curricular.
Van de lo simple a lo complejo.

B3.1 B3.2 B3.3
B3 Organización
Versión actualizada y Existe relación con otras Integración de lo académico con

y Relación entre
simplificada del conocimiento materias y contextos, pero se lo contextual.

científico. mantiene una programación Centros de Interés
contenidos
rígida.
Perspectiva globalizadora
B4.1 B4.2 B4.3

Preparar al estudiante para el En secundaria los contenidos Mostrar el desarrollo y la
B4 Importancia
del contenido
examen de selectividad y la intentan dotar de sentido el construcción de una teoría

Universidad. nuevo campo de conocimiento física.
que ve el estudiante.
B5.1 B5.2 B5.3

Las fuentes utilizadas Se utilizan varias fuentes. Para Integración entre diversas
complementan la información su selección se tienen en cuenta fuentes, algunas veces resultado
del libro de texto. Su selección las necesidades formativas del consenso profesor-
se ciñe a la lógica que indica futuras del estudiante y los estudiante.
el plan de estudios y a una resultados de las evaluaciones
exposición ordenada de los externas/internas de los Recursos flexibles y dinámicos,
contenidos. estudiantes. se adaptan según el contexto
B5 Fuentes y Recursos
y permiten una amplia

Refuerzan la exposición del Recursos variados, amplían comunicación entre profesor,
profesor y hacen que la clase el campo de la experiencia conocimiento y estudiantes.
se enriquezca y se vuelva del estudiante y facilitan la
más interesante y atractiva. aplicación, verificación y
En algunas ocasiones carecen elaboración de explicaciones.
de criterios de selectividad Su implementación futura se
definidos. justifica en la lógica del ensayo
y error.
B6.1 B6.2 B6.3
B6. Objetivos de
Conceptuales y procedimentales Conceptuales y procedimentales Los objetivos se extienden a

cuyo fin es resolver y predecir cuyo fin es potenciar las procedimientos y actitudes.
Aprendizaje
una situación planteada observaciones cualitativas, y la Son alcanzables y están en

utilizando algoritmos y detección de regularidades. consonancia con los contenidos,
definiciones. las actividades y la evaluación
propuesta.
Recibido el: 1 MAYO 2019 | Aprobado para publicación el: 23 SEPTIEMBRE 2019
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La Dimensión Curricular Como Componente Del Conocimiento Didáctico Del Contenido

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entre los 17 y 19 años.

cada instrumento o herramienta utilizada para recolectar los datos, atendiendo

rondas de análisis. Los resultados fueron validados por tres investigadores en

Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo

la profesora para la unidad de electricidad, donde se parte de lo simple, los

[…] Pues créeme que yo lo he pensado, yo he pensado en

electromagnéticas y en acústica puedo hacerlo breve,

Forman parte de esta tendencia tradicional por un lado el tiempo,

tiene en secundaria para desarrollar su propio material (B5).

Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo

El patrón temático (B1) que mantiene la profesora es igual al declarado.

Además, la participación que se les da a los estudiantes durante su planificación

Por medio de un montaje sencillo, con globos, una barra

La planificación después de la intervención presenta un mayor nivel

En grupos (de 5 estudiantes) y con el material dispuesto para

Desde la planificación, primero se plantea realizar un acercamiento

la única oportunidad explícita de vincular situaciones cotidianas a su clase.

[…] y si yo quiero calcular el efecto debido a varias fuerzas

La articulación de los contenidos se presenta de forma secuencial.

La mayoría de las intervenciones de los alumnos, en las que aportan

Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo

Fuente: Elaboración propia.

bachillerato en comparación con los de secundaria (B3). La profesora menciona,

en la distinción entre dieléctricos y conductores, y dedica menos refuerzo y tiempo

Esas líneas de campo le dan a él (refiriéndose a Faraday)

Como representamos en la gráfica 2, la profesora sigue siendo la fuente

nivel de acción la tendencia tradicional e intermedia.

Fuente: Elaboración propia.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO: UNA FORMA DE REPRESENTAR

incremento considerable en la tendencia intermedia; esto se debe a la integración

[...] cuando un profesor planifica una unidad didáctica,

“se copia la programación del año anterior”. (DE PRO, 1999,

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

Otro instrumento que desarrollamos para dar cuenta del conocimiento

Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo

La otra categoría que no muestra cambios es la relacionada con el

siento cómoda y que siento que la claridad con la que cuento

Frente a la permanencia en las tendencias en el nivel de acción, la profesora

[…] porque para mí es más a gusto que, para mí personalmente

Finalmente, los cambios detectados por la profesora y reflejados en la

Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo

ejercicio de planificación y el diseño de la unidad didáctica fue imprescindible

BARDIN, L. El análisis de contenido. Madrid: Akal, 1986.

Lina Melo, Ana Caballero, Luis Manuel Soto-Ardila y David Melo

CONTRERAS, S. A. Creencias curriculares y creencias de actuación curricular de los profesores de ciencias

KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into practice, v. 41, n. 4,

v. 19, n. 3, p. 371-386, 2010.

STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata, 1984.