Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Ciencias Sociales

Carrera de Psicología

Intervenciones musicoterapéuticas y sus beneficios

en la salud mental adolescente

Memoria para optar al título de Psicóloga/o

Autores
Bárbara Pérez Mora
Claudio Ramírez Guevara

Profesor patrocinante
Claudio Zamorano

SANTIAGO - CHILE

Abril 2022
 Agradecimientos

A Francia, mi mamá, por creer en mí y enseñarme a no callar y tener opinión, a expresar mis
intereses a pesar de que puedan ser objeto de burla y a perseguir mis sueños aunque
signifique ir contra la corriente.
A Débora, mi hermana, porque gracias a sus diligencias entré a la universidad que quería, y
porque me dio un hogar tranquilo y seguro a pesar de nuestras diferencias.
A Betzabeth, mi mejor amiga, por cada palabra de aliento y abrazo de contención.
A Claudio, mi compañero de tesis, por haber sido el principal soporte durante este proceso.
A Felipe G.S., docente de la universidad, que me empujó a confiar más en mí.
A los amigos que hice en el camino.
Son ustedes las personas que más me han acompañado en este camino académico, algunes
estando en todo el trayecto, otres sumándose al final, pero, a fin de cuentas, a quienes les
debo haber seguido en él.

~Bárbara

A mis viejos Lily y Jano, y mis hermanos Seba, Gastón, Neyén y Amaro; por el apoyo
incondicional.
A Bárbara, mi compañera de tesis, por haber confiado en mí para emprender este viaje juntes.
A todas mis amistades y vínculos que me dieron ánimo, fuerza, aguante, apañe y buenos
consejos durante el proceso, especialmente a Betza, Chica, Dan, Benja, Andre, Vale Ramos,
Vale Obando, Esteban, Conito, Rocío, Guillermo y Bastián; les llevo en el corazón.
A Arteduca por reavivarme siempre la inspiración y motivación.
A mi perro Mateo por su compañía en las noches más largas.
A la música por darme vida siempre y en los momentos más difíciles.
~Claudio

De parte de ambos, dedicamos también especiales agradecimientos a nuestro profesor guía

Claudio Zamorano por su paciencia y acompañamiento durante todo este tiempo.
 RESUMEN

El presente estudio busca explorar, identificar, describir, analizar e integrar los usos de
la musicoterapia en la práctica terapéutica con adolescentes, en el entendido de la utilidad que
representa la musicoterapia para aproximarse a este ciclo vital. Mediante una revisión
bibliográfica descriptiva de la literatura a partir del año 2018 hasta principios del año 2022. Las
intervenciones encontradas fueron sintetizadas y sistematizadas en las siguientes categorías de
intervención: (i) Escuchas de Música; (ii) Composición Musical; (iii) Improvisación Musical;
(iv) Imaginería Musical; (v) Interpretación Musical; (vi) Análisis Lírico; (vii) Intervenciones
desde el Hip Hop; (viii) Video Musical Terapéutico; (ix) Creación de Listas de Reproducción;
(x) Actuaciones en Vivo; (xi) Expresión Multimodal; y (xii) Juegos Musicales. Para efectos de
los beneficios, los estudios revisados proponen que la musicoterapia puede propiciar un espacio
seguro, facilitar la vinculación social, desarrollar competencias y habilidades emocionales,
favorecer diversos recursos y fortalezas, y promover la regulación sintomatológica.

Palabras clave: Musicoterapia, Adolescencia, Intervenciones Musicoterapéuticas

ÍNDICE

1. Introducción, Antecedentes y Formulación del Problema………………………. 5

1.1 La musicoterapia en Chile, Latinoamérica y el mundo………………………. 5

1.2 Salud mental adolescente………………………………………………………. 7
1.3 La oportunidad musicoterapéutica para la salud mental de adolescentes.… 10

2. Objetivos………………………………………………………………………….... 13

3. Marco Teórico…………………………………………………………………….... 13

3.1 Música y musicoterapia………………………………………………………. 14

3.2 Adolescencia y musicoterapia…………………………………………………. 16

4. Marco Metodológico………………………………………………………………. 17

4.1 Enfoque metodológico…………………………………………………………. 18

4.2 Revisión bibliográfica: parámetros y consideraciones……………………… 18
4.3 Método de análisis……………………………………………………………... 19

5. Análisis y Resultados………………………………………………………………. 20

6. Discusión…………………………………………………………………………… 30

7. Conclusiones………………………………………………………………………. 39

8. Anexos……………………………………………………………………………… 42

9. Referencias Bibliográficas………………………………………………………… 51
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación bibliográfica se enmarca en el proceso de redacción de tesis

para optar al título de Psicología. En el desarrollo de este proyecto, la música fue desde un
comienzo el interés y motivación principal de quienes escriben, estando siempre en el corazón
de la temática, y evolucionando hasta plantearse como un aporte al trabajo terapéutico con
adolescentes, estableciéndose esta población como el segundo pilar fundamental del estudio.
De este modo nace la actual propuesta, la cual se basa en la profunda convicción de ambos
autores de que tanto la musicoterapia como la adolescencia, son dos mundos cuya vinculación
puede resultar virtuosa y proyecta un potencial todavía inexplorado en términos
psicoterapéuticos, especialmente relevante para el contexto chileno. Esta convicción se ha visto
progresivamente justificada a lo largo del trabajo, lo cual se refleja en los siguientes apartados.
De este modo, presentamos a continuación antecedentes relativos a (i) la musicoterapia, (ii) la
salud mental adolescente, y (iii) la oportunidad que representa la conexión entre ambas.

ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 La musicoterapia en Chile, Latinoamérica y el mundo

La musicoterapia es definida por la Federación Mundial de Musicoterapia como "el uso

profesional de la música y sus elementos como intervención en entornos médicos, educativos
y cotidianos con individuos, grupos, familias o comunidades que buscan optimizar su calidad
de vida”, así como mejorar aspectos de la salud, sociales, comunicativos, emocionales,
intelectuales y espirituales (World Federation of Music Therapy, 2022). En el caso de nuestro
país, se estableció como disciplina el año 1999 con la creación del Postítulo en Musicoterapia
de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile, aunque ésta ya tenía historia como
herramienta de apoyo en procesos terapéuticos desde 1955 (Andreu y Quiroga, 2015). Hasta la
fecha, la investigación y el desarrollo de la musicoterapia chilena ha tenido su foco puesto
principalmente en el campo clínico, el cual involucra las ramas médicas y de salud, y en el
campo educativo, encontrando su interés en el ámbito de las necesidades especiales, por
ejemplo, la discapacidad intelectual, el trastorno de espectro autista, la parálisis cerebral y el
Síndrome de Down (Andreu y Quiroga, 2015). Otras temáticas abordadas en Chile fueron el
déficit atencional, los trastornos de lenguaje, la hipoacusia y la hiperactividad (Andreu y
Quiroga, 2015).

Por otro lado, fuera de nuestro país, para la década de 1950 ya se reconocía su carácter
científico en el mundo. En EE. UU., se fundó justamente en 1950 la asociación nacional de
terapia musical, siendo pioneros en la formación de terapeutas musicales. Siguiendo sus pasos,
se sumó la academia de Viena en Austria, impartiendo cursos especializados en musicoterapia
para el año 1958. El mismo año, Juliette Alvin, musicoterapeuta inglesa, fundó la Sociedad de
Musicoterapia y Música Medicinal, más tarde llamada Sociedad Británica de Musicoterapia.
Sin embargo, la música como práctica sanadora tiene una trayectoria que se remonta más allá
de la edad media e incluso se plantean antecedentes de usos rituales y ceremoniales de data
milenaria al respecto (Palacios, 2001).

En un contexto moderno, podemos encontrar que los campos de aplicación de la

musicoterapia son principalmente el campo clínico, puntualizando sus usos en contexto
médico, psiquiátrico y psicológico así como el campo social-comunitario y el campo educativo,
encontrando que la musicoterapia ha sido una herramienta para el tratamiento de la ansiedad,
el estrés, el miedo y la angustia, también como medio para desarrollar la autoestima, la
identidad, la imaginación, la reflexión y el manejo emocional, así como para mejorar la
concentración y estimular la memoria. En términos más ligados a lo psicológico y psiquiátrico,
los modelos teóricos más presentes en el trabajo musicoterapéutico son el cognitivo conductual,
humanista, centrado en la persona, ecléctico, evolutivo, psicodinámico y biomédico (Johnson
& Heiderscheit, 2018), siendo demostrada su utilidad principalmente en el tratamiento de la
depresión y trastornos depresivos, trastornos de ansiedad, trastorno de estrés postraumático y
trastorno límite de la personalidad, así como también en procesos de duelo (Lucas, 2013;
Kwok, 2019; McFerran, 2019).

Otro dato a tener en cuenta es que su distinción como disciplina especializada se ha

dado en países europeos y en EE.UU, donde es reconocida como carrera profesional, mientras
que en Latinoamérica aún se presenta más como una especialización disponible para
profesionales vinculados a las áreas artísticas y clínicas que como una carrera en sí misma
(Lucas, 2013).
 1.2 Salud mental adolescente

Los datos e investigaciones de los últimos años dan cuenta de una relación sensible
entre adolescencia y salud mental, siendo este un grupo etario que padece trastornos
emocionales con frecuencia (OMS, 2021a). Entre las diversas estimaciones, se plantea por
ejemplo que en el mundo más del 20% de les adolescentes (UNICEF, 2019), o que uno de cada
siete jóvenes de 10 a 19 años (OMS, 2021a), sufren trastornos mentales. Así, los trastornos del
comportamiento, la depresión y la ansiedad, se sitúan entre las principales causas de
enfermedad y discapacidad en este segmento etario (OMS, 2021a). Por otro lado, se plantea
que los trastornos de salud mental componen la mayor carga de enfermedad para los jóvenes
de todo el mundo, dado que la mitad de los trastornos que se desarrollan a lo largo de la vida
comienzan a los 14 años, mientras que el 75% se inicia hacia los 24 (Patel, Flisher, Hetrick y
McGorry, 2007). Uno de los puntos sensibles en que se expresa esta situación, guarda relación
con el suicidio; para el 2019 esta fue la cuarta causa de defunción en el segmento de 15-29 años
en todo el mundo (OMS, 2021b), y para el 2021 se situó como la tercera causa de muerte entre
jóvenes de 10 a 25 años en América (Organización Panamericana de la Salud, 2021). Otras
cifras plantean que cerca del 15% de les adolescentes de países de ingresos bajos y medios han
considerado el suicidio (UNICEF, 2019). Por su parte, una encuesta realizada en Inglaterra
reveló que alrededor del 22% de les adolescentes se han autolesionado, y que esas tasas han
ido en aumento en la última década (HBCS England Team, 2017). Si bien las cifras expuestas
ya dan cuenta de una realidad compleja, ésta se agravó aún más con el advenimiento de la
pandemia por COVID-19. En este sentido, un estudio internacional planteó que la prevalencia
de sintomatología depresiva y ansiosa tanto infantil como adolescente se ha duplicado durante
este período en comparación a las estimaciones previas (Racine, McArthur, Cooke, Eirich y
Madigan, 2021), y se cree que los efectos de esta contingencia sobre la salud mental y el
bienestar de niñes, adolescentes y jóvenes podrían prolongarse durante muchos años (UNICEF,
2021).

En lo que respecta a Chile, los datos e investigaciones describen un panorama

consecuente con lo anteriormente expuesto. Solo hacia el 2017, el Plan Nacional de Salud
Mental del MINSAL presentado ese año consideraba cifras de años anteriores que daban cuenta
de una prevalencia del 16.5% de trastornos mentales en general en el grupo de 12 a 18 años y
un inicio temprano de los mismos, apuntando así una prevalencia del 27.8% en el grupo de 4 a
11 años (De la Barra, Toledo y Rodríguez, 2004; MINSAL, 2017). Estas cifras ascienden a un
69.1% si se considera exclusivamente a niñes y adolescentes bajo sistema de protección de
derechos (Centro de Estudios y Promoción del Buen Trato, 2012). Del mismo modo, ya se daba
cuenta de que los jóvenes estaban entre las poblaciones más afectadas por problemas y
trastornos de este tipo, al igual que las personas con menor nivel educacional, las mujeres, y
pertenecientes a pueblos originarios (MINSAL, 2017). Con una tasa de suicidio general entre
las más altas de la región (Organización Panamericana de la Salud, 2021), se ha afirmado que
un 20.3% de las personas que se suicidan en Chile son jóvenes del segmento de 20 a 29 años
(MINSAL, 2019); y si bien se ha hablado de un descenso de las tasas luego de un peak en el
año 2008, el suicidio se ha mantenido como una de las principales causas de muerte entre la
población adolescente (UNICEF, 2021). No obstante todo lo anterior, y tal como ya se ha
expuesto, la pandemia forzó también en Chile un nuevo y más complejo escenario para la salud
mental adolescente. En este contexto, un estudio de salud mental de la Defensoría de la Niñez
(2021) que buscaba conocer el impacto de la pandemia en NNA dio cuenta de que 9 de cada
10 adolescentes aseguraron que la pandemia pudo aumentar la ansiedad, encontrando que el
86.3% de ellas y ellos reportaron ansiedad y un 82.6% depresión durante este período
(Defensoría de la Niñez, 2021). Otros datos también refieren al impacto en la dimensión
socioemocional de NNA a propósito del reporte de sus emociones durante la pandemia, entre
las cuales se hicieron presentes, principalmente: aburrimiento (63%), ansiedad y estrés (41%),
molestia y frustración (35%) (UNICEF, 2021). En la actualidad, y para complementar,
podemos además hacer referencia a la reciente problemática de convivencia escolar reflejada
en el aumento de denuncias a la Superintendencia de Educación luego del retorno a la
presencialidad, correspondiendo un 30% de estas a hechos de violencia escolar (BioBioChile,
2022). En esta línea, se ha considerado que crecer en un ambiente emocionalmente insalubre
podría ser la causa de la diversa gama de problemas personales y sociales como los expuestos
que enfrentan niñes y jóvenes en nuestro país (INJUV, 2019). Sin embargo, de ellos muy pocos
tienen acceso a programas que les enseñen a gestionar emociones difíciles (UNICEF, 2019).

En suma al escenario descrito, otro aspecto de la compleja relación entre salud mental
y adolescencia tiene que ver precisamente con el abordaje de esta problemática, y en este
sentido, el acceso a instancias terapéuticas por parte de los segmentos de la población en
cuestión, asunto en el cual se presentan déficits e inconsistencias relevantes para la realidad
nacional. Para el 2017, por ejemplo, ya se contaba con un diagnóstico de importantes brechas
en todos los niveles de asistencia en salud mental, las cuales se veían especialmente agudizadas
en la población infanto-juvenil (MINSAL, 2017). Así entonces, la escasa oferta de atención
para este grupo resultaba insuficiente para dar una respuesta satisfactoria en cuanto al acceso,
oportunidad y calidad de la misma, adeudando a la demanda al menos 99 Centros de Salud
Mental Comunitaria (MINSAL, 2017). Aún así, y pese a que la pandemia fue un período
particularmente difícil para la salud mental, el volumen de consultas e ingresos de NNA a
programas del área reflejó una significativa disminución durante el 2020 (Defensoría de la
Niñez, 2021), aumentando así la distancia entre necesidad y acceso. Por otro lado, la encuesta
CASEN 2017 informaba que cerca del 98% de la población joven declaró no haber ido a una
consulta de salud mental en los últimos meses, siendo esta el área médica a la que menos
recurren (INJUV, 2019). En general, este grupo expresó preocupación por la dificultad de
acceso a la salud mental en el país, reflejando que un 43.7% de ellos creen que es nada o poco
posible costear consultas psicológicas o psiquiátricas (INJUV, 2019).

Por otro lado, se han documentado diversos antecedentes que dan cuenta de dificultades
generalizadas para el compromiso y adherencia a los tratamientos psicoterapéuticos por parte
de les adolescentes. En este sentido, se plantea que los jóvenes tradicionalmente han
evidenciado una escasa motivación al tratamiento (Oetzel y Scherer, 2003), y que de hecho son
los menos propensos a buscar ayuda profesional a lo largo de su vida, dificultándose tanto
comprometerlos inicialmente como retenerlos en dichas intervenciones (Rickwood, Deane y
Wilson, 2007). De este modo, se ha referido la reticencia como una conducta característica,
constituyéndose en el caso de los jóvenes como un obstáculo de antesala a la decisión de
consultar (Bustos, 2017). En Chile, un estudio realizado con adolescentes consultantes también
comprobó la presencia de reticencia inicial para participar en procesos psicoterapéuticos
(Mendoza, 2016). Esta situación es especialmente relevante en el caso de adolescentes que
efectivamente padecen trastornos mentales, dado que son particularmente vulnerables a sufrir
discriminación, exclusión social y problemas de estigmatización que, por cierto, también
afectan la disposición a buscar ayuda (OMS, 2021a). En esta línea, se ha hipotetizado la
presencia de barreras basadas en temores de este tipo (miedo a ser estigmatizado, a que se
conozcan sus problemas, rechazo de amigos, etc.) como posible explicación a la reticencia, en
tanto resultan inhibitorios para le adolescente (Bustos, 2017). Asimismo, se ha apuntado
también a cuestiones de género inhibitorias sobre la apertura a compartir problemas
psicológicos en el caso de adolescentes masculinos (Benenson y Koulnazarian, 2008).
Adicionalmente, estudios internacionales refieren una alta deserción del proceso
psicoterapéutico en la población infanto-juvenil, con tasas que varían entre 16% y 75% (De
Haan, Boon, de Jong, Hoeve y Vermeiren, 2013). En el caso de adolescentes con depresión,
dicha proporción alcanza cifras cercanas al 40% (O’Keefe, Martin, Goodyer, Wilkinson,
Consortium y Midgley, 2018). En suma, la problemática de la deserción adolescente también
se manifiesta en el caso de otro tipo de tratamientos tradicionales, como son los farmacológicos,
habiendo estudios internacionales que cifran las tasas de abandono entre el 20% y 40% (Usala,
Clavenna, Zuddas y Bonati, 2008), mientras que un estudio chileno reveló que un 59% de los
casos controlados habían abandonado (Recart, Castro, Álvarez y Bedregal, 2002).

Como se puede apreciar, existe un diagnóstico de una perjudicada salud mental

adolescente que se agrava frente a los obstáculos y dificultades mencionados, además de la
falta de acceso a instancias psicoterapéuticas para atender esta realidad.

La adolescencia es un momento crítico en donde se juegan los cimientos del desarrollo

físico, cognitivo, emocional y social (MINSAL, 2017) en el cual se ve implicado, por ejemplo,
el desarrollo de la autorregulación emocional y de la capacidad para relacionarse efectivamente
con otres (Gaete, 2015). Por ello, el hecho de no ocuparse de las afecciones de salud mental de
les adolescentes tiene consecuencias que se extienden a la edad adulta y coartan sus
posibilidades de llevar una vida plena en el futuro (OMS, 2021a). En este sentido, la creciente
población de adolescentes con problemas emocionales y dificultades comportamentales, exige
intervenciones eficaces así como estrategias para su prevención (Stockings, Degenhardt,
Dobbins, Lee, Erskine, Whiteford y Patton, 2016). Al respecto, se plantea que es clave, en el
caso de la salud mental adolescente, evitar la medicalización excesiva y la institucionalización,
priorizar las soluciones no farmacológicas y respetar los derechos de les niñes consagrados en
la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, así como en otros
instrumentos de derechos humanos (OMS, 2021a). Para ello, resulta esencial contar con un
enfoque multidisciplinario que desarrolle estrategias a largo plazo en salud mental adolescente,
integrando todas las disciplinas y sectores afines que puedan ser un aporte (Bonati, Campi,
Zanetti, Cartabia, Scarpellini, Clavenna y Segre, 2021). Es en este contexto, en el cual se
justifica la exploración de experiencias no tradicionales como lo son las apuestas
psicoterapéuticas basadas y nacidas de las artes, siendo este el caso de la musicoterapia.

1.3 La oportunidad musicoterapéutica para la salud mental de adolescentes

Se ha planteado que las terapias que involucran el arte o la creatividad representan una
oportunidad para involucrar a les adolescentes en un ambiente entretenido y colaborativo que
les permita cultivar un sentido de auto-observación y auto-dominio (Emunah, 1985), así como
también ayudarles a desarrollar las bases de la expresión emocional (Coholic, Fraser, Robinson
y Lougheed, 2012). Por otro lado, se ha apuntado al arte como un facilitador intrínseco de la
creación de espacios seguros, del respeto a la diversidad y de la apreciación de la singularidad,
siendo enmarcado como un frecuente apoyo crítico en la recuperación psicológica de jóvenes
(Schwan, Fallonbar y Milne, 2018). Esto abarca por cierto la música y su uso terapéutico.

Primordialmente, la música es algo muy importante para los jóvenes de hoy en día
(Caló, Steiner, Millar y Teasdale, 2019), y adolescentes de todas las culturas muestran afinidad
por la música (Miranda, Blais-Rochette, Vaugon, Osman y Arias-Valenzuela, 2013). Es una de
sus actividades de ocio favoritas (Lonsdale y North, 2011) y hoy por hoy tienen un amplio
acceso a ella, gracias a los reproductores y plataformas digitales disponibles en teléfonos
móviles y otros dispositivos (Hides, Dingle, Quinn, Stoyanov, Zelenko, Tjondronegoro,
Johnson, Cockshaw y Kavanagh, 2019). Se ha evidenciado además que les adolescentes
cuentan con la música para una variedad de propósitos, desde la exploración y gestión de sus
emociones y estados de ánimo (McFerran, Hense, Koike y Rickwood, 2018; McFerran,
Garrido, O’Grady, Grocke y Sawyer, 2014; Papinczak, Dingle, Stoyanov, Hides y Zelenko,
2015), hasta la construcción de sus identidades y relaciones (Thomas, 2016). En este sentido,
la música resulta profundamente significativa y desempeña un poderoso papel en la vida de la
mayoría de los jóvenes, por lo que el enfoque en la facilitación de procesos terapéuticos basados
y mediados por esta tiene un enorme potencial (McFerran, 2019). Los mismos adolescentes
afirman además que la musicoterapia es divertida (McFerran, 2019). Así también, se ha
evidenciado que las personas parecen ser especialmente sensibles y receptivas a la
musicoterapia durante la infancia y adolescencia (Mrázová y Celec, 2010). Se ha documentado
además el papel facilitador de la música en la creación de interacciones sociales (Croom, 2012),
y dada su común asociación a la vida emocional de los jóvenes (Bosacki y O’Neill, 2015), la
musicoterapia constituye un vehículo ideal para la expresión de emociones (Pérez-Eizaguirre,
Dorado, Rodríguez-Brioso y Privado, 2021). Así, la musicoterapia logra sortear con mayor
facilidad algunas barreras como la vergüenza de pedir ayuda o la estigmatización asociada a
intervenciones terapéuticas más tradicionales (Hylton, Malley y Ironson, 2019; Travis, Gann,
Alexander, Crooke y Jenkins, 2019). Se plantea en este sentido que la musicoterapia desafía
menos las defensas y permite reducir los niveles de ansiedad frente al desarrollo de una terapia
(Travis et. al, 2019). De este modo, la oportunidad de ofrecer una atmósfera diferente, muchas
veces orientada al grupo y en que se juegan procesos no verbales, artísticos y musicales (Travis
et. al, 2019), permite comprometer con mayor facilidad a jóvenes y adolescentes (Hylton et. al,
2019) con experiencias adversas y que en general podrían ser difíciles de involucrar (Hadley y
Yancy, 2011).

Por otro lado, diversos estudios han apuntado a la eficacia de las intervenciones
musicales en el tratamiento de adolescentes con problemas de salud mental o de
comportamiento (Kim y Stagemann, 2016; Gold, Saarikallio, Crooke y McFerran, 2017) y en
la reducción de sus sintomatologías (Geipel, Koenig, Hillecke, Resch y Kaess, 2018), logrando
un impacto positivo (Rosado, 2019) de magnitud comparable al de otras intervenciones
psicoterapéuticas establecidas (Geipel et.al, 2018). Así, la musicoterapia ha demostrado un
desempeño formidable frente a problemáticas como la ansiedad (Colwell, Edwards, Hernandez
y Bress, 2013; Geipel et.al, 2018; Carr, d’Ardenne, Sloboda, Scott, Wang y Priebe, 2012), la
depresión (Plener, Sukale, Ludolph y Stagemann, 2009), los trastornos alimentarios (Hilliard,
2001), el abuso de sustancias (Dingle y Carter, 2017) y la esquizofrenia (Dingle, Williams,
Jetten y Welch, 2017). También se ha comprobado que ayuda a la autorregulación (Hakvoort,
2002; McFerran y Saarikallio, 2014) comportamental y afectiva (Wölfl, 2019). En esta línea,
se ha descubierto que puede reducir significativamente los impulsos de autolesión en
adolescentes con historial de autoflagelamiento (Plener et.al, 2009). Además, desde un punto
de vista preventivo, se ha constatado su potencial en la profilaxis de conductas violentas y
agresivas, propiciando una mayor capacidad de gestión frente situaciones conflictivas, hostiles
o amenazantes (Nöcker-Ribaupierre y Wölfl, 2010; Wölfl, 2019). Del mismo modo, se han
evidenciado los beneficios de las intervenciones musicoterapéuticas en el caso de traumas
complejos (Robarts, 2014) o tempranos (Stewart y Stewart, 2002), exposición a la violencia
doméstica (Fairchild, Thompson y McFerran, 2016) y reparación de las relaciones
intrafamiliares (Pasiali, 2013). En definitiva, en todos estos casos la investigación previa ha
demostrado que la musicoterapia puede mejorar el bienestar, la autopercepción, el
funcionamiento interpersonal (Porter, McConell, McLaughlin, Lynn, Cardwell, Braiden,
Boylan y Holmes, 2017), la autoestima, los recursos de afrontamiento, la conexión con los
demás, la autoconciencia emocional (Rosado, 2019; Erkkila, 2011), entre otros.

En consecuencia, frente a los desafíos contingentes expuestos con anterioridad y las

dificultades propias del trabajo psicoterapéutico con adolescentes, la musicoterapia asoma
como una alternativa sumamente viable y sustentable, con potencialidades que le permiten
equipararse e incluso marcar ventajas comparativas frente a otras formas de terapia, sin
perjuicio de su complementariedad. Constituye en este sentido una valiosa oportunidad para el
tratamiento de la salud mental adolescente, y algunos autores enfatizan en que esta oportunidad
coincide y forma parte de un derecho humano fundamental en relación con el acceso a la cultura
(Jorgensen, 2007). Desde este punto de vista, se hace pertinente el desarrollo de una
investigación bibliográfica que permita recabar y sistematizar los más recientes avances e
innovaciones en el ámbito de las intervenciones musicoterapéuticas con adolescentes y sus
beneficios asociados. De este modo, la pregunta de investigación que proponemos es la
siguiente: ¿Cuáles han sido las intervenciones musicoterapéuticas y sus beneficios en la
salud mental de adolescentes, descritas en la literatura en los últimos 5 años?

OBJETIVOS

2.1 Objetivo General:

Analizar los usos de la musicoterapia en la práctica terapéutica con adolescentes,

descritos en la literatura en los últimos 5 años.

2.2 Objetivos Específicos:

1. Identificar y sistematizar las intervenciones musicoterapéuticas con adolescentes y

jóvenes descritas en la literatura publicada en los últimos 5 años.
2. Describir los beneficios y potencialidades psicoterapéuticas de las intervenciones
musicoterapéuticas.
3. Integrar los beneficios de las intervenciones musicoterapéuticas y sus alcances para el
trabajo psicoterapéutico con adolescentes.

MARCO TEÓRICO

Dada la naturaleza descriptiva de la presente revisión, el marco teórico propuesto no

será extenso, y abordará proposiciones y lineamientos generales y pertinentes relativos a (i) la
música y la musicoterapia, y (ii) adolescencia y musicoterapia. Esto permitirá disponer de un
contexto teórico para comprender los resultados y encuadrar apropiadamente lo que se
concebirá como ‘adolescentes’.
 3.1 Música y musicoterapia

La música como concepto es central a la hora de hablar de la musicoterapia; así como

las artes en general esta tiene diversas definiciones. Una de las definiciones de la música refiere
a la combinación de melodía, ritmo y armonía, según la RAE, siendo la definición más concreta
a tomar en cuenta. El diccionario de Oxford desarrolla la definición en el “arte de combinar los
sonidos en una secuencia temporal atendiendo a las leyes de la armonía, la melodía y el ritmo,
o de producirlos con instrumentos musicales” (Oxford Languages), incorporando a la
definición la relación que se da entre sus componentes. Desde los históricos exponentes de la
música clásica hasta los artistas urbanos modernos se trazan también otras definiciones,
refiriendo a su cualidad de expresión artística, a que es un lenguaje que difiere del código verbal
y por lo tanto expresa lo que las palabras no pueden, así como también se desarrollan
definiciones ampliando el concepto desde una calidad de fenómeno sonoro e incluso desde una
visión cultural como representación de un lenguaje colectivo, entre otros (Fischerman, 2013).

Kenneth Bruscia en 1997 define la musicoterapia como “un proceso sistemático de

intervención en el que el terapeuta ayuda al a promover la salud, utilizando las experiencias
musicales y las relaciones que se desarrollan como fuerzas dinámicas de cambio” (citado en
Lucas, 2013, p.32). Mientras que el exponente latinoamericano, Rolando Benenzon, involucra
una perspectiva más social-comunitaria definiéndola como:
una psicoterapia que utiliza el sonido, la música, el movimiento, los instrumentos

corpóreo-sonoro-musicales y otros códigos no-verbales, acompañando el desarrollo,

la elaboración y la reflexión de un vínculo o una relación entre el musicoterapeuta y

un otro, o un grupo de otros, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de ellos y

favorecer la integración para la sociedad (Benenzon, de Gainza y Wagner, 2008, p.7).

Frente a las definiciones anteriores, Bruscia señala la importancia de poder diferenciar

la musicoterapia dentro de sus áreas de aplicación: (i) didáctica, (ii) médica, (iii) de sanación,
(iv) psicoterapéutica, (v) recreacional y (vi) ecológica, así como sus niveles de práctica
musicoterapéutica dentro de las áreas mencionadas: (i) Prácticas auxiliares, (ii) prácticas
aumentativas, (iii) prácticas intensivas y (iv) prácticas primarias (Bruscia, 2014), con motivo
de distinguir la musicoterapia del uso beneficioso que se le da a la música.
 Para clarificar, el nivel auxiliar en las diversas áreas de práctica musicoterapéutica,
representará cualquier práctica no terapéutica que, por tanto, no esté relacionada con la salud
pero que sea beneficiosa para la persona. Por ejemplo, en el área ecológica, a un nivel auxiliar,
encontramos la música funcional, la cual refiere al uso de “la música de fondo para influir en
entornos físicos, estados físicos, comportamientos, estados de ánimo, actitudes, etc., fuera del
contexto de terapia”, en contextos comerciales, industriales u otros (Bruscia, 2014, p. 304).

El nivel aumentativo, refiere a cualquier práctica en que se usa la música o la

musicoterapia de manera complementaria para mejorar los esfuerzos de otras modalidades de
tratamiento. Por lo tanto, en este nivel, el uso terapéutico de la música sería solo contributivo,
y se utilizará acomodándose a los objetivos propuestos por la modalidad principal. Por ejemplo,
en el área de práctica psicoterapéutica, a un nivel aumentativo, se puede encontrar la
psicoterapia musical de apoyo, donde “el terapeuta usa las experiencias musicales para
estimular o apoyar el ajuste o crecimiento psicológico, apoyándose mayormente en los recursos
existentes de la paciente” (Bruscia, 2014, p. 293).

En el nivel intensivo, que viene a ser un nivel de mayor implicancia de la musicoterapia

que el nivel aumentativo, la práctica musicoterapéutica toma mayor importancia en la
intervención estableciendo sus propios objetivos, pudiendo tomar el papel principal o ir a la
par junto a otra modalidad de trabajo. Por ejemplo, está la terapia de música y juegos donde
“el terapeuta emplea el juego o juegos centrados en la música y las artes relacionadas para
ayudar a un niño o grupo de niños a explorar y procesar cuestiones terapéuticas” (Bruscia,
2014, p. 300).

Finalmente, en el nivel primario, la musicoterapia tendrá un papel indispensable, siendo

el eje central de la intervención y así como en el nivel intensivo, estableciendo sus propios
objetivos, es el nivel donde la disciplina dispone de manera integral de sus recursos. Por
ejemplo, en el área de práctica médica, a un nivel primario, encontraremos aquella terapia “que
consiste en un proceso de intervención y cambio caracterizado tanto por su amplitud como por
su profundidad” (Bruscia, 2014, p. 276).

Por otra parte, la musicoterapia se divide en dos aristas tradicionalmente utilizadas: (i)
musicoterapia activa y (ii) musicoterapia receptiva. La musicoterapia activa refiere, a grandes
rasgos, a intervenciones donde les pacientes producen o interpretan música, ejemplo de estas
intervenciones es la interpretación musical. Mientras que la musicoterapia receptiva
corresponde a intervenciones donde se utilizan elementos musicales ya existentes, es decir, les
pacientes no producen ni interpretan música, ejemplo de estas intervenciones es la escucha de
música (Bruscia, 2014).

3.2 Adolescencia y musicoterapia

La consideración de cuándo se es adolescente, refiere a un asunto que, si bien puede

plantearse desde una delimitación etaria exacta, tiene mucho más que ver con características
propias y representativas de dicha etapa del desarrollo y de su proceso evolutivo, más allá de
la edad. La definición de la adolescencia también implica su relación y distinción con otros
conceptos como infancia, pubertad o juventud; mientras que en algunos casos la adolescencia
es diferenciada y marcada por un rito cultural de las etapas etarias predecesoras, también es
considerada una transición hacia la adultez en donde puede llegar a superponerse o coexistir
con el concepto de juventud, como lo sería en la llamada adolescencia tardía (Lozano, 2014).

Desde la teoría de Eric Erikson, el desarrollo humano se divide en ocho estadios, siendo
uno de ellos la adolescencia. A propósito de estos estadios, cada uno tiene una crisis
característica que permite el paso al siguiente estadio. En este sentido, la adolescencia presenta
la crisis de identidad y confusión de identidad, comprendiendo que la adolescencia es una etapa
caracterizada por configurar la propia identidad y diferenciarse de los demás. Así, en la
adolescencia se hace relevante el vínculo con los pares y la diferenciación con los padres
(Bordignon, 2005). En términos etarios, Erikson señala un intervalo entre los 12 y los 20 años,
y habla del estadio de la adolescencia con la pubertad como componente (Bordignon, 2005).
Desde la propuesta de Piaget, sumamos una distinción cognitiva de la adolescencia con sus
etapas predecesoras; la capacidad de abstracción, en el entendido de que es en esta etapa donde
se gesta el pensamiento formal, en el cual les adolescentes seguirían teniendo un pensamiento
lógico, donde hay un conjunto organizado de distintos elementos que están relacionados entre
sí, sin embargo, se suma la capacidad de relacionarlos de manera abstracta (Piaget, 1991; Cano
de Faroh, 2007), señalando que la adolescencia en su dimensión afectiva se afirma con el
desarrollo de la personalidad, el cual inicia a partir de los 8 años (Piaget, 1991). Por su parte,
Vygotsky, considera al adolescente un ser pensante que empieza a conceptualizar por si misme,
siendo un elemento fundamental el lenguaje. Sin embargo, para Vygotsky el componente
social, dígase la historia cultural del sujeto, es la base del desarrollo conceptual que este pueda
tener, siendo la cultura un componente determinante en la conceptualización que haga el
adolescente (Cano de Faroh, 2007). A propósito de lo mencionado, la OMS propone una
delimitación de adolescencia entre los 10 y los 19 años (OMS, s.f.), mientras que la
musicoterapeuta Katrina McFerran (2019) propone su uso de forma relativa, aproximada y
global para categorizar a aquellos clientes entre los 12 y 20 años.

Entre estos aspectos, podemos referir la adolescencia como la mediación y transición

de la niñez a la adultez, siendo una etapa de rápido crecimiento físico, cognoscitivo y
psicosocial que sienta las bases de la forma en que las personas se comprenden, experimentan
y relacionan consigo mismos y el mundo (OMS, s.f.). Esta etapa constituye, en consecuencia
y por excelencia, desafíos y estados emocionales y sociales muy intensos para quien los vive;
así, este período crítico es además crucial para el bienestar futuro de la persona (Gaete, 2015).

En consideración de lo expuesto, si bien se llega a comprender la adolescencia en

general en un intervalo compuesto entre los 12 y 20 años, este intervalo corresponde a una
estandarización por lo que cabe la posibilidad de que personas respondan a las características
de la adolescencia sin cumplir el criterio etario, por lo tanto para la presente investigación
entenderemos la adolescencia como aquel período radicado principalmente en la construcción
de identidad, iniciada comúnmente en la segunda década de vida, sin comprender límites
etarios exactos ni excluyentes, dado que esta etapa del desarrollo puede trascenderlos mientras
siga comprendiendo los aspectos cualitativos mencionados.

MARCO METODOLÓGICO

4.1 Enfoque metodológico

La presente investigación consiste en una revisión bibliográfica sistematizada y

descriptiva de la literatura pertinente (Guirao, 2015), por medio de la cual se da respuesta a la
pregunta planteada a partir del análisis de los datos y aspectos indagados.

Se adopta un enfoque cualitativo, dado que se busca comprender y profundizar en las

particularidades y singularidades propias de cada experiencia profesional estudiada, mediante
un proceso inductivo (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006), dando así
con el análisis y sistematización de dicha información en miras de producir una descripción de
sus elementos más importantes en relación con los objetivos propuestos.
 4.2 Revisión bibliográfica: parámetros y consideraciones

En cuanto a parámetros idiomáticos, la presente investigación se enmarca en el rango

de la literatura académica hispano y angloparlante, sin mayores criterios geográficos más allá
de lo dispuesto por las bases de datos utilizadas.

La búsqueda bibliográfica fue desplegada en dos bases de datos generales y cuatro

revistas especializadas. Respecto a las generales, se utilizaron los buscadores de la Web Of
Science (WOS) en su modalidad ‘All Databases’, así como también de Springer; mientras que
en lo referente a revistas especializadas, se examinaron los artículos disponibles en la Music
Therapy Perspectives, la Journal of Music Therapy, la Nordic Journal of Music Therapy, y la
revista Psychology of Music.

Los conceptos nucleares en torno a los cuales se realizó una búsqueda exhaustiva,
fueron ‘musicoterapia/music therapy’, ‘intervención/intervention’,
‘adolescencia/adolescence’ y ‘salud mental/mental health’. A partir de estos conceptos se
establecieron palabras clave dada su similitud o complementariedad para facilitar la pesquisa
bibliográfica.

En general, se tomó en consideración todo artículo que describiera intervenciones

musicoterapéuticas con adolescentes, así como también sus resultados y efectos en la salud
mental y bienestar de los mismos. En el caso de artículos que hicieran referencia a más de un
tipo de intervención además de la musicoterapia, el criterio de inclusión consistió en la
presencia de una descripción diferenciada -a partir de un estudio diferenciado- de dichas
prácticas y sus efectos. Así también, se consideró una comprensión flexible del rango etario
adolescente tal como se expuso previamente, de tal modo que fueron incluidos todos aquellos
estudios cuyos segmentos etarios coincidieran en mayor o menor medida con el tramo señalado,
siempre y cuando no dejaran de referirse a adolescentes como sujetos de estudio, y sin perjuicio
de la inclusión de niñes o jóvenes en dicho ámbito. En cuanto a fecha de publicación, se
estableció un criterio de cinco años máximo de data, es decir, artículos publicados a partir del
año 2018.

Por su parte, los criterios de exclusión consistieron en la no referencia o contención de

al menos uno de los conceptos nucleares o derivados, la no descripción de intervenciones
musicoterapéuticas o sus efectos en la salud mental de adolescentes, y la exclusión del rango
etario adolescente. Así también fueron excluidos los artículos repetidos, los inaccesibles y
aquellos que estuvieran en algún idioma no considerado en los parámetros.

La recogida de datos fue realizada por los dos revisores por separado, y los desacuerdos
se resolvieron por discusión. En definitiva, se revisaron un total de 69 documentos, de los
cuales 14 superaron la totalidad de criterios de inclusión/exclusión.

4.3 Método de análisis

El método de análisis empleado en esta revisión fue de tipo descriptivo, dado que el
propósito práctico fue obtener una descripción sistematizada de las intervenciones
musicoterapéuticas documentadas en los últimos 5 años y sus efectos reportados en la salud
mental y bienestar de adolescentes. Para el análisis de los artículos finalmente incluidos, se
procedió en primer lugar al ordenamiento de la información de cada estudio en función de lo
que referían, construyéndose una matriz inicial con las siguientes categorías: título, objetivo,
metodología, participantes y contexto, intervenciones, y resultados-efectos-beneficios.

Este ordenamiento facilitó una caracterización inicial de los artículos involucrados, así
como también permitió disponer de los contenidos de interés de la presente revisión -esto es,
exclusivamente referidos a intervenciones y sus efectos- para su posterior análisis con miras a
responder la pregunta de investigación planteada. Para esta, la segunda y principal etapa del
análisis, se dispuso de una versión sencilla, intertextual y descriptiva del análisis de contenido
(AC) temático clásico en su estrategia extensiva, dado que permite, tal como se pretende,
centrarse en unos pocos elementos a examinar, pero buscando un tratamiento completo,
exhaustivo y preciso de los mismos (Navarro y Díaz, 1994). Dichos elementos a discernir en
el análisis fueron (i) intervenciones musicoterapéuticas descritas y (ii)
resultados/efectos/beneficios en la salud mental o bienestar reportados. Así, se procedió a las
tareas de codificación y categorización de dichos elementos con miras a obtener una
sistematización descriptiva de los mismos, lo cual derivó en la producción de una matriz de
análisis en que los elementos codificados fueron dispuestos y agrupados según su similitud
descriptiva. En definitiva, dicho proceso resultó en la síntesis de diversas categorías
interventivas y sus efectos asociados, las cuales serán descritas a continuación. Sobre la base
de este análisis se procedió a la discusión y conclusión de los resultados obtenidos.

ANÁLISIS Y RESULTADOS
 En tanto caracterización inicial, de los catorce estudios finalmente incluidos, cinco se
desarrollaron o refirieron a contextos clínicos, cinco a contextos escolares, dos a contextos
comunitarios, uno a contextos mixtos, y uno fue desplegado vía online. Geográficamente, el
país más referido en los estudios fue EE.UU, siendo también mencionados Australia, Sudáfrica,
Países Bajos, China, entre otros. En cuanto a metodología, se observaron variados enfoques y
procedimientos, tanto de tipo cuantitativo, cualitativo y mixto. Con respecto a los participantes,
se incluyeron estudios con una población total que varió desde los 6 a los 169 participantes.
Hubo presencia de rangos etarios diferenciados incluyendo niños, adolescentes y adultos
jóvenes, dado lo entendido por adolescencia expuesto anteriormente. El promedio de edad de
los catorce estudios fue de 14.8, siendo la edad más baja incluida los 8 años y la más alta 25.
Para una revisión más detallada de los aspectos mencionados, se sugiere examinar la tabla
elaborada para dicho propósito (anexo 1).

En general, los hallazgos sistematizados dieron cuenta de una variedad de

intervenciones musicoterapéuticas adaptadas según el objetivo y circunstancias de cada
estudio. Esto incluyó tanto actividades concretas como programas específicos, con enfoques
prácticos que fueron desde lo receptivo hasta lo activo, pasando también por formas
combinadas de intervención. En términos globales, estas intervenciones estuvieron asociadas
a la reducción del malestar psicológico, a un aumento del bienestar, así como a la disminución
de afectos negativos y diversas sintomatologías; del mismo modo, se les asoció a la facilitación
de la modulación emocional, la conexión social, el desarrollo y fortalecimiento de recursos y
habilidades, y la creación de espacios seguros para la expresión. Por otro lado, si bien la
mayoría de las intervenciones se dieron en grupo y en más de una sesión, también hubo casos
en que se trató de sesiones individuales y/o únicas. Dada su innovación reciente y estrecha
relación con la población adolescente, muchas de estas intervenciones recurrieron a una serie
de medios y herramientas digitales y tecnológicas.

A continuación y con mayor detalle, se describen las 12 categorías interventivas

resultantes del proceso de sistematización y sus beneficios asociados.

Escuchas de música: Este tipo de intervención se caracterizó por el uso terapéutico de

la audición musical y sonora, siendo la escucha de música propiamente tal el fundamento en
común de la misma, con relativa independencia de la interacción entre terapeuta y participantes.
En una de sus versiones, esta intervención se enfocó en el desarrollo de recursos y se conjugó
con el intercambio de letras entre les adolescentes; así también se utilizó para la exploración
de experiencias felices e infelices, en combinación con el dibujo posterior a la escucha (Kwok,
2019). En otro estudio, se propuso como un ejercicio de escucha activa de canciones
compartidas por y comentadas entre los participantes, para los cuales tenía algún significado
(Rosado, 2019); mientras que, en una adaptación similar, este ejercicio se asoció a canciones
que representaran su propia historia a modo de ‘soundtrack de vida’ (Hylton et. al 2019). En
otra de sus adaptaciones, denominada ‘MAP’, se empleó una forma de musicoterapia receptiva
personalizada, la cual utilizó montajes de sonido y música acorde a cada participante
(Archambault, Vaugon, Deumié, Brault, Perez, Peyrin, Vaillancourt y Garel, 2019). Esta
intervención en particular fue planteada como una estrategia personalizada de regulación
emocional asistida por música, y constó de sesiones individuales cuyo desarrollo se vio
permanentemente retroalimentado por la comodidad, respuesta y preferencias del participante;
contó, por tanto, con un mayor acompañamiento e interacción de parte del terapeuta. Además,
se le dio mucha importancia a la organización del contexto ambiental de la intervención. Cada
montaje se compuso de cuatro a siete extractos de obras musicales no verbales, a los que
ocasionalmente se superpusieron sonidos de la naturaleza como olas de mar o lluvia
(Archambault et. al, 2019). Para un mayor detalle sobre el procedimiento de esta intervención
en particular, revisar anexo 2. Este tipo de intervención demostró una efectividad significativa
en la reducción sistemática del afecto negativo general y la ansiedad-estado (Archambault et.
al, 2019), además de la disminución de la sintomatología ansiosa (Kwok, 2019). En su ejercicio
colectivo, además, estuvo asociada a la construcción de rapport entre los miembros del grupo
y el terapeuta, además de la empatía entre los mismos en un entorno seguro. También facilitó
la validación y conciencia emocional (Rosado, 2019). Por otro lado, en combinación con otras
actividades, se le asoció a un aumento de la esperanza y felicidad (Kwok, 2019).

Composición musical: Este tipo de intervención consistió nuclearmente en un proceso

creativo original. Los estudios que la presentaron, la denominaron ‘songwriting’ -cuya
traducción literal es ‘escritura de canciones’-, y en general constó de una serie de sesiones en
que el terapeuta facilitó la composición y creación musical, resultando esto en la autoría o
coautoría de les adolescentes sobre las piezas musicales y canciones creadas. En una de sus
adaptaciones, los participantes trabajaron juntos para crear música sobre sus experiencias y
posteriormente grabar lo creado (Hylton et. al, 2019). En otra investigación, se trabajó desde
la creación musical participativa, mediante lo cual se procuró involucrar a adolescentes
marginados en actividades creativas dispuestas en dieciséis sesiones con alto nivel de
flexibilidad, basada en las necesidades específicas de cada participante (Caló et. al, 2019). En
otro estudio (Dos Santos, 2018), se relata que al plantear el terapeuta la posibilidad de escribir
una canción de manera colectiva, uno de les adolescentes pidió compartir un poema, el cual
fue acogido y elogiado por la grupalidad, y a partir del mismo se adaptaron y crearon líricas y
estribillos para la pieza. Así, junto al terapeuta, se exploraron distintas opciones melódicas y
armónicas para el componente instrumental. Por otro lado, uno de los estudios se distinguió
interventivamente de las descripciones anteriores en tanto recurrió a la creación de canciones
sin mayores predeterminaciones a través del rap, y a la sustitución de letras de canciones
seleccionadas por les adolescentes o el terapeuta (Rosado, 2019). Finalmente, otra de las
adaptaciones de este tipo de intervención se remitió al ‘Resilience Songwriting Program’
(RSP), cuya traducción sería ‘Programa de Composición de Canciones de Resiliencia’, el cual
es propuesto como un programa de intervención pensado para acompañar procesos de duelo
(Myers-Coffman, Baker, Daly, Palisano y Bradt, 2019). Esta involucró a los participantes en
la composición musical, dándoles la oportunidad de crear y grabar dos canciones originales,
teniendo además la opción de interpretar sus canciones y/o hacer un evento de lanzamiento
para sus seres queridos (anexo 3). Las experiencias descritas promovieron el
autodescubrimiento y resultaron principalmente en un aumento de la expresión emocional y el
fortalecimiento de las habilidades de afrontamiento relacionadas a la música (Rosado, 2019;
Hylton et. al, 2019; Dos Santos, 2018; Myers-Coffman et. al, 2019). Del mismo modo,
estuvieron asociadas a mejoras en el bienestar, autoestima, autoconfianza, conexión social,
sociabilidad y compromiso (Caló et. al, 2019; Dos Santos, 2018). Así también, facilitaron la
reflexión, el desarrollo de narrativas profundas, la expresión creativa, la significación, la
empatía, la agencia y la constitución de un espacio seguro para la expresión verbal y no verbal
(Caló et. al, 2019; Hylton et. al, 2019; Dos Santos, 2018; Myers-Coffman, et. al, 2019). En lo
que respecta al RSP, esta intervención también dio cuenta de una reducción de los sentimientos
de soledad asociada a la experiencia de la pérdida. Por otro lado, cabe mencionar respecto a
este último estudio referido que, si bien reportó mejoras en las puntuaciones de duelo
reportadas por los participantes, también informó de una mayor inhibición emocional de
acuerdo a las mismas. Sin embargo, en el estudio se advierte una baja significación estadística
de los datos cuantitativos considerados, cuyas puntuaciones contrastan, además, con los
hallazgos temáticos cualitativos emergidos de las entrevistas, los cuales hablan de mejoras en
el procesamiento del duelo (Myers-Coffman, et. al, 2019).
 Improvisación musical: La improvisación como intervención musicoterapéutica
consistió primordialmente en la ejecución y creación espontánea y progresiva de música. Para
este propósito, en la mayoría de los estudios se describió la puesta a disposición de múltiples y
diversos instrumentos musicales para les adolescentes, generalmente percusivos. Entre estos,
fueron referidos el teclado digital, piano, ukeleles, guitarra, platillos, cajón, diferentes tipos de
percusión grande y pequeña con entonación definida e indefinida -por ejemplo: xilófono y
bombo respectivamente-, y la voz (Rosado, 2019; Pérez-Eizaguirre et. al, 2021). Dentro de sus
adaptaciones, se distinguió entre improvisaciones libres (Rosado, 2019), las cuales no
consideraban predeterminaciones y cuya música surgió de los ánimos, emociones y deseos del
momento a través de la interacción mutua (Dos Santos, 2018); improvisaciones referenciales,
las cuales consideraban una base rítmica facilitada por le musicoterapeuta sobre la cual los
participantes tocaron libremente (Rosado, 2019); e improvisaciones temáticas, las cuales se
basaron en temas de interés o cotidianos para los participantes (Dos Santos, 2018). Otro
elemento presente en este tipo de intervención, tuvo que ver con la transferencia de su
facilitación dentro del grupo. En efecto, uno de los estudios describió cómo el terapeuta pasó
de facilitador a animador en tanto los participantes se turnaban para guiar musicalmente la
sesión (Rosado, 2019), mientras que otro estudio dio cuenta de cómo en el proceso de
improvisación, los miembros del grupo asumían la propiedad del ejercicio dado que eran
capaces determinar cómo se desarrollaría la música (Dos Santos, 2018). En otra de sus
adaptaciones, se desplegó un programa de improvisación creativa individual y grupal que
consideró cierta estructura y detalles para facilitar y enriquecer la respuesta del participante
(Pérez-Eizaguirre et. al, 2021). Para un escrutinio más exhaustivo sobre esta intervención en
particular, revisar anexo 4. Salvo este, todos los estudios que involucraron la improvisación se
desarrollaron en instancias exclusivamente grupales. Finalmente, otra adaptación describió un
círculo de percusión grupal, en el que los participantes fueron guiados mediante actividades de
improvisación centradas en la comunicación, en las emociones, y en la narración (Hylton et.
al, 2019). En definitiva, la improvisación musical como tipo de intervención estuvo asociada a
un aumento en la expresión (Dos Santos, 2018) y regulación emocionales (Rosado, 2019),
aumento de la cohesión grupal y conexión social (Rosado, 2019; Dos Santos, 2018), y al
desarrollo de la autoconciencia y sentido de agencia (Dos Santos, 2018). También facilitó un
espacio seguro para la expresión (Hylton et. al, 2019; Dos Santos, 2018), y se describió su
aporte en la reducción de la sintomatología ansiosa (Pérez-Eizaguirre et. al, 2021).
 Imaginería musical: Este tipo de intervención trabajó especialmente la imaginación
y/o relajación a través de la música, y dependiendo del caso contó con un rol más o menos
activo de parte de les adolescentes. En una de sus adaptaciones, se refirió brevemente la
‘imaginería guiada por música’ como medio para que los para que los participantes
experimentaran la relajación (Kwok, 2019). En otra, el terapeuta facilitó experiencias de
mindfulness asistidas por música e imágenes con el propósito de lograr una relajación muscular
progresiva, y frecuentemente se utilizó esta intervención de manera posterior a algún ejercicio
de creación activa (Rosado, 2019). Finalmente, en otro estudio se refirió la ‘creación de
imágenes musicales’, invitando a los miembros del grupo a permitir que las piezas musicales
evocaran sentimientos y pensamientos relacionados con temas generales, ya sean cotidianos o
abstractos; también se facilitó la evocación de imágenes en conjunto mientras escuchaban una
pieza musical; por ejemplo, estar en una tormenta en el mar y encontrar ‘algo a lo que aferrarse’
(Dos Santos, 2018). Este tipo de intervención favoreció la regulación emocional, facilitó la
autoconciencia y ayudó a reducir la ansiedad (Rosado, 2019; Kwok, 2019; Dos Santos, 2018).
Además, se describió su aporte al fomento de la conexión social y la provisión de un entorno
seguro en su ejercicio colectivo junto a otras actividades (Dos Santos, 2018).

Interpretación musical: Este tipo de intervención estuvo enfocada en la producción

activa de música mediante la interpretación y ejecución de instrumentos musicales y su
enseñanza, sin convertirse necesariamente en un ejercicio creativo o de improvisación
propiamente tal. En una de sus adaptaciones, se demostraron diferentes instrumentos musicales
y las reglas para tocarlos, a partir de lo cual se facilitó su ejecución como medio para
comunicarse o expresarse en diversas actividades (Kwok, 2019). En otra de sus adaptaciones,
se llevaron a cabo lecciones de música en grupo, en las cuales le musicoterapeuta impartió
clases de ukelele, teclado digital y guitarra orientadas a la interpretación de una canción que
contuviera pocos acordes (tres o cuatro). Para esto, los instrumentos fueron codificados en
colores, mediante lo cual el terapeuta podía enseñar la progresión de los acordes para cada
participante, quienes practicaron individualmente al principio y luego en conjunto, logrando
completar así la interpretación de la canción en sesión (Rosado, 2019). Este tipo de intervención
fue asociada a un aumento de la atención a la tarea, regulación emocional, tolerancia a la
frustración, y a la construcción de habilidades de ocio (Rosado, 2019). Además, en
combinación con otras actividades, se refirió su aporte a la reducción de la sintomatología
ansiosa y al aumento de la esperanza y felicidad, y la facilitación de un entorno seguro para la
expresión (Kwok, 2019).
 Análisis lírico: Este tipo de intervención, también llamada ‘discusión de canciones’,
consistió fundamentalmente en una reflexión en torno a las letras de una o más canciones,
facilitando una conversación respecto a su significado. En una de sus adaptaciones, le
musicoterapeuta presentó una canción, grabada o en directo, y facilitó un debate sobre la
misma, permitiendo así una discusión grupal sobre el significado que había detrás del contenido
lírico y musical (Rosado, 2019). En otro estudio, los participantes reflexionaron sobre las letras
de las canciones, comentando aquellas con las que conectaron, y compartiendo cómo
cambiarían la letra para expresarse con mayor precisión (Hylton et. al, 2019). Este tipo de
intervención facilitó el autoconocimiento (Hylton et. al, 2019; Rosado, 2019) y la perspicacia,
permitió incorporar habilidades de resolución de problemas (Rosado, 2019), y proveyó un
espacio seguro para la expresión (Hylton et. al, 2019).

Intervenciones desde el Hip Hop: Este tipo de intervenciones se caracterizó por estar
especialmente arraigadas e inspiradas en la música y cultura Rap y Hip Hop, involucrando a lo
menos la creación e improvisación musical, y elementos idiosincráticos del género. En una de
sus adaptaciones, se desarrolló una intervención integrada por dos enfoques: ‘Hip Hop and
Empowerment (HHE)’ y ‘Therapeutic Beat Making (TBM)’. A partir de esto se trabajó en la
creación de ritmos, en el empoderamiento desde la cultura Hip Hop, y en la expresión y
producción musical (Travis et. al, 2019). Para el examen de un insumo más detallado respecto
a esta intervención, se sugiere revisar el anexo 5. Luego, en otra de sus adaptaciones,
denominada ‘Rap & Sing MT’, se consideró el objetivo de fomentar la expresión de los
‘verdaderos sentimientos’ de les adolescentes. Dicha intervención se centró en tres elementos:
el ritmo, la expresión vocal del canto y el rap, y el desarrollo de la rima de palabras para las
letras de las canciones. Los participantes trabajaron en temas específicos de grupo e
individuales, y se prepararon para la grabación de audio y video de las canciones de rap creadas.
Los ritmos fueron trabajados con la ayuda de bucles programados, pistas y percusión corporal,
a partir de lo cual se invitó a la improvisación y autoexperimentación. Se fomentó también la
escritura individual de letras y poemas mediante ciertas técnicas específicas y la reflexión en
torno al proceso psicoterapéutico (Uhlig et. al, 2018 [1]; Uhlig, Groot, Jansen y Scherder,
2018). Para un examen más exhaustivo de programas interventivos asociados al Rap & Sing
MT, se sugiere revisar el anexo 6. En definitiva, este tipo de intervención se asoció a la
reducción de la sintomatología ansiosa, depresiva y TDAH (Travis et. al, 2019; Uhlig et. al,
2018 [1]). Del mismo modo, se refirió su aporte al desarrollo de la expresión emocional y el
autoconocimiento, el compromiso emocional y motivacional, y la facilitación de la
colaboración grupal, así como la provisión de un espacio terapéutico musical seguro (Uhlig et.
al, 2018) [1]. También se refirió a su aporte al sentido de comunidad, competencia, confianza,
carácter y ciudadanía activa y comprometida (Travis et. al, 2019). Por otro lado, la intervención
Rap & Sing MT fue testeada respecto a mejoras en el sueño, sin encontrar resultados
significativos salvo un aumento moderado del tiempo de sueño (Uhlig et.al, 2018) [2].

Video Musical Terapéutico (TMV): Este tipo de intervención, referida comúnmente

como ‘Therapeutic Music Video’, ofrece a los participantes la posibilidad de escribir sus
propias canciones en base a una melodía existente, para posteriormente, con la ayuda de le
musicoterapeuta, producir un videoclip asociado a la misma. En una de sus adaptaciones,
fueron referidos cuatro componentes fundamentales de dicho proceso: selección de la canción,
redacción de la letra, producción del video y estreno del mismo (Haase, Robb, Burns, Stegenga,
Cherven, Hendricks-Ferguson, Roll, Docherty y Phillips, 2020). Para un examen más detallado
del procedimiento referido para esta intervención, revisar anexo 7. Esta intervención estuvo
asociada al desarrollo del afrontamiento positivo, el fomento de las relaciones recíprocas, la
autoexpresión, la creación de significado, la reflexión, el crecimiento personal, el
procesamiento de la experiencia y la disminución de la angustia (Haase et. al, 2020).

Creación de listas de reproducción: En este tipo de intervención, se recurrió al uso

terapéutico de la reproducción de música digital mediante la creación de listas de reproducción
y el desarrollo de estrategias conscientes y adaptativas para su experimentación. En una de sus
versiones, se utilizó una aplicación para smartphone denominada ‘Music eScape’, la cual fue
co-diseñada por jóvenes y un equipo multidisciplinario de investigadores en el marco de
talleres participativos. Dicha aplicación analizó cada canción de la biblioteca del usuario según
ciertas valencias, para luego situarlas en un esquema circumplejo continuo asociado a ocho
emociones: agresivo, excitado, feliz, tranquilo, pacífico, aburrido, deprimido y estresado. A
partir de esto, la aplicación permitió obtener un mapa emocional de cada biblioteca, y ofrecer
múltiples opciones para la creación de listas de reproducción que permitieran el tránsito de una
emoción a otra, o bien el recorrido de rutas anímicas personalizadas; previo a esto se solicitaba
al usuario reflexionar sobre su estado de ánimo actual y el deseado. Los recorridos generados
pudieron ser guardados y etiquetados (Hides et. al, 2019). En otro estudio, la creación de listas
de reproducción consideró dos fases: una discusión guiada en torno a la escala HUMS
(Healthy–Unhealthy Uses of Music), cuyas preguntas relativas al uso de la música fueron
motivo de conversaciones reflexivas entre paciente y musicoterapeuta; y la elaboración
conjunta y personalizada de una lista de reproducción junto al ensayo de estrategias musicales
que resultaran más útiles. Dado que la primera fase permitió a le musicoterapeuta hacer una
devolución de las principales formas en que el joven utilizaba la música y cómo estas podrían
estar relacionadas con su salud mental, en la segunda fase se pudieron deliberar estrategias en
torno a su uso a propósito de circunstancias cotidianas identificadas por el propio adolescente.
La creación de las listas de reproducción, por su parte, consideró una selección y ordenamiento
cuidadosos de canciones de su preferencia (McFerran et. al, 2018). Este tipo de intervención
estuvo asociada a una reducción de la angustia (McFerran et. al, 2018; Hides et. al, 2019) y un
aumento del bienestar (Hides et. al, 2019), así como también a una mejora en la regulación
emocional (Hides et. al, 2019) y autogestión del estado anímico (McFerran et. al, 2018). Del
mismo modo, promovió el sentido de agencia y el uso consciente de la música, y se refirió su
aporte al desarrollo de la esperanza y optimismo (McFerran et. al, 2018).

Actuaciones en vivo: Este tipo de intervención, comúnmente asociada a otras ya

mencionadas, consiste en la preparación y realización de una performance musical en vivo. En
uno de los estudios en que fue referida, se preparó una actuación musical como medio para la
fijación de objetivos específicos, medibles, alcanzables y realistas; así como la formulación y
evaluación de vías para alcanzar dichos objetivos (Kwok, 2019). En otro estudio, se constituyó
un espacio íntimo de interpretación e improvisación musical en vivo asistida por le
musicoterapeuta, cuya audiencia estuvo formada por familiares y personas muy cercanas a los
participantes. En esta instancia se tuvo suma consideración del espacio, conformado por aulas
amplias con alto nivel de privacidad, además de insonorización del exterior para reducir al
máximo el sonido ambiental. Las sesiones fueron grabadas en video y posteriormente
analizadas (Pérez-Eizaguirre et. al, 2021). Se refirió el aporte de las actuaciones en vivo al
desarrollo de competencias emocionales, apoyo emocional, reducción de la sintomatología
ansiosa, y aumento de la esperanza y felicidad (Kwok, 2019; Pérez-Eizaguirre et. al, 2021).

Expresión multimodal: Este tipo de intervención, referida como expresión

multimodal, consistió en experiencias creativas que involucraron otras artes además de la
música. En una de sus adaptaciones, le musicoterapeuta facilitó instancias artísticas creativas
que incluyeron la danza, el arte visual, la poesía y la narración (Rosado, 2019). En otra, la
grupalidad participó en la creación de historias musicales y el ‘movimiento con música’,
respecto al cual se refirió la encarnación de esculturas corporales sobre empoderamiento e
impotencia, y el movimiento entre estas dos posiciones con el apoyo de la improvisación
musical (Dos Santos, 2018). Estas experiencias estuvieron asociadas al aumento de la
expresión emocional y la cohesión social (Rosado, 2019; Dos Santos, 2018), y se describió su
aporte al desarrollo de la autoconciencia (Dos Santos, 2018).

Juegos musicales: En esta categoría fueron agrupadas todas aquellas actividades

recreativas e intervenciones consistentes en el juego. Uno de los estudios refirió diversos juegos
denominados ‘del espejo’, ‘de la mímica’, ‘caza de la música’ y ‘variación de la percusión’, a
partir de los cuales se pretendió propiciar la cooperación para la resolución de problemas.
Ninguno de estos juegos fue descrito en mayor detalle (Kwok, 2019). Otra investigación refirió
‘actividades musicales recreativas’, lo cual incluyó el karaoke y juegos basados en la música.
Esto formó parte de las actividades de ocio de los participantes y tampoco fueron desglosados
mayores detalles (Rosado, 2019). Este tipo de intervención ayudó a los participantes a practicar
la toma de decisiones, las habilidades sociales, la agencia y la tolerancia a la ansiedad (Rosado,
2019). Del mismo modo se refirió su aporte a la reducción de la sintomatología ansiosa (Kwok,
2019).

En la siguiente tabla se resumen las intervenciones musicoterapéuticas con adolescentes

y sus efectos descritos.

Tipo de intervención Efectos

Escuchas de música: Este tipo de intervención se
caracterizó por el uso terapéutico de la audición
musical y sonora, siendo la escucha de música
propiamente tal el fundamento en común de la
misma.
Este tipo de intervención demostró una efectividad
significativa en la reducción sistemática del afecto
negativo general y la ansiedad-estado, además de la
disminución de la sintomatología ansiosa. En su
ejercicio colectivo, además, estuvo asociada a la
construcción de rapport entre los miembros del grupo
y el terapeuta, además de la empatía entre los mismos
en un entorno seguro. También facilitó la validación
y conciencia emocional. Por otro lado, en
combinación con otras actividades, se le asoció a un
aumento de la esperanza y felicidad.

Composición musical: Este tipo de intervención Las experiencias descritas promovieron el

consistió nuclearmente en un proceso creativo
original. Los estudios que la presentaron, la
denominaron ‘songwriting’ -cuya traducción literal
es ‘escritura de canciones’-, y en general constó de
una serie de sesiones en que el terapeuta facilitó la
composición y creación musical.
autodescubrimiento y resultaron principalmente en
un aumento de la expresión emocional y el
fortalecimiento de las habilidades de afrontamiento
relacionadas a la música. Del mismo modo,
estuvieron asociadas a mejoras en el bienestar,
autoestima, autoconfianza, conexión social,
sociabilidad y compromiso. Así también, facilitaron
la reflexión, el desarrollo de narrativas profundas, la
expresión creativa, la significación, la empatía, la
agencia y la constitución de un espacio seguro para la
expresión verbal y no verbal.
Improvisación musical: La improvisación como
intervención musicoterapéutica consistió
primordialmente en la ejecución y creación
espontánea y progresiva de música. Para este
propósito, en la mayoría de los estudios se describió
la puesta a disposición de múltiples y diversos
instrumentos musicales para les adolescentes,
generalmente percusivos.
Imaginería musical: Este tipo de intervención
trabajó especialmente la imaginación y/o relajación a
través de la música, y dependiendo del caso contó
con un rol más o menos activo de parte de les
adolescentes.
Interpretación musical: Este tipo de intervención
estuvo enfocada en la producción activa de música
mediante la interpretación y ejecución de
instrumentos musicales y su enseñanza, sin
convertirse necesariamente en un ejercicio creativo o
de improvisación propiamente tal.
Análisis lírico: Este tipo de intervención, también
llamada ‘discusión de canciones’, consistió
fundamentalmente en una reflexión en torno a las
letras de una o más canciones, facilitando una
conversación respecto a su significado.
Intervenciones desde el Hip Hop: Este tipo de
intervenciones se caracterizó por estar especialmente
arraigadas e inspiradas en la música y cultura Rap y
Hip Hop, involucrando a lo menos la creación e
improvisación musical, y elementos idiosincráticos
del género.
Video Musical Terapéutico (TMV): Este tipo de
intervención, referida comúnmente como
‘Therapeutic Music Video’, ofrece a los participantes
la posibilidad de escribir sus propias canciones en
base a una melodía existente, para posteriormente,
con la ayuda de le musicoterapeuta, producir un
videoclip asociado a la misma.
Creación de listas de reproducción: En este tipo de
intervención, se recurrió al uso terapéutico de la
reproducción de música digital mediante la creación
de listas de reproducción y el desarrollo de
estrategias conscientes y adaptativas para su
experimentación.
La improvisación musical como tipo de intervención
estuvo asociada a un aumento en la expresión y
regulación emocionales, aumento de la cohesión
grupal y conexión social, y al desarrollo de la
autoconciencia y sentido de agencia. También facilitó
un espacio seguro para la expresión, y se describió su
aporte en la reducción de la sintomatología ansiosa.
Este tipo de intervención favoreció la regulación
emocional, facilitó la autoconciencia y ayudó a
reducir la ansiedad. Además, se describió su aporte al
fomento de la conexión social y la provisión de un
entorno seguro en su ejercicio colectivo junto a otras
actividades.
Este tipo de intervención fue asociada a un aumento
de la atención a la tarea, regulación emocional,
tolerancia a la frustración, y a la construcción de
habilidades de ocio. Además, en combinación con
otras actividades, se refirió su aporte a la reducción
de la sintomatología ansiosa y al aumento de la
esperanza y felicidad, y la facilitación de un entorno
seguro para la expresión.
Este tipo de intervención facilitó el autoconocimiento
y la perspicacia, permitió incorporar habilidades de
resolución de problemas, y proveyó un espacio
seguro para la expresión.
Este tipo de intervención se asoció a la reducción de
la sintomatología ansiosa, depresiva y TDAH. Del
mismo modo, se refirió su aporte al desarrollo de la
expresión emocional y el autoconocimiento, el
compromiso emocional y motivacional, y la
facilitación de la colaboración grupal así como la
provisión de un espacio terapéutico musical seguro.
También se refirió su aporte al sentido de comunidad,
competencia, confianza, carácter y ciudadanía activa
y comprometida.
Esta intervención estuvo asociada al desarrollo del
afrontamiento positivo, la autoexpresión, la creación
de significado, la reflexión, el fomento de las
relaciones recíprocas, el crecimiento personal, el
procesamiento de la experiencia y la disminución de
la angustia.
Este tipo de intervención estuvo asociada a una
reducción de la angustia y un aumento del bienestar,
así como también a una mejora en la regulación
emocional y autogestión del estado anímico. Del
mismo modo, promovió el sentido de agencia y el
uso consciente de la música, y se refirió su aporte al
desarrollo de la esperanza y optimismo.
 Actuaciones en vivo: Este tipo de intervención, Se refirió el aporte de las actuaciones en vivo al
comúnmente asociada a otras ya mencionadas, desarrollo de competencias emocionales, apoyo
consiste en la preparación y realización de una emocional, reducción de la sintomatología ansiosa, y
performance musical en vivo. aumento de la esperanza y felicidad.

Expresión multimodal: Este tipo de intervención, Estas experiencias estuvieron asociadas al aumento
referida como expresión multimodal, consistió en de la expresión emocional y la cohesión social, y se
experiencias creativas que involucraron otras artes describió su aporte al desarrollo de la autoconciencia.
además de la música.

Juegos musicales: En esta categoría fueron
agrupadas todas aquellas actividades recreativas e
intervenciones consistentes en el juego.
Tabla 1: síntesis intervención-beneficio
Este tipo de intervención ayudó a los participantes a
practicar la toma de decisiones, las habilidades
sociales, la agencia y la tolerancia a la ansiedad. Del
mismo modo se refirió su aporte a la reducción de la
sintomatología ansiosa.

DISCUSIÓN

El presente trabajo consistió en una revisión bibliográfica sobre intervenciones

musicoterapéuticas y sus beneficios en la salud mental adolescente descritas en investigaciones
de los últimos 5 años, desde 2018 a 2022, disponibles en bases de datos especializadas. Dichas
descripciones fueron sistematizadas y sintetizadas en doce categorías interventivas que
incluyeron diversas adaptaciones de estas y sus beneficios asociados.

Los resultados de esta revisión no sólo describen y ordenan de manera sustantiva el

aporte de la musicoterapia al trabajo psicoterapéutico con adolescentes y su salud mental, sino
que además dan cuenta de un abanico amplio de beneficios asociados a dicho ámbito, así como
también perfilan distintas posibilidades en el ámbito interventivo de la práctica clínica, escolar
y comunitaria, con flexibilidad y constante innovación en su ejercicio.

Desde el punto de vista de los beneficios en el ámbito de la salud mental adolescente,

las diversas conceptualizaciones apuntaron con bastante transversalidad a la provisión de:

● Un espacio seguro para la expresión verbal y no verbal.

● El desarrollo de competencias emocionales.
● La facilitación de la vinculación social.
● El fomento de recursos y fortalezas.
● La regulación sintomatológica.
 Respecto al primer tópico, diversos estudios refirieron que la instancia
musicoterapéutica constituyó un espacio seguro para la expresión verbal y no verbal. Esto
también fue descrito como un entorno cómodo, agradable, confiable y relajante, facilitado en
estrecha relación con el apoyo emocional y social asociado al proceso musicoterapéutico. Se
ha apuntado que un espacio de estas características, percibido como libre, seguro, sin juicios
de valor, y que funciona fuera de las estructuras formales y rígidas, es un mecanismo clave
para el desencadenamiento de otros beneficios psicoterapéuticos, especialmente ligados al
desarrollo emocional y la vinculación social (Caló et. al, 2019). También se ha planteado que,
además de la música en sí misma, la constitución de este espacio de protección parece ser
condición importante, sino necesaria, para el bienestar y compromiso de les adolescentes (Caló
et. al, 2019). Del mismo modo, se consideró que la confianza, la conectividad, y el apoyo de la
familia o la escuela según corresponda el caso, son relevantes a la hora de facilitar la sensación
de seguridad, dado que interactúan a modo de ciclo virtuoso con el logro del bienestar y
compromiso mencionados (Caló et. al, 2019; Haase et. al, 2020). La presencia de amigos o
conocidos es también un factor que disminuye la reticencia y facilita el compromiso (Caló et.
al, 2019; Haase et. al, 2020). También ha sido relevado el papel de le musicoterapeuta respecto
a este punto, en tanto está convocado a atender las necesidades emocionales de les adolescentes,
especialmente cuando se trata de emociones difíciles o incómodas, para así apoyar su proceso
de recuperación (Rosado, 2019). Esto implica no sólo propiciar un entorno seguro y predecible,
sino también ser capaz de manejar estas emociones por sí mismos y acompañar a les
adolescentes en el proceso de experimentarlas, en un espacio validado para compartir y aceptar
la propia vulnerabilidad (Rosado, 2019). El alcance de esta apertura terapéutica resulta
especialmente relevante dado que ha sido descrita en casos de consideración, como pueden
serlo adolescentes con serias dificultades para la interacción social, adolescentes con historial
‘conflictivo’ y trayectorias vitales adversas, adolescentes en internación psiquiátrica o
tratamientos médicos intensivos, o aquellos que han vivido una pérdida y para los cuales la
musicoterapia representa un permiso para vivir el duelo (McFerran, Roberts & O’Grady, 2010;
Caló et. al, 2019; Dos Santos, 2018; Pérez-Eizaguirre et. al, 2021). En este sentido, un entorno
musical entrega un ambiente seguro y cómodo para la expresión de sentimientos reprimidos de
les adolescentes, que en otras condiciones elles podrían sentir inválidos, encontrando además
que es un contexto que les permite compartir sus experiencias vitales (Kwok, 2019). Se ha
observado que una vez que se sienten seguros en el espacio musical, se permiten experimentar
con “nuevos sentimientos, pensamientos, expresiones y comportamientos que se representan
en la música" (Kenny, 2016, p.477).

En línea con lo anterior, el desarrollo de competencias y habilidades emocionales es

un tópico relevante de la revisión. Las intervenciones musicoterapéuticas facilitaron, entre otras
cosas, la validación de los sentimientos, la conciencia emocional, la expresión emocional,
la regulación emocional, la autogestión del estado anímico y la empatía. Se ha planteado
que a través de la musicoterapia les adolescentes son capaces de adquirir una mayor conciencia
de sus propias emociones y sentimientos, para desarrollar una mejor gestión de los mismos
(Kwok, 2019), lo cual se ve potenciado en la musicoterapia en tanto esta se presenta como un
canal adecuado para la autoexpresión y la liberación de energía y tensión, generando cambios
en el estado emocional de las personas (Sausser y Waller, 2006; Hargreaves, Marshall & North,
2003), facilitando en consecuencia la estabilización emocional (Rosado, 2019). Esto cobra
especial relevancia en el caso de adolescentes en crisis, dado que suelen tener una necesidad
primaria de modular y regular las emociones (Rathus & Miller, 2015). Otros autores han
planteado que hacer música en grupo puede animar a les adolescentes a expresar emociones
relacionadas con sus luchas y así facilitar la autorregulación, en vez de empujar a la
modificación de sus estados de ánimo (Oosthuizen & McFerran, 2020). La experimentación de
emociones difíciles puede ayudar a les adolescentes a validar estas luchas y encontrar un
camino a través de las mismas, pudiendo ser útil que practiquen la aceptación, la comprensión
y el afrontamiento de sus emociones en estos procesos (Rosado, 2019). En este sentido, se ha
apuntado que el insight por sí solo podría no ser suficiente para abordar sus luchas terapéuticas
centrales, dando peso a la importancia de facilitar experiencias emocionales catárticas en
musicoterapia (Zanders, 2015). En lo que respecta a la empatía, se ha observado que esta
aumenta entre personas que vivencian emociones congruentes en el contexto de una
experiencia musical compartida, en tanto permite tomar conciencia intencionada del otro
(Koelsch, 2013; Dos Santos, 2018). En esta línea, el ser testigos de las expresiones emocionales
de sus compañeros de grupo facilita a les adolescentes la capacidad de acogerlos como seres
que experimentan (Dos Santos, 2018).

La facilitación de la vinculación social, como tercer tópico, fue descrito en términos

de mejoras en las habilidades sociales, la conexión y cohesión social, la cohesión grupal, la
sociabilidad, el sentido de comunidad, la colaboración grupal, el fomento de las relaciones
recíprocas y la construcción de rapport entre les adolescentes. También fueron descritas
mejoras en la relación familiar, específicamente desde el punto de vista de la inclusión y
participación de la familia en el proceso interventivo. Otros autores ya habían destacado el
potencial social de la creación musical para mejorar la resolución de conflictos y la cohesión
(Oosthuizen & McFerran, 2020). El poder compartir la propia música con otros en un contexto
grupal fue apuntado como un facilitador de los vínculos y conexión entre les adolescentes, que
permitió además ampliar su vocabulario musical (Rosado, 2019; Myers-Coffman et. al, 2019).
Las oportunidades significativas para compartir la propia historia con otros y fortalecer las
conexiones con la familia y amigos, fueron valoradas especialmente en contextos de
aislamiento social y pérdida de la personalidad (Haase et. al, 2020).

Por otra parte, sumado al desarrollo de competencias emocionales y sociales, como

cuarto tópico se agrupó una serie de recursos y fortalezas favorecidos, algunos
transversalmente y otros en asociación más bien específica, en contextos musicoterapéuticos.
Una de las más transversales tuvo relación con las habilidades de afrontamiento y
afrontamiento positivo, desarrolladas a través de las actividades musicales y creativas
(McFerran et. al, 2010). Por otro lado, fueron descritas mejoras en la autoestima, la
autoconfianza, la confianza, el carácter y sentido de competencia, además de la facilitación del
crecimiento personal. Se ha apuntado a este respecto la capacidad de la musicoterapia de
afirmar las fortalezas y recursos de les adolescentes, y la importancia de identificar estos
recursos para manejar sus luchas. En este sentido, se ha planteado que la fuerza de la relación
propia de les adolescentes con la música, fomentada en las instancias musicoterapéuticas,
puede ayudarles a conectar o reconectar con sus recursos internos, que describen como
sentimientos de autoconfianza, resiliencia y competencia (Rosado, 2019). Mejorar la
autoestima y el conocimiento de habilidades de afrontamiento ha sido, de hecho, uno de los
objetivos más frecuentemente abordados en musicoterapia (Johnson & Heiderscheit, 2018).
Otros estudios ya se habían referido a los efectos positivos de las intervenciones musicales para
aumentar la autoconfianza y compromiso de les adolescentes (McFerran, Garrido &
Saarikallio, 2016). En este sentido, “la sensación de logro derivada de poder conseguir algo
tangible que pueden leer, escuchar y mejorar” fue apuntada como una vía para aumentar la
confianza de les adolescentes en sí mismos (Caló et. al, 2019), vislumbrando así el crecimiento
y dominio musical como una vía para la mejora de la autoestima (Myers-Coffman et. al, 2019).
Fueron también mencionados el fomento de la autoconciencia, autodescubrimiento y
autoconocimiento. Del mismo modo, estuvieron presentes la facilitación de la reflexión, la
auto-expresión, la expresión creativa, un mejor procesamiento de la experiencia, el desarrollo
de narrativas profundas y la creación de significado o significación. Se ha sugerido a este
respecto que les adolescentes aprenden a utilizar la música de forma consciente para su propia
comprensión y autorreflexión (Rosado, 2019), convirtiéndose en una herramienta para
manifestar los sentimientos y la identidad (Caló et. al, 2019). En este sentido, se ha planteado
que la creación de significado provee a les adolescentes una manera de conectar sus
experiencias de cosas, eventos y relaciones (Park, 2010). Fueron descritas también mejoras en
el sentido de ciudadanía comprometida, y el sentido de agencia. Otros estudios han planteado
ya que la musicoterapia puede habilitar a les adolescentes para que participen activamente en
la “creación de una sociedad más diversa y tolerante en la que se escuchen sus voces”
(McFerran, 2019, p.7). El sentido de agencia personal, por su parte, fue un elemento relevante
en las retroalimentaciones de les adolescentes, dado que pone en sus propias manos la
promoción de su bienestar mediante la música (McFerran et. al, 2018). También fueron
mencionadas mejoras en la perspicacia y habilidades de resolución de problemas en el caso del
Análisis Lírico, mientras que asociados a la Interpretación Musical fueron mencionados el
aumento de la atención a la tarea, la tolerancia a la frustración y construcción de habilidades
de ocio. Investigaciones previas habían sugerido que la musicoterapia puede motivar la
adquisición de habilidades académicas (McFerran, 2019). Por su parte, se consideró que los
Juegos Musicales ayudan a practicar la toma de decisiones y la tolerancia a la ansiedad.

En otro tópico, diversos estudios refirieron beneficios asociados a la regulación

sintomatológica. Esto involucró principalmente la ansiedad, aunque también fueron
mencionadas la angustia y el afecto negativo general, permitiendo su disminución. Frente a
esto, se observaron mejoras en el bienestar, felicidad, esperanza y optimismo, así también,
reducciones en sintomatología depresiva y TDAH. En el caso de la Composición de Canciones
para la Resiliencia, destaca la reducción de los sentimientos de soledad en la experiencia de la
pérdida (Myers-Coffman et. al, 2019). Diversos estudios en musicoterapia ya habían mostrado
sus efectos positivos en la regulación de estados afectivos como la ansiedad, el estrés y los
síntomas de interiorización o experiencias internas negativas (Mogos, Angard, Goldstein &
Beckstead, 2013; Facchini & Ruini, 2021; Goldbeck & Ellerkamp, 2012), así como también en
la disminución de síntomas asociados a la depresión (McFerran, 2019). Se ha sugerido que los
cambios en el estado de ansiedad pueden variar según la apreciación y exposición a las
sesiones, obteniendo mayores reducciones cuando los niveles de apreciación son altos y les
adolescentes asisten a ciclos completos de musicoterapia (Archambault et. al, 2019). En
contextos de oncología pediátrica, se ha planteado que la musicoterapia puede ser
significativamente efectiva para disminuir la angustia (Facchini & Ruini, 2021). La esperanza
por su parte ha sido identificada como un signo temprano y facilitador del cambio terapéutico
y el compromiso, asociándose además a un menor malestar psicológico (Dowling & Rickwood,
2016).

Desde el punto de vista de las intervenciones, son diversas las consideraciones

apuntadas respecto a sus puntos fuertes e idoneidad según el caso. Respecto a la Improvisación
Musical, Bruscia (2014) consideró que es un tipo de intervención que permite a los
participantes movilizarse entre las tensiones de las estructuras y los límites a ceñirse, así como
la posibilidad de explorar más allá de estos. A modo de énfasis inicial en las sesiones, es
también un tipo de intervención que ayuda a crear un entorno cómodo y libre de resistencias,
especialmente accesible desde la percusión en grupo (Hylton et. al, 2019), y que ofrece una
amplia paleta para la expresión emocional (Dos Santos, 2018). En cuanto a la Imaginería
Musical, se advirtió que es un tipo de intervención que, para pacientes con psicosis activa y
síntomas asociados, puede ser más perjudicial que útil y estar contraindicada (Doak, 2013). En
lo que refiere a la Composición Musical, si bien es una de las intervenciones tipo utilizadas
más frecuentemente, también ha sido apuntada como una de las más difíciles de facilitar e
implementar (Johnson & Heiderscheit, 2018). Escribir canciones y componer letras ha sido
descrito como un espacio donde les adolescentes se sienten libres para explorar sus vidas,
emociones y experiencias (Caló et. al, 2019; Hylton et. al, 2019). La Creación de Listas de
Reproducción, por su parte, promovió el uso consciente de la música de les adolescentes,
fomentando así el sentido de agencia personal en la regulación anímica (McFerran et. al, 2018;
Hides et. al, 2019). En lo que refiere a la musicoterapia receptiva, ligada especialmente a las
Escuchas de Música, se ha demostrado eficacia en la regulación afectiva, ya sea en sesiones
individuales o grupales (Archambault et. al, 2019; Facchini & Ruini, 2021). Respecto al Video
Musical Terapéutico, se ha señalado que el uso de música conocida, guiones y storyboard
ofrecen un soporte para la escritura lírica, un catalizador para conversaciones significativas y
razones para interactuar con otres (Haase et. al, 2020). Además, es un tipo de intervención que
puede variar en su profundidad, tanto en el nivel de producción del video, como en la
posibilidad de que la canción utilizada sea una creación original en vez de una adaptación de
una pieza musical ya existente (Haase et. al, 2020). En cuanto al Análisis Lírico, es un tipo de
intervención que tiene la potencial ventaja de lograr objetivos en una sola sesión, a diferencia
de aquellas que involucran procesos creativos o de aprendizaje más largos (Johnson &
Heiderscheit, 2018). Por otro lado, las Actuaciones en Vivo son un tipo de intervención cuya
preparación conlleva a la grupalidad adolescente a establecer objetivos y cooperar para superar
distintos retos y dificultades para cumplirlos, convirtiéndose en un importante hito para ellos
una vez logrado (Kwok, 2019). En lo que respecta a las Intervenciones desde el Hip Hop,
destaca la capacidad de sustentarse en las realidades culturales y vividas de muchos
adolescentes, representando una valiosa oportunidad para conectar especialmente con aquellos
grupos más marginados identitariamente por narrativas coloniales y eurocéntricas,
ofreciéndoles un espacio para el desarrollo positivo, fuera de lo hegemónico, y la chance de
desafiar dichas narrativas con importantes mensajes personales, culturales y políticos (Ladson-
Billings, 2015; Oden, 2015; Paris & Alim, 2017; Crooke & Moreno-Almeida, 2017). En Chile
y Latinoamérica, este es un camino interventivo que merece especial atención a propósito de
la exclusión social que viven muchos adolescentes y la popularidad de este tipo de música en
dichos grupos. Por otro lado, la Expresión Multimodal como intervención representa una
singular oportunidad para poner la música en un contexto terapéutico más amplio en
interacción con otras artes y lenguajes creativos, ampliando las opciones y horizontes prácticos,
en consonancia con las llamadas Terapias de Artes Creativas (Hylton et. al, 2019).

Cabe referirnos además a ciertas tensiones relativas a la musicoterapia con

adolescentes. Una de las primeras guarda relación con la grupalidad o individualidad de las
intervenciones, de lo cual se puede afirmar que dependen los beneficios psicoterapéuticos
posibles, es decir, si bien la regulación afectiva y sintomatológica ha sido señalada en contextos
tanto individuales como grupales, los resultados discutidos nos permiten observar que
especialmente aquellos ligados a la vinculación social sólo pueden emerger en procesos de
grupo, en tanto que otros beneficios terapéuticos como el desarrollo emocional y de recursos
personales, se ven fortalecidos por la cualidad colectiva y compartida de la musicoterapia, en
el entendido de que añade una dimensión interpersonal a la experiencia, la cual los refuerza y
amplía. La constitución de un espacio seguro es también un elemento que se nutre de mejor
manera en contextos grupales. Además, en términos de la inclusión de las redes de le
adolescente en el proceso musicoterapéutico, autores han planteado que la integración de un
enfoque de trabajo con la familia puede marcar diferencias cruciales a favor del mismo proceso
(Annesley, 2018).

Otra tensión relevante guarda relación con la naturaleza caótica del trabajo con
adolescentes, lo cual es planteado como un aspecto inherente y necesario en dichos procesos
(Oosthuizen & McFerran, 2020). A propósito de esto, McFerran (2019) expresa que el trabajo
con adolescentes es muchas veces errático, por lo tanto, es importante aceptar el caos que pueda
presentarse y gestionarlo desde la flexibilidad, siendo esta última además un elemento clave en
dichas circunstancias (Hylton et. al, 2019; Haase et. al, 2020). Se ha apuntado también, que
tanto la música como los entornos grupales, ofrecen una plataforma para explorar
creativamente las tensiones entre la unidad y la desintegración, la destrucción y la creatividad,
el amor y el odio, entre otros, así como también, para poner en juego comportamientos que en
otros contextos podrían ser inapropiados, como la agresividad (Dos Santos, 2018), y que por
ejemplo, en el caso de adolescentes que han cometido delitos, les permite reconocer identidades
contradictorias, moldear y reinventar sus patrones relacionales (Oosthuizen & McFerran,
2020).

Otra tensión a considerar tiene que ver con la participación y entusiasmo de les
adolescentes, lo cual se relaciona de manera estrecha con el respeto que inspira le
musicoterapeuta hacia elles, en función de los recursos y habilidades tanto personales como
musicales que tenga para aportar en la relación, así como el interés genuino de los mismos en
los estilos desde los cuales se desarrollan las intervenciones; en este sentido, suelen tener un
plus aquellos trabajos que se potencian desde gustos musicales compartidos por ambas partes,
o que provienen de un dominio claro del mismo, como lo hacen les musicoterapeutas Viggo
Krüger desde su condición de músico de rock reconocido en Noruega, o Michael Vega desde
su pasión por el Hip Hop en los EE.UU (McFerran, 2019). A propósito de esto, se recomienda
utilizar estilos musicales y actividades consideradas atractivas por los estudiantes, así como
también integrar lo más posible la tecnología musical y herramientas asociadas al proceso
(Crooke, 2018; Viega, 2018). Del mismo modo, se señala la importancia de la personalización
de las intervenciones y el foco en los intereses y necesidades de les adolescentes (Archambault
et. al, 2019).

Por otro lado, una de las tensiones develadas en la revisión dice relación con la
naturaleza objetiva o subjetiva de las consecuencias de la música en el bienestar adolescente,
es decir, un debate respecto al papel y alcance de los parámetros del sonido, por un lado; esto
es tonalidad, ritmo, timbre, etc.; y por otro lado la relación singular de cada adolescente con la
música. Esto se ha planteado en términos de aquello en lo que reside el poder terapéutico de la
música; si acaso en los propios sonidos o en las elecciones y usos de les adolescentes.
Posicionarse desde esta última opción, por ejemplo, contrastaría con la suposición de que la
música tiene un efecto directamente predecible en la salud mental (McFerran et. al, 2018).
Entre las distintas afirmaciones al respecto, se ha sugerido que les adolescentes vulnerables
tienen relaciones más intensas con la música, de mayor consumo y menor manejo del ánimo;
o que aquelles adolescentes con problemas de salud mental son más propensos a utilizarla de
manera que intensifique la ira o la tristeza (North & Hargreaves, 2006; Thomson, Reece &
Benedetto, 2014; Garrido, Eerola, & McFerran, 2017). En esta línea, se ha documentado con
especial énfasis el uso rumiante de la música (Van den Tol, 2016; Silverman et. al, 2020). Sin
embargo, no se ha demostrado que algún género musical en particular cause angustia
(Krajewska, Florkowski & Gmitrowicz, 2017). En este sentido, se ha planteado que la
interacción humana con la música y las respuestas a la misma tienden a ser más bien
contextualizadas y altamente idiosincrásicas (Silverman, Gooding & Yinger, 2020),
complejizando la relación con sus efectos, y dando sustento a la superación de la concepción
de la música como un estímulo que conduce a respuestas predecibles en las personas (Ruud,
2008), dependiendo más bien de su uso o aproximación. Así, se ha observado que las personas
pueden disfrutar de música considerada triste o enfadada, y se ha planteado que la exposición
emocional inducida por este tipo de música puede relacionarse con un mejor procesamiento
emocional y bienestar (Sharman & Dingle, 2015; Van den Tol & Edwards, 2014).

Otro debate relevante en la musicoterapia con adolescentes guarda relación con la

heterogeneidad metodológica de los estudios para efectos de la evaluación de sus
intervenciones, acudiendo estos a diversos instrumentos que van desde entrevistas y
observación del comportamiento, hasta autoinformes y cuestionarios estandarizados (Facchini
& Ruini, 2021); en este sentido, dicho debate aborda también la idoneidad y pertinencia de
dichos métodos e instrumentos. Los cuestionarios estandarizados, por su parte, fueron
utilizados para evaluar la reducción o aumento de estados, síntomas, rasgos, etc, en el corto y
mediano plazo. Sin embargo, se ha descrito cierto desinterés y escepticismo manifestado por
les adolescentes respecto a este tipo de instrumentos, de tal forma que los mismos no sienten
una relación genuina entre dichas mediciones y la experiencia musicoterapéutica que vivieron
(Uhlig et. al, 2018 [1]; McFerran, 2019). Así, se plantea que, si bien estas mediciones
efectivamente informan sobre beneficios de la musicoterapia a distintos plazos, no revelan
mucho sobre cómo les adolescentes vivencian las sesiones, las formas en que experimentan el
cambio en las sesiones y el significado que dan a sus experiencias (Rosado, 2019). En esta
línea, se ha planteado que los hallazgos cualitativos pueden revelar y contextualizar aspectos
que los datos cuantitativos no necesariamente logran captar (Myers-Coffman et. al, 2019). Aún
así, también se ha observado el escenario en que les adolescentes no pueden o quieren traducir
en palabras sus experiencias musicales vividas (Uhlig et. al, 2018) [1], sugiriendo que para les
adolescentes las emociones y procesos experimentados no siempre son directamente
verbalizables (Aljanaki, Wiering & Veltkamp 2016). En este sentido, Ellingson (2009) propone
que es preciso cristalizar una serie de perspectivas para comprender más plenamente un
fenómeno complejo como la musicoterapia con adolescentes.

Como tensión final, cabe referirnos a la relevancia señalada en torno a la transferencia

de las intervenciones y estrategias al cotidiano de les adolescentes, con tal de que los beneficios
psicoterapéuticos asociados sean más trascendentes que transitorios y tengan mayor
importancia clínica y funcional en sus vidas (Archambault et. al, 2019). En ese marco, se ha
valorado el enfoque de los modelos contemporáneos orientados a la recuperación -recovery-,
dado que buscan ofrecer a les adolescentes herramientas de empoderamiento para gestionar su
propio bienestar y proceso de recuperación (Rickwood, Telford, Parker, Tanti & McGorry,
2014).

CONCLUSIONES

Las artes en general nos permiten cultivar una relación creativa con la vida. Por cuanto
lenguaje artístico-creativo, abre un espacio para la expresión de todo aquello que normalmente
es privado de manifestarse o comunicarse en el cotidiano vivir, en este sentido no podemos
sustentarnos únicamente de un lenguaje verbal. Si bien como seres humanos hemos buscado
ponerle nombre a todo para poder comunicarnos con precisión, hay cuestiones que no siempre
podemos señalar en convenciones sociales, como aquellas que tenemos que experimentar y
vivir para comprenderlas, y que, sin embargo, ni siquiera de ese modo podríamos clasificarlas
de manera exacta para generar una estandarización precisa o referir vivenciar una misma
experiencia que otra persona. Por esto, consideramos que es importante ampliar la visión y
aplicación de la psicoterapia, pues finalmente, la psicoterapia se trata de una relación, una
donde solemos recalcar la importancia de hablar desde el lenguaje del otre, un lenguaje que
puede ser musical, corporal, entre otros. Por lo tanto, es menester que podamos manejar otros
modos además de los tradicionales, puesto que aferrarnos a estos resulta limitante, provocando
que entremos en una lógica de especialización y por consiguiente derivación constante, en
tiempos en que se hace cada vez más relevante el trabajo transdisciplinar y la diversificación
de herramientas profesionales.
 Como autores reconocemos nuestro interés particular por la música y no pretendemos
convencer a les psicólogues de aprender a aplicar la música de una manera terapéutica, pues
esta es una de las tantas aristas de trabajo que existen. Pero sí creemos importante observar y
analizar nuestros límites para no enfrascarnos y toparnos con una pared a la hora de
desarrollarnos profesionalmente. En este sentido, cabe abrir una reflexión respecto a la
inclusión de estas alternativas en la formación de psicólogues.

La musicoterapia representa una posibilidad comunicativa. Podríamos decir que el

amplio abanico de beneficios psicoterapéuticos que hemos descrito tiene que ver precisamente
con el hecho de que la música, en tanto arte, permite establecer relaciones creativas con la
propia experiencia y salud mental. En este sentido, cabe señalar la oportunidad que nos da la
musicoterapia con les adolescentes en particular; como mencionamos anteriormente, muchas
veces nos encontramos con reticencias, dificultades para expresarse o conectar consigo
mismes, que son características propias de esta etapa. Así también, desde nuestra experiencia,
nos hemos encontrado con adolescentes que nos dan mensajes contradictorios y ocultan aquello
que creen es inválido. Si bien nos encontramos con una naturalización de estas situaciones
como parte del proceso terapéutico, hay procesos que creemos podrían ser más acotados y
precisos a las necesidades e intereses de les adolescentes mediante el uso de otros dispositivos,
refiriendo directamente a que el diálogo verbal no es para nosotres la única manera. Frente a
esto, la musicoterapia representa una herramienta y una alternativa eficiente para la expresión
emocional, que permite a les adolescentes sentirse aceptados no sólo ni necesariamente a nivel
declarativo, sino por sobre todo a nivel sustantivo.

Desde el punto de vista del derecho al acceso a la cultura, en Chile las oportunidades
de expresión creativa no son equitativas. Ante esto, la musicoterapia representa una
oportunidad para abordar esta desigualdad. Proveer a les adolescentes menos favorecides un
mayor acceso a espacios de creación artística sensible, con un enfoque psicoterapéutico e
idealmente desde la grupalidad, puede marcar importantes puntos de inflexión en su desarrollo,
con perspectivas futuras auspiciosas para su propia salud mental y la vinculación social en los
espacios en los que interactúan. La musicoterapia, además, abre un camino para que puedan
empoderarse desde una relación auténtica y original consigo mismes que involucra de manera
íntegra su propio bienestar y desarrollo.
 En lo que respecta a limitaciones y proyecciones, la presente revisión logra de buena
manera proveer un panorama de las intervenciones musicoterapéuticas y sus beneficios
descritos en la salud mental adolescente en el último tiempo, lo cual constituye un mapa
práctico para todo profesional o artista interesado en explorar y desarrollar este tipo de trabajo,
tornándose especialmente relevante en nuestro país dada la aún escasa formación y
especialización profesional en musicoterapia, así como también la pertinencia de alternativas
eficaces para abordar la cuestión social de la salud mental, especialmente adolescente. Sin
embargo, dado que excede los objetivos y expectativas del proyecto de tesis, no se profundizó
en asociaciones ligadas a otras variables, como los entornos interventivos, características de la
población objetivo, entre otras presentes y emergentes en los estudios revisados. Así también,
en términos metodológicos, dado que nuestro estudio se planteó como una revisión
bibliográfica desde el análisis de contenido, podemos hablar de una sistematización y síntesis
efectivamente integradas, pero no de una comprobación y/o estandarización de los resultados
de cada estudio. Futuras investigaciones pueden profundizar en estos y otros tópicos, con tal
de vislumbrar y comprender el potencial de la musicoterapia desde distintas perspectivas y
enfoques.

Esperamos que esta revisión pueda ser un referente para quienes tengan interés ya sea
en el potencial psicoterapéutico de la música o en la búsqueda de alternativas efectivas para el
trabajo con adolescentes. El valioso potencial de la musicoterapia como una herramienta eficaz,
eficiente, entretenida, innovadora, con grandes ventajas comparativas en población
adolescente, y con la capacidad de responder satisfactoriamente en aquellos casos de mayor
complejidad diagnóstica y psicosocial, sólo tiene sentido y se hace realidad en la medida en
que pueda llegar a todos aquellos lugares en que se necesite y a todas aquellas personas y
grupos sociales que la requieran.
 ANEXOS

Anexo 1: Caracterización de estudios incluidos en el análisis

Título Objetivo Metodología Participantes y Contexto

The impact of a Emplear una evaluación Se recogieron datos cuantitativos y Jóvenes procedentes de
community‐ realista para valorar una cualitativos en forma de cuestionarios diferentes comunidades
based music iniciativa musical previos y posteriores, además de desfavorecidas y con
intervention on comunitaria diseñada y realizar entrevistas semiestructuradas en experiencias vitales
the health and aplicada para apoyar el profundidad con los beneficiarios y las adversas de Escocia (12-
well‐being bienestar de los jóvenes partes interesadas. Se utilizó un enfoque 17 años = n=27)
desfavorecidos de evaluación realista, presentamos
configuraciones de contexto-
mecanismo-resultado (CMO) de una
intervención específica realizada en
cuatro entornos comunitarios.

MAP: A En este estudio piloto cuasi- Utilizando breves cuestionarios NNA hospitalizados en
Personalized experimental, evaluamos el estandarizados autoinformados, 20 unidad de salud mental en
Receptive Music potencial de mejora del participantes calificaron su estado hospital pediátrico de
Therapy estado de ánimo de la afectivo inmediatamente antes y Montreal, Canadá (9-17
Intervention to participación en las sesiones después de dos a cuatro sesiones de años =n=20)
Improve the de MAP impartidas por un MAP y un número similar de sesiones
Affective Well- musicoterapeuta en un de actividades regulares de la unidad
being of Youths centro de salud mental para utilizadas como comparación. Esto creó
Hospitalized in niños y adolescentes un diseño 2 × 2 (Tiempo × Condición).
a Mental Health hospitalizados. Se analizaron los cambios en el afecto
Unit antes y después de la sesión utilizando
modelos mixtos multinivel.

Adolescents’ El propósito de este estudio Se realizaron entrevistas Adolescentes internadas

Experiences of es obtener una comprensión semiestructuradas y se siguieron en una unidad psiquiátrica
Music Therapy de las experiencias de procedimientos metodológicos de estabilización de crisis
in an Inpatient musicoterapia grupal de un consistentes en el análisis de contenido en la costa este de EE.UU.
Crisis grupo de adolescentes de cualitativo y la teoría fundamentada. (12-17 años = n=14
Stabilization una unidad psiquiátrica de (mujeres))
Unit estabilización de crisis para
pacientes internos, con el fin
de entender cómo las
sesiones impactaron en su
recuperación de la salud
mental.

Improvements in Evaluar la eficacia de un Los tratamientos de teatro, música y Adolescentes expuestos al

adolescent campamento de terapia de artes visuales se examinaron por tiroteo del 14 de febrero
mental health artes creativas (drama, separado. Se realizó una evaluación pre- en la escuela secundaria
and positive música, arte visual) de dos post mediante cuestionarios. La Marjory Stoneman
affect using semanas para mejorar la depresión se evaluó con un cuestionario Douglas de Parkland,
creative arts salud mental de les de escalas en su versión abreviada que Florida, EE.UU. (14-18
therapy after a adolescentes expuestos a un excluye la pregunta relativa a la años n= 44)
school shooting tiroteo. ideación suicida. La ansiedad se evaluó
con un cuestionario de escalas para el
Trastorno de Ansiedad Generalizada. El
estrés postraumático se evaluó mediante
la Escala de Reacción del Niño a los
Acontecimientos Traumáticos, una
medida de autoinforme de 15 ítems. El
afecto positivo y negativo se evaluó
mediante el Programa de Afecto
Positivo y Negativo, cuestionario
escalar de 20 ítems consistentes en
adjetivos relativos al estado de ánimo.
 La satisfacción con el tratamiento fue
evaluada con un cuestionario de
preguntas escalares relativas a la
valoración de la experiencia en el
campamento.

Integrating Examinar la eficacia en el La medición de los 4 constructos se Adolescentes con

Positive aumento del sentido de la realizó vía cuestionarios con escalas síntomas de ansiedad
Psychology and esperanza y la mejora de la validados científicamente. Para pertenecientes a tres
Elements of competencia emocional, y determinar si la intervención fue eficaz, escuelas de tres distritos
Music Therapy por tanto la disminución de se llevaron a cabo una serie de análisis geográficos distintos de
to Alleviate la ansiedad y aumento de la de varianza de medidas repetidas 2 Hong Kong, China. (13.6
Adolescent felicidad subjetiva de les (experimental vs. control) x 2 (pre vs. años promedio) n=53
Anxiety adolescentes con síntomas post) para las medidas de resultado.
de ansiedad.

Hip Hop, Determinar si una Se completaron cuestionarios pre-post. Adolescentes participantes

empowerment, intervención integrada de Los datos se recogieron al inicio de un programa de verano
and therapeutic HHE y TBM utilizada con (tiempo 1) y al final (tiempo 2) del en EE.UU. (12-13 años=
beat- making: jóvenes de secundaria en un programa de verano. Los dos 35)
Potential programa de verano puede constructos principales que se midieron
solutions for facilitar mejoras en su fueron: (1) el desarrollo positivo de los
summer bienestar. jóvenes basado en el empoderamiento
learning loss, (EMPYD), incluidos los indicadores de
depression, and sus siete componentes (es decir, la
anxiety in youth conexión, la confianza, la competencia,
el cuidado/preocupación, el carácter, el
sentido de comunidad y la ciudadanía
activa y comprometida), y (2) la
depresión y la ansiedad.

Efficacy and Examinar los efectos del La aplicación Music eScape fue co- Jóvenes con niveles al
Outcomes of a uso de la aplicación móvil diseñada por jóvenes y un equipo de menos leves de angustia
Music-Based Music eScape en la investigación multidisciplinar mediante mental de Australia. (16-
Emotion regulación de las una serie de talleres de diseño 25 años) n=169
Regulation emociones, la angustia y el participativo. Se utilizó la forma corta
Mobile App in bienestar a los 1, 2, 3 y 6 de 18 ítems de la Escala de Dificultades
Distressed meses en jóvenes con de Regulación de las Emociones
Young People: niveles al menos leves de (DERS-SF) para evaluar la
Randomized angustia mental. desregulación de las emociones.
Controlled Trial También se pidió a los participantes que
calificaran su nivel de éxito percibido
en el uso de la música como estrategia
de regulación de las emociones en una
escala de Likert. La escala K10 evaluó
la frecuencia de la angustia psicológica
en el último mes. El bienestar mental se
midió con el Mental Health Continuum-
Short Form (MHC-SF). Un total de 10
ítems diseñados específicamente para
este estudio exploraron el nivel de
educación musical y la participación de
los participantes. Se utilizó la escala de
música saludable y no saludable para
evaluar usos saludables y no saludables
de la música.

Rap & Sing Examinar si un tipo La actigrafía evaluó seis variables del NNA en entorno escolar
Music Therapy específico de música, rap y sueño: tiempo de sueño, eficiencia del de Países Bajos. (8-13
and sleep in canto (Rap & Sing Music sueño, episodios de sueño, tiempo de años) n=52
adolescents: A Therapy) podría servir como siesta, latencia de inicio y porcentaje de
single-blind estrategia de compromiso vigilia. Las evaluaciones del sueño se
cluster motivador para mejorar el realizaron en la línea de base y después
randomized sueño en adolescentes. de cuatro meses (prueba posterior).
controlled trial
Intentional Determinar si la Se adoptó un enfoque de métodos Jóvenes voluntarios de la
music use to participación en una breve mixtos, fusionando las puntuaciones de intervención en tres
reduce intervención basada en la angustia y la experiencia autoinformada centros de salud de
psychological música resulta atractiva y de la intervención para facilitar la Melbourne, Australia (13-
distress in aceptable para una pequeña interpretación. 23 años) n=20
adolescents muestra de jóvenes, y si sus
accessing niveles de angustia
primary mental disminuyen y aumenta su
health care percepción de los usos de la
música.

“Being a bully Se investigó la Ciento noventa adolescentes fueron NNA de Países Bajos en
isn’t very musicoterapia Rap & Sing asignados aleatoriamente a un grupo contexto escolar. (8-12
cool...”: Rap & (Rap & Sing MT) en un experimental que incluía Rap & Sing años) n=95 (random de
Sing Music programa escolar en Países MT o a un grupo de control. Ambas 190)
Therapy for Bajos, para apoyar las intervenciones se aplicaron en seis
enhanced habilidades de clases una vez a la semana durante
emotional self- autorregulación para el cuatro meses. Se realizaron mediciones
regulation in an bienestar en adolescentes de al inicio y de nuevo después de cuatro
adolescent octavo grado. meses, proporcionando datos de
school setting – resultados sobre el bienestar psicológico
a randomized de les adolescentes, la autodescripción,
controlled trial la autoestima y la regulación de las
emociones.

Empathy and Examinar las experiencias Se utilizó un paradigma Adolescentes en contexto

Aggression in de agresión y empatía de fenomenológico descriptivo escolar de Sudáfrica que
Group Music adolescentes sudafricanos husserliano. Se remitieron a les frecuentemente
Therapy with en la musicoterapia de adolescentes de 10º y 11º grado que más protagonizaban altercados
Teenagers: A grupo, y las relaciones entre frecuentemente protagonizaban agresivos (15-18 años)
Descriptive ellos. altercados agresivos (física, verbal o n=6
Phenomenologi relacionalmente). Para permitir una
cal Study comprensión más rica de los
fenómenos, se incluyeron en el presente
estudio tanto las descripciones verbales
de las experiencias de agresión y
empatía proporcionadas por les
adolescentes durante las sesiones como
sus expresiones musicales y otras
expresiones no verbales e interactivas
de agresión y empatía, tal como se
observaron en las grabaciones de vídeo.
De este modo, se seleccionaron 21
extractos de vídeo de las grabaciones de
las sesiones. El análisis de los datos
pasó por varias etapas. El método
desarrollado para el presente estudio se
denominó morada y descripción
fenomenológica multimodal
(MMPDD). En particular, incluye
niveles de escucha relacional, que se
encuentran en menor medida en los
enfoques desarrollados anteriormente, y
también integra material verbal,
encarnado y visual.

Efficacy of El propósito de esta Ambos grupos participaron en ocho Adolescentes que han
music therapy in investigación es analizar el intervenciones de musicoterapia en las cometido violencia filio-
the treatment of impacto significativo que la que se midieron los niveles de ansiedad parental atendidos en un
anxiety among musicoterapia puede tener estado-rasgo antes y después de cada centro comunitario
children at en un grupo de adolescentes sesión. Además, se midieron los niveles especializado y
social risk and que han cometido violencia de ansiedad rasgo después de la primera adolescentes en riesgo
those have filio-parental y en un y la octava sesión. social atendidos en un
committed child segundo grupo de centro educacional; ambos
 to parent adolescentes en riesgo grupos en Madrid, España
violence social. (13-21 años) n=11

Adolescent/You Informar sobre las Se entrevistó a una submuestra Adolescentes y jóvenes

ng Adult experiencias de les intencionada de 14 AYA utilizando una hospitalizados para
Perspectives of adolescentes/jóvenes amplia pregunta abierta generadora de trasplante de células
a Therapeutic adultos (AYA) del brazo de datos sobre sus experiencias de madre hematopoyéticas
Music Video intervención del vídeo intervención de TMV. Al final de cada como tratamiento para el
Intervention to musical terapéutico (TMV) entrevista, también pedimos a los AYA cáncer, en EE.UU. (13-22
Improve de un ensayo clínico sugerencias sobre cómo mejorar el años) n=14
Resilience controlado aleatorio durante TMV. El método de investigación para
During la hospitalización para un este estudio fue la fenomenología
Hematopoietic trasplante de células madre empírica, cuyo objetivo es describir los
Stem Cell hematopoyéticas. puntos comunes de las experiencias
Transplant for vividas por los
Cancer individuos.

The Resilience En este estudio exploratorio,
Songwriting los autores evaluaron el
Program for impacto de un programa de
Adolescent composición de canciones
Bereavement: A en grupo, sobre los factores
Mixed de protección en el duelo de
Methods les adolescentes, y trataron
Exploratory de comprender mejor las
Study experiencias de les
adolescentes con el
programa.
Empleamos un diseño de métodos
mixtos convergentes pretest-postest de
un solo grupo (Figura 2). Recogimos y
analizamos los datos cuantitativos y
cualitativos por separado y luego los
integramos para su comparación
(Creswell y Plano Clark, 2011). Para el
brazo cualitativo, realizamos entrevistas
individuales semiestructuradas con los
participantes dentro de las 3 semanas
posteriores a la finalización del
programa. Además, se pidió a los
participantes que escribieran en un
diario al final de cada sesión de
musicoterapia, respondiendo a
indicaciones específicas
Adolescentes participantes
de un programa de apoyo
para el duelo en tres
centros: una clínica
universitaria de salud, un
hospital pediátrico y una
escuela con servicios de
consulta privada atendida
por un musicoterapeuta;
pertenecientes a distintas
locaciones de EE.UU.
(11-17 años) n=10

Anexo 2: Descripción programa MAP en entorno hospitalario (Archambault et. al, 2019, p.
387)
___
Intervención: MAP consiste en una serie de cuatro sesiones individuales de musicoterapia de 45-75
min durante las cuales el musicoterapeuta acompaña al participante en la experimentación de una
estrategia personalizada de regulación emocional asistida por música. (...) La intervención se ofrece
durante la tarde (entre las 18 y las 21 horas) en una sala de consulta situada en una sección de la unidad
separada del entorno vital de los pacientes y especialmente organizada para fomentar un clima relajante
(es decir, persianas cerradas, iluminación atenuada, cortinas de pared). Teniendo en cuenta la corta
duración de las estancias en el hospital, las sesiones de MAP se ofrecen dos veces por semana para que
la mayoría de los participantes puedan completar un ciclo completo de cuatro sesiones de intervención
en sólo 2 semanas.
Plan de sesiones: Durante la primera sesión, el terapeuta introduce al participante en el proceso, busca
iniciar la alianza terapéutica y explora las motivaciones y expectativas del participante hacia la
intervención, así como las necesidades de regulación de las emociones. A continuación, investiga los
antecedentes y las preferencias musicales del participante mediante una breve entrevista y la
presentación de 12 extractos musicales, que el participante tiene que valorar en términos de apreciación
y potencial relajante. Las siguientes sesiones se dedican a la experimentación de la estrategia de
regulación de las emociones asistida por la música. Tras una breve bienvenida y la devolución de las
sesiones anteriores, se invita al participante a ponerse cómodo en una bolsa de frijoles, con un antifaz y
un cojín si lo desea, y a ponerse unos auriculares de monitorización de calidad profesional que filtran
parcialmente los sonidos ambientales (en este caso: Audio Technica ATH-MX20X). A continuación, el
terapeuta recita en voz baja y constante una serie de directrices inductivas de relajación siguiendo un
procedimiento semisistemático, basado en técnicas de autosugestión e inducción verbal inspiradas en
el entrenamiento autógeno de Schultz (Schultz y de Bousingen, 1968), y pone el montaje sonoro y
musical personalizado que ha elaborado en función de las preferencias musicales y las necesidades de
regulación del participante (véase el apartado siguiente). En cada sesión se presenta un nuevo montaje
al participante para que disponga de una variedad de herramientas y, en ciertos casos, para que
experimente diversos tipos de experiencias de modulación (por ejemplo, relajación frente a
revitalización). Durante las sesiones, el terapeuta escucha el montaje simultáneamente, de modo que
puede observar las reacciones de los participantes a las variaciones de sonido y música y realizar ajustes
en directo si es necesario (por ejemplo, reducir la intensidad del volumen u omitir un extracto no
apreciado). Al final de la sesión, explora, mediante un diálogo sencillo, cómo ha experimentado el
participante la escucha y cómo se siente después de ella. Además, solicita comentarios adicionales sobre
el montaje para ajustarlo si es necesario (por ejemplo, para sustituir un extracto o eliminar un
determinado tipo de sonido de la naturaleza). Al final de la cuarta sesión, el musicoterapeuta concluye
la intervención con un debate de recapitulación en el que explora la experiencia y la percepción del
participante sobre la estrategia de regulación asistida por música recién adquirida y sus intenciones de
seguir utilizándola fuera del contexto musicoterapéutico.
Elaboración y transferencia del montaje: Los montajes de audio personalizados se crean siguiendo
una lógica iso, es decir, variando las tonalidades, la intensidad de los ritmos y la densidad musical de
forma que el participante progrese desde el estado en el que se describe a sí mismo hasta un estado
deseado (por ejemplo, de inquieto a tranquilo y somnoliento(...)). Cada montaje dura entre 15 y 20
minutos y se compone de cuatro a siete extractos de obras musicales no verbales de 3 a 4 minutos a los
que ocasionalmente se superponen sonidos de la naturaleza (por ejemplo, olas del mar o lluvia que cae).
El terapeuta selecciona la música y los extractos sonoros en función de las preferencias musicales del
participante y de sus necesidades de regulación, que ha evaluado formalmente en la primera sesión y
reevalúa regularmente a lo largo de la intervención. Con la intención de involucrar realmente a los
participantes de diferentes gustos, orígenes y necesidades, recurre a un repertorio muy diverso, que
incluye -pero no se limita a- diferentes subgéneros clásicos y de jazz, así como estilos contemporáneos
como la electrónica, el post-rock y el trip hop. El terapeuta realiza los montajes combinando diferentes
técnicas de mezcla, como fundidos cruzados, ecualización y automatización, realizadas con programas
de estaciones de trabajo de audio digital (DAW) (por ejemplo, Logic Pro, Live Ableton, Cubase). Poco
después de cada sesión, el terapeuta carga el montaje personalizado ajustado en un reproductor portátil
de audio USB (en este caso Sony nwz-B183F), que el participante puede tomar prestado a voluntad
durante el resto de su estancia en el hospital. Todas las obras musicales utilizadas para componer cada
montaje se descargan primero de forma legal (previo pago de las tasas correspondientes) en el
reproductor del participante. Los participantes también reciben un recordatorio impreso de las técnicas
de relajación que se pueden utilizar mientras se escucha y de las condiciones óptimas de escucha.

Anexo 3: Descripción manualizada RSP (Myers-Coffman et. al, 2019, p. 356).

___
El Resilience Songwriting Program (RSP) consta de 8 sesiones de grupo, cada una de 1,5 horas,
y está dirigido por musicoterapeutas acreditados. (...) Los componentes esenciales del RSP incluyen 1)
enfatizar la agencia y la colaboración de los participantes a lo largo del proceso de composición de la
canción para mejorar la autoestima y el compromiso; 2) utilizar la flexibilidad dentro de la creación de
la canción para permitir la expresión emocional y la creación de significados que sean relevantes para
el proceso dinámico y la experiencia de cada grupo; y 3) utilizar estrategias de TCC para mejorar el
estado de ánimo, el afrontamiento y la expresión emocional . Las estrategias específicas de TCC
utilizadas en el RSP para apoyar los procesos de composición incluyen 1) psicoeducación para validar
las emociones del duelo, 2) reencuadre cognitivo para aclarar los pensamientos hirientes y establecer el
significado de la pérdida, y 3) estrategias conductuales para mejorar el estado de ánimo, el
comportamiento y el afrontamiento.

Esquema del programa de composición de canciones de resiliencia

Ritual de apertura
- Introducción
- Comprobación de los sentimientos del ritmo
- 10-15 minutos para hablar de los sentimientos relacionados con el duelo e identificar los objetivos
personales en la sesión 1; o compartir el progreso de los objetivos personales en las sesiones 2-7

Enfoque de la sesión
- Sesión 1: Desarrollo de la relación, introducción a la composición de canciones, presentación de la
identidad musical
- Sesiones 2, 3 y 4: Lluvia de ideas y temas de canciones, creación y finalización del producto de la
canción nº 1
- Sesión 5, 6 y 7: Lluvia de ideas y temas de canciones, creación y finalización del producto de la
canción nº 2

Ritual de clausura
- Debate para resumir los conocimientos adquiridos y la concienciación
- Improvisación rítmica
- Diario de reflexión

Anexo 4: Descripción procedimiento de intervención sobre improvisación creativa y actuación

en vivo con grupo en riesgo social y grupo que había cometido violencia filio-parental (Pérez-
Eizaguirre et. al, 2021, p. 6-7).
___
Antes de la intervención se solicitó una autorización a las familias y al centro al que acudían.
Se realizaron ocho sesiones de musicoterapia y la dinámica fue la siguiente: las sesiones en vivo se
realizaron con ejercicios creativos de improvisación individual y grupal. (...). Las sesiones se basaron
en el modelo Nordoff-Robbins de musicoterapia. Se eligió este modelo porque se consideró que
interpretar música en directo sería más atractivo para este tipo de pacientes. (...). Las sesiones
consistieron en una canción de bienvenida y otra de despedida adaptadas a la edad de los pacientes. La
improvisación creativa fue el núcleo de las sesiones y los usuarios interpretaron la música basándose
en la evaluación de los pacientes. Además, estaban acompañados por un musicoterapeuta acreditado
que les proporcionaba apoyo para su libre interpretación musical, utilizando diferentes técnicas de
improvisación. El piano fue el instrumento elegido para la sesión de musicoterapia. Además, los
participantes eligieron los platillos, la caja de madera y los instrumentos de percusión pequeños y de
mazo. La voz también fue un instrumento indispensable. La forma musical de las intervenciones
propuestas variaba según el estado de ánimo del paciente, eligiendo frases sencillas y claras de ocho
compases en las que la tonalidad o modalidad variaba según lo observado, lo que servía de ancla para
la improvisación que se enriquecía según la respuesta del paciente. Si era necesario, se podía hacer una
pausa y retomar otra frase a medida que avanzaba la sesión. Si se turnaban, se reducía a cuatro
compases. También se les proporcionaban patrones rítmicos, ostinatos, para obtener respuestas de los
participantes, lo que les daba confianza y les permitía actuar. En ambos casos, el musicoterapeuta y el
participante participaron en las cuatro primeras sesiones. Después, fueron de tipo grupal. En la sesión
de musicoterapia con el grupo de participantes que habían cometido CPV, el padre o la madre de los
asistentes también participó en la sesión a partir de la cuarta sesión. La duración de la sesión individual
fue de 30 minutos, mientras que la sesión grupal duró 45 minutos. Con el grupo de riesgo social, las
últimas cuatro sesiones fueron también grupales, participando todos los miembros del estudio, es decir,
11 personas. (...) Los participantes y el musicoterapeuta tocaron música en vivo e improvisaron. El
musicoterapeuta tenía la responsabilidad de dar sentido y consistencia a la interpretación y de
acompañar a la persona que asistía a la sesión. Las sesiones fueron realizadas por un musicoterapeuta
acreditado con más de 10 años de experiencia. El escenario en ambos casos eran aulas amplias con
instrumentos musicales y un alto nivel de privacidad donde había insonorización del exterior. El sonido
ambiental era mínimo. Las sesiones se grabaron en vídeo y se analizaron posteriormente. Se midieron
los niveles de ansiedad de estado antes y después del tratamiento en ambos grupos en cuatro de las
sesiones realizadas. Además, en las sesiones 1 y 8 se midieron los niveles de ansiedad de estado.

Anexo 5: Ocho pasos centrales de la intervención integrada de HHE y TBM (Travis et.al, 2019,
p. 752).

___
Los ocho pasos centrales de la intervención incluyen:

(1) Establecimiento de la relación e introducción a la creación de ritmos

(2) Inventario de evaluación básica y empoderamiento (ICE)
(3) Indicación de música u otro arte (cultura del hip hop)
(4) Discusión terapéutica (según las dimensiones de empoderamiento establecidas)
(5) Actividades expresivas (según las dimensiones de empoderamiento establecidas)
(6) Creación de ritmos terapéuticos (introducción a la programación de la batería, la composición de la
melodía, los arreglos, el muestreo y la producción [por ejemplo, reverberación, filtros y mezcla])
(7) Reflexión, debate y síntesis de las actividades expresivas y la creación de ritmos
(8) Experimentación de la creación de ritmos ("juego libre")

Anexo 6: Descripción de procedimiento de intervenciones que recurrieron al Rap & Sing MT

(Uhlig et. al, 2018, p. 8-9 [1]; Uhlig et. al, 2018, p. 64-65 [2]).

a) El Rap&SingMT se basa en tres elementos de la música: (1) el ritmo, (2) la expresión vocal del canto
y el rap, y (3) el desarrollo de la rima de palabras para las letras de las canciones (...) En Rap&SingMT
los participantes trabajaron en temas específicos de grupo e individuales, y se prepararon para las
grabaciones de audio y vídeo de las canciones de rap individuales y de grupo. Para inducir los patrones
rítmicos, se utilizaron bucles programados y percusión corporal para combinar expresiones visuales y
físicas y fomentar los procesos de sincronización. Se ofreció un gran número de muestras y bucles
descargados con diferentes estilos de canciones de rap (por ejemplo, agresivo, desenfadado o lírico) y
se discutieron como invitación a la improvisación y la autoexperimentación. Se estimuló la escritura
individual de letras/poemas mediante la aplicación de una técnica de rellenado de espacios en blanco,
y se motivó el recuerdo de palabras y una mayor reflexión sobre la relevancia de la terapia
(pensamientos).

El estudio (...) empleó unas 16 sesiones de 45 minutos a la semana, durante un periodo de cuatro meses.
La intervención Rap&SingMT y las actividades regulares del grupo de control se diseñaron para grupos
grandes de 30 adolescentes por clase. Noventa y ocho adolescentes, divididos en tres clases, se
sometieron a Rap&SingMT, y 60 adolescentes, divididos en dos clases, recibieron clases regulares. El
grupo de Rap&SingMT recibió instrucciones musicales por parte de musicoterapeutas formados y los
grupos de control recibieron instrucción por parte de los profesores de las clases normales, ambos
durante 45 minutos semanales de tiempo escolar. El Rap&SingMT fue aplicado por dos
musicoterapeutas, trabajando juntos durante ocho semanas en una clase. Después, las clases se
dividieron en subgrupos de 2 × 15 adolescentes, y cada grupo continuó con un terapeuta durante las
siguientes ocho semanas. En Rap& SingMT los participantes trabajaron en temas específicos de grupo
e individuales, y se prepararon para las grabaciones de audio y vídeo de las canciones de rap individuales
y de grupo. Las intervenciones regulares en clase fueron realizadas "como intervención habitual" por
dos profesores del aula. Los profesores trabajaron en temas y objetivos escolares autodecididos con los
alumnos (las materias variaban mucho, por ejemplo, lengua, matemáticas, actividad física, arte) dentro
de subgrupos de varias edades. Les musicoterapeutas cualificados recibieron formación previa a la
realización de la MT Rap&Sing, y se sometieron a sesiones de supervisión y evaluación proporcionadas
por el primer autor durante toda la investigación. Los profesores de las aulas participaron en reuniones
periódicas de equipo en la escuela del plan Jena. Les musicoterapeutas, los investigadores y los
asistentes participaron en las reuniones del equipo de la escuela sólo durante los acuerdos organizativos
con los profesores y la dirección de la escuela, en los que no se discutió el desarrollo de les adolescentes.

b) Los participantes del grupo experimental participaron en sesiones de Rap&SingMT, mientras que el
grupo de control recibió varios tipos de actividades adicionales, con la exclusión de la música. Se
ofrecieron dieciséis sesiones de Rap&SingMT, de 45 minutos por sesión, durante el horario escolar a
todos les adolescentes de cada aula asignada a la intervención, una vez a la semana durante un periodo
de 4 meses. (...) El Rap&SingMT fue dirigido por dos musicoterapeutas, y la condición de control por
dos profesores de aula. Las intervenciones de Rap&SingMT empezaron en grupos grandes, y se
dividieron después de 8 semanas en dos subgrupos de 15 adolescentes por clase (separados
aleatoriamente por los profesores del aula). Durante las últimas 8 semanas dentro de un periodo de 16
semanas, los subgrupos trabajaron con un terapeuta, centrándose en el desarrollo de temas y canciones
de rap individuales y grupales de los adolescentes, así como en su preparación para las grabaciones de
audio y vídeo.

Anexo 7: Programa TMV (Haase et. al, 2020, p, 8).

Resumen del contenido de la intervención por sesión y estructura del contenido de la

intervención TMV
Semana 1 Sesión 1
- Aprender a utilizar un guión para escribir canciones. Seleccionar la música para el proyecto
(por ejemplo, ofrecer 10 canciones de 5 géneros musicales)
- Hacer una lluvia de ideas para el contenido de la letra/del vídeo (es decir, lo que es importante
para AYA)
Semana 1 Sesión 2
- Escribir la letra de una canción conocida utilizando un guión de escritura de canciones
- Discutir la letra y lo que es importante para AYA
- Cantar y practicar la canción con la pista de acompañamiento del CD
- Seleccionar quién cantará en la grabación de la canción
Semana 2 Sesión 3
- Cantar/ensayar la canción terminada
- Discutir los pensamientos y reflexiones de AYA sobre el proyecto de vídeo
- Grabar digitalmente la banda sonora del vídeo
 - Escuchar las voces de AYA mezcladas con la pista de acompañamiento
Semana 2 Sesión 4
- Comenzar el proceso de storyboard (es decir, seleccionar las imágenes visuales que
acompañan a la letra de la canción)
- Escuchar la canción terminada/discutir las imágenes visuales-recuerdos/importancia
- Cámara digital disponible durante la hospitalización
Semana 3 Sesión 5
- Reunir imágenes visuales y/o tomar fotografías
- Completar el guión gráfico
- Escuchar la canción terminada/discutir las imágenes visuales-recuerdos/importancia
Semana 3 Sesión 6
- Visionado privado del DVD de música
- Opción de "estreno de vídeo" (es decir, AYA invita a otros a verlo)
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