Articulo Educacion Ingeneria

INVESTIGACIÓN EN
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
FORMALES, NO
FORMALES E
INFORMALES:
DESCUBRIENDO
NUEVOS HORIZONTES
EN LA EDUCACIÓN
Juan José Victoria Maldonado

Blanca Berral Ortiz
José Antonio Martínez Domingo
Daniel Camuñas García
Blanca Berral Ortiz
INVESTIGACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

FORMALES, NO FORMALES E INFORMALES:
DESCUBRIENDO NUEVOS HORIZONTES EN LA
EDUCACIÓN
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ISBN: 978-84-1170-557-8
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 11
2. LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Juan José Victoria Maldonado, Jose Antonio Martínez Domingo, Marta Montenegro Rueda y José
Fernández Cerero .............................................................................................................................. 13
3. LA MUJER EN EL ÁMBITO MUSICAL. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Andrea Gracia Zomeño, Emilio López Parra, Eduardo García Toledano y Ascensión Palomares Ruiz
........................................................................................................................................................... 19
4. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA DE GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Jose Antonio Martínez Domingo, Juan José Victoria Maldonado, José Fernández Cerero y Marta
Montengro Rueda ............................................................................................................................... 27
5. INCIDENCIA DEL PROGRAMA PRONIE EN EL DESARROLLO DE VOCACIONES CIENTÍFICAS
EN COSTA RICA
Esterlyn Quesada Brenes y Jon Bustillo Bayón ................................................................................. 35
6. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN MÉXICO
Oscar Daniel Gómez Cruz, Luis Marqués Molías y Ricardo Maldonado Domínguez ......................... 45
7. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN SOFTWARE PARA EL ENTRENAMIENTO Y EVALUACIÓN
DE LA ENTONACIÓN EN INSTRUMENTOS MUSICALES. EL CASO DE PLECTRUS
Jesús Tejada, Remigi Morant y Adolf Murillo ...................................................................................... 57
8. INTERVENTION IN BULLYING IN THE CLASSROOM: A PROPOSAL BASED ON THE USE OF
TICS
Noelia Navarro Gómez ....................................................................................................................... 69
9. CONTRIBUTIONS OF SERIOUS GAMES TO THE FIELD OF EDUCATION
10. DE LA SEMILLA AL CRISTAL: ¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA EN UN
CONCURSO ESCOLAR?
Jorge Martín-García y María Eugenia Dies Álvarez ........................................................................... 85
11. PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SOBRE LA
RETROALIMENTACIÓN EVALUATIVA VIVIDA
Flor María Mella-Mella, María Amparo Calatayud Salom y Ángel Joaquín Lucas Calatayud. ........... 97
12. TEMAS DE TRABAJO FIN DE GRADO SELECCIONADOS POR LOS ALUMNOS DE PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CUENCA
Andrea Gracia Zomeño, Mariano Herráiz Gascueña, Amparo Martínez Cano y Ascensión Palomares
Ruiz .................................................................................................................................................. 107
13. TALLERES DE RETROALIMENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN
NIÑOS Y NIÑAS DE LA ZONA RURAL DEL PERÚ
Haydee Clady Ticona-Arapa, Angie Deisy Quispe Mamani y Kymberly Nadyne Ccosi Ayna .......... 115
14. CHÍCHAM UNUIMIARTIN. MODELO DE ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA DIGITAL PARA LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ECUADOR
Meset Fernando Mashingashi Unkuch y Angel Torres-Toukoumidis ............................................... 127
15. METODOLOGÍAS TRADICIONALES Y EL USO DE FLIPPED CLASSROOM: UN ESTUDIO
COMPARATIVO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO
Nieves Moyano, Rocío Linares, Cristina Lendínez y M. Teresa Cerezo ........................................... 149
16. PROGRAMAS DE LUCHA CONTRA EL ABSENTISMO ESCOLAR. TRABAJANDO CON
ADOLESCENTES DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Juan Manuel Bellido Cáceres y Antonia Lozano Díaz ...................................................................... 149
17. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DIGITAL DURANTE LA PANDEMIA: EL PAPEL DE LOS
DIRECTORES/AS
Antonia Lozano-Díaz y Juan Manuel Bellido Cáceres ...................................................................... 161
18. PROYECTO “PRACTICS”: MEJORA DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DE FUTUROS
DOCENTES A TRAVÉS DE PRÁCTICAS BASADAS EN LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS Y
GAMIFICACIÓN EDUCATIVA
Pablo Usán Supervía........................................................................................................................ 169
19. PRACTICS: PROYECTO DE GAMIFICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE “PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO” DEL GRADO DE MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (UNIVERSIDAD DE
ZARAGOZA)
20. GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA PROPUESTA FORMATIVA EN EDUCACIÓN
MUSICAL
Sara Domínguez-Lloria y Mario Diz-Otero........................................................................................ 187
21. EL AGUA, EN EL CENTRO DE LOS ODS, Y LOS FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Alejandra Ramírez-Segado, María Rodríguez-Serrano y Alicia Benarroch Benarroch .................... 199
22. COMPETENCIAS DIGITALES EN EL FUTURO PROFESORADO: ¿ESTAMOS PREPARADOS
PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI?
Estibaliz Cepa-Rodríguez y Vanesa Lancha-Villamayor .................................................................. 209
23. APROXIMACIÓN A LA CULTURA DIGITAL POST-PANDÉMICA: POSESIÓN Y USOS DE
RECURSOS DIGITALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL NOROESTE DE MÉXICO
Patricio Henríquez Ritchie, Fernando de Jesús Domínguez Pozos y Oscar Ricardo Osorio Cayetano
......................................................................................................................................................... 221
24. EL LÉXICO PEDAGÓGICO, ACERCAMIENTO EPISTEMOLÓGICO
Irene Alvarez Alonso, Yelena Abreu Alvarado y Karina Machín Hernández .................................... 233
25. CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA SU
FORMACIÓN EN TIEMPO HISTÓRICO
María Pilar Molina-Torres ................................................................................................................. 245
26. VALORACIÓN Y USO DEL AGUA: EL RÍO COLORADO
Cristina Vilaplana Prieto ................................................................................................................... 253
27. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CLAVE PARA LA ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL
OCIO DIGITAL EN JÓVENES VULNERABLES
Margarita Vasco-González y María Ayuso Goig ............................................................................... 263
28. EDUCOMUNICACIÓN DE PRÁCTICAS ANCESTRALES: TEMAZCALES EN GUAYAQUIL,
ECUADOR
Guadalupe Vernimmen Aguirre y Omar Sempértegui Zabala .......................................................... 275
29. INNOVACIÓN: CLAVE EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Karla Ivette Nieto Chávez y Lynda Salinas Cervantes ..................................................................... 283
30. DESARROLLO COMUNITARIO BASADO EN ARTE Y CIENCIA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN
IBEROAMÉRICA
Rodolfo Jiménez León y Edith Juliana Cisneros Cohernour............................................................. 291
31. ESTRATEGIAS NEURODIDÁCTICAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA DE LAS
CARRERAS DE CIENCIAS EMPRESARIALES
Adriana Estefania Mónico Bordino y José María Garcete Gómez ................................................... 303
32. RELATIONSHIP OF RESILIENCE AND SELF-ESTEEM TO SOCIAL COMPETENCE
Luis Pablo Hernández-López y Miriam Romero-López .................................................................... 311
33. METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICA
Mariela Carvacho Bustamante ......................................................................................................... 325
34. LA CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD TECNOLÓGICA EN LA ERA DEL
TRANSHUMANISMO
Ferran Sánchez Margalef e Isabel Vilafranca Manguan ................................................................... 331
35. LA INTEGRACIÓN LABORAL COMO FACTOR CLAVE PARA LA AUTONOMÍA EN JÓVENES
TUTELADOS
Rosa Goig-Martínez e Isabel Martínez-Sánchez .............................................................................. 339
36. LAS PÁGINAS VIRTUALES EN LOS PROCESOS DE INTERPRETACIÓN DEL LENGUAJE NO
VERBAL
Jenny Alejandra Pérez Páez ............................................................................................................ 349
37. CONOCIMIENTO Y USO DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS EN UNA UNIVERSIDAD
MEXICANA. PEA, REA, LICENCIAS Y CONOCIMIENTO ABIERTO
Montserrat García Guerrero y Martha Susana Hernández Larios .................................................... 359
38. EL MOBILE LEARNING COMO METODOLOGÍA PARA FAVORECER LA DIMENSIÓN
PRAGMÁTICA EN PREESCOLAR
Martha Susana Hernández Larios, Fátima Monserrat Martínez García, Monserrat García Guerrero y
Alejandro Rodolfo García Villalobos ................................................................................................. 369
39. ¿“PEINAR” EL PELO DE UNA BOLA PELUDA? GEOMETRÍA CON EL TEOREMA DE LA BOLA
PELUDA: PROPUESTA PRÁCTICA PARA ACERCAR LA ESFERA EN LAS CLASES DE
MATEMÁTICAS
Patricia Val Fernández ..................................................................................................................... 381
40. SI SE LE DA EL TIEMPO SUFICIENTE A AQUELLO QUE PARECE EXTREMADAMENTE
IMPROBABLE, ¡PUEDE SUCEDER!. APLICACIONES DEL TEOREMA DEL MONO INFINITO EN
LAS AULAS DE SECUNDARIA EN CONSONANCIA CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES
EMOCIONALES
41. TAXONOMÍA DEL ESTRÉS, ESTRESORES Y ESTRATEGIAS PARA SU AFRONTAMIENTO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Lionel Sánchez-Bolívar y Lindsay Michelle Vázquez........................................................................ 397
42. ANÁLISIS DE HABILIDADES SOCIALES DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Lindsay Michelle Vázquez y Lionel Sánchez-Bolívar ....................................................................... 407
43. ENCENDER O APAGAR LA CÁMARA DURANTE LAS CLASES EN LÍNEA: LA POSTURA DE
Claudia Saucedo Ramos, Claudia Elisa Canto Maya, Gilberto Pérez Campos y Gustavo Montalvo
Martínez. .......................................................................................................................................... 417
44. REVISIÓN SOBRE LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
ACADEMICO EN UNIVERSITARIOS
Ainhoa Martínez-Rodríguez y Camino Ferreira ................................................................................ 427
45. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE LA INTELIGENIA EMOCIONAL EN EL ESTUDIO DE SU
RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
46. EDUCACIÓN DE CALIDAD, DENTRO DEL CAMPO DE LA INGENIERÍA
Shaila Alvarez Junco, Pedro Salinas Valdez y Susana Edith Uribe Colin ........................................ 451
47. DESARROLLO DE HABILIDADES PRÁCTICAS CON BASE EN UN CURSO EN LÍNEA PARA EL
MEJORAMIENTO EN EL ÁREA DE TELECOMUNICACIONES EN UN ÁREA ADMINISTRATIVA
Alejandro Rodolfo García Villalobos, Martha Susana Hernández Larios y José de Jesús Hernández
Berumen ........................................................................................................................................... 461
48. LA INNOVACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE MOTIVACIÓN PARA
EL ALUMNADO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
Milagrosa Bascón Jiménez ............................................................................................................... 473
49. EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Sandra Cabello-Sanz ....................................................................................................................... 481
50. DISEÑO DE INSTRUMENTO SOBRE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ENTORNOS VIRTUALES. ESTUDIO PILOTO
Marcelino Trujillo Méndez................................................................................................................. 491
51. LA NEURODIDÁCTICA COMO INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN
Cristina Marín Perabá....................................................................................................................... 501
52. ¿CÓMO LA COMUNIDAD ESCOLAR RESPONDE A LAS CRISIS EN YUCATÁN?
Andrea Vázquez Santos y Pedro Sánchez Escobedo ...................................................................... 513
53. INSTAGRAM COMO HERRAMIENTA DE REFLEXIÓN PERSONAL Y COMPARTIDA EN LAS
AULAS UNIVERSITARIAS. UN CASO CON ESTUDIANTES DEL MÁSTER UNIVERSITARIO
“ESTUDIOS AVANZADOS DE EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD GLOBAL”
José Antonio Cieza García y Eva García Redondo .......................................................................... 521
54. EL RETO DE LA ELECTRICIDAD EN EL MARCO DE UN PROYECTO STEAM: ESTUDIOS DE
CASO EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS/OS
Francisco Javier Serón Torrecilla, Carlos Rodríguez Casals y Ana de Echave Sanz ...................... 533
55. UN CLUB DE CIENCIAS EN LA ESCUELA ¿PARA QUÉ?
Jorge Martín-García, Ana Sofía Cavadas Afonso y María Eugenia Dies Álvarez ............................ 543
56. PERCEPCIONES DEL ALUMNADO SOBRE LA INNOVACIÓN CON TIC EN EDUCACIÓN
SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE REDES SOCIALES
Eugenia Fernández-Martín ............................................................................................................... 555
57. PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA FORMACION INICIAL DOCENTE: SITUACIÓN CHILE-
ESPAÑA. UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Stefany Cordero Aliaga y M.ª Asunción Romero López ................................................................... 563
58. EDUCACIÓN NO FORMAL Y DEPORTE EN UN EQUIPO DE FÚTBOL FEMENIL EN UNA
COMUNIDAD DE YUCATÁN
Cinthia May Irigoyen y Juan Carlos Mijangos Noh .......................................................................... 573
59. PATRIMONIO CULTURAL A DEBATE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo ............................................................................... 581
60. HACEMOS TEATRO COMUNITARIAMENTE A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
Ruth Llopis Cuenca y Arecia Aguirre García-Carpintero .................................................................. 593
61. LA PROMOCIÓN DE CONEXIONES ENTRE APRENDIZAJES Y/O CONTEXTOS DE ACTIVIDAD:
APLICACIÓN Y PERCEPCIÓN DEL IMPACTO POR PARTE DE LOS DOCENTES
Clara Madrid Alejos y Judith Oller Badenas ..................................................................................... 603
62. DESAFÍOS Y CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA CON EL RETORNO A LA
PRESENCIALIDAD. UN ESTUDIO EN LA REGIÓN PIURA-PERÚ
Marcos Augusto Zapata Esteves, Flor Manuela Hau Yon Palomino, Luis Enrique Guzmán Trelles y
Jean Pierre Gómez Espinoza ........................................................................................................... 615
63. ANÁLISIS DE LOS BENEFICIOS DE LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN UN
PROYECTO GRUPAL E INTERDISCIPLINAR EN 1º DE BACHILLERATO
José Luis Álvarez-Sánchez, Ángel Pérez-Pueyo y David Hortigüela-Alcalá .................................... 627
64. ‘FOODIE GAME’: LA ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN EN SECUNDARIA A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS
José Luis Álvarez-Sánchez, Aroa Costa-Feito, Ángel Pérez-Pueyo y David Hortigüela-Alcalá ....... 639
65. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA DE
BOTÁNICA APLICADA
Mª Ángeles Aragón González .......................................................................................................... 649
66. STUDYTELLING: UNA PROPUESTA PARA LA COMPRENSIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA A
TRAVÉS DEL DIGITAL STORYTELLING EN UN ECOSISTEMA DIGITAL
Rómulo Andrés Gallego Torres ........................................................................................................ 659
67. LA APLICABILIDAD Y FUNCIONABILIDAD DE LAS APPS PARA ALUMNADO CON AUTISMO:
PERCEPCIÓN DE PROFESORADO DE FLORENCIA (ITALIA)
Carmen del Pilar Gallardo Montes, Antonio Rodríguez Fuentes, María Jesús Caurcel Cara y Paula
Peregrina Nievas .............................................................................................................................. 673
68. ANSIEDAD MATEMÁTICA EN FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA
María Teresa Costado Dios.............................................................................................................. 683
69. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA SOBRE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA E INCLUSIVA EN EL
ESCENARIO UNIVERSITARIO: UNA CUESTIÓN SOBRE LAS COMPENTENCIAS DIGITALES
Estela Isequilla Alarcón y María Martín Delgado .............................................................................. 691
70. PROCESO DE EVALUACIÓN EN FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA
María Teresa Costado Dios .............................................................................................................. 701
71. PLANTEAMIENTOS COEDUCATIVOS EN LOS CENTROS ESCOLARES Y SU VINCULACIÓN
CON LOS ODS
Iratxe Suberviola Ovejas .................................................................................................................. 709
72. ENGAGEMENT DE FACEBOOK, INSTAGRAM Y TWITTER EN EL ÁMBITO DE LA UNIVERSIDAD
PÚBLICA ESPAÑOLA
Javier Rodríguez Laíz, Davinia Martín Critikián, Marta Medina Núñez y Ángela Ávila Peiró ............ 719
73. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA FAVORECER EL DOMINIO AFECTIVO EN EL GRADO DE
MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Paula Meizoso Trujillo, Julián Roa González, Almudena Sánchez Sánchez y José Luis Díaz Palencia
......................................................................................................................................................... 731
74. DIAGNÓSTICO DEL USO DE LAS TIC EN ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA SECUNDARIA DE
MÉRIDA, YUCATÁN
Bianey Sel Lara y Sergio Quiñonez Pech......................................................................................... 741
75. DIDÁCTICA Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL, EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN
SOCIAL: UN ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO
Francisco Javier Bedoya-Rodríguez, Carlos Eduardo Guevara-Fletcher y Jonathan Steven Pelegrin-
Ramírez ............................................................................................................................................ 751
76. CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD SOBRE LOS
COMPONENTES DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Sebastián Reyes Alvarado ............................................................................................................... 763
77. INCLUSIÓN ESCOLAR: CAMINOS DE LA ACCIÓN DOCENTE
Júlio César da Silva Corrêa .............................................................................................................. 771
78. INCLUSIÓN EDUCATIVA: PROBLEMAS DE LECTURA Y SÍNTOMAS EMOCIONALES DE LAS
PERSONAS CON DISLEXIA
María Martín Delgado y Estela Isequilla Alarcón .............................................................................. 779
79. LA BÚSQUEDA DE LAS FUENTES DEL NILO. UN PROYECTO DIDÁCTICO DE CIENCIAS
SOCIALES PARA EL AULA DE CUARTO DE LA ESO A TRAVÉS DEL CINE
Juan Manuel Alonso Gutiérrez ......................................................................................................... 787
80. IMPORTANCIA DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA: REVISIÓN
SISTEMÁTICA SOBRE LAS METODOLOGÍAS PARA EL FOMENTO DE LA AUTONOMÍA.
Manuel Gómez-López, José Francisco Jiménez-Parra, Paulo Martins y David Manzano-Sánchez . 799
81. THE CREATIVITY-SPONTANEITY PROCESS IN SPORTS: CASE STUDY FROM THE COACH'S
PERSPECTIVE
Paulo Martins, Luis Preto, Manuel Gómez-López y David Manzano-Sánchez................................. 813
82. ¿QUÉ SABEN LOS MAESTROS DE LA DOCENCIA CON DISPOSITIVOS MÓVILES?
AUTOEVALUACIÓN PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS
Judith Balanyà Rebollo y Janaina Minelli De Oliveira ....................................................................... 823
83. EVALUACIÓN DEL IMPACTO SOCIAL DE LA CÁTEDRA DE EDUCACIÓN FINANCIERA EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA COLOMBIANA
María Jenny Albornoz Silva, Sergio Fernando Garcés Arias y Jorge Alberto Salazar Rodríguez .... 835
84. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN EN
MÉXICO Y ESPAÑA: APRENDIZAJE INCLUSIVO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS FUTUROS DOCENTES
Nuria Andreu-Ato y Marta Ruiz Revert ............................................................................................. 843
85. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA DE BUCARAMANGA Y SU ÁREA
METROPOLITANA POR EL FLUJO MIGRATORIO DE LAS PERSONAS PROVENIENTES DE
VENEZUELA DURANTE EL AÑO 2020, FASE 1.
Sergio Fernando Garcés Arias, María Jenny Albornoz Silva y Jorge Alberto Salazar Rodríguez .... 855
86. EL LIDERAZGO INCLUSIVO EJERCIDO POR LOS DIRECTORES DE LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE ANDALUCÍA (ESPAÑA). PERSPECTIVA DE LAS FAMILIAS
Emilio Crisol-Moya, María Asunción Romero-López, Antonio Burgos-García y Yéssica Sánchez-
Hernández ........................................................................................................................................ 865
87. DESAFÍOS EN LA IMPLICACIÓN ACTIVA DURANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
METODOLOGÍA "FLIPPED CLASSROOM" EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Ángel Carnero- Díaz, Ángela Sánchez Gómez y Javier Pecci ......................................................... 875
88. EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN PRIMEROS
AUXILIOS EN 4º DE ESO MEDIANTE EL DISEÑO DE LA APP “PPAA.EF” Y EL USO DE
RECURSOS TIC
José Lahiguera Hervás, David Parra Camacho y Carlos Pérez-Campos......................................... 883
89. PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO DE PODCASTING COMO HERRAMIENTA
EDUCATIVA EN EL AULA HOSPITALARIA
Pérez Curiel, María Jesús y Martín Rivas, Dunia ............................................................................. 895
90. FOMENTANDO EL PENSAMIENTO REFLEXIVO A TRAVÉS DEL ABP: EL CASO DE UNA
INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE SOCIOLOGÍA URBANA, SEGÚN EL
ESTUDIANTADO
Ana Belén Cano-Hila ........................................................................................................................ 907
91. SCHOLARLY DISCOURSE ABOUT WOMEN IN THE STEAM FIELDS: AN EXPLORATORY STUDY
ON SCIENTIFIC LITERATURE
Tatiana Buelvas-Baldiris, Rainer Rubira-García y Rasa Poceviciene .............................................. 919
92. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMPRENDEDORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: VISIÓN
APORTADA POR LOS ORIENTADORES EDUCATIVOS
Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira ...................................... 931
93. APORTES DE INVESTIGACIÓN DE LA DÍADA FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO
Elisa Avellaneda Reche, Marta García Romero, Sergio Moreno Gálvez y María Del Valle Serrano
Delgado ............................................................................................................................................ 943
94. INFLUENCIA FAMILIAR EN LA AUTOEFICACIA EN LAS CIENCIAS NATURALES EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Gloria Viviana Barinas Prieto ............................................................................................................ 951
95. EL COMPROMISO DEL ESTUDIANTE CON EL GRADO:ANÁLISIS DE PERFILES LATENTES
Luis González Fernández y Mercedes Isabel Rueda Sánchez ........................................................ 959
96. ROMPIENDO BARRERAS: EL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA
ESCUELA CUBANA DE BALLET EN ÁFRICA
Ioshinobu Navarro Sanler. ............................................................................................................... 971
97. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ERA DIGITAL: INTERACCIÓN ENTRE LA DEPRESIÓN Y
LAS REDES SOCIALES EN INTERNET. UNA OPORTUNIDAD PARA LA INVESTIGACIÓN EN
POBLACIÓN JOVEN
Sebastián Vivas, Lorenzo Rodríguez-Riesco y Joaquín Villaécija .................................................... 981
98. ACULTURACIÓN Y PREJUICIO EN ALUMNADO INMIGRANTE MUSULMÁN Y AUTÓCTONO. UN
ACERCAMIENTO A UNA REALIDAD EDUCATIVA E INTERCULTURAL
Joaquín Villaécija, Sebastián Vivas y Lorenzo Rodríguez-Riesco .................................................... 993
99. IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN INTEGRAL A TRAVÉS DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS
Y CULTURALES EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA. PROPUESTA DE PROTOCOLO DE
INVESTIGACIÓN.
Jazibi Canul Alcocer y Galo López Gamboa .................................................................................. 1003
100. EL DESARROLLO DE HABILIDADES ASOCIADAS A LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN LOS MAESTROS EN FORMACIÓN
Óscar González Iglesias, Juan Carlos Rivadulla-López, Yolanda Golías Pérez y María Jesús Fuentes-
Silveira............................................................................................................................................ 1011
101. OBJETIVO 13-ACCIÓN POR EL CLIMA
Alba Dueñas Lozano, María Expósito Peña, Lucía Herrera Calvo, Ángela Martín Bravo y María Llamas
Uceda. ........................................................................................................................................... 1021
102. LA SOSTENIBILIDAD COMO EL VERDADERO ACTO DEMOCRÁTICO EDUCATIVO EN MÉXICO
David Espinosa González, Alejandra Cedallin Martínez Sánchez y Gabriel Pérez Galmiche ........ 1031
103. PERSPECTIVAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE EL ESTRÉS ACADÉMICO
Yesika Yuriri Rodríguez Martínez, Mónica Judith Macías Villalpando y Emma Perla Solís Recéndez
....................................................................................................................................................... 1041
104. EL LLAMADO DE LA ÉTICA AMBIENTAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS ANIMALES:
EL DESPOJO DE LOS ANTROPOCENTRISMOS
María Belalcázar Zafra, Clara Stefany Romero Hurtado y Wilson Vergara y Ariosto Ardila Silva .. 1051
105. DESING THINKING COMO HERREMIENTA PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO ENFERMO
Y/U HOSPITALIZADO
Marta Ruiz Revert y Nuria Andreu-Ato ........................................................................................... 1063
106. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA HACIA LOS PROFESIONALES DE LAS RESIDENCIAS DE
MAYORES. EL DISEÑO DE UN PROGRAMA FORMATIVO
Cristina Vidal-Marti ......................................................................................................................... 1071
107. FUERZA MUSCULAR Y MEDIDAS ANTROPOMÉTRICAS EN ADOLESCENTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO
Eva María Peláez-Barrios, Antonio Aznar-Ballesta, Alicia Salas-Morillas y Mercedes Vernetta .... 1081
1
INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI, la educación se ha convertido en una de las piedras angulares del desarrollo
humano y social. La búsqueda constante de la excelencia educativa ha llevado a investigadores
y educadores a explorar diversos contextos educativos en busca de estrategias innovadoras que
promuevan un aprendizaje significativo y efectivo. En este libro, nos adentraremos en el
fascinante mundo de la investigación en contextos educativos formales, no formales e informales,
donde se abre una ventana de oportunidades para explorar nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje.
La educación formal, tradicionalmente asociada con el sistema escolar, ha sido objeto de
numerosos estudios a lo largo de la historia. Sin embargo, en las últimas décadas, la
investigación educativa ha ampliado su alcance y se ha extendido a contextos no formales e
informales. Los contextos no formales, como los museos, las bibliotecas o los centros
comunitarios, ofrecen oportunidades educativas fuera del ámbito escolar, donde los individuos
pueden aprender de manera autónoma y experiencial. Por otro lado, los contextos informales,
como la familia y la comunidad, proporcionan entornos educativos cotidianos que influyen en el
desarrollo y el aprendizaje de las personas.
En este libro, examinaremos la importancia y las implicaciones de la investigación en estos
tres contextos educativos, así como su interconexión y complementariedad. A través de una
exploración profunda y reflexiva, buscaremos descubrir nuevos horizontes en la educación y
brindar una perspectiva integral que permita comprender y aprovechar al máximo las
oportunidades educativas presentes en cada uno de estos ámbitos.
En el contexto educativo formal, la investigación ha desempeñado un papel fundamental en
la mejora de las prácticas pedagógicas y la comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los investigadores han investigado y desarrollado metodologías innovadoras, como
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en el aula. Además, se ha prestado atención a la inclusión y la
diversidad, así como a la evaluación y la retroalimentación efectiva. A través de la investigación
en el ámbito formal, podemos descubrir cómo optimizar los sistemas educativos y brindar una
educación de calidad que responda a las necesidades de los estudiantes y prepare a las futuras
generaciones para los desafíos del siglo XXI.
En los contextos no formales, la investigación ha explorado cómo los espacios y las
experiencias educativas fuera del ámbito escolar pueden complementar y enriquecer el proceso
educativo. Los estudios han demostrado que las visitas a museos, por ejemplo, pueden estimular
el interés por las ciencias o las artes, y promover el pensamiento crítico y la creatividad. La
investigación en contextos no formales también ha revelado la importancia del aprendizaje
experiencial, donde los individuos participan activamente en actividades prácticas y significativas.
Estos hallazgos nos permiten repensar la educación más allá de las aulas, reconociendo la
11
diversidad de oportunidades educativas que existen en la sociedad y su impacto en el desarrollo
integral de las personas.
Por otro lado, los contextos educativos informales, como la familia y la comunidad, han sido
objeto de investigación en la búsqueda de comprender cómo los entornos cotidianos influyen en
el aprendizaje y el desarrollo de los individuos. La investigación en este ámbito ha puesto de
manifiesto la importancia de la interacción familiar, el lenguaje utilizado en el hogar y las prácticas
educativas de los padres para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales en los
niños. Además, se ha explorado el impacto de la participación de la comunidad en la educación,
destacando cómo la colaboración entre la escuela y el entorno social puede enriquecer la
experiencia educativa de los estudiantes. La investigación en contextos informales nos invita a
reflexionar sobre el papel clave que desempeñan la familia y la comunidad en la educación,
reconociendo su potencial como agentes educativos y promoviendo una visión más integral de
la educación.
A lo largo de este libro, nos adentraremos en la investigación en estos tres contextos
educativos, explorando teorías, enfoques y metodologías utilizadas por los investigadores para
comprender y mejorar la educación. Examinaremos estudios de casos, investigaciones empíricas
y prácticas innovadoras que nos permitirán ampliar nuestra comprensión de la educación en su
sentido más amplio.
En resumen, este libro tiene como objetivo brindar una visión integral y actualizada de la
investigación en contextos educativos formales, no formales e informales. A través de una
exploración rigurosa y reflexiva, esperamos descubrir nuevos horizontes en la educación,
desafiando los límites tradicionales y abriendo puertas a nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje. Al hacerlo, esperamos contribuir al avance de la investigación educativa y al
desarrollo de prácticas pedagógicas efectivas que beneficien a los estudiantes y promuevan una
sociedad educada y comprometida con el aprendizaje a lo largo de toda la vida
12
2
LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

Marta Montenegro Rueda
José Fernández Cerero
1. MARCO TEÓRICO
La sociedad y la tecnología han avanzado a lo que conocemos como la sociedad de la
información. En 2016 Gisbert et al ya hacen una diferenciación social y cómo esa diferencia
social puede afectar en la educación. En la sociedad de la información en la que vivimos la
competencia digital se convierte en una necesidad para poder sobrevivir en ella. Por lo tanto,
esta se convierte en una necesidad considerada incluso un derecho. Así se establecen los
alumnos digitales que se dividen en dos tipos de alumnos: los nativos digitales y los inmigrantes
digitales. Así las personas más jóvenes han nacido y crecido en esta sociedad por lo que la
manera más eficiente de aprender es a través de ellas. Se debe garantizar que todos los
profesionales formados en esta sociedad de la información deben de ser capaces de tener
competencias digitales para garantizar el éxito de los servicios ofrecidos. Este panorama ha
obligado a que las líneas metodológicas más recientes tengan como objetivo incluir en ellas las
TIC de forma que se adapte a la sociedad y a las nuevas características del alumnado dándole
un papel más protagonista. Para conseguir este objetivo de incluir metodologías que adapten a
los alumnos y se incorporen las TIC al aula, hay un factor determinante para que se lleven a cabo
de forma eficiente. Este factor es la competencia digital docente (Moreno et al, 2020).
La competencia digital, se puede definir como un conjunto de saberes que se deben conocer
relacionados con el trabajo a través de las TIC, incluyendo los aspectos tecnológicos,
informacionales, multimedia y comunicativos. El conjunto de estos saberes, trae consigo una
alfabetización múltiple. Destacar también que debido a su denominación de competencia,
podemos reconocer tres partes de conocimiento, competencia técnica, referida a tener
conocimientos sobre la materia y controlar la información referente a ella, las competencias
metodológicas referida a saber cómo aplicar aquellos conocimientos que se han obtenido y
finalmente, las competencias sociales en las que se muestran en cómo se aplican, pues si hay
conocimientos de los contenidos y cómo utilizarlos, se deben de utilizar respetando una ética
(Trujillo et al, 2020).
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En 2006, se plantea su necesidad de una competencia digital básica y la formación en ella
marcando la siguiente definición:
“La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de
la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades
TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través
de Internet» (European Parliament and the Council, 2006). “
Desde España como solución para regular el nivel de competencia digital el Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) en 2017 crea el
Marco Común de Competencia Digital Docente. En este, se definen las diferentes áreas. La
primera, la información y alfabetización informacional, que establece la capacidad de extraer de
forma precisa y veraz información, datos, así como su almacenamiento. La segunda área,
comunicación y colaboración que pone de manifiesto la capacidad para transmitir y compartir
contenidos e información de forma digital, a la vez que se gestiona su identidad digital. La tercera
área, la creación de contenidos digitales relacionados con el desarrollo de contenidos digitales,
su integración y reelaboración y derechos de autor y licencias. La cuarta área, seguridad, hace
referencia a la protección, de datos, equipos etc. Y, por último, el área de resolución de
problemas, referida a la capacidad de adaptación y modificación según sea necesario para
conseguir los objetivos marcados.
2. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Así, Durán et al (2019) menciona cómo el Espacio Europeo de Educación Superior, crea un
marco de gran exigencia donde las TIC son el objetivo principal y una de las principales fuentes
de recursos. Destacando la Universidad la cual, para adaptarse al contexto actual, debe
evolucionar, innovar y reinventarse. Resalta también su artículo, cómo la TIC junto con la
capacitación docente, pueden ayudar a romper las barreras que tiene la educación. Dentro del
mismo marco se señala que la docencia debe de ser un acto que se debe de revisar y
reestructurar para conseguir situaciones significativas para el alumnado (Alonso-García et al,
2018)
Es importante también destacar cómo la Educación Superior debe de adaptarse cuanto
antes a las tecnologías al uso de las mismas pues el uso de las mismas y la investigación
conjunta de las tecnologías y la educación, se han desarrollado metodologías como el mobile
learning, blended learning o flipped-classroom que se encuentran en auge (Alonso-García et al,
2019). También es importante destacar que las metodologías que se generan a partir de las TIC
están enfocadas a una formación continua y autorregulada que permite el trabajo en grupo con
más facilidad pero posibilita una formación continua para cualquier profesión, teniendo así
personas con una mayor capacidad de adaptación en cualquier situación relacionada o no con
el ámbito laboral (Romero-Rodríguez et al, 2020).
A finales de 2019, surge una nueva urgencia médica, a nivel mundial. En España, el
14/03/2020 se lanza el BOE número 67 que incluye el Real Decreto 463/2020 de 14 de marzo
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por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria
ocasionada por el COVID-19. En este, se prohíbe salir a ningún espacio público por lo que las
clases, pasan a ser online. Después del parón realizado por las vacaciones de verano, a partir
del 17 de septiembre, da comienzo el curso 20/21 y entre el 21 y el 25 la UGR, comienza la
realización de eventos de recepción de alumnado. Para las clases se opta por el escenario A, el
cual es una modalidad semipresencial, de forma que, si una asignatura consta con 3 horas, las
horas de teoría de estas se harán a través de diferentes herramientas online y la hora restante
correspondiente a un seminario práctico, se realizará de forma presencial.
Dicha situación, ha forzado a los docentes tanto universitarios a cambiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se estaba llevando a ese momento a cabo, así, se han tenido que
amoldar y trabajar con nuevos métodos de evaluación, rediseñar los mapas curriculares y
presentar una guía docente adaptada a multitud de contextos y adaptar la infraestructura
existente para las nuevas propuestas. Así una de las primeras barreras que plantea la educación
es la barrera física, pues se entiende como necesaria un aula para dar clase. Por ello aparecen
las comunidades virtuales de aprendizaje de forma que la comunicación entre los participantes
empieza a ser más fluida. Además, el aprendizaje que requieren las diferentes herramientas,
hace que se comiencen a percibir como un método de aprendizaje propio (Aguilar-Salinas et al
2019).
En las conclusiones de García-Plana y Taberna (2020) mencionan que la adaptación de una
modalidad totalmente presencial a una on-line o semipresencial, ha sido muy rápida. Lejos de
percibir que el cambio ha afectado de forma negativa, argumentan que se han podido replantear
temas que en principio no era ni considerados. El ejemplo más significativo es la reducción o
disminución de contenidos a trabajar. Sin embargo, esta reducción de contenidos, vienen
acompañados de una serie de actividades que permiten a los estudiantes no sólo afianzar
contenidos, sino que además esas actividades, se orientan a una complementación y concreción
de los contenidos explicados. Defienden también que esta modalidad que se implementó tras la
situación provocada por el COVID-19 no sólo ayuda al estudiantado a nivel académico, pues los
contenidos y competencias adquiridas durante la pandemia, les ayudan en su mundo laboral,
familiar y gracias a las habilidades adquiridas pueden mantenerse actualizados.
3. DIGCOMP
Durante este periodo específico ha habido múltiples estudios sobre la competencia digital
docente como se puede apreciar en la literatura científica donde encontramos Fuentes et al
(2019); Ruiz-Ruiz (2020) o Mannila (2018). Con la intención de evaluar la competencia digital
docente. Por eso en este momento donde las fortalezas y las debilidades de los docentes son
especialmente visibles es necesario realizar análisis sobre cuál es la opinión del alumnado para
la mejora de los docentes. A nivel europeo al mismo tiempo que se realizaba esta investigación
se realizó una similar analizando la percepción desde el apartado docente. Este estudio es
realizado por DigCompEdu y OpenEdu junto con la colaboración de investigadores del JCR del
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cual aún no hay resultados, pero con posibilidad de comparar la Universidad de Granada con el
resto de Europa y ver en qué puntos es necesario una mejoría en la formación docente.
Se puede apreciar desde la perspectiva de la evaluación que pese a que las TIC son una
herramienta muy útil, cuando vemos cuál es la percepción del alumnado y los resultados en sí,
vemos que no están dando resultados así lo podemos ver en Han y Elllis (2019) que demuestra
que el blended learning en algunos casos puede no resultar beneficioso, si no se lleva a cabo de
forma correcta y en las conclusiones, menciona que la capacitación docente puede ser uno de
los factores que influya a este tipo de clase. También otros autores mencionan que desde un
principio hay una reactividad negativa y una visión de la educación semipresencial o virtual
totalmente nada positiva (Aguilar-Salinas et al 2019). En esta misma línea, Romero-Rodríguez
et al (2020) muestran cómo aunque los dispositivos móviles son una herramienta de uso común
dentro del alumnado universitario, no se ha conseguido una integración de los mismos dentro de
las aulas y otros dispositivos son más corrientes.
4. REFERENCIAS
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18
3
LA MUJER EN EL ÁMBITO MUSICAL.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
EDUCACIÓN PRIMARIA
Andrea Gracia Zomeño

Emilio López Parra
Eduardo García Toledano
Ascensión Palomares Ruiz
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia se ha invisibilizado a las mujeres y su aportación a la sociedad. La
historia ha sido estudiada según el punto de vista de una parte de la población: los hombres.
Aunque resulte complicado encontrar constancia de ello, las mujeres han participado
activamente en la construcción de la historia (Melero, 2010; Pàges, 2019; Madero, 2022). De
acuerdo con Ramos (2013), Venegas (2022) y Olivero (2022), muchas mujeres han sido también
invisibles dentro del ámbito musical. Apellidos como Mendelssohn y Mozart se han relacionado
siempre con hombres, pero ¿cómo se puede explicar que existen mujeres con apellidos artísticos
famosos, las cuales han sido invisibilizadas por ser familiares de grandes compositores?
La presente intervención, destinada a los ámbitos de Educación Infantil y Primaria, pretende
que el alumnado tenga referentes femeninos dentro de todos los campos del saber, de la cultura
y de la ciencia. Concretamente, homenajea a Nina Simone: una valiente pionera que sirve de
inspiración en la educación para los derechos humanos y una de las cantantes de jazz más
famosas del mundo. La propuesta aprovecha el día en que se cumple su efeméride (nacimiento):
21 de febrero.
Esta intervención solo es una muestra; no obstante, podríamos llegar a reflejar que los 365
días del año tienen como efemérides acontecimientos sobre mujeres o logros que se han
conseguido en las diferentes luchas feministas. Mediante la propuesta, el alumnado conocerá
los obstáculos que afrontan las mujeres a lo largo de su vida; obstáculos que pueden realmente
superar, no solo sobreponiéndose a ellos, sino también eliminándolos para el futuro, igual que lo
hicieron las grandes mujeres del libro Cuento de buenas noches para niñas rebeldes, de las
autoras Elena Favilli y Francesca Cavallo (véase Figura 1).
19
Figura 1
Una de las grandes mujeres del Libro “Cuento de buenas noches para niñas rebeldes”: Nina
Simone
Nota. Elaboración propia.

1.1. Objetivos
El objetivo general de esta propuesta es: visibilizar la presencia de las mujeres en el ámbito
musical, completando el currículo educativo de Educación Infantil y Educación Primaria con
perspectiva de género.
Como objetivos específicos de la propuesta se destacan:
a) Explorar y fortalecer los conocimientos del alumnado acerca de una mujer que se
dedicó a la música: Nina Simone.
b) Fortificar las capacidades infantiles para la expresión musical, tomando como punto
de partida el trabajo realizado por Nina Simone.
Para la consecución de los objetivos, se propone que la organización de los tiempos y
espacios, los recursos didácticos y los materiales seleccionados en la propuesta sirvan para
apoyar y favorecer la diversidad del alumnado.
2. MÉTODO
La propuesta de intervención se ha desarrollado durante el primer, segundo y tercer
trimestre del año escolar 2021/22, en un primer grupo de alumnos de tercer curso de Educación
Infantil y en un segundo grupo de alumnos de sexto curso de Educación Primaria. Para el
20
desarrollo, se ha propuesto una metodología inclusiva, cooperativa, activa y participativa, basada
en los principios didácticos constructivistas:
a) El docente tiene la función de guía-orientador. El maestro se convierte en
acompañante y supervisor del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.
Además, se encarga de guiar y orientar al alumnado, tras la planificación de
actividades, con intención de que estas sean eficaces, efectivas y significativas.
b) El discente asume un rol protagonista. El alumnado, con ayuda del profesorado, se
encarga de construir su propio aprendizaje. De este modo, se le resta importancia
a la memorización y a la acumulación de contenidos, con el principal propósito de
que los alumnos aprendan a pensar por ellos mismos.
c) El proceso de enseñanza-aprendizaje es cercano, colaborativo y/o cooperativo. Se
facilita la interacción entre “discentes-docentes” y docentes-discentes”, así como la
predisposición de los alumnos a hora de realizar las tareas.
2.1. Plan de clase
La propuesta ha sido diseñada para alcanzar los objetivos expuestos con anterioridad y
lograr un efectivo desarrollo de las competencias en los alumnos, bajo la metodología
anteriormente descrita.
Por un lado, la intervención dirigida al alumnado de Educación Infantil se compone de cuatro
actividades, denominadas: “La asamblea”, “A mover las cuerdas vocales y el cuerpo”, “Pintamos
de colores” y “Música y emociones”. Por otro lado, la intervención dirigida al alumnado de
Educación Primaria se encuentra compuesta por otras cuatro actividades: “¡Adivina quién
canta!”, “Descripción de personas”, “Sociedad del conocimiento” y “Dinámica grupal con una
sopa de letras”.
2.1.1. Propuesta para Educación Infantil: actividades y temporalización
A continuación, se describen las cuatro actividades que integra la propuesta destinada al
alumnado de tercer curso de Educación Infantil.
I. La asamblea (10 minutos).
Reunidos en la asamblea, se muestran cinco imágenes A-4 de Nina Simone a los alumnos
(3 minutos). Seguidamente, se hace una reflexión sobre las siguientes cuestiones: ¿qué
observáis en las imágenes?, ¿quién creéis que es?, ¿a qué creéis que se dedica?, ¿qué creéis
que necesita una persona para ser cantante? (7 minutos).
II. Primera actividad: A mover las cuerdas vocales y el cuerpo (13 minutos).
Para resolver correctamente las cuestiones anteriores, se visualiza un vídeo, subtitulado en
español e inglés, que incluye la versión animada de la canción Color Is a Beautiful Thing de Nina
Simone (Nina Simone - Color Is A Beautiful Thing - YouTube) (2 minutos). Esta versión reinventa
visualmente esta canción, compuesta por simples y repetidos versos, bajo la dirección de Sharon
Liu, con animación de Nicolette van Gendt y Duncan Gist.
Tras el visionado del vídeo, los alumnos intentan aprenderse el estribillo de la canción,
cantándolo varias veces, sin música de fondo (5 minutos). Posteriormente, bailan y cantan el
estribillo mientras la música suena (6 minutos). Los niños deben detenerse cuando se apaga la
21
música y comenzar a bailar una vez suene de nuevo, ya que así lo indica el juego de las estatuas.
Mientras los niños bailan, no solo se controla la música, sino que también se empapela una de
las paredes del aula con papel continuo de color blanco, para dar paso a la segunda actividad.
III. Segunda actividad: Pintamos de colores (16 minutos).
Al terminar el juego de las estatuas, se saca pintura de dedos de diferentes colores para
que los niños pinten en el papel todo aquello que les evoque la canción, de forma libre con sus
manos (12 minutos). Después, van en pequeños grupos a lavarse las manos al aseo que hay
dentro del aula (4 minutos).
IV. Cierre de sesión: Música y emociones (6 minutos).
Finalmente, se visualiza el mural y eligen un color con el que se identifiquen. Uno por uno,
dicen en voz alta el color que han elegido y comentan cómo se han sentido al utilizarlo, en caso
de haberlo usado. A su vez, expresan cómo se han sentido al escuchar la canción.
2.1.2. Propuesta para Educación Primaria: actividades y temporalización
A continuación, se describen las cuatro actividades que integra la propuesta destinada al
alumnado de sexto curso de Educación Primaria.
I. Presentación: ¡Adivina quién canta! (15 minutos).
Reunidos en el aula, pedimos a los alumnos que observen con detenimiento cuatro
fotografías A-4 de Aretha Franklin, Miriam Makeba, Melody Gardot y Nina Simone, que hay
adheridas en las paredes del aula (3 minutos). Más concretamente, cuatro fotografías de retrato
de mujeres cantantes que reivindican su papel en el jazz. Seguidamente, suena la canción To
Be Young, Gifted and Black de Nina Simone (3 minutos).
En seguida, se propone que resuelvan, de forma individual y colectiva, las siguientes
cuestiones: ¿qué cantante famosa creéis que se esconde tras la canción escuchada? Si tuvieseis
que poner cara a esta cantante, ¿qué retrato escogeríais? (6 minutos). Tras resolver dichas
cuestiones, se pone un vídeo, subtitulado en español e inglés, de la canción anteriormente
escuchada (Nina Simone - To Be Young, Gifted and Black (Audio) - YouTube), para que los niños
conozcan y pongan cara a la mujer que ha cantado (3 minutos).
II. Primera actividad: Descripción de personas (15 minutos).
Tras la visualización del vídeo, los niños expresan qué les ha parecido la canción y cómo se
han sentido al escucharla. Para ello, pueden responder a cuestiones como: ¿qué os ha llamado
más la atención de la canción?, ¿qué os ha sorprendido de la canción?, ¿por qué? (5 minutos).
Después, forman cuatro grupos heterogéneos. Cada grupo tiene que definir en voz alta a la
cantante, utilizando adjetivos que hagan referencia a su aspecto físico y su voz. Para ello, hay
un portavoz de grupo (10 minutos).
III. Segunda actividad: Sociedad del conocimiento (12 minutos).
Aprovechando los grupos formados con anterioridad, los alumnos emplean los ordenadores
del Aula Althia para buscar información sobre Nina Simone (12 minutos). Durante la búsqueda,
elaboran una lluvia de ideas en su propio cuaderno de clase.
IV. Cierre de sesión: Dinámica grupal con una sopa de letras (8 minutos).
22
Por último, se proyecta un crucigrama sin resolver en la pizarra digital (véase Figura 2). Los
alumnos se reúnen en el aula de clase para completar en voz alta el siguiente crucigrama
personalizado, haciendo uso de la lluvia de ideas anteriormente elaborada.
Figura 2
Crucigrama para el cierre de sesión de la propuesta de Educación Primaria
1. ¿A qué época o período de la historia de

la música pertenece Nina Simone?
2. ¿Qué instrumento tocaba Nina Simone?
3. Nina Simone fue una de las cantantes de
_ _ _ _ más famosas del mundo.
4. ¿Dónde empezó a cantar Nina
Simone?
5. ¿Cuál es la nacionalidad de Nina
Simone?
Soluciones: 1. Siglo XX 2. Piano 3. Jazz 4. Iglesia local 5. Estadounidense
3. RESULTADOS
Las propuestas de Educación Musical enfocadas al abordaje didáctico de la perspectiva de
género, planteadas por autores como Hernández-Ascencio y Angel-Alvarado (2022) y Soler y
Saneleuterio (2022), pretenden:
a) Explorar el abordaje didáctico de la perspectiva de género en los centros
educativos, haciendo hincapié en el ámbito musical.
b) Identificar diferentes referentes femeninos en el ámbito musical a lo largo de la
historia para avanzar en igualdad en los ámbitos de la interpretación, la dirección
orquestal y/o la composición.
c) Fomentar la igualdad de género en el ámbito musical, identificando los distintos
estereotipos patriarcales que persisten en la sociedad.
Los resultados nos evidencian que siguen persistiendo ciertos estereotipos de género en la
sociedad del conocimiento y, concretamente, en el ámbito musical. Por dicha razón, se considera
primordial continuar trabajando para poder lograr la igualdad en los distintos ámbitos musicales.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se presenta una intervención de
naturaleza innovadora, realmente singular y atractiva, que ha puesto su énfasis en visibilizar la
23
presencia de las mujeres en el ámbito musical, y ha supuesto la creación de nuevas ideas y la
puesta en marcha de los principios pedagógicos del constructivismo por medio de la realización
de ochos actividades (cuatro correspondientes al ámbito de Educación Infantil y cuatro relativas
al ámbito de Educación Primaria).
En relación con los preceptos curriculares del presente trabajo, cabe destacar que la
propuesta ha fortalecido, principalmente, dos Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educación de
Calidad e Igualdad de Género. Para ello, ha involucrado conceptos como el lenguaje audiovisual,
las profesiones relacionadas con el ámbito musical, las manifestaciones artísticas y lo tipos de
voz (en este caso, la voz femenina). Además, ha desplegado una serie de destrezas y actitudes
en el alumnado, tales como: la experimentación del canto y la danza libre, la improvisación de
melodías y ritmos sencillos, la utilización del cuerpo como medio de expresión, la concienciación
de la presencia de mujeres en la música, la muestra de interés por el conocimiento de las
profesiones relacionadas con el mundo musical, etc.
Se trata de una propuesta de gran relevancia científica, desarrollada en el terreno
profesional, en la que se han creado conocimientos que pueden llegar a generar nuevos
paradigmas y concepciones. Ello es debido a que la intervención ha proporcionado un enfoque
práctico de la teoría, ha estimulado el interés por el conocimiento y ha mejorado la calidad de
vida del alumnado, en este caso particular.
5. REFERENCIAS
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37, 207-223. https://doi.org/10.18172/brocar.2546
Soler, S., y Saneleuterio, E. (2022). Estudio sobre los referentes femeninos en la Educación
Musical. Análisis de entrevistas a profesionales del sector en activo. Quodlibet, (77), 119-
133. https://doi.org/10.37536/quodlibet.2022.77.1576
24
Venegas, S. (2022). Narrativas de nación: tango y género. Revista Argentina de Musicología,
23(1), 180-205.
NOTA: Este trabajo se circunscribe en el Proyecto “Incidencia del emprendimiento docente en el

éxito de una escuela inclusiva de calidad en Castilla-La Mancha. Altas capacidades intelectuales
y emprendimiento femenino.” N.º Expediente: SBPLY/19/180501/000149, cofinanciado por la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER). El trabajo ha sido realizado por varios miembros del grupo de investigación
consolidado: EDUCALIDAD.
25
26
4
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA
METODOLOGÍA DE GAMIFICACIÓN EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
José Fernández Cerero
Marta Montenegro Rueda
1. INTRODUCCIÓN
La gamificación es una estrategia pedagógica que ha ganado popularidad en la Educación
Primaria como forma de aumentar la participación, la motivación y el compromiso de los
estudiantes. Al aplicar elementos de juegos y mecánicas en entornos educativos, los educadores
buscan crear experiencias de aprendizaje más atractivas y efectivas. La gamificación se basa en
el concepto de que el aprendizaje puede ser más efectivo cuando se presenta de manera lúdica
y desafiante (Rodríguez-Jiménez et al., 2021: Alonso-García et al., 2021; Hinojo-Lucena et al.,
2020).
Además, la gamificación en Educación Primaria implica la incorporación de elementos de
juego en el proceso de enseñanza. Estos elementos pueden incluir recompensas, competencia,
desafíos, niveles y retroalimentación inmediata (Deterding et al., 2011). Por ejemplo, los
educadores pueden utilizar sistemas de puntos o insignias para recompensar los logros
académicos y fomentar la participación activa de los estudiantes. Los desafíos y las misiones
relacionadas con el contenido del curso pueden motivar a los estudiantes a explorar y aprender
de manera autónoma.
Investigaciones han demostrado que la gamificación puede tener un impacto positivo en la
motivación y el aprendizaje de los estudiantes en la Educación Primaria. Estudios han encontrado
que la incorporación de elementos de juego puede aumentar el interés de los estudiantes en el
contenido del curso y promover una mayor participación en las actividades (Hamari et al., 2014).
La retroalimentación inmediata y la posibilidad de avanzar a través de niveles de dificultad
pueden crear un sentido de logro y satisfacción entre los estudiantes.
Además, la gamificación puede fomentar habilidades clave como la resolución de
problemas, la colaboración y la toma de decisiones. Al enfrentar desafíos y objetivos dentro de
un contexto de juego, los estudiantes desarrollan habilidades cognitivas y socioemocionales de
manera natural (Gee, 2003). La naturaleza lúdica de la gamificación también puede reducir el
27
estrés asociado con el aprendizaje, lo que crea un ambiente más relajado y propicio para la
exploración y la experimentación.
A pesar de los beneficios, la implementación exitosa de la gamificación en Educación
Primaria requiere consideración y planificación cuidadosas. Los educadores deben asegurarse
de que los elementos de juego se integren de manera coherente con los objetivos de aprendizaje
y el contenido del curso (Kapp, 2012). La excesiva focalización en recompensas superficiales
podría desviar la atención de los estudiantes del verdadero propósito educativo. Además, es
esencial que los educadores reciban capacitación en la implementación efectiva de la
gamificación para garantizar su éxito.
2. INTEGRACIÓN EFECTIVA DE LA GAMIFICACIÓN EN EL AULA

DE EDUCACIÓN PRIMARIA
La integración efectiva de la gamificación en el aula de Educación Primaria requiere una
planificación estratégica y una comprensión profunda de los objetivos de aprendizaje. A
continuación, se presentan algunos enfoques y consideraciones clave para implementar con
éxito la gamificación:
1. Establecimiento de objetivos claros: antes de aplicar la gamificación, los educadores

deben definir objetivos de aprendizaje específicos. Los elementos de juego deben estar
alineados con estos objetivos y utilizarse para reforzar conceptos y habilidades
importantes (Anderson & Dron, 2011).
2. Diseño de desafíos relevantes: los desafíos y actividades gamificadas deben ser
relevantes para el contenido del curso y desafiantes pero alcanzables para los
estudiantes. Esto garantiza que los estudiantes se mantengan comprometidos y se
sientan motivados a participar (Domínguez et al., 2013).
3. Feedback constante: la retroalimentación es fundamental en la gamificación. Los
educadores deben proporcionar comentarios inmediatos y constructivos a medida que los
estudiantes completan desafíos y actividades. Esto les permite ajustar su enfoque y
mejorar su rendimiento (Lieberoth et al., 2016).
4. Variedad de elementos de juego: la gamificación puede incluir una variedad de elementos
de juego, como puntos, insignias, tablas de clasificación y recompensas virtuales. La
diversidad en estos elementos mantiene el interés de los estudiantes y evita que se
centren únicamente en las recompensas (Lieberoth et al., 2017).
5. Personalización y adaptación: los educadores deben considerar las necesidades
individuales de los estudiantes al aplicar la gamificación. Algunos estudiantes pueden
estar más motivados por la competencia, mientras que otros pueden responder mejor a
la colaboración o la exploración (Hamari et al., 2014).
A pesar de los beneficios evidentes, la gamificación en Eeducación Primaria también

presenta desafíos y áreas de investigación futuras. Los educadores deben abordar la posibilidad
28
de que algunos estudiantes se centren excesivamente en las recompensas en lugar de en el
aprendizaje real (Hanus & Fox, 2015). Además, es necesario considerar cómo la gamificación
puede adaptarse a diferentes estilos de enseñanza y contenidos curriculares.
A medida que la tecnología y las tendencias en la Educación continúan evolucionando,
también es crucial explorar cómo las plataformas digitales y las herramientas tecnológicas
pueden ser utilizadas de manera efectiva en la gamificación (Aldemir & Gulbahar, 2018). La
realidad virtual, la realidad aumentada y otras tecnologías emergentes podrían enriquecer aún
más la experiencia de gamificación en el aula.
La gamificación en Educación Primaria ofrece un enfoque innovador y atractivo para mejorar
la motivación y el compromiso de los estudiantes. Al aprovechar los principios de los juegos, los
educadores pueden transformar la experiencia de aprendizaje y promover un ambiente más
participativo y dinámico en el aula. Sin embargo, es esencial que los educadores se mantengan
informados sobre las mejores prácticas, investigaciones y desarrollos tecnológicos para
garantizar que la gamificación se aplique de manera efectiva y beneficiosa en el entorno
educativo de la Educación Primaria.
3. EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DEL IMPACTO DE LA

GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
La evaluación y medición del impacto de la gamificación en la Educación Primaria es
esencial para comprender cómo esta metodología afecta el aprendizaje, el compromiso y el
rendimiento de los estudiantes. La implementación exitosa de la gamificación no solo requiere la
incorporación de elementos de juego en el aula, sino también la capacidad de medir los
resultados obtenidos. A continuación, se discuten algunos enfoques y consideraciones clave
para evaluar el impacto de la gamificación en la Educación Primaria:
1. Medición del rendimiento académico: una forma fundamental de evaluar el impacto de

la gamificación es a través de la medición del rendimiento académico. Los educadores
pueden comparar las calificaciones y los logros de los estudiantes antes y después de
la implementación de la gamificación. Si los estudiantes demuestran un aumento en su
rendimiento y comprensión del contenido, esto podría indicar un impacto positivo de la
gamificación en el aprendizaje (Hamari, et al., 2014).
2. Participación y compromiso: la gamificación busca aumentar la participación y el
compromiso de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los educadores pueden
medir la participación activa de los estudiantes en actividades gamificadas, como la
frecuencia de su interacción con desafíos y tareas. Un aumento en la participación
puede sugerir que la gamificación está logrando su objetivo de involucrar más a los
estudiantes en el contenido del curso (Anderson & Dron, 2011).
29
3. Motivación y actitud hacia el aprendizaje: la motivación y la actitud de los estudiantes
hacia el aprendizaje son factores clave para evaluar el impacto de la gamificación. Los
educadores pueden administrar encuestas o cuestionarios para medir cómo los
estudiantes perciben la gamificación y si sienten que su motivación para aprender ha
aumentado como resultado. Un cambio positivo en la actitud y la motivación puede
indicar un impacto positivo en el compromiso y la disposición de los estudiantes para
participar activamente en las actividades de gamificación (Deterding et al., 2011).
4. Desarrollo de habilidades y competencias: la gamificación también puede tener un
impacto en el desarrollo de habilidades y competencias. Los educadores pueden
evaluar si los estudiantes están adquiriendo habilidades como la resolución de
problemas, la colaboración y el pensamiento crítico a través de las actividades
gamificadas. La observación de cómo los estudiantes enfrentan los desafíos y utilizan
estrategias para avanzar en los juegos puede proporcionar información valiosa sobre el
desarrollo de estas habilidades (Domínguez et al., 2013).
La evaluación y medición del impacto de la gamificación en la Educación Primaria son

fundamentales para comprender cómo esta metodología influye en el aprendizaje y el
compromiso de los estudiantes. Al combinar enfoques cuantitativos y cualitativos, los educadores
pueden obtener una imagen más completa de los resultados obtenidos a través de la
gamificación. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los resultados pueden variar según
el contexto y la implementación. Por lo tanto, es esencial analizar los datos en relación con los
objetivos educativos y considerar cómo los resultados pueden informar la mejora continua de la
gamificación en el entorno educativo.
4. CONSIDERACIONES ÉTICAS Y FUTURAS DIRECCIONES DE

LA GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
A medida que la gamificación sigue ganando terreno en la Educación Primaria, también es
esencial abordar consideraciones éticas y explorar las direcciones futuras de esta metodología:
− Ética en la gamificación: la gamificación plantea cuestiones éticas que los educadores

deben considerar. Por ejemplo, es importante asegurarse de que los estudiantes no
estén motivados exclusivamente por las recompensas, ya que esto podría distorsionar
su verdadero interés en el aprendizaje (Deterding et al., 2011). También es crucial que
la gamificación no cree una competencia excesiva que excluya a algunos estudiantes o
los haga sentir inadecuados (Hamari et al., 2014). Los educadores deben equilibrar el
uso de elementos de juego con un enfoque en el aprendizaje genuino y la colaboración.
− Diseño personalizado y adaptativo: una dirección futura emocionante para la
gamificación en Educación Primaria es el diseño personalizado y adaptativo de
elementos de juego. Las tecnologías modernas permiten la creación de experiencias
gamificadas que se ajustan automáticamente al nivel de habilidad y al ritmo de
30
aprendizaje de cada estudiante (Aldemir & Gulbahar, 2018). Esto podría maximizar el
impacto de la gamificación al brindar a cada estudiante desafíos y actividades que sean
adecuados para su nivel de desarrollo.
− Integración de tecnologías emergentes: la gamificación también se beneficiará de la
integración de tecnologías emergentes, como la realidad virtual y la realidad aumentada.
Estas tecnologías pueden crear experiencias inmersivas que involucren a los
estudiantes en entornos virtuales de aprendizaje (Kapp, 2012). Imagina un juego
educativo en el que los estudiantes exploran civilizaciones antiguas en un entorno de
realidad virtual, interactuando con personajes históricos y resolviendo acertijos para
avanzar en su aprendizaje.
− Enfoque en habilidades del siglo XXI: la gamificación puede adaptarse para desarrollar
habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de
problemas. Los educadores pueden diseñar desafíos que requieran que los estudiantes
apliquen estas habilidades en contextos gamificados. Por ejemplo, los estudiantes
podrían colaborar para resolver problemas del mundo real dentro de un escenario de
juego.
Por tanto, la gamificación en Educación Primaria tiene el poder de transformar la forma en

que los estudiantes se involucran en el aprendizaje. Sin embargo, es esencial abordar
consideraciones éticas y estar atentos a los posibles impactos negativos, como la excesiva
competencia. Al adaptar la gamificación para satisfacer las necesidades individuales de los
estudiantes y explorar nuevas tecnologías y enfoques, los educadores pueden continuar
mejorando la efectividad de esta metodología y enriquecer la experiencia educativa de sus
estudiantes.
5. CONCLUSIONES
La gamificación en Educación Primaria representa una oportunidad emocionante para
transformar el proceso de aprendizaje y fomentar una mayor participación y compromiso entre
los estudiantes. Al integrar elementos de juego en el aula, los educadores pueden crear
experiencias educativas más atractivas y motivadoras. Sin embargo, es esencial mantener un
equilibrio entre la diversión y los objetivos educativos, asegurándose de que la gamificación
refuerce y mejore el aprendizaje significativo.
Además, la gamificación continúa siendo una metodología emocionante y dinámica en la
Educación Primaria que tiene el potencial de transformar la forma en que los estudiantes se
involucran con el aprendizaje. Al enfocarse en elementos de juego, desafíos y recompensas, los
educadores pueden crear experiencias de aprendizaje más atractivas y motivadoras. Sin
embargo, es esencial recordar que la gamificación es solo una herramienta en el cinturón de un
educador y debe ser utilizada con consideración y planificación cuidadosa para lograr los mejores
resultados.
31
A medida que los educadores continúan explorando y refinando sus enfoques de
gamificación, es importante mantener un equilibrio entre la diversión y la autenticidad del
aprendizaje. La gamificación no debe eclipsar los objetivos educativos; en cambio, debe ser un
vehículo para lograr una participación más activa y un aprendizaje más significativo. Con una
atención adecuada a la planificación, el diseño y la evaluación, la gamificación puede llevar a la
creación de aulas emocionantes y enriquecedoras que inspiran a los estudiantes a explorar,
aprender y crecer.
6. REFERENCIAS
Aldemir, T., & Gulbahar, Y. (2018). Gamification in education: A systematic review of the
literature. Contemporary Educational Technology, 9(4), 348-365.
Alonso-García, S., Martínez-Domingo, J. A., Berral-Ortiz, B. y De la Cruz-Campos, J. C. (2021).
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los últimos años. Hachetetepé. Revista científica De Educación Y Comunicación, (23),
2205. https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2021.i23.2205
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Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to
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Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A
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25- 35). Octaedro.
33
34
5
INCIDENCIA DEL PROGRAMA PRONIE EN
EL DESARROLLO DE VOCACIONES
CIENTÍFICAS EN COSTA RICA
Esterlyn Quesada Brenes

Jon Bustillo Bayón
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo tecnológico ha traído consigo la necesidad de nuevas personas con
competencias tecnológicas que puedan satisfacer las crecientes demandas de una industria en
continuo proceso de digitalización. Así, organismos como la OCDE y los gobiernos de muchas
naciones han puesto en marcha programas que pretendían incorporar desde los sistemas
educativos, actuaciones que permitieran un considerable aumento de las personas que cursaran
estudios relacionados con las áreas de conocimiento incluidas en lo que se conoce como “STEM”
(Honey y Kanter, 2013). De este modo el concepto de competencia o pensamiento
computacional (Wing, 2006), ha sido incluido a lo largo de las diferentes etapas que integran los
planes de estudio. Algunos países ya incorporan en sus documentos curriculares la adquisición
de competencias digitales desde la etapa infantil, mostrando una tendencia que se está
extendiendo por todo el mundo (Bers et al., 2022).
En el caso de Costa Rica, el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías de la
información se remonta a la década de los 80, a través del Programa de Informática Educativa.
Con él se pretendía modernizar un sistema educativo que se había quedado obsoleto.
Posteriormente desde el Ministerio de Educación Pública (MEP) se puso en marcha el Programa
Nacional de Informática Educativa (PRONIE) que actualmente se desarrolla en una colaboración
público-privada entre el MEP y la Fundación Omar Dengo (FOD, 2016).
En enero del 2009 el país reafirma el interés por atender la formación técnica y científica en
la educación pública, al incorporar un eje estratégico dentro de la Política Nacional para la Niñez
y la Adolescencia 2009-2021, como un medio para desarrollar en el estudiantado sus
capacidades de pensamiento lógico que le permita una mejor comprensión e interacción con un
medio cada vez más digitalizado (CNNA, 2009). La estrategia del PRONIE no se aleja de este
apartado y la complementa estableciendo la dotación de infraestructura y equipamiento
adecuado y accesible en los centros educativos como uno de sus pilares (Mideplan, 2017). Entre
otros objetivos específicos del PRONIE, principalmente en lo que se refiere al alumnado y
35
profesorado destacan: contribuir al desarrollo de una nueva actitud frente a la ciencia y la
tecnología, familiarizarlos en el uso de la computadora y aplicaciones, estimular los procesos de
aprendizaje, creatividad y pensamiento lógico (MICITT, 2021).
Por su parte, la FOD es quien define el marco técnico conceptual, la conducción logística y
operativa, la gestión de recursos, la capacitación y acompañamiento de docentes, la divulgación
académica y la rendición de cuentas, y el MEP es responsable de la regulación y coordinación
administrativa, el aporte de personal, el financiamiento y la infraestructura (Didier y Retana,
2022).
La propuesta de enseñanza utilizada por la FOD se enmarca en el modelo educativo titulado
Laboratorios de Informática Educativa (LIE) y sus dos iniciativas denominadas “LIE-Guías” y
“LIE++”, tal como lo expone (Picado-Arce et al., 2021), donde la primera fue implementada en el
2009 y consiste en la elaboración de proyectos mediante el uso de programación (Scratch
principalmente) y la segunda (implementada en 2015) se diferencia por la incorporación de
tarjetas programables como Arduino, Circuit Playground y Micro:bit, para que los estudiantes
elaboren trabajos nombrados como “programación de proyectos con computación física”. Ambas
propuestas tienen como objetivo el desarrollo de habilidades y competencias asociadas al
pensamiento computacional tal y como lo describe Wing (2006).
Atendiendo al origen de la FOD, para Blanco Lizano, (2011) esta nace como práctica
rentista, pues pretendería la concentración de recursos destinados al logro de beneficios políticos
que a la larga asegurarían ingresos económicos. También hace la observación de que el MEP
ejecutaba exitosamente el Programa de Informática Educativa en varias escuelas antes de
entregar esta tarea al FOD, quién además (15 años después), se haría cargo del Programa de
Informática Educativa de la Secundaria (PRIES), que igualmente el MEP desarrollaba
exitosamente en los colegios costarricenses.
Respecto a los recursos, solo en los primeros tres años de su creación la FOD recibió
aproximadamente 1,1 millones de dólares, luego, por el PRIES (2002-2003) obtuvo 4 millones
de dólares y para el 2019 se reporta que el crecimiento económico presentado era de un 313,5%
respecto al 2018, según los informes oficiales (Blanco Lizano, 2011).
En relación a la cobertura de estudiantes y centros educativos, se consideran cuatro
modelos: Informática Educativa y pensamiento computacional, Aprendizaje con tecnologías
móviles, Capacidades emprendedoras y de innovación y Desarrollo profesional docente. No es
hasta el 2019 que se hace mención al concepto de STEM, al realizar dos eventos llamados
“CISCO Girls Power Tech” y “STEM Workshops for Young” para fomentar el interés de jóvenes
estudiantes de colegios técnicos hacia las carreras relacionadas con las ciencias, tecnologías,
ingenierías y matemáticas y se hizo una medición con 350 jóvenes sobre conceptos relacionados
con estas áreas y el interés por cursar estas carreras (FOD, 2022). Para este momento sería
esperable que la educación costarricense ya mostrara un visible crecimiento en las competencias
digitales del profesorado, específicamente en la informatización y alfabetización informacional,
comunicación y colaboración, y resolución de problemas y en los estudiantes sería esperable un
incremento medible en las competencias STEM, a saber: autonomía y emprendimiento,
36
colaboración y comunicación, conocimiento y uso de la tecnología, creatividad e innovación,
diseño y fabricación de productos, pensamiento crítico y resolución de problemas (Buitrago et al.,
2022).
En cuanto a la incidencia que tienen estas intervenciones educativas, la FOD tiene
publicados informes en su página oficial, correspondientes a los años del 2015 al 2021, donde
se enfatiza que “Todos los programas y proyectos que ejecuta la FOD, son sometidos a procesos
continuos de evaluación y monitoreo donde se documentan lecciones aprendidas para la mejora
de las propuestas educativas” (FOD, 2022). La evaluación de estas actuaciones ha sido recogida
por pruebas diseñadas por la propia FOD en la que se aprecia una mejora en la puntuación del
alumnado que más años participa en el programa (Villalobos García et al., 2018). Analizando los
instrumentos, se aprecia que las mediciones se basan en la evaluación de ejercicios realizados
en los talleres usando entornos muy específicos de trabajo con los que el alumnado evaluado
está muy familiarizado.
En otra investigación realizada por Picado-Arce et al. (2021) sobre los facilitadores del
desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes costarricenses, los resultados
mostraron que los estudiantes de LIE++ tuvieron un mejor desempeño que el grupo de LIE-
Guías. En esta prueba se plantearon problemas utilizando pseudocódigo y elementos gráficos,
con respuestas mayormente de selección única y vinculadas a indicadores de aprendizaje y no
tanto a la adquisición de competencias trasladables a otros contextos. El alcance fue de 69% de
las escuelas urbanas y 31% rurales, sin embargo, para estas últimas, los autores señalan que el
acceso al internet fue una limitante para contar con una mayor participación, ya que el
cuestionario se aplicó por este medio.
Recientes trabajos han mostrado cómo no se puede extrapolar el aprendizaje del uso de
entornos específicos de robótica o programación a otras disciplinas como las matemáticas o las
ciencias experimentales (Scherer, (2016) y Shute et al., 2017). Autores como Laurent et al. (2022)
sugieren que incluso pueden tener incidencia negativa. Esto se debería a tres motivos, por un
lado estaría la dificultad de transferir los aprendizajes desde entornos de programación a
entornos escolares, por otra, la disminución de horas dedicadas al desarrollo y explicación de los
conceptos básicos de las materias y utilizadas para explicar los entornos y lenguajes de
programación y por último, la distracción que suponen los entornos de programación ofreciendo
múltiples opciones, la mayoría sin relación directa con aquello que se está aprendiendo.
En esta misma línea, autores como Desmurget (2020) y Luri (2020) ponen en entredicho la
incidencia que sobre la formación del alumnado tienen la incorporación masiva de las nuevas
tecnologías en la escuela, defendiendo que no se pueden extrapolar unos beneficios educativos
que no se corroboran con las evaluaciones del alumnado. En este sentido Hager (2008), ya hace
hincapié en lo habitual que resulta recurrir a metáforas a la hora de explicar cómo se dan los
procesos de aprendizaje, especialmente en relación con la adquisición de competencias y a la
transferencia del conocimiento. Estas son dos cuestiones clave en la evaluación de las
intervenciones educativas que en ocasiones enmascaran la incidencia real que tienen sobre la
formación del estudiantado las diferentes propuestas formativas. Buen ejemplo de ello es el
37
Programa Educativo “Gen10s” que después de haber sido auditado por un grupo de
investigadores externos, presenta las mismas dificultades, mostrando que un trabajo continuado
y guiado del uso de Scratch, no implica el desarrollo de mejoras significativas en áreas que no
sean exclusivamente usar los mismos códigos que se usaron con Scratch (DeustoLearningLab,
2020).
A pesar de las buenas intenciones que persiguen los programas de integración de las TICs
en el aula, es necesario analizar con la perspectiva que dan los años de implementación del
programa PRONIE, si estas actuaciones repercuten en el desarrollo de más vocaciones
científicas o STEM. En las siguientes líneas se analizará esta cuestión utilizando como referencia
la evolución de las matriculaciones en las universidades estatales, así como la evolución de los
resultados de los informes PISA para Costa Rica.
2. MÉTODO
El análisis estará dividido en tres bloques, por un lado, se describirá el alcance que ha tenido
el programa PRONIE, específicamente observando la evolución tanto de las puntuaciones
obtenidas en relación a pruebas de resolución de problemas y al pensamiento computacional.
Por otro lado, se analizarán las estadísticas oficiales de la Comisión Nacional de Rectores
(CONARE) para analizar la evolución del número de personas matriculadas por primera vez,
entre los diferentes estudios ofertados por las universidades públicas costarricenses,
distinguiendo entre aquellos que son STEM de los que no lo son. Para esta clasificación se toma
como base lo indicado por el Ministerio de Ciencia, Innovación, Tecnología y
Telecomunicaciones, quien para STEM considera las carreras técnicas relacionadas con
Ciencia, Tecnología, Ingeniería o Matemática (MICITT, 2021). Algunos ejemplos de carreras
consideradas STEM que el ministerio promueve por medio de becas son: Ciberseguridad,
Machine Learning, Cloud Computing, Diseño y Programación de Software para Web,
Especialización en mercadeo digital, Especialidad en Data Science y Big Data, Especialidad en
Transformación Digital, entre otras (MICITT, 2022).
Por último, se analizará la evolución del alumnado en relación con las evaluaciones
diagnósticas ofrecidas por los informes PISA, prestando especial atención a los ítems asociados
a las áreas STEM.
3. RESULTADOS
En primera instancia se describen los resultados que la propia FOD pública sobre la
incidencia de sus actuaciones (Picado-Arce et al., 2021). Concretamente se detalla la evolución
observada en 20.545 alumnos en relación a la puntuación obtenida en las pruebas de resolución
de problemas e investigación, mostrando con un nivel de confianza del 95%, cómo un mayor
número de años participando en los programas propuestos por la FOD se asocia con mejores
puntuaciones (ver figura 1).
38
Figura 1
Gráfico de puntajes promedios en la prueba de resolución de problemas e investigación
obtenidos por estudiantes de sexto grado, según años de participación en el PRONIE MEP-FOD
(2016). Fuente: https://fod.ac.cr/
En relación con el pensamiento computacional, se han reportado desde la FOD mejoras

estadísticamente significativas entre el alumnado que participa en las propuestas educativas que
combinan robótica con programación (LIE++) frente aquel que sólo participa en propuestas de
programación (LIE-Guías). Tal y como se aprecia en la figura 2 se pasó de una puntuación media
de 474,2 puntos y una desviación estándar de 79,22 (n=2954) a una puntuación media de 486,8
puntos con 85 de desviación estándar (n=10692).
Figura 2
Puntajes promedios en la prueba de pensamiento computacional obtenidos por estudiantes
de sexto grado, según propuesta de informática educativa del PRONIE-MEP-FOD (2019).
Fuente: https://fod.ac.cr/
Atendiendo a la evolución de las matriculaciones en el primer curso de estudios superiores

asociados a STEM (estudios superiores en ciencia, tecnología, ingeniería o matemática), se
observa que no hay diferencias significativas entre el porcentaje de personas que optan por este
tipo de estudios. Tal y como se aprecia en la figura 3 entre los años 2014-2021 la evolución de
39
las personas que se matricularon en estudios STEM se ha mantenido entre el 42% y el 44%, sin
que se pueda identificar una tendencia de mejora, habiendo fluctuaciones con subidas y bajadas
muy leves (SIESUE, 2021).
Figura 3
Porcentaje de matriculaciones en estudios STEM/No STEM en las universidades públicas
de Costa Rica (2014-2021). Fuente: Elaboración propia a través de los datos oficiales del
CONARE
Figura 4
Evolución de las puntuaciones en los informes PISA para Costa Rica. Fuente: (OECD, 2019)
STEM NO STEM
60 % 58 % 58 % 57 % 57 % 58 %
56 % 56 % 57 %
43 % 44 % 44 % 43 %
42 % 42 % 43 % 42 %
40 %
20 %
2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Finalmente, analizando la evolución de las evaluaciones PISA, existe una coincidencia

temporal entre la incorporación de los ordenadores a las aulas y los descensos en las
calificaciones obtenidas en los informes PISA. En el caso de Costa Rica, la evolución ha sido
descendiente desde el 2009 al 2018, coincidiendo con las épocas en las que las intervenciones
de la FOD han tenido una presencia cada vez mayor en los centros educativos de Costa Rica
(ver figura 4).
4. CONCLUSIONES
A pesar de los grandes esfuerzos económicos que se realizan desde el MEP para que las
propuestas educativas del programa PRONIE lleguen a través de la FOD a la mayoría de los
centros educativos de Costa Rica, no se encontraron evidencias de que estas estén teniendo
40
una incidencia notoria en la matrícula de nuevos estudiantes en carreras relacionadas con STEM
en las universidades públicas de Costa Rica (Sistema de Educación Superior Universitaria
Estatal, 2021). Destaca igualmente que la evolución de las puntuaciones en Lectura, Ciencias y
Matemáticas de los informes PISA han ido decreciendo a la vez que se incorporaban en las
escuelas el uso de recursos TIC (OECD, 2019). Este fenómeno coincide con lo ocurrido en otros
países como Francia o España (Desmurget, 2020; Luri, 2020). Esta coincidencia en el tiempo no
debería llevarnos a pensar que existe una relación de causa efecto, pero debería alertar sobre
la insuficiencia que muestran estas propuestas educativas para incentivar el desarrollo de más
vocaciones científicas.
Sin duda, impulsar las vocaciones STEM es una cuestión sobre la que inciden muchos
factores que van más allá de llevar a las aulas actuaciones educativas como LIE Guías y LIE++,
que se centran en aprender a programar y a usar pequeños robots en entornos amigables. Tal y
como indica (Lipovetsky, 2016, 2020), el uso masivo de la tecnología ofrece un contexto que
premia la seducción frente a la reflexión, haciendo que los aprendizajes cognitivamente exigentes
no resulten atractivos para la mayoría de las personas. Esto no se puede revertir a través de la
incorporación a las aulas de unas horas de programación y robótica amigable.
No obstante, las auditorías internas realizadas por la propia FOD, indican que el alumnado
participante en sus programas (LIE guía y LIE++) obtiene mejoras estadísticamente significativas
en pensamiento computacional y en resolución de problemas (Picado-Arce et al., 2021). En este
sentido, los mecanismos para evaluar el impacto que está teniendo la FOD en la mejora de las
competencias STEM, ofrece tres limitaciones importantes. Por un lado, existe un claro conflicto
de intereses en cuanto que las evaluaciones han sido realizadas por la propia FOD, siendo esta
institución la que recibe grandes sumas de dinero para prestar de forma exclusiva este servicio
al MEP. Por otro lado, las evaluaciones se han realizado utilizando herramientas y ejercicios muy
específicos con los que el alumnado participante se siente muy familiarizado. Por último, las
pruebas se han realizado a través de medios digitales habiendo dejado fuera del estudio a la
mayoría del alumnado proveniente de entornos rurales, alterando así la muestra del alumnado
evaluado.
Ahora bien, el Consejo Superior de Educación (CSE) aprueba en el año 2021, la Política
para el Aprovechamiento de las Tecnologías Digitales en Educación (PATDE) donde se hace
mención a la importancia que tuvo la alianza estratégica entre el MEP y la FOD, destacando las
metas alcanzadas en cuanto a la población beneficiada (estudiantes y profesores), cobertura de
los laboratorios de informática en los centros educativos, oferta de cursos de capacitación,
acciones en pro de que los estudiantes siguieran aprendiendo de forma lúdica desde sus hogares
durante la pandemia del COVID-19, así como el préstamo de dispositivos y recursos tecnológicos
disponibles del programa PRONIE MEP-FOD, a estudiantes para atender sus necesidades de
conexión (MEP, 2022).
No obstante, a pesar de la importancia que tuvo el programa PRONIE, desde el MEP se
pretende dar un nuevo impulso educativo a las competencias STEM. Esto se concreta a través
de la PATDE que incluye un plan de acción para el periodo 2022-2034. En este nuevo escenario,
41
la FOD deja de ser el socio principal para convertirse en un actor más. Así, la propuesta del MEP
no se centraría tanto en el desarrollo de las vocaciones científicas como en la popularización de
las competencias STEM de cara a las siguientes generaciones, siguiendo los lineamientos
propuestos desde la Comisión Europea (2021). En este sentido, tal y como se indica en la PATDE
(MEP 2021, pag. 109) este nuevo plan pretende “garantizar el desarrollo de la ciudadanía digital
mediante el fortalecimiento y la promoción de la inclusión social con el aprovechamiento de las
tecnologías digitales en la educación para la formación integral del estudiantado”. Para ello, se
proponen los siguientes cinco ejes de actuación. En primer lugar, se aprovecharía el potencial
de aprendizaje del estudiantado, en segundo lugar se implementarían nuevas metodologías
educativas orientadas a la integración de las tecnologías digitales, en tercer lugar se abordará
en profundidad la competencia digital del profesorado, en cuarto lugar se dotará de un fuerte
soporte administrativo que ayude al MEP en la gestión y desarrollo del plan y por último, una
evaluación externa y continuada que monitorice los logros de esta propuesta.
En pleno siglo XXI, es clara la necesidad de una alfabetización digital generalizada y en este
sentido, consideramos que los nuevos objetivos perseguidos a través del MEP son más
adecuados. No obstante, se quiere hacer énfasis en la relevancia que tiene la incorporación de
auditorías externas independientes que permitan evaluar con mayor rigurosidad, el impacto real
que sobre los diferentes actores educativos están teniendo unas intervenciones financiadas a
través del esfuerzo económico del pueblo costarricenses y lideradas por el MEP.
5. REFERENCIAS
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43
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44
6
VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO
SOBRE COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE
EN MÉXICO
Oscar Daniel Gómez Cruz

Luis Marqués Molías
Ricardo Maldonado Domínguez
1. INTRODUCCIÓN
En el último reporte de la OCDE (2019) para México con respecto a los egresados en el
rubro de educación superior, han expresado su preocupación con respecto a la adaptabilidad de
éstos en el campo laboral y ponen de manifiesto la oportunidad que tiene la alta tecnología como
impulsor de la economía mexicana y con ello, ayudar a responder a las necesidades sociales.
Ante ello, el fortalecimiento de las competencias digitales docentes, permite enriquecer los
ambientes de aprendizaje no solo virtuales sino también presenciales e híbridos, dando como
resultado que el estudiante amplíe la utilización de las tecnologías y el desarrollo de sus
competencias digitales; por tanto, es necesario que los docentes mejoren su percepción de las
competencias digitales además de mejorar sus habilidades tecnológicas para contribuir a la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como a la diversidad de vías y canales de
comunicación entre docente y estudiante (Arias Oliva et al., 2014).
No debemos dejar pasar, que identificar la necesidad de formación docente es una de las
tareas más importantes de todos los niveles educativos, sobre todo en el superior, que se
encuentra en un área limítrofe entre la vida profesional y la laboral para el estudiante. Esta tarea
se suma a la necesidad de identificar de igual manera, las formas en que puede intervenir el
docente en el proceso de formación y la detección de sus propias necesidades disciplinarias y
complementarias (Gómez Cruz et al., 2010); se ha observado que en las organizaciones
educativas es común que los docentes presenten resistencia al cambio en respuesta a la
introducción de nuevas ideas, métodos o dispositivos, lo cual puede ser resultado de su
incomodidad o desafío hacia estas innovaciones (Córica, 2020).
La falta de objetividad en la toma de decisiones para la capacitación de los docentes es una
constante en su proceso de formación, y se requieren evaluaciones objetivas para identificar las
áreas que necesitan capacitación. Desafortunadamente, la mayoría de las universidades carecen
de instrumentos adecuados para interpretar y aplicar los resultados de manera rigurosa y
eficiente, lo que lleva a decisiones basadas en necesidades inmediatas y no objetivas. Para que
la evaluación basada en la información obtenida de la prueba pueda ser utilizada con los
45
propósitos para los que fue diseñada, se necesitan instrumentos adecuados y una rigurosidad
metodológica y estadística en la interpretación de los resultados (Escobar-Pérez & Cuervo-
Martínez, 2008).
Por otra parte, el debate sobre la formación de docentes se ha enfocado en dos grupos: los
futuros y los activos. Los futuros docentes deben desarrollar la competencia digital necesaria
durante su formación inicial, para que puedan incorporar la tecnología de manera natural en su
práctica docente (Vaillant, 2013). En el caso de los docentes activos, la evaluación de las
competencias digitales es crucial y debe ser constante, ya que un docente que no domina las
TIC se encuentra en desventaja con respecto a sus alumnos (Carrillo Mejía, 2015). La evaluación
no solo mejora la calidad del ejercicio profesional (INTEF, 2016, 2017; Silva, Morales, et al.,
2019), sino que también permite mejorar las políticas institucionales (UNESCO, 2013), aspectos
clave en la propuesta que se presenta en este documento.
El objetivo de este estudio es adaptar la rúbrica de evaluación de la competencia digital
docente COMDID-A al contexto mexicano, mediante el juicio de expertos, para validar el
instrumento y determinar el nivel de competencia digital de los profesores de educación superior
en el estado de Chiapas. Esta información permitirá tomar decisiones objetivas para la
elaboración de estrategias de profesionalización docente contextualizadas.
2. METODOLOGÍA
En este estudio, la validez de contenido se estableció cuantitativamente mediante el juicio
de 16 expertos de diversas instituciones educativas en México. Se siguió el método recomendado
por Escobar (2008) para la validez de contenido y juicio de expertos desde una perspectiva
cuantitativa. Según esta autora, el juicio de expertos es una práctica generalizada que requiere
la interpretación y aplicación de resultados con rigurosidad metodológica y estadística para que
la evaluación basada en la información obtenida pueda utilizarse con los propósitos previstos.
Sin embargo, es importante destacar que, aunque se reconoce ampliamente en Europa y países
de habla inglesa la importancia de adaptar los instrumentos, en Latinoamérica, algunos
investigadores de ciencias sociales podrían no estar completamente conscientes de su
relevancia (Gallardo, 2019) y podrían estar menos familiarizados con los métodos necesarios
para llevar a cabo una adecuada adaptación (Hambleton & Patsula,1998).
2.1. Instrumento
Para el estudio en cuestión, que busca determinar el nivel de competencias digitales de los
profesores de educación superior en Chiapas, México, se utiliza una rúbrica propuesta por Lázaro
y Gisbert (2015). Esta rúbrica se basa en cuatro dimensiones clave de la profesión docente, como
se observa en la Tabla 1, para evaluar las competencias digitales de los docentes .
Tabla 1.
Dimensiones y descriptores del COMDID
Dimensión Descriptores
D1. Didáctica, Tratamiento de la información y creación de conocimiento
curricular y Las tecnologías digitales como facilitadoras del aprendizaje
metodológica Atención a la diersidad
La CD de los alumnos en la plaficiación docente
46
Líneas metodologicas del centro
Evaluaciónn, tutoría y seguimiento de los alumnos
D2. Planificación, Ambientes de aprendizaje
organización y Espacios con tecnologías digitales del centro
gestión de Infraestructuras tecnologicas digitales
espacios y Proyectos de incorporación de las tecnologías digitales
recursos
tecnológicos
digitales
D3. Relacional, Ética y seguridad
ética y seguridad Inclusión digital
Comunicación, difusión y transferencia del conocimiento
Identidad digital del centro
Contenidos digitales y comunidad educativa
D4. Personal y Acceso libre a la información, creación y difusión de materiales didácticos
profesional con licencias abiertas
Liderazgo en el uso de las tecnologías digitales
Identidad y presencial digital
Entorno Personal de Aprendizaje (EPA)
Comunidad de aprendizaje virtuales, formales, no formales e informales
Formción permanente
Incluir estas dimensiones permite evaluar la autopercepción desde cuatro perspectivas

clave.
Lazaro y Gisbert (2015) diseñan la rúbrica COMDID de tal manera que permite evaluar la
Competencia Digital Docente mediante un conjunto de 22 descriptores, con indicadores para 4
niveles de desarrollo (principiante, medio, experto y transformador).
Cada dimensión de la rúbrica tiene fundamentos teóricos que respaldan sus alcances. Por
ejemplo, Lázaro Cantabrana & Gisbert Cervera, (2015) han incluido ámbitos en la rúbrica, que
se refieren a las situaciones profesionales en las que un docente debe ser competente (Tabla 2).
Tabla 2
Referentes para elaborar el COMDID
Referentes Elementos de la rúbrica
Churches (2007) Niveles de desarrollo de la Competencias Digital Docente
Unesco (2008 i 2013)
Dimensiones, ámbitos e indicadores de la CDD
Comisión Europea (2013c)
Dimensiones, ámbitos indicadores y niveles de desarrollo de la
ISTE (2008)
Competencia Digital Docente
Enlaces (2011) Dimensiones e indicadores de la Competencia Digital Docente
Dimensiones, indicadores y niveles de desarrollo de la
Larraz (2013)
Competencia Digital Docente
Fraser, J., Atkins, L., &
Dimensiones de la Competencia Digital Docente
Richard, H. (2013)
Generalitat de Catalunya
Ámbitos de la Competencia Digital Docente
(2013b)
Una de las ventajas del instrumento COMDID es que ha sido contextualizado para
Latinoamérica (Lázaro-Cantabrana, 2018), el caso específico de Chile, un grupo de expertos
adaptó el instrumento al contexto local mediante la metodología de focus group. Aunque se han
identificado dimensiones e indicadores relevantes, se requiere una perspectiva cuantitativa que
permita medir la efectividad del instrumento más allá de la opinión de expertos. Realizar pruebas
cuantitativas al COMDID puede proporcionar una mayor solidez y validez al instrumento,
47
considerando los aspectos fundamentales de la validez del contenido, la validez concurrente y la
validez de constructo (Creswell, 2014; Sirecci, 1998).
2.2. Procedimiento de recolección de datos
En la validación del instrumento COMDID se ha realizado en varias etapas. La primera etapa
se centró en la recolección documental de los procesos de validación propuesto por Escobar
(2008); se utilizó las escalas de valoración recomendadas por este mismo autor (suficiencia,
claridad, coherencia y relevancia) para valorar el instrumento.
Se procedió a la selección de expertos por medio de una convocatoria particular en la que
se considera la formación académica de expertos y su experiencia en el campo de la tecnología
educativa. Se contó con la participación de 16 sujetos de diversos estados de la República
Mexicana (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008; Skjong & Wentworht, 2000).
Cada uno de los jueces fue invitado a realizar la evaluación del instrumento por medio de
un enlace (www.competenciadigital.com.mx) enviado por correo electrónico, anexando
protocolo, teoría que la sustenta y temporalidad para realizar la tarea, así también definición de
cada criterio considerado para la evaluación e instrucciones precisas para su respuesta.
Tabla 3
Jueces expertos participantes
Estado Universidad Cantidad
Guerrero Universidad Autónoma de Guerrero 1
Ciudad de UNAM/UNITEC 1
México
Veracruz Universidad Veracruzana 1
Tamaulipas Centro Regional de Formación Docente e Investigación 1
Educativa
Universidad Autónoma de Tamaulipas 1
Sonora Universidad de Sonora 1
Chihuahua Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez 1
Chiapas Universidad Autónoma de Chiapas 6
Universidad Pablo Guardado Chávez 2
Universidad del País INNOVA 1
Se procedió a la tercera etapa de trabajo con un equipo de investigadores de la Facultad
de Físico-Matemáticos de la Universidad Autónoma de Chiapas para analizar y procesar los
datos con el fin de obtener su validación, lo cual se llevó a cabo en un lapso de dos meses.
2.3. Procedimiento estadístico
Kendall (1938) propuso un coeficiente de acuerdo para datos ordinales basado en la
varianza de la suma de los rangos obtenidos por diferentes jueces. Este coeficiente de
concordancia, conocido como el coeficiente de concordancia de W de Kendall, se utiliza para
determinar el grado de asociación entre k conjuntos de rangos (Escobar, 2008). Este método
permite asignar rangos a ítems cuando se le solicita a los expertos que lo hagan. En nuestro
caso, se asignaron rangos a los ítems “no cumple con el criterio”, "bajo nivel", "moderado nivel"
y "alto nivel". El coeficiente de Kendall varía de 0 a 1, siendo el mínimo valor 0 y el máximo valor
1 (Kendall, 1938).
Otro de los puntos a determinar es lo expresado por Siegel y Castellan (1995 citado en
Escobar, 2008), un valor alto de la W puede interpretarse como un reflejo de que los k
48
observadores o jueces están aplicando los mismos estándares al asignar rangos a los ítems.
Cabe destacar que dichas aseveraciones deben partir de hipótesis concretas que permitan poder
valorar el grado de alcance con la prueba, es decir, que en el caso de que W este más cercano
a 0 su valoración es nula, mientras que más cercano a 1 la concordancia se fundamenta como
se observa en la Tabla 4.
Tabla 4
Coeficiente de concordancia W de Kendall
Coeficientes Escala de Información que Hipótesis Rechazo de H0 e
los datos provee interpretación
Coeficiente Escala El grado de H0: Los rangos Se rechaza H0
de ordinal. concordancia entre son cuando el valor
Concordancia varios rangos de independientes, observado excede
de W de objetos o no concuerdan. al valor crítico.
Kendall individuos.
H1: Hay Se interpreta que
Aplicable a concordancia existe una fuerza
estudios interjuicios entre los rangos. de concordancia
o confiabilidad inter cuando W se
prueba acerca a 1.
Una vez determinado el fundamento teórico, se procedió a la estructura de la base de datos

para poder ser procesada por medio de R Project for Statistical Computing, un lenguaje de
secuencias de comandos para la manipulación y el análisis de datos estadísticos (Matloff, 2011).
En la cual se determinó que, para poder calcular la concordancia entre los jueces y determinar
el coeficiente de W de Kendall con observaciones empatadas para determinar el grado de
concordancia entre los jueces en cada rubro (suficiencia, claridad, coherencia y relevancia)
hemos expresados la siguiente función:
Función para el cálculo de W:
Donde las Ri son las sumatorias de los juicios de cada ítem, k el número de evaluadores, N
el número de ítems y Ti el factor de corrección de observaciones empatadas.
Recordemos que
Donde tj es el número de rangos empatados en el j-ésimo grupo de empates y gj es el

número de grupos de empates en el j-ésimo conjunto de rangos.
3. RESULTADOS
Para el modelo de análisis de concordancia de jueces por medio de de Kendall para el
caso del COMDID y su aplicación al contexto mexicano, se estimó la concordancia entre los
jueces a través del cálculo del coeficiente de concordancia de Kendall y se calculó el promedio
de correlaciones de Spearman a partir de la . Los resultados son los siguientes:
49
Tabla 5
de Kendall y de Spearman, resultados obtenidos
Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia
Didáctica, curricular y metodológica
0.60 0.12 0.03 0.06
0.57 0.07 -0.03 0.01
Planificación, organización y gestión de espacios y recursos
tecnológicos digitales
0.06 0.02 0.04 0.01
0.00 -0.04 -0.02 -0.05
Relacional, ética y seguridad
0.01 0.05 0.06 0.07
-0.05 -0.01 0.01 0.02
Personal y profesional
0.05 0.07 0.05 0.02
-0.007 0.01 -0.01 -0.04
Cabe mencionar que en este juicio de expertos se han considerado 16 jueces que emitieron
su voto a través de 21 ítems que están clasificados en 4 ejes y estos a su vez están clasificados
en 4 dimensiones.
Una vez obtenidos los coeficientes para cada eje y para cada dimensión, los datos fueron
interpretados de acuerdo al método de muestras pequeñas debido a que no se superan los 20
evaluadores (jueces) y 7 ítems por eje.
Siguiendo la narrativa de Siegel y Castellan (1995), debemos establecer un nivel de
significancia y considerar los valores críticos de según el número de expertos y los ítems
de cada eje evaluado por el instrumento; para esto consultamos la Tabla T incluida en el
Apéndice I del libro de Siegel y Castellan (1995).
Tabla 6
Nivel de significancia
Eje
Didáctica, curricular y metodológica 16 6 0.145
Planificación, organización y gestión de 16 4 0.171
espacios y recursos tecnológicos digitales
Relacional, ética y seguridad 16 5 0.155

Personal y profesional 16 6 0.145
Nótese que hemos elegido un nivel de significancia . Ahora debemos comparar

las que hemos calculado con sus valores críticos. Si es mayor que su respectivo valor
crítico ( ) entonces podemos rechazar la hipótesis nula
y aceptar la hipótesis alternativa
.
50
Tabla 7
Nivel de concordancia
Dimensiones
Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Valor
crítico
Ejes
Didáctica, curricular y 0.60 0.12 0.03 0.06 0.145
metodológica
Planificación, 0.06 0.02 0.04 0.01 0.171
organización y gestión
de espacios y recursos
tecnológicos digitales
Relacional, ética y 0.01 0.05 0.06 0.07 0.155
seguridad
Personal y profesional 0.05 0.07 0.05 0.02 0.145
Como podemos observar, solo la de la dimensión “Suficiencia” en el eje “Didáctica,

curricular y metodológica” indica un nivel de concordancia significativo, por lo tanto, en este único
caso en el que podemos descartar y aceptar , es decir, podemos afirmar que existe
concordancia entre los jueces. En el resto de los casos debemos aceptar y concluir que no
existe concordancia entre los jueces.
3.1.1. Promedio de correlaciones de Spearman

Recordemos que el coeficiente de correlación de Spearman es una medida de asociación
entre dos variables, en este caso nuestras variables son cada uno de los conjuntos de
evaluaciones hechas por cada juez; entonces el promedio de correlaciones de Spearman
indica el nivel de acuerdo que podemos esperar entre cada par de jueces, para
determinado eje, de cada dimensión.
Para determinar si un par de jueces están de acuerdo basándonos en hemos
seleccionado un nivel de significancia y consideramos los valores críticos propuestos por
Siegel y Castellan (1995) en la Tabla Q del Apéndice I.
Tabla 8
Valor crítico
Eje
Didáctica, curricular y metodológica 6 0.89

Planificación, organización y gestión de 4 —
espacios y recursos tecnológicos digitales
Relacional, ética y seguridad 5 1
Personal y profesional 6 0.89
Nótese que, con un nivel de significancia de , no podemos determinar correlación

cuando los jueces solo han calificado 4 ítems.
Ahora podemos comparar los valores críticos con los resultados obtenidos.
51
Tabla 9
Valor crítico
Dimensiones
Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Valor
crítico
Ejes
Didáctica, curricular y 0.57 0.07 -0.03 0.01 0.89
metodológica
Planificación, 0.00 -0.04 -0.02 -0.05 —
organización y
gestión de espacios y
recursos tecnológicos
digitales
Relacional, ética y -0.05 -0.01 0.01 0.02 1
seguridad
Personal y profesional -0.007 0.01 -0.01 -0.04 0.89
En este caso ningún valor de sobrepasa su nivel crítico, por lo tanto, podemos
concluir que no podemos esperar acuerdo entre los jueces en ningún eje, de ninguna dimensión.
4. CONCLUSIONES
El estudio que se ha realizado nos permite reconocer la necesidad de calibrar el instrumento
con el fin de tener mejores resultados al momento de identificar los niveles de competencias
digitales, las cuales son necesarias sobre todo para aquellos investigadores dedicados al estudio
de la tecnología educativa quiene desarrollan estrategias idóneas para capacitar a los docentes.
Además, al analizar la evolución de la situación en las últimas décadas y describir la realidad
actual, se puede intuir la necesidad de formación en TIC no solo a nivel instrumental, sino
también en su aplicación como recurso pedagógico y didáctico (Agreda et al., 2016).
A pesar de contar con validaciones de focus group (Lázaro-Cantabrana et al., 2018) y del
Alpha de Cronbach (Rodríguez et al., 2021), es necesario establecer estrategias de validación
cuantitativas más amplias para calibrar el COMDID en diferentes contextos culturales y cumplir
con los objetivos de recabar información; ejemplo de ello, lo pudimos observar cuando la
dimensión suficiencia en el eje “Didáctica, curricular y metodológica” indica un nivel de
concordancia significativo, por lo tanto, es el único de los casos en donde se ha podido descartar
y aceptar, es decir, podemos afirmar que existe concordancia entre los jueces. En el resto de los
casos debemos aceptar y concluir que no existe concordancia entre los jueces, lo que nos
permite iniciar trabajos de ajustes a través de los mismo expertos quienes a su vez, han realizado
opiniones sobre las posibles modificaciones para el contexto mexicano, que sin duda alguna
ayudarán a calibrar y poder hacer ajustes necesarios. La recomendación de Kendall no es la
única sugerencia que hacemos, ya que la concordancia general en el estudio requiere cambios
en los supuestos de los jueces y la repetición del proceso. Además, se requiere un estudio
lingüístico para obtener datos cualitativos y mejorar la validación idiomática.
52
5. REFERENCIAS
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55
56
7
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN
SOFTWARE PARA EL ENTRENAMIENTO Y
EVALUACIÓN DE LA ENTONACIÓN EN
INSTRUMENTOS MUSICALES. EL CASO DE
PLECTRUS
Jesús Tejada
Remigi Morant
Adolf Murillo
1. INTRODUCCIÓN
La entonación es una habilidad compleja que implica dos destrezas asociadas.
Perceptualmente, implica la capacidad de discriminar auditivamente dos tonos diferentes y, en
relación a la producción, implica la capacidad de reproducir o imitar un tono que previamente se
ha escuchado (Morrison y Fyk, 2002). Estas dos destrezas incluyen tres funciones:
temporización, secuenciación y organización espacial de movimientos (Zatorre et al., 2007).
Estas funciones han de coordinarse para producir sonidos en un instrumento musical. No
obstante, se sabe muy poco sobre el modo en que se realiza esta coordinación (Zatorre et al.,
2007). Para ello, se especula que es necesario algún tipo de representación o imagen mental
(Pérez-Acosta, 2018), la ejecución de algunos procesos cognitivos y la participación de
conocimientos propioceptivos (Pardue y McPherson, 2019).
Uno de los problemas que plantea la entonación instrumental como parámetro sonoro es
que el sonido esperado en la interpretación no tiene necesariamente que ser acústicamente
exacto, pues los músicos producen desviaciones intencionadas de la frecuencia con fines
expresivos en determinados contextos musicales (Gardner, 2020; Garzoli, 2020). Esto constituye
una dificultad en la enseñanza de la entonación, puesto que se pide a los principiantes que
construyan sus representaciones mentales de acuerdo a modelos restringidos a temperamentos
que luego tendrán que cambiar. El contexto musical y expresivo (melódico y armónico, registro,
timbre, vibrato y portamento) así como el tipo de instrumento constituyen también otros factores
que afectan a la entonación instrumental (Geringer et al., 2015; Kanno, 2003; Larrouy-Maestri y
Pfordresher, 2018).
De acuerdo a todo lo mencionado, se podría afirmar que la entonación es un factor crítico
durante el aprendizaje inicial de instrumentos de entonación variable. Las personas que inician
57
estudios de estos instrumentos no disponen de los mismos esquemas cognitivo-motores para la
producción sonora que estudiantes ya iniciados en el instrumento, lo que implicaría una mayor
carga de aprendizaje o carga cognitiva (Stambaugh, 2016). Un software que proporcionara
práctica de ejercicios y una evaluación automática podría ser de gran ayuda en el desarrollo de
la habilidad de entonar, pues podría facilitar la construcción de imágenes mentales sonoras de
sonidos e intervalos. Asimismo, ayudaría al profesorado la compleja tarea de corregir problemas
de entonación del alumnado. Con esto, se evitaría el uso de instrucciones verbales, una forma
del feedback de aprendizaje que en ocasiones resulta controvertida debido a la polisemia del
lenguaje natural.
En este artículo se describen los procesos de diseño e implementación del software
educativo Plectrus, un programa informático para el adiestramiento y evaluación automática a
tiempo real de la entonación en instrumentos de entonación variable. Está destinado al alumnado
de nivel inicial en conservatorios elementales y escuelas de música.
1.1. Enseñanza y aprendizaje de la entonación
Hay un cierto consenso en la inexistencia de una aproximación específica y sistemática al
problema de enseñanza de la entonación en instrumentos de entonación variable. Esto es
debido en parte a factores diversos como su diseño de construcción (Powell, 2010; Schlegel y
Springer, 2018), los cambios de boquilla (Dalmont et al., 1995). También, la temperatura es otro
factor (Zendri et al. 2015). Los instrumentos de cuerda son más homogéneos en este aspecto,
pero el arco y la temperatura pueden ser un factor determinante de la entonación. Existen
también factores añadidos por los instrumentistas, como la posición de la lengua (Heyne et al.,
2019). Debido a todo esto, la entonación es el parámetro más complejo de desarrollar en un
instrumento de viento-metal.
Los instrumentos de viento comparten muchos de los problemas de entonación, no
obstante, la solución a cada uno de ellos requiere directrices, técnicas y métodos precisos y
específicos. Los estudiantes de instrumentos de viento metal necesitan estrategias específicas
como compensar con la embocadura, mejorar la respiración, utilizar digitaciones alternativas o
corregir la posición de la vara, entre otras similares (Powell, 2010).
Además de estos problemas específicos, existen problemas pedagógicos asociados a la
enseñanza de estos instrumentos en su etapa inicial que se relacionan con el nivel de desarrollo
cognitivo y físico del estudiante. La literatura muestra tres métodos principales para el desarrollo
de la entonación: tradicional, auditivo y audiovisual. El método tradicional desarrolla la
entonación, primero, desde un enfoque teórico y, después, desde la práctica mediante
instrucciones verbales del profesor (Springer, 2020). Powell (2010) sugiere que este es el menos
efectivo. Esto podría ser debido a los problemas que surgen con el significado de las
instrucciones verbales (Johnson y Larson, 2003). Estas instrucciones son en su mayoría
metáforas de movimiento o ubicación (“alto”, “bajo”, “arriba”, “abajo”, “subir”, “bajar”). Esto puede
provocar confusión en el estudiante, ya que podrían entenderse en relación al instrumento o bien
en relación a la notación musical usada en la práctica.
58
El método auditivo forma parte del aprendizaje por imitación o modelado (Rumjaun y Narod,
2020). Incluye técnicas, como la imitación del modelo físico o sonoro del docente, la imitación de
una grabación, el análisis de las propias grabaciones o la coevaluación entre estudiantes (Ha,
2015; Springer, 2020). De acuerdo a la revisión de Powell (2010), otras técnicas de enseñanza
de la entonación son la disociación de ritmo y altura (Anvari et al., 2002; Bengtsson y Ullen, 2006)
y las vocalizaciones (canto) de los materiales de aprendizaje antes de la interpretación (Bernhard,
2002).
El método audiovisual implica el uso de software -que puede asociar o no hardware
complementario-. La ventaja de este método es que integra diferentes modalidades de
presentación de información musical. Las acciones típicas del estudiante son escuchar o ver el
modelo propuesto, tocar su instrumento para producir el input, visualizar la representación visual
de ambos en pantalla y comprobar si se corresponden las informaciones de ambos. Esto
conforma un proceso de feedback audiovisual que ha sido bien estudiado, pero con resultados
dispares (Blanco y Ramirez, 2019; Blanco et al., 2021; Pardue y McPherson, 2019; Springer,
2020; Wilson et al., 2008).
Esta disparidad podría deberse a factores de división de atención y de especificidad de
modalidad utilizada en la presentación de la información (Ayres y Cierniak, 2012). La división de
atención alude a que la información a aprender obligue al usuario a dividir su atención entre las
modalidades concurrentes en los materiales de aprendizaje (Ayres y Cierniak, 2012). La
especificidad de modalidad de información tiene relación con la dificultad de la tarea (carga
cognitiva), es decir, el montante de procesamiento para que una persona complete una tarea.
Refleja las limitaciones del procesamiento cognitivo en la memoria de trabajo y también las
distintas cargas que tienen las modalidades (Castro-Alonso y Sweller, 2020; Low y Sweller,
2014).
La carga cognitiva extrínseca podría ser reducida mediante el estudio pormenorizado de los
materiales de aprendizaje, del contexto y de los agentes implicados (Chin-Wen Liao et al., 2019;
Fonteles-Furtado et al., 2019; Sweller, 2016). En el caso de materiales audiovisuales, el
ordenador facilita la integración de modalidades gráficas y aurales en la presentación de
ejercicios de interpretación y, simultáneamente, puede obtener el input del usuario para ser
evaluado a tiempo real mediante algoritmos de análisis. Todo ello podría favorecer la reducción
de la carga cognitiva extrínseca.
1.2. Software educativo para la entonación musical
La investigación sobre diseño de software específico para la entonación se ha centrado en
diferentes problemas. Algunas investigaciones sobre software para la entonación cantada han
estudiado el efecto del feedback visual del input del usuario en contraste con el modelo teórico
de entonación vocal. Así, se ha desarrollado software como Singad (Welch et al., 1989), Singad
Sing & See (Wilson et al., 2008) y WinSINGAD (Howard et al. 2007). Todos ellos tienen la
funcionalidad de representar en pantalla el input del usuario (o bien un audio previamente
grabado) mediante distintas formas de representación: ondas, piano-roll, espectrograma. Por
otra parte, el software Intonia (Agin, 2018) aborda el análisis del feedback visual en el violín.
59
Esencialmente, es un grabador de audio que permite visualizar la entonación a través de la
representación a tiempo real del input del usuario dentro de una gráfica de coordenadas. El
usuario puede especificar previamente el temperamento que utilizará (temperado, justo o
pitagórico).
El objetivo de estos programas es pues representar visualmente el audio entrante con el fin
de que el estudiante pueda contrastar su entonación con un modelo de referencia y mejorarla.
Se ha sugerido que este feedback visual puede ayudar a mejorar la exactitud de la entonación
durante el adiestramiento (Howard et al., 2007; Wilson et al. 2008). No obstante, el feedback
visual del software podría tener un efecto de distracción sobre la atención del alumnado
participante que podría producir un efecto negativo sobre la entonación (Pardue y McPherson,
2019).
El software Cantus (Pérez-Gil et al, 2016) fue diseñado para una evaluación automática,
entrenamiento vocal y proporcionar un feedback visual de la voz cantada. Para ello, se
implementó: 1) una propuesta de ejercicios mediante imitación; 2) un acorde o un bordón como
facilitadores para la entonación del primer sonido de cada ejercicio (Gardner, 2020); 3) diferentes
modos de representación de patrones para mejorar el procesamiento de información y evitar la
carga cognitiva extrínseca de los materiales de aprendizaje (Ayres y Cierniak, 2012) y para
facilitar un feedback visual (Howard et al., 2007); 4) una limitación del número de sonidos de
cada patrón para no sobrepasar el buffer de memoria sensorial del usuario (Miller, 1956); 5) una
evaluación automática a tiempo real de cada ejercicio; 6) un editor de ejercicios para facilitar la
creación de patrones por el alumnado o el profesorado y también para hacer que el software sea
abierto y reutilizable.
2. MÉTODO
La creación de cualquier artefacto es compleja, pues requiere obtener datos de naturaleza
diversa utilizando una variedad de métodos. En este trabajo, se ha adoptado una metodología
de investigación basada en las ciencias del diseño (Design Sciences Research Methodology,
DSRM) (Dresch et al., 2015; Peffers et al., 2008). El paradigma presente en la DSRM en sistemas
de información es muy adecuado en un trabajo orientado a la creación de artefactos educativos
(un sistema de información) dirigidos a objetivos concretos (Juuti y Lavonen, 2012; Lázaro-
Cantabrana et al., 2019; Murillo et al., 2021; Peffers et al., 2012), en este caso, un software para
la entonación en el ámbito de la educación musical.
Las Ciencias del Diseño (DS) tienen como objeto el diseño y elaboración de artefactos para
que produzcan resultados satisfactorios en relación a unos objetivos. El cumplimiento de la
finalidad o de los objetivos implica una relación de tres elementos: “el propósito o meta, el
carácter del artefacto y el entorno en el que se utiliza el artefacto” (Dresch et al., 2015, p. 56).
En general, se puede decir que la DSRM es un modelo iterativo de tres fases generales: (1)
identificación de problemas; (2) planeamiento; (3) innovaciones e iteraciones. (Dresch et al.,
2015; Peffers et al., 2008) (fig. 1).
60
Figura 1
El modelo DSRM aplicado a este proyecto (adaptado de Peffers et al., 2008).
2.1. Arquitectura software

Plectrus es una aplicación web que consta, principalmente, de tres componentes: un front-
end (interfaz de usuario) basado en la librería JavaScript de código abierto React, una base de
datos relacional MySQL y una API (interfaz de programación de aplicaciones) tipo REST basada
en Express, el framework web más popular de NodeJS (fig. 2). Por tanto, para su funcionamiento
Plectrus requiere de un servidor web encargado de ejecutar la API y el software de base de datos
MySQL, con el fin de permitir la comunicación y el almacenamiento de datos entre el usuario
(front-end) y la aplicación. Todos los datos correspondientes a usuarios, ejercicios y evaluaciones
se almacenan en la base de datos de Plectrus, y pueden ser consultados por la aplicación a
través de la API para el correcto funcionamiento del programa.
Figura 2
Arquitectura software de Plectrus.
2.2. Algoritmo de detección de tono

Con el fin de evaluar automáticamente las ejecuciones de los usuarios, en un primer paso,
Plectrus registra el audio de las ejecuciones a través del micrófono del usuario haciendo uso de
la API Web Audio de HTML5 (https://developer.mozilla.org/es/docs/Web/API/Web_Audio_API)
que implementan la mayoría de navegadores web. Una vez registrado, Plectrus utiliza un
algoritmo de detección de tono o frecuencia fundamental para obtener, mediante una ventana
deslizante de 125ms y una longitud de salto de 83ms (esto es, 12 valores por segundo con un
solapamiento del 50% entre ventanas consecutivas), los valores de tono (en Hz) a lo largo del
tiempo correspondientes a dicha ejecución (fig. 3).
61
En concreto, Plectrus utiliza la librería de código abierto pitchfinder
(https://github.com/peterkhayes/pitchfinder), que proporciona una implementación de varios
algoritmos de detección de tono como YIN (De Cheveigné, A. y Kawahara, 2002), AMDF o
ACF2+ (Dalatsis, 2015), entre los cuales se utiliza este último debido a su mayor precisión frente
a otras alternativas (Jouvet y Laprie, 2017).
Figura 3
Esquema de proceso de detección de altura de Plectrus.
2.3. Alineamiento temporal

Debido a que Plectrus descarta la componente temporal a la hora de evaluar las
ejecuciones, y, por tanto, no se evalúa el parámetro duración (ritmo), es necesario establecer
automáticamente una correspondencia entre cada valor de tono obtenido (12 por cada segundo
de audio) y su nota de referencia. Se busca por tanto el mejor alineamiento monótono creciente
entre los valores de tono y las notas de referencia. Para ello, se ha implementado un algoritmo
de alineamiento de programación dinámica inspirado en el algoritmo de Viterbi.
En cada instante t -con el que se corresponde un valor de tono estimado F 0(t)- se evalúa el
coste de alinear F0(t) con cada uno de los valores de referencia R 0 = [R0(1), …, R0(n)] siendo n
el número de notas de referencia en el ejercicio, y R0(i) el valor de tono de referencia en Hz
correspondiente a la nota i. Este coste se define como la diferencia en semitonos entre F 0(t) y
R0(i). El coste total de alinear F0(t) con R0(i) se define de forma recursiva como la suma del
mínimo coste total entre alinear F0(t-1) con R0(i-1) o con R0(i) y la diferencia en semitonos entre
F0(t) y R0(i). De esta forma, se asegura que únicamente son considerados los alineamientos
crecientes. Finalmente, se recupera el alineamiento óptimo de entre los considerados, es decir,
el alineamiento monótono creciente cuya diferencia total en semitonos entre cada valor de tono
estimado con su respectivo valor de referencia es mínima.
2.4. Sistema automático de evaluación del programa
En el sistema de evaluación de Plectrus, cada nota de la referencia se evalúa de forma
independiente. A cada nota se le asigna un valor total de 10.0 / N puntos del ejercicio, donde N
es el número de notas del ejercicio. Una vez obtenido el alineamiento entre los valores de tono
estimados de la ejecución (F0) y las notas de la referencia (R0), se realiza el mismo proceso para
cada una de las notas de referencia del ejercicio. En un primer paso, se descarta el 10% inicial
y final de los valores F0 asignados (correspondientes al tramo inicial y final de la ejecución de la
nota). A continuación, se divide el 80% central restante correspondiente a cada nota en tres
tramos (inicial, central y final) de idéntica longitud. Cada uno de estos tramos se evalúa también
de forma independiente dentro de una misma nota, a los que corresponde por tanto un valor de
10.0/(3*N) de la puntuación total del ejercicio. Posteriormente se obtiene la mediana de los
62
valores F0 correspondientes a cada uno de estos tres tramos, y se calcula la diferencia en
semitonos entre la mediana de cada tramo y la referencia R0.
Figura 4.
Valores estimados de modelo y respuesta en la ejecución de un ejercicio en Plectrus
Finalmente, se ha implementado un nivel personalizado de evaluación. Así, las distancias

en semitonos respecto a la referencia de cada uno de los tres tramos se penalizan de acuerdo a
un criterio ajustable por el usuario. En concreto, se permite a los usuarios definir dos valores: un
umbral de penalización up y un rango de penalización rp (ambos definidos en cents). Los tramos
cuya distancia en semitonos respecto a la referencia ds queden por debajo del valor de umbral
de penalización no se penalizarán y, por tanto, obtendrán la puntuación máxima de 10.0/(3*N).
Para aquellos que sobrepasen este umbral, se les aplicará una penalización lineal entre el 0% y
un máximo del 100% del valor del tramo en base a (ds – up) / rp. Es decir, si la distancia ds supera
el umbral de penalización más el rango de penalización, se aplicará una penalización del 100%,
y por tanto el tramo en cuestión sumará 0 a la puntuación final del ejercicio.
3. RESULTADOS
A fecha de este trabajo, se ha implementado el programa Plectrus en una versión beta para
los instrumentos violín, viola, violoncello, trompeta, trombón y trompa.
Figura 5. Interfaz de selección de instrumento de Plectrus
63
El software diseñado está siendo evaluado en centros educativos de música de España y
Chile por alumnado y profesorado con resultados muy positivos. Sin embargo y dada la lógica
acotación de este trabajo, los resultados de validación se mostrarán en otro trabajo. Asimismo,
hasta que no se tengan los resultados completos, no se puede instalar un debate teórico sobre
el producto creado.
Figura 6. Interfaz de práctica de Plectrus mostrando los controles principales.
4. CONCLUSIONES
Plectrus, el software creado, constituye un programa robusto que obedece a la finalidad para
la que se creó: el adiestramiento y evaluación de la entonación instrumental por estudiantes que
se inician en el estudio de instrumentos musicales de entonación variable. Así parecen
evidenciarlo los indicadores que se están recibiendo de la validación de producto.
5. RECONOCIMIENTOS
Este trabajo es parte del proyecto “Diseño y validación de una solución educativa para el
entrenamiento y evaluación de la entonación vocal e instrumental mediante software avanzado
online” (PID2019-105762GB-I00) y ha sido cofinanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación
de España a través de la Agencia Estatal de Investigación y por Fondos FEDER de la Unión
Europea.
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67
68
8
INTERVENTION IN BULLYING IN THE
CLASSROOM: A PROPOSAL BASED ON
THE USE OF TICS
Noelia Navarro Gómez
1. INTRODUCTION
Bullying has become a topic par excellence in the world of education, adopting worrying
dimensions, being in any case a phenomenon that appears at increasingly younger ages and has
a greater presence in school contexts, abuse (Clémence, 2001). Bullying is a group phenomenon
of aggression, which is mainly characterised by three criteria: 1) its intentional nature, that is, there
is a great consensus among researchers that bullying behaviours are not intentional; 2) its
repeated and sustained nature over time, something easily quantifiable taking into account the
frequency of occurrence of such behaviours, which implies, 3) an imbalance of power between
victim and aggressor (Olweus, 1998, p. 25). In this sense, the victim would present a subjective
feeling that situates him/her as such (Giménez Gualdo, 2015; Salmivalli, 2010).
The problem causes negative consequences and profound suffering for all those involved.
On the one hand, the victim generally conceives the school environment as a hostile, anxiogenic
context in which he feels isolated and unmotivated to learn (Cerezo, 2002; Rigby, 2000), with
frequent manifestations such as learned helplessness, self- esteem, school failure...) (Ttofi et al...,
2011), and, on the other hand, as far as the aggressor is concerned, he/she reaffirms his/her
antisocial behaviour, which also turns him/her into a potential delinquent and social outcast
(Olweus, 1998; Cerezo & Ato, 2010). But the effects are also generalized to the entire educational
school environment (Gázquez et al., 2005), since the affective climate of the peer group is also
resented, favouring a lack of empathy and spreading a climate of insecurity. s. Not surprisingly, a
high percentage of cases are very difficult to detect, due to the victims' fear of reporting and the
passivity of the surrounding context.
With regard to risk profiles, establishing generalities (with the consideration that these
profiles do not necessarily apply in all cases), the research points to a risk profile of male
aggressors, somewhat older than the average of the group, of strong build, with aggressive and
violent behaviour, who are perceived as leaders with high self-esteem and
69
high assertiveness, with little self-control. They tend to come from hostile and conflictivefamily
environments and show a negative attitude towards school, displaying defiant behaviour (Cerezo,
2006). There are studies that show that children of aggressive or negligent parents tend to adopt
aggressive behaviour towards their peer group, hence theimportance of intervening in childhood to
avoid the chronification of this problem (Roland & Galloway, 2002).
On the other hand, the prototypical victim is a boy, usually younger than his aggressor,
perceived as physically or psychologically weak, shy, withdrawn and with lowself-esteem. They tend
to be brought up in overprotective family environments, spendinga lot of time at home with a weaker
complexion.
With regard to the typology of bullying, there are multiple classifications, as diverse as the
definition itself. To cite some of the representative ones, Collell and Escudé (2008),argue that there
are four main types: physical abuse, either direct (hitting, threatening...) or indirect (hiding, breaking
or stealing objects from the victim...), verbal abuse (calling the victim by another name, etc.) and
indirect abuse (spreading rumours, isolating or separating the victim from the group and mixed
abuse, a combination of physical and verbal abuse. Sometimes, behaviours that should be taken
with caution have been normalized, as they involve traumatic situations for the victim who is
perceived as a possible target for future attacks (Cerezo, 2009).
Therefore, it is essential to work on prevention and intervention, where schools play a decisive
role, promoting coexistence among peers, providing resources for conflict resolution, working on the
socio-emotional development of students (Gómez and Barrios,2009). Likewise, it is interesting to
have the support of figures such as psychologists or social educators in the school context to provide
students with tools for emotional management, detection of bullying situations, help-seeking and
problem-solving.
With regard to epidemiological data, among the studies carried out in our country, the report of
the Ombudsman stands out, in whose first edition it pointed out that more than 50% of schools, and
of the pupils attending them, suffered bullying (AAVV, 2000). A later report highlights verbal
aggression as the most frequent form of aggression (insults, offensive name-calling, bad-mouthing)
followed by social exclusion and direct physical aggression, and finally sexual harassment
(Ombudsman's Report, 2007). In the same year (2007), Oñate and Piñuel point out in the Cisneros
X report that 23.3% of pupils are victims of bullying and violence at school, figures that decrease as
the school year increases (the older the pupil, the less violence and bullying). More recent data
70
estimate that between 2% and 16% of pupils suffer bullying, depending on their age
(Garaigordobil, 2017). It seems that the most at-risk grades would coincide with the last years of
Primary Education and the first years of Secondary Education (between 10 and 13 years of age)
(Molina and Vecina, 2015).
Despite the alarming figures and the profound physical and psychological discomfort it
generates in the victims, misinformation on the subject is quite common. Given that it is most
common for children to feel ashamed, to blame themselves and to hide their suffering, families
and educational centres must be aware of the warning signs and whereto turn to, which are two
of the main focal points for intervention.
On the other hand, as far as prevention in intervention is concerned, there is an increasing
amount of evidence about the advantages of using ICT in the field of education,where the catalogue
is becoming wider and wider to work with and expand curricular content. In this sense, Virtual
Reality (VR) can be a great ally for working with young people for various reasons compared to
other traditional educational resources.
Firstly, the presentation format is more attractive to the student, presenting it as a game and
providing it with interaction and playful objectives. In fact, leisure is a very important part of young
people's lives, the importance of which is similar to that given tofriendships, studies or professional
training and competence (González-Anleo & González-Blasco, 2011). Among the activities
selected to occupy this free time, time spent using computers, video games and social networks
is increasingly in vogue. It is between the ages of 7 and 34 that this consumption is at its peak,
which could be considered when designing this type of software to ensure its optimization. From
all this,it can be deduced that these resources generate a high level of motivation that is also
maintained by the immediacy of the feedback (González-Anleo & González-Blasco, 2011). In
addition, it provides the benefits of making use of the immersive world, by providing a combination
of experience, decision-making and analysis of the consequences. Indeed, one of its main
strengths is that it allows skills to be developed without worrying about the consequences (de
Freitas & Maharg, 2010).
The aim of this paper is to present a proposal focused on new technologies as a screening
and evaluation tool, useful to raise awareness among students about bullying, its types, warning
signs and prevention and risk factors.
2. METHOD
The programme is currently in the implementation phase, so we do not have definitive data.
In any case, the methodology to be used in the intervention programme will be participatory,
dynamic, active and collaborative, where teamwork plays an important role.
2.1. Participants
The sample consisted of 45 students in the second year of Compulsory Secondary Education
aged between 13 and 15 years (MS=13.43; SD=1.93). All of them belonged toa secondary school
71
in the province of Malaga and were selected by means of non-random or incidental sampling
according to the accessibility of the main researcher. Regarding gender distribution, 62.22% were
female (n=28) and the remaining 50.88% were male (n=37.78).
2.2. Instruments
-Mii School (Carmona et al., 2010). It is a 3D simulation software designed as a screening-
type assessment measure for both the detection of substance use and bullying situations, aimed
at adolescents in compulsory secondary education and high school, i.e.,a target population of
adolescents between 12 and 18 years of age. It is distributed as an executable file that automates
the installation process of the programme. The original version consists of a total of 17 three-
dimensional simulation scenes, in which different situations of substance use and bullying are
recreated, in which different characters provoke conflictive situations and different response
options are presented from which the participant must choose how he/she would act; however,
given the purposes of the study, only those related to bullying will be used. The structure of the
programme is as follows: first, the scenario or context is presented virtually, accompanied by
written text and an introductory narration of the scene with the dialogues of the characters that
appear.After this simulation, the different response options available are also simulated virtually
(including texts). Finally, a last static screen is shown where the different simulated response
options are summarized, being here the place where the participant has to indicate how he/she
would react to these situations. With respect to the response coding system, the items that make
up the MS questionnaire present a multiple-choice response
format. With regard to bullying situations, different situations of school violence are described
in which the participant, as a victim, is bullied by other classmates in the schoolyard and in the
classroom. In addition, another situation explores these same circumstances of school violence
but situating the participant as a bully of another classmate and as a witness of a bullying situation
in which another classmate physically assaults a defenceless pupil. At the same time, there is a
situation that evaluates the type of relationships in general that the participant maintains with
his/her classmates in the school playground. As for the assessment of the participant's beliefs,
10 questions are presented that explore the participant's beliefs and attitudes related to bullying
and aggression in general.
-Perceived Bullying Scale (Manga et al., 2007). Composed of 8 items, this scale measures
bullying situations or experiences using a Likert scale, with five response options, from "it never
happens to you" to "it happens to you very often". This scale has shown adequate psychometric
properties for the detection of students involved in bullying. Specifically, if we look at the reliability
of the scale in terms of the internal consistency of the eight items that compose it, it would have
shown a Cronbach's alpha index of .89 in males and .91 in females. As for construct validity, the
factor analysis using the principal components method showed the existence of one factor, which
wouldexplain 59.17% of the total variance. It is, therefore, a unidimensional scale of perceived
bullying.
72
2.3. Procedure
With regard to the intervention, this will consist of four one-hour sessions (the first and the
last one for pre- and post-intervention evaluation, with the aim of comparing theresults), all of
them developed during the hour of tutorials in which concepts such as empathy, respect,
assertiveness or confidence will be worked on. Emotional education and education in values is
central, encouraging tolerance and recognition, as well as activelistening and the expression and
management of emotions. To this end, small role-play exercises will be proposed, in which
conflictive situations will be addressed and assertive means will be provided to resolve them, as
well as the viewing of short films on school violence.
These exercises will be followed by a short discussion on why such situations arise and what
the consequences are.
To cite some examples of questions that could initiate debate and reflection, we cite the
following:
-Do you remember a time when you engaged in behaviour similar to what we have seen
(bullying)? Was it malicious? Were you able to avoid it? Do you think it was right? Would you like
to have it done to you? Have you stopped to think about how the victim felt?
In addition, emphasis was placed on training in prevention among peers, requesting the
collaboration of all students in observing, intervening and informing teachers or the school
management of situations of bullying. All of this will make it possible to deactivate the spiral of
violence, with the aim of preventing the whole behavioural chain that leads to this type of situation.
Afterwards, the four most common forms of bullying will be explained, and the classwill be
divided into groups. Each group will receive a newspaper clipping, in which they have to analyse
the type of bullying that occurs.
Finally, continuing with the group and cooperative activities, they will be asked to elaborate
a proposal to avoid bullying, so that each group must coordinate and contributeideas that may be
useful, which will finally be pooled as a brainstorming session and a decalogue will be established
with the ten most interesting proposals. It is also proposedthat the students produce a short film
or presentation on the subject, which will be presented in a final session, aimed at viewing these
proposals and commenting on the essential aspects.
3. RESULTS
It is hoped that, after its implementation, it will serve as a useful screening tool that can lead
to debates and educational talks in which myths are debunked and empathy is fostered. In the
same way, it is hoped to raise awareness of the importance of detecting and preventing bullying,
recognise bullying in all its forms (physical, verbal, relational and cyberbullying) and provide
guidelines for prevention, warning signs and proposals for action and reporting.
73
4. DISCUSSION
Bullying has become an important social problem, a concept that has undergone a profound
evolution from a theoretical point of view that allows us to approach the problem in a more
comprehensive way than in previous decades.
At this point, it is necessary to claim the crucial role of schools and secondary schools in
preventing and tackling bullying. The aim is to stimulate help-seeking and provide tools and
resources for dealing with bullying, while promoting a culture based on kindness and good
citizenship. In this sense, there are already many preventive programmes and proposals in the
literature that can be applied in the classroom. This proposal would add to that list of resources.
What has not been used so far is the incorporation of new technologies as a complementary tool
for the detection and prevention of bullying. Indeed, given their enormous potential for motivation
and the attractiveness of this format for young people, as well as the flexibility of their possibilities,
they could be excellent allies to be taken into account. In order to optimize results, it is
recommended that the game be balanced in its complexity: too complex couldlead to demotivation
and too simple to boredom.
Although we have presented a proposal for an intervention for which we do not yet have data
on its effectiveness, we venture to conjecture the success of this type of intervention due to the
good reception that the use of ICTs tends to have among young people. Furthermore, the
collection of data through this software, which monitors the results, is another advantage, allowing
us to specifically locate the participants who needfurther intervention. As mentioned above, MS
has a strong innovative character as the first software focused on the detection of bullying and
drug use behaviours (Scozzari and Gamberini, 2011), and preliminary results support the
possibility of using this software as a screening tool to detect students at risk of substance use or
bullying.
Having keys that facilitate the prevention and detection of these situations is one of the pillars
for reversing this form of bullying, which is significantly aggravated if it is prolonged over time. It
is therefore essential to tackle it when it is in its most incipient phase, which minimizes its
consequences. In this sense, the protocol presented would be in addition to others that already
exist, and which have figures to back up their effectiveness.
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75
76
9
CONTRIBUTIONS OF SERIOUS GAMES TO
THE FIELD OF EDUCATION
Noelia Navarro Gómez
1. INTRODUCTION
The development of new Information and Communication Technologies (ICTs) and the
possibility of making use of them as a versatile therapeutic tool, increasingly in vogue due to their
attractive format, has brought about an important revolution in the world of assessment and
intervention in clinical practice.
Resorting to play as a tool to facilitate learning is not an innovative idea. Already in the
Renaissance, we find the term serio ludere referring to the treatment of important issues with
notes of humour to make them lighter (Antonopoulos, Ma and Sear, 2011). In the world of
Philosophy and Psychology, we can find classic authors of reference that make use of this term,
such as Huizinga, Piaget, Vygotski or Kolb. However, to establish a definition of Serious Games,
it is necessary to go back to 1970, when Clark Abt refers to them for the first time in reference to
the possibility of educating through card and board games. For Zyda (2005), "Serious Games are
a mental test, according to specific rules, that uses fun as a mode of governmental or corporate
training, with objectives in the field of education, health, public policy and strategic
communication". They are those games that "do not have entertainment, enjoyment or fun as
their primary objective. This is not to say that they are not entertaining, playful or fun, but that they
have another primary purpose" (Michael and Chen, 2006, p.21). These authors add that they
"make use of the artistic medium of play to deliver a message, teach a lesson or provide an
experience" (Michael and Chen, 2006, p.23). For other authors Serious Games are a combination
of three ingredients: experience, entertainment and multimedia (Laamarti, Eid, El Saddik and
Abdulmotaleb, 2014). In other words, "Serious Games or serious games are learning objects
and/or tools that have in themselves and in their use pedagogical, didactic, autonomous, self-
sufficient and reusable objectives, which enable players to obtain a set of predominantly practical
knowledge and skills" (Sánchez Gómez, 2007). Given that the educational objective must be
explicit and planned, traditional games would not be included in the category of Serious Games.
There are also authors who propose that the concept of Serious Games would form part of a
continuum, at one end of which we would find games whose primary objective is to entertain and
amuse, to the other end, where we would have games that, while incorporating playful elements,
would aspire to more serious objectives (Djaouti, Álvarez, Jessel and Rampnoux, 2011).
77
In summary, Serious Games must meet three requirements: 1. As a game, they are primarily
designed to entertain, amuse, motivate. 2. They use technology, unlike more traditional
educational games (puzzles, stories, etc...). 3. It is necessary to consider this type of resource in
relation to a certain area or context that involves the user in the assumption of values.
As far as the creation process is concerned, it is possible to distinguish three distinct phases
in the design of a video game:
1. A first phase of contextual analysis, where needs are identified, and content is planned
and designed taking into account the characteristics of the target audience. After this phase and
once the objectives to be worked on have been defined, aspects such as the structuring of the
semantic elements of the information to be presented, the style of the game and other formal and
design aspects are analysed.
3.On the other hand, the game's accessibility, interactivity, flexibility and applicability must
be evaluated in a joint work process between programmer and pedagogue.
In broad terms, Serious Games aim to create learning environments that allow
experimentation with real problems through video games, in order to test and explore multiple
solutions that could be applied in real life, showing the most effective options for action. These
types of games are designed to be supported on different platforms: personal computers, video
game consoles or even Smartphones.
The first precursors of today's Serious Games can be found in the world of warfare.
"HUTSPIEL", for example, created in 1955, is a two-player war game that allows experimentation
with the impact of nuclear weapons. In this way, a fictitious battle between NATO and the USSR
would unfold on the banks of the Rhine with a high degree of realism and detail (Harrison, 1964).
This video game inaugurated an increasingly sophisticated tradition, with a section of the US Navy
even being created for training purposes (Research Analysis Corporation, 1965). In 1956, a series
of strategy games were also designed in which players played the role of manager of a famous
firm. Participants had to compete for 40 turns with the aim of making as much money as possible
(Harrison, 1964). All of these games were not available to the general public, and what little
information was available came from unclassified archives.
Subsequently, and in line with the above, "Army Battlezone" was developed, a simulator
intended to instruct war fighters in their military training (Atari, 1980). Although the project failed,
it gave rise to a fertile line of work, which was followed by games for the teaching of languages,
mathematics, social sciences, geography, art history, Latin history... In the 1990s, it was
concluded that most educational video games were not very profitable, which, together with the
greater technical development that led to important achievements in terms of realism, led to the
rethinking of the concept of "educational video games". In this way, the concept was refined,
broadening its applicability in out-of-school environments, for pedagogical, informative,
communicative, ideological, marketing or entertainment purposes. In recent years, the use of
video games for instructional purposes has expanded in facets that are highly heterogeneous. In
2002, another important milestone was reached worldwide: the Woodrow Wilson International
Center for Scholars in Washington D.C. developed a movement to promote the use of video
78
games to address issues of politics, citizenship and solidarity (Serious Games Initiative). In 2004,
Serious Games began to address social and interracial issues, with the emergence of specialised
groups such as Games for Change and Games for Health.
Among the underlying psychological mechanisms that ensure players' interest in Serious
Games, three needs intrinsic to human motivation identified in self-determination theory (Deci and
Ryan, 1985), such as the need for relatedness, autonomy and competence, have been invoked.
Relatedness would refer to the feeling of connection with other players. Since many games
allow several players to connect, either to achieve common goals or to compete, the game would
in a way allow for socialisation.
Autonomy, as the players are in control of their actions, continually making decisions and
learning and manipulating what happens during the course of the game.
The player's competence, which increases progressively as he/she plays. This is made
possible by the zero-risk involved in making mistakes in this context, as mistakes do not have the
consequences they would have in real life.
A market study shows that Serious Games produce annual revenues worth 1.5 billion euros
in 2010 (Álvarez, Álvarez, Djaouti and Michaud, 2010). Spain is also among the five European
countries with the highest consumption of this industry (AEVI, 2012). The latest available data on
the sector in Spain show that in the last year video games generated 1,163 million euros in our
country, which represents a growth of 7.4 (AEVI, 2016). In fact, leisure is a very important part of
young people's lives, the importance of which is similar to that given to friendships, studies or
professional training and competence (González-Anleo and González-Blasco, 2011). Among the
activities selected to occupy this free time, time spent using computers, video games and social
networks is increasingly in vogue. It is between the ages of 7 and 34 that this consumption is at
its peak, which could be considered when designing this type of software to ensure its
optimisation. From all this, it can be deduced that these resources generate a high level of
motivation that is also maintained by the immediacy of the feedback (González-Anleo and
González-Blasco, 2011).
It has also been pointed out that, despite the variety of formats and objectives, most video
games have certain common elements: 1. A main story or plot, which, the more elaborate it is,
the more it facilitates immersion and therefore motivation; 2. The inclusion of gamification
elements, such as rewards, points or unlocking of higher levels, which reinforces and motivates
players to get involved in the game or to beat their rivals; 3. The administration of immediate and
personalised feedback: on occasions, it is even specified if the player has made a mistake and
where, which allows them to improve their performance while learning; 4. The simulation of real
situations, using fictitious characters, recreation of environments...
1.1. Advantages and disadvantages of serios games
Despite its multiple potentials, the first research highlighting its many benefits does not date
back very far. As the first reference work, we find the work "Telegames Teach More Than you
Think" by Ball (1978). In this first study, two important lines of research are outlined: 1. the
potential of video games in the acquisition of three-dimensionality; 2. the analysis of basic
79
procedural components, such as language and mathematics. This research allowed conclusions
with important practical implications to be drawn, such as the fact that this type of game favoured
the assimilation of numerical concepts and reading comprehension, among other benefits.
Subsequently, benefits were found in hand-eye dexterity or visual and motor coordination (Griffith,
Voloschin, Gibb and Bailey, 1983).
The advantages of using this type of technology compared to other traditional educational
resources are clear. Firstly, the presentation format is more attractive to the learner, presenting it
as a game and providing it with interaction and playful objectives. Therefore, this would increase
engagement and motivation, positively influencing memorisation and retention of what has been
learnt. Another aspect included in the notion of game is competition, which causes the player to
generate adrenaline in their journey towards the fulfilment of a series of tasks and missions and
even obtaining prizes and distinctions (Peng and Crouse, 2013; Song et al., 2013).
Prensky (2001), precisely points out as the main advantages of Serious Games the ease
with which they facilitate the understanding of complex processes and the increase in students'
commitment. According to Marcano (2008), Serious Games "are efficient and economical".
Moreover, it brings the benefits of making use of the immersive world, providing a combination of
experience, decision-making and analysis of the consequences. Indeed, one of its main strengths
is that it allows skills to be developed without worrying about consequences (Freitas and Maharg,
2010). Sitzmann (2011), in a study with a sample of 6,476 students, found that students who had
training supplemented with video games obtained superior results (11% higher in knowledge of
factual facts, 14% higher in skill-based knowledge and 9% higher levels of knowledge retention).
The evidence found in the literature is sufficient to conclude that the studies are a resource to be
considered in the teaching-learning process (Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp and van
der Spek, Pieter, 2013).
In short, Serious Games guarantee the teaching-learning process, as they are backed by the
motivation they provide for students, the attractiveness of their format and the flexibility of their
possibilities. It is also advisable for the game to have a clear, simple and intuitive design with
regard to its use, thus providing a balance between the frustration of a very complex game and
the boredom and demotivation that we could find with a game that is too simple.
On the other hand, it is also necessary to consider the potential drawbacks of using this type
of resource. Among them, the high initial cost of their design and implementation. However, once
designed, they are easy to disseminate and can reach a large part of the population. In addition,
if poorly designed, they can encourage negative attitudes or aggressive and violent behaviour or
foster social exclusion. It should be borne in mind that, although Serious Games have a lot of
potential, they are not a substitute for traditional teaching, but a complement, a help to internalise
and reinforce concepts. It is necessary for the teacher to be involved and to motivate the students,
selecting the appropriate context for their implementation and being available to provide the
necessary help and support.
80
1.2. Application possibilities
The application possibilities of Serious Games are practically infinite. In fact, video games
have already demonstrated their usefulness in the field of education (Gee, 2005, 2007; Klopfer,
Osterweil and Salen, 2009; Robertson, 2009; Shaffer, 2007), defence (Caspian Learning, 2008;
Smith, 2009), health care (Lieberman, 2001; Robertson and Miller, 2008) or even employee
training in companies, where they are an important support in the development of skills and
aptitudes related to the professional task, enhancing skills such as teamwork, decision-making,
group cohesion and integration dynamics.
The educational field has traditionally been the most exploited, with video games for
practically any subject. Although a detailed exposition of the most important resources would go
beyond the limits of this chapter, we will briefly outline below how video games applied to the field
of education came about, giving some illustrative examples of interest to be applied in the
classroom.
As early as 1971, we find the first example of an educational video game, the "Oregon Trail",
designed by three history teachers. The player takes the role of an American pilgrim in 1848
whose goal is to settle in Oregon. Along the way, he will have to overcome different obstacles,
while illustrating various aspects of American history. The success of this first video game
prompted the creation of several subsequent sequels: "The Oregon Trail II" (1996), "The Oregon
Trail: 3rd edition" (1997) or thematic versions, such as "The Amazon Trail" (1993) or "The Africa
Trail" (1997). However, the original game is still popular thanks to the smartphone versions and
the Facebook application. Thus, since the mid-1980s, there has been an expansion of video
games in areas such as languages, mathematics, social sciences ("Pipo"), geography ("The
Adventure of the Continents", "Carmen Sandiego"), art history ("Mission Van Gogh" or "Louvre.
The Final Curse") or Latin language and history ("Caesar").
Among the most popular video games is the famous "Dragon Box Elements", aimed at
children from 9 years of age, which teaches, among other mathematical aspects, the basics of
geometry. "Minecraft", one of the most popular video games on the market, also has an
adaptation to the world of education.
In our country, the F9 group, made up of teachers from all educational levels of the
Autonomous University of Barcelona, developed 8 didactic proposals with video games (Grupo
F9, 2000), in which they proposed the use of video games as support resources to reinforce
knowledge in secondary education. The video games proposed covered areas such as
mathematics, contributing to work with space, data processing, statistics ("PC football", "The
Lemmings"), experimental sciences ("The Machine Incredible"), social sciences ("Carmen
Sandiego”) ...
In the field of art and culture there are video games such as "Versailles 1685" designed in
1997. Set in the Versailles of Louis XIV, the player can interact with historical characters and learn
from them and from paintings and other artistic manifestations. Its success led to the development
of similar titles in different periods: "Egypt 1156 BC: Pharaoh's Tomb"; "Byzantine: The Betrayal";
"China, the Forbidden City"; "Pilgrim: Faith as a Weapon" or "Rome: Caesar's Will".
81
2. CONCLUSIONS
In any case, and as mentioned above, the possibilities are endless: let us accept that ICTs,
and more specifically Serious Games or related elements such as Virtual Reality, are part of our
lives, and let us therefore learn to make the most of the potential they offer us.
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83
84
10
DE LA SEMILLA AL CRISTAL: ¿QUÉ
APRENDEN LOS ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA EN UN CONCURSO
ESCOLAR?
Jorge Martín-García
María Eugenia Dies Álvarez
1. INTRODUCCIÓN
Los esfuerzos destinados a la mejora de la educación científica de la población suelen
centrarse en elementos como el currículo, los planes de estudios o las metodologías y, a menudo,
se subestima el efecto que tienen las experiencias fuera de la escuela sobre el aprendizaje
científico, cuando lo cierto es que más allá del umbral del aula abundan las oportunidades para
aprender ciencias (Bell et al., 2009).
El aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino que se produce de forma constante y a
través de diferentes contextos, por lo que el que se produce en una determinada situación puede
influir en el que se adquiere en otra. En este marco, son muchos los autores que defienden la
necesidad de tender puentes entre la enseñanza no formal y la ciencia escolar (eg. Bamberger
y Tal, 2008; Tang y Zhang, 2020) argumentando que estas conexiones no hacen sino
incrementar el impacto educativo tanto de la una como de la otra.
La literatura especializada pone de manifiesto cómo las actividades no formales
proporcionan al alumno nuevas oportunidades para implicarse en actividades científicas (Bell et
al., 2009) en las que se ponen en juego aspectos cognitivos, afectivos y sociales de la educación
científica. Por ejemplo, este tipo de experiencias puede promover la adquisición de
conocimientos y habilidades propias de la ciencia (Kirchhoff et al., 2022), mejorar las actitudes
de los estudiantes hacia las disciplinas científicas (Wünschmann et al., 2017), promover su
interés por las ciencias o incrementar su motivación (Tang y Zhang, 2020).
No obstante, una revisión de los estudios en este campo permite apreciar la existencia de
una cierta limitación metodológica que es que la mayoría de los trabajos se centran en
actividades esporádicas de corta duración, como puede ver una visita a un museo de ciencias;
y, prácticamente no se encuentran trabajos que se desarrollen en actividades de larga duración
que se extiendan, por ejemplo, a lo largo de todo el curso académico. Además, la inmensa
85
mayoría de los estudios se abordan desde la perspectiva del profesorado, y no hay tantos que
se desarrollen desde la perspectiva del alumno (eg. Bamberger y Tal, 2008; Luehmann, 2009).
Dado que el aprendizaje se considera un proceso altamente personal e idiosincrático
(Bamberger y Tal, 2008), parece imprescindible incrementar el número de estudios que se
abordan desde la perspectiva de los estudiantes implicados en las actividades de educación no
formal. En este marco, el trabajo que se presenta tiene la intención de contribuir a rellenar este
vacío proporcionando un estudio centrado en una actividad de larga duración, elaborado a partir
del punto de vista de los estudiantes, que pretende analizar qué aprendizajes ha adquirido el
alumnado de dos cursos y niveles educativos distintos durante su participación en una actividad
científica no formal.
2. MÉTODO
La investigación que se presenta forma parte de una serie de estudios que se están
desarrollando sobre el Concurso de Cristalización en la Escuela (García-Ruiz, 2013), un
concurso dirigido al alumnado de secundaria en el que, a lo largo del año, los participantes
diseñan y realizan proyectos de investigación relacionados con la cristalografía.
Estos estudios se abordan mediante una metodología cualitativa con una orientación
descriptiva-interpretativa. Para recoger las impresiones de los participantes, se diseñó un
cuestionario de preguntas abiertas, adaptado al contexto y los objetivos de la investigación, que
fue administrado a los estudiantes de forma telemática tras finalizar la participación en el
concurso. Las preguntas que conforman el instrumento son de naturaleza abierta para promover
que los alumnos elaboren su propia respuesta en lugar de seleccionar una de entre un listado de
opciones, de manera que puedan apreciarse los aspectos más relevantes para los encuestados
y puedan capturarse los diferentes matices e implicaciones que subyacen en sus contestaciones.
El trabajo que se presenta, en concreto, pretende analizar los aprendizajes que los
estudiantes consideran haber adquirido durante su participación en el concurso y, en
consecuencia, se han analizado las respuestas a la pregunta ¿Qué has aprendido desde que
comenzasteis a participar en el Concurso de Cristalización?
Los participantes fueron seleccionados de acuerdo con los criterios de accesibilidad e
interés, siendo la población objeto de estudio aquella conformada por los estudiantes que
participaron en cualquiera de las cuatro ediciones del concurso comprendidas entre los cursos
2016/2017 y 2019/2020 que voluntariamente accedieron a cumplimentar los cuestionarios. De
esta población, para este trabajo en particular, se seleccionó una muestra de 316 estudiantes de
ambos sexos pertenecientes a 38 centros diferentes situados por todo Aragón (España). En
cuanto a sus características, 194 (61,4%) eran alumnos de 4º de ESO y 122 (38,6%) de 1º de
Bachillerato.
El análisis de las respuestas dadas por el profesorado se realizó mediante procedimientos
de análisis del contenido empleando una orientación fundamentalmente semántica en tanto en
86
cuanto los códigos y, posteriormente las categorías, se identificaron inductivamente a partir de
la interpretación de los significados extraídos de los datos.
En primer lugar, la información textual presente en las respuestas de los estudiantes fue
fragmentada en diferentes unidades de análisis que se han denominado enunciados. Cada uno
de estos enunciados corresponde con una idea (un aprendizaje). De este modo, por lo general,
de cada respuesta se ha obtenido más de un enunciado y, en la mayoría de las ocasiones, los
distintos enunciados de una respuesta se han asignado a diferentes categorías. En un segundo
paso, las unidades de análisis fueron codificadas conforme a su contenido y agrupadas en
categorías y subcategorías diferentes. Por último, estas categorías y subcategorías fueron
revisadas y reorganizadas teniendo en cuenta el objetivo del estudio hasta generar un conjunto
final que recoge y representa las impresiones de los estudiantes y permite interpretar sus
respuestas.
3. RESULTADOS
El análisis de las respuestas proporcionadas por los estudiantes de los dos cursos ha
permitido obtener seis categorías diferentes en las que, además, se aprecian varios aspectos
distintos o subcategorías (Tabla 1). De las seis categorías propuestas, dos (A y E) están
centradas en la temática del concurso; otras dos (B y C) tienen un carácter más académico y
están vinculadas a la ciencia en general y al conocimiento científico; una (D) se centra en
aspectos de tipo social, en las relaciones interpersonales y el trabajo con otras personas; y la
última (E) recoge elementos muy diferentes que no fue posible clasificar en las categorías
anteriores.
No resulta extraño, dada la temática del concurso, que la mayoría de los estudiantes señalen
aprendizajes centrados en los cristales y su proceso de obtención (A).En este sentido, algunos
indican que han aprendido qué es un cristal, cuáles son sus propiedades o qué características
tienen (A1). Por ejemplo, mientras que el Alumno 72 considera que ha aprendido “lo que es un
cristal y como se forma”, mientras que la Alumna 74 especifica que ha aprendido “Las
propiedades y formación de los cristales” y la Alumna 192 señala que “Gracias al concurso he
aprendido muchas cosas acerca de los cristales”.
Tabla 1
Categorías y subcategorías resultantes del análisis.
Categoría Subcategoría
A1 Concepto, propiedades y características de los
Sobre qué es un cristal, sus cristales
A propiedades y cómo A2 Obtención de cristales
obtenerlos A3 Técnicas de cristalización
A4 Otras respuestas relacionadas con la cristalización
B1 Contenidos curriculares
Contenidos, habilidades y B2 Habilidades asociadas con la ciencia
B
actitudes B3 Habilidades más generales
B4 Actitudes
Metodología y forma de C1 Metodología científica en general
C
trabajar en ciencias C2 Trabajo en el laboratorio
87
Trabajo en equipo y D1 Trabajo en equipo
D relación con los D2 Organización del trabajo en equipo
compañeros D3 Aspectos relacionados con el trabajo en equipo
E1 Procedimiento de cristalización
Sobre el proceso de
E E2 Variables que influyen en el proceso de
cristalización
cristalización
F No clasificables
Sin embargo, la inmensa mayoría de ellos destaca que han aprendido a obtener, generar o
producir estas estructuras (A2) mientras que otros hacen hincapié en que han aprendido
diferentes técnicas o métodos para obtener cristales (A3). Finalmente, un último grupo, menciona
aprendizajes más centrados en la cristalografía como disciplina y en sus fundamentos teóricos
(A4). Los siguientes ejemplos ilustran el tipo de enunciados incorporados en cada una de las
subcategorías.
<<He aprendido que se pueden hacer cristales a partir de una disolución.>>
Alumno 302, (A2).
<<Distintas técnicas para cristalizar>>
Alumna 229, (A3)
<<He conocido más a cerca de este campo y me ha parecido de lo más interesante ya que
apenas tenía conocimiento sobre ello. Cosas sobre el área de la cristalografía.>>
Alumna 103 (A4)
Para otros estudiantes, los aprendizajes se han centrado en aspectos menos específicos en
los que se incluyen contenidos de diferentes materias escolares, habilidades y actitudes (B). Así,
por ejemplo, algunos han destacado cómo han aprendido contenidos propios del currículo de
diferentes materias (B1), aunque la mayoría de ellos aparecen vinculados a la química por
centrarse en temas como la solubilidad, las disoluciones, las concentraciones etc. En esta línea
el Alumno 58 asegura que “He aprendido a manipular algunos productos químicos” y la Alumna
226 especifica que ha descubierto “Como hacer disoluciones, que estas tienen que estar
saturadas”.
Otros, en cambio, centran sus respuestas en las habilidades adquiridas durante el concurso.
Por un lado, aparecen habilidades que normalmente se asocian con la ciencia (B2) como, por
ejemplo, habilidades de experimentación o indagación e, incluso, habilidades prácticas concretas
como realizar observaciones y medidas. Por otro, los estudiantes también hacen referencia a
habilidades más transversales o genéricas (B3) como pueden ser aprender de los errores, ser
más autónomos o aprender a trabajar en unos plazos determinados. Un último grupo de alumnos
valora especialmente los aprendizajes vinculados las actitudes que han tenido que poner en
práctica durante el concurso como la paciencia, la perseverancia o el espíritu competitivo (B4).
<<He aprendido a elaborar un póster, un cuaderno científico, y a experimentar con las
distintas variables de los cristales realizando con anterioridad unas hipótesis.>>
Alumna 24 (B2)
<<He aprendido a ser autónomo en el trabajo y a seguir una metodología>>
Alumno 280 (B3)
88
<<A ser paciente y constante, a no rendirme a la primera >>
Alumna 99 (B4)
En una línea similar, un tercer grupo de aprendizajes está centrado en la metodología y la
forma de trabajar en la ciencia (C). En ella se distinguen dos tipos diferentes de respuestas. Por
un lado, las respuestas encuadradas en la subcategoría C1 enfatizan la relevancia que tiene la
metodología dentro del desarrollo de las disciplinas científicas, como señala la Alumna 278 “la
metodología es muy importante en los procesos científicos”; o bien describen aprendizajes
relacionados con la manera en que se ha de trabajar en el marco de las ciencias, como es el
caso de la respuesta de la Alumna 293 “he aprendido que para hacer un buen experimento
debemos de apuntar todo muy detalladamente en un cuaderno de laboratorio para poder repetir
el experimento [y que] aunque sigas todos los pasos y hagas todo igual es muy difícil que salga
igual”.
Por otro lado, hay un conjunto de respuestas que se centra en el trabajo en el laboratorio
(C2). En estas se combinan aprendizajes focalizados en cómo se ha de trabajar, moverse o
comportarse en el laboratorio, como en caso de la Alumna 17 “He aprendido a trabajar en el
laboratorio”; con otros que hacen referencia a saber llevar a cabo diferentes técnicas
experimentales o reconocer, identificar, utilizar o manejar adecuadamente el instrumental o los
materiales del laboratorio.
<<Nuevas técnicas para realizar experimentos en el laboratorio.>>
Alumna 49 (C2).
<< A utilizar muchas cosas que tenemos en el laboratorio que antes no habíamos
utilizado.>>
Alumno 54 (C2).
En cuarto lugar, la categoría D recoge aquellos enunciados que presentan aprendizajes
vinculados con aspectos de tipo social y centrados en las interacciones y el trabajo con otras
personas. Una gran cantidad de estudiantes señala que la participación en el concurso les ha
enseñado a trabajar junto con sus compañeros en un proyecto común o bien a mejorar su
capacidad para cooperar con otras personas (D1). Otros, en cambio, hacen hincapié en que lo
que han aprendido no es tanto a trabajar con otros compañeros como a organizar o planificar
ese trabajo en equipo (D2). Finalmente, un tercer grupo menciona diferentes aspectos que deben
tenerse en cuenta a la hora de relacionarse o trabajar con otros (D3) como, por ejemplo, respetar
a los demás, escuchar sus opiniones, comunicarse mejor o prestarse ayuda mutuamente.
<<He aprendido a trabajar en equipo con gente que no conocía porque era de otros
cursos.>>
Alumna 11 (D1).
<<Repartir las tareas ya que este año he sido coordinadora de mi grupo […] y me he
encargado de organizarlo yo>>
Alumna 188 (D2).
<<A respetar a los demás.>>
Alumno 160 (D3).
89
La temática del concurso aparece también en los enunciados de la categoría E. Entre ellos
aparecen respuestas que remarcan aprendizajes relacionados con el procedimiento de
cristalización (E1), entendido como la secuencia de pasos que se deben seguir para obtener un
cristal. Este es el caso de la Alumna 208 que señala que ha aprendido “principalmente, protocolos
de cristalización de diferentes sustancias”, pero también del Alumna 296 que considera que ha
aprendido “el procedimiento de cristalización”.
En contraposición, otras contestaciones destacan los aprendizajes obtenidos con respecto
a las variables, las condiciones o los factores que influyen en el proceso de cristalización y en la
apariencia y morfología final de los cristales obtenidos (E2). En concreto, se mencionan efectos
de la temperatura, el tiempo de enfriamiento, los recipientes en los que se produce dicho
enfriamiento y las cantidades empleadas de soluto y disolvente. Por ejemplo, el Alumno 323
destaca que ha aprendido “cómo se produce la cristalización de sales y los factores que
determinan las formas y transparencia que tienen los cristales” y la Alumna 78 señala “También
he aprendido como varia su forma y tamaño dependiendo de los recipientes, colorantes,
disolventes y solutos utilizados”.
Finalmente, en la última categoría (F) se han agrupado todos aquellos enunciados que no
han podido ser clasificados en ninguna de las anteriores ya sea por su contenido o por el hecho
de que se trate de respuestas vagas, poco informativas o que no responden a la pregunta
planteada. Por lo tanto, se trata de una categoría que incorpora enunciados muy variados que
pueden abarcar desde respuestas que indican lo mucho que han disfrutado los alumnos y lo bien
que lo han pasado hasta otras que describen diferentes características del concurso que han
resultado interesantes para los estudiantes.
<<Por mi parte me ha parecido un concurso muy interesante y divertido a la vez porque
nunca había hecho nada de este estilo y me ha gustado mucho poder participar y que no
hayamos podido acabar nuestro proyecto.>>
Alumna 177, (F).
<< Que la ciencia no es tan aburrida como lo conocía antes >>
Alumno 171, (F).
3.1. Comparativa por curso.

El Gráfico 1 permite comparar el porcentaje de estudiantes de cada curso que menciona
cada una de las categorías, lo que ofrece una imagen de la relevancia que otorga a cada una de
ellas el alumnado de un determinado grupo. Esta representación permite observar que existen
ciertas similitudes y diferencias entre ambos cursos.
90
Gráfico 1
Porcentaje de estudiantes de cada curso que mencionan cada categoría.
80%
70%
60%
Porcentaje de estudiantes
50%
40%
30%
20%
10%
0%
A B C D E F
4º ESO 70,1% 22,2% 19,6% 19,6% 12,9% 13,9%
1º Bach 60,7% 18,9% 23,8% 21,3% 18,0% 6,6%
Categoría
En cuanto a las categorías B, C y D, los valores que presentan en cada uno de los grupos
son muy similares, pues todos ellos se sitúan entre el 19,5% y el 24%. No obstante, si se ordenan
el orden descendente de porcentaje de estudiantes, las posiciones de cada una de ellas en los
grupos son diferentes. Así, mientras que los alumnos de 4º de ESO mencionan con mayor
frecuencia la categoría B que las categorías C y D que, además, son referidas por el mismo
número de estudiantes; para los estudiantes de 1º de Bachillerato, es más frecuente hacer
alusión a la categoría C, luego a la D y, finalmente, a la B. Además, las diferencias entre estas
categorías son apreciablemente mayores que las diferencias que se obtuvieron en el grupo de
4º de ESO.
Por último, la frecuencia con la que aparece la categoría E en el grupo de bachillerato es
bastante superior a la frecuencia con la que aparece en el grupo de secundaria, mientras que en
el caso de la categoría F sucede exactamente lo contrario.
En el Gráfico 2 puede observarse la comparativa a nivel de subcategorías, lo que permite
apreciar en mayor detalle las diferencias que existen entre los grupos. Este gráfico representa
qué porcentaje de los enunciados incorporados en la categoría corresponde a cada una de las
subcategorías que la componen en cada uno de los grupos.
La representación permite apreciar, por ejemplo, cómo únicamente en seis (A1, A4, B2, D1,
D2 y D3) de las 15 subcategorías que aparecen en el grafico las diferencias entre los valores de
los grupos son inferiores a cinco puntos porcentuales. Así, para las subcategorías A1, A4, D2 y
D3 estas diferencias son de aproximadamente un 3%, mientras que en las subcategorías B2 y
D1 la diferencia es inferior al 1%.
Las mayores diferencias se dan en las subcategorías A2, E1 y E2 en las que estas son
superiores al 15% aunque en direcciones opuestas, dado que en el caso de E1 es el grupo de
1º de Bachillerato el que presenta más contestaciones propias de esta subcategoría mientras en
los otros dos los valores mayores corresponden al grupo de 4º de ESO. En un segundo escalón,
las diferencias en B3 y C2 son de 13,4 puntos porcentuales y mientras que en la primera la mayor
91
frecuencia corresponde al grupo de secundaria, en la segunda corresponde al de bachillerato.
Finalmente, en el resto de las subcategorías (A3, B1, B4 y C1), las diferencias son algo más
pequeñas y se sitúan entre el 5 y el 10%.
Gráfico 2
Porcentaje de estudiantes de cada grupo que mencionan cada subcategoría.
90%
80%
Porcentaje en la categoría
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2 D1 D2 D3 E1 E2
Subcategorías
4º ESO 1º Bach
En ambos grupos los aprendizajes más frecuentes, son aquellos relacionados con la
temática del concurso (A) y, más concretamente con la obtención de cristales (A2) que es la
subcategoría que más se menciona, aunque su porcentaje de aparición es mayor en el caso de
los estudiantes de 4º de ESO. Luego, además, las respuestas incorporadas en la categoría E
también hacen referencia a esta temática, aunque sea desde una perspectiva diferente. En
cuanto a los resultados de esta categoría, para los estudiantes más jóvenes resulta más
importante el aprendizaje que obtienen del protocolo de cristalización (E1, 61,5%) y, por el
contrario, sus compañeros más mayores otorgan mayor importancia al conocimiento sobre las
variables que influyen en el proceso (E2, 54,5%), aunque la diferencia entre una subcategoría y
otra es mucho menor en este caso.
En cuanto a los conocimientos y las habilidades adquiridos (B), para ambos conjuntos de
estudiantes los aprendizajes más frecuentes parecen ser los relacionados con conocimientos
curriculares (B1). En este caso, aunque para ambos las habilidades transversales o genéricas
(B3) son el elemento menos valorado, este efecto es mucho más claro en el grupo de bachillerato
donde tienen una presencia casi testimonial (3,6%).
En lo que se refiere a la metodología (C), en los dos grupos predominan claramente los
aprendizajes relacionados con el trabajo en el laboratorio (C1) aunque, de nuevo, el porcentaje
es superior en el caso de los estudiantes de 4º de ESO (77,3%). Finalmente, en cuanto a la
categoría D la distribución de respuestas en las subcategorías es similar, con un predominio claro
de los aprendizajes relacionados con el trabajo en equipo y la cooperación (D1) en ambos
niveles. No obstante, sí existe una diferencia entre los dos grupos y es que mientras que los
92
estudiantes de la ESO valoran por igual los aprendizajes relacionados con la organización del
trabajo en equipo y con los aspectos relacionales, sus compañeros de bachillerato consideran
mucho más importante los primeros (18,1%) que los segundos (11,1%).
4. DISCUSIÓN
El aprendizaje de las ciencias es un esfuerzo que dura toda la vida y que no está confinado
entre las paredes del aula. Por este motivo, el papel de los contextos no formales en la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias se ha convertido en un elemento crucial en la educación
y la investigación científica. Este trabajo parte de esta perspectiva para analizar qué consideran
los estudiantes que han participado en una actividad científica no formal que han aprendido a lo
largo de la misma.
Las respuestas dadas por los estudiantes en lo que se refiere a los aprendizajes derivados
de la participación en el concurso son muy variadas y abarcan una amplia gama de aspectos
diferentes. No obstante, el análisis de los cuestionarios ha permitido distribuirlas en las cinco
categorías presentadas anteriormente y en las diferentes subcategorías que se han establecido
en cada una de ellas. Esta distribución ofrece indicios claros de cómo los estudiantes de cada
grupo ven su intervención en el concurso.
En primer lugar, los encuestados perciben la participación como una fuerte de
conocimientos vinculados al ámbito de la cristalografía de manera que han podido aprender
acerca de los cristales, sus características y propiedades, pero también sobre cómo se produce
el proceso de cristalización, qué variables influyen o que técnicas pueden emplearse para
reproducirlo en el laboratorio.
En segundo lugar, los estudiantes reconocen que el concurso les ha permitido obtener una
visión más realista sobre cómo se trabaja en el ámbito de las ciencias experimentales y adquirir
tanto habilidades que normalmente se asocian con el trabajo científico como otras mucho más
transversales y genéricas. En esta línea, el 72,1% de los estudiantes destacan cómo han
aprendido a trabajar en el laboratorio y utilizar los instrumentos que hay en él. Para el 36,0%, en
cambio, lo más valioso del concurso es haber podido adquirir nuevos conocimientos sobre
diferentes disciplinas científicas como la Geología o la Química. Finalmente, un 70,6% valora
muy favorablemente la oportunidad que supone el concurso de trabajar más en equipo y en
colaboración con sus compañeros.
Esta imagen del concurso que emerge de los comentarios de los encuestados representa
las opiniones tanto de los estudiantes de 4º de ESO como de los de 1º de Bachillerato. En este
sentido, los resultados obtenidos por unos y otros son similares en líneas generales, aunque
existen pequeñas diferencias en cuanto a las subcategorías que unos y otros consideran más
relevantes. En concreto, los resultados descritos para las categorías C y E podrían ser un indicio
de que existe una cierta progresión con la edad en el sentido de que parece que los estudiantes
más mayores son conscientes de que tienen unas capacidades y unos conocimientos
consolidados.
93
De este modo se explica que mientras que el alumnado de secundaria valora más los
aspectos manipulativos de las categorías (la secuencia concreta de pasos a seguir, E1,
habilidades sencillas como observar, B3, etc.), sus homólogos de bachillerato se centran en los
elementos nucleares de los procesos (comprender los factores que influyen en el proceso, E2, y
no tanto los pasos concretos; o desarrollar una metodología más vinculada a la investigación,
C2).
Sea como fuere, algunos estudios previos sobre las actividades de educación no formal
abordados desde la perspectiva del (eg. Bamberger y Tal, 2008; Canovan, 2019; Luehmann,
2009) han mostrado resultados parecidos a los presentados en la sección anterior. Sin embargo,
la mayoría de ellos se centran en actividades de corta duración (como las visitas a museos) y,
en cambio, la actividad en que se encuadra el presente estudio se extiende a lo largo de un curso
completo, por lo que el contexto y desarrollo de las actividades puede ser lo suficientemente
distinto como para que no sea posible establecer comparaciones claras.
En cualquier caso, el hecho de que estudios llevados a cabo en entornos tan distintos en
cuanto a tipo de alumnado, tipo de actividad, o contexto cultural presenten resultados tan
similares es un indicio claro de que se trata de los elementos que tienen una importancia
manifiesta para el alumnado en general, por lo que quizá son los factores donde más habría que
incidir para lograr una mejora de la educación científica y aquellos que hay que intentar trasladar
a la escuela.
5. CONCLUSIONES
A pesar de que ya se reconocen los beneficios que tiene establecer colaboraciones entre la
educación formal y la no formal, lo cierto es que la integración de ambas no es frecuente y que
hay muy poca transferencia en cuanto a prácticas y aprendizajes entre las dos. Por ello, la ciencia
escolar debe tener un poco más en cuenta las experiencias de aprendizaje científico que los
jóvenes tienen en contextos no formales para desarrollar una mayor coherencia entre ambos
mundos y potenciar los aprendizajes que se obtienen tanto en el uno como en el otro.
En este marco, escuchar la voz de los estudiantes en diferentes momentos de su vida
académica podría poner de relieve sus puntos de vista y ayudar a orientar el desarrollo de
programas y planes de estudio tanto en contextos formales como no formales.
Bajo esta perspectiva, las respuestas obtenidas en este trabajo ponen de manifiesto cómo
los estudiantes valoran el concurso como una oportunidad de formación muy completa en la que
reconocen beneficios o aprendizajes de tipo cognitivo (vinculados a su desarrollo académico
presente y futuro), de tipo afectivo o emocional (mucho más centrados en su desarrollo personal)
y de tipo social (asociados a las relaciones establecidas con otros compañeros). Del mismo
modo, también indican que el concurso ha llevado a los estudiantes a apreciar aspectos clave
en el proceso de generación del conocimiento científico como es la relevancia de la metodología
seguida, el valor de la replicabilidad o el papel que juega el cuaderno de laboratorio en el marco
de la investigación, por citar algunos ejemplos.
94
No obstante, todavía es necesaria más investigación, especialmente en lo que se refiere a
actividades no formales de larga duración, para documentar los puntos clave por los cuales
dichas actividades resultan atractivas, interesantes o motivadoras para los estudiantes; qué
características de este tipo de actividades que promueven o potencian el aprendizaje o qué
aspectos de las mismas podrían ser trasladados al aula. Estos trabajos deberían favorecer la
transferencia de buenas prácticas a la ciencia escolar y contribuir a potenciar la educación
científica que se proporciona en las escuelas.
Agradecimientos: Al proyecto PID2021-1236150OA-100 (MINECO) y al grupo BEAGLE de
investigación en Didáctica de la Ciencias Experimentales (S27_17R. Gobierno de Aragón-IUCA).
Jorge Martín disfruta de un contrato predoctoral del Gobierno de Aragón (ORDEN IIU/796/2019).
6. REFERENCIAS
Bamberger, Y., y Tal, T. (2008). Multiple Outcomes of Class Visits to Natural History Museums:
The Students’ View. Journal of Science Education and Technology, 17(3), 274-284.
https://doi.org/10.1007/s10956-008-9097-3
Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A. W., y Feder, M. A. (2009). Learning Science in Informal
Environments: People, Places, and Pursuits (National Research Council). National
Academies Press. https://doi.org/10.17226/12190
Canovan, C. (2019). More than a grand day out? Learning on school trips to science festivals
from the perspectives of teachers, pupils and organisers. International Journal of Science
Education, Part B, 10(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/21548455.2019.1680904
García-Ruiz, J. M. (2013). Cristalización en la Escuela. Anales de la Real Sociedad Española de
Química, 109(3), 244-245.
Kirchhoff, T., Wilde, M., y Großmann, N. (2022). “I’ve Always Thought That I Was Not Good at
Experiments…”—The Benefit of Non-formal Learning in Terms of Students’ Perceived
Competence. Frontiers in Psychology, 13.
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2022.882185
Luehmann, A. L. (2009). Students’ Perspectives of a Science Enrichment Programme: Out‐of‐
school inquiry as access. International Journal of Science Education, 31(13), 1831-1855.
https://doi.org/10.1080/09500690802354195
Tang, X., y Zhang, D. (2020). How informal science learning experience influences students’
science performance: A cross-cultural study based on PISA 2015. International Journal of
Science Education, 42(4), 598-616.
https://doi.org/10.1080/09500693.2020.1719290
Wünschmann, S., Wüst-Ackermann, P., Randler, C., Vollmer, C., y Itzek-Greulich, H. (2017).
Learning Achievement and Motivation in an Out-of-School Setting—Visiting Amphibians and
Reptiles in a Zoo Is More Effective than a Lesson at School. Research in Science Education,
47(3), 497-518. https://doi.org/10.1007/s11165-016-9513-2
95
96
11
PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR SOBRE LA
RETROALIMENTACIÓN EVALUATIVA
VIVIDA.
MIRADAS Y OPORTUNIDADES
Flor María Mella-Mella

María Amparo Calatayud Salom
Ángel Joaquín Lucas Calatayud
1. INTRODUCCIÓN
La investigación educativa ha identificado la importancia crucial de la retroalimentación
evaluativa (feedback) y su carácter de mediación como señalan Ibarra-Díaz et al. (2022) para
contribuir al aprendizaje. Numerosos estudios vienen insistiendo en el carácter formativo del
proceso de evaluación y en la necesidad cada vez más de plantear procesos de retroalimentación
como una acción clave y beneficiosa para que el estudiantado sea consciente de lo que realiza
y de sentido a la información recibida y decida como puede mejorar su proceso de aprendizaje
(Boud y Molloy, 2015; Hill y West, 2020; Pitt et al.,2020)
De ahí que, cada vez sea más necesario según Boud (2019), destacar que cualquier
actividad de evaluación que no sirva para desarrollar de una manera más efectiva la capacidad
del estudiantado para valorar su propio trabajo y el de los demás, es decir, su juicio evaluativo,
no puede considerarse como una evaluación auténtica. Y en este sentido, la retroalimentación
evaluativa es un claro elemento que contribuye a una nueva visión sobre la evaluación que está
cristalizando en un replanteamiento del papel y naturaleza de la evaluación en la educación
superior y en la formación inicial del profesorado, reconocida como una herramienta esencial en
el aprendizaje docente (Nguyen, 2022) y centrada en los parámetros de una evaluación para el
aprendizaje (Calatayud, 2021; Sambel et al., 2013). Así como también, en una evaluación
orientada al aprendizaje (Calatayud, 2019; Carless, 2015) o en la evaluación como aprendizaje
(Dann, 2014; Earl, 2013).
La investigación sobre retroalimentación demuestra de forma evidente que ésta se asocia
con el aprendizaje y el rendimiento ya que, como manifiesta Hounsell (2007), la retroalimentación
97
puede mejorar el aprendizaje en tres formas diferentes: acelerando el aprendizaje, optimizando
la calidad de lo que se aprende y elevando el nivel de logro tanto a nivel individual como grupal.
Dada la relevancia que le concedemos a la retroalimentación como una estrategia que
contribuye al cambio necesario en este nuevo enfoque de evaluación, nos propusimos analizar
la percepción del alumnado universitario del Grado de magisterio de la Universidad de Valencia,
con respeto a la retroalimentación evaluativa vivida en su escolaridad. La muestra estuvo
constituida por 161 estudiantes de primer curso del año académico 22-23. Para ello se diseñó
un constructo teórico de categorías para penetrar en la complejidad de las percepciones. Dichas
categorías de acceso fueron las siguientes: cultura de retroalimentación evaluativa,
retroalimentación interactiva y retroalimentación postactiva. A continuación, y tras la revisión de
la literatura especializada, Sambell, et al. (2013); Carless (2015); Boud y Soler (2015); Rodríguez-
Gómez e Ibarra-Sáiz (2015); Watling y Ginsburg (2019); Anijovich y Cappelletti (2020); Boud
(2020); Jones (2020); Cano et al. (2022) pasamos a especificar lo que queríamos averiguar en
cada una de estas categorías:
a-Cultura de retroalimentación evaluativa: en esta categoría se pretendió profundizar en la
conceptualización de la retroalimentación. Si bien, en los últimos años, la retroalimentación ha
experimentado un cambio de paradigma en la forma de entenderla, ya que ha pasado de la
noción centrada en la retroalimentación del docente como un aporte a los estudiantes
(comentario sobre sus trabajos), desde un enfoque nomológico o feedback unidireccional (Morris
et al., 2021; Nguyen, 2022; Winstone & Boud, 2019); a la retroalimentación como un proceso en
el que los estudiantes deben participar necesariamente (Boud, 2020; Morris et al., 2021),
reconocida como una práctica compartida o feedback bidireccional (Nguyen, 2022). Así mismo,
como señalan Carless & Boud (2018), la retroalimentación está siendo reformulada como idea
centrada en el aprendizaje, por tanto, la definen como “un proceso a través del cual, los
estudiantes dan sentido a la información de diversas fuentes y la utilizan para mejorar su trabajo
y sus estrategias de aprendizaje” (p. 1316). De igual forma, Carless et al. (2011) define la
retroalimentación como “procesos y actividades dialógicas que pueden apoyar e informar al
estudiante sobre la tarea actual y así desarrollar la capacidad de autorregular el desempeño de
tareas futuras” (p. 2). Por lo que la retroalimentación se convierte en la acción a través de la cual
los estudiantes dan sentido a los comentarios sobre su proceso de aprendizaje y los utilizan para
mejorar. Por tanto, es la clave de la evaluación formativa (Cano et al., 2022).
b-Retroalimentación interactiva: en esta categoría se pretendió profundizar en que la
retroalimentación debe proporcionar una información útil, temprana y formativa durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se está de acuerdo con Brown (2015), cuando señala que
la retroalimentación es el lugar clave “para la mejora de los estudiantes a título individual, puesto
que apoya su progreso durante el proceso de aprendizaje, al actuar de forma inmediata en lugar
de esperar hasta que el trabajo o el proceso haya sido evaluado y devuelto al estudiante” (p.5).
Se apuesta, por tanto, por un feedback dialógico durante el proceso que enlaza como señala
Cano et al., 2022 con una visión socioconstructivista del feedback. En este sentido, la
retroalimentación dialógica se entiende como una conversación bidireccional, abierta y
98
espontanea, que facilita discusiones auténticas que posibilitan un mayor progreso y aprendizaje
(Nguyen, 2022). En esta categoría tendrán cabida los siguientes aspectos: la frecuencia en la
que se otorga el feedback, el momento en el que se recibe la retroalimentación, así como, el tipo
de información que se le facilita al estudiante y cuál es el foco del comentario, si se presentan
ejemplos como guía, entre otros aspectos.
c-Retroalimentación postactiva: en esta categoría se pretendió profundizar en la finalidad y
utilidad del feedback. Si la retroalimentación se usa para mejorar activamente el aprendizaje de
los estudiantes. Si la retroalimentación se presenta como acción de dar sentido a la información
y decidir ulteriores acciones, de modo que fortalezca el juicio evaluativo de los estudiantes (Tai
et al., 2018; Nguyen, 2022). Es decir, si el feedback, aporta consideraciones de mejora Si se
señalan los aspectos positivos, pero también se identifican cuáles son las decisiones
equivocadas dando una solución al problema. Así se premia el trabajo bien hecho y, si hay algo
que falle, podrá corregirse para el siguiente proceso de aprendizaje.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
En el presente estudio cuantitativo, la muestra estuvo constituida por estudiantes de primer
curso. Para la obtención de la muestra se escogió un muestreo no probabilístico por
conveniencia, lo cual facilitó el acceso a la muestra (n = 161) que estuvo compuesta por
estudiantes de primer curso matriculados en el primer cuatrimestre en el Grado de Magisterio de
la Universidad de Valencia durante el curso 2022-23 donde: el 74,5% pertenecen al género
femenino y el 25,5% al masculino con predominio de estudiantes que oscilan entre 18 y 19 años
de edad (74,5%) procedentes de centros públicos (74,5%), concertados (23% ) y privados con
un 2,5% . Se obtuvo consentimiento informado del estudiantado, sobre el uso meramente
académico de los datos aportados y que se guardaba el anonimato.
2.2. Instrumento
A partir del enfoque y diseño presentado para este estudio, se elaboró un cuestionario el
cual surge a partir de la revisión de la literatura sobre la percepción de los estudiantes
universitarios sobre la retroalimentación evaluativa. En tal sentido, la revisión de la literatura
permitió identificar aquellas categorías para acercarse a las percepciones de retroalimentación.
Categorías que ya han sido fundamentadas en el marco teórico de la investigación y que serán
utilizadas para los resultados y discusión y que se pueden observar en la tabla 1.
Tabla 1
Categorías para adentrarse en la percepción de la retroalimentación evaluativa.
*Cultura de retroalimentación evaluativa.

*Retroalimentación interactiva.
*Retroalimentación postactiva.
99
Para obtener la confiabilidad del instrumento, fue sometido a la valoración de 5 jueces-
expertos universitarios. Posteriormente, se tomaron en consideración todas las observaciones
realizadas por los expertos y adicionalmente este cuestionario fue sometido a un proceso de
validez de confiabilidad de consistencia interna Alpha de Cronbach de 0.708.
2.3. Procedimiento
La versión definitiva del cuestionario fue transcrita al formulario electrónico Google Forms.
Luego se solicitó a tres docentes universitarios que realizan clases en magisterio, compartir el
link de acceso al cuestionario con el estudiantado durante su horario de clases; de esta forma
fue cumplimentado de forma online en el mes de septiembre de 2022.
Se calcularon los estadísticos descriptivos y de frecuencia utilizando el paquete estadístico
jamovi proyect (Versión 2.3) en cada uno de los ítems y para cada categoría con el propósito de
conocer los resultados. Estos fueron tabulados para su posterior análisis.
3. RESULTADOS
La primera categoría (figura 1) presenta las conceptualizaciones que el estudiantado
participante tiene sobre la retroalimentación, donde se solicitó que marcara las dos opciones que
considerara más correctas. La tendencia se inclinó por percibir la retroalimentación como una
estrategia que promueve la autorregulación y mejora (122/75.8%), seguido de una forma de
compartir criterios de aprendizaje y evaluación (107/66.5%); mientras que las tendencias más
bajas se encontraron en: entender la retroalimentación como un comentario que se entrega al
finalizar una tarea o trabajo (31/19,3%), seguida de un proceso de diálogo durante el proceso de
aprendizaje (57/35.4%) .
Figura 1
Percepción del concepto de retroalimentación.
Como una estrategia para promover la

122 (75,8%)
autorregulación y la mejora del…
Como un comentario del docente al
31 (19,3%)
finalizar un trabajo o tarea
Como forma de compartir los criterios de
107 (66,5%)
aprendizaje y evaluación
Como proceso de diálogo durante el
57 (35,4%)
proceso de aprendizaje
0 20 40 60 80 100 120 140

Participantes
Nota. n=161, se ha solicitado marcar las dos opciones que considera más correcta.
100
La segunda categoría presenta las percepciones del estudiantado participante sobre la
retroalimentación interactiva (Tabla 2). El estudio constata que el contenido de la
retroalimentación se focaliza en la entrega de feedback sobre los objetivos (122/75.8%) y en
menor porcentaje sobre la tarea a realizar (82/51.2%) donde: se entregan ejemplos como
modelo para la mejora de la propia tarea (50,9%) y la retroalimentación escrita (46/56.1%)
es levemente más alta que la que se entrega de forma oral (36/43.9%). Destaca la dirección del
feedback, con un 51/62.2%, que responde a que se presenta de forma bidireccional, no obstante,
se otorga al finalizar la tarea o trabajo (63/76.8%). Adicionalmente, el estudiantado participante
considera más efectivo otorgar feedback al finalizar cada tarea o trabajo entregado (67/41.6%) y
sólo 37(23%) considera más efectivo que se realice constantemente durante la tarea o trabajo y
al final. Finalmente, los resultados muestran que el tipo de comentario que se otorga sobre la
tarea se refiere principalmente a los errores cometidos (66/41.0%) y, en menor porcentaje, se
presentan los comentarios que justifican la calificación (18/11.2%).
Tabla 2
Percepción evaluativa de la retroalimentación interactiva.
Categoría Ítems Indicadores Frecuencias (%)
Retroaliment ¿Se entrega feedback sobre los Sí 122(75.8%)
ación objetivos para la comprensión de No 36(24.2%)
Interactiva. la tarea?
¿Se presentan ejemplos de otros Sí 82(50.9%)
trabajos, como guía o modelo No 79(49.1%)
para la mejora de la propia
tarea?
¿Se entrega feedback sobre la Sí 82(51.2%)
tarea a realizar para la mejora? No 78(48.8%)
¿Qué tipo de retroalimentación De forma oral 36(43.9%)*
se entrega al estudiantado? De forma escrita 46(56.1%)*
¿Cuál es la dirección del Unidireccional 31(37.8%)*
feedback que se entrega? Bidireccional 51(62.2%)*
¿En qué momento se recibe el Durante el proceso de la 19(23.2%)*
feedback? tarea, trabajo o tema
Al finalizar la tarea, trabajo o 63(76.8%)*
tema
¿Qué tipos de comentarios Comentarios refiriéndose a lo 37(23.0%)
acerca de una tarea se correcto e incorrecto
entregan? Comentarios que justifican la 18(11.2%)
calificación
Comentarios refiriéndose a 66(41.0%)
los errores cometidos
Comentarios sobre hacia 40(24.8%)
dónde debes ir y cómo
mejorar
Rara vez al finalizar una 3(1.9%)
evaluación
101
¿Con que frecuencia se Ocasionalmente, al finalizar 54(33.5%)
considera más efectivo otorgar algunas tareas o trabajos del
feedback? módulo o asignatura
Frecuentemente, al finalizar 67(41.6%)
cada tarea o trabajo
entregado
Constantemente durante la 37(23%)
tarea o trabajo y al final
Nota. *n=82 (participantes que responden que sí reciben feedback sobre la tarea para la mejora)
Para la tercera categoría, la tabla 3 nos revela que el estudiantado participante

considera, en un alto porcentaje, que la retroalimentación ayuda a autodirigir sus aprendizajes
(95,7%) y, además, matizan que su práctica oportuna contribuye a la corrección de errores
(90.7 %). Es de destacar también, que el estudiantado percibe que la retroalimentación que se
otorga ofrece espacios de confianza para ver y superar el error (68.3 %), aun así, un 31,7% aun
no lo percibe de esta forma.
Tabla 3
Percepción de la retroalimentación postactiva.
Categorías Ítems Porcentaje de Frecuencias
Sí Frecuencia No Frecuencia
Retroalimentación ¿La práctica oportuna de la 90.7 % 146 9.3 % 15

Postactiva. retroalimentación contribuye a la
corrección de errores?
¿La práctica de la 95.7 % 154 4.3 % 7
retroalimentación contribuye a
autodirigir el aprendizaje?
¿La retroalimentación que se 68.3 % 110 31.7 % 51
otorga, ofrece espacios de
confianza para ver y superar el
error como parte del proceso de
aprendizaje?
4. DISCUSIÓN
El estudio ha mostrado que el estudiantado participante entiende la retroalimentación como
una estrategia que promueve la autorregulación y mejora, por lo tanto, reconoce y es consciente
del valor de la retroalimentación como herramienta que posibilita el buen desarrollo de la tarea
actual y autorregula el desempeño de la tarea futura (Carless et al., 2011). Sin embargo, esta ha
de ser de alta calidad, centrada en el diálogo y participación continua de los estudiantes para
102
ejercer mayor influencia en el rendimiento y mejora de los estudiantes (Winstone & Carless,
2020).
En relación a la retroalimentación interactiva, el estudio refleja la bidireccionalidad de los
comentarios, cuestión que posibilita la reflexión crítica. Sin embargo, esta no ha evidenciado que
se entregue durante el proceso continuo, sino que se otorga al inicio donde se comparten los
objetivos y al finalizar la tarea. Por tanto, el proceso interactivo de la reflexión en, sobre y para la
acción (Nguyen, 2022) se ve limitado y débil en la entrega de una información útil, temprana y
formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Curiosamente, el estudiantado participante en esta investigación, considera más efectivo
otorgar feedback al finalizar cada tarea, hallazgo que no coincide con otras investigaciones donde
uno de los problemas e insatisfacciones de los estudiantes con la retroalimentación tiene que ver
con la puntualidad de los comentarios, señalando que ocurren demasiado tarde para ser
utilizados durante la tarea, dado que muchos de ellos son de modo escritos y con ausencia de
comentarios constructivos (Henderson et al., 2019). Por otro lado, sólo un 23% del estudiantado
participante considero más efectivo una retroalimentación constante durante la tarea. De acuerdo
con Sanmartí (2020), la retroalimentación eficaz tiene sentido cuando el alumno(a) cree que
todavía puede aprender, esto es, posibilita la acción oportuna.
Los hallazgos indican que el foco del comentario estuvo centrado principalmente en los
errores cometidos. Resultados que no difieren de otras investigaciones que evidenciaron que los
comentarios se restringen a proporcionar información correctiva escrita (Morris, et al., 2021) en
lugar de ser co-constructores de conocimientos, por lo tanto, la invitación es a prestar atención a
eventos e interacciones particulares de los estudiantes e interpretar el significado detrás de esos
eventos para la toma de decisiones informadas de cara a la enseñanza y el aprendizaje (Nguyen,
2022).
Para tercera categoría, podemos señalar que, actualmente, se reconoce unánimemente que
el propósito de la retroalimentación es facilitar la mejora (Winstone & Boud, 2019). Por lo tanto,
un feedback continuo y oportuno permite al estudiantado la mejora de las tareas para alcanzar
los objetivos. Por otra parte, no podemos negar el valor del feedback al final de la tarea, puesto
que los estudiantes necesitan recibir información que puedan usar para su trabajo futuro,
particularmente, si es constructivo y alimenta una tarea posterior (Henderson et al., 2019). De
esta manera, cuando el feedback permite al estudiantado transformar la información en acción,
podemos señalar que ésta ha sido útil y, por lo tanto, ha cumplido su finalidad. Así, lo reconoce
el estudiantado participante cuando señala que una retroalimentación oportuna ayuda a
autodirigir sus aprendizajes y a corregir sus errores, siempre que se otorgue en espacios de
confianza, reconociendo así, que el error es la esencia del aprendizaje (Hattie, 2017).
5. CONCLUSIONES
La evaluación en la Educación Superior ha evolucionado conceptualmente desde la
evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje (Sambell et al., 2013), la
103
evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2015), la evaluación sostenible (Boud y Soler,
2015) y la evaluación como aprendizaje y empoderamiento (Rodríguez- Gómez e Ibarra-Sáiz,
2015). Y, en esta evolución, la retroalimentación se ha cimentado como un elemento integral de
la evaluación formativa y como una estrategia poderosa para la mejora del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Sin duda, estamos frente a un nuevo paradigma que pone el énfasis en los
procesos de retroalimentación (Winstone & Boud, 2019).
Indudablemente, apostar por la retroalimentación como elemento crucial de la evaluación
formativa nos lleva a afirmar que es necesaria una alfabetización sobre el feedback, tanto a
profesorado como a estudiantado, para que puedan ser conscientes de que la retroalimentación
va a permitir ayudar a los estudiantes en aspectos relativos a: que entiendan y aprecien los
procesos de retroalimentación, que emitan su propio juicio evaluativo, que gestionen la
dimensión afectiva, que se den cuenta de cuáles son sus errores y aprendan de ellos y que
actúen en consecuencia en acciones futuras. Por tanto, el gran desafío que tenemos como
profesorado universitario en la retroalimentación, es triple: potenciar una alfabetización
evaluativa suficiente en retroalimentación, en formación y en entrenamiento para que ello sea
una realidad en nuestras aulas. Un reto que como profesionales de la educación estamos
obligados a fomentar tanto en nuestro profesorado como en nuestro alumnado universitario.
6. REFERENCIAS
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mejorar los aprendizajes y la enseñanza. Revista Docencia Universitaria, 21(1),81-96.
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106
12
TEMAS DE TRABAJO FIN DE GRADO
SELECCIONADOS POR LOS ALUMNOS DE
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA EN LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CUENCA
Andrea Gracia Zomeño

Mariano Herráiz Gascueña
Amparo Martínez Cano
Ascensión Palomares Ruiz
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de estos años en la Facultad de Educación de Cuenca, se han constatado los
cambios producidos en la percepción personal y educativa del alumnado de la mención de
Pedagogía Terapéutica (PT). El alumnado de la mención expresa explícitamente, por medio de
las encuestas de evaluación, lo satisfecho que está con las asignaturas de la mención de PT.
Ello también se ve reflejado gracias a la continua comunicación con los grupos de clase y a la
conexión con los alumnos.
También se ha constatado cómo en sus dos asignaturas de prácticas (Prácticum I y
Prácticum II) o en sus Trabajos de Fin de Grado (TFGs) ha ido, poco a poco, calando esa visión
holística, integral, atencional y emocional (Herráiz-Gascueña et al., 2023). En la educación
holista, “aprender es un proceso que implica muchos niveles de la conciencia humana como el
afectivo, físico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y memorístico.
Aprender se convierte en proceso creativo y artístico; aprender a aprender es el propósito de la
educación para el siglo XXI” (Gallegos, 1999, p. 39).
Aunque resulte complicado analizar a simple vista estos cambios, así como analizar dichas
percepciones, por medio de una encuesta de opinión del estudiantado sobre la docencia del
profesorado, los cambios han podido corroborarse gráficamente, gracias a la clasificación y al
análisis de los temas elegidos por los alumnos de Pedagogía en sus Trabajos Fin de Grado.
Entre los temas analizados suelen primar aquellos que abordan la Inteligencia emocional.
Según Salovey y Mayer (1990), la Inteligencia emocional, compuesta por una serie de
componentes (véase Figura 1), se define como: “la habilidad para supervisar los sentimientos y
las emociones propias y de los demás, para discriminar entre ellos y para usar esta información
como guía de la acción y el pensamiento” (p. 189).
107
Figura 1
Componentes de la Inteligencia Emocional
Control de las Autocontrol de Conciencia

Motivación Empatía
relaciones las emociones personal
• Confianza en • Innovación. • Capacidad • Valoración de • Habilidades de
uno mismo. • Integridad. para transmitir la diversidad. equipo.
• Valoración • Adaptabilidad. optimismo. • Orientación • Comunicación.
adecuada • Autocontrol. • Compromiso e hacia el • Liderazgo.
sobre uno iniciativa. servicio. • Catalización
mismo. • Optimismmo. • Comprensión del cambio.
• Conciencia • Motivación de de los demás. • Resolución
emocional. logro. pacífica de
conflictos.
• Colaboración
y cooperación.
• Influencia.
Nota. Elaboración propia a partir de Goleman (1996), citado en Pereda et al. (2018).
2. MÉTODO: CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN

La propuesta que presentamos recoge (de manera gráfica) el análisis y clasificación de los
Trabajos Fin de Grado presentados por los alumnos de la mención de PT de la Facultad de
Educación de Cuenca desde el curso académico 2012-13 hasta el curso 2018-19. En esta
propuesta se integran tanto trabajos procedentes del alumnado del Grado en Maestro en
Educación Infantil y Educación Primaria.
Los criterios para clasificar los diferentes trabajos han sido los siguientes:
a) Grado del que proceden: Grado en Educación Infantil o Grado en Maestro en
Educación Primaria.
b) Área o temática del trabajo: Educación en Valores, Educación Emocional,
Formación inicial del profesorado, etc.
c) Sexo: hombre (alumno) o mujer (alumna).
A continuación, se recogen los datos y la clasificación de los TFG procedentes del Grado
en Maestro en Educación Infantil y Primaria (haciendo una distinción por temas y sexo de los
estudiantes).
2.1. Datos y clasificación de los TFG del Grado de Maestro en Educación Infantil
Como comienzo, cabe señalar que el total de alumnos (procedentes del Grado en Maestro
en Educación Infantil) que presentaron su Trabajo Fin de Grado en el Departamento de
Pedagogía desde el curso académico 2012/13 al 2018/19 fueron 68 (de los cuales 64 son
alumnas y 4 son alumnos). Es decir, hay un 94% de mujeres y un 6% de hombres.
Las áreas de clasificación de los trabajos (junto a su porcentaje individual con respecto al
total de trabajos) son las siguientes:
- Educación emocional: 32,5% (29,5% mujeres y 3% hombres).
- Inclusión educativa: 16,25% (14,75% mujeres y 1,5% hombres).
108
- Diseños y métodos para el aprendizaje: 9% (7,5% mujeres y 1,5% hombres).
- Pedagogía (Montessori y Waldorf): 7,5% mujeres.
- Educación en Valores: 6% mujeres.
- Gestión e innovación de contextos educativos: 6% mujeres.
- La lectoescritura y algunas nociones básicas: 4,5% mujeres.
- El juego en educación: 3% mujeres.
- Atención y escolarización temprana: 3% mujeres.
- Identificación e intervención con ACNEAES y ACNEES: 3% mujeres.
- Hábitos saludables: 3% mujeres.
- Motivación y creatividad en las aulas: 3% mujeres.
- Inteligencias múltiples: 1,5% mujeres.
- Formación del profesorado: 1,5% mujeres.
- Lenguaje y comunicación: 1,5% mujeres.
Las áreas de clasificación de los trabajos aparecen ordenadas de mayor a menor porcentaje
individual con respecto al total de trabajos.
2.2. Datos y clasificación de los TFG del Grado de Maestro en Educación Primaria
Antes de nada, cabe indicar que el total de alumnos (procedentes del Grado en Maestro en
Educación Infantil) que presentaron su Trabajo Fin de Grado en el Departamento de Pedagogía
desde el curso académico 2012/13 al 2018/19 fueron 96 (de los cuales 79 son alumnas y 17 son
alumnos). Es decir, hay un 82% de mujeres y un 18% de hombres.
Las áreas de clasificación de los trabajos (junto a su porcentaje individual con respecto al
total de trabajos) son las siguientes:
- Educación emocional: 14,7% (12,6% mujeres y 2,1% hombres).
- Inclusión educativa: 13,65% (12,6% mujeres y 1,05% hombres).
- Identificación e intervención con ACNEAES y ACNEES: 12,6% (11,55% mujeres y
1,05% hombres).
- Resolución de conflictos y mejora de la convivencia escolar: 9,45% (6,3% mujeres
y 3,15% hombres).
- Prácticas y métodos docentes para el aprendizaje: 8,4% mujeres.
- Las TICs en Educación: 6,3% (4,2% mujeres y 2,1% hombres).
- Gestión e innovación de contextos educativos: 6,3% (4,2% mujeres y 2,1%
hombres).
- Educación en Valores o Educación para la Ciudadanía: 5,25% (4,2% mujeres y
1,05% hombres).
- Educación inclusiva en adultos: 4,2% (3,15% mujeres y 1,05% hombres).
- Aprendizaje de la lectoescritura: 4,2% mujeres.
- Inteligencias múltiples: 3,15% mujeres.
- Motivación y creatividad en las aulas: 3,15% (2,1% mujeres y 1,05% hombres).
- Lenguaje y sistemas de comunicación: 3,15% (2,1% mujeres y 1,05% hombres).
- Hábitos saludables, de higiene y primeros auxilios: 2,1% mujeres.
109
- La etnia gitana: 2,1% mujeres.
- Pedagogía (Montessori y Waldorf): 1,05% hombres.
- Formación del profesorado: 1,05% mujeres.
Las áreas de clasificación de los trabajos aparecen ordenadas de mayor a menor porcentaje
individual con respecto al total de trabajos.
3. RESULTADOS
Por un lado, observamos que en el Grado en Maestro en Educación Infantil priman las
siguientes temáticas: Educación emocional (32,5%), Inclusión educativa (16,25%) y Diseños y
métodos para el aprendizaje (9%). Pese a que el porcentaje de las temáticas “Educación
Emocional” e “Inclusión Educativa” sea menor en el Grado en Maestro en Educación Primaria,
observamos que estas dos áreas siguen siendo las más destacadas, con un 14,7% y un 13,65%,
respectivamente. En el tercer puesto de áreas más destacadas se encuentra la identificación e
intervención con ACNEAES y ACNEES (12,6%); tema muy relacionado con la inclusión
educativa y la atención a la diversidad.
A continuación, se muestra de forma gráfica el compendio de los datos desde 2013 hasta
2019 (agrupados por temáticas), tanto en el Grado en Maestro en Educación Infantil como en el
Grado en Maestro en Educación Primaria (véase Figura 2 y Figura 3).
Figura 2
Compendio de datos en el Grado en Maestro en Educación Infantil
110
Figura 3
Compendio de datos en el Grado en Maestro en Educación Primaria
Además, se muestra de forma gráfica la comparación temática entre el Grado en Maestro

en Educación Infantil y Primaria, teniendo en cuenta los temas más comunes y los datos más
representativos desde 2013 hasta 2019 (véase Figura 4).
Figura 4
Comparación temática entre ambos grados: Infantil y Primaria
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00% GRADO EN EDUCACIÓN
5,00% PRIMARIA
0,00%
GRADO EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Una vez realizada la recolección de datos y el análisis de estos, podemos concluir indicando
que hay una tendencia similar entre los temas comunes de TFG más elegidos por los alumnos
111
de la mención de la Facultad de Educación de Cuenca desde el curso académico 2012-13 hasta
el curso 2018-19 (Herráiz-Gascueña et al., 2023). Tanto en el Grado en Maestro en Educación
Infantil como en el Grado en Maestro en Educación Primaria hay una mayor inclinación por
aquellos temas relacionados, en primer lugar, con la Educación o Inteligencia Emocional y, en
segundo lugar, con la Inclusión Educativa.
A modo de cierre, se recogen, por un lado, los Trabajos Fin de Grado de la Especialidad de
Infantil y, por otro lado, los TFG de la Especialidad de Primaria, dirigidos en el Departamento de
Pedagogía desde el curso 2012-13 hasta el curso 2018-19.
Los TFGs dirigidos en la Especialidad de Infantil son:
- Curso 2012-13: “Proyecto de la Inteligencia Emocional: tú aprendes de mí y yo de
ti”, “Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños TDAH”, “Nueva metodología
de trabajo: rincones emocionales”, “Emociones en el aula con el profesor como
modelo y referente utilizado. Los cuentos como recurso metodológico”, “Trabajamos
las emociones partiendo del cuento”, “La competencia emocional en Educación
Infantil como contenido transversal”.
- Curso 2013-14: “La educación emocional en las aulas de Educación Infantil: una
posible propuesta en práctica”, “Educación Emocional: Programa de educación
emocional”, “La mejora de la adquisición del lenguaje en el déficit auditivo a través
del cuento”.
- Curso 2014-15: “Un mundo de emociones”, “Educación Emocional: una propuesta
en Educación Infantil”.
- Curso 2015-16: “El cultivo emocional en las aulas de Educación Infantil a través del
trabajo cooperativo”, “La empatía como recurso emocional en la escuela”,
“Propuesta didáctica de Educación Emocional para la escuela de Infantil”, “La
inteligencia emocional en Educación Infantil”.
- Curso 2016-17: “Una propuesta práctica de “Mindfulness” en Educación Infantil”.
- Curso 2017-18: “El cuento del “Monstruo de Colores”, un recurso para trabajar la
Inteligencia Emocional”, “Trabajar la inteligencia emocional en Educación Infantil”,
“Una propuesta de educación emocional para un niño con déficit de atención”.
- Curso 2018-19: “La inteligencia emocional en Educación Infantil”, “El cuento como
recurso emocional en un aula de educación infantil”, “Programa de mejora de la
atención en la etapa de Infantil”.
- Los TFGs dirigidos en la Especialidad de Primaria son:
- Curso 2012-13: “Tras la caída aprendemos a levantarnos”, “La competencia
emocional en niños con TGD”.
- Curso 2013-14: “Educación Emocional”, “La Educación Emocional en el aula”,
“Educando con emociones, sentimientos y movimientos: Inteligencia Emocional”,
“Desarrollo de la competencia emocional en un niño con parálisis cerebral”.
- Curso 2014-15: “Aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de educación”,
“El diseño universal de aprendizaje de apoyo de la estimulación multisensorial”.
112
- Curso 2015-16: “Mindfulness en la escuela”.
- Curso 2016-17: “Descubriendo el mundo de las emociones en la etapa de Primaria”.
- Curso 2017-18: “El cuento como material didáctico para trabajar las emociones
básicas”.
- Curso 2018-19: “Inteligencia emocional y educación”, “La expresión de las
emociones a través de la música”, “Propuesta de intervención de Mindfulness y
educación emocional en niños de primaria dentro del aula de PT y de Educación
Secundaria Obligatoria con Adaptación Curricular Significativa”.
5. REFERENCIAS
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Herráiz-Gascueña, M., Martínez-Cano, A., Moreno-Díaz, A., y Gracia-Zomeño, A. (2023). Una
propuesta holística en la mención de pedagogía terapéutica de la Facultad de Educación de
Cuenca. En A. Palomares-Ruiz y E. García-Toledano (Coords.), Liderazgo y
emprendimiento en docencia e investigación para una educación inclusiva (pp. 189-202).
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113
114
13
TALLERES DE RETROALIMENTACIÓN PARA
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN
NIÑOS Y NIÑAS DE LA ZONA RURAL DEL
PERÚ
Haydee Clady Ticona-Arapa

Angie Deisy Quispe Mamani,
Kymberly Nadyne Ccosi Ayna
1. INTRODUCCIÓN
La creatividad es la capacidad de poder tener un pensamiento original que nos hace
auténtico y diferente de las demás personas ya que este es propio del ser humano, para ello hay
aspectos como: el hemisferio derecho, los procesos cognitivos, las emociones, personalidad,
motivación, y el entorno afectivo, siendo este un papel muy importante durante este proceso.
Sin embargo, en el contexto actual se observa que los niños y niñas imitan, copian y carecen
de creatividad, es por ello que se ha realizado esta investigación, la cual nos permitió determinar
que el perfeccionamiento de los talleres de retroalimentación desarrolla la creatividad en niños
y niñas de la zona rural, considerando las dimensiones de la creatividad como: la fluidez,
flexibilidad y originalidad, para que ellos puedan resolver diferentes problemas por sí mismos de
manera creativa e innovadora, para que se enfrenten a diferentes situaciones en la que se
encuentren y en un futuro aporten con ideas innovadoras que se beneficien así mismos y a la
sociedad.
La retroalimentación efectúa un rol muy importante, según la escalera de retroalimentación
de Daniel Wilson, las cuales son: clarifica, valora, expresa inquietudes y hace sugerencias,
permitirá la mejora del perfeccionamiento en las dimensiones de la creatividad, si este se ofrece
de manera adecuada y oportuna, si se exige cambios se puede modificar a tiempo las ideas
creativas e innovadoras, logrando desarrollar la creatividad de los niños y niñas en su máxima
expresión. Es por ello que durante este proceso no debemos de interrumpir su creación,
exploración y experimentación de los niños y niñas.
En el mundo actual necesitamos mentes creativas e innovadoras para el desarrollo de los
países. El Perú según el WARC Rankings Creative 100 se encuentra dentro de los cinco países
más creativos de Latinoamérica más no del mundo, esto quiere decir que aún falta potencializar
más la creatividad en los peruanos.
115
Una persona creativa es como un explorador, puesto que ambos utilizan el mismo tipo de
pensamiento, se desafían con objetivos fuera de lo normal e indagan la forma de poder llegar a
ellos, recorriendo caminos complejos, estudiados, extensos y arriesgados que los directos
caminos del pensamiento lógico y lo racional. Por ello asiduamente van de manera individual.
Los niños y niñas que son exploradores no son más inteligentes ni poseen más recursos que
otros, pero si tiene un kit de habilidades especiales que los transforman en exploradores, y por
ende en personas creativas (Guzmán ,2015) y ( Esquivias,1997) considera que la creatividad es
un proceso mental alto, que requiere posturas, experiencias, originalidad y el entretenimiento,
para alcanzar una producción o contribución. En el ámbito educativo, el desarrollo de los
maestros, el contexto y currículo cumplen un papel primordial en la potencialización del talento y
la creatividad (Ucus & Acar, 2019). Por ende, en la etapa pre-escolar es muy importante el
desarrollo de habilidades físicas y psicológicas, para fomentar y/o potencializar la creatividad y
lograr niños autónomos y auténticos.
Se ha podido observar que la mayoría de los profesores en distintas Instituciones Educativas
retroalimentan a sus estudiantes en las diversas áreas establecidas en el currículo nacional, más
no se ha podido evidenciar que se retroalimente la creatividad, ya que en los niños y niñas esta
puede ser una herramienta educativa; la imaginación en todo resplandor es un recurso para
poder entender su realidad y un juguete interminable. En esta investigación los talleres de
retroalimentación determinaron el perfeccionamiento significativamente en el desarrollo de la
creatividad, en las dimensiones de la fluidez, flexibilidad y originalidad en los niños y niñas de la
zona rural.
Para Alvarado (2014) la retroalimentación es esencial, porque el estudiante no solamente
nota sus debilidades y fortalezas, sino también que es de gran ayuda para el maestro para poder
promover la reflexión en el aprendizaje y la creatividad, por ello, (López, 2021) afirma, que los
estudiantes buscan la retroalimentación para encontrar procedimientos de mejora, y para que
esta sea utilizada, es necesario que exista un ambiente adecuado del aprendizaje donde se vea
al error como una oportunidad de aprender y desarrollar su creatividad al mismo tiempo.
Según (Guallasamín & Mosquera,2020) indica que aún existe infantes que se encuentran
en un nivel bajo-medio de creatividad, presentando dificultades al momento de elaborar obras a
partir de trazos, esto se debe a que las docentes proporcionan patrones ya establecidos para
realizar actividades con los infantes, impidiendo así que la flexibilidad, elaboración, originalidad
y fluidez de su pensamiento. Por ello, Pavón (2019) concluye la importancia que tiene la
sistematización desde una óptica crítica y reflexiva para fortalecer el proceso de aprendizaje en
las docentes, (Del Aguila,2022) y (Mendoza (2020) afirma que existe una relación significativa
entre la retroalimentación formativa y el desarrollo socio-afectivo en los niños,(Merino,2021)
afirma que la retroalimentación mejora los aprendizajes en los niños,(Altamirano,2021) coincide
que los niños y niñas fortalecieron de su capacidad creativa, trabajando las dimensiones de
Fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Por otro lado ( Sayán,2019) sostiene que los niños
presentaban limitaciones en su proceso creativo, básicamente en la fluidez, flexibilidad,
elaboración, originalidad, por ello (Clavo y Díaz ,2018) indica que, después de aplicar las
116
estrategias motivacionales en el grupo de estudio, se logró desarrollar significativamente la
creatividad en los aspectos de preparación, incubación, iluminación y verificación.
Por consiguiente, la retroalimentación es todo un proceso y permite conocer acerca de lo
que el estudiante sabe, realiza y actúa; por lo que permite reseñar el sentir, el pensar y el actuar
de los estudiantes en su entorno, saber su desempeño para mejorar en lo posterior, una
retroalimentación significativa debe beneficiar en su creatividad en los niños, (Ávila,2009), la
retroalimentación oportuna permitirá realizar opiniones y poder observar los errores, aciertos,
debilidades y fortalezas del estudiante (MINEDU, 2016), asimismo Osorio & López (2014)
destacan que “el proceso de retroalimentación ocurre durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se ha evidenciado que los niños al recibir una nueva explicación dirigida a su trabajo
logran acceder más fácil a su desarrollo”. (p.20),( Moreno, 2021) indica que la retroalimentación
es un proceso, mediante el cual los aprendices obtienen información respecto a su rendimiento,
permitiéndoles apreciar las diferencias y similitudes entre los estándares apropiados para el
desempeño del trabajo y las cualidades de sí mismo y así poder generar una serie de mejoras
en el mismo trabajo, dándole más creatividad y originalidad.
Por otro lado, Anijovich (2022) da valor a la retroalimentación formativa, porque permite una
comunicación amena y fluida, llegando a intercambiar ideas de forma creativa, preguntas y
reflexiones. Por otro lado Marín et al. (2021) la retroalimentación permite la autorreflexión por
parte de los estudiantes, respecto a sus debilidades y fortalezas. Entonces, a esto podemos decir
que la retroalimentación es estimular el aprendizaje de los niños, niñas de zona rural, puesto que
ellos, aún, son tímidos, obedientes y generalmente reciben ordenes por ello deben ser
motivados y brindarles un espacio de confianza, el quien retroalimenta y el que lo recibe deberán
de realizar un trabajo en equipo; al retroalimentar se harán ciertas mejoras referente a trabajos,
tareas, productos elaborados por uno mismo, creaciones y entre otros, para lo cual se deben de
analizar los errores, ajustes, restructuraciones, cambios que conlleven a la mejora de lo que se
está realizando. El docente tiene la capacidad de intervenir de manera oportuna para que sus
estudiantes superen las dificultades que presentan, incentivando a una búsqueda de soluciones
y se edifique de forma autónoma, brindándoles a los estudiantes una retroalimentación formativa,
oportuna, adecuada y eficaz en la que se permita la participación con opiniones e ideas,
llegándose observar los errores, aciertos, fortalezas y debilidades de los estudiantes para
poderles brindar una retroalimentación y con un acompañamiento efectivo durante todo el
proceso.
Para Anijovich (2019) refiere a los contenidos de la retroalimentación son aquellos
elementos, dimensiones y focos que selecciona el profesor de aula para brindar restituciones a
sus estudiantes y dar valoraciones sobre la persona, los desempeños y producciones.
La escalera de retroalimentación (Wilson, 1999, en el documento traducido por León,
Hazelwood & Barrera) cuenta los siguientes pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y
hacer sugerencias.
117
Figura 1
Escalera de retroalimentación
Nota. Esta figura representa el Feedback Ladder Protocol de David Wilson que la representa
en cuatro peldaños.
El clarificar, según MINEDUC (2022) aporta significativamente mediante la formulación de

interrogantes se pueden comprender mejor, permite conocer las ideas que no se han detallado
anteriormente. Por lo que la información que se quiere transmitir por parte de los estudiantes
busca ser esclarecida, y para ello se corrobora mediante preguntas o parafraseos por parte de
los estudiantes, lo cual es algo que se debe de tener muy en cuenta antes de realizar la
retroalimentación.
El valorar, según MINEDU (2020) establece que es necesario valorar de manera
constructiva lo que se aprecia como correcto; también debes hacer énfasis en los puntos
positivos, creativos y nuevos de las tareas desarrolladas. Asimismo Barboza (2020) indica que
el profesor es quien cumple un rol muy importante, este debe ser constructivista para fortalecer
los logros de cada uno de los estudiante que reciban la retroalimentación, posibilitando de
manera adecuada la comprensión de los aprendizajes y desarrollar la creatividad , Torres et al.
(2013) también complementa que se dar énfasis en los puntos positivos se las preguntas y se
crea un clima de confianza; por tanto es importante reconocer las fortalezas de los estudiantes
como los logros positivos de sus avances, la mejora en la creación de nuevas ideas, esta
valoración es de importancia para el estudiante.
El expresar inquietudes, para (Huillca ,2020) señalan que son preguntas auténticas con
algunas ideas creativas presentadas por su estudiante, preguntándole para que descubran
nuevas soluciones y oportunidades de mejora, busca que el estudiante reflexione y sea el mismo
quien va descubriendo de sus avances y progresos, (Piñon ,2020) en esta parte de expresar
inquietudes se debe de permitir a que los niños de la zona rural puedan reflexionar acerca del
proceso que han tenido y a base de ello poder orientarlos para optar otras maneras de poder
realizarlo, es por ello que se puede formular preguntas orientadoras; los niños y niñas durante la
etapa de la infancia es donde presentan más inquietudes respecto a algunas ideas por lo cual se
118
dan dificultades, preocupaciones o desacuerdos respectos a estas, se debe de brindar un
espacio para que se puedan expresar las inquietudes que se tengan respondiendo a estas de
manera asertiva y no lo contrario. Así también podemos decir que expresar inquietudes es la
emisión de dificultades en el desempeño del estudiante, cómo los errores producidos en la
elaboración o producción de trabajos y para esto no debemos realizar críticas o acusaciones que
puedan afectar la creatividad de los niños.
El hacer sugerencia, Rodriguez (2019) luego de que se haya valorado, clarificado y
expresado las inquietudes, se pasa a producir una variedad de sugerencias que permita mejorar
el trabajo realizado, con la intención de incrementar en los estudiantes su nivel de desempeño
para posteriores presentaciones, por lo que se realza que solamente son sugerencias mas no
dar órdenes y el retroalimentado es quién toma la decisión de considerar o no las sugerencias,
(Bastidas,2020) las sugerencias deben orientar a la reflexión.
La creatividad en la primera infancia se manifiesta con un alto nivel de fantasía, creatividad
y reconocimiento (Pupilas,2016), (Oñate,2019) la creatividad se vincula con aspectos
personales, sociales, culturales y económicos. En este sentido podemos decir que el docente es
quién acompañará al niño y será parte del desarrollo de su creatividad, para eso deberá de
fomentar un clima de confianza y seguridad.
Para Bernabeu & Goldstein (2016) las personas creativas poseen un nivel alto - medio de
inteligencia, esto es porque demuestran ser creativos, originales, imaginativos y además de ello
no están ligados al conformismo, se caracterizan por tener una tolerancia ambigua, complejo,
poseen un entusiasmo positivo y en especial no suelen tener actitudes críticas y están a la
disposición para el cambio.
Frente a la importancia de la creatividad (Sirera ,2019) señala que el desarrollo de la
creatividad está profundamente relacionado con el desarrollo del cerebro y las múltiples
conexiones que se van a ir formando en los primeros años de vida. Las conexiones se forman a
través de la genética y por otra parte de las experiencias que tenga el niño o niña durante los
primeros años de vida. Todo esto nos deja claro que la infancia será la edad perfecta para
estimular la creatividad, por ello debemos fomentar la creatividad desde la etapa de la infancia,
para que sean personas originales, auténticas, únicas, con una etiqueta personal que se
diferencie ante los demás.
Para Guilford la creatividad es la capacidad mental que interviene en la realización creativa
que se caracteriza por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, el establecimiento de asociaciones
lejanas, la sensibilidad ante los problemas y la posibilidad de redefinir las cuestiones. Para Valqui
(2009) ser creativo, conlleva a tener una posición abierta a todas las alternativas.
2. MÉTODO
La presente investigación es de tipo experimental con diseño cuasi-experimental. Estos
diseños se aplican a situaciones reales en los que no se pueden formar grupos aleatoriamente,
pero pueden manipular la variable experimental. En esta investigación se manipuló la variable
de la retroalimentación
119
2.1. Instrumento de investigación.
El instrumento que se utilizo fue una guía de observación, que consta de 20 indicadores que
se evaluará a cada niño y niña, con sus escalas de Bajo (1), Medio (2), Alto (3) y Muy Alto (4), el
cual fue validado bajo el juicio de dos expertos, dónde se obtuvo una calificación de medición
excelente, bajo los criterios de evaluación de coherencia entre la variable y dimensión,
coherencia entre el ítem y la medición y la redacción es clara, precisa y comprensible. Haciendo
constar, que el instrumento de investigación para recolección de datos, reúne los requisitos
suficientes y necesarios para ser válido, por tanto, está apto para ser aplicado en el logro de
objetivos que se plantea en la investigación.
3. RESULTADOS
Tabla 1
Resultado general del consolidado de los 20 talleres de retroalimentación para el desarrollo
de la creatividad aplicada en niños y niñas de la zona rural del Perú.
TALLERES DE
ESCALA DE
RETROALIMANTACIÓN PARA EL ESCALA DE EVALUACION
EVALUACION
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
1
2 4 2 4
DIMENSI B 3 1 3
INDICADORES MEDI MUY MEDI MUY
ONES AJ ALTO BAJO ALTO
O ALTO O ALTO
O
1. Propone ideas para
1 5 6 30
mejorar un trabajo 1 6
3 % 5% %
mostrado.
2. Utiliza diversidad de 1 5 50
10
materiales. 0 0% %
3. Produce ideas en
3 65
cantidad y calidad de 7 13
5% %
manera espontánea.
4. Mejora sus ideas
FLU 2 80
después de su producto 4 16
IDEZ 0% %
creado.
5. Muestra la capacidad de
1 7 30
innovar nuevas 6
4 0% %
propuestas.
6. Resuelve con fluidez los
3 70
nuevos retos que se 6 14
0% %
presenten.
7. Muestra su opinión de 1 90
2 18
manera fluida y creativa. 0% %
8. Resuelve 1 85
3 17
problemas previstos. 5% %
9. Muestra capacidad para 4 60
8 12
realizar cambios. 0% %
10.Logra comprender los
errores que se suscitan
2 80
durante la ejecución y 4 16
FLEXI 0% %
busca solucionar con
BILIDAD
otras opciones.
11.Se adapta y acepta
propuestas nuevas de su 2 75
5 15
entorno y en diferentes 5% %
contextos.
12.Tiene la habilidad de 2 80
4 16
cambiar su creación 0% %
120
propia por otra idea
retadora.
13.Posee la capacidad ante 1 85
3 17
la toma de decisiones. 5% %
14.Produce ideas 2 1 65
4 3 13
originales. 0% 5% %
15.Sus ideas son únicas y 1 2 65
3 4 13
diferentes a los demás. 5% 0% %
16.Ejecuta sus proyectos
4 55
con materiales de su 9 11
5% %
zona de manera creativa.
17.Descubre algo 1 85
3 17
nuevo (no conocido). 5% %
ORI
GINALIDA 18.Propone nuevos
D proyectos de lo que 1 6 40
8
observa y sale de su 2 0% %
pensamiento habitual.
19.Tiene capacidad de
1 4 45
creación hacia nuevas 2 9 9
0% 5% %
realidades.
20.Sus proyectos son
auténticos y con una 4 60
8 12
marca personal que lo 0% %
diferencia de los demás.
Nota Elaboración propia.
En la Tabla 1, se observa los resultados obtenidos de los 20 talleres realizados con los niños
y niños de la zona rural , según la dimensión de la fluidez, flexibilidad y originalidad en la
creatividad y con sus respectivos indicadores podemos decir: Se obtiene un 0% en la escala
“Bajo”, lo cual indica que ninguno de los 20 niños se encuentra en esta escala, entonces esto
indica que los niños y niñas se encuentran dentro de las escalas de “Medio”, “Alto” y “Muy Alto”.
4. DISCUSIÓN
De acuerdo a nuestros resultados obtenidos el perfeccionamiento en el desarrollo de la
creatividad en niños y niñas de la zona rural concuerda con la investigación de Cari & Soncco
(2016) concluye que la aplicación del taller es eficaz, puesto que los niños y niñas evaluados
elevaron el nivel de su capacidad creativa llegando a un 100 %. Asimismo. De igual forma Davila
(2017) determino que nivel de desarrollo de la creatividad en los niños y niñas de 5 años se
encuentran en un nivel medio en el desarrollo de la creatividad. Así también (Fernández &
Balonas,2021) propone a la reflexión sobre la contribución de la creatividad como respuesta a
los nuevos desafíos globales a las que las sociedades están haciendo frente, (Sánchez,2018) la
creatividad está íntimamente ligada al arte como capacidad toda producción artística conlleva
formas de manifestación del comportamiento creativo en el ser humano. (Aris y Millán ,2022)
desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa se propone que se aproveche el
potencial creativo de los estudiantes con altas capacidades para enriquecer las actividades de
enseñanza-aprendizaje, enriqueciendo con estas dimensiones (fluidez, flexibilidad y
originalidad) el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos o el
aprendizaje cooperativo. Altamirano (2021) es necesario brindar la oportunidad a los niños y
niñas a expresarse abiertamente y promover el desarrollo de habilidades cognitivas siendo una
de estas la fluidez para el fortalecimiento de su capacidad creativa, (Donadel et al.,2021)
121
evidenció un muy buen potencial de creatividad y flexibilidad, asimismo aprender mediante
técnicas de fluidez del pensamiento y conseguir a la vez la activación de potencialidades de la
creatividad. En cambio para Claudio (2017) la flexibilidad se relaciona con el pensamiento
divergente, basada en la capacidad de hacer, como por ejemplo, dibujos diferentes y no basarse
en un modelo repetitivo, sino debe ser mas creativo.
La originalidad en los niños y niñas de la zona rural llegan ahora a crear, producir e imaginar,
no presentaban limitaciones en su proceso creativo, básicamente en la originalidad, (Apana
,2018) determinó que los niños demuestran creatividad, originalidad que los mismos presentan
aptitud o disposición para producir respuestas ingeniosas o novedosas, del mismo modo
(Wyman,2022) la originalidad se interpreta en una idea, en aquello que ninguna otra persona
más podrá replicar, debido a que nadie puede mirarla a través de tus propios ojos, es muy
importante combinar nuestra creatividad y la perspectiva personal sobre un tema determinado o
una situación. Roche (2020) concluye que la creatividad se define por la originalidad; que la
infancia y la juventud de los creadores se vincula con el conflicto generacional; y que la primera
modernidad constituye una etapa infantil o juvenil.
5. CONCLUSIONES
Los talleres de retroalimentación determinaron el perfeccionamiento en el desarrollo de la
creatividad en los niños y niñas de la zona rural demostrando fluidez, flexibilidad y originalidad,
en la dimensión de la fluidez de la creatividad los talleres de retroalimentación perfeccionaron
significativamente en el desarrollo de la creatividad mediante la fluidez en los niños y niñas de la
zona rural.
En la dimensión de la flexibilidad en la creatividad los talleres de retroalimentación
perfeccionaron significativamente para el desarrollo de la creatividad mediante la flexibilidad en
los niños y niñas, en la dimensión de la originalidad en la creatividad los niños piensan cosas
originales y novedosas, en consecuencia, los talleres de retroalimentación perfeccionaron
significativamente para el desarrollo de la creatividad mediante la originalidad en los niños y
niñas.
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126
14
CHÍCHAM UNUIMIARTIN. MODELO DE
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA DIGITAL
PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE EN ECUADOR
Meset Fernando Mashingashi Unkuch

Angel Torres-Toukoumidis
1. INTRODUCCIÓN
El sistema educativo se perfila como un elemento esencial para el desarrollo de las personas
y las sociedades. Al adecuarse a las nuevas realidades, el proceso de enseñanza-aprendizaje
actual no está marcado en el contexto profesor-alumno, sino que ha evolucionado a una
perspectiva global y compartida.
En el contexto contemporáneo, el nuevo rol del docente y los entes educativos es construir
conocimiento de forma aliada con el estudiante y buscar condiciones para que este sea difundido
y no solo transmitido de forma individualizada. Bajo diferentes nombres -educación en medios,
alfabetización mediática, educomunicación-, se busca que la actividad educativa contribuya a la
formación necesaria para establecer una perspectiva de interacción sociocultural autónoma y
consciente en este nuevo entorno.
El estudiante también empieza a ser el protagonista de esta nueva configuración, por lo que
la era tecnológica necesita de un sistema educativo reformulado dirigido a estos nuevos
estudiantes y acorde a la realidad tecnológica mundial. En este contexto, la educomunicación se
constituye en una técnica, herramienta o nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje
fundamentado en la comunicación. Se trata de un nuevo marco o instrumento para el desarrollo
del conocimiento de manera armónica y compartida.
Por otro lado, otra tendencia educativa relevante se refiere al desarrollo de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB). La Ley Orgánica de Educación Intercultural, artículo 78, (2011) tiene
como objetivo “aplicar, desarrollar y promover las políticas públicas de Educación Intercultural
Bilingüe con la participación comunitaria y los actores sociales”. Sus principios en primera
instancia son la aplicación de propuestas educativas que apoyen al desarrollo intercultural
ofreciendo una educación con altos estándares de calidad para todos los niños/as del país.
La EIB ha evolucionado históricamente, atravesando profundos cambios y
transformaciones, en pro de mejorar su calidad y los índices de participación en los diferentes
127
contextos educativos. No obstante, la brecha en términos de calidad y contenido entre este
sistema y el sistema nacional de educación sigue siendo evidente. Esto ha provocado que miles
de niños/as y jóvenes en todo el país no gocen de una educación adecuada, siendo esta situación
más notoria en los niños/as que pertenecen a los pueblos originarios que se encuentran ubicados
en zonas rurales (Navarro Martínez, 2017).
Con base en lo expuesto previamente, esta problemática debe ser atendida urgentemente.
La escuela es un reflejo del entorno social en la que se inserta y es responsabilidad primordial
de los actores educativos la formación de los ciudadanos en condiciones de equidad. La inserción
de la educomunicación en estos espacios de enseñanza puede ser un medio efectivo para elevar
los niveles educativos en la EIB.
Sin embargo, es claro que la implementación de la educomunicación plantea nuevos
desafíos tanto para el sistema educativo, para los docentes como para los estudiantes. Como
menciona Medina (2014) “la innovación tecnológica en materia de comunicación global, está
abriendo cada día nuevos parámetros de actividad social y económica, sobre todo en el terreno
de la comunicación” (p.10). En este nuevo contexto social, la alfabetización mediática constituye
una oportunidad para enseñar a los niños/as a aprender sobre los medios digitales y
familiarizarse con los parámetros de las sociedades actuales.
En la actualidad, existe poca bibliografía donde se pueda corroborar que la impartición de
la alfabetización mediática en los docentes de la Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador es
de calidad y calidez. Considerando, que su formación se orienta únicamente a construir una
sociedad justa, equitativa, libre e intercultural bajo el principio del Sumak Kawsay; en virtud que
en su mayoría provienen de los cinco institutos interculturales del Ecuador, con malla curricular
para formar profesores que replique lo aprendido en cada una de sus comunidades (Ministerio
de Educación, 2017).
Por tanto, esta investigación propone analizar la educomunicación como metodología de
enseñanza-aprendizaje en la EIB del Ecuador, con el fin de desarrollar un modelo de
alfabetización mediática ajustado a la realidad de la educación bilingüe desde el marco del
desarrollo tecnológico mundial.
Finalmente, la investigación también servirá como punto de referencia para futuras
investigaciones relacionadas a la alfabetización mediática o educomunicación como una
metodología innovadora que pueda contribuir a mejorar la calidad de la EIB en beneficio de los
niños/as pertenecientes a los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
1.1. La educomunicación o alfabetización mediática
Con el transcurso de tiempo, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se
han vuelto indispensables para la vida cotidiana contemporánea. En efecto, la comunicación y
los procesos comunicativos de las personas en el siglo XXI se desarrolla en gran parte a través
del internet y, más específicamente, de aplicaciones y redes sociales. La constante evolución de
la tecnología en el último periodo ha permitido que la comunicación se desplace hacia sistemas
digitales, provocando la pérdida de relevancia de los medios tradicionales.
128
La educomunicación o alfabetización mediática se enfoca en promover el consumo crítico
de medios de comunicación masivos de carácter tradicional y digital; destacando que entre las
principales definiciones relacionadas con el enfoque de alfabetización mediática, se tiene la
propuesta efectuada por el Ministerio de Educación de Ontario (Canadá), en el cual la
educomunicación sería un estilo educativo orientado a elevar los niveles de comprensión de los
estudiantes, en relación al aprendizaje sobre el funcionamiento de los medios, los procesos a
través de los cuales crean significados, así como de qué forma se organizan y generan su propia
realidad (Martín y Tyner, 2012).
1.2. La Educación Intercultural Bilingüe y la interculturalidad
En 1988, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) desarrolló
y presentó una propuesta de educación intercultural que sustentaría las bases para los cambios
que se presentaron posteriormente en el año 1993, cuando el Ministerio de Educación formalizó
el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) y el currículo para la educación básica.
Esta propuesta fue justificada en la necesidad de incorporar en los procesos educativos formales,
los conocimientos y prácticas indígenas y debía servir para fomentar el uso de las diferentes
lenguas nativas en las actividades científicas y culturales, así como difundir esta información
entre las comunidades indígenas como no-indígenas (Kling, 2018).
Aunque formalmente las políticas educativas responden en Ecuador a un Estado
constitucionalmente multicultural y plurinacional, compuesto por una población mezcla de
indígenas, blancos, negros y mestizos, con diversidad de lenguas y culturas, el respeto efectivo
a esta policromía cultural persiste como una deuda histórica. Este giro hacia la equidad
democrática requiere un cambio de mentalidad y actitud de todos los sectores sociales y
particularmente de los individuos que integran la comunidad educativa. Esta es una condición
necesaria para lograr un desarrollo sociocultural justo e incluyente de las diferentes etnias,
pueblos y nacionalidades del país (Espinoza, 2020).
Desde su origen, la Educación Intercultural bilingüe ha buscado responder al problema de
desigualdad ante la ley, pero no se han orientado a crear un sistema de educación de calidad
que fusione ambas modalidades (educación nacional e intercultural) y desarrolle efectivamente
la calidad del capital humano de las futuras generaciones, con miras a lograr una sociedad
equitativa e igualitaria, con mayor respetuosidad a la interculturalidad.
La interculturalidad en Ecuador ha supuesto disputas constantes respecto a categorías
básicas de la convivencia social como identificación (étnica y cultural), derecho, diferencia,
autonomía y nación. Un espacio fundamental en el que se han escenificado estas tensiones ha
sido la educación en tanto institución y espacio para la construcción, reproducción o innovación
de valores, identidades y creencias. En ese marco, la propuesta de hacer de la interculturalidad
el eje del hecho educativo ha sido fundamental (Walsh, 2010).
Como manifiestan Carias et al. (2021) la interculturalidad es definida como:
Un concepto polisémico (que) puede comprenderse desde diferentes enfoques que incluye
la epistemología, culturalidad, y diversos campos temáticos (…) como un proyecto social
129
que se vincula dimensionalmente con la educación, derivando en el interés común de
generar un dialogo entre todas las culturas presentes en la sociedad actual (p. 41).
Por otro lado, Arispe (2020) manifiesta que “la educación intercultural es el modelo más
adecuado de atención a la diversidad” (p. 168). Asimismo, Hajisoteriou y Angelides (2017)
argumentan que “la educación intercultural tiene como objetivo acentuar la naturaleza dinámica
de la diversidad cultural como una mezcla inestable de semejanza y otredad” (p. 367). Esta
definición se relaciona con la noción dinámica de la cultura, vista como construida socialmente y
moldeada y remodelada continuamente a través de interacciones comunicativas (Holmes et al.,
2015).
1.3. La educomunicación dentro del sistema de Educación Intercultural Bilingüe
La Constitución de Ecuador (2008) establece que la educación es un derecho para las
personas y un deber para el Estado, así como una condición indispensable para el buen vivir
(art. 26). En el artículo 27 se caracteriza la concepción oficial de la educación, al disponer que
esta se centre en el ser humano y garantice su desarrollo holístico “en el marco del respeto o los
derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a lo democracia”. Entre otros atributos, se
establece que debe ser intercultural, incluyente y diversa, estimulante del sentido crítico.
En tal virtud, la educación es un proceso de desarrollo integral del ser humano, por lo cual
no debe enfatizarse solo en lectura, escritura, matemáticas, lenguaje, aspectos socioculturales.
(Ministerio de Educación, 2017). En la actualidadse ve conveniente fusionar aspectos de la
comunicación en el ámbito educativo y así dejar aún lado la educación tradicional, y crear un
sistema educativo que permita al ser humano vivir en armonía consigo mismo, desarrollando el
pensamiento crítico en el imaginario colectivo del alumnado.
En ese sentido, el Ministerio de Educación (2017) oficializó el Manual de implementación de
las guías de aprendizaje integrado de educación en el MOSEIB. Este manual dispone que los
docentes tienen potestad de realizar ajustes, adaptaciones o ampliaciones a los componentes
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y sus elementos curriculares, en función de promover
destrezas y dominios de los niños acordes a los ejes, ámbitos de aprendizaje y armonizadores
de saberes.
Es por esta razón, la educomunicación sobresale como una metodología efectiva para que
los alumnos accedan, creen, reflexionen y actúen bajo un marco de pensamiento crítico y
movilizando las potencialidades de la comunicación, con el fin último de crear diferencias
positivas en sus sociedades (Tuzel y Hobbs, 2017). Sin embargo, la realidad por la que atraviesa
la EIB motiva a crear alternativas para que dicha educación sea de la más alta calidad
garantizando el desarrollo de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
2. MÉTODO
La presente investigación tiene como objetivo general desarrollar un modelo de
alfabetización mediática para el sistema de Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador,
partiendo de objetivos específicos, [OE1] Realizar una revisión bibiliografica sobre los modelos
de alfabetización mediática existentes [OE2] determinar la percepción que tienen los docentes
130
pertenecientes al sistema de EIB sobre la educomunicación. [OE3] formular una propuesta de
modelo de alfabetización mediática que contribuya a mejorar la calidad del sistema de EIB.
En cuanto al enfoque del estudio es de carácter cualitativo. Con un método deductivo, dado
que el estudio busca explicar la realidad partiendo de teorías generales para dar cuenta de casos
particulares con relación a la alfabetización mediática en la EIB. Del mismo modo, la investigación
comprende un diseño etnográfico clásico porque busca dar explicación y categorizar elementos
de un sector o fenómeno determinado (Hernandez, 2018). A su vez, la información servirá para
el desarrollo de un modelo de educomunicación teniendo en cuenta la percepción de los
entrevistados a partir de las seis dimensiones planteadas por Ferrés y Piscitelli.
Como primera fase del estudio, la introducción consta de una revisión bibliográfica de
artículos académicos publicados con relación al estudio de la investigación, con la finalidad de
establecer un sustento teórico para el análisis del modelo de alfabetización mediática. A través
de una recopilación de datos y revisión bibliográfica.
Para la segunda fase del estudio, se aplicó entrevistas a profundidad con la finalidad de
determinar la percepción que tienen los docentes de EIB con relación a la educomunicación en
territorio. Las entrevistas fueron realizadas a 25 docentes de EIB y constó de siete preguntas
semiestructuradas relacionadas a la alfabetización mediática siguiendo un hilo conductual sin
alejarse del tema de investigación y manteniendo la relación respecto a las dimensiones de
Ferres y Piscitelli desde el 21 hasta el 25 de noviembre de 2022.
Las seis dimensiones para el estudio fueron: lenguaje, tecnología, procesos de recepción e
interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, y estética (Ferrés y Piscitelli,
2012).
Con respecto a la muestra de este estudio se seleccionaron a nueve escuelas bilingües,
ubicadas en territorio Shuar y pioneras de la educación comunitaria bilingüe, además de que
ofrecen niveles de estudio desde inicial hasta décimo año de educación básica. Estas unidades
educativas fueron visitadas por el investigador con el fin de aplicar la entrevista de modo
presencial.
Dada la naturaleza del estudio, la muestra será de tipo no probabilística por conveniencia.
Esta técnica se aplica, según Etikan (2016) cuando no todos los miembros de la población son
relevantes para participar en el estudio o tienen la oportunidad de hacerlo. Se basa en criterios
de selección no aleatorios y se puede aplicar para algunos estudios cuando no es factible extraer
una muestra aleatoria de la población basada en la probabilidad, debido a consideraciones de
tiempo y/o costo. En tal virtud, las entrevistas in situ se realizaron a 25 docentes de Escuela
Santa Rosa de Yukutais del centro Shuar Yukutais, Escuela Santa Teresita del centro Shuar
Kayamás, Escuela Uchich Etsa del centro Shuar de Bomboiza, Escuela Jimpikit del centro Shuar
Napurak. Escuela Nunkui del centro Shuar el Tiink, Escuela Unkuch del centro Shuar Chumpias,
Escuela Teresita Chiriap del centro Shuar Pumpuis, Escuela Tsantsa del centro Shuar
Nayanmak, Escuela de Roldos del centro Shuar Kikuin y Escuela Tomás Pujupat del centro
Shuar La Paz.
131
Una vez realizada las entrevistas a profundidad se procedió a la sistematización de los
resultados y su interpretación, lo cual permitió la recopilación de información sobre las
percepciones de los docentes con relación a la integración de la educomunicación.
Seguidamente se procedió a evaluar el nivel de competencia mediática con base a las seis
dimensiones y sus indicadores anteriormente mencionados. Esto con el propósito de medir el
nivel de competencia mediática, recopilar información, percepción y determinar similitudes con
lo aspectos teóricos; que servirán para la formulación del modelo mediatico para EIB.
Finalmente, para el desarrollo de la tercera fase que corresponde al tercer objetivo se utilizó
el aporte de Ferrés & Piscitelli (2012), mismos que ofrecen una propuesta de modelo sobre la
competencia mediática, articulada a partir de seis dimensiones (Lenguaje, Tecnología, Proceso
de interacción, Procesos de producción y difusión, Ideología y valores, Estética) e indicadores
que definen la capacidad, conocimiento, habilidad y actitud. Las dimensiones e indicadores se
ajustaron al contexto social, económico y político con relación a la necesidad del caso. Estas
dimensiones son la base de los indicadores y se orientan a promover la autonomía individual de
los docentes bilingües.
3. RESULTADOS
3.1. Resultados de la aplicación de entrevistas a docentes de EIB
De la aplicación de entrevistas realizada a 25 docentes de las Escuelas de Educación
Intercultural Bilingüe del cantón Gualaquiza se llegaron a obtener los siguientes resultados.
La mayoría de docentes de EIB desconoce lo que es educomunicación o alfabetización
mediática. En algunos casos los docentes llegan a confundir la educomunicación con la
etnoeducación y lo relacionan con los programas radiales que hace años atrás tenía la
Federación Shuar con sede en Sucúa, implementado por los Salesianos para llegar con la
educación radiofónica al pueblo Shuar, esto debido a que algunos docentes entrevistados fueron
profesores radiofónicos y otros alumnos. Asimismo, comentan que: “se desconoce sobre temas
relacionados a la comunicación mediática y en muchos de los casos nosotros los docentes no
somos nativos digitales, no consumimos contenido ni mucho menos utilizamos los medios de
comunicación para enseñar a nuestros niños”. Por otro lado, algunos docentes dicen utilizar
videos educativos formales, pero estos no gustan al estudiante. De manera general, al momento
de responder la pregunta, se observó el desconocimiento del término; en algunos casos un
término jamás escuchado.
Todos los docentes entrevistados mencionaron que “para ser docente en un establecimiento
intercultural bilingüe, hay que dominar el Shuar Chicham, el manejo del idioma autóctono es lo
más importante”. Seguidamente comentan que la creatividad y el dominio de las herramientas
tecnológicas son importantes habilidades y destrezas que debe tener el docente bilingüe;
refiriéndose al manejo de las TICs, pues, mencionan que actualmente las clases deberían ser
más interactivas para el correcto aprendizaje de los estudiantes contemporáneos; sostienen que
los docentes deben tener la capacidad y el conocimiento sobre temas de manejo de redes
sociales, internet, aplicaciones y herramientas comunicativas para enseñar a sus estudiantes.
132
Afirman que las aulas no cuentan con las condiciones ni las herramientas tecnológicas óptimas
para impartir estas metodologías. Finalmente, algunos docentes sostienen que la EIB son “aulas
abiertas” al “campo libre” donde el niño debe aprender a hablar su propio idioma, sin perder sus
costumbres y tradiciones. Por otro lado, un grupo de docentes afirma que esta situación debe
cambiar, en vista de que la Educación Intercultural Bilingüe no solo debe centrarse en temas
culturales sino temas globales pues como mencionan ellos la cultura está “cambiando”.
La mayoría de docentes entrevistados mencionan que “dentro del Moseib no existe un
modelo que implique la utilización de métodos de enseñanza sobre estos temas o para enseñar
a los niños a manejar estas herramientas y temas relacionados a la comunicación, pero si existe
apartados que dicen que utilizan las TICs en clase, pero solo lo dicen y no apoyan”. Sin embargo,
afirman que nunca han recibido apoyo o refuerzos sobre estos temas. Sostienen que el Moseib
es el instrumento legal para guiarse en sus actividades pedagógicas y didácticas; pero, está más
enfocado en fortalecer la lectura, escritura, y sobre todo el idioma Shuar, dejando aún lado el
lenguaje de los medios, que según ellos, hoy en día es de vital importancia para estar
“actualizados”, saber sobre los temas de la “comunicación” y “funcionamiento de los medios”; en
vista de que consideran que es un lenguaje nuevo que ni ellos mismos llegan a comprender y en
muchas ocasiones son propensos ellos mismos de noticias o información falsa. Por ende,
algunos mencionan que debería existir un modelo dentro del Moseib que enseñe sobre los
medios y con los medios.
3.2. Relación con las dimensiones e indicadores de competencia mediática
Una vez obtenido los resultados de la aplicación de las entrevistas a los docentes de EIB,
se analizó las respuestas de los entrevistados y se procedió a evaluar la competencia mediativa
buscando relación con las seis dimensiones de Ferrés y Piscitelli (2012).
Para Ferrés y Piscitelli (2012) la competencia mediática hace referencia al dominio de
conocimientos, destrezas y actitudes sobre la educomunicación y se encuentra directamente
relacionada con seis dimensiones; lenguaje, tecnología, proceso de interacción, procesos de
producción y difusión, ideología y valores, estética. A su vez, las seis dimensiones, cuentan con
indicadores que ayudan a medir y evaluar el nivel de competencia mediática o educomunicación
como se observa en la tabla 2.
Sobre la competencia con respecto al lenguaje de los medios se encontró relación con la
pregunta 7. Se cuestionó al entrevistado sobre la existencia de modelos, temas y aspectos
relacionados con la alfabetización mediática dentro del MOSEIB, de igual forma se indagó sobre
el dominio del lenguaje mediático en el marco de la educomunicación. Se constató que existe
desconocimiento sobre aspectos relacionados a la comprensión e interpretación del de los
mensajes, códigos y el tipo de contenido que consumen en medios digitales; lo que los vuelve
propensos a consumir fake news.
Sobre la competencia con respecto a la tecnología mediática se encontró relación con la
pregunta 3 y pregunta 6. Los entrevistados mencionaron que existe desconocimiento sobre el
uso de las herramientas e instrumentos mediáticos. Se comprobó que no existe un buen
conocimiento, dominio y capacidad para el uso de las herramientas mediáticas, debido que en
133
su mayoría los docentes bilingües no son nativos digitales y no están relacionado con las últimas
innovaciones tecnológicas por lo cual no existe una familiarización con los medios para la
elaboración de contenido mediático.
Sobre la competencia con respecto a los procesos de recepción e interacción se encontró
relación con la pregunta 2. Los entrevistados mencionaron que no existe un control en el tipo de
contenido que consumen; estudiantes y docentes, debido a que hoy en día las redes sociales
bombardean de información engañosa. En este sentido, se constató que no existe una
comprensión y capacidad crítica sobre los tipos de contenidos mediáticos que consumen, por
consiguiente, no existe una revisión y autoevaluación del mismo contenido.
En este mismo ámbito, los aspectos emocionales de los contenidos que consumen
mayormente están relacionados con el entretenimiento y no con el aprendizaje. Sobre la
competencia con respecto a los procesos de producción y difusión se encontró relación con la
pregunta 5. Se constató que los docentes tienen problemas a la hora que producir y difundir un
producto mediático. Por consiguiente, existe un desconocimiento sobre los tipos de contenidos
y estrategias de difusión de los mismos. Del mismo modo, existe un desconocimiento sobre
temas relacionados a la propiedad intelectual de los productos mediáticos. Todos estos aspectos
se relacionan directamente con el desconocimiento de las herramientas y aplicativos
comunicativos contemporáneos.
Sobre la competencia con respecto a la ideología y valores se encontró relación con la
pregunta 4. Se cuestionó a los entrevistados sobre las habilidades y destrezas de un docente
bilingüe. Se comprobó que los docentes carecen del conocimiento para diferenciar valores,
actitudes e ideologías del contenido que proporcionan los productos mediáticos. De igual
manera, no existe una retroalimentación para valorar críticamente la fiabilidad de la información
que consumen y proporcionan los medios desde una postura crítica, imparcial y democrática.
Esto debido al poco consumo de contenido por parte de los docentes de EIB.
Sobre la competencia de los valores estéticos se encontró relación con la pregunta 1. Se
cuestionó a los entrevistados sobre el conocimiento y la definición de alfabetización mediática o
educomunicación, además se indagó sobre los aspectos estéticos de los productos mediáticos
que observa. Los resultados demostraron que existe un desconocimiento total sobre el tema. En
tal virtud, la existencia del conocimiento y la capacidad para valorar la calidad de los productos
y contenidos desde una postura técnica y estética.
3.3. Propuesta: modelo de alfabetización mediática para el sistema de EIB

Una vez obtenido los resultados con respecto a la evaluación de la competencia mediática
de los docentes de EIB, se precedió a la creación de la propuesta de acuerdo a las dimensiones
de Ferrés y Piscitelli como se observa en la tabla 1.
134
El modelo consta de las seis dimensiones de competencia mediática; acompañados de seis
indicadores adaptados a la realidad del sistema de EIB con base a la percepción y análisis de
los resultados de las 25 entrevistas realizadas en territorio.
El modelo da respuesta a las necesidades mediáticas que actualmente carece el sistema
de EIB y va direccionado tanto para los docentes y estudiantes. Son aspectos básicos que deben
conocer y dominar.
Tabla 1.
Modelo de alfabetización mediática para el sistema de EIB.
Tecnología Lenguaje Estética

*Capacidad para el uso *Capacidad para comprender e *Capacidad para valorar los
y manejo de las interpretar los diferentes tipos de aspectos estéticos de los
tecnologías de la narrativas, códigos y lenguajes de los productos mediáticos de acuerdo
información y productos mediaticos. a los estándares de calidad.
comunicación (TICs). *Capacidad para comprender e *Capacidad para producir
*Conocimiento sobre el interpretar los mensajes de los mensajes y contenido mediático
funcionamiento de los medios que se encuentran implícitos que sirva para el desarrollo de la
medios de en los discursos de los productos creatividad.
comunicación; mediáticos.
tradicionales y *Capacidad para diferenciar y
digitales. contrastar la información
proporcionado por los medios
digitales.
Interacción Producción/ Difusión Ideología/Valores
*Capacidad para *Dominio de las herramientas *Capacidad para evaluar las
valorar críticamente los comunicativas para la creación de fuentes de información y la postura
contenidos mediáticos contenido y elaboración de productos de los medios de comunicación
partiendo de juicios mediáticos enfocados a la según la ideología a la que
razonables. interculturalidad. pertenecen; de lo que dice o de lo
*Capacidad para tomar *Conocimiento básico sobre la que no.
conciencia sobre las producción de contenido mediático en *Capacidad para elaborar, evaluar
ideas, acciones, redes sociales. y modificar productos que
situaciones y *Conocimiento sobre los tipos de cuestionen estereotipos y valores
emociones; que en estrategias para difusión del negativos en la sociedad.
muchos casos son contenido mediático en redes *Capacidad para determinar las
negativos y positivos. sociales. intenciones de los medios tanto
digitales como tradiciones;
sosteniendo una postura critica
ante los medios.
Frente los resultados obtenidos de la investigación se han visto necesario considerar

también diversas alternativas de acción. En particular, se pueden identificar cuatro alternativas
principales:
- Planificar capacitaciones de educomunicación para docentes bilingües.
- Implementar y mejorar el sistema de internet en las escuelas bilingües.
- Dotar de equipos tecnológicos en los establecimientos educativos bilingües.
- Propuesta de un modelo de alfabetización mediática en educación intercultural
bilingüe.
135
4. CONCLUSIONES
Dado los resultados de la presente investigación se concluye que la educomunicación o
alfabetización mediática es una metodología de enseñanza-aprendizaje nueva y poco conocida
por los docentes de EIB. En tal virtud, se concluye que para la elaboración de contenido; los
docentes de educación intercultural bilingüe desconocen la importancia del uso adecuado de las
herramientas e instrumentos mediáticos.
De la misma manera, no existe un control en el tipo de contenido que consumen los
profesores y en especial de los niños, adolescentes y jóvenes que se ubican geográficamente
en el sector rural, y de pueblos y nacionalidades; en el mismo contexto las redes sociales muchas
veces promocionan información de enganche que lleva a contenidos que están relacionados con
el pasatiempo y no con contenidos educativos o de formación académica.
Además, se concluye que al producir y dar a conocer productos mediáticos los docentes de
educación intercultural bilingüe por el desconocimiento del tema tienen varios inconvenientes y
esto se refleja en la carencia de la capacidad para diferenciar valores, actitudes e ideologías del
contenido que consumen y proporcionan los medios. Es por ello un desconocimiento total de
temas relacionados a la educomunicación y poco sentido crítico que tienen sobre los medios.
De igual forma, se concluye que carecen de conocimiento y experiencia; en tal sentido ese
vacío es un impedimento para impartir conocimientos sobre la educomunicación a los
estudiantes de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües del cantón
Gualaquiza.
Es por ello, que se recomienda el análisis, discusión, e implementación del presente modelo
de educomunicación como apoyo para los docentes al impartir sus clases. Así mismo, se
recomienda socializar esta investigación a los padres de familia y estudiantes con la finalidad de
analizar la importancia y beneficios de las Tics y redes sociales para desarrollar el pensamiento
crítico de los estudiantes al momento de consumir y crear contenido.
En este mismo sentido, se recomienda, a la Secretaría Bilingüe, Coordinación Zona 6
Bilingüe, Distrito de Educación 14D04 Gualaquiza-San Juan Bosco, implementar capacitaciones
para los docentes en temas de alfabetización mediática. Finalmente, se pone en consideración
para que en futuras investigaciones se utilice el presente estudio como una fuente de
información.
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del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. https://educacion.gob.ec/wp-
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137
Navarro Martínez, S. I. (2017). Discursos y prácticas de la educación intercultural. Análisis de la
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Ciencias y Artes de Chiapas. Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica).
http://hdl.handle.net/11595/899
Tuzel, S., & Hobbs, R. (2017). The use of social media and popular culture to advance cross-
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Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Construyendo
interculturalidad crítica. https://aulaintercultural.org/2010/12/14/interculturalidad-critica-y-
educacion-intercultural/
138
15
METODOLOGÍAS TRADICIONALES Y EL
USO DE FLIPPED CLASSROOM: UN
ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE LA
PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO
Nieves Moyano
Rocío Linares
Cristina Lendínez
M. Teresa Cerezo
1. INTRODUCCIÓN
La propuesta de renovación metodológica en la didáctica, promovida por la puesta en
marcha del Espacio Europeo de Educación Superior, ha favorecido la creación de nuevas
metodologías haciendo uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Abad-
Segura y González-Zamar, 2019). Un ejemplo de este tipo de metodologías es la flipped
classroom o también conocida como aula invertida.
El desarrollo de esta metodología cambia el foco de una perspectiva más tradicional a una
perspectiva más innovadora, en la que se modifica la dinámica de la clase. En la flipped
classroom, el alumnado debe prepararse el contenido de la clase de manera previa a la misma,
haciendo uso de los recursos proporcionados por el docente universitario. Así, se producen
cambios en el rol que asumen tanto el docente como el alumnado. En el caso del docente, este
pasa de transmitir principalmente el conocimiento a actuar como guía y orientador, facilitando las
diferentes fuentes de información (Abad-Segura y González-Zamar, 2019). El alumnado, por su
parte, deja de ser un receptor pasivo de conocimiento y asume un papel activo en la construcción
del mismo, convirtiéndose en el foco activo del aprendizaje (Díaz-Barriga, 2011).
Existen diferentes actividades que pueden implementarse para fomentar que el alumnado
trabaje el contenido en casa. Por ejemplo, el docente puede proporcionar lecturas de artículos o
incluso píldoras de conocimiento transmitidas mediante vídeos cortos. El trabajo previo del
contenido permite que, una vez en el aula, se disponga de más tiempo para clarificar contenidos
y realizar actividades más prácticas que promueven un aprendizaje más significativo (Miragall y
García-Soriano, 2016), por ejemplo, debates, reflexiones, etc. Por tanto, esta metodología
permite que la parte más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se fomenta
el análisis y la crítica, se produzca en el aula, acompañada de la orientación del docente
(Bergmann y Sams, 2014).
139
La metodología flipped classroom ha sido implementada en diferentes niveles educativos
con resultados positivos. Entre los principales beneficios pueden indicarse la mayor flexibilidad
en el proceso de aprendizaje con el consiguiente ajuste al ritmo del estudiante (Johnson, 2013),
una mayor individualización del aprendizaje (McDonald y Smith, 2013), y una mejor interacción
entre el profesorado y el alumnado (Johnson, 2013). Cuando se ha comparado su efectividad
frente a metodologías más tradicionales (p.ej., lección magistral) en diferentes campos de
conocimiento, la metodología flipped classroom ha mostrado una disminución de la dificultad
percibida así como un incremento en el número de comentarios positivos por parte del alumnado
(Miragall y García-Soriano, 2016), en la motivación por el aprendizaje, la interacción entre los
estudiantes y el grado de compromiso (Mingorance et al., 2019), una mejora en la adquisición de
competencias transversales y un aprendizaje más profundo (Jordán-Lluch y cols., 2014) e incluso
un mayor rendimiento académico (Mingorance et al., 2019; Oliván-Blázquez et al., 2019).
Dadas las diferencias evidentes entre la metodología más tradicional (p.ej., la lección
magistral), frente a las más innovadoras, el presente estudio pretende analizar la percepción del
alumnado sobre ambas metodologías en una asignatura contextualizada en un título de posgrado
en el ámbito de la psicología. En concreto, se pretende comparar la percepción del alumnado en
relación a los aspectos más positivos y aquellos a mejorar considerando el alumnado de dos
cursos diferentes: 1) alumnado cuya formación se ha basado en el uso de la lección magistral
(Curso 1) y 2) alumnado cuya formación se basó en la metodología de innovación a través de
flipped classroom (Curso 2). En el Curso 2, el alumnado debía visualizar píldoras de
conocimiento a través de vídeos cortos que le preparaban para poder realizar actividades más
prácticas y dinámicas en el contexto del aula.
Para ello, se llevaron a cabo técnicas de evaluación cualitativa, por lo que se plantearon los
siguientes objetivos:
1. Extraer y analizar los temas que emergieron sobre los aspectos positivos y aquellos
a mejorar en la asignatura, comparando el curso en el que se siguió una
metodología basada en lección magistral (Curso 1) y en flipped classroom (Curso
2).
2. Comparar las temáticas que emergieron sobre los aspectos positivos y a mejorar
dentro de cada curso correspondiente.
3. Comparar las temáticas que emergieron sobre los aspectos positivos y a mejorar
entre curso 1 y curso 2.
Dado el carácter cualitativo del presente estudio, no se plantearon hipótesis específicas.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
En este estudio se evaluó al alumnado de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la
Personalidad integrada en el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en los cursos 2021/2022 (Curso 1)
y 2022/2023 (Curso 2). En el Curso 1, había un total de 211 alumnos que se encontraban
140
matriculados en la asignatura y en el Curso 2 un total de 289. En el curso 1 la media de edad fue
de 26,55 años (DT = 5,74), de las cuales un 59% fueron mujeres y del Curso 2, la edad media
fue 27,18 (DT = 5,98), de las cuales un 64,7 % fueron mujeres.
En el Curso 1, las dos preguntas planteadas sólo fueron respondidas por 28 y 33 alumnos
respectivamente, mientras en el Curso 2, respondieron 143 y 109 estudiantes a cada pregunta
respectivamente.
2.2. Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico, en el que debían responder cuestiones relacionadas con
sexo, edad y estudios realizados.
Las dos preguntas abiertas formuladas fueron las siguientes:
Pregunta 1: ¿Qué ha sido lo más positivo de las sesiones?
Pregunta 2: ¿Qué aspecto consideraría que se debe mejorar de las sesiones?
Para ambas preguntas no existió ningún límite de extensión para responder.
2.3. Procedimiento
Tanto en el Curso 1 como en el Curso 2, al finalizar la docencia de la asignatura, se invitó a
los estudiantes a participar en la encuesta para conocer su opinión sobre los contenidos y
métodos empleados en la asignatura. En el Curso 2, a diferencia de en el Curso 1, la encuesta
fue cumplimentada durante el horario de clase. La encuesta estuvo alojada en la plataforma de
enseñanza-aprendizaje PLATEA, empleada en la asignatura. Ninguna de las preguntas era
obligatoria. No fue necesario ningún código ni sistema de identificación de los participantes, por
lo que se garantizó el anonimato, la protección de datos y la confidencialidad. Todos los
participantes eran voluntarios y no recibía ninguna compensación por participar en la encuesta.
Mediante un diseño cuasi-experimental se llevó a cabo el siguiente procedimiento:
1. En primer lugar, se obtuvieron las categorías que emergieron de cada una de las
preguntas planteadas y para cada curso.
2. Se llevaron a cabo dos análisis estadísticos. Por un lado, se analizaron las temáticas
obtenidas para cada pregunta dentro de cada curso. Por tanto, el análisis a
considerar fue unifactorial intragrupo, con la variable “pregunta (aspectos positivos
vs. aspectos a mejorar” como variable independiente y los “temas emergentes”
como variable dependiente. Por otro lado, el análisis a considerar fue unifactorial
entre-grupos con la variable “Curso” (Curso 1 vs. Curso 2) como variable
independiente, y la medida “temas emergentes” como variable dependiente.
Considerando la desigual distribución de la muestra, se realizaron pruebas χ2 para
grupos independientes y pruebas no paramétricas siguiendo Kolmogorov-Smirnov
para dos muestras independientes.
141
3. RESULTADOS
Para el análisis temático, dos investigadores capacitados revisaron todas las respuestas
recopiladas de forma independiente y las organizaron en temas. Los evaluadores se reunieron
para discutir y acordar temas. Descubrieron que los temas identificados por el evaluador 1 se
podían colapsar fácilmente en las categorías de temas más amplios del evaluador 2. La
redacción final dio lugar a 7 temas con entidad propia. La mayoría de las discrepancias en la
cantidad de temas entre los dos evaluadores se debieron a que el evaluador 2 colapsó las
respuestas en temas más amplios, mientras que el evaluador 1 usó criterios más estrictos para
constituir un tema.
Los datos fueron proporcionados individualmente por cada participante mediante la
redacción de un relato de su experiencia. En la Tabla 1 se muestra el porcentaje de acuerdo
obtenido entre-jueces para cada curso y pregunta.
A continuación, se describe cada uno de los temas emergentes, así como una breve
descripción y ejemplos concretos dados por el alumnado.
Alumnado
Aspectos positivos: La diversidad de opiniones (Curso 2).
Aspectos a mejorar: El tema de las exposiciones, ya que son temas bastante interesantes,
pero considero que se le dio poca importancia, ya que tuvimos poco tiempo (Curso 2).
Contenidos
Aspectos positivos: El temario me ha parecido interesante y se ha impartido de forma
correcta (Curso 2).
Aspectos a mejorar: Demasiados conceptos técnicos en profundidad que hacen el temario
extenso (Curso 2).
Metodología
Aspectos positivos: La visualización previa de los contenidos hace que tengamos
conocimientos para realizar las prácticas (Curso 2).
Aspectos a mejorar: Respecto a las sesiones mi único problema era la dificultad para poder
ver los vídeos antes de las clases (Curso 2).
Material
Aspectos positivos: El cuaderno de apuntes de la asignatura (Curso 2).
Aspectos a mejorar: Demasiado temario para el tiempo tan limitado que tenemos de
sesiones (Curso 2).
Organización
Aspectos positivos: La clara estructuración del temario, los contenidos, la evaluación y poder
llevar a cabo un trabajo grupal (Curso 2).
Aspectos a mejorar: Tener que ver los vídeos antes sí o sí prácticamente, si alguien trabaja
o hace alguna otra cosa no tiene tiempo para saber de qué va el temario y se asume que se ha
visto (Curso 2).
Profesorado
Aspectos positivos: La naturalidad de algunos profesores a la hora de impartir (Curso 1)
142
Aspectos a mejorar: Algunos profesores eran poco amenos, dar toda la teoría como clase
magistral resulta aburrido, aunque se haga un descanso y resulta tedioso en muchas ocasiones.
(Curso 1)
Interacción/Participación
Aspectos positivos: El poder participar activamente en todas las sesiones (Curso 2).
Aspectos a mejorar: Que haya más participación por parte de los discentes. (Curso 2).
Finalmente, al realizar pruebas de comparación 2 se encontró que, al comparar dentro de
cada curso las categorías emergentes en la pregunta 1 y 2 se encontraron diferencias
significativas entre las preguntas 1 y 2 para cada curso, siendo en el Curso 1, para la pregunta 1
χ2 = 35,00; p = .000 y para la pregunta 2 χ 2 = 11.87, p = .037, y para el Curso 2, para la pregunta
1 χ2 = 159.94, p = .000 y para la pregunta 2 χ 2=50.37, p = .000, lo que indica temas diferentes
como positivos y como aquellos a mejorar. Como puede verse en la tabla 2, en el Curso 1, el
tema más común entre los aspectos positivos fue “Contenidos” y el aspecto a mejorar “Material”.
En el curso 2, el tema más común entre los aspectos positivos fue “Metodología” y el aspecto a
mejorar, fue nuevamente “Material”.
Al comparar a través de la prueba Kolmogorov-Smirnov los temas emergentes para cada
pregunta entre el Curso 1 y 2, se encontraron diferencias significativas para la Pregunta 1 (Z =
1.77; p = .004) pero no así para la Pregunta 2 (Z = .29; p = 1.00). Como puede observarse en la
tabla 2, para la pregunta 1 el tema más positivo en el curso 1 fue “Contenidos” y el curso 2, la
“Metodología”. Para la pregunta 2, en ambos cursos coincide en señalarse el Material.
Tabla 1
Porcentaje de acuerdo entre jueces según curso y aspecto evaluado
Curso Aspectos positivos Aspectos a mejorar
% acuerdo % acuerdo
Curso 1 (21-22) 64,28 82,75
Curso 2 (22-23) 81,11 75,23
Tabla 2
Número de sujetos que mencionan cada uno de los temas emergentes en curso 1 y 2
Temas Curso 1 (21-22) Curso 2 (22-23)
n n
Aspectos Aspectos Aspectos Aspectos

positivos mejorar positivos mejorar
1- Alumnado 2 0 2 1
143
2- Contenidos 12 2 17 20
3- Metodología 2 8 76 30
4- Material 1 12 1 32
5- Organización 1 7 0 23
6- Profesorado 10 2 26 1
7- Interacción/Participación 0 0 20 2
4. DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio fue analizar la percepción del alumnado sobre los aspectos más
positivos y aquellos a mejorar considerando el alumnado de dos cursos diferentes, en el que se
comparó a alumnado cuya formación se había basado en el uso de la lección magistral y
alumnado cuya formación se basó en la metodología de innovación a través de flipped classroom.
Para ello, se llevó a cabo un estudio cualitativo en el que se pone de relieve la diferencia en las
temáticas emergentes en torno a dos preguntas sobre los aspectos más positivos y aquellos a
mejorar del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura.
En concreto, los resultados muestran que, en el Curso 1 (metodología tradicional), el
alumnado se mostraba más satisfecho con el contenido y con el profesorado y destacaba como
aspectos a mejorar el material y la metodología. En cambio, en el Curso 2 (metodología flipped
classroom), el alumnado mostraba más satisfacción con la metodología y señalaban como
aspectos a mejorar el material y, curiosamente, la metodología.
Respecto a los aspectos destacados, es importante señalar que el único cambio que se
produjo en la impartición de la asignatura entre ambos cursos fue la metodología a seguir, y dicho
cambio permitió que este aspecto pasara del estatus a mejorarse (Curso 1) a ser de los más
valorados (Curso 2). Esta satisfacción mostrada por la flipped classroom frente a la metodología
más tradicional, está en la línea de los hallazgos encontrados en estudio previos que señalan un
aumento de comentarios positivos por parte del alumnado (Miragall y García-Soriano, 2016). Es
posible que, trabajar los contenidos de manera previa, mediante la visualización de vídeos,
aumente la motivación o el interés del alumnado, lo que puede estar relacionado con su
autonomía y flexibilidad (Meyers, 2016). En la misma línea, también podría contribuir mejorar sus
estrategias cognitivas, como la comprensión, retención, elaboración y reestructuración de la
información (Foodladvand et al., 2017).
En relación a los aspectos a mejorar, ambos cursos señalan que el material es el elemento
que requeriría más atención para mejorar la asignatura. Es importante señalar que, cuando se
analizan las respuestas incluidas en esta categoría, la gran mayoría de comentarios se centran,
no en la calidad del material (además los contenidos es uno de los aspectos que mejor se
144
valoran), si no en la extensión o en el formato de presentación. Respecto a la extensión, la
principal crítica es que el temario es demasiado extenso. Esto se debe a que la asignatura incluye
un amplio número de temas a impartir en un tiempo breve, lo que viene recogido en la memoria
del título y no puede ser modificado. En relación al formato de presentación, en los cursos
evaluados, se estaba en proceso de publicar un libro con los diferentes temas de la asignatura.
Para evitar un posible uso indebido que obstaculizara la publicación del mismo, el material se
proporcionó en formato impreso y con una marca de agua que tapaba parcialmente el contenido
(permitiendo su visibilidad). Para el siguiente curso, esta cuestión ya estará resuelta.
Como puede observarse, uno de los aspectos que se proponen para mejorar en el curso 2,
es la metodología, a la vez que recibe una gran satisfacción. Esto se debe a que, a pesar de la
buena acogida de la metodología por la mayor parte del alumnado, alguno de ellos se muestra
reticente a abandonar el método tradicional (p.ej., en los aspectos a mejorar: “explicar el temario
en clase, no ver vídeos en casa que es una pérdida de tiempo”). Algunos de ellos señalan la
dificultad para ver lo vídeos de manera previa a las clases, por ejemplo, por motivos laborales.
Esta reticencia es una de las desventajas que se señalan comúnmente dentro de esta
metodología (Aguilera-Ruiz et al., 2017). La flipped classroom requiere que el alumnado, que hoy
en día tiende a mostrarse más pasivo, salga de su zona de confort. Sin embargo, una educación
inactiva podría no motivar o fomentar el pensamiento crítico en la misma medida (Aguilera-Ruiz
et al., 2017), con las implicaciones que puede conllevar para su formación íntegra. Además, no
solo el alumnado tiene que salir de su zona de confort. Para los docentes supone un gran
esfuerzo crear nuevo material, fácilmente asimilable por el alumnado y modificar su
programación para implementarlo (Jordán-Lluch et al., 2014).
Es necesario indicar algunas limitaciones. En primer lugar, la muestra del Curso 1 es más
reducida en comparación con la muestra del Curso 2, ya que las condiciones de aplicación fueron
diferentes. Mientras que en el Curso 1 se les invitó a participar y cumplimentaron la encuesta en
casa, en el Curso 2, la encuesta fue contestada en el horario de clase, por lo que aumentó la
participación. En segundo lugar, el estudio presentado muestra un análisis de las opiniones del
alumnado en diferentes aspectos en dos cursos consecutivos en los que solo ha cambiado la
inclusión de la flipped classroom por la metodología tradicional. Habría sido interesante incluir la
medida de otras variables que permitieran obtener una visión más amplia de los beneficios de
esta metodología. Por tanto, en futuros estudios, podrían incluirse otros indicadores de
implicación del alumnado durante el proceso de aprendizaje, tal y como sugiere (O’Flaherty y
Philips, 2015). También podría ser de interés valorar otros beneficios, más allá de los
académicos, que pueden estar relacionados a su vez con el aprendizaje. Por ejemplo, la
influencia de la flipped classroom en aspectos psicológicos y emocionales, ya que una revisión
sistemática reciente señala que esta metodología produce mejoras en variables como la
autoconfianza, el interés o la satisfacción, entre otros (Kazeminia et al., 2022). No obstante, este
estudio muestra que el uso de esta metodología innovadora puede cambiar la visión que el
alumnado tiene de una asignatura, fomentando la interacción con el resto del alumnado y el
profesorado y promoviendo su autonomía en el proceso de aprendizaje.
145
5. CONCLUSIONES
La metodología flipped classroom promueve que el alumnado esté más satisfecho y señale
como aspectos más positivos los siguientes: metodología, profesorado e interacción. Por otro
lado, esta metodología también presenta limitaciones para algunos alumnos que señalan la
dificultad para visualizar los videos previamente a las sesiones.
La metodología tradicional, basada en lección magistral, suele valorarse de forma más
negativa, ya que entre los temas más comunes a mejorar según señala el alumnado se
encuentran la metodología y el material, así como otros aspectos relacionados con la
organización.
Se observa el potencial de la técnica de flipped classroom como elemento que facilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje al dinamizar en mayor medida las sesiones de clase,
promoviendo su participación y por tanto su rol activo en este proceso.
6. REFERENCIAS
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147
148
16
PROGRAMAS DE LUCHA CONTRA EL
ABSENTISMO ESCOLAR. TRABAJANDO
CON ADOLESCENTES DESDE LA
EDUCACIÓN NO FORMAL
Juan Manuel Bellido Cáceres

Antonia Lozano Díaz
1. INTRODUCCIÓN
El absentismo escolar es uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación del
siglo XXI, y es por ello, que desde la Escuela Inclusiva se están poniendo en marcha programas
para luchar contra el absentismo desde diferentes perspectivas.
Las causas del absentismo escolar son muy diversas, según la clasificación que propone
Mallada (2011), podemos encontrar tres tipos de absentismo, familiar, escolar y social, por tanto,
no se puede intervenir solamente desde los centros educativos; el trabajo a nivel social, familiar,
ambiental y con los propios menores absentistas, se ha convertido en un objetivo clave para
hacer efectivas las medidas que permitan ejercer el derecho y deber de las familias, y los
menores, a una educación de calidad, a su acceso, continuidad y promoción en el Sistema
educativo y con ello, mejorar las condiciones, presentes y futuras, de los mismos.
Este estudio recoge los resultados de una investigación basada en el trabajo directo con los
menores absentistas, las familias y los centros educativos; desde dos programas diferentes
llevados a cabo por un Ayuntamiento; por un lado el Programa Aula de convivencia, con menores
que han sido expulsados del centro escolar, y por otro, el Programa de intervención
socioeducativa y emocional de la realidad social; por tanto, se trabaja la prevención y corrección
de actuaciones en alumnado absentista o en riesgo de estarlo. Ambos programas complementan
la planificación y los métodos usados con el fin de conseguir los objetivos de rebajar el
absentismo e inculcar a estos menores las ventajas que supone la educación en el presente y
en su futuro próximo, como profesionales, ciudadanos y posibles educadores.
Hablar de absentismo escolar es hablar de una realidad a la que se enfrentan a diario los
centros educativos, las administraciones públicas, los agentes educativos de ámbitos no
formales y las familias, ya que el absentismo escolar en un problema que afecta al conjunto de
la sociedad y muy en particular al alumnado adolescente.
149
Desde las administraciones públicas se está trabajando en Programas de lucha contra el
absentismo y en protocolos de actuación cuando los centros educativos detectan estos casos;
un trabajo que se lleva a cabo con la colaboración de los centros, las familias y las
administraciones; además se están poniendo en marcha mecanismos de prevención contra el
absentismo, ya que en muchos casos, antes de que se ausenten estos menores del centro
escolar, se materializan conductas clave que los llevan a estar en riesgo de absentismo; es aquí
donde entra en juego la detección precoz, la observación de los adolescentes en su entorno por
parte del profesorado y las familias y la figura del educador o educadora social en la intervención
y el trabajo con estos adolescentes.
Según un estudio realizado por la Universidad Internacional de Valencia (Alfonso y Gabarda,
2015) el porcentaje de absentismo escolar en España asciende a un 28%, el doble que en la
OCDE. En Andalucía, el absentismo constituye un problema al que hay que buscar soluciones
desde diferentes ópticas, ya que la problemática se deriva de una gran variedad de situaciones
diferentes. El trabajo directo con los adolescentes se construye como un plan de choque contra
el absentismo, ya que se pretende que sean ellos mismos los que no efectúen conductas
absentistas y a la vez sirve como réplica o modelo de conducta para el resto de los
compañeros/as del centro escolar.
Figura 1
Abandono escolar temprano en Andalucía
Nota:https://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/badea/operaciones
/consulta/anual/56749?CodOper=b3_1094&codConsulta=56749
Como se puede observar en la tabla 1, el absentismo, en términos globales se ha ido
reduciendo en los últimos años, debido a varios factores que han hecho decrecer las cifras de
abandono escolar; por un lado, los programas de lucha contra dicho abandono se han
incrementado a partir del año 2006 con la nueva Ley de Educación. Lacasa (2009) atribuye a la
LOGSE este incremento y en la misma dirección apuntaron algunos economistas (Felgueroso y
otros, 2013) y sociólogos (Martínez García, 2009); por otro lado, la realidad social tras la crisis
de 2008, periodo hasta el cual el abandono escolar en pro de trabajo remunerado dejó de ser
una alternativa para muchos jóvenes, lo cual, contribuyó al aumento de la continuidad en el
150
sistema educativo de los adolescentes españoles. Como apuntan Fernández y Martínez (2015)
“La explicación de los costes de oportunidad es casi la única explicación que puede dar cuenta
del rápido incremento de la escolarización en los últimos años”.
Además, hay que tener en cuenta que el absentismo es un problema que se encuentra más
presente en las poblaciones con situaciones socioeconómicas y culturales desfavorecidas, y que
afecta de forma diferente a las zonas con necesidades de transformación social (Decreto
167/2003 de 17 de junio), por lo tanto, la especificidad de los programas de intervención han de
tener en cuenta las características particulares de las poblaciones a las que van destinados.
2. MÉTODO
El alumnado que compone la muestra de este estudio asciende a 25 adolescentes, con
edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, cursando desde 1º a 3º de la ESO en 3 centros
de Educación Secundaria. La totalidad de la muestra ha participado en alguno de los programas
que se describen en adelante, y aunque se encuentran perfiles variados por causas familiares y
de los contextos de procedencia, se observa el componente absentista o el riesgo alto de sufrir
absentismo en estos adolescentes.
En las tablas 1 y 2, se puede observar el número de participantes en cada programa y las
características de los mismos en el momento de inicio de los Programas.
Hay que tener en cuenta que los programas que se presentan a continuación se caracterizan
por los diferentes momentos o etapas por las que pasan los adolescentes absentistas; en el
primer caso, Programa Aula de convivencia, el alumnado que participa ha sido expulsado del
centro escolar, por lo tanto, la metodología que se aplica es correctiva, en el segundo caso, se
basa en la prevención e información, ya que este alumnado se encuentra en riesgo de
absentismo o un absentismo moderado.
Tabla 1
Alumnado perteneciente al Programa Aula de convivencia
Alumno/a Sexo Edad Curso Rendimiento Nivel de Número de Gravedad
educativo absentismo expulsiones/año de la
(1-5) (1-5) expulsión
(1-5)
1 H 14 1º ESO 1 3 9 2
2 H 15 1º ESO 1 3 2 2
3 H 16 3º ESO 2 2 3 2
4 H 17 1º FBP 3 2 2 4
5 H 13 1º ESO 2 1 1 1
6 H 13 1º ESO 3 1 1 1
7 H 14 1º ESO 3 1 1 1
8 M 15 1º FBP 4 1 1 3
9 M 16 1º FBP 4 2 1 3
151
Tabla 2
Alumnado Programa Intervención socioeducativa y emocional de la realidad social
Alumno/a Sexo Edad Curso Rendimiento Nivel de Nivel de
educativo (1-5) absentismo pensamiento
escolar (1-5) crítico y
participación
social
1 H 17 3º 2 4 3
2 H 14 1º 1 4 1
3 H 16 3º 2 3 2
4 H 16 3º 4 2 3
5 H 14 1º 4 2 3
6 H 14 2º 4 1 3
7 H 13 1º 4 1 2
8 H 16 2º 3 2 2
9 H 15 1º 1 3 2
10 H 15 2º 3 1 2
11 M 13 1º 2 2 2
12 M 16 3º 4 1 4
13 M 13 1º 4 1 2
14 M 14 1º 2 3 2
2.1. Programa Aula de convivencia

Este programa se inicia tras identificar un alto número de alumnado expulsado de los centros
educativos y la necesidad de atender a esta población durante los días correspondientes a su
periodo de expulsión. El Aula de convivencia existe en algunos de los centros de procedencia de
estos adolescentes, aunque no disponen de una estructura y/o medios humanos para tratar la
problemática específica que ha dado origen a la expulsión, por lo tanto, se hace necesario poner
en práctica un dispositivo que tenga capacidad para la intervención directa, que se haga efectivo
en el momento de la expulsión y que trabaje para conseguir rebajar el número de expulsiones de
estos menores, ayudándoles a rectificar las causas y consecuencias del comportamiento
desadaptativo que le ha llevado allí.
Se hace necesario para comenzar en el Programa Aula de Convivencia, un compromiso por
parte del menor, el centro educativo y la familia, ya que es imprescindible la colaboración de las
partes en este proceso. El compromiso conlleva la voluntad del menor, el seguimiento por parte
del profesorado y/o tutor/a del menor y el compromiso de asistencia al recurso y seguimiento
consciente entre el Educador Social y la familia.
Se ha llevado a cabo una metodología cualitativa, que se centra en los datos de diagnóstico
a través de un informe socioeducativo elaborado para tal fin, así mismo, se han usado
metodologías específicas en el cambio de conducta, como el refuerzo positivo y el moldeado, y
mecanismos de control de impulsos como la desensibilización sistemática. El protocolo de
actuación que se ha seguido durante el programa se describe en la tabla 3. Protocolo de
actuación.
Este programa cumple con los objetivos de la prevención frente al absentismo. Se enfoca
en desarrollar actitudes, pensamientos y conductas que refuercen la importancia de la escuela
152
como lugar de convivencia, como catalizador de una ciudadanía activa y como trampolín hacia
un futuro laboral deseado por los adolescentes.
Al tratarse de un programa de prevención, la asistencia es libre para todos aquellos
adolescentes escolarizados en los centros educativos de la localidad, aunque se ha hecho
hincapié en la asistencia de menores que se encuentran en riesgo de absentismo debido a
situaciones socioeconómicas y/o familiares desfavorecidas, para lo cual se ha mantenido una
coordinación directa con familias que reciben asistencia por parte de los Servicios Sociales
Comunitarios, así como intervenciones directas del Equipo de Tratamiento Familiar (ETF) y el
Psicólogo de la Entidad Local.
2.2. Programa Intervención socioeducativa y emocional de la realidad social
Con un protocolo mucho más abierto que en el anterior programa, la intervención
socioeducativa y emocional ha basado su metodología en la creación de un espacio propio para
el educador y los adolescentes, que les he permitido expresar sus emociones e intereses y
debatir y conocer las realidades de su entorno, favoreciendo la conciencia crítica hacia las
situaciones de absentismo y muchas otras conductas periféricas que son causantes del mismo,
como el bullyng, la desintegración escolar y las discapacidades.
Tabla 3
Protocolo de actuación
Periodo Menor Centro Familia Educador
educativo Social
Antes de Análisis de Coordinación Coordinaci Analizar y
entrar al la situación que con la persona ón y valorar la
program ha llevado a la tutora que expide la compromiso de adecuación del
a expulsión. expulsión. asistencia por menor al recurso.
Compromiso de Valoración del parte del menor
cambio en la alumnado y la al recurso.
conducta. situación de la Valoración de
expulsión. las actitudes del
menor en casa.
Al inicio Cuestionar Cumplimentaci Entrevista Cumplimentaci

del io de valoración. ón de una parte del inicial con la ón del informe
program Análisis de la informe familia y socioeducativo.
a problemática y socioeducativo. explicación del Bienvenida al menor
acreditación de programa. y explicación del
la conducta programa, tanto al
disruptiva. menor como a la
familia.
153
Durante Trabajo en Seguimiento Seguimient Identificación
el la problemática del trabajo del o del trabajo del de conductas
program específica, Educador social con educador social disruptivas del
a identificación y el menor. con el menor. menor, proceso de
aceptación de modelaje de
conductas conductas y
disruptivas y refuerzo de buen
proceso de comportamiento.
modelaje de las
mismas.
Al Identificar Evaluar el Conocer las Afianzar los

finalizar los cambios de informe del herramientas de conocimientos
el la conducta y educador social en cambio de adquiridos, proponer
program conocer el programa, conducta el programa de
a herramientas coordinación con el aprendidas por intervención
para que no programa para feed el menor y hacer socioeducativa y
vuelva a back. un seguimiento coordinar con familia
suceder. posterior. y centro educativo.
Se ha comenzado por realizar un diagnóstico del conocimiento de la realidad, valorando las

problemáticas comunes que les afectan y motivan, así como las causas y consecuencias que se
derivan de sus propios comportamientos y conductas hacia los demás y hacia uno mismo.
La resolución no violenta de conflictos y el control de impulsos han sido métodos
transversales durante todo el programa, poniendo énfasis en la comunicación no violenta, el
respeto hacia otras opiniones y la validación de conductas positivas.
Así mismo, se han realizado talleres de aprendizaje de habilidades sociales,
drogodependencias, relaciones afectivas, inteligencia emocional y proyección de la persona.
Todo ello ha permitido fomentar el espíritu crítico del alumnado y mejorar la autoestima y la
empatía.
2.3. Instrumentos de recogida de datos
Cuestionario para diagnóstico inicial: Un documento elaborado para conocer las
características personales, sociales y familiares del alumnado. Al finalizar el programa se vuelve
a realizar el mismo cuestionario para ver los resultados. Consta de un cuerpo de preguntas de
carácter socioeducativo y cognitivo-conductuales. Comprende un total de 50 ítems, distribuidos
en 7 bloques: Autopercepción (9), El grupo de amigos (7), Conducta en la escuela (7), Conducta
en casa (7), Conducta en el barrio (7), Aficiones y tiempo de ocio (8) y Proyección de futuro (5).
Informe socioeducativo. El informe socioeducativo es el instrumento que permite al
educador social elaborar una planificación adecuada del trabajo, se pone en marcha el proyecto
individual y colectivo, además de constituir la base para hacer el seguimiento del alumno en su
proceso. Contiene 14 ítems en 3 áreas: Diagnóstico educativo (4), Diagnóstico social (7) e
Implicación de la familia (3).
Cuestionarios a las personas tutoras: sobre rendimiento, comportamiento y conductas del
menor en el centro escolar. Se compone de un total de 16 ítems, repartidos en 4 bloques:
154
Progreso educativo (4), Seguimiento educativo (4), Comportamiento en el centro escolar (5) y
Habilidades sociales (3).
Coordinación: con Psicólogo, SSSSCC y ETF: Atención de las realidades sociofamiliares de
forma individualizada a través de reuniones de seguimiento.
Evaluaciones del programa: Por parte del alumnado, el profesorado, las familias.
(Evaluaciones: Inicial, intermedia y final).
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos han sido medidos en función de los datos de diagnóstico en
comparativa con los datos de evaluación final por parte del educador social, los centros
educativos, las familias y los propios adolescentes.
Se han observado cambios en los adolescentes del programa Aula de Convivencia en los
siguientes términos:
- Se ha rebajado el nivel de absentismo escolar.
- Se han producido menos expulsiones conforme iba avanzando el programa.
- Se ha mejorado la conducta en el centro escolar hacia compañeros/as y
profesorado.
- Se ha mejorado la conducta en casa respecto a la familia.
- Se ha incrementado la percepción del alumnado de las conductas disruptivas.
- Se han interiorizado métodos y herramientas de cambio de conducta.
Figura 1
Evolución del rendimiento educativo

6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Rendimiento educativo al llegar Rendimiento educativo tras el programa
Figura 2
Evolución del nivel de absentismo
155
Evo l u c i ó n d e l n i ve l d e a b s e nt i s m o
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nivel de absentismo al
3 3 2 2 1 1 1 1 2
llegar
Nivel de absentismo tras
2 2 2 1 1 1 1 1 1
el Progrma
Figura 3
Número de expulsiones
Número de expulsiones
12
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número de expulsiones al llegar Número de expulsiones tras el Progrma
En el programa Intervención socioeducativa y emocional de la realidad social se han

percibido los siguientes resultados:
- Se ha rebajado el nivel de absentismo escolar.
- Se ha establecido una correlación lógica entre el rendimiento escolar y la posición
laboral en el futuro. Generando mayor concienciación sobre la asistencia y el
aprovechamiento en la escuela.
- Se ha fomentado la conciencia crítica de las diversas situaciones sociales y
familiares del entorno. Motivando con ello la participación social.
- Se percibe el aumento en el conocimiento de su realidad social y el “yo” como
individuo en esa sociedad.
Figura 4
156
10
9
8
7
Título del eje
6 Rendimiento educativo tras

5 el Programa
4 Rendimiento educativo al
llegar
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Figura 5
Evolución del absentismo
Evolución del absentismo

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nivel de absentismo escolar al llegar Nivel de absentismo escolar tras el Programa
Figura 6
Evolución del pensamiento crítico y la participación social
157
Evolución del pensamiento crítico y la
participación social
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nivel de pensamiento crítico y participación social al llegar

Nivel de pensamiento crítico y participación social tras el programa
4. DISCUSIÓN
Aunque los resultados de la intervención han arrojado datos positivos sobre el trabajo con
adolescentes absentistas o en riesgo de absentismo, queda mucho trabajo por hacer; el
absentismo es un problema que puede repuntar si no se ponen los medios necesarios,
estableciendo estrategias de prevención y corrección de conductas de riesgo.
La falta de profesionales de la intervención social en conductas de riesgo, función que deben
ejercer las Educadoras sociales, y el bajo número de programas específicos en este ámbito,
constituyen los hándicaps principales, además de una formación específica en el campo de la
intervención socioeducativa desde el ámbito no formal.
Las situaciones familiares muy desestructuradas, la poca voluntariedad de participación por
parte de los centros educativos y la falta de compromiso de algunas familias, se han convertido
en problemáticas que se han ido encontrando durante el estudio.
En posteriores proyectos se podrían implementar algunas mejoras en cuanto a la
coordinación con los centros educativos, alargar la duración de los programas de absentismo
para poder incidir en la prevención, con antelación a que se presenten situaciones poco
abarcables por parte de algunos alumnos, mejorar los espacios donde tienen lugar los programas
e introducir algunas actividades que permitan seguir hábitos de vida saludable y así evitar otras
conductas de riesgo, como el consumo.
Por último, es muy recomendable la creación de réplicas de actuaciones en otros espacios;
ya que hacen falta más programas de este tipo, lo que conlleva más compromiso por parte de
las administraciones públicas en la prevención e intervención con jóvenes y una propuesta de
espacios de ocio colaborativos.
158
5. CONCLUSIONES
El trabajo directo con menores con conductas de riesgo de absentismo puede hacerse
efectivo a través de un trabajo multidisciplinar, que incluya a las familias, a los centros educativos
y a los propios menores, como sujetos activos de sus procesos socioeducativos.
Las evaluaciones que se han llevado a cabo durante todo el proceso, muestran un nivel de
satisfacción muy positivo por parte de todos los agentes implicados en el proyecto. Cabe destacar
que el alumnado con el que se ha llevado a cabo la intervención, puntuó el ítem “¿Te gustaría
volver el próximo año?”, que aparece en el documento de evaluación final, con un 85% de
respuesta positiva, dato que nos indica que los propios sujetos de la intervención están
dispuestos a participar de programas socioeducativos fuera del entorno escolar. Así mismo,
respondieron de forma positiva, con una media de 7,5, al ítem “Puntúa de 1 a 10 el proyecto”.
Por todo ello, se concluye que tanto la prevención como la intervención directa, componen
el marco de referencia para trabajar con los adolescentes; siempre que se tenga presente sus
ideas, emociones y vivencias propias de sus realidades. Con el desarrollo del pensamiento crítico
y el apoyo del entorno, se puede conseguir una mejora en las tasas de rendimiento escolar,
rebajando los datos de absentismo, y consiguiendo con todo ello una mejora social y educativa.
6. REFERENCIAS
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motivación del estudiante y su rendimiento [Informe VIU]. Universidad Internacional De
Valencia.
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Ribaya Mallada, F. J. (2011). La gestión del absentismo escolar. Anuario jurídico y económico
escurialense, 44, 579-596.
160
17
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DIGITAL
DURANTE LA PANDEMIA: EL PAPEL DE
LOS DIRECTORES/AS
Antonia Lozano-Díaz
Juan Manuel Bellido Cáceres
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de 2020 las escuelas fueron cerrando a medida que se extendía la pandemia por
todo el planeta. De este modo, la medida llegó a afectar a más de 1.500 millones de estudiantes
de 88 países (OECD, 2022). Estas interrupciones han ido desde casi ningún cierre de escuelas
en algunos países hasta más de un año de cierre en otros. La pandemia ha aumentado las
desigualdades y agudizado la crisis educativa que ya existía: la falta de conexión a internet y de
infraestructuras impidió la educación a distancia de al menos la tercera parte del alumnado.
Meinck et al. (2022), llevan a cabo un estudio sobre el impacto de la pandemia por COVID-
19 en la educación. Para ello se sirvieron de una muestra amplia de 11 países de todos los
continentes, 150 escuelas por país, una selección de más de 21.000 alumnos/as, más de 15.000
profesores/as y más de 1.500 directores/as. Sus conclusiones muestran que el impacto fue
especialmente negativo con el alumnado con algún tipo de discapacidad, el alumnado con bajo
rendimiento o los más vulnerables por razones socioeconómicas. En una revisión de las
publicaciones, efectuada por Tello-Zuloaga (2022), sobre la forma en la que afectado el
confinamiento por pandemia al alumnado con discapacidad se concluye que las diferentes
decisiones y medidas desarrolladas no prestaron la atención necesaria a alumnado con algún
tipo de discapacidad y se centraron, casi en exclusiva, en el alumnado general. No se tuvieron
en cuenta medidas como el uso de un lenguaje accesible, el fortalecimiento de la conexión y
comunicación con las familias, acceso a material accesible o, sencillamente, acceso a
dispositivos o conexión con la red. Con el fin de tener presente en la política educativa del centro
la inclusión de la diversidad de alumnado, Sahlberg y Cobbold (2021), sugieren cinco principios
para mejorar la equidad educativa:
1. Las políticas educativas deben ir de la mano de políticas sociales y económicas
para disminuir las desigualdades.
2. Las políticas educativas deben de proporcionar los recursos humanos, físicos y
económicos para lograr más equidad social en los resultados educativos.
161
3. El currículo, la pedagogía y la evaluación deben reconocer y reflejar la cultura de
las minorías y desfavorecidos. También debe facilitarse el acceso al alumnado a
una amplia gama de conocimientos y competencias.
4. Ofrecer vías para que también las familias más desfavorecidas participen en los
diferentes espacios de la política educativa.
5. Potenciar el papel activo del alumnado en la planificación, desarrollo y evaluación
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El papel de los equipos directivos ha sido crucial para dar sentido y continuidad a todo el
funcionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en las exigentes y duras condiciones
del confinamiento. Con el cierre precipitado de los centros educativos y sin apenas instrucciones
sobre cómo proceder, al menos al comienzo, los equipos directivos se vieron obligados a
improvisar para dar respuesta a las necesidades inmediatas de su contexto escolar desde el
conocimiento de sus circunstancias y una postura ética y moral (Bradbury et al., 2022; Jackson
et al., 2022). Constituyen, por tanto, un factor clave en la promoción de la equidad y la justicia
social en la escuela. Fournier et al. (2020), proponen un marco de liderazgo inclusivo que permite
guiar las decisiones éticas en situaciones excepcionales, como las del confinamiento por covid-
19, porque permite que los docentes/equipos directivos se centren en aspectos como los
siguientes:
- Promover el aprendizaje de todo el alumnado (es decir de toda la diversidad de
alumnado).
- Aplicar estrategias diferenciadas e inclusivas (desde el conocimiento pedagógico).
- Innovar en las pedagogías y prácticas de evaluación (desde el conocimiento de la
inclusividad)
- Mantener la colaboración y compromiso respetuoso de toda la comunidad educativa
a través de la profesionalidad mostrada por las creencias básicas en una ética del
cuidado y aprecio por la diversidad.
A pesar de esto, Fournier et al. (2020), consideran que se ha prestado muy poca atención
al modo en el que se ha apoyado la inclusión educativa durante el confinamiento. Autores como
Parveen (2022), tras un metaanálisis sobre estudios del liderazgo educativo durante el
confinamiento, considera la brecha de equidad como una de las cuestiones centrales para
mejorar la formación de las directivas escolares. Teniendo en cuenta las múltiples posibilidades
que ofrece la tecnología digital para el aprendizaje inclusivo, durante la pandemia el uso de los
recursos digitales no ha contribuido a disminuir o compensar los problemas de acceso,
comunicación, participación y aprendizaje del alumnado con más desventajas (Figueredo-
Canosa & Lozano-Díaz, 2022).
El trabajo que aquí se presenta tiene como objetivo básico dar a conocer de qué modo han
vivenciado los directores y directoras de escuelas la educación online, durante el confinamiento
por pandemia de covid-19, con el alumnado objeto de educación inclusiva como es el caso del
alumnado inmigrante, familias de entornos desfavorecidos y similares.
162
2. MÉTODO
Para esta investigación se diseñaron una serie de entrevistas encaminadas a conocer de
qué modo habían abordado la gestión de la educación online los directivos de escuelas de
primaria, considerando al alumnado objeto de educación inclusiva del tipo desventaja
socioeducativa, inmigrantes y similares. La metodología empleada es, por tanto, de carácter
cualitativo e inductivo, centrada en una muestra de directores/as y mediante una técnica de
entrevista con un cuestionario semiestructurado.
2.1. Muestra
La selección de la muestra fue incidental mediante sistema de bola de nieve a partir de los
contactos iniciales de los autores, si bien se propusieron criterios de estratificación para
garantizar la representativa por ámbito y titularidad de los centros. De esta manera, se lograron
completar 19 entrevistas.
La mayoría de los directivos entrevistados fueron en su mayoría mujeres (14 de las 19),
todas las entrevistas se llevaron a cabo vía online con diversas plataformas (Google Meet, Skype
y Webex), durante cuatro meses (julio, septiembre, octubre y noviembre del 202Se procuró que
las características del centro fueran representativas en lo que respecta al ámbito y la gestión;
así, por un lado, 10 se ubican en el contexto urbano y nueve en el rural, y por otro, 17 eran de
titularidad pública y dos privados (un concertado y un privado).
2.2. Instrumento
El instrumento empleado para alcanzar los objetivos de la investigación fue la entrevista
cualitativa y semiestructurada. Se solicitó el consentimiento de la grabación de la entrevista a los
y las directoras, se les comunicó que no se haría pública la grabación en ningún momento, que
la información recibiría tratamiento confidencial, también se les ofreció la posibilidad de dejar la
entrevista en cualquier momento o pedir el borrado de la grabación. La entrevista, según un
modelo diseñado ad hoc, se componía de tres grandes apartados:
1. Experiencia profesional: años de ejercicio y principales características
2. Formación específica recibida como directores/as de colegios de educación
primaria: formación en competencias digitales para la educación online; formación
general recibida.
3. Necesidades formativas en cuestiones digitales: gestión y relaciones con el equipo
educativo del centro; formación en educación y liderazgo digital.
3. RESULTADOS
Durante el confinamiento por la pandemia hubo muchísimos problemas para el desarrollo
de la actividad educativa en las escuelas, a los problemas de falta de dotación de recursos e
infraestructuras hubo que añadirle la escasa información y apoyo, sobre todo al inicio, por parte
de las administraciones. Los directivos tuvieron que multiplicar su dedicación para poder ir
haciendo frente a las numerosísimas cuestiones que se les fueron planteando. Los discursos
ponen de manifiesto que los/as directores/as, precisamente por la falta de datos objetivos para
tomar decisiones, actuaron de acuerdo a sus criterios personales, basándose en los
163
conocimientos que tenían de su comunidad educativa a fin de ir abordando lo mejor posible las
diferentes casuísticas. Se señala la importancia del apoyo de la comunidad educativa como uno
de los principales activos que los equipos directivos tuvieron durante la pandemia, la colaboración
de las familias y de los docentes fue fundamental: «… al final es el capital humano realmente…
que está muy bien todas las aplicaciones, todo lo que hay, pero si tanto las familias como los
maestros, si a modo personal no se involucran, da igual la tecnología» (Dir3).
Los discursos destacan la importancia de la fluidez en la comunicación, en lo que jugaron
un papel fundamental los/as directores/as, que tal y como explica Dir12 al ser entrevistado,
adoptaron un papel de nexo entre el profesorado y las familias: «Yo me hice grupos de WhatsApp
con todas las familias, con lo cual yo era como el mediador entre familias y profesorado» (Dir12).
La distribución de información a través de la numerosa oferta de vías online se convirtió en una
pieza imprescindible, para facilitar la labor a las familias se optó por las aplicaciones más
populares como WhatsApp o Telegram, frente a las establecidas por la administración que
resultaron menos conocidas y accesibles por las familias. La finalidad no fue otra que prever el
abandono de aquellas familias con menos recursos para seguir en contacto con el centro
educativo: «… Las familias no estaban preparadas, por lo menos las que tenemos nosotros…
No tienen medios, no… ellos tienen móvil, pero ya está…» (Dir3); «… Lo que más me
preocupaba a mí era llegar a aquellos alumnos de atención a la diversidad específica, es decir,
aquellos alumnos que ya no es que no tuvieran dispositivos, sino aquellos alumnos, que es que
por sus necesidades específicas daba igual que tuvieran dispositivos» (Dir 7).
Cuando los equipos directivos son preguntados sobre la transición y puesta en marcha de
la enseñanza online durante la fase de confinamiento y el desarrollo en las fases posteriores de
la pandemia, se cruza constantemente en sus discursos la preocupación que les suscitaba el
alumnado procedente de entornos familiares más vulnerables y los que tienen necesidades
educativas especiales. Los directores han intentado cubrir la diversidad, apostando en primer
lugar por una atención a las familias todo lo específica posible y, posteriormente, incorporando
actuaciones que permitieran el acercamiento de las familias a los medios digitales para reducir
la brecha digital detectada. Sirva de ejemplo la actuación puesta en marcha por uno de los
equipos entrevistados: «Hasta el curso pasado hacíamos «el día del dispositivo». Entonces
traían de casa el dispositivo que tenían ellos… Porque preveíamos un posible confinamiento
queríamos que supieran funcionar con el suyo, con el que iban a trabajar, si no tenían pues con
el del centro, que era suyo hasta el 30 de junio por lo tanto ahí no veíamos diferencia de nada,
trabajaban todos con él y ya está y luego lo que hicimos fue formar también a las familias, ¿vale?
Porque las familias claro no tenían ningún tipo de formación, tampoco en lo que era Moodle o lo
que era un aula de «classroom» o lo que era el mismo iPasen […] porque lo necesitan, claro, los
que tengan críos pequeños no van a ser los niños los que les digan cómo funcionan las cosas,
los de quinto y sexto sí vuelan solos, pero los otros necesitan que sean las familias las que
sepan» (Dir 14).
164
En este trabajo se ha dado a conocer de qué modo han vivenciado los directores y directoras
de escuelas la educación online con el alumnado objeto de educación inclusiva durante el
confinamiento por covid-19. Al igual que en estudios como los de Bradbury et al. (2022) o Jackson
et al. (2022), las directivas informan del papel fundamental que jugó la comunidad educativa para
hacer posible el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los/las directores/as aprovecharon el
capital social de la comunidad educativa (Ceballos-Lòpez & Saiz-Linares, 2021), que se
constituyó como su principal activo humano. Las actuaciones desarrolladas por las directivas
encaminadas a hacer frente a los retos educativos durante el confinamiento son similares a las
halladas en otras investigaciones: improvisación y adaptación para dar respuesta a los
requerimientos de su contexto (Beauchamp et al., 2021; Bradbury et al., 2022; Harris 2021),
capacitar al profesorado y familias (Azukas, 2022; Jackson et al., 2022), construir y fortalecer
mediante la tecnología la comunicación con la comunidad educativa (Starks & Reich, 2023), y,
de modo importante, se vio el ejercicio de un liderazgo compartido y centrado en la
interdependencia y la intersubjetividad (Bawens et al., 2022; Beauchamp et al., 2021; Harris &
Jones, 2021; Lee, 2022). No obstante, las directivas no fueron capaces de especificar claramente
de qué modo han mantenido el aprendizaje del alumnado de familias más desfavorecidas, tal y
como constatan también Bates et al. (2021). Se concluye con la necesidad de formar a los
directores y directoras de escuelas primarias en un liderazgo digital e inclusivo, que den
respuesta tanto a sus carencias formativas como a las necesidades cada vez más evidente, en
el caso de España, de formar a los directivos en un liderazgo pedagógico que vaya más allá del
liderazgo burocrático que ha caracterizado a nuestro país hasta el momento.
5. REFERENCIAS
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enactment: primary school leaders’ responses to the Covid-19 pandemic in England. Journal
of Education Policy, 1-21. https://doi.org/10.1080/02680939.2022.2097316
165
Ceballos-López, N., & Saiz-Linares, Á. (2021). Autonomía escolar al servicio del éxito educativo
para todos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(22).
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marco legislativo español. Revista electrónica de investigación
educativa, 24. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e13.4520
Fournier, E., Scott, S., & Scott, D. E. (2020). Inclusive leadership during the COVID-19 pandemic:
How to respond within an inclusion framework. International Studies in Educational
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(CCEAM)), 48(1), 17-23. https://edu.thecommonwealth.org/wp-
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Harris, A. (2021). The Relations Between School Leaders and Education Stakeholder. UNESCO.
http://bitly.ws/AaLI
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menores. Comunicar, 28(64), 97-108. https://doi.org/10.3916/C64-2020-09
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in Principals’ Pandemic Decision-Making Practices. Peabody Journal of Education, 97(3),
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Lee, T. T. (2022). Leadership for inclusive online learning in public primary schools during COVID-
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Meinck, S.; Fraillon, J. y Strietholt, R. (2022). The impact of the COVID-19 pandemic on
education. International evidence from the Responses to Educational Disruption Survey
(REDS). UNESCO. https://bit.ly/3mIpRAH
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systematic literature review. Frontiers in Psychology, 31. doi: 103389/fpsyg.2022.875646
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Starks, A. C., & Reich, S. M. (2023). “What about special ed?”: Barriers and enablers for teaching
with technology in special education. Computers & Education, 193.
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Tello-Zuluaga, J. (2022). Educación y discapacidad en el marco de una pandemia: breve revisión.
IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria, 7(1), 58-69.
https://doi.org/10.25214/27114406.1293
167
168
18
PROYECTO “PRACTICS”: MEJORA DE LAS
COMPETENCIAS DIGITALES DE FUTUROS
DOCENTES A TRAVÉS DE PRÁCTICAS
BASADAS EN LAS METODOLOGÍAS
ACTIVAS Y GAMIFICACIÓN EDUCATIVA
Pablo Usán Supervía
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto universitario “PracTICS” responde a la realización de diferentes prácticas
grupales en la asignatura (26.660) “Psicología del Desarrollo” (1º Magisterio de Educación
Primaria, Universidad de Zaragoza) fundamentadas en la elaboración de productos didácticos
de aprendizaje basados en las metodologías activas en el aula y gamificación educativa.
El papel de las metodologías activas en el aula adquiere cada vez más relevancia en
nuestros días dentro del sistema educativo español en todas sus etapas educativas, desde
Educación Infantil hasta la Educación Superior. En los últimos años, hemos podido presenciar
como las aulas se han llenado de proyectos, programas y nuevas formas de proceder; en
definitiva, un cambio metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Juárez, Rasskin &
Mendo, 2019).
La implementación de este tipo de metodologías exige un cambio fundamental en la actitud
de profesorado y alumnado quienes han tenido que adaptar su rol dentro del aula a un nuevo
modelo de educación que promueve el protagonismo activo del alumnado en su proceso de
aprendizaje frente a la denominada “escuela tradicional” que hasta hace poco imperaba en
nuestros días. Del mismo modo, el docente ha tenido, poco a poco, que abandonar su papel
como mero transmisor de conocimientos para dar lugar a una figura más abierta, flexible y guía
en el aprendizaje del alumnado en las aulas (Usán y Salavera, 2020).
Tal y como afirma Asunción (2019), el hecho de aplicar las metodologías activas implica
para el docente conocer bien a sus estudiantes, cuáles son sus ideas previas, qué son capaces
de aprender en un momento determinado, elementos motivantes y desmotivantes tanto internos
169
como externo, sus hábitos, valores y actitudes para el estudio de las actividades oportunas en
beneficio de la utilización de las metodologías activas en el aula.
Relacionado con las metodologías activas, la gamificación consiste, tal y como señala
Teixes (2015), en “la aplicación de recursos propios de los juegos en contextos no lúdicos con el
fin de modificar los comportamientos de los individuos, actuando sobre su motivación, para la
consecución de objetivos concretos”.
Este tipo de metodología se basa en la ejecución de diferentes actividades a las
comúnmente usadas en el ámbito académico para adquirir la consecución de una serie de
objetivos generalmente relacionados con los contenidos impartidos en las aulas del sistema
educativo (Martínez, 2019).
La gamificación no se basa únicamente en la consecución de premios. La creación de
cualquier tipo de programa o juego en el contexto de aula no implica que se esté realizando
correctamente una serie de actividades gamificadas ya que debemos tener claro que no por
utilizar una pizarra digital y una tablet para resolver ciertas cuestiones estamos llevando a cabo
la gamificación educativa en las aulas (Ortiz, 2018).
Para la promoción de un sistema gamificado deberíamos hablar del momento en el que se
propone. Durante el año académico universitario se dispone de diferentes momentos en los que
determinadas metodologías no prosperan entre los alumnos. En nuestro caso, para que un
sistema gamificado consiga obtener los objetivos fijados anteriormente de su aplicación,
debemos elegir correctamente dicho momento. Por ejemplo, eligiendo correctamente el contexto
en el que se aplica dicha metodología, un momento adecuado e idóneo para la aplicación de
ésta sería durante las prácticas o trabajos comunes mediante una serie de actividades que
promuevan el estudio de pre-evaluación para la consecución de logros en relación con las
competencias y contenidos curriculares que se aplican (Borrás, 2015).
Entre las características de la gamificación educativa en el aula (Salavera y Usán, 2020) se
encuentra la transformación del aprendizaje, favorecimiento de la curiosidad y la motivación,
incremento de la tolerancia ante el error, fomento del aprendizaje significativo, potenciación de
la autonomía personal, desarrollo de las funciones metacognitivas y fomento del sentido de la
competencia personal y grupal.
Con todo ello, se propone el desarrollo del proyecto piloto “PracTICS” a nivel universitario
para la mejora de competencias TICs en los estudiantes de Magisterio que, posteriormente, se
convertirán en futuros docentes y cuya formación en competencia digital supondrá conocer cómo
utilizar las metodologías activas y aplicaciones educativas en su futura labor como docentes. De
esta manera, el alumnado se divierte apendiendo aplicaciones y programas en la realización de
productos didácticos de aprendizaje.
2. MÉTODO
El presente proyecto responde a una experiencia piloto de innovación a desarrollar en el
presente curso académico con el objetivo de la mejora y aprendizaje de competencias digitales
en futuros docentes; es decir, desde las clases de Universidad y a través de las prácticas de la
170
asignatura de (26.660) “Psicología del Desarrollo”, se exponen diferentes metodologías activas
y aplicaciones educativas para ser aprendidas por el alumnado y ejecutadas en los diferentes
productos didácticos que tienen que elaborar en cada una de las prácticas en las cuales tienen
cabida las diferentes metodologías y aplicaciones mencionadas.
Figura 1.
Metodología de las prácticas del Proyecto “PracTICS”
EXPOSICIÓN DE LA PRÁCTICA
ELABORACIÓN DEL PRODUCTO DIDACTICO

• El docente APRENDIZAJE DE APPS Y METODOLOGÍAS • El alumnado • El alumnado
expone la empieza a realiza el
práctica a asimilar las producto
realizar metodologías didáctico de
relacionada activas y la práctica de
con el tema aplicaciones la asignatura
que se está necesarias en base a las
impartiendo para la metodologías
de la elaboración y aplicaciones
asignatura de la práctica mencionadas.
Como hemos mencionado anteriormente, las metodologías activas en el aula y la

gamificación educativa supondrán el aliciente para la realización de los diferentes productos
didácticos en la asimilación de competencias digitales en los futuros docentes no solo conociendo
y manipulándolas sino, también, aprendiéndolas de manera práctica siriviéndoles para su futura
praxis como docentes.
Las metodologías activas se refieren a todas aquellas acciones educativas que ceden el
protagonismo al alumnado en la asunción de ser partícipes activos y consecuentes de sus
propios procesos de aprendizaje.
2.1. Contexto de la actuación
El contexto del proyecto se lleva realizando desde hace cinco cursos académicos en la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca) y en la Facultad de Educación
(Zaragoza) pertenecientes a la Universidad de Zaragoza. Es en el presente curso académico
cuando se incorpora la mejora de las competencias TICs en docentes con la metodología
anteriormente propuesta de forma evaluada en el proyecto.
La asignatura de (26.660) “Psicología del Desarrollo” se engloba dentro de la formación
básica del área de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas, materia “Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad”, contando con 6 créditos ECTS en el período de impartición del
segundo semestre.
Figura 2.
171
Contexto y centros de intervención por cursos del Proyecto “PracTICS”
2.2. Participantes
Los participantes del proyecto de la asignatura (26.660) “Psicología del Desarrollo”
perteneciente a 1º Grado de Magisterio en Educación Primaria pertenecen a los grupos 3 y 4,
según Facultad, abarcando a un número aproximado de 60 alumnos/as por grupo.
Figura 3.
Participantes por cursos académicos del Proyecto “PracTICS”
2.3. Temporalización
La mayoría de las prácticas tienen una duración de dos semanas, acorde con el tema
impartido, del cual se desprenden las cuestiones teóricas transformadas en competencias
específicas por medio de los diferentes productos didácticos elaborados. La formación de los
diferentes grupos queda fijada a principio del cuatrimestre compuesto por cuatro personas que
colaboran y cooperan dentro y fuera del aula en la realización del producto didáctico solicitado.
2.4. Competencias docentes en la formación del profesorado
Según la guía docente, las competencias de adquisición de los estudiantes futuros docentes
relacionadas con el proyecto “PracTICS” responden a:
Tabla 1
Competencias docentes en la formación del profesorado
Competencias generales
(CG04) Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan
a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos, que conformen los
valores de la formación ciudadana.
(CG07) Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social
(…)
(CG10) Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre
sus futuros alumnos. Asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo mediante la
reflexión, la autoevaluación y la investigación sobre la propia práctica.
172
Competencias básicas
(CB02) Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de
estudio.
(CB04) Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a
un público tanto especializado como no especializado.
(CB05) Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje
necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
Competencias transversales
(CT02) Entender el aprendizaje como un hecho global, complejo y transcendente, diseñando
y desarrollando situaciones que atiendan a la diversidad del alumnado (…)
(CT03) Gestionar y autorregular la progresión de los aprendizajes adaptándose a nuevas
situaciones e interrelacionando saberes para elaborar otros nuevos.
(CT04) Trabajar en equipo siendo capaz de ejercer diferente rol dentro del grupo.
(CT05) Utilizar y aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para
aprender, comunicarse y compartir conocimientos en diferentes contextos.
(CT07) Buscar, gestionar, procesar, analizar y comunicar la información de manera eficaz,
crítica y creativa.
Competencias específicas
(CE01) Comprender los procesos de aprendizaje relativos al periodo 6-12 en el contexto
familiar, social y escolar.
(CE02) Conocer las características de éstos, así como las características de sus contextos
motivacionales y sociales, con el fin de desarrollar su autonomía.
(CE03) Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la
personalidad de estos estudiantes e identificar disfunciones, ayudándoles a adquirir un
concepto ajustado de sí mismos.
(CE05) Conocer las propuestas y desarrollos actuales basados en el aprendizaje de
competencias.
(CE07) Analizar y comprender los procesos educativos en el aula y fuera de ella relativos al
periodo 6-12.
(CE11) Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula.
(CE21) Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación
familiar en el periodo 6-12.
2.5. Metodologías activas y aplicaciones de trabajo

A lo largo de las prácticas, las diferentes metodologías a trabajar son:
Tabla 2
Metodologías activas y aplicaciones de trabajo
173
Metodologías activas Apps y programas
Aprendizaje cooperativo Flip, Powtoon, Ed Puzzle, Explain
Aprendizaje colaborativo Everything, Canva, Slidesgo, Vista Create,
Aprendizaje basado en proyectos Quizizz, Educaplay, Kahoot, Symbaloo,
Aprendizaje basado en problemas Liveworksheets, Quizlet, Slidecore, Genially,
Flipped Classroom Slidescarnival, Book Creator, Padlet, Google
Aprendizaje servicio Site, Wakelet, Merge Edu, Thinkcard.
Gamificación educativa
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Al tratarse de una experiencia de innovación educativa mostraremos los resultados
siguiendo las prácticas de la asignatura así como las metodologías y aplicaciones utilizadas en
los productos didácticos realizados.
Tabla 3
Resultados de aprendizaje de las prácticas
Tema 1.
Desarrollo cognitivo.
Teoría del desarrollo cognitivo

Producto didáctico: Explainer video ó píldora educativa donde expliquen la teoría del
desarrollo cognitivo.
Tema 2.
Desarrollo de la personalidad.
Variables psicológicas
Producto didáctico: Programa de habilidades psicológicas en el aula con actividades para
174
potenciar diferentes variables.
Tema 3.
Desarrollo del lenguaje.
Sistemas de comunicación aumentativa por medio de actividades audiovisuales

Producto didáctico: Creación de actividades curriculares para alumnado con material
audiovisual.
Tema 4.
Desarrollo de la inteligencia.
Inteligencias múltiples
Producto didáctico: Creación de juegos de mesa relacionados con las inteligencias
múltiples en el aula.
Tema 5.
Desarrollo socioafectivo.
Conflictos socioafectivos
Producto didáctico: Creación de un proyecto gamificado contextualizado en un centro
educativo para trabajar posibles conflictos socioafectivos
Tema 6.
Desarrollo físico y motor.
175
Habilidades motrices básicas
Producto didáctico: Creación de un Google Site común acerca de una habilidad motriz y
sesión evolucionada para llevarla a la práctica
Tema 7.
Desarrollo psicosexual.
Desarrollo psicosexual
Producto didáctico: Creación de un Wakelet acerca de situaciones psicosexuales que
afectan a la sociedad actual sirviendo de ayuda a interesados
Tema 8.
Metodologías activas en el aula
Creación y seguimiento de redes sociales y listado de apps educativas

Producto didáctico: Creación de redes sociales educativas y listado de aplicaciones y
recursos web para profesorado
4. EVALUACIÓN
Al tratarse de un proyecto piloto, la evaluación planteada corresponde a un estudio
longitudinal con grupo de control y experimental (pretest y postest), a través del cuestionario
Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros (Cabero, Barroso, Gutiérrez &
Palacios (2020), que evalúa las siguientes dimensiones:
1. Alfabetización tecnológica: la competencia digital es saber planificar e
implementar el uso de tecnologías digitales en diferentes contextos.
176
2. Comunicación y colaboración: la competencia digital está relacionada con la
capacidad para utilizar las tecnologías digitales para interaccionar con amigos,
compañeros de trabajo, alumnado y familia
3. Búsqueda y tratamiento de la información: relacionada con las fuentes, creación
y distribución de recursos digitales.
4. Ciudadanía digital: relacionada con saber usar y administrar de manera
responsible el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y
protegiendo los datos
5. Creatividad e innovación: uso de herramientas digitales innovadoras para
modificar elementos ya existentes con el fin de mejorarlos
Figura 4.
Diseño piloto pretest-postest
5. CONCLUSIONES
Las principales conclusiones que se esperan alcanzar con el proyecto se focalizan en la
figura del alumnado estudiante de Magisterio de Educación Primaria en la adquisición de
competencias TICs para su formación digital y posterior utilización como professional de la
educación. Por ello, consideramos que la motivación y aprendizaje significativo puede darse en
todo el alumnado que realiza el proyecto teniendo diferentes productos didácticos relacionados
con sus prácticas y que, a su vez, se desprenden de los contenidos teóricos vistos. Además, la
realización de las prácticas en grupos pequeños supone primordialmente la asunción de tareas
y quehaceres que se relacionan con la optimización del aprendizaje cooperative y colaborativo.
Por ello, aunque resulta un estudio piloto definido, durante el cuatrimestre iremos desgranando
las visicitudes, limitaciones y potencialidades para perfeccionarlo en los sucesivos cursos
académicos.
6. REFERENCIAS
Asunción, S. (2019). Metodologías Activas: Herramientas para el empoderamiento docente.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 7(1), 65–80. DOI:
https://doi.org/10.37843/rted.v7i1.27
Borras, O. (2015). Fundamentos de la gamificación. Universidad Politécnica de Madrid. DOI:
https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3807.9848
177
Cabero, J., Barroso, J., Gutiérrez, J.J. & Palacios, A. (2020). Validación del cuestionario de
competencia digital para futuros maestros mediante ecuaciones estructurales. Bordón.
Revista De Pedagogía, 72(2), 45–63. DOI:
https://doi.org/10.13042/Bordon.2020.73436
Juárez, M., Rasskin, I., & Mendo, S. (2019). El Aprendizaje Cooperativo, una metodología activa
para la educación del siglo XXI: una revisión bibliográfica. Revista Prisma Social, 26, 200–
210.
Martínez, A. (2019). La gamificación en las aulas y su relación con la motivación. Trabajo Fin de
Grado. Universidad de Zaragoza
Ortiz, M., Jordán, J., y Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el
estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44, 1-17. DOI:
https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773
Teixes, F. (2015). Gamificación: motivar jugando. Madrid: Editorial UOC.
Usán, P. y Salavera, C. (2020). Metodologías activas en el aula: innovación educativa para
fomentar el aprendizaje significativo del alumnado. Zaragoza: Pregunta.
178
19
PRACTICS: PROYECTO DE GAMIFICACIÓN
EN LAS PRÁCTICAS DE “PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO” DEL GRADO DE
(UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)
Pablo Usán Supervía
1. INTRODUCCIÓN
La gamificación consiste, tal y como señala Teixes (2015), en “la aplicación de recursos
propios de los juegos en contextos no lúdicos con el fin de modificar los comportamientos de los
individuos, actuando sobre su motivación, para la consecución de objetivos concretos”. Este tipo
de metodología se basa en la ejecución de diferentes actividades a las comúnmente usadas en
el ámbito escolar para adquirir la consecución de una serie de objetivos generalmente
relacionados con los contenidos impartidos en las aulas en las diferentes etapas del sistema
educativo (Martínez, 2019).
La gamificación no se basa únicamente en la consecución de premios. La creación de
cualquier tipo de programa o juego en el contexto de aula no implica que se esté realizando
correctamente una serie de actividades gamificadas ya que debemos tener claro que no por
utilizar una pizarra digital y una tablet para resolver ciertas cuestiones estamos llevando a cabo
la gamificación educativa (Ortiz, 2018).
Para la promoción de un sistema gamificado deberíamos hablar del momento en el que se
propone. Durante el año académico universitario se dispone de diferentes momentos en los que
determinadas metodologías no prosperan entre los alumnos. En nuestro caso, para que un
sistema gamificado consiga obtener los objetivos fijados anteriormente de su aplicación,
debemos elegir correctamente dicho momento. Por ejemplo, eligiendo correctamente el contexto
en el que se aplica dicha metodología, un momento adecuado e idóneo para la aplicación de
ésta sería durante las prácticas o trabajos comunes mediante una serie de actividades que
promuevan el estudio de pre-evaluación para la consecución de logros en relación con las
competencias y contenidos curriculares que se aplican (Borrás, 2015).
179
La gamificación, por tanto, requiere de disponer de unas normas para el juego que sirvan
como refuerzo del objetivo pero que también permitan llevar las actividades en un clima correcto
y sin caos ocasionado generalmente cuando se proponen actividades menos comunes en las
aulas. De tal forma, se deberán de delimitar comportamientos, proponer una participación y una
competición dentro de las actividades limpia y sana entre el alumnado. Las normas tienen que
ser claras y constantemente puestas en común con los participantes para una correcta ejecución
de las actividades planteadas. Ante el no cumplimiento de las medidas o normas, el docente
deberá de tomar determinadas decisiones pautadas anteriormente para la mejoría de ciertos
alumnos o un progreso en su comportamiento (Martínez, 2019).
Según Usán y Salavera (2020), los objetivos que persigue la gamificación educativa pueden
resumirse en:
• Participar en tareas y actividades que permitan al alumnado el intercambio de
experiencias interpersonales.
• Desarrollar nuevas herramientas y habilidades de aprendizaje.
• Transformar los conocimientos en competencias.
• Establecer una relación de manera lúdica con los contenidos curriculares.
• Potenciar la conciencia grupal a través del trabajo conjunto con los iguales.
• Favorecer aspectos como la autonomía, el pensamiento crítico, las actitudes
colaborativas y las capacidades de autoevaluación.
• Tomar conciencia de la reflexión individual a través de la interacción con el entorno más
próximo.
• Aumentar la motivación del alumnado en el desempeño de sus tareas.
• Implementar tecnologías de la información y la comunicación.
Entre otras, podemos destacar las siguientes características de la gamificación educativa
en el aula (Usán y Salavera, 2020).
• Ayuda a la transformación del aprendizaje.
• Favorece la curiosidad y la motivación.
• Incrementa la tolerancia ante el error.
• Fomenta el aprendizaje significativo.
• Potencia la autonomía personal.
• Desarrolla las funciones metacognitivas.
• Impulsa el sentido de la competencia personal y grupal.
Con todo ello, se propone la utilización de la gamificación en el contexto de las prácticas de
una asignatura universitaria a través de productos didácticos de aprendizaje; es decir,
producciones finales que el alumnado debe realizar cuya culminación supone la utilización de
diferentes apps y programas relacionados con la gamificación educativa.
2. MÉTODO
La metodología predominante se basa en la gamificación educativa; de este modo, la
utilización de diferentes programas y aplicaciones en el desarrollo de las prácticas de la
asignatura adquiere un componente primordial en el desarrollo de competencias TICs por parte
180
del alumnado. Por ello, aunque también se emplean numerosas metodologías activas de
aprendizaje, nos centraremos en las aplicaciones y programas utilizados para el desarrollo de
las prácticas de la asignatura.
2.1. Contexto
El contexto del proyecto se lleva realizando desde hace cinco cursos académicos en la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca) y en la Facultad de Educación
(Zaragoza), en el presente curso académico universitario 2022/2023, pertenecientes a la
Universidad de Zaragoza. La asignatura de (26.660) “Psicología del Desarrollo” se engloba
dentro de la formación básica del área de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas, materia
“Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”, contando con 6 créditos ECTS en el período de
impartición del segundo semestre.
Figura 1.
Contexto y centros de intervención por cursos del Proyecto “PracTICS”
2.2. Participantes
Los participantes del proyecto de la asignatura (26.660) “Psicología del Desarrollo”
perteneciente a 1º Grado de Magisterio en Educación Primaria pertenecen a los grupos 3 y 4,
según Facultad, abarcando a un número aproximado de 60 alumnos/as por grupo.
Figura 2.
Participantes por cursos académicos del Proyecto “PracTICS”
2.3. Temporalización
En la temporalización del presente curso académico se disponen los contenidos de manera
relacionada según avanzan las semanas de acuerdo con el calendario oficial de la asignatura
(Tabla 1).
La mayoría de las prácticas tienen una duración de dos semanas, acorde con el tema
impartido, del cual se desprenden las cuestiones teóricas transformadas en competencias
específicas por medio de los diferentes productos didácticos elaborados de manera cooperativa.
Cabe destacar que los agrupamientos se realizan a través de cuatro personas que
colaboran y cooperan dentro y fuera del aula en la realización del producto didáctico solicitado.
181
Tabla 1
Contenidos y temporalización de la asignatura
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
TEMA 1.
DESARROLLO COGNITIVO
TEMA 2.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
TEMA 3.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
TEMA 4.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
TEMA 5.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
TEMA 6.
DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR
TEMA 7.
DESARROLLO PSICOSEXUAL
TEMA 8.
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL AULA
2.4. Recursos utilizados

Los principales recursos TICS de la asignatura, aparte de las diferentes apps y programas
de las prácticas, son:
Figura 3
Principales recursos del Proyecto “PracTICS”
Editores de Videos series y Videos de Google Google Sites

video y audio programas TV películas Workspace (específico)
Youtube Socrative Flip Quizizz Recursos

web
182
3. RESULTADOS
Al tratarse de una experiencia de innovación educativa mostraremos los resultados a modo
de productos didácticos realizados en cada una de las prácticas (Tabla 2).
Tabla 2
Resultados y productos de las prácticas
Contenidos de la asignatura
Tema 1. Desarrollo cognitivo.
Objetivo: Argumentar el estadio evolutivo del sujeto elegido en base a la experimentación
con diversas actividades derivadas de las estructuras cognoscitivas.
Tema 2. Desarrollo de la personalidad.

Objetivo: Diseño de una sesión individual para clase con el objetivo de trabajar una
variable/habilidad psicológica en el aula en Educación Primaria.
Tema 3. Desarrollo del lenguaje.

Objetivo: Elaboración de actividades audiovisuales en diferentes apps para potenciar la
comunicación aumentativa y alternativa.
183
Tema 4. Desarrollo de la inteligencia.
Objetivo: Diseño de un juego de mesa con material reciclado y/o digital para potenciar una
de las inteligencias múltiples contextualizado en el aula
Tema 5. Desarrollo socioafectivo.

Objetivo: Elaboración de un proyecto acerca de una jornada (en una o más sesiones de 60
minutos de duración) (variable) para una clase real.
Tema 6. Desarrollo físico y motor.

Objetivo: Diseño de contenido acerca de una habilidad motriz: (a) conceptualización + (b)
sesión evolucionada.
184
Tema 7. Desarrollo psicosexual.
Objetivo: Diseño de contenido acerca de diferentes situaciones psicosexuales que afectan a
la sociedad.
Tema 8. Metodologías activas en el aula

Objetivo: Potenciación de diferentes redes sociales del proyecto y listado de webs y
recursos educativos por áreas,
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se desprenden del proyecto pueden resumirse en:
185
- Aumento de la motivación del alumnado en las clases.
- Incremento de la cohesión grupal entre los componentes.
- Potenciación del aprendizaje cooperativo y colaborativo.
- Aprendizaje learn to know en su futura labor profesional.
- Aplicación práctica de los contenidos teóricos.
- Aumento de la comunicación intragrupal en la asunción de responsabilidades.
- Fomento de la competencia digital en futuros docentes.
5. PROSPECTIVAS DE FUTURO
Las principales prospectivas de futuro del proyecto se relacionan con:
- Evaluación longitudinal de motivación, cohesión grupal y competencias TICs.
- Incorporación de nuevas metodologías activas latentes en las aulas.
- Creación de recursos comunes del alumnado.
- Trabajo con centros educativos apoyando a profesorado en activo.
- Incremento de grupos de aplicación en otros cursos del Grado.
6. REFERENCIAS
Borras, O. (2015). Fundamentos de la gamificación. Universidad Politécnica de Madrid.
https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3807.9848
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Pregunta.
186
20
GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN
SUPERIOR: UNA PROPUESTA FORMATIVA
EN EDUCACIÓN MUSICAL
Sara Domínguez-Lloria
Mario Diz-Otero
1. INTRODUCCIÓN
Debido a las demandas de la sociedad actual resulta imprescindible en la educación
superior la actualización constante de los métodos educativos que permitan garantizar que las
materias que se imparten se adapten a las necesidades del alumnado promoviendo una
educación de calidad en proceso continuo de mejora (Castañeda et al., 2013) garantizando los
mejores resultados de aprendizaje en el estudiante (Herrera et al., 2018) ya que la acción
educativa tradicional favorecía la transmisión pasiva de conocimientos no resultando aplicable
al contexto universitario actual demando la generación de entornos de aprendizaje altamente
interactivos (Jovanovich et al., 2012)
La investigación sobre gamificación y su impacto en los contextos educativos es una
tendencia relativamente reciente (Pascuas et al., 2017) sin embargo la gamificación como
metodología de innovación se encuentra en la actualidad fuertemente asentada dentro del sector
educativo y permite la incorporación de mecanismos de juego en entornos que a priori no
constituyen entornos lúdicos (Alsawier, 2018).
Si establecemos las características que deben tener las técnicas de gamificación para que
resulten efectivas debemos destacar en primer lugar que resulten motivantes, y estimulen la
creatividad y la espontaneidad (Calderón, 2013) promoviendo que el alumno se convierta en un
participante activo de su propio aprendizaje a través de la participación libre con el ánimo de
mejorar destrezas y dar cumplimiento a las tareas encomendadas (Montero, 2017), la conexión
que se establece entre el estudiante y el contenido permiten sostener la motivación en el tiempo
y además promueven la perfección de habilidades que fomentan su empleabilidad (Dascalu et
al,2016). En segundo lugar, dentro de las ventajas del uso de la gamificación en la educación
superior podemos destacar el incremento del compromiso del usuario con el contenido con el
que esta interactuando y por lo tanto con los contenidos que debe aprender (Domínguez et al.,
2013) además el uso de la gamificación promueve la adquisición de competencias transversales
187
tales como el aprendizaje colaborativo, el liderazgo, la comunicación o las habilidades
interpersonales (Torres et al., 2018).
Si tenemos en cuenta las necesidades y costumbres del alumnado universitario en la
actualidad podríamos determinar que se ha detectado como fundamental para mantener la
motivación emplear metodologías que ofreciesen un feedback instantáneo, informasen del
progreso al estudiante y obtuviesen recompensas que motivaran cada uno de los avances
(Bodnar et al, 2016) además esta técnica permite autocorrección y experimentación dentro de
un entorno amigable (Brull y Finlayson, 2016) promoviendo que las actividades de evaluación
pierdan el carácter punitivo fomentando lo que se denomina aprendizaje por descubrimiento
(Ardila, 2019).
Otra de las cuestiones destacables de esta metodología para su inclusión en el ámbito de
la educación superior es la conexión de los aprendizajes con el centro de interés del alumnado
(Sánchez et al., 2017). El uso para la puesta en práctica de esta metodología de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación resulta sin duda fundamental para este
alumnado permitiendo una mayor concienciación sobre la regulación y los resultados de su
experiencia de aprendizaje (Howel et al., 2017; Chaiyo y Nokham, 2017). La eficacia del uso de
las redes sociales como estrategia de gamificación está ampliamente estudiada demostrando
numerosas investigaciones la influencia del uso de las redes sociales tanto en el aprendizaje
académico como en el aprendizaje social (Tian et al., 2011) comprobándose que existen
correlaciones entre el nivel de uso y el nivel percibido de aprendizaje por parte del alumnado
(Thoms, 2011) además el uso de redes sociales permite una mayor interacción del
docente/discente incluyendo una serie de elementos multimedia tales como vídeos, podcasts o
fotografías que empoderan al alumnado como productores de contenido multimedia generando
experiencias que resultan atractivas al alumnado (McLoughlin y Lee, 2007)
El objetivo de este estudio es presentar una experiencia de gamificación en educación
superior que forma parte de un proyecto de innovación educativa en la Universidad de Vigo a
concretamente en la materia de técnica vocal y práctica coral del grado de educación primaria
con mención en educación musical en la Facultad de ciencias de la educación y del Deporte del
campus de Pontevedra analizando tanto el rendimiento académico del alumnado como la
satisfacción de la participación en este tipo de proyectos de innovación educativa por parte del
alumnado.
2. CONTEXTUALIZACIÓN
El proyecto de innovación a través de la gamificación se llevó a cabo dentro de la
convocatoria anual de Proyectos de Innovación Educativa que posee la Facultad de ciencias de
la educación y del deporte de la universidad de Vigo que llevaba por título “Tratamiento
interdisciplinar de las materias en la enseñanza superior”. El proyecto se llevó a cabo en el
segundo cuatrimestre del curso 2021/2022 concretamente entre el 2 de febrero y el 15 de mayo
de 2022.
188
El total de participantes de este proyecto de innovación fue de 13 alumnos. Con respecto a
las características sociodemográficas del alumnado participante en el proyecto el alumnado tenía
una edad media de 21.3 años. Un total de 3 alumnos (23.07%) pertenecía al sexo masculino
mientras que el resto de las participantes fue un total de 10 mujeres (76.92%). El alumnado en
su totalidad cursa 3º del grado de maestro en educación primaria con la mención en educación
musical en la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte en la Universidad de Vigo.
La materia en la que se desarrolló el proyecto fue una materia obligatoria de la mención de
música “Técnica Vocal y Práctica coral”. La participación en el proyecto formaba parte de las
actividades formativas y de evaluación de la materia participando la totalidad del alumnado.
En la elección de la elaboración de recursos digitales y de distribución en redes sociales por
parte del alumnado se optó por el uso de las redes sociales Instagram y Tik Tok para la
divulgación del contenido creado por parte del alumnado. De esta forma el alumnado elaboró
contenidos didácticos que pudieran ser visualizados por parte de la comunidad educativa y
permitía la evaluación de los contenidos generados en relación con la materia por parte del
docente.
3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
A continuación, se detallan las competencias y objetivos trabajados durante el proyecto de
gamificación:
Tabla 1
Relación entre los objetivos y las competencias
Tipo de Competencia Objetivo

competencia
Básica CB2.Que los estudiantes sepan aplicar sus Fomentar la
conocimientos a su trabajo o vocación de una autonomía del
forma profesional y posean las competencias que alumnado en la
suelen demostrarse por medio de la elaboración y resolución de
defensa de argumentos y la resolución de problemas
problemas dentro de su área de estudio.
General CG2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de Diseñar e

enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente implementar
como en colaboración con otros docentes y proyectos basados en
profesionales del centro la gamificación como
futuros docentes
CG3.Abordar con eficacia situaciones de

aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura
y el comentario crítico de textos de los diversos
dominios científicos y culturales contenidos en el
currículo escolar
CG4.Diseñar y regular espacios de aprendizaje
en contextos de diversidad y que atiendan a la
igualdad de género, a la equidad y al respeto a
189
los derechos humanos que conformen los valores
de la formación ciudadana
CG8. Mantener una relación crítica y autónoma
respecto de los saberes, los valores y las
instituciones sociales públicas y privadas
CG11. Conocer y aplicar en las aulas las
tecnologías de la información y de la
comunicación. Discernir selectivamente la
información audiovisual que contribuya a los
aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza
cultural
CG12. Comprender la función, las posibilidades y
los límites de la educación en la sociedad actual y
las competencias fundamentales que afectan a
los colegios de educación primaria y a sus
profesionales. Conocer modelos de mejora de la
calidad con aplicación a los centros educativos
Específicas CE2. Conocer las características de estos Implementar
estudiantes, así como las características de sus contenidos
contextos motivacionales y sociales curriculares del área
CE4. Identificar dificultades de aprendizaje, de didáctica de la
informarlas y colaborar en su tratamiento técnica vocal y la
CE6. Identificar y planificar la resolución de práctica coral
situaciones educativas que afectan a estudiantes
con diferentes capacidades y distintos ritmos de
aprendizaje
CE7. Analizar y comprender los procesos
educativos en el aula y fuera de ella relativos al
periodo 6-12
CE11. Conocer los procesos de interacción y
comunicación en el aula
CE13.Promover el trabajo cooperativo y el trabajo
y esfuerzo individuales
CE15. Conocer y abordar situaciones escolares
en contextos multiculturales
CE17. Conocer y aplicar experiencias
innovadoras en Educación Primaria
CE53. Comprender los principios que contribuyen
a la formación cultural, personal y social desde
las artes
CE54. Conocer el currículo escolar de la
educación artística, en sus aspectos plástico,
audiovisual y musical
CE55. Adquirir recursos para fomentar la
participación a lo largo de la vida en actividades
musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela
CE56. Desarrollar y evaluar contenidos del
currículo mediante recursos didácticos
apropiados y promover las competencias
correspondientes en los estudiantes
Transversales CT1.Capacidad de análisis y síntesis Adquirir competencias
CT2. Capacidad de organización y planificación transversales que
CT5.Conocimiento de informática relativos al permitan al alumnado
ámbito de estudio autonomía en
CT7.Resolución de problemas diferentes ámbitos
CT8. Toma de decisiones
CT9. Trabajo en equipo
CT10. Trabajo en equipo de carácter
interdisciplinar
190
CT12. Habilidades en las relaciones
interpersonales
CT13.Reconocimiento a la diversidad y
multiculturalidad
CT14. Razonamiento crítico
CT15. Compromiso ético
CT16. Aprendizaje autónomo
CT17. Adaptación a nuevas situaciones
CT18. Creatividad
CT19. Liderazgo
CT21. Iniciativa y espíritu emprendedor
4. METODOLOGÍA
Las técnicas metodológicas se ciñeron al uso de la gamificación como herramienta
educativa y fueron en todo momento activas y participativas. Para la consecución de las
competencias específicas, básicas, generales y transversales se desarrollaron diferentes retos
que tuvieron como meta la elaboración de píldoras educativas para la divulgación de la educación
musical para la comunidad educativa
4.1. Contenidos y actividades gamificadas propuestas
La propuesta inicial que se ofreció al alumnado fue la elaboración de contenidos didácticos
digitales acerca de los bloques de contenido de la materia de técnica vocal y práctica coral
distribuidos en 6 retos semanales que el alumnado debía superar obteniendo una bonificación
en forma de medallas de oro plata o bronce que debían ser realizados a través de píldoras
educativas divulgadas en diferentes canales de redes sociales habilitados para tal propósito. Las
actividades o “retos” gamificados propuestos debían realizarse en grupos de 4 alumnos que
trabajarían en todo momento como un equipo y cuya evaluación se realizaría también de forma
conjunta.
A continuación, se especifican los contenidos de la guía docente de la materia, así como el
reto propuesto en función del contenido trabajado durante las sesiones teóricas y prácticas
Tabla 2
Contenidos de la guía docente en relación con las actividades gamificadas propuestas
Contenido de la guía Título del reto Contenido del reto
docente
Didáctica del canto en la “Tarjetas rítmicas” Elaboración de tarjetas
escuela rítmicas que deben emplear
como temáticas elementos
con un mismo contenido
semántico y hacer un
material para la práctica del
lenguaje musical del
alumnado de EP a base de
tarjetas rítmicas.
Didáctica del canto en la “Fugas Rítmicas” Composición de 2 fugas

escuela rítmicas. Explicar la
intencionalidad de la letra los
grupos rítmicos trabajados y
otras cuestiones musicales
191
que consideréis
necesarias/importantes. Una
fuga debe narrar una historia
y otra usar onomatopeyas.
Didáctica del canto en la “Dibujo rítmico” Componer 6 canciones una

escuela para cada ciclo de la
educación primaria que
trabajen a través de la
técnica del dibujo rítmico que
atiendan a cualidades del
sonido, fraseo, articulación y
ritmo.
Didáctica del canto en la “Cuentos musicalizados y Sonorizar y musicalizar dos

escuela sonorizados” cuentos. Uno deberá ser
musicalizado y otro
sonorizado. Uno de los
cuentos a su vez deberá ser
para diferentes ciclos de EP
La canción y el canto en la “Haikus musicales” Elaborar 4 Haikus. Estos

educación primaria haikus deberán convertirse
en canciones a través de
melodías generadas con la
escala pentatónica de DO.
Realizar un acompañamiento
de percusión corporal.
La interdisciplinariedad en “¡Improvisamos!” Componer una

la educación vocal canción/rapeada con una
base rítmica elaborada por
vosotros para trabajar una
temática transversal.
Además se deberán
desarrollar cuatro actividades
para el
aprendizaje/enseñanza de la
materia de música.
4.2. Cronograma de los retos propuestos
Tabla 3
Cronograma de los retos propuestos
Reto Febrero Marzo Abril Mayo
Reto 1
Reto 2
Reto 3
Reto 4
Reto 5
Reto 6
192
5. 5. EVALUACIÓN
Para la evaluación del proyecto se han empleado los siguientes instrumentos para la
recogida de datos con la finalidad de evaluar los resultados obtenidos en el proceso de
enseñanza aprendizaje por parte del alumnado
Tabla 4
Relación de los objetivos con los instrumentos de evaluación
INSTRUMENTO OBJETIVO PONDERACIÓN
Rúbrica de Valorar la adquisición de competencias específicas 80%
evaluación
Registro Registrar los incidentes críticos ocurridos en el aula 20%
observacional durante la implementación de las tareas y que
permita un control sobre la adquisición de
competencias
Grupo de Recabar la opinión del alumnado sobre el impacto 0%
discusión generado la participación en un proyecto de APS en
su formación académica y personal
6. RESULTADOS
A continuación, se detallan los principales resultados agrupados en categorías de análisis.
1.- Nivel de dominio de las competencias
La nota media del alumnado en el proyecto de gamificación ha sido 9,5 sobre 10 dentro de
la materia de “Técnica vocal y práctica coral”
El nivel competencial adquirido por el alumnado es muy alto en las tres secciones que había
que abordar dentro del proyecto. Destaca singularmente la creatividad desempeñada en creación
de los diferentes vídeos formativos, así como la motivación e implicación en el proceso por parte
del alumnado.
A continuación, aportamos algunas de las imágenes de las píldoras educativas realizadas
por parte de los alumnos en sus diferentes canales de redes sociales fruto del resultado de los
retos gamificados realizados
193
Figura 1
Captura de pantalla de la red social Instagram con los retos “fugas rítmicas” y “dibujo rítmico”
2.- Satisfacción del alumnado

El nivel de satisfacción del alumnado ha sido muy alto en líneas generales
También se ha valorado de forma muy satisfactoria la implicación del profesorado en la
asignatura, así como la adecuación y coherencia entre lo que se les exige y los créditos de la
materia y la utilidad del aprendizaje para su vida laboral. Destaca fundamentalmente la
motivación que comentan haber tenido a la hora de desarrollar este tipo de proyectos lo que les
ha impulsado a generar contenidos de forma autónoma en diferentes canales de redes sociales.
7. CONCLUSIONES
Una vez descrita y evaluada la experiencia estamos en disposición de afirmar que la
realización de proyectos de innovación a través de metodologías gamificadas en educación
superior es sin duda un éxito tanto en la adquisición de las competencias de la materia como en
el aprendizaje de contenidos Resulta fundamental que el ambiente lúdico que generan este tipo
de estrategias y la receptividad por parte del alumnado sea aprovechado por parte de los
docentes para la obtención no solo de los aprendizajes sino también de las competencias
transversales (Ramos y Botella, 2015).
Otra de las conclusiones derivadas de la implementación del proyecto nos lleva a afirmar
que se ha observado un aumento de la motivación intrínseca en el alumnado, esto concuerda
con autores como Roy y Zaman, (2018) que afirman observar como el uso de la gamificación en
194
el aula produce sentimientos de satisfacción y compromiso mejorando la participación y los
resultados de aprendizaje de una forma mucho mas evidente que si la motivación es extrínseca.
Se concluye también que es recomendable a la vista de los resultados emplear la
gamificación como metodología en la enseñanza superior ya que el alumnado sin duda se
convierte en un agente mucho más activo de su propio proceso de enseñanza aprendizaje. El
uso de juegos llama profundamente la atención del alumnado promoviendo su participación
(Montero, 2017) favoreciendo su compromiso hacia el estudio (Huan et al., 2019) y el desarrollo
de un aprendizaje que resulta más significativo (Prieto, 2018).
Como docentes se concluye que es necesaria una planificación previa y una continua
reevaluación de las actividades para poder realizar una actualización constante de las
propuestas con la finalidad de conectar con el alumnado teniendo en cuenta el constante cambio
en el que nos vemos inmersos. Debemos recordar que el uso de juegos no potencia la
adquisición de conocimiento, sino que son el uso de estrategias gamificadas y el diseño del
proceso didáctico los que garantizan que la práctica metodológica sea un éxito (Rodríguez-Hoyos
y Joao, 2013).
Una de las cuestiones a tener en cuenta es el diseño de las actividades gamificadas ya que
el resultado que obtengamos por parte de los estudiantes dependerá en gran medida de lo
adecuado del diseño didáctico (Oliva, 2017) resultando un éxito siempre y cuando este
correctamente diseñado (Aldemir et al., 2018) por lo que resulta fundamental no confundir
gamificación con adaptación de un juego al contenido docente (Kokkalia et al., 2017).
En definitiva, si hay algo que podemos concluir de forma taxativa es que los cambios
metodológicos innovadores mejoran significativamente los resultados de aprendizaje y la
adquisición de competencias, en particular la gamificación por las características que presenta
permite la inclusión del alumnado en el aprendizaje de contenidos a través de sus medios de
comunicación como en este caso son las redes sociales.
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197
198
21
EL AGUA, EN EL CENTRO DE LOS ODS, Y
LOS FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Alejandra Ramírez-Segado
María Rodríguez-Serrano
Alicia Benarroch Benarroch
1. INTRODUCCIÓN
Distintos estudios indican que el agua es necesaria para educar, pero igual de necesario es
educar para el agua. Su importancia está fuera de toda duda; de hecho, se puede considerar que
está en el centro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 (PNUD,
2020). Sin embargo, su carácter interdisciplinar tan amplio dificulta su enseñanza.
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos en una indagación realizada en la
ciudad de Granada (España), en el ámbito de la formación del profesorado de Educación
Obligatoria para tratar de conocer su nivel de conocimientos respecto a la Nueva Cultura del
Agua (NCA).
2. MARCO TEÓRICO
2.1. El agua en el centro de los ODS
Los ODS son un plan de acción que persigue conseguir un futuro sostenible en favor de los
seres vivos y del planeta. Los ODS están interrelacionados e incorporan diversos desafíos
globales, como la pobreza extrema, la desigualdad, el consumo irresponsable, la degradación
ambiental y el cambio climático, entre otros, que forman parte de nuestra vida diaria (PNUD,
2020). Suponen también una fórmula para dar continuidad a los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM) que Naciones Unidas había propuesto como propósitos de desarrollo humano
fijados en el año 2000 (PNUD, 2015).
Los 17 ODS y sus 169 metas son de carácter integrado, con un alcance mundial y de
aplicación universal. Al mismo tiempo, tienen en cuenta las diferentes realidades, niveles de
desarrollo y capacidades de las diferentes naciones, así como sus políticas y prioridades
(MDSOCIALESA2030, 2014).
Sin embargo, y a pesar de los avances iniciados a principios de siglo, los objetivos de los
ODM de erradicar, con fecha límite el 2015, los problemas más graves del mundo, incluidos los
derivados del agua, estaban en dicha fecha lejos de convertirse en una realidad. Por ello, el agua
199
forma parte de los ODS contemplados en la Agenda 2030, pues se incluyen metas específicas
sobre gestión sostenible de los recursos hídricos (aguas superficiales y subterráneas), de los
ecosistemas, tratamiento de aguas residuales o contaminación, aspectos de salud e higiene en
relación con el agua (PNUD, 2020), que no estaban incluidas en los ODM.
En la Tabla 1 se muestran las metas de los ODM y ODS, respecto al agua, contempladas
de manera específica en sus objetivos 7 (Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente) y 6
(Agua limpia y saneamiento) respectivamente.
Tabla 1
Comparación entre las metas del ODM 7 y las metas del ODS 6
Objetivo de Desarrollo Objetivo de Desarrollo
del Milenio Nº 7 Sostenible Nº 6
• Incorporar los principios del desarrollo • Lograr el acceso universal y equitativo al
sostenible en las políticas y los programas agua potable a un precio asequible para
nacionales y reducir la pérdida de recursos todos.
del medio ambiente. • Lograr el acceso a servicios de
• Haber reducido y haber ralentizado saneamiento e higiene adecuados y
considerablemente la pérdida de diversidad equitativos.
biológica en 2010. • Mejorar la calidad del agua reduciendo la
• Reducir a la mitad, para 2015, la contaminación y eliminando el
proporción de personas sin acceso vertimiento…reduciendo a la mitad el
sostenible al agua potable y a servicios porcentaje de aguas residuales sin tratar y
básicos de saneamiento. aumentando considerablemente el reciclado
• Haber mejorado considerablemente, en y la reutilización sin riesgos a nivel mundial.
2020, la vida de al menos 100 millones de • Aumentar considerablemente el uso
habitantes de barrios marginales. eficiente de los recursos hídricos en todos los
sectores y asegurar la sostenibilidad de la
extracción y el abastecimiento de agua dulce
para hacer frente a la escasez de agua y
reducir considerablemente el número de
personas que sufren falta de agua.
• Implementar la gestión integrada de los
recursos hídricos a todos los niveles, incluso
mediante la cooperación transfronteriza,
según proceda.
• Proteger y restablecer los ecosistemas
relacionados con el agua, incluidos los
bosques, las montañas, los humedales, los
ríos, los acuíferos y los lagos.
• Ampliar la cooperación internacional y el
apoyo prestado a los países en desarrollo
para la creación de capacidad en actividades
y programas relativos al agua y el
saneamiento.
• Apoyar y fortalecer la participación de las
comunidades locales en la mejora de la
gestión del agua y el saneamiento.
En el ODS 6 no solo se reconoce el carácter central del agua y la importancia del

saneamiento y la higiene para la estabilidad y desarrollo de las personas, sino que también se
declara que el agua es clave para poder cumplir los demás ODS, pues se comprueba que el
agua forma parte de manera central o trasversal en buena parte de sus metas. De hecho, el
Banco Mundial (2022) determina que, para alcanzar los ODS, el agua es crucial y añade que se
200
requiere de un cambio fundamental respecto a cómo se comprende, valora y gestiona este
recurso vital.
No es fortuito que el agua vaya adquiriendo una importancia cada vez mayor en el panorama
de la sostenibilidad mundial. Más bien al contrario, es consecuencia del problema progresivo de
disponibilidad existente. En estos momentos, la humanidad se enfrenta a una crisis hídrica sin
precedentes en la que una de cada cuatro personas (2.000 millones en todo el mundo) no tienen
acceso a agua potable segura y casi la mitad de la población mundial (3.600 millones de
personas) carecen de servicios básicos de saneamiento (WHO/UNICEF, 2021). Esta situación
se agrava progresivamente por los efectos del cambio climático que están afectando a la
disponibilidad de los recursos hídricos. Además, el consumo excesivo de agua que se está
realizando por encima de las posibilidades de los sistemas naturales está llevando en muchos
lugares del mundo a superar un consumo medio del 20% de los recursos renovables totales
llevándolos a su límite de sobreexplotación. Por lo que tampoco es casualidad que la Asamblea
General de Naciones Unidas haya proclamado el período 2018-2028 como Decenio Internacional
para la Acción “Agua para el Desarrollo Sostenible” (ONU, 2017), como una apuesta por reforzar
los esfuerzos entorno a los retos del agua y contribuir a alcanzar los objetivos y metas incluidos
en la Agenda 2030. Asimismo, en el momento en que escribimos estas líneas, marzo de 2023,
está teniendo lugar la primera conferencia de las Naciones Unidas sobre el agua en una
generación. De ella se espera una agenda de acción para el agua audaz que otorgue a este
elemento vital de nuestro planeta el compromiso que se merece.
2.2. El agua y la educación
El acceso a la educación está también íntimamente unido al nivel de acceso al agua, al igual
que a la pobreza, los conflictos armados o la emergencia climática. En zonas sometidas a estrés
hídrico se ha comprobado que la falta de agua y de instalaciones de saneamiento son causas de
baja escolarización, consecuencia de que los niños y en especial las niñas dedican gran parte
de su tiempo a recoger agua para sus familias lo que les impide hacer otras actividades como
estudiar (UNICEF/OMS, 2018). Además, el no poder contar con instalaciones donde realizar las
necesidades básicas o afrontar la higiene menstrual fomenta el abandono escolar (Adukia, 2017).
En otros casos más graves, las enfermedades derivadas de beber agua en ínfimas condiciones
sanitarias o las hambrunas causadas por las sequías continuadas, hacen que la educación pase
a un segundo plano (UNICEF/OMS, 2018). Por ello, obtener mejoras en las instalaciones de
agua y saneamiento en las instituciones educativas tendría efectos positivos significativos no
solo a nivel sanitario sino también a nivel educativo.
La educación es una de las herramientas más importantes que tiene la sociedad para
promover cambios tanto a nivel social como ambiental (Severiche-Sierra et al., 2017). En la
nueva agenda mundial para el desarrollo sostenible 2030 (Agenda 2030), la educación de calidad
no solo es una meta en sí misma (OMS 4), sino que también es un medio para conseguir los
demás ODS, pues es parte integral del desarrollo sostenible (UNESCO, 2017). Se concreta en
siete metas. La meta 4.a se ocupa de los medios de aplicación y se propone:
201
construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los
niños, las niñas y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos, lo que
incluye entre otras cosas proporcionar acceso a servicios básicos de agua para consumo,
saneamiento e higiene en todas las escuelas (UNICEF/OMS, 2018, p.10).
Además de las instalaciones, es imprescindible mejorar y actualizar la educación hídrica en
todos los niveles. La educación en temas hídricos debe ir más allá de las ciencias hidrológicas,
enfocada en la formación de científicos que den un mayor impulso a las ciencias del agua. La
educación hídrica debe también incluir a los grandes formadores de las futuras generaciones,
los docentes, para que puedan inculcar una mejora en el conocimiento sobre el uso del agua y
sus límites de sostenibilidad, así como promover la conservación y la gestión integrada de los
recursos hídricos.
2.3. El agua y la Nueva Cultura del Agua
En este ámbito estratégico de actuación y desde mediados de los años 90, la NCA cristaliza
como un movimiento en el que la idea principal, en palabras de uno de sus fundadores, es que
“sólo a través de un movimiento ciudadano será posible recuperar los cauces naturales e instalar
un modelo sustentable del uso del agua” (Arrojo, 2006, p.1). En otros términos, “como el agua
nos afecta a todos, necesitamos que todo el mundo actúe” (ONU, 2023). La NCA propone un
marco de actuación entorno a los siguientes principios: equidad, eficiencia, ahorro y
conservación, y en base a estos principios pretende enfrentar los retos de garantizar la
sostenibilidad de los recursos hídricos y de los ecosistemas acuáticos (Pérez, 2015). Asimismo,
implica un cambio en el modelo de gestión actual del agua, basado en satisfacer la demanda a
base de grandes obras hidráulicas, hacia una gestión sostenible y que valore el ahorro (Arrojo,
2008).
Benarroch et al. (2021) sistematizaron en siete contextos las principales diferencias entre la
NCA y la cultura más tradicional, proceso que derivó en un cuestionario validado y fiable para
distinguir entre ambas. Este cuestionario fue utilizado para indagar en los futuros docentes de la
ciudad de Melilla (España) (Benarroch et al., 2022) alcanzando resultados poco esperanzadores
en cuanto a su capacidad para transmitir una adecuada cultura del agua a sus estudiantes. Los
hallazgos de esta indagación revelaron que los docentes en formación tenían una tendencia a
inhibirse de las responsabilidades personales respecto a la gestión de los usos y consumos del
agua, además de unas concepciones que implicaban relaciones de superioridad con respecto a
la naturaleza. Por ejemplo, para los estudiantes, el medio ambiente importa, pero menos que la
necesidad de agua, por lo que el daño medioambiental que conllevan las grandes obras
hidráulicas está justificado cuando se trata de cubrir las necesidades de suministro.
No obstante, las condiciones diferenciales de la ciudad de Melilla podrían explicar una parte
de estas limitaciones. Por ello, en este trabajo se adelantan algunos resultados con una muestra
de futuros docentes de la ciudad de Granada (España). Ya que sabemos que tienen la
responsabilidad de preparar a las futuras generaciones para que tomen decisiones sobre
202
cuestiones sociales basadas en un correcto conocimiento científico, nos preguntamos, ¿están
realmente preparados para transmitir unos nuevos conocimientos en línea con la NCA?
3. MÉTODO
3.1. Instrumento
El instrumento utilizado para el análisis del conocimiento de los futuros docentes de Granada
se muestra en Benarroch et al. (2021). Se trata de un cuestionario que consta de 27 ítems y un
total de 71 afirmaciones de tipo Likert con valores comprendidos entre 1 y 4. Los ítems fueron
clasificados en cuatro bloques de contenido: Bloque 1: Protección del recurso hídrico; Bloque 2:
Dimensiones del agua; Bloque 3: Gestión del agua y Bloque 4: Acciones personales asociadas
al agua.
3.2. Participantes
Los participantes en esta investigación fueron 711 estudiantes que cursaron sus estudios
en el Grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.
La muestra es mayoritariamente femenina (72,7% de mujeres), y procede en su mayoría de
un bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales (71,7%). Aunque es algo más abundante
en el primer curso (28,7%), está bastante bien repartida entre todos los cursos de primero a
cuarto. Casi el total de la muestra se identifica con la cultura europea (99,2%). El rango de edad
es amplio, entre los 17 y los 43 años, aunque es más importante entre los 17 y los 23 años de
edad, que es la edad más común en los estudios de grado, situándose la edad más
frecuente en los 18 años (23,2%).
3.3. Procedimiento
La administración del cuestionario se realizó indistintamente de forma presencial y en
formato online, utilizando, en este último caso, la herramienta de Google Form (el cuestionario
estuvo disponible en https://forms.gle/Zsghp1Qc6X8mShbQ7).
En este estudio, además, se realizó un análisis de la fiabilidad del cuestionario con la
muestra obtenida y para ello, se utilizó el estadístico alfa de Cronbach obteniéndose un valor de
alfa de 0,884 que según los criterios establecidos por George y Mallery (2003) representa una
consistencia interna bastante buena.
Los análisis se han realizado utilizando el software de análisis estadístico IBM SPSS versión
28.
4. RESULTADOS
Respecto a los resultados por bloques, la Figura 1 muestra que los valores medios de cada
uno de los bloques de contenido se sitúan por encima del valor de la media teórica (2,5), con
valores iguales a tres o cercanos a esta cifra.
203
Figura 1.
Valores medios obtenidos para cada bloque de contenidos en el cuestionario
Bloque1: Protección del recurso hídrico 2,7
Bloque2: Dimensiones del agua 3,1
Bloque 3: Gestión del agua 2,9
Bloque 4: Acciones personales asociadas al agua 3
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
En este trabajo nos vamos a centrar en los resultados obtenidos en el Bloque 4: Acciones
personales asociadas al agua, pues es el que está más relacionado con las metas del ODS6 de
reducir la intensidad del uso del agua. Precisamente este bloque constituido por seis ítems (19
variables en total) está relacionado con los conocimientos sobre el ahorro de agua y el
consumismo y los hábitos alimenticios, y pretende conocer las relaciones que se establecen entre
las conductas personales y la disponibilidad de agua.
En la Figura 2 se puede observar mediante un diagrama de barras los valores medios de
los ítems del Bloque 4.
Figura 2.
Medias de los ítems que componen el Bloque 4: Acciones personales asociadas al agua
22 3,73
3,73
24 3,72
3,8
25b 2,71
2,85
25d 3,03
2,64
25f 2,47
3,35
26b 3,27
3,38
26d 1,95
2,58
26f 2,54
2,54
27b 2,43
3,02
27d 2,99
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
En este bloque, tres ítems destacan por tener resultados que están por debajo de la media
teóricas. El contenido de estos ítems refleja cuáles son las mayores dificultades que presentan
los futuros docentes de Primaria con respecto a la NCA. Son los siguientes:
204
- En los hogares, podríamos ahorrar agua…: Consumiendo menos carne (ítem 25f)
- En nuestro entorno urbano, podríamos ahorrar agua…: Aumentando la fabricación
de productos de necesidad en lugar de importarlos (ítem 26d) (ítem de carácter
inverso)
- Las siguientes acciones afectan a la disponibilidad de agua: Cambiar
frecuentemente de móvil, tablet, ordenador… (ítem 27b)
- Junto a los anteriores, destacamos otros ítems cuyos resultados son también
bastante limitados. En estos casos, sus valores medios están por debajo de 2,60.
Son los siguientes:
- En nuestro entorno urbano, podríamos ahorrar agua…: Eliminando campos de golf
(ítem 26e)
- En nuestro entorno urbano, podríamos ahorrar agua…: Eliminando piscinas
privadas (ítem 26f)
- Las siguientes acciones afectan a la disponibilidad de agua: Comprar mucha ropa
(ítem 27a)
Se evidencia que los futuros docentes no conocen el gasto indirecto del agua, esto es, que
la fabricación de cada producto -ropa, dispositivos electrónicos, etc.- conlleva una huella hídrica
asociada. Un consumo responsable con el agua implica un menor consumismo y unos hábitos
alimenticios más sostenibles, pues estas acciones afectan a la disponibilidad de agua. Llama la
atención además, lo reacios que se muestran a renunciar a actividades de tipo lúdico, como
eliminar los campos de golf y las piscinas particulares, que son instalaciones que conllevan un
alto gasto de agua.
5. DISCUSIÓN
En líneas generales, los estudiantes para maestros desconocen los usos indirectos del
agua, pues no son capaces de establecer las relaciones del agua ni con los bienes materiales ni
con los alimentos, coincidiendo estos resultados con los obtenidos por Casteltort y Sanmartí
(2016). El profesorado en formación, además de no ser conscientes de como unos hábitos de
vida menos consumistas y más sostenibles ayudarían a reducir el consumo de agua (Hoekstra,
2003), se mostró reacio a renunciar a actividades de tipo lúdico, como por ejemplo, eliminar los
campos de golf y las piscinas particulares, con el correspondiente beneficio para el ahorro de
agua. Por tanto, aunque el ahorro pueda ser importante para ellos, no lo es tanto como para
cambiar o incluso sacrificar su forma de vida, lo que podría ser una temática de interés
sociocientífico para llevar a las aulas.
Por otro lado, existe una gran complejidad en los procesos ligados al agua como son las
acciones que se suelen fomentar para disminuir el consumo directo del agua. Dichas acciones
no se puede decir que no sean válidas, pero no afrontan por sí solas la profundidad del problema
del ahorro doméstico del agua, pues no consideran los consumos indirectos (por ejemplo, el agua
necesaria para fabricar papel, ropa y alimentos), unas 30 veces superior al directo. De aquí surge
el concepto de agua virtual, cuya comprensión en toda su dimensión y capacitación para la acción
205
lleva asociado un cambio del modelo consumista de la sociedad actual (Hoekstra, 2003).
Asimismo, desde esta misma perspectiva, la FAO (2013) afirma que importar alimentos equivale
a importar agua y plantea que los países con estrés hídrico alto deberían importar alimentos
básicos, como son los cereales, de áreas que tienen suficiente agua, en lugar de producirlos. En
su lugar, estos países deberían producir y exportar cultivos adaptados a sus condiciones hídricas,
con cuyos beneficios podrían pagar los cereales importados.
6. CONCLUSIONES
Nuestro futuro está íntimamente ligado al agua; por ello, es imprescindible comprender el
impacto y el alcance del comportamiento humano y sus actitudes hacia el uso, cuidado y ahorro
del agua y orientarlas hacia la adaptación de las circunstancias actuales respecto a la actual
crisis hídrica. Los desafíos vinculados a este recurso natural precisan de la suma de las
contribuciones de la ciencia y de la innovación para conseguir una seguridad hídrica, y con este
fin la educación juega un papel clave.
Sin embargo, en el ámbito educativo formal, aunque son cada vez más los centros
educativos que demuestran tener un interés creciente en transmitir valores sobre el agua, las
iniciativas educativas parten, por lo general, de propuestas individuales del profesorado y, por
ello, es imprescindible que este bien formado.
Los resultados obtenidos en este trabajo nos indican que los futuros docentes de Primaria,
aunque demostraron tener amplios conocimientos acertados respecto a la NCA, tendrían
grandes limitaciones para desplegar unos procesos de enseñanza-aprendizaje útiles para
despertar conciencias y promover cambios de comportamientos tanto individuales como
sociales.
7. REFERENCIAS
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206
Benarroch, A., Rodríguez-Serrano, M. y Ramírez-Segado, A. (2022). Conocimientos del
profesorado en formación inicial sobre la Nueva Cultura del Agua. Enseñanza de las
Ciencias, 40(2), 147-166. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3554
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favor de una nueva cultura ambiental del agua. Revista educ@rnos.
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George, D. y Mallery, P. (2003). Spss for windows step by step: a simple guide and reference
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Hoekstra, A.Y. (2003). Virtual water trade. Proceedings of the international expert meeting on
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five years into the SDGs. file:///C:/Users/hp/Downloads/jmp-2021-wash-
households_3%20(1).pdf
207
208
22
COMPETENCIAS DIGITALES EN EL FUTURO
PROFESORADO: ¿ESTAMOS PREPARADOS
PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI?
Estibaliz Cepa-Rodríguez
Vanesa Lancha-Villamayor
1. INTRODUCCIÓN
Las constantes transformaciones que está experimentado actualmente la sociedad están
teniendo gran incidencia en las formas de trabajar, convivir e interactuar en las esferas sociales
y, especialmente, en el ámbito educativo. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) han cambiado aspectos vertebrales como los objetivos, los recursos, los contenidos y el
papel del profesorado y el alumnado en la práctica educativa, quienes han de adaptarse a una
sociedad globalizada, digitalizada y cambiante (Cabero-Almenara et al., 2020; Gisbert et al.,
2016).
La literatura, a este respecto, destaca la importancia de ofrecer una formación continua y
actualizada al profesorado acorde a las competencias esenciales en el siglo XXI (Gisbert et al.,
2016). Sobre todo, porque la Competencia Digital (CD) es una de las competencias básicas que
la ciudadanía en general y las y los agentes educativos en particular deben dominar en la
sociedad del futuro (Cabero-Almenara et al., 2020). En concreto, la Competencia Digital Docente
(CDD), que alude al conjunto de destrezas que permiten utilizar las tecnologías de forma segura,
crítica, responsable y eficaz para enseñar, aprender, trabajar, investigar, compartir información
e interactuar en el entorno educativo (Rodríguez-García et al., 2019). El dominio de las TIC se
ha convertido en requisito imprescindible en el mundo académico y la universidad constituye un
escenario privilegiado para hacer frente a dicho reto.
En el sistema de educación superior español, hace años que se comenzó a configurar las
CD a través de estándares y marcos de referencia con intención de garantizar la capacitación de
los docentes (Recio-Muñoz et al., 2020). En este sentido, entre las propuestas y actuaciones
nacionales e internacionales, destacan los National Educational Technology Standards for
Teachers (NETS-T) desarrollados por la International Society for Tecnology in Education (ISTE,
2009) o el ICT Competency Framework for Teachers (UNESCO, 2008), orientadas a definir una
serie de ámbitos prioritarios a considerar en materia digital para las y los docentes, que
209
actualmente han sido reformuladas (ISTE, 2023; UNESCO, 2022). Incluso, el Marco Europeo de
Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp), que cuenta con una propuesta concreta
enfocada a las CD de docentes de todos los niveles educativos (DigCompEdu) (Gabarda et al.,
2020) cuyo rasgo distintivo es el establecimiento de seis niveles para medir las CD en
Educadores: principiante (A1), explorador (A2), integrador (B1), experto (B2), líder (C1) y pionera
(C2) (Romero-Tena et al., 2020; Gutiérrez-Castillo et al., 2017).
De hecho, a partir de los distintos marcos desarrollados, este tópico ha pasado a ser un
problema de investigación que ha despertado el interés de la comunidad científica. Los estudios
indican que los y las estudiantes de la universidad, a pesar de no haber adquirido las
competencias necesarias para dominar las herramientas tecnológicas en su entorno educativo y
profesional, se consideran competentes en los aspectos más básicos como la búsqueda de
información y el manejo de programas de presentación y de organización de contenido (García-
Varcárcel y Martín del Pozo, 2016). Sin embargo, llama la atención la escasa preparación para
utilizar tecnologías de reciente incorporación en las aulas, por ejemplo, para la creación y la
gestión de contenidos (Andía et al., 2020; Jiménez-Hernández et al., 2020; Røkenes y Krumsvik,
2014), motivo por el cual se ha hallado un nivel bajo-medio (nivel A2-B1) (Basilotta-Gómez-
Pablos et al., 2022; Cabero-Almenara et al., 2021; Infante-Moro et al., 2021).
Otros estudios ponen de manifiesto las diferencias en las habilidades TIC relacionadas con
el género, la edad y el área de conocimiento de los y las estudiantes. Por un lado, algunos
trabajos han encontrado que los varones puntúan más alto que las mujeres en CD y tienen mayor
capacidad para recopilar información por medios tecnológicos (Jiménez-Hernández et al., 2020;
Cabanillas García et al., 2020; Cabezas-González et al., 2017). Sin embargo, para López-
Belmonte et al. (2019) las mujeres tienen mayor dominio respecto a la comunicación y
colaboración. Por otro lado, diversos estudios, centrados en la edad, han detectado diferencias
generacionales en el manejo de las TIC. Las y los estudiantes jóvenes son más capaces que los
mayores de utilizar la tecnología para la comunicación y el ocio (Cabero-Almenara et al., 2021;
Esteve et al., 2020). Otra línea de investigación, por su parte, resalta la existencia de diferencias
significativas en el desarrollo de las CD dependiendo de la rama de conocimiento, concluyendo
que quienes han estudiado alguna Ingeniería presentan mejores habilidades (Cabero-Almenara
et al., 2021).
Considerando que la aplicación de las TIC depende, en mayor medida, de la voluntad y la
habilidad de la comunidad educativa (Andía et al., 2020) y de las facilidades que ofrece la
universidad para hacer frente a los retos educativos en un escenario totalmente digitalizado
(Yang y Kwok, 2017), es necesario atender a las siguientes propuestas de mejora: 1) llegar a un
consenso entre universidades a la hora implementar las CD en los planes de formación, ya que
en la actualidad en algunas titulaciones se integran de manera transversal y en otras se ofertan
asignaturas específicas (Jiménez-Hernández et al., 2020), 2) mejorar los servicios de la
educación superior (e. g. la conectividad a Internet, la usabilidad, las cuestiones técnicas y las
CD) (Yang y Kwok, 2017); y 3) modificar los métodos de enseñanza: un enfoque centrado en los
210
intereses y necesidades del alumnado que promueva su participación activa haciendo uso de las
TIC con el apoyo del profesorado (Pérez-Navío et al., 2021; Romero-García et al., 2020).
A la luz de la fundamentación teórica recogida, el objetivo principal de este estudio es
analizar las CD del alumnado del Máster de Formación del Profesorado. En concreto, (1) conocer
el nivel que presenta en las distintas áreas de CD recogidas en el Marco Europeo de
Competencia Digital Docente (DigCompEdu) y (2) describir y analizar las diferencias en función
de la edad, el género y la especialidad cursada.
2. MÉTODO
Para la consecución de los citados objetivos, se ha puesto en marcha un estudio de corte
cuantitativo, exploratorio, descriptivo, comparativo y correlacional.
2.1. Población y muestra
La muestra está constituida por 48 personas de la Universidad del País Vasco (España) que
cursan el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (17 de la especialidad de
Orientación Educativa y 31 de la de Ciencias Sociales). Un 41,7 % eran hombres, un 56,3 %
mujeres y un 2,1 % indicó otras opciones (M= 26,65; SD= 6,49).
2.2. Instrumento
Para la recogida de datos, se utilizó un instrumento que cuenta, por un lado, con una batería
de preguntas socio-demográficas y, por otro lado, una escala para medir de forma auto-
perceptiva el nivel de CD: el Cuestionario para el Estudio de la Competencia Digital del Alumnado
de Educación Superior (CDAES) validado y estandarizado en futuros docentes por Gutiérrez-
Castillo et al. (2017). Este cuestionario de 44 ítems (Likert 1-10), que ha obtenido una
consistencia interna satisfactoria (α= 0,966), evalúa el desempeño digital del alumnado a través
de seis dimensiones: 1. Alfabetización tecnológica (utilización y aplicación efectiva de las TIC),
2. Búsqueda y tratamiento de la información (capacidad para buscar, analizar, evaluar y
comunicar información mediante las TIC), 3. Pensamiento crítico (saber definir, planificar,
efectuar y gestionar proyectos con recursos digitales), 4. Comunicación y colaboración
(capacidad para colaborar e interactuar mediante plataformas digitales), 5. Ciudadanía digital
(uso ético, seguro y responsable de los recursos digitales), y 6. Creatividad e innovación (empleo
de herramientas innovadoras para modificar y mejorar el conocimiento existente).
El análisis de fiabilidad del cuestionario, al igual que en otros trabajos en el campo
(Gutiérrez-Castillo et al., 2017; Romero-Tena et al., 2020, 2021), ha dado como resultado una
buena consistencia interna general (α = 0,945), así en cada dimensión (Tabla 1):
Tabla 1
Alpha de Cronbach de cada dimensión
D1 D2 D3 D4 D5 D6
α de Cronbach 0,8 0,72 0,7 0,87 0,78 0,91
6 4
211
2.3. Procedimiento y análisis de datos
La selección muestral se ha realizado mediante un muestreo no probabilístico. Se contactó
con el profesorado responsable de cada una de las materias para presentar el estudio y pedir su
colaboración en la recogida de datos de forma anónima y voluntaria.
Una vez obtenidos los datos, se procedió a su informatización y, tras la depuración inicial,
se realizaron los análisis estadísticos mediante SPSS (v. 28). Con el mismo, se realizaron análisis
descriptivos, correlacionales (Pearson) y comparativos (t de Student) después de que el test de
Kolmogorov-Smirnov determinase que los datos seguían una distribución normal (p ≥ .05).
3. RESULTADOS
3.1. Resultados por dimensiones
En la Figura 1 que se presenta a continuación, se recogen las medias obtenidas por el
alumnado en cada una de las dimensiones que componen la competencia digital (CD).
Figura 1
Medias de las personas participantes en cada dimensión
7,2
7
6,8 6,99 6,94
6,6
6,4 6,57
6,2 6,33
6 6,1 6,05
5,8
5,6
5,4
Alfabetización Tratamiento de Pensamiento Comunicación y Ciudadanía Creatividad e
Digital Información Crítico Colaboración Digital Innovación
En términos generales, se aprecia que los y las participantes presentan un nivel medio-bajo
en las distintas habilidades asociadas a las CD, lo cual corresponde, de acuerdo con los criterios
que establecen Romero-Tena et al. (2020), al perfil explorador (A2). Específicamente, las
puntuaciones obtenidas revelan que las dimensiones en las que presentan mayor dominio son
“Alfabetización tecnológica” (x̄ = 6,99; σ = 1,22) y “Búsqueda y tratamiento de la información” (x̄
= 6,94; σ = 1,20), aunque en las áreas “Pensamiento crítico” (x̄ = 6,10; σ = 1,63) y “Creatividad
e innovación” (x̄ = 6,05; σ = 1,94) las medias disminuyen considerablemente.
3.2. Diferencias por edad, género y especialidad cursada
Para dar respuesta al segundo objetivo, es decir, para estudiar las diferencias en función de
la edad, el género y la especialidad, se efectuaron dos tipos de análisis. Por un lado, la edad fue
analizada a través de las correlaciones de Pearson y, por otro lado, el género y la especialidad
realizando una comparación de medias mediante el t de Student.
La Tabla 2 muestra los resultados del análisis de correlación de Pearson entre la edad y las
dimensiones de las CD.
212
Tabla 2
Alpha de Cronbach de cada dimensión
1 2 3 4 5 6 7
1. Edad 1
2. Alfabetización Digital .002 1
3. Tratamiento Información -.030 .593** 1
4. Pensamiento Crítico -.141 .460** .635** 1
5. Comunicación y -.385** .547** .546** .671** 1
Colaboración
6. Ciudadanía Digital -.205 .227 .400** .529** .627** 1
7. Creatividad e Innovación -.292* .469** .602** .641** .688** .662** 1
Nota: TOTAL (n= 48); **p < .01, *p < .05
El análisis de correlación de Pearson muestra la lógica relación entre las dimensiones que
la componen y pone de manifiesto que existe relación, negativa y significativa, entre la edad y
los resultados de las dimensiones “Comunicación y Colaboración” (r= -.385**) y “Creatividad e
Innovación” (r= -.292**). Es decir, parece ser que, a medida que aumenta la edad de los y las
participantes, disminuye su capacidad para utilizar recursos y plataformas digitales tanto para
interactuar con otras personas como para adaptar y mejorar elementos existentes.
La Figura 2 y la Tabla 3 recogen los resultados de la primera comparación de medias, que
recoge las diferencias en base al género.
Figura 2
Comparación de medias en base al género
8 6,74 6,27 6,61

7,15 6,8 6,21
6
6,87 7,1 5,97 6,11 6,27 5,92
4
0
Digital Información Crítico Colaboración Digital innovación
Masculino Femenino
Tabla 3
Medias, desviación típica y diferencias por género
Descriptivos Comparación
Masculino Femenino
Variable Dif. t(df) p d
M(DT) M(DT)
0,21
Alfabetización digital 7,15(1,14) 6,87(1,29) 0,28 0,78(46) 0,23
9
0,15
Tratamiento de información 6,74(1,05) 7,10(1,30) -0,37 -1,05(46) -0,31
0
0,26
Pensamiento crítico 6,27(1,53) 5,97(1,71) 0,30 0,63(46) 0,18
5
Comunicación y 0,13
6,61(1,38) 6,11(1,61) 0,50 1,13(46) 0,33
colaboración 2
0,11
Ciudadanía digital 6,27(1,39) 6,80(1,56) -0,53 -1,23(46) -0,36
3
213
0,30
Creatividad e innovación 6,21(1,82) 5,92(2,05) 0,29 0.70(46)
0,15
3
Nota. Masculino (n=20) y Femenino (n= 27). M(DT) indican Media y Desviación Típica,
respectivamente. df indica grados de libertad.
Como se aprecia, existen pequeñas diferencias entre grupos, aunque no resultan

significativas. Por ejemplo, el género masculino obtiene mejores resultados, sobre todo, en
“Alfabetización digital” (donde se alcanza el perfil Integrador -B1- a diferencia del Explorador–A2-
del resto de dimensiones) y en “Comunicación y Colaboración”. En cuanto al género femenino,
que obtiene un nivel A2 (Explorador) en todas las dimensiones, los resultados son superiores en
“Búsqueda y Tratamiento de la Información” y “Ciudadanía digital”.
La Figura 3 y la Tabla 4 recogen los resultados de la primera comparación de medias,
referida a las diferencias en base a la especialidad de cursan.
Figura 3
Comparación de medias en base a la especialidad
8 7,08
7,11 6,74 6,56 6,93 6,77
6
6,92 6,87 6,2 6,37
5,76 5,65
4
0
Digital Información Crítico Colaboración Digital innovación
Orientación Educativa Ciencias Sociales

Tabla 4
Medias, desviación típica y diferencias por especialidad
Descriptivos Comparación
Orientación Ciencias
Variable Educativa Sociales Dif t(df) p d
M(SD) M(SD)
0,30
Alfabetización digital 7,11(1,05) 6,92(1,32) 0,19 0,52(46) 0,16
4
0,28
Tratamiento de información 7,08(1,37) 6,87(1,12) 0,21 0,57(46) 0,17
7
0,02
Pensamiento crítico 6,74(1,45) 5,76(1,64) 0,98 2,06(46) 0,62
3
Comunicación y 0,21
6,56(1,31) 6,20(1,63) 0,36 0,79(46) 0,24
colaboración 8
0,11
Ciudadanía digital 6,93(1,11) 6,37(1,66) 0,56 1,25(46) 0,38
0
0,02
Creatividad e innovación 6,77(1,77) 5,65(1,93) 1,12 1.98(46) 0,60
7
Nota. Orientación Educativa (n=17) y Ciencias Sociales (n= 31). M(DT) indican Media y
Desviación Típica, respectivamente. df indica grados de libertad.
214
De acuerdo con los resultados obtenidos, en términos generales, las personas que cursan
la especialidad de Orientación Educativa tienen mejor desarrolladas las distintas dimensiones de
las CD. Específicamente, este primer grupo destaca porque alcanza el nivel Integrador (B1) en
las dimensiones “Alfabetización digital” y “Tratamiento de Información”. No obstante, en las dos
variables mencionadas el grupo de Ciencias Sociales puntúa más bajo y, por ende, las
diferencias entre grupos más significativas son el “Pensamiento crítico” (p= 0,00; d= 0,62) y la
“Creatividad e innovación” (p= 0,00; d= 0,60), siendo el tamaño del efecto de sus diferencias
medio.
4. DISCUSIÓN
En relación al primer objetivo planteado, los resultados ponen de manifiesto que el alumnado
que actualmente se está formando para impartir docencia el curso que viene presenta
puntuaciones que corresponden al nivel básico-intermedio denominado Explorador (A2-B1).
Estos índices se asemejan a los de quienes subrayan que el futuro profesorado actualmente
presenta un nivel medio-bajo en CD que dista de las pretensiones que los gobiernos europeos
se han fijado (Andía et al., 2020; Basilotta-Gómez et al., 2022; Cabero-Almenara et al., 2021).
En otras palabras, confirman que existe una notable brecha entre la formación recibida y las
expectativas y demandas de la sociedad (Marín-Suelves et al., 2022).
Específicamente, los mejores resultados se han alcanzado en las dimensiones de
“Alfabetización digital” y “Tratamiento de la Información”. A diferencia de los estudios previos, en
este abordaje no se replican los resultados que confirman que la dimensión “Comunicación y
Colaboración” es una de las que mejor nivel presenta (Marín-Suelves et al., 2022; Pozo-Sánchez
et al., 2020), destacando que el futuro profesorado tiene lagunas significativas en las actividades
digitales relacionadas con la interacción (Cruz-Díaz et al., 2016). Sin embargo, se refuerza que,
aunque los y las participantes utilizan las TIC, el uso realizado de las mismas es básico y no se
les saca el máximo provecho (Infante-Moro et al., 2021; Pérez-Navío et al., 2021). Esto es, tienen
un mejor dominio digital en actividades como la búsqueda de información, la gestión de
programas para realizar presentaciones o el uso de recursos digitales para organización de
contenido (García-Varcárcel y Martín del Pozo, 2016), pero presentan carencias destacables en
áreas que engloban la creación de contenidos digitales, la seguridad y la resolución de problemas
(Jiménez-Hernández et al., 2020; Røkenes y Krumsvik, 2014; Pozo-Sánchez et al., 2020) y el
uso creativo de las TIC (Aguilar et al., 2021).
Con respecto al segundo objetivo, se han observado algunas diferencias a destacar. En
cuanto al género, como adelanta la empiria (Jiménez-Hernández et al., 2020), se corrobora que
los hombres, en comparación con las mujeres, puntúan ligeramente más alto en competencia
digital, lo que, posiblemente, sea debido a que generalmente presentan mayor interés en esta
temática (Siddiq y Scherer, 2019). Cabe destacar que, entrando en materia, en este trabajo se
obtienen resultados opuestos a los hallazgos de López Belmonte et al. (2019), que señala que
las mujeres destacan en comunicación y colaboración, o de otros trabajos (Cabanillas García et
al., 2020; Cabezas-González et al., 2017), que ensalzan la capacidad de los hombres para
recopilar información a través de las TIC. No obstante, esto podría deberse a que en torno a esta
215
cuestión existen ciertas discrepancias empíricas o que los resultados varían en función de los
estudios que cursa el alumnado. En este sentido, Pérez-Navío et al. (2021) concluyen con
población de máster que los hombres creen tener mejores destrezas, por ejemplo, en el uso
efectivo y creativo de las TIC en distintos contextos y en comunicación y colaboración, mientras
que las mujeres se auto-perciben más competentes en actividades vinculadas a la búsqueda y
tratamiento de la información.
En lo que a la edad se refiere, los estudios detectan diferencias generacionales significativas
en el manejo de las TIC para todas las dimensiones de las CD y confirman que las personas más
mayores tienen más dificultades en este campo (Cabero-Almenara et al., 2021; Esteve et al.,
2020). Es preciso señalar que, en esta investigación, dicha tendencia únicamente se observa en
“Comunicación y colaboración” y “Creatividad e innovación”, siendo las personas jóvenes las que
mejor se desenvuelven. Complementariamente, en cuanto al área de conocimiento a la que
pertenecen, los resultados ponen de manifiesto que las personas que cursan la especialidad de
Orientación Educativa presentan mejores destrezas a nivel de “Pensamiento crítico” y
“Creatividad e innovación”. En relación con ello, se sabe que gran parte de estas personas
provienen de distintas titulaciones enmarcadas dentro del campo de la Educación en las que
fomentan precisamente el pensamiento crítico y creativo (Varías y Callao, 2022), por lo que la
titulación de origen podría estar detrás de dichos resultados. Es más, se trata de una hipótesis
que se ve reforzada por las conclusiones de Cabero-Almenara et al. (2021), quienes manifiestan
que existen diferencias significativas en el desarrollo de las CD en función del área de
conocimiento del que se procede, siendo las personas que provienen de la rama de Ingeniería
las que más sobresalen en CD. No obstante, otros factores como el tamaño muestral también
han podido influir en los hallazgos, por lo que sería recomendable efectuar estudios con una
muestra amplia y representativa, que cuenten con alumnado de distintas titulaciones a fin de
dilucidar la tendencia de los resultados y poner sobre la mesa nuevas necesidades y estrategias.
5. CONCLUSIONES
El presente estudio ha permitido concluir que el nivel de CD de futuro profesorado, aun
contando con participantes de una generación joven, es básico-intermedio (A2-B1). Por ello,
teniendo en cuenta que la formación docente incide de manera directa en la calidad de la
docencia, resulta necesario reforzar las distintas dimensiones a fin de incidir en la capacidad y
seguridad del alumnado para integrar y utilizar las TIC en el aula, especialmente entre las
mujeres, las personas mayores y las carreras no tecnológicas.
Asimismo, es conveniente ampliar las investigaciones sobre este tema con intención de
validar los resultados preliminares expuestos y desarrollar planes formativos que incluyan las CD
explícitamente en cada campo de conocimiento. Partimos de una situación favorable en lo que
respecta a instrumentos de diagnóstico sobre el nivel de CD del (futuro) docente, pero existen
carencias en el diseño de estrategias estandarizadas que avalen la adquisición de las CD del
alumnado, así como la acreditación oficial de las CD.
216
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219
220
23
APROXIMACIÓN A LA CULTURA DIGITAL
POST-PANDÉMICA: POSESIÓN Y USOS DE
RECURSOS DIGITALES EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DEL NOROESTE DE
MÉXICO
Patricio Henríquez Ritchie

Fernando de Jesús Domínguez Pozos
Oscar Ricardo Osorio Cayetano
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con estadísticas de UNESCO (2020), para el caso de América Latina y el Caribe,
un promedio de 20 millones de estudiantes y poco más de 1 millón de académicos de educación
superior se vieron afectados por el cierre de los espacios universitarios a causa de la pandemia
por la propagación del coronavirus Covid-19, quienes de manera súbita se incorporaron a los
entornos y recursos que el mundo digital ofrecía para poder continuar con las actividades propias
de la vida académica y escolar. En este escenario, la UNESCO diagnosticó las principales
dificultades que los estudiantes enfrentaron para continuar sus estudios durante el
confinamiento, categorizando tres principales preocupaciones: a) la conectividad a internet; b)
las cuestiones financieras; y c) las dificultades para mantener un horario regular de estudio.
Por su parte el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), publicó
los resultados de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la
Información en los Hogares 2021 (ENDUTIH), donde resaltan diferencias por regiones en cuanto
a accesibilidad; ya que mientras Ciudad de México, Baja California y Sonora registraron un
promedio del 86% de sus habitantes como usuarios de internet, estados como Chiapas, Oaxaca
y Guerrero registraron los porcentajes más bajos con un promedio que osciló entre el 46% y 61%
de usuarios. En el mismo sentido, el porcentaje de hogares con internet por entidad varía por
regiones: nuevamente Ciudad de México, Baja California y Sonora aparecen como las entidades
con mayor número de hogares con accesibilidad con un promedio del 85%, mientras que
Chiapas, Oaxaca y Veracruz apenas alcanzaron un porcentaje de entre el 30% y el 50%. Estas
estadísticas confirman la existencia de brechas entre usuarios de dispositivos digitales y de
221
internet en el país, resalta que estas diferencias se mantuvieron durante el tiempo en que
estudiantes de distintos niveles educativos del país continuaron con sus estudios en una
modalidad a distancia, lo que conlleva cuestionarnos qué tipo de modificaciones, adecuaciones
y transformaciones experimentaron para poder continuar con su formación académica.
A pesar de la relevancia que la cultura digital tiene en las instituciones educativas de nivel
superior, no existe un constructo que defina puntualmente esta categoría que ha tomado tanta
relevancia por su relación estrecha con lo educativo (Quintero Moreno & López-Ornelas, 2022);
y es que las universidades se han incorporado de manera casi automatizada a las medidas
globales del mundo digital, impulsadas principalmente por el discurso de la Sociedad de la
Información y el Conocimiento. Si bien existen diversos abordajes acerca de la la cultura digital
en contextos universitarios (Domínguez Pozos & López González, 2018; Garay Cruz, 2013;
Casillas Alvarado & Ramírez Martinell, 2019; Crovi, 2016; Quintero Moreno & López Ornelas,
2022), la particularidad del confinamiento por la pandemia y el traslado de lo escolar a los
espacios privados de los hogares de estudiantes y académicos, es un asunto emergente que
recién ha comenzado a profundizarse.
Para este proyecto retomamos aspectos que sobre la cultura digital propuestos por Lévy
(2003), y complementamos con la mirada de trabajos de Crovi (2020), relacionado a la
apropiación digital, como una oportunidad de identificar dimensiones como acceso y uso de
dispositivos digitales, recursos digitales de los estudiantes antes y después de la pandemia,
valorización de lo digital por parte de universitarios, todo ello encaminado a un acercamiento a
su cultura digital. La mirada de apropiación digital de Crovi (2020), habla de un proceso que
atraviesa tres etapas: acceso, uso y apropiación. Sobre el acceso, además de ser el paso inicial
de la apropiación, manifiesta que es “...el cual les permitirá formar parte de la cultura digital, o en
su caso, quedar excluidos de ella” (p. 6), por lo tanto al trasladar la vida académica a sus hogares,
fue relevante identificar la posesión de recursos digitales (en casa), así como el acceso a Internet.
Posteriormente de contar con acceso, se presenta el uso que se da a los recursos digitales, se
entiende por uso, la rutina, hábito que en este caso universitarios tuvieron en esta etapa de
confinamiento, con los usos que dieron a sus recursos tecnológicos, los propósitos y orientación
que tenían en lo digital. Finalmente, retomamos a Levy (2007) y la valoración que otorga el
usuario de dispositivos digitales a estos artefactos, para ello fue relevante conocer las actitudes
al momento de utilizar la tecnología.
En cuanto al contexto, la Universidad Autónoma de Baja California, en su Plan de Desarrollo
Institucional (PDI) 2019-2023 (UABC, 2019), reconoce el impacto de los recursos tecnológicos
digitales en la generación del conocimiento, en el acceso a la información y formas de
comunicación, así como también en múltiples contextos culturales, sociales y económicos, por
lo que propone generar una política institucional que desarrolle y promueva la cultura digital en
la comunidad académica. Por lo anterior y en congruencia con esta política institucional, es
imperante realizar estudios que permitan identificar las formas en que diversos grupos de interés
están adoptando las tecnologías digitales como herramientas de apoyo para enfrentar los
desafíos impuestos por la pandemia y post pandemia. Por lo tanto, el objetivo general de este
222
trabajo es describir algunas dimensiones relacionadas con la cultura digital (posesión, uso,
actitudes) en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) de la
UABC. Para alcanzar dicho objetivo, debemos conocer la disponibilidad y la experiencia en torno
al uso de recursos tecnológicos digitales; identificar el impacto que tuvo el COVID-19 en la
posesión y uso de recursos tecnológicos digitales; estimar la frecuencia y propósitos de uso de
recursos tecnológicos digitales; y describir las actitudes acerca de los recursos tecnológicos
digitales.
2. MÉTODO
El estudio adoptó un diseño descriptivo, bajo un método cuantitativo a partir del diseño y
aplicación de un cuestionario de cultura digital para estudiantes universitarios.
2.1. Contexto espacio-temporal
La FCAYS de la UABC, ofrece ocho programas de licenciatura, englobados en tres áreas
de conocimiento: Derecho (ciencias jurídicas); Administración de Empresas, Contaduría e
Informática (ciencias administrativas); y Ciencias de la Comunicación, Ciencias de la Educación,
Psicología y Sociología (ciencias sociales). Además, en esta facultad se ofrecen programas de
posgrado (maestría y doctorado) en las tres áreas de conocimiento mencionadas anteriormente,
las cuales no fueron consideradas en el presente estudio. Cabe destacar que a nivel regional, la
UABC es la única institución de educación superior de carácter estatal, con financiamiento
público. El estudio se realizó durante el período 2022-2.
2.2. Participantes
Durante el período 2022-2 la población estudiantil de FCAYS según datos oficiales de la
UABC1 fue de 4,375 estudiantes. En el presente documento se presentan los resultados de un
análisis realizado a partir de una muestra no probabilística de 155 estudiantes (3.5% de la
población), quienes contestaron de manera voluntaria el cuestionario de cultura digital post-
pandemia dispuesto en línea. En la tabla 2 se muestran las características académicas de la
muestra de estudiantes: cerca de dos tercios (63.8%) pertenecen al área de ciencias sociales,
mientras que casi un quinto (19.4%) al área de ciencias administrativas. Asimismo, más de la
mitad de los participantes (57.4%) se encontraba cursando la etapa inicial o básica de sus
estudios (primer/segundo semestre) y su promedio de calificaciones global al momento de
contestar el cuestionario fue de 83.4 (en una escala de 0-100).
Tabla 2
Características académicas de los participantes, 2022-2
Áreas de n %
conocimiento
Cs. Jurídicas 26 16.8
Cs. Administrativas 30 19.4
Cs. Sociales 99 63.8
Etapa de formación n %
Básica 89 57.4
1
http://cgsege.uabc.mx/documents/10845/67527/Poblaci%C3%B3n%20Estudiantil%202022-2
223
Disciplinaria 33 21.3
Terminal 33 21.3
Promedio Media d.e.

calificaciones 83.4 25.2
Fuente: elaboración propia
2.3. Instrumentos
Se elaboró un Cuestionario de Aproximación a la Cultura Digital en Estudiantes
Universitarios (CACDEU) en contexto post-pandémico que considera cuatro dimensiones: i)
aspectos personales, ii) aspectos académicos, iii) aspectos tecnológicos y iv) aspectos
actitudinales hacia los recursos tecnológicos digitales. Cada una de estas dimensiones está
alineada a los objetivos de investigación del estudio y fueron establecidas a partir de los aportes
realizados por investigaciones en torno a la temática de la cultura digital en el contexto
internacional y nacional. En efecto, una gran cantidad de autores han abordado la problemática
de la cultura digital en estudiantes universitarios desde distintos ángulos, tales como el uso de
recursos tecnológicos portátiles y el aprendizaje móvil ( Henríquez, Organista & Lavigne, 2013;
Henríquez, González & Organista, 2014; Domínguez Pérez, Organista Sandoval & López
Ornelas, 2018; Organista Sandoval, Domínguez Pérez & López Ornelas, 2019) y la
operacionalización de la cultura digital propiamente tal (Quintero Moreno & López Ornelas, 2022).
En función de lo anterior, el instrumento se construyó considerando las siguientes dimensiones,
objetivos y variables (ver tabla 3):
Tabla 3
Cuestionario de Aproximación a la Cultura Digital en Estudiantes Universitarios (CACDEU).
Dimensiones Objetivo Variables
Género
Obtener información personal de los
Edad
participantes: datos demográficos y
Aspectos Nivel escolaridad madres
socioeconómicos
personales Nivel escolaridad padres
académicos y experiencia de uso
Trabajo paralelo a estudios
tecnológico en general
Lugar de procedencia
Licenciatura/Área conocimiento
Aspectos Obtener información de los participantes
Semestre/Etapa formativa
académicos relacionada con su perfil académico
Promedio calificaciones
Posesión internet en hogar
Años de uso tecnológico
Obtener información de los participantes
Autoconcepto de uso tecnológico
acerca de los recursos digitales con los
que cuentan, experiencia y Posesión recursos digitales
Aspectos autoconcepto tecnológico, frecuencia y Adquisición/uso durante COVID
tecnológicos propósitos de uso de recursos Impacto del COVID en el uso
tecnológicos digitales Frecuencia de uso
Propósitos de uso
Orientación de uso
Aspectos cognitivos
224
Actitudes en Obtener información acerca de las Aspectos conductuales
torno al uso actitudes de los estudiantes frente al
Aspectos afectivos
tecnológico uso de recursos digitales
2.4. Procedimiento y análisis de datos

Para llevar a cabo el estudio y dar cumplimiento a los objetivos investigación, se realizaron
las siguientes actividades, divididas en 3 fases durante los períodos 2022-2 y 2023-1:
- Fase 1 (septiembre-octubre 2022): elaboración del marco teórico del proyecto y
construcción del CACDEU para su aplicación en la FCAYS de la UABC. Una vez
elaborado el instrumento, se solicitaron los permisos necesarios a las autoridades
de la FCAYS para aplicarlo durante el 2022-2.
- Fase 2 (noviembre 2022): aplicación del CACDEU de manera virtual, por medio de
la aplicación Formularios de Google. Se compartió el vínculo del instrumento a
través de coordinadores de programas educativos de la FCAyS y estuvo disponible
durante 3 semanas para que los estudiantes lo respondieran. Dada la baja
respuesta durante la primera semana, se amplió el tiempo un par de semanas más.
Al término de la tercera semana, se cerró el acceso al cuestionario y se comenzó el
procesamiento de la información recolectada.
- Fase 3 (diciembre 2022-febrero 2023): construcción y depuración de las bases de
datos en programas informáticos para su procesamiento estadístico. Primero, se
obtuvo la base de datos en formato Excel y luego se vació la información en el
paquete estadístico SPSS, versión 26.0.
Con base en la información recolectada a través del CACDEU y con el apoyo del paquete
estadístico SPSS, versión 26.0, se realizaron los análisis estadísticos descriptivos e inferenciales
necesarios para dar cumplimiento a los objetivos del estudio. Por un lado, se obtuvieron los
estadísticos descriptivos básicos según el tipo de variable: distribuciones de frecuencia, índices
de tendencia central e indicadores de dispersión. Por otro lado, se ejecutaron análisis
estadísticos inferenciales paramétricos y no paramétricos a partir de variables claves en el
estudio y según su escala de medición: comparación de medias a partir de grupos de contraste
(t-student para muestras independientes), ANOVA y contraste de hipótesis de independencia
entre variables (chi-cuadrada). En este documento se presentan los resultados estadísticos
descriptivos del estudio, los cuales permiten una primera aproximación a la cultura digital post-
pandemia de los estudiantes de la FCAyS de la UABC.
3. RESULTADOS
En la tabla 4 se observan las características sociodemográficas de los participantes: cerca
de tres cuartas partes fueron mujeres (n=115; 74.2%), mientras que la media de edad fue de
25.3 años (d.e.=8.6), con una mínima de 17 años y una máxima de 50 años. A su vez, el 61.3%
de los participantes afirmó trabajar paralelamente a sus estudios, lo que implica que dedican
cierta cantidad de horas semanales a obligaciones laborales fuera de sus clases. Por último,
225
llama la atención que la mayoría de los participantes representa la primera generación dentro de
su familia que ingresa a la universidad, pues solamente una quinta parte de los padres (19.4%)
y menos de una tercera parte de las madres (31%) cuentan con estudios superiores.
Tabla 4
Variables sociodemográficas de los participantes, 2022-2
Sexo n %
Mujeres 115 74.2
Hombres 40 25.8
Trabajo n %
No 60 38.7
Si 95 61.3
Estudios superiores n %
(padres)
No 125 80.6
Si 30 19.4
Estudios superiores n %
(madres)
No 107 69.0
Si 48 31.0
Mínima Máxima Media d.e.

Edad
17 50 25.3 8.6
En la tabla 5 se observan las características de la muestra de participantes a partir de

variables tecnológicas. Respecto a la disponibilidad de recursos digitales, una gran mayoría
(94.2%) aseveró tener acceso a Internet en su hogar. Sin embargo, respecto a la posesión de
algún tipo de dispositivo la tendencia fue distinta: menos de la mitad de los participantes dispone
de alguno, siendo la posesión de laptop (49.7%) y de teléfonos inteligentes (41.9%) los que
mostraron los mayores porcentajes de disponibilidad. No obstante la tendencia a la posesión
limitada de algún tipo de recurso tecnológico digital, la mayoría de los participantes consideran
que dominan el uso de tales recursos a un nivel intermedio (64.5%) o avanzado (23.9%). En este
sentido, la media de años de experiencia de uso de algún recurso tecnológico digital de los
participantes fue de 7.9 años (d.e.=5.6).
En esta misma tabla se muestran las tendencias del impacto de la pandemia por COVID en
variables tecnológicas. Al respecto, dos tercios (66.5%) de los participantes aseveró haber
adquirido algún tipo de recurso digital por causa de la pandemia: de estos, más de la mitad
(51.6%) mencionó una laptop, mientras que menos de una quinta parte (17.8%) un teléfono
inteligente. Respecto a los dispositivos que tuvieron que utilizar con mayor frecuencia durante la
pandemia, nuevamente aparecen la laptop como el principal (70.3%) y el smartphone (47.1%).
En este sentido, a nivel general la percepción de los participantes acerca del impacto que tuvo
el COVID en el uso de recursos tecnológicos digitales fue clara: el 78.1% aseveró que la
226
pandemia impactó en un alto grado dicho uso, tanto por la necesidad de conexión obligatoria a
clases virtuales y la comunicación con compañeros y docentes, como por la necesidad de
aprendizaje en torno al uso de nuevas herramientas y programas.
Tabla 5
Variables tecnológicas de los participantes, 2022-2
No Si
Internet en el hogar n % n %
9 5.8 146 94.2
No Si
Disponibilidad
n % Si %
PC 136 87.7 19 12.3
Laptop 78 50.3 77 49.7
Tablet 148 95.5 7 4.5
Smartphone 90 58.1 65 41.9
No Si
Adquisición durante COVID
n % n %
Recursos tecnológicos gral. 52 33.5 103 66.5
PC 137 91.3 13 8.7
Laptop 74 48.4 79 51.6
Tablet 145 95.4 7 4.6
Smartphone 125 82.2 27 17.8
Mayor frecuencia uso No Si

COVID n % n %
PC 129 83.2 26 16.8
Laptop 46 29.7 109 70.3
Tablet 147 94.8 8 5.2
Smartphone 82 52.9 73 47.1
Nada/poco Bastante/mucho
Impacto COVID en uso
n % n %
tecnológico
34 21.9 121 78.1
Principiante Intermedio Avanzado

Autoconcepto tecnológico n % n % n %
18 11.6 100 64.5 37 23.9
Años de uso de Media d.e.

recursos tecnológicos 7.9 5.6
Respecto a la frecuencia semanal de uso de recursos tecnológicos digitales, los resultados

se muestran en la tabla 6. Se utilizó una escala ordinal de 5 puntos, recategorizada en tres
niveles: frecuencia baja (entre nunca y 1-2 días a la semana), frecuencia intermedia (entre 3 y 4
días a la semana) y frecuencia alta (entre 5-6 días a la semana y siempre). A nivel general, los
recursos digitales más frecuentemente utilizados por los participantes fueron las redes sociales
227
(85.2% de frecuencia alta), editores de texto (69.1% de frecuencia alta), correo electrónico
(59.4% de frecuencia alta) y programas de recreación (53.5% de frecuencia alta). Por su parte,
aquellos con niveles de frecuencia baja fueron las videoconferencias (71.6%), hojas de cálculo
(69.6%) y lectores de texto (51.6%). Por su parte, en cuanto al tipo de actividades que
mayormente se asocia al uso de recursos tecnológicos digitales por parte de los participantes,
predominaron el manejo de información (76.2% de frecuencia alta: buscar y descargar
información en Internet; consultar y leer documentos; crear y editar documentos; intercambiar
información con compañeros) y las actividades de comunicación (60.0% de frecuencia alta:
realizar trabajos en equipo; tomar acuerdos y organización para tareas con compañeros; solicitar
información, aclaraciones/ o ayuda a compañeros y profesores). Por último, respecto a la
orientación de uso de los recursos tecnológicos digitales de los participantes, cerca de un tercio
(30.7%) estimó dedicar más de la mitad del tiempo a actividades educativas o académicas
(tareas, trabajos, comunicación con compañeros o profesores, entre otras).
Tabla 6
Niveles de frecuencia de uso de recursos tecnológicos digitales en los participantes, 2022-2
Baja Intermedia Alta
n % n % n %
Redes sociales 5 3.2 18 11.6 132 85.2
Correo electrónico 24 15.5 39 25.1 92 59.4
Videoconferencias 111 71.6 31 20.0 13 8.4
Editores de texto 14 9.0 34 21.9 107 69.1
Hojas de cálculo 107 69.6 23 14.8 24 15.6
Presentaciones 53 34.2 56 36.1 46 29.7
Lectores de texto 80 51.6 30 19.4 45 29.0
Programas de recreación 44 28.4 28 18.1 83 53.5
Actividades de comunicación 20 12.9 42 27.1 93 60.0

Manejo de información 5 3.2 32 20.6 118 76.2
Actividades de organización 61 39.3 39 25.2 55 35.5
n %
Tiempo de uso educativo 47 30.7
Tiempo de uso recreativo 22 14.4
Misma proporción de tiempo 84 54.9
Finalmente, en la tabla 7 se muestran las tendencias de la opinión de los participantes en

torno a los recursos tecnológicos en el marco de sus vida académica y más allá de lo académico.
Para esto, se propusieron 10 ítems con escala ordinal de 4 puntos entre el desacuerdo y el
acuerdo total, recategorizados en dos niveles de opinión: desacuerdo y acuerdo. A nivel general,
se observa una mirada positiva en torno al uso de estos recursos, con altos niveles de acuerdo
respecto a las acciones de los estudiantes para asegurarse de la confiabilidad de la información
que consultan en Internet antes de utilizarla en tareas y trabajos (97.5% de acuerdo), a la
228
necesidad del uso de estos recursos para las actividades académicas (96.1% de acuerdo), al
importante apoyo que los recursos digitales significan en sus estudios universitarios (96.8% de
acuerdo), así como respecto al gusto, motivación y posesión de estos recursos. Junto a lo
anterior, un 96.7% aseveró estar de acuerdo en que los recursos tecnológicos digitales apoyan
su proceso de aprendizaje, tornándose más flexible y enriquecedor. Por último, llama la atención
que cerca de una quinta parte (19.5%) de los participantes se mostró en desacuerdo respecto a
los recursos tecnológicos digitales representan un elemento fundamental para no estar aislados,
mientras que un 43.1% aseveró estar de acuerdo en que tales recursos representan una
distracción a los estudiantes, más que un apoyo al aprendizaje.
Tabla 7
Opinión de los participantes acerca de los recursos tecnológicos, 2022-2
Desacuerdo Acuerdo
n % n %
Confiabilidad 4 2.5 151 97.5
Necesidad 6 3.9 149 96.1
Apoyo 5 3.2 150 96.8
Me gusta 12 7.8 142 92.2
Me motiva 11 7.1 144 92.9
Conectividad 30 19.5 124 80.5
Posesión 5 3.2 150 96.8
Apoyo al aprendizaje 5 3.3 148 96.7
Distractores 87 56.9 66 43.1
Los resultados muestran que la pandemia sí repercutió insoslayablemente en la adquisición,
uso y actitudes en torno a los recursos tecnológicos digitales de los estudiantes: dos tercios de
los participantes (66.5%) aseveró haber adquirido algún tipo de recurso en contexto pandémico
(principalmente, Laptops y, en menor proporción, teléfonos inteligentes), mismo que aseguraron
haber utilizado con mayor frecuencia durante este período. En general, más de tres cuartos
(78.1%) opinó que la pandemia impactó bastante o mucho en la apropiación y uso de recursos
tecnológicos digitales: esta repercusión remitió al hecho de haber tenido que conectarse
obligatoriamente a las clases en modalidad virtual, a tener que comunicarse con compañeros y
docentes a través de medios digitales, así como a tener que aprender a utilizar nuevas
herramientas y programas durante el período de pandemia.
Dentro de los resultados del presente estudio, no se debe soslayar un elemento que incluso
se consideraba superado como lo es la brecha digital: como lo proponen Gómez Navarro,
Alvarado López, Martínez Dominguez & Díaz de León Castañeda (2018), se puede entender a
partir del acceso motivacional (imaginarios sobre la posibilidad de uso/no uso), acceso físico
(disponibilidad y adquisición) y acceso a la alfabetización digital (habilidades en contextos de
usos educativos). Pese a que la brecha digital no es una problemática de interés central en este
documento, los antecedentes socioeconómicos descritos en torno a los participantes nos induce
229
a generar cuestionamientos al respecto: más de la mitad de los estudiantes trabaja paralelamente
a sus estudios, la mayoría representa la primera generación familiar que ingresa al nivel
educativo superior, menos de la mitad de los participantes posee algún tipo de recurso
tecnológico digital, incluso datos de encuestados que mencionaron no contar con acceso a
Internet desde sus hogares, todo lo cual podría representar la mirada de un sector social que se
encuentra dentro del sector social afectado por esta brecha digital que se observa a nivel nacional
y que, a pesar de que ubica a Baja California dentro de los estados con mayores índices de
disponibilidad y uso (INEGI, 2021), no lo exenta de generar desequilibrios y desigualdades
internas.
Por su parte, se deben destacar dos limitantes del presente estudio: una, relacionada con
la muestra limitada de participantes y la poca representatividad que los resultados expuestos
tienen dentro de la población de estudiantes de FCAyS y de la UABC; y otra, asociada a la
ausencia de un análisis de la cultura digital desde la perspectiva de los docentes universitarios,
lo cual podría contrastar y enriquecer la comprensión de la cultura digital en contextos de
educación superior. Se espera que en una segunda etapa estas limitaciones puedan abordarse
para entregar un panorama más amplio e integral de este fenómeno, incluso buscando una
profundidad con un abordaje cualitativo que nos permita comprender aún más la particularidad
de los jóvenes del noroeste de México y su relación con la cultura digital.
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230
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de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. Recuperado de
http://www.iesalc.unesco.org/app/ver.php?id=20
231
232
24
EL LÉXICO PEDAGÓGICO, ACERCAMIENTO
EPISTEMOLÓGICO
Irene Alvarez Alonso

Yelena Abreu Alvarado
Karina Machín Hernández
1. INTRODUCCIÓN
La formación de los estudiantes universitarios generara una serie de intercambios
lingüísticos, los cuales se materializan mediante el discurso desde lo académico, lo laboral, lo
investigativo y lo extensionista. Estos intercambios lingüísticos tienen como basamento el empleo
de las unidades léxicas específicas, relacionadas con los fundamentos generales aportados por
las disciplinas de formación general y los particulares relacionados con las disciplinas a fines con
el encargo social de la profesión en cuestión.
Durante el proceso de formación profesional de los estudiantes de carreras médicas, los
profesores transmiten información coherente, con cohesión, aceptable, relevante y capaz de
relacionarse con otra información previa o posterior. Durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el profesor y el estudiante utilizan constantemente estrategias comunicativas que
conducen a la contextualización de los contenidos, es así como se logra que la enseñanza sea
más significativa que informativa. Esto posibilita que la información proporcionada por los
profesores sea aplicada a contextos y situaciones reales y de uso concreto.
En el contexto específico de la formación de los estudiantes de carreras médicas, se hace
necesario una mirada al proceso de formación del léxico pedagógico, proceso mediante el cual
el estudiante se apropia de las unidades léxicas especializadas, que le permiten mediante la
comunicación pedagógica aprender los contenidos de cada área disciplinar, lo que tributa a su
formación profesional y a su competencia comunicativa, pues la comunicación de estos
contenidos que aprende hoy será una de las vías mediante la cual solucionará los problemas
profesionales.
Los estudiantes de las carreras médicas necesitan de un saber científico que los haga
acreedores de esta condición y de la aplicación de estos saberes a las situaciones del contexto
de actuación profesional. Gran parte de estos saberes son trasmitidos mediante el empleo del
léxico pedagógico en el discurso pedagógico, que se concreta en el proceso docente-educativo
en general, y particularmente en el de enseñanza-aprendizaje. Por lo que desde el proceso
233
formativo de los estudiantes de las carreras médicas hay que prestar atención al proceso de
formación del léxico pedagógico, para contribuir a la profesionalización de dichos estudiantes.
El objetivo de este trabajo es analizar epistemológicamente los principales referentes
teóricos que se abordan, tanto en la literatura nacional como internacional, en relación con el
léxico pedagógico y su importancia en la formación de los estudiantes de las carreras médicas.
2. MÉTODO
Se emplearon como métodos de orden teórico: el análisis documental y la sistematización,
los cuales permitieron organizar y extraer información relevante, a partir de la revisión
bibliográfica realizada sobre el tema, lo que favoreció la argumentación sobre el papel del
proceso de formación del léxico pedagógico y arribar a una definición contextualizada de dicho
proceso.
2.1. Enfoques en los que se sustenta el estudio del léxico pedagógico
En la actualidad, los estudios lingüísticos centran su interés en la lingüística del discurso
como fenómeno complejo y dinámico, a partir de los postulados de diferentes ciencias tales como
la sociolingüística, la psicología cognitiva, la semiótica, la pragmática y la psicolingüística, entre
otras, que han enriquecido con sus investigaciones el conocimiento referente a los procesos
cognitivos, los usos lingüísticos y la interacción social. Estos estudios se han sustentado en uno
u otro enfoque. Estos, según M. A. K. Halliday, McIntosh y Peter Strevens son el prescriptivo, el
productivo y el descriptivo, cuyos orígenes estuvieron condicionados históricamente, y han
subsistido en el tiempo con una relativa independencia.
Asociado a la formación de patrones correctos, el enfoque prescriptivo aboga por la
sustitución de las formas incorrectas en el uso de la lengua; se evidencia por tanto la
preocupación por el uso correcto del léxico. Bajo este enfoque se enseña, en función de la
comunicación, a seleccionar el código adecuado entre las múltiples y variadas posibilidades que
ofrece la lengua, ventaja que respalda el que su utilización trascienda hasta la actualidad. Tiene
como limitante el hecho de centrar la enseñanza de la lengua desde lo correctivo.
En el enfoque productivo, resultaron claves los criterios de Pestalozzi (1746 -1827), quien
"destierra de la escuela el método gramatical de carácter formal y centra su atención en el
desarrollo de habilidades, en el ejercicio de la expresión oral". Esto permite establecer la
importancia conferida al léxico como componente importante de la comunicación, por cuanto es
la forma de transmitir información entre los seres humanos, mediante el uso de las palabras. La
limitante de este enfoque, a criterio de la referida autora, recae en el hecho de puntualizar solo
en la habilidad, lo que ofrece una visión fragmentada e incompleta del acto comunicativo.
En los inicios del siglo XX, la lingüística sistémica encuentra un lugar desde el punto de vista
didáctico, la que deriva el enfoque descriptivo, encargado del conocimiento sincrónico del
sistema de la lengua centrado en sí misma y la influencia de diferentes factores en la producción
del lenguaje.
No se consideran los usos y necesidades comunicativas, por lo que el dominio del léxico no
se relaciona con los conocimientos adquiridos en su contexto social, ya que se excluye el habla
234
de su ámbito de estudio por considerarla asistémica y estar sujeta a la variación individual, y se
centra la atención en la caracterización de las estructuras lingüísticas y no en su uso en la
comunicación, siendo esta su limitante principal.
Después de haber analizado los diferentes enfoques que han prevalecido en la enseñanza
de la lengua y por inclusión, en la enseñanza del léxico, la autora de la investigación, reconoce
su importancia en cuanto al carácter descriptivo, pero censura la exclusión del habla de los
análisis efectuados, en tanto, se atiende la caracterización de las estructuras lingüísticas,
desvinculadas de lo comunicativo propiamente dicho. Plantea además, que no se manifiesta de
manera explícita el interés por el tratamiento del léxico, pues en cada uno de estos enfoques los
puntos de análisis fueron la sintaxis y la morfología, sin tener en cuenta que ambas se
materializan en la palabra y, por ende, en el léxico.
Posterior a estos enfoques y a los innegables avances de las ciencias lingüísticas, ve la luz
el enfoque comunicativo, que sustenta la enseñanza de la lengua con más efectividad, al partir
del propio acto discursivo del hablante, de sus intenciones comunicativas y su uso en situaciones
concretas. Con respecto al léxico, es visto como un inventario abierto y móvil que varía en
diacronía y sincronía, según las características de los usuarios de la lengua y de la situación
comunicativa; la limitante en este caso, está dada por la ponderación de lo pragmático, ante la
innegable articulación entre este, lo semántico y lo sintáctico.
Las nuevas posiciones teóricas avizoran un cambio de perspectiva en la enseñanza de la
lengua, pues los nuevos estudios se centran en el texto y se basan en la pragmática, la sintaxis
y la semántica discursiva. Esta perspectiva, más amplia para formar individuos competentes en
el manejo del lenguaje, adquiere diversos matices: enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y
cognitivos, (Lomas, Tusón y Osoro, 2000); lenguaje integral, (Goodman, 1982; Goodman y
Goodman, 1990; Claros-Kartchner, 1995, 1999); enfoque comunicativo o enfoque comunicativo
y funcional, (Vila, 1989; Lomas, Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 1992; Parra, 1996; Boris Mauri,
2000); enfoque léxico, (Lewis,1993; 1997; 2000), cognitivo y sociocultural, (Gárate, 1994);
enfoque cognitivo-comunicativo, (Roméu,1992).
De acuerdo con lo expuesto, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una concepción
teórica sobre el enfoque comunicativo, (Roméu, 1992), cognitivo-comunicativo, (Roméu, 1992),
que se ha perfeccionado en la medida en que se profundiza en él, hasta el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, (Roméu, 2007:5), criterios que se materializan en el diseño del
currículo de la lengua y su enseñanza.
El enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, es definido por Roméu (2007) como:
Una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas
concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de
comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito,
se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la
Escuela histórico-cultural (Vigotsky,1966) y los más recientes aportes de la didáctica
desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a
partir de sus aplicaciones (p.8).
235
Dicho enfoque tiene como objetivo, de acuerdo con Roméu (2007):
Contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del alumno,
o sea, competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos);
competencia sociolingüística (habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las
características de la situación y el contexto); competencia discursiva (habilidad para
relacionar coherentemente las partes del discurso como un todo) y competencia estratégica
(habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación) (p.9).
La autora de esta investigación considera, que este enfoque reconoce la objetividad del
léxico para la producción de significados al redimensionar las concepciones de los enfoques que
le anteceden, aplicar normas, reglas, descripción y explicación de estructuras en contextos
significativos, en una visión discursiva para la comprensión, análisis y construcción de textos, en
los que adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y la
finalidad que le imprimen los sujetos en los procesos de comprensión y producción de
significados en diferentes contextos. Sin embargo, el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, no contempla de manera explícita la formación lingüístico-pedagógica, como un
proceso inherente a la formación profesional
Se considera que este enfoque reconoce la objetividad del léxico para la producción de
significados al redimensionar las concepciones de los enfoques que le anteceden, aplicar
normas, reglas, descripción y explicación de estructuras en contextos significativos, en una visión
discursiva para la comprensión, análisis y construcción de textos, en los que adquieren su
verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y la finalidad que le imprimen los
sujetos en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos.
En este sentido, el léxico es concebido como un componente de la lengua que exhibe
variabilidad por efectos de su uso contextual, y por tanto es un instrumento de formación que
sirve para la constitución de conjuntos de palabras, y otras que cambian o desaparecen.
Se considera que el léxico es un componente importante en el acto de comunicación, por
cuanto es la forma de transmitir información entre los seres humanos, mediante la uso de las
palabras, lo cual es un reflejo de su conocimiento, así como del medio sociohistórico concreto en
el que se desenvuelve.
En consonancia con lo anterior, Herrera (2007), refiere: “Cuando hablamos de léxico nos
estamos refiriendo a un concepto individual puesto que está formado por las palabra que un
individuo puede utilizar en su comprensión y expresión”. (p. 45). En el léxico se puede centrar,
de alguna manera, todo el conocimiento que posee un determinado individuo; en este sentido,
en dependencia del contexto del sujeto será el dominio de su léxico, el cual está acorde con los
conocimientos adquiridos en su contexto social, así como de su cultura, idiosincrasia, experiencia
y habilidad para conocer lo que le rodea, lo que significa que, en dicho lapso de tiempo ha crecido,
aprendido, extendido y desarrollado su vocabulario, marcando una diferencia significativa entre,
antes de comenzar sus estudios universitarios y después de realizados los mismos.
236
López (2008) afirma que, “La escuela es la responsable principal (…) del bagaje léxico de
sus egresados. Las aulas pues, están encargadas de que el alumno adquiera: la cantidad
necesaria de unidades léxicas y el tipo adecuado de vocabulario”. (p.72).
Se considera, por consiguiente, que la escuela constituye el primer espacio institucional de
transmisión de conocimiento especializado, en el que los estudiantes interactúan mediante el
discurso pedagógico, que vehicula dicho conocimiento y en el cual las unidades léxicas
adquieren características terminológicas.
Autores como López (2008) y Alarcón (2011), entre otros, se refieren a la existencia de los
lenguajes profesionales, de los cuales se puede sintetizar que su origen está en las lenguas o
lenguajes especializados, que corresponde a la concepción de la lingüística de la lengua con la
evolución hacia la lingüística del uso, se opta por discursos profesionales, en los que se acentúa
el rol interactivo de los textos entre una comunidad profesional y entre esta y la sociedad, a través
de la movilización de conocimientos especializados y de la labor ejercida en determinada
profesión por medio de los textos e incluye el análisis de discursos que vehiculan conocimiento
de especialidad y los textos producidos en el ejercicio de una profesión.
2.1.1. El proceso de formación del léxico pedagógico de los estudiantes de carreras
médicas. Caracterización
El término formación, en la educación superior cubana, se emplea para caracterizar el
proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente
al estudiante en una determinada carrera universitaria, y abarca tanto los estudios de pregrado
como los de posgrado. La formación supone no sólo brindar los conocimientos necesarios para
el desempeño profesional, sino también tener en cuenta otros aspectos de igual relevancia.
Además de instruir al estudiante durante su formación, resulta igualmente necesario ponerlo
en contacto con el objeto de su profesión, desde los primeros años de la carrera, y así lograr el
imprescindible nexo con los modos de actuación de esa profesión, desde sus aspectos más
simples y elementales hasta aquellos más complejos y que demandan mayor nivel de
preparación.
En el proceso de formación de los profesionales Álvarez Zayas (1999), plantea:
La formación es el proceso y el resultado cuya función es la de preparar al hombre en todos
los aspectos de su personalidad, es la posibilidad y necesidad de que el hombre llegue a
ser sujeto, que tenga la capacidad de disponer conscientemente de sí mismo (p.5).
Como parte imprescindible de este proceso, se impone otorgar una prioridad al proceso de
formación del léxico pedagógico de los estudiantes de las carreras médicas, a la luz de las
concepciones actuales de la ciencia y de la enseñanza de la lengua como macroeje curricular.
Ello implica un adecuado uso de la lengua materna para asimilar de manera activa y creadora
los contenidos de la cultura, y en particular, apropiarse de los modos de pensar, sentir, hacer y
actuar con una adecuada orientación en los diferentes contextos comunicativos para el
desempeño profesional.
El proceso de formación del léxico pedagógico se ve favorecido por el tránsito de una
lingüística de la lengua a una lingüística del habla pues se produce un cambio en la denominación
237
del discurso pedagógico que va desde las lenguas con fines específicos a los discursos
profesionales. En opinión de Bernstein (1998), “El discurso pedagógico más que un discurso es
un principio”, (p.56) éste permite apropiarse de otros discursos para seleccionarlos con el fin de
su transmisión, lo cual da origen a un discurso especializado.
Para López, se priorizaba el análisis de los aspectos terminológicos, estilísticos, con énfasis
en los rasgos léxicos específicos de los discursos y a partir de los 80 el análisis se dirige “hacia
el estudio de las estructuras supraoracionales y textuales y hacia el análisis de su función entre
profesionales o académicos, tanto desde el punto de vista social como cognitivo" (López, 2008,
p. 98).
Autores como López (2008) y Alarcón (2011), entre otros, se refieren a la existencia de los
lenguajes profesionales, de los cuales se puede sintetizar, que su origen está en las lenguas o
lenguajes especializados, que corresponde a la concepción de la lingüística de la lengua con la
evolución hacia la lingüística del uso, se opta por discursos profesionales, en los que se acentúa
el rol interactivo de los textos entre una comunidad profesional y entre esta y la sociedad, a través
de la movilización de conocimientos especializados y de la labor ejercida en determinada
profesión por medio de los textos e incluye el análisis de discursos que vehiculan conocimiento
de especialidad y los textos producidos en el ejercicio de una profesión.
El proceso de formación del léxico pedagógico se distingue por presentar características
sociolingüísticas en función de la profesión y de los receptores con los cuales interactúa en el
desempeño de su labor, posibilita además, el dominio de un léxico intercomprensible por la
comunidad de hablantes porque permite la comunicación y que sus agentes expresen sus
necesidades denominativas. Ello hace que Alvarez (2018), considere el léxico pedagógico como:
Un léxico de especialidad constituido por un subsistema lingüístico, que pertenece a la
lengua general y que tiene un denominador común que diferencia las lenguas especiales de
la lengua general, que a través de las palabras y expresiones que éste contiene se pueden
establecer los usos específicos de los hablantes. (p. 17)
Se tiene a bien, precisar que las unidades léxicas son “aquellas palabras o combinaciones
de palabras que adquieren un sentido preciso cuando se usan en contextos profesionales
definidos temáticamente.” (Cabré, 2011, p.51).
De acuerdo con López Morales, la adquisición del lenguaje no es un acontecimiento efímero
ni desorganizado. Por lo que al abordar el proceso de formación del léxico pedagógico, la
construcción léxica se considera un suceso integral que construirá la identidad profesional del
estudiante da las carreras médicas, ya que al apropiarse del conjunto de unidades léxicas
relacionadas con lo académico, lo laboral, lo investigativo y lo extensionista, contiene la
concepción que éste dará al mundo conocido. Si no hay una instancia que le ofrezca la
posibilidad de prefigurar la existencia de otros mundos u otros espacios, tampoco habrá un
tránsito diastrático del individuo, en ninguno de los planos vitales en los que se mueve el ser
humano. Considerando la universidad y los procesos que dentro de ella se llevan a cabo
tendremos el espacio propicio para este tránsito, que se enmarca en el contexto del proceso
docente-educativo de las ciencias médicas.
238
Esta preocupación por el proceso de formación del léxico pedagógico de los estudiantes de
las carreras médicas no ha recibido una atención especial en su estudio, a diferencia de otro tipo
de léxico de especialidad. Si bien los lenguajes del ámbito administrativo o judicial se consideran
«lenguajes científico-técnicos» y cuentan con numerosas publicaciones a modo de diccionarios
de especialidad para facilitar la comprensión de sus términos, el léxico pedagógico no ha
suscitado ese interés.
Esta preocupación por el análisis del léxico pedagógico se desarrolla en los países
anglosajones en los años sesenta con las aportaciones de Scheffler (1960), Peters (1966),
Kneller (1969), Smith y Ennis (1971) y Edel (1972), y desde un enfoque de análisis
eminentemente pragmático de las interacciones didácticas entre profesor y alumno. Sin
embargo, no se analizan los significados de las voces ni de los términos, ni se observa una
extracción de rasgos distintivos ni combinaciones sintagmáticas con alteración de significado. No
interesa observar cómo una voz se banaliza o se especializa en el nivel semántico, sino analizar
el léxico como vehículo de transmisión de información en situaciones didácticas.
Lo anterior se debe a los constantes procesos de cambio que tienen lugar tanto en el mundo
laboral como en el académico, debido a diversas causas – la globalización, la introducción de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la movilidad de los estudiantes, la
diversificación –, que indican una necesidad de cambio en el contexto académico.
La interacción profesor-estudiante facilita la apropiación de los conocimientos, promueve la
adopción de puntos de vista críticos respecto a los fundamentos relevantes de la materia
enseñada, el desarrollo de habilidades, el fortalecimiento de valores, despierta la motivación para
aprender, por lo que se requiere un dominio del léxico pedagógico para que los procesos de
comunicación sean verdaderamente significativos.
No se trata de comunicar conocimientos que demuestren el dominio de la materia que se
enseña; es necesario que conjuntamente con estos conocimientos se intencione el desarrollo del
léxico pedagógico de los estudiantes para que sean capaces de expresarse de manera coherente
y con un adecuado manejo de la terminología especializada de las ciencias médicas desde lo
académico, lo laboral, lo investigativo y lo extensionista.
Se debe proporcionar una enseñanza integral que conduzca al estudiante a una integración
sociolaboral acorde con sus intereses y capacidades. El proceso de formación del léxico
pedagógico tiene un carácter independiente de la lengua en general, en cuanto a su estructura
interna que lo relaciona con un dominio concreto y específico de la experiencia en este ámbito
de especialidad.
Si bien el léxico pedagógico diferencia y caracteriza el discurso pedagógico, la intervención
de aspectos pragmáticos y extralingüísticos, conformados con criterios sociológicos y
comunicativos, también lo caracterizan.
El proceso de formación del léxico pedagógico involucra la apropiación de
conceptualizaciones especializadas de la realidad, así como hábitos y parámetros de
comportamiento social, definidos por el contexto particular en que estos diversos individuos se
239
relacionan – de acuerdo a un complejo de convenciones sociodiscursivas comunes y específicas
– a la comunidad de práctica a la que pertenecen.
En el proceso de formación del léxico pedagógico se tiene en cuenta la formación lingüística
de los futuros profesionales y su contexto de actuación en el sentido de la identidad profesional,
por lo que el desarrollo de la competencia léxica pedagógica de los estudiantes es uno de los
principales objetivos para la formación de comunicadores eficientes. En este sentido, lograr la
competencia comunicativa de los estudiantes implica que sean capaces de:
- Poseer conocimientos sobre el mundo y los sistemas de valores con los que se
ubica frente a él (competencia ideológica y cultural).
- Dominar el sistema de la lengua, sus unidades y reglas de funcionamiento,
reconocer y emplear los medios lingüísticos (competencia lingüística).
- Producir enunciados en situación comunicativa adecuando los medios lingüísticos
a las necesidades de la comunicación en dependencia del contexto o situación
comunicativa, en que tiene lugar a partir de la asunción de un modo de actuación
lingüística y social (competencia sociolingüística).
- Trazar estrategias de comunicación para iniciar, continuar, o finalizar el proceso de
comunicación (comunicación estratégica).
- Utilizar los diferentes tipos del discurso con arreglo a los principios de cohesión y
coherencia (competencia discursiva).
- El conjunto de saberes lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, discursivos en la
producción de diferentes tipos de discurso con arreglo a los principios de cohesión
y coherencia adecuados a la situación comunicativa en dependencia del contexto,
que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad comunicativa.
- Una actitud lingüística de aceptación, tolerancia, comprensión y alta sensibilidad en
la percepción de otros sujetos de la comunicación.
- Una eficiencia al asumir diferentes roles en las relaciones intercomunicativas.
- La atención para captar cualquier señal en la situación comunicativa que orienta su
conducta comunicativa.
- La utilización de estrategias metacognitivas que le permitan superar barreras
comunicativas.
En este sentido, para este tipo de estudiante el proceso de formación del léxico debe
caracterizarse por la consideración del aspecto pedagógico. Además de dotarlo de los recursos
de comprensión, análisis y construcción de significados, se debe enfatizar en la reflexión sobre
los usos lingüísticos y comunicativos en la situación comunicativa pedagógica en la que se lleva
a cabo el discurso con fines académicos.
Se trata no solo de conocer la lengua, sino de descubrirla y reflexionar acerca de ella, de
sus niveles de organización, de su funcionamiento en distintas situaciones de uso. Es preciso,
por ende, conocer los mecanismos cognitivos, comunicativos y socioculturales que posibiliten la
comprensión, análisis y construcción del discurso pedagógico. El proceso de formación del léxico
pedagógico se ve favorecido por el tránsito de una lingüística de la lengua a una lingüística del
240
habla, pues se produce un cambio en la denominación del discurso pedagógico que va desde
las lenguas con fines específicos a los discursos profesionales.
El proceso de formación del léxico pedagógico se distingue por presentar características
sociolingüísticas en función de la profesión y de los receptores con los cuales interactúa en el
desempeño de su labor. Posibilita además el dominio de un léxico intercomprensible por la
comunidad de hablantes (profesores, estudiantes, familia, etcétera), porque permite la
comunicación y que sus agentes expresen sus necesidades denominativas.
El lenguaje de especialidad necesariamente implica asumir una temática, unos usuarios y
unas situaciones de comunicación especializadas. Pues bien, en el contexto de las ciencias
médicas, el lenguaje, fundamentalmente —concebido como sistema de comunicación y
transmisión de información—, y en concreto, el léxico, difiere del utilizado por el resto de los
usuarios de la lengua. Esta distinción se debe a una especialización temática que se establece
a partir del empleo de unidades léxicas especializadas.
Es por ello que se hace necesaria una relación dialéctica entre el dominio del léxico
pedagógico y la profesión, encaminada a la formación de un profesional de perfil amplio,
sustentada por la necesaria integración entre lo académico, lo laboral, lo investigativo y lo
extensionista, como eje transversal del proceso para el tránsito hacia la excelencia universitaria
en la formación profesional.
Los estudiantes de las carreras médicas requieren de un proceso de formación del léxico
pedagógico entendido como coherente y pertinente, que responda a la materialización de dicho
léxico en el discurso pedagógico, en aras de favorecer los procesos de comprensión, análisis y
construcción de significados en el contexto objeto de la profesión, fortaleciendo así su formación
profesional.
El proceso de formación del léxico pedagógico de los estudiantes de las carreras médicas
va a potenciar su competencia comunicativa en tanto les va a permitir:
- Implementar planes de comunicación para facilitar la participación de la comunidad
en los procesos de incorporación de prácticas, que mejoren la calidad de vida,
expresión de demandas y definición de políticas de salud.
- Favorecer el diálogo entre la comunidad con el fin de identificar y priorizar
situaciones, que afectan la salud y el bienestar colectivo susceptibles de mejoras a
través de procesos de participación.
- Desarrollar prácticas de comunicación mediante un discurso, que sin dejar de ser
especializado sea entendible para el resto de los interlocutores.
3. RESULTADOS
El empleo de las unidades léxicas especializadas para transmitir los contenidos
contemplados en la formación de los estudiantes de las carreras médicas, le imprime a la
comunicación el carácter pedagógico, pues mediante ellas el estudiante se apropia de los
saberes y los implementa en la solución de problemas profesionales.
241
Al abordar el proceso de formación del léxico pedagógico y a partir del análisis realizado en
torno a determinados autores y sus puntos de vista psicológicos y pedagógicos que respaldan la
concepción al respecto defendida, se precisa como condición esencial para la satisfacción del
objetivo planteado la incidencia desde el proceso formativo en la dirección del proceso de
formación del léxico pedagógico, a partir de las particularidades del contexto comunicativo de las
ciencias médicas.
4. DISCUSIÓN
La realización de este estudio ha permitido considerar que la concepción del proceso de
formación del léxico pedagógico, se sustente en el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, lo que significa asumir la necesidad de enseñar a los estudiantes a operar con el
léxico pedagógico en contextos específicos de comunicación, según la intención y finalidad
comunicativas predominantes. Implica, además, que en el proceso de formación del léxico
pedagógico se prioricen los procesos de comprensión, análisis y construcción de significados en
el discurso pedagógico.
Dada la importancia de formar un profesional de las ciencias médicas, capaz de
comunicarse eficientemente y considerando la tendencia creciente hacia una concepción
sociocultural de las ciencias del lenguaje se propone asumir el proceso de formación del léxico
pedagógico de los estudiantes como un proceso de profesionalización
La investigación responde a la dialéctica de las transformaciones que ocurren hoy en la
educación superior, cuyo fin primero está en la formación integral del joven, y la necesidad de
formarse como modelos lingüísticos, de forma tal que sea capaz de conocer, interpretar y
transformar creadoramente la realidad en correspondencia con sus esferas de actuación.
5. CONCLUSIONES
La sistematización realizada sobre los enfoques por los que ha transitado la enseñanza de
la lengua en general y en particular del léxico y las principales ideas acerca del proceso de
formación del léxico pedagógico permitieron constatar las particularidades teóricas de dicho
proceso y su pertinencia para la comunicación desde lo académico, lo laboral, lo investigativo, lo
extensionista en el contexto comunicativo de las ciencias médicas.
Sobre las valoraciones expuestas en este artículo se defiende la postura de que los
estudiantes de las carreras médicas, mediante el proceso de formación del léxico pedagógico,
se apropien de un bagaje lingüístico especializado, que sea suficiente para dar respuesta a los
requerimientos propios desde lo académico, lo laboral, lo investigativo y lo extensionista
mediante la integración del componente comunicativo-lingüístico en el contexto comunicativo de
las ciencias médicas.
242
6. REFERENCIAS
Alvarez Alonso, Liliana. (2018). El proceso de formación del léxico pedagógico de los estudiantes
de la carrera Español-Literatura
Álvarez de Zayas, Carlos. M. (1995). Metodología de la Investigación / Carlos M. Álvarez de
Zayas, Virginia Sierra. —Gsh. Documento computarizado.
______________________. (1999). La escuela en la vida. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y
Educación. 1999.
Herrera, P. (2007). El vocabulario como agente de aprendizaje. Editorial La Muralla, S.A., Madrid.
López Morales, H. (2008). En torno al aprendizaje del léxico. Bases psicolingüísticas de la
planificación curricular. ASELE Actas III. Madrid: Ed. Santillana.
Roméu, Angelina. (1992). Aplicación del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y
construcción de textos. La Habana: IPLAC.
______________. (2003). Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la
enseñanza. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
_____________. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de
la lengua y la literatura. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
______________. (2009). Los estudios de disponibilidad léxica: pasado y presente. Boletín de
filología. Tomo 35. Universidad de Chile.
_____________. (2013). Didáctica de la lengua española y la literatura. La Habana: Ed. Pueblo
y Educación. 2 tomos.
243
244
25
CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS
PROFESORES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA PARA SU FORMACIÓN EN
TIEMPO HISTÓRICO
María Pilar Molina-Torres
1. INTRODUCCIÓN
La reproducción de la enseñanza histórica basada en el método expositivo dificulta la
formación del pensamiento crítico. Al trasmitir diferentes hechos históricos en un aula
universitaria, principalmente de manera memorística, encontramos cierta complejidad para
trabajar el pensamiento histórico y narrativo (Sáiz y Gómez, 2016). Las competencias educativas
del currículo de Educación Secundaria, para el desempeño de la función docente en centros
educativos, permiten al alumnado en formación completar un proceso necesario centrado en el
desarrollo del pensamiento, conciencia y empatía históricas (Domínguez, 2015; Serrano y
Pontes, 2016). La comprensión, interpretación y análisis de la Historia, por parte de los
estudiantes del máster de formación de profesorado, se asocia inevitablemente a las
competencias sociales y cívicas (Gairín, 2011).
En este sentido, la formación del futuro profesorado de Educación Secundaria en la
enseñanza de la Historia ha tenido un amplio abanico de aportaciones nacionales e
internacionales (Chapman, 2011; Cooper, 2013; Feiman-Nemser, 2012; Montanares y Llancavil,
2016; Muñoz et al., 2019; Seixas y Morton, 2013; Wilschut, 2012). La profesión docente debe
hacer frente a las necesidades y demandas educativas que están en continuo auge en la
actualidad. Asimismo, la formación universitaria no puede prescindir de conceptos tan relevantes
como la conciencia y el tiempo históricos (Llusà, 2016). La percepción del tiempo es clave para
abordar el análisis y la comprensión de la Historia (Escribano, 2021). De ahí que la enseñanza
de esta disciplina deba ser reforzada con el aprendizaje competencial en tiempo histórico.
En esta dirección, el perfil del profesor no debe seguir una línea conceptual, reproductiva y
memorística del aprendizaje (Nóvoa, 2009). Para los estudiantes de posgrado, la interpretación
de un hecho del pasado resulta dificultoso al no dominar los contenidos procedimentales que les
permitan desarrollar habilidades de pensamiento para comprender la realidad social (Imbernón,
2019). Al no estar preparados para pensar ni crítica ni reflexivamente, resulta complejo
245
conceptualizar el tiempo histórico. Es así como podemos identificar cierta complejidad al
reconstruir el pasado histórico (Molina, 2020). Por su parte, Pagès (2018), afirma que para saber
enseñar historia no solo debemos saber enseñar, sino que hay que saber historia. De este modo,
una de las principales dificultades que detectamos en el aprendizaje de la didáctica de la Historia
en el máster de profesorado y que expondremos en las siguientes líneas, es la falta de cohesión
entre los programas oficiales universitarios y las actuales demandas educativas del profesorado
novel (Rivero y Souto, 2019).
2. MÉTODO
2.1. Objetivos
El objetivo de esta investigación se ha centrado en analizar las percepciones del alumnado
de máster en relación con la enseñanza del tiempo histórico. Además, para dar respuesta a esta
cuestión se concretaron los siguientes objetivos específicos: (1) conocer la formación del
pensamiento práctico para la enseñanza de la Historia, (2) analizar la toma de decisiones para
evaluar contenidos históricos, (3) interpretar esta materia con una conciencia identitaria, y (4)
detectar el rol del estudiante de posgrado para implementar recursos didácticos en las clases de
Historia.
2.2. Muestra
La muestra objeto de estudio ha contado con 110 estudiantes del Máster en Profesorado de
Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la Universidad de Córdoba (España) que
cursaban la asignatura de “Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes en
Ciencias Sociales, Geografía e Historia”. Los participantes se dividen en 63 mujeres (57.3 %) y
47 hombres (42.7 %). La edad media del alumnado que participó en esta investigación es de 25
años. En cuanto a sus titulaciones de origen, un 82% del alumnado es graduado en Historia, un
17% en Historia del Arte y solo un 1% en Geografía.
2.3. Instrumento de recogida de datos
Los datos analizados forman parte de una investigación cualitativa y corte interpretativo que
describe una realidad determinada. Para su elaboración se tuvieron en cuenta los trabajos de
Denzin y Lincoln (2011), y Tashakkori, Johnson y Teddlie (2021). La idea es analizar las
dificultades formativas que el alumnado de posgrado encuentra al enfrentarse a sus prácticas
docentes en los centros de Educación Secundaria. Por ello, la perspectiva cualitativa nos ofrece
un enfoque más abierto y flexible para tratar las percepciones de los participantes interesados
en cuestiones de tiempo histórico. Asimismo, se ha procurado que la revisión de la literatura nos
sirva como marco de referencia para contribuir a la construcción de ciertos aspectos del estudio.
Para la recogida de información se dieron respuesta a las siguientes preguntas de
investigación: ¿qué metodología es la más adecuada para explicar los hechos históricos a
nuestro alumnado de Educación Secundaria?, ¿objetividad o subjetividad al trasmitir los
acontecimientos históricos?, ¿omitimos la información real del hecho en sí o profundizamos en
la secuencia histórica?, ¿cómo contextualizamos cronológica y temporalmente a los estudiantes?
246
Estas cuestiones se complementarán con el visionado del documental “Siempre días azules” y
la posterior respuesta de un cuestionario en Google form:
https://docs.google.com/forms/d/19HZuq4mt8KeKp-
qYoaP0Ca7bqm2nVsid7J5FMM2yjtQ/viewform?edit_requested=true
3. RESULTADOS
En este apartado, se comparten las respuestas más significativas a las preguntas de
investigación que definen los objetivos planteados en el estudio. Estos datos muestran las
opiniones de los estudiantes de posgrado sobre su formación competencial en educación
histórica. En primer lugar, en relación con la metodología más adecuada para exponer los
acontecimientos históricos en un aula de Secundaria, se observa cierta tendencia por el uso de
las TIC: “la explicación de los hechos históricos se fundamenta en recursos visuales para hacer
una aproximación a un periodo del pasado… se emplearían reconstrucciones en 3D, vídeos
animados, representaciones interactivas” (Est_44, Grado en Historia del Arte). También,
entienden que “para explicar los acontecimientos y el proceso histórico, habría que apoyar la
explicación en testimonios materiales que se han conservado en nuestro tiempo” (Est_11, Grado
en Historia). Otra posibilidad que contemplan es: “realizar salidas a museos arqueológicos o
yacimientos, y que los alumnos entren en contacto con piezas de las vitrinas para conocer
diferentes aspectos de la vida pública y privada de las civilizaciones” (Est_27 y 88, Grado en
Historia) y, por último, “desarrollar talleres didácticos para aprender de manera más dinámica,
incluyendo la gamificación y crear un laboratorio de la Historia” (Est_13 y 46, Grado en Historia
del Arte).
En cuanto a la segunda cuestión relacionada con la concepción objetivista y subjetivista del
profesorado al enseñar Historia, las valoraciones indican que “los acontecimientos históricos
serían trasmitidos con la mayor objetividad posible, aunque sin negar la subjetividad inherente a
cada persona”. Por ejemplo, “en el caso de la representación de la cultura romana en el cine o
series de televisión, en muchas ocasiones brilla más la subjetividad en cuanto a teorizar sin una
base histórica contrastada” (Est_33 y 35, Grado en Historia); a lo que añaden: “aunque siempre
se intenta ser lo más objetivo posible, es imposible conseguirlo” (Est_71 y 82, Grado en
Geografía). Las respuestas siguen apostando por la objetividad histórica. Así, para la explicación
de la Historia Contemporánea añaden: “pretendemos impartir nuestros contenidos y sesiones
con la mayor posible abstinencia de los juicios de valor” (Est_2 y 18, Grado en Historia).
Con respecto a la tercera pregunta relativa a la omisión de información de los hechos o el
análisis de los procesos históricos, los participantes expresan sus ideas respecto al proceso de
enseñanza y aprendizaje: “profundizaríamos en la secuencia histórica desde todas las
perspectivas posibles” (Est_55 y 73, Grados en Geografía e Historia), “en 1º de ESO es
complicado adaptar la información real debido a que este alumnado comienza en dicho curso su
etapa en Educación Secundaria, careciendo de los conceptos necesarios para asimilar
conocimientos complejos” (Est_56, 66 y 84, Grado en Historia). Igualmente, añaden: “es
247
fundamental proporcionar a los alumnos los elementos más determinantes de la secuencia
histórica” (Est_49, Grado en Historia del Arte).
Por último, se dio respuesta a las principales herramientas didácticas para trabajar un hecho
cronológicamente. Los estudiantes de posgrado coinciden en la utilización de la línea del tiempo:
“para la contextualización del Neolítico, a nivel cronológico y temporal, se emplearía un eje o friso
cronológico en el cual aparecieran las fechas en las que se divide este periodo histórico” (Est_7,
50 y 61, Grado en Historia), “observando la situación geográfica, monumentos como la Giralda o
la Torre del Oro, los tipos de navíos, personajes, actividades comerciales, etc.” (Est_5, 15 y 77,
Grado en Geografía), “en la primera sesión haríamos un sondeo para descubrir si saben
contextualizar cronológicamente… en caso de que no supieran, se lo explicaríamos con ayuda
de ejes cronológicos con dibujos” (Est_22 y 103, Grado en Historia del Arte). En definitiva, estas
impresiones ponen de manifiesto la intención de ahondar en los conocimientos históricos de los
estudiantes de Secundaria. Sin embargo, en este contexto educativo, es necesario tener en
cuenta los condicionantes legislativos, las características del grupo-clase y su actitud hacia lo
aprendido.
4. DISCUSIÓN
Este estudio nos ha permitido obtener una visión más cercana de las percepciones que el
alumnado del máster de formación del profesorado tiene en cuanto al aprendizaje del tiempo
histórico. Es aquí donde la formación específica del docente se posiciona en los estudios
recientes, como una línea de investigación pionera para analizar las habilidades del profesorado
y su relación con los contenidos específicos que adquieren en sus estudios de posgrado
(Blömeke et al., 2016; Jiménez et al., 2018). De esta manera, la mejora en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del profesorado novel se debe a la introducción en el aula de recursos
didácticos que favorecen la aplicación de metodologías activas de aprendizaje (Gómez y
Rodríguez, 2014). Además, en las percepciones de los participantes de este estudio se aprecia
la inclinación por adquirir nuevas herramientas alejadas de las prácticas metodológicas
tradicionales.
En este sentido, nuestro alumnado como futuro profesorado de Educación Secundaria
reconoce que el uso de métodos de enseñanza más innovadores contribuye al aprendizaje
competencial de sus estudiantes (Sáiz y López-Facal, 2015). Sin embargo, su escasa formación
imposibilita la implementación de una educación activa para exponer diferentes hechos históricos
(Hernández y Carrasco, 2012). Concretamente, el estudio de la formación didáctica de los
docentes de Historia supone un reto, si tenemos en cuenta la falta de conocimientos de historia
regional y local trasmitidos en el aula de Secundaria (Molina, 2021). Al respecto, los datos
aportados por Audigier (2001) señalan la amplitud de investigaciones en didáctica de la
Geografía y la Historia, y su relación con la formación y la educación cívicas. Por su parte,
Tutiaux-Guillon (2003) en su estudio sobre la enseñanza de la Geografía y la Historia en Francia
afirma que la conciencia histórica, la conciencia cívica y la conciencia territorial deben ser
construidas desde la escuela.
248
Estas aportaciones evidencian que el perfil profesional del docente de Secundaria en
Historia carece de estrategias didácticas que potencien el interés de sus alumnos en los centros
educativos (Molina et al., 2017). Igualmente, se observa en los estudios de Gómez y Miralles
(2015) y Gómez et al. (2014) que aprender a pensar históricamente va más allá de la
memorización de conceptos y también supone introducir el uso de narrativas en los estudiantes
para reflexionar sobre la relación entre pasado y presente. Al respecto, Pagès (2004) indica que
enseñar historia en la educación secundaria consiste en preparar a los alumnos para que
interpreten su mundo, desde una perspectiva histórica, y sean protagonistas de los
acontecimientos históricos. Si bien se ha podido comprobar la implicación del alumnado
universitario en su formación inicial, la situación muestra la falta de estrategias metodológicas y
métodos de indagación para enseñar la historia (Martínez de la Hidalga y Villardón-Gallego,
2015).
5. CONCLUSIONES
Esta investigación ha aportado una información necesaria sobre las concepciones del
profesorado en relación con el tiempo histórico y su implementación con propuestas docentes
innovadoras. En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, el docente en formación expone una serie de conclusiones que recogemos a
continuación:
1.- Desde un enfoque participativo y reflexivo, los participantes muestran su motivación por
formarse en competencias didácticas para enseñar el tiempo histórico.
2.- El alumnado universitario pone de manifiesto ciertas dificultades para enseñar Historia
con una perspectiva innovadora, destacando su falta de conocimiento para implementar una
metodología activa.
3.- El periodo de prácticas desarrollado en los centros educativos, no es suficiente para
construir su identidad como docentes y afrontar situaciones de aula reales.
4.- En la actualidad, el currículo sigue dando importancia a los contenidos conceptuales. Las
posibilidades que ofrecería un currículo abierto se podrían materializar en la búsqueda y análisis
de los contenidos históricos y su práctica con el alumnado de Educación Secundaria.
5.- A pesar de su incorporación al máster de profesorado, la formación profesional de los
futuros profesores de Secundaria no está orientada a la docencia. Sus estudios de origen,
principalmente Geografía e Historia, no les aportan conocimientos didácticos ni tampoco les
enseñan a enseñar.
6.- Los estudiantes tienen claro que hay que acercarse al pasado, sin depender de los
conocimientos memorísticos. De esta forma, sería posible adquirir la capacidad de interrelacionar
los sucesos del presente y del pasado con perspectiva histórica.
249
6. REFERENCIAS
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252
26
VALORACIÓN Y USO DEL AGUA: EL RÍO
COLORADO
Cristina Vilaplana Prieto
1. INTRODUCCIÓN
El río Colorado abastece de agua a uno de cada ocho estadounidenses para sus
necesidades residenciales, industriales, mineras, agrícolas y recreativas. El río abastece a siete
estados del oeste de EE.UU. y a México, y la apropiación del agua se estableció mediante un
acuerdo forjado en 1922. Los primeros colonos recibieron derechos de agua preferentes, que
solían corresponder a los sectores agrícola, ganadero y minero. Los derechos prioritarios
también se concedieron a California tras una serie de casos ante el Tribunal Supremo a lo largo
del siglo XX. Tener derechos de agua prioritarios obliga a asignar la misma cantidad de agua
cada año, independientemente de los totales del río. Todos los demás tienen derechos
secundarios y tienen que compartir el resto. En última instancia, el gobierno federal controla el
agua y tiene la última palabra en la apropiación. La región se dividió en dos: la cuenca alta y la
cuenca baja. El límite entre las cuencas está en Lee's Ferry, justo debajo de la presa de Glen
Canyon, en la frontera entre Utah y Arizona. A cada cuenca se le asignaron 7,5 millones de acres-
pies al año, pero ese acuerdo se produjo tras uno de los periodos más lluviosos de la historia del
oeste de Estados Unidos. Aunque el río ha sido fiable, en los últimos años ha sido víctima de una
grave sequía y de la creciente demanda.
En los últimos 50 años, según cifras de la Oficina de Reclamación, la población abastecida
por el río ha pasado de 12 millones a 40 millones. Durante ese periodo, el caudal medio del río
ha descendido de 15,5 millones de acres-pies a tan sólo 12 millones de acres-pies (un acre-pie
abastece a una familia de cinco miembros durante un año). Como resultado, el río Colorado sólo
ha llegado a su cita histórica con el Golfo de California una vez en casi dos décadas (el resultado
de una oleada artificial de agua orquestada por los ecologistas). En consecuencia, la marisma a
las puertas del Golfo se ha visto dramáticamente comprometida con una importante intrusión
salina y la pérdida de ecosistemas.
En esta experiencia docente, los estudiantes participarán en una actividad que simula el
recorrido del río Colorado hasta el mar. El objetivo es tratar de mantener el río el tiempo suficiente
para que parte del agua salga hacia el Golfo de California. El reto consiste en alinear las
necesidades individuales de los consumidores con la salud del río mientras un conjunto de
253
condiciones en constante cambio influye tanto en la oferta como en la demanda. Si los
estudiantes comprenden la oferta y la demanda, realice la quinta ronda de la simulación y una
actividad de ampliación, que les permitirá ilustrar sus habilidades en el cambio de las curvas de
mercado para el agua del río Colorado a medida que cambian las condiciones.
2. MÉTODO
2.1. Materiales
- 12 vasos de plástico. Hacer dos marcas en cada vaso, una correspondiente a 10cl
y otra correspondiente a 20cl.
- Dos vasos deben decir "Central eléctrica", dos deben decir "Fracking", dos deben
decir "Agricultura", dos deben decir "Residencial", dos deben decir
"Almacenamiento de datos" y dos deben decir "Pantano: Bahía de California".
- Dos jarras (depósitos) de agua, cada una con 70cl de agua.
- Previsuaizar el siguiente documental: Colorado River: Running Near Empty - Yale
E360
2.2. Preparación
Explicar a los estudiantes el acuerdo alcanzado en 1922 entre los estados alimentados por
el río Colorado. Explicar que el agua es un recurso natural escaso. Es escaso porque mucha
gente quiere utilizarlo/consumirlo pero hay una cantidad limitada. Las sociedades desarrollan
diferentes estrategias de asignación, es decir, formas de distribuir el agua.
Pedir 14 estudiantes voluntarios para participar en la simulación. Una vez seleccionados,
decir al resto de la clase que serán economistas que controlarán y valorarán el uso del agua del
río en la simulación de acuerdo con la siguiente tabla:
Tabla 1
Valoración del agua
Valor Valor Cantidad Ronda Cantidad Ronda Cantidad Ronda Cantidad Ronda Cantidad
primeros segundos 1 2 3 4 Ronda 5
10cl 20cl
Central eléctrica
150€ 50€ 10cl/20cl 10cl/20cl 10cl/20cl 10cl/20cl
10cl/20cl
Fracking
10cl/20cl
Agricultura
10cl/20cl
Residencial
10cl/20cl
Almacenamiento
10cl/20cl
Pantano
10cl/20cl
Fuente: Elaboración propia
254
Indicar a los voluntarios que creen dos líneas de siete. Asignar a cada estudiante un papel
entregándole un embalse o un vaso de plástico previamente etiquetado. Los dos estudiantes que
representan los embalses se situarán en las cabeceras de las filas con las jarras de agua. Colocar
a los estudiantes en cada fila de la siguiente manera: Depósito, Central eléctrica, Fracking,
Agricultura, Uso Residencial, Almacenamiento de datos y Pantano: Bahía de California.
Indicar a los estudiantes que van a simular el caudal del río haciendo pasar los embalses
por las líneas. Explicar que durante la simulación representan a las personas descritas en sus
papeles. Por ejemplo, como alguien que se dedica a la agricultura, ese estudiante debería
intentar obtener agua para sus cultivos. Pedir que cada estudiante de la fila sugiera las razones
por las que necesita agua. (Las respuestas variarán.) Para simular el flujo del río durante la
simulación, cada estudiante tomará un poco de agua y luego entregará la jarra al siguiente
estudiante de la fila. Decir a los estudiantes que la simulación se repetirá varias veces con
diferentes escenarios.
Indicar a la mitad de los economistas que observen uno de los ríos y a la otra mitad el otro
río. (En esta simulación se utilizan dos ríos para que participen más estudiantes. Si se desea,
puede utilizarse un solo río con el resto de la clase como economistas. Sin embargo, con dos
ríos, puede producirse una mayor variedad de resultados -o errores-, lo que dará a la clase más
información para debatir).
3. RESULTADOS
3.1. Ronda 1
Explicar a los voluntarios que en esta primera ronda deben coger tanta agua como quieran
porque el precio del agua es tan bajo que es prácticamente gratis. Pero para que sea sencillo,
deben elegir entre no tomar nada, 10cl ó 20cl. Cada estudiante puede proteger la bajada del río
-es decir, ocultar a los demás cuánta agua está cogiendo- antes de pasar el depósito al siguiente
consumidor. Una vez que el agua se pasa al siguiente estudiante, no se puede adquirir más
agua. Si se derrama, el agua es irrecuperable, ya sea por evaporación o por fuga. Se pasará la
jarra de agua hasta que se agote el agua o se llegue al pantano. Los resultados vendrán
determinados por las decisiones individuales tomadas en cada parada.
Cuando la jarra de agua llegado al último estudiante de la fila, o se hayan vaciado los
depósitos, deben mostrar la cantidad de agua que extrajeron levantando sus vasos. Entonces,
pedir a los economistas que anoten las cantidades utilizadas por cada consumidor y valoren el
uso del agua. Discutir lo siguiente:
En cualquiera de las dos líneas, ¿llegó el agua al pantano al final del río?
- Si la respuesta a la primera pregunta es "No", ¿cuáles fueron los obstáculos que
impidieron que el agua llegara a la marisma? (Las respuestas pueden incluir que
los consumidores individuales tomaron más agua de la que realmente necesitaban,
valorando más sus necesidades que las de los que estaban más abajo en el río.
Pudo haber cierto grado de vertido [evaporación, fugas] que desperdiciaron una
255
gran cantidad de agua. Los consumidores individuales no tenían ni idea de cómo
afectaría su extracción a otros consumidores).
3.2. Ronda 2
Devolver el agua distribuida a los embalses para que vuelvan a los niveles prescritos.
Explicar a los voluntarios que en la ronda anterior tuvieron poca orientación sobre la cantidad de
agua que debían tomar. Ahora se les entregará una ficha de valor para simulación de río, que
les indica el valor del agua (Tabla 1).
Explicar que en esta ficha figura la cantidad de valor de los primeros 10cl de agua y otra
cantidad por los segundos 10cl de agua. Estos diferentes valores podrían deberse a que la
satisfacción marginal o adicional de un segundo vaso de agua variaba entre los consumidores.
En una residencia, hay límites a la cantidad de agua que puede consumir una familia. La
sobreproducción de una operación de fracturación hidráulica o agrícola podría reducir el precio
de la mercancía (petróleo, maíz, trigo o carne de vacuno). El almacenamiento de datos
proporciona un servicio único que parece tener una demanda ilimitada, y las centrales eléctricas
pueden vender el exceso de producto a empresas de servicios públicos de otras partes del
hemisferio.
Explicar a los voluntarios que su objetivo es maximizar el valor total para ellos mismos. El
agua sigue teniendo un coste tan bajo que pueden considerarla gratuita.
Indicar a los estudiantes que empiecen a pasar los depósitos por la fila, permitiendo que
tomen toda el agua que crean que necesitarán los consumidores designados. En esta ronda se
aplican las mismas reglas sobre derrames, etc. Los estudiantes deben seguir pasando su
embalse hasta que se acabe toda el agua o se llegue al pantano, el final del río. Al final, deben
mostrar la cantidad que han extraído. Indicar a los economistas que anoten las cantidades
utilizadas por cada consumidor y valoren el uso del agua. Discutir lo siguiente:
- En cualquiera de las dos líneas, ¿llegó el agua al pantano al final del río? (No, es
probable que toda el agua se hubiera ido para cuando llegó al almacenamiento de
datos).
- Pregunta a los estudiantes que representan el almacenamiento de datos o el
pantano si no están satisfechos con este reparto. (Sí, puesto que no recibieron agua,
es probable que estén descontentos).
- ¿Sobre qué base se asignó el agua en esta ronda? (En esta ronda, el agua se utilizó
como si fuera un recurso gratuito, por orden de llegada).
- ¿Por qué se asignó el agua de esta manera? (Nadie tenía idea del coste; los
primeros consumidores sólo veían beneficios y cogían toda la que podían. Esto
significaba que los residentes no tendrían más de ocho onzas disponibles y el
almacenamiento de datos no tendría ninguna).
3.3. Ronda 3
Devolver el agua distribuida a los embalses para que vuelvan a los niveles prescritos.
Explicar a los estudiantes que algunos consumidores tienen derechos de agua preferentes. Esto
significa que tienen derecho al agua antes de que nadie más pueda utilizarla. Explicar que, como
256
algunos consumidores -la central eléctrica, la agricultura y los consumidores residenciales- son
los que llevan más tiempo aquí, tienen derecho a un vaso lleno de agua de 16 onzas.
Indique a los estudiantes que empiecen a pasar los depósitos por la fila, permitiendo que
tomen toda el agua que crean que necesitarán los consumidores designados. A medida que los
embalses llegan a los consumidores de fracking, hay que tener en cuenta que, según los
derechos de los mayores, sólo pueden tomar 10cl porque debe haber suficiente para que la
agricultura y los residentes tengan 20cl cada uno. Los estudiantes deben seguir pasando su
embalse hasta que se acabe toda el agua o se llegue al pantano, la desembocadura del río.
Pedir a cada consumidor de agua que muestre o diga en voz alta la cantidad que extrajo.
Pedir a los economistas que anoten la cantidad utilizada por cada consumidor y que valoren el
uso del agua. Discutir lo siguiente:
- En cualquiera de las dos líneas, ¿llegó el agua al pantano al final del río? (No)
- ¿Cuáles fueron las diferencias en la distribución con estos derechos en
comparación con la distribución en la ronda anterior? (Los consumidores de fracking
recibieron sólo ocho onzas y los residentes recibieron un vaso lleno de 16 onzas en
lugar de sólo las ocho onzas que se les asignaron en la ronda anterior).
- ¿Sobre qué base se asignó el agua en esta ronda? (En esta ronda, el agua se
asignó en función de los derechos asignados arbitrariamente).
3.4. Ronda 4
Señalar que, hasta este momento, el precio del agua ha sido tan bajo que el precio no influía
en las decisiones de consumo. Devolver el agua distribuida a los embalses para que vuelvan a
los niveles prescritos. Establecer el precio del agua en 65€por cada 10cl. Decir a los voluntarios
que piensen cuánta agua deben tomar comparando el precio del agua con el beneficio marginal
del agua. Explicar a los estudiantes que representan al pantano que no tienen dinero para
comprar agua, por lo que sólo obtendrán el agua que se filtre hasta el final.
Indicar a los estudiantes que empiecen a pasar los depósitos por la fila, permitiéndoles coger
toda el agua que crean que necesitarán los consumidores designados. Los estudiantes deben
seguir pasando su depósito hasta que se acabe el agua o se llegue al pantano, el final del río.
Discutir lo siguiente:
- ¿Llegó el agua al pantano al final del río? (Sí, si los voluntarios tomaron la cantidad
correcta de agua).
- ¿Cuáles fueron las diferencias en la distribución con estos derechos en
comparación con la distribución en la ronda anterior? (Todos los voluntarios tomaron
sólo ocho onzas de agua -excepto el almacenamiento de datos- porque las
segundas ocho onzas valen menos para ellos que los 65 dólares. El
almacenamiento de datos valora mucho las segundas ocho onzas, por lo que
tomaron un vaso lleno de agua de 16 onzas).
- ¿Sobre qué base se asignó el agua en esta ronda? (En esta ronda, el agua se
asignó en función del precio).
257
- ¿Te gusta que se haya puesto precio al agua? (No, porque en rondas anteriores era
gratis. Los consumidores no están tan bien como cuando el agua era gratuita).
- ¿Por qué puede ser una buena idea poner precio al agua? (Las respuestas variarán,
pero es de esperar que algunos estudiantes señalen que sólo la gente que valora
mucho el agua la comprará).
Pedir a los economistas que informen de los valores totales del uso del agua. Anota sus
respuestas en la pizarra. (Ronda 1: variará en función de cómo hayan elegido los estudiantes
distribuir el agua; Ronda 2: 550 €; Ronda 3: 500 €; Ronda 4: 750 €). Discutir lo siguiente:
- ¿Qué ronda dio como resultado el menor valor y qué ronda dio como resultado el
mayor valor? (La ronda de menor valor será la ronda 3, la de los derechos, o la
ronda 1, en la que los estudiantes eligieron la asignación. La ronda con más valor
será la 4, en la que se utilizó un sistema de precios).
- ¿Qué sistema debería utilizarse para asignar el agua? (La mayoría de los
estudiantes elegirán el sistema de precios porque es el que aporta más valor a la
sociedad. Sin embargo, algunos estudiantes señalarán que en un sistema de
derechos de agua, los residentes obtienen más agua y, por tanto, pueden elegir ese
sistema por considerarlo justo. Algunos estudiantes pueden pensar que debería
llegar más agua al pantano para preservar la naturaleza. Señale que pueden
utilizarse otras cuestiones además del valor para asignar el agua).
3.5. Ronda 5
Devolver el agua distribuida a los depósitos para que vuelvan a los niveles prescritos.
Explicar que, si se utiliza un sistema de precios, los economistas deben tener cuidado con el
precio del agua. Si el precio es demasiado alto o demasiado bajo, puede dar lugar a resultados
de poco valor.
Decir a los estudiantes que en esta ronda final habrá precios diferentes para las dos líneas
fluviales. Para un río, el precio del agua será de 55 €. Para el otro río, el precio será de 80€.
Indicar a los estudiantes que empiecen a pasar los embalses por la fila, permitiéndoles coger
toda el agua que crean que necesitarán los consumidores designados.
En el caso del río con agua muy cara, los estudiantes del pantano tendrán un depósito con
24 onzas de agua y un vaso con capacidad para sólo 16 onzas. Puede indicar al estudiante que
siga vertiendo -creando ocho onzas de residuos derramados y un pequeño desorden- o
simplemente señalar a la clase que parte del agua no se utiliza y se desperdicia.
Pedir a los economistas que informen del valor total del uso del agua para cada río. (710
por el precio de 55; 625 por el precio de 80). Discutir:
- ¿Por qué el valor para el agua de precio alto resultó en un valor más bajo que el de
la Ronda 4? (Demasiada agua fluyó hacia el pantano, creando desperdicio).
- ¿Por qué el valor del agua de bajo precio también fue inferior? (No llegó agua a la
marisma, lo que proporciona valor a la sociedad, aunque la marisma no pueda
"pagar" por el agua).
258
4. DISCUSIÓN
Explicar a los estudiantes que los economistas prefieren poner precio a recursos como el
agua por dos razones. En primer lugar, como se ha demostrado en las cuatro primeras rondas,
la fijación de precios da lugar al uso de mayor valor de un recurso, a diferencia de lo que ocurre
cuando el primero en llegar es el primero en servirse o se asignan derechos arbitrariamente. En
segundo lugar, un precio correctamente determinado produce los mejores resultados para la
sociedad.
Explicar que una forma de asignar el agua es subastarla para determinar el precio. Pregunte
a los estudiantes si ven algún problema en esta idea. (Las respuestas pueden variar. El pantano
no tiene capacidad de pago, por lo que el agua será comprada por alguien que valore tener el
agua menos de lo que la sociedad valoraría tener el agua en el pantano).
- A continuación se exponen preguntas para discutir en clase:
- Describir la crisis del agua. (El agua es un recurso natural escaso. Mucha gente
quiere utilizar el agua, pero la cantidad de agua disponible es limitada).
- ¿Ha llegado siempre los ríos a los pantanos en las simulaciones? (No)
- ¿Cuáles fueron los resultados de los distintos esquemas de asignación
demostrados en la simulación?
o En la ronda 1, el agua se asignó por orden de llegada y se consumió
aleatoriamente; es probable que el agua no llegara a la marisma.
o En la ronda 2, cada consumidor sabía cuál era el beneficio marginal
obtenido del consumo de agua, pero no tenía información sobre el coste,
por lo que el agua se asignó por orden de llegada; lo más probable es que
el agua no llegara al pantano.
o En la Ronda 3, se asignaron derechos preferentes y subordinados a los
consumidores, dando libertad a las centrales eléctricas, la agricultura y los
residentes para consumir toda el agua asignada, mientras que la
fracturación hidráulica y el almacenamiento de datos tenían que aceptar lo
que quedaba.
o En la Ronda 4, los consumidores conocieron el coste marginal de cada ocho
onzas de agua y tuvieron que sopesarlo con el beneficio marginal; si cada
consumidor calibraba esa relación con precisión, el agua llegaba al
pantano.
o En la Ronda 5 opcional, el agua de los ríos tenía un precio diferente: un río
por encima del equilibrio y otro por debajo. Los resultados fueron que para
el río de precio bajo, no llegó agua al pantano, y para el río de precio alto,
llegó demasiada agua al pantano).
- ¿Qué ocurrió para que un río no llegara al pantano? (Las respuestas pueden incluir
que hubo demasiada demanda, que no había suficiente agua en el embalse o que
demasiados consumidores se preocuparon de sí mismos antes de tener en cuenta
a los demás que utilizan el río).
259
- Si el agua del río sí llegó al pantano, ¿qué factor o factores permitieron que eso
sucediera? (Las respuestas pueden incluir que la introducción de un precio
significativo para el agua hizo que los consumidores fueran más prudentes sobre la
cantidad de agua que consumían).
A continuación, se enumeran 10 cambios en el mercado para comentar cómo pueden
afectar al precio y a la cantidad.
1. El desarrollo residencial se expande rápidamente en Las Vegas a medida que la
economía se fortalece.
2. Los centros de almacenamiento de datos comienzan a experimentar con sistemas
de refrigeración por aire para aliviar sus megacomplejos de servidores.
3. Un invierno seco se traduce en un deshielo decepcionante en primavera.
4. El precio mundial del petróleo se dispara, lo que provoca la apertura de varias
nuevas operaciones de fracking.
5. El Servicio Forestal de EE.UU. cerca varias fuentes de agua para proteger el cardo
en peligro de extinción.
6. El revestimiento de un canal de desvío en el centro de Arizona se ve comprometido
y se pierden importantes cantidades de agua.
7. Los propietarios de viviendas del sur de California responden con entusiasmo a un
programa de recompra de césped.
8. El gobierno federal ordena una reasignación del agua del río a ambas cuencas,
reduciendo la extracción anual de 7,5 millones de acres-pies a 7,05 millones de
acres-pies.
9. Se construyen nuevos hoteles en el Strip de Las Vegas a un ritmo sin precedentes.
10. Una sequía de 16 años termina oficialmente tras dos extensas temporadas de
monzones.
5. CONCLUSIONES
Los estudiantes suelen manifestar una elevada preocupación por las cuestiones
medioambientales, pero esta experiencia ayuda a poner en contexto estas consideraciones,
desarrollando además los siguientes conceptos:
- Asignación: Se pueden utilizar distintos métodos para asignar bienes y servicios.
Las personas que actúan individual o colectivamente deben elegir qué métodos
utilizar para asignar los distintos tipos de bienes y servicios. La comparación de los
beneficios y costes de los distintos métodos de asignación con el fin de elegir el
método más apropiado para un problema concreto puede dar lugar a asignaciones
más eficaces y a un sistema de asignación global más efectivo.
- Incentivos: Las personas suelen responder de forma predecible a los incentivos
positivos y negativos. Actuando como consumidores, productores, trabajadores,
ahorradores, inversores y ciudadanos, las personas responden a los incentivos para
asignar sus escasos recursos de forma que les proporcionen los mayores beneficios
netos posibles.
260
- Función de los precios. Los precios envían señales e incentivos a compradores y
vendedores. Cuando cambia la oferta o la demanda, los precios de mercado se
ajustan, afectando a los incentivos. Los cambios en la oferta o la demanda hacen
variar los precios relativos; a su vez, los compradores y vendedores ajustan sus
decisiones de compra y venta.
Esta experiencia docente se puede implementar en asignaturas de Introducción a la
Economía de muy diversos grados (Administración y Dirección de Empresas, Economía,
Relaciones Laborales, Sociología, Ciencias Políticas, Marketing).
261
262
27
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CLAVE
PARA LA ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN
EN EL OCIO DIGITAL EN JÓVENES
VULNERABLES
Margarita Vasco-González
María Ayuso Goig
1. INTRODUCCIÓN
La dificultad social es compleja de definir por los distintos enfoques que tratan el concepto
atendiendo a los diversos factores que fijan los ámbitos considerados vulnerables: familia,
educación, empleo, etc. (González et.al., 2021; Kronauer, 2019; López-Peláez et al., 2020). Con
independencia del ámbito observado, toda acción educativa en el colectivo facilita su inclusión
en la sociedad actual (Marín, 2020).
El propósito central de este trabajo surge ante la pregunta sobre las posibilidades que la
acción socioeducativa tiene de influir en las dinámicas de ocio digital de los jóvenes vulnerables
mediante experiencias inclusivas que faciliten su alfabetización digital.
Para Cuenca (2011) el enfoque que persigue la educación en el ocio se acerca a modelos
pedagógicos vinculados con la educación social, sostenidos en el valor de éste para el desarrollo
humano. Por ello, reclama una intervención educativa en el ocio que incida en el acceso e
igualdad de oportunidades como garante de una educación inclusiva.
Bajo este planteamiento, se pretende dar respuesta a las necesidades advertidas desde la
pedagogía social, mediante una perspectiva que integre las actividades de ocio digital preferidas
por los jóvenes vulnerables, en las dinámicas educativas que se implementan desde la
intervención social con este colectivo.
Como indica López-Gil (2016, p.145) sobre el aprendizaje en el entorno digital, hemos de
considerar las oportunidades que ofrecen las actividades realizadas en espacios digitales
compartidos ya que se vertebran sobre la cooperación y la participación observando, a todos sus
miembros, como participantes de igual nivel y mejorando los niveles de confianza y compromiso
(Bray & Tangney, 2016). En este sentido, no observemos las tecnologías digitales como simples
herramientas, sino bajo la perspectiva que considera la dimensión humana, pedagógica y
comuicativa de las TIC, evidenciando su potencial para el desarrollo de la socialización y el
263
ámbito educativo no formal (Marta-Lazo et al., 2019) así como para trabajar en colectivos, cuya
diferencia de clase social y dificultades de acceso a las TIC, perjudica a los más jóvenes en los
procesos de alfabetización digital (Darvin y Salandro, 2019), necesarios para la garantizar su
bienestar y que permiten, entre otras acciones, buscar, organizar y evaluar información
(Livingstone et al., 2021). Así, carecer de estas competencias es una nueva forma de exclusión
(Adamczyk & Betlej, 2021) que requiere crear contextos educativos para la participación de todos
en igualdad de condiciones.
Atendiendo a esta exposición, y al hecho de que el ocio digital es una oportunidad para el
aprendizaje social, sostenido en la pedagogía que busca acciones que reporten beneficios por
encima del entretenimiento (Múñoz-Rodríguez, et al., 2020, p.472), se plantea una investigación
que busca encontrar esos contextos, para promover que la intervención educativa en el ocio
digital, que practican los jóvenes vulnerables, permita el desarrollo de actuaciones de
alfabetización digital con verdadero valor educativo
2. MÉTODO
La visión pedagógica de este trabajo ofrece un enfoque metodológico cualitativo que se
planificó para “obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de la
situación tal como nos la presentan las personas” (Salazar-Escorcia, 2020, p.106).
Con esta intención se trazaron métodos y técnicas respetando los criterios generales de la
investigación cualitativa descritos por Loayza-Maturrano y Faustini (2020) que permitieron
responder al objetivo de: Analizar las oportunidades de la intervención socioeducativa como
elemento para la alfabetización y educación en el ocio digital dentro del colectivo de jóvenes
vulnerables. Así, se triangularon enfoques como el fenomenológico y hermenéutico por su
adecuación, tanto a la metodología escogida como al instrumento, en este caso; una entrevista
abierta sometida a juicio de expertos que verificaron su validez en torno a la claridad, redacción
y adecuación de contenido. La elección de los informantes atendió a criterios como: trabajar en
un centro de atención educativa del Ayuntamiento de Madrid y la relación de los educadores/as
con el mismo programa socioeducativo. También se valoraron otras características ajustadas a
los propósitos de la investigación como, su vinculación con jóvenes en dificultad social, amplia
trayectoria profesional en el trabajo socioeducativo y disponibilidad para participar. Atendiendo a
estos criterios se realizaron las entrevistas a un total de 21 educadores/as, que representaban
todos los distritos circunscritos a este ayuntamiento.
2.1. Análisis de los datos
Tras la recogida y transcripción de la información, se estudiaron los datos con un riguroso
análisis de contenido ayudado por el software Atlas ti con el que se construyó un proyecto del
que, por codificación abierta, se extrajeron los fragmentos textuales más significativos que
definieron las primeras categorías. El estudio descriptivo dio paso al análisis conceptual, que
determinó las relaciones entre los componentes del texto permitiendo, como muestra la tabla,
identificar las categorías centrales que posibilitarorn el análisis e interpretación de la información.
264
Tabla 1
Niveles de análisis
Nivel textual Nivel conceptual
Categorías Categorías centrales
Ocio forzado, individualismo, Inclusión, Enfoque social de la experiencia de ocio digital.
cohesión, diferencias,
Contextualización,ocio forzado, ocio De la acción educativa a la intervención
ducativo profesionales,entorno digital, socioeducativa para el ocio digital educativo e
protagonismo,participación, inclusivo en jóvenes en dificultad social.
Habilidades, competencias, alfabetización Intervención educativa para la alfabetización y el
digital, integración desarrollo de competencias digitales de los
jóvenes en dificultad social.
Nota. Elaboración propia
3. RESULTADOS
Los resultados se han organizado en torno a las tres categorías centrales para facilitar la
interpretación de los mismos.
3.1. El enfoque social de la experiencia de ocio digital
Observando los datos recogidos emerge un elemento de la experiencia de ocio, dentro de
la acción educativa en el entorno online, que refiere la importancia que tiene la práctica habitual
del ocio digital entre los jóvenes desde una perspectiva social. Así los informantes manifiestan
que, desde el ámbito de la pedagogía social y la educación en el ocio, se aprecia la capacidad
de las experiencias educativas del ocio, incluido el digital, como elementos para el desarrollo y
la integración social de diferentes colectivos.
Se evidencia el acuerdo de que toda experiencia de ocio incide en la mejora de la calidad
de vida de las personas con beneficios transformadores, por lo que tiene un valor clave no solo
por el desarrollo personal sino, como recogen la mayoria de los testimonios, como factor esencial
para la cohesión en sociedades avanzadas.
Por otro lado, el análisis destaca la opinión de los educadores/as sobre la importancia de
que el ocio, en entorno digital facilitado por la tecnología, se aleje de modelos implementados en
la sociedad actual caracterizados, en este colectivo, por individualismo y ocio forzado, vinculados
con la idea de entretenimiento pasivo que obvia el sentido de actividad para el crecimiento
personal y la inclusión en la sociedad del conocimiento. Así lo expresaba un informante:
I.1: A ver… las actividades de ocio en la red suponen una oportunidad para que estos chicos
participen y se involucren en actividades que les ayuden a integrarse en un grupo […] el
problema es sacarles de su zona de confort ya sabes…en casa, en su cuarto sin hacer
nada… solo lo que les da la gana con el móvil.
Así, para lograr una experiencia de ocio digital inclusiva, emergen del análisis, los elementos
que articular en la acción educativa con el grupo de jóvenes en dificultad social.
Según los educadores, se necesitan estrategias que aseguren la igualdad de oportunidades,
la participación y el acceso a cualquier servicio, programa o equipamiento de ocio digital que la
comunidad implemente. Según los datos, se ha de promover una filosofía inclusiva que aborde
prácticas de ocio digital desde un enfoque acorde con las necesidades detectadas entre los
jóvenes. Para ello, se ha de modular un proyecto de acción vertebrado en actividades de ocio
265
digital que faciliten, al colectivo, la posibilidad de expresar opiniones y preferencias de forma que,
el entorno virtual, sea un espacio para la práctica de ocio digital con valor social y educativo. Por
ello, como refleja el análisis, es importante que estos jóvenes participen en el diseño y desarrollo
de estas actividades de ocio aprendiendo a valorar las diferencias y discrepancias de todos los
miembros desde el ejercicio de la tolerancia, empatía y sensibilidad ante la diversidad
conformando un escenario virtual en el que el ocio sea una experiencia social e integradora.
En opinión de los informantes, los medios de acceso al ámbito recreativo deben garantizarse
a todos los colectivos para que puedan hacer uso de los espacios naturales, urbanos y digitales
en el que se implementan actividades de ocio sociales. Señalan el potencial de las TIC para las
prácticas del ocio ya que, a su modo de ver, permiten construir espacios virtuales de
comunicación y de relación universalmente accesibles.
Finalmente, se destaca, la conveniencia de responder a las necesidades de los jóvenes en
este ámbito como garante de la igualdad de oportunidades. Así, demandan la creación de
espacios de apoyo y asesoramiento, en materia de ocio digital, desde un enfoque globalizador y
de respeto a las diferencias que visibilice su propósito inclusivo.
3.2. De la acción educativa a la intervención socioeducativa para el ocio digital
educativo e inclusivo con jóvenes en dificultad social
Atendiendo a la perspectiva observada por los informantes sobre la educación en ocio digital
inclusivo, como inquietud de la pedagogía y educación social, los datos ofrecen un enfoque de
acción educativa en el ocio digital, con este colectivo, que responda a las necesidades sociales,
personales o comunitarias que, aseveran, han surgido como consecuencia de los procesos de
exclusión socio-digital a los que se expone el colectivo ante la sociedad del conocimiento. La
respuesta ha de arbitrarse, según sus afirmaciones, desde la voluntad de mejorar la calidad de
las experiencias de ocio de los jóvenes transformando las actuaciones educativas puntuales, en
acciones concretas, dentro de un proceso de intervención, en el ocio digital, sostenido en el
tiempo.
Esta intervención contempla, a la luz de los testimonios, tres elementos ineludibles para el
trabajo en el ocio digital asociados a las categorías: contextualización, ocio forzado, ocio
educativo y profesionales vinculados a numerosas citas.
- La intervención se determina por la situación de partida del joven: prácticas de ocio
digital forzado o de escasa calidad.
- El fin que persigue la intervención es modificar esta situación de forma óptima:
implementando actuaciones basada en experiencias educativas de ocio digital que
favorezcan los procesos de inclusión.
- Acciones cualificadas, con profesionales de intervención educativa en ocio digital.
Asímismo, como se aprecia en la siguiente cita, se observa la importancia que tiene para
los educadores/as reconocer el entono digital como nuevo escenario en el que arbitrar la
intervención para la práctica socioeducativa.
I.2: Hay que entender que las cosas han cambiado, ir más allá debemos considerar que hay
otras formas de trabajar con los chicos… a su manera, con su lenguaje y como a ellos más
266
les interesa…en la red, no crees que es importante valorar nuevas posibilidades…no sé, yo
lo veo…
Este nuevo contexto, como reconocen, presenta características propias responsables del
desarrollo de formas de comunicación, socialización, relación, aprendizaje y ocio que
transforman las sociedades actuales resultando, en ámbitos vulnerables, escenarios donde las
experiencias de ocio carecen de valor si no se ofrecen alternativas educativas. Así se observa,
asociada a la categoría competencia; entendida como aptitud de los jóvenes para moverse e
interaccionar en este nuevo espacio virtual y la co-ocurrencia con las categorías exclusión y
sociedad del conocimiento, una vinculación de causalidad que manifiesta la relación entre el
acceso a la sociedad del conocimiento y la posibilidad de que los procesos de exclusión también
puedan darse en los entornos digitales. Atendiendo a esta vinculación, se desprende del análisis,
la necesidad de una intervención educativa, que contemple las características de los escenarios
surgidos en torno a la sociedad de la información y el conocimiento para que se pueda
desempeñar una acción educativa, ajustada a las necesidades de la vida en contextos virtuales
como medio para diseñar y crear ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas
coordenadas espacio temporales.
Para lograr este propósito es necesario, como se observa en la cita, atender a dos principios
fundamentales para su formulación: flexibilidad y capacidad para adaptarse al contexto digital al
que se enfrenta la práctica socioeducativa.
I.3: Lo bueno es que contamos con un entorno en el que las posibilidades a explorar son
infinitas, lo que debemos hacer es cogerlas, hacerlas nuestras…convertirlas en actividades
en las que los chicos puedan participar cuando quieran y si no les gusta así pues lo
cambias… estás en internet […] sin obligarles como en el cole ¿sabes?
Conforme a esta proposición, vinculada a la premisa de que el joven es el principal
protagonista de la intervención, el análisis permite reconocer un conjunto de estrategias
educativas que sirven de guía para el desarrollo de una metodología centrada en un modelo de
ocio digital valioso, que relaciona, los escenarios virtuales en contextos de dificultad, con
espacios apropiados para el desarrollo de la práctica socioeducativa. Entre ellas se destaca, por
el número de referencias encontradas en el discurso:
- Conocer el contexto de los jóvenes para intervenir diseñando un itinerario propio.
- Compromiso compartido de educadores, jóvenes e instituciones educativas.
- Método adaptado al joven ajustando la secuencia y usos de espacios y tiempos.
Otro factor observable en el análisis relaciona, la intervención educativa en el ocio digital
con estos chicos/as y las buenas prácticas, éstas se presentan como un conjunto de principios,
actuaciones y resultados que se vinculan al impacto positivo en la inclusión y en la mejora del
desarrollo de competencias y habilidades digitales.
267
Figura 1
Red conceptual buenas prácticas para la intervención en el ocio digital
Nota. Elaboración propia con Atlas ti 9.

3.3. Intervención educativa para la alfabetización y el desarrollo de competencias
digitales de los jóvenes en dificultad social.
Una de las ideas más consensuadas por los educadores se vincula con las posibilidades de
que los jóvenes accedan a multitud de contenidos y “saberes” incorporándolos a su contexto
social. Tal y como lo observan los informantes esta “socialización del conocimiento”
universalizada, en su opinión gracias a internet, se vincula con la oportunidad de que los jóvenes
hagan suya la información y, con ello, transformen e interpreten la realidad en función de su
capacidad para gestionar y controlar todo aquello que observan en la red. Así, como señala el
estudio de las citas, los jóvenes de este colectivo, manifietan serias dificultades para traducir en
conocimiento la información recibida del entorno tecnológico hecho que, como han puesto de
relieve los entrevistados, es una gran barrera para su inclusión en la sociedad digital del siglo
XXI.
I.4 El problema es que estos chicos han nacido así, con la tecnología en la mano, pero de
ahí a que sepan sacar partido de lo que tienen, de sus posibilidades... en fin…hay mucho
que hacer en este sentido.
En este aspecto, el principal objetivo que el análisis cualitativo permite definir sobre la
intervención socioeducativa, responde a la necesidad de implementar una acción educativa que
haga posible que los jóvenes en dificultad social, accedan al conocimiento digital necesario para
incorporarse a los modos de vida de este siglo. Para ello, como determina la relación entre las
categorías, alfabetización digital y sociedad del conocimiento, la intervención debe facilitar, a
este colectivo, el acceso a la sociedad del conocimiento a través de aprendizajes que fomenten
sus capacidades digitales para mejorar los procesos de alfabetización digital. En este aspecto,
la co-ocurrencia de ambas categorías con, intervención educativa, hace emerger la hipóteis
sobre las posibilidades de que participar, de manera exitosa en el entorno tecnológico, estén
relacionadas con las oportunidades de inclusión de estos jóvenes en el la sociedad digital.
268
Así, como lo describen los educadores, para materializar esta inclusión, la intervención
educativa, como el ejemplo de la tabla 2, debe promover tres competencias esenciales que los
informantes vinculan con el desarrollo del proceso de alfabetización digital: Acceso, Proceso y
Acción.
Tabla 2
Intervención educativa para la Alfabetización digital de jóvenes en dificultad social
Actuaciones Indicadores de Logro

Competencias
Acceso y conexión seguras Reconoce vías seguras de acceso y
conexión a la red
Acceso Formar usuarios según sus Manifiesta tendencias de trabajo en la
necesidades, preferencias y red tomando conciencia de sus
valores posibilidades
Aprender a gestionar el Distingue el conocimiento necesario del
conocimiento que no lo es
Eliminar información no Descarta la información no útil tanto en
Proceso relevante imagen como en texto
Conocer las reglas del Sigue una conducta adecuada dentro
contexto online y offline del ámbito en el que interacciona
Relacionar la información Usa información en ámbitos variados
Desarrollar una actitud crítica Valora en su justa medida la
información que se recibe
Acción
Convertir la información en Incorpora la información a su haber
saber personal de forma significativa
Elaborar una imagen no Reconoce que no hay conocimiento
distorsionada del mundo único, sino un conjunto de saberes
colectivos en constante actualización
Desde el punto de vista de los entrevistados, estas tres competencias están estrechamente
relacionadas con una intervención educativa que presenta una perspectiva más innovadora. De
esta forma, resaltan que las actividades de ocio digital se vinculan con oportunidades de
aprendizaje ya que se sostienen en las posibilidades de la red como instrumento para la
alfabetización en el entorno digital.
En este aspecto se destaca en los datos, que la programación de experiencias de ocio digital
como un medio para la alfabetización y desarrollo de competencias, dentro del ámbito de la
atención a los jóvenes en dificultad social, está relacionado no sólo con el desarrollo de sus
capacidades personales de manera integral sino, como observan los informantes, con la
oportunidad de estructurar un modelo de intervención socioeducativa en el ámbito digital basado
en un paradigma educativo de ocio.
En una sociedad dependiente de la tecnología como la nuestra, se evidencia, que el trabajo
para educar en el ocio virtual ha de ser parte de la pedagogía social, cuyas actuaciones, han de
estar implementadas desde un enfoque educativo que amplíe sus objetivos para incluir,
atendiendo a la propuesta de Cuenca (2011) la perspectiva social en su acción educativa en el
ocio digital. Para ello, debe hacer partícipe a toda la comunidad, desde una proposición inclusiva,
269
que reconozca el valor de las metodologías educativas vinculadas a la nueva cultura, en este
caso la digital. Así, hemos de contemplar el acceso a las oportunidades de ocio virtual de los
jóvenes en dificultad social, desde una perspectiva que, coincidiendo con Caride et al. (2016)
observe las experiencias de ocio como elemento cohesionador en la sociedad contemporánea.
Para hacer realidad este propósito, la investigación revela la importancia de hacer posible,
desde la intervención socioeducativa, que el ocio digital sea una experiencia que permita integrar
a todos los miembros de la comunidad, en un escenario virtual, en el que las diferencias de los
que en él participan se vean como un elemento a valorar. Para ello, se debe prestar atención al
interés de los jóvenes vulnerables por desarrollar y llevar a cabo sus propuestas personales de
experiencias de ocio digital, en un entorno recreativo, que debe garantizar el acceso a todos los
espacios en los que se implementan actividades sociales. Cabe señalar, coincidiendo con Vasco-
González (2018) el valor que le otorga esta investigación a la capacitación de profesionales de
ocio digital como medio para el logro de las estrategias educativas planteadas en este trabajo, a
través de modelos de enseñanza que, de acuerdo con Cortés (2016), deben estar en armonía
con la sociedad del conocimiento. Así, tal y como se ha descubierto, se destaca la importancia
de que las experiencias de ocio digital, en jóvenes en dificultad social, estén mediadas por
profesionales que conozcan la realidad de este colectivo de manera que puedan atender a sus
necesidades, dentro de espacios especializados de orientación y apoyo en materia de ocio
digital, desde un enfoque globalizador y tolerante con la diversidad.
Atendiendo a este enfoque inclusivo, se evidencia en este trabajo, que se ha de plantear
una intervención educativa que trabaje sobre los elementos más característicos de las prácticas
de ocio de los jóvenes en dificultad social que giran en torno a actividades de escas calidad que
resultan en una experiencia de ocio pasivo sin valor para el crecimiento personal (Lebrero et al.,
2014) y la inclusión en la sociedad del conocimiento. En este sentido, se ha revelado la
importancia de promover una intervención socioeducativa que facilite, a los jóvenes en dificultad
social, un entorno tecnológico inclusivo en el que la igualdad de oportunidades, la participación
y el acceso a los servicios esenciales o equipamientos de ocio digital básicos, se haga una
realidad capaz de cubrir las necesidades detectadas en el colectivo.
Este planteamiento deja al descubierto la demanda de la educación social de trabajar en la
mejora de sus acciones, mediante medidas concretas de intervención socioeducativa, que
implementen estrategias y técnicas de actuación en el ámbito del ocio virtual. Para ello, se deben
buscar alternativas digitales de ocio que faciliten el desarrollo de proyectos de inclusión
sociodigital; no sólo porque son los jóvenes en dificultad los más vulnerables frente a la
discriminación, sino porque en ellos, recae la facultad del cambio de valores para el logro de una
sociedad del conocimiento más humana y equitativa (Pineda, 2009).
Otro de los hallazgos más destacados de este trabajo, es el que observa el cambio de
contexto educativo que debe asumir la intervención socioeducativa en el ocio digital con jóvenes
vulnerables, para adaptarse a las nuevas formas de comunicación, socialización, relación y
aprendizaje que se dan en las sociedades actuales (Marta-Lazo et al., 2019).
270
Este nuevo escenario digital, se perfila en la investigación como el mejor conductor de una
acción educativa que formule, coincidiendo con Cabero y Marín (2017) nuevos entornos de
aprendizaje en este espacio virtual que, como se descubre, cuenta con unas características
ajustadas a las necesidades que los jóvenes en dificultad social manifiestan ante los nuevos
modelos de vida implementados en los escenarios virtuales.
En él, se debe arbitrar una estrategia educativa sostenida, según Cuenca y Goig (2015) en
un modelo de buenas prácticas, como el planteado en el estudio, e implementada de forma
flexible para adaptarse a un contexto digital en continuo cambio.
Esta estrategia, coincidiendo con Melendro (2011) debe sostenerse en el protagonismo del
joven y ha de enfocarse, desde una metodología basada en un modelo de ocio digital educativo
onclusivo para lo que, debe tener en cuenta, los elementos que han emergido de este trabajo
entre los que destacamos, por coincidir con los autores citados: conocer el contexto personal de
los jóvenes para poder intervenir y diseñar itinerarios socioeducativos realizados con y para el
joven.
Cabe reflexionar, sobre la capacidad del ocio digital como instrumento alfabetizador,así
como se ha evidenciado, la posibilidad de interpretar y traducir en conocimiento la información
recibida, a través de la red, no resulta del todo posible para un colectivo como es el de los jóvenes
vulnerables, hecho que incide, de manera negativa, en su proceso de inclusión de forma
normalizada. Esta realidad, ha permitido poner al descubierto, la necesidad de ofrecer a estos
jóvenes un planteamiento educativo que, coincidiendo con Aguilar et al. (2013) se sirva de
actividades de ocio digital como medio para optimizar sus capacidades de operar en el entorno
tecnológico mejorando, con ello, los procesos de alfabetización digital, mediante una intervención
sostenida en las tres competencias que el trabajo ha descubierto. En este aspecto como indican
Kwilinski et al., (2020) cuanto más y mejor es la digitalización de una sociedad más rápido se
reducen los niveles de desigualdad y exclusión. De acuerdo con Rojas de Francisco (2010) el
estudio evidencia, que el conocimiento al que los jóvenes en dificultad pueden acceder a través
de los instrumentos para implementar las experiencias de ocio digital, sirven de pauta para que,
ese espacio virtual, se constituya en una forma de alfabetización digital, en la que la intervención
educativa, haga posible como propone Ander-Egg (2001, p.125) “el saber hacer, saber pensar y
saber ser” de manera que los jóvenes en dificultad social puedan perfilar un “proyecto de vida
digno” participando en igualdad de condiciones de la sociedad del conocimiento.
Cabe señalar finalmente, que el trabajo realizado ha cumplido su objetivo principal de
analizar la posibilidad de que la intervención socioeducativa participe de manera eficiente en la
educación en el ocio digital, dentro del colectivo de jóvenes vulnerables. Así, se han revelado,
los principales elementos que hacen viable una educación en el ocio digital con verdadero valor
para la inclusión en la sociedad del conocimiento.
No obstante, es necesario reflexionar sobre las dificultades de cómo abordar el enfoque
metodológico que se debe plantear en un contexto, como es el digital, sometido a constantes
cambios por el incesante progreso tecnológico. Esta premisa, visibiliza el camino para seguir
investigando de manera que, las respuestas que hoy se han descubierto, sean el punto de partida
271
de posteriores estudios que continuen avanzando sobre las posibilidades educativas, del ocio
digital, en el trabajo con el colectivo de jóvenes vulnerables.
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274
28
EDUCOMUNICACIÓN DE PRÁCTICAS
ANCESTRALES: TEMAZCALES EN
GUAYAQUIL, ECUADOR.
Guadalupe Vernimmen Aguirre

Omar Sempértegui Zabala
1. INTRODUCCIÓN
El Camino Rojo, Fuego Sagrado de Itzachitaltan es una corriente espiritual que motiva la
práctica de tradiciones ancestrales mestizas alrededor del mundo. Su intención es promocionar
enseñanzas como las del temazcal a las futuras generaciones, para que esta no se pierda. Por
lo tanto se detallan algunas de las enseñanzas de los temazcaleros del santuario cultural del
Fuego Sagrado de Itzachilatlan, Yololo Chicomoztoc Teocalli (como se verá en la figura 1),
ubicado en Guayaquil, Ecuador.
El temazcal que es un baño de vapor con piedras volcánicas calientes. Según los
fundamentos de esta cultura, las rocas volcánicas se identifican como ancianas y primeros
pobladores de la Tierra. Se reconoce, además, la existencia de un sincretismo espiritual y cultural
relacionado con el intercambio de conocimientos y saberes de las culturas ancestrales
mesoamericanas y amerindias en Ecuador. “El FSI y el “Camino Rojo” son los movimientos
espirituales correspondientes con la mexicanidad que más han estrechado lazos y alianzas con
otras tradiciones y grupos” (Arriaga Ornelas & Jiménez, 2017, p.50).1
Los textos antiguos describen el temazcal de la siguiente manera:
Usan en esta tierra de los baños para muchas cosas, y para que aproveche á los enfermos
hase de calentar muy bien el baño que llaman temazcalli, y háse de calentar con buena leña
1 (…) “Se pudo documentar en este sentido que al valle de Toluca (México) han asistido varios
“hombres-medicina” de Sudamérica, en una especie de intercambio de “medicinas”, y también han
participado en las danzas del sol de Nayarit y de Zacualpan, Estado de México. Incluso líderes del Santo
Daime han reconocido el liderazgo de Aurelio Díaz Tekpankalli como representante del Fuego Sagrado en
Brasil. Por otro lado, hay una relación del FSI y el ‘Camino Rojo’ con las danzas del sol en Ecuador y algunos
de sus líderes han visitado México con el fin de establecer una relación más profunda tanto con Aurelio
Díaz Tekpankalli (FSI) y Alfonso Pérez Tenoch (Fundación Cultural ‘Camino Rojo’). La relación con líderes
y jefes nativos de Sudamérica ha generado una red más amplia en torno de la ‘medicina’ (como actante) a
la que se denomina ‘La Alianza del Águila y el Cóndor’. El discurso que sostiene esta red de conexiones
indica que la ‘alianza’ entre dichas ‘medicinas’, es continental y, por lo tanto, global” (Arriaga Ornelas &
Jiménez, 2017, p.50).
275
que no haga humo. Aprovecha primeramente á los convalecientes de algunas
enfermedades, para que mas presto acaben de sanar: aprovechan también á las preñadas
que están cerca del parto, porque allí las parteras las hacen ciertos beneficios para que
mejor paran. También aprovechan para las recién paridas para que sanen, y para purificar
la leche: todos los enfermos reciben beneficios de estos baños, especialmente los que
tienen nervios encogidos, y también los que se purgan despues de purgados: también para
los que caen de su pie, ó de alto, ó fueron apaleados, ó maltratados, y se les encogieron los
nervios aprovéchales el baño. Asimismo aprovecha á los sarnosos y bubosos, allí los lavan,
y despues de lavados los ponen medicinas conforme á aquellas enfermedades: para estos
es menester, que esté muy caliente el baño (Sahagún, 1830, vol III: pp.286-287).
¡Oh señores mios y señoras é hijos míos! […] caliéntese el baño que es la casa florida de
nuestro Dios, entre en él mi hija, entre en el seno de nuestra madre, la cual se llama Yoalíicitl
(Sahagún, 1829, vol II: p.179).
El baño de vapor existía antes de la llegada de los españoles, y en México, según las
crónicas, se sigue llamando: “La Casa donde se Suda”, o en lengua nahua, temazcalli
(temaz=sudor + calli casa), si bien en otras lenguas recibe otras denominaciones como chu
(en lengua q'anjob'al), chuj (en mam), Tuj (en maya kiché actual), Zumpulche (en kiché
antiguo), Pus (en maya tzetzal), huriguequa (en tarasco) y saq (en totonaco), entre otros
(Acuña Delgado, 2016). Era usado para mujeres durante su embarazo, durante y después
del parto, y para tratar enfermedades (Sahagún, 1830).
Hoy, el Fuego Sagrado de Itzachilatlan y otros grupos en la línea de El Camino Rojo han
incorporado este diseño, para efectuar ceremonias de purificación y sanación física-
espiritual, con una filosofía especial, de la que refiere el lider mundial y máxima autoridad,
Aurelio Diaz Tekpankalli:
El temazcal [Es una] ceremonia indígena que representa el nacimiento dentro del seno de
la Madre Tierra. Se realiza en una choza, completamente a oscuras, en cuyo centro se
introducen piedras calentadas previamente en el fuego exterior. Suele constar de cuatro
rondas, que representan el nacimiento, la niñez, la adolescencia y la madurez. En cada
ronda se abre la puerta y se introducen nuevas piedras. En su interior se reza con palabras,
cantos, música y silencio (Díaz Tekpankalli, 1996).
Sin embargo, este modelo ha sido influenciado por la iniciación de Aurelio Díaz Tekpankalli
con los lakota de Estados Unidos, con los cuales aprendió el uso de la cabaña de sudor conocida
como Inipi (Ini=Purificar/Fortalecer + Ni=Aliento de Vida/Alma, en lakota). Ahora bien, como lo
explica, Víctor Acevedo1, doctor mexicano en historia y etnohistoria, los temazcales de
Mesoamérica son edificaciones permanentes de barro, adobe o piedra, mientras los Inipis son
cabañas desarmables con armadura a base de varas de madera, recubierta de pieles de
animales (hoy reemplazadas por cobijas de hule y lona); además, la forma del temazcal suele
1 Véase el video ¿Temazcal o Inipi? en Acevedo (2020), cuya bibliografía base consta en Pimentel
Díaz (2015), en Walker (1980) y en Deer & Erdoes (1998).
276
ser en general rectangular o incluso cuadrada, mientras que el Inipi suele ser un domo circular u
ovalado1.
El presente trabajo refiere a la educación (conocida en el Fuego Sagrado de Itzachilatlam
como instrucción) de prácticas como el temazcal y las particularidades que cada temazcalero
realiza de manera única, ya que podría combiar con saberes ancestrales andinos u otros: limpias,
baños de florecimiento, etc. dependiendo de las enseñanzas que hayan llegado a los
temazcaleros en tiempos determinados y que se registrarán en el presente trabajo en los
resultados, mediante narrativas y auto-biografía.
Los aportes principales de la investigación se sustentan en el campo de la educación y la
comunicación de saberes y conocimientos ancestrales hacia una Ecología de Saberes (De
Souza, 2010), transmitidos de generación en generación.
Con el fin de integrar acciones que aporten a la construcción de una justicia cognitiva y
epistemológica, se toma distancia del pensamiento construido en la modernidad que traza una
línea entre lo legitimado mientras aboga por la extinción de otros conocimientos que no se
encuentran en los parámetros de validación hegemónicos.
De este modo, se apuesta por la comprensión de las configuraciones de sentido y validez
social de discursos y prácticas en torno a la salud y la enfermedad en distintos contextos,
teniendo en cuenta su relación con tensiones sociopolíticas, condiciones epistémicas,
construcciones simbólicas, relaciones sociales y/o experiencias de vida.
Vale acotar que, si bien se trata de una práctica ampliamente conocida en México, en
Ecuador no es común asistir a un temazcal. Yololo Chicomoztoc Teocalli, ubicado en Guayaquil,
ciudad principal de Ecuador, es el único lugar legitimado para el efecto, por el Camino Rojo, FSI.
2. MÉTODO
Se realizó 1 narrativa correspondiente a un temazcalero y 1 auto-biografía como
temazcalera, durante los meses enero, febrero y marzo de 2023. Se firmó un consentimiento
informado y se cambió el nombre del participante, en virtud de que prefiere mantener sus datos
personales en reserva.
Es importante señalar la presencia activa de la autora en estos espacios y la realización de

trabajos científicos a lo largo de 20 años: trabajos finales de investigación de maestría en
comunicación, maestría en Estudios de la Cultura y actual doctorado en Educación, así como
Proyecto Semilla y Fondos Competitivos de Investigación de la Universidad de Guayaquil,
Facultad de Comunicación.
1 No obstante, hay otro diseño de casa de vapor, que es el de los Navajos, el cual carece de forma
definida, pudiendo ser un domo, una pirámide o un rectángulo, usualmente construido a base de troncos y
barro (Drover, 1985).
277
3. RESULTADOS
La educomunicación está en el centro de todo el trabajo porque es lo que da sentido a la
práctica de los temazcaleros por medio de una predominante tradición oral. ¿cómo enseñan los
temazcaleros sus mitos y ritos ancestrales apredidos de generación en generación o de práctica
en práctica, de lugar en lugar? ¿cómo se tejen sentidos sociales alrededor de estos saberes a
partir de los temazcaleros de Guayaquil, Ecuador situados en el santuario cultural del FSI, Yololo
Chicomoztoc Teocalli?
Figura 1
Temazcales en Yololo Chicomoztoc Teocalli.
3.1. Narrativa de un temazcalero:

Relata Juan (48 años) que pertece al FSI hace aproximadamente 19 años. Indica que
siempre fue católico y que realmente las cosas del camino le asustaban pero un conocido
cercano de su familia lo introdujo. Un día, se dio cuenta de que “al camino hay que guardarle un
respeto porque todo lo que dices se hace realidad, o tu propia lengua a veces te castiga”, por
eso, explica más adelante, “hay que ser integro con lo que uno dice y hace, no andar haciedo el
mal. Cuidarse de todo lo que uno practica o va diciendo”.
Menciona que luego de cuatros años haciendo búsquedas de visión, el primer día por 4
días, el segundo por 7, el tercero por 9 y el cuarto por 13 días de ayuno de comida, bebida y
palabra en la montaña de zhurakpamba, finalmente le otorgaron las “bendiciones” para dirigir
temazcales.
Explica “esa esa la prueba por la que todo temazcalero debe pasar. Sin eso no puedes ser
temazcalero”. Contó que lo más dificil fue pasar 4 días, porque asi estuvo sin comer y sin tomar
agua, 4 días y 4 noches que le resultaron una eternidad.
Juan se apega a la tradición del FSI de manera tradicional, pero indicó que aprendió a hacer
limpias. Por eso, combina la tradición original de “abuelos” 1 de México con conocimientos de
1 Abuelos: es la forma como en general se reconoce a los chamanes en México. Existe una amplia
explicación y jerarquía para el FSI: perpetuador, jefe, líder espiritual, hombre o mujer medicina.
278
“taitas”1 ecuatorianos que le han eseñado a hacer limpias de purificación durante fechas
especiales como luna llena y equinoccios.
3.2. Autonarrativa:
Mi nombre sagrado es Temuatonalli (significa “buscadora de la luz"), participo en
ceremonias de temazcal desde que tengo 10 años. El Camino Rojo FSI lo aprendí por mi papá
hace más de 25 años. Poco a poco me fui instruyendo y conociendo más de las enseñanzas de
esta tradición. Mi papá falleció en abril del año 2017, y en noviembre del mismo año, por parte
del lider de líderes Aurelio Diaz Tekpankalli, recibí las bendiciones como temazcalera en Nayarit,
México, santuario Tamoanchan. Desde ese tiempo, junto con Juan, hemos dirigido temazcales
todos los lunes en el santuario de Guayaquil, Yololo Chicomoztoc Teocalli que en naguatl
significa “las siete líneas del corazón en la casa de la creación”.
En enero recibí de parte del taita lucho una instrucción para hacer temazcales que
empiezan desde el sur, con el agua (normalmente se reza en el orden: propósito, agua, poder y
agradecimiento). En febrero el taita Guido me dio instrucción para hacer temazcales de 2 vueltas
para compartir luego de una ceremonia, ya que el ritual en la media luna dura 24 horas, no
duermen y terminan cansadas, cerrar con el temazcal de dos vueltas es más rápido e igualmente
efectivo. El mismo taita me dio instrucción para dirigir temazcales de 5 vueltas, en el caso de
hacer peticiones especiales para la familia necesite ayuda especial. Aprendí a hacer baños de
florecimiento gracias a las enseñanzas de una mujer medicina de Perú y también de técnicas
que aplican otras mamas2 en Ecuador. Estoy perfeccionando la técnica cada vez porque
considero que voy a encontrar mi sello personal.
4. DISCUSIÓN
Boaventura de Sousa Santos en función de renovar la teoría crítica y de reinventar la
emancipación social aboga a que existe un tema que fácilmente podría conducir dificultades entre
el Norte y el Sur y se trata del multiculturalismo: especificamente interesa mencionar el tema de
la diversidad cultural y los derechos indígenas. Otro de los temas responde a la cuestión de los
conocimientos rivales, es decir, de cómo se rechaza la validez o niega la existencia de
conocimientos alternativos y distintos al conocimiento científico –conocimientos ¿saberes?
indígenas- que luego intenta transformarlos en materia prima para el desarollo del conocimiento
científico.
Históricamente se ha desprestigiado los saberes ancestrales e incluso la oralidad en
contraste con la tradición escrituitaria. El temazcal, así como las limpias y baños de florecimiento,
son prácticas ancestrales que se van fortaleciendo a partir de las experiencias en comunidad y
del intercambio con otras tradiciones. Dondequiera que miremos en el mundo que nos rodea,
existen prácticas espirituales ancestrales. Éstas dependen, en gran medida, de las
circunstancias culturales e históricas que viven las sociedades en clave intercultural (Matthews,
2014).
1 Taitas: es la forma como se reconoce a los chamanes de la tradición FSI y cosmovisión andina, en
Ecuador.
2 Mamas: es la forma como se reconoce a las chamanas según la cosmovisión andina, en Ecuador.
279
Se reconoce que “la idea de que el conocimiento es interconocimiento” (De Sousa, 2010,
p. 49). (…) “en la cultura1 se encuentran los elementos esenciales que dan fundamento y sentido
a los individuos, que les permiten una continuidad a través del tiempo en el proceso de recrearse
a sí mismos y colectivamente, basados en la afirmación e innovación de su propia cosmovisión
transmitida y transformada por sus ancestros de generación en generación, a través de los
elementos tangibles e intangibles con los cuales hallaron la ruta para enfrentar o transformar sus
identidades” (Bastián, A., et. all., 2012, p. 85).
En este sentido, debemos repensarnos como sociedad y desde la Academia ofrecer
alternativas para construir “justicia entre saberes” pasando por las epistemologías del Sur
(Boaventura, 2009) con el fin de legitimar los modos de ser Otros e integrar la diversidad cultural
desde la educación, lo político, lo económico, lo social. Pensar en la diversidad social para validar
nuevas culturas, nuevas sociedades: unidas y presentes, más allá del capitalismo global (Castro-
Gomez, Grosfoguel, 2007).
Específicamente el Camino Rojo, parte de una tradición mesoamericana expandida en
varios lugares del mundo, que promueve la espiritualidad entre mestizos, pero colocando por
delante el conocimiento y los saberes de los pueblos originarios. Algunas de sus prácticas más
representativas son los temazcales. Estos espacios recuperan las visiones de varias tradiciones
ancestrales. El movimiento fue creado en los años sesenta, a partir del encuentro de Aurelio Díaz
Tekpankalli con Francisco Jiménez Tlakaelel, dirigente de la mexicanidad, y del contacto con los
líderes Sioux: Wallace Black Elk y Leonard Crow Dog. (Calleris, 2019).
Los temazcales, se enseñan de generación en generación y con el tiempo se van
perfeccionando nuevas indicaciones (temazcales de dos vueltas, de cinco vueltas, temazcales
de mujeres con luna, etc.) incluso, se pueden sumar otras prácticas de otras tradiciones: limpias
y baños de florecimiento.
Así, la comunicación en este ámbito se presenta como un desafío, pues, según el texto
“Salvemos la comunicación”: “En las sociedades jerarquizadas, desiguales (…) (la comunicación)
no es un valor central. Esto no quiere decir que no haya comunicación en este tipo de sociedades,
sino que esa realidad, y sin duda esa aspiración y esas prácticas, no están en el panteón de los
valores de las sociedades tradicionales, las cuales funcionan según otros sistemas simbólicos,
culturales y sociales” (Wolton, 2005, p. 23).
En suma, la investigación indaga, desde una perspectiva crítica, en la importancia de la
educomunicación a partir de las enseñanzas de los temazcaleros y considerando sus vivencias
personales, encuentros con otros maestros del mismo camino y de otros caminos, por ejemplo,
de la cosmovisión andina, entre otros procesos de enseñanzas de las Tradiciones Ancestrales y
chamánicas alrededor de la práctica del temazcal.
1 Se problematiza desde la comunicación y la educación, el concepto de cultura, entendido no como

un conjunto de aspectos exánimes, sino más bien culturas que emergen como una posibilidad de
intercambio, flexibles y plurales con uso de plantas consideradas sagradas o medicinales como: manzanilla,
ruda, eucalipto, entre otras.
280
5. CONCLUSIONES
La educomunicación es la columna vertebral que permite a difusión de estas prácticas
acestrales. De esta manera, con la oralidad principalmente, se seguirán cuidando y manteniendo
estos rituales, en post del legitimo cuidado de la salud y el bienestar. Desafortunadamente, no
todos los países contemplan esto como un derecho a la salud ni de considerarlo científico por su
forma (más allá de la retórica de los planes de desarrollo que hablan del sumak kawsay, esto
realmente no se lleva a la práctica ni se legitima, en políticas públicas, entonces es palabra
muerta).
Los temazcales, se mantienen en secreto como una estrategia de cuidado y atención a la
práctica, se transmite de una generación a otra, cuidando el respeto a los mayores que han
caminado antes y que han trazado las pautas para ir perfeccionando y sumando nuevas
indicaciones y variantes. Las culturas ancestrales que revive la tradición Fuego Sagrado de
Itzachilatlan en Ecuador, no son inmóviles, las tradiciones no están escritas en piedra, sino más
bien, están dispuestas al cambio.
Múltiples investigaciones interdisciplinarias podrían sumar a la ampliación desde este tema
para profundizar en los beneficios del temazcal, el cual, si es correctamente realizado, con los
materiales como leña que no haga humo, y mediante el uso de plantas específicas, estos rituales
como el temazcal, el baño de florecimiento y las limpias, ofrecen beneficios al cuerpo físico y
espiritual- emocional para las personas que lo necesitan.
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científica.Vol3. Córdoba: Brujas.
ANEXO 1
Consentimiento Informado
Yo ____________________________________________________________
_______________________________________________________ he sido informado e
invitado a participar en una investigación. Entiendo que este estudio busca analizar mi práctica
y experiencia realizando limpias y temazcales como simpatizante y miembro del Fuego Sagrado
de Itzachilatlan. Me han explicado que la información registrada será confidencial, y que los
nombres de los participantes serán asociados a un número de serie o nombre ficticio, esto
significa que las respuestas no podrán ser conocidas por otras personas ni tampoco ser
identificadas en la fase de publicación de resultados. Estoy en conocimiento que los datos no me
serán entregados y que no habrá retribución por la participación en este estudio, sí que esta
información podrá beneficiar de manera indirecta y por lo tanto tiene un beneficio para la sociedad
dada la investigación que se está llevando a cabo. Asimismo, sé que puedo negar la participación
o retirarme en cualquier etapa de la investigación, sin expresión de causa ni consecuencias
negativas para mí. Sí. Acepto voluntariamente participar en este estudio y he recibido una copia
del presente documento.
Firma participante:
282
29
INNOVACIÓN: CLAVE EN LA ENSEÑANZA
DEL INGLÉS
Karla Ivette Nieto Chávez

Lynda Salinas Cervantes
1. INTRODUCCIÓN
Al inicio de los cursos de las asignaturas de inglés, los alumnos suelen manifestar
sentimientos que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr la adquisición del
inglés como un segundo idioma, entre los que destacan el miedo y la falta de interés. Además,
los estudiantes lo consideran poco relevante para su vida personal y profesional, puesto que no
suelen utilizarlo en un contexto cotidiano.
Por ello, gran parte de la labor de los docentes de estas asignaturas es concientizar a los
alumnos respecto a la importancia y las ventajas del uso de una segunda lengua, buscando que
tengan una actitud favorable para el aprendizaje de la misma. De igual manera, es necesario que
se encuentren las herramientas pertinentes para su enseñanza, a fin de lograr despertar el
interés y la motivación por aprender y, eventualmente, llegar a adquirir el idioma.
Es así que la innovación se vuelve indispensable para el diseño e impartición de los cursos,
así como su consecuente evaluación, pues se debe estar en una constante búsqueda de
elementos que permitan fomentar las actitudes y desarrollar las habilidades necesarias en los
estudiantes, entre las cuales destacan la autonomía educativa, el uso de las herramientas
tecnológicas y la autoevaluación permanente, además de la comunicación.
Con el fin de indagar respecto al tema, se llevó a cabo una investigación de tipo cualitativa
en la Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profesor
Luis Urías Belderráin -IByCENECH-. Como instrumento de recopilación de información se
implementó un cuestionario aplicado a todo el alumnado de los grupos de la Licenciatura en
Inclusión Educativa, quienes cursan actualmente cuarto y sexto semestre, y que tomaron la
asignatura durante el semestre anterior, es decir, el que inició en agosto de 2022.
Posteriormente, se llevó a cabo un grupo focal con cinco alumnas de cuarto semestre de la
Licenciatura en Inclusión Educativa, mismas que fueron seleccionadas de manera aleatoria, con
la finalidad de profundizar sobre las preguntas planteadas y las respuestas rescatadas en el
instrumento previo.
Es importante destacar que estos grupos fueron seleccionados para este estudio por no
haber participado en otras investigaciones llevadas a cabo en la institución con relación al
283
aprendizaje de una segunda lengua. De esta manera, los participantes aportaron respuestas y
comentarios que permitieron conocer su perspectiva de una manera objetiva por estar
interesados en responder los instrumentos al ser la primera vez que se les cuestionaba en torno
al tema.
Por medio de estos instrumentos se pretendía conocer las características que los alumnos
identifican sobre las actividades, recursos y otros elementos utilizados en la materia, para
después estudiar sobre su relevancia, así como los beneficios que perciben en cuanto al
aprendizaje del inglés como un segundo idioma. Adicionalmente, se analiza cómo consideran los
estudiantes estos elementos y cómo se distingue a esta asignatura de otras que cursan a lo largo
de su paso por la institución, para por último establecer una relación respecto a la innovación
con un ambiente de enseñanza-aprendizaje que les permita cambiar sus opiniones negativas
sobre la asignatura.
Para hablar sobre este punto, es fundamental partir del concepto de innovación de manera
general, pues debe recordarse que la innovación suele ser comprendida como la implementación
de algo nuevo, olvidando que esta también se relaciona con el uso de algo existente, pero
implementado de manera distinta, de tal forma que resulte novedosa. Puede decirse entonces
que la innovación es el proceso creativo de generación de nuevas ideas o procesos que mejoran
o cambian algo existente.
En este sentido, la innovación educativa es comprendida como “la introducción de nuevas
herramientas físicas o conceptuales, o nuevas prácticas transformadoras, como parte del
proceso educativo vigente, con el fin de mejorarlo, actualizarlo o potenciarlo” (Concepto, 2022,
pár. 17). Dichas herramientas deben implementarse conforme las tendencias y demandas que
rigen a las nuevas generaciones, tomando en cuenta la cultura, la ciencia y la tecnología. Es
importante destacar que la innovación educativa contempla diversos aspectos: tecnología,
didáctica, pedagogía, procesos y personas.
Al respecto, Cañal de León destaca gracias a que define la innovación educativa como un
“conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se
trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes” (Esteban, s.f., párr.
1). Además, afirma que
La innovación no es una actividad puntual, sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la
comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando
o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por
tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo,
ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su
individualidad, así como a las relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo. (s.f., párr.
1)
Esto implica la implementación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por ello, supone cambios en cuanto a los materiales, los métodos, los contenidos y
284
en los contextos. Además, la diferencia debe estar relacionada con la calidad de novedad del
elemento modificado, el valor de lo aportado al proceso y la relevancia que los cambios logran
en la institución educativa y en los sujetos implicados (Murillo, 2017).
Es por ello que se debe estar en constante actualización sobre las nuevas tendencias que
los avances tecnológicos traen consigo, pues los estudiantes son atraídos en mayor medida por
las herramientas, plataformas y aplicaciones que van emergiendo conforme a la época. Esto es
porque sus gustos son tomados en cuenta y así se puede captar su interés con mayor eficiencia.
El interés es fundamental para el aprendizaje de un segundo idioma, puesto que la
educación, especialmente de nivel superior, está migrando hacia un modelo educativo en el que
el estudiante cobra un papel más relevante dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje, por
lo que la educación debe irse adecuando a un estilo educativo más autónomo donde el alumno
sea el encargado del proceso de aprendizaje.
Una de las claves para lograrlo es la motivación, pues si el estudiante se siente motivado,
tendrá mayor interés y asumirá el compromiso de aprender, quitándole al maestro gran parte de
la responsabilidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y convirtiéndose en un
facilitador o guía dentro del mismo. De esta manera, el estudiante es capaz de desarrollar las
competencias y habilidades que le permitan alcanzar los objetivos.
A su vez, el docente debe desarrollar habilidades que le permitan ser eficiente en el proceso
de enseñanza. Una de las más importantes en el docente actual es la innovación, ya que es
difícil permanecer estático y seguir modelos tradicionales en un mundo que evoluciona
constantemente y de manera acelerada, por lo que los estudiantes requieren cambios y
novedades de manera permanente. Si el maestro no logra desarrollarlas, difícilmente será capaz
de cubrir las necesidades de los alumnos de esta era.
2. MÉTODO
Se eligió el método cualitativo con el fin de conocer a profundidad el sentir de los alumnos
respecto a los elementos que observan en torno a la innovación en las clases que han cursado
de inglés recientemente en la institución. Para ello se optó por dos instrumentos que buscan
rescatar datos relevantes. Estos son una entrevista y un grupo focal. El primero se eligió por
considerarse “particularmente convenientes para la creación de situaciones de conversación que
faciliten la expresión natural de percepciones y perspectivas por parte de las personas sujetos
de investigación” (Solís, 2020, párr. 3). Adicionalmente, se tomó en consideración que “es más
probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de
entrevista diseñada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada o un
cuestionario” ( Flick, 2012, p. 89).
Por su parte, el grupo focal “resalta la posibilidad de intensificar el acceso a informaciones
acerca de un fenómeno, ya que diferentes miradas van siendo presentadas por los participantes,
desencadenando la elaboración de percepciones que se mantenían latentes” (Donaduzzi et al.,
2015, párr. 5). Dichos autores añaden que esta técnica permite intensificar el acceso a la
información sobre algo determinado, pues los participantes van mostrando diversas perspectivas
285
gracias a la manifestación de ideas y perspectivas a través de la interacción grupal, la cual
fomenta respuestas significativas o novedosas, además de propiciar opiniones contrarias. Por
ello, este puede enriquecer de gran manera las propuestas obtenidas en el instrumento previo.
El primero se aplicó a través de la plataforma Google Forms. Es una entrevista
semiestructurada y autoadministrada, la cual consta de nueve preguntas que abordan
actividades de la clase de inglés, los elementos que el alumnado considera favorecidos, los tipos
de herramientas utilizadas antes de cursar la licenciatura y durante su transcurso por las
asignaturas de inglés impartidas en la institución, así como si observan logros en torno a la
innovación en la clase.
Posteriormente, se efectuó el grupo focal, en busca de profundizar en los elementos que
más resaltan del primer instrumento. Este se llevó a cabo con cinco estudiantes de cuarto
semestre de la licenciatura en inclusión, quienes fueron seleccionadas de manera aleatoria. Este
se realizó en una sola sesión de manera virtual a través de Google Meet. Tuvo una duración
aproximada de una hora y constó de seis preguntas relacionadas con su percepción sobre la
innovación educativa en el aula de clase de la asignatura.
3. RESULTADOS
Las respuestas obtenidas de la entrevista fueron categorizadas conforme a rasgos
comunes, identificando las coincidencias y aquellos elementos que resultan poco destacados por
los participantes. Esto se da gracias a la información arrojada por el Forms, así como por un
análisis más profundo en que se examina cada una de las respuestas. Más adelante, se
elaboraron conclusiones sobre el instrumento.
Por su parte, lo dicho en el grupo focal fue transcrito para poder desarrollar el análisis de las
respuestas de todos los participantes, el cual se llevó a cabo por medio de una categorización
basada en las coincidencias. Luego, estas se examinaron para desarrollar las conclusiones y,
por último, se contrastaron con los hallazgos del primer instrumento para efectuar una discusión
general de ambos.
3.1. Entrevista semiestructurada
Las actividades calificadas como tradicionales son las que las alumnas identifican como
comúnmente usadas en sus clases de inglés previo a su transcurso por la institución. Entre ellas
se mencionan principalmente las hojas de ejercicios, los dictados, escuchar audios o ver videos
para el análisis de su contenido. Las demás se relacionan con ejercicios de mera repetición y
memorización de palabras.
Cabe añadir que, si bien este tipo de actividades cumplen con el propósito de favorecer la
memorización de palabras y estructuras, así como el de permitir la práctica controlada de las
mismas, el aprendizaje de una segunda lengua no puede quedarse en este nivel, pues todos los
objetivos marcados van más allá de ese nivel taxonómico. Es decir, la comprensión y la
producción oral o escrita requieren de habilidades y destrezas de diferentes niveles de
complejidad.
286
En el contexto de la Escuela Normal, los alumnos rescatan elementos que favorecen su
aprendizaje, entre los que se incluyen las actividades de práctica permanente. Estas consisten
en actividades cortas realizadas de forma semanal o quincenal, en la que deben ver un video o
escuchar un audio corto para después realizar tareas relacionadas con la práctica oral y ejercicios
gramaticales y de escritura sencillos, todo con fin de tener un mayor contacto con el idioma fuera
de clase.
Los estudiantes mencionan también que la variedad de actividades y juegos utilizados en
clase favorece su aprendizaje, puesto que despiertan mayor interés en ellos, sintiéndose más
motivados en relación con la asignatura. Además, hacen mención de que perciben un avance
significativo y consideran que la acumulación de saberes obtenidos les permite hacer más con
el idioma. Es decir, logran trasladar lo aprendido en clase a otras situaciones alejadas del aula,
tales como ver una película, platicar con amigos de otras nacionalidades, entre otras.
Entre la información más relevante sobre las sesiones de clase destaca que señalan dos
aspectos actitudinales: la motivación y la confianza. Es decir, la disminución del miedo al idioma
en sí, el cual suelen manifestar frecuentemente al inicio de los cursos. Además, mencionan el
nuevo interés por hablarlo, pues le ven utilidad en su contexto y reconocen que no solo les sirve
para acreditar un curso. Gracias a ello, hablan de un gusto por la materia.
En este sentido, el 85.7% de los participantes ve utilidad del idioma en su práctica
docente, el 78.6 % en su vida personal, mientras que el 14.3% considera que además le ayuda
en cuestiones relacionadas con otras materias de la licenciatura que cursan. Esto refleja que
deja de ser una asignatura para convertirse en una herramienta de tipo comunicativo, pues corta
las barreras del idioma y son conscientes de esto, tanto así que ningún participante respondió
que no le brinda herramientas que impacte en alguno de esos ámbitos.
Si bien el inglés en el contexto educativo es una materia más, los alumnos identifican
relación con sus demás asignaturas. Por ejemplo, encuentran que las actividades en ella
desarrolladas pueden ser herramientas para la práctica docente en las que se incluyen dinámicas
y ejercicios de memorización. Sin embargo, también perciben diferencias, como que la clase de
idioma suele tomar más en cuenta los intereses de los alumnos y buscan formas novedosas de
explicar los temas para su comprensión, pues resulta más compleja que otras.
Ante esto, todos los alumnos entrevistados considera que el actual abordaje de la asignatura
en la normal es innovador, pues hay actividades que no había antes, para las cuales hay una
variedad de espacios en la que se desarrollan. También rescatan que se persigue un aprendizaje
significativo y comunicativo, el cual pueda reflejarse en una certificación. Mencionan que también
se relaciona porque permite que el aprendizaje se dé de forma más fácil, al mismo tiempo que
perfecciona el idioma.
3.2. Grupo focal
Gracias al grupo focal se puede rescatar información más específica sobre el alumnado en
torno a la innovación en el aula de inglés. De ella destaca que todas las participantes están
familiarizadas con el tema. Incluso, son capaces de responder qué es la innovación de una
manera que va más allá de mencionar que es hacer cosas nuevas dentro del salón de clase,
287
pues algunas mencionan la palabra transformación o modificación de las actividades y
estrategias utilizadas en un aula.
Adicionalmente, consideran que en el aula de inglés se logra implementar diversas
estrategias innovadoras, pues la forma en que se aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma es distinto a como lo hicieron otros maestros en sus clases previo al ingreso a la
IByCENECH. Por ejemplo, la mayoría considera innovador y eficaz el utilizar plataformas de
cuadernos interactivos, en los que pueden responder ejercicios gramaticales y conocer el
resultado obtenido de manera inmediata para así responderlas tantas veces como deseen hasta
alcanzar el puntaje deseado. Es con este proceso van viendo los errores cometidos de tal forma
que aprenden a su propio ritmo.
Así mismo, identifican otras actividades que se llevan a cabo fuera del aula, como rallys,
concursos, juegos u otros en que deben tomar fotografías desde sus dispositivos móviles para
posteriormente llevar a cabo algunas tareas para reforzar algún aprendizaje. También señalan
que les es motivador realizar actividades relacionadas con la música y el entretenimiento, pues
están dentro de contextos que consideran cotidianos, lo que les hace sentir que el inglés les
puede ser de utilidad.
Otro aspecto que se menciona reiteradamente es que la innovación se relaciona
estrechamente con la motivación para aprender. Sin embargo, al ser estudiantes de una
licenciatura en educación, lo más relevante para las participantes es que las motiva como
docentes, pues las hace reconocer que la innovación es una herramienta indispensable para sus
prácticas docentes, pues así sus alumnos pueden alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Además, esto les permite fortalecer otras áreas y competencias necesarias para un docente
frente a grupo.
4. DISCUSIÓN
Es bien sabido que la innovación es una herramienta deseable para el diseño y desarrollo
de clases de la asignatura de inglés, pues facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin
embargo, pocas veces se rescata y estudia la información desde el punto de vista de los alumnos.
Por ello, esta investigación presenta las opiniones de los alumnos desde su experiencia en una
Escuela Normal.
Al respecto, se recupera la importancia que le otorgan a la innovación, pues manifiestan que
observan diversos beneficios en el aprendizaje del idioma, los cuales impactan favorablemente
en otras asignaturas y aspectos de la vida cotidiana. Además, queda en evidencia que identifican
el concepto de innovación de una forma adecuada, pues mencionan que esta va más allá de lo
nuevo, ya que implica lo dicho por los citados Cañal de León (s.f.) y Murillo (2017), quienes
aseguran que se trata de producir cambios, esto es tanto en los métodos y contenidos como en
los contextos.
Esto es resultado de la variedad de recursos y espacios utilizados en cada clase, pues su
combinación resulta en actividades diferentes a las tradicionalmente aplicadas en una clase de
288
segunda lengua. En este sentido, la apreciación de los alumnos sobre la asignatura cambia, y
pasa de ser algo tedioso que genera miedo a ser un proceso de aprendizaje y desarrollo de
habilidades.
Como resultado, la motivación y la actitud de los estudiantes mejoran, lo cual tiene una
estrecha relación con lo mencionado por Rodríguez (2012). Él señala que es el docente quien
puede influir en los intereses, necesidades y habilidades de los estudiantes, pues al tomarlos en
cuenta, puede personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el estilo de cada
profesor para implementar estrategias, promueven no solo los conocimientos, sino diversas
interacciones entre el objeto estudiado, los estudiantes y el mismo maestro.
Es así como se evidencia la importancia de la innovación en la práctica docente, pues los
beneficios de su implementación se perciben por la comunidad educativa. En este caso, los
alumnos señalan que notan avances en su dominio del contenido gramatical del idioma, así como
de las habilidades lingüísticas del mismo. Si bien los alumnos se encuentran estudiando el nivel
básico, estos progresos representan una base sólida que permite el andamiaje de nuevos
conocimientos y destrezas.
Así mismo, como maestros en formación, las habilidades y competencias adquiridas en
clase de inglés traspasan no solo el aula para su uso en otras asignaturas, sino que les permite
también acercarse a su práctica docente fuera de la institución con herramientas innovadoras
que favorezcan el aprendizaje de sus alumnos en sus contextos. De tal forma que incluso ellos
puedan fomentar en sus estudiantes la motivación por aprender una segunda lengua y aportar a
generar una cultura bilingüe en el país.
5. CONCLUSIONES
El idioma inglés suele causar sentimiento de rechazo por parte del estudiantado, ya que no
lo consideran necesario para su vida cotidiana; sin embargo, están conscientes de la importancia
de su aprendizaje, puesto que en el mundo actual se favorece a las personas que hablan más
de una lengua. Cabe destacar que el inglés es considerado el idioma universal, al ser el idioma
más hablado en el mundo entero por no nativos, incluso, la gran parte del intercambio de
información en el mundo digital y los negocios se llevan a cabo en dicho idioma.
Es entonces evidente que hoy en día aprender inglés es fundamental, especialmente para
los futuros maestros. Por ello, debe mejorarse el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
para que los estudiantes logren una formación de calidad y acorde con las necesidades de los
profesionistas de esta era, de tal manera que sean competitivos y específicamente sean capaces
de convertirse en verdaderas guías en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
La innovación es indispensable para el aprendizaje en general y más tratándose de un
segundo idioma, debido a que los estudiantes suelen manifestar miedo o rechazo hacia el mismo,
lo que conlleva a actitudes negativas, como la apatía. Sumado a ello, al inicio de las asignaturas
los alumnos aseguran que le ven poca o nula utilidad, lo que dificulta que se muestren motivados
y con apertura hacia los contenidos de la clase.
289
No obstante, de la investigación se desprende que tras algunos semestres de haber cursado
las asignaturas de inglés en la institución, los alumnos consideran que las actividades son
innovadoras y llamativas. Eso les permite perder el miedo al inglés, gracias a que se capta su
interés y sienten que el grado de dificultad es menor al abordar el contenido de una forma práctica
y más lúdica de lo que lo hacían anteriormente.
Otro punto relevante,es que la innovación en la clase de inglés les proporciona herramientas
para desarrollar actividades en otras asignaturas y, lo más importante, les permite crear material
y distintas actividades que despierte el interés de sus alumnos en sus propias prácticas
profesionales, mismas que tienen lugar en diversas escuelas de nivel básico.
También es fundamental profundizar en el uso del idioma, pues queda claro que la utilidad
es de gran relevancia para el alumnado. Si ellos consideran útil el contenido, tendrán mejor
disposición para aprender. En este caso, ellos relacionan el uso del idioma con la vida cotidiana,
pues se utilizan canciones, lecturas, y temas actuales con los cuales se sienten identificados y
familiarizados.
En síntesis, el interés puede ser una fuente de motivación y enfoque para la innovación, al
impulsar a los docentes a buscar soluciones creativas y efectivas para resolver necesidades
específicas de sus alumnos. A su vez, el interés en los alumnos puede ser la clave para que
estos tengan mejor actitud hacia el aprendizaje, facilitando al docente su papel como facilitador
de dicho aprendizaje.
6. REFERENCIAS
Esteban, A. (s. f.). Innovación educativa. TOMi.digital.
https://tomi.digital/es/239869/innovacion-educativa?utm_source=google
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid, España: Ediciones Morata.
Innovación. Qué es, concepto y tipos de innovación. (2022). Recuperado de
https://concepto.de/innovacion/
Murillo. (2017). ¿Qué es innovación educativa? Institute for the Future of Education. Tecnológico
de Monterrey. https://observatorio.tec.mx/edu-news/innovacion-educativa/
Rodríguez, N. (2012). Causas que intervienen en la motivación del alumno en la enseñanza-
aprendizaje de idiomas: el pensamiento del profesor. Didáctica (lengua y literatura).
Silveira Donaduzzi, Daiany Saldanha da, Colomé Beck, Carmem Lúcia, Heck Weiller, Teresinha,
Nunes da Silva Fernandes, Marcelo, y Viero, Viviani. (2015). Grupo focal y análisis de
contenido en investigación cualitativa. Index de Enfermería, 24(1-2), 71-75.
https://dx.doi.org/10.4321/S1132-12962015000100016
290
30
DESARROLLO COMUNITARIO BASADO EN
ARTE Y CIENCIA PARA LA INCLUSIÓN
SOCIAL EN IBEROAMÉRICA
Rodolfo Jiménez León
Edith Juliana Cisneros Cohernour
1. INTRODUCCIÓN
La necesidad de comprender los problemas complejos en los Estados iberoaméricanos
requiere de una colaboración entre diferentes disciplinas; así mismo una red para mejorar a los
sistemas educativos, permitiendo ofrecer oportunidades para todos; la ciencia tiende a
especializarse y con las revoluciones científicas se han tratado desde diferentes perspectivas:
Kuhn, Lakatos, Laudman han aportado a la interpelación de la historia de la ciencia,
cuestionándola y permitiendo modificar sus prácticas. La ciencia abierta a través de la práctica
comunitaria es una necesidad para los pueblos iberoamericanos, desde un punto de partida
acompañada del arte, en relación de otras formas reflexivas en torno al desarrollo de nuevo
conocimiento; nuevas redes de artistas, profesores, directivos, lideres comunitarios, padres de
familia, pueden entrar hacer ciencia experimental, en base a premisas éticas, conocimientos
anteriores, libertades, problematizaciones y estéticas en equidad y justicia social; la renovación
del currículo educativo a nivel global ha sido cuestionado desde tres perspectivas: la europea
(Basil Bernstein, Christian Baudelot, Jean-Claude Passeron; Louis Althusser, Pierre Bourdieu) y
anglosajona (Samuel Bowles, Herbert Gintis; Roger Estable,) y en Iberoamérica con Frida Díaz
Barriga entre otros autores; respondiendo a las necesidades sociales contemporáneas desde las
visiones tradicionales, experimentales, disciplinares, en modificación de comportamientos y
expansión de los procesos cognitivos, desde el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, basado
en las economías cromáticas-social para el desarrollo sostenible.
Por lo que este documento invita a la reflexión sobre: ¿Qué cambia cuando incorporamos a
las ciencias, las artes y las estrategias culturales en el currículum educativo a través de la práctica
del desarrollo comunitario? ¿Son las artes inversiones valiosas en las comunidades?
2. MÉTODO
La investigación cualitativa (Chernobilsky, 2006; Creswell, 1994; 2007) basada en la revisión
bibliográfica, identifica estudios sobre Investigación participativa basada en la comunidad para el
cambio social a través del uso de estrategias de Arte + Ciencia [A+C]. Se recurre al proceso
flexible y emergente desde el paradigma fenomenológico, basado en la hermenéutica objetiva y
291
la triangulación de datos para generar un análisis de la información. Para la recolección de los
datos, el análisis y la información escrita, se desarrolló el siguiente proceso: 1) Búsqueda de
estudios; 2) Gestión de los estudios; 3) Lectura y análisis de los estudios; 4) Organización de la
información y 5) Presentación de la revisión, el cual se describe a continuación.
2.1. Gestión de los estudios
Se desarrolla una búsqueda de información científica mediante la utilización de bases de
datos bibliográficas, entre bases de datos de acceso abierto a la circulación internacional en el
ámbito de las ciencias sociales. Se utilizo el buscador Google Académico; que de acuerdo con
las palabras claves: Arte; Cambio educacional; Cambio educativo; Cambio social, Capital
Cultural; Educación para la innovación social; Educación superior; Sistema de gestión; Gestión;
Justicia social; Universidad Emprendedora. Identificando 79 materiales de los cuales se
clasificaron en dos períodos.
2.2. Lectura y análisis de los estudios
Se desarrollo la lectura completa de los artículos clasificados en dos períodos de búsqueda
en la literatura: 1) 1948-1977, se identificó literatura gris a través de editoriales de prestigio: a)
Butterworth-Heinemann; b) Harper & Row; c) Harper Brothers Publishers; d) Herder and Herder;
e) John Wiley and Sons; f) Princeton University Press; g) Wiley-Blackwell; como resultados, se
evidenciaron las teorías y posturas de autores destacados: Louis Althusser, Christian Baudelot,
Roger Estable, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Basil
Bernstein. 2) 1993-2023, base de los artículos científicos en revistas de alto impacto: Artnodes;
British Journal of Sociology of Education; Community Development Journal; Educar; European
Journal of Political Economy; Health Education & Behavior; International Journal of
Entrepreneurial Behaviour & Research; Investigaciones regionales; JMIR Formative Research;
Journal of Business Research; Journal of Cultural Economics; Journal of Economic Perspectives;
Journal of Peasant Studies; Research in Science & Technological Education; Revista de Ciencias
Sociales; Revista Mexicana de Sociología; Social Indicators Research; Stroke.
2.3. Organización de la información
Se recurre a la información del Journal Citation Reports[JCR], y al Scimago Journal &
Country Rank editada al año 2021, para identificar la evaluación y comparación de revistas
cientifícas a través de los indicadores bibliometricos, en el factor de impacto [FI], en editoriales
en paises extrangeros: Argentína, Chile, España, Estados Unidos, México, Paises bajos, Reino
Unido y Venezuela, como medida de evidencia en la práctica de registro documental, utilizando
información fidedigna y con altos estandares de calidad, de acuerdo a su revisión en las líneas
de investigación: Q3: Ciencias Sociales (Varios) [0.17]; Q2: Desarrollo [0.34]; Q2: Comunicación
[0.5]; Q1: Economía, Econometría y Finanzas [0,53]; Q1: Educación [0.71]; Q1: Artes y
Humanidades (Varios) [0.91]; base de registro para identificar las líneas de géneración del
conocimiento; a su vez, se realizaron fichas de registro a través de presentaciones, donde se
registraron materiales de divulgación a través de entrevistas, blogs, podcast, videos y fotografías
de los autores destacados; para identificar los discursos y narrativas del estado en cuestión, para
el sustento teórico y la triangulación de datos en el análisis de la información.
292
2.4. Presentación de la información:
Se desarrolla un marco conceptual de: Utilidad social del conocimiento científico; Para la
identificación de trabajos de revisión en investigación participativa basada en la comunidad se
desarrolla una tabla para la identificación de los diseños metodológicos desde el paradigma
cualitativo y los esquemas de participación de la cromática-social, así como los aportes. Se
describen las conclusiones y se da respuesta a las preguntas de Posner (2015), de acuerdo con
el contexto de iberoamérica en la universidad emprendedora.
3. RESULTADOS
La noción de utilidad social del conocimiento científico al ser un concepto polisémico debe
ser visto desde algunos fenómenos (Longino, 2019), que han transformado la economía
contemporánea. Para comprender lo que involucra este concepto es necesario reconocerlo como
la capacidad que tienen el conocimiento científico de convertirse en un recurso para agentes
sociales; por lo tanto, la problemática de la utilidad del conocimiento representa un fenómeno
social complejo y multidimensional. Que ha generado esfuerzos para construir miradas sobre los
significados sociales, económicos y políticos de la ciencia, la tecnología y las humanidades;
construyendo enfoques y perspectivas analíticas que aprovechan los aportes del campo
internacional y fortalezcan al ecosistema iberoamericano en cooperación sur-sur y triangular
desacentralizada (Casas & Pérez-Bustos, 2019; Martínez-Osés, 2022).
Esto conlleva a las siguientes implicaciones para la gestión económica, la innovación
inducida por el conocimiento, la informatización de la economía y la gestión del conocimiento en
la nueva economía, la cual resulta orientadora, colocando a la acumulación del capital en el foco
del proceso de crecimiento económico desde el capital humano para Iberoamérica, de acuerdo
a la suma de la utilidad actual y futura esperada, existe una paradoja de la abundancia anticipada
en el bono demográfico referente a las nuevas generaciones, que buscan la inclusión social, la
democratización de las tecnologías, participación de la ciencia ciudadana, así como la
investigación e innovación sostenible (Banco Mundial, 2019; Casas & Pérez-Bustos, 2019).
Por lo que la lucha por la supervivencia sigue siendo una prioridad de la vida humana, esta
lucha ha enfrentado tanto al hombre contra la naturaleza en un esfuerzo por producir las
necesidades para la supervivencia (Grossman & Mendoza, 2003). Por lo tanto los principales
desafíos de Iberoamérica siguien siendo el desarrollo de políticas públicas para invertir en el
capital humano de niños y jóvenes a través de los espacios educativos (Banco mundial, 2019,
2023), a través del Pacto Iberoamericano de Juventud, el cual busca mejor la eficiencia a través
acceso a libros, infraestructura escolar, dispositivos tecnólogicos, incorporación de la tecnología
a través de la capacitación, programas de apoyo y atracción de talento en el desarrollo de
plataformas tecnológicas con financiamiento, para la creación de nuevos centros tecnológicos,
para mejorar la competitividad regional a través del desarrollo sostenible (Leitón & Leiva, 2019;
Martínez-Osés, 2022).
Analizar los factores y fenómenos de la comunicación digital, el cambio tecnológico y las
implicaciones que estos tienen para el espacio y las particiones tradicionales que ocurren en el
293
tiempo (es decir, cultura, ciudadanía, pertenencia a varios grupos) están funcionando de manera
diferente hoy en día, y estos nuevos espacios de tiempo requieren nuevas herramientas, nuevos
lentes, nuevas teorías culturales, sociales, económicas y políticas para las sociedades del siglo
XXI (Lingard & Thompson, 2017), por lo que la adecuación del currículum en base a los planes
académicos ajustados a las necesidades sociales (Posner, 2015), así como la mejora de las
áreas disciplinares, para la innovación social desde un enfoque transformador del aprendizaje
en justicia social y ciudadanía global, sigue siendo pertinente en las políticas educativas , así
como el cumplimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible [ODS] (Coma-
Roselló, et al., 2022; García-Gómez, 2022). En base a las cinco perspectivas de Posner (2015),
que nos invitan a reflexionar sobre: 1) Tradicional: ¿Cuáles son los aspectos más importantes en
nuestro patrimonio cultural iberoamericano que deben ser preservados?; 2) Experiencias: ¿Qué
experiencias conducirán al crecimiento saludable del individuo iberoamericano?; 3) Estructura
de disciplina: ¿Cuál es la estructura de las disciplinas del conocimiento en la región?; 4)
Comportamiento: ¿Que deben hacer los alumnos ante las nuevas realidades?; 5) Cognitivo:
¿Cómo pueden las personas aprender a dar sentido al mundo y a pensar más productivamente
y creativamente?.
Conforme a lo anterior, surge la importancia de estudiar la sociología global de la
imaginación educativa (por sus siglas en inglés GSEI, Global Sociology of Education Imagination;
Collet-Sabé, 2022; National University, 2023), para la cohesión social en los docentes y directivos
y las comunidades, para la cual se inspira en epistemes premodernas como una herramienta
para la toma de decisiones participativas en la innovación social a través de proyectos
educativos; donde la investigación participativa basada en la comunidad ha permitido generar el
cambio social, experimentando la democracia en la escuela, las organizaciones, el currículum y
las relaciones sociales, identificando avances colectivos con el apoyo de las metodologías
cualitativas en concordancia con las necesidades de los contextos (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Investigación participativa basada en la comunidad
Autor y Proyecto Diseño metodológico Dimensión Aporte Esquemas de

año cromática-social
Ebubedik Investigación participativa Al utilizar Photo-voice, Cambio Participación de actores Naranja: basada en
e, et al. basada en la comunidad permitió la social locales; activos creativos.
(2023). con la intersección de las autodefinición reflexiva. Reconocimiento de las
prácticas culturales para comunicades que
erradicar violencia a través experimentan conflictos;
de la fotografía. Desarrollo de nuevas
habilidades y
conocimientos a través de
la fotografía.
Cruz, & Roles y responsabilidades Diseño metodológico Cambio Ayuda a facilitar los Verde: enfocado
Van de que juegan los trabajadores de estudio de caso social procesos de construcción emprendimiento
Fliert, de desarrollo comunitario cualitativo de identidad, ante las sostenible,
(2023). para transformar los constructivista. injusticias amigable con el
sistemas alimentarios, socioambientales medio ambiente.
sustentables, generadas por los
descentralizados y modelos industrializados
democráticos. de agricultura, se genera
una concientización y
acción colectiva con
prácticas de aprendizaje
social.
294
Autor y Proyecto Diseño metodológico Dimensión Aporte Esquemas de
año cromática-social
López- Reflexiones sobre el uso de Entrevistas con líderes Cambio La radio comunitaria ha Naranja
Franco, et la radio como un medio para de radio comunitaria en social sido un impulsor clave de
al., (2020) cambiar las normas donde se identifican la rendición de cuentas
sociales en la búsqueda de experiencias y para las poblaciones que
la construcción de la reflexiones. enfrentan desigualdades
inclusión, a través de los cruzadas; las estaciones
participantes, quienes de radio comunitarias
instigan y realizan su propia promueven el cambio
idea creativa. social sostenido con
diferentes expresiones de
artes escénicas
participativas.
Oliva- Pertinencia del concepto Entrevista semi- Cambio Fuentes o bases creativas Naranja
Abarca, capital cultural de acuerdo estructurada en artistas social de productores locales.
2018 con las condiciones visuales, productores Criterios axiológicos de
ideológicas de la audiovisuales y producción cultural.
producción cultural. diseñadores gráficos. Autopercepción.
Conceptualización
adecuada de las
profesiones creativas.
Tóth et Cómo se crea el capital Investigación Capital Tabla de codificación de Blanca
al., 2022 social (SC) en plataformas exploratoria, a través de social acuerdo con la estructura
profesionales de economía entrevistas semi- de pre-comprensión
colaborativa, con especial estructuradas, teórica; categorías de
atención a la industria de codificación manual. primer y segundo orden.
servicios creativos Enfoca la
generación de flexibilidad,
la construcción de
confianza y sentido de
comprensión colectiva y el
emparejamiento en
plataformas.
Bazzano, Participación de las Análisis temático Cambio Busca la equidad en el Plateada
et al., personas subrepresentadas reflexivo. social acceso a la salud.
2023 en salud a través del
pensamiento de diseño.
Kos & Imaginación sociológica en Método para entender Cambio Conceptos de habitus y Naranja
Tašner, la educación las formas que las películas como una social formas de capital de
2021 contribuyen a cambiar o herramienta didáctica Bourdieu, así como las
reproducir las en conexión con textos conceptualizaciones de
desigualdades sociales, las sociológicos Bernstein de los códigos
desigualdades de clase y el seleccionados para del lenguaje, pueden
género. comprender mejor la usarse en el proceso
teoría y la praxis en el pedagógico.
campo educativo
La investigación participativa basada en la comunidad se ha utilizado cada vez más dentro
de las ciencias sociales (Banks et al., 2013; Springer & Skolarus, 2019). CBPR por sus siglas en
inglés: Community-Based Participatory Research, es una metodología que está fuertemente
influenciada por las bases teóricas de la teoría de la acción de Lewin (1948), la pedagogía crítica
de Freire (1970) y otros estudios del Sur Global. Su objetivo es desarrollar "enfoques
revolucionarios de la investigación como contraparte directa de la naturaleza a menudo
colonizadora de la investigación a la que estaban sujetas las comunidades oprimidas" (Minkler,
2004, p. 686). como consideraciones que se relacionan con el respeto de la elección
democrática, la participación, la representación y el poder compartido (Bernstein, 2014; Agarwal,
2014).
Casos como en la literatura del movimiento por la soberanía alimentaria en demuestra que
su discurso construye una identidad global de los campesinos, al tiempo que permite que surjan
y actúen discursos, identidades y estrategias locales (Schiavoni, 2017); así mismo en el
crecimiento de lugares creativos, en donde se cambian las relaciones y los sistemas operativos
295
de los artistas, las organizaciones artísticas y el campo del desarrollo comunitario, como agentes
de cambio. Como muestran las voces de estas organizaciones y comunidades, las estrategias
artísticas y culturales tienen el potencial de profundizar la participación comunitaria y las prácticas
organizativas (López-Franco, et al., 2020); fortalecer el tejido social de las comunidades; y lograr
objetivos clave de vivienda, salud, empleo y el acceso a las ciencias (Naciones Unidas, 2022).
Estos movimientos cíclicos implican un resurgimiento de las artes y las ciencias, y
generalmente ocurren durante períodos de prosperidad económica (Rowlands-Thomas, 2011).
El neoliberalismo surgió a mediados del siglo XX y cobró impulso en la economía y las políticas
públicas en las décadas de 1970 y 1980 (Bresser-Pereira, 2009; Frank, et al., 1993; Frank, et al.,
1996). Un supuesto básico del neoliberalismo es que el capitalismo de libre mercado es la mejor
manera de organizar y administrar las instituciones sociales de la sociedad, sin embargo, las
tensiones económicas de finales del siglo XX representaron movimientos de cambios para las
universidades; Clark (2000) escribió: “En la construcción de una universidad fuertemente
proactiva, mucho depende de la aceptación de una nueva postura en evolución . . . [Los
departamentos] tienen que aceptar la necesidad general de una acción más emprendedora” ...
(pág. 17).
Los departamentos de ciencia y tecnología comúnmente se vuelven emprendedores
primero. . . Los departamentos de ciencias sociales encuentran el cambio más difícil, pero
liderados por la economía y los negocios, tienden a ser el siguiente segmento importante. . .
(pág. 18). Cuando se lleva a cabo de manera efectiva, una incorporación generalizada del
espíritu empresarial en una universidad fortalece el crecimiento selectivo en sus unidades
básicas, ya que fortalece la unidad del todo; así mismo se afirma que la educación superior se
ha basado en dos modelos en competencia, uno basado en una filosofía comunitaria y el otro en
una filosofía neoliberal.
Desde el surgimiento del neoliberalismo y la universidad empresarial en la década de 1980,
el número de profesores a tiempo parcial y no permanentes ha aumentado. Las principales
agencias nacionales de desarrollo comunitario que impulsan las conversaciones sobre las
mejores prácticas nacionales están haciendo grandes inversiones para garantizar que las artes
y la cultura se conviertan en parte del desarrollo comunitario en el futuro. Por ejemplo, reconocer
el valor de las artes y la cultura para el desarrollo económico como una forma de elevar la
identidad y el poder de la comunidad; en México se organizan Jornadas en Artes, Ciencias,
Humanidades y Ciudadanía [ACHC], donde el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
[CONACYT], (2019), junto a universidades desarrollan trabajo interinstitucional con el objetivo de
presentar a las poblaciones juveniles, nuevas estrategias de producción de conocimiento
transdiciplinario. En base a cuatro líneas de acción. 1) académica, 2) divulgación, 3) difusión y
4) vinculación, en esquemas de residencias investigación-creación, desarrollo de tecnología y
colección de publicaciones.
Así mismo, se presentan vinculaciones con organismos comunicativos como el Canal 22,
señal de televisión pública y el CONACYT, como mediador en la creación de programas de
296
divulgación científica enfocados a promover a la ciencia y arte, a través del programa: La Oveja
Eléctrica (Canal 22, 2023).
En el caso de Argentina, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
[CONICET], (2018), desarrolla constantemente proyectos de divulgación científica como
muestras fotográficas científicas, así mismo jornadas para la conservación de bienes culturales
en evolución del vínculo entre ciencia y arte con ferias y talleres a través de Proyectos Especiales
del Instituto Nacional de Tecnología Industrial [INTI] (2021).
En Chile, el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio (2022), ha desarrollado el
primer Bienal Arte & Ciencia con representantes de Argentina, Brasil y otros países de la región,
en conjunto con las principales universidades, para la conexión de diferentes esferas ante los
nuevos desafíos de la sociedad y el medioambiente en el servicio del territorio.
El caso de Colombia incorpora los proyectos digitales: Arte, ciencia y creatividad: encuentros
para la transformación, el cual incluye material de divulgación en contenidos del enfoque
STEM+A (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas y Artes), para promover las
competencias del siglo XXI en las diferentes comunidades educativas del país, basado en
CienciHéros, Colón Escolar y Profe en tu casa (Colombia Aprende, 2023) para apoyar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
4. DISCUSIÓN
Todos los sistemas en Iberoamérica que están imaginando y promulgando nuevos futuros
para las comunidades ante las problemáticas del cambio climático, desigualdad, concentración
de riqueza y poder, migraciones masivas, pandemias globales, autoritarismo y visiones liberales
del desarrollo, están siendo evidenciadas por la comprensión de su carácter transnacional e
interdependiente; El ecosistema iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Humanidades e
Innovación debe sostener un sistema de valores basado en la horizontalidad y el reconocimiento
mutuo, por lo que en el ámbito educativo, Cuando eso sucede, la pregunta ya no es: ¿Son las
artes inversiones valiosas en las comunidades? Sino más bien, ¿Cómo podríamos imaginar
hacer desarrollo comunitario y prácticas informando a cada paso del camino?; Los temas
referentes a la rendición de cuentas, especialmente para aquellas que enfrentan desigualdades
cruzadas derivadas de la identidad y otros factores sociales, económicos y espaciales tanto para
las universidades emprendedoras, como las agrupaciones sociales. ¿Qué cambia cuando
invitamos a las ciencias, las artes y las estrategias culturales en la práctica del desarrollo
comunitario? No podemos simplemente imaginar el mundo como queremos que sea y esperar
llegar allí mágicamente; tenemos que, en formas grandes y pequeñas, aprender nuevas
prácticas, cambiar nuestra mentalidad y ajustar nuestros sistemas y protocolos para promulgar
esta visión.
Los modelos de vinculación en las universidades emprendedoras deben desarrollarse desde
mecanismos más transparentes y con acceso para todos, entendiendo que el arte y la ciencia
[A+C] ya no son una carrera, son una encomienda de modo sistemático y leal para el desarrollo
nuevos espacios de colaboración y especulación en torno a la generación de nuevo
297
conocimiento. La pertinencia para incorporación de prácticas del arte en la investigación científica
a través del desarrollo de workshops, conversatorios y otras actividades que estimulen y
concreten los procesos de especulación de la realidad y futuros posibles en base a metodologías
que fomenten el trabajo transdiciplinar en Arte + Ciencia en beneficios de las comunidades
locales.
5. CONCLUSIONES
La gestión educativa dentro de las universidades emprendedoras iberoamericanas deben
aprovechar los elementos valiosos del entorno global, utilizando los avances realizados en las
últimas décadas en investigación participativa basada en la comunidad, para recuperar el retraso
en la región. 1) Tradicional: Conocer al hombre que creó aldeas, ciudades, utensilios,
expresiones estéticas y culturales, este sujeto actual en el siglo XXI, incertado en las nuevas
industrias tecnologías, mediador con el uso de lenguas originarias características de los pueblos
y otros idiomas globales, la visión del universo y la voz de Sur-Sur en Iberoamérica. 2)
Experiencias: Atender aquellos proyectos de carácter regional basados en investigación
participativa basada en la comunidad, donde las universidades estatales, especialistas en
diversas ramas de la ciencia, incluyen una visión integral en arte + ciencias en respeto a las
culturas prehispánicas hasta las actuales, para identificar soluciones en los contextos locales. 3)
Estructura de disciplina: La incorporación de nuevas tecnologías para el uso personal en
investigación, hasta el mejoramiento de los centros de formación de nuevos actores en
investigadores y artistas para cultivar las diferentes expresiones artísticas, para el bien del
conocimiento y apoyo en la ciencia. 4) Comportamiento: nuevos métodos educativo-basados en
la transdisciplinariedad de competencias para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y
creativo con proyectos comunitarios para la solución de problemas locales, a través del uso de
design thinking. 5) Cognitivo, la colaboración y sinergia de las redes de apoyo del educando,
familiares, autoridades educativas, organizaciones civiles, deben ser parte importante del
proceso, dentro de la escuela en todos los niveles, debe ser vista como una nueva fuerza flexible,
detonadora de códigos simbólicos que promueve el cambio social, en esquemas de inclusión y
equidad para la lucha de las desigualdades sociales. La diversidad del trabajo intelectual de las
redes de nuevos actores, en la línea de investigación sobre el desarrollo e indagación sobre el
currículo, deben ponderar la perspectiva en equidad de género en América Latina y el Caribe;
cabe destacar que en México las universidades públicas se encuentran en momentos de
transición de acuerdo a la restructuración de los planes de estudio, los diseños curriculares, así
como planes de desarrollo institucional, por lo que se recomienda incorporar la construcción de
la identidad del nuevo sujeto con habilidades en artes y ciencias; desde esquemas
transdisciplinares con enfoque holístico debido al alto desarrollo cognitivo, reflexivo y creativo
que se generan sus prácticas. Por otro lado, en materia de políticas públicas, en México
celebramos la nueva iniciativa de Ley General en Materia de Humanidades, Ciencias,
Tecnologías e Innovación, basada en el derecho humano de acceso libre, refuerza el desarrollo
de ciencia básica para favorecer el bienestar del pueblo mexicano, así mismo reconoce a los
298
Centros Públicos como instituciones para brindar solvencia científica, tecnológica y de innovación
para la toma de decisiones en los asuntos públicos y favorecer la articulación en atención a las
problemáticas nacionales(CONACYT, 2023), por lo que se requiere de mayor divulgación y
gestión de Investigación participativa basada en la comunidad para medir los beneficios reales
en lo propuesto.
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302
31
ESTRATEGIAS NEURODIDÁCTICAS EN LA
PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA DE
LAS CARRERAS DE CIENCIAS
EMPRESARIALES
Adriana Estefania Mónico Bordino

José María Garcete Gómez
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica universitaria se encuentra en un proceso de adaptación, donde los estilos de
aprendizaje de los estudiantes van tomando mayor fuerza, reconociendo que estos son distintos
en los estudiantes, gracias a las neurociencias, se ha aportado información acerca de cómo
funciona el cerebro y los beneficios de entender las diferencias que existen en los estudiantes
para la construcción del conocimiento en el proceso de aprendizaje.
La neurociencia estudia el cerebro y a su sistema nervioso, y con ello, se han encontrado
diversas áreas que han sido beneficiadas con esta ciencia como por ejemplo el marketing, la
psicología, la educación, entre otras. (Tacca Huamán et al., 2019)
La didáctica universitaria debe tener en cuenta no solamente el aspecto cognitivo, debe
considerar otros aspectos como el emocional, social y el procedimental; es decir, tomar en cuenta
la interacción que existe entre el estudiante y el docente, siendo estas las palabras, acciones,
preferencias, habilidades creativas y emociones que interactúan de manera simultánea.
Tomando en cuenta lo mencionado, es de la neuroeducación que se extrae la neurodidáctica y
ella es la encargada de orientar esta nueva práctica docente con estrategias didácticas que
puedan integrar el aprendizaje conjuntamente con las actividades cerebrales. (Tacca Huamán
et al., 2019)
Con lo mencionado, se puede empezar a analizar la importancia de la aplicación de la
neurodidáctica en el aula y por ello, se consideró realizar una búsqueda en Trends de Google
(marzo 2023) con la palabra “neurodidáctica”, “neuro didáctica” y “neurodidactica” para conocer
cuál era el nivel de búsqueda o interés de la región en esta temática. En Paraguay, según los
datos obtenidos, no se reflejan resultados consultados, teniendo como año de inicio de búsqueda
del 2004 a la fecha.
303
Por otra parte, extrapolando los resultados a América Latina, se nota un interés incipiente
sobre “¿qué es la neurodidáctica?” en países como Bolivia, Argentina y Chile. Es por lo
expresado en los párrafos anteriores que se entiende como relevante la necesidad de explorar
no solamente sobre el campo de conocimiento en el área de los docentes universitarios, sino
también en las actividades que realizan que quizás sin tener conocimiento de que estas sean
orientadas a la neurodidáctica las estén aplicando con sus estudiantes para favorecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La innovación curricular y metodológica que está sucediendo en las aulas, afecta no
solamente aquellos aspectos formales de la relación entre el docente y los estudiantes, esto nos
lleva a analizar factores más profundos, como aquellos internos que se vinculan a la emoción y
como la emoción se encuentra fuertemente ligada a la fijación de lo aprendido y por ello los
factores neuroeducativo se van implicando cada vez con mayor fuerza en la relación didáctica.
(Factores neurodidácticos de la enseñanza basada en TIC: aportes para la formación docente,
s. f.)
Se puede decir que la neurodidáctica promueve estrategias que se vinculan al fomento de
la capacidad creativa de los estudiantes, de modo a poder comprender el funcionamiento del
cerebro, su adaptación y organización en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así
como esos aspectos sociales, afectivos y cognitivos que promueven a fijar las experiencias en
un contexto de un aprendizaje perdurable. (Artículo Original, s. f.)
Pensar que, empezando a incluir los supuestos de la neurociencia orientados a la
educación, podría darle un giro positivo no solamente en lo que refiere en la evaluación propia
del proceso sino también en todo lo que hace a la praxis evaluativa, llevar a la práctica una
evaluación que forme a los estudiantes, que se pueda adaptar a sus singularidades y también y
no menos importante, que forme al docente que lleve este proceso. (Iberoamericana de
Educación, s. f.)
2. MÉTODO
El problema al que nos enfrentamos en esta investigación es el siguiente: ¿Cuál es el nivel
de conocimiento de las estrategias neurodidácticas de los docentes universitarios y su
aplicabilidad en el proceso aprendizaje?
Los objetivos de la investigación son los siguientes:
General: Analizar el nivel de conocimiento neurodidáctico de los docentes universitarios de
las carreras de ciencias empresariales y su aplicabilidad en el proceso de aprendizaje.
Específicos: Detallar si los docentes universitarios paraguayos poseen formación vinculada
a la neurodidáctica. Identificar las estrategias de neurodidáctica aplicadas por los docentes
universitarios paraguayos en universidades privadas en las carreras de ciencias empresariales.
Especificar experiencias basadas en neurodidáctica en la educación superior. Considerar la
neurodidáctica como estrategia favorecedora del proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas
universitarias en Paraguay.
304
El diseño de la investigación es de índole no experimental, exploratoria, descriptiva y
correlacional, con una metodología cuantitativa. Para la ejecución de la investigación se eligió
una escala Likert para la recogida de datos. El software utilizado ha sido el paquete estadístico
SPSS v.29.
Se toma como población a los docentes universitarios de las carreras de ciencias
empresariales en Paraguay, siendo la muestra de 194 docentes de educación superior
universitaria que imparten aula en las carreras de ciencias empresariales (Administración,
Contaduría Pública, Comercio Exterior y Negocios, Marketing), esta muestra ha sido tomada por
conveniencia. Cabe mencionar que, Paraguay no cuenta con datos acerca de la población de
docentes universitarios ya que no existe un catastro de docentes, ya que muchos de ellos
enseñan tanto en universidades públicas como privadas, algunos en más de universidad.
Para la realización del instrumento se empleó una matriz de operacionalización agrupando
variables, ítems y unidades de medida. Se diseñó una escala tipo Likert, compuesta por 25 ítems,
agrupados en cinco dimensiones (extraídas de los objetivos específicos).
Las dimensiones que se consideraron, teniendo en cuenta el marco teórico, problema y
objetivos específicos son: A (Conceptualización de la neuroeducación), B (Aprendizaje activo),
C (Retroalimentación), D (Aprendizaje cooperativo) y E (Enseñanza multisensorial basada en la
emoción).
Se define la siguiente hipótesis alternativa: H1.- las estrategias neurodidácticas se conocen
y se aplican en las carreras universitarias de ciencias empresariales.
Para establecer la validez del contenido, en primer lugar, se realizó con especialistas
doctores adecuados para efectuar esta evaluación y pertenecientes a distintas universidades.
Después de comprobar los cuestionarios de validación se reformularon algunas afirmaciones de
la escala, sin afectar a la cuestión. Además, se efectuó una prueba piloto a un subgrupo de la
muestra para repasar dificultades de comprensión, determinar las preguntas que generaban
duda, etc., con la correspondiente lista de control. Los resultados de la prueba piloto fueron
convenientes por lo que se dio por aprobado el contenido del instrumento.
2.1. Análisis de fiabilidad
Se aplicó la prueba del Alpha de Cronbach para conocer la fiabilidad del instrumento,
obteniendo un resultado de .909 con los 25 ítems, lo que nos dice que el instrumento es muy
bueno por lo que se decidió continuar con el relevamiento.
Tabla 1
Análisis de fiabilidad – Alpha de Cronbach en SPSS v.29
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.909 25
Así también se realizó la prueba de las dos mitades, obteniendo un resultado favorable que
permitió continuar con la investigación.
305
Tabla 2
Análisis de fiabilidad – Prueba de las dos mitades en SPSS v.29
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor .870
N de elementos 13a
Parte 2 Valor .828
N de elementos 12b
N total de elementos 25
Correlación entre formularios .717
Coeficiente de Spearman- Longitud igual .835
Brown Longitud desigual .835
Coeficiente de dos mitades de Guttman .835
3. RESULTADOS
3.1. Prueba Kolmogórov-Smirnov
Para la realización de la correlación, se sometió la escala Likert a la prueba Kolmogórov-
Smirnov, que dio como resultado conservar la hipótesis alternativa, es decir, rechazar la hipótesis
nula, pues no hay distribución de normalidad, utilizando de esta forma la correlación Rho de
Spearman.
3.2. Análisis correlacional
Analizando los ítems de la investigación, la correlación significativa se establece entre las
siguientes variables:
A1→ B1 (.744)
A1: La neuroeducación genera estrategias de enseñanza más efectivas, que ayudan a los
estudiantes a aprender mejor.
B1: Utilizo estrategias que involucren a los estudiantes en proyectos que fomenten a aplicar
conocimientos y habilidades a situaciones del mundo real.
Los docentes encuestados opinan que la neuroeducación genera estrategias de enseñanza
más efectivas, también utilizan estrategias que involucran a los estudiantes en proyectos que
fomentan a aplicar conocimientos y habilidades en el mundo real.
B1 → D2 (787)
B1: Utilizo estrategias que involucren a los estudiantes en proyectos que fomenten a aplicar
conocimientos y habilidades a situaciones del mundo real.
D2: Realizo actividades grupales con asignación de roles específicos a cada miembro del
grupo, como el líder, el presentador y el verificador, para fomentar la responsabilidad y la
participación activa.
Los sujetos encuestados concuerdan que realizan actividades grupales con asignación de
roles específicos a cada miembro de grupo y que a su vez, estas estrategias involucran a los
estudiantes a que puedan aplicar conocimientos y habilidades a situaciones del mundo real.
306
C1 → D2 (.703)
C1: Proporciono retroalimentación inmediata después de una tarea o actividad para ayudar
a los estudiantes a comprender cómo están progresando y cómo pueden mejorar en el futuro.
D2: Realizo actividades grupales con asignación de roles específicos a cada miembro del
grupo, como el líder, el presentador y el verificador, para fomentar la responsabilidad y la
participación activa.
Los docentes encuestados que mencionan que proporcionan retroalimentación inmediata
después de una actividad, también realizan actividades grupales con asignaciones de roles
específicos a cada miembro del equipo.
D5 → B2 (.780)
D5: Organizo actividades que permitan a los estudiantes trabajar juntos en un proyecto en
grupo, promoviendo el desarrollo de habilidades de colaboración y trabajo en equipo.
B2: Incluyo actividades que permitan a los estudiantes experimentar con conceptos y
principios para aprenderlos en profundidad.
Los sujetos encuestados que organizan las actividades que permiten a los estudiantes
trabajar en grupo concuerdan en que también permiten experimentar con conceptos y principios
para aprenderlos en profundidad.
E3 → B2 (.607)
E3: Incluyo actividades que involucren el movimiento como caminar y moverse para mejorar
la atención y la retención de la información.
B2: Incluyo actividades que permitan a los estudiantes experimentar con conceptos y
principios para aprenderlos en profundidad.
Los docentes que mencionan incluir actividades que involucran el movimiento (pausas
activas) también incluyen actividades que le permite a los estudiantes experimentar con
conceptos y principio para que estos sean aprendidos en profundidad.
3.3. Análisis descriptivo
A continuación, se presenta el análisis descriptivo del cual se resaltan los ítems más
significativos por dimensión.
Dimensión A (Conceptualización de la neuroeducación), los sujetos participantes se
mostraron estar totalmente de acuerdo, la retroalimentación es un proceso crucial para el
aprendizaje efectivo que ayuda al cerebro a consolidar la memoria y mejorar el rendimiento
futuro. (A3). Además, se observa que la asimetría tiene una distribución negativa (gl= -1.766).
En esta misma línea, teniendo en cuenta el coeficiente de curtosis, se observa e identifica una
curva leptocúrtica (g2=-2.280).
Dimensión B (Aprendizaje activo), las personas encuestadas se muestran -muy de acuerdo,
en que fomentan el pensamiento crítico y la resolución de problemas al presentar desafíos y
situaciones complejas para que los estudiantes resuelvan. (B4). Además, se observa que la
distribución de asimetría es negativa (gl= -.359). En la misma línea, tomando la curtosis, se
observa que presenta una curva platicúrtica, lo que significa que posee una dispersión de valores
(g2= -1.891).
307
Dimensión C (Retroalimentación), los sujetos encuestados se mostraron de acuerdo a muy
acuerdo, en que los docentes proporcionan retroalimentación visual, como gráficos o diagramas,
para ayudar a los estudiantes a comprender mejor sus fortalezas y debilidades. (C4). Así
también, se observa que la distribución de asimetría es negativa (gl= -1.257). Por otra parte, en
la curtosis se observa que presenta una curva de tipo leptocúrtica (gl2= .449).
Dimensión D (Aprendizaje cooperativo), las personas encuestadas se mostraron estar de
acuerdo respecto a que organizan actividades que permitan a los estudiantes trabajar juntos en
un proyecto en grupo, promoviendo el desarrollo de habilidades de colaboración y trabajo en
equipo. (D5). También se observa que la asimetría posee un valor negativo (gl= -.280) y, la
curtosis negativa (gl2 = -.624), por lo que la curva es de tipo platicúrtica.
Dimensión E (Enseñanza multisensorial basada en la emoción), las personas encuestadas
se mostraron estar de acuerdo a muy de acuerdo respecto a que incluyen videos, imágenes y
sonidos para presentar información de una manera más visual y emocionalmente atractiva. (E1).
También se observa que la asimetría posee un valor negativo (gl= -1.232) y, la curtosis positiva
(gl2 = .871), por lo que la curva es de tipo leptocúrtica.
4. DISCUSIÓN
Las estrategias de neurodidáctica, buscan el aprovechamiento de los conocimientos del
cerebro o neurocientíficos para favorecer la capacidad de aprendizaje de cada persona, de modo
a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, reconocimiento que existen
distintos comportamientos desde las motivaciones de las personas.
Estas estrategias neurodidácticas se van implementado poco a poco en Instituciones de
Educación Superior, ahora bien, lo interesante es que los docentes desconocen que muchas de
las acciones que realizan en el aula están vinculadas a la neuroeducación; esto demuestra que,
si bien claramente es necesaria la formación y actualización de los docentes universitarios en
neuroeducación y desde allí las distintas ramas como didáctica, pedagogía y metodología,
muchos de los docentes se encuentran aplicando algunas de estas estrategias vinculadas a la
neurociencia.
Una de las preocupaciones que surgieron con la investigación realizada fue que, existen
docentes que aún consideran que las estrategias neurodidácticas no son necesarias en la
formación en educación superior, siendo totalmente lo contrario, ya que estas estrategias podrían
evitar la deserción de estudiantes en las carreras universitarias, tomando en cuenta que, muchas
veces, los estudiantes a la par de estudiar una carrera universitaria, también trabajan para poder
pagar por sus estudios; esta es una realidad común para América Latina.
5. CONCLUSIONES
Con los resultados obtenidos, se puede responder al problema de investigación, donde se
puede decir que, los docentes no poseen un profundo conocimiento en neuroeducación y
neurodidáctica, pero sí emplean algunas estrategias neurodidácticas en aula.
308
Algunos datos interesantes obtenidos con la investigación serían que, existe una porción
(si bien es pequeña) que considera que la neurodidáctica no es necesaria en la educación
superior, respondiendo que se encuentran totalmente en desacuerdo cuando se planteó la
consulta. Esto escapa de la realidad, ya que estas estrategias favorecen el ambiente y el
aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, independiente del nivel educativo en el que se
encuentren.
Está claro que los tipos de aprendizajes pueden diferir, tomando en cuenta que cada
persona es única y, por ende, distinta a la otra; esto también se refleja en el proceso de
aprendizaje de cada persona, por lo que aplicar la neuroeducación y las distintas ramas de esta
empieza a resultar cada vez más interesantes no solamente para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino que también para motivar a los estudiantes, evitar la deserción
universitaria, entre otros factores.
Por lo expuesto, resulta interesante pensar en impulsar a los docentes a la investigación,
práctica y formación complementaria en el área de las neurociencias vinculadas a la educación,
específicamente en las estrategias, técnicas o herramientas neurodidácticas que fortalezcan o
mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación tiene como objetivo general analizar el nivel de conocimiento
neurodidáctico de los docentes universitarios de las carreras de ciencias empresariales y su
aplicabilidad en el proceso de aprendizaje. Para lograr esta finalidad se procedió al diseño de
una escala Likert a través de una tabla de operacionalización. Se realizó un análisis de fiabilidad
dando un resultado excelente, según el Alpha de Cronbach (.909).
Consecutivamente, se comprobó a través de la prueba de Kolmogórov-Smirnov que la
distribución de datos no era normal, por lo que se aplicó la correlación Rho de Spearman. Se
resaltan algunas correlaciones de dependencia lineal entre variables de especial interés: los
encuestados que están de acuerdo en que la neuroeducación genera estrategias de enseñanza
más efectivas, que ayudan a los estudiantes a aprender mejor, también están de acuerdo con la
utilización de estrategias que involucren a los estudiantes en proyectos que fomenten a aplicar
conocimientos y habilidades a situaciones del mundo real (A1>B1).Tomando esta correlación y
llevándola a un análisis más profundo, se podría considerar que realmente la neuroeducación
genera estrategias de enseñanza más efectivas y por otra parte, que todas las personas forman
parte de este proceso, por lo que se necesita del involucramiento de todos y todas para lograrlo,
tanto estudiantes como docentes para propiciar esos espacios que fortalezcan los conocimientos
y habilidades en situaciones de la vida real.
Por lo expresado, no sería ilógico en pensar que las universidades paraguayas y los
docentes de las carreras ciencias empresariales, necesitan un apoyo en la apropiación de la
importancia de la aplicación de las estrategias neurodidácticas en el aula y también desde el
planeamiento de las materias, por lo que se podrían generar espacios de formación continua
vinculados a la neurociencia en la educación.
309
6. REFERENCIAS
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https://doi.org/10.18861/cied.2019.10.2.2905
310
32
RELATIONSHIP OF RESILIENCE AND SELF-
ESTEEM TO SOCIAL COMPETENCE
Luis Pablo Hernández-López

Miriam Romero-López
1. INTRODUCTION
A review of the literature reveals that during adolescence that the need to be accepted and
appreciated by peers is a key factor becomes very important (Lan, 2023). It is a decisive moment
to feel recognized and accepted in society (Chen et al., 2023). For that reason, the need to belong
to groups makes young people do great efforts to improve their social relationships (Wang et al.,
2018).
In this regard, must be made that young students' lack of social competencies can have
several negative consequences for the individual and his educative context (Xie et al., 2006).
During the student's progression through educational life, social interactions can produce
negative feelings. Situations of loneliness and social exclusion can lead to conditions that cause
depressive symptoms, insecurity, and discomfort. (Abrams & Killen, 2014; Axford, 2010; Over &
Usku, 2016). In addition, adolescence is not the only stage in which a person's social competence
plays a crucial role. These low levels of competence can also have negative effects at other times
in life, such as in adulthood, when not knowing how to interact successfully with others, leads to
poor relationships and negative emotions (Pluskota & Zdziarski, 2022). However, according to
recent studies, these negative effects can be reversed and high levels of social well-being are
achieved when young people develop high levels of resilience (Arslan, 2019; Brown et al., 2021;
Caldarella et al., 2019; Hodder et al., 2011a; Nguyen et al., 2015; Shek & Liang, 2018) and self-
esteem (Cheung et al., 2015; Hodder et al., 2011b; Izydorczyk et al., 2019; Sharma & Agarwala,
2015). Therefore, interpersonal skills include getting along with people, being able to create and
sustain close bonds with others, and displaying appropriate behavior in social situations (Orpinas,
2010). Indeed, the importance of social competence in school has been well recognized by
several programs and courses, for example in Physical Education (PE), where they often
recognize social competence as a curriculum objective (Lofrano-Prado et al., 2016; Opstoel et
al., 2020) and consequently, current literature has demonstrated that integrating social
competence development programs into the curriculum has been a successful strategy for
fostering teenagers' social and personal growth (Koszałka-Silska et al., 2021a).
311
Another important point in this study was the key role of resilience. According to research
conducted on university students, resilience acts as a differential protective factor against mental
health problems such as depression, anxiety, and stress (Anyan et al., 2020). Resilience appears
to mediate the relationship between social exclusion and life satisfaction by mitigating the
negative effects on adolescents' life satisfaction (Arslan, 2019). Furthermore, the literature reports
that weak psychological resilience is related to social network addiction problems (Andreassen et
al., 2017), and depression (Orth et al., 2016).
Another important concept in this research is Self-esteem. This attribute is linked to emotions
of competence, self-value, and self-appreciation (Muller et al., 2017). Self-esteem appears as a
sense of social competence, worth, and resilience. Individuals who organize their experiences
around a good self-concept are more likely to believe they are valued (Fairlamb & Juhl, 2022).
Individuals with poor self-esteem may have unfavorable self-perceptions and may be ineffective
in initiating social communication (Harris & Orth, 2020). On the other hand, people with good self-
esteem have qualities such as self-confidence, and powerful coping skills, and are more
efficacious (Cvencek et al., 2018). People with low self-esteem may lack self-efficacy, and have
a lower level of academic execution (Tus, 2019).
Despite a substantial body of knowledge related to resilience and self-esteem are both linked
to social competence in children and adolescents (Waldeck et al., 2015). According to research,
individuals who are less integrated or ostracized by their peers have lower levels of resilience and
young people who have more social interactions have different psychological and social benefits
such as fewer depressive symptoms and higher levels of self-esteem (Eime et al., 2013).
Strengthening resilience and self-esteem is very important as they are key factors for the healthy
development of adolescents (Trong Dam et al., 2023). Therefore, studying the relationship
between these variables and social competence may serve to alleviate psychological distress
caused by loneliness and social isolation and enhance healthy adult personality development
(Dusek & McIntyre, 2008). Thus, research can help to understand the impact of some variables
on others and thus be able to adjust the process to actual practice.
Therefore, the present study aimed to analyze the relationship between social competence,
resilience, and self-esteem in adolescents, young adults, and adult students in southern Spain.
2. METHODS
2.1. Sample
The sample (n=242) consisted of 173 females, 67 males, and 2 others with a mean age of
20.82 (SD = 14.39; range from 16 to 50). Almost half of the participants held a high school diploma
(62.39%), and the rest of the participants had completed secondary education (37.61%).
Considering a statistical power of 80% (z), a margin of error of type 1 with an alpha of 0.10,
a distribution response of 50% (r), and a sample population between 16-50 years of age in the
Autonomous Region of Andalusia (M=41.84), it was concluded that the sample size of this study
was within the recommended range. The following formula was used to obtain this result
(Oppenheim et al., 1986):
312
x = Z(c/100) 2r (100 - r)
n = N x/((N - 1) E2 + x)
E = Sqrt [(N - n) x/n(N - 1)]
The eligibility criteria for selecting the participants were (a) reporting normal vision and no
history of any neuropsychological impairments that could affect the results of the experiment, (b)
being an active player of the federated team, (c) not presenting any injuries during the last 2
months, (d) giving consent, and (e) participating in all sessions during the study period. The
participants’ parents were provided with information about the main aims of the investigation and
signed an informed consent form.
2.2. Instruments
The Interpersonal Competence Questionnaire (ICQ) (Buhrmester et al., 1988) was originally
a 40-item measure assessing five separate domains of social competence. However, a revision
of the test resulted in the selection of 15 items (Coroiu et al., 2015). The items are answered on
a 4-point Likert-type scale ranging from 1 (I am always poor at this) to 4 (I am always good at
this). Examples of items are “Finding and suggesting things to do with new people whom, you
find interesting and attractive” and “Introducing yourself to someone you might like to get to
know/date”. The internal consistency reliability of the total scale was high (Cronbach's alpha =
0.87). The reliability coefficients of the subscales are 0.61 (Disclosure), 0.62 (Conflict
management), 0.70 (Emotional support), 0.73 (Initiation), and 0.75 (Negative assertion).
The Rosenberg Self-Esteem Inventory (RSEI) (Rosenberg, 1979) is a 10-item self-report
measure of overall self-esteem level rated on a 4-point Likert-type scale from 1 (strongly disagree)
to 4 (strongly agree). Originally the test was designed to measure the self-esteem of high school
students. However, it was later developed to include a wide variety of population groups.
Examples of items are: "In general, I am satisfied with myself" and "Sometimes I think I am no
good at all" (inverse). Test-retest reliability over 2 weeks reveals correlations of .85 and .88,
indicating excellent stability. The Rosenberg Self-Esteem Inventory's Spanish version internal
consistency and test-retest reliability is Cronbach's alpha = .86. (Martín-Albo et al., 2007).
The original version of the scale (Wagnild & Young, 1993) was composed of two factors:
Factor I: Personal Competence (11 items related to self-confidence, independence, decisiveness,
resourcefulness, and perseverance) and Factor II: Acceptance of oneself and life (3 items related
to adaptability, balance and flexibility and a stable outlook on life).
However, the cultural and psychometric adaptation in the Spanish university population
(Robles-Bello & Sánchez-Teruel, 2015) shows that the scale with 14 items, which are answered
on a 7-point Likert-type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree), has
adequate internal consistency (α= .79) and criterion validity with other measures of general
resilience (Connor & Davidson, 2003) (r=.87, p<.01). Example items include "I usually manage
one way or another" and "I'm proud of the things I've accomplished." Also presents a unifactorial
structure, which differentiates it from the original version. The Cronbach’s alpha coefficient in the
Spanish clinical population was .69.
313
2.3. Procedure
All students in this study were treated according to the American Psychological Association
guidelines, which ensure the anonymity of participants’ responses. Before data collection, the
study was conducted by the ethical principles of the Declaration of Helsinki for human research
and was approved by the Research Ethics Committee of the University of Granada (registration
number: 2376/CEIH/2021) and each school.
The investigators visited the schools and explained to the students the purpose of the study
and their right not to participate. The students were guaranteed the confidentiality of the data and
anonymity of their responses, and they were informed that there was no conflict of interest. Each
student was provided with a computer with the online questionnaires. Filling out the entire
instrument package took approximately 25-30 minutes (See Figure 1).
Figure 1.
Timeline of the study.
2.4. Data analysis

A normality check was performed before the analysis and the data were distributed normally.
Although the different ages were not the focus of our investigation, they were examined for their
influence on the relationship between variables. Analyses of variance were performed on the
mean scores of the study variables to test for differences between ages. Hierarchical multiple
regression was used on social competence, which was the dependent variable. After controlling
for the influence of age, resilience was first entered as the main predictor. Once the effect of
resilience was calculated, self-esteem was assessed. Preliminary analyses ensured that
assumptions of normality, linearity, multicollinearity, and homoscedasticity were not violated.
Statistical analysis was performed using SPSS Statistics v.23 (IBM, Chicago, Il., USA). Next, a
one-way between-subjects ANOVA was performed on the score obtained in each of the
measurement instruments to which the participants were submitted.
3. RESULTS
First, a correlation analysis was performed between the studied variables [i) social
competence, ii) resilience, iii) self-esteem] by dividing the study participants into age groups [A1
(16-21); A2 (22-29); A3 (30-39); A4 (≥40)]. A large positive correlation was found between social
competence and resilience and between social competence and self-esteem in the total number
314
of participants (r =.51, p= .001 and r =.24, p= .001). In age groups, a large positive correlation
was found between social competence and resilience and between social competence and self-
esteem in A1 (r =.60, p= .001 and r =.28, p= .001). A large and a moderate positive correlation
was found between social competence and resilience and between social competence and self-
esteem in A2 (r =.47, p= .001 and r =.30, p= .05). Finally, no significative correlation was found
between social competence and resilience and between social competence and self-esteem in
A3 and A4 (See table 1 and figure 2).
Table 1.
Correlation between Social Competence, Self-esteem, and Resilience by Age.
Participants (n=242)
Social competence Resilience Self-esteem
A1 (16-21) r=.60 r=.28
p=.001** p=.001**
A2 (22-29) r=.47 r=.30
p=.001** p=.05*
A3 (30-39) r=-.001 r=-.09
p=.99 p=.70
A4 (≥40) r=.36 r=.02
p=.12 p=.91
Total r=.51 r=.24
p=.001** p=.001**
Note: A1: Age 1; A2: Age 2; A3: Age 3; A4: Age 4. * Denotes significance at p<0.05, and
** denotes significance at p<0.01.
Figure 2.
Representation of significative correlations between social competence, self-esteem, and
resilience by age. Figure a. Correlations analysis between social competence and resilience in
A1. Figure b. Correlations analysis between social competence and resilience in A2. Figure c.
Correlations analysis between social competence and self-esteem in A1. Figure d. Correlations
analysis between social competence and self-esteem in A2. Figure d. Correlations analysis
between social competence and resilience in a total of participants. Figure e. Correlations analysis
between social competence and self-esteem in a total of participants.
315
95 95
85
Resilience 85 75
Resilience
75 65
55
65 45
55 35
25
45 15
35 5
15 35 55 30 40 50
Social Competence
Social Competence
Figure a. r=.60; p=.001** Figure b. r=.47; p=.001**
33 29
31
27
Self-esteem
Self-esteem
29
27 25
25 23
23
21
21
19 19
16 36 56 30 40 50
Social Competence Social Competence
Figure c. r=.28; p=.001** Figure d. r=.30; p=.05*
100
33
90
31
80
Self-esteem
Resilience
29
70 27
60 25
50 23
40 21
30 19
15 35 55 16 36 56
Social Competence Social Competence
Figure e. r=.51; p=.001** Figure f. r=.24; p=.001**
316
Note: * Denotes significance at p<0.05, and ** denotes significance at p<0.01.
Subsequently, a multi-linear regression analysis was performed to test which age group
(according to the correlation analysis) was better at predicting the positive results of these
correlations. A large positive result was found between social competence and resilience and
between social competence and self-esteem in A1 (F=92.81 and F=14.02) Also, a large and
moderate result was found between social competence and resilience and between social
competence and self-esteem in A2 (F=11.62 and F=4.15) (See table 2).
Table 2.
Values of regression analysis.
Social competence Resilience R R2 Adjusted R2 F p

A1 .60 .37 .36 92.81 .001**
A2 .46 .22 .20 11.62 .001**
Total .51 .26 .26 85.76 .001**
Social competence Self-esteem R R2 Adjusted R2 F p
A1 .28 .08 .07 14.02 .001**
A2 .30 .09 .06 4.15 .04*
Total .24 .05 .05 14.71 .001**
Note: A1: Age 1; A2: Age 2; A3: Age 3; A4: Age 4. * Denotes significance at p<0.05,
and ** denotes significance at p<0.01.
4. DISCUSSION
This study aimed to analyze the relationship between social competence with resilience and
self-esteem in a sample of 242 students from 16 to more than 40 years old in the south of Spain.
Our research found a largely positive and significant correlation between social competence
and resilience. Similar studies obtained results with a substantial association between social
competence and resilience levels (Alvord et al., 2012; Bunce et al., 2019; Caqueo-Urízar et al.,
2021; Kındıroğlu & Yaşar Ekici, 2019), for that reason similar results were to be expected in a
sample population such as ours composed of adolescent, young adult, and adult students.
On the other hand, our results also indicate a direct and positive relationship between self-
esteem and social competence levels. These results have theoretical support from previous
studies that predicted this type of relationship between the variables (Audrin & Blaya, 2020; Oh
et al., 2012; Oxman-Martinez & Choi, 2014; Weiss et al., 2016).
In addition, we can say that the age of the participants in the study has shown to be a decisive
variable in the results. The fact of dividing the sample into four ages (A1; A2; A3 and A4) has
produced different results for the relationship between variables. In the case of the first two ages
(A1 and A2), the relationships between resilience and social competence and self-esteem and
social competence were positive and significant. In the case of the other ages (A3 and A4), the
result indicated that there was no such correlation. In the first case, these results are supported
by previous similar studies of social competence (Kim-Spoon et al., 2017; Koszałka-Silska et al.,
2021b; Ma & Wang, 2019; Sakız et al., 2021). However, in the case of older ages, different results
were to be expected, as the scientific literature indicates (Egeli & Rinaldi, 2016; Klein & Englund,
317
2021). One possible explanation for the absence of significant correlation found in the other two
age groups (A3, and A4) may be that most of the participants belonged to the previous groups of
the study (A1, and A2). So, we suggest that further research should be carried out with more
homogeneous sample distributions at different ages.
Therefore, enhancing self-esteem and resilience effectively improves social competence in
programs applied to the school environment (Hodder et al., 2011; Sharma & Agarwala, 2015),
improving students' positive development and psychological health.
There are certain limitations to this study. First, the results should not be generalized since
no control group was analyzed and a cause-effect model was not used, only correlations between
variables. Furthermore, although it has been revealed that self-esteem and resilience are
influential variables for social competence, they will certainly be influenced by many other
variables that may be of the same importance as the ones we studied. Finally, because our data
were obtained directly from the students, it should be recognized that there are other valuable
sources of information, such as peers or teachers, that should be considered in future research
for a more complete understanding.
5. CONCLUSIONS
The results of this study indicate that resilience and self-esteem enhance social competence.
For this reason, it seems logical to think that interventions to increase resilience and self-esteem
may also improve students’ social competence. Furthermore, the findings also suggest that these
interventions may be more effective in adolescent and young adult students under the age of 30.
6. REFERENCES
Abrams, D., & Killen, M. (2014). Social Exclusion of Children: Developmental Origins of
Prejudice. Journal of Social Issues, 70(1), 1–11. https://doi.org/10.1111/josi.12043
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323
324
33
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA
FORMACIÓN DE PROFESORES DE
MATEMÁTICA
Mariela Carvacho Bustamante
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los propósitos de los estándares de la profesión docente (CPEIP 2021, p.10), es el
carácter formativo, en el sentido de que busca ser un referente que sirva para potenciar y orientar
la mejora de la práctica docente. Es necesario recordar que el Simce y la PSU han moldeado en
gran medida los modelos y los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes
junto a las evaluaciones “las clásicas pruebas escritas con alternativas o de desarrollo”. Esto es
mencionado por Bellei C. (2020). Es así que, como señala Santos (2003), nuestros estudiantes
están focalizados en la obtención de buenas calificaciones y el interés por el conocimiento queda
en un segundo plano. Esto ocurre no solo a nivel escolar, traspasa también a la educación
superior. En este sentido, los estándares de la profesión docente, declaran la necesidad de
transformación frente a las demandas que la sociedad actual le hace al sistema educativo. Estas
dos necesidades declaradas son: (a) disponer de definiciones curriculares que posibiliten a los/as
estudiantes desarrollar las habilidades del Siglo XXI; y (b) contar con docentes que promueven
el desarrollo de dichas habilidades a través de una enseñanza que logre, de manera efectiva y
equitativa, aprendizajes significativos (Reimers & Chung, 2016). Es por ello que, con el fin de
promover estas habilidades, proponemos que si las y los estudiantes (futuros docentes)
experimentan este tipo de aprendizajes significativos, podrán replicarlo y crear sus propias
experiencias en su futuro como docentes. En este trabajo se relatan las experiencias de
aprendizaje desarrolladas por los estudiantes de la Generación 2020, 2021 y 2022 de la carrera
de Pedagogía en Matemática, en los cursos de Elementos de la Geometría, Geometría
Euclidiana y Geometría del Espacio y Vectorial. Estas experiencias se enmarcan en lo propuesto
por Silva y Maturana (2017) sobre Metodologías Activas desarrolladas para la Educación
Superior. Al exponer las propuestas, expondremos también los aspectos cualitativos de la
experiencia vivida por los estudiantes. Parte de estas experiencias han sido recapituladas en: 1.
Ideas para desarrollar en clase: el pensar, el comunicar, el convivir. Capítulo libro “Desde la
Reflexión a la práctica: Experiencias de innovación pedagógica en la UMCE”. Enviado diciembre
2021. 2. Diálogos entre el arte y la geometría. Acta de congreso: IV encuentro internacional de
325
la Red Iberoamericana de Estudios Interculturales e Interdisciplinarios: Posibilidades
Interculturales en tiempos inciertos: una mirada interdisciplinar. Enviado abril 2022.
2. MÉTODO
Cambiar la modalidad usual de clase pasiva por una en la cual el aprendizaje sea una
experiencia memorable: "aprender haciendo". Uno de los objetivos de aplicar metodologías
activas son comprender contenidos del curso en forma personal al tener que investigar y aplicar
estos en el desarrollo de las actividades planteadas.
. Se utilizó una metodología activa que coloca al estudiante como protagonista de su
aprendizaje y es una transición en la Educación superior planteada por Silva y Maturana (2017).
Labrador y Andreu (2008) señalan que las metodologías activas son aquellos métodos, técnicas
y estrategias que utilizan los docentes para transformar el rol pasivo del estudiante a un rol activo,
promoviendo su participación en el proceso de enseñanza. En el siguiente cuadro se estructura
el proceso:
Figura 1
Metodologías Activas
Nota. Imagen obtenida de Silva y Maturana (2017)

Para el desarrollo de estas actividades, durante la pandemia los años 2020 y 2021, se
necesitó una buena conexión a internet y potenciar el uso del programa computacional
GeoGebra, un software gratuito disponible para trabajar online, el que fue fundamental para el
desarrollo de las diversas propuestas. Contribuyó en la comprensión y por otro lado es un aporte
en la formación para el desarrollo de las TIC. Además, se contó con el apoyo de videos
326
desarrollados por la profesora del curso, autora de este trabajo, disponibles en su canal de
youtube.
Estas actividades fueron desarrolladas en los cursos de Elementos de la Geometría,
Geometría Euclidiana y Geometría del Espacio y Vectorial en la carrera de Pedagogía en
Matemáticas de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. A continuación
listamos las actividades desarrolladas:
Proyecto Poliedro: es una actividad basada en el aprendizaje basado en proyectos, en el
cuál los estudiantes debían realizar un portafolio digital sobre un poliedro asignado profundizando
en diversos conceptos teniendo 4 entregas durante el semestre:
1) Investigar el poliedro asignado.
2) Primer boceto en geogebra.
3) Cálculo del volumen.
4) Investigación del poliedro respecto a otros cuerpos.
Esta actividad se realizó en el curso de Geometría del Espacio y Vectorial (2020 - 2021).
12 de Mayo, conmemoración día Mujeres Matemáticas: Este día se inician los cursos de
una manera diferente, haciendo alusión en clases a mujeres Matemáticas que desarrollaron
algunos temas de los cursos. El objetivo: una invitación a reflexionar sobre el tema de las mujeres
en la ciencia. Esta actividad se realizó en los cursos Elementos de Geometría Euclidiana y
Analítica (2021), y Geometría del Espacio y Vectorial (2021).
Noticia 8M. ¿Cuántas personas asistieron a la marcha del 8M 2020?: La actividad buscaba
aplicar los conocimientos del curso en hacer un análisis sobre los diferentes conteos de personas
que se presentan en distintos medios de prensa. Hacer una medición de las calles (buscar
información), trabajar con escalas, calcular, usar el programa GeoGebra para obtener sus
resultados. Luego emitir una opinión respecto a los comunicados de prensa respecto al número
de personas. Para ello debían hacer un video con la información. Esta actividad se realizó en el
curso de Elementos de Geometría Euclidiana y Analítica (2021).
Taller ángulo triedro: Una clase de Matemática clásica se caracteriza por reproducir
Teoremas y sus demostraciones. Esto resulta bastante plano y poco atractivo. Esta actividad
busca entender un Teorema, en este caso el de los cosenos de ángulos triedros. L@s
estudiantes debían construir el ángulo y luego calcular sus medidas. La medida las ingresaban
a un excel para así comparar los resultados y comprobar la veracidad del Teorema. Esta
actividad se realizó en los cursos: Geometría del Espacio (2019), Geometría del Espacio y
Vectorial (2020), y Geometría del Espacio y Vectorial (2021).
Debate: A partir de la revisión de los videos (Dimensions 1, Dimensions 2) l@s estudiantes
elaboraron preguntas y con esa lista y grupos al azar se enfrentaron en un debate. La intención
de la actividad era que l@s estudiantes se enfrentarán al concepto de dimensión a partir de la
reflexión de l@s compañer@s. Esta actividad se realizó en el curso de Geometría del Espacio
y Vectorial (2020).
Mapa de tu comuna: Con el motivo de conocerse, se invitó a l@s estudiantes a realizar el
mapa de su comuna. Para ello debieron realizar un primer acercamiento al programa Geogebra
327
y luego compartir con sus compañer@s. Esta actividad se realizó en el curso Elementos de la
Geometría Euclidiana y Analítica (2021).
Actividad cuenta el número de cilindros: La actividad consistió en relacionar elementos del
hogar con los vistos en el curso. Por ejemplo, los "rollos de confort" y las bolsas de papel y su
capacidad. Lo que busca la actividad es trabajar el concepto de volumen y las formas. La idea
es calcular el número de cilindros de papel higiénico en la bolsa de papel. Esta actividad fue
realizada en el curso Geometría del Espacio (2020) y Geometría del Espacio y Vectorial (2021).
Geometría a través del arte, un encuentro de saberes: la actividad consistió en el desarrollo
de infografías utilizando la exposición “Dibujos en Prisión” (Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos) aplicando los conceptos desarrollados en el curso. Se debía escoger una de las obras
de la exposición y luego explicar los componentes geométricos que las obras incluían. No solo
debían señalarlos, también explicarlos. Las infografías serían expuestas, una vez revisadas, en
el instagram del curso (Infografías Geo. Euclidianas), el cuál es abierto a la comunidad, la que a
priori no tiene conocimientos previos de la geometría. El objetivo planteado con la actividad era
reflexionar sobre la diversidad de saberes y las situaciones históricas acontecidas en nuestro
país. Otra de las intenciones con el trabajo es impulsar la cultura Matemática. Este aspecto es
uno de los planteados por la UNESCO. No son sólo los científicos quienes deben hacerse
responsables del fomento del conocimiento. Son las y los futuros docentes quienes tienen la
posibilidad de entregar a sus estudiantes esta diversidad del conocimiento matemático,
cambiando el foco del discurso matemático escolar por la construcción social del conocimiento
matemático, que es lo que plantea la Socioepistemología Matemática. Esta actividad fue
desarrollada en los cursos de Geometría Euclidiana (2021).
Gamificación del aprendizaje: con el objetivo de potenciar la creatividad y el uso de recursos
externos se propone a los estudiantes idear una propuesta didáctica con la temática del curso
de Geometría en el Espacio en base a la Gamificación. Esta actividad se desarrolló en el curso
de Geometría Euclidiana y Geometría del Espacio y Vectorial (2022).
3. RESULTADOS
A modo general la actividad fue bien evaluada por parte de los estudiantes y sienten que
esta forma de ser abordados los contenidos les entrega más sentido en su desempeño futuro.
En su mayoría se manifestó el agrado por la innovación. En las condiciones de pandemia, el
estudiante se enfrentó a grandes dificultades, no solo el acceso a internet y equipamiento
tecnológico adecuado, también la falta de tiempo fue un inconveniente frecuente, pero al ser
planificado se pudo potenciar el trabajo autónomo.
En la siguiente nube de palabras, de elaboración propia, se mencionan las palabras que se
repiten con mayor frecuencia en las diferentes encuestas realizadas a l@s estudiantes sobre las
actividades antes descritas. A continuación podemos ver la siguiente figura desarrollada por sus
relatos de las experiencias vividas
328
Figura 1
Nube de valoraciobes estudiantes
Nota. Elaboración propia con base en la valoración del estudiantado respecto de las
actividades antes descritas.
En lo que respecta a la actividad de las infografías, para l@s estudiantes esta actividad les
pareció innovadora, creativa y en su mayoría estuvieron de acuerdo con las afirmaciones “La
actividad me permitió relacionar la Matemática y el Arte” y “La actividad me permitió profundizar
en las relaciones entre arte y geometría”. Otros aspectos que se destacaron fue la oportunidad
que les dio el trabajo de analizar y ver otros detalles de las obras y la relevancia de la cultura y
la historia en los procesos de aprendizaje y enseñanza junto a su relación con la matemática, en
este caso específico con la geometría.
4. DISCUSIÓN
Mediante estas actividades se busca incrementar la creatividad al colocar a l@s estudiantes
en una situación desafiante. Esto permitió, en lo que respecta al quehacer docente, mejorar la
participación en clase. A pesar de esto sigue existiendo el factor nota como un preponderante.
Otro de los aspectos que se ponen en discusión con las actividades mostradas en
este escrito, es que no solo propician el entendimiento a través de la realización de una actividad,
pues, además, fomentan otros aspectos como lo son las habilidades matemáticas, declaradas
en el MINEDUC, y aspectos de la formación ciudadana como son el pensar, el comunicar y el
convivir.
También se hace necesario profundizar en la componente bidireccional de la actividad de
arte y matemática. Quizá se podría replicar en conjunto a estudiantes de arte, o contar con una
329
mediación para el grupo completo de estudiantes, permitiría cumplir el objetivo en mayor medida.
Por otro lado se podría finalizar con un cierre comparativo entre las obras y comentarios al
respecto, que en esta primera versión no fue posible.
5. CONCLUSIONES
Es importante recordar que en matemática hay un período de maduración, es por ello que
no siempre los resultados o mejoras en la disciplina se evidencian al instante. Es por eso que se
busca provocar en l@s estudiantes un aprendizaje agradable, sano, con frustraciones pero que
logren resolverse y comprenderlas como parte del aprendizaje para superarlas.
Se espera que con este tipo de experiencias l@s estudiantes logren desarrollar estrategias
de enseñanza en su futuro ejercicio docente a partir del rol model y fomentar una cultura
matemática en su ejercicio como futuros formadores.
Con estos trabajos y otros que se pueden ir implementando en generaciones futuras, se
hace necesario crear una herramienta de medición que nos permita ver el impacto, tanto en su
presente y no solo en un aspecto cualitativo, como en su desempeño docente a posteriori...
6. REFERENCIAS
Bellei C. (2020). Educación para el siglo XXI, en el siglo XXI. ¿Tomamos el tren correcto?.
Horizontes y propuestas para transformar el sistema educativo chileno. Biblioteca del
Congreso Nacional de Chile, 78-103.
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Politécnica de Valencia.
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Enfoques Educacionales 5, (1), 69-80.
Silva Q.J. Maturana C.D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas
en educación superior. Innovación educativa (México, DF), 17 (73), 117-131
330
34
LA CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
TECNOLÓGICA EN LA ERA DEL
TRANSHUMANISMO
Ferran Sánchez Margalef

Isabel Vilafranca Manguan
1. INTRODUCCIÓN
No cabe duda que la humanidad se encuentra en una encrucijada con respecto al uso de
las herramientas y dispositivos tecnológicos. Éstas ya han transformado la mayor parte de las
esferas de la existencia humana, tales como la comunicación, el transporte, la salud, la ciencia
y, por supuesto, también, la educación. Si bien hasta ahora las tecnologías han modificado la
realidad, el reto de las décadas siguiente se enfoca hacía la transformación también del propio
ser. Este es el objetivo del propio transhumanismo que pretende alterar la misma biología
humana mediante la incorporación de estas tecnologías y, referido al mundo educativo, mejorar
biotecnológicamente al ser humano al margen de los métodos pedagógicos tradicionales.
De este modo, las pretensiones del transhumanismo implican querer superar las desdichas
asociadas a la condición de mortalidad de nuestra especie para llegar a un estadio suprahumano
o posthumano. Así pues, la génesis del transhumanismo tendrá lugar en el momento en que la
tecnología sea capaz de lograr superar los límites impuestos por la misma biología a cuyos
márgenes queda atada toda condición de vida. Aunque estemos tan solo a las puertas de una
nueva revolución tecnológica que tendrá lugar en el cuerpo del ser humano (ya existen hoy en
día personas que tienen algún tipo de dispositivo tecnológico integrado a su estructura corporal),
ya es posible empezar a determinar las variables que están generando las condiciones de
posibilidad para que el sujeto transhumano vea la luz. En la siguiente comunicación se exploran
algunas de estas perspectivas que apuntan a los elementos claves para la construcción de una
identidad transhumana y tienen como eje central la educación para el fortalecimiento de dicha
empresa y la producción de subjetividades tecnológicas.
No debemos olvidar que el ser humano está proyectado a educarse. La educación en un
sentido amplio -formal, no formal e informales una de las herramientas fundamentales para la
socialización, es decir, para hacer al sujeto compatible con la sociedad en la que se encuentra.
En este sentido, las tecnologías que ya de manera recurrente se utilizan a lo largo del proceso
de aprendizaje no solo son herramientas pedagógicas sino también de creación de identidad que
operan en la configuración de la subjetividad de los individuos de forma transversal.
331
2. MÉTODO
Esta investigación se ha realizado desde una perspectiva fenomenológica y hermenéutica
pues tiene la finalidad de interpretar en clave pedagógica los elementos que producen la creación
de la subjetividad tecnológica (o transhumana) en una era con altas cuotas de tecnología y datos.
Desde la perspectiva fenomenológica concebida por Husserl se ha tratado de discernir las
distintas impresiones que los fenómenos tienen en la trayectoria vital de los sujetos (Lebenswelt)
(Husserl, 1999) a partir de aquellas manifestaciones observables en la realidad educativa con
aquello que atañe a la tecnología y que son de relevancia para tratar la configuración de la
identidad y la subjetividad en el transhumanismo.
Así pues, en primer lugar, debemos remarcar algunos elementos como la epojé o punto de
partida, momento en que se ponen en paréntesis el saber natural y el saber naturalista con el
objetivo de establecer una cierta distancia entre el investigador y el objeto de investigación, la
disposición hacía el saber y la intencionalidad del investigador; la reducción, etapa en la que se
accede a las plasmaciones que constituyen el fenómeno, es decir aquellos elementos que
pueden explicar comportamientos y actitudes compartidas; y, finalmente la constitución, que
culmina con la plasmación de los elementos objetivables que explican el sentido de los
fenómenos tomando como punto de partida la sintetización y sistematización de aquello captado
a lo largo del proceso (Izquierdo, Rodríguez y Fuerte, 2015).
En referencia a la hermenéutica o arte de interpretar, ésta siempre ha guardado relación
con el lenguaje como herramienta imprescindible, no sólo para acercarse al mensaje a descifrar,
sino en la construcción del nuevo significado. Dilthey, con el objetivo de encontrar una
metodología rigurosa que permitiera fundamentar la validez universal de la interpretación
histórica, propuso la hermenéutica pues ésta no tendría tanto la voluntad de explicar las
manifestaciones del espíritu, producidas a lo largo del transcurso histórico, como sí de
comprenderlas:
La comprensión como acto original mediante el cual se capta el mundo del espíritu
manifestado en exteriorizaciones y se refiere a lo objetivado al ser que lo objetiva, esto es
el hombre como creador de la cultura, determinándola y siendo a su vez parte de ella.
(Hidalgo, Cruz, 2015, p. 324)
Es por este motivo que el hombre no puede concebirse al margen de la realidad (ya que no
sólo los hechos son históricos, él mismo también lo es) ni adoptar un papel neutro frente a una
investigación, pues, al conformar parte de la realidad, es imposible abordarla desde una posición
de neutralidad. En otras palabras:
La temporalidad, en el marco de la hermenéutica, hace referencia a la presencia del sujeto
en la historia, o si se quiere, del sujeto pedagógico en la historia. No es posible tomar
autoconciencia sin el reconocimiento de la propia historicidad. (Planella, 2005, p. 2)
Además, tal y como señala Heidegger, la hermenéutica es uno de los métodos de
investigación más oportuno para estudiar la acción humana, ya que parte de la subjetividad del
individuo y le otorga la capacidad de enmarcarse en el tiempo histórico correspondiente para
332
realizar la posterior reflexión. Heidegger es quien realiza el giro hermenéutico a la fenomenología
trascendental de Husserl, dando luz a la fenomenología hermenéutica, al sustituir la conciencia
trascendental (que forma parte de las ciencias del espíritu) por la vida en su factualidad,
implicando todas las dimensiones de la existencia del ser y situando la hermenéutica como una
práctica fundamental del Mundo de la Vida (Lebenswelt).
De esta forma, desde una perspectiva fenomenológico-hermenéutica, el investigador se
convierte en un observador (traductor) de los acontecimientos manifestados a los que tiene
acceso, a lo largo del recorrido, convirtiéndose en un traductor o un intérprete de la realidad. Si
tenemos en cuenta la flexibilidad que otorga este método, puesto que facilita la confrontación de
los argumentos de diferentes autores sin un orden ni criterio establecido a priori y se abre la
posibilidad de profundización en aquellos temas a los que el rumbo de la investigación lleva, se
ha considerado esta metodología como la más adecuada.
3. RESULTADOS
De la investigación que se ha llevado a cabo extraemos los siguientes resultados.
Como cualquier cambio que haya tenido gran trascendencia en la historia, el fenómeno
transhumanista requiere de unas condiciones de posibilidad, a nivel de espacio, tiempo o
desarrollo tecnológico para materializarse. No obstante, también es imprescindible crear un clima
social de deseo y voluntad de trascendencia. Es en este punto en que la educación se convierte
en un elemento clave en la identificación y relación del sujeto con aquello tecnológico y en la
creación de subjetividades tecnológicas.
El transhumanismo coincide con el mismo propósito que la educación al querer mejorar al
ser humano, pero difiere en los métodos para hacerlo posible. Si la apuesta educativa había sido,
hasta la fecha, humanista, el transhumanismo optará por la vía científica y biotecnológica. El
impulso social de las tecnologías y su materialización en el campo educativo a través de las TIC
favorece la datificación y la cuantificación de la pedagogía que se ve influenciada por una apuesta
pragmática, medible y enfocada a los resultados del acto de educar.
Las TIC abren las puertas a la realidad virtual y a intervenir en el proceso educativo a través
de avatares o acciones dentro de la aplicación: el sujeto llega al aprendizaje en la medida que
hacen que estos avatares o ellos mismos realicen funciones concretas dentro del juego o la
plataforma. Los cuerpos reales de los sujetos se sitúan en una posición de pasividad y son
substituidos por cuerpos, entes o simplemente funciones que operan en la plataforma. La
delgada línea que separa aquello virtual con lo material se achica: el transhumanismo implicará
la harmónica unión de estas dos realidades – la material y la virtual – en el seno del propio
cuerpo.
El lenguaje educativo también ha sufrido un viraje como consecuencia de la tecnologización
del entorno. Los valores apuntados fruto del pragmatismo pedagógico y de la influencia
tecnológica implican el uso recurrente de palabras como aplicabilidad, pragmaticidad o eficiencia,
que describen una realidad en la que estos valores son elevados a criterios o variables para
testear la educación y una apuesta pragmática enfocada hacia los resultados obtenidos.
333
4. DISCUSIÓN
Convivimos en un mundo de complejidad creciente debido al factor tecnológico. Como
apunta Torralba
La complejidad, pues, de nuestra era radica, en buena parte, en exceso de actores, de
medios de información y de variables que se interpelan constantemente. La información que
te acerca a la realidad también te abre las puertas a la complejidad y, de rebote, a la
perplejidad y a la incertidumbre. (2019, p. 41)
El cambio se ha materializado de diversas formas: a nivel económico, en destrucción y
creación puestos laborales; a nivel social, en constantes migraciones en busca de mejores
oportunidades de vida; a nivel comunicativo, haciendo la transmisión de información más veloz;
a nivel político, en nuevas formas de gobernanza y control; y, a nivel pedagógico, en la aparición
de nuevas metodologías, aplicaciones y formas de organizar el fenómeno educativo.
Ontológicamente, las tecnologías tienen la capacidad de atajar la complejidad creciente de
la sociedad contemporánea, de ahí la sucesión en la creación de nuevas aplicaciones y
herramientas para procesar datos. Sin embargo, éstas, a su vez, incrementan la dificultad actual,
requiriendo de nuevas innovaciones que puedan dar salida a los nuevos escenarios planteados
por ellas mismas. Cierto es que los desafíos y cambios son cada vez más veloces y, teniendo en
cuenta la capacidad limitada de la evolución humana para adaptarse a las nuevas circunstancias,
el transhumanismo plantea, de acuerdo con la Declaración emitida en 1998 (Sandberg, 1998), la
posibilidad de manipular el sujeto biotecnológicamente para, precisamente, hacerla más
compatible con dichas condiciones de cambio y aceleración.
No hay que olvidar que, si el ser humano ha usado la técnica para transformar el medio, el
entorno junto a él, la tecnología también le permitirá transformar su propio cuerpo, medio por el
cual el sujeto se relaciona con el mundo, es decir, su propio entorno. El fin del antropocentrismo
y el inicio del tecnocentrismo implica, pues, no solamente cambiar la modificación del medio
exterior para adaptarlo a nuestra especie, sino también la transformación del humano para
adaptarlo a las nuevas condiciones de la biosfera.
Podemos ver como los avances tecnológicos, de igual manera que sucede con los avances
producidos por la técnica, en primer lugar son accesibles solo para una élite social, pero con el
paso de los años se terminan democratizando y popularizando. De igual manera que hoy en día
se hace prácticamente imposible vivir sin un teléfono móvil, cuando no era así tan solo quince
años atrás, los avances que promete el transhumanismo se advierten del mismo tipo. Es no solo
la libertad de querer escoger el uso de biotecnologías para mejorarse como sujeto sino la
necesidad y voluntad humana de no quedar excluido de una sociedad, si se deniega la
manipulación biotecnológica, la que debe, también, contemplarse.
Además, no podemos perder de vista la estrecha relación entre tecnología y economía como
elemento fundamental en el desarrollo del capitalismo. Como apunta Foucault (2008), en la
posmodernidad la empresa es la forma en que se universaliza el mundo que pasa a ser analizado
desde perspectivas mercantilistas. El sujeto, emprendedor de sí mismo, arrojado a estos nuevos
parámetros, mide su vida, contemplando el progreso, éxito o fracaso personal, a partir de criterios
334
económicos. Este elemento también tendrá un papel fundamental en la creación de las
subjetividades posmodernas que están estrechamente conectadas con las condiciones de
posibilidad necesarias para el auge y triunfo del transhumanismo.
El transhumanismo se vincula de manera estrecha con el pensamiento neoliberal de las
siguientes formas: en primer lugar, son las mismas empresas tecnológicas que lideran el avance
del capitalismo (como Google o la NASA) las que están apostando por integrar las biotecnologías
en el propio individuo. De ésta forma, el transhumanismo se está desarrollando en la medida que
estas empresas son capaces de concentrar más capital económico para financiar sus
investigaciones. Por otro lado, como advierte Helmond (2019), las empresas tecnológicas se
organizan como un modelo arquitectónico centrado en la acumulación de datos. El proceso de
trasnhumanización implica, también, datificar al ser humano (digitalizar-lo y secuenciarlo como
si de resolver un algoritmo se tratara) para que sea capaz de adaptarse a los flujos de
comunicación de la sociedad actual (Gramigna, 2013). Más allá, el sujeto transhumano será por
excelencia el sujeto posmoderno, ya que se tratará de un sujeto performativo, altamente
digitalizado y cambiante y adaptable en función de las necesidades del entorno. No en vano,
estas “mejoras”, al estar monopolizadas por actores privados que querrán rentabilizarlas tan sólo
estarán al alcance de aquellos que puedan asumir sus costes.
En el ámbito educativo, podemos ver como el paradigma tecnológico del que se alimenta el
transhumanismo ha incrementado su presencia en los últimos años. Se produce un fenómeno al
que Luri (2019) llama novolatría, es decir, la fascinación e idolatría hacia la novedad. La
persistente lluvia aplicativa y digital que riega la educación implica una efervescencia constante
en cuanto a la aparición de nuevas tecnologías, que gozan de buena recepción, relacionadas
con las TIC que, a su vez, procuran la implementación de nuevas metodologías.
La paulatina asimilación y naturalización de las tecnologías como elemento imprescindible
para desarrollar una vida con unos estándares mínimos de calidad, exhorta a la pedagogía a
saber educar en herramientas digitales para hacer lo suficientemente libres a los individuos para
decidir qué uso quieren hacer de ellas.
La educación tiene que encontrar los medios de responder a estos desafíos, tomando en
consideración las numerosas cosmovisiones y los sistemas de conocimiento alternativos,
así como nuevas fronteras de la ciencia y la tecnología, por ejemplo, los avances de las
neurociencias y las novedades de la tecnología digital. Nunca ha sido más urgente
replantear la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje. (UNESCO, 2015,
p. 11)
Tal como apunta Castro (2018, p. 32), en el contexto actual el uso de las TIC es complejo
pues no se trata solo de herramientas con las que se desarrollan actividades administrativas o
de almacenamiento y procesamiento de datos, pues su uso sirve también al sistema económico
para edificar cierto tipo de sociedades, organizaciones y subjetividades.
Si en términos educativos la educación obligatoria se ha visto muy influenciada, la
producción de subjetividad tecnológica se da en todos los lugares educativos en los que el sujeto
crea su identidad. Cada vez en más espacios, el ser humano ha aprendido a interrelacionarse
335
con sus semejantes y con la realidad a través de algún tipo de plataforma. De este modo, los
valores subyacentes al fenómeno tecnológico, tales como inmediatez, estimulación constante,
eficiencia y eficacia son también proyectados e integrados, en gran medida, por el ser humano
en la medida que se usan los dispositivos digitales.
Además, hay que tener en cuenta que los índices que pretenden medir y cuantificar la
calidad de la educación tienen en cuenta, sobretodo, aquellas disciplinas que, de un modo u otro,
están en relación con las tecnologías, instalando un paradigma pragmático en el que se
condiciona la calidad educativa a la capacidad científico-tecnológica que desarrollen sus
estudiantes. Este es el ejemplo de las pruebas PISA que se centran en evaluar los conocimientos
de los niños en matemáticas y ciencias naturales. Según Messner
el programa PISA remite, en sus aspectos orientativos básicos, al pragmatismo filosófico
fundado por Charles S. Pierce y representado por William James (…). De acuerdo con el
concepto de verdad del pragmatismo, ya no se buscará ―como en la filosofía tradicional―
la coincidencia entre un espíritu (sujeto de la formación) y un ideal (de cultura). (2009, p. 4)
Cambiando de tercio, tenemos que tener en cuenta que la coerción llevada a cabo a la hora
de educar imprescindiblemente debía ser puesta en marcha desde la externalidad del individuo.
El mejoramiento biotecnológico, en cambio, se podrá ejecutar desde la intimidad del sujeto y, por
tanto, la coerción se ejecutará desde la esfera privada del ser humano:
Tanto la definición como el uso de los espacios sufren alteraciones en función de ese
procesamiento digital, que diluye la clásica oposición entre las esferas pública y privada.
Las subjetividades y los cuerpos contemporáneos se ven afectados por las tecnologías de
la virtualidad y la inmortalidad y por los nuevos modos que inauguran de entender y vivenciar
los límites espacio-temporales que estas tecnologías inauguran. (Sibilia, 2012, p. 68).
De este modo, alienar al sujeto será más fácil que nunca, pues la coerción se podrá ejercer
tanto desde la esfera pública como privada.
Distintos autores apuntan los mismos riesgos de limitación de las libertades y los peligros
de alienación de la identidad que implícitamente subyacen en la visión transhumanista. Al
intervenir el proceso de desarrollo del ser humano a través de mecanismos de alienación
transhumanos, la construcción de la personalidad del sujeto puede revelarse extremadamente
vulnerable en la medida que la identidad queda rehén de los procesos de manipulación
biotecnológica. Velázquez (2009) lo explicita de la siguiente forma: “Si el transhumanismo
apuesta por una modificación de la corporeidad para acelerar el proceso evolutivo, a cuesta
incluso de desdibujar la identidad humana, en cierto sentido apuesta por una oposición
sistemática entre naturaleza y libertad” (p. 586).
Nos gustaría terminar este apartado haciendo énfasis en la relación existente entre
educación y ciudadanía pues unos de los pilares de la educación es la construcción del
sentimiento de pertenencia a una comunidad para con la cual se establecen responsabilidades
y obligaciones a cambio de determinados derechos. El concepto de ciudadanía otorga el mismo
estatus a los individuos que quedan sujetos bajo un Estado y, este estatus, la condición de
posibilidad para dar los mismos derechos a los seres humanos es, básicamente, la igualdad en
336
su condición. Como apunta Calvo la genética nos enseña que el estilo cromosómico es el mismo
en toda nuestra especie y que, en consecuencia, la hermandad dentro de la humanidad es una
realidad. No obstante, el transhumanismo amenaza con romper la condición de igualdad al
pretender producir manipulaciones irreversibles en los seres humanos y, por tanto, el concepto
de ciudadanía y la plasmación de su voluntad (participación) en función de su condición equitativa
quedará también dañado. Felizmente, si los seres (trans)humanos llegan a disponer de
privilegios más allá de los otorgados por la biología desaparecerá la idea de construcción de la
ciudadanía con base a la misma condición.
5. CONCLUSIONES
A raíz de la investigación desarrollada llegamos a las siguientes conclusiones:
Como más importante, debemos apuntar que la identidad transhumana se construye antes
de la materialización del transhumanismo, a partir de la producción de subjetividades
tecnológicas. La presencia de plataformas, aplicativos y dispositivos que configuran las TIC en
el campo de la educación, pero igualmente presentes en cualquier otra área del conocimiento e
incluso en la misma realidad social, conducen a la identificación y desarrollo de la personalidad
de la mano de herramientas digitales. El proceso pedagógico de asimilación del actor tecnológico
para corregir o mejorar los desajustes biológicos ya ha empezado.
En caso que el transhumanismo obtenga éxito en sus propósitos y consiga mejorar al ser
humano en multiplicidad de aspectos al margen de lo que tradicionalmente se entiende como
educación, se abre la posibilidad a que dos tipos de especies (humanos y suprahumanos)
convivan en el mundo compitiendo por los mismos recursos naturales. La inclusión, la
participación o la ciudadanía como valores educativos sufrirán nuevas conceptualizaciones que
irán más allá del paradigma exclusivo de lo humano.
El ser transhumano se perfila como un ser cuyas posibilidades de relación y adaptación al
entorno serán mucho más amplias que las de un sujeto cuya biología no esté manipulada por la
tecnología, pero, a su vez, será un sujeto cuya alienación y configuración de la identidad no se
verá tan solo influenciada por la educación, sino que también lo estará por la informática, por la
genética, por la ingeniería, etc. Si el siglo XVIII pasó a la historia como el siglo de las luces, de
la emancipación del hombre y de la conquista de las libertades, el XXI puede llegar a representar
el siglo en el que tanto el hombre, como aquellas disciplinas humanistas, -como lo es la
pedagogía- de las que se ha valido a lo largo de los siglos, como sus conquistas civiles, sociales
y políticas, lleguen a su fin.
6. REFERENCIAS
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Disponible a: http://institucional.us.es/revistas/themata/41/36velazquez.pdf
338
35
LA INTEGRACIÓN LABORAL COMO
FACTOR CLAVE PARA LA AUTONOMÍA EN
JÓVENES TUTELADOS
Rosa Goig-Martínez
Isabel Martínez-Sánchez
1. INTRODUCCIÓN
La lucha contra la exclusión social es uno de los objetivos políticos de la Unión Europea
desde hace más de una década (Casas y Montserrat, 2009; Melendro y Rodríguez, 2015), en
línea con el enfoque adoptado desde las ciencias sociales a partir de la década de los noventa,
momento a partir del que se comienza a analizar la pobreza a través del estudio de la interacción
entre el individuo y la sociedad de la que forma parte (Fangen, 2012; Pinkerton y McCrea, 2018).
A partir de entonces, la exclusión social se mide contemplando supuestos normativos sobre cómo
debería transcurrir la vida social para el individuo y cómo efectivamente acontece. Como
resultado, se obtienen líneas de intervención para asegurar la plena correspondencia entre lo
esperable y lo posible (Mendes y Snow, 2016).
Dentro de las potenciales líneas de actuación a implementar, es imprescindible prestar
atención a las necesidades particulares de los 1 jóvenes tutelados para propiciar la efectiva
igualdad de oportunidades (Bramsen et al., 2019). En concreto, en este estudio se ofrece una
mirada a la autonomía de estos jóvenes y sus capacidades para alcanzar la independencia
económica y administrativa que necesitan para actuar tras la emancipación.
En Europa, de acuerdo con Santana et al. (2017) los datos disponibles reflejan que los
jóvenes tutelados y extutelados encabezan todos los indicadores de desventaja social, lo que
revela la situación de exclusión social de estos individuos, con mayores riesgos que el resto de
los jóvenes. Para Melendro y Rodríguez (2015) las intervenciones que se han desarrollado a
nivel europeo han perseguido incidir sobre las características generales de la sociedad, con la
finalidad de establecer un entorno más inclusivo para todos los jóvenes. Este entorno social más
1 Utilizaremos el masculino plural para referirnos a todos los participantes del estudio (los jóvenes, las
jóvenes, los chicos, las chicas, los educadores, las educadoras…). Aprovechamos la nota para
disculparnos si en algún momento nuestro lenguaje puede sonar no inclusivo.
339
propicio se construiría sobre dos bases principales: el sistema educativo y la reforma del mercado
de trabajo.
La desatención a las particularidades de los jóvenes que se encuentran dentro del sistema
de protección social durante su escolarización cristaliza en una situación cuya problemática se
acentúa en la fase de inserción laboral; estos jóvenes no disponen de herramientas mediante las
que solventar las dificultades que el cese de la tutela comporta (Bramsen et al., 2019). Para
Bernal y Melendro (2017) su historia personal, en ocasiones mediada por conflictos de diferente
índole y siempre teñida por el velo de la exclusión, es una fuente de problemas de salud,
empleabilidad y estabilidad personal que tienen que afrontarse con redes de acompañamiento
que les permitan construir un perfil profesional adecuado.
La incapacidad del sistema de protección social para ofrecer a los jóvenes tutelados una
equiparación plena en cuanto a recursos y capacidades en relación al resto de los jóvenes ha
quedado acreditada en múltiples investigaciones, en las que se subraya el protagonismo de estos
en casi todos los indicadores de desventaja social que se miden en el contexto europeo, entre
ellos el acceso a la vivienda, el desempleo o la pobreza (Casas y Monserrat, 2009; Bradshaw,
2016; Santana et al., 2016). Estos problemas, de acuerdo con Blancas y Belén (2010) se
encuentran interconectados: la falta de empleo condiciona la capacidad económica y, por ende,
el acceso a una vivienda, lo que sitúa a estos jóvenes ante la precariedad y la pobreza a falta de
apoyos sociales de otro tipo.
2. MÉTODO
El estudio se focaliza sobre una de las fases correspondientes a una investigación más
extensa de carácter evaluativo adscrito al Programa de inserción sociolaboral para jóvenes en
riesgo de exclusión social procedentes del sistema de protección a la infancia de la Comunidad
de Madrid e incluidos en el marco del Plan de Autonomía 16-21 de la misma. Se trata de la fase
de diagnóstico cuyo objetivo prioritario es identificar cuál es la situación en la que se encuentran
los jóvenes de 16 años protegidos en acogimiento residencial para acceder al Plan de Autonomía
(EVAP1).
Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental y descriptivo con una muestra de jóvenes
que se encuentran en riesgo de exclusión social dentro del proceso de acogimiento residencial
para acceder al Plan de Autonomía y sus educadores.
En nuestro trabajo, las fases de investigación contempladas han seguido las
recomendaciones de García, González y Ballesteros (2001), permitiendo abordar el estudio de
un conjunto de personas, y analizar cada una de las variables planteadas de forma individual y
conjunta. Para ello se ha diseñado un instrumento con preguntas cerradas y abiertas, permitiendo
realizar el diagnóstico inicial de la situación y escenarios de futuro de los jóvenes de 16 años en
acogimiento residencial en la Comunidad de Madrid.
2.1. Participantes
340
La muestra está formada por 126 jóvenes y 123 educadores de los 54 recursos sociales de
acogimiento ofrecidos por la Dirección General de la Familia y el Menor de la Comunidad de
Madrid (en adelante DGFM).
2.2. Instrumento
Nos centramos en el cuestionario (EVAP1) que se ha dirigido a los jóvenes de 16 años
protegidos en acogimiento residencial para acceder al Plan de Autonomía y los educadores
responsables de la intervención socioeducativa desarrollada con ellos. Ha sido diseñado
contemplando preguntas abiertas y cerradas. Dentro de las preguntas cerradas, se encontraban
dos tipos: ítems de respuesta dicotómica e ítems de escala valorativa de uno a cuatro. Las
preguntas han sido distribuidas en ocho dimensiones: vivienda y alojamiento, relaciones
familiares, sociales y afectivas, salud, formación, integración laboral y gestión económica, vida
residencial y situación en el sistema de protección, competencias y expectativas y los datos
sociodemográficos cardinales para efectuar el tratamiento estadístico de la información
adquirida.
Este instrumento está compuesto por 84 ítems, de los cuales 7 son los que se corresponden
con la dimensión reflejada, la integración laboral. Se analizaron los resultados sobre las
siguientes variables: participación de los jóvenes en un programa de inserción sociolaboral; si
trabajan actualmente y en qué sector; iniciativa para la búsqueda de trabajo; expectativas
laborales y gestión económica y cantidad asignada.
Se realizó, así mismo, un proceso de validación a través del juicio de 6 investigadores y
técnicos expertos en este ámbito de intervención, y con posterioridad se llevó a cabo una prueba
piloto de los instrumentos resultantes con 9 educadores y 9 jóvenes.
2.3. Procedimiento
Con la metodología de investigación descrita y, una vez obtenidos los datos por parte de la
Dirección General de la Familia y el Menor de la Comunidad de Madrid se contactó con los
centros de protección de menores por correo electrónico, explicándoles el propósito de la
investigación y ofreciéndoles las instrucciones claras y adaptadas para su cumplimentación a
cada uno de los dos grupos implicados.
Se le facilitó el enlace al cuestionario diseñado en un formulario web a través de la aplicación
Google Drive. Una vez recogidos los datos se procedió a la codificación, ordenación y grabación
informática de las respuestas en una base de datos para su posterior tratamiento estadístico.
Seguidamente, el análisis de los resultados cuantitativos fue efectuado a través del programa de
análisis estadístico SPSS.
3. RESULTADOS
El proceso de integración del joven, y por tanto el logro de su autonomía, se ve facilitado
por la preparación para el mundo laboral, las habilidades para gestionar los recursos económicos
y las destrezas para tramitar documentación ante las diferentes administraciones públicas y
demás entidades.
Ante estas premisas, preguntamos a los participantes sobre su implicación en el programa
de inserción laboral. La mayoría de los jóvenes, un 58.7%, no participa en el programa de
341
inserción laboral, frente al 41.3% que sí lo hace. Estos datos posiblemente se deban a la edad
de los jóvenes y a los procesos formativos en los que están inmersos en los centros escolares.
Al consultar a los jóvenes y educadores sobre la situación laboral actual, existe una cierta
similitud en la respuesta ofrecida por ambos. Más del 90% de los jóvenes encuestados no está
trabajando en este momento. Debe tenerse en consideración que los participantes presentan
una edad media de 16.22 años. En este punto, los educadores con un 92.7% coinciden con los
jóvenes en afirmar que éstos no tienen trabajo en un 93.7%.
Figura 1
Comparativa de respuesta entre jóvenes y educadores sobre la situación laboral.
Nota. Elaboración propia a través de SPSS

Asimismo, se les preguntó a los jóvenes que no se encontraban trabajando, si tenían como
plan de futuro próximo la búsqueda de empleo. Los resultados efectivamente evidencian que los
jóvenes, en un porcentaje elevado, sí piensan en buscar trabajo en alguna ocasión, 87.2%, frente
al 12.8% que no lo piensa. Mientras que los educadores (72,3%) también consideran que, en su
mayoría, los jóvenes también piensan en buscar trabajo, Si bien, hay una diferencia bastante
notable entre las valoraciones de los jóvenes ante esta pregunta y las de los educadores.
Figura 2
Opinión de los educadores sobre la búsqueda de trabajo por parte de los jóvenes
342
Nota. Elaboración propia a través de SPSS
Con relación a la gestión económica, se les plantea a los educadores la pregunta sobre si
estos jóvenes tienen paga establecida en su centro/piso, afirman que en su gran mayoría sí
disponen de asignación económica. Al respecto, existe bastante coincidencia en las
valoraciones de los jóvenes que expresan que tienen paga en el 90.5% frente al 9.5% que afirma
no disponer de ella.
En opinión de los educadores, esta paga es recibida en recompensa al buen
comportamiento de los jóvenes en su centro/piso (90.3%). Según la información que tienen, la
mayoría de estos jóvenes suelen recibir una paga mensual que oscila entre 16- 45 euros al mes,
situándose en esta franja el 51.2%, y son muy pocos los que reciben más de 60 euros al mes ya
que hablamos únicamente de cuatro personas. El 17.1% de los jóvenes o bien no reciben
ninguna compensación económica o bien ésta es muy baja, inferior a 15 euros.
En cuanto a la gestión del dinero se les ha preguntado también si poseían deudas. En este
sentido y como dato positivo, el 92.9% de los jóvenes no ha contraído ningún tipo de deudas
frente al 7.1% que sí que lo ha hecho.
En relación con la documentación (disponibilidad de DNI, pasaporte, tarjeta sanitaria,
certificado de empadronamiento, tarjeta de residencia, permiso de trabajo o pensión de orfandad,
según proceda), los educadores afirman que el 89.4% de los jóvenes tienen la documentación
española en regla frente al 10.6%.
La transición a la vida adulta de los jóvenes tutelados depende de una combinación e
interacción de múltiples factores contribuyentes, como las experiencias pasadas, los desafíos
que enfrentan los jóvenes en su situación de vida actual, el apoyo que han recibido y sus
fortalezas personales. Los jóvenes tutelados y extutelados se enfrentan a un escenario complejo
cuando buscan trabajo que les obliga a disponer de un catálogo de herramientas y conocimientos
más amplio que los demás: deben adquirir la independencia financiera, gestionar y administrar
sus necesidades y actuar ante la administración como personas autónomas desde el momento
en que alcanzan la mayoría de edad.
La falta de apoyos en su entorno junto a las carencias de aprendizaje puede lastrar el
proceso de acceso al empleo y, con ello, generar problemas adicionales para estos jóvenes,
dado que el proceso de integración de los jóvenes en el mercado laboral es complejo y sigue un
curso diferente en función de las expectativas y características de los individuos (Dutta, 2017;
Sirriyeh y Raghallaigh, 2018), siendo un objeto de estudio al que progresivamente se le ha
prestado más atención desde la investigación (Cameron et al., 2017; Cuenca et al., 2018).
A pesar de que este proceso debería afrontarse a nivel comunitario, en la mayor parte de
los casos los jóvenes transitan hacia la vida adulta en solitario ante la falta de atención por parte
de la sociedad y las instituciones de sus necesidades durante esta etapa (Schofield et al., 2017;
Gwenzi, 2019). Con el cese de la tutela con la mayoría de edad, el acceso a titulaciones
343
superiores se ve condicionado y, con ello, la eficacia de los jóvenes para acceder a un puesto de
trabajo en una sociedad que demanda cada vez más preparación (Suárez, 2009).
En este contexto, su capacidad para ocuparse de sus propios trámites y cubrir sus
necesidades de forma autónoma es imprescindible para asegurar su independencia y condiciona
el logro de una vida plena en la que disfrutar de un cierto bienestar socioeconómico (Dutta, 2017),
alejando a estos jóvenes del fantasma de la exclusión. Entre las acciones que podrían ser
relevantes para asegurar un proceso de inserción laboral más satisfactorio que logre reducir el
impacto del cese de la tutela y evitar el riesgo de exclusión social, podrían proponerse talleres
estratégicos para favorecer la empleabilidad como los basados en la búsqueda activa de empleo
o la preparación de entrevistas de trabajo. Junto a ellos, se deben trabajar habilidades
específicamente conectadas a la independencia y autonomía necesarias para alcanzar una vida
adulta plena. En efecto, tras el cese de la tutela los jóvenes deben auto responsabilizarse de la
realización de trámites y gestiones administrativas, cuidar de su salud y desarrollar una vida
saludable con hábitos positivos.
Ante este escenario, cabe preguntarse si la atención que se brinda a estos jóvenes es
suficiente y adecuada para prepararlos a su proceso de tránsito a la vida adulta, donde uno de
los hitos trascendentales es la obtención de un empleo ajustado a sus necesidades (Schofield et
al, 2017). Para autores como Mhongera y Lombard (2016) o Häggman-Laitila et al. (2018)
necesariamente se debe amortiguar el proceso de transición para contrarrestar los riesgos
socioeconómicos que surgen para estos jóvenes fuera de la atención institucional, para lo que
se deben construir intervenciones ajustadas a las características del contexto. De este modo, la
preparación de los jóvenes tendrá que diferir en función del país abordado, las coberturas
sociales y los apoyos que estos puedan lograr en su contexto y las dificultades o necesidades
que se conecten a estas dimensiones (Mhongera y Lombard, 2016).
El diseño de políticas mediante las que favorecer la continuidad académica tras la mayoría
de edad podría incrementar el éxito de estos jóvenes ante los procesos de búsqueda de empleo,
donde compiten con diversos perfiles profesionales y su falta de cualificación puede condicionar
las posibilidades de acceder a un trabajo. Alternativamente, autores como Courtney y Hook
(2017) consideran que elevar la duración del cuidado para aquellos jóvenes que aún no han
completado su formación académica deseada puede ser un factor con el que incentivar que
obtengan una cualificación más ajustada a las demandas laborales realistas que existen en la
sociedad, facilitando que puedan acceder a un puesto de trabajo.
En esta línea, Casas y Montserrat (2012) explican que las esperanzas de los jóvenes están
vertebradas por los itinerarios laborales que se diseñan para ellos, de modo que este es un
instrumento que puede contribuir a que estos identifiquen nuevas oportunidades y se preparen
para alcanzarlas. Sin embargo, en el momento en el que se desvían de este itinerario la inserción
laboral es muy difícil, especialmente para los que no disponen de un entorno familiar al que
recurrir. Por otro lado, la falta de una familia tendría que ser complementada con algún tipo de
estructura mediante la que propiciar un nexo de referencia que acompañe a los jóvenes durante
344
su inserción laboral, reafirmando su confianza en ellos mismos para asegurar que pueden hacer
posibles sus deseos con relación al empleo.
Se debe destacar que el 41,3% de los jóvenes están inscritos en algún programa de
inserción laboral. Nuevamente, este dato es coherente con el momento evolutivo durante el que
se realiza el estudio, implementado durante la fase final de la escolaridad obligatoria y el inicio
de la edad laboral, de modo que puede sugerirse que la mayor parte de los jóvenes que tienen
edad laboral están interesados en estos programas de inserción que, por otro lado, son
necesarios para facilitar su proceso de tránsito hacia la vida adulta (Schofield et al., 2017).
De acuerdo con Conde (2008) estos programas son muy interesantes en tanto que se
diseñan ad hoc a partir de las situaciones de necesidad en la que se encuentra cada joven,
identificando los factores existentes en su entorno y las oportunidades que pueden contribuir a
su empleabilidad. La orientación y el asesoramiento se convierte para estos jóvenes, en
consecuencia, en una herramienta para equilibrar sus oportunidades, siendo imprescindible
diseñar itinerarios personalizados para atender a la especial situación de complejidad de cada
uno. Para López et al. (2013) el acceso al mercado de trabajo es el punto más delicado: en esta
fase las diferencias entre las oportunidades de los jóvenes tutelados y extutelados agudizan las
dificultades, por lo que el acompañamiento a los jóvenes durante esta etapa se debe intensificar.
Ofrecer a los jóvenes la posibilidad de incrementar sus oportunidades de éxito en este proceso
mediante la comprensión de los nuevos roles a adoptar y el modo en que ejercitarlos de forma
adecuada es una vía para superar las tradicionales dificultades de este periodo de tránsito hacia
la adultez. En consecuencia, combinar la tutela brindada a los jóvenes con acciones de
preparación puede reducir el riesgo de exclusión social.
En lo relativo a la gestión económica, el 87% de los jóvenes dispone de una paga
establecida en su centro/piso. La cuantía oscila entre los 16 y los 45 euros mensuales (51.2%).
De los jóvenes que perciben esta paga, el 90.3% lo hacen como recompensa a su buen
comportamiento, habiéndose registrado que existe un grupo minoritario (8.5%) que se encuentra
privado de esta atribución a causa de su mal comportamiento. El modo en que se asignan estas
pagas es llamativo en tanto que revela que la disponibilidad económica de estos jóvenes no se
incluye en el marco de un programa de fomento de su autonomía, utilizándose como vehículo
para recompensar/sancionar el comportamiento de los jóvenes.
En efecto, la paga que se establece podría utilizarse como herramienta a través de la que
formar a los jóvenes y sensibilizarlos en relación con la necesidad de trabajar en su autonomía
financiera y su independencia mediante prácticas de autogestión de los recursos económicos
que sean eficientes. De este modo, podría ser muy interesante y significativo que se aprovechara
la paga como un modo de instruir a los jóvenes sobre aspectos económicos, financieros y de
gestión que aseguren que, en el futuro, estos desarrollan las conductas adecuadas cuando
reciban sus salarios como retribución a su trabajo. Con ello, podría lograrse incrementar la
capacidad de ahorro y mejorar así el buen uso del dinero una vez que los jóvenes alcancen la
mayoría de edad, fomentando así que estos individuos sean plenamente responsables porque
conocen cómo serlo. Adquirir la independencia financiera es uno de los procesos clave que los
345
jóvenes tienen que protagonizar y, junto a este, comprender qué tipo de trámites administrativos
deben utilizar para cada acto necesario en su vida cotidiana. Cualificar a los jóvenes que cesarán
en su tutela en torno a estas dos dimensiones equivale a empoderarlos y, con ello, propiciar que
su calidad de vida se eleve y puedan alcanzar un nivel de bienestar equivalente al del resto de
jóvenes.
De los participantes, el 57.9% afirman que disponen de una cantidad de dinero ahorrada y
tan solo el 7.1% ha contraído alguna deuda. Este aspecto es positivo porque evidencia un cierto
empoderamiento de los jóvenes respecto a un asunto de gran importancia: la gestión de los
recursos económicos, que es una realidad con la que deberán familiarizarse rápidamente tras el
cese de la tutela, donde las decisiones financieras les corresponden totalmente. Se debe
supervisar el uso del dinero por parte de los jóvenes durante la tutela y formarlos para asegurar
que alcanzan la suficiente preparación para emplear los recursos con autonomía, cultivando una
cultura del ahorro alineada con su especial situación personal para evitar el riesgo de exclusión.
Profundizando en la documentación, los educadores han identificado que el 89.4% de los
jóvenes disponen de su documentación en regla. Estos jóvenes valoran de un modo muy positivo
la ayuda brindada por los educadores en relación con las labores de gestión de su
documentación (3.4 sobre 4). Este factor es muy positivo ya que indica que casi la totalidad
conoce cómo efectuar sus trámites personales con independencia.
NOTA: El texto presentado se vincula al proyecto de investigación CTINV084/15-EVAP
(Evaluación del Plan de Autonomía Personal 16-21) desarrollado por el grupo de investigación
TABA International Research de la UNED (IP Miguel Melendro) y cofinanciado por la Dirección
General de la Familia y el Menor de la Comunidad de Madrid, Fundación Isos, Opción 3 S.C. y
Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud (FAD).
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348
36
LAS PÁGINAS VIRTUALES EN LOS
PROCESOS DE INTERPRETACIÓN DEL
LENGUAJE NO VERBAL
Jenny Alejandra Pérez Páez
1. INTRODUCCIÓN
El presente prolegómeno analiza las dificultades que tienen los educandos para comprender
e interpretar el lenguaje no verbal. Para ello, se tienen en cuenta los aspectos epistemológicos y
metodológicos de los procesos de interpretación, el lenguaje no verbal a partir del método (FC)
Flipped classrroom —mediante el cual los estudiantes aprenden los contenidos y los aplican por
los ambientes virtuales de aprendizaje para ser ejecutados y socializados en clase—. Asimismo,
se asume lo kinésico y lo proxémico como elementos del lenguaje no verbal, además del análisis
disciplinar semiótico.
Teniendo en cuenta que los educandos deben construir sus habilidades de interpretación a
partir del discurso que vayan adquiriendo, desde las intenciones comunicativas de las infografías,
imágenes, videos, melodías, posiciones, rostros, textos discontinuos, publicitarios, icónicos e
historietas, entre otros; se espera que los educandos puedan connotar, encontrar los sentidos y
significados desde diversos ámbitos políticos, económicos, culturales, así como desde su
contexto, para que ellos sean quienes participen en conversaciones y diálogos académicos
guiados por la estrategia didáctica, en el que evidencie su apropiación discursiva y argumentativa
de lo que interpretan.
La intencionalidad comunicativa de un texto no verbal, de acuerdo con Ramírez (2004),
parte desde las diversas situaciones a las que quiera manifestar el locutor, enviando mensajes a
su interlocutor, desde elementos como la proxémica, la kinésica, la semiótica, además los focos
y los roles que cumplen los locutores e interlocutores en el mundo de la vida, la polifonía y
multiplicidad de voces que aparecen en la comunicación no verbal. Esto implica que, a través de
los ambientes virtuales de aprendizaje, los maestros —en sus prácticas pedagógicas— tienen la
responsabilidad de enseñar los diversos significados que encubren las imágenes desde múltiples
contextos y situaciones sociales, políticas, culturales y económicas. “El FC es un modelo
pedagógico que permite invertir la manera de explicar los contenidos educativos, transformando
la figura del docente y del discente” (Llanos y Bravo, 2017, p. 41).
349
Desde esta perspectiva, este trabajo se busca determinar el impacto que tiene el método
FC en los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) que derivan la aplicabilidad de las
actividades en la estrategia didáctica. Se toma como objeto de estudio el lenguaje no verbal para
la interpretación y apropiación discursiva por parte del educando en formación para aplicarlo y
llevarlo a cabo en su práctica, empleado por medio del diseño de ambientes virtuales, propuestos
por la docente desde unas actividades que se redirigen a la magia del pensamiento visual, sobre
lo que propone Martín Barbero (1996) quien expresa que una imagen vale más que mil palabras;
en la que merecen la pena interpretar las manipulaciones consumistas y la simulación política.
Es decir, el mundo de la imagen se situaría en los antípodas de la producción de conocimiento,
esto es en el espacio y el tiempo de la diversión y el espectáculo.
2. MÉTODO
Para este estudio se tuvo en cuenta un enfoque mixto de investigación: el cuantitativo y el
cualitativo. El primero hace referencia al modelo que hace una lectura de la realidad de forma
analítica observando desde el exterior lo que se ve, lo medible; busca explicar un fenómeno
desde lo numérico y a partir de los datos sistematizados de forma estadística comprueba
hipótesis, determina variables de causa y consecuencia del objeto de estudio. El segundo tiene
que ver con un modelo que trabaja la totalidad, busca encontrar la lógica interna desde una
perspectiva dialógica, va más allá de la explicación y busca interpretar la realidad del objeto de
estudio. Al respecto Hernández Sampieri (2014) refiere que “la meta de la investigación mixta no
es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las
fortalezas de ambos tipos de indagación,combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades
potenciales” (p. 532). En efecto, ambos paradigmas se relacionan como una complementariedad
de variables y supuestos en procesos de triangulación o matrices para el análisis de los datos.
Asimismo, se realizó una investigación aplicada —investigación acción— (Fals Borda,
1981), que partió del diagnóstico sobre la dificultad que tuvieron los educandos en la lectura
inferencial y la forma de desarrollarla desde las mediaciones. Del diagnóstico e implementación
se pasó al análisis de los datos que se codificaron a partir de lo planteado en los AVAS desde el
método FC. Finalmente se hizo evaluación de los resultados para determinar los aprendizajes
alcanzados por los educandos respecto a las habilidades de interpretación en el lenguaje no
verbal, así como sus impactos. Los docentes participaron activamente mediante la
retroalimentación y desde las intenciones requeridas que fueron diseñadas desde las actividades
didácticas y el procesamiento de la información que se retomó en el aula invertida (clase) para
socializar lo aprendido y tabular las habilidades y fortalezas.
La población estuvo conformada por 34 estudiantes del grado cuarto de la Institución
Educativa María Inmaculada, jornada mañana de Ibagué, cuyas edades fluctúan entro los 9 y 10
años. El 100% de los escolares hacía parte de un proyecto de aula de la asignatura de Lenguaje,
en la cual, como parte fundamental del diseño curricular se requirió la participación de todos los
educandos y docentes en formación.
350
La técnica de investigación está relacionada con la observación directa lo que implica la
recolección de datos que consiste en observar el objeto de estudio dentro de una situación en
particular. De esta forma, la información fue recolectada por medio de una entrevista en
formulario Google para el diagnóstico. Posteriormente, se realizó el diseño de la página virtual
(WIX) con cada uno de los ambientes virtuales de aprendizaje, donde se pudieron observar y
sistematizar todas las categorías. El uso de las estadísticas descriptivas y el diseño de un foro
final (entrevista) por medio de una web conference permitieron a los educandos retomar lo
abordado y adquirido.
La planeación de las actividades didácticas está secuenciada de acuerdo con cada una de
las unidades de análisis planteadas por las tres categorías —la kinésica, la proxémica y el campo
disciplinar semiótico—. Asimismo, están relacionadas con el contexto de los educandos y con
sus estilos de aprendizaje. Dentro de la página WIX se encuentran imágenes que fueron tomadas
y elegidas de acuerdo con los intereses de los educandos que les hace entender la realidad.
Por otro lado, dichas planeaciones se realizaron en el marco epistemológico y metodológico
de la Investigación Acción, el modelo constructivista y el método FC asumiendo unos momentos,
fases y etapas que van integradas con las herramientas didácticas y la secuencia para el
posterior análisis.
Tabla 1.
Momentos, fases y etapas del proceso investigativo
Según la Según el modelo Según el método Flipped
investigación constructivista
acción
Momentos Fases Etapas
1. El diagnóstico Están relacionadas con cada Están consolidadas desde la
(observación). una de las partes que estructuración de las actividades en
2. Las actividades integran el modelo. su aplicabilidad y finalidad (web
tipo presencial y 1. Exploración (acercamiento conference) donde se recapitula el
virtual (Planificación). al contenido). informe final, describiendo cada uno
3. Análisis (acción). 2. La reflexión inducida de los procesos y pasos que
(observación). desarrollaron para alcanzar las
En estas se 3. La contrastación habilidades de interpretación en el
describen los (asimilación/acomodación). lenguaje no verbal, ya sea en la
procesos que 4. El refuerzo del proceso. modalidad virtual o presencial.
tuvieron los 5. La aplicabilidad donde el En este proceso se clasifican once
educandos en cada estudiante por sí mismo temáticas que van vinculadas con las
uno de los aplica lo aprendido. categorías kinésica, proxémica y
momentos. semiótica.
Fuente: Autor
3. RESULTADOS Y DISCUSIONES
Siguiendo el modelo constructivista y em método FC se establecieron las fases y actividades
pedagógicas de manera secuenciadas en el orden y análisis de cada uno de los procesos.
Además, cada categoría integra unas subcategorías, las cuales son tomadas en cuenta para el
desarrollo del diagnóstico y la implementación de las actividades, puesto que los formularios
encierran las categorías teóricas propuestas por Knapp y Harrison, donde se sigue un patrón,
351
que permite analizar la lectura hecha por los estudiantes, donde se llega a concluir que no poseen
estrategias ni tienen elementos de interpretación hacia el lenguaje no verbal.
En cada una de las cuatro fases del modelo constructivista se ejecutaron actividades
relacionadas con la metodología FC para ver la interacción comunicativa tanto en la modalidad
virtual como presencial.
Tabla 2.
La interactividad comunicativa desde lo virtual y lo presencial
Actividades Interacción comunicativa virtual y presencial desde el método
Flipped
1. Reflexión Uso de textos informativos para comunicar significados a partir de la
inducida realidad.
Interacción con la página virtual donde los educandos respondieron de

forma literal y específica a la información sin ampliar, ya que todavía no
se lograba profundizar en los contenidos.
Observación de un video, teniendo en cuenta los elementos de la

publicidad: identificación de patrones de conducta, gestos, gustos, entre
otras cosas que conectan con la vida cotidiana.
Los educandos comentaron sobre la importancia de la publicidad por

medio de pergaminos y socializaciones en clase, a manera de exposición.
2. Contrastación La interactividad se desarrolló de forma colaborativa y secuencial, donde

los educandos miraron los aportes de sus otros compañeros. Se
evidencia que ellos tienen en cuenta las voces de los demás. También
participan y siguen ampliando información para que sea coherente.
Los estudiantes interactúan desde su contexto y lo que sucede en el

ámbito social (maltrato al animal) política (manipular información)
económica (adquirir más productos) y cultural (dominio de ciertas marcas
y control social) lo que indicó que han alcanzado a entender la
información y descubrir diversas situaciones que van más allá de lo que
se ve de forma literal.
3. Reforzamiento Comprensión por medio de imágenes al contexto.
Se refuerzo del aprendizaje interpretando mensajes de situaciones y

problemáticas sociopolíticas de actualidad.
4. Aplicabilidad Recopilación y análisis de discursos en la publicidad. Se regula el uso de
la información y establecen discusiones / reflexiones sobre la
manipulación que se puede dar con dicha publicidad.
Se determina como es utilizado el lenguaje no verbal en la publicidad.
Fuente: Autor.
Los hallazgos muestran que los educandos interactuaron de manera reflexiva y crítica; ya
que hacen uso de otros planteamientos para extender la información. Se pudo evidenciar también
el proceso de cada una de las fases de las actividades presentadas; puesto que cada educando
inició con un nivel cognitivo comprensivo sobre la imagen, definiendo las partes de la publicidad
de forma literal y siendo individualistas, manteniendo el primer nivel de la teoría constructivista
352
cognitiva donde los educandos aprenden para sí mismos y estructuran su información de manera
preoperacional. Lo anterior se refleja en la fase de reflexión inducida; en la fase de contratación,
ya identifican un poco más los elementos de la publicidad, no se presenta interactividad con los
demás compañeros, pero ya van descubriendo como la publicidad esconde diversos sentidos y
significados; en la fase de retroalimentación leen para sí mismos, van identificando elementos
que son importantes no para clasificar la publicidad, sino para reflexionar y poner en contexto
situaciones discursivas sobre los efectos generados en la publicidad; en la última fase de
aplicabilidad se deriva cómo el estudiante con su información organizada, la puede modificar o
ampliar de acuerdo a las opiniones de los otros, identifica situaciones de su contexto cultural,
para tomar evidencia de situaciones políticas, culturales que suceden en la realidad como el tema
de la salud; es capaz elevar su proceso de aprendizaje construido, determina la publicidad no
como un conjunto de partes; sino como ejes de importancia para tomar de los códigos no
verbales para valerse de ellos y poder formar su opinión personal, identificando contextos,
realidades, ampliando las voces de sus compañeros y poniendo una postura crítica sobre su
cotidianidad.
Ahora bien, respecto a las actividades desarrolladas en las tres categorías de análisis —
kinésico, proxémico y semiótico—, se puede afirmar que los estudiantes bajo el método FC,
alcanzaron una mayor apropiación discursiva e inferencial en las actividades propuestas desde
el AVA, puesto que como nativos digitales y en apropiación a la asociación del lenguaje no verbal,
pueden anclar elementos de estudio a los criterios kinésicos, proxémicos y semióticos. En
cambio, en las actividades presenciales, se configuran en lecturas de imágenes estáticas, del
cual no les genera mayor rigurosidad en el análisis de patrones generales a las subjetividades
de compañeros y percepción del docente; puesto que, de manera personal y objetiva, con acceso
al AVA, pueden analizar los componentes adscritos, teniendo en cuenta la organización lógica y
componente de estudio al lenguaje (Ver Tabla 3, así como el diseño de las actividades que
fueron desarrolladas en WIX: https://aleja-1394.wixsite.com/misitio).
Tabla 3.
Actividades para el método Flipped
Lenguaje no AVA Presencialidad
verbal
Kinésico Historieta y memes 80% Taller de historietas y talleres icónicos-70%
Juegos y punturas 20% Guías 30%
Proxémico Videos 60% Comentarios de videos en ensayos cortos 80%
Imágenes 40% Exposiciones 20%
Semiótico Pinturas 60% Ensayo, encuesta y video conferencias 70%
Videos y foros 40% Mesas redondas 30%
Fuente: Autor.
Aunado a lo anterior, se puede inferir que las diversas actividades y recursos didácticos —
foros, chats, análisis de videos, imágenes—, permiten a los estudiantes tener más herramientas
discursivas cuando se toman elementos de su cotidianidad. Se reconocen patrones culturales
353
propios para ampliar sus presaberes y el lenguaje informal les sirve para discutir sobre las
situaciones de su vida, reflejados en las imágenes y videos publicitarios. Por otro lado, hacen
ejercicio de análisis del discurso y son capaces de dialogar con los demás compañeros sobre
una situación. Asimismo, se determina que la publicidad estática no tiene para ellos tanta
amplitud, como la de los videos que les permite organizar la información e interpretarla.
Respecto a los impactos del método FC como estrategia didáctica desde el diseño de
actividades en un ambiente virtual, así como en el aula de clase presencial, la siguiente tabla
muestra los resultados en las tres categorías de análisis y los desarrollos alcanzados por los
educandos en relación con las habilidades de interpretación y lenguaje no verbal.
Tabla 4.
Impactos del lenguaje no verbal
Lenguaje no AVA Presencial
verbal
Kinésica Los estudiantes en las páginas Los estudiantes por medio de un
virtuales determinaron los gestos y las taller publicitario e icónico
expresiones con facilidad a partir de las identificaron elementos kinésicos
onomatopeyas. de los personajes, como el estudio
Los videos lo toman con facilidad para de los gestos, las expresiones;
entender los adaptadores, ya que el para identificar las sensaciones y
rostro inculcó muchos mensajes sin temáticas que el estudiante quiera
necesidad de expresarlos. Los transmitir.
educandos develaron estados de Analizan con facilidad del lenguaje
ánimo a partir de las sensaciones que no verbal de una melodía.
emiten las expresiones faciales.
Proxémica Los educandos identificaron con mayor Los estudiantes por medio de los
facilidad el uso de los artefactos que talleres icónicos y las publicidades
son los objetos que acompañan las (audiovisual) determinaron
imágenes, como la vestimenta, los movimientos corporales para
artículos para interpretar sus expresar los códigos de acción: lo
intencionalidades, desde luego los que hacen los personajes y como
códigos mediáticos. se mueven en determinadas
circunstancias.
Semiótica y Los educandos por medios de los Por medio de las publicidades, las
discursividad signos convencionales asociaron, propagandas y el estudio de
comprenden e interpretan a partir de la pinturas, los educandos
intencionalidad del interprete y el relacionaron el papel del intérprete
discurso que construye el lector de su como aquel que hace el mensaje y
interpretante a partir de la realidad el interpretante como la persona
(designata) y de las acciones quien lo lee y lo interpreta, de
(designatum) sobre lo que hacen los acuerdo con la realidad y a las
personajes. condiciones sociales y culturales.
Fuente: Autor.
El impacto desarrollado por el método FC incursionó en que los estudiantes participaran en

el aula virtual para aprender por sí mismos, construir sus aprendizajes, aplicar las actividades
por medio del AVA para socializarlo ulteriormente en clase. Para el desarrollo de las habilidades
de interpretación en el lenguaje no verbal, se requirió determinar desde la comunicación kinésica,
es decir, que el estudiante ya tomó decisiones sobre las partes que ha seleccionado y
organizado, como los gestos, las expresiones, los movimientos fáciles entendidos con un
354
propósito, sentido y significado. Hay que reconocer que los educandos determinan por medio de
los reguladores, adaptadores, muestras de afecto para dar una predicción discursiva de lo que
sucede.
- El estudiante observó, comprendió, determinó (tomó decisión sobre lo que escribió)

luego identificó los elementos claves que fueron usados para su discurso, luego
describió la situación que fue argumentada.
- Los educandos desarrollaron habilidades cognitivas influenciadas por la kinésica
como estrategia para identificar patrones de comportamiento en el lenguaje no
verbal que se dieron en el ambiente virtual, como en lo presencial.
- Los efectos generados desde la proxémica permitieron generar un impacto en los
educandos frente al método FC, puesto que lograron identificar situaciones y
conductas que los interlocutores generan para dar a conocer un discurso.
- En la descripción de los elementos semióticos, que el educando iba desarrollando,
permitió generar un impacto no sólo desde los signos convencionales usados por
los medios, sino que lograron describir diferentes símbolos que se interpretar desde
las publicidades y demás textos discontinuos.
- El describir le permitió al educando tener ideas que le permiten escribir y estructurar
e ir por sí mismo desarrollando los aprendizajes, llevando a generar un impacto
desde el modelo FC.
Finalmente, en cuanto al papel del estudiante y el docente en el proceso de enseñanza y

aprendizaje mediado por esta metodología del FC se encontró lo siguiente que se muestra en la
tabla 5.
Tabla 5.
Los roles de los estudiantes y los docentes en el Método Flipped
Rol de los estudiantes Rol de la docente
Autorregulador del aprendizaje. Guía del proceso de aprendizaje.
Constructor de su aprendizaje, teniendo en Refuerza y apoya en los contenidos desde el
cuenta el análisis desde la Semántica al lenguaje no verbal.
contenido del lenguaje no verbal. Potencia los procesos activos de aprendizaje.
Ser sujetos activos. Ofrece propuestas de información
Construcción y elementos de interacción. complementaria, retroalimenta y propicia la
Analiza los criterios para los procesos de colaboración.
escritura y comprensión textual por medio de Estimula procesos de reflexión y ayuda al
talleres y actividades virtuales. desarrollo del pensamiento en la
interactividad.
Fuente: Autor.
Las actividades desde la estrategia didáctica, fueron necesarias tanto para los roles de la
docente como de los estudiantes, pues las actividades se consolidaron desde la intencionalidad,
355
con el fin de lograr que los estudiantes pudieran interactuar y ampliar su discurso por medio de
temas significativos, como lo es situaciones de carácter social, político y cultual; tal como lo hacen
en la última fase de aplicabilidad, que se les permite a los educandos la posibilidad de debatir y
dialogar en cuanto a temáticas de interés social.
Por un lado, los educandos interpretan discursivamente desde el lenguaje coloquial, lo
hacen a partir de la modalización del lenguaje, la intencionalidad comunicativa al identificar las
acciones, los eventos, las situaciones, el qué se dice y para qué de la información para
comprenderla y luego interpretarla, hacen uso de recursos lingüísticos que le permitan al otro
profundizar y mirar los pensamientos del compañero, por ejemplo cuando cruza comillas, pone
en mayúscula la letra para centrarse en determinados elementos de su voz discursiva.
Por otro lado, los elementos críticos se desarrollan con la intervención de la docente, quién
por medio de la interactividad ayuda a que el educando pueda entender los elementos de la
publicidad como la kinésica, la proxémica y la semiótica para analizar ciertos comportamientos y
así poder entender situaciones de su contexto, como de la salud, educación, economía entre
otras.
Cabe señalar, que las habilidades de lectura que los educandos desarrollaron están
contemplados desde los planteamientos de Ramírez (2004-2007) sobre el papel del educando
al establecer sus propios discursos; de esta manera, el estudiante observa el texto, lo
comprende, lo determina desde lo kinésico, lo identifica en lo proxémico y lo describe, para luego
organizar las partes de forma inductiva y elaborar su propio discurso con algunos enfoques
críticos que el educando plantea sobre la realidad.
Se reconoce también, que los educandos iniciaron sus habilidades de interpretación una
vez identificaron los elementos de la proxémica, porque en el principio solo determinaban
nociones de la kinésica, tomando sus propias decisiones al respecto de lo que entendían; cuando
retomaron la proxémica unificaron las partes (kinésica/proxémica) determinando (tomando
decisiones) e identificando (seleccionando) lo más importante del discurso, para unificar partes
entendidas formando su propio discurso. Cuando describen la semiótica, toman las partes de los
signos, símbolos, intérpretes e interpretantes, para exaltar en unos discursos que incluyan los
tres procesos de interpretación no verbal, para establecer discursos críticos que tengan en
cuenta la realidad y el papel que juega la imagen en determinado contexto.
Los impactos del método FC como estrategia pedagógica en lo virtual, se da en que los
educandos organizaron sus procesos de interpretación en lo virtual, aprendieron por sí mismos
a determinar, identificar y describir; para lograr interpretar los sentidos y los significados,
planteados para retomar el modelo constructivista donde el educando elabora sus propios
conocimientos a partir de lo que entiende y de lo que aplica. Al respecto Santiago Moll (2015)
afirma que:
este modelo pedagógico transfiere determinados procesos fuera del aula y utiliza el tiempo
de clase, juntamente con la experiencia docente, para facilitar y potenciar procesos de
adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. De esta manera, en clase, los
356
educandos retomaron por medio de los talleres lo interpretado como se puede evidenciar
en el análisis de resultados en el capítulo tres desde el método Flipped.
Por consiguiente, es necesario conocer los elementos ejes de la interpretación del texto no
verbal, iniciando por “yo” como marcador de la voz que asume la responsabilidad de entender el
“tu” como señalamiento de la interlocución y el “el” como la presencia misma de lo representado.
En este caso, cuando los educandos interpretaron tenían en cuenta las voces del otro, para
realizar su yo discursivo, comentando e interpretando lo que quiere decir el texto, en este caso
al interpretar el niño intenta establecer inferencias, asociaciones y presuposiciones que no están
en el mensaje literal y que el educando a partir de su aprendizaje individual puede tener muevas
formas y métodos para entender el lenguaje no verbal a partir de las actividades que la docente
utiliza.
Finalmente, la evaluación del proceso desde lo virtual se trabaja centrado en la publicidad
(desde las fases del modelo constructivista para la estrategia pedagógica del FC) con el fin de
reforzar los contenidos; además de la valoración presencial en clase, donde los educandos
generan los comentarios y aplican talleres, teniendo en cuenta los contenidos. En esta WIX como
ambiente virtual se centra en la interactividad y en la posibilidad de que el método FC genere en
los educandos la participación colaborativa entre ellos para empezar a desarrollar en el discurso
de los educandos, la pedagogía crítica.
4. CONCLUSIONES
Contribuir a la institución y a los educandos a tener actividades innovadoras desde los textos
discontinuos como herramientas de lectura para entender el lenguaje no verbal.
La enseñanza del lenguaje no verbal desde la kinésica, la proxémica y la semiótica fueron
los ejes necesarios para el desarrollo de las actividades en el diseño de una AVA integrado en
una página virtual WIX.
El método FC permite construir sus aprendizajes, desarrollar procesos de pensamiento
complejos desde seleccionar, elegir, tomar una decisión, identificar, describir, para lograr unificar
un sentido y un significado desde el discurso.
Desde lo presencial y lo virtual, se pudo analizar que los educandos, tuvieron mayor
eficiencia en el desarrollo del pensamiento; puesto que les permitieron ampliar su proceso
escritural para interpretar el lenguaje no verbal, siguiendo con unos pasos de selección,
identificación y descripción de elementos que fueron integrados con el fin de iniciar un eje
escritural argumentado.
5. REFERENCIAS
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Estrategias-Docentes-para-un-Aprendizaje-Significativo
357
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567. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12217401
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Ramírez, L. A. (2004). Discurso y lenguaje. Bogotá: Magisterio.
358
37
CONOCIMIENTO Y USO DE RECURSOS
EDUCATIVOS ABIERTOS EN UNA
UNIVERSIDAD MEXICANA. PEA, REA,
LICENCIAS Y CONOCIMIENTO ABIERTO
Montserrat García Guerrero

Martha Susana Hernández Larios
1. INTRODUCCIÓN
La práctica educativa requiere la inclusión de procesos innovadores constantemente, pues
se le da al docente un papel protagónico en el éxito o fracaso del proceso educativo y en los
resultados alcanzados; de la mano de esta realidad se vive el uso indiscriminado de recursos
tecnológicos en la vida diaria, uso que no se extiende tan ampliamente a la escuela, pues se
siguen desarrollando procesos educativos tradicionales, de cátedra frente a grupo. El uso de
tecnologías en la educación viene a marcar un parte aguas, sobre todo a partir de la pandemia
por COVID19, donde se tuvo que migrar la práctica de lo presencial a lo virtual y con eso se
enfrentó el reto de adecuación y aprendizaje de uso de plataformas con fines pedagógicos o con
posibilidades de uso pedagógico.
El debate y el reconocimiento del potencial de uso de tecnologías en la educación es
previo a la pandemia, con numerosos trabajos donde se presentan análisis y proyectos en este
sentido, con propuestas de e-learning, b-learning, u-learning, m-learning, y que de unas décadas
para acá se inscriben en el discurso de Ciencia Abierta, con propuestas de Prácticas Educativas
Abiertas y Recursos Educativos Abiertos, como propuestas de apertura e inclusión general, con
parámetros ya recomendados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO ), para el trabajo con estos medios.
La discusión sobre el uso de diversos recursos pedagógicos ha sido tema recurrente desde
hace décadas, y desde hace siglos surgen propuestas de diferentes paradigmas educativos
como el conductista, el constructivista y el socio crítico, como opciones aceptadas y de largo
alcance para abordar la práctica educativa, a lo que se agrega el uso de tecnologías para el
ámbito de la educación. En lo relacionado al uso de elementos tecnológicos para la educación
existe la propuesta de Prácticas Educativas Abiertas (PEA) que retoma planteamientos del
movimientos de Acceso Abierto y Ciencia Abierta para el uso de herramientas tecnologías en la
359
educación (Koseoglu y Bozjurt, 2018), tales como MOOC, MODLE entre otros, centrando la
preocupación en el acceso a los materiales, lo que lleva a su vez al planteamiento de propuestas
de recursos accesibles y adecuados para el fenómeno educativo (Hilton, 2019; Wiley y Hilton,
2018). La propuesta de trabajar con Recursos Educativos Abiertos (REA) como una opción de
aterrizajede Prácticas Educativas Abiertas (PEA), es actualmente una tendencia ampliamente
aceptada como lo demuestra la literatura especializada y el apoyo de organismos como la
UNESCO.
Una preocupación ha girado en torno al entendimiento de formas y dimensiones de la
apertura en la educación para mejorar la experiencia de enseñanza aprendizaje que lleven a la
innovación y el mejoramiento pedagógico, lo que lleva al uso de los REA como estrategia
aceptada. Diversas experiencias han sido publicadas sobre el uso de REA en procesos
educativos específicos (Hendricks, Reinsberg y Rieger, 2017); Hunsicker et al.,2018, Marín et al,
2022; OrwenjoD , & Erastus, 2021, Trust, Maloy y Edwards, 2022), se habla de la aceptación y
experiencia de la planta docente, la percepción estudiantil sobre el uso de estas herramientas,
hasta investigaciones que buscan dar una perspectiva global sobre el resultado de uso de REA
en un contexto específico; estas experiencias son reflejo del uso cada vez más extensivo de REA
como propuesta pedagógica y muestran caminos avanzados y opciones de mejora. Resulta
entonces nodal, reconocer en los REA una propuesta cada vez más acabada de herramienta de
enseñanza-aprendizaje, que permite la innovación y la colaboración continua y abierta.
Siendo aceptado el uso de estos recursos existen limitantes para el acercamiento tanto
teórico como practico a este tipo de estrategias, es necesario tener conocimientos básicos en un
principio de uso y después de reutilización, adecuación y creación que permitan que la PEA sea
exitosa y lleve a la innovación y la evolución efectiva. Trabajos sobre capacitación en el uso de
REA permiten conocer elementos clave a considerar al momento de tratar de utilizar estos
recursos en un nuevo contexto (Azevedo et al., 2022; Herrera-Cubides et al. 2022) disponibilidad,
uso y enriquecimiento, comunidades pedagógicas. Una necesidad primordial para el uso de REA
es el conocimiento de los elementos básicos para su uso, adecuación y creación, la capacitación
y concientización para el empleo de este tipo de recursos es pues una de las preocupaciones
principales.
Por su parte los Repositorios Institucionales (RI), como plataformas semánticas, son
herramientas base para el éxito de cualquier propuesta de Ciencia Abierta y Acceso Abierto,
pues sirven como el foro donde se pueden colgar los diferentes recursos a ser compartidos de
forma amplia. El uso de RI para colgar REA es una práctica común, buscando rescatar
propuestas como el uso de lenguajes controlados y siendo foro de la producción de una
institución, en este sentido existen investigaciones específicas sobre el uso de RI como
bibliotecas digitales de código abierto donde se puede tener acceso a REA´s (Ahammad, 2019,
Duran y Ramírez, 2021, Truong, Denison & Stracke, 2021), en estos trabajos se resalta el uso
de Dspace para las bibliotecas digitales, o plataformas semánticas, que resulta adecuado para
el trabajo con REA´s que ofrezcan otras oportunidades de aprendizaje en acceso abierto.
360
El concepto de creación de comunidad se entiende para este trabajo en dos sentidos: por
un lado la creación de una comunidad de REA´s en el RI de la institución universitaria (trabajado
en Dspace), como biblioteca digital o plataforma semántica y en un segundo momento de
formación de capacidades para el uso y creación de estos elementos dentro de la población de
la institución universitaria, tanto estudiantes como docentes. La formación de recursos humanos
capacitados para el uso, adecuación y creación de REA´s así como la plataforma donde se
podrán poner a disposición los recursos, resultan elementos nodales para el éxito de una
propuesta de uso de REA´s, para lo que es necesario conocer la prácticas educativas bajo el uso
de REA a nivel amplio (Nascimbeni et al., 2018, Stracke et al. 2019) así como experiencias en
contextos similares, que permitan conocer rutas exitosas de trabajo (Arinto, Hodgkinson-Williams
& Trotter, 2017, Brahim, Khribi & Jemni,2017). Los dos elementos mencionados de conocimiento
de tipología, elementos básicos, e historia y de capacitación son entonces igual de importantes
para la implementación del uso de REA en una institución.
La situación actual de la Universidad Autónoma de Zacateas “Francisco García Salinas”
(UAZ), es que no existe una experiencia institucional previa de utilización de REAs, menos aún
de creación de los mismos, lo que se desconoce es el grado de conocimiento de los
investigadores en particular, por tanto resulta necesario un trabajo de investigación en este
sentido. Por el lado administrativo no existe ninguna política de Acceso Abierto o de Prácticas
Abiertas, a pesar de ser promovido por la Oficina de Ciencia Abierta desde el año 2018, la
iniciativa sigue esperando ser sometida por el consejo universitario. En este sentido el trabajo
sería incipiente e innovador, por lo que se pretende empezar en el programa más pertinente para
hacerlo: la Maestría en Tecnología Informática Educativa (MTIE) y que esta propuesta sirva para
seguir influyendo en la administración central para aprobar cambios en este sentido.
El presente trabajo presenta los resultados de una evaluación del estado de adecuación,
conocimiento y uso de REA´s en un programa de la Universidad Autónoma de Zacatecas
“Francisco García Salinas”, enfocado al tema educativo, la selección de este programa se debe
a que se pretende empezar con el proyecto en una unidad académica enfocada al ámbito
educativo. Con el objetivo de reconocer el grado de integración y conocimiento por parte de los
docentes de la Unidad Académica de Docencia Superior con los recursos educativos abiertos.Se
analizan los conocimientos de los docentes en los recursos educativos abiertos como insumo
para diseñar una comunidad para integrar a los docentes en el uso de recursos educativos
abiertos, así como implementar la comunidad para la creación de recursos educativos abiertos
por parte de los docentes de la unidad académica por medio de la evaluación del grado de
aceptación que tiene la comunidad de recursos educativos abiertos.
2. MÉTODO
La metodología empleada es mixta (Cresswell,2015, 2003), con datos cualitativos y
cuantitavos en una investigación descriptiva, usando como herramienta de medición una
encuesta de escala likert que busca conocer el grado de conocimiento e integración del
profesorado de la unidad con diferentes temas enfocados a la educación abierta e inclusiva,
como son: las Practicas Educativas Abierta (PEA), los Recursos Educativos Digitales (RED), los
361
Recursos Educativos Abiertos (REA) de la comunidad docente de la Unidad Académica de
Docencia Superior.
Se emplea el tipo de investigación descriptiva, ya que, dentro de lo explicativo, se colaboran
aspectos fundamentales de manipulación y la observación, de igual manera, apoyándose de la
investigación explicativa, ya que se encarga de buscar el porqué de los hechos y mediante el
establecimiento de la parábola causa - efecto (Fidias G. Arias, 2012).La investigación se realiza
en la Unidad Académica de Docencia Superior de la Universidad Autónoma de Zacatecas
“Francisco García Salinas”, la cual cuenta con cuatro programas académicos, y un total de 75
docentes, con un director de la Unidad académica y cuatro responsables de cada programa
académico.
El cuestionario fue realizado para los docentes de la Unidad Académica de Docencia
Superior específicamente tomando en cuenta elementos necesarios para el uso de PEA y
creación de REA de acuerdo a la recomendación de UNESCO y la literatura especializada. La
muestra fue no probabilística, pues el cuestionario se mandó a todos y las respuestas que se
obtuvieron son las de aquellos que tuvieron la disponibilidad de responder. La cantidad de
cuestionarios contestados fue de 30 participantes entre hombres y mujeres, respuestas de las
que se obtuvo la información para el presente trabajo.
3. RESULTADOS
De las respuestas obtenidas a partir de la herramienta se encontró con paridad de género
pues contestaron 16 mujeres y 15 hombres, todos ellos con grado de doctor, ya que se trata de
una unidad académica que concentra su oferta educativa en el nivel de posgrado con tres
maestrías y un doctorado. Todos los programas que se ofertan se centran en el tema educativo,
de ahí que se haya pensado en este centro para proponer el uso de ese tipo de estrategias de
enseñanza. Se trata entonces de una población de estudio altamente calificada, con
conocimientos de pedagogía y práctica docente.
El cuestionario fue dividido en tres secciones, buscando resaltar los temas de interés para
la investigación de esta forma se pregunta sobre REA, PEA y RED, resaltando temas como el
uso de licencias, leguajes controlados y metadatos para las prácticas abiertas, la integración
institucional y la integración personal a estas prácticas de esta forma se encontraron elementos
que permiten visualizar los grados de conocimiento, aceptación e integración a estas prácticas,
y además la situación institucional en cuanto al trabajo con estas herramientas.
Uno de los elementos que llama la atención es que aunque, derivado de la investigación
empírica, se sabe que la institución no cuenta con ningún tipo de política para la educación virtual,
en línea, abierta o con el uso de herramientas tecnológicas solo el 41% de los encuestados sabe
que no existe esta normativa y los demás creen o consideran que hay algún grado de avance en
ese sentido. Con estos resultados se puede esperar que exista una apertura a trabajar con este
tipo de recursos, ya que las tendencias globales, regionales y nacionales apuntan en ese sentido
362
y cada vez son más los esfuerzos y elementos de educación mediada con el uso de tecnologías
que resultan adecuados, exitosos e inclusivos. (Ramírez-Montoya, 2020)
Sobre el grado de conocimiento y uso de prácticas educativas abiertas se encuentran
diferentes grados de conocimiento y uso, destacándose esfuerzos en todos los niveles de
integración, lo que además se entiende pues uno de los programas ofertados se enfoca a la
tecnología educativa y los otros tres se enfocan a las áreas de humanidades, pedagogía y
epistemología relacionados con la educación. Por tanto se pueden entender estas diferencias en
los resultados.
Figura 1.
Principios y fundamentos en un paradigma de educación abierta.
Nota: Elaboración propia con los datos del estudio

En la pregunta en donde se pide que hablen de los principios y fundamentos que permiten
seguir la ruta a través del paradigma de educación abierta es de resaltar que un 24 por ciento se
encuentra en proceso de integración y un 14 por ciento se encuentra descubriendo la educación
abierta y sus recursos, estos porcentajes dejan ver la importancia de incorporar estrategias que
ayuden al docente reconocer los recursos educativos abiertos para una mejora en la catedra
educativa universitaria. Y aún existe un 30% en procesos iníciales que pueda apoyarse del
porcentaje alto de docentes que ya conocen el trabajo en este sentido.
Figura 2.
Se han establecido procesos para crear REA en la institución
363
Un 48% de los docentes encuestados, se encuentran en las primeras etapas estableciendo
los procesos de creación de recursos educativos abiertos y la otra mitad ha establecido en sus
programas académicos la creación de recursos educativos abiertos, 24 % no lo ha integrado lo
que resulta preocupante aunque no equivale a la una gran cantidad de docentes es necesario
trabajar para que la creación de recursos educativos abiertos se ha una realidad en todos los
programas educativos con los que cuenta la Unidad Académica de docencia Superior.
Figura 3.
Tipos de Licencia

Es interesante observar, como un 34 por ciento tienen conocimiento acerca de las licencias,
ya que se hace saber que se incorporan y respetan los productos educativos abiertos, más del
30 por ciento se encuentra conociendo o en las primeras etapas acerca de las licencias de los
recursos educativos abiertos. El mayor porcentaje de docentes se encuentra en etapas de
conocimiento establecido o integrado, lo que muestra que se conocen las nuevas tendencias
educativas a nivel mundial y que se puede aprovechar este conocimiento.
Figura 4
Uso frecuente en ficheros en REA (Metadatos)
364
Cuando se les pregunta acerca de los datos añadidos a los datos (metadatos), como se
muestra en el Figura 4, son de uso frecuente dentro de los ficheros de datos que se genera para
los recursos educativos abiertos.Es importante resaltar que un 17 por ciento se cuestionaba
acerca de lo que signfica metadatos, mientras un 28 por ciento dice conocerlo más no haberlo
establecido dentro de sus actividades académicas. La realidad es que la institución no cuenta
con un programa de recursos educativos que permita aprovechar este tipo de trabajo, pero existe
un programa de maestría que es totalmente en línea y cuyos procesos educativos se hacen por
medio de plataforma de aprendizaje (MOODLE), lo que puede explicar esta respuesta de un
grado alto de conocimiento de metadatos.
Figura 5.
Lenguaje adecuado del REA en búsqueda

En el Figura 5 se habla sobre el lenguaje controlado que se utiliza dentro de los recursos
educativos abiertos (REA), con respecto al punto de búsqueda y que este no sea incompleto.Las
respuestas que se muestran en el Figura, indican que en verdad no conocen bien el lenguaje
que se debe usar para realizar búsquedas dentro de los recursos educativos abiertos ya que sólo
el 7 por ciento de los entrevistados lo tiene. Esto presenta un área de oportunidad para capacitar
a los docentes en el uso de lenguajes controlados de manera que los recursos sean rastreables
en la web de forma más sencilla.
4. DISCUSIÓN
La presente investigación permitió reconocer el grado de conocimiento e integración de
propuestas educativas abiertas en una unidad académica centrada en el nivel posgrado en temas
de docencia de la Universidad Autónoma de Zacatecas; que se presenta como el espacio ideal
para iniciar un programa de uso de PEA y REA en la institución, pues se trata de la comunidad
docente centrada en la investigación sobre la educación. Se trata de una comunidad con altos
365
grados de estudios y con reconocimiento dentro de diferentes sistemas de validación de calidad
del trabajo de investigación como es el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), teniendo uno
de los mayores número de investigadores de la institución con este reconocimiento. Vale la pena
mencionar que todos los programas son parte de Sistema Nacional de Posgrados (SNP) antes
Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) y que ofrecen formación de calidad.
El grado de conocimiento sobre ciencia abierta, licencias abiertas y prácticas abiertas
permite pensar en la posibilidad de implementar una nueva forma de compartir conocimiento y
aprovecharlo dentro de la institución, trabajando de forma simultánea en el tema de gestión y de
puesta en marcha. Este trabajo pretendió mostrar la realidad de conocimientos de este grupo
docente para poder planear estrategias formativas en consonancia con la apertura de la
educación, y aprovechando la experiencia de la pandemia de uso de recursos tecnológicos para
la educación; en este sentido los resultados sirven para crear ruta de estrategias. Vale la pena
mencionar que se considera que los docentes no cuentan con el conocimiento adecuado sobre
el uso de este tipo de recursos y herramientas y se cree que algunos se sintieron intimidados
con la encuesta, pues lo resultados de conocimiento de REA y PEA no se refleja en la práctica
docente. En realidad se puede estar frente a una situación de tímidez por el desconocimiento,
pues cuando se ha platicado con el cuerpo docente se nota la inexperiencia.
También es importante reconocer que se trata de propuestas actuales que han sido
compartidas de forma más masiva hace apenas tres años, cuando la UNESCO publica su
proyecto de recomendación de Recursos Educativos Abiertos en 2019 y que pueden ser
aprovechadas como experiencia de éxito de una universidad pública, y lo que la encuesta
demostró es una apertura por acercarse al tema y por realizar prácticas en este sentido en el
quehacer docente; de forma que se considera que el esfuerzo exploratorio ha sido exitosos, pues
después de aplicada la encuesta diferentes profesores se acercaron buscando conocer más
sobre el tema y sobre los motivos que incentivaron el presente trabajo de investigación, de forma
que de unos meses a la fecha se ha vivido una apertura por conocer sobre todos los temas que
se incluyeron en la encuesta y se han ido formulando redes de trabajo en este sentido con
diferentes cuerpos académicos.
5. CONCLUSIONES
Las respuestas muestran conocimientos sobre uso y creación de REA, licencias, lenguajes
controlados, y lo que se cree es que existe la voluntad por trabajar con todas estas herramientas.
También se entiende que el conocimiento de esta información se puede deber al uso masivo,
sobre todo en este centro de trabajo, del Repositorio Institucional (RI), cuyas capacitaciones y
trabajo continuo ha permitido que la comunidad se sienta familiarizada con el trabajo de ciencia
abierta de forma general y que todo se sientan con la capacidad de trabajar bajos estas técnicas
y herramientas. Esto se comprueba en el hecho de que esta unidad académica aporta al RI casi
el 10% de la producción total alojada en la plataforma, siendo más de 35 unidades académicas
en la institución.
366
Finalmente se considera que se encuentra un terreno fértil para el trabajo con PEA y REA y
que esto permitirá mejorar las opciones educativas no solo de esta unidad académica sino de la
institución en general y reconociendo la capacidad, apertura y conocimiento de los docentes hace
falta buscar las herramientas de producción audiovisual para echar a andar un proyecto en este
sentido que permita la creación, uso y promoción de REA que permitan acompañar la actividad
docente tanto en línea como presencial, y que estos recursos se encuentran disponibles como
lo propone el concepto de REA para ser usados y recreados de forma totalmente abierta.
6. REFERENCIAS
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368
38
EL MOBILE LEARNING COMO
METODOLOGÍA PARA FAVORECER LA
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA EN
PREESCOLAR

Fátima Monserrat Martínez García
Monserrat García Guerrero
Alejandro Rodolfo García Villalobos
1. INTRODUCCIÓN
La tecnología se hace más presente y en la educación no es la excepción, la práctica
educativa ha evolucionado a lo largo de los años gracias al contexto social en el que se
desenvuelve; en consecuencia los escenarios perentorios que se presentan abren el panorama
hacía un nuevo horizonte. Por lo que la presente investigación tiene como objetivo desarrollar e
implementar aplicaciones de aprendizaje móvil para favorecer la dimensión pragmática en niños
de preescolar, esto en una situación de pandemia y postpandemia, con el propósito de reconocer
principalmente la importancia de la tecnología educativa como lo es el aprendizaje móvil en la
educación actual, así como en qué medida se favorece el pensamiento crítico en niños de
preescolar a partir de esta metodología. Será un estudio de enfoque mixto de tipo experimental
que se aplica a una población de un Jardín de Niños llamado “Grillito” de la comunidad de las
Chilitas, Zacatecas con una muestra de niños de 5 a 6 años de tercer grado de preescolar.
Los resultados obtenidos a partir de la intervención pedagógica con una aplicación de
aprendizaje móvil fueron positivos, sin embargo, no se alcanzó el nivel máximo de autonomía
derivado de varios factores, por lo que es necesario darle seguimiento en los niveles educativos
posteriores así como en el tiempo de intervención. Las principales dificultades presentes en el
contexto son la diversidad de condiciones presentes en cada familia, la actitud del niño, la falta
de cultura tecnología para el uso de dispositivos como medios de aprendizaje, la falta de
capacitación de los padres de familia para fomentar ambientes tecnológicos en casa, entre otras.
Por lo anterior, durante la aplicación de los diferentes momentos de la investigación se da cuenta
de la necesidad de fomentar en primera instancia una cultura de tecnología educativa en casa y
limitar el uso de dichos recursos en los niños como lo es en educación preescolar, puesto que
369
los niños sólo lo conciben como una forma de entretenimiento y los padres de familia como una
salida para mantener a los niños tranquilos; lo que implica darle continuidad a este propuesta de
intervención de tal modo que se logre fortalecer los lazos de la educación con la tecnología
educativa gracias a las bondades que genera en los niños y que la comunidad escolar perciba la
importancia de incorporar los recursos contemporáneos no sólo en su vida diaria sino también
en el ámbito educativo para dirigir la formación de ciudadanos preparados para enfrentar los
retos contemporáneos, desde edades tempranas.
2. MÉTODO
La investigación, dependiendo del autor y la perspectiva, se considera como un “conjunto
de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o
problema” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), por lo que a partir de la experiencia obtenida
a lo largo del proceso de intervención, no sólo de manera teórica sino también práctica, se genera
un proceso de reflexión tanto en las necesidades educativas como en el proceso de enseñanza,
especialmente en las herramientas tecnológicas.
A partir de las condiciones sociales presentes a nivel mundial y los estragos generados por
la pandemia no sólo se perciben consecuencias negativas, sino que trasciende hacia una ruptura
de un proceso educativo tradicional hacía una modalidad educativa que requiere de la
intervención de la tecnología educativa. No obstante, este panorama no asegura la
transformación educativa como tal, puesto que es probable el retroceder al mismo escenario
cuando se aseguren las condiciones sanitarias.
Por lo anterior, a partir de los retos enfrentados en la pandemia se consigue la apertura de
un camino, que, a pesar de no ser nuevo, pone en foco de atención una vertiente que se puede
aplicar a un contexto educativo. En consecuencia, desde cualquier metodología de enseñanza
que se seleccione se requiere de una intervención planificada con un sentido determinado, esto
con la intención de orientar las acciones hacia los logros de objetivos de forma sistematizada y
con un enfoque experimental que demuestre ciertos postulados que se reflejan finalmente en el
aprendizaje.
2.1. Estrategia Metodológica
En la estrategia metodológica se explica el procedimiento, diseño y tipo de investigación
para especificar lo que se va a hacer por medio de la organización y planificación de las
actividades con la finalidad de recolectar datos que sean relevantes en el estudio, en este
apartado se toma como referente principal la metodología de Hernández, Fernández y Baptista
(2014), mediante la cual se estructura la investigación.
2.2. Tipo de investigación
La investigación científica manifiesta dos propósitos fundamentales, de los cuales en el
presente estudio se enfocará en la investigación aplicada, es decir, en la que busca resolver
problemas (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), puesto que a partir de un diagnóstico
realizado se identificó una necesidad educativa presente en la población, por lo que a partir de
370
dicha investigación se pretende buscar la solución a dicho escenario con una intervención
pedagógica.
2.2.1. Nivel de la investigación
El nivel de investigación es descriptivo en donde “la meta del investigador consiste en
describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo son y se
manifiestan” (Hernández, Fernández y Baptista. 2014), debido a que se pretende describir de
qué manera el aprendizaje móvil favorece el pensamiento crítico en niños de preescolar a partir
de una propuesta de intervención para reconocer el efecto en la formación del alumnado, esto
con la finalidad de cambiar el proceso de enseñanza hacia un enfoque más tecnológico que
atienda a las necesidades presentes de un mundo globalizado.
2.2.2. Diseño de la investigación
Debido a que la investigación es de tipo descriptiva, es importante señalar que se da énfasis
en un estudio correlacional ya que se desea “saber cómo se puede comportar un concepto o una
variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014); por lo tanto, se observa que a partir el análisis del favorecimiento del
pensamiento crítico se ve condicionado por el efecto que logre transferir la aplicación de
aprendizaje móvil.
Así mismo tiene un enfoque cuantitativo al presentar un proceso secuenciado de acciones
que permitan el diseño en el que se van a medir las variables en un contexto determinado, por
lo que se requiere de la implementación de métodos que generen resultados medibles; en este
caso, se mide el efecto del aprendizaje móvil en el favorecimiento del pensamiento crítico por
medio de una metodología y propuesta de intervención que permita valorar los efectos obtenidos.
Por otro lado, por los rasgos que manifiesta el estudio, el diseño metodológico a incorporar
en la investigación, así como por los objetivos que se esperan alcanzar, se determina que
será longitudinal puesto que, como mencionan Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 159),
los diseños longitudinales “recolectan datos en diferentes momentos o periodos para hacer
inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias.” Por lo que se aplica una
preprueba que refleje un diagnóstico inicial y una posprueba que exhiba el nivel de logro a partir
de una comparación que demuestre el efecto de una aplicación móvil para favorecer el
pensamiento crítico en niños de preescolar.
2.2.3. Sujetos de estudio
Carrasco (2005, citado por Angeldonis y Barreto, 2019, p. 49) afirma que la
población; “es el conjunto de todos los elementos (unidades de análisis) que pertenecen al ámbito
espacial donde se desarrolla el trabajo de investigación”. Por lo que la población será el Jardín
de Niños “Grillito” ubicado en la comunidad de Chilitas de la ciudad de Zacatecas con una
población de 20 alumnos en total.
Se realiza un estudio con una muestra no probabilística de tipo homogénea, puesto que se
tiene como propósito centrarse en el tema por investigar en un grupo social que comparten
características similares (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 176). Por lo tanto, se trabaja
371
con una muestra única de un grupo de tercer grado con una matrícula de 10 niños, con 7 hombres
y 3 mujeres con edades que oscilan entre 5 a 6 años.
En cuanto a las características generales, como ya se mencionó. se trabaja con niños de 5
a 6 años, de los cuales 7 son de sexo masculino y 3 de sexo femenino, que corresponde a
alumnos de tercer grado de nivel preescolar, con base al diagnóstico que se está realizando al
inicio del ciclo escolar, en el mes de agosto y septiembre, se denota que los niños en su mayoría
son participativos al estar en contacto con materiales novedosos, muestran curiosidad por
descubrir nuevas cosas, les gusta experimentar, son creativos; de igual manera es importante
destacar que su contexto familiar se cuenta con un nivel socioeconómico medio-bajo, por lo que
no todas las familias cuentas con muchos recursos tecnológicos sólo los básicos como es el
teléfono móvil para poder comunicarse.
Por otro lado en las competencias específicas se exhibe que el desarrollo socioemocional
es una área de oportunidad que se debe atender debido a los estragos que está ocasionando la
pandemia, por lo que se ve presente la desmotivación por participar en las actividades desde
casa así como una actitud de distanciamiento, esto como posible consecuencia del
confinamiento, que da cuenta de la necesidad de auto conocerse y autorregular sus emociones,
además del trabajo de valores como la empatía y la colaboración. Por otro lado, los estilos de
aprendizaje que predominan es el kinestésico con 8 alumnos de por medio y el visual con 2
alumnos.
2.2.4. Técnicas e instrumentos
Las técnicas e instrumentos en la investigación permiten recabar la información
relevante para la investigación por lo que Rojas (2011, p. 278) menciona que “La técnica de
investigación científica es un procedimiento típico, validado por la práctica, orientado
generalmente […] a obtener y transformar información útil para la solución de problemas de
conocimiento en las disciplinas científicas. Toda técnica prevé el uso de un instrumento de
aplicación”.
Por lo tanto en el presente estudio se determina que en la recolección de datos se utilizan
diferentes técnicas e instrumentos, con base a lo que refieren Hernández, Fernández y
Baptista (2014) en cada uno de ellos, los cuales son los siguientes: la observación, que “consiste
en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos y situaciones observables, a
través de un conjunto de categorías y subcategorías” (p.285), mientras que el instrumento
corresponde al diario de campo al ser una especie de diario personal en el que se registran
hechos significativos durante el proceso de intervención (p.373); asimismo se implementa una
encuesta de preguntas cerradas por medio de un cuestionario, debido a que “consiste en un
conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir” (Chasteauneuf, 2009, citado
por Hernández, Fernández y Baptista) y se pretende con su aplicación seleccionar el tipo de
dispositivo de aprendizaje móvil más conveniente en la investigación según las condiciones de
la población en la que será aplicada.
Finalmente, se integra una prueba estandarizada que permite medir las variables
específicas (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), en la cual se diseña un test con la finalidad
372
de incluir un proceso de preprueba y posprueba que permita reconocer el efecto de la aplicación
de aprendizaje móvil en el aprendizaje de los niños en preescolar, puesto que “este diseño
incorpora la administración de prepruebas a los grupos que componen el experimento. […] se
les aplica simultáneamente la preprueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no
[…], se les administra, también simultáneamente, una posprueba” (Petrosko, 2004, citado por
Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
3. RESULTADOS
Una vez analizados los resultados obtenidos en la prueba piloto y de rediseñar la propuesta
de intervención a partir de las adecuaciones identificadas en dicho proceso, se da seguimiento a
la aplicación de las actividades con el grupo muestra, por lo que se obtienen los siguientes
resultados que se han trabajado hasta el momento.
La organización y las sesiones continúan de igual forma, sólo se modifican algunas acciones
que presentaban confusión para los niños en el momento de su aplicación. Por lo tanto se trabaja
con una muestra homogénea que se divide en un grupo de control y otro experimental, pero
ahora se implementa en un grupo de tercer grado de preescolar como se especifica en la
metodología.
En el diagnóstico se reconoce que el nivel de autonomía presente en los infantes no varía
mucho en comparación con los resultados obtenidos en la prueba piloto, puesto que el desarrollo
de los niños y su aprendizaje, según testimonios de las madres de familia, se ve afectado por el
aislamiento de la pandemia por lo que se exhibe una ausencia de autonomía en función a la toma
de decisiones para resolver problemas que se le presentan en su vida diaria, así como la
percepción de que los dispositivos móviles y tecnológicos son sólo medios con los que se
entretienen mientras sus familiares realizan actividades domésticas y laborales.
Por lo tanto se aplica como primer paso, que hace alusión a la primera sesión que es
introductoria, la implementación de la preprueba con la finalidad de tener una referencia del nivel
en el que se encuentran los niños en la habilidad del pensamiento crítico, de la cual se obtuvieron
los siguientes resultados que dan cuenta del punto de partida con el que se inicia el estudio,
además de los factores que dominan los niños y donde se presentan las áreas de oportunidad
que se pretenden atender con el aprendizaje móvil. Es necesario mencionar que la mayoría de
los niños no argumentan sus decisiones por lo que las observaciones son escasas y sólo
responden porque sí.
Tabla 1.
Evaluación preprueba
ÍTEMS
Razonamiento Toma de decisiones (TD) Solución de problemas
pragmático (RP) (SP)
No.
TOTAL
ARG 1
ARG 2
FAL 1
FAL 2
GRAL 1
GRAL 1
GRAL 2
GRAL 3
GRAL 4
GRAL2
TOTAL
TOTAL
TOTAL
PRB 1
PRB 2
Alumno 1 1 0 0 1 2 1 1 0 1 3 1 1 1 1 4 9
373
Alumno 2 1 1 1 1 4 1 1 1 0 3 1 1 1 1 4 11
Alumno 3 1 1 1 1 4 1 0 0 0 1 1 0 1 0 2 7
Alumno 4 0 1 1 1 3 1 1 1 1 4 0 1 0 1 2 9
Alumno 5 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 1 0 3 11
Alumno 6 1 1 0 1 3 1 0 0 0 1 1 0 0 1 2 6
Alumno 7 1 1 0 0 2 1 0 1 1 3 1 0 1 1 3 8
Alumno 8 1 1 0 1 3 1 1 1 1 4 1 0 1 1 3 10
Alumno 9 1 1 1 0 3 0 1 1 0 2 1 1 1 1 4 9
Alumno 10 1 1 1 1 4 1 1 1 0 3 1 0 0 1 2 9
Nota: Elaboración propia
Tabla 2.
Niveles de desempeño preprueba
Nivel de
Ponderación
desempeño
Preformal 0-4
Receptivo 5-9
Resolutivo 10-14
Autónomo 15-19
Superior-
20-24
estratégico
Nota: Hernández, Tobón y Guerrero (2016)
En este primer acercamiento se exhibe que los niños se encuentran, en su mayoría, en un

nivel receptivo-resolutivo, en el que 7 de 10 niños se encuentran en un nivel receptivo mientras
que 3 en nivel resolutivo. Por lo que se encuentran por debajo de la media y muestran un nivel
similar los 10 alumnos de los dos grupos que se van a estudiar. De manera detallada se
consideran los siguientes porcentajes obtenidos del análisis de la recolección de datos.
Tabla 3.
Sistematización aplicada de resultados de preprueba
Concepto Valoración
Valor del ítem 0 1 2 Total
Resultado en porcentaje 12 ítems
Factor Ítems con valor
máximo
ARG 1 0% 3.375% 0%
ARG 2 0% 3.375% 0%
RP 12%
FAL 1 0% 2.25% 0%
FAL 2 0% 3% 0%
GRAL 1 0% 3.375% 0%
GRAL 2 0% 2.625% 0%
TD 10.5%
PRB 1 0% 2.625% 0%
PRB 2 0% 1.875% 0%
GRAL 1 0% 4.5% 0%
SP 14.5%
GRAL 2 0% 2.5% 0%
374
GRAL 3 0% 3.5% 0%
GRAL 4 0% 4% 0%
TOTAL 0% 37% 0% 37%
Se observa que los niños iniciaron con un porcentaje por debajo de la media que es 37%,
en donde el 12% se refiere al razonamiento pragmático, el 10.5% a la toma de decisiones y
finalmente el 14.5% en la resolución de problemas de acuerdo a su edad y nivel educativo que
cursan. Esto denota que es conveniente la aplicación de la propuesta de intervención para
acrecentar la resolución de problemas y la toma de decisiones hacia un nivel autónomo por medio
de dispositivos acordes a las necesidades educativas presentes y que sean significativos para
los niños como lo es el aprendizaje móvil.
Figura 1.
Evaluación de la preprueba del grupo experimental
Preprueba grupo experimental

80,0%
60,0%
Total
40,0%
20,0%
0,0%
Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno
1 2 3 4 5
RP 22,5% 18,75% 15% 15% 18,75%
TD 22,5% 22,5% 11,25% 18,75% 15%
SP 25% 20% 15% 20% 20%
Total 70,00% 61,25% 41,25% 53,75% 53,75%
Figura 2.
Evaluación de la preprueba del grupo control
Preprueba grupo control

60,00%
50,00%
Total
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Alumno
Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9
10
RP 11,25% 18,75% 7,50% 15,00% 11,25%
TD 15,00% 18,75% 11,25% 11,25% 15,00%
SP 15,00% 15,00% 15,00% 10% 15%
Total 41,25% 52,50% 33,75% 36,25% 41,25%

A partir de la indagación realizada a los alumnos con el fin de conocer su nivel de
desempeño, como punto clave para llevar a cabo las acciones y lograr los objetivos propuestos,
se identificó que los dos grupos se encuentran en un nivel bajo de acuerdo a los niveles de
375
desempeño expuestos, por lo que la intervención es oportuna para favorecer la habilidad del
pensamiento crítico al tomar decisiones y actuar de manera más autónoma.
Por lo tanto, en esta primera sesión se inició con el diagnostico para posteriormente trabajar
con la conceptualización y exploración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
posean los niños, con la intención de tener un mismo punto de partida con todos los niños y la
investigación no se vea afectada por factores externos del contexto en el que se desenvuelven,
por lo que resulta importante generar las condiciones y oportunidades de aprendizajes
adecuadas para todos los alumnos.
En la última sesión que es la 4 se aplica como evaluación la posprueba, de tal manera que
se arrojen los datos del efecto del aprendizaje móvil en el favorecimiento del pensamiento crítico,
por lo que se generaron los siguientes resultados como punto de análisis que se van a comparar
con el diagnóstico inicial para demostrar la pertinencia de su aplicación en el campo educativo.
Tabla 4.
Evaluación posprueba
ÍTEMS
Razonamiento Toma de decisiones (TD) Solución de problemas
pragmático (RP) (SP)
No.
TOTAL
ARG 1
ARG 2
FAL 1
FAL 2
GRAL 1
GRAL 1
GRAL 2
GRAL 3
GRAL 4
GRAL2
TOTAL
TOTAL
TOTAL
PRB 1
PRB 2
Alumno 1 1 2 1 1 5 1 1 0 1 3 1 2 1 1 5 13
Alumno 2 2 2 1 1 6 1 1 2 1 5 1 2 2 1 6 17
Alumno 3 1 2 1 1 5 2 1 1 0 4 2 1 1 1 5 14
Alumno 4 1 2 1 1 5 1 2 2 1 6 1 1 1 2 5 16
Alumno 5 2 2 1 1 6 1 2 1 2 6 1 2 1 2 6 18
Alumno 6 1 1 1 1 4 1 0 1 0 2 1 0 1 1 3 9
Alumno 7 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 0 1 1 3 11
Alumno 8 2 2 1 1 6 1 2 1 1 5 2 1 2 1 6 17
Alumno 9 1 2 1 1 5 1 2 1 0 3 1 2 1 1 5 13
Alumno 10 2 2 1 1 6 1 2 1 1 5 1 0 1 2 4 15
Nota: Elaboración propi
Tabla 5.
Niveles de desempeño posprueba
Nivel de
Ponderación
desempeño
Preformal 0-4
Receptivo 5-9
Resolutivo 10-14
Autónomo 15-19
Nota: Hernández, Tobón y Guerrero (2016)
En este último momento de la propuesta de intervención, se reconoce y se valora el efecto

positivo que guarda el utilizar recursos que son llamativos para los niños y que son tendencia en
su contexto en el que se desenvuelve, por lo que la aceptación de dispositivos móviles fue de
manera vertiginosa al estar al alcance de las familias y ser un recurso que utilizan
376
cotidianamente. Por lo tanto, se expone una mayor autonomía como parte de la evaluación de
los niveles de desempeño, con mayor presencia en el grupo experimental que en el grupo control,
de los cuales 5 de 10 niños exhiben un nivel autónomo, 4 un nivel resolutivo y sólo 1 se mantiene
con un nivel receptivo. Cabe señalar que en las observaciones los niños ya fundamentan la
elección de respuestas, de las cuales las más mencionadas fueron porque no está bien, a mí no
me gusta que me traten así, es malo porque en mi casa nos regañan si hacemos eso, entre las
más destacadas.
4. CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos de la intervención con la presente investigación se logra
visualizar no sólo la importancia del aprendizaje móvil para favorecer habilidades del
pensamiento en preescolar como lo es el pensamiento crítico, sino que también da cuenta de la
vinculación de la teoría con la práctica y la importancia de llevar a cabo procesos investigativos
que permitan la solución y atención de necesidades presentes en el campo educativo.
De igual manera, se propició el cumplimiento de objetivos a partir de las actividades y
acciones realizadas a lo largo de la aplicación de la investigación, lo que coadyuvo a dar
respuesta a las preguntas de investigación conforme se avanzaba en la puesta en práctica de la
intervención. Esto abrió diferentes panoramas que entran a discusión y se presentan a
continuación.
En relación con los alumnos, resulto conveniente incorporar al proceso de aprendizaje
dispositivos con los que se relacionan directamente en su entorno, debido a que facilitó su uso
gracias a la experiencia con la cuenta con los niños al ser parte de la generación que se conoce
como nativos digitales, ya que están familiarizados desde edades tempranas con la tecnología y
con ciertas habilidades digitales acordes a su nivel educativo. Sin embargo, se demostró que, si
no se encauzan las actividades con un sentido de aprendizaje y no se establecen reglas y
limitaciones, a pesar de que los niños cuentan con ciertas habilidades digitales no las utilizan
para el aprovechamiento académico.
Por lo anterior, es conveniente capacitar a la familia de los niños y niñas con la finalidad
de que se logre inculcar desde un inicio concebir una cultura tecnológica que le permita a los
niños comprender que dichos dispositivos cumplen diferentes funciones como lo es el
aprendizaje, y como docentes ser conscientes de los requerimientos que implica el involucrar la
tecnología educativa a la labor de la enseñanza, ya que no sólo es utilizar los medios sino saber
dirigir el aprendizaje e incluir el diseño instruccional que le dé sentido a las acciones educativas.
Es relevante señalar que se diseñó la propuesta de intervención como un ejemplo de
alternativa docente para trabajar especialmente la educación híbrida, no obstante, es compatible
para implementarse en las diversas modalidades educativas, esto debido a las dificultades
presentadas por la pandemia. Por lo que resulta conveniente hacer mención de diversos factores
que pueden influir en los resultados de su aplicación como lo es el tiempo, el contexto puesto
que en esta investigación se suministró en multigrado, factores externos como la familia, las
377
características de los teléfonos celulares, el acceso a internet y a la red móvil, entre otros, los
cuales se deben tomar en cuenta para futuras intervenciones.
Se invita a los docentes, alumnos y comunidad educativa en general, a ser parte de un
ambiente de aprendizaje tecnológico como lo es el aprendizaje móvil como parte de un
dispositivo que hoy en día está al alcance de la mayoría de las personas, es momento de innovar,
diseñar, crear, y no sólo reproducir un currículo o herramientas rígidas; sí la flexibilidad curricular
está presente hay que saberla aprovechar de una manera acorde a la época en la que vivimos.
5. REFERENCIAS
Camacho M. y Lara, T. (2011). M-learning en España, Portugal y América Latina. Observatorio
de la Formación en Red SCOPEO. Universidad de Salamanca. [Consultado el 04 de marzo
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[Consultado el 13 de mayo de 2021, disponible en: http://e-
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378
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Ciudad
de México.[Consultado el 24 de septiembre de 2021, disponible en:
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/1LpM
-Preescolar-DIGITAL.pdf]
379
380
39
¿“PEINAR” EL PELO DE UNA BOLA
PELUDA?
GEOMETRÍA CON EL TEOREMA DE LA
BOLA PELUDA: PROPUESTA PRÁCTICA
PARA ACERCAR LA ESFERA EN LAS
CLASES DE MATEMÁTICAS.
Patricia Val Fernández
1. INTRODUCCIÓN
El "Teorema de la bola peluda" es una frase coloquial que se refiere a un teorema
matemático más formalmente conocido como el "Teorema de la bola peluda de Brouwer". Fue
propuesto por el matemático holandés Luitzen Brouwer en 1912 (Mantilla Prada, 2020).
Se le llama así porque el teorema establece que, si una esfera está cubierta completamente
por pelos, no es posible peinar los pelos de manera que todos queden acostados en la misma
dirección. Es decir, siempre habrá algún punto en la superficie de la esfera donde el pelo
sobresale en una dirección distinta a la de sus vecinos.
La analogía con una bola peluda se debe a que se imagina una bola como una esfera
cubierta por pelo, y se intenta peinar todo el pelo de manera uniforme, lo cual es imposible según
el teorema. Por lo tanto, la imagen de una bola peluda se utiliza como una forma de ilustrar la
idea del teorema de manera gráfica y memorable (Mantilla Prada, 2020).
Este teorema establece que, en cualquier punto de una esfera, existe al menos un punto de
la esfera que permanece fijo después de una rotación completa de 360 grados alrededor de ese
punto. En otras palabras, no es posible peinar una bola peluda sin dejar un punto sin peinar.
Tiene aplicaciones en muchas áreas de la matemática y la física, incluyendo la topología, la
geometría y la teoría de juegos. También se ha utilizado en la construcción de algoritmos para
resolver problemas en ciencias de la computación y en la mecánica cuántica (^DiAmOnD^, 2009).
Aunque su nombre puede parecer un tanto humorístico, el Teorema de la bola peluda es un
resultado importante en matemáticas que ha sido objeto de estudio durante más de un siglo y
que continúa siendo objeto de investigación (Luisyep, 2019) y aplicación en la actualidad.
381
La introducción del teorema de la bola peluda en las clases de geometría en secundaria
puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, resolución de
problemas y razonamiento matemático avanzado, lo que puede ser útil en su futuro académico
y profesional. Además, la enseñanza de este, puede hacerse a través de ejemplos visuales,
como la ilustración de una bola de billar que muestra cómo siempre hay dos puntos en la bola
que se encuentran en los polos opuestos. También se pueden utilizar ejemplos de la vida real,
como la explicación de cómo los sistemas GPS utilizan el teorema de la bola peluda para
determinar la ubicación exacta de un objeto en la superficie terrestre.
La introducción del Teorema de la Bola Peluda en las clases de geometría en secundaria
puede tener varios beneficios, entre ellos (fusioneducativa, s.f.):
1. Fomenta la curiosidad y el interés por las matemáticas: Al presentar un teorema con
un nombre llamativo y una idea sorprendente, los estudiantes pueden sentirse más
atraídos y motivados para aprender más sobre la geometría y sus aplicaciones.
2. Desarrolla habilidades de razonamiento y resolución de problemas: El Teorema de
la Bola Peluda es un teorema complejo que requiere de una comprensión profunda
de la geometría y el cálculo para entenderlo y demostrarlo. Al trabajar en problemas
relacionados con este teorema, los estudiantes pueden desarrollar habilidades
importantes de razonamiento y resolución de problemas.
3. Introduce a los estudiantes a la geometría diferencial: El Teorema de la Bola Peluda
es un resultado importante en la geometría diferencial, una rama de las matemáticas
que estudia las propiedades geométricas de las superficies y los espacios curvos.
La introducción de este teorema en las clases de geometría en secundaria puede
despertar el interés de los estudiantes por la geometría diferencial y prepararlos
para estudios más avanzados en esta área (Mantilla Prada, 2020)..
4. Conecta las matemáticas con la física: El Teorema de la Bola Peluda tiene
importantes aplicaciones en la física, especialmente en la teoría de campos
vectoriales. La introducción de este teorema en las clases de geometría en
secundaria puede ayudar a los estudiantes a comprender mejor las conexiones
entre las matemáticas y la física y cómo se aplican en el mundo real.
2. MÉTODO
Presentar el Teorema de la Bola Peluda de una manera atractiva y relacionándolo con la
vida cotidiana puede hacer que los estudiantes se interesen más en las matemáticas y
comprendan la importancia de los conceptos que están aprendiendo. lo más importante es
presentar el teorema de una manera clara y accesible, y fomentar la curiosidad y el entusiasmo
por la geometría en tus estudiantes.
¿Cómo podemos presentar este teorema de una manera atractiva y relacionada con la vida
cotidiana?
Imagínate que eres un escalador de montañas y te encuentras en la cima de una montaña
esférica, como si fuera una pelota gigante. Si quisieras caminar por la superficie de la montaña
en línea recta, en algún momento tendrías que caminar cuesta abajo para llegar a una zona
382
plana, pero no podrías evitar resbalar y rodar. Sin embargo, según el teorema de la Bola Peluda,
siempre habrá un punto en la superficie de la montaña donde podrás caminar horizontalmente
sin resbalar, porque la tangente a la superficie será paralela al plano ecuatorial.
Este teorema también es relevante en la navegación. Imagina que estás navegando en un
barco a través del océano, y tu barco se encuentra en una posición en la que su altura desde la
superficie del océano es igual en todas las direcciones. Según el teorema de la Bola Peluda,
siempre habrá un punto en la superficie del océano donde tu barco estará en una posición
horizontal, porque la tangente a la superficie del océano será paralela al plano ecuatorial.
Una forma interesante de visualizar el teorema es a través de la analogía de una bola de
pelo, en la que se imagina que la superficie de la bola es peluda, con cada pelo apuntando en
una dirección diferente. Al tocar la bola con la mano, siempre encontrarás un punto en el que los
pelos estén paralelos a tu mano, lo que te permite acariciar la bola sin que los pelos se muevan
en otra dirección.
Otra forma podría ser hacer una analogía con un balón de fútbol. Si tomamos un balón de
fútbol y lo inflamos, podemos ver que hay ciertas áreas en la superficie que están más tensas
que otras, lo que hace que la pelota tenga una forma curvada. Sin embargo, incluso en el balón
de fútbol más perfecto, siempre habrá un punto donde la superficie no está curvada. Este punto
es importante, ya que nos muestra que incluso en objetos cotidianos, hay ciertas áreas que no
están curvadas y que tienen un impacto en la forma en que interactúan con otros objetos.
También le podemos pedir que imaginen que tienes una bola peluda en tus manos. Si
intentas peinar toda la bola de forma suave y uniforme, es probable que encuentres un punto en
el que algunos de los pelos se levanten en direcciones opuestas. En otras palabras, habrá un
punto en el que no podrás peinar la bola sin encontrar algún tipo de "nudo" en el pelo.
Este mismo principio se aplica en la geometría. Si tienes una superficie esférica, siempre
habrá al menos un punto en el que la curvatura es máxima. Y si tratas de "peinar" esa superficie,
como si estuvieras tratando de colocar una manta sobre una pelota, siempre habrá un punto en
el que no podrás hacerlo sin que se produzca algún tipo de deformación.
Este teorema es un ejemplo interesante de un resultado geométrico que se puede enseñar
en una clase de secundaria (fusioneducativa, s.f.). Aquí hay algunas ideas para introducir el
teorema en tus clases:
1. Contextualiza el teorema: Comienza por explicar a tus estudiantes lo que es una
esfera y cuáles son sus propiedades. Luego, presenta el teorema como un resultado
sorprendente que se aplica a todas las esferas.
2. Usa visualizaciones: Las visualizaciones son una herramienta poderosa para
enseñar geometría. Puedes usar una presentación de diapositivas, un video o un
applet interactivo para mostrar a tus estudiantes cómo funciona el teorema. Por
ejemplo, puedes mostrar cómo los vectores normales en la superficie de una esfera
se mueven de manera continua y cómo se intersectan en al menos un punto.
3. Resuelve ejemplos: Presenta algunos ejemplos de aplicación del teorema en
situaciones cotidianas, como la geometría de los planetas, los satélites y otros
383
objetos esféricos. De esta forma, los estudiantes pueden ver la importancia del
teorema y cómo se puede aplicar en el mundo real.
4. Fomenta el pensamiento crítico: Anima a tus estudiantes a pensar en cómo podrían
demostrar el teorema por sí mismos. Pídeles que trabajen en grupos y presenten
sus ideas a la clase. Esto les ayudará a desarrollar habilidades de pensamiento
crítico y les enseñará a trabajar en equipo.
5. Relaciónalo con otros temas: Finalmente, asegúrate de conectar el teorema con
otros temas de geometría que se estén estudiando en la clase. Por ejemplo, puedes
relacionarlo con el teorema de Pitágoras o el teorema de la altura, y mostrar cómo
todos estos conceptos están relacionados entre sí. Esto ayudará a tus estudiantes
a ver la geometría como una disciplina coherente y significativa.
6. Presenta el teorema de forma visual: muestra a los estudiantes una bola peluda y
haz que piensen en la posibilidad de que el pelo no apunte en todas las direcciones.
Luego, demuestra mediante una simulación gráfica que siempre hay al menos un
punto donde el pelo apunta en todas las direcciones.
7. Utiliza ejemplos concretos: muestra a los estudiantes cómo se puede aplicar el
teorema en la vida real, como en la física y la ingeniería. Por ejemplo, cómo los
ingenieros diseñan los airbags para que siempre se inflen de manera uniforme en
caso de accidente.
8. Relaciona el teorema con otros conceptos matemáticos: haz que los estudiantes
piensen en la relación entre el teorema y otros conceptos matemáticos que ya hayan
aprendido, como la geometría o el cálculo.
9. Haz que los estudiantes apliquen el teorema: proporciona problemas prácticos para
que los estudiantes apliquen el teorema en situaciones de la vida real y piensen en
cómo se podría utilizar en diferentes situaciones.
10. Usa recursos interactivos: utiliza herramientas digitales o juegos interactivos para
que los estudiantes exploren el teorema por sí mismos y puedan ver cómo se aplica
en diferentes situaciones.
Pero ¿cómo podemos aplicar esto a nuestra vida cotidiana? La respuesta es simple: todo lo
que nos rodea tiene forma y curvatura. Desde los objetos más simples hasta los más complejos,
todo puede ser analizado y comprendido a través de la geometría.
Por ejemplo, si tienes una pelota de fútbol, la curvatura de la superficie afectará la forma en
que la pelota rebota y se mueve por el aire. Si tienes una silla ergonómica, la curvatura de su
superficie afectará la comodidad y la postura que adoptes al sentarte.
En conclusión, el Teorema de la Bola Peluda es una herramienta esencial para entender y
analizar la geometría en nuestra vida cotidiana, desde la escalada en montaña hasta la
navegación en alta mar. Presentar este teorema de una manera clara y accesible puede ayudar
a los estudiantes a comprender la importancia de los conceptos matemáticos y fomentar su
curiosidad y entusiasmo por la geometría. ¡Así que no subestimes su importancia y sigue
explorando el mundo de las matemáticas con entusiasmo y curiosidad!
384
3. RESULTADOS
Presentar el Teorema de la Bola Peluda de una manera atractiva y relacionándolo con la
vida cotidiana puede tener varios resultados positivos entre los escolares de secundaria. A
continuación, se describen algunos posibles efectos:
1. Aumento del interés por las matemáticas: Al presentar el teorema de una manera
atractiva, utilizando ejemplos de la vida cotidiana, se puede despertar el interés de
los estudiantes por las matemáticas. Al comprender cómo las matemáticas se
aplican en situaciones reales, los estudiantes pueden darse cuenta de la relevancia
de esta materia en su vida cotidiana.
2. Mayor comprensión del teorema: Al relacionar el teorema con ejemplos concretos,
los estudiantes pueden comprender mejor la idea detrás del teorema y su
importancia en el mundo real. También pueden visualizar mejor cómo funciona el
teorema y cómo se aplica a diferentes situaciones.
3. Desarrollo de habilidades de resolución de problemas: Al trabajar con ejemplos de
la vida real, los estudiantes pueden desarrollar habilidades para resolver problemas
y aplicar conceptos matemáticos en situaciones cotidianas. Esto puede ser útil para
su futura vida laboral y personal.
4. Aumento de la confianza en sí mismos: Al entender mejor los conceptos
matemáticos y su relevancia en la vida cotidiana, los estudiantes pueden sentirse
más seguros y competentes en esta materia. Esto puede aumentar su confianza en
sí mismos y su capacidad para aprender y aplicar nuevos conceptos matemáticos.
5. Aumento del interés en las matemáticas: Los estudiantes pueden sentir que las
matemáticas son aburridas o difíciles, pero al presentarles el teorema de la Bola
Peluda de una manera atractiva y relacionándolo con la vida cotidiana, pueden
despertar su curiosidad y motivación para explorar más esta área.
6. Comprender la importancia de la visualización: El Teorema de la Bola Peluda puede
ser difícil de visualizar, pero al presentarlo de manera gráfica, es posible que los
estudiantes comprendan mejor su significado y cómo se aplica en la vida real.
7. Desarrollo de habilidades de resolución de problemas: Al trabajar con el Teorema
de la Bola Peluda, los estudiantes pueden desarrollar habilidades de resolución de
problemas y pensamiento crítico que pueden aplicar en otras áreas de su vida.
8. Integración de las matemáticas con otras disciplinas: El Teorema de la Bola Peluda
se aplica en varios campos, como la física y la informática. Al presentarlo de manera
atractiva y relacionándolo con la vida cotidiana, los estudiantes pueden comprender
cómo las matemáticas se relacionan con otras disciplinas y cómo pueden ser útiles
en la vida real.
385
4. DISCUSIÓN
El Teorema de la Bola Peluda, es un concepto matemático avanzado que puede ser difícil
de comprender para los estudiantes de secundaria. Sin embargo, hay maneras de presentar y
trabajar este teorema de una manera atractiva y relacionarlo con la vida cotidiana para hacerlo
más accesible y fácil de entender.
Trabajar este teorema en las clases de matemáticas en secundaria puede ser una buena
manera de introducir a los estudiantes en el cálculo diferencial y mostrarles la importancia de la
continuidad de las funciones.
Una posible forma de enseñar este teorema es a través de ejemplos prácticos que muestren
su aplicación. Por ejemplo, se puede plantear un problema de optimización donde se busque el
valor máximo o mínimo de una función en un intervalo cerrado. Luego, se puede explicar cómo
el Teorema de la Bola Peluda puede ayudar a encontrar el punto donde se alcanza ese valor.
También es importante que los estudiantes entiendan la demostración del teorema y cómo
se llega a su conclusión. Una forma de hacerlo es a través de demostraciones visuales, como
gráficos o diagramas, que les permitan entender cómo funciona el teorema en la práctica.
Además, se puede plantear a los estudiantes problemas para que ellos mismos apliquen el
teorema y resuelvan situaciones prácticas. Esto les permitirá desarrollar su capacidad de análisis
y razonamiento, y aplicar los conceptos que han aprendido.
Una forma de presentarlo es a través de imágenes y gráficos. Se puede utilizar una imagen
de una bola peluda o una pelota de tenis con un patrón de puntos para ilustrar cómo el teorema
describe la cantidad de puntos críticos en la superficie de una esfera. Además, se pueden utilizar
gráficos tridimensionales para mostrar cómo los puntos críticos en la superficie de una esfera se
relacionan con los campos vectoriales y las líneas de flujo.
Otra forma de relacionar el teorema con la vida cotidiana es a través de ejemplos concretos.
Por ejemplo, se puede explicar cómo el teorema se aplica a la circulación del aire en la atmósfera
o al flujo de la sangre en el cuerpo humano. Los estudiantes también pueden explorar cómo el
teorema se relaciona con patrones en la naturaleza, como la distribución de hojas en una planta
o la ubicación de las células en un tejido.
Además, se puede hacer uso de actividades prácticas para ayudar a los estudiantes a
comprender el teorema. Por ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que dibujen una pelota de
tenis con puntos para representar los puntos críticos en la superficie. También se puede pedir a
los estudiantes que construyan modelos de campos vectoriales y líneas de flujo para visualizar
cómo se relacionan con los puntos críticos en la superficie de una esfera.
En resumen, para presentar y trabajar el Teorema de la Bola Peluda de una manera atractiva
y relacionándolo con la vida cotidiana entre los escolares de secundaria, es recomendable utilizar
imágenes y gráficos, ejemplos concretos y actividades prácticas que permitan a los estudiantes
visualizar y experimentar con el teorema.
386
5. CONCLUSIONES
Incluir este teorema en las clases de matemáticas en secundaria puede tener varios
beneficios. En primer lugar, puede ayudar a los estudiantes a comprender la importancia de las
demostraciones matemáticas y cómo se aplican en la resolución de problemas. También puede
introducir a los estudiantes en conceptos avanzados de geometría y cálculo vectorial, lo que
puede ser de gran ayuda para aquellos que deseen estudiar carreras relacionadas con la ciencia,
la ingeniería o las matemáticas.
Además, trabajar con el Teorema de la Bola Peluda puede fomentar el pensamiento crítico
y la creatividad en los estudiantes, ya que es un problema que no se resuelve fácilmente y
requiere de un enfoque innovador para encontrar soluciones.
En resumen, trabajar el Teorema de la Bola Peluda en las clases de matemáticas en
secundaria puede ser beneficioso para los estudiantes en términos de su comprensión de la
importancia de las demostraciones matemáticas, así como para su introducción a conceptos
avanzados de geometría y cálculo vectorial. Además, puede fomentar el pensamiento crítico y la
creatividad en los estudiantes, lo que puede ser de gran ayuda en su futuro académico y
profesional.
6. REFERENCIAS
^DiAmOnD^. (2009). El teorema de la bola peluda - Gaussianos.
Gaussianos. https://www.gaussianos.com/el-teorema-de-la-bola-peluda/
fusioneducativa. (s.f.). El teorema de la bola peluda. FusiÃ³n
Educativa. https://www.fusioneducativa.com/El_teorema_de_la_bola_peluda.html
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Basica. https://ingenieriabasica.es/teorema-de-la-bola-peluda/
Mantilla Prada, I. (2020). El Teorema de la Bola Peluda | Blogs El Espectador. Blogs El

Espectador. https://blogs.elespectador.com/actualidad/ecuaciones-de-opinion/teorema-la-
bola-peluda
387
388
40
SI SE LE DA EL TIEMPO SUFICIENTE A
AQUELLO QUE PARECE
EXTREMADAMENTE IMPROBABLE, ¡PUEDE
SUCEDER! APLICACIONES DEL TEOREMA
DEL MONO INFINITO EN LAS AULAS DE
SECUNDARIA EN CONSONANCIA CON EL
DESARROLLO DE HABILIDADES
EMOCIONALES
Patricia Val Fernández
1. INTRODUCCIÓN
El teorema del mono infinito se puede utilizar en las aulas de secundaria para enseñar
habilidades emocionales como la perseverancia y la paciencia. Los estudiantes pueden aprender
que, aunque algo parezca muy difícil o incluso imposible, si se les da el tiempo suficiente y se
esfuerzan lo suficiente, pueden lograrlo.
Por ejemplo, los maestros pueden asignar proyectos que parecen desalentadores y
desafiantes, pero que con el tiempo y la dedicación pueden ser alcanzados. Los estudiantes
pueden trabajar en estos proyectos durante un período de tiempo prolongado y registrar su
progreso a lo largo del camino. Al final, los estudiantes pueden ver cómo han logrado lo que
parecía imposible al principio (Satel, 2013).
Además, el teorema del mono infinito también se puede utilizar para enseñar a los
estudiantes sobre la probabilidad y la estadística. Los estudiantes pueden explorar cómo las
posibilidades de un evento pueden cambiar con el tiempo y cómo la probabilidad se relaciona
con la cantidad de veces que se realiza un evento.
El teorema del mono infinito puede ser una herramienta útil para enseñar habilidades
emocionales y conceptos matemáticos en las aulas de secundaria. Los estudiantes pueden
389
aprender la importancia de la perseverancia y la paciencia, y cómo la probabilidad y la estadística
básica de nuestras vidas diarias (infoLibre, 2018).
2. MÉTODO
El Teorema del Mono Infinito es una hipotética idea que se utiliza a menudo como una
ilustración para explicar la idea de que, con un número infinito de intentos, cualquier cosa es
posible.
La idea detrás del Teorema del Mono Infinito es que, si un mono escribiera en una máquina
de escribir durante un tiempo infinito, eventualmente escribiría todas las obras literarias posibles.
Incluso si la probabilidad de que el mono escriba una obra literaria específica es extremadamente
baja, con un número infinito de intentos, la probabilidad se convierte en una certeza matemática
(Wigmore, 2013).
Este concepto se utiliza a menudo como una analogía para explicar la idea de que, con
suficiente tiempo y oportunidades, cualquier evento improbable puede ocurrir. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que el Teorema del Mono Infinito es una hipótesis teórica y no tiene
aplicación práctica en la vida real debido a la limitación del tiempo y recursos finitos.
El teorema del mono infinito es un ejemplo común en la enseñanza de la probabilidad y la
teoría de la estadística en los institutos. El teorema se refiere a una situación hipotética en la que
un mono lanza una moneda al aire repetidamente, eligiendo al azar entre cara y cruz con la
misma probabilidad. Establece que, en un número infinito de lanzamientos, la probabilidad de
que la moneda caiga cara y cruz serán iguales, es decir, el resultado tiende a equilibrarse
(Palazzesi, 2018).
Este resultado puede parecer sorprendente, ya que a corto plazo es posible que el mono
tenga una racha de lanzamientos donde el resultado caiga mayoritariamente en una sola cara.
Pero a medida que aumenta el número de lanzamientos, la probabilidad de que las caras y las
cruces se equilibren se acerca a la probabilidad del 50%.
El teorema, ilustra cómo la probabilidad puede comportarse de manera sorprendente y no
intuitiva, especialmente en situaciones donde los eventos son aleatorios e independientes entre
sí. Aunque el teorema es un concepto interesante, es poco probable que se enseñe en las clases
de matemáticas de los institutos, ya que su aplicación real es bastante limitada. Sin embargo, el
teorema del mono infinito puede ayudar a los estudiantes a comprender conceptos como la
probabilidad, el infinito y la aleatoriedad.
Algunos posibles beneficios de enseñar el teorema del mono infinito en las clases de
matemáticas de los institutos podrían incluir (Okano, s.f.):
1. Ayuda a los estudiantes a comprender la idea de la probabilidad, al ilustrar la noción
de que incluso eventos muy improbables pueden ocurrir si se les da suficiente
tiempo y oportunidad. Este concepto puede ayudar a los estudiantes a comprender
mejor la teoría de la probabilidad y la estadística.
2. Fomenta el pensamiento crítico. El teorema del mono infinito es una idea abstracta
que desafía la intuición común. Al enseñar este teorema, se anima a los estudiantes
390
a cuestionar sus suposiciones y a pensar de manera crítica sobre el mundo que les
rodea.
3. Ayuda a los estudiantes a comprender el concepto de infinito. Involucra la idea de
un tiempo infinito y la idea de que hay un número infinito de posibilidades. Estos
conceptos pueden ser difíciles de entender, pero enseñar el teorema del mono
infinito puede ayudar a los estudiantes a comprender mejor la noción de infinitud.
4. Fomenta la creatividad. El teorema es un ejemplo de cómo una idea loca puede
llevar a la creación de algo asombroso. Al enseñar este teorema, se anima a los
estudiantes a pensar fuera de la caja y a ser creativos en su pensamiento y su
resolución de problemas.
5. El Teorema del Mono Infinito es un concepto teórico utilizado en matemáticas y
ciencias de la computación que describe la posibilidad de que un mono que escribe
al azar en una máquina de escribir durante un tiempo infinito eventualmente
producirá cualquier obra literaria posible, como la obra completa de Shakespeare o
incluso la Enciclopedia Británica.
6. En la vida real, este teorema es más utilizado como una metáfora o ejemplo
ilustrativo para explicar ciertos conceptos matemáticos o científicos, como la
probabilidad, la estadística y la teoría de la información. Sin embargo, también
puede aplicarse en algunos campos prácticos, como la inteligencia artificial y la
generación de texto automática. Por ejemplo, algunos sistemas de inteligencia
artificial utilizan algoritmos de generación de texto basados en el Teorema del Mono
Infinito para producir automáticamente contenido escrito, como noticias, informes,
descripciones de productos y otras formas de texto. Estos sistemas utilizan redes
neuronales artificiales y algoritmos de aprendizaje automático para generar texto
que imita el estilo y la estructura del lenguaje humano (Wigmore, 2013)..
Además, el Teorema del Mono Infinito también se utiliza en algunos campos de la
investigación científica para modelar la complejidad de los sistemas biológicos y físicos. Por
ejemplo, algunos científicos utilizan simulaciones de Monte Carlo para generar muestras
aleatorias de eventos y procesos biológicos y físicos, con el objetivo de estudiar su
comportamiento y entender mejor su estructura y dinámica.
En general, el Teorema del Mono Infinito es un concepto interesante que puede tener
aplicaciones prácticas en algunos campos de la ciencia y la tecnología, aunque su uso en la vida
real es principalmente como una herramienta para ilustrar conceptos matemáticos y científicos
abstractos.
3. RESULTADOS
El teorema del mono infinito es un concepto matemático interesante, pero puede resultar
difícil de entender para algunos estudiantes de instituto. Sin embargo, con una buena explicación
y ejemplos prácticos, es posible enseñar este teorema en las aulas de los institutos.
391
Aquí hay algunos pasos que podrían ayudar a implementar el teorema del mono infinito en
las aulas de los institutos:
1. Introducir el concepto de probabilidad: Antes de abordar el teorema del mono
infinito, es importante que los estudiantes tengan una comprensión sólida del
concepto de probabilidad y cómo se calcula. Puedes utilizar ejemplos sencillos para
explicar cómo la probabilidad se utiliza en situaciones cotidianas.
2. Explicar el teorema del mono infinito: Una vez que los estudiantes comprendan la
probabilidad, es el momento de introducir el teorema del mono infinito. Puedes
comenzar explicando cómo funciona el teorema y qué significa.
3. Utilizar ejemplos: La mejor manera de ayudar a los estudiantes a entender el
teorema del mono infinito es a través de ejemplos prácticos. Puedes utilizar
diferentes ejemplos para ilustrar cómo funciona el teorema, como por ejemplo el
ejemplo clásico de un mono que teclea al azar en una máquina de escribir y produce
la obra completa de Shakespeare.
4. Hacer actividades prácticas: Para que los estudiantes puedan entender mejor el
teorema del mono infinito, es importante que realicen actividades prácticas. Por
ejemplo, puedes pedirles que realicen simulaciones en línea para ver cómo cambia
la probabilidad a medida que aumenta el número de intentos.
5. Resolver problemas: Finalmente, puedes proporcionar a los estudiantes problemas
relacionados con el teorema del mono infinito para que puedan aplicar lo que han
aprendido y poner a prueba sus habilidades.
Se podría presentar el teorema del mono infinito utilizando una simulación en línea que
muestre a un mono tecleando al azar en una máquina de escribir y produciendo palabras y frases
aleatorias. Luego, se podría mostrar cómo la probabilidad de que el mono produzca una palabra
o frase específica aumenta a medida que se le da más tiempo y oportunidades.
También se podrían utilizar analogías con situaciones cotidianas para ilustrar el teorema del
mono infinito. Por ejemplo, se podría comparar el proceso de escribir una obra literaria con el
lanzamiento de una moneda al aire. Si se lanza la moneda suficientes veces, eventualmente se
obtendrá una secuencia de caras y cruces que será idéntica a cualquier otra secuencia dada, de
la misma manera que el mono eventualmente producirá cualquier texto dado.
En general, la clave para implementar el teorema del mono infinito en las aulas de los
institutos es presentarlo de una manera accesible y comprensible, utilizando ejemplos concretos
y visualizaciones para hacer que el concepto sea más tangible y significativo para los estudiantes.
Es importante que los estudiantes comprendan primero el concepto de probabilidad, luego
introducir el teorema y utilizar ejemplos prácticos para ilustrar su funcionamiento. Además, se
pueden realizar actividades prácticas y resolver problemas para consolidar el aprendizaje.
392
4. DISCUSIÓN
El Teorema del Mono Infinito es un concepto que se origina en la teoría de la probabilidad y
la estadística, y que ha sido utilizado en la filosofía y la ciencia ficción para plantear cuestiones
sobre la posibilidad de la existencia de otras formas de vida inteligente en el universo.
En cuanto a su implementación en las aulas de institutos, depende del nivel de matemáticas
que se esté enseñando. El Teorema del Mono Infinito puede ser un tema interesante para los
estudiantes de estadística avanzada y cálculo, pero podría ser demasiado complejo para los
estudiantes de nivel básico.
Es importante que los profesores que deseen abordar este tema en clase tengan un buen
conocimiento y experiencia en la enseñanza de matemáticas avanzadas. Además, se debe
presentar de manera clara y concisa, para que los estudiantes puedan comprenderlo y
relacionarlo con otros conceptos matemáticos que hayan aprendido previamente.
Otra opción sería incorporar el Teorema del Mono Infinito en actividades extracurriculares,
como clubes de matemáticas o ferias de ciencias, para que los estudiantes interesados en la
materia puedan explorar el tema con más profundidad y detalle.
En conclusión, el Teorema del Mono Infinito es un tema interesante y relevante en la teoría
de la probabilidad y la estadística, y puede ser una opción para enriquecer la educación
matemática de los estudiantes avanzados en este tema, siempre y cuando sea presentado de
manera clara y adecuada por profesores capacitados y con experiencia en la enseñanza de
matemáticas avanzadas.
5. CONCLUSIONES
El teorema del mono infinito es un concepto matemático fascinante y complejo que puede
ser difícil de comprender para los estudiantes. Sin embargo, si se implementa adecuadamente
en las aulas de los institutos, puede tener varios beneficios educativos. A continuación, se
presentan algunas posibles conclusiones de implementar el teorema del mono infinito en las
aulas de los institutos:
1. Mejora de la comprensión de los conceptos matemáticos: El teorema del mono
infinito involucra conceptos matemáticos avanzados, como el infinito y la
probabilidad. Al enseñar este teorema a los estudiantes, se les obliga a pensar
profundamente en estos conceptos, lo que puede ayudarles a comprender mejor
otros conceptos matemáticos.
2. Estimulación del pensamiento crítico: Al enseñar el teorema del mono infinito, se les
anima a los estudiantes a cuestionar y reflexionar sobre la lógica detrás de las
matemáticas. Esto puede ayudarles a desarrollar habilidades de pensamiento crítico
y analítico que les serán útiles en muchos aspectos de su vida.
393
3. Mejora de la creatividad: El teorema del mono infinito también puede estimular la
creatividad de los estudiantes al obligarlos a pensar en soluciones no
convencionales para problemas matemáticos. Esto puede ayudarles a desarrollar
habilidades de pensamiento creativo que les serán útiles en muchas otras áreas de
su vida.
4. Incremento del interés en las matemáticas: El teorema del mono infinito es un tema
intrigante y desafiante que puede ser emocionante para los estudiantes. Si se les
enseña adecuadamente, puede ayudar a despertar su interés en las matemáticas y
motivarlos para explorar temas más avanzados.
Implementar el teorema del mono infinito en las aulas de los institutos puede tener varios
beneficios educativos, incluyendo la mejora de la comprensión de los conceptos matemáticos, la
estimulación del pensamiento crítico y creativo, y el incremento del interés en las matemáticas.
El teorema del mono infinito es un concepto matemático que se utiliza para ilustrar la idea
de que, en un universo infinito, una secuencia de eventos aleatorios eventualmente producirá
cualquier resultado posible. La aplicación de este teorema en las aulas de los institutos podría
tener varias conclusiones, como las siguientes:
1. Fomenta la comprensión de la probabilidad: El teorema del mono infinito es un
concepto que ayuda a los estudiantes a entender la probabilidad y cómo funciona.
Al aprender cómo una secuencia de eventos aleatorios puede producir cualquier
resultado posible, los estudiantes pueden mejorar su capacidad para calcular
probabilidades y entender los resultados.
2. Estimula la creatividad: La aplicación del teorema del mono infinito en el aula puede
estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes. Al darse cuenta de que
cualquier cosa es posible en un universo infinito, los estudiantes pueden pensar en
nuevas ideas y soluciones que podrían no haber considerado anteriormente.
3. Promueve el pensamiento crítico: El teorema del mono infinito también puede
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico al
cuestionar suposiciones y evaluar argumentos. Los estudiantes pueden reflexionar
sobre cómo se aplica el teorema a diferentes situaciones y qué implicaciones tiene
para la vida real.
En conclusión, la implementación del teorema del mono infinito en las aulas de los institutos
puede tener varios beneficios, como mejorar la comprensión de la probabilidad, estimular la
creatividad y promover el pensamiento crítico. Al proporcionar a los estudiantes herramientas
para comprender conceptos matemáticos complejos, podemos prepararlos mejor para el éxito
en el mundo real.
6. REFERENCIAS
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infolibre/librepensadores/teorema-mono-infinito_1_1158306.html
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Theorem
395
396
41
TAXONOMÍA DEL ESTRÉS, ESTRESORES Y
ESTRATEGIAS PARA SU AFRONTAMIENTO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Lionel Sánchez-Bolívar
Lindsay Michelle Vázquez
1. INTRODUCCIÓN
A principios del siglo XX, con el nacimiento y expansión del condicionamiento clásico, como
corriente psicológica explicativa de la conducta humana, surgió un grupo de psicólogos que se
preocuparon por los efectos del estrés. Y uno de los primeros psicólogos en estudiar el estrés,
siendo apodado como “padre del estrés”, lo denomino “Síndrome General de Adaptación” (Selye,
1961).
En la actualidad, la noción de estrés no se limita a una mera interpretación mecánica basada
en el esquema estímulo-respuesta, sino que aúna todas las corrientes psicológicas tradicionales,
abordándolo desde un punto de vista fisiológico, en tanto en cuanto el estrés provoca una
respuesta orgánica en el ser humano (con el aumento en la emisión del cortisol), desde un punto
de vista psicológico, pues este atañe a su desarrollo social y a la interacción con el entorno y las
personas que forman parte de él (Husky et al., 2020; Rodríguez-Hidalgo et al., 2020).
1.1. Modelos Teóricos sobre el Estrés
A la hora de abordar la epistemología de las teorías acerca del estrés, hay que tener en
cuenta las variables psicológicas que se han analizado.
1.1.1. Modelo Teórico Psicobiológico de Selye (1961)
Considerado como el “Padre del Estrés”, Hans Selye (1936) definió el estrés como la
respuesta adaptativa del organismo humano provocado por un estímulo. Denominándolo en
primera instancia como “Síndrome General de Adaptación.
Selye conceptualiza el estrés como una respuesta adaptativa, tanto física como psicológica,
que el cuerpo de las personas responde ante la exposición e un estímulo, produciendo en el
cuerpo una respuesta química y conductual. El modelo teórico de Selye (1936) tiene una clara
influencia del condicionamiento clásico y del conductismo, por lo que, en caso de manipular el
estímulo se podría condicionar una respuesta.
Respecto al estrés, Selye (1936) postula que el ser humano manifiesta una respuesta
fisiológica y una respuesta psicológica ante un estímulo, siendo este estímulo el mismo, cada
397
individuo tiene una respuesta diferente respecto al mismo, tanto a nivel físico como a nivel
psicológico (Classen & Kisters, 2019).
1.1.2. Modelo Teórico Biopsicosocial de Lazarus y Folkman (1984)

Con el conocido como Modelo Transaccional del Estrés, Lazarus y Folkman (1984),
establecen que el estrés es el resultado de la discrepancia (real o no) en una situación de
transacción entre la persona y el ambiente (discrepancia real) o una situación que resulta de la
evaluación o interpretación que la persona misma hace (discrepancia no real).
En este sentido, los autores conciben el estrés como esfuerzos cognitivos y conductuales,
constantemente cambiantes, que se desarrollan para lidiar con las demandas específicas
externas y/o internas, interpretadas como excesivamente exigentes que superan o desbordan
los recursos cognitivos, conductuales y emocionales del individuo.
El modelo biopsicosocial o transaccional de Lazarus y Folkman (1984) postula que, ante un
estímulo, el individuo lleva a cabo una evaluación primaria, en la que determina si la situación es
estresante para sí mismo. Después, la persona realiza una segunda evaluación basada en los
recursos de los que dispone para afrontarla.
Tras esta segunda evaluación, el individuo pone en marcha los recursos orientados para la
solución del problema que le plantea esa situación, y, por otro lado, emplea los recursos
emocionales precisos para resolver la situación estresante lo antes posible.
Dada la relevancia que el estrés tiene en la vida de los estudiantes, esta investigación se
propone el objetivo de realizar un análisis de la literatura científica actual.
2. MÉTODO
Este trabajo se encuadra en el tipo de revisiones denominadas revisión cualitativa de la
literatura, menos sistematizadas que otros tipos de búsquedas, pero que permiten identificar los
materiales que se han publicado previamente sobre un tema en concreto. En esta tarea, la
descripción del estado de la cuestión debe atender ciertos criterios de rigurosidad, como los que
establece el método PRISMA. Siguiendo esta caracterización, se expone que la búsqueda se ha
llevado a cabo en Web of Science. En esta se han introducido términos como ‘estrés y
‘estudiantes universitarios´, y en inglés ‘stress’ y ‘undergraduate studentsó úniversity students´
en los apartados título y resumen. Y que se estableció un periodo temporal, de 5 años,
comprendido entre 2017 y 2021.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la actualidad, existen dos clasificaciones, complementarias, del estrés. Por un lado, se
encuentra la clasificación, basada en el tiempo que se mantiene la sensación estresante en la
persona y en la intensidad del mismo, es decir, el nivel de estrés que el individuo experimenta.
Esta clasificación establece tres tipos de estrés: agudo, agudo episódico y crónico (Li et al., 2021;
Nackley & Friedman, 2021; Steel et al., 2021).
398
Por otro lado, se crea una clasificación polarizada del estrés, basada en la repercusión
biopsicosocial sobre la persona. La clasificación diferencia dos tipos de estrés: positivo o eustrés
(eustress) y negativo o distrés (distress) (Mboya et al., 2020; Negash et al., 2020).
3.1. Estrés agudo y estrés agudo episódico
El estrés agudo, definido como la situación en la que las personas experimentan una
sensación de agobio psicológico extremo, es el tipo de estrés más frecuente. Surge de las
exigencias de cada momento, anticipando las exigencias futuras. Como su nombre indica, el
estrés agudo se caracteriza por ser una fugaz situación en la que la persona experimenta un pico
de estrés muy alto (Li et al., 2021; Ma et al., 2021; Steel et al., 2021).
Este tipo, en pequeñas dosis, puede actuar como estimulante temporal para la persona,
impulsándole a realizar actividades de forma inmediata. Por sus características, tras
experimentar este tipo de estrés el individuo experimenta una situación de descenso en el nivel
de excitación (Nackley & Friedman, 2021; Steel et al., 2021).
Además, puede ser beneficioso porque actúa como activador de la atención de la persona
y de la energía para la resolución del conflicto que se le presente. De resolverlo, obtiene un
bienestar psicofisiológico, una sensación logro que le aportaría una valiosa estrategia de
afrontamiento para otras situaciones (Aslan et al., 2020; Keech et al., 2018).
El estrés agudo episódico, es el resultado de la aparición frecuente de situaciones de
estrés agudo. Este tipo de estés es muy frecuente en personas con grandes responsabilidades,
vidas con actividad personal, social o laboral muy intensa (Li et al., 2021; Ma et al., 2021; Mirete
et al., 2021; Nackley & Friedman, 2021; Steel et al., 2021).
Las personas que padecen de estrés agudo episódico tienden a estar nerviosas, con una
alta actividad nerviosa, tienden a demorarse continuamente, estando siempre apuradas y con
una alta irritabilidad y una tendencia al pesimismo (Kamp et al., 2019).
3.2. Estrés Crónico
Este tipo es el más peligroso entre todas las tipologías existentes, puesto que está
relacionado con diagnósticos de depresión, suicidio, violencia, ataques al corazón, ictus y
apoplejía (Lozano-García et al., 2021; McIntosh et al., 2021; van Loon et al., 2022).
El estrés crónico surge de una situación depresiva, la persona ve que no tiene salida. El
individuo experimenta una continua sobreexigencia, interminable y evaluándola como irresoluble,
la persona desiste en la búsqueda de soluciones (McIntosh et al., 2021).
3.3. Estrés Positivo o Eustrés (eustress) y estrés negativo o distrés (distress)
Desde el punto de vista del efecto que provoca en la persona, existen dos tipos de estrés:
positivo o eustrés (eustress) y el negativo o distrés (distress).
El estrés positivo o eustrés es aquel que surge de situacies estresantes y motiva a resolver
problemas con la ansiedad necesaria para enfrentar los desafíos diarios. La principal diferencia
subyacente entre el eustrés y el estrés agudo consiste en que el estrés positivo aporta una
sensación positiva inmediata y la persona relaciona el evento estresante con un resultado
positivo, mientras que con el estrés agudo la persona no lo percibe de forma inmediata. Por tanto,
el resultado positivo es una certeza en el estrés y una posibilidad en el caso del estrés agudo
399
(Archer & Rapp-Ricciardi, 2019; Branson et al., 2019; López-Mora & González-Hernández,
2021).
En este sentido, este tipo de eustrés es el que se relaciona con situaciones estimulantes y,
en vez de provocar ansiedad y depresión, genera satisfacción (Branson et al., 2019).
En el polo opuesto al estrés, el distrés se caracteriza por surgir de una situación estresante
negativa. Este tipo de estrés se caracteriza por demandar mucha energía a las personas,
generando fatiga y malestar en las personas. Por tanto, ha debe ser evitado, pues surge de las
excesivas demandas personales, laborales y/o sociales (Ben-Arye et al., 2022; Cheriyalinkal
Parambil et al., 2022; Farr et al., 2021; Patterson et al., 2021).
3.4. Estresores y consecuencias biopsicosociales del estrés
Entendiendo el concepto de estresor como el agente promotor o activador de una
situación estresante, se pueden diferenciar tres tipos: físicos, psicológicos y sociales (Boamah
Mensah et al., 2021; McDuff et al., 2020).
3.4.1. Estresores físicos, psicológicos y sociales
Se entiende por estresor físico aquel que activa una respuesta orgánica en el individuo.
Toda situación estresante provoca un aumento en la emisión de cortisol a través del eje hipofiso-
pituitario-adrenal, es decir, provoca que el hipotálamo, la hipófisis, la pituitaria y las glándulas
adrenales segreguen cortisol en cantidades superiores a lo habitual (Burzynska et al., 2020).
Si bien un elevado nivel puntual de cortisol reactiva a nivel físico-orgánico el cuerpo
humano, valores altos de cortisol, de forma persistente, provocan: bajada de defensas, mala
digestión y absorción de alimentos, aumento de presión arterial, etc. (Griffin & Howard, 2020;
Pinto et al., 2020).
Como variable de naturaleza psicológica, el estrés puede estar provocado por es
psicológicos y cognitivos (Ciriegio et al., 2020; Parker et al., 2021). Este tipo de estresores no
sólo afectan a nivel cognitivo, también a nivel conductual, relacionándose con mal humor,
obsesión, bloqueo mental, susceptibilidad ante las críticas, sentimiento de fracaso, etc. (Ciriergio
et al., 2020; McDuff et al., 2020; Parker et al., 2021).
Teniendo en cuenta que el estrés es activado por situaciones sociales que el individuo
experimenta como exigentes. En este sentido, van a existir una serie de estresores de carácter
social como pueden ser la familia, amigos, trabajo, religión, etc.; pueden ser los activadores
(Boamah Mensah et al., 2021; Ibrahim et al., 2022; Parker et al., 2021).
Asimismo, estos van a provocar efectos adversos sobre la relación que el individuo tiene
sobre los mismos puesto que, una situación estresante negativa que la persona desee evitar en
el futuro desencadenará una falta de interacción con el estresor social que la propició (Normann
et al., 2021; Parker et al., 2021).
En relación a esto, la actual situación causada por la COVID-19 ha elevado los niveles de
estrés en toda la población, específicamente en el estudiantado. Rodríguez-Hidalgo et al. (2020)
exponen que el estrés aumenta el nivel de ansiedad, así como las probabilidades de padecer
depresión, pero lo destacable es que relaciona un mayor nivel de estrés con un mayor nivel de
400
miedo hacia el COVID-19 (Harries et al., 2021; Kalok et al., 2020; Kecojevic et al., 2020;
Odriozola-González et al., 2020; Wang et al., 2020).
3.5. Estrategias de afrontamiento del estrés
El estrés se va alterando en función de la evaluación que la persona hace del evento que lo
provoca, de los instrumentos psicológicos y de las estrategias de afrontamiento. Las personas
generan de forma natural estas estrategias, con el objetivo de aliviar los efectos psicofisiológicos
(Okide et al., 2020; Perni et al., 2020; Saif et al., 2018). Un insuficiente desarrollo de dichas
estrategias implica un aumento del estrés y la dificultad para superar la situación estresante. Las
estrategias adaptativas reducen los índices de estrés, mientras las desadaptativas lo
incrementan (Liou et al., 2020).
Entre los factores que influyen en el desempeño académico, el estrés tiene un papel
axial entre todos ellos, y preocupa altamente al alumnado universitario, provocando un
incremento de estrés y depresión (Kötter et al., 2017).
Como principales estrategias de afrontamiento del estrés, para afianzar un buen rendimiento
académico, se encuentran la autoeficacia, la autoestima y el autoconcepto. El estudiantado con
un alto desarrollo de estas estrategias experimenta índices inferiores de estrés (Bosch et al.,
2017; Huhn et al., 2018; Lew et al., 2019, 2020).
Por otro lado, y de forma negativa, las personas, y más concretamente los estudiantes
universitarios, pueden emplear como estrategia de afrontamiento, aunque a menudo es una
herramienta de evasión, el alcohol, el tabaco, sustancias psicoactivas, drogas neurodepresoras
o la tecnología, por lo que existe un alto riesgo de adicción a alguno de ellos en caso de
emplearlo, erróneamente, como estrategias de evasión o de afrontamiento del estrés (El Ansari
et al., 2020; Tavolacci et al., 2018).
En este sentido, el género del alumnado puede ser un factor fundamental al abordar la
temática del estrés. Malinauskas y Malinauskiene (2020) establecen que existe una relación
directa e inversa entre el estrés de las alumnas universitarias y la inteligencia emocional y el
bienestar social de las mismas. Por lo que a mayor nivel de estrés existe un menor nivel de
inteligencia emocional y de bienestar social, y a mayor nivel de ambas, menor grado de estrés
(Abu-Kaf & Khalaf, 2020).
Por otro lado, los estudios de Husky et al. (2020), Kin et al (2020), Othman et al. (2019),
Park et al. (2020), Rodríguez-Hidalgo et al. (2020) y Trigueros et al. (2020); demuestran que el
estrés es un factor modulador en los procesos de ansiedad y depresión. En este sentido, a mayor
nivel de estrés existe un mayor nivel de ansiedad y una mayor probabilidad de padecer
depresión. A este respecto, Park et al. (2020) añaden que el estrés y la depresión se presentan
en el alumnado femenino en mayor nivel que en el masculino y que el alumnado con mayores
niveles de estrés son jóvenes de entre 20 y 22 años.
Trigueros et al. (2020) concluyen que la resiliencia del alumnado actúa como un factor
regulador ante el estrés. A mayor resiliencia, menor nivel de estrés y viceversa.
401
4. CONCLUSIONES
El estrés se presenta en diferentes formas: agudo, agudo episódico, crónico, eustrés y
distrés. Mientras pequeñas dosis de estrés agudo pueden ser beneficiosas al estimular y motivar
a resolver problemas, el estrés crónico está asociado con problemas de salud.
La pandemia de COVID-19 ha aumentado el estrés y la ansiedad, especialmente en el
ámbito académico. Es crucial desarrollar estrategias de afrontamiento para reducir los efectos
negativos del estrés, enfocándose en la autoeficacia, autoestima y autoconcepto.
Además, se observa que el género puede influir en los niveles de estrés, inteligencia
emocional y bienestar social, con las mujeres experimentando mayores niveles de estrés y
menores niveles de inteligencia emocional y bienestar social
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406
42
ANÁLISIS DE HABILIDADES SOCIALES DEL
ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Lindsay Michelle Vázquez

Lionel Sánchez-Bolívar
1. INTRODUCCIÓN
El ser humano es un ser social y, por tanto, desarrolla su vida en sociedad y a lo largo de
esta se ve obligado a desarrollar multitud de habilidades sociales (HHSS), ya que es a través de
la interacción social que se establecen relaciones interpersonales que permiten una adecuada
integración y adaptación al entorno (Álvarez-Yágüez, 2012).
En esta perspectiva, resulta fundamental destacar que la competencia personal, social y de
aprender a aprender tiene una gran influencia en la actuación y desempeño del alumnado en
relación al resto de individuos de su entorno. En consecuencia, resulta crucial propiciar el
correcto desarrollo de los niños en su socialización, tal y como bien ya señalado algunos
investigadores en estudios precedentes (Almaraz-Fermoso et al., 2019; Monjas-Casares &
González-Moreno, 2000; Solas-Martínez et al., 2022).
Las HHSS se definen como las capacidades de una persona para relacionarse de manera
efectiva con su entorno cercano. En este contexto, es importante destacar que pueden ejercerse
verbalmente o no, y que permiten a la persona expresar sus necesidades, preferencias,
sentimientos o ideas, en un contexto interpersonal no aversivo que suele desembocar en un
refuerzo externo que permite el auto-reforzamiento (Gismero-González, 2002; Javier-Napa et al.,
2019; Melgar-Begazo et al., 2019).
En este contexto, cabe destacar que el comportamiento socialmente aceptado varía
considerablemente en función del país, la cultura, el género, la religión, la moda, el grupo de
pertenencia, la familia o la edad. Además, es relevante considerar que las variables
sociodemográficas, como el sexo o el nivel de estudios, son otros factores que pueden influir en
el desarrollo de estas ( Monjas-Casares & González-Moreno, 2000; Ütkür-Güllühan, 2021).
Por tanto, es necesario examinar y evaluar el desarrollo de dichas habilidades, ya que el
proceso de socialización es fundamental para la conducta de los niños lo que marcará sus
actuaciones presentes y futuras. En muchos casos, temor a la autoridad y al rechazo, actitudes
407
que derivan en problemas comunicativos y afectivos, para culminar en actitudes complacientes
cuyo objetivo es la complacencia y la aceptación por parte de otros ( Javier-Napa et al., 2019).
En el entorno escolar, se sientan las bases del proceso de socialización y del desarrollo de
la personalidad. Este proceso incluye los aprendizajes necesarios para relacionarse con la
sociedad. Por lo tanto, el análisis de la evolución del desarrollo de las HHSS en una necesidad
durante dicho periodo, ya que permite que su desarrollo sea lo más favorable posible. Ya que el
docente es un referente afectivo y principal agente socializador del niño (Davies et al., 2015;
Schenk et al., 2020).
La etapa escolar es una etapa clave, debido a que es el periodo en el que se gestan
aspectos básicos de la personalidad, que están estrechamente ligados a las habilidades
socioafectivas. Una relación exitosa con los compañeros fomenta en bienestar para el alumno,
ya que un crecimiento de las HHSS durante el periodo de la niñez es esencial para una adecuada
progresión de la persona y para poder conseguir un correcto desarrollo de la competencia social.
Esta a su vez permite conseguir relaciones exitosas con los compañeros (Cajas-Bravo et al.,
2020; Herrera-Torres & Bravo-Antonio, 2011).
Por ello, las HHSS permiten mejorar el desempeño social del estudiante y con ello la
competencia social, una de las competencias clave recogida en la LOMLOE, cuyo objetivo es
conseguir que al terminar la etapa escolar el alumno sea capaza de reflexionar, cooperar e
interactuar con la gente de su entorno para crecer a nivel personal (Sanchez-Bolivar et al., 2022).
Una de las grandes dificultades a las que se enfrenta el docente en esta etapa son los
problemas de conducta que se relacionan, indirectamente, con un bajo nivel de HHSS. Por tanto,
un bajo índice de problemas de conducta se relacionará con un aumento de aspectos como la
autoestima, la extroversión y la sensibilidad, estableciendo mejores relaciones en el entorno
escolar, teniendo un impacto positivo en el clima de clase. Esto se consigue mediante el aumento
de habilidades como la empatía, la capacidad de resolución de conflictos, el conocimiento y
respeto de normas y valores sociales (Edwards et al., 2009; Ütkür-Güllühan, 2021).
Dada la importancia que tiene la familia como agente socializador, esta es uno de los pilares
de socialización de las personas, por ello es fundamental que el entorno familiar sea positivo,
permitiendo un mejor desarrollo de las HHSS. Esto se debe a que estas habilidades empiezan a
desarrollarse en la infancia y su evolución depende de factores individuales que afecten al niño.
Por consiguiente, es esencial proveer de recursos a las familias con el objetivo de desarrollar las
HHSS y emocionales de sus hijos (Grijalba-Quiroz et al., 2021).
A este respecto, las HHSS no son innatas, sino que se desarrollan a lo largo de la vida de
una persona. Es importante proporcionar un contexto de calidad en la infancia es aquel que
incluye, como se mencionó previamente, una formación específica e intencional centrada en el
desarrollo de HHSS. Se requiere la participación de la familia en la promoción de la competencia
social, por lo que se recomienda ofrecer formación sobre socialización a las familias, ya que su
colaboración está asociada con un aumento de las HHSS (Locchetta et al., 2020; Seçer &
Karabulut, 2016).
408
Un factor importante para considerar en el ámbito familiar es la presencia de hermanos.
Tener hermanos puede ser una fuente de apoyo familiar para el desarrollo de la competencia
social, lo que sugiere que los hijos únicos pueden mostrar peores HHSS que aquellos que tienen
al menos un hermano. Sin embargo, es posible que otros indicadores que pueden interferir en
los resultados no se hayan controlado estadísticamente (Downey & Condron, 2004).
Por otro lado, si los hijos únicos tuvieran menos dificultad para hacer amistades, podría
deberse a la necesidad de estos de compensar, fuera del hogar, la falta de apoyo. En este
sentido, el éxito social no dependería solo del hecho de tener hermanos, si no de tener un
compañero de calidad con el que se practiquen interactuaciones sociales. Por tanto, las
relaciones de amistad entre niños son más igualitarias y efectivas que las que puedan
mantenerse con hermanos menores (Bobbitt-Zeher & Downey, 2013; Stocker, 1994; Volling
et al., 1997; Yucel et al., 2018).
En relación con lo anterior, las conductas sociales están determinadas por los
comportamientos socialmente aceptados y esperados por la sociedad en los diversos contextos;
en otras palabras, cuando un niño desarrolla conductas socialmente aceptadas, la sociedad le
da una respuesta positiva que actúa como agente motivador extrínseco. Esto le llevará a repetir
dicha conducta, creando un patrón conductual difícil de modificar en el futuro (Oyarzún Iturra
et al., 2012; Radmehr et al., 2018).
En conclusión, las HHSS son fundamentales para obtener y es indispensable entender
cómo se interconectan los principales factores como la familia, tener hermanos, el género y el
tipo de colegio, con la evolución de las HHSS.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
Esta investigación utiliza un diseño descriptivo y exploratorio, de carácter transversal. Se
utiliza un estudio relacional con el fin de analizar el grado de relación entre las variables definidas.
Para la selección de la muestra, se llevó a cabo un muestreo, de tipo no probabilístico, por
conveniencia.
La muestra está formada por 52 alumnos del primer ciclo de educación primaria, donde el
51,92% (N=27) de la población eran alumnos de un colegio concertado de la ciudad de Granada
y el 48,08% (N=25) restante de un colegio público rural de Málaga. La edad media de la muestra
es de 7,02 años (DT=0.96), entre la edad de 6 y 9 años. La tabla 1 muestra el perfil
sociodemográfico de la población estudiada. La población de 6 años representa un 36.5%
(N=19), la población de 7 años un 32.7% (N=17), la población de 8 años un 23.1% (N=12) y la
población de 9 años un 7.7% (N=4).
Tabla 1
Variables Sociodemográficas
Variables N % Variables N %
Edad 6 años 19 36.5 Hermanos Pequeños 18 34.6
7 años 17 32.7 Mayores 8 15.4
409
8 años 12 23.1 Pequeños y mayores 23 44.2
9 años 4 7.7 No tengo 3 5.8
Total 52 100.0 Total 52 100.0
Género Niño 29 55.8 Familia Mamá y papá 44 84.6
Niña 23 44.2 Papá 5 9.6
Total 52 100.0 Mamá 3 5.8
Colegio Granada 26 50.0 Total 52 100.0
Rural 26 50.0
Total 52 100.0
La población mayoritaria es la masculina que representa un 55.8 % del total (N=52),
mientras la población femenina representa el 44.2% (N=23). Se observa que los individuos con
hermanos pequeños un 34.6% (N=18), con hermanos mayores un 15.4% (N=8), con hermanos
mayores y menores un 44.2% (N=23) y sin hermanos un 5.8% (N=3). Por último, se contempla
que el tipo de familia monoparental masculina representa un 9,6% (N=5), la femenina representa
un 5.8% (N=3) y la biparental un 84.6% (N=44).
2.2. Variables e instrumentos
Las variables definidas en este estudio han sido edad, género (hombre o mujer), tipo de
familia y tenencia de hermanos.
La medición de las HHSS se llevó a cabo mediante la adaptación de la Escala de
Habilidades Sociales (EHS) creada y validada por Gismero-González (2002). Dicha escala
consta de 15 ítems, en una escala de Likert de 1 a 4 (donde 1 equivale a nunca, 2 a poco, 3 a
veces y 4 a siempre), que evalúan tres dimensiones: “decir no” evaluada por los ítems 23, 15, 5,
14, 24 y 33, “hacer peticiones” evaluada por los ítems 6, 26, 7, 16 y 25 y “expresión de enfado y
disconformidad” evaluada por los ítems 31, 32, 13 y 22.
2.3. Procedimiento
La recogida de datos se llevó a cabo la última semana de abril de 2022. Y, posteriormente,
se procedió a la organización y codificación de los cuestionarios. En el proceso de codificación
no se detectaron cuestionarios incompletos.
2.4. Análisis de datos
Para el análisis de los resultados se ha empleado el software estadístico IBM SPSS
Statistics, versión 21.0. Para el estudio de las variables se ha empleado el ANOVA de un factor,
ya que los datos de la muestra seguían una distribución normal, cumpliéndose los criterios de
normalidad y homocedasticidad.
3. RESULTADOS
En la tabla 2 se reflejan los valores medios de todas las dimensiones de las HHSS que se
han medido con el cuestionario, que han sido obtenidas a partir de los valores medios de los
ítems que las conforman. Podemos observar que la media de la habilidad social “decir no” es
alta (M=3.09; DT=0.83). En el caso de “hacer peticiones” (M=2.73; DT=0.90) y “expresión enfado
y disconformidad” (M=2.53; DT=0.55) son intermedias.
410
En lo referente al género, la tabla 3 señala los valores de las HHSS con relación a esta
variable. Como se puede apreciar en ella, no existen diferencias estadísticamente significativas
(p≤.050) entre el género y las diferentes dimensiones del cuestionario.
Tabla 2
Valores medios del cuestionario
Dimensiones N Media DT
Decir No 52 3.09 0.83
Hacer Peticiones 52 2.73 0.90
Expresión Enfado y Disconformidad 52 2.54 0.55
Tabla 3
Relación de las HHSS con el género
Género N Media DT p
Decir No Niño 29 3.11 0.80 .785
Niña 23 3.05 0.88
Total 52 3.09 0.83
Hacer Peticiones Niño 29 2.72 0.88 .953
Niña 23 2.74 0.94
Total 52 2.73 0.90
Expresión Enfado y Niño 29 2.47 0.48 .291
Disconformidad Niña 23 2.63 0.63
Total 52 2.54 0.55
Nota. *p < .05
En la tabla 4 se detectan diferencias estadísticamente significativas (p≤.050) en “hacer

peticiones” (p=.000), donde el alumnado del colegio rural (M=3.17; DT=0.39) presenta un valor
superior al colegio de Granada (M=2.29; DT=1.04).
Tabla 4
Relación de las HHSS con el colegio
Colegio N Media DT p
Decir No Granada 27 3.06 0.86 .848
Rural 25 3.11 0.82
Total 52 3.09 0.83
Hacer Peticiones Granada 27 2.29 1.04 .000*
Rural 25 3.17 0.39
Total 52 2.73 0.90
Expresión Enfado y Granada 27 2.66 0.69 .105
Disconformidad Rural 25 2.41 0.35
Total 52 2.54 0.55
Nota. *p < .05
Tabla 5
Relación de las HHSS con la familia
Familia N Media DT p
mamá y papá 44 3.11 0.80 .710

Decir No papá 5 2.80 1.35
mamá 3 3.22 0.25
Total 52 3.09 0.83
411
mamá y papá 44 2.69 0.90 .760
Hacer Peticiones papá 5 2.96 1.13
mamá 3 2.93 0.50
Total 52 2.73 0.90
mamá y papá 44 2.52 0.55 .644
Expresión Enfado y papá 5 2.75 0.79
Disconformidad mamá 3 2.42 0.14
Total 52 2.54 0.55
Nota. *p < .05
En la tabla 5 no se aprecian diferencias estadísticamente significativas (p≤.050) entre las

distintas dimensiones del cuestionario y el tipo de familia.
Tabla 6
Relación de las HHSS con los hermanos
Hermanos N Media DT p
Pequeños 18 2.38 0.98 .000*
Mayores 8 3.31 0.26
Decir No
Pequeños y mayores 23 3.45 0.42
No tengo 3 3.95 0.10
Total 52 3.09 0.83
Pequeños 18 2.16 1.06 .000*
Hacer Peticiones Mayores 8 2.23 0.57
No tengo 3 3.67 0.12
Total 52 2.73 0.90
Pequeños 18 2.40 0.65 .028
Mayores 8 2.47 0.28
Expresión Enfado y
Disconformidad
No tengo 3 3.42 0.14
Total 52 2.54 0.55
Nota. *p < .05
En cuanto a la tenencia de hermanos, en la tabla 6 se observan diferencias estadísticamente
significativas entre (p≤,050) en habilidad social “decir no” (p=.000), donde el alumnado sin
hermanos cuenta con valores mayores que el resto (M=3.95; DT=0.10) y el alumnado con
exclusivamente hermanos menores cuenta con valores más bajos que el resto (M=2,38;
DT=0,98). En cuanto a la tenencia de hermanos, en la tabla 6 se observan diferencias
estadísticamente significativas entre (p≤,050) en habilidad social “decir no” (p=.000), donde el
alumnado sin hermanos cuenta con valores mayores que el resto (M=3.95; DT=0.10) y el
alumnado con exclusivamente hermanos menores cuenta con valores más bajos que el resto
(M=2,38; DT=0,98).
Del mismo modo, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en la habilidad de
“hacer peticiones” (p=.000), donde el alumnado sin hermanos presenta valores superiores al
resto (M=3.67; DT=0.12) y el alumnado con únicamente hermanos menores presenta valores
menores al resto (M=2.16; DT=1.06).
Por último, se encuentran diferencias estadísticamente significativas en la habilidad de
“Expresión Enfado y Disconformidad” (p=.028), donde el alumnado sin hermanos presenta
412
valores superiores al resto (M=3,42; DT=0.14) y el alumnado con únicamente hermanos menores
presenta valores menores al resto (M=2.40; DT=0.65).
4. DISCUSIÓN
Como demuestran los datos arrojados por los resultados, en los primeros cursos de primaria,
no existe una relación de dependencia entre el género y las HHSS del alumnado de las
dimensiones evaluadas. Estos datos son similares a los de Denault y Déry (2014), Sánchez-
Bolívar y Escalante-González (2020). En contraposición, Frogner et al. (2022) y Peñalva-Vélez
et al. (2020) observaron diferencias de género en su estudio de HHSS de la primeria infancia,
algo que podría deberse a que el género influye en otras dimensiones de las HHSS, puesto que
la cultura heteropatriarcal dominante expone que los niños tienen que ser agresivos.
En relación con lo anterior, González-Moreno y Molero-Jurado (2022), al igual que
Malinauskas (2019) concluyen que en adolescentes existen diferencias de género, destacando
las mujeres por tener más HHSS que los hombres. Akelaitis y Lisinskiene (2018) también
apreciaron diferencias de género en adolescentes, que han sido observadas en la
preadolescencia por Selimović et al. (2018) en su evaluación de la competencia social (Portela-
Pino et al., 2021).
Respecto al tipo de familia, el desarrollo de las HHSS está relacionado con la situación social
y familiar de los alumnos. Aunque, en este caso, en el tipo de familia no se manifiestan diferencias
estadísticamente significativas. Esto puede deberse a la falta de variabilidad respecto al tipo de
familia, que son en su mayoría biparentales heterosexuales y que poseen un buen nivel
socioeconómico, valores similares y la creencia religiosa del cristianismo católico (Herrera-Torres
& Bravo-Antonio, 2011).
En cuanto a la tenencia de hermanos se identifican diferencias estadísticamente
significativas en cada una de las dimensiones de las HHSS estudiadas, destacando a los
alumnos con hermanos pequeños como aquellos que tienen menos HHSS. Esto va en
consonancia con Begum y Blacher (2011), quienes no encontraron relación entre las relaciones
entre tener hermanos y un mejor desarrollo de las HHSS. En contraposición, Downey y Condron
(2004) sugieren que el desarrollo de HHSS se ve afectado negativamente en los niños que
crecen sin hermanos, acorde con Floyd et al. (2009) que concluyeron que la competencia social
era mayor en los niños con hermanos debido a su necesidad de relacionarse entre ellos.
Por último, el tipo de colegio arroja diferencias estadísticamente significativas en la
dimensión de “hacer peticiones” de las HHSS analizadas, destacando los alumnos de colegio
público rural por tener resultados más altos en HHSS que los del colegio privado-concertado
urbano. Esto va en consonancia con Malinauskas (2019), quien concluyó que el tipo de colegio
muestra diferencias en el desarrollo de las HHSS.
5. CONCLUSIONES
Este estudio analiza y explora las HHSS estableciendo una relación entre estas y las
variables género, tipo de colegio, tenencia de hermanos y tipo de familia.
413
En cuanto al tipo de familia, puede ser una variable determinante en el desarrollo de HHSS,
pero es difícil de estimar en muestras pequeñas y con diversidad limitada.
Con respecto al tipo de colegio, los resultados arrojados por este concluyen que es
determinante en el nivel de desarrollo de las HHSS, aunque quedan dudas sobre si la localización
es determinante o la metodología usada puede tener mayor importancia.
La principal limitación que se ha presentado ha sido la edad de los estudiantes, ya que al
ser tan jóvenes es difícil mantener su atención durante un periodo largo.
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416
43
ENCENDER O APAGAR LA CÁMARA
DURANTE LAS CLASES EN LÍNEA: LA
POSTURA DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Claudia Saucedo Ramos

Claudia Elisa Canto Maya
Gilberto Pérez Campos
Gustavo Montalvo Martínez
1. INTRODUCCIÓN
A partir de la pandemia por covid-19 que implicó el confinamiento en los hogares (marzo
2020), la educación en todos los niveles tuvo una reestructuración importante. Fue necesario
implantar clases en línea a través de diferentes dispositivos y plataformas de enseñanza y las
características y resultados de estos procesos han sido ampliamente analizados. Las clases
presenciales se reanudaron hacia el mes de agosto de 2022 en la educación básica y
progresivamente en el sistema universitario. Sin embargo, las actividades en línea llegaron para
quedarse, con mayor o menor presencia de acuerdo con el nivel escolar.
En el caso de las universidades, se continúan diferentes actividades en línea: seminarios,
tutorías, conferencias, pláticas informativas, reuniones académicas, exámenes de diferentes
tipos, entre otros. Podemos decir que estamos funcionando en un sistema de enseñanza-
aprendizaje híbrido, en el que las actividades presenciales (clases, prácticas, actividades de
laboratorio, etc.), se complementan con las que se desarrollan en línea. La educación hibrida
supone una organización de la enseñanza que usa y eficientiza las ventajas de la vertiente en
línea y de la presencial. Evidentemente, no hemos alcanzado una organización cabal de la
enseñanza híbrida porque, hasta donde sabemos, cada profesor o grupos de profesores que
trabajan en cuerpos colegiados, deciden cómo complementar las clases presenciales con las
clases virtuales haciendo uso de las plataformas y medios a su alcance.
Las ventajas que se han visto sobre la enseñanza híbrida radican en que es posible atender
a alumnos que no pueden acudir a los centros escolares dada la lejanía de su domicilio o por
cuestiones económicas. También se han implementado laboratorios de muy diverso tipo para
acercar a los estudiantes universitarios a contextos de aprendizaje de difícil acceso. De igual
417
manera, en diferentes universidades se han habilitado espacios para que los alumnos usen
computadoras y puedan tomar determinadas clases en línea, de este modo, lo pueden hacer
desde casa o en el propio campus (Idoyaga, 2020; Martínez 2022).
La enseñanza híbrida da por supuesto que los estudiantes deben tener cierto dominio de
las Tecnologías de la Información (TIC) y de los dispositivos al alcance. Existe la hipótesis de
que los alumnos también pueden desarrollar autonomía para el aprendizaje y percibir las clases
como más dinámicas cuando son en línea con recursos digitales llamativos.
En investigaciones que se realizaron mundialmente durante las clases en línea se encontró
que no todos los estudiantes universitarios contaban con un buen acceso a TIC ni tenían los
dispositivos necesarios. Del mismo modo, se identificó que habían resentido el hecho de no
participar en procesos de socialización necesarios para su etapa de desarrollo. A pesar de ello,
la mayoría considera que es conducente que la enseñanza sea híbrida (Lovón y Cisneros, 2020;
Barrutia, Danielli, Seminario & Monzón, 2021).
Ahora bien, un punto central en la temática que estamos abordando, se refiere a los usos
que los estudiantes hacen de la cámara de sus dispositivos para participar en sus clases en
línea. Se ha discutido que una cámara apagada disminuye la calidad de la interacción y el
desconocimiento entre los participantes. Se pierden de vista los rasgos faciales, los gestos, las
posturas, las miradas de los participantes y decae la calidad de las interacciones. Empero,
también se habla de cómo la cámara encendida implica la mirada intrusiva en los domicilios y
espacios de vida de los estudiantes. Prender o apagar la cámara en una clase en línea no es un
asunto menor, ya que vuelve ajena la interrelación entre los asistentes y, por lo general, deja a
los docentes con dudas e inquietudes respecto de quiénes son sus alumnos, a los que solo
distingue por el nombre que colocan o bien por alguna foto añadida (Rosas, 2020; Marchant-
Pizarro & Escalona-Montes de Oca, 2021).
En el presente trabajo nos posicionamos en un enfoque de psicología sociocultural, acorde
al cual es necesario entender a la persona en sus dimensiones sociales-cognitivas-emocionales;
como alguien que siempre está situada en contextos sociales específicos y que tiene un carácter
de agencia para tomar decisiones respecto de lo que se les demanda, por ejemplo, en contextos
escolares (Pérez, 2014; Pérez, et al., 2022a). Más aun, este enfoque analítico nos permite ver a
los estudiantes universitarios como personas cuyas experiencias sintetizan los significados que
otorgan a sus clases, sus aprendizajes, las interrelaciones con sus pares y docentes. Finalmente,
son sus voces las que nos permiten entender qué está pasando con ellos en estos momentos en
que la educación universitaria todavía está enfrentando el impacto de la pandemia por covid-19.
De acuerdo con lo anterior, nuestro objetivo fue analizar las perspectivas de estudiantes
universitarios respecto de por qué deciden prender o apagar la cámara de su dispositivo
electrónico durante las clases en línea (durante el periodo de pandemia y durante el periodo de
clases presenciales) para entender cómo negocian su posición de alumnos ante las demandas
docentes.
418
2. MÉTODO
La presente investigación se llevó a cabo con dos muestras de estudiantes de la carrera de
Psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). La primera estaba compuesta por 11 alumnos (tres hombres y ocho mujeres;
con edades de entre 19 y 24 años y cursaban el quinto semestre de la licenciatura) que tomaron
una materia en línea durante todo un semestre (agosto-diciembre 2020), dos días a la semana
(8 am a 13 pm) previo a integrarse a intervención en línea con adolescentes de secundaria. En
ese sentido, todo el trabajo realizado se llevó a cabo en línea durante el periodo de la pandemia
por COVID-19 La materia impartida fue de Psicología Social, de carácter anual, con un curso
introductorio teórico para reforzar aspectos teórico-metodológicos y el tiempo restante para
realizar intervención con adolescentes de secundaria pública.
En el primer grupo que tuvimos en línea durante el tiempo de la pandemia fue muy
interesante observar cómo al inicio de las clases todos encendían la cámara de su dispositivo,
principalmente cuando les tocaba exponer algún material académico, pero al paso de los días la
apagaban, de ahí que surgió el interés por conocer cómo se sentían al respecto.
La segunda muestra fue otro grupo de 20 alumnos (cuatro hombres, 16 mujeres; con edades
entre 19 y 24 años y que también cursaban el quinto semestre), que tomaron un curso
introductorio en línea de dos meses (agosto-septiembre 2022), dos días a la semana (8 am a 13
pm), previo a integrarse a prácticas presenciales en una escuela secundaria pública. A pesar de
que las clases eran ya presenciales en la UNAM, se decidió dar el curso introductorio en línea
para agilizar la revisión de contenidos y en apoyo a los estudiantes, ya que varios de ellos dijeron
que vivían lejos del campus universitario. A todos se les pidió que encendieran sus cámaras
durante las clases, con la intención de conocerlos mejor. Sin embargo, solo unos cuantos lo
hicieron en la primera y segunda clase y después todos la apagaron hasta terminar el curso. No
se les insistió en que la prendieran porque conocíamos las posibles dificultades en el uso de
datos móviles que quizá podrían tener. Empero, de nuevo nos volvimos a preguntar qué estaba
pasando con sus vivencias respecto de por qué prender o no la cámara de su dispositivo. Las
dos docentes que impartieron la materia sí mantuvieron encendida sus cámaras los dos cursos.
Ambas muestras de estudiantes respondieron varios formularios de Google que se les
enviaron a lo largo del semestre o del curso introductorio para ir registrando sus experiencias
con las clases en línea, sus estados emocionales, sus dificultades de aprendizaje, entre otros.
Una de las líneas de indagación fue el por qué decidían prender o apagar la cámara de su
dispositivo durante las clases, temática que analizamos en el presente trabajo. Todos los
estudiantes dieron su consentimiento informado para participar en la investigación, y en ningún
momento de los seminarios se comentó alguna de las respuestas que hubieran dado en sus
formularios, por respeto a sus experiencias.
La investigación es de carácter descriptivo lo que implica la recolección de datos, su
organización y la interpretación por parte de los autores. En función de las respuestas que los
estudiantes plasmaron en los formularios de Google realizamos un análisis de contenido y
elaboramos categorías, a partir de las recurrencias o semejanzas que había en las respuestas.
419
De acuerdo con lo anterior, aunque la recolección de datos se llevó a cabo a través de
formularios, el análisis que realizamos es de tipo cualitativo porque buscamos entender los
significados y sentidos que los estudiantes le daban al uso de la cámara durante sus clases en
línea (Pérez, et al., 2022b).
3. RESULTADOS
Los alumnos de la muestra inicial se encontraban por primera vez en clases en línea, dado
que la pandemia por covid-19 todavía no disminuía (agosto 2020). Cursaron todo un año en
línea, tanto en sus materias teórico-metodológicas, como en sus prácticas aplicadas. Los de la
segunda muestra empezaron a acudir a clases presenciales (agosto 2022) y contaban ya con un
año de experiencia en clases en línea. Así, los de la segunda muestra se movían con mayor
soltura y dominio de los recursos académicos virtuales a los que tuvieron acceso previamente.
Ambas muestras de estudiantes indicaron que se conectaban a las clases en línea desde
diferentes dispositivos: computadora fija, lap top, tableta y celulares. Todos dijeron que tomaban
sus clases en línea en sus casas, de modo que había diversos familiares a su alrededor, ya sea
padres, abuelos, hermanos tomando clases, entre otros.
Dos de las alumnas de la primera muestra tenían bebés y se les vio tomar las clases con
ellos en brazos, dándoles sus alimentos o con algún juguete a la mano. En esa primera muestra
también fue posible ver a los alumnos con sus mascotas en brazos o cercanos a la computadora,
ya sea perros, gatos y un periquito. Dado que la mayoría de los alumnos de la primera muestra
sí prendían su cámara de tanto en tanto, se observaron algunos detalles del tipo de casa en la
que vivían, a sus madres haciendo quehacer, ubicados unos pocos en sus cuartos y la mayoría
en la mesa del comedor. Con esta primera muestra todo el año que cursaron fue en línea, tanto
para las clases como para la intervención con adolescentes de secundaria. Para las docentes
que impartieron la materia fue sumamente extraño no conocerlos en persona.
Por el contrario, los estudiantes de la segunda muestra en general no prendieron sus
cámaras durante el curso introductorio, así que fue una relativa sorpresa conocerlos en
presencial cuando se iniciaron las actividades en las escuelas secundarias. Algunos eran más
altos de cómo aparecían en las fotos de su conexión, sus tonos de piel, su forma de vestir, su
manera de hablar y reír en presencial, todo era nuevo para las docentes de la materia.
Evidentemente, no tuvimos acceso a aspectos de sus condiciones de vida en sus hogares dado
que permanecieron siempre con la cámara apagada.
Los estudiantes que usaban celulares reportaron tener más dificultades para participar en
las clases, de igual manera los que no tenían buena conexión a internet o se les terminaba el
uso del saldo depositado en su cuenta de celular. Por ello fue por lo que no se les exigió que
tuvieran prendida su cámara, pero, a la vez, indagamos qué pasaba con todos respecto de su
decisión de mostrarse o no a través de esta. A partir de las respuestas abiertas que ofrecieron
en el formulario de Google, organizamos las siguientes categorías:
420
Cuestiones académicas: Solo los estudiantes de la primera muestra dijeron que prendían
sus cámaras cuando les tocaba exponer un tema, para tener mayor concentración en la clase,
porque el docente se los pedía o cuando participaban en ejercicios de role playing.
Los alumnos de ambas muestras coincidieron en que decidieron apagar sus cámaras por
las siguientes razones:
Cuestiones de arreglo y presentación personal: No estar peinados y bien vestidos, sentirse
extraños por cómo aparecen en la cámara, sentirse observados por los demás, distraerse al
estarse viendo cómo aparecen en la cámara.
Invasión a su privacidad: no sentirse cómodos de que se vea el espacio de la casa en la
que habitan, ya sea porque su cuarto estuviera desarreglado o porque no querían que sus
compañeros conocieran cómo era el lugar en el que viven.
Cuestiones domésticas: reportaron que había mucho movimiento de familiares y que se
veían en la cámara, pensaban que eso distraería a sus compañeros; también sus familiares les
solicitaban apoyo en algún quehacer doméstico. Dos alumnas tenían que dedicarse a atender a
sus bebés, otra más decidía doblar ropa y limpiar su cuarto mientras escuchaba la clase. Tener
la cámara apagada les permitía ir al baño, ir por un vaso de agua, tomar alimentos.
Usos de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): ahorro de batería, mejor
conectividad con cámara apagada, ahorro de datos y problemas de luz en la zona en la que
viven. Curiosamente, esta fue una de las pocas razones esgrimidas.
Los estudiantes de la segunda muestra añadieron las siguientes razones, no compartidas
por los de la primera:
Todos apagan su cámara. Aunque al inicio del curso se les pidió que prendieran su cámara
para una mejor interrelación entre los participantes, muy pronto se vio que todos la tenían
apagada. Las razones que indicaron fueron que empezaron a ver que otros compañeros no las
prendían, entonces, ellos tampoco. Razonaron que si prendían su cámara mientras los demás
las tenían apagada se iban a ver mal y a sentirse incómodos.
Sentir nervios. Algunos alumnos de la segunda muestra indicaron que no la prendían porque
sentían nervios de que sus compañeros los vieran haciendo ciertas caras y eso podía
molestarles. También dijeron que como las preguntas que las docentes hacían para fomentar la
participación eran aleatorias, llegaban a sentir nervios y no querían que eso se notara.
4. DISCUSIÓN
Como ya mencionamos, las actividades académicas en línea incrementaron su presencia
durante la pandemia por covid-19 y permanecieron en el retorno a las clases presenciales. La
enseñanza en modo híbrido llegó para quedarse, pues se ha demostrado que las clases en línea
son un complemento importante en la formación de los estudiantes, ya sea para usar estrategias
pedagógicas sustentadas en material digital, o bien para facilitar la participación de alumnos que
viven lejos del campus universitario, entre otras razones.
Los usos que los estudiantes universitarios hacen de sus dispositivos tecnológicos y las
maneras en las que se integran a sus clases son diversos. La investigación nos ha demostrado
421
que no es posible normar del todo (igual que como sucede en las clases presenciales) las
maneras en que los estudiantes entienden y negocian los significados asociados a los modos en
que deben participar dentro de cada clase, ya sea teórica, práctica o en tutorías. Justamente, la
presente investigación nos permitió entender el por qué los estudiantes de dos muestras
encendían o apagaban sus cámaras durante una materia que cursaron en línea.
Los alumnos de la primera muestra accedieron a prender sus cámaras a petición de los
docentes. Unos y otros empezaban a probarse a sí mismos en la participación de las clases en
línea, de ahí que se observaron aspectos de la vida cotidiana y de la propia persona en diferentes
momentos (Dreier, 2016). Los estudiantes de la segunda muestra ya habían tenido un año previo
de clases en línea y tuvieron mayor poder de decisión para no prender sus cámaras, y así no
permitir el acceso de los demás en su vida privada. Durante las clases presenciales los
estudiantes se presentan a sí mismos ante los demás en su individualidad y quizá dejen entrever
aspectos de su familia y sus hogares a través de sus charlas. Pero en las clases en línea la
mirada a través de las cámaras prendidas cruzó una dimensión que los estudiantes no estaban
dispuestos a revelar o a estar bajo el escrutinio de los demás.
Los estudiantes nos dejaron ver que no es posible desvincular el contexto virtual de la clase
con el contexto presencial de sus hogares. Algunos determinantes en sus hogares fueron
inevitables, por ejemplo, el atender a sus bebés en el caso de las estudiantes madres, o el tener
que apoyar en cuestiones domésticas que sus madres les solicitaban. Ya se analizó en otros
espacios que los hogares no fueron espacios propicios del todo para el desarrollo de las clases
en línea (Saucedo, Pérez y Canto, 2022).
Fue interesante saber que la cámara encendida, para la primera muestra de estudiantes,
les ayudaba a sentirse más concentrados en la clase, de modo que ese dispositivo fue una
especie de mediación para conectarlos con la participación en clase, a diferencia de si solo
escuchaban lo que se estaba diciendo. Sin embargo, los estudiantes de la segunda muestra ya
habían probado que era mejor para ellos apagar la cámara y no permitir el acceso a su vida
familiar, y lo que contó para que se concentraran en las actividades fueron las preguntas directas
y aleatorias que las docentes realizaban durante toda la clase.
Un significado muy interesante manejado por los estudiantes de ambas muestras fue la
presentación de sí mismos ante las cámaras. La rareza, la incomodidad, el sentirse observados,
da cuenta de cómo el apagar la cámara les permitió regresar a la imagen de sí mismos no
cuestionada por los demás. Además de ello, la facilidad de presentarse en la clase sin tener que
arreglarse les dio la oportunidad de manejar tiempos diferentes en sus vidas cotidianas.
5. CONCLUSIONES
Sin duda, la investigación nos permitió acceder a lo que Goffman (1987) analiza como la
presentación de la persona en la vida cotidiana, lo que implica que se busca transmitir una
determinada impresión a los demás respecto de quiénes somos. Interpretamos un papel de
acuerdo con el escenario en el que nos movemos, ya sea que queremos que nos vean como
estudiantes, madres de familia, docentes, etc. Las clases en línea supusieron movimientos de
422
carácter físico, temporal y simbólico respecto de cómo cada quien tuvo que reorganizar su vida
cotidiana para ensayar una presentación de sí mismos. Prender o apagar la cámara, como
también dijimos, no es un asunto banal porque está en juego cómo los estudiantes tuvieron que
negociar qué partes de sí mismos y de su entorno permitirían que los demás observaran.
También puso a debate sus estados emocionales respecto de qué tan tranquilos o nerviosos se
sentían al ser mirados en sus monitores.
Futuras investigaciones tendrán que analizar en qué medida los estudiantes interpretan el
uso de las cámaras, para las cuales tienen que decidir qué presentan de sí mismos y la manera
en que dichos dispositivos (prendidos o apagados) tienen un impacto positivo o negativo en sus
procesos de aprendizaje y en sus interrelaciones sociales con los demás. Para los docentes es
necesario entender que prender o apagar la cámara es una práctica compleja que se fue
construyendo a lo largo del tiempo durante la pandemia por covid-19 y después de la misma. Y
que los estudiantes estuvieron aprendiendo, experimentando, decidiendo qué hacer con sus
cámaras ya sea a partir de observar a sus compañeros o de lo que sintieron en el día a día.
Como analiza De Giusti (2021), la pandemia generó un cambio disruptivo en las metodologías
de enseñanza-aprendizaje, con la incorporación forzada de las TIC. La tendencia apunta hacia
la digitalización de todos los servicios que las universidades ofrecen y habrá diferencias en las
carreras que se imparten y el grado de involucración que se espera del estudiantado. Para el
profesorado, dar clases, tutorías o seminarios ante pantallas apagadas por parte de los
participantes tiene un impacto subjetivo que pasó, al menos en el caso de la presente
investigación, de comprender las posibles limitaciones que los alumnos tenían a adaptarse a sus
voces y maneras distintas de participar, por ejemplo, a través de uso de infografías, compartir
pantallas con ejercicios, uso de chat dentro de la plataforma, etc. El dinamismo de las actividades
en línea no debe obstaculizarse por las cámaras apagadas, sino ajustarse a las posibilidades
que las TIC ofrecen en la actualidad.
6. REFERENCIAS
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425
426
42
REVISIÓN SOBRE LA RELACIÓN ENTRE
INTELIGENIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
Ainhoa Martínez-Rodríguez
Camino Ferreira
1. INTRODUCCIÓN
La pandemia producida por la Covid-19 ha tenido un gran impacto en todas las áreas de la
vida, incluyendo la educación y la actividad académica en general. En este contexto desafiante,
se han requerido cambios radicales en la forma de enseñar y aprender, lo que ha puesto a prueba
la capacidad del sistema educativo para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El éxito
de la educación para el desarrollo sostenible (ESD) en este contexto post-pandémico requiere
que los estudiantes adquieran competencias específicas necesarias para afrontar un entorno
emocionalmente exigente. Por lo tanto, es importante fomentar el desarrollo de la inteligencia
emocional en la educación, no solo porque promueve ciudadanos saludables a largo plazo, sino
también porque tiene impactos positivos a corto plazo en el aula (Estrada Guillén et al., 2022).
La inteligencia emocional se puede definir como aquella habilidad que una persona
desarrolla para poder percibir y expresar sus emociones, poder comprender las emociones que
sienten, poder generar sentimientos que favorezcan las actividades cognitivas y poder regular
las emociones propias y ajenas (Cardona Ochoa, 2020). El concepto de inteligencia emocional
lo usaron por primera vez en 1991 Mayer y Salovey, pero no fue hasta 1995 cuando Goleman
popularizó dicho concepto. Para este autor, la inteligencia emocional está compuesta por cinco
capacidades básicas relacionadas con los sentimientos y las emociones: descubrir las propias
emociones y sentimientos, reconocerlos, manejarlos, poder crear una motivación propia y
gestionar relaciones personales (García-Ancira, 2020).
La evaluación del nivel de inteligencia emocional no es fácil, dado que a diferencia de lo que
ocurre al medir el cociente intelectual, la inteligencia emocional es subjetiva y difícil de medir
(García-Ancira, 2020). No obstante, se puede identificar a las personas con alta inteligencia
emocional, ya que existen una serie de rasgos comunes presentes en la mayoría de ellas, como
poseer mejores habilidades sociales, que les permiten tener redes sociales más amplias, mayor
eficacia a la hora de hacer frente al estrés emocional y a la ansiedad, o menores probabilidades
de presentar trastornos de conducta o comportamientos antisociales (Petrides et al., 2004).
427
Las emociones son un aspecto importante para la salud, y la vida en general, por ello
también son un aspecto clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes
(Fernández Poncela, 2021). Algunos estudios han señalado que el nivel de inteligencia
emocional de los estudiantes universitarios es similar en todas las carreras, mostrando todos
ellos carencias en este aspecto. Es por ello que estos estudios señalan la recomendación de
incluir programas que favorezcan y fomenten el manejo de las emociones en las universidades,
dado que esto no solamente ayudaría a mejorar el ámbito universitario, sino que ayudaría a los
estudiantes en su fututo profesional, fomentando asimismo profesionales más competentes y
exitosos, y en su crecimiento personal (Aguilar Rivera et al., 2014). Además, los propios
estudiantes universitarios estarían de acuerdo en cursar una asignatura en la que se trabajara la
inteligencia emocional, ya que ellos también son conscientes de su importancia para su
rendimiento académico y para su vida en general (Martínez-Rodríguez & Ferreira Villa, n.d.).
Puesto que la inteligencia emocional es un elemento fundamental en la vida diaria de las
personas para enfrentarse de la manera más adecuada posible a sus eventos vitales y
cotidianos, la necesidad del presente estudio reside en si existe una relación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el ámbito universitario. Además, en el caso de los
jóvenes que inician sus estudios en la universidad, no solo deben enfrentarse a estos eventos,
sino que también deben adaptarse a una serie de cambios, tanto académicos como familiares y
personales, que surgen en esta nueva etapa de su vida en la que comienzan a prepararse para
su futuro profesional (Aguilar Rivera et al., 2014). En este punto no hay que olvidar la importancia
de la salud mental y del estado emocional de los estudiantes universitarios, destacando la
importancia de mantener una adecuada armonía psicológica y un correcto equilibrio sentimental
para, no solo el bien de la educación, sino de la vida (Fernández Poncela, 2021).
2. MÉTODO
La presente revisión sistemática se ha llevado a cabo con el objetivo de analizar la relación
entre inteligencia emocional y rendimiento académico.
Para la consecución de este objetivo se identificaron y recopilaron los artículos científicos
en inglés que fueron publicados en los últimos diez años (2012-2022), y que hablan sobre la
relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios. Está búsqueda se realizó en las dos bases de datos principales del ámbito
científico: Web of Science (WOS, en todas sus colecciones) y Scopus. Para la organización de
los artículos seleccionados y su posterior análisis se ha recurrido al gestor bibliográfico Mendeley.
Posteriormente, para sintetizar los datos obtenidos del análisis de los artículos se ha utilizado el
programa MAXQDA 2022. Además, cabe señalar que para la elaboración de esta revisión se ha
atendido a la guía actualizada de la Declaración PRISMA (Page et al., 2021) (ver Figura 1).
428
Figura 1
Diagrama de Flujo PRISMA
Identificación de estudios a través de bases de datos y registros

Identificado
Scopus (n = 234 )
Artículos identificados en bases de
datos (n = 560) WOS (n = 326 )
s
Excluidos por no respetar los

Artículos revisados (n= 560) criterios de inclusión (n= 180):
Scopus (n= 75) y WOS (n=
105)
Revisados
Artículos buscados para su

recuperación (n = 380) Eliminación de artículos
duplicados (n=109)
Artículos evaluados para determinar

Artículos excluidos tras leer
su admisibilidad (n =271)
el resumen (n=166)
Artículos evaluados para determinar Artículos excluidos tras leer

su adecuación (n = 105) todo el documento (n=31)
Incluidos
Estudios incluidos en la revisión (n =74)
Nota: Elaboración propia a partir de Page et al. (2021)
Estos 74 artículos seleccionados para la presente revisión se detallan a continuación en la

Tabla 1.
Tabla 1
Relación de artículos incluidos en la revisión bibliográfica
Autor/es Título
Abu Alkhayr et al. Is emotional intelligence linked with academic achievement? The first
(2022) TEIQue-SF study in a sample of Saudi medical rehabilitation
students
Ahmed et al. (2019) Emotional intelligence predicts academic achievement in Pakistani
management students
Akbarilakeh et al. Critical thinking and emotional intelligence skills and relationship with
(2018) students’ academic achievement
Alam et al. (2021) The Influence of E-Learning and Emotional Intelligence on
Psychological Intentions: Study of Stranded Pakistani Students.
Alenezi et al. Predicting effect of emotional-social intelligence on academic
(2020) achievement of nursing students
ALmegewly et al. Correlation between emotional intelligence and academic
(2022) achievement among undergraduate nursing students.
Altwijri et al. (2021) Emotional Intelligence and its Association with Academic Success
and Performance in Medical Students
429
Aziz et al. (2020) Students’ Emotional Intelligence and Self-efficacy towards Their
Academic Performance: A Survey Study on Public Higher Learning
Institution
Azizollah et al. Relationship between different types of intelligence and student
(2013) achievement
Balasubramanian & Emotional Intelligence in Language Instruction in Oman: The Missing
Al-Mahrooqi (2016) Link?
Beauvais et al. Factors related to academic success among nursing students: A
(2014) descriptive correlational research study
Chang & Tsai The Effect of University Students’ Emotional Intelligence, Learning
(2022) Motivation and Self-Efficacy on Their Academic Achievement—
Online English Courses
Codier & Odell Measured emotional intelligence ability and grade point average in
(2014) nursing students
Deighton et al. Effects of emotional intelligence and supportive text messages on
(2019) academic outcomes in first-year undergraduates
Deveci (2015) Freshman Students’ Emotional Intelligence and Team-Work
Satisfaction Levels. A Comparative Study: Gender and Nationality
Devi & Academic achievement in engineering: Does emotional intelligence
Narayanamma matter
(2014)
Dong et al. (2022) Emotional Intelligence and Personality Traits Based on Academic
Performance
Durón-Ramos et al. Impact of Positive Personal Traits on University Student
(2020) Engagement in Mexico, Colombia, and El Salvador
Espejo-Garcés et Study of Psychosocial and Academic Indicators in Young Adults from
al. (2021) Andalucía, Spain
Estrada Guillén et The impact of COVID-19 on university students and competences in
al. (2022) education for sustainable development: Emotional intelligence,
resilience and engagement
Fernandez et al. Emotional intelligence as a predictor of academic performance in
(2012) first-year accelerated graduate entry nursing students
Fillipova & Bilyalov, He relationship between emotional intelligence and academic

(2020) achievement among undergraduate students in Kazakhstan
Foster et al. (2017) Emotional intelligence increases over time: A longitudinal study of
Australian pre-registration nursing students
García-Martínez et Self-Concept as a Mediator of the Relation Between University
al. (2022) Students’ Resilience and Academic Achievement
García-Martínez, The Mediating Role of Engagement on the Achievement and Quality
Landa, et al. (2021) of Life of University Students
García-Martínez, Relationship between Emotional Intelligence, Educational
Pérez-Navío, et al. Achievement and Academic Stress of Pre-Service Teachers.
(2021)
Garg et al. (2016) Emotional intelligence: impact on post-secondary academic
achievement
Getahun Abera Emotional Intelligence and Pro-Social Behavior as Predictors of
(2021) Academic Achievement Among University Students
Gharetepeh et al. Emotional intelligence as a predictor of self-efficacy among students
(2015) with different levels of academic achievement at Kermanshah
University of Medical Sciences
Gliebe (2012) Emotional Intelligence in Christian Higher Education
Goh & Kim (2021) Emotional Intelligence as a Predictor of Academic Performance in
Hospitality Higher Education
Gomes da Costa et Developing psychological capital and emotional intelligence in higher
al. (2021) education: A field experiment with economics and management
students
Gupta et al. (2017) Longitudinal predictive validity of emotional intelligence on first year
medical students perceived stress
430
Haghighi et al. Study of correlation between emotional intelligence and academic
(2018) achievement among Iranian students in Zabol University of Medical
Sciences
Halimi et al. (2021) Emotional intelligence and academic achievement in higher
education
Hamid et al. (2022) Are our future doctors emotionally competent? Emotional intelligence
of students at a Medical University in Pakistan; A cross-sectional
study
Haralur et al. Association of sociodemographic factors and emotional intelligence
(2019) with academic performance in clinical and preclinical dental courses
Hasegawa et al. Emotional intelligence score and performance of dental
(2016) undergraduates
Huhn et al. (2021) Exploration of Grit and Emotional Intelligence and Success in a
Doctor of Physical Therapy Program
Ibrahim et al. Predictors and correlations of emotional intelligence among medical
(2017) students at King Abdulaziz University, Jeddah
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Blended Learning Environments: The Mediating Role of Cognitive
Engagement during COVID-19
Iqbal et al. (2022) The Effect of Emotional Intelligence and Academic Social
Networking Sites on Academic Performance During the COVID-19
Pandemic
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academic achievement among the university students
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affecting medical students’ academic achievement
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Academic Performance: A Study at Six Dental Colleges in India
Lanciano & Curci Incremental Validity of Emotional Intelligence Ability in Predicting
(2014) Academic Achievement
Llego (2021) The Level of Emotional Intelligence and Academic Performance of
Nursing Students: A Correlational Approach
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Zhoc et al. (2020) Emotionally intelligent students are more engaged and successful:
examining the role of emotional intelligence in higher education
Zhoc et al. (2021) Emotional intelligence promotes optimal learning, engagement, and
achievement: A mixed-methods study
3. RESULTADOS
En cuanto a los resultados relativos al objetivo, el cuál trata sobre analizar si la inteligencia
emocional influye en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, se puede
señalar lo siguiente, tal y como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2
Relación de artículos que señalan si hay o no relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico
Sí hay relación entre IE y No hay relación entre IE y
rendimiento académico rendimiento académico
(Abu Alkhayr et al., 2022) (Beauvais et al., 2014)
(Ahmed et al., 2019) (Chang & Tsai, 2022)
(Akbarilakeh et al., 2018) (Deighton et al., 2019)
(Alam et al., 2021) (Devi & Narayanamma, 2014)
(Alenezi et al., 2020) (García-Martínez et al., 2022)
(ALmegewly et al., 2022) (García-Martínez, Landa, et al., 2021)
432
(Altwijri et al., 2021) (Garg et al., 2016)
(Aziz et al., 2020) (Getahun Abera, 2021)
(Azizollah et al., 2013) (Gomes da Costa et al., 2021)
(Balasubramanian & Al-Mahrooqi, 2016) (Gupta et al., 2017)
(Codier & Odell, 2014) (Huhn et al., 2021)
(Deveci, 2015) (Moslehi et al., 2015)
(Dong et al., 2022) (Rodríguez-Sáez et al., 2021)
(Durón-Ramos et al., 2020) (Stenhouse et al., 2016)
(Espejo-Garcés et al., 2021) (Vasefi et al., 2018)
(Estrada Guillén et al., 2022) (Zhoc et al., 2018)
(Fernandez et al., 2012) (Zhoc et al., 2020)
(Fillipova & Bilyalov, 2020) (Zhoc et al., 2021)
(Foster et al., 2017)
(García-Martínez, Pérez-Navío, et al.,
2021)
(Gharetepeh et al., 2015)
(Gliebe, 2012)
(Goh & Kim, 2021)
(Haghighi et al., 2018)
(Halimi et al., 2021)
(Hamid et al., 2022)
(Haralur et al., 2019)
(Hasegawa et al., 2016)
(Ibrahim et al., 2017)
(Iqbal et al., 2022)
(Iqbal et al., 2021)
(Jan & Anwar, 2019)
(Jan et al., 2018)
(Kasemy et al., 2022)
(Kumar et al., 2016)
(Lanciano & Curci, 2014)
(Llego, 2021)
(Naseer et al., 2022)
(Noor & Hanafi, 2017)
(Ononye et al., 2022)
(Pandey et al., 2019)
(Partido & Stafford, 2018)
(Perera & DiGiacomo, 2015)
(Pishghadam et al., 2022)
(Ranasinghe et al., 2017)
(Ranjbar et al., 2017)
(Rastegar & Karami, 2013)
(Sanchez-Ruiz et al., 2013)
(Sen et al., 2020)
(Stewart & Chisholm, 2012)
(Suleman et al., 2019)
(Taneja et al., 2020)
(Tariq et al., 2020)
(Thomas et al., 2017)
(Ukey et al., 2020)
(Wijekoon et al., 2017)
433
De los 74 artículos analizados en la presente revisión, 18 indicaron que no habían
encontrado relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes
universitarios (Beauvais et al., 2014; Chang & Tsai, 2022; Deighton et al., 2019; Devi &
Narayanamma, 2014; García-Martínez et al., 2022; García-Martínez, Landa, et al., 2021; Garg et
al., 2016; Getahun Abera, 2021; Gomes da Costa et al., 2021; Gupta et al., 2017; Huhn et al.,
2021; Moslehi et al., 2015; Rodríguez-Sáez et al., 2021; Stenhouse et al., 2016; Vasefi et al.,
2018; Zhoc et al., 2018, 2020, 2021); mientras que la inmensa mayoría, los otros 56 artículos, sí
señalaron la presencia de una relación entre ambas variables.
Tal y como se observa en la Figura 2, solo el 24,32% de los estudios analizados no han
encontrado relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes
universitarios, mientras que la mayor parte de los artículos analizados, 75,68%, sí han
encontrado relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. No obstante,
esta relación no ha sido igual en todos los estudios, lo que puede haber sido debido a que no se
ha analizado la inteligencia emocional con el mismo instrumento o no se han tenido en cuenta
las mismas variables o criterios de análisis.
Figura 2
Representación sobre la relación de la inteligencia emocional y el rendimiento académico
No hay relación
n=18; 24%
Sí hay relación
n=56; 76%
Sí hay relación No hay relación

Si analizamos en detalle estos últimos estudios en los que se identificaba la existencia de
una relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios, se observan diferentes opiniones sobre esta relación. Mientras que en algunos
artículos únicamente se señalaba la existencia de una asociación entre ambas variables (Alenezi
et al., 2020; Aziz et al., 2020; Durón-Ramos et al., 2020; Espejo-Garcés et al., 2021; Estrada
Guillén et al., 2022; Foster et al., 2017; García-Martínez, Pérez-Navío, et al., 2021; Gharetepeh
et al., 2015; Gliebe, 2012; Goh & Kim, 2021; Hasegawa et al., 2016; Ibrahim et al., 2017; Kasemy
et al., 2022; Lanciano & Curci, 2014; Perera & DiGiacomo, 2015; Ranasinghe et al., 2017; Taneja
et al., 2020) o una relación directa entre ambas variables (Haghighi et al., 2018; Ononye et al.,
434
2022), en otros se concretaba más la naturaleza de esa relación, señalando la existencia de una
relación positiva y significativa (Akbarilakeh et al., 2018; Alam et al., 2021; ALmegewly et al.,
2022; Altwijri et al., 2021; Azizollah et al., 2013; Codier & Odell, 2014; Dong et al., 2022; Fillipova
& Bilyalov, 2020; Hamid et al., 2022; Jan et al., 2018; Jan & Anwar, 2019; Kumar et al., 2016;
Llego, 2021; Naseer et al., 2022; Noor & Hanafi, 2017; Pandey et al., 2019; Ranjbar et al., 2017;
Rastegar & Karami, 2013; Sanchez-Ruiz et al., 2013; Stewart & Chisholm, 2012).
4. DISCUSIÓN
Una vez expuestos los resultados del estudio, se puede determinar que se ha cumplido el
objetivo establecido en la presente revisión sistemática: se ha analizado la relación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico.
A pesar de que la mayoría de los estudios identificados (n=56, 75,68%) están de acuerdo
en la existencia de una relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes universitarios, algunos artículos concretan que esta relación es una débil correlación
entre ambas variables (Sen et al., 2020; Ukey et al., 2020), otros estudios señalan que esta
relación es moderada (Partido & Stafford, 2018; Thomas et al., 2017) y otros autores indican que
ambas variables están fuertemente correlacionadas (Pishghadam et al., 2022; Suleman et al.,
2019).
Además, en algunos estudios se ha señalado que la inteligencia emocional es un factor
importante en el rendimiento académico (Tariq et al., 2020) e incluso que la inteligencia
emocional era un predictor significativo del rendimiento académico (Abu Alkhayr et al., 2022b;
Ahmed et al., 2019b; Fernandez et al., 2012; Halimi et al., 2021; Haralur et al., 2019). En esta
línea, algunos artículos indicaron que la inteligencia emocional permite explicar hasta el 80% del
rendimiento académico, ya que tener un adecuado nivel de inteligencia emocional permite a los
estudiantes manejar sus emociones y sus relaciones con los compañeros, lo que puede ser útil
en cursos académicos donde se requiere trabajar en equipo (Deveci, 2015). Otros estudios
concretaron que la inteligencia emocional explicaba el 5% de la varianza del rendimiento
académico entre el grupo de alumnos con alta inteligencia emocional, el grupo con media
inteligencia emocional y el grupo con baja inteligencia emocional (Azizollah et al., 2013).
Los resultados de algunos estudios no solo indican la importancia de la inteligencia
emocional por tener relación con el rendimiento, sino que explican esta relación señalando que
la falta de un nivel de inteligencia emocional adecuado afecta a la capacidad de aprendizaje de
los universitarios, evidenciando así el menor rendimiento académico de estos estudiantes
(Balasubramanian & Al-Mahrooqi, 2016). Pero tal y como se señalaba en otros artículos, la
inteligencia emocional influye en el rendimiento académico, tanto directa como indirectamente
(Iqbal et al., 2021, 2022), evidenciando que la inteligencia emocional es un factor independiente
que afecta al rendimiento académico. Es por esto que, la inteligencia emocional es mayor en
aquellos estudiantes universitarios que también tienen mayor rendimiento académico (Wijekoon
et al., 2017). En definitiva, la inteligencia emocional no solo es un factor fundamental para el
435
rendimiento académico, y por ende para el éxito académico, sino que también es un factor
fundamental para el éxito en la vida en general (Jan et al., 2018).
5. CONCLUSIONES
La principal implicación teórica de esta revisión bibliográfica es conocer si existe una
relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico (se ha podido ver como la
mayoría, el 75,68%, señalan la existencia de una relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico). En relación con el valor añadido de las aportaciones de la presente
revisión, se ha podido ver cómo la mayoría de los artículos indican la presencia de una relación
entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en el ámbito universitario.
La principal limitación del presente estudio es, al igual que ocurre con cualquier revisión
sistemática, la selección de los artículos, ya que esta selección se puede considerar un sesgo
por los criterios de inclusión utilizados (estudios publicados en formato de artículo científico, en
inglés, publicados en los últimos diez años y que estudien la inteligencia emocional en
estudiantes universitarios). Una futura línea de investigación sería analizar si al llevar a cabo
programas y cursos en los que se promueva la inteligencia emocional en las universidades, la
inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios mejora, tal y
como se señaló anteriormente en la revisión de la literatura científica.
6. REFERENCIAS
Aguilar Rivera, M. C., Gil Llanes, O. F., Pinto Garrido, V. A., Quijada Maldonado, C. R., & Zúñiga
Sánchez, C. A. (2014). Inteligencia emocional, estrés, autoeficacia, locus de control y
rendimiento académico en universitarios. Enseñanza e Investigación En Psicología, 19(1),
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Cardona Ochoa, M. L. (2020). La importancia del desarrollo de habilidades de la inteligencia
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Martínez-Rodríguez, A., & Ferreira Villa, C. (n.d.). Relación entre rendimiento académico e
inteligencia emocional en estudiantes universitarios de Grado y Máster de la Universidad de
León. Revista Complutense de Educación.
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J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., …
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Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting
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Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in
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Differences, 36(2), 277–293. https://doi.org/10.1016/S0191-
437
438
45
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE LA
INTELIGENIA EMOCIONAL EN EL ESTUDIO
DE SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Ainhoa Martínez-Rodríguez
Camino Ferreira
1. INTRODUCCIÓN
El sistema educativo se ha visto afectado después de la pandemia del 2020 para alcanzar
los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En concreto, los estudiantes deben adquirir habilidades
específicas necesarias para enfrentarse a un entorno emocionalmente exigente. Es por ello, que
es imprescindible promover desde las aulas el desarrollo de la inteligencia emocional en la
educación con el objetivo de lograr ciudadanos saludables (Estrada Guillén et al., 2022).
Podemos definir la inteligencia emocional como la habilidad que desarrolla una persona para
percibir y expresar sus emociones, comprender las emociones que sienten, generar sentimientos
que favorezcan las actividades cognitivas y regular las emociones propias y ajenas (Cardona
Ochoa, 2020). Evaluar el nivel de inteligencia emocional no es fácil, ya que a diferencia de la
medición del cociente intelectual, la inteligencia emocional es subjetiva y difícil de medir (García-
Ancira, 2020). No obstante, se puede identificar a las personas con alta inteligencia emocional,
ya que suelen destacar en cuatro dominios principales: (1) Autoconciencia, que implica
conocerse a sí mismos y actuar de manera consciente, estableciendo objetivos realistas; (2)
Autogerencia, que implica ser capaz de reconocer y controlar sus propias emociones; (3)
Conciencia social o empatía, que les permite ponerse en el lugar de los demás, comprenderlos
y comunicarse eficazmente mediante el lenguaje verbal y no verbal, lo que favorece la creación
de ambientes de confianza; y (4) Gerencia social, que les permite trabajar en equipo, resolver
conflictos y liderar proyectos en grupo (Machado Bibilonia, 2019).
Las personas que poseen una alta inteligencia emocional tienen mayores probabilidades de
alcanzar el éxito laboral, así como otros beneficios, como una mayor satisfacción a nivel personal,
familiar y social. Además, tienen menor probabilidad de desarrollar adicciones y niveles más
bajos de estrés y ansiedad, lo que puede promover un sistema inmunológico más fuerte,
mejorando tanto la salud física como mental (García-Ancira, 2020). Las emociones son un
439
aspecto fundamental para la salud y el bienestar en general, y por esta razón también son un
factor clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Fernández Poncela,
2021). Debido a ello, los propios estudiantes universitarios estarían de acuerdo en cursar una
asignatura en la que se trabajara la inteligencia emocional, ya que son conscientes de su
importancia tanto para mejorar su rendimiento académico como para su vida en general
(Martínez-Rodríguez & Ferreira Villa, n.d.).
Teniendo en cuenta lo expuesto, en el contexto universitario, algunos autores abogan por la
implementación de programas que aborden la inteligencia emocional en las universidades
(Cardona Ochoa, 2020). Es importante destacar la relevancia de la salud mental y del estado
emocional de los estudiantes universitarios, subrayando la importancia de mantener una
adecuada armonía psicológica y un equilibrio emocional apropiado, no solo para mejorar su
educación, sino también para mejorar su calidad de vida en general (Fernández Poncela, 2021).
Por lo tanto, es crucial trabajar no solo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, sino también
en las habilidades conductuales y emocionales de los estudiantes universitarios, a fin de formar
futuros profesionales con una formación integral que les permita adaptarse a las nuevas
demandas de la sociedad (Cardona Ochoa, 2020).
2. MÉTODO
Este estudio se ha realizado a través de una revisión sistemática con el objetivo de observar
las variables identificadas en el concepto de inteligencia emocional a la hora de analizar la
relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico.
Con el fin de alcanzar este objetivo, se llevó a cabo una búsqueda de artículos científicos
en inglés publicados durante los últimos diez años, es decir, en el período de 2012 a 2022, que
traten sobre la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios. Esta búsqueda se realizó en las dos principales bases de datos del
ámbito científico: Web of Science (WOS, en todas sus colecciones) y Scopus. En cuanto a los
términos de búsqueda utilizados, en WOS se utilizó la siguiente cadena de búsqueda:
“("emotional intelligence") AND (universit* OR college* OR "higher education") AND (student*)
AND ("academic performance" OR "academic achievement" OR "student achievement" OR
"student progress" OR “academic progress” OR “academic success” OR “educational
achievement")”. Para la búsqueda en Scopus, se utilizó la siguiente cadena de búsqueda:
“TITLE-ABS-KEY (("emotional intelligence") AND (universit* OR college* OR "higher education")
AND (student*) AND ("academic performance" OR "achievement" OR "student achievement" OR
"student progress" OR "academic progress" OR "academic success" OR "educational
achievement")). Para elaborar dichas cadenas de búsqueda se utilizaron los Tesauros de la
UNESCO y de ERIC.
Es importante destacar que durante la realización de esta revisión se ha seguido la guía
actualizada de la Declaración PRISMA (Page et al., 2021) (ver Figura 1).
440
Figura 1
Diagrama de Flujo PRISMA
Identificación de estudios a través de bases de datos y registros

Identificado
Estudios identificados en bases de Scopus (n=234 )

datos (n=560) WOS (n=326 )
s
Excluidos por no respetar los

Estudios revisados (n=560) criterios de inclusión (n=180):
Scopus (n=75) y WOS (n=105)
Estudios buscados para su

Revisados
recuperación (n=380) Eliminación de Estudios

duplicados (n=109)
Estudios evaluados para determinar

Estudios excluidos tras leer el
su admisibilidad (n=271)
resumen (n=166)
Estudios evaluados para determinar Estudios excluidos tras leer

su adecuación (n=105) todo el documento (n=31)
Incluidos
Estudios incluidos en la revisión (n=74)
Nota: Elaboración propia a partir de Page et al. (2021)

A continuación, en la Tabla 1 se detallan los 74 artículos incluidos en la presente revisión.
Para organizar los artículos seleccionados y analizarlos posteriormente, se utilizó el gestor
bibliográfico Mendeley. Posteriormente, se empleó el programa MAXQDA 2022 para sintetizar
los datos obtenidos del análisis de los artículos.
Tabla 1
Relación de artículos incluidos en la presente revisión bibliográfica
Autor/es Título
Abu Alkhayr et al. Is emotional intelligence linked with academic achievement? The
(2022) first TEIQue-SF study in a sample of Saudi medical rehabilitation
students
Ahmed et al. (2019) Emotional intelligence predicts academic achievement in Pakistani
management students
Akbarilakeh et al. Critical thinking and emotional intelligence skills and relationship
(2018) with students’ academic achievement
Alam et al. (2021) The Influence of E-Learning and Emotional Intelligence on
Psychological Intentions: Study of Stranded Pakistani Students.
Alenezi et al. (2020) Predicting effect of emotional-social intelligence on academic
achievement of nursing students
441
ALmegewly et al. Correlation between emotional intelligence and academic
(2022) achievement among undergraduate nursing students.
Altwijri et al. (2021) Emotional Intelligence and its Association with Academic Success
and Performance in Medical Students
Aziz et al. (2020) Students’ Emotional Intelligence and Self-efficacy towards Their
Academic Performance: A Survey Study on Public Higher
Learning Institution
Azizollah et al. (2013) Relationship between different types of intelligence and student
achievement
Balasubramanian & Al- Emotional Intelligence in Language Instruction in Oman: The
Mahrooqi (2016) Missing Link?
Beauvais et al. (2014) Factors related to academic success among nursing students: A
descriptive correlational research study
Chang & Tsai (2022) The Effect of University Students’ Emotional Intelligence, Learning
Motivation and Self-Efficacy on Their Academic Achievement—
Online English Courses
Codier & Odell (2014) Measured emotional intelligence ability and grade point average in
nursing students
Deighton et al. (2019) Effects of emotional intelligence and supportive text messages on
academic outcomes in first-year undergraduates
Deveci (2015) Freshman Students’ Emotional Intelligence and Team-Work
Satisfaction Levels. A Comparative Study: Gender and Nationality
Devi & Narayanamma Academic achievement in engineering: Does emotional
(2014) intelligence matter
Dong et al. (2022) Emotional Intelligence and Personality Traits Based on Academic
Performance
Durón-Ramos et al. Impact of Positive Personal Traits on University Student
(2020) Engagement in Mexico, Colombia, and El Salvador
Espejo-Garcés et al. Study of Psychosocial and Academic Indicators in Young Adults
(2021) from Andalucía, Spain
Estrada Guillén et al. The impact of COVID-19 on university students and competences
(2022) in education for sustainable development: Emotional intelligence,
resilience and engagement
Fernandez et al. (2012) Emotional intelligence as a predictor of academic performance in
first-year accelerated graduate entry nursing students
Fillipova & Bilyalov, He relationship between emotional intelligence and academic

(2020) achievement among undergraduate students in Kazakhstan
Foster et al. (2017) Emotional intelligence increases over time: A longitudinal study of
Australian pre-registration nursing students
García-Martínez et al. Self-Concept as a Mediator of the Relation Between University
(2022) Students’ Resilience and Academic Achievement
García-Martínez, The Mediating Role of Engagement on the Achievement and
Landa, et al. (2021) Quality of Life of University Students
García-Martínez, Relationship between Emotional Intelligence, Educational
Pérez-Navío, et al. Achievement and Academic Stress of Pre-Service Teachers.
(2021)
Garg et al. (2016) Emotional intelligence: impact on post-secondary academic
achievement
Getahun Abera (2021) Emotional Intelligence and Pro-Social Behavior as Predictors of
Academic Achievement Among University Students
Gharetepeh et al. Emotional intelligence as a predictor of self-efficacy among
(2015) students with different levels of academic achievement at
Kermanshah University of Medical Sciences
Gliebe (2012) Emotional Intelligence in Christian Higher Education
Goh & Kim (2021) Emotional Intelligence as a Predictor of Academic Performance in
Hospitality Higher Education
Gomes da Costa et al. Developing psychological capital and emotional intelligence in
(2021) higher education: A field experiment with economics and
management students
442
Gupta et al. (2017) Longitudinal predictive validity of emotional intelligence on first
year medical students perceived stress
Haghighi et al. (2018) Study of correlation between emotional intelligence and academic
achievement among Iranian students in Zabol University of
Medical Sciences
Halimi et al. (2021) Emotional intelligence and academic achievement in higher
education
Hamid et al. (2022) Are our future doctors emotionally competent? Emotional
intelligence of students at a Medical University in Pakistan; A
cross-sectional study
Haralur et al. (2019) Association of sociodemographic factors and emotional
intelligence with academic performance in clinical and preclinical
dental courses
Hasegawa et al. (2016) Emotional intelligence score and performance of dental
undergraduates
Huhn et al. (2021) Exploration of Grit and Emotional Intelligence and Success in a
Doctor of Physical Therapy Program
Ibrahim et al. (2017) Predictors and correlations of emotional intelligence among
medical students at King Abdulaziz University, Jeddah
Iqbal et al. (2021) The Impacts of Emotional Intelligence on Students’ Study Habits
in Blended Learning Environments: The Mediating Role of
Cognitive Engagement during COVID-19
Iqbal et al. (2022) The Effect of Emotional Intelligence and Academic Social
Networking Sites on Academic Performance During the COVID-19
Pandemic
Jan & Anwar (2019) Emotional Intelligence, Library Use and Academic achievement of
University Students
Jan et al. (2018) The relationship between emotional intelligence, library anxiety,
and academic achievement among the university students
Kasemy et al. (2022) Perception of educational environment with an assessment of
motivational learning strategies and emotional intelligence as
factors affecting medical students’ academic achievement
Kumar et al. (2016) Association Between Dental Students’ Emotional Intelligence and
Academic Performance: A Study at Six Dental Colleges in India
Lanciano & Curci Incremental Validity of Emotional Intelligence Ability in Predicting
(2014) Academic Achievement
Llego (2021) The Level of Emotional Intelligence and Academic Performance of
Nursing Students: A Correlational Approach
Moslehi et al. (2015) A study of the academic performance of medical students in the
comprehensive examination of the basic sciences according to the
indices of emotional intelligence and educational status
Naseer et al. (2022) Personality Traits and Academic Achievements of Undergraduate
Students: The Mediating Role of Emotional Intelligence
Noor & Hanafi (2017) The role of emotional intelligence in mediating the relationship
between emerging adulthood and academic achievement
Ononye et al. (2022) Academic resilience, emotional intelligence, and academic
performance among undergraduate students
Pandey et al. (2019) The Impression of Emotional Intelligence on University Students’
Academic Performance
Partido & Stafford Association Between Emotional Intelligence and Academic
(2018) Performance Among Dental Hygiene Students
Perera & DiGiacomo The role of trait emotional intelligence in academic performance
(2015) during the university transition: An integrative model of mediation
via social support, coping, and adjustment
Pishghadam et al. Intelligence, emotional intelligence, and emo-sensory intelligence:
(2022) Which one is a better predictor of university students’ academic
success?
Ranasinghe et al. Emotional intelligence, perceived stress and academic
(2017) performance of Sri Lankan medical undergraduates
443
Ranjbar et al. (2017) The Relation between Academic Achievement and Emotional
Intelligence in Iranian Students: A Meta-Analysis
Rastegar & Karami On the Relationships among Emotional Intelligence, Affective and
(2013) Social Strategy Use, and Academic Achievement of Iranian EFL
Learners
Rodríguez-Sáez et al. Socio-Emotional Variables Linked to the Consumption of Drugs
(2021) amongst University Students of Social Sciences: A Pilot Study
Sanchez-Ruiz et al. Trait emotional intelligence and its links to university performance:
(2013) An examination
Sen et al. (2020) Emotional intelligence and perceived stress among undergraduate
students of arts and science colleges in Puducherry, India: A
cross-sectional study
Stenhouse et al. (2016) Do emotional intelligence and previous caring experience
influence student nurse performance? A comparative analysis
Stewart & Chisholm Assessment of the impact of emotional competencies on
(2012) academic achievement within engineering and other student
cohorts
Suleman et al. (2019) Association between emotional intelligence and academic success
among undergraduates: A cross-sectional study in KUST,
Pakistan
Taneja et al. (2020) Personality traits as a predictor of emotional intelligence among
medical students
Tariq et al. (2020) Emotional Intelligence, A predictor of undergraduate student’s
academic achievement in altered living conditions
Thomas et al. (2017) The influence of emotional intelligence, cognitive test anxiety, and
coping strategies on undergraduate academic performance
Ukey et al. (2020) Emotional Intelligence and Academic Performance of Final Year
(7th Semester) Medical Students
Vasefi et al. (2018) Emotional intelligence of medical students of Shiraz University of
Medical Sciences cross sectional study
Wijekoon et al. (2017) Emotional intelligence and academic performance of medical
undergraduates: a cross-sectional study in a selected university in
Sri Lanka
Zhoc et al. (2018) Emotional intelligence (EI) and self-directed learning: Examining
their relation and contribution to better student learning outcomes
in higher education
Zhoc et al. (2020) Emotionally intelligent students are more engaged and successful:
examining the role of emotional intelligence in higher education
Zhoc et al. (2021) Emotional intelligence promotes optimal learning, engagement,
and achievement: A mixed-methods study
3. RESULTADOS
Tras el análisis de los 74 artículos, se ha podido observar cómo existen diferencias a la hora
de denominar los aspectos y variables que integran la inteligencia emocional.
En 17 artículos no se especifican estos aspectos, sino que se analiza la inteligencia
emocional como una única variable (Akbarilakeh et al., 2018; Alam et al., 2021; Aziz et al., 2020;
Deveci, 2015; Dong et al., 2022; Gliebe, 2012; Gupta et al., 2017; Haralur et al., 2019; Jan &
Anwar, 2019; Llego, 2021; Naseer et al., 2022; Noor & Hanafi, 2017; Ononye et al., 2022;
Ranasinghe et al., 2017; Stenhouse et al., 2016; Taneja et al., 2020; Thomas et al., 2017),
mientras que los otros 57 estudios sí que identifican diversas partes de la inteligencia emocional.
En total se utilizan un total de 16 nomenclaturas, tal y como se refleja en la Figura 2.
444
Figura 2
Representación gráfica de la denominación de las variables analizadas en cada artículo
17
12
9
8 8
4
3
2 2 2
1 1 1 1 1 1 1

De los 74 artículos analizados, 12 estudios lo denominan Dimensiones (Chang & Tsai, 2022;
Durón-Ramos et al., 2020; Espejo-Garcés et al., 2021; García-Martínez et al., 2022; García-
Martínez, Landa, et al., 2021; García-Martínez, Pérez-Navío, et al., 2021; Goh & Kim, 2021;
Gomes da Costa et al., 2021; Iqbal et al., 2021; Perera & DiGiacomo, 2015; Rodríguez-Sáez et
al., 2021; Zhoc et al., 2018), nueve artículos los denominan Factores (Abu Alkhayr et al., 2022;
ALmegewly et al., 2022; Devi & Narayanamma, 2014; Jan et al., 2018; Pandey et al., 2019;
Sanchez-Ruiz et al., 2013; Tariq et al., 2020; Zhoc et al., 2020, 2021), ocho estudios los
denominan Componentes (Ahmed et al., 2019; Alenezi et al., 2020; Azizollah et al., 2013;
Balasubramanian & Al-Mahrooqi, 2016; Estrada Guillén et al., 2022; Gharetepeh et al., 2015;
Hamid et al., 2022; Moslehi et al., 2015), ocho artículos los denominan Subescalas (Deighton et
al., 2019; Foster et al., 2017; Haghighi et al., 2018; Halimi et al., 2021; Ibrahim et al., 2017;
Ranjbar et al., 2017; Sen et al., 2020; Suleman et al., 2019), cuatro artículos los denominan
Variables (Fernandez et al., 2012; Getahun Abera, 2021; Kumar et al., 2016; Rastegar & Karami,
2013), tres artículos los denominan Dominios (Iqbal et al., 2022; Ukey et al., 2020; Wijekoon et
al., 2017), dos artículos los denominan Ramas (Beauvais et al., 2014; Lanciano & Curci, 2014),
dos artículos los denominan Puntuaciones (Garg et al., 2016; Vasefi et al., 2018), dos artículos
los denominan Áreas (Hasegawa et al., 2016; Pishghadam et al., 2022), un estudio lo denomina
Rasgo (Altwijri et al., 2021), un estudio lo denomina Subpuntuaciones (Codier & Odell, 2014), un
estudio lo denomina Subconjuntos (Partido & Stafford, 2018), un estudio lo denomina Habilidades
(Fillipova & Bilyalov, 2020), un estudio lo denomina Aspectos (Huhn et al., 2021), un estudio lo
445
denomina Competencias (Kasemy et al., 2022) y otro estudio lo denomina Escalas (Stewart &
Chisholm, 2012).
Estas diferencias a la hora de denominar a las variables de la inteligencia emocional en
componentes, ramas, factores o dimensiones, entre otras, no depende únicamente del
instrumento utilizado, dado que hay autores que utilizan el mismo instrumento y las identifican
de distinta manera. Por ejemplo, en la aplicación del Cuestionario de Inteligencia Emocional
Rasgo Forma Corta (TEIQue-SF), un estudio lo denomina Factores (Abu Alkhayr et al., 2022) y
otro Componentes (Ahmed et al., 2019). Hay que tener en cuenta que, aunque lo denominen de
diferente forma, ambos autores señalan el mismo número de variables (cuatro), y las denominan
con el mismo nombre: bienestar, autocontrol, emocionalidad y sociabilidad.
Los 57 estudios que no analizan la inteligencia emocional como una única variable,
identifican diferentes variables (desde tres a quince), tal y como se refleja en la Figura 3.
Figura 3
Representación gráfica del número de variables analizadas en cada artículo
28
Estudios
13
7
4 2 2
1
3 4 5 6 7 10 15
Número de variables analizadas

Como se observa en este Figura 3, cuatro estudios analizan tres variables (Altwijri et al.,
2021; Durón-Ramos et al., 2020; Rastegar & Karami, 2013; Rodríguez-Sáez et al., 2021), 28
estudios analizan cuatro variables (Abu Alkhayr et al., 2022; Ahmed et al., 2019; ALmegewly et
al., 2022; Azizollah et al., 2013; Beauvais et al., 2014; Chang & Tsai, 2022; Deighton et al., 2019;
Espejo-Garcés et al., 2021; Foster et al., 2017; García-Martínez, Landa, et al., 2021; García-
Martínez, Pérez-Navío, et al., 2021; García-Martínez et al., 2022; Getahun Abera, 2021; Goh &
Kim, 2021; Halimi et al., 2021; Hasegawa et al., 2016; Huhn et al., 2021; Ibrahim et al., 2017;
Iqbal et al., 2021, 2022; Jan et al., 2018; Lanciano & Curci, 2014; Pandey et al., 2019; Perera &
DiGiacomo, 2015; Sanchez-Ruiz et al., 2013; Sen et al., 2020; Tariq et al., 2020; Ukey et al.,
2020), 13 estudios analizan cinco variables (Alenezi et al., 2020; Balasubramanian & Al-
Mahrooqi, 2016; Devi & Narayanamma, 2014; Estrada Guillén et al., 2022; Garg et al., 2016;
Gharetepeh et al., 2015; Haghighi et al., 2018; Hamid et al., 2022; Kasemy et al., 2022;
Pishghadam et al., 2022; Ranjbar et al., 2017; Stewart & Chisholm, 2012; Vasefi et al., 2018),
siete estudios analizan seis variables (Codier & Odell, 2014; Gomes da Costa et al., 2021; Kumar
et al., 2016; Partido & Stafford, 2018; Zhoc et al., 2018, 2020, 2021), un estudio analiza siete
(Wijekoon et al., 2017), dos estudios analizan diez variables (Fillipova & Bilyalov, 2020; Suleman
446
et al., 2019) y otros dos estudios analizan 15 variables (Fernandez et al., 2012; Moslehi et al.,
2015).
Tras este análisis se observó que, a excepción de los 17 estudios que analizaron la
inteligencia emocional como una única variable, hubo otras siete denominaciones que se
repitieron en varios artículos: cuatro estudios analizaron cuatro factores denominados: bienestar,
autocontrol, emocionalidad y sociabilidad (Abu Alkhayr et al., 2022; Pandey et al., 2019; Sanchez-
Ruiz et al., 2013; Tariq et al., 2020); otros cuatro estudios analizaron cuatro dimensiones
denominadas: evaluación de las emociones propias (SEA), la evaluación emocional de los
demás (OEA), el uso de las emociones (UOE) y la regulación de las emociones (ROE) (Chang
& Tsai, 2022; García-Martínez et al., 2022; García-Martínez, Landa, et al., 2021; García-Martínez,
Pérez-Navío, et al., 2021); dos estudios analizan tres dimensiones: atención, claridad y
reparación (Durón-Ramos et al., 2020; Rodríguez-Sáez et al., 2021); tres estudios analizan
cuatro subescalas denominadas: percepción de las emociones (PE), gestión de las emociones
propias (MSE), gestión de las emociones de los demás (MOE) y utilización de las emociones de
los demás (MOE) (Foster et al., 2017; Ibrahim et al., 2017; Sen et al., 2020); dos estudios analizan
cuatro dimensiones denominadas: bienestar, autocontrol, emocionalidad y sociabilidad (Goh &
Kim, 2021; Perera & DiGiacomo, 2015); y otros dos estudios analizan seis factores: evaluación
de las emociones en uno mismo (AES), evaluación de las emociones en los demás (AEO),
regulación emocional del yo (ERS), expresión emocional (EE), regulación emocional de los
demás (ERO) y utilización de las emociones en la resolución de problemas (UEPS) (Zhoc et al.,
2020, 2021).
4. DISCUSIÓN
Como se ha podido apreciar en el apartado anterior, no existe una única forma de analizar
la inteligencia emocional. Incluso en aquellos estudios que se utilizan los mismos instrumentos,
el número de variables analizadas varía.
Los 74 artículos analizan la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico, 56 de ellos señalan que ambos conceptos están relacionados, mientras que los otros
18 señalan que no existe relación. Incluso entre los artículos que sí señalan la presencia de una
relación entre ambas variables, algunos señalan una fuerte relación (Pishghadam et al., 2022;
Suleman et al., 2019), otros una moderada relación (Partido & Stafford, 2018; Thomas et al.,
2017) y otros una débil relación (Sen et al., 2020; Ukey et al., 2020). Esta variedad de resultados
puede deberse a que no existe una única forma de analizar la inteligencia emocional. Existen
diferentes instrumentos que se pueden utilizar para ello como el Cuestionario de Inteligencia
Emocional Rasgo Forma Corta (TEIQue-SF), la Escala de Inteligencia Emocional de Schutte
(EIS) o el Inventario de Cociente Emocional Bar-On (EQ-i), entre otros. Pero incluso utilizando el
mismo instrumento hay autores que identifican unas u otras variables: en el caso del TEIQue-SF
hay autores que analizan la inteligencia emocional como una única variable (Naseer et al., 2022),
como cinco puntuaciones (Vasefi et al., 2018), como cuatro factores (Abu Alkhayr et al., 2022) o
como cuatro componentes (Ahmed et al., 2019). En el caso de la EIS algunos autores analizan
447
la inteligencia emocional como única variable (Ahmed et al., 2019), como cinco factores (Devi &
Narayanamma, 2014), como cuatro factores (ALmegewly et al., 2022) o como tres rasgos (Altwijri
et al., 2021). Y, en el caso del EQ-i en un artículo se analizan cinco puntuaciones (Garg et al.,
2016) y en otro cinco componentes (Alenezi et al., 2020).
De los 74 artículos analizados únicamente 19 estudios comparten uno de los siete criterios
que se han repetido para analizar la inteligencia emocional, a excepción de los 17 estudios que
la analizan como una única variable. En el 71,4% de estos casos, es decir, en cinco de los siete
criterios, todos los artículos que utilizan la misma denominación llegan a la misma conclusión
respecto a si existe o no relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. En
resumen, los dos artículos que analizan seis factores, los dos artículos que analizan cinco
subescalas, los otros dos artículos que analizan cuatro dimensiones y los cuatro que analizan
cuatro factores han obtenido los mismos resultados. Esto refleja que cuando se utiliza el mismo
criterio a la hora de analizar la inteligencia emocional es más probable que se llegue a la misma
conclusión que cuando se comparan resultados obtenidos con criterios diferentes.
5. CONCLUSIONES
La implicación teórica principal de la presente revisión sistemática es conocer si existe
alguna generalización a la hora de analizar la inteligencia emocional, especialmente en su
relación con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. En cuanto al valor añadido
de las aportaciones de esta revisión, se ha podido ver cómo no existe una única estrategia para
analizar la inteligencia emocional. Al analizar los 74 estudios, se ha observado como 18 no
encuentran relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, mientras que los
otros 56 sí. Esta diferencia en los resultados puede deber a diferentes factores, ya que no solo
existen diferentes instrumentos, sino que incluso utilizando el mismo instrumento los autores
analizan un número de variables diferentes. Se ha observado que, en cinco de los siete casos,
en los que varios artículos comparten criterios para analizar la inteligencia emocional, se ha
llegado a la misma conclusión. Esto podría señalar que establecer un criterio común para analizar
la inteligencia emocional podría favorecer la fiabilidad al comparar los resultados y al establecer
conclusiones, obteniendo así comparaciones más fiables.
La principal limitación de este estudio, como ocurre con cualquier revisión sistemática, es la
selección de los artículos debido a los criterios de inclusión utilizados (estudios publicados en
formato de artículo científico, en inglés, publicados en los últimos diez años y que estudien la
inteligencia emocional en estudiantes universitarios). Una posible línea de investigación futura
sería identificar que variables serían necesarias para analizar correctamente la inteligencia
emocional, y de esta manera que se puedan analizar de forma generalizada en los diferentes
estudios, lo cual serviría para comparar con mayor fiabilidad los resultados, dado que todos ellos
analizarían los mismos aspectos.
448
6. REFERENCIAS
Cardona Ochoa, M. L. (2020). La importancia del desarrollo de habilidades de la inteligencia
emocional en población universitaria. Revista Reflexiones y Saberes, 13, 66–75.
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Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw,
J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., …
Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting
systematic reviews. BMJ, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
449
450
46
EDUCACIÓN DE CALIDAD, DENTRO DEL
CAMPO DE LA INGENIERÍA
Shaila Alvarez Junco

Pedro Salinas Valdez
Susana Edith Uribe Colin
1. INTRODUCCIÓN
Ante la necesidad de formar ingenieros que respondan a los más altos estándares en
materia de competencias es que se busca acreditar los programas en calidad educativa. No es
secreto que para los académicos, este tipo de procesos represente un trabajo extenuante cuando
se carece de sistematización de procesos educativos o claridad en los objetivos educativos que
la institución o su mismo programa persigue. Si bien organizaciones como ANUIES (Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) y COPAES (Consejos Para la
Acreditación de Educación Superior) han realizado esfuerzos por fomentar la calidad educativa,
lo cierto es que el proceso de acreditación para las instituciones es aún complicado. Algunas
universidades han establecido marcos propios de calidad, en países como Colombia, la
Universidad del Valle que basa su autoevaluación en principios como: participación, coherencia
y transparencia Fuente especificada no válida. La preocupación por atender el desarrollo en
materia de competencias es menester educativo global. Mencionar que,
A pesar de la diversidad de definiciones de calidad existentes, se comprueba que todos los
enfoques integran los siguientes elementos: a. la aplicación cierta de estándares mínimos y
evaluaciones comparativas; b. el poder de fijar sus objetivos para contextos diversos y
alcanzarlos con insumos dados y en escenarios variables; c. la habilidad de satisfacer demandas
y expectativas de consumidores directos e indirectos, y de una amplia gama de interesados; y d.
orientarse hacia la excelencia (cf. Vlasceanu et al, Unesco- Cepes, 2007).
Lo anterior permite enunciar los cambios en términos cuantitativos y cualitativos, desde
estadísticas a transformación en prácticas de manera sustancial. Dentro del ejercicio de la
ingeniería se encuentran algunas instituciones dedicadas a la calidad educativa como lo son:
CACEI (El Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería), organismo que al igual
que ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology, Inc) son respaldados por el
Washington Accord, y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior que a nivel nacional son pioneros en el fomento de educación de calidad, son
reconocidos miembros del sistema SIACES. Cada instancia cuenta con indicadores cuyo
451
propósito común es promover una cultura de excelencia alcanzable mediante la mejora continua.
La investigación de corte descriptivo comparativo aborda los requisitos que estas dos
acreditadoras promueven para los programas educativos. El análisis se asienta en las guías de
autoestudio mediante criterios e indicadores que se solicitan en cada rubro que compone el
ecosistema académico formativo.
En los resultados se puede analizar estadísticamente tres áreas: egresados, planta docente
e índice de reprobación. En esa tesitura se concluye que una de las implicaciones es alinear los
contenidos y prácticas, a las necesidades de las empresas o industria. Mencionar que ello ha
generado controversia tanto para el sector académico, como para el sector
industrial/empresarial. No obstante, este binomio coincide en que para ser competitivo debemos
evaluar capacidades, habilidades para alcanzar la calidad. Entendiendo calidad como conjunto
de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Dichas propiedades dentro del
marco de calidad deben ser medibles, observables, garantizando la ejecución del programa
y el andamiaje de los y las estudiantes. Concluye con la invitación a aprehender la calidad,
más allá de cumplir, considerarla como competencia del ser profesional, en el enten dido que
la trayectoria escolar que tenga el estudiante debe potencializar sus habilidades.
La facultad de ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro, entiende al currículo
como un ente vivo. En la facultad de ingeniería de la UAQ, sus componentes se evalúan de
manera periódica dando lugar a la reestructura del mismo a los cinco años de haberse
creado.. Previo al 2012 la UAQ se encontraba por encima del Tecnológico de Monterrey,
Universidad del Valle de México, entre otras en lo que se refiere a pr ogramas acreditados
con calidad académica ello de acuerdo con el organismo COPAES.
Tabla 4
Programas acreditados en COPAES 2012
Institución Programa
UAQ 19
ITESM 14
UVM 9
UTEQ 4
ITQ 2
Fuente _:Consejo para la Acreditación de Educación superior 2012
Actualmente, de los 12 Planes de estudios de nueve se encuentran avalados como
programas de calidad y uno es espera de dictamen, para el año 2023 se espera el 100% de
los programas se encuentren avalados.Fuente especificada no válida.
Tabla 5
Relación de Programas de Calidad
1. Programa Acreditadora/Cerificadora
2. Ingeniería en Mecánica y Automotriz CACEI
3. Ingeniería Física En espera de dictamen
4. Ingeniería Agroindustrial CIEES
5. Ingeniería Civil CACEI/ABET
6. Ingeniería Electromecánica CIEES/CACEI/ABET
7. Ingeniería en Automatización CACEI
452
8. Ingeniería en Nanotecnología CIEES
9. Licenciatura en Matemáticas Aplicadas CIEES
10. Licenciatura en Arquitectura ANPADEH
11. Ingeniería Biomédica CIEES
Fuente: Elaboración propia con información de Fuente especificada no válida. Fuente
especificada no válida. (UAQ, Vida universitaria, 2022)
Podemos inferir que la excelencia es un hábito en la facultad, sin embargo debemos

observar los indicadores y criterios que pudieran alertarnos sobre las condiciones que sustentan
los procesos de excelencia. Para dar lectura a la metodología es importante aclarar 3 conceptos,
que dan cuenta de la calidad académica. El concepto de eje, entendido como dimensión de
trabajo, criterio, como un juicio o norma e indicador como variable para medir y evaluar.
2. MÉTODO
Confiando que la educación está asociada con cuestiones exactas y de pensamiento, pues
permite registrar observación sobre las cualidades de los objetos estudiados, así como como
clasificar sus características, es que se elige la metodología fue mixta. La metodología mixta
aporta una comprensión global a los problemas. Además, “la investigación de métodos mixtos
podría ser útil al hablar de estrategias integradoras que puedan ayudar a los investigadores a
tomar decisiones coherentes y proactivas sobre la integración.” (Åkerblad, 2020,p. 16) .En esa
tesitura, la investigación permite lineas de acción para la mejora continua.
La pregunta de investigación que tratamos de responder versa sobre el impacto que tiene
un proceso de evaluación externa con fines de acreditación en el andamiaje del estudiante
comparándolos con la variación de las estadísticas. ¿Qué implicaciones tiene para el programa
someterse a un proceso de estudio? En ese sentido, el presente texto responde a las
características que integran los organismos responsables de calidad y su impacto en egreso,
índice reprobación y planta docente.
En una primera etapa se analizaron los autoestudios desde los criterios e indicadores que
solicitan las acreditadoras. En un segundo momento se planteó un modelo para la
sistematización de datos, en ese sentido la investigación hace uso de datos y testimonios de la
comunidad, ampliando la perspectiva e integrando los datos duros para una propuesta integral.
Finalmente, desde el área de planeación de la facultad de ingeniería se propone un modelo de
gestión de calidad alineado a los intereses de nuestra casa de estudio, asegurando que el
ecosistema de trabajo responda a la calidad académica por quienes formamos parte de la
comunidad.
Se tomaron como parte de la muestra, aquellos organismos reconocidos por su trayectoria
e impacto educativo en los programas de la facultad de ingeniería. El CACEI por ejemplo, ha
acreditado a 807 programas de licenciatura y técnico universitario, es decir al 17 % de la oferta
educativa del país. Fuente especificada no válida.. CIEES por su parte ha acreditado
aproximadamente a 179 programas de ingeniería tan solo en el 2022, según los filtros aplicados
a la información obtenida de su páginaFuente especificada no válida.. Se analizaron los
453
formatos de autoestudio que comparten los organismos CIEES y CACEI con la finalidad de
conocer los estatus que como acreditadora y certificadora solicitan. Mencionar que para
distinguir, “La acreditación aplica a tareas específicas, mientras que las certificaciones aplican a
especificaciones de productos, servicios o procesos. La acreditación es un nivel superior a la
certificación y es una “licencia” para prestar los servicios de certificación.” Fuente especificada
no válida.
La acreditadora CACEI, tiene un proceso definido para fechas de autoevaluación sin
embargo para dar inicio se requiere de una solicitud de acreditación o reacreditación, llenado de
programa de hoja cero, entrega de documentos solicitados, pago correspondiente y formalización
del contrato. CACEI inicia el proceso con una autoevaluación, para dar cuenta de seis criterios,
establece la primer quincena de Enero y posterior a ello establece tres visitas de Febrero a
Mayo, en Junio y Julio son revisados por el Comité Técnico y por el Comité de Acreditación y en
Agosto hacen entrega del dictamen finalFuente especificada no válida..
Para CIEES el proceso inicia en cuanto se envía la solicitud formal mediante oficio
institucional. No cuentan con un calendario que condiciones tiempos de ingreso, pero si tienen
fechas límites de entrega de información en sistema una vez abierta la autoevaluación en
plataforma. A continuación, se presenta un cuadro comparativo entre CIEES y CACEI que avalan
la calidad de los programas de ingeniería. Por categorías para CIEES y por criterios para CACEI.
Los rubros que se señalan para el caso de CIIES se realizan a partir de la guía GAPES, la cual
es brindada una vez que inicia el proceso de acreditación. Se presenta , comparativa en
dimensiones: Personal Académico, estudiantes, plan de estudios y mejora continua.
Sobre Personal Académico se presenta el siguiente cuadro

Tabla 6
CIEES Y CACEI COMPARATIVO EN CRITERIOS : Personal Académico
CIEES CACEI
PERSONAL ACADÉMICO
Composición del cuerpo actual Perfil del personal académico
docente
Evaluación docente Suficiencia de la planta académica
Superación disciplinaria y Distribución de actividades sustantivas
habilitación académica Evaluación y desarrollo y personal
académico
Articulación de la investigación con la Responsabilidad del personal académico
docencia con el plan de estudios
Selección, permanencia y retención del
personal académico
Fuente:Fuente especificada no válida.Fuente especificada no válida.
CIEES considera importante dar cuenta de las investigaciones que realizan los docentes,
mientras que CACEI solicita conocer las funciones que tiene un docente dentro del programa en
término de praxis educativa. Ambos organismos puntualizan la necesidad de dar cuenta sobre la
evaluación docente y difieren en la carga de trabajo y los procesos que le permiten al profesorado
su superación dentro de una organización. Sobre los estudiantes se solicitan los siguientes datos:
454
Tabla 7
CIEES Y CACEI COMPARATIVO EN CRITERIOS : Estudiantes
CIEES CACEI
Estudiantes
Procedimiento de ingreso de los aspirantes Admisión
Programas de regularización, acciones de Revalidación, equivalencia y
nivelación o apoyo reconocimiento de otros estudios
Prácticas, estancias o visitas en el sector Trayectoria escolar
empleador
Control del desempeño de los estudiantes Asesoría y tutoría
dentro del programa
Servicios de tutoría y asesoría académica Titulación
Resultados en exámenes de egreso externos Admisión
a la institución
Nivel de dominio de otras lenguas Evaluación y logro de los atributos
del egresado
Participación de estudiantes en concursos, Modelo educativo
competiciones, exhibiciones y presentaciones
nacionales o internacionales.
Trabajos emblemáticos de los estudiantes Evaluación y logro de los objetivos
de aprendizaje de los egresados
Servicios de tutoría y asesoría académica Cursos complementarios
Egresados cursando estudios de posgrado Revalidación de plan de estudios
(Solo aplicable a programas de licenciatura)
Cursos, seminarios o capacitaciones para Conocimiento de los AE y los OE
obtener certificaciones externas
Becas y apoyos estudiantiles Recursos financieros
Tabla 8
Plan de estudios
CIEES CACEI
Plan de estudios
Procedimiento de ingreso de los Responsabilidad del personal académico con el
aspirantes plan de estudios
Plan de estudios y mapa curricular Modelo educativo
Modelo Educativo Grupos de interés del PE
Asignaturas o unidades de aprendizaje Organización Curricular
455
Trabajos emblemáticos de los Congruencia entre objetivos educacionales del
estudiantes PE y la misión de la institución
Certificaciones externas obtenidas Asignación de Atributos de Egreso

Cumplimiento del perfil de egreso Flexibilidad curricular
Grupos de interés del PE
Pertinencia
Evaluación de AE
Elaboración propia con información de Fuente especificada no válida.Fuente
especificada no válida.
Los indicadores de ambos pueden ser muy similares, sin embargo la acreditación solicita de
manera puntual el seguimiento de cada competencia definiendo el logro por criterios de
desempeño. Estos criterios de desempeño varían de acuerdo al nivel de aprendizaje. Ambas
instancias plantean la mejora continua no sólo como un componente que forma parte de la
calidad académica, también como cultura. Así, quienes conforman la comunidad educativa
obtienen una visión acertada del programa impactando en la motivación positiva para el ejercicio
de sus acciones. Aplicar investigación acción en el terreno educativo, le permite a la comunidad
“empoderarse de su rol y ser capaces de autoperfeccionarse y desarrollar competencias para
generar conocimiento y no solo para consumirlo”Fuente especificada no válida..
3. RESULTADOS
A continuación, se muestra el impacto que ha tenido el proceso de evaluación en términos
estadísticos. Sobre ingeniería civil, durante la pandemia se puso especial atención a la trayectoria
del estudiante, ya que además de alertarnos por el cambio de dinámica escolar, iniciamos
proceso de acreditación. La licenciatura arrojó los siguientes datos:
Tabla 9
Porcentaje de egreso 2020 -2021
Tasa de Egreso
Programa 2020 2021
Ingeniería Civil 68% 71%
Ingeniería en Nanotecnología 49% 63,46%
-Ingeniera en Electromecánica 80% 84%
Ingeniería en Automatización 73,60% 72%
Fuente: Sistema Integral de Información Administrativa al 2023
La licenciatura en civil comenzó en el 2020 a prepararse para la acreditación ABET en el

2021 comenzó y concluyo su acreditación CACEI, finalmente el 2022 ostenta el reconocimiento
de ambas acreditadoras. En el 2020 tenía un 68% de los estudiantes egresados, para el 2021,
aumentó la eficiencia de egreso un 4% Por otro lado, Nanotecnología obtiene su acreditación
CIEES en el 2018 y para el 2020 comienza a prepararse para CACEI, hasta la fecha aún no
comienzan proceso de registro de cedulas, pero han trabajado en los indicadores de manera
456
continua. El estar trabajando de manera intensiva con el cuerpo facultativo ha elevado el egreso
de los estudiantes del 49% al 63.46%. En el caso de Electromecánica, inicia proceso de
acreditación en el 2020 y su egreso ese año marco un 80% para el 2021 su egreso apunta a un
84% teniendo una mejora de 4%. Automatización, tiene una ligera caída, durante su proceso de
egreso, pero ello fue derivado de la alineación de competencias, perdiendo un punto porcentual.
Planta Docente
La universidad dispone de tres tipos de contratación de acuerdo con el compromiso del
docente y el centro de trabajo. Comenzaremos por explicar el tema de los profesores de
honorarios, aquello que tienen a su carga como mínimo un curso de dos horas por semana. Los
profesores de tiempo libre que cuentan al menos con 15 horas frente a grupo por semana, y los
profesores de tiempo completo, que cuentan con 40 horas por semana. Este rubro, se ve
impactado también en el proceso de acreditación, pues al realizar mejoras en los cursos los
docentes sobre quienes se sostiene el programa, transforman su praxis docente. Lo anterior sirve
como análisis para concursar de manera interna por un tiempo libre o tiempo completo, ya que
entre los requisitos para escalar, se encuentra el análisis reflexivo y activo de la práctica docente.
Tabla 10
Desarrollo de la planta docente 2020/2021
Cuerpo Docente
2020 2021
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo

Honorarios Honorarios
Completo Libre Completo Libre
Ingeniería Civil 33 21 44 32 22 48
Ingeniería en
17 13
Nanotecnología 31 18 14 39
Ingeniería
17 7
Electromecánica 14 17 6 16
Ingeniería en 32 24 41
Automatización. 30 20 41
En cuanto al desarrollo de la planta docente podemos ver que para Ingeniería Civil los
profesores de tiempo completo restaron uno del 2020 al 2021, ello porque el docente comenzó
a disfrutar de su retiro, el tiempo libre sumó un colega más y en honorarios para el 2021 se
fortalece el programa con cuatro docentes m
Referente a Ingeniería en Nanotecnología, de manera general se muestra un aumento en
cada tipo de contratación. Los docentes aumentaron su compromiso y aunque solo aumento un
docente para tiempo completo y para tiempo libre, es importante mencionar que los lugares que
se concursan entre los docentes pertenecientes a los 13 programas de ingeniería de la facultad
y se otorgan en razón al desarrollo académico y docente. Mencionar que incrementaron el
número de docentes por honorarios, lo que significa que las áreas básicas se fortalecen. Por su
parte el programa de Ingeniería en Electromecánica, pierde un profesor de tiempo libre, pero
otorga dos lugares para profesores con honorarios. En cuanto al programa en Ingeniería en
457
Automatización, se muestra una disminución de la planta docente. Los docentes de tiempo
completo y tiempo libre egresaron, no obstante, la acreditación se logró gracias al espíritu de
mejora del programa.
Índice de reprobación
En las licenciaturas la pandemia mostró su impacto con al menos dos puntos, sin embargo,
las prácticas y estrategias de acompañamiento, aún a la distancia, lograron amortiguar el
descenso de alumnos reprobados manteniendo aún por debajo del año 2019 previo a pandemia.
En el caso de Ingeniería en Automatización, el índice se dispara porque es una de las carreras
con práctica de talleres y laboratorios mucho más intensa que las demás de la misma área. Aun
así, con el aumento en reprobación el programa tuvo la oportunidad de afinar sus prácticas
docentes y rediseñar sus estrategias de aprendizaje logrando la acreditación CACEI.
Tabla 11
Índice de Reprobación
PROGRAMA 2019 2020 2021
Ingeniería en Civil 7,37% 4,60% 6,18%
Ingeniería en Nanotecnología 10,06% 3,40% 7,08%
Ingeniería en Electromecánica 7,37% 3,87% 6,13%
Ingeniería en Automatización. 6,83% 5,19% 8,50%

4. DISCUSIÓN
Si bien la UAQ ha tenido complicaciones que han impactado en lo académico como lo son
la pandemia, cuestiones sociales y el crecimiento propio de la ciudad en términos de movilidad,
lo cierto es que la Facultad de Ingeniería continúa esforzándose para cumplir con la totalidad de
sus programas evaluados, es importante mencionar que las carreras quedaron acreditadas por
CIEES, CACEI y ABET. Los indicadores internos aumentaron y se hicieron ajustes a los
programas. Mas allá de cumplir con los estándares para la obtención del sello de acreditación
las ventajas reales están en el proceso que potencializa las habilidades docentes y estudiantiles.
5. CONCLUSIONES
La construcción de una comunidad del centrada en el desarrollo cognitivo conductual es real
cuando centramos esfuerzos en lo común dirigidos a los mismos objetivos hacer profesionales
del mundo. Por supuesto, la acreditación es tan solo el ante sala del proceso de mejora, la
excelencia no es la meta es la construcción constante del andamiaje. La formación de comités y
el acompañamiento constante por parte de la unidad de planeación fue pieza clave para el
análisis de datos. Se recomienda a quienes pretenden acreditar vivir la calidad académica como
cultura constante y no como logro obtenido.
458
6. REFERENCIAS
Åkerblad, L. S.-J. (2020). Integrative Strategies in Mixed Methods Research. . Journal of Mixed
Methods Research, 1-19.
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Obtenido de http://cacei.org.mx/nvfs/nvfs02/nvfs0210.php#
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http://cacei.org.mx/nvfs/nvfs04/nvfs0403.php
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http://innovacioneducativa.uaem.mx:8080/innovacioneducativa/web/Documentos/Metodolo
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and the Recognition of Qualifications in Higher Education: Learners and New Higher
Education Spaces, Challenges for Quality Assurance and the Recognition of Qualifications,
3rd, Dar es Salaam,. Obtenido de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000155919?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-
1230a687-1042-46ee-8456-068bb3c71430
459
460
47
DESARROLLO DE HABILIDADES
PRÁCTICAS CON BASE EN UN CURSO EN
LÍNEA PARA EL MEJORAMIENTO EN EL
ÁREA DE TELECOMUNICACIONES EN UN
ÁREA ADMINISTRATIVA
Alejandro Rodolfo García Villalobos

José de Jesús Hernández Berumen
1. INTRODUCCIÓN
La capacitación laboral es un tema que se debería ver cada vez más dentro del ámbito
empresarial, no solo por los beneficios que trae al interior del entorno empresarial, sino también,
al incremento de las capacidades propias del trabajador, con esto en mente se crea esta
investigación de tipo aplicada a nivel descriptivo y diseño no experimental, que nos permitirá
identificar las necesidades, en tema de capacitación laboral, y más específicamente del proceso
administrativo llevado a cabo en TDA Telecomunicaciones, buscando como a través de la
tecnología educativa se puede satisfacer esta necesidad. Para este propósito, también se hace
uso del modelo ASSURE, que permite, a través de todas sus etapas, desarrollar cursos de
capacitación capaces de satisfacer el objetivo establecido. Desarrollando este proceso se logra
identificar las necesidades específicas, además de establecer cual fe la mejor forma de cubrirlas,
en este caso llevando a cabo el curso de capacitación en línea usando Google Classroom, lo que
al final trajo un aumento en la capacidad del personal administrativo de TDA
Telecomunicaciones, incrementado, además, la motivación dentro de sus departamentos,
mostrando un aumento significativo en la productividad del mismo, además de establecer las
bases de futuras capacitaciones que satisfagan las necesidades de otros departamentos dentro
de la empresa.
461
2. MÉTODO
El tipo de investigación es aplicada ya que se busca el uso de tecnología para resolver un
problema concreto a través de productos que satisfagan las necesidades, en tema de
capacitación en AdminPaq, del personal administrativo, donde el nivel de la investigación es
descriptivo, debido a que tiene como objetivo indagar cómo afecta el desempeño del personal al
implementar un curso de capacitación dirigido a elevar sus competencias administrativas, el
diseño de la investigación es no experimental, se describe la situación del personal administrativo
con respecto al proceso administrativo usando AdminPaq y comparar la relación que existe entre
el dominio de este y el nivel de motivación y rendimiento dentro de la empresa a lo largo del
proceso de capacitación, así como después del mismo. Para este caso la investigación se centra
en evaluar las reacciones del personal dentro del contexto empresarial. De esta misma manera
se clasifica como transeccional o transversal ya que esta evaluación se da en un momento dado,
es decir cómo afecta el desempeño del personal una vez realizado el curso de capacitación.
El grupo de personas que se consideran para la muestra son 100 personas, 63 mujeres y
37 hombres, que representan el personal de oficinas de diferentes áreas de la empresa, almacén,
mesa de control, reparaciones y administrativos.
Es una muestra no probabilística, se aplicará a 25 personas que corresponde
exclusivamente al personal administrativo usuario de AdminPaq. 24 mujeres y 1 hombre, con
grados de estudio entre bachillerato general y licenciatura, con edades muy variadas entre 25 y
50 años
Hipótesis. La implementación del Curso en Línea de AdminPaq Para Mejorar las Habilidades
Prácticas en el Personal Administrativo de TDA Telecomunicaciones”, permitirá que el personal
administrativo de TDA Telecomunicaciones eleve la productividad dentro de la empresa, lo que,
además, conlleva un aumento en los niveles de seguridad y estabilidad laboral.
Como primera etapa se usará un cuestionario para verificar cómo percibe el personal
administrativo el clima laboral dentro de la oficina donde se desempeñan, así como identificar el
grado de satisfacción en su puesto de trabajo.
En la segunda etapa se aplicará un cuestionario diagnóstico, ver Anexo II, que permita
conocer el desempeño actual del personal administrativo. Este diagnóstico cuenta con doce
preguntas de opción múltiple, las cuales permitirán conocer en qué aspectos del proceso
administrativo necesita más atención el personal, y con base en estos resultados se hará el
principal diseño del curso.
Finalmente, al terminar el curso, se realizará un formulario de evaluación, ver Anexo III, de
19 preguntas de opción múltiple, que permita conocer el grado de aprovechamiento del personal
una vez terminado el curso de capacitación, lo cual también permitirá conocer las áreas de
oportunidad y donde el personal requiere más atención y reforzamiento.
El modelo de diseño instruccional ASSURE permite crear cursos asegurando la óptima
implementación de programas educativas, en este caso de cursos de capacitación, para este fin
se rige por una serie de seis pasos que son los encargados de moldear el plan de capacitación
462
aplicando en todo momento las tecnologías de información más adecuadas y que traigan como
resultado final una correcta asimilación de los contenidos ofrecidos durante la instrucción.
3. RESULTADOS
El curso de capacitación se desarrolló en línea durante el periodo de octubre a noviembre
de 2021, teniendo como base la ciudad de Aguascalientes, desde donde se coordinaron las
actividades con el personal administrativo participante. El desarrollo del examen de evaluación
se desarrolló usando como base los contenidos analizados en cada módulo del curso de
capacitación.
Para el análisis de los resultados, las preguntas del examen de evaluación del curso se
dividieron de acuerdo con el módulo que aplica, comenzando con las preguntas relacionadas al
acceso al sistema, en la “Tabla 24”, podemos observar que todos los participantes conocen
claramente cómo deben entrar al sistema.
Tabla1
¿Describe el proceso para ingresar a AdminPaq desde tu oficina?
Porcentaje
Opción Frecuencia Porcentaje
Acumulado
Debo verificar que Hamachi esté

encendido, sino es así debo
encenderlo, posteriormente abrir 13 100 100
escritorio remoto e ingresar mi
usuario y contraseña
Se abre directamente escritorio

remoto y se ingresa 0 0 100
Al encender la computadora se
ejecuta solo, no tengo que hacer 0 0 100
ninguna acción
Se debe encender Hamachi e

0 0 100
ingresar usuario y contraseña
Total 13 100 100
Las preguntas referentes al módulo de reportes son las que más respuestas incorrectas
registro, confundiendo en la mayoría de los casos el reporte de clientes con el de proveedores.
se debe retroalimentar y seguir impulsando al personal en el uso de los reportes.
463
Ilustración 1. Preguntas problemáticas en la evaluación final
Nota. Classroom. Evaluación final. Gráfico creado por Google Forms
A la luz de los datos obtenidos en la evaluación final, aunado con las prácticas, realizadas,
se puede considerar que el curso fue exitoso, cumpliendo con el objetivo para el que fue
diseñado.
El objetivo general se cumplió a totalidad, específicamente en la obtención de las nuevas
capacidades, y refinamiento de las existentes, todas ellas fueron aplicadas al trabajo del
personal, lo cual llevó a la disminución en los errores y retrasos, así mismo se fomentó la
comunicación entre los departamentos involucrados en el proceso, principalmente el área de
almacén.
Usando el modelo de diseño instruccional ASSURE se cumplieron los objetivos específicos,
permitiendo realizar el análisis previo del curso, diseño, implementación y evaluación del curso
en su totalidad, aplicando los requisitos establecidos por ASSURE.
El modelo ASSURE permitió realizar el curso más adecuado para el personal administrativo,
tratando los temas que más repercuten en su trabajo, lo que beneficio el desempeño laboral, lo
que constituía como parte del objetivo de la intervención.
Un tema que no se había considerado y lo cual también beneficia al personal fue el uso de
Classroom, el cual no estaba considerado y fue un aprendizaje adicional que obtuvieron, el cual
puede ser usado posteriormente para tomar cursos que el personal requiera, ya sea dentro o
fuera de la empresa, dándole un valor adicional al curso propuesto en la intervención educativa.
464
Actualmente la rotación del personal ha llevado a renovar más del 50% la plantilla del
personal administrativo, en lo que el curso diseñado fue y sigue siendo de utilidad para la
capacitación del nuevo personal, el acceso al mismo sigue abierto para todos los administrativos,
como herramienta de consulta. A partir de enero de 2022, se agrega un nuevo concepto de
retención por parte del SAT, Servicio de Administración Tributaria, al cual solo aplica a ciertos
distribuidores inscritos en el RESICO, Régimen Simplificado de Confianza, el cual significa hacer
una retención del 1.25% sobre el total de la factura antes del IVA, por ese motivo, se comenzaron
a generar errores de registro y retraso en los pagos de los distribuidores, en gran medida porque
el personal administrativo no sabía cómo hacer el cálculo y registro de esta nueva retención, por
esta motivo, y apoyándose en el departamento de contabilidad, se tuvo que modificar el tema
original para agregar este concepto, y gracias a que el personal administrativo ya está
familiarizado con el curso en línea, la actualización fue muy rápida.
4. CONCLUSIONES
El avance comenzó muy lento, principalmente debido que, en la mayoría de los casos, fue
algo nuevo para el personal trabajar en la modalidad en línea, aunado a esto les costó algo de
trabajo, adicionar una nueva actividad a su ritmo de trabajo, apegarse a un programa de estudio
y, ciertamente, es algo que no habían realizado anteriormente. A pesar de los contratiempo
iniciales y los que se presentaron durante el desarrollo de la intervención, el personal se mostró
abierto y dispuesto a realizar el curso, especialmente al ver que abarca temas que les resultan
muy útiles en su trabajo diario, el hecho de adquirir esas nuevas habilidades les permite realizar
su trabajo más eficientemente, tal como se mostró en los resultados de las prácticas, que cabe
destacar que las prácticas se realizaron con procesos reales, precisamente con el objetivo que
ellos mismos contrastan como hacían el trabajo hasta ahora y las mejoras después de realizar
el curso, ciertamente estos procesos ya los conocían pero los detalles, como el envío de las
facturas, se los hacen más sencillo de realizar. Durante el análisis previo de los participantes se
identificaron las necesidades de la empresa, en cuestión de capacitación, identificando cuatro
preocupaciones específicas, que son sobres lo que se enfoca el curso, acceso al sistema,
facturación electrónica, contra recibos para el pago a distribuidores y reportes. Este análisis
previo permite estructurar los temas, así como la selección de los medios y materiales que se
usaron, además de la mejor metodología para su implementación, identificando en el proceso
las formas de aprendizaje de los participantes, lo cual permite que el curso se desarrolle con
éxito, probando la hipótesis que al adquirir estas nuevas habilidades o reafirmar las ya existentes,
el personal administrativo realizará su trabajo de una manera más eficiente, lo cual les permitió
además incrementar la seguridad en sus puestos de trabajo. En la segunda parte del curso, la
participación del personal se hizo más activa, debido a que ya conocían el uso del Classroom,
además que comenzaron a ver los beneficios del curso, y conforme avanzaban los contenidos y
las actividades se dieron cuenta de las ventajas del mismo, expresado en varias ocasiones los
beneficios que la capacitación les traía, y aunque varios de ellos no pudieron continuar los
465
restantes terminaron satisfactoriamente, y principalmente comprobar día a días, mediante las
revisiones que se realizan con frecuencia, como estos nuevos conocimientos, les ayudan a
desempeñar sus labores con un índice menor de errores y ver como esto a su vez les eleva la
seguridad y confianza en el desempeño de sus actividades diarias.
El desconcierto que surge, y que no se había considerado desde el principio, es la poca
capacidad de la mayoría del personal en seguir instrucciones, en muchas de las veces, por no
leerlas incompletas, es necesario, tal vez, cambiar el formato de las indicaciones, probablemente
en un video donde se explique detalladamente lo que tienen que hacer o bien instar al personal
más persuasivamente a leer completas las instrucciones de las actividades. De hecho, en la
evaluación final algunas respuestas se registraron erróneamente por no leer adecuadamente las
respuestas.
Aún se continúa buscando la participación del personal faltante, y la contratación del nuevo,
lo cual será una excelente oportunidad de probarlo con una persona 100% de nuevo ingreso.
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48
LA INNOVACIÓN DOCENTE EN LA
UNIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE
MOTIVACIÓN PARA EL ALUMNADO DESDE
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
Milagrosa Bascón Jiménez
1. INTRODUCCIÓN
La asignatura de sociología de la educación tiene entre sus objetivos potenciar el desarrollo
de la capacidad de reflexión crítica, así como la elaboración de análisis claros, concisos y
rigurosos de los hechos socioeducativos por parte de los alumnos. En este sentido no sólo se
trata de analizar la realidad social de la mano de la imaginación sociológica, sino también ser
capaces de analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad.
Estas cuestiones afectan directamente al ámbito educativo: uso de las nuevas tecnologías y su
impacto en la educación, cambios en las relaciones de género e intergeneracionales,
multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible entre
otros. El propio Giddens dijo que:
“la sociología ofrece una perspectiva distinta y sumamente ilustrativa sobre el
comportamiento humano. Aprender sociología significa distanciarse de nuestras
interpretaciones personales para mirar a las influencias sociales que conforman nuestras
vidas. La sociología no niega ni disminuye a la realidad de la experiencia individual. Ahora
bien, con ella obtenemos una conciencia mas rica de nuestras propias características
individuales y de la de los demás, desarrollando la sensibilidad hacia el universo mas amplio
de la actividad social que nos envuelve.” (1991)
La asignatura de sociología en el ámbito de las ciencias de la educación contribuye no solo
a la adquisición de comptencias y contenidos, sino también a conseguir que el estudiante sea
capaz de distanciarse de su realidad inmediata y analizar los hechos sociales con distancia
objetiva. Para conseguir estos objetivos la innovación docente toma parte importante de este
proceso. La innovación docente entendida como proceso de renovación y mejora continua en la
forma de enseñar y aprender, se ha convertido en un tema clave en la educación y mas en el
ámbito universitario, tal y como dijo Derrida, la universidad constituye el lugar por excelencia en
el que se ha de garantizar y ejercer la libertad de palabra y cuestionamiento (2002).
473
Por tanto la necesidad de adoptar nuevas metodologías y herramientas pedagógicas para
satisfacer las demandas de un mundo cada vez más complejo y competitivo, y a su vez de un
alumnado cada vez mas distraido, se hace necesario el uso de alternativas a la clase magistral.
Además la universidad siempre ha tenido como elemento prioritario el desarrollo de una
formación integral de sus estudiantes (Villa y Villa 2017).
Así, hemos elegido el debate como herramienta de motivación para el alumnado. Esta forma
de enseñar fomenta la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y el
desarrollo de habilidades esenciales como la creatividad, el pensamiento crítico y la capacidad
de adaptación. El propio Gardner considera que:
“una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la
cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho
objetivo” (1995).
Rai define del debate como proceso de considerar múltilples puntos de vista y alcanzar un
juicio (2011). El debate puede así fomentar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales,
como la empatía y el respeto hacia las opiniones de los demás. Al escuchar las opiniones de los
participantes y tratar de entender sus puntos de vista, los estudiantes pueden desarrollar una
mayor capacidad de comprensión y tolerancia hacia los demás. Además, al fomentar la
participación activa del alumnado se promueve el pensamiento crítico y se mejoran las
habilidades de comunicación y trabajo en equipo.
2. MÉTODO
Para evaluar esta actividad lo haremos desde un punto de vista metodológico de enfoque
cualitativo, de tipo analítico, utilizando las nubes de palabras realizadas a partir de la información
extraída en los cuadernos de evaluación.
2.1. Objetivos
El objetivo general es evaluar la opinión de los estudiantes sobre esta práctica mediante el
análisis de los cuadernos de evaluación.
Los objetivos específicos son:
1. Observar si este tipo de practicas despiertan interés en el alumnado por su
contenido y forma original
2. Conocer si resulta motivadora para el proceso de enseñanza-aprendizaje
3. Saber la opinion del estudiantado en cuanto a la necesidad de implementar este
tipo de experiencias en el aula
4. Observar si esta practica sirve para generar ideas en base a un discurso y su
capacidad de expresarla en público
5. Analizar las características de esta metodología desde el punto de vista sociológico
2.2. Desarrollo de la propuesta
En primer lugar se realiza una division del grupo de clase en subgrupos de cinco o seis
personas. A unos grupos se le asiga el argumento a favor y a otros tantos el argumento en contra.
474
A los alumnus no se les dice el tema a investigar hasta que tengan asignada la postura que
deben trabajar. Con esto se evita el prejuicio que los alumnus puedan tener sobre la temática a
trabajar. Tampoco se les explica la dinámica del debate.
1ª sesion. Una vez que cada grupo tenga clara su postura y el argumento que deba trabajar,
se les comunica el objeto del debate. Desde ese momento comienzan a trabajar por grupos,
investigando y elaborando un argumentario, unos a favor y otros en contra.
Cada uno de los alumnos debe conocer bien su argumentario porque no se sabe aún
quienes serán los que participen en el debate de forma directa e individual.
2ª sesion. Previo al debate
Antes de comenzar el debate, el profesor divide la clase; a un lado los que están a favor y
a otro los que están en contra. A ambos grupos se les dice que deben elegir entre todos un líder,
que será el que defienda la postura del grupo en el debate. Un líder elegido por los alumnos que
están a favor , y un líder elegido por los alumnos que han trabajado en contra. Una vez tenemos
los dos líderes, éstos deben elegir a sus asesores, uno cada uno. El asesor es el único que
puede tener información, es decir, el líder no puede defender su postura ni debatir con papeles
ni apoyos. Sólo los asesores cuentan con la documentación. Los líderes pueden consultar a sus
asesores cada vez que lo necesiten.
¿Cual es el papel del resto de la clase? Decíamos que la clase estaba dividida en dos
bloques, a favor por un lado y en contra por otro. Los miembros de los grupos pueden intervenir
haciendo preguntas al líder del grupo contrario, o hacer reflexiones sobre el tema objeto de
estudio para defender la postura que le ha tocado. También el líder podrá hacer un llamamiento
al grupo grande (para pedir apoyo) para responder alguna pregunta que éste y su asesor no
puedan responder.
3ª sesion. Desarrollo del debate. Se abre el turno de exposición durante 40/50 segundos,
previamente se ha sorteado quien empieza. Una vez expuestas las dos posturas se abre el turno
de preguntas, que pueden ser de líder a líder o mediante la participación del grupo de clase.
4ª sesion. Fin del debate. En esta actividad nadie resulta vencedor. Se trata de exponer y
debatir ideas. Para acabar la actividad se les pide a los alumnos que se pongan por grupos de
cuatro: dos que hayan trabajado a favor, y dos que hayan trabajado en contra. Estos deben
elaborar un documento de consenso que debe ser entregado al profesor.
2.3. Contexto de desarrollo de la propuesta
La actividad se desarrolló en la asignatura “sociología de la educación” del grado de infantil
en el segundo cuatrimestre del curso 22/23. Fue implementada en los tres grupos, dos en horario
de mañana y uno de tarde. En total han participado 184 alumnos, no obstante el cuestionario
solo fue solicitado a los grupos de mañana. Un total de 115 cuestionarios.
3. RESULTADOS
El cuestionario de evaluación atiende a cinco apartados que mide la originalidad de la
actividad, la necesidad de la misma, la estimulación para el aprendizaje, la generación de ideas
y la forma de expresar en publico.
475
En cuanto a la originalidad de la actividad, los alumnos se muestran sorprendidos ante la
actividad innovadora y divertida. En la mayoría de los casos expresan su satisfacción y
manifiestan que nunca antes la habían realizado. Destacan los argumentos expuestos en el
debate y la atención que le han dedicado al tema obejto de estudio.
Figura 1 Define por qué te parece original
Nota. Elaboración propia a través del análisis de la documentación
La siguiente cuestión que se les pedía en el cuestionario era si le parecía que esta actividad
es necesaria. Tal y como se puede ver en la figura 2, la mayoría de las opiniones iban en la
dirección de destacar el aprendizaje y las opiniones expresadas en el debate como fuente de
conocimientos diferentes para toda la clase.
Figura 2. ¿Te parece un actividad Necesaria?
La tercera cuestión evalúa la posible estimulación que esta actividad ha supuesto para el
alumnado. Como se puede ver en la siguiente figura, la mayoría de ellos subrayan el estímulo y
476
la motivación, no solo por aprender y participar en un debate, sino por la investigación previa que
han debido realizar para preparar sus argumentos.
Figura 3. ¿Crees que esta actividad estimula tu necesidad de aprender?

La generación de ideas es otra de las variables a evaluar. Se les ha preguntado si con esta
actividad las ideas y argumentos fluían de manera diferente a cuando es el profesor el que explica
la materia. Tal y como se puede ver en la siguinte figura, ideas, opiniones y fuidez, son tres de
las palabras mas citadas por el alumando.
Figura 4. Generación de ideas

En ultimo lugar se les ha preguntado si con esta actividad se pueda transmitir información,
ideas, problemas y soluciones de manera clara. En su gran mayoría han subryado la importancia
de escuchar opiniones y soluciones ante los problemas examinados. La importancia de transmitir
ideas y tener que llegar a acuerdos lo señalan en muchos de los casos.
477
Figura 5. Expresar en publico
4. DISCUSIÓN
Desde el punto de vista de la sociología, debatir y analizar sobre la realizadad social supone
el desarrollo de la practica sociológica orientado a la educación en este caso.
La sociología es una ciencia social que estudia, analiza, interpreta la realidad social, en
definitiva, estudia al individuo en sociedad y a los grupos sociales e instituciones en un contexto
concreto, y en un ambiente determinado. La actividad analizada, supone un acercamiento a la
practica sociológica desde la investigación académica.
El debate es una herramienta de innovación y aprendizaje donde los alumnos son los
protagonistas de su propia generación de conocimiento. Les ayuda a gestionar sus
investigaciones para hacer una defensa en positivo del argumento que vayan a defender. No
obstante, y aunque el protagonista y destinatario sea el alumno, el docente es el que tiene la
máxima responsabilidad a la hora de lanzar esta propuesta de innovación. Es al docente al que
le corresponde la preparación y establecimiento de reglas y normas claras, ya que en ningún
caso podemos esperar que los alumnos por sí solos sean capaces de gestionar un debate
académico sin previa explicación del procedimiento. Fuente especificada no válida.
Una de las cuestiones mas importantes a la hora de tener en cuenta el objeto del debate,
es el tema elegido. El tema sobre el que se van a exponer las posturas debe ser una temática
donde, la informacion existente sobre la materia esté en igualdad para ambos grupos. Se trata
de un debate donde las posturas son a favor y en contra, por lo que no puede existir mas
docuementación para un grupo que para otro.
Al hilo de lo anterior, el tema elegido no debe estar inclinado en el imaginario colectivo de
la sociedad, ya que si eso es así, el grupo que no esté en línea con lo socialmente considerado
correcto, partirá en desventaja en relación al resto de compañeros. Esto es así porque se trata
478
de un debate a favor y en contra, si el tema fuera debatir sobre asuntos que no tuvieran este
requisito, esta condición no sería necesaria.
Desde la perspectiva de la sociología, el debate podría ser entendido como un fenómeno
social que conlleva la exposición de ideas, argumentos y posiciones entre dos grupos en este
caso, con el objetivo de convencer a otros y llegar a una conclusión. En el desarrollo del debate
es muy importante la opinion que se expresa y la que se genere a partir de las opiniones del
resto. En su evaluación, los alumnos una de las cuestiones que han resaltado ha sido la
participación y el intercambio de ideas tratando de exponer posturas de un tema muy
controvertido socialmente.
5. CONCLUSIONES
Los debates universitarios son una herramienta de innovación docente que permite formar
al alumno en la discusión académica y el intercambio de ideas. Además, los debates pueden
ser una oportunidad para mejorar las habilidades de pensamiento crítico, la investigación y la
comunicación oral. Tanto es así que es la forma en la que hemos podido desarrollar las
competencias de la asignatura en este sentido.
Ha quedado de manifiesto que los estudiantes han valorado de manera muy positiva la
actividad. Mediante el fomento del diálogo y el respeto por las opiniones de los demás, el
alumnado aprende a escuchar y consideran las posturas de todos, así como a autogestionarse
a al hora de investigar los temas de estudio.
6. REFERENCIAS
No hay ninguna fuente en el documento actual.
479
480
49
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL
ALUMNADO CON TRASTORNO POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Sandra Cabello-Sanz
1. INTRODUCCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos
neurobiológicos que mayor inicidencia presenta en las unidades de Salud Mental Infanto-
Juveniles (SMIJ), suscitando, de esta manera, un impacto social significativo (Samaniego, 2020).
Se trata de una afección heterogénea, neurobiológica, genética, crónica y de inicio en la edad
infantil (Lavagnino et al., 2018; Martinhago et al., 2019; Rodillo, 2015; Vélez-van-Meerbeke et al.,
2017). Su diagnóstico es clínico y se centra en los criterios recogidos por los dos manuales de
referencia a nivel mundial, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-
5, (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013) y la Clasificación Internacional de Enfermedades,
CIE-11, (Organización Mundial de la Salud, 2022). Ambos manuales especifican la presencia de
tres síntomas nucleares para la concreción de su diagnóstico: hiperactividad, impulsividad e
inatención. Dicha sintomatología se puede manifestar tanto de manera independiente, como
conjunta o comórbida a otras patologías, siendo la severidad de estos síntomas determinante
para el desarrollo personal, familiar, social y académico del alumnado, tanto en el ámbito
intrapersonal como interpersonal (Quintero-Olivas et al., 2021).
Son muchas las investigaciones que avalan el carácter neurobiológio del trastorno, haciendo
evidente la implicación del cerebro en su desarrollo. Algunos autores como Barkley (2015)
definen el TDAH como una patología centrada, principalmente, en déficits asociados a las
funciones ejecutivas, situadas en la corteza prefrontal del cerebro, desencadenando, todo ello,
en una falta de competencia para la organización, la planificación y la flexibilidad cognitiva, así
como la presencia de dificultades en el control e inhibición de la atención. Es decir, presentan
impedimentos para aquellas tareas que requieren de un alto grado de concentración (Alpízar,
2019; Jiménez-Figueroa et al., 2020; Salazar et al., 2021; Silverstein et al., 2020). Otros autores
481
destacan, además, los problemas de estos sujetos para la adaptación familiar y social, así como
el déficit de reflexión sobre el impacto de sus actos, lo que desencadena en consecuencias
altamente negativas para su desarrollo como la presencia de conductas adictivas, la
marginalidad y la delincuencia (Álvarez de Godos & Ferreira, 2022; Harpin et al., 2016; Rusca-
Jordán & Cortez-Vergara, 2020).
Además de toda la sintomatología vinculada con las funciones ejecutivas del cerebro, hay
que mencionar todos aquellos otros síntomas imbricados con la inestabilidad emocional que les
caracteriza. Síntomas que repercuten directamente en el bienestar psicológico, social y escolar
de las personas que lo padecen y de su entorno más cercano. Y es que, a través a los hallazgos
de la neurociencia, se ha constatado que el cerebro de los sujetos con TDAH muestra
alteraciones en zonas como el sistema límbico y el córtex prefrontal-amigdalar, regiones
ampliamente involucradas con la gestión y el control emocional. Por tanto, gracias a las técnicas
de neuroimagen se puede afirmar que existe un argumento científico y neurológico que explica
los desequilibrios socioemocionales presentes en este colectivo, asociados a cuestiones como
la falta de autorregulación emocional, los déficits en la identificación de emociones, la ausencia
de empatía y de autocontrol (Alpízar, 2019). Así pues, toda esta sintomatología de perfil
socioemocional que afecta al TDAH debe ser situada dentro de un primer plano de intervención
en el contexto escolar, evaluándose, al igual que la vertiente cognitiva, con suficiente esmero y
rigor (Hernández Martínez et al., 2017; Rodrigo-Ruíz et al., 2017; Rojas-Barahona, 2017).
En definitiva, el TDAH es uno de los grandes retos para el futuro de la investigación
psiquiátrica y neurológica, al igual que en materia de educación, debido a sus numerosas
implicaciones y altos porcentajes de alumnado involucrado. Por ello, es imprescindible continuar
ampliando el conocimiento sobre la patología, por parte tanto de los profesionales sanitarios
como educativos para realizar una detección temprana y una buena intervención posterior para
lo que se requiere de formación específica en ambos medios. Y más centrado en el contexto
escolar, es también un requisito indispensable el adecuado manejo de herramientas didácticas
por parte del profesorado, con el objetivo de garantizar a todo el alumnado, con independencia
de su condición, una educación inclusiva de calidad (Campeño Martínez et al., 2017; Cortese et
al., 2015). Se trata de herramientas que permitan trabajar no solo el perfil cognitivo, sino también
el social y emocional, al considerarse aspectos básicos para la formación integral del ser
humano, cobrando interés el trabajo de estos elementos socioemocionales en el alumnado con
diagnóstico de TDAH a causa de sus afecciones cerebrales en dicha vertiente.
2. MÉTODO
Se realizó un análisis de tipo cualitativo centrado en la revisión documental de diferentes
fuentes de investigación científicas y literarias conectadas con la temática objeto de estudio. De
esta manera, se buscó ampliar el constructo teórico del TDAH mediante una aproximación y
síntesis de la información existente, con el fin de ir más allá de una dimensión puramente
cognitiva, consiguiendo así dotar de significación al importante papel de la vertiente
socioemocional en el desarrollo de la patología. La búsqueda de registros se llevó a cabo tanto
482
en español como en inglés durante el mes de abril de 2023. Las bases de datos que se utilizaron
fueron ERIC, Scopus, Web of Science (WOS) y Dialnet. Las ecuaciones de búsqueda empleadas
fueron los siguientes:
- (TDAH OR “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”) AND (alumn* OR
niñ*) AND (“educación emocional”) AND (socioemocional* OR emocional*) AND
(programa* OR intervenc*).
- (ADHD OR “attention deficit disorder” OR “attention deficit hyperactivity disorder”)
AND (student* OR child*) AND (“emotional education”) AND (socioemotional* OR
emotional*) AND (program* OR intervenc).
Los criterios de inclusión y exclusión tomados en cuenta para esta investigación se recogen
en la siguiente tabla (Tabla 1). El límite temporal que se estableció fue tener en cuenta todos
aquellos artículos y libros publicados en los últimos nueve años, es decir, de 2014 en adelante.
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión.
Inclusión Exclusión
Artículos científicos Actas congresos
Libros Tesis doctorales
Educación emocional Ámbitos de intervención diferentes al
Competencias emocionales educativo
TDAH Alumnado con otras patologías
Déficit de atención
Hiperactividad
3. RESULTADOS
Muchos de los resultados obtenidos se relacionaron con la importancia de trabajar las
funciones ejecutivas en el alumnado con TDAH (Bednarz et al., 2022; Cid-Duarte et al., 2023;
García González et al., 2014). Así pues, los déficits ejecutivos continuan siendo la pieza clave
de intervención con estos estudiantes, ya que las funciones ejecutivas están altamente
vinculadas con el rendimiento académico. Existen variedad de programas destinados a favorecer
las destrezas ejecutivas en cuestiones como: atención demorada, organización, orientación
espaciotemporal, memoria, planificación, hablidades metacognitivas, etc. En su mayoría, se trata
de propuestas que giran en torno al uso de metodologías activas y ludicas basadas en el uso de
autoinstrucciones (García González et al., 2014; Langberg et al., 2017; Steiner et al., 2014).
No obstante, se encontraron también un gran número de investigaciones recientes
focalizadas en el estudio de la vertiente socioemocional del trastorno. Investigaciones que
pusieron de manifiesto la importancia del trabajo de las competencias sociales y emocionales
con este colectivo, con el fin de conseguir una educación inclusiva real y de calidad al tratarse,
además, de un alumnado con mayores déficits emocionales y sociales. La mayor parte de estos
programas se destinaron a la etapa educativa de primaria (Díaz de León Saucedo y Martínez,
2020; Martín Arenas y Molina Sánchez, 2021). Estas propuestas se centraron en el trabajo de
las competencias sociales y emocionales de manera combinada (Díaz de León Saucedo y
Martínez, 2020; Haack et al., 2019; Martín Arenas y Molina Sánchez, 2021; Pérez de Albéniz
483
Iturriaga; Pfiffner et al., 2018), aunque también se dieron también casos de programas destinados
únicamente para el trabajo de una sola competencia, ya fuera la social o la emocional (Feil et al.,
2016). Otro aspecto de interés estuvo ligado a los destinatarios de los programas, ya que en su
mayoría se trató de programas destinados para el trabajo exclusivo con el alumnado, sin tener
en cuenta al resto de agentes educativos, profesorado y familias (Díaz de León Saucedo y
Martínez, 2020; Martín Arenas y Molina Sánchez, 2021; Pérez de Albéniz Iturriaga). No obstante,
también hubo algunas propuestas que contemplaron a los tres agentes (Hack et al., 2019; Pfiffner
et al., 2018).
4. DISCUSIÓN
Los resultados alcanzados dejan constancia sobre la necesidad de integrar la dimensión
socioemocional de manera más real y significativa en el currículum académico de todo el
alumnado, y con especial fortaleza para el caso de los estudiantes con patologías como el TDAH,
al presentar un desarrollo emocional por debajo de la norma si se compara con sus iguales
(Alpízar, 2019; Rodillo, 2015). Para ello, se propone el trabajo de la educación emocional, de
manera paulatina y continuada en el tiempo, a través de la implementación de programas, en
todas las etapas formativas que integran el sistema educativo, facilitando así la inclusión de este
alumnado en todos sus contextos de desempeño. De esta manera, se conseguirán importantes
beneficios para los sujetos con este diagnóstico asociados a una disminución del fracaso escolar
y un mejor manejo de su mundo emocional, con índices de regulación adecuados y niveles de
bienestar óptimos (Cortese et al., 2015).
Por tanto, se propone la implementación de programas de educación emocional para el
trabajo de las competencias socioemocionales con el alumnado con TDAH. Antes del diseño de
dichas propuestas es importante integrar las aportaciones de autores como Guerrero (2016),
quien enumera un conjunto de características para tener en cuenta a la hora de diseñar
propuestas de intervención para el alumnado con TDAH, entre las que destaca que se trata de
sujetos que viven continuamente en una especie de montaña rusa, tienen frecuentemente
dificultades para identificar sus emociones y las de los demás, desarrollan bajos niveles de
tolerancia ante la frustración, un pobre autoestima, dificultad para la asunción de sus propios
fallos, dificultad para las relaciones sociales y alteraciones de tipo emocional.
A colación de lo anterior, se requiere de un diseño e implementación de programas de
educación emocional que permitan favorecer el desarrollo integral del ser humano en todas sus
dimensiones: cognitivas, físicas, psicológicas, sociales y emocionales. Programas que se basen
en metodologías activas guiadas por el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) con la mirada
puesta en la inclusión de este alumnado dentro del sistema educativo. Entre las
recomendaciones para tener en cuenta a la hora de elaborar programas de educación emocional
destacan las siguientes (Bisquerra et al., 2015): 1) presentar una fundamentación teórica sólida
sobre la que se sustente el programa, 2) delimitar unos objetivos claros y reales, 3) combinar una
adecuada coordinación e implicación de los tres pilares básicos que integran el sistema
educativo: alumnado, familia y profesorado, 4) usar metodologías activas y significativas que
484
hagan del alumnado el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, 5) implementar el
programa de manera sistemática y secuencial a lo largo del tiempo, 6) tener una duración mínima
de 10 horas a lo largo de un mismo curso académico, 7) formar a los docentes en competencias
emocionales y 8) evaluar el programa mediante instrumentos válidos y fiables.
Siguiendo la primera pauta recomendada por Bisquerra et al. (2015) es requisito
indispensable que todo programa de educación emocional se base en un modelo teórico
consolidado que permita dar rigor a la propuesta. Uno de los modelos más sólidos de educación
emocional existentes dentro del panorama español es el modelo pentagonal de competencias
emocionales de Bisquerra y Pérez (2007, 2019). Dicho modelo se asienta sobre una propuesta
de trabajo integrada en cinco comeptencias emocionales: conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar.
Al tratarse de un modelo con unos objetivos y contenidos claramente diferenciados es una buena
propuesta para la base de programas de educación emocional para alumnado con TDAH, tal y
como recogen diversos autores en sus investigaciones derivadas de la implementación de
programas de educación emocional para este colectivo asentados sobre la base teórica de este
modelo.
Figura 1
Modelo pentagonal de competencias emocionales
Competencias para la Conciencia

vida y el bienestar emocional
Regulación
Competencia social
emocional
Autonomía
emocional
Nota. Bisquerra y Pérez (2007)
Lo ideal es trabajar estas cinco competencias emocionales de manera imbricada y paulatina

en el tiempo.
5. CONCLUSIONES
El desarrollo de la educación emocional es fundamental para un adecuado desempeño de
todos los seres humanos, haciendo hincapié en el colectivo con TDAH, por los déficits
socioemocionales específicos asociados a la patología. No obstante, a pesar de la relevancia en
la adquisición de las competencias emocionales para este alumnado, y los esfuerzos de las
diferentes leyes educativa por otorgar a las competencias emocionales un lugar de relevancia
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, aún queda mucho camino por recorrer. Y es que
485
la vertiente cognitiva sigue siendo una prioridad por encima de la dimensión socioemocional en
las escuelas. Así pues, la confección de las programaciones de los docentes continúa girando
en torno al nivel más cognitivo del ser humano, a pesar de que son muchas las investigaciones
que avalan la eficacia de los programas de educación emocional, arrojando amplios beneficios
de su puesta en marcha para los participantes, tanto a nivel interpersonal como intrapersonal
(Filella et al., 2014; Keefer et al., 2018).
Uno de los aspectos que mayor controversia genera a la hora de llevar a cabo programas
de educación emocional en las escuelas es la formación de los docentes para dicho desempeño,
ya que se ha definido como escasa y deficitaria, aunque, en los últimos años, se ha otorgado una
mayor relevancia a esta vertiente, así como al uso de las metodologías activas y lúdicas
(Bisquerra y Hernández Paniello, 2017). La mayor dificultad radica en que el profesorado
manifiesta abiertamente no tener clara la manera en la qué trabajar las competencias
emocionales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. También refieren carencias de una
base de formación en educación emocional. Todo ello, hace que, en muchas ocasiones, su
puesta en acción quede relegada a un segundo plano o momentos puntuales durante el curso
destinados a actividades muy específicas y de escasa duración que poco impactan en el
desarrollo socioemocional del alumnado.
En definitiva, a pesar de que en la última década se ha producido un aumento de
intervenciones socioemocionales con el alumnado con TDAH, aún queda mucho por hacer, ya
que la mayoría de los programas existentes para el trabajo de las competencias emocionales no
están destinados de manera específica para el colectivo con TDAH, sino que se trata de
programas más genéricos. Por ello, es un requisito indispensable continuar trabajando en el
diseño y la implementación de programas de educación emocional para este colectivo, ya que
gracias a su puesta en marcha se conseguirán grandes avances en beneficio de la inclusión.
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489
490
50
DISEÑO DE INSTRUMENTO SOBRE
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN
ENTORNOS VIRTUALES. ESTUDIO PILOTO
Marcelino Trujillo Méndez
1. INTRODUCCIÓN
Con fecha 27 de marzo del año 2020, se oficializó en México el inicio de una emergencia
sanitaria, sin precedentes (Presidencia de la República, 2020). Las actividades de la población
sufrieron modificaciones varias; en la educación superior, la presencialidad fue sustituida de
manera acelerada, por una modalidad de educación en línea y de educación a distancia, con el
apoyo de Internet, de aplicaciones digitales y de entornos virtuales, para que el 82% de los
estudiantes mexicanos tomaran clases (Ey-Parthenon, 2020; OCDE, 2019).
Ello significó la necesidad de analizar a un proceso clave: la autorregulación del aprendizaje
(Dieser, 2019; Hernández, Santana y Sosa, 2021; Sáiz y Valdivieso-León, 2020). Para el estudio
del arte se consideran investigaciones que hacen aportes relacionados con ese proceso en los
entornos educativos virtuales (Tablas 1a y 1b).
Tabla 1a
Estudios con aportes relacionados con la autorregulación del aprendizaje en los entornos
educativos virtuales
Estudio Aportes
El aprendizaje con la barra de progreso en un
García-Marcos, López-
entorno virtual mejora la eficiencia académica; el logro se
Vargas, y Cabero-Almenara,
alcanza en la mitad de tiempo.
2020
El aprendizaje virtual además de estrategias de
autorregulación requiere de capacidades cognitivas;
conocimiento específico; estrategias de aprendizaje;
capacidades metacognitivas; factores afectivos,
Berridi, y Martínez, 2017
motivaciones y establecimiento de metas;
representaciones mutuas, expectativas; y el efecto de las
interacciones con: materiales de aprendizaje, asesores y
compañeros.
491
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 1b
Estudios con aportes relacionados con la autorregulación del aprendizaje en los entornos
educativos virtuales. Continuación.
Estudio Aportes
Covarrubias-Apablaza,
Probaron 3 modelos; el peso relativo mayor, recayó en
Acosta-Antognoni, y Mendoza-
la autorregulación del aprendizaje.
Lira, 2019
La correlación entre acciones de control volitivo y
Chaves, Trujillo y López,
acciones de reflexión metacognitiva, revela simultaneidad e
2016
interconectividad entre ellas.
Distinguen 5 procesos macro (planificación, monitoreo,
Tuero y Cervero, uso de estrategias, manejo de la dificultad y demandas de la
2017 tarea e interés) y 29 micro regulatorios, identificados durante
el aprendizaje con el software Meta Tutor.
Señala la existencia de procesos autorregulatorios que
tienen lugar en cuatro dimensiones -cognitiva, motivacional,
Dieser, 2019 conductual y contextual- que se activan de manera cíclica
de acuerdo con tres fases propias del desarrollo de la tarea
de aprender: previsión, ejecución y reflexión.
El uso de prompts parece apropiado para inducir y
García, Barberá y Maina,
apoyar de manera sostenida, los procesos de regulación y
2019
autorregulación del aprendizaje.
Centrar la atención en las acciones didácticas de
Martínez-Sarmiento y promoción de estrategias para la autorregulación del
Gaeta, aprendizaje que potencien la reflexión para la toma de
decisiones informada.
Profundizar el estudio sobre la formación del docente y
su papel en el diseño de trabajo colaborativo desde redes
mediadas por Tecnologías de la Información y la
Barreto, 2020
Comunicación, distinguiendo los procesos de
autorregulación permanente que fomenten el aprendizaje a
lo largo de la vida.
En la Universidad del Valle de Puebla (UVP) se asumió el reto de continuar el proceso

formativo de sus estudiantes, aceptando el desafío de transición de lo presencial a lo virtual. Sin
embargo, no se tenía registro de la forma en que realizaron la autorregulación de su aprendizaje
en los entornos educativos virtuales; tampoco se contaba con un instrumento adecuado para
recuperarlo.
Por ello, el objetivo general fue construir un cuestionario confiable, validado con rigor
científico, para recuperar información sobre la forma en que el estudiante de licenciatura de la
Universidad del Valle de Puebla, autorregula su aprendizaje en entornos educativos virtuales.
1.1. Revisión de la literatura
Los elementos teóricos que fundamentan la investigación integran cuatro ámbitos:
Epistemológico, modelos de aprendizaje autorregulado, entornos educativos virtuales con
492
potencial pedagógico y didáctico e instrumentos de valoración de la autorregulación del
aprendizaje (Tabla 2).
En el epistemológico, se analizaron cinco enfoques: 1) La teoría social cognitiva, que
reconoce que buena parte del aprendizaje se da en lo social. 2) El modelo sociocognitivista, que
señala que el sujeto se autorregula para lograr conocimientos y desarrollar habilidades. 3) El
constructivismo sociocultural para el que el sujeto se autorregula para alcanzar metas de
aprendizaje. 4) El Modelo de Distancia Transaccional, que se centra en la autonomía. 5) El
Modelo de Triángulo Didáctico, que apuesta al trinomio autoeficacia-percepción-logro de tarea.
(Almonte, 2020; Covarrubias-Apablaza, et al, 2020; Barreto, 2020; Martínez-Sarmiento y Gaeta,
2019; Dieser, 2019). En la construcción del instrumento de este estudio, se apropia como
fundamento epistemológico al modelo sociocognitivista.
En el ámbito de Modelos de aprendizaje autorregulado, se analizan tres: 1) Modelo Winne
y Hadwin (1998). El aprendizaje autorregulado es el comportamiento metacognoscitivamente
guiado que permite a los estudiantes regular el uso de tácticas y estrategias cognoscitivas para
afrontar la tarea. Sus fases son cuatro: definición de la tarea, planteamiento de metas, actuación
y adaptación. 2) Modelo de Pintrich (2000). El aprendizaje autorregulado es el proceso activo y
constructivo en el que los aprendices establecen metas para su aprendizaje. Tiene cuatro fases:
previsión, planificación y activación; monitoreo, control y reacción y reflexión. 3) Modelo de
Zimmerman (2000). El aprendizaje autorregulado es el proceso en el que participan
pensamientos, sentimientos autogenerados y acciones que son planeadas y adaptadas
cíclicamente para el cumplimiento de metas personales, en tres fases: previa, de realización y
autorreflexión (Almonte, 2020; Covarrubias-Apablaza, et al, 2020; Barreto, 2020; Martínez-
Sarmiento y Gaeta, 2019; Dieser, 2019; Universia, 2019; Berridi y Martínez, 2017; Chaves,
Trujillo y López, 2016; Peñaloza, Landa y Vega, 2006; Montero y De Dios, 2004).
Por lo que hace al ámbito de Entornos educativos virtuales con potencial pedagógico y
didáctico, implican tener presentes tres desafíos: lograr educación sin distancia en la virtualidad
(Badilla, 2016); que la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes sea una necesidad que
alcance cotidianidad (Ally, 2004); y apoyarlos para que descubran su potencial pedagógico y
didáctico para aprender (Rodríguez y Barragán, 2017; Cabero, 2013).
En el ámbito Instrumentos de valoración de la autorregulación del aprendizaje, seis
instrumentos fueron analizados: el de Chaves, Trujillo y López (2016), que recupera las acciones
que realizan los estudiantes para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de
aprendizaje. El de Berridi y Martínez (2017), que identifica estrategias de aprendizaje
autorregulado y su relación con el desempeño escolar de estudiantes en ambientes virtuales de
aprendizaje. Y cuatro que analiza Dieser (2019), en los que identifica que posibilitan indagar el
uso que hacen los estudiantes de las estrategias de autorregulación del aprendizaje para lograr
el éxito académico en escenarios educativos mediados por TIC en la Educación Superior
Iberoamericana.
493
2. MÉTODO
Desde un enfoque cuantitativo se realiza un estudio no experimental transeccional
descriptivo de medición única e instrumental (Soto, Collado, Torres y Padial, 2021; Almonacid-
Fierro, Feu y Vizuete, 2018; Ato, López y Benavente, 2013), en virtud de que se diseña y valida
un nuevo instrumento para recuperar información que permita lograr el objetivo general del
estudio principal. El proceso de investigación del estudio piloto se lleva a cabo en dos fases: 1)
Construcción y validación del instrumento, 2) Identificación de la fiabilidad estadística del
cuestionario.
La fase uno consideró para la construcción del banco de ítems del instrumento, el enfoque
epistemológico socio-cognitivista y el modelo teórico de autorregulación del aprendizaje de
Pintrich; se diseñó una matriz con cuatro columnas: Categorías, procesos por categoría,
componentes de cada proceso e ítems por cada componente. El constructo inicial constó de 182
ítems. El final quedó en 110 ítems.
Para la validación del cuestionario se usó la metodología que sigue: 1) Revisión documental
amplia sobre cuestionarios para recabar datos sobre autorregulación del aprendizaje. 2) Revisión
por expertos de metodología y de contenido, procediéndose a su corrección estructural y al
aseguramiento de su representatividad de manera conceptual (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018). 3) Revisión por estudiantes y docente externo, Para la validez de contenido se revisó la
manera en que han medido el objeto de investigación en otros estudios. y 4) Aplicación piloto.
La fase 2, consistente en la identificación de la fiabilidad estadística del cuestionario, se hizo
con un estudio piloto para probar aspectos metodológicos del estudio de mayor escala (Díaz-
Muñoz, 2020; Viechtbauer, Smits, Kotz, Budé, Spigt, Serroyen y Crutzen, 2015). La población y
muestra se distinguen en la tabla 2.
Tabla 2
Población y cálculo de la muestra del estudio piloto
Población del Estudiantes en activo de 5 licenciaturas de la modalidad
estudio piloto escolarizada del campus Puebla de la UVP.
95% nivel de confianza y 0.063 de probabilidad (cálculo con
Cálculo de la fórmula creada por Viechtbauer, Smits, Kotz, Budé, Spigt,
muestra del estudio Serroyen y Crutzen, 2015), que indica la prevalencia que debe
piloto tener un problema para que sea lo suficientemente importante
como para querer detectarlo-(Abeille, Soto, Muñoz, Sánchez,
Carrera, Pérez y Landeros, 2015; García-García, Reding-Bernal
y López-Alvarenga, 2013).
46 sujetos. Criterios de elegibilidad: 1) Estudiantes en activo
de licenciatura bajo la modalidad de escolarizada; 2) Cursar el
Muestra
cuarto o el sexto semestre, 3) Llevar la asignatura de
Investigación Cualitativa.
2.1. Instrumento sujeto a la prueba piloto
Se empleó la técnica de encuesta, utilizando un cuestionario estructurado de 110 ítems bajo
la escala Likert de 5 puntos, donde 5 es siempre, 4 la mayoría de las veces si, 3 a veces sí/ a
494
veces no, 2 la mayoría de veces no, 1 nunca; el acceso es en Google Forms, distribuido en 5
bloques (Figura 1).
Figura 1
Bloques en que se distribuye el cuestionario estructurado, con acceso en Google Forms
Los ítems se desagregaron en cuatro categorías: Planificación, monitoreo, control y
reflexión.
2.1.1. Procesamiento y análisis de los datos

La versión del instrumento que se aplicó a los participantes en la prueba piloto, quienes
otorgaron su consentimiento informado, fue a través de Google Forms respetando la indicación
de no tener actividad presencial por la pandemia derivada del virus Sars-Cov-2.
3. RESULTADOS
Los resultados se presentan considerando 3 aspectos: 1) las propiedades psicométricas del
instrumento, 2) evidencia de los índices de fiabilidad y 3) los requerimientos logísticos y de
viabilidad.
Las propiedades psicométricas del instrumento se aseguraron en su validez interna con una
revisión documental crítica de instrumentos usados en otros contextos; en su validez externa con
una revisión metodológica y de contenido por expertos; con la revisión de su claridad, de su
pertinencia y de su coherencia por estudiantes y docente externo, y con la prueba piloto del
instrumento. Su validez de contenido y de constructo con un fundamento epistemológico y
teórico.
En cuanto a la evidencia de los índices de fiabilidad de los ítems, se utilizó el paquete
estadístico S.P.S.S. 25.0. El coeficiente Alpha de Cronbach (α) de cada ítem se posicion por
encima de 0.96, lo que significa que son consistentes; el (α) global, considerados los ítems 1 a
110, fue de 0.963. Se concluye que el instrumento es fiable dado que su consistencia interna es
sólida (Ortega, Calderón, Palao y Puigcerver, 2008).
Los requerimientos logísticos identificados para alcanzar un alto nivel de efectividad en la
recolección de los datos del estudio principal son: a)la evaluación de los tiempos para que
respondan los participantes, de acompañamiento virtual y de recolección de datos; b) los
recursos requeridos: a) tecnológicos, siendo software de videochat Zoom para acompañamiento
495
a bloques de participantes y software de administración de encuestas: Google Forms; b)
humanos, siendo el apoyo de 3 personas: experto en el manejo del software Zoom, un
coordinador académico como figura de autoridad y el investigador para brindar las instrucciones
y el acompañamiento. c) de los participantes: Conexión estable de Internet y el dispositivo de su
preferencia para responder el instrumento.
Los requerimientos de viabilidad, posibilitaron determinar la estrategia de reclutamiento de
los participantes, verificar facilidad de acceso al instrumento en el formulario digital, la posibilidad
de que contesten el instrumento completo y cuidado de las condiciones para que el participante
responda con la mayor objetividad posible.
4. DISCUSIÓN
En el estudio piloto, está probada la validez, fiabilidad y solidez del instrumento, así como la
idoneidad del protocolo de aplicación, lo que posibilita su funcionalidad para el estudio principal.
Se recomienda que el tamaño de la muestra tenga un nivel de confianza de 95%, considerando
un margen de error entre el 2% y el 4% para que los resultados tengan la mayor exactitud posible.
Procediendo al análisis de los resultados obtenidos, debe señalarse que la población
considerada correspondió a las licenciaturas de Pedagogía, Criminología y Criminalística,
Economía y Finanzas, Ciencias Políticas y Administración Pública e Ingeniería Mecánica y
Diseño Automotriz y la muestra se integró por el 33% de mujeres y el 67% de hombres, cuyas
edades predominantes son de 19 a 22 años.
El 98% de los estudiantes reportó que acceden a Internet por Módem en casa. También, el
76% informó que antes de la pandemia usaban como software de videochat la sala de Whatsapp;
durante la pandemia, el 100% uso Google Meet. Para la entrega de sus tareas, trabajos,
proyectos y actividades de las materias, el 100% ocupó los entornos virtuales simples Google
Classroom y Google Drive; el 89% usó otros, sobre todo edX. Se conectaron en línea a sus
sesiones, desde 5 entidades federativas: Chiapas, Puebla, Oaxaca, Tlaxcala y Veracruz. El 76%
lo hizo desde un contexto urbano y el 26% desde uno rural.
Fueron tres los medios digitales que más usaron para comunicarse con sus profesores en
relación con sus actividades escolares: los entornos virtuales simples Google Classroom y
Google Drive (87%), Whatsapp (82%) y el correo electrónico (78%). Esto difiere con lo
encontrado por Covarrubias, Medina-Velazquez y Rivera (2021), ya que en este estudio los
software de videochat no fueron tan significativos, pues representaron solo el 41%.
El análisis de resultados por cada categoría de distribución de los ítems -planificación,
monitoreo, control y reflexión-, en este estudio piloto, mostró hallazgos relevantes sobre lo
esperable en la investigación principal.
Respecto a la categoría planificación, el análisis global de la frecuencia con la que el
estudiante previene, planifica y activa su aprendizaje, al realizar una actividad académica en
entornos educativos virtuales, evidencia que solo el 23% lo hace siempre y que el 35% lo hace
la mayoría de las veces; sin embargo, el 27% algunas veces si lo hace y algunas veces no. Este
496
último porcentaje tiene relevancia alta toda vez que representa a casi un tercio de los
participantes.
En la categoría monitoreo, el análisis de la frecuencia con la que el estudiante monitorea su
aprendizaje y la autorregulación de este al realizar una actividad académica en entornos
educativos virtuales, evidencia que solo el 22% lo hace siempre y que el 36% lo hace la mayoría
de las veces; sin embargo, el 29% algunas veces si lo hace y algunas veces no. A esto hay que
agregar que el 10% respondió que la mayoría de las veces no lo hace y el 3% que nunca lo hace.
En la categoría control, el análisis de la frecuencia con la que el estudiante lleva a cabo
procesos de control y regulación cognitiva, motivacional, conductual y contextual, al realizar una
actividad académica en entornos educativos virtuales, permite identificar que solo el 18% lo hace
siempre y que el 40% lo hace la mayoría de las veces; el 30% seleccionó la opción neutral. El
11% respondió que no hace este proceso de regulación de su aprendizaje y el 1% que nunca lo
hace.
En la categoría reflexión, el análisis de la frecuencia con la que el estudiante autoevalúa sus
procesos cognitivo, motivacional, conductual y, evalúa la tarea, el contexto y el trabajo
colaborativo de sus compañeros, visibiliza que solo el 17% lo hace siempre y que el 39% lo hace
la mayoría de las veces; sin embargo, el 33% algunas veces si lo hace y algunas veces no. El
11% respondió que la mayoría de las veces no lo hace.
En promedio, el 58% de los estudiantes están regulando con frecuencia y de manera
autónoma su aprendizaje desde su planificación; lo monitorean, lo van controlando y reflexionan
sobre lo hecho para aprender y sobre la forma en que el contexto ha contribuido al logro de sus
metas de aprendizaje. Pero también muestra otro promedio: el 42% de los estudiantes no logra
de manera autónoma hacer la regulación de su aprendizaje. De ellos, el 2% ni siquiera lo intenta,
10% la mayoría de las veces no lo hace, pero lo más inquietante es que al 30% le costó trabajo
realizar un proceso autónomo de elección de la respuesta a los ítems del instrumento,
quedándose con la opción neutral; esto implica que su nivel de dependencia de un sujeto que le
diga lo que debe hacer o lo que debe responder, es alto. Aunque pudiera considerarse que esto
coincide con lo señalado por Berridi y Martínez (2017) al analizar la correlación entre habilidades
autorregulatorias y desempeño escolar, señalando que obtuvieron índices positivos y
significativos sobre que un mediador está en los procesos de autorregulación de aprendizaje,
debe analizarse de qué manera, en el contexto de esta investigación, la mediación está evitando
que el estudiante se vuelva dependiente.
5. CONCLUSIONES
Se establecen las conclusiones considerando cada uno de los objetivos.
Objetivo específico uno. El modelo para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje
desde el cual se establecen las categorías conceptuales del instrumento es el Modelo de Pintrich
con una perspectiva epistemológica socio-cognitivista en virtud de que el énfasis está en la
identificación de la manera en que el estudiante aprende, desarrolla su potencialidad cognitiva y
se convierte en un aprendiz estratégico. Las categorías de construcción del instrumento, con una
497
escala Likert de 5 puntos, son planificación, monitoreo, control y reflexión; cada una con los
procesos cognitivo, motivacional, conductual y contextual bajo los que se hace el agrupamiento
de 110 ítems.
Objetivo específico dos. Se ha asegurado la validez interna, la validez externa, la validez de
contenido, la idoneidad y la confiabilidad de cada ítem y del cuestionario construido; Los 110
ítem del instrumento miden la característica deseada en la misma dirección. El Coeficiente Alpha
de Cronbach (α) del instrumento es de 0.963, por lo tanto, su consistencia interna es sólida y su
fiabilidad es alta.
No debe perderse de vista que el 42% de los estudiantes no logra hacer la regulación de su
aprendizaje de manera autónoma y que el 30% de ellos, es dependiente. Otro dato relevante es
que del 100% de los estudiantes, el 56% prefiere la modalidad educativa presencial en las
instalaciones universitarias, para disfrutar sus estudios de licenciatura; el 35% prefiere una
modalidad mixta con sesiones presenciales en las instalaciones universitarias y actividades en
entornos educativos virtuales. Solo el 9% prefiere la modalidad virtual híbrida.
Objetivo específico tres. Se han determinado los requerimientos logísticos en 2 categorías
y los de viabilidad en cuatro, para que se lleve a cabo el estudio principal con un alto nivel de
efectividad en la recolección de los datos.
Objetivo general. El constructo diseñado se denomina Cuestionario para valorar
autorregulación del aprendizaje de estudiantes universitarios en entornos educativos virtuales.
Su diseño posibilita la recolección de datos para llevar a cabo un análisis global por categorías,
para hacer análisis alineados por procesos y para realizar análisis específicos por componentes.
Los resultados preliminares evidencian que es probable que la investigación principal identifique
un escenario similar al piloto.
Es conveniente realizar nuevos estudios que analicen las propiedades psicométricas de este
instrumento en otras poblaciones del país e internacionales, considerando los entornos
educativos virtuales. Se recomienda relacionar los resultados con el rendimiento escolar y las
metas de aprendizaje del estudiante.
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500
51
LA NEURODIDÁCTICA COMO INNOVACIÓN
EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN
Cristina Marín Perabá
1. INTRODUCCIÓN
En la día a día de las aulas educativas, se observa una gran diversidad de estudiantes;
alumnos con diferentes intereses y motivaciones, estudiantes con ritmos de aprendizaje
variables, lenguas, ideologías, sexo, etc. Esto hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje
cada vez sea más heterogéneo, pues, ya se evidencia a simple vista que los discentes necesitan
que la educación se ajuste a sus singularidades, teniendo en cuenta, que este proceso, no
solamente es trabajo del docente tutor, sino de la cooperación entre los diferentes profesionales
que trabajan en el ámbito y de la colaboración directa de las familias. Es por este hecho, que
cada vez más, se tiene presente la cultura de las neurociencias, entendiéndose esta, como la
disciplina que estudia el sistema nervioso de las personas (Campos, 2010). En este sentido, cabe
destacar, que esta ciencia aplicada en la educación como sistema para optimizar el proceso de
enseñanza, se denomina neurodidáctica.
La neurodidáctica, se implementa en las aulas con el fin de conocer más en profundidad
cómo es el cerebro de los estudiantes y las estudiantes durante el proceso de aprendizaje, pues
no todos los escolares tienen la misma forma de procesar la información (Mora y Aguilera, 2000).
Gracias a esta ciencia, los docentes conocen de primera mano, de qué manera sus alumnos y
alumnas reciben y almacenan la información aprendida, y así, saben qué estrategias
implementar para cada uno de los estudiantes, formalizando la educación individualizada,
teniendo en cuenta cada una de las peculiaridades de los discentes (Campos, 2010).
Debido a las peculiaridades y necesidades singulares de los discentes, en este proceso, se
ve implicada la inclusión educativa, entendiéndose como inclusión educativa, aquella
participación en el proceso educativo de todas las personas, sin distinguir su situación social,
económica, cultural o por la presencia de necesidades educativas especiales. Esta inclusión,
está relacionada con la educación de calidad, pues abarca una educación con las mismas líneas
de actuación por parte del equipo de trabajo de los centros educativos, buscando el mismo fin:
ofrecer una educación que permita permanecer y dar conocimientos a todos y cada uno de los
estudiantes (Alquraini & Gut, 2012). El objetivo, será entonces, que todos los ciudadanos
participen libremente en la sociedad, sin distinciones.
Al mismo tiempo, la innovación educativa se persigue en las clases de hoy en día, pues se
entiende que la educación necesita un cambio. Un cambio, en que se tenga en cuenta a las
personas, el contexto, los procesos y los conocimientos, ofreciendo herramientas al alcance de
501
todo el alumnado, tal y como indican Katz & Sokal (2016), haciendo uso de los principios del
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). La innovación educativa, apuesta por un modelo
pedagógico que recoja el éxito asegurado del aprendizaje mediante diferentes tendencias como
la ludificación, gamificación, realidad virtual, etc., que fomenten la motivación del estudiante por
aprender. Esta innovación, requiere que el docente esté totalmente implicado con el proceso de
enseñanza, haciendo una formación constante en su docencia, conociendo las necesidades de
cada uno de sus estudiantes, teniendo en cuenta los intereses, etc.
Con todo esto, en este trabajo, se pretende recoger de manera sistemática, la realidad de
los centros escolares, entendiendo la diversidad de alumnado, docentes y sus particularidades
en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por ello, el objetivo general que se plantea, se centra
en conocer las características propias de la neurodidáctica como innovación educativa para
implementar una inclusión educativa. Se insiste, por tanto, en recoger datos que demuestren las
premisas teóricas afirmadas en estas variables en específico.
Para alcanzar este objetivo principal, se plantean otros objetivos específicos:
Primeramente, se detalla identificar las características de la neurodidáctica. A continuación,
se plantea conocer la aproximación teórica a la inclusión educativa. Y, en tercer lugar, se
puntualiza analizar la innovación educativa como necesidad inminente para el cambio en la
educación.
En resumidas cuentas, se reúne aquí, un trabajo que evidencie la necesidad de renovación
continua en la educación, por parte de toda la comunidad educativa y que tenga en cuenta la
diversidad de alumnado.
2. MÉTODO
Con el propósito de presentar y examinar cómo se comporta la neurodidáctica bajo la
innovación docente para la inclusión en los entornos escolares, la metodología que se va a llevar
a cabo en el trabajo es la recopilación de diversos documentos sobre información relacionada
con el objeto de estudio, recogidos en forma de análisis en un artículo de base bibliográfica,
siguiendo la estructura de la declaración PRISMA. Por tanto, la metodología que se toma en este
estudio, es significativa según Méndez (2008), ya que concurre al replanteamiento del problema
de estudio y permite reunir las ideas originales del estudio, enmarcándolo tanto en su
representación teórica e histórica, como metodológica.
Esta revisión bibliográfica de tipo sistemática, tiene un enfoque cuantitativo exploratorio ya
que tiene en cuenta una realidad cuantificable para resolver una pregunta de investigación
planteada y siguiendo los pasos del protocolo PRISMA. Por su parte, es exploratorio ya que, se
pretende dar a conocer los conceptos clave de la investigación (Moher et al., 2009).
La información secundaria recogida, se ha realizado de la disponible físicamente y
electrónicamente en capítulos de libros, artículos de revista y libros, siendo entonces, un trabajo
de tipo cualitativo que recoge la revisión exhaustiva de distintas fuentes documentales. La
revisión bibliográfica se hace sobre fuentes que contengan los temas de la neurodidáctica, la
502
innovación escolar y la inclusión educativa, presentando de manera narrativa, una reflexión sobre
el tema propuesto.
Respecto a los criterios de inclusión y de exclusión, se han recogido fuentes de información
que sean afines a los temas de estudio, recientes en cuanto al año de publicación con fecha
máxima de 10 años, diseños de estudio tanto cualitativo como cuantitativo, y producidos tanto
en español como en inglés.
La revisión que se presenta, se centra en trabajos recogidos en las bases de datos Dialnet,
Scopus, ERIC y Web of Sciences, las cuales son relevantes por su contenido alto de
publicaciones relacionadas con el ámbito de la educación. La búsqueda se llevó a cabo con
términos descriptores de las palabras relevantes del estudio: “neurodidáctica”, “innovación
educativa” e “inclusión educativa”, con sus correspondientes traducciones al inglés, para una
búsqueda más exhaustiva.
Para el análisis de los documentos, han sido valorados de forma independiente y con el
gestor bibliográfico Mendeley, con el fin de automatizar los datos recopilados. Con el objetivo de
conocer si los trabajos recogidos eran comprometidos con los criterios de inclusión, en primer
lugar, se eliminaron los repetidos, a continuación, se valoraron por título y resumen del trabajo,
y finalmente, con una lectura sistemática de cada uno de ellos. Un resumen de ello se puede ver
en la figura 1.
Figura 1
Diagrama de flujo
503
La necesidad de investigar sobre el tema de interés, es asentado ya en investigaciones
anteriores. Por su parte, en el estudio de Paz (2018), se observa la necesidad de implementar la
neurodidáctica en entornos escolares por sus conocimientos sobre el comportamiento del
cerebro en ambientes de aprendizaje. En otro sentido, Paniagua (2013) y Campos (2010),
señalan en las mismas líneas, que la neurodidática incide además en cómo se produce el
aprendizaje teniendo en cuenta que los docentes disponen de las herramientas para hacer un
aprendizaje más atractivo e innovador y además, permite que se conozca las necesidades que
tiene cada uno de los escolares, con el fin de adecuar más el proceso de enseñanza a las
características individuales, lo que hace mención a la inclusión educativa, por mantener estrecha
relación con prestar atención a las necesidades educativas de los estudiantes.
3. RESULTADOS
3.1. Neurodidáctica
La neurodidáctica es una disciplina que tiene su base en las neurociencias y es una de las
ramas de ella, tal y como surgen otras como la neuropedagogía o neuroeducación. Su concepto
viene derivado de dos palabras: neurona y didáctica. La neurona es una célula, la cual descifra
la información por señales eléctricas entre neuronas, es decir, mediante el proceso de sinapsis.
Por contra, la didáctica, se refiere al estudio del transcurso de la enseñanza (Huamán, 2022).
Planteándose el objetivo de que todos los estudiantes estudien con el máximo potencial
cerebral propio, la neurodidáctica se encarga de estudiar ese proceso pedagógico sustentado en
el desarrollo del cerebro, para optimizarlo, con el fin de que el proceso de aprendizaje se haga
desde la comprensión (González-Sánchez et al., 2021). En este sentido, los docentes han de
saber interpretar los conocimientos que aportan las neurociencias para aplicar estrategias y
herramientas eficientes que estimulen el desarrollo cerebral (Huamán, 2022). Siguiendo esta
línea, cabe destacar que esta disciplina sigue unos principios que orientan al docente para seguir
una educación de calidad y óptima:
-El estudiante es el personaje activo del aprendizaje y por tanto, es el protagonista.
-El alumnado es divergente, tiene múltiples formas distintas y ritmos de aprender.
-El aprendizaje no surge solamente con explicaciones, sino, que requiere de investigación,
exploración, razonamiento, etc.
A estos principios, Méndez (2019), añade que la neurodidáctica frente a la enseñanza
tradicional, supone que el aprendizaje sea significativo, el cerebro está en continuo cambio, el
docente ha de ser el guía en el proceso, y, además, el trabajo es cooperación, lo que hace que
el cerebro sea social, es decir, que las personas sean capaces de relacionarse con los demás y
así lo ratifican también Romero- Rodríguez et al. (2020).
Morris (2014), destaca que esta disciplina, ofrece cómo se comporta el cerebro y sus
actividades encefálicas, explicando cómo funcionan las neuronas según las conductas y el
entorno. Es por ello que se dice que su objetivo es entender la diversidad de la humanidad. En
el ámbito de la educación, el docente entonces, tendrá los conocimientos necesarios para
504
comprender las actitudes de los escolares, así como las suyas propias. Por consecuente, es una
ciencia que ofrece productividad en las aulas.
El papel del docente, por tanto, tiene que pasar por tres etapas distintivas (Morris, 2014):
1.- Ser un lector ambicioso sobre las investigaciones científicas del funcionamiento
cerebral.
2.- Aprender los conceptos primordiales sobre las neurociencias aplicadas en la
educación.
3.- Dar a conocer la información que se está adquiriendo de las lecturas sobre la
neurodidáctica.
Con todo esto, las estrategias neurodidácticas encaminadas al aprendizaje óptimo por parte
de los discentes, recaen sobre la creatividad, la organización del conocimiento y la comprensión
de los estados de las emociones (Carrillo & Artés, 2022). Las estrategias creativas se refieren a
la aplicación de metodologías que tienen en cuenta las necesidades de los escolares, son tales
como la mnemotecnia o las analogías. Las estrategias que tienen en cuenta la organización del
conocimiento, hacen referencia a aquellas que estudian los procedimientos que se forman
cuando se construye el aprendizaje, tales como los mapas mentales o las TIC. Por último, las
estrategias que recogen los estados de las emociones, son aquellos que analizan la situación
afectiva del estudiante y acompañan el el proceso de aprendizaje, como la retroalimentación
(Carrillo y Zambrano, 2021).
Bustos (2023), afirma que para conocer cómo se comporta el ser humano, así como el
desarrollo de su cerebro, hace falta conocer la diversidad entre generaciones, ya que entre
generación y generación ha habido diferentes fenómenos que pueden causar las diferencias del
comportamiento humano. Estas generaciones son: Baby Boomer, Generación X, Generación Y,
Generación Z y Generación Alpha. El conocimiento sobre estos saltos generacionales, es
importante debido a las continuas transformaciones que ha habido entre generaciones, donde
se han visto reflejados los cambios comunicativos por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Siguiendo la línea de este estudio anteriormente citado, la neurodidáctica tiene un papel
determinante, pues debe de establecer un equilibrio entre las diferentes generaciones creando
actividades motivadoras que sean basadas en las necesidades de los discentes (Bustos, 2023).
En estos aprendizajes, se tendrá en cuenta que el cerebro aprende por medio de experiencias
vividas por el contexto, donde es necesario que se involucren actividades de reflexión y
comprensión, como mencionaba Huamán (2022).
En esta línea, Carrasco (2019), confirma que otra forma de que los aprendizajes se lleven
a cabo siguiendo la disciplina de las neurociencias, es hacer el aprendizaje cooperativo, ya que
demuestra en su estudio, que competir o compartir con los iguales, genera emociones positivas
en el grupo, y, por tanto, el bienestar emocional, supone una motivación en la participación de
tareas.
Morris (2014) en este sentido, destaca que, además, la relevancia de las neuronas espejo
en el aprendizaje. Estas neuronas, son el resultado de la activación de la imitación, la empatía,
505
la anticipación de pensamientos o la teoría de la mente. En la educación, el docente ha de
conocer el funcionamiento de estas neuronas motoras, ya que permite comprender los hechos
de una persona observada, sin necesidad de razonamiento previo, o permite entre otras cosas,
conocer el mecanismo que realizan las neuronas para la implementación del lenguaje. Además,
Bousserouel y Mohamed (2022), señalan que no solamente las neuronas espejo son el
fundamento de la neurodidáctica, sino también, las emociones, el aprendizaje multisensorial y la
plasticidad del cerebro. De aquí, que se tenga en cuenta en el ámbito educativo, puede ser el
resultado de ofrecer una buena labor social como docente, pues repercute en los estudiantes.
En definitiva, la neurodidáctica favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo un
beneficio tanto para el docente como para el alumnado.
3.2. Innovación educativa
La innovación educativa, tiene sus bases en forma de transformación de la práctica de la
docencia. Es decir, un cambio que tiene que surgir en el proceso de enseñanza que ofrezca un
aprendizaje íntegro, más focalizado en el aprendizaje del discente que en la enseñanza que
ofrece el docente (Ríos y Sánchez, 2018). Sin embargo, para ello, implica un proceso de reflexión
e investigación sobre los estudiantes que se tienen en las aulas educativas, con el fin de adecuar
las actuaciones del docente a los discentes. Según Del Río (2023), la innovación se tiene en
cuenta desde el enfoque del acompañamiento del estudiante durante su estancia y proceso de
aprendizaje en el centro educativo.
A menudo, se suele confundir el concepto de innovación con otros tales como la
modernización, la creatividad, el diseñar, o también con el uso de materiales tecnológicos como
la pizarra digital o la robótica. Realmente, la sociedad avanza si el avance implica una
renovación, pero en educación, no significa ofrecer al docente los recursos tecnológicos para
que los utilice en su docencia, porque realmente, su docencia será la misma, y entonces, no hay
innovación. Innovación en el aula, supone según Del Río (2023), volcarse por el alumno, conocer
sus intereses, ilusiones, que disfrute mientras aprende, en definitiva, que el alumno comprenda
todo aquello que está haciendo en el aula para comprender el mundo y ser mejor en él.
En la actualidad, la innovación ha nacido en la escuela para cuestionarse profundamente la
enseñanza teniendo en cuenta la realidad educativa sobre a quiénes se educan, qué se educa,
de qué manera se educa y cuándo se educa (Ibáñez et al., 2023). Sin embargo, en muchas
experiencias exitosas, se observan las nuevas tecnologías como el punto de mira de la
innovación, pero no se cuestionan la identidad de la escuela, que es, tener en cuenta a su cliente,
el alumno.
La innovación es por tanto, tener en novedad algo, transformarlo, modificarlo, crearlo, etc.,
que en este caso se trata de la educación, pues se habla de su aplicación en el ámbito educativo
(Valle y Jiménez, 2022). Por ende, la innovación en la educación remite al mundo tecnologizado,
el conocimiento y el trabajo como lo nuevo que altera la vida del estudiante.
No obstante, para que se logre la reflexión profunda sobre la necesidad de innovar en la
educación, se debe de formar a los futuros profesores para confrontarlos a los retos que la
sociedad impone por medio de recursos y metodologías que incitan a la innovación. Además de
506
esto, se tiene que tener en cuenta, la importancia del papel docente en el aula, pues es el agente
de cambio a través de la innovación educativa (Ríos y Sánchez, 2018). Afirmando esta línea,
Chávez (2017), señala que no solamente es tener en cuenta la formación de docentes, sino, la
implicación y compromiso de la comunidad educativa para realmente hacer un cambio
significativo en la escuela.
Sin embargo, para Solís et al. (2023), la innovación parte del desarrollo y trabajo del centro
educativo, pues ha de ser capaz de ofrecer una educación adaptada y personalizada a las
necesidades de los estudiantes. Siguiendo esta línea, en el estudio que hicieron Corral et al.
(2019), se confirma que esta innovación meditada, produce que el alumnado con discapacidad
sea incluido y tenga una mejora significativa en sus avances educativos, y por tanto, ofrece una
mejor comprensión a los docentes sobre la respuesta a las necesidades educativas especiales
del estudiantado. Cuando a la innovación se le añade la disciplina de las neurociencias, según
Venet et al. (2023), permite conocer cómo funciona el cerebro con el fin de conocer las
peculiaridades del estudiante y facilitar así la innovación educativa, con lo cual, se está
atendiendo tambíen las necesidades del mismo.
En definitiva, según Del Río (2023), no hace falta tener los medios más costosos para
desarrollar la innovación educativa, sino que se ha de encontrar la mejor respuesta que atienda
las necesidades del contexto educativo y en este caso, del discente.
3.3. Inclusión educativa
La historia de la inclusión, ha ido cambiando según ha variado el tiempo y según las épocas
de la historia en las que se ha ido viviendo. En el periodo greco-romano, las personas con
diversidad funcional eras aquellas que presentaban una “anormalidad”, por este motivo eral
maltratadas con humillaciones. No fue hasta el inicio de la Edad Moderna cuando se empezaron
a tratar a las personas con discapacidad con un trato más humanitario. En la actualidad, la
inclusión se trata como un transcurso que está en pleno desarrollo, pero aún no está ni completo
ni terminado (Ramírez, 2017).
Llegados a este punto, surge la necesidad de atender las dificultades desde el ámbito
de la educación. Es por ello, que se crea en el siglo XX, la asociación de la inclusión educativa
que contempla el papel de la pedagogía terapéutica dentro de los entornos escolares para
atender las necesidades de los discentes. Es desde este punto, cuando se empieza a tener en
cuenta los procesos de normalización e integración, e incluso años más tarde, la inclusión como
políticas educativas de los centros, con la finalidad de ofrecer la máxima accesibilidad a los
estudiantes. Es en ese momento cuando ya se realizan las adaptaciones en los elementos de
currículo o en los recursos para atender las necesidades de los discentes (Ramírez, 2017).
En la escuela, la inclusión tiene como finalidad ofrecer la equidad a todos los discentes
dentro de ese mismo espacio de aprendizaje en común. Esta equidad se dará respondiendo a
las particularidades de cada uno de los alumnos y alumnas, y haciendo que los problemas que
les surjan, ya sea de contexto personal o social, sepan resolverlos con autonomía y con buena
aptitud (Azorín et al., 2019).
507
Desde el punto de vista de López et al. (2017), esta inclusión educativa ha de pasar por
tres dimensiones diferenciales para que sea positiva. Primeramente, desde el centro se ha de
ofrecer una respuesta que contemple la enseñanza que se va a llevar a cabo en el colegio,
teniendo en cuenta le metodología y el procedimiento de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado,
tener en cuenta la diversidad y los recursos humanos que van a actuar ante ella, es decir,
profesionales que estén capacitados aptitudinalmente para trabajar con estudiantes con
diversidad funcional. En último lugar, para que la inclusión funcione, la actitud de los docentes
ante esta ha de ser positiva, estando en continua formación, siendo defensores y competitivos
en el ámbito de la inclusión.
En definitiva, la inclusión ha ido cambiando con el paso del tiempo, pero en la actualidad
se pretende que la diversidad sea comprendida tanto a nivel social como educativo, y es por ello,
que se necesita que tanto el centro como los docentes estén implicados para el cambio.
4. DISCUSIÓN
Lo que se esperaba de este trabajo, era recoger de manera sistemática, la realidad de los
centros escolares, entendiendo la diversidad de alumnado, docentes y sus particularidades en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Por su parte, se ha descubierto, que la neurodidáctica implica una mejora educativa que el
docente puede tomar a su favor, para responder a las necesidades educativas de su aula (Carrillo
& Artés, 2022). En otras líneas, sobre innovación educativa, se detalla que, para implementarla,
es necesario conocer los intereses del alumnado para implementar una enseñanza en la que el
alumno disfrute mientras aprenda (Del Río, 2023). Y, por último, respecto a la inclusión educativa,
se llega a la conclusión que es un hecho inminente y necesario en la actualidad, pero que
requiere de la implicación de toda la comunidad educativa para que sea efectiva, para ofrecer la
máxima accesibilidad a los estudiantes (Ramírez, 2017).
La relación entre las tres variables de estudio; neurodidáctica, innovación educativa e
inclusión didáctica, surge cuando se requiere que en educación el discente permanezca de la
mejor forma posible y teniendo en cuenta sus características y necesidades. Para ello, se
necesita la inclusión para que su educación sea tan afectiva como el resto de sus iguales; la
neurodidáctica para ayudar al docente a conocer las necesidades del estudiante y la innovación
educativa para aplicar ese conocimiento de saberes sobre las necesidades de los estudiantes y
ofrecer una educación en la que el alumnado disfrute.
En futuras investigaciones o trabajos, se podría indagar de forma más práctica, la aplicación
de la neurodidáctica como innovación para la inclusión educativa, es decir, concretar si existen
docentes o centros escolares que tengan en cuenta la neurodidáctica para su labor docente.
5. CONCLUSIONES
Lo expuesto a lo largo de este estudio, permite reunir las siguientes conclusiones:
1.- La neurodidáctica comprende la forma en la que aprende el cerebro para facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos escolares.
508
2.- La innovación didáctica o educativa abarca nuevos procesos, técnicas, recursos y
métodos para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.- La inclusión educativa permite ofrecer la educación teniendo en cuenta las igualdades y
las diferencias de cada uno de los estudiantes, fomentando la oportunidad de aprendizaje de
cada uno de ellos.
4.- La neurodidáctica permite en el entorno escolar participar desde la innovación didáctica
comprendiendo los procesos de inclusión.
Fundamentalmente, la contribución principal que ha hecho este estudio a la literatura ya
existente, ha sido sentar las bases actuales y esclarecer conceptos principales sobre la
implicación de las neurociencias al proceso de enseñanza- aprendizaje. Además, se entrevé la
necesidad de implementar en la práctica la neurodidáctica, para tener en cuenta las
características de cada alumno y alumna con el fin de trabajar con una base escolar inclusiva,
aplicando la innovación didáctica.
En lo que refiere a las limitaciones del estudio, se ha encontrado que hay sesgo de
publicación, pues las investigaciones que se han encontrado, en su mayoría tiene resultados
positivos sobre el estudio, pero aquellas investigaciones que se han realizado y tienen resultados
poco favorables, en muchos casos tienen lugar a presentarse en congresos con difícil acceso,
por lo que hay sobrevaloración del impacto real de los estudios acerca del tema. Por otro lado,
ha existido limitaciones en las bases de datos, pues la cifra de datos internacionales es muy baja,
por lo que las publicaciones de fuera de la nación, se encuentran muy poco representadas. En
otro sentido, también se ha encontrado limitación para el acceso a los trabajos, pues hay muchas
bases de datos con acceso libre gratuito, pero no tienen acceso a texto completo, tan solo a un
resumen del mismo, por lo tanto, las razones económicas siguen limitando acceder a la
información. Además de estos aspectos, el investigador, ha de tener la capacidad de seleccionar
los estudios de mayor calidad, ya que, en las bases de datos, hay publicaciones con validez de
resultados con deficiencias metodológicas, y es el científico quien ha de ser crítico para analizar
esos trabajos. En otro sentido, se limita la investigación por la publicación de trabajos antiguos,
los cuales son necesarios, pero se desconoce su aplicación en la actualidad. Por último, una de
limitaciones encontradas, ha sido la heterogeneidad entre los estudios trabajados, pues el lector
ha de tener la capacidad de identificar el origen de conclusiones contradictorias sobre el mismo
tema de estudio.
Con todo lo recogido, las instrucciones y recomendaciones para las investigaciones futuras,
siguiendo la línea de estudio, se plantea buscar diversidad de metodologías y de áreas del
conocimiento para seguir indagando en relación con la neurodidáctica y su implementación en la
inclusión bajo la innovación educativa. Es por este motivo, que se invita a universidades y
programas académicos a realizar investigaciones sobre la línea de estudio para la mejora en el
ámbito educativo de dichas variables.
509
6. REFERENCIAS
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512
52
¿CÓMO LA COMUNIDAD ESCOLAR
RESPONDE A LAS CRISIS EN YUCATÁN?
Andrea Vázquez Santos

Pedro Sánchez Escobedo
1. INTRODUCCIÓN
La inesperada propagación del virus SARS-CoV-2 y el consecuente confinamiento fue un
llamado de atención para recordar la importancia de que la comunidad escolar esté estar
preparada para responder a las crisis. Por lo que, en este trabajo se reflexiona cuáles son esas
crisis que pueden presentarse en los centros escolares y como responder a ellas.
Al analizar diferentes protocolos de respuesta se observa el abordaje general sobre
desastres naturales o accidentes y aspectos de comunicación, recursos, apoyos y estrategias
preventivas, de respuesta inmediata y posteriores al hecho (Región de Murcia, 2003;
Subsecretaría de Educación Básica, 2018). Otros, por el contrario, presentan de manera muy
detallada las posibles emergencias y elementos relacionados en documentos de más de cien
páginas (Universidad Miguel Hernández, de Elche, 2019). Asimismo, los más actualizados, ya
consideran aspectos preventivos y procedimientos para la educación presencial y el COVID-19
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2020).
La aproximación con algunos centros educativos de diferentes zonas del estado de Yucatán
a partir del proyecto Programa Escolar de Respuesta a Crisis en Yucatán, ha llevado a examinar
cómo cada escuela es diferente y realiza estrategias de respuesta con base en sus
particularidades contextuales y experiencias vividas. La comunidad escolar conoce de primera
mano los aspectos del interior y exterior que configuran su realidad; llevando a que los líderes
escolares generen estrategias preventivas o de respuesta específicas para su escuela. En este
panorama, la investigación que se presenta guarda estrecha relación con el área temática
Liderazgo educativo y organización y gestión de instituciones educativas.
2. MÉTODO
Este trabajo es un estudio de caso (Yin, 2009) que, desde un paradigma cualitativo, implicó
la exploración de las experiencias de los integrantes del centro escolar con respecto a las crisis
de su entorno para ir construyendo una imagen de su realidad. Esto, para responder al siguiente
objetivo y preguntas de investigación.
513
2.1. Objetivo
Examinar el grado en que la comunidad escolar está preparada para responder a crisis
potenciales del interior y exterior la escuela.
2.2.1. Preguntas de investigación
1. ¿Cómo el contexto, topografía, situación social y preparación del personal influyen en la

respuesta a las crisis?
2. ¿Cómo se organizan los agentes educativos en su día a día para responder a las crisis
de su entorno y tomar decisiones ante situaciones no previstas?
El caso
Se trabajó con un centro escolar ubicado en la zona costera del estado de Yucatán. Esta es
una escuela pública de nivel primaria con 400 estudiantes, 12 docentes de grupo, 1
administradora, 1 directora y 2 mujeres del personal manual. Se realizaron cuatro visitas a la
escuela en las que se realizó un grupo de enfoque, entrevistas individuales con el personal de la
escuela y pláticas informales con madres de familia. Toda la información fue videograbada y
transcrita para su análisis. A continuación, se presentan los resultados.
3. RESULTADOS
3.1. Vulnerabilidades del entorno
Como elementos posibles de riesgo, los actores escolares refieren, en primer lugar, la
sobrepoblación. En el municipio viven, aproximadamente, 290 personas por kilómetro cuadrado
(Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2020). Esto lo vuelve uno de los lugares
más poblados en el estado. Esta situación inevitablemente repercute en la escuela, donde se
reporta tener 400 estudiantes en 12 salones de 16 m2. Uno de los profesores comentó al
respecto:
“El problema es la infraestructura. Sabemos que hay sobrepoblación en todas las escuelas
del estado… pero el tamaño de la escuela, del salón…estamos muy achocados. Por ejemplo,
este es un salón de clase, compacto de 4x4. Entonces choco o chocan con la mesa y así”
(docente de quinto grado, hombre).
En segundo lugar, otro factor de riesgo es la pobreza de la comunidad. Esta se compone
principalmente de pescadores o prestadores de paseos turísticos. Si bien, existen otras
actividades económicas, la zona costera se caracteriza por la pesca. Una madre de familia
comenta:
“…la misma situación de la economía, el tipo de actividad económica que es la pesca… es
un lugar que hay cantidad, pero no hay calidad de vida…Cuando hay buena pesca ganamos
bien, y cuando hay norte no hay; porque yo también pesco…la gente gana buen dinero, pero no
hay la cultura del ahorro” (docente de sexto grado, mujer).
En tercer lugar, se evidencian ciertas problemáticas sociales relacionados con robos,
vandalismo y otras situaciones que pueden considerarse como crisis que, inevitablemente,
repercuten en el contexto escolar. En las noticias de 2022 se documentó que un hombre entró a
514
robar los ventiladores de la escuela y otro los trató de vender a las personas de la comunidad
(Estamosaquí.mx, 2 de junio de 2022). Al hablar de esta noticia, integrantes de la comunidad
escolar comentaron:
“...ha habido muchos robos acá en la escuela. Han robado televisiones, computadoras,
ventiladores…cosas que nosotros como padres de familia colaboramos tener…o comprar cosas
para el salón y se han robado” (docente de segundo grado, mujer).
Por último, existen una serie de problemas sociales tales como violencia, accidentes
automovilísticos, violación de menores de edad, entre otras (PorEsto!, 16 de abril de 2022 - 10
de septiembre de 2022). Con respecto a la noticia sobre violación, una persona comentó que se
trata de situaciones poco comunes, pero que sí preocupan a la comunidad escolar. Se expresó
que:
“...son casos aislados. Han pasado 3 que yo recuerde…y dentro de la escuela nunca ha
pasado algo de eso” (administradora de la escuela).
En este último comentario se empieza a evidenciar otras problemáticas sociales que
representan un riesgo para la comunidad. Diferentes actores comentaron:
“...hay mucho alcohol, mucha droga…Si las autoridades no se ponen pendientes, está cada
vez peor…” (docente de sexto grado, mujer).
“Si ha habido papás y mamás alcohólicas que toman mucho…ha afectado, se ha hablado
con ellas, se les ha citado porque están afectando así todo y sí lo comprenden. No sabemos si
luego lo harán… Sí hay mucha drogadicción en la comunidad... Cuando escuchamos eso, la
maestra de grupo manda a hablar a los papás… [los casos] son muy leves. En la comunidad, tal
vez sí, los padres no tanto…como unos cinco de toda la comunidad escolar, son muy pocos…“
(administradora de la escuela).
También se comentó sobre otro problema que es la inseguridad en la calle y cómo el entorno
en general está influyendo en las niñeces y juventudes. De forma más puntual, una madre de
familia opinó lo siguiente:
“Antes diría que estaba bien, podían estar los niños libres de ir a bibliotecas, los ciber del
centro… Ahorita ya no es lo mismo, porque hay mucho bandido. Ahorita hay que tener mucho
cuidado tanto con las niñas, los niños, hasta con uno grande…” (madre de familia).
Finalmente, la zona costera ha sido definida como “de riesgo” por sus particularidades
ambientales. Al respecto, algunas investigaciones especializadas han reportado cuestiones con
respecto a la erosión del litoral y constantes inundaciones. Esto, aunado al cambio climático y
afectaciones del suelo, repercute en las actividades económicas propias de la costa (Vidal-
Hernández y Hernández-Herrera, 2019). Otra investigación reportó que:
El municipio…posee una serie de características que lo hacen vulnerable a los desastres
por el impacto de huracanes, entre ellas su ubicación, las condiciones de las viviendas y el
deterioro de los ecosistemas costeros que sirven de barrera natural contra los huracanes y
tormentas tropicales (Soares, et al., 2014, p. 174).
515
A partir de lo anterior, se observa cómo la comunidad es vulnerable ante diferentes tipos de
riesgos que los integrantes del centro escolar conocen y, por tanto, expresan una genuina
preocupación al respecto. Todo se resume en el siguiente esquema (Figura 1).
Figura 1
Vulnerabilidades contextuales del municipio
Riesgo ambiental potencial
Sobrepoblación
Dificultades
y problemas de
económicas
infraestructura
Inseguridad:
Vandalismo, robos, alcoholismo,
drogadicción, violaciones
3.2. Organización de la comunidad escolar
Los riesgos asociados a la propia comunidad escolar fueron explorados desde un enfoque
preventivo. Por tanto, la información compartida para esta pregunta de investigación plantea
formas de organización que ya realizan en su día a día. En primer lugar, considerando la gran
cantidad de estudiantes que conviven en un espacio limitado, la directora decidió dividir el
descanso en dos: de 9:00 a 9:30 am para primaria baja (primero, segundo y tercero) y de 9:30 a
10:00 am para primaria alta (cuarto, quinto y sexto). Asimismo, el personal docente realiza
guardias constantes para vigilar la convivencia de los estudiantes y evitar que se acerquen a
zonas de riesgo. En el caso de la salida, lo hacen de manera escalonada y organizados en filas.
Sobre ello se comentó que:
“… las guardias en el recreo, para que estemos vigilando a los niños en toda el área de la
escuela… Y hay zonas, por ejemplo, que saben los niños que no pueden ir; por ejemplo, donde
están las cisternas…se les tiene dicho… También hay un maestro de guardia en la entrada y la
salida de la escuela…” (docente de segundo grado, mujer).
Considerando la cuestión de inseguridad en las calles, la directora de la institución solicitó
apoyo del municipio para ayudar durante la entrada y salida. Todos los días vienen los policías
unos minutos antes de la entrada y salida y cierran el tramo donde está las escuela para la
circulación libre de peatones. Al respecto, una profesora dijo que:
516
“…ponen una soga de este lado y del otro lado para cerrar la calle y la entrada quede solo
para padres de familia caminando; para proteger a los niños por cualquier accidente…” (docente
de segundo grado, mujer).
Asimismo, recordando la situación de los robos, con un apoyo económico que recibió la
escuela por parte del gobierno, se decidió una estrategia que ayude a prevenir que dichas
situaciones vuelvan a ocurrir. El personal de administración explicó:
“Lo que mandaron a hacer fue subir la barda, porque allá brincaban para entrar a robar…”
(administradora de la escuela).
Por otra parte, recordando la vulnerabilidad con respecto a desastres naturales, se comentó
que la escuela es un refugio para la comunidad. No obstante, la falta de recursos en materia de
seguridad se considera preocupante. Sobre todo, considerando que solo cuenta con uno de los
doce Lineamientos establecidos por Protección Civil (Subsecretaría de Educación Básica, 2018,
pp. 30-38). Se evidencia la falta de ciertos aspectos importantes (como señalamientos de punto
de encuentro y salidas de emergencia). Además, si bien se cuenta con un botiquín, solo es uno
y está ubicado en la dirección. Tres participantes expresaron lo siguiente:
“De seguridad, no tenemos un extintor, ni siquiera un botiquín; de lo cual debería haber
aunque sea un en cada salón…no tenemos…” (docente de tercer grado, mujer).
“ [botiquín] la dirección tiene, nosotras en el salón no tenemos…” (docente de segundo
grado, mujer).
“Yo no tengo conocimiento de si lo tenemos acá, porque pues en nuestro salón, por ejemplo,
pues no nos han pedido eso…en dónde está la directora, no sé si tenga esos primeros auxilios”
(madre de familia).
Al explorar este fragmento de su realidad, se puede evidenciar la necesidad de seguir
trabajando en materia de seguridad escolar. Sobre todo, porque existe cierta preocupación sobre
el tema. Las madres de familia y un docente comentaron al respecto en función de la falta de
capacitación, riesgos y acciones que consideran importantes poner en marcha. Un profesor opinó
lo siguiente:
“En materia de seguridad, es muy deficiente, porque pues los niños no tienen esas
habilidades para que se puedan desenvolver en cualquier escenario de peligro o algo o parecido
a esto. También no estamos al 100% o tenemos una…capacitación… para enseñarles a los
alumnos cómo desenvolverse…” (docente de cuatro grado, hombre).
4. DISCUSIÓN
No es casualidad que los integrantes de la escuela lleven a cabo acciones específicas para
trabajar desde un enfoque preventivo y contribuir a la seguridad escolar. El rol directivo es clave,
al ser quien gestiona y moviliza a la comunidad para hacer frente a las crisis que les rodean;
delegando responsabilidades y promoviendo el liderazgo en el personal docente bajo su cargo
(Mena-Lozada, 2017). Sobre todo porque, en conjunto, deben garantizar el bienestar de toda la
comunidad escolar (Nannyonjo, et al., 2020).
517
Como se fue evidenciando, ante diferentes tipos de situaciones que pueden presentarse en
un centro educativo, las problemáticas de índole social fueron mencionadas en gran medida. Las
estrategias preventivas comentadas por diferentes agentes demuestran la importancia de una
organización con metas en común y el compromiso e interés por el bienestar de todo el centro
(Mejía Benítez, 2001). Siendo el mismo caso en situaciones de índole natural, donde el personal
directivo debe hacer frente desde un proceder organizado; ya sea operacionalizando planes de
acción o delegando responsabilidades, y teniendo siempre presente la comunicación (Delgado
Arce y García López, 2020).
Todo lo anterior no sería posible sin el componente de liderazgo como potenciador de
estrategias para responder a las crisis que se caracterizan por generar un desajuste en el
funcionamiento de la escuela (Pascual, et al., 2016; Villalobos, et al., 2017). Además de ser un
eje central para encaminarse a la mejora de la escuela en todos los ámbitos (Manríquez Gutiérrez
y Reyes Roa, 2022).
Si bien, se reconoce la enorme carga que directores y docentes tienen en su día a día, la
manifestación expresa de una capacitación en un tema (en este caso, de respuesta ante crisis)
recae en las tareas del personal directivo como líder de la comunidad escolar (Mejía Benítez,
2001). Sobre todo porque el trabajo al respecto puede contribuir a la generación de políticas
públicas o apoyos que contribuyan en materia de seguridad escolar (Weinstein, Muñoz y Rivero,
2018); ya sea desde la capacitación del personal y/o la gestión de recursos importantes para la
escuela y así favorecer los procesos de respuesta ante las crisis.
5. CONCLUSIONES
Existen vulnerabilidades tanto contextuales como internas a la comunidad escolar que
deben analizarse y atenderse, de modo que se pueda preparar a la comunidad escolar para
responder a una crisis. El aproximarse de manera específica a este centro educativo dio luz sobre
cómo funciona y se organiza considerando su contexto. El rol del directivo como líder de
comunidad se considera clave para sobrellevar las situaciones de riesgo que se pueden
presentar en estos espacios. Asimismo, es importante recordar que, en segunda instancia, el
personal docente tiene un papel similar al ser quien hace frente a sus estudiantes durante este
tipo de situaciones.
Los resultados sugieren que cada centro escolar tiene un contexto específico y una
estructura social y organización que deben estudiarse de manera puntual y específica. En el caso
particular de esta escuela, no puede dejarse de lado su limitada infraestructura y la densidad de
su población, pues en un futuro podría dificultar la puesta en marcha de estrategias de resguardo
o huida.
Aunque son ciertamente genéricas las estrategias para responder a crisis (como la
evacuación y el resguardo, o bien, establecer previamente los riesgos posibles en cada
comunidad escolar), los investigadores educativos deben aproximarse a cada una de las
escuelas en su particularidad para establecer riesgos, identificar fortalezas y preparar a los
518
integrantes de la comunidad escolar. En especial a docentes y directores, quienes son líderes
en la comunidad, para prevenir riesgos, responder de manera eficiente para proteger a todos los
integrantes de la escuela o mitigar los efectos dañinos de eventos que afecten a la escuela.
Finalmente, se destaca la relevancia de seguir trabajando en el tema de preparación de
respuesta a crisis por la comunidad escolar; reforzando la necesidad de tener la preparación
suficiente para actuar con eficacia y mitigar daños.
6. AGRADECIMIENTOS:
Esta investigación ha sido posible gracias a la asignación de efectivos a través de la beca
número 1229713 del Consejo Nacional de Humanidades Ciencia y Tecnología (CONAHCYT) y
del proyecto “Protocolo de Respuesta para el Manejo de Crisis”, financiado por la Secretaría de
Educación Pública del Gobierno del Estado de Yucatán.
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520
53
INSTAGRAM COMO HERRAMIENTA DE
REFLEXIÓN PERSONAL Y COMPARTIDA EN
LAS AULAS UNIVERSITARIAS. UN CASO
CON ESTUDIANTES DEL MÁSTER
UNIVERSITARIO “ESTUDIOS AVANZADOS
DE EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD
GLOBAL”
José Antonio Cieza García

Eva García Redondo
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos, estamos asistiendo, de manera permanente e irrefrenable, a una
apropiación de la tecnología (Montero, 2020) que ha superado los límites económicos, laborales
y propiamente técnicos, con la que se inició. Como bien afirman Laviña et al. (2019), “la
revolución digital está cambiando las estructuras empresariales, sociales y laborales de forma
profunda y duradera” (p.7).
El ámbito educativo, como elemento vital de la estructura social, no es ajeno a ello y ha
sucumbido, especialmente en las últimas tres décadas, a las bondades que ofrecen las
herramientas digitales. Con mayor o menor acierto, estas han conseguido hacerse un hueco, hoy
protagonista, en el día a día de la Escuela. Al propio hardware, en el que las administraciones
educativas han invertido partidas presupuestarias nada desdeñables (recordemos, por ejemplo,
esas políticas de “un alumno, un portátil” de la Universidad de Sevilla), se unió la adquisición de
software (libre o de pago). La formación docente, sin embargo y pese a los esfuerzos que, más
o menos puntuales o permanentes se han hecho, sigue siendo, hoy, la gran cuenta pendiente.
Como bien sabemos, el planteamiento de Serge Proulx, conocido como Teoría de la
Apropiación, ha reconocido la importancia que el usuario tiene sobre la tecnología en cuanto
dominio de esta y su trasportación a la práctica social cotidiana. De manera más concreta, este
autor propone un proceso de incautación tecnológica que, necesariamente, ha de respetar tres
condiciones. La primera, que se disponga de un dominio cognitivo y técnico del artefacto; la
521
segunda, que se tenga capacidad para integrar esa tecnología en el día a día del usuario y,
finalmente, que esta genere nuevas prácticas distintas a las habituales, es decir, diferentes a
aquellas para las que se concibió (Proulx, 2002). Esta misma idea es sobre la que insiste Stehr
(2003), añadiendo que “el saber es una actividad (que) exige apropiación y no sólo consumo.
Las informaciones se tienen y el acceso a ellas exige escasos esfuerzos cognitivos” (p.47).
Partiendo de esta idea, asumimos cómo nuestros jóvenes universitarios, incluidos en la
denominada “generación Z”, no solo es que consuman y controlen la tecnología, porque han
nacido con ella, sino que son capaces de integrarla (o quizás sea por eso…), de manera completa
y absolutamente natural, a todas y cada una de sus actividades cotidianas. El reto, en este
sentido, está en promover esa tercera condición que antes mencionábamos, a saber, la de
trasladar su experticia digital a nuevas acciones, entre ellas las propiamente educativas.
El contexto en el que tiene lugar la educación del nuevo milenio está caracterizado por un
vasto conjunto de fórmulas didácticas y de fuentes de recursos que difiere, considerablemente,
de aquel en el que fuimos socializadas las generaciones pasadas. Nuevas formas de
relacionarse, de comunicarse, de comprenderse (González, 2012) y de acceder y codificar
información han justificado el éxito de las Redes Sociales. La capacidad de estas para influir en
la inteligencia colectiva (Piscitelli et al., 2010) ha sido mucho más efectiva de lo que hace unas
décadas hubiéramos podido prever ya que, como algún autor se ha atrevido a afirmar, el hecho
de “no usar redes sociales empieza a suponer un problema” (Martínez y Gutiérrez, 2011, p.1) ya
que nuestros alumnos, convertidos en prosumidores natos e innatos (compaginando la
producción de contenidos con su consumo), se sienten seguros en un entorno tan dinámico y
cambiante como el digital. Siendo así, concordamos con que, “(…) desde una óptica participativa
del usuario (…), ha aportado un cambio significativo al tipo de encuentro que se puede generar
entre las personas y, entre ellas y la información.” (Peña et al., 2010, p.175). Esta idea viene a
vincularse con la que propone el desarrollo de las denominadas “Ecologías de Aprendizaje”
(Sangrá et al., 2019), en tanto que aquellas en las que el aprendiz consigue autodirigir su
actividad que incluye el consumo, la producción y comparto de recursos a la vez que la creación
de nuevas relaciones.
De manera específica, Instagram ya ha sido conceptualizada como herramienta capaz de
construir aprendizaje a través del trabajo grupal y colaborativo (Rubio et al., 2020),
específicamente de la población adulta más joven (entre los18 y 23 años) (Ruiz et al., 2020), no
así como estrategia de reflexión en el marco de la formación de postgrado en la Educación
Superior, etapa en la que, siguiendo los hallazgos de Laurencio et al. (2019), se puede apreciar
un mayor grado de resistencia respecto a cursos previos del Grado Universitario.
Ruíz-San Miguel et. al. (2020) han puesto de manifiesto, por su parte, cómo Instagram
puede convertirse en una plataforma eficaz no sólo para la comunicación en el aula o fuera del
aula (ubicuidad facilitada por el teléfono móvil), o para promover la motivación y participación
activa de los alumnos, sino también como medio para fomentar en ellos, el discurso, la creación,
la reflexión y pensamiento crítico, el análisis, la retroalimentación y la defensa de las ideas sobre
522
temas relacionados con las asignaturas, incidiendo en una mejora del aprendizaje, del
rendimiento y de la consecución de los objetivos académicos planteados.
En este último aspecto se centra, precisamente, nuestro estudio que, lejos de plantearse
como exhaustivo y concluyente, pretende ofrecer, a través del análisis de un caso, una respuesta
al siguiente interrogante de investigación: ¿Puede convertirse Instagram en un medio motivante
y efectivo para la reflexión personal y compartida dentro de una asignatura de postgrado
universitario?
2. MÉTODO
2.1. Contexto del estudio
El estudio se ha realizado dentro de la asignatura “Ciudadanía, educación y participación
social” (Optativa de mención, 3 créditos), correspondiente al Máster en Estudios Avanzados de
Educación en la Sociedad Global (Universidad de Salamanca, Facultad de Educación. Curso
2022-2023).
2.2. Objetivo del estudio
Son dos los objetivos que han vertebrado el desarrollo del estudio:
1. Analizar objetivamente si la utilización de por parte de los/as alumnos/as tiene un
impacto positivo en la calidad y cantidad de las reflexiones realizadas por los/las
alumnos/as sobre los contenidos desarrollados en la misma.
2. Comprobar si los/las alumnos/as perciben subjetivamente el uso de Instagram les
motivado efectivamente para la reflexión individual y compartida.
2.3. Tipología del estudio
Estamos ante un diseño de estudio ex post facto, que toma, como variable independiente y
atributiva, la utilización de Instagram por parte de los/las alumnos/as de la asignatura como
plataforma para la reflexión. La variable dependiente, por su parte, viene definida por los
resultados obtenidos en cuanto al número de reflexiones realizadas, la calidad de las mismas y
al grado de satisfacción del/de la alumno/a con la plataforma Instagram utilizada como medio
para la reflexión.
2.4. Muestra
El estudio se ha llevado a cabo con todo el alumnado que cursa la asignatura de
“Ciudadanía, educación y participación social”, por lo que la población, en este caso, coincide
con la muestra, en total 13 personas.
Las titulaciones de procedencia de estos/as alumnos/as se recogen en la Tabla 1.
Tabla 1.
Número de alumnos/as y titulaciones de procedencia
Titulaciones n.º %
Grado en Pedagogía 2 15.38%
Grado en Educación Social 4 30.76%
Grado en Maestro de Educación Primaria 5 38.46%
Grado en Maestro de Educación Infantil 1 7.69%
523
Licenciatura en Inglés y Francés 1 7.69%
Total 13
2.5. Técnicas e instrumentos

Las técnicas e instrumentos utilizados para la recogida de información conjugan lo
cuantitativo y cualitativo, y se concretan en la revisión documental y el cuestionario,
respectivamente.
Específicamente, se ha optado por:
1. Técnica cuantitativa de revisión de documentos personales escritos a través de
Instagram. Registro del número de reflexiones (publicaciones propias y comentarios
a las publicaciones de los compañeros/as) conforme a los criterios y rúbricas
establecidas:
a. Publicaciones propias (Menos de 10: 2 puntos; entre 10 y 15: 4 puntos; 16
y 20: 6 puntos; 21 y 25: 8 puntos; 26 y 30: 10 puntos; 31 y 35: 12 puntos; y
entre 36 y 40: 14 puntos)
b. Comentarios a las publicaciones de los compañeros/as: Menos de 10: 1
punto; entre 10 y 15: 2 puntos; 16 y 20: 3 puntos; 21 y 25: 4 puntos; 26 y
30: 5 puntos; 31 y 35: 6 puntos; y entre 36 y 40: 7 puntos)
2. Técnica cualitativa de revisión de documentos personales escritos a través de
Instagram. Análisis de contenido de las reflexiones conforme a los criterios y
rúbricas establecidas: conexión con los contenidos abordados en la asignatura con
la realidad personal (conocimientos previos y experiencias educativas y sociales) y
el contexto social y educativo actual, carácter analítico, crítico y/o reflexivo de las
aportaciones, riqueza de las aportaciones personales y relevancia de los contenidos
publicados.
3. Técnica cuantitativa de diagnóstico del grado de satisfacción del alumno/a con el
uso de Instagram como medio motivante y efectivo para la reflexión personal y
compartida dentro de la asignatura. Este propósito de diagnóstico se concreta en
seis categorías de análisis: eficacia de Instagram para hacer reflexiones, motivación
del medio para hacer reflexiones, competencia técnica en el medio, valoración de
las reflexiones compartidas, satisfacción con las reflexiones realizadas (en calidad
y cantidad) y valoración global del medio.
Se ha utilizado un cuestionario con Escala Likert descriptiva de actitud que muestra el grado
de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones realizadas: 1 (nada de acuerdo), 2 (poco de
acuerdo), 3 (de acuerdo), 4 (muy de acuerdo). Cada uno de los ítems del cuestionario está
adscrito a una categoría de análisis.
El cuestionario añade, también, dos ítems de respuesta abierta:
a. Otras valoraciones que quieran hacer sobre cómo ha sido la experiencia de utilizar
Instagram en la asignatura.
524
b. Aportaciones que quieran realizar para la mejora del uso de Instagram en la
asignatura.
3. RESULTADOS
Una vez efectuados los recuentos numéricos, analizado el contenido de las reflexiones y
aplicadas las calificaciones y ponderaciones correspondientes en función de los criterios y
rúbricas de evaluación, se obtienen los siguientes resultados.
El número total de reflexiones realizadas a través de publicaciones propias ha sido de 212,
mientras que el de reflexiones como comentarios a las reflexiones de otros/as compañeros/as
ha sumado 232. (tabla 2)
Tabla 2.
Publicaciones propias y reflexiones en publicaciones de otros/as compañeros/as por
alumno/a y titulación de procedencia
Publicaciones Reflexiones en
propias publicaciones de
ALUMNOS/AS TITULACIÓN DE otros/as
PROCEDENCIA compañeros/as
Alumno/a 1 Grado en 11 15
Pedagogía
Educación Social
Alumno/a 3 Licenciada en 12 10
Inglés y Francés
Alumno/a 4 Grado en Maestro 14 8

Educación Primaria

Educación Infantil
Educación Social

Educación Primaria

Educación Primaria
Pedagogía

Educación Primaria

Educación Primaria
Educación Social
525
Educación Social
TOTAL 212 232
En cuanto al número de publicaciones por alumno/a, podemos comprobar cómo el 76´92%
de los/as alumnos/as ha realizado entre 10 y 15, mientras que las reflexiones a través de
comentarios a publicaciones de compañeros/as se distribuyen de manera más equilibrada,
existiendo, sin embargo, un índice de correlación entre ambos tipos de reflexión de 0.89. (tabla
3)
Tabla 3.
Número de publicaciones por alumno y rango cuantitativo
Publicaciones propias n.º alumnos/as Comentarios a las n.º alumnos/as
publicaciones de los
compañeros/as
Menos de 10 0 Menos de 10 3
Entre 10 y 15 10 Entre 10 y 15 4
Entre 16 y 20 0 Entre 16 y 20 2
Entre 21 y 25 1 Entre 21 y 25 0
Entre 26 y 30 0 Entre 26 y 30 2
Entre 31 y 35 1 Entre 31 y 35 1
Entre 36 y 40: 14 puntos 1 Entre 36 y 40: 7 puntos 1

Por lo que se refiere a las calificaciones obtenidas por los/las alumnos/as en el apartado de
reflexiones, podemos constatar diferencias en función de las titulaciones de su procedencia
(Tabla 6), situándose, las medias más altas, en los/las alumnos/as procedentes de los Grados
en Pedagogía y Educación Social (3´4), mientras que las más bajas, 2´8 y 2´7, se adscriben,
respectivamente, a los Grados de Maestro (Infantil y Primaria) y otros (Licenciatura en Inglés y
Francés).
Tabla 4.
Calificaciones obtenidas por los/las alumnos/as en el apartado de reflexiones teniendo en
cuenta su titulación de procedencia
Grado en Pedagogía Grado en Educación Grado en Maestro Licenciatura en

Social (Infantil y Primaria) Inglés y Francés
2´9 2´4 2´2 2´7

4´0 3´1 2´2
3´6 2´7
526
4´5 3´1
3´3
3´3
M= 3´4 M= 3´4 M= 2´8 2´7
Finalmente, podemos encontrar un índice de correlación elevado, de 0´92, entre la
calificación obtenida por los/las alumnos/as en el apartado de reflexiones, con una ponderación
del 45% en la asignatura, y la calificación final obtenida en la asignatura por esos/as mismos/as
alumnos/as. (tabla 5)
Tabla 5.
Calificación obtenida por los alumnos en el apartado de reflexión a través de Instagram y
calificación final en la asignatura.
Calificación CALIFICACIÓN
ponderada (45%) de FINAL EN LA
TITULACIÓN DE la reflexión a través ASIGNATURA
ALUMNOS/AS PROCEDENCIA de Instagram
(4´5 puntos)
Alumno/a 1 Grado en Pedagogía 2´9 7´5
Alumno/a 2 Grado en Educación 2´4 6´5

Social
Alumno/a 3 Licenciada en Inglés y 2´7 6´2

Francés
Alumno/a 4 Grado en Maestro 2´7 7´0

Educación Primaria

Educación Infantil

Social

Educación Primaria

Educación Primaria
Alumno/a 9 Grado en Pedagogía 4´0 9´4

Educación Primaria

Educación Primaria

Social
Alumno/a 13 Grado en Educación 3´6 8

Social
527
En relación al cuestionario, presentamos, a continuación, los resultados en los diferentes
ítems, agrupados por categoría de análisis, reforzándolos, al mismo tiempo, con algunas
valoraciones que hacen los/las alumnos/as en los ítems de respuesta abierta:
Tabla 6.
Resultados del cuestionario para cada ítem y categoría de análisis
Número de alumnos/as: 13 1 2 3 4
Número de alumnos/as que (nada de (poco de (de (muy de Categorías
han contestado el acuerdo) acuerdo) acuerdo) acuerdo) de análisis
cuestionario y a todos los
ítems: 13
1. Instagram ha sido un buen 0 0 1 12 Eficacia del
medio para llevar a cabo mis (0,0%) (0,0%) (7.69%) (92,30%) medio
reflexiones.
2. Instagram me ha motivado 0 3 4 6 Motivación
a hacer reflexiones. (0,0%) (23,07%) (30.76%) (46,15%)
3. No he tenido ningún 1 0 1 11 Competencia

problema para moverme en la (7.69%) (0,0%) (7.69%) (84,61%) técnica
plataforma de Instagram
4. Me parece positivo que 0 1 3 9 Reflexiones

aparte de las publicaciones (0,0%) (7.69%) (23,07%) (69,23%) compartidas
propias, se pueda reflexionar
sobre las aportaciones de
otros/as compañeros/as.
5. Me siento satisfecho/a del 1 1 4 7

número de publicaciones que (7.69%) (7.69%) (30.76%) (53,84%)
he aportado.
6. Me siento satisfecho/a del 0 2 5 6 Satisfacción
número de reflexiones que he (0,0%) (15,38%) (38,46%) (46,15%) con las
hecho a las aportaciones de reflexiones
mis compañeros/as. realizadas
7. Me siento satisfecho/a de la 0 0 5 8
calidad de las reflexiones que (0,0%) (0,0%) (38,46%) (61,53%)
he hecho.
8. Valoro positivamente la 0 0 4 9 Valoración

utilización de Instagram en la (0,0%) (0,0%) (30.76%) (69,23%) global del
asignatura. medio
Respecto a la competencia técnica, el 92´30% (de acuerdo y muy de acuerdo) de los/las
alumnos/as manifiestan no haber tenido ningún problema para moverse en la plataforma
(“Instagram nos permite expresarnos libremente en un espacio virtual conocido por nosotros ,
es un medio familiar para nosotros”)
En cuanto a la eficacia del medio, el 100% (de acuerdo y muy de acuerdo) de los/las
alumnos/as considera que Instagram ha sido un buen medio para llevar a cabo reflexiones
personales.
Por su parte, el 76´91% (de acuerdo y muy de acuerdo) manifiestan haberse sentido
motivados/as para realizar sus reflexiones a través de la plataforma, mientras que al 92´30% (de
acuerdo y muy de acuerdo) perciben como muy positivo que, aparte de las publicaciones propias,
528
se haya podido reflexionar sobre las aportaciones de otros/as compañeros/as. (“Instagram nos
ha dado la oportunidad de debate, profundización, expresión e intercambio de ideas,
sentimientos y conocimientos en torno a temas de interés en común dentro del grupo del Máster”)
El 84´60% (de acuerdo y muy de acuerdo) y el 84´61% (de acuerdo y muy de acuerdo) de
los/las alumnos/as se sienten satisfechos, respectivamente, con el número de publicaciones
propias que han realizado, así como con el de reflexiones que han hecho a las publicaciones de
sus compañeros/as.
Sin embargo, el nivel de satisfacción no se refiere sólo a la cantidad de reflexiones, sino
también a la calidad. En este sentido, el 100% (de acuerdo y muy de acuerdo) de los/las
alumnos/as manifiestan su satisfacción con el valor académico de sus aportaciones.
Finalmente, hay que destacar que el 100% (de acuerdo y muy de acuerdo) de los/as
alumnos/as valoran positivamente la utilización de Instagram en la asignatura. (“Creo que es un
muy buen uso de los recursos, que demuestra la posibilidad de incluir nuevas metodologías y
convertir las tecnologías en herramientas para el aprendizaje”).
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos sugieren un proceso nítido de apropiación de la tecnología que
completa los tres pasos mencionados con anterioridad por Proulx (2002). Por un lado, el
alumnado manifiesta, atendiendo a sus respuestas en el cuestionario, un interesante y más que
suficiente control técnico y cognitivo de la Red Social Instagram, demostrando estar familiarizado
con su lenguaje audiovisual (Kleinknecht y Schneider, 2013 Santovena-Casal y Gómez-Méndez,
2023) y su uso apropiado (códigos éticos y estéticos, reconocibles por los usuarios a partir de
sus competencias previas (Moreno, 2022). Asimismo, el hecho de que todo el alumnado
participante cuente con, al menos, un perfil activo en el referido medio, garantiza el cumplimiento
del segundo peldaño de apropiación: que la tecnología forma parte de su día a día. Finalmente,
la propia innovación en el aula apuesta por alcanzar el tercer escalón generando, de este modo,
nuevas prácticas de aprendizaje, asentadas en la reflexión al tiempo que ajenas a aquellas para
las que, en un inicio, fue concebida la Red. Este, sin duda, es el principal de los valores del caso
estudiado y de la propuesta llevada a cabo durante el curso 2022-2023. Tal y como ya propuso
Orihuela (2012) para el caso de Twitter, gracias a los mecanismos correctores de carácter
didáctico introducidos por el profesor de la asignatura, se ha conseguido detener o aminorar la
velocidad a la que obliga la red social, garantizando, consiguientemente, la reflexión sobre la
necesidad del tiempo de pensamiento, de comprensión, de integración, así como en relación al
comportamiento de sus usuarios/as y, en último término, respecto a su impacto en la sociedad,
todo ello desde el propio marco teórico y conceptual de los contenidos programáticos de la
asignatura.
Asimismo, comprobamos, siguiendo de nuevo las valoraciones de los/las propios/as
alumnos/as, cómo la reflexión compartida a través de Instagram hace, como señalan Martínez
(2020) y Santovena-Casal y Gómez-Méndez (2023), que el alumnado se autoperciba en todo
momento (en debates e intercambios de ideas, opiniones, valoraciones, pensamientos y
529
percepciones) y lugar (dentro y fuera del aula), como más acompañado (reforzado y contrastado)
por sus iguales en la reflexión y, con ello, más motivado, estimulado e interpelado hacia ella.
El hecho de apostar por un uso didáctico de la plataforma ha permitido reafirmar también la
conclusión a la que llegaron, ya hace más de una década, Manresa et al. (2012), sobre las
posibilidades inagotables que Instagram presta al aprendizaje en la formación inicial y
permanente de los futuros educadores, escolares y sociales (Federman et al., 2002; García,
2020), específicamente en lo que se refiere al trabajo de competencias vinculadas a la
investigación-acción-reflexión (personal y compartida).
Centrándonos de manera más concreta en sus aportes a la reflexión, confluimos con Ruíz-
San Miguel et. al. (2020) y Santovena-Casal y Gómez-Méndez (2023), en cuanto al uso de
Instagram como medio para fomentar, a nivel personal y compartido (comunicación horizontal y
ubicua), el pensamiento crítico del alumnado sobre los contenidos de la asignatura, a través de
procesos de análisis de la realidad, elaboración de discurso, defensa de las ideas propias, debate
y retroalimentación colectiva. Así lo avalan los resultados referidos a la cantidad y calidad de las
reflexiones realizadas.
5. CONCLUSIONES
Por los resultados obtenidos parece evidente que, tal como planteábamos en nuestro
interrogante de investigación, Instagram puede convertirse en un medio motivante y efectivo para
la reflexión personal y compartida dentro de una asignatura de postgrado universitario. Tal como
apuntan Ruíz-San Miguel et. al. (2020),
Todavía es aventurado perfilar la experiencia y las posibilidades pedagógicas de Instagram
en educación universitaria. Instagram está al alcance de cualquier usuario y es un portal
muy atractivo y motivador porque combina el elemento visual (imagen y video) con la
escritura. Hay que trasladar Instagram a las clases y enseñar al alumnado a manejarlo
desde un punto de vista académico. Su impacto se encuentra en la utilización de un espacio
virtual que les permita interactuar, añadir, intercambiar información y valorar el trabajo de
sus compañeros. (p. 5)
Los resultados presentados no son, como puede suponerse, totalmente concluyentes,
aunque sí positivos. Indican, más bien, un camino innovador y metodológico a seguir en una
asignatura de posgrado. Serán necesarios estudios ampliados a muestras más extensas
(alumnado y asignaturas), e incluso con formatos experimentales que permitan la manipulación
de la variable independiente y el contraste entre grupos o asignaturas.
6. REFERENCIAS
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532
54
EL RETO DE LA ELECTRICIDAD EN EL
MARCO DE UN PROYECTO STEAM:
ESTUDIOS DE CASO EN LA FORMACIÓN
DE MAESTRAS/OS
Francisco Javier Serón Torrecilla

Carlos Rodríguez Casals
Ana de Echave Sanz
1. INTRODUCCIÓN
La electricidad escolar incluye una variedad y diversidad de fenómenos físicos de gran
complejidad que requiere que los estudiantes comprendan las conexiones entre el mundo
macroscópico y los modelos microscópicos. Los modelos sobre la electricidad que tienen
maestras y maestros en formación, en ocasiones, están alejados de los modelos científicos
(González-Gómez, Airado y Jeong, 2016). En este sentido, autores como Fredette y Clement
(1981) o Bilal y Erol (2009) señalan algunas de las ideas alternativas que dificultan su
comprensión, como que cables y conexiones pueden ser despreciados en el análisis del circuito.
Estos análisis son coherentes con lo apuntado por otros autores (Engelhardt y Beichner, 2004),
que muestran que más del 17% de los estudiantes participantes en su investigación presentan
dificultades en reconocer elementos materiales que inciden en “el cortocircuito”. Modelos que
parecen estar relacionados con esa falta de conexión entre las escalas en las cuales ocurren
dichos fenómenos. De Pro y Rodriguez Moreno (2010) sugieren iniciar al alumnado en el empleo
de modelos para trabajar la corriente eléctrica en Educación Primaria, aunque en estos niveles
educativos parece que es poco habitual (Schwarz et al., 2009). Por otra parte, algunos de los
autores citados señalan al mismo tiempo la dificultad para transferir el conocimiento al contexto
de las aulas de Educación Primaria (EP). Ante todo, expresan la persistencia de modelos de
enseñanza, o bien transmisivos, o bien provenientes del ámbito de la tecnología. Es desde este
análisis de los modelos metodológicos, en los que los enfoques STEAM se estudian como
facilitadores de los procesos de indagación y comprensión que les van a permitir cuestionar y
colocarse en situaciones de incertidumbre, como se promueven entre los futuros maestros los
aprendizajes por descubrimiento (Radziwill, Benton y Moellers, 2015).
Las experiencias previas llevadas a cabo en el departamento (De Echave, Serón,
Rodríguez, 2018), en colaboración con el área de Expresión plástica y visual, en torno a otros
533
contenidos complejos como son la luz y los fenómenos asociados, parecen señalar las
afirmaciones de los autores citados anteriormente. Al mismo tiempo dichas afirmaciones estarían
en consonancia con investigaciones extensas como las abordadas por Ki y Bolger (2017) sobre
los beneficios de aplicar dichas metodologías en el campo de la formación en ciencias. En el
análisis realizado a 119 estudiantes de enseñanza elemental, llegaron a la conclusión de las
mejoras que introducen dichas metodologías en el aprendizaje científico en dimensiones
complejas. En todo caso y a pesar de estas mejoras, Zimmerman (2016) apunta a la necesidad
de que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de enfrentarse al diseño y puesta en marcha
de experiencias similares en sus procesos de formación; un hecho que también se ha podido
comprobar en nuestras experiencias previas (Serón, De Echave y Rodríguez, 2018). De esta
forma los estamos capacitando para su futuro ejercicio profesional, facilitando la transferencia y
lo que hemos denominado cierre del ciclo didáctico de formación (De Echave, Serón y Rodríguez,
2019). Por finalizar esta introducción, y cómo es implícito al propio enfoque STEAM (Yakman,
2008; Yakman y Lee, 2012), en nuestro caso cobra especial importancia y relevancia la A de
arte, dado que es ese producto u objeto didáctico artístico-científico el que permite realmente
trabajar desde una mirada amplia, interdisciplinar y holística. De este modo se implican diferentes
áreas formativas, siendo mucho más coherente con la realidad actual de los Centros de
Educación Primaria acostumbrados al trabajo por proyectos, algo que por otro lado, también han
señalado nuestros estudiantes como una necesidad y como un aspecto positivo en las
experiencias previas.
2. MÉTODO
Dada la extensión de la comunicación, resulta imposible describir de forma exhaustiva el
conjunto de aspectos, fases y etapas que han constituido la propuesta, tanto desde el punto de
vista operativo, como metodológico. En este caso, se ha de apuntar por su especial relevancia,
como los estudiantes utilizaron el objeto didáctico resultante del proyecto en una sesión con 57
niños de enseñanza primaria, en un formato de 4*4 (4 maestros en formación, 4 niños de
primaria). El objeto, como producto resultante tiene una especial importancia al resumir, no solo
el carácter del proyecto, sino su sentido (significado y valor) didáctico para las dos áreas
implicadas. De forma breve, centrándonos en la perspectiva de didáctica de física y química, en
concreto en los fenómenos eléctricos, se resume la metodología seguida. Esta propuesta se
enmarca en el contexto de importancia de los trabajos prácticos (TP) para ambas áreas y el
aprendizaje experiencial (Kolb, 2015) y basado en la indagación para nuestros estudiantes. De
este modo, el enfoque STEAM es una forma de aproximarnos a un fenómeno desde la propia
tradición formativa, pero amplificando algunos aspectos como son la colaboración
interdepartamental que redunda en la formación de nuestros estudiantes. En este sentido, los
grupos de futuros maestros se enfrentan a lo largo del cuatrimestre a distintos escenarios
didácticos que les permite abordar los fenómenos a estudiar de cara al desarrollo de su
534
propuesta-objeto que les ha de resultar útil para llevar dichos aprendizajes y comprensión de los
fenómenos eléctricos al aula de primaria.
Los escenarios presentes en las etapas iniciales del desarrollo STEAM les ayudan a,
guiados por el profesorado de las dos áreas, introducirse en los aspectos científicos,
experimentando, cuestionándose y seleccionando aquellos que van a reconstruir y transferir a
su objeto-producto didáctico. El objeto STEAM artístico-científico es además resultado de
procesos de diseño y co-creación, cooperación, discusión y análisis crítico llevados a cabo por
los estudiantes, pero también por los propios docentes de las áreas, muy en consonancia con
las relaciones que se dan entre lo que es enfoque STEAM y los movimientos Maker, como indican
Rosenfeld y Sheridan (2014).
Hay que señalar, por su especial importancia para el objetivo y el análisis de resultados, que
el final del proceso no es la presentación del producto didáctico, sino su utilización y aplicación
en un escenario didáctico en el que dicho producto se transforma en un artefacto de
enseñanza/aprendizaje, que prueban con los niños de un Colegio de Educación Primaria invitado
a la Facultad de Educación. De esta forma los maestros en formación presentan su propuesta,
la comparten con alumnos y sus maestros en ejercicio y confrontan su valor didáctico.
A continuación, y de cara a una descripción más exhaustiva y su posterior análisis de
resultado se han escogido dos de los “productos” y grupos participantes en la experiencia.
2.1. Estudios de caso
2.1.1. El electrograbado, arte y ciencia para el aprendizaje del circuito eléctrico
El ámbito artístico es un campo muy amplio con prácticas, técnicas y recursos que pueden
resultar de gran interés y utilidad para el aprendizaje de conceptos y contenidos científicos
complejos, como es el caso de la técnica del electrograbado. Se trata de una técnica que emplea
el fenómeno de la electricidad como sustituto de los tradicionales grabados con mordientes
ácidos, y que por tanto reduce o elimina la presencia de materiales tóxicos, lo cual nos permite
introducir a su vez aspectos medioambientales.
El electrograbado requiere comprender los principios básicos en el funcionamiento de
circuitos de corriente continua, además de manipular materiales conductores atípicos, como son
las disoluciones electrolíticas, y en este caso, el sulfato de cobre. La singularidad en cuanto a los
fenómenos eléctricos y la falta de conocimiento de los aspectos “artísticos” involucrados desde
un punto de vista técnico, son aspectos que ponen de manifiesto las dificultades que surgen al
abordar esta propuesta.
En este sentido el proyecto requiere que, en este caso las maestras en formación, se
involucren de una forma especialmente activa. Se ha de comentar que se analiza la propuesta
desde la etapa en la que el grupo de nuestras estudiantes han tomado la decisión, guiadas por
los docentes de ambas áreas, de desarrollo de su propuesta, sin detallar las etapas anteriores
correspondientes a los talleres en los que indagan precisamente en los fenómenos eléctricos,
técnicas, etc. A partir de este momento las estudiantes deben afrontar una serie de fases en las
que seguir indagando de cara a configurar su “producto-didáctico”, comprobar su viabilidad,
analizar y reflexionar sobre los elementos didácticos que involucran, que van a poner en juego
535
en su aplicación con los estudiantes de enseñanza primaria. Además, deben prestar atención a
la selección de aquellos aspectos, tanto científicos como artísticos adecuados a un currículo de
5º de Educación Primaria. De esta forma, en lo que atiende a estas fases, y cómo se ha citado
en la introducción, se generan escenarios coherentes con el propio enfoque STEAM y con los
movimientos Maker vinculados con la educación en las que los propios usuarios co-crean desde
dimensiones coparticipativas y colaborativas. Desde ese objetivo común, que es aplicar una
propuesta al diseño y elaboración de un producto didáctico que han de transformar en un
artefacto artístico-científico de enseñanza y aprendizaje, pero que además les ayuda a
desarrollar otras competencias, tanto de su currículo, como del de los niños.
2.1.2. Arte cinético y Ciencia, una obra dinámica
En el segundo de los casos seleccionados, a partir de diferentes referentes centrados en el
arte cinético, las estudiantes realizaron un objeto artístico-científico (ver figura 2) que les permitía
trabajar aspectos relacionados con el circuito eléctrico y la corriente continua. Un trabajo, que
dada la complejidad de los aspectos tecnológicos les requirió un especial esfuerzo de
colaboración y co-creación, al vincular algunos de los elementos de la obra con actividades
personales, un aspecto que también señalan los enfoques STEAM, su potencial por los vínculos
emocionales que se establecen con los estudiantes en relación a sus proyectos. A través del
objeto, llevan a cabo una propuesta de indagación con los niños, materiales conductores,
actuadores, motores que, les permite formular una serie de cuestiones como guía en el proceso
de enseñanza y aprendizaje a través de una experiencia-objeto.
3. RESULTADOS
En el caso del electrograbado, la aplicación del producto no se presenta como un objeto
físico, sino como una experiencia en la que los niños llevan a cabo el montaje de “circuito
electrolítico”, dibujan en las planchas, entintan y estampan. Para los pequeños, estas
experiencias pasan a formar parte de uno de sus modelos precursores en torno a la electricidad
en el sentido de Ravanis y Boilevin (2022), desde una observación enfocada a los efectos en el
metal, con y sin bloqueador, y en sus propias acciones para cerrar el circuito electrolítico, al poner
el foco en ideas como energía y corriente eléctrica.
El resultado final sí que da lugar a un “objeto” que, como muestra la figura 1, produce una
gran satisfacción tanto los niños de Educación Primaria como de nuestras estudiantes de
Magisterio.
Durante la sesión con los niños, la obra de arte además de introducir el objeto, es utilizada
como recurso que los vincula con la parte más sensorial y emocional de la propia experiencia,
pero además les permite señalar el interés del arte contemporáneo. A partir de ese momento las
estudiantes, junto con los alumnos exploran sobre los fenómenos eléctricos, relacionados con el
circuito, en los que se ha constituido el producto (figura 2).
El colofón de la propuesta de estas cuatro estudiantes es el ofrecer la posibilidad, como
puede observarse en la figura 3, de que los niños monten su propia obra. Un complemento que
les permite analizar como futuras maestras el grado de conocimiento adquirido, o al menos
536
recoger parte de lo que ha sido el aprendizaje a partir de esa “construcción” del objeto individual
de los niños.
En este segundo caso, que se ha tomado a modo de ejemplo para describir la propuesta y
analizar, tanto los recursos empleados, como su utilidad para el aprendizaje de aspectos
vinculados con la electricidad, nos encontramos con un producto muy completo. Como recurso
didáctico, y como se pudo comprobar en su aplicación, funciona perfectamente desde las dos
áreas involucradas dentro de ese marco STEAM, además de servirse de otras dimensiones que
aluden a aspectos de desarrollo competencial del currículo de Educación Primaria, como son la
tecnología-ingeniería y las matemáticas.
Figura 1
Estudiantes en el laboratorio preparando la experiencia de electrograbado y su resultado
537
Figura 2
Obra elaborada por los estudiantes como recurso didáctico
Nota. La obra pretende facilita el aprendizaje de los fenómenos eléctricos y niños explorando
qué ocurre en los distintos circuitos cuando se cierran.
Figura 3
Última etapa de la intervención
Nota. En esta etapa los niños elaboran su obra, diseñan y montan su propio circuito
4. DISCUSIÓN
Se ha de poner de relevancia en este apartado que, si bien el breve análisis realizado hasta
el momento de los resultados, atiende a los dos casos presentados, en algunos casos la reflexión
se extiende al conjunto todos los grupos que participaron en el proyecto y en la propuesta de
intervención con el Centro de Educación Primaria en su visita a la Facultad. En primer lugar, se
ha de señalar que, tal y como indican en sus cuadernos de campo, la experiencia les ha resultado
de una gran utilidad para su formación al mostrarles un enfoque de enseñanza y aprendizaje
integrador, y como ellos manifiestan, mucho más coherente con lo que se van a encontrar en su
538
ejercicio profesional. En segundo lugar, aquellos aspectos motivacionales relacionados con
dificultades, apatía hacia el aprendizaje de conceptos científicos, es relevante que en este
proyecto se ponen en positivo. Muchos de los estudiantes participantes manifiestan la necesidad
de ampliar la aplicación de estos enfoques a otras asignaturas. En este sentido y como aspecto
complementario, pero no menos importante, expresan lo positivo, dentro de las dificultades, de
trabajar integrando varias áreas. En cuanto a lo que representa para su aprendizaje de conceptos
o contenidos, su formación y transferencia didáctica, a partir de lo que han puesto de manifiesto
en la mayoría de los casos en su cuaderno y en la exposición de su trabajo y experiencia frente
a sus compañeros, se aprecia un mayor dominio de los conceptos que han trabajado desde la
propuesta STEAM y, ante todo, un trabajo por analizar y reflexionar sobre lo que supone la
experiencia de transferencia de cara a su futuro ejercicio profesional.
Otra de las cuestiones que ponen de relieve es el trabajar en torno a ese “objeto didáctico”
y cómo su posible propuesta de enseñanza se articula alrededor del mismo, habiendo
experimentado cómo resulta útil a la propia estrategia de enseñanza y aprendizaje de los niños.
Se trata por tanto de dos casos que, como ya se ha citado, nos permiten amplificar la
incidencia del proyecto en cuanto a los resultados positivos. Habría en cualquier caso que
apuntar que también han existido dificultades a la hora de organizar, planificar las distintas fases,
lo cual señalan como un aspecto a tener muy en cuenta a la hora de transferir dicha experiencia
a su futura aula de enseñanza/aprendizaje.
5. CONCLUSIONES
Cómo se viene poniendo de manifiesto en nuestras experiencias previas de las
aproximaciones STEAM (De Echave, Serón, Rodríguez, 2018), y que se ha podido comprobar
en el trabajo en torno a la electricidad, nuestros estudiantes carecen de un conocimiento sobre
dichos enfoques metodológicos, en coherencia con algunas de las investigaciones a nivel
internacional (Zimmerman, 2016). Esto supone la tarea de seguir explorando e incentivando
dichas propuestas que poco a poco se van implementando en los Centros de Educación infantil
y Primaria. Se trata por tanto de ir preparando a nuestros estudiantes para su futuro ejercicio
profesional.
Así mismo, los resultados alcanzados parecen coincidir con lo señalado por algunos
estudios sobre el potencial de los enfoques STEAM en cuanto a lo que suponen para el
aprendizaje (Yakman, 2008; Yakman y Lee, 2012; Kim y Bolger, 2017). Se pone de manifiesto
un aumento de la motivación de nuestros estudiantes hacia el aprendizaje, además de una
mejora hacia la comprensión de fenómenos complejos, al abordarlo desde una perspectiva
mucho más integradora.
En la experiencia presentada, a estos aspectos hay que sumar lo que supone a la hora de
completar su progresión en el ciclo didáctico de formación de cara a la transferencia al aula; en
este caso, la puesta en valor del “objeto-producto” en su intervención con el grupo de niños, un
objeto didáctico que sirve para articular el proceso, pero que previamente ha servido a nuestros
estudiantes como escenario de reflexión y análisis de su propio aprendizaje y desempeño
539
profesional. Hay que señalar la advertencia sobre el estudio preliminar de los resultados y la
necesidad de complementar con análisis de experiencias previas y de profundizar más en el
resto de los casos.
6. AGRADECIMIENTOS
Al grupo de investigación de referencia “Beagle. Investigación en Didáctica

de Ciencias Naturales (S27_23R)”. A los participantes en la actividad, al centro
público de educación y a los maestros en formación del Grado en Magisterio.
7. REFERENCIAS
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541
542
55
UN CLUB DE CIENCIAS EN LA ESCUELA
¿PARA QUÉ?
Jorge Martín-García
Ana Sofía Cavadas Afonso
María Eugenia Dies Álvarez
1. INTRODUCCIÓN
La educación no formal proporciona una serie de oportunidades de aprendizaje que aportan
un valor añadido a la educación científica escolar porque permiten complementar, extender y
abordar aspectos que no pueden desarrollarse en el aula (Jarvis y Pell, 2005). Por ello,
actualmente se reconoce su potencial como complemento al sistema formal y, de hecho, autores
como Fallik et al (2013) han abogado por tender puentes que conecten la enseñanza no formal
y la ciencia escolar cultivando las sinergias entre ambas y promoviendo una mayor integración.
Desde este punto de vista, es esencial que los profesores sepan reconocer las
oportunidades y aprovechar los recursos que ofrecen los contextos no formales. Estudios como
los de Kisiel (2005), Luehmann y Markowitz, (2007) o Karnezou et al. (2021) muestran cómo la
eficacia de las colaboraciones entre entornos no formales y formales depende en gran medida
de las creencias del profesorado, de sus expectativas y de las actitudes que muestran hacia las
actividades a desarrollar. Esta dependencia es mayor en aquellos casos en los que es el
profesorado, y no un educador externo, quien está a cargo de las actividades, tal y como sucede
en los clubes de ciencias escolares.
En consecuencia, entender qué buscan los profesores en los entornos no formales, qué
esperan encontrar o qué quieren conseguir cuando deciden incorporarlos en su práctica docente,
es clave tanto para mejorar el diseño y desarrollo de las colaboraciones entre ambos mundos
como para ofrecer a los docentes el apoyo y la formación que necesitan para sacar el máximo
rendimiento de ellas.
Sin embargo, las percepciones de los profesores pocas veces han sido el foco de atención
de las investigaciones sobre los efectos de la educación científica no formal. En concreto, en lo
que se refiere a los objetivos que tienen los docentes para este tipo de actividades, la literatura
muestra la existencia de resultados contradictorios. Por un lado, algunos trabajos (eg. Kisiel,
2005; Tal, 2012) revelan que los profesores no tienen unos objetivos claros y bien definidos para
las actividades, sino simplemente algunas ideas vagas sobre lo que quieren conseguir. En
cambio, otros autores (eg. D. Anderson et al., 2006; DeWitt y Storksdieck, 2008) muestran que
los profesores tienen motivos concretos para seleccionar una determinada actividad y establecen
543
objetivos específicos y de diferente naturaleza para cada una de ellas (Martín-García y Dies
Álvarez, 2022).
En cualquier caso, la mayoría de estos estudios se han realizado en el marco de las visitas
escolares a espacios como museos o centros de ciencias, es decir, activades de corta duración
y de naturaleza esporádica que normalmente no están diseñadas o desarrolladas por los
docentes. En cambio, no resulta sencillo encontrar estudios que aborden los objetivos marcados
por los profesores para actividades no formales de larga duración y en las que son estos
profesores los que dirigen, coordinan y llevan a cabo las actividades, como sucede en los clubes
de ciencias que han proliferado en las escuelas (Davis et al, 2021).
Siendo este el caso, el objetivo de este trabajo es exponer los objetivos que un conjunto de
profesores que coordinan los clubes de ciencias de las escuelas en que enseñan con el propósito
de proporcionar una visión de las creencias de los profesores que pueden ayudar a comprender
qué esperan los docentes de este tipo de espacios.
1.1. Contexto del estudio.
Este estudio se enmarca en el contexto de los clubes de ciencias que forman parte de la
“Rede Nacional de Clubes Ciência Viva na Escola” (https://clubes.cienciaviva.pt/), una iniciativa
del Ministerio de Educación Portugués, que pretende promover la creación de espacios de
ciencia en las escuelas. Estos clubes forman una red que se extiende por todo el país y que
cuenta con la colaboración de otras organizaciones como universidades, museos, centros de
investigación y otras asociaciones que buscan acercar la ciencia a los estudiantes y crear
dinámicas de colaboración entre la escuela y la comunidad.
2. MÉTODO
Este trabajo presenta los resultados preliminares de un estudio centrado en las
percepciones y experiencias de los profesores que coordinan clubes de ciencias en las escuelas
de la región norte de Portugal. Para caracterizar los objetivos establecidos por estos docentes
para los clubes, se ha seleccionado una metodología cualitativa, con un enfoque descriptivo e
interpretativo que ha permitido dar voz a los participantes para obtener una descripción en
profundidad de sus experiencias.
Los participantes fueron seleccionados de acuerdo con los criterios de disponibilidad e
interés. En primer lugar, tras la evaluación y aprobación del estudio por parte del comité de ética,
se contactó vía email con más de 70 escuelas a quienes se informó sobre el desarrollo, las
condiciones y los propósitos del estudio. Tras este primer contacto, 19 docentes de diferentes
centros y niveles educativos aceptaron participar en el estudio y firmaron los consentimientos
informados pertinentes. Aunque todos ellos eran profesores con varios años de experiencia
docente (más de 20), cuatro de ellos llevaban un año o menos coordinado el club mientras que
once llevaban más de un curso y otros cuatro llevaban más de diez años.
En segundo lugar, cada uno de los participantes fue entrevistado de manera individual.
Estas entrevistas semiestructuradas fueron grabadas en audio y transcritas verbatim. La
información textual proporcionada por los docentes fue analizada mediante un proceso de
544
análisis temático del contenido (R. Anderson, 2007) en que se emplearon criterios semánticos
para codificar las respuestas dadas por los docentes. El proceso de análisis se realizó de forma
inductiva, de manera que no se establecieron códigos previamente, sino que emergieron
directamente de los datos.
3. RESULTADOS
El análisis de las entrevistas revela que todos los docentes manifiestan varios objetivos
diferentes. Aunque normalmente cada una de las actividades que se plantean dentro del club
presenta sus propios objetivos concretos, existen una serie de objetivos generales algo más
amplios que se repiten en las contestaciones de los participantes. Estos objetivos pueden ser
clasificados en cuatro grandes familias de objetivos diferentes:
Acercar la ciencia al alumnado.
En primer lugar, los profesores esperan que el club les permita difundir y divulgar la ciencia
llegando al mayor número de personas posible, tal y como señala T8 "divulgar el estudio de las
ciencias al mayor número posible de personas. No sólo a los alumnos sino también al resto de
la comunidad escolar… y a los padres porque si conseguimos hacer sentir a los padres que esto
es importante tal vez se refuerce más en casa".
En esta línea, algunos docentes, como por ejemplo T12, T13 o T17, pretenden promover la
alfabetización y la cultura científicas de los estudiantes para que puedan ver el mundo con los
ojos de la ciencia. En cambio, otros como T1, T2, T18 o T19 pretenden desmitificar la ciencia y
mostrar a los estudiantes que no es algo lejano que hacen los científicos, sino que es un
patrimonio de todos y que es fundamental para la sociedad y para el día a día. Estos profesores
pretenden mostrar a los estudiantes que la ciencia que aprenden en la escuela será importante
en sus vidas para entender el mundo que les rodea porque la ciencia está en todo lo que nos
rodea y explica el mundo en el que vivimos. Los siguientes fragmentos ejemplifican este tipo de
respuestas.
<< El objetivo principal es promover la alfabetización científica. Ese es el objetivo principal.
Para dar a los alumnos la oportunidad de aumentar su alfabetización digital, tecnológica y, en
general, científica.>> (T17)
<< El objetivo principal es poner la ciencia a sus pies [del alumnado] Que ellos no sientan
que es una cosa distante que el profesor explica y que no tiene nada que ver con su vida. Es
hacer que esté presente y que sientan que lo que aprenden es importante en su vida y también
que la ciencia no es una cosa muy distante, que los científicos no son personas lejanas, sino que
puede venir a la escuela y que [los alumnos] pueden hablar con ellos y entenderles […]
desmitificar un poco la ciencia.>> (T1)
<<que la ciencia está en todas partes, ¿verdad?, y tratando de entender que el mundo
entero funciona gracias a la ciencia y que su vida está directamente asociada con la ciencia y a
menudo decimos que si no saben cómo funcionan los aparatos, no deberían utilizarlos [...]es
conseguir que vean que la ciencia está ahí fuera, a su alrededor. Así que, tratando de hacer esta
conexión: la ciencia no está en el laboratorio, no está en los científicos, la ciencia está en la
545
sociedad, la ciencia está en nosotros mismos. Así que hay que intentar transmitir un poco esa
idea.>> (T2)
<< Mi intención, y la intención del club, es que ellos [los alumnos] vean que la ciencia explica
todo lo que hay a su alrededor. O sea, es la comprensión del mundo que les rodea.>> (T18)
<< Los científicos hacen ciencia, pero la ciencia es para todos, es de interés para todos y
es fundamental que club pueda ponerlo de manifiesto.>> (T19)
Un tercer grupo de profesores manifiesta que su intención es motivar a los estudiantes,
lograr que se impliquen en actividades científicas y que desarrollen un cierto gusto por las
ciencias, como indica T9 “el gusto por la ciencia, por ejemplo, es nuestro principal objetivo […]
Uno de nuestros principales objetivos es fomentar el gusto por la ciencia”. En la misma línea el
T19 indica que el club “intenta complementar, ayudar a los alumnos a que realmente se impliquen
en las actividades de modo que tengan interés en participar".
En concreto, los docentes esperan que el club les ayude a despertar la curiosidad y el interés
del alumnado, su deseo de explorar, de saber más, de experimentar, de aprender y de entender
cómo funciona el mundo que les rodea. Así, por ejemplo, T5 menciona que uno de los objetivos
del club sería "Profundizar el interés por la ciencia […] tener voluntad de explorar, de hacer y de
despertar el interés por las áreas científicas también”.
Trabajar las ciencias de formas diferente.
En segundo lugar, el profesorado ve en el club la oportunidad de tratar las ciencias de forma
distinta a cómo se hace en el aula. En este sentido, esperan que el club les ayude a realizar
actividades que no podrían desarrollar en ese contexto, y que proporcione a los estudiantes
oportunidades de aprender que de otro modo no tendrían, ampliando sus horizontes, y
preparándoles para su futuro académico y profesional. Las respuestas de los profesores T16,
T17 y T11 proporcionan ejemplos de estos objetivos.
<< Introducir una metodología más de investigación o mostrando la verdadera cara de la
ciencia, lo que es la metodología científica […] la aplicación, digamos, de metodologías activas
de aprendizaje […]. Otro gran objetivo que también tenía era establecer vínculos con las
universidades.>> (T16)
<< En el fondo dar respuesta a las necesidades de los alumnos ¿no? Porque los alumnos
aquí están inmersos en un medio rural, en un nivel socioeconómico bajo. No tienen muchas
oportunidades de realizar actividades de carácter científico y la escuela está aquí, el club está
aquí para dar respuesta a esa situación.>> (T17)
<< El objetivo […] ha sido prepara a los alumnos para el futuro […] que tengan una formación
que les prepare para las áreas de ingeniería, de tecnología […]. Yo creo que el objetivo es ese,
prepararlos y hacer que salgan de la escuela con una perspectiva diferente, más seguros de las
opciones que pueden tomar […] Pero sobre todo más seguros de las opciones que pueden tomar
en cuanto a su trayectoria formativa, pues eso nos permite abrir horizontes. [...] Es un poco,
desde mi punto de vista, abrir horizontes.>> (T11).
Así, mientras que para algunos como T7 o T5 el objetivo es conectar lo que se hace en el
club con lo que se trabaja en el aula, de manera que las actividades del club apoyen lo que se
546
ha hecho en clase y refuercen esos aprendizajes, para otros como T8 o T17 el propósito del club
es doble, apoyar el trabajo que se realiza en clase y poder ir más allá del currículo. Además,
profesores como T11 indican que el club es un medio de abordar temas que no podrían trabajar
en el aula o temas que sean de interés para el alumnado, aunque no formen parte del currículo.
<< establecer un vínculo con el currículo, o sea, articular aquello que se hace en el aula y lo
que se hace en el club>>(T7)
<< El objetivo es siempre desarrollar actividades que refuercen los aprendizajes y no
actividades desligadas del currículo […] por tanto desarrollar actividades prácticas con los
alumnos en el sentido de reforzar los aprendizajes esenciales del currículo ¿no?. Las actividades
están incluidas en el currículo casi todas. Pero después aquellos alumnos que quieren ir más allá
del vienen al club y tienen actividades que son fuera del currículo, que van más allá del currículo
[el club] es una extensión [del currículo]. Para los alumnos que quieren ir más allá>> (T17).
<< Entonces en el aula muchas veces ellos [los alumnos] muestran interés por explorar
temas que no tenemos tiempo de abordar en el aula porque tenemos que cumplir con el
programa. Entonces creo que el club permite eso, permite que los alumnos […] aprendan algo
que en términos de contexto de clase a veces no tendrían posibilidad de hacer. Cosas que les
despiertan interés, temas de actualidad de los que oyen hablar y que querrían explorar. Nuestro
objetivo es ese, ir al encuentro de todas estas motivaciones que tienen y que en términos de aula
no podemos abordar por las limitaciones de tiempo >> (T11)
En otros casos, los profesores manifiestan que los objetivos del club son proporcionar al
alumnado oportunidades para hacer ciencia y para trabajar el componente práctico o
experimental de las ciencias poniendo en práctica aspectos característicos de la metodología
científica. Este es el caso de T1, para quien el objetivo principal del club es “ofrecer un espacio
semanal a los chicos en el que pueden hacer ciencia.”. Otros ejemplos en este sentido aparecen
en respuestas como las de T2 y T5.
<< Nos sigue preocupando mucho el rigor, intentamos introducir el rigor científico [...] Que
tengan una orientación un poco científica de introducción del problema, del material, también
promovemos ese tipo de trabajo.>> (T2)
<< Sí, intentamos que en el club los chicos hagan experimentos relacionados con las varias
vertientes del currículum. […] Trabajar la componente experimental de las ciencias […] El
principal objetivo es la experimentación, la capacidad de los chicos, de experimentar, de
manipular y de conseguir pensar sobre lo que pasa […] es que ellos pasen por los procesos de
tentativa y de ver en los resultados >> (T5)
Otro aspecto importante para los profesores es poder promover experiencias
interdisciplinares donde intervengan diferentes áreas de conocimiento y que permitan a los
estudiantes entender que el conocimiento científico está interconectado. Así, T18 señala que "
Hacer actividades que unan diferentes disciplinas. Así que mi mayor objetivo es crear una
manera de que los estudiantes se den cuenta de que los conocimientos [están relacionados] ...
a diferencia de lo que pasaba cuando fui a la escuela, que se veían los conocimientos como
cajones que no tenían relación [...] promover la interdisciplinariedad.".
547
En cambio, para otros profesores, como por ejemplo T10, T12 o T13, el objetivo del club
está más relacionado con transmitir conocimientos y conceptos científicos básicos. En este
sentido, profesores como T2 pretenden “intentar consolidar un poco el conocimiento científico
que van adquiriendo, que tampoco es muy vasto” mientas que otros como T6 intentan cubrir
algunas de las lagunas que presentan los estudiantes en su formación científica.
<< [el objetivo] es transmitir conceptos científicos básicos, adecuados a la edad. Por lo tanto,
es tener […] un conjunto de conocimientos básicos transmitidos al mayor número de personas
[…] para que haya una transmisión de conocimientos científicos cada vez más experimental y
más efectiva.>> (T10)
<<En primeriro ciclo el conocimiento y los contenidos son esenciales […] [el objetivo] es
adquirir los contenidos, aprenderlos a través de las emociones y a través de la parte cognitiva
[...]. O sea, fui al encuentro de las temáticas en las que vi que los alumnos tenían lagunas y, por
lo tanto, las actividades van al encuentro de esos temas y de los aprendizajes esenciales […]
Vemos cuáles son las lagunas de los alumnos de segundo y terceiro ciclo e intentamos
proporcionarles una base para que cuando lleguen a segundo y terceiro ciclo ya tengan una base
mejor>> (T6)
Desarrollar las capacidades y habilidades del alumnado.
En tercer lugar, para muchos de los profesores el objetivo es conseguir que los estudiantes
desarrollen capacidades, competencias o habilidades que no siempre son sencillas de
desarrollar en el aula. En unos casos, se trata de competencias muy vinculadas a la ciencia (T9)
y, en otros (T3), de competencias mucho más transversales y genéricas. Por ejemplo, los
docentes mencionan la capacidad de resolver problemas, la autonomía, el trabajo en equipo, el
sentido crítico, la capacidad para experimentar, manipular y pensar sobre lo que se está haciendo
o las habilidades relacionadas con la comunicación.
<< Pretendemos desarrollar competencias asociadas a la investigación científica, al trabajo
práctico, al trabajo de laboratorio, esos son los objetivos que pretendemos trabajar (T9)
<< El objetivo es] desarrollar todas aquellas competencias que no logramos desarrollar en
el aula por una cuestión curricular o por falta de tiempo y el club nos da esa posibilidad de que
ellos [los alumnos] desarrollen una serie de competencias del mundo exterior que no
conseguimos desarrollar en el aula; el espíritu crítico se desarrolla mucho […], la autonomía, […]
todas las competencias de resolución de problemas, comunicación, saber estar, saber hablar en
público, ser autónomos se desarrollan mucho más [en el club] que en cualquier currículo de otra
disciplina>> (T3)
En esta línea, algunos indican que el objetivo del concurso es dar respuesta a las
necesidades de aquellos estudiantes que tienen capacidades por encima de la media (T18) o
que tienen más dificultades (T1).
<< Después tenemos alumnos que son muy buenos académicamente pero que lo que
hacemos en el aula les sabe a poco. Por lo tanto, el club en esta escuela funciona también para
dar respuesta a chicos de los que el sistema portugués a veces se preocupa menos. >> (T18)
548
<< En los cuatro años que he estado en el club han aparecido tres o cuatro situaciones de
alumnos con más dificultades [que han venido al club] por que son amigos de otros y se han
quedado. Eso también es nuestro objetivo [conseguir que estos alumnos se impliquen en el club].
>> (T1)
Objetivos minoritarios.
Por último, se han agrupado todos aquellos objetivos que sólo son mencionados por alguno
de los profesores y que no aparecen en las respuestas de los demás, pues se ha considerado
que son menos representativos. Entre estos figuran, por ejemplo:
<<también aumentar las relaciones interpersonales, favorecerlas, porque notamos que en
estos años de la pandemia que los chicos estaban un poco encerrados en sí mismos>> (T8)
<< Que los alumnos perciban que el trabajo en los clubes, el trabajo en contexto no formal,
potencia sus capacidades y sus aprendizajes [...] un poco formar a mis colegas [profesores] para
que ellos también encajen esa idea de que el trabajo no formal es importante y contribuye al
desarrollo de competencias en el alumno.>>(T7)
4. DISCUSIÓN
Este estudio parte de la premisa de que, para entender por qué funcionan los clubes de
ciencia escolares y por qué los profesores deciden poner en marcha estos espacios, es
imprescindible comprender qué objetivos tienen estos docentes, qué buscan en el club y qué
esperan conseguir. En esta línea, estudios previos (eg. Behrendt, 2017; Davis et al., 2021) han
mostrado que la visión del docente con respecto del club tiene una marcada influencia en las
elecciones y las decisiones que se toman a la hora de dirigir el club y desarrollar las actividades.
Los resultados descritos en la sección anterior evidencian que los docentes que coordinan
clubes de ciencia sí tienen establecidos de antemano una serie de objetivos y de metas que
pretenden lograr a través de la participación en el club y, por lo tanto, se alinean con los estudios
como los de D. Anderson et al., (2006) o DeWitt y Storksdieck, (2008), mientras contrastan con
los hallazgos de trabajos como los de Tal et al. (2012).
Dado que todos los docentes indicaron más de un objetivo, parece que el club puede servir
a una amplia gama de propósitos diferentes, lo que no es extraño pues se trata de un proyecto
de larga duración. Además, no se basa en un plan de estudios único y centralizado, diseñado
por especialistas ajenos a la escuela. Es un espacio de aprendizaje flexible en comparación con
el aula, donde las intervenciones pedagógicas no están fuertemente influidas por el libro de texto
o los exámenes nacionales.
Por lo tanto y como resultado, el club permite incorporar diferentes actividades e incluso
secuencias de actividades, cada una de ellas con sus propios objetivos y adaptada a los
aprendizajes y la evolución de los estudiantes, o a algunos los contenidos que se están
trabajando en el aula en un momento determinado. Este es un aspecto clave que diferencia a los
clubes de las actividades de corta duración y naturaleza episódica.
Los profesores entrevistados proceden de diferentes centros y ejercen en diversos niveles
educativos, por lo que sus circunstancias y el contexto en el que se desarrollan sus clubes puede
549
llegar a ser muy variado. Sin embargo, a pesar de ello, los resultados muestran cómo los
profesores expresaron objetivos generales similares en los que convergen aspectos centrados
en el conocimiento disciplinar y con un carácter más disciplinar, cognitivo y procedimental, con
otros de carácter afectivo vinculados a aspectos motivacionales y actitudinales. No obstante, en
base a la información obtenida, no es posible establecer relaciones de prioridad entre los
objetivos descritos.
En muchos casos, los trabajos que se encuentran en la literatura (eg. D. Anderson et al.,
2006; Kisiel, 2005) muestran un claro predominio de los objetivos vinculados a conectar la
actividad no formal con el currículo escolar. En otros en cambio (eg. Canovan, 2019), los
docentes priorizan los objetivos de carácter afectivo, como los relacionados con la motivación o
el interés de los estudiantes. Ninguno de estos dos tipos de trabajos es el caso mostrado aquí
ya que, a nivel de resultados, es más parecido al estudio realizado por Morentin y Guisasola
(2015) en el que el objetivo prioritario es acercar la ciencia a los estudiantes. No obstante,
también es cierto que la gama de objetivos que mencionan los profesores coordinadores de
clubes de ciencias es más amplia que la que figura en este último estudio citado.
Asimismo, existe otra gran diferencia con respecto al estudio de Morentin y Guisasola
(2015). Los resultados obtenidos indican que entre los profesores entrevistados existen dos
formas diferentes de ver los clubes. Por un lado, algunos profesores enfocan el club de una
manera más “tradicional” en la que se entiende tal y como lo define Beherendt (2017, p. 84) como
“un lugar en el que encajen los estudiantes a los que les gusta la ciencia” y, por lo tanto, más
orientado a ir un paso más allá de lo que se puede hacer en el aula. En cambio, para otros
entrevistados, el club es concebido como un espacio para todos y no sólo para aquellos más
interesados de por sí en ciencias y, por lo tanto, lo enfocan de una manera más vinculada al
currículo y lo integran en las situaciones de aula.
Esta diferenciación parece responder, en parte, al nivel educativo en el que ejercen los
docentes. Así, en general, los profesores de Primeiro Ciclo (6-10 años) muestran normalmente
la segunda de las orientaciones mientras que los profesores de niveles superiores suelen
manifestar la primera. Esto contradice los resultados del estudio de Morentin y Guisasola (2015)
en el que no se encontraron diferencias entre maestros de Educación Primaria y profesores de
Educación Secundaria en cuanto a los objetivos planteados para la visita a un museo.
En cualquier caso, es importante remarcar una vez más que existen importantes diferencias
en cuanto al contexto en que se desarrollan los estudios, dado que los trabajos previos, como se
ha indicado, se han centrado principalmente en actividades de corta duración, mientras que el
presente trabajo se centra en una actividad más extensa. Por ello, una comparativa más oportuna
es la que se establece con el trabajo de Martín-García y Dies Álvarez (2022), dado que la
actividad que ellos analizan también es de larga duración, ocupando la mayoría del curso escolar.
Los objetivos planteados por los profesores para los clubes reflejan aquellos que figuran en
el trabajo señalado, donde destacan propósitos como ofrecer a los estudiantes nuevas
oportunidades de aprendizaje, promover su cultura científica, facilitar que desarrollen
competencias, incrementar su motivación o conseguir que aprendan a trabajar en el laboratorio.
550
En cualquier caso, los resultados presentados en la sección anterior y las implicaciones
derivadas de ellos pueden contribuir a ampliar, enriquecer y diversificar el cuerpo de
conocimientos acerca de las actividades científicas no formales de larga duración y, en particular,
de los clubes de ciencias escolares.
En virtud de estos hallazgos, coincidimos con Eshach (2007) al considerar que las
actividades científicas no formales, y en particular los clubes de ciencias tienen un gran potencial
para fomentar el aprendizaje de las ciencias y para desarrollar sentimientos y actitudes
favorables hacia ellas. Sin embargo, consideramos que ese potencial no está del todo explotado
porque no siempre se ha prestado atención a las necesidades o las preferencias de los docentes.
En todo caso, es necesario continuar investigando acerca de los objetivos, las motivaciones
o las razones que tiene el profesorado para participar en actividades no formales y, como se ha
indicado, especialmente en el contexto de las actividades de larga duración. Este tipo de estudios
proporciona información interesante sobre las características de los clubes que deben apoyarse
y promoverse y, al mismo tiempo, ofrece indicios claros acerca de los aspectos que el
profesorado echa en falta en la educación científica formal, puesto que realza qué cosas buscan
fuera de ella. Además, también ayudan a entender cómo diseñar programas más eficaces y
exitosos que contribuyan a extender los beneficios de la educación no formal a todo tipo de
escuelas y públicos.
Por último, también resultan de interés en el campo de la formación del profesorado, pues
pueden proporcionar un marco que permita a los investigadores interpretar mejor las diferentes
creencias de los educadores a la hora de participar en actividades científicas no formales y
pueden contribuir a mejorar la preparación de los docentes para utilizar contextos no formales
con fines educativos.
5. CONCLUSIONES
Los objetivos establecidos por los profesores que coordinan clubes de ciencia permiten
apreciar la imagen que tienen de los mismos. De este modo, queda claro que los profesores
encuestados ven el club como una experiencia de gran valor educativo para el alumnado que va
más allá del aula. De forma similar, se deduce que el club es percibido por los docentes como
una oportunidad para incorporar nuevas formas de enseñar y de aprender que permitan abordar
algunos temas curriculares, pero también ir un paso más allá de estos contenidos, permitiendo a
los estudiantes desarrollar habilidades y competencias que normalmente son difíciles de adquirir
en el aula.
En esta línea, los educadores pretenden también que los estudiantes, sus padres y, en
general toda la comunidad educativa, aprecien el valor formativo de los espacios de educación
no formal y la contribución que estos realizan al aprendizaje del alumnado. Por lo tanto, las
respuestas dadas por los profesores indican que estos conciben el club como un espacio que
trasciende el aula y cuya finalidad última es acercar la ciencia a la comunidad y promover la
cultura y la alfabetización científica de los sujetos, su interés y curiosidad por la ciencia.
551
Agradecimientos: Al grupo BEAGLE de investigación en Didáctica de la Ciencias
Experimentales (Gobierno de Aragón-IUCA) y al proyecto PID2021-1236150OA-100 (MINECO).
Este trabajo ha sido financiado por el CIEd – Research Centre on Education, Institute of
Education, University of Minho a través de los proyectos UIDB/01661/2020 y UIDP/01661/2020
y mediante fondos europeos de FCT/MCTES-PT. Jorge Martín disfruta de un contrato predoctoral
del Gobierno de Aragón (ORDEN IIU/796/2019).
6. REFERENCIAS
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Trips: Discovering Common Ground in Three Countries. Curator: The Museum Journal,
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Behrendt, M. (2017). Examination of a Successful and Active Science Club: A Case Study.
Science Educator, 25(2), 82-87.
Canovan, C. (2019). More than a grand day out? Learning on school trips to science festivals
from the perspectives of teachers, pupils and organisers. International Journal of Science
Education, Part B, 10(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/21548455.2019.1680904
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https://doi.org/10.1080/03057267.2021.1969168
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Kisiel, J. (2005). Understanding elementary teacher motivations for science fieldtrips. Science
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Martín-García, J., y Dies Álvarez, M. E. (2022). An examination of teacher’s goals for a school
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Fraser, K. Tobin, y C. J. McRobbie (Eds.), Second International Handbook of Science
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4020-9041-7_73
553
554
56
PERCEPCIONES DEL ALUMNADO SOBRE
LA INNOVACIÓN CON TIC EN EDUCACIÓN
SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE REDES
SOCIALES
Eugenia Fernández-Martín
1. INTRODUCCIÓN
La tecnología de la información y la comunicación se ha convertido en un innegable aliado
en la labor docente para mejorar y completar los procesos de aprendizaje del alumnado.
Concretamente, el uso de redes sociales es una herramienta de contante uso en los ámbitos
personal, social, profesional, familiar y relacional de la población (Cabero et al., 2016; Fernández-
Martín y Aranda, 2019; Lluch, 2018).En este sentido, el uso de redes sociales a nivel formal en
el ámbito educativo es un factor cada vez más tenido en cuenta (Cabero, 2019; García-Granja,
2010; León de Mora, 2010; Suárez-Lantarón, 2017).
Asimismo, entre las redes sociales más utilizadas por el alumnado destacan las aplicaciones
que se utilizan en diversos dispositivos móviles, como son las Apps, como por ejemplo, Whatsapp
(Suárez-Lantarón, 2017), Skype, Twitter, (Fernández-Ulloa, 2013), o Facebook (Heredia, et al.,
2018), así como herramientas o sitios webs como Instagram, Snapchat, Youtube, Musical.ly
(Pérez-Escoda, 2018), o incluso Blogs, (Fernández-Ulloa, 2013).
Este uso, no solo puede limitarse a procesos de socialización y relación interpersonal, sino
también a procesos de enseñanza y aprendizaje.
La asidua utilización de las redes sociales implica que su frecuente uso pueda ser
aprovechado para la formación del alumnado en contextos formales educativos mediante una
concienciación más responsable de su uso, ya que es una herramienta óptima para la
interrelación y cooperación del grupo clase, y es un sistema actual y novedoso que afecta a la
manera de pensar, comunicarse (López, 2019; Odetti y Valentiluz, 2017) y aprender (Fernández-
Martín, 2020b) de nuestro alumnado. Por este motivo, la educación formal debería adaptarse a
la manera de interactuar y comunicarse de la sociedad actual, y por ende, adaptarse al uso de
las redes sociales y utilizarlas como un provechoso recurso que ha demostrado ser capaz de
promover los valores y habilidades que interesan en la educación formal (Fernández-Martín y
Aranda, 2019; Lluch, 2018; Ruíz, 2019; Marín y Cabero, 2019), así como, para la mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje (Fernández-Martín, 2020b).
555
En cualquier caso, para que las prácticas educativas sean productivas y eficientes mediante
el uso de redes sociales, es necesario tener en cuenta la formación del alumnado, una formación
dirigida al correcto desarrollo de habilidades para la selección, gestión, reflexión y crítica de la
vasta información que es capaz de arrojar este recurso, de modo que sea una herramienta útil
que permita la autonomía (Fernández-Martín, 2020b) y emancipación (Ramos-Herrera, 2017) del
alumnado universitario.
Siguiendo esta línea, según el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es
fundamental el uso de los entornos virtuales de aprendizaje para mejorar y apoyar el proceso de
formación del alumnado universitario. Por tanto, la importancia de las TIC dentro del ámbito
educativo formal es innegable (Gómez y Ruíz, 2018; Pozo y Bretones, 2015; Rodríguez, 2019;
Fernández-Martín y Aranda, 2019). Ahora bien, para lograr una formación lo más completa e
integral posible, es necesario atender a una formación no solo virtual sino también presencial
atendiendo a todas las dimensiones del ser humano, (López-Melero, 2018; Fernández-Martín y
Farzaneh, 2018; Fernández-Martín, 2020), concretamente, atendiendo al proceso lógico de
pensamiento, es necesario tener presentes cuatro dimensiones de desarrollo y formación del
alumnado (López-Melero, 2018). Según el mismo autor, éstas son la cognición y meta-cognición,
referente al pensamiento lógico de la persona; el lenguaje, relativo a la comunicación; las
emociones y los afectos, es la dimensión que engloba la afectividad y los valores sociales y
personales; y la autonomía personal, que hace referencia al movimiento y la acción (López-
Melero, 2018).
Asimismo, esta formación integral del alumnado universitario se puede conseguir
igualmente mediante un contexto educativo donde se relacionen claramente los conceptos
teóricos con las habilidades prácticas. Esta relación ente teoría y práctica es un elemento
fundamental (Fullan et al., 2015; Korthagen, 2014; Sepúlveda et al., 2017) para trabajar tanto en
contextos presenciales como en entornos virtuales. De hecho, la formación práctica del
alumnado universitario en contextos reales, es muy importante en educación superior (EEES;
Fernández-Martín, 2021; Gómez y Ruíz, 2018; Korthagen, 2011, 2014; Martínez-Clares y
González-Morga, 2019).
En definitiva, una formación lo más completa e íntegra posible del alumnado universitario,
implica la consideración de numerosos factores que lleven al uso de herramientas y recursos no
solo novedosos sino también eficaces.
Por lo expuesto, surge el presente estudio, con el propósito de analizar y comprender el
papel de las redes sociales como instrumento tecnológico y didáctico en el contexto educativo
desde la perspectiva del estudiantado.
Así mismo, el objetivo principal de este trabajo se enfoca en estudiar y conocer el uso de
las redes sociales como novedoso instrumento de mejora para la formación en educación
superior.
De este objetivo principal se derivan los siguientes objetivos específicos:
Cómo y en qué medida estos recursos mejoran el proceso de aprendizaje del alumnado.
Cómo y en qué medida optimizan la labor docente en el proceso de enseñanza.
556
2. MÉTODO
Este trabajo responde a un diseño mixto de investigación, ya que proporciona datos propios
de los estudios cuantitativos, así como correlatos derivados de estudios cualitativos. Asimismo y
en cualquier caso, el interés de este trabajo se enfoca en comprender una realidad desde la
perspectiva de las personas que la viven (Rodríguez, 2019), en el caso de la presente
investigación, los protagonistas de este estudio. Específicamente, el tipo de estudio es un estudio
de casos intrínseco, ya que el contexto está muy delimitado (Simons, 2011) y los objetivos son
muy concretos.
2.1. Participantes
Los participantes de este estudio pertenecen a una muestra intencional de 64 estudiantes
de distintas especialidades del máster universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Málaga (España). La técnica de muestreo responde a un musetreo
incidental, mediante un muestreo de tipo no-probabilístico. La muestra fue seleccionada
atendiendo a criterios de accesibilidad.
La distribución muestral en cuanto al género atiende a un 64,06% de las personas
participantes son mujeres, mientras que un 35,93% de los protagonistas son hombres. Lo que
quiere decir que el número de alumnos es 23, mientras que el de alumnas es 41. Por otra parte,
la distribución muestral en cuanto a edad, atiende a un rango de 22 a 44 años.
2.2. Instrumentos
Las estrategias de obtención de datos responden tanto a la utilización de herramientas
propias de la investigación cuantitativa, como estrategias propias de la investigación cualitativa.
Específicamente, para la recogida de datos cuantitativa se contó con la aplicación de un
cuestionario o encuesta no estandarizada, de elaboración propia, con el objetivo de realizar un
sondeo previo, y se usó para tener un punto de referencia en cuanto a las temáticas que se
abordarían en el grupo de discusión. Asimismo, para la recogida de información cualitativa, se
contó con la técnica de grupo de discusión y con la estrategia de análisis de documentos.
A continuación se describen con mayor especificidad.
2.2.1. Cuestionario
El cuestionario o encuesta fue diseñado tipo Likert, construido para el presente estudio.
Dicha encuesta es de respuesta mixta, es decir, se obtiene información abierta, tipo “por qué tu
respuesta anterior”, y además, se obtiene información procedente de respuestas cerradas que
oscilan entre un contínuo de 1 a 5, es decir, donde 5 es totalmente de acuerdo y 1 es totalmente
en desacuerdo; por lo que 4 es de acuerdo, 2 significa en desacuerdo, y 3 es ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
2.2.2. Grupo de discusión
Referente al grupo de discusión, es una técnica que se utilizó debido a su importancia dentro
de los estudios de corte social (Canales, 2006), se desarrolló en sesiones de 30 minutos
aproximadamente y fue necesario establecer dos sesiones diferentes con cada grupo. Se
557
desarrollaron de manera presencial en el aula habitual del grupo clase, específicamente, en un
contexto formal en un espacio de la Facultad de Ciencias de la Educación.
2.2.3. Análisis de documentos
En cuanto al análisis de documentos, se seleccionaron documentos relevantes respecto al
foco del estudio, sobre todo procedentes de aportaciones personales sobre reflexiones y
argumentaciones respecto al objetivo de este estudio. La entrega y recopilación de dichos
documentos fue mediante la plataforma de formación universitaria, mediante la plataforma
Moodle, que en la universidad de Málaga, es el Campus Virtual.
2.3. Procedimiento
Tras la realización del pre-acceso al campo de estudio, fue administrada la encuesta de
elaboración propia a modo de sondeo previo, utilizándose para ello, la aplicación Google form.
Tras ello, se procedió con la estrategia de grupos de discusión, que se realizó durante el primer
trimestre del curso académico del máster en el aula habitual de cada grupo clase, en un contexto
formal, concretamente en un espacio de la Facultad de Ciencias de la Educación. Para ello, se
realizaron dos sesiones con cada grupo de discusión con una duración aproximada de treinta
minutos cada sesión. La recogida de documentos fue mediante el campus virtual, y se procedió
con ella después de la realización de la técnica de grupos de discusión.
Los análisis de datos del presente trabajo, atienden a análisis propios de la metodología
cuantitativa y cualitativa. Concretamente, para la obtención de datos cuantitativos, se utilizó el
sistema informático SPSS para la obtención de porcentajes, mientras que para la obtención de
información cualitativa, se utilizó el sistema informático NUD.IST Vivo. En este punto,
específicamente, se aplicaron las estrategias de organización, codificación y categorización de
evidencias. Posteriormente se realizaron, además, las estrategias específicas de triangulación
de información y saturación de datos, con el fin de garantizar la fiabilidad y validez (Okuda y
Gómez, 2005) de este estudio.
3. RESULTADOS
Algunos de los resultados más significativos que surgen a raíz de este trabajo, reflejan que
el uso de esta herramienta es muy asidua entre el alumnado participante y optimiza varias
situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje (Tabla 1), de hecho, el 100% del alumnado
participante está de acuerdo o totalmente de acuerdo en usar o haber usado las redes sociales
para su formación en general, y para el trabajo académico universitario en grupo en particular.
Tabla 1
Evidencias sobre el uso de redes sociales para la formación ente alumnado
Evidencias
1. Las utilizamos mucho (las redes sociales) para trabajos de grupo, ponerse de acuerdo,
avanzar en conocimientos grupales, preguntar y resolver dudas,… (Estudiante de master.
Grupo focal, 2023)
2. Es más fácil estar al día, enterarte mejor de las lecciones. (Estuante del master. Grupo
focal, 2022)
558
3. (…) te sientes más integrado dentro del grupo de clase (Estuante del master. Grupo focal,
2022)
4. (…) hacer algún trabajo grupal (…) comentarios comunes, etc. (Estuante del master.
Grupo focal, 2022)
Ahora bien, el estudiantado participante no percibe que exista una utilización significativa de
este recurso entre alumnado y profesorado para la formación universitaria. Sin embargo, la visión
que tiene el alumnado es que un mayor uso por parte del profesorado, sería capaz de optimizar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por ende, la formación del estudiantado (Tabla 2). De
hecho, en este sentido el 79,68% del alumnado participante considera estar de acuerdo o
totalmente de acuerdo en la posibilidad de usar las redes sociales como complemento de la labor
docente e interacción del profesorado con el grupo-clase.
Tabla 2
Evidencias sobre el uso de redes sociales para la formación ente alumnado y profesorado
Evidencias
1 (El uso de redes sociales) Sería ideal (…) ya que se resolverían dudas por el profesor al
instante, habría relación directa cuando el alumnado lo necesitara, y no sólo durante clases o
tutorías, etc. (Estudiante de master. Grupo focal, 2023)
2 (…) no es una hermanita habitual que utilice el profesorado (Estuante del master. Grupo
focal, 2022)
3 (…) considero que sería muy bueno e innovador hacerlo (utilizar redes sociales). (Estuante
del master. Grupo focal, 2022)
El uso de redes sociales a nivel didáctico, es una innovadora experiencia altamente
provechosa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que aprovecha y aumenta los
conocimientos y habilidades del estudiantado (Ramos-Herrera, 2017). Si bien, su uso no está tan
extendido en los contextos formales educativos (Fernández Ulloa, 2013; García Granja, 2010;
León de Mora, 2010; Lluch, 2018; López, 2019; Marín y Cabero, 2019; Pérez Escoda, 2018), las
redes sociales han demostrado ser una herramienta de innegable utilidad didáctica, tal como se
muestra en el presente estudio.
En este sentido, este trabajo aporta evidencias de cómo la utilización de redes sociales es
asidua entre estudiantes, de manera natural, para la mejora y optimización de su propia
formación. Concretamente, estas herramientas son muy utilizadas para la coordinación de los
trabajos grupales, la cooperación y convivencia del grupo clase, la correspondencia de
información, entre otras.
Por otro lado, otra aportación del presente estudio, se enfoca a la necesidad de que el
profesorado también aproveche este recurso tan poderoso y útil como herramienta didáctica para
la formación del grupo clase a nivel universitario, ya que, según los resultados de este estudio,
559
el alunado participante considera que la impetración de redes sociales por parte del profesorado
como complemento de la labor docente, optimizaría y mejoraría todo el proceso enseñanza y
aprendizaje.
Por lo que, en este sentido, parce congruente pensar que el profesorado debería estar más
formado y sensibilizado con el uso de estos recursos como complemento de la docencia,
adoptándose, de esta manera, a la forma de comunicación y relación habitual de la sociedad en
general y de su alumnado en particular.
5. REFERENCIAS
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562
57
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA
FORMACION INICIAL DOCENTE:
SITUACIÓN CHILE-ESPAÑA. UNA REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
Stefany Cordero Aliaga,

M.ª Asunción Romero López
1. INTRODUCCIÓN
Es de conocimiento popular que la igualdad de género aún no es una realidad y queda
mucho trabajo a realizar para poder conseguirla, por lo tanto, es importante acabar con las
múltiples formas de violencia de género existente, constituyéndose este objetivo como uno de
los mayores desafíos en materia de derechos humanos que enfrentamos actualmente. En este
contexto la escuela adquiere un rol importante como uno de los primeros espacios de
socialización que enfrentamos las personas, donde si no existe un trabajo consciente se pueden
seguir reproduciendo y perpetuando desigualdades. Hoy en día España y Chile están viviendo
un proceso paralelo en relación a la inclusión de la perspectiva de género en el sistema
educativo, el que se ha visto guiado por marcos normativos internacionales y nacionales.
En la normativa internacional se destacan desde la Organización de las Naciones Unidad,
los Objetivos de Desarrollo Sostenible número 4 para una educación de calidad y número 5 para
la igualdad (ONU, 2015) y desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencias y la Cultura, la estrategia para la igualdad de género en y a través de la educación 2019-
2025, donde se proponen como objetivos fortalecer los sistemas educativos para que generen
transformación y promuevan la igualdad de género y empoderar a niñas y mujeres mediante la
educación para que tengan una vida y un futuro mejor (UNESCO, 2019).
En relación a la normativa nacional de cada uno de los países se puede destacar que en
ambos existen normativas que posicionan la igualdad de género como un principio de la
formación inicial del profesorado. En España la Ley Orgánica 1/2004, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género, señala que las administraciones educativas adoptarán las
medidas necesarias para que en los planes de formación inicial y permanente del profesorado
se incluya una formación específica en materia de igualdad, del mismo modo, la Ley Orgánica
3/2020 de Educación adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y
fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la
prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual (LOMLOE,
563
2020). Por su parte Chile sumado a la ya existente normativa nacional ha incorporado
estándares en inclusión y género como requisito en la acreditación de carreras de educación
(CNA-Chile, 2021), definió habilidades, conocimientos y competencias en el área que debe
adquirir un profesional de la educación durante su formación inicial, a través de los estándares
de la profesión docente (CPEIP, 2021a) los cuales indican descriptores para el desarrollo
profesional como por ejemplo adoptar el enfoque de género para la selección de materiales,
recursos, actividades y ejemplos libres de sesgos de género y adicionó criterios de equidad de
género en el sistema de evaluación del desempeño profesional docente (CPEIP, 2021b).
En consecuencia se necesitan docentes que sean capaces de incluir la perspectiva de
género en su práctica diaria generando instancias de participación y aprendizaje que vayan en
beneficio de sus educando y de esta manera además de cumplimiento a las exigencias
anteriormente planteadas, en función de esto surge la necesidad de realizar una investigación
que permita visualizar la situación actual acerca la inclusión de la perspectiva de género en la
oferta académica universitaria que reciben los futuros docentes en ambos países.
2. MÉTODO
El presente escrito responde a una revisión bibliográfica basada en evidencia, donde a
través de un trabajo de revisión se da respuesta a cómo es el estado actual de la formación inicial
docente en perspectiva de género de España y Chile. Para ello se revisaron las bases de datos:
Wos, Scopus, Dialnet y Google Scholar usando como criterios de inclusión que fuesen artículos
publicados en revistas con diseños metodológicos cualitativos, cuantitativos o mixtos que dieran
respuesta a la pregunta de investigación, haciendo referencia a la oferta académica universitaria
en materia de género y que hayan sido publicados desde el año 2018, excluyendo otro tipo de
publicaciones como revisiones sistemáticas, comunicaciones a congresos, póster, artículos de
opinión, editoriales, documentos políticos, entre otros, publicados con anterioridad a la fecha
mencionada.
3. RESULTADOS
3.1. La perspectiva de género en la formación inicial docente chilena
En Chile Aravena y Belmar (2018) indagaron la presencia de conceptos relativos a la
igualdad de género en los programas de formación de la carrera de Pedagogía General Básica
con mención de la Universidad Católica del Maule, concluyendo que los conceptos analizados
no se han incorporado de forma significativa en los programas, por lo tanto, el programa presenta
una falencia en la igualdad de género desde las distintas competencias formativas, presentando
disarmonía con las demandas sociales actuales, mermando las oportunidades que los futuros
profesores y profesoras tendrán de conocer e incorporar la igualdad de género en sus prácticas
educativas; por esto plantean como necesario impulsar un trabajo colaborativo entre el cuerpo
académico para desarrollar un proyecto que responda a las demandas de género. Por su parte
Matus et al., (2021) entregaron una visión actual de la formación inicial docente de la educación
física chilena desde la perspectiva de género descubriendo que no se aprecian avances en la
incorporación, tratamiento y evaluación de la perspectiva de género en la formación del
564
profesorado, ni inclusión de este enfoque en los planes y programas de estudio; destacando,
que en este marco no abordar y tratar la perspectiva de género, supone un elevado riesgo de
perpetuar las brechas de género, profundizar los estereotipos que se desarrollan en el área. Y
finalmente Vallejos et al., (2022) analizaron las experiencias del futuro profesorado de diversas
carreras de Pedagogía de la Universidad de Concepción de Chile, en su último periodo de
estudios, sobre la incorporación de la perspectiva de género en su formación inicial docente y en
sus experiencias de práctica final. Los entrevistados reconocen la ausencia no sólo de la
perspectiva de género en su formación, sino también de instancias en las que se entreguen los
conocimientos y herramientas necesarias para el abordaje de su práctica docente en los
contextos educativos, lo anterior, se reproduce por los escasos espacios de reflexión dentro de
la formación del profesorado de estas temáticas, tal como evidenciaron los entrevistados de esta
investigación. Se mantiene una racionalidad técnica en la formación docente, centrada en los
conocimientos disciplinares y en el aprendizaje de metodologías, en desmedro de una formación
crítica, que ponga en discusión los supuestos, creencias y valores con los cuales se enfrenta la
labor docente.
3.2. La perspectiva de género en la formación inicial docente española
Sanagustín y Moyano (2019) evaluaron la formación docente en género, coeducación y
pedagogía feminista de docentes en centros educativos y profesorado y alumnado de Magisterio
de Educación Infantil y Primaria de la comunidad autónoma de Aragón, encuestando a 309
participantes, concluyendo que la ausencia de conocimientos sobre la materia se refleja en los
tres colectivos, por lo cual, se reclama entre los encuestados una formación docente en la
temática, coincidiendo en que la mejor forma de incorporar estos conocimientos sería a través
de la inclusión de una asignatura que forme parte de los estudios de magisterio. Millares et al.,
(2020) exploraron el grado de implementación del enfoque de género en la formación inicial de
docentes desde la perspectiva del alumnado, los datos indicaron que la institución de donde se
extrajo la muestra hasta ese momento había sido poco receptiva al cumplimiento de la política
de igualdad de género, por lo que la perspectiva de género como estrategia para formar a los/las
futuros/as docentes en igualdad no estaba recibiendo la atención necesaria. Enfatizando en que
la educación para la igualdad de género del alumnado de los grados y máster en formación del
profesorado necesita ser atendida con urgencia y que la universidad no puede permanecer
inamovible y distraída en otros asuntos por más tiempo, su compromiso y esfuerzo continuado
es vital y necesario para el bienestar, la convivencia y el desarrollo sostenible de la igualdad en
las generaciones futuras. Heras et al., (2021) hizo una revisión de las condiciones y desafíos
que enfrenta la sociedad para transformar la escuela en un espacio verdaderamente inclusivo,
coeducativo y democrático, realizó el estudio aplicando cuestionario en tres universidades
públicas españolas, Universidad de Burgos, Universidad de Murcia y Universidad de Valladolid,
llamándole la atención la escasa presencia de formación pedagógica en igualdad de género en
las tres universidades estudiadas, evidenciando la necesidad de ampliar, mejorar y consolidar la
formación inicial docente en género, teorías queer y conciencia ciudadana, ya que no bastaría
con intervenciones aisladas o de sensibilización sobre estos temas. Resa (2021) Analizó los
565
planes de estudios de los grados de Educación Primaria desde una óptica de género, basada en
el análisis en profundidad del contenido de 72 guías docentes de los grados de Educación
Primaria de la Universidad Complutense de Madrid y de entrevistas realizadas al profesorado
poniendo de manifiesto un claro déficit en el uso del lenguaje inclusivo, la inclusión de la igualdad
de género entre los contenidos y objetivos, así como una invisibilización de las aportaciones de
las mujeres a la historia y el conocimiento científico, añadiendo además que incorporar la
perspectiva de género en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria resulta una
necesidad actualmente no solo para construir una escuela democrática e igualitaria, sino también
para cumplir con la legalidad establecida en el sistema educativo español, por lo tanto,
permanece la necesidad de mejorar a la formación inicial del profesorado, lo cual pasa por
modificar los planes de estudios. Sánchez et al., (2022) investigaron la formación inicial del
alumnado de cuarto curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Cádiz sobre la
coeducación y la inclusión de la perspectiva de género en su formación a través de entrevista al
estudiantado, entre los resultados obtenidos más significativos se refleja la escasa formación en
materia de coeducación, la falta de inclusión de la perspectiva de género en la formación recibida
a lo largo del grado de Educación Infantil, lo cual refleja que el futuro profesorado de Educación
Infantil carece de las estrategias necesarias para cambiar sus conductas sesgadas desde el
modelo hegemónico sexista, por ello, es clave que en los centros universitarios de los grados de
formación del profesorado de Educación Infantil, se priorice la formación integral con perspectiva
de género para superar los sesgos de género que propician las desigualdades entre niñas y
niños. Villar et al., (2023) analizarón la presencia de la formación en pedagogías feministas en
los planes de aprendizaje inicial de las profesionales y los profesionales de la educación de la
Comunidad Autónoma gallega, los resultados mostraron una carencia formativa considerable en
este ámbito, con importantes diferencias entre las instituciones de enseñanza superior que
forman parte del estudio. En las tres universidades gallegas solo existe una asignatura (duplicada
en dos campus) que aborde exclusivamente las pedagogías feministas de manera específica en
los títulos de Maestra/o de Educación Infantil y/o Primaria (ninguna en el grado de Pedagogía),
pero de carácter optativo, mejorando pobremente los resultados obtenidos. Por lo tanto, y dado
que no se puede entender la sociedad, independientemente de la disciplina académica, sin
analizarla desde la perspectiva de género, se considera apremiante la inclusión de la pedagogía
feminista, de forma transversal, en todas las materias que conforman los planes de estudios
analizados, además de la creación de asignaturas específicas que la aborden en profundidad.
Por último el estudio más reciente y completo encontrado le corresponde a Resa (2023) quien
analizó 2132 guías docentes pertenecientes al curso 2019-2020 de las universidades públicas
españolas que ofertan el Grado en Educación Primaria desde una perspectiva de género
tomando en consideración el lenguaje, las asignaturas, las competencias, los objetivos y los
contenidos, los recursos y materiales y las fuentes bibliográficas, obteniendo como resultado que
las Guías Docentes, en su mayoría, utilizan un lenguaje que fomenta la invisibilización de las
mujeres, carecen de competencias, contenidos, objetivos y recursos coeducativos y cuentan con
una distribución desigual entre las mujeres y los hombres presentes en la bibliografía,
566
únicamente diez de treinta y ocho universidades cuentan con asignaturas que incluyen la
igualdad de género como uno de sus temas principales.
3.3. Resultados
Todas las investigaciones coinciden en la generalizada ausencia de la perspectiva de
género en la oferta académica universitaria, lo cual se traduce en una desarmonía entre los
programas ofrecidos y las demandas sociales, la normativa nacional (de cada uno de los países)
y la normativa internacional existente, por lo tanto, se espera que los docentes tengan dificultades
para poder aplicar prácticas que garanticen la igualdad de sus educandos y de esta manera se
siga perpetuando la desigualdad entre los géneros. Coincidiendo además en que las
universidades deben hacerse cargo de la situación y repensar sus programas desde una
perspectiva de género e incluso incluir asignaturas específicas en la temática.
Se observa en Chile el escaso desarrollo de investigaciones en la temática y la existente
responde a contextos específicos, no existiendo una investigación que dé respuesta a la situación
a nivel nacional considerando una muestra más completa de universidades como es en el caso
de España a través de la investigación de Resa (2023), quien hace un análisis de las guías
docentes de todas las universidades públicas españolas que ofertan el Grado en Educación
Primaria. En España se evidencia un campo académico un poco más desarrollado, pero no se
traduce efectivamente en términos prácticos en un mayor desarrollo del tema.
4. DISCUSIÓN
Otorgar al alumnado en formación competencias en género les permitirá adquirir las
herramientas necesarias para poder aplicar en sus aulas prácticas en beneficio de todos los
educandos, además de poder reconocer y actuar frente a la desigualdad de género. Desde esta
mirada es importante repensar la perspectiva de género en la formación inicial docente como un
componente esencial. A pesar, como ya se ha demostrado en los resultados, de la existencia de
una generalizada ausencia del enfoque de género en las guías docentes, este no es una tema
indiferente, lo cual queda demostrado al observar que desde diferentes frentes se está trabajando
para apoyar de forma práctica la inclusión de la perspectiva de género en la educación, a través,
de la construcción de guías de apoyo que indican cómo trabajar temáticas de género en las
instituciones educativas como por ejemplo el documento “Perspectiva de gènere en l’educació:
Marc conceptual” (Agud-Morell, et al., 2020), donde los autores determinaron dimensiones que
se consideran clave para materializar la perspectiva de género en educación y realizan una
profunda descripción de cada una de ellas.
Además, es importante señalar el esfuerzo de algunas universidades en comenzar a
considerar la temática de género en diferentes niveles a través de la creación de vicerrectorías,
secretariados, direcciones o unidades de género, ejemplo de lo anterior es la Universidad de
Granada en España que tiene un Vicerrectorado de Igualdad, Inclusión y Sostenibilidad que
establece la creación de la Unidad de igualdad entre mujeres y hombres para impulsar políticas
activas que garanticen la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres y la Universidad de
567
Chile, en Chile, con la Dirección de Igualdad la cual tiene el propósito de fortalecer la
institucionalidad universitaria en materia de Igualdad de Género, para impulsar políticas
universitarias antidiscriminatorias y que garanticen la igualdad de derechos y de oportunidades
entre hombres y mujeres, situación que se repite con otras instituciones en ambos países.
Junto a esto han surgido diferentes iniciativas de capacitación en relación al género lo cual
queda demostrado a través de la inclusión de asignaturas optativas, cursos de formación, master
o doctorados en la temática. En Chile por ejemplo el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en los últimos años ha integrado a su
catálogo para la formación continua del profesorado algunos cursos en relación al género,
ejemplo de ellos es el de Prácticas Pedagógicas con Enfoque de Género dirigido al profesorado
y el curso de Gestión Escolar Inclusiva para la Igualdad y la Diversidad de Género dirigido a
aquellos que ocupan cargos administrativos, pero tal como señala Azúa (2022) esta presencia
no es suficiente ya que la participación en ellos obedece principalmente a motivaciones
personales de los docentes.
Sumado a lo anterior es posible señalar que la necesidad de una formación en enfoque de
género no solo está presente para los profesores que ejercerán en aula con estudiantes en edad
escolar, también se requiere como señala Mendoza y Sanhueza (2018) prestar especial atención
a los docentes formadores de profesores/as, al continuar desarrollando prácticas pedagógicas
estereotipadas, situación que no hace más que perpetuar las diferencias de género en el futuro
profesorado e impactar en las actitudes y comportamientos que adopten en su ejercicio
profesional e incluso se debe evaluar la idoneidad de aquellos que crean la normativa o política
nacional. Lo que queda en evidencia en la investigación de Sánchez y Guajardo (2018) donde
describieron los marcos interpretativos de quienes participaron en el proceso de elaboración de
los estándares para la acreditación de la formación inicial docente entre 2017 y 2018 en Chile
sobre la incorporación del enfoque de género, reflejando la existencia de conceptualizaciones
disímiles por parte de quienes participaron en el proceso de la elaboración de los estándares,
coexistiendo ideas tradicionales junto a un discurso a favor de la equidad de género, siendo
posible observar la persistencia de un actuar tradicional sesgado a pesar de la retórica de
equidad de género, en consecuencia, se mantiene la necesidad de una transversalidad del
enfoque de género que permee en los distintos actores del sistema educativo.
Para finalizar destacar que hay avances en la materia, se está hablando al respecto y se
están generando nuevos marcos de referencia, pero estos serán insuficientes si no se cuenta
con una formación docente adecuada, pertinente y en concordancia con las exigencias actuales,
sin olvidar que la incorporación efectiva de la conciencia de género debe entenderse como señala
Díez (2019) como un desarrollo competencial que implica no solo conocer, sino también
interiorizar y ser consciente de las consecuencias de su toma de decisiones, y es por eso que
implica procesos de aprendizaje a largo plazo en los que se avanzará de manera gradual en
función de los conocimientos previos de cada persona.
568
5. CONCLUSIONES
En conclusión, la perspectiva de género a pesar de ser una temática considerada necesaria
e importante y de la cual se está hablando y escribiendo, se encuentra mayormente ausente de
la formación inicial docente, por lo cual urge su inclusión y desarrollo, lo que ayudará a las y los
futuros docentes a adquirir competencias que le permitan generar en sus aulas dinámicas con
prácticas que garanticen la igualdad de condiciones de todas las niñas y niños. Además, es
necesario fortalecer las investigaciones en la temática creando marcos de referencia que
orienten a las instituciones en la inclusión de la perspectiva de género en sus ofertas académicas,
ya que pareciera que existe un consenso en relación al valor de su inclusión, pero no un avance
concreto sustentando en evidencia. En consecuencias las universidades deben urgentemente
hacerse cargo de esta problemática e incluir en su oferta académica temáticas de género y de
esta manera dar cumplimiento a las demandas sociales y la normativa vigente.
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571
572
58
EDUCACIÓN NO FORMAL Y DEPORTE EN
UN EQUIPO DE FÚTBOL FEMENIL EN UNA
Cinthia May Irigoyen

Juan Carlos Mijangos Noh
1. INTRODUCCIÓN
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ha
destacado la importancia del deporte y la actividad física como un derecho humano fundamental
y un medio para lograr el desarrollo sostenible, la paz y el diálogo intercultural (UNESCO, 2015).
Además, enfatiza la necesidad de garantizar el acceso al deporte y la actividad física para todas
las personas, independientemente de su género, edad, origen socioeconómico o capacidad
física.
No obstante, en materia de igualdad de género, las mujeres han enfrentado históricamente
barreras culturales y estructurales para participar en deportes y competencias. Estas barreras
han incluido la discriminación, la violencia simbólica y física, la violencia sexual y económica, así
como la falta de acceso a recursos y oportunidades deportivas (Flores-Fernández, et al., 2022).
Debido a que el deporte ha sido tradicionalmente visto como un territorio masculino, muchas
culturas dominantes han excluido a las mujeres, especialmente a aquellas pertenecientes a
grupos minoritarios. Como resultado, el racismo y el sexismo han funcionado como una serie de
obstáculos que han impedido que las mujeres participen a través de la historia del deporte (Ross
& Forsyth, 2021).
En México, las estadísticas del INEGI (2021) revelan que solo una de cada tres mujeres
realiza algún tipo de actividad física, según el "Módulo de práctica deportiva y ejercicio físico"
(MOPRADEF). Además, el 33% de las mujeres encuestadas declaró que no tiene tiempo para
hacer ejercicio. Por otro lado, el porcentaje de hombres que practican algún deporte es mayor,
alcanzando un 44% e incrementando ligeramente con un 0.7% respecto al año anterior.
El mismo estudio revela que del 66,7% de mujeres que no realizaba ninguna actividad física,
el 25,6% mencionó que nunca había hecho ejercicio. Esta diferencia es relevante en
comparación con los hombres, ya que solo el 8% de ellos mencionó que nunca había realizado
alguna actividad física-deportiva.
Los datos anteriores ponen en evidencia que existe un problema en la participación de las
mujeres en la actividad física o el deporte en nuestro país, que puede deberse a una combinación
573
de factores culturales, estructurales y personales que requieren de medidas para promover la
igualdad de oportunidades y reducir las barreras para que las mujeres puedan disfrutar de los
beneficios de la actividad física y el deporte.
Es preciso señalar que el acceso al deporte para personas pertenecientes a comunidades
rurales puede ser un desafío debido a varios factores, incluyendo la falta de instalaciones
deportivas, la escasez de programas deportivos organizados y la distancia a las áreas urbanas
donde se encuentran las instalaciones deportivas y los programas (Ortiz-Hernández, 2005).
A pesar de la falta de infraestructura, espacios o recursos para realizar actividades físicas o
deportes en algunas comunidades se pueden encontrar esfuerzos comunitarios donde son los
propios habitantes quienes se organizan por su deseo de hacer ejercicio o practicar deporte.
Este es el caso de la comunidad en donde se desarrolla esta investigación, ubicada en el
estado de Yucatán a 26 kilómetros de la ciudad de Mérida. De acuerdo con el INEGI (2020), esta
localidad se encuentra en un alto índice de marginalidad y carecen de servicios. Sin embargo,
un grupo de mujeres tuvo la iniciativa de organizarse para aprender a jugar fútbol.
El objetivo principal de esta investigación se centra en comprender los procesos de
educación no formal que se suscitan al interior de un equipo de fútbol femenil. El grupo presenta
ciertas particularidades en cuanto a sus características, a saber: está conformado por niñas,
adolescentes y mujeres adultas que juegan diferentes roles dentro de la comunidad. Se pueden
encontrar mujeres profesionistas, estudiantes, amas de casa, trabajadoras del hogar, madres de
familia, etc.
Para poder lograr el propósito de la investigación, se propone un enfoque interseccional que
es una perspectiva analítica que busca entender cómo diferentes formas de discriminación,
opresión y desigualdad interactúan y se entrelazan en la vida de las personas, en función de su
identidad y experiencia. Este enfoque reconoce que las personas tienen múltiples identidades
(como género, etnia, clase social, orientación sexual, edad, entre otras) que se intersectan entre
sí y afectan su posición y experiencias en la sociedad (Alvaréz & Villegas, 2019)
Por lo tanto, un enfoque interseccional considera que la discriminación y la desigualdad no
se experimentan de manera aislada, sino que están entrelazadas y tienen efectos acumulativos
en las personas.
Dado que son las propias mujeres las que se han organizado para gestionar sus propios
procesos educativos, se consideró que este proceso se circunscribe dentro del ámbito de la
educación no formal. De acuerdo con el tesauro de ERIC (Education Resources Information
Center, 2021) se define la educación no formal como “educación organizada sin escolarización
formal ni institucionalización en la que los conocimientos, habilidades y valores son enseñados
por familiares, compañeros u otros miembros de la comunidad”.
En el presente documento, se reportan los inicios del proceso de investigación, así como
los resultados preliminares obtenidos de los primeros meses de observaciones acompañando al
equipo de fútbol femenil perteneciente a una comunidad al interior del estado de Yucatán.
574
2. MÉTODO
Para la elaboración de esta investigación se está llevando a cabo una metodología
cualitativa, ya que se busca recopilar información detallada sobre las experiencias y perspectivas
de las participantes en el estudio. Además, se pretende comprender el objeto de estudio desde
una perspectiva subjetiva y a profundidad (Denzin & Lincoln, 2018).
Para lograr lo anterior, el método empleado es una etnografía feminista, que se basa en la
idea de que el género, junto con la etnia, la clase y la sexualidad, son categorías sociales que
estructuran las relaciones de poder y la forma en que las personas experimentan el mundo. La
etnografía feminista se centra en las experiencias y perspectivas de las mujeres, así como en las
relaciones de poder entre los géneros y las formas en que estas relaciones afectan a la vida
cotidiana (Davis & Craven, 2022).
El objetivo de la etnografía feminista es no solo describir las experiencias de las mujeres y
las dinámicas de género, sino también hacer visibles las formas en que se reproducen y
mantienen las desigualdades de género en la sociedad. A través de la investigación, la etnografía
feminista busca desafiar los supuestos y estereotipos de género y promover la igualdad de
género y la justicia social (Davis & Craven, 2022).
Los estudios etnográficos feministas suelen involucrar una investigación de campo, donde
el investigador/a se sumerge en la comunidad o grupo que está estudiando para obtener una
comprensión profunda de sus experiencias y perspectivas. La metodología también enfatiza la
participación activa de las mujeres en la investigación y la colaboración entre el investigador/a y
las participantes del estudio.
Para la realización de este estudio se considera la técnica de observación participante como
la más importante. Además, se pretenden realizar entrevistas a profundidad y el análisis de la
página de Facebook del equipo de futbol estudiado, por medio de la etnografía virtual. A
continuación, se describe cada una de las técnicas.
2.1. Observación participante
La observación participante es una técnica crucial en la etnografía, que implica sumergirse
en el ambiente que se desea estudiar durante un período de tiempo determinado (Guber, 2011).
El objetivo es no solo contextualizar las prácticas culturales del grupo en cuestión, sino también
establecer una relación de confianza con las personas que participan en la investigación. Aunque
los investigadores no se convierten en miembros del grupo, es importante formar parte de su
cotidianidad para que puedan actuar de forma natural.
En este caso, desde septiembre del 2022, he interactuado de forma constante con el equipo
de fútbol femenil, observando entrenamientos y partidos, hablando con las integrantes del
equipo, entrenadores y otros miembros de la comunidad. A lo largo de los seis meses que he
estado acompañándolas, he registrado los cambios en la dinámica del equipo y sus
interacciones, así como las nuevas metas y desafíos en un diario de campo.
Es importante destacar que el registro de estas interacciones y conversaciones se está
realizando de forma ética y respetuosa, y se cuenta con el consentimiento previo e informado de
las personas involucradas en la investigación. Además, se garantizará la privacidad y la
575
confidencialidad de la información recopilada y se protegerá la identidad de las personas que
participan en el estudio.
2.2. Entrevistas a profundidad
Para comprender mejor las percepciones y perspectivas de las mujeres que practican fútbol
sobre los procesos educativos, se llevarán a cabo entrevistas individuales no estructuradas y no
directivas. El objetivo es facilitar la expresión de temas, términos y conceptos más espontáneos
y significativos para las entrevistadas, lo que permitirá profundizar y contrastar las prácticas
observadas durante el trabajo de campo.
Un aspecto fundamental para obtener información válida en las entrevistas a profundidad
es mantener el mismo código de comunicación para establecer un proceso comunicativo fluido
y claro con las entrevistadas. Para lograr esto, se ha prestado atención a la forma en que las
mujeres se comunican entre sí, en particular a las expresiones que usan de manera cotidiana y
al lenguaje deportivo que utilizan durante los entrenamientos y partidos. Es por eso que se
plantque las entrevistas se realicen bajo los términos de las personas entrevistadas.
En resumen, el uso de entrevistas no estructuradas y no directivas es una técnica crucial
para obtener información significativa y comprender las perspectivas de las mujeres en el
contexto del fútbol y los procesos educativos, lo que a su vez permitirá profundizar y enriquecer
la investigación.
2.3. Etnografía virtual
Se plantea complementar la información obtenida en el trabajo de campo con el análisis de
la página oficial del equipo de fútbol femenil. Cabe destacar que esta página es parte de la
colaboración de la primera autora con las jugadoras del equipo, ya que mi función es crear y
administrar el contenido, Es importante mencionar que todas las publicaciones son aprobadas
por la capitana y el grupo de mujeres.
Se considera relevante analizar esta página, ya que ha tenido una buena respuesta por
parte de la comunidad donde residen las jugadoras, y es una herramienta mediante la cual las
jugadoras comparten sus logros, invitan a amigos y familiares a sus partidos, y reciben
comentarios de personas de la comunidad.
En palabras de Kozinets (2010):
"La netnografía es una metodología que nos permite explorar la cultura y el comportamiento
humano en el ciberespacio, donde los individuos interactúan, se comunican y construyen
significados a través de redes digitales. Es una herramienta poderosa para el investigador que
busca comprender el mundo en línea, y proporciona una ventana a los procesos culturales y
sociales que tienen lugar en los espacios virtuales" (p. 21).
Esta interacción social virtual puede ser útil para identificar patrones culturales relacionados
con la práctica deportiva de las mujeres en la comunidad. Además, es importante señalar que el
análisis de la página complementará la información obtenida a través de las entrevistas y la
observación participante, y permitirá tener una visión más completa de los procesos educativos
y culturales que rodean la práctica deportiva de las mujeres en la comunidad.
576
Dado que la investigación se enfoca en entender la percepción y perspectivas de las mujeres
que practican fútbol en la comunidad, es importante recopilar una amplia variedad de datos que
reflejen las interacciones y conversaciones que se dan en ese entorno. Es por eso que se plantea
la necesidad de registrar y analizar diferentes tipos de datos, como publicaciones, comentarios,
mensajes privados, estadísticas y cualquier otro que sea relevante.
3. RESULTADOS PRELIMINARES
A través charlas casuales y observaciones en los partidos y entrenamientos, se pudo
conocer que el equipo de fútbol femenil está compuesto por un total de 25 integrantes, desde
niñas, adolescentes, hasta mujeres adultas de aproximadamente cuarenta años.
Las mujeres expresaron su interés por formar parte del equipo, ya que siempre han estado
en busca de actividades recreativas en la comunidad, pero hasta ahora solo habían podido jugar
con las niñas y niños en el parque. Cuando percibieron la posibilidad de entrenar de manera más
organizada y "seria", tuvieron la iniciativa de invitar a otras mujeres para que formaran parte de
la agrupación. En este sentido, algunas de ellas comenzaron a aprender desde la forma correcta
de patear el balón, las posiciones y los movimientos dentro de la cancha.
No obstante, el equipo femenino presenta problemáticas específicas, ya que varias de las
mujeres además de trabajar, están al cuidado de sus hijas e hijos, y de sus labores en el hogar.
Por eso, para asistir a sus entrenamientos necesitan que otras personas se queden al cuidado
de sus hijas o hijos. Los cuidadores y cuidadoras son, en algunos casos, otros familiares. La
mayoría de las mujeres tienen responsabilidades laborales y familiares que les dificulta dedicar
tiempo a la actividad física.
Durante las charlas, las mujeres entrevistadas comentaron que han recibido comentarios
negativos. Por ejemplo, "nos dijeron que éramos unas tontas" o "nos dicen que parecemos
hombres, pero eso no nos importa". Esto hace evidente la existencia de un ambiente machista
en la comunidad. Pero a pesar de ello, las mujeres están conscientes de que practicar deporte
puede proporcionar un conjunto de beneficios más allá de mejorar la salud física. Según su
opinión, el deporte les ayuda a despejar la mente y a distraerse de sus problemas, y consideran
que puede ser de mucha ayuda para las niñas, niños y adolescentes. Además, piensan que el
deporte puede ayudar a que las personas consuman menos alcohol u otro tipo de sustancias.
Por lo tanto, aunque el equipo femenino enfrenta diversos desafíos, las mujeres están
comprometidas con su práctica deportiva y valoran los beneficios que esta actividad les brinda a
nivel personal y comunitario.
Además de las problemáticas mencionadas, el equipo femenino también ha enfrentado
obstáculos en cuanto a la falta de recursos y apoyo por parte de la comunidad. A pesar de que
han conseguido algunos patrocinadores y colaboradores para adquirir uniformes y equipos
básicos, como balones y conos, aún necesitan más apoyo para el transporte cuando necesitan
viajar a otras comunidades cercanas.
Las mujeres entrevistadas mencionaron que, aunque han visto algunos avances en la
aceptación del equipo y del deporte femenino en general, todavía hay un largo camino por
577
recorrer. Comentaron que la falta de interés y apoyo por parte de la comunidad, en ocasiones,
desanima al equipo y dificulta la continuidad de los entrenamientos y partidos. Sin embargo,
también han encontrado motivación y apoyo en personas que valoran su trabajo y esfuerzo, lo
que les da la fuerza necesaria para seguir adelante.
A pesar de las adversidades, el equipo femenino se ha consolidado como una fuente de
empoderamiento para las mujeres de la comunidad, ya que les permite explorar sus habilidades
y superar los límites que la sociedad les impone. Además, también se han convertido en un
modelo a seguir para sus hijas e hijos que ahora demuestran interés por aprender a jugar fútbol.
En resumen, el equipo femenino de fútbol de la comunidad ha enfrentado diversas
problemáticas, desde la falta de recursos hasta el machismo presente en la sociedad. Sin
embargo, su perseverancia por el deporte les ha permitido superar obstáculos y consolidarse
como un modelo a seguir para otras personas de la comunidad. Además, su trabajo también ha
contribuido a fomentar una cultura deportiva y a promover hábitos de vida saludable en su
comunidad.
4. DISCUSIÓN
De los resultados anteriores, se pueden obtener varias conclusiones importantes. En primer
lugar, se destaca el valor del deporte y de la actividad física en la comunidad, especialmente
para las mujeres, quienes suelen tener menos oportunidades de participar en actividades
recreativas y deportivas que los hombres. La formación del equipo femenino de fútbol ha
permitido a estas mujeres tener un espacio donde pueden desarrollar sus habilidades deportivas,
interactuar con otras mujeres de la comunidad, y disfrutar de los beneficios físicos y mentales
que conlleva el deporte.
Sin embargo, la situación también destaca la presencia de problemas sociales y culturales
que limitan el acceso y la participación de las mujeres en el deporte. La necesidad de cuidar a
los hijos, la falta de apoyo y recursos para la práctica deportiva, y la discriminación y comentarios
negativos son barreras que aún persisten y que afectan la participación y el desarrollo deportivo
de las mujeres.
Es importante señalar que la situación también sugiere que la comunidad en la que se
desenvuelve el equipo femenino de fútbol aún presenta prácticas machistas y discriminatorias,
lo que resalta la necesidad de fomentar la igualdad de género y la inclusión en todos los ámbitos
de la sociedad, incluyendo el deporte.
En general, se puede concluir que la formación de un equipo femenino de fútbol ha
proporcionado una oportunidad valiosa para las mujeres en la comunidad, pero también ha
evidenciado la necesidad de seguir trabajando para superar las barreras culturales y sociales
que limitan la participación de las mujeres en el deporte y en otros ámbitos de la vida.
El equipo de fútbol femenino que se ha formado en la comunidad es un ejemplo de cómo
las personas pueden aprender habilidades y adquirir conocimientos valiosos a través de
actividades extracurriculares y no formales, como es el caso de practicar deportes en equipo.
578
En este caso, el equipo de fútbol femenino se puede considerar una forma de educación no
formal, ya que, a través de la práctica del deporte, las mujeres están aprendiendo habilidades
físicas, mejorando su coordinación y trabajo en equipo, y también están fortaleciendo su
autoestima y confianza.
Además, esta situación también demuestra cómo la educación no formal puede ser una
herramienta poderosa para abordar problemáticas sociales y de género, como el machismo y la
falta de actividades recreativas y deportivas para mujeres en la comunidad. El hecho de que
estas mujeres hayan creado un equipo de fútbol femenino y hayan encontrado apoyo y
motivación entre ellas, muestra cómo la educación no formal puede ser una manera efectiva de
fomentar el empoderamiento y la inclusión social de grupos marginalizados o discriminados.
5. CONCLUSIONES
La investigación que se ha llevado a cabo tiene como objetivo comprender los procesos
educativos en un contexto específico, en el cual un grupo de mujeres se ha organizado para
aprender a jugar fútbol. Este hecho es relevante porque se trata de un espacio educativo que no
forma parte del sistema de educación formal, y que presenta características particulares que lo
diferencian de otros entornos.
En este sentido, resulta fundamental analizar cómo se producen y se gestionan los procesos
de aprendizaje en este tipo de espacios no formales, y cómo las propias mujeres han sido
capaces de organizarse para aprender a jugar fútbol de manera autónoma y eficaz con la ayuda
de personas de la propia comunidad que les prestan apoyo. Esto puede proporcionar información
valiosa sobre la importancia de la autogestión y la organización en el aprendizaje, así como sobre
la relevancia de la motivación intrínseca y la pasión por un determinado tema en el proceso de
adquisición de habilidades y conocimientos.
Además, esta investigación puede contribuir a la comprensión de la importancia del deporte
como herramienta para promover el empoderamiento de las mujeres y para fomentar la igualdad
de género en el ámbito deportivo. El hecho de que un grupo de mujeres haya decidido aprender
a jugar fútbol por su cuenta y haya logrado hacerlo con éxito demuestra que las mujeres tienen
capacidad para destacar en este ámbito y que se trata de una actividad que puede contribuir a
su desarrollo personal y social.
En definitiva, esta investigación es relevante porque proporciona información valiosa sobre
cómo se producen y se gestionan los procesos de aprendizaje en un entorno no formal, y sobre
la importancia del deporte como herramienta de empoderamiento y de fomento de la igualdad de
género.
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580
59
PATRIMONIO CULTURAL A DEBATE EN LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Gemma Muñoz García

Esther Jiménez Pablo
1. INTRODUCCIÓN
Recientemente ha entrado en vigor el nuevo marco normativo de referencia en materia
educativa en España (LOMLOE), que introduce importantes novedades en lo que respecta a la
Didáctica de las Ciencias Sociales. Así, en lo que se refiere al patrimonio cultural y natural, como
espacios de interacción del ser humano con su entorno y la potencialidad emocional que
confieren los procesos de patrimonialización, al introducir el sentimiento de pertenencia e
identidad, nos sitúa en la línea de países de nuestro entorno. Todo ello debe ser trabajado en las
aulas de formación del profesorado, para que la suma de las identidades prevalezca como un
factor de tolerancia, respeto y crecimiento mutuo entre culturas, que fomente la curiosidad por
otras sociedades tanto del presente como del pasado, siempre atendiendo al ámbito de las
culturas democráticas y desde la empatía histórica (Doñate y Ferrete, 2019). Es por tanto todo
ello una oportunidad única para trabajar competencias como la social y cívica; de
manifestaciones y expresiones culturales; y sin lugar a dudas la competencia intercultural.
A continuación, presentamos una experiencia de aula llevada a cabo en el tercer curso del
Grado de Maestro de Educación Primaria (EP) en la Facultad de Educación- Centro de
Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).
Esta actividad se realizó en el contexto de la asignatura Fundamentos y Didáctica de las
Historia del Arte. Cabe recordar que buena parte del alumnado de nuestras aulas no ha tenido
contacto previo con la asignatura de Historia del Arte durante la educación obligatoria ni tampoco
en los dos cursos de Bachillerato. Lamentablemente una gran mayoría tampoco está
familiarizada con aspectos conceptuales ni con visitas al patrimonio cultural. Apenas reconocen
algunas obras, autores, conceptos vagos en general vinculados al Arte, generalmente asociados
al aprendizaje de contenidos históricos. Es decir, se han introducido en la Historia del Arte,
únicamente como fuente para el conocimiento de la Historia y sin tomar conciencia de los
aspectos técnicos y estéticos que definen la materia. No es objeto de este trabajo cuestionar las
581
fuertes carencias que ello conlleva en la formación del individuo, pero sí constatarlo pues nos
ayudará a comprender el desarrollo de la acción didáctica que expondremos a continuación.
El ejercicio que llevamos a cabo tenía como objetivo, en el marco de formación del
profesorado, fomentar el conocimiento, la reflexión y el análisis en torno a los siguientes
aspectos. En primer lugar, la conceptualización del patrimonio cultural desde el ámbito de la
Educación Patrimonial (Fontal, 2003; Fontal, 2013 Fontal, 2022) y la Literacidad Crítica (Tosar y
Santiesteban, 2016 y Tosar, 2021); En segundo lugar, y vinculado a dicha conceptualización, la
puesta en valor del patrimonio desde una dimensión intercultural, que permita al alumnado
cuestionar sus propias creencias y prejuicios respecto a qué es Arte, y qué obras de arte
universal identifican como “las más relevantes”. Esto, previsiblemente, nos llevará a identificar
nuestra mirada etnocéntrica, y a tomar conciencia de nuestros condicionamientos culturales.
Finalmente, en tercer lugar, pondremos en valor la idea de apropiación del patrimonio ajeno,
valorando si éste debe o no ser retornado desde los grandes museos nacionales europeos y
occidentales a sus países de origen, cuando estos han sido fruto de la incautación ilegal en
procesos coloniales, guerras o abusos por imposición de unas culturas frente a otras.
2. MÉTODO
La acción didáctica que presentamos se llevó a cabo con un total de 42 alumnos y alumnas
de tercer curso del Grado de Maestro de Educación Primaria al inicio del curso 2022-2023 en la
asignatura Fundamentos y didáctica de la Historia del Arte.
Se destinaron tres sesiones de hora y media cada una para la puesta en marcha de la
actividad, llevándose a cabo estrategias y recursos como la clase magistral, el aprendizaje por
indagación, y el debate como estrategia argumentative crítica bajo el posicionamiento dirigido
por las docentes. Los recursos didácticos que empleamos fueron el visionado de un documental,
el análisis de textos históricos y noticias de prensa, fomentando así el manejo de distintas fuentes
para el conocimiento de la Historia, así como el propio análisis de imágenes artísticas, asociado
a la Didáctica de la Historia del Arte y el Patrimonio.
Esta acción didáctica persigue adecuarse a los principios pedagógicos que los futuros
maestros y maestras de EP tendrán que poner en práctica durante su ejercicio profesional futuro.
Así, aludiendo a la LOMLOE, contamos con los siguientes principios pedagógicos, a los que
hemos vinculado la realización de esta actividad.
PP1. El fomento de la comprensión lectora, oral y escrita. Así como la comunicación
audiovisual, la competencia digital, el fomento del espíritu científico y la creatividad, la educación
para la paz y el fomento de valores, así como la potenciación de un aprendizaje significativo.
PP2. Fomento de la lectura, alfabetización tecnológica y lenguaje.
PP3. Promover la realización de proyectos significativos, y la resolución colaborativa de
problemas, reforzando la autoestima, autonomía, reflexión y responsabilidad.
582
2.1. Objetivos
Los objetivos generales de los que partimos fueron:
OG1. Aproximar al alumnado a la importancia del patrimonio cultural en el nuevo ámbito
curricular, fortaleciendo la formación integral de maestros y maestras.
OG2. Aproximar al alumnado a la conceptualización del patrimonio cultural desde una
dimensión social y educativa, partiendo de corrientes teóricas como la Educación Patrimonial y
la Literacidad Crítica. Ello fomentará los vínculos entre personas y patrimonio material e
inmaterial a través del análisis crítico y el sentimiento de pertenencia e identidad.
OG3. Aproximar al alumnado a la identificación y valoración del patrimonio como elemento
singular y definitorio de una cultura.
OG4. Aproximar al alumnado a la identificación de procesos coloniales que, como tales, han
conllevado la incautación de bienes materiales de las culturas sometidas, con fines de
destrucción, desestructuración o simplemente de imposición de un etnocentrismo que prioriza
unas culturas frente a otras.
De igual manera, se han propuesto una serie de objetivos didácticos específicos:
OE1. Aproximar al alumnado a la definición de patrimonio cultural, a través de la
deconstrucción de conceptos prefijados, proponiendo nuevas narrativas más inclusivas y
exponiendo e identificando nuestros propios prejuicios a la hora de definir las culturas y
patrimonios ajenos. Ello se llevaría a cabo por medio de una metodología autointerrogativa y
empleando el aprendizaje por descubrimiento.
OE2. Emplear la Literacidad Crítica para contraponer verdades asentadas por parte del
alumnado y someterlas a revisión por medio de estrategias como: la investigación, la reflexión y
la argumentación crítica, fomentando de esta forma el pensamiento crítico y la participación
activa y comprometida desde la justicia social.
OE3. Promover el posicionamiento del alumnado en un debate final, en el que tendrá que
defender una posición con la que no necesariamente estaría de acuerdo, fomentando el
desarrollo de habilidades para argumentar posiciones vinculadas a problemas sociales.
OE4. Emplear fuentes para el conocimiento de las Ciencias Sociales, recursos, tales como:
documentos textuales, noticias de prensa, documentales de televisión e imágenes para adquirir
una base sólida que permita desarrollar argumentos estructurados y concretos ante situaciones
controvertidas.
OE5. Trabajar de forma colaborativa, para formar líneas argumentativas estructuradas y un
posicionamiento fundamentado en torno a aspectos vinculados con el patrimonio cultural.
2.2. Método y desarrollo de la acción didáctica.
En la primera de las tres sesiones en las que se desarrolló la actividad, se expuso al
alumnado, desde una metodología magistral, contenidos teóricos en torno al patrimonio cultural
y el peso que adquiere en el currículo de EP. Al concluir la clase se formuló al alumnado la
siguiente pregunta: “¿Cuáles consideras tú que son las tres obras de arte más relevantes de la
583
historia del arte universal?”1. Se solicitó entonces al alumnado que al día siguiente llevaran al
aula impresas sus tres obras seleccionadas.
Al iniciarse la segunda sesión, las docentes aportaron cinco cartulinas de colores diferentes,
asignando a cada una de ellas el nombre de un continente. Posteriormente el alumnado pegó en
cada cartulina la procedencia de su obra seleccionada (no el lugar donde se expone en la
actualidad, que lógicamente podría ser distinto del centro originario de producción). El resultado
obtenido fue el siguiente (Figuras 1, 2, 3, 4 y 5):
Figuras 1,2,3,4 y 5
Asociación de imágenes que el alumnado considera las “obras de arte más importantes de
la Historia” al continente de procedencia.
1 La primera sesión de esta acción didáctica está basada en el ejercicio que realiza la profesora Irene
Laviña Pérez (Facultad de Educación, UCM), con el objetivo precisamente de que el propio alumnado
detecte por sí mismo sus condicionantes culturales, prejuicios y estereotipos como punto de partida de la
asignatura al fijar las imágenes en las cartulinas identificativas de cada continente.
584
Ejercicio realizado por el alumnado del Grado de Maestro de EP, UCM
Tras la configuración de las cinco cartulinas con el material aportado por el alumnado, se
pusieron en común los resultados. El grupo concluyó su evidente condicionamiento cultural a la
hora de valorar el Arte, y asociarlo de manera mayoritaria al arte europeo, blanco occidental,
realizado por hombres que incluyen expresiones vinculadas a las bellas artes, concretamente a
la arquitectura, escultura y pintura. El alumnado no había, además, cuestionado la subjetividad
de la pregunta propuesta por las docentes, por lo que no había considerado criterios sólidos para
incorporar en su elección otras expresiones, o miradas, saberes y formas de sentir de otras
culturas ajenas a la propia.
En esta segunda sesión, se facilitó al alumnado el siguiente material que fue leído y
trabajado de forma conjunta por todo el grupo (Tabla 1):
Tabla 1
Material empleado para la fase 2 de la acción didáctica y descripción de sus contenidos.
Descripción
Documento- Fuente
Presenta el discurso de la entonces ministra de Cultura
M. Mercouri. Discurso griega (en 1982) en la UNESCO, solicitando la restitución
UNESCO, México, 1982 de los frisos del Partenón conservados en el Museo
Británico a sus legítimos herederos, el pueblo griego.
Diario El País1: “Macron abre la Noticias de prensa en las que se presenta el estado de la
puerta a la devolución del arte cuestión: diferentes países europeos anuncian un
africano”. revisionismo de sus colecciones museísticas, si éstas han
Correo Un solo mundo, voces llegado a los grandes museos como fruto de procesos
múltiples2. UNESCO: En los coloniales de dichas potencias, de forma ilegal. Plantea
países Bajos una mirada sin por tanto entonces una aproximación a museos
concesiones de los museos nacionales de corte antropológico.
sobre el pasado colonial.
1
https://elpais.com/cultura/2018/11/21/actualidad/1542793447_602706.html
2
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374670_spa
585
Documental que plantea como punto de partida dónde y
Documental de RTVE ¿De cómo se debe conservar el patrimonio cultural. Entra en
quién es el arte? Las claves del el debate con numerosos ejemplos internacionales y
expolio cultural1. españoles para poner en cuestión la incautación de
patrimonio en procesos colonizadores.
Fuente de elaboración propia. Descripción del material entregado al alumnado para la
realización de la acción didáctica.
Al finalizar la segunda sesión, se dividió al alumnado en dos grupos, cada uno de los cuales
defendería una postura en el posterior debate que tendría lugar en la tercera sesión. Uno de ellos
recibió el encargo docente de defender la restitución de bienes culturales a los países de origen
si estos habían sido objeto de procesos de incautación colonial. La otra mitad debía oponerse a
esta restitución y defender la presencia de los bienes culturales en el lugar en el que actualmente
se encuentran. Lógicamente parte del alumnado debía defender posturas con las que no estaba
de acuerdo.
Ya en la tercera sesión, se dejaron en torno a 30 minutos para que cada grupo pusiera en
común su argumentación antes de iniciar el debate. Éste se llevaría a cabo respetando los turnos
de palabra, iniciando el debate el grupo que defendía la devolución de las piezas incautadas en
contextos coloniales, al ser éste el que planteaba una situación que suponía alterar el marco
actual.
3. RESULTADOS
Analicemos los resultados en cada una de las tres fases de la acción didáctica.
En primer lugar, el alumnado debía poner a prueba sus propios conocimientos en torno a
qué es Arte, y su decisión respecto a qué se consideran obras de arte universal, indagando
cuáles son las que personalmente considera más relevantes. Se trata por tanto de una pregunta
abierta, de carácter subjetivo. Nos interesaba poner a prueba si existían o no prejuicios a la hora
de considerar el arte occidental europeo mayoritariamente el más relevante por ser éste además
el más vinculado a la tradición histórico cultural del propio alumnado. Si existía una visión
etnocéntrica, europeísta y tendente al reconocimiento de obras de arte de autoría
mayoritariamente masculina. En segundo lugar, la acción tenía como objetivo que el alumnado
se cuestionara qué tipo de expresiones artísticas eran consideradas mayoritariamente “Arte”, y
si éstas estaban ligadas de manera determinante a las bellas artes. Podemos observar que de
manera muy evidente es el continente europeo el que aglutina el mayor número de “obras más
relevantes”. Mientas que Oceanía queda completamente vacía. África, América y Asia, apenas
tienen asociadas, cuatro, cinco y cinco imágenes respectivamente. Al pegar las fotografías,
pusimos las cartulinas en el suelo y al alumnado, rodeándolas, pudo observar y analizar en voz
alta sus propias conclusiones de forma crítica. Estas fueron las siguientes: efectivamente
1
https://www.rtve.es/noticias/20220114/quien-arte-claves-expolio-cultural/2256461.shtml
586
consideraron de forma generalizada que no habían venido si quiera a su mente obras que no
fueran del contexto europeo, generalmente además de corte renacentista en adelante, y de
manera predominante la expresión artística más seleccionada había sido la pictórica y de autoría
masculina. Las obras más seleccionadas fueron: La Gioconda y la Última cena (Leonardo da
Vinci); El David, la Piedad y la Capilla Sixtina (Miguel Ángel); Las Meninas (Velázquez); Apolo y
Dafne (Bernini), pintura de vanguardia, especialmente impresionista. Y de forma significativa,
cabe señalar alguna referencia a la Prehistoria a través de las pinturas de Altamira, o referencias
al mundo antiguo romano (Coliseo).
En cuanto a la segunda fase de la acción, nos proponíamos conectar de qué manera esos
prejuicios (que claramente habían sido constatados hacia el arte que no fuera europeo, blanco,
masculino y de concepción decimonónica) contribuían a consolidar o no la idea de que la
incautación de bienes patrimoniales en contextos coloniales debía ser, al menos, cuestionada.
Para ello, partimos del ya conocido manifiesto de la exministra griega de cultura, quien en los
años 80 solicitaba a Gran Bretaña la restitución de los frisos del Partenón por considerar que
estos habían sido llevados al Museo Británico en un contexto de dominación británica,
menospreciando el sentir y valoración del propio pueblo griego a su patrimonio, tanto en el
momento de la incautación como en los propios años 80. Este documento nos servía para poner
en cuestión, dentro del propio contexto europeo, esta problemática, asociada en primer lugar a
un país constitutivo de la propia tradición europea a la que el alumnado tan vinculado se había
mostrado en la primera sesión. A continuación, ligamos esta reclama de hace ya casi treinta años
con la actualidad, a través de un recurso como la prensa. Así, presentamos varias noticias
publicadas en prensa, que mostraban cómo precisamente varios países europeos estaban
cuestionando desde hace unos años la legitimidad de parte de sus colecciones si estas habían
sido fruto de la obtención ilegal en contextos coloniales. Estas noticias aludían a países como
Francia y Países Bajos, lugares en los que se ha generado un fuerte debate en torno a esta
situación. Finalmente, procedimos al visionado en el aula del documental “De quién es el arte?
Las claves del expolio cultural”, de RTVE. En él se pone el acento precisamente en abordar este
fenómeno de la incautación de bienes en contextos de guerra, adquisición ilícita, colonialismo,
etc., y la respuesta que en la actualidad diferentes países están dando a esta situación. Se
aborda el caso de España, y el debate que en el territorio ha generado esta situación, que más
que tratar el cuestionamiento respecto a determinadas colecciones de procedencia de antiguas
colonias españolas, se circunscribe a la propia demanda de colecciones entre comunidades
autónomas, poniendo de relieve la legislación en términos de patrimonio cultural en España (caso
por ejemplo de la reclamación de la Dama de Elche). No se plantea, sin embargo, aspecto alguno
en relación a las colecciones de corte antropológico procedentes del continente americano,
conservadas en el Museo de América, o de otros lugares del mundo donde la presencia española
explica que se expongan en la actualidad en el Museo Nacional de Antropología.
Finalmente, se iniciaba la tercera fase, en la cual, el alumnado por grupos, habiendo sido
informado previamente de cómo se desarrollaría la actividad, había ido formándose y
estructurando el posicionamiento en torno a la restitución, o no, de bienes culturales a sus
587
legítimos propietarios. Una vez en el aula, se dividió a la clase en dos mitades asignando las
docentes qué mitad debía defender su posición a favor de la restitución, y qué mitad debía
defender su posición en contra. Para ello, el alumnado tuvo treinta minutos para estructurar una
defensa de su argumentación teniendo en cuenta todo el material trabajado previamente. Ello
permitía ensayar de forma argumentada la capacidad para ponerse en la situación del “otro”,
pues no necesariamente defendían la posición con la que estaban de acuerdo. A continuación
(Tabla 2), se muestran las argumentaciones que el alumnado ofreció.
Tabla 2
Argumentación del alumnado durante el debate en el aula.
Argumentos del alumnado en contra de la
Argumentos del alumnado a favor de la
restitución de bienes coloniales.
restitución de bienes coloniales.
• El patrimonio cultural es actualmente
• El Arte es un concepto muy subjetivo.
un bien común de toda la sociedad.
Sus expresiones artísticas se
• Aludiendo a la idea de diversidad
convierten en muchas ocasiones en
cultural, el hecho de que los grandes
elementos que contribuyen a
museos conserven piezas del pasado
configurar identidades; adquiriendo
de otras culturas, permite acercar
mucha importancia para un pueblo.
dicho pasado a toda la sociedad,
• Es importante que las piezas
homogeneizando el saber y el acceso
expuestas, testimonios del pasado,
a las piezas, y no limitándolo a una
se exhiban en su contexto natural y
clase privilegiada que pueda viajar al
cultural para no perder su esencia. La
lugar de origen de las piezas.
descontextualización no explica la
Centralizar el arte en un gran museo,
realidad cultural de una sociedad.
lo hace más accesible para el gran
• Los beneficios resultantes de la
público.
exhibición de este patrimonio en
• Disponer en los grandes museos de
grandes museos nacionales alejados
obras de culturas muy diversas, nos
de su lugar de producción revierten
aleja del pensamiento único,
en beneficios para el estado en el que
permitiendo abrir la mente y entender
están depositadas las colecciones.
que el arte es un concepto muy
Beneficios por tanto que no revierten
amplio.
los herederos culturales de las
• El arte debe permanecer en el lugar
piezas. Algo que sería injusto.
en el que está porque debe ser
• Es de justicia social que los países de
condición prioritaria su conservación
origen puedan recuperar esas piezas
y no poder en riesgo con hipotéticos
y tengan la oportunidad de reconstruir
traslados el patrimonio. Los grandes
su historia.
museos han realizado un gran
• El beneficio económico que obtienen
esfuerzo e inversión en conservar de
los países que conservan ese
588
patrimonio en los grandes museos, manera adecuada las piezas,
perpetúa estos procesos injustos y poniéndolas en valor.
opresores como el colonialismo. • Francia ya contempla en su
Muchos países descolonizados legislación la restitución, bajo
siguen sufriendo las secuelas de esas determinadas circunstancias, y no
situaciones del pasado, y para muchos estados la solicitan porque
recuperar su identidad colectiva, es una excusa sólo en términos
necesitan profundizar en procesos de económicos.
patrimonialización. • No podemos culpabilizarnos ni
• La idea de que el “arte es de todos” hacernos responsables de lo que
debería incluir la posibilidad de que hicieron nuestros antepasados.
se democratice también la decisión • El valor de los objetos de arte
de dónde se exhibe dicho arte. procedentes de países colonizados,
• Las réplicas y reproducciones de arte se ha adquirido como consecuencia
pueden suplir en los museos, esa de haber sido dados a conocer a
idea de que se de a conocer la través de los grandes museos.
diversidad cultural de otras • La conservación es determinante. Y
sociedades y que este sea accesible muchas veces en los países de
a todo el público. origen de esas piezas no existen las
• No hay prisa pero deben iniciarse los condiciones adecuadas para
procesos legales que permitan fijar preservar las piezas (a veces por
que el retorno de las piezas se va a factores económicos, a veces por
producir bajo condiciones de justicia. conflictos armados, etc).
• El ir a otro país y ver patrimonio
cultural de tu propio país, es un
orgullo.
Fuente de elaboración propia: en base a los argumentos vertidos por el alumnado en el

debate.
4. DISCUSIÓN
La Literacidad Crítica es una corriente social que implica realizar preguntas que busquen la
verdad no aceptando conclusiones o ideas sin una reflexión previa. En definitiva, afirma Tosar
(2021), consiste en formar una ciudadanía capaz de analizar problemas sociales relevantes y
construir una sociedad más justa. En este sentido planteamos una actividad en la que el
alumnado se ha cuestionado aspectos como el valor del patrimonio cultural en una sociedad, la
existencia o no de prejuicios culturales de corte eurocentrista asociados a las expresiones
artísticas, y la herencia del expolio y del colonialismo europeo y occidental institucionalizado,
exhibido sin pudor en los grandes espacios patrimoniales de las grandes capitales. El alumnado
que realizó esta actividad parece haber tomado conciencia de la importancia que adquiere la
589
patrimonialización de los bienes culturales, materiales e inmateriales para un pueblo, así como
haber entendido el creciente peso que estos contenidos adquieren en el nuevo marco normativo
en España. Se ha puesto en conexión la aproximación al concepto de patrimonio cultural,
vinculándolo a los procesos de creación de vínculos entre personas y dicho patrimonio (Fontal,
2022).
Ello ha puesto claramente de manifiesto un concepto integrado de asociación por parte del
alumnado que preferentemente considera arte aquel que más se vincula con su tradición
judeocristiana en cuento a formatos, soportes y temáticas, dejando de manera muy significativa
al margen el reconocimiento de las expresiones culturales de otros pueblos. La mujer no tiene
una presencia significativa en la autoría de obras reconocidas entre las más relevantes, ni
tampoco autores fuera del círculo europeo, especialmente desde la Edad Moderna. El ejercicio
realizado de forma activa por el alumnado al analizar sus propias elecciones de obras y verlas
pegadas en las cartulinas, determinó de forma muy evidente sus prejuicios, desconocimientos,
falta de curiosidad, etc., hacia otras formas de expresarse y entender el mundo.
Finalmente, el debate en torno a la restitución, o no, de bienes culturales incautados en
contextos coloniales, responde a la línea argumental lógica de la propuesta didáctica que
venimos realizando, para mostrar cómo actualmente se mantienen, de forma institucionalizada,
esas reminiscencias del pasado colonial. Se trata de un debate abierto en el seno de las
democracias de nuestro entorno, es un debate de justicia social. El alumnado mostró plena
capacidad para entender ambas posturas y argumentarlas de forma razonada. En la discusión
final, tras el debate, verbalizaron abiertamente las dificultades para defender una postura en la
que no estaban de acuerdo, pero cómo el ejercicio les había obligado a esforzarse por entender
y acercarse a la postura contraria adquiriendo habilidades para debatir y argumentar. Se sentían
“dolidos” consigo mismos en buena medida por no haber tomado conciencia previamente de esta
situación, del valor del patrimonio y por los tintes coloniales que todavía perviven en su entorno.
Al alumnado le llamaba mucho la atención el hecho de que en España no se haya generado un
debate profundo más allá de disputas entre comunidades autónomas.
5. CONCLUSIONES
El debate que ahora ocupa espacios en los medios de comunicación en torno a la restitución
de bienes culturales en países europeos no es nuevo. En los años 80 del s. XX, varios museos
norteamericanos se vieron obligados a restituir colecciones nativas que exhibían en grandes
museos a sus legítimos pueblos originarios. Un ejemplo de ello fue la llamada colección del
potlatch perteneciente al pueblo Kwakiutl, que finalmente se retornó a dicho pueblo y actualmente
se exhibe en el U´mista Cultural Center en Alert Bay (Columbia Británica, Canadá). Es por tanto
una cuenta pendiente, que no deja de generar debate, pero en la que algunos países están ya
claramente creando un marco legal que favorezca el estudio de los casos que merezcan ser
objeto de restitución.
La implicación del alumnado en actividades que permitan cuestionarse ideas y conceptos
prefijados, incluso que pongan a prueba sus propios estereotipos y prejuicios, son deseables
590
desde la formación del profesorado. Crean un contexto que permite avanzar hacia la idea de una
sociedad reflexiva, más justa y crítica, participativa en definitiva y democrática. Trabajar desde
la idea de patrimonialización de los bienes culturales y su importancia con los vínculos que son
capaces de crear con las comunidades de referencia adquiere un gran potencial y permite valorar
culturas propias y ajenas.
6. REFERENCIAS
Doñate, O. y Ferrete, C. (2019). Vivir la historia. Posibilidades de la empatía histórica para motivar
al alumnado y lograr una comprensión efectiva de los hechos históricos. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 36 (pp. 47-60).
Fontal, O (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica para el aula, el museo e internet.
Trea. Gijón.
Fontal, O. (Coord.), (2013). La educación patrimonial. Del patrimonio a las personas. Trea. Gijón.
Fontal, O. (2022). La educación patrimonial centrada en los vínculos. El origami de bienes,
valores y personas. Trea. Gijón.
Santiesteban, A. (2019). La enseñanza de las Ciencias Sociales a partir de los problemas
sociales o temas controvertidos: estado de la cuestión y resultados de una investigación. El
futuro del pasado, 10, pp. 57-79.
Tosar, B. y Santiesteban A. (2016). Literacidad crítica para una ciudadanía global: una
investigación en Educación Primaria. En Carmen R. García, Aurora Arroyo y Beatriz Andreu
(Coord). Deconstruir la alteridad desde la Didáctica de las Ciencias Sociales: educar para
una ciudadanía global. (pp. 674-683) Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y
AUPDCS.
Tosar, B. (2021). Literacidad crítica. Enseñar a leer el mundo para transformarlo.
591
592
60
HACEMOS TEATRO COMUNITARIAMENTE A
TRAVÉS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
Ruth Llopis Cuenca

Arecia Aguirre García-Carpintero
1. INTRODUCCIÓN
Se hace evidente la necesidad de cambiar la educación para garantizar que sea de calidad
tal como persiguen los Derechos Humanos y objetivo número 4 de desarrollo sostenible de la
Agenda 2030.
Conocer las necesidades y problemáticas que tienen en sus escuelas tanto el alumnado
como el profesorado proporciona una imagen de centro que hace que se haga visible lo que es
invisible (Muñoz, 2019), mostrando realidades y percepciones que giran en torno a la
participación, el sentimiento de pertenencia, el acceso a las aulas, la inclusión, la mejora
educativa y la necesidad de hacer comunidad. De aquí surge la necesidad de trabajar con unos
objetivos comunes, de forma que todo el claustro docente vaya a una, “ahora, más que nunca,
se ve imprescindible que los equipos docentes se pongan de acuerdo, entre otros, en temas tan
importantes como los de qué se enseña, cómo y cuándo, y en los procesos de evaluación”
(Bonals, 2013, p. 7).
La metodología que se usa en las aulas hace evidente que se tenga que trabajar de manera
integral. Porque si se proporciona una formación integral, la escuela estará garantizando una
formación adecuada (LOMLOE, 2020) basada no solo en aprendizajes curriculares sino que
ofrecerá experiencias de aprendizaje que puedan cambiar la vida de las personas participantes.
La formación ciudadana y responsabilidad social se podrá conseguir mediante la aplicación de
proyectos con metodología Aprendizaje-Servicio (Ochoa et al., 2018), ApS, puesto que
garantizan derechos, obligaciones, prácticas en valores y… enfrentarse a una realidad que los
rodea y en muchas ocasiones, es invisible.
Aplicar metodologías de aula innovadoras basadas en un aprendizaje cooperativo y
autónomo que rompa con las ideas tradicionales de educación es tarea de todos. Por ello,
actualmente, se busca generar experiencias y aprendizajes que sean significativos. Para
conseguir dicho ideal de escuela, hay que abrirla y participar de manera activa con la comunidad,
hay que disponerse de tiempo y esfuerzo por parte de toda la comunidad educativa. En este
sentido, la participación de las familias es necesaria para conseguir esa conexión con la
593
comunidad. Además, estas tienen el poder de influir positivamente en los resultados académicos
de sus hijos e hijas (Dove et al., 2018). Por este motivo, la comunicación entre la familia y la
escuela tiene que ser fluida para aumentar los niveles de control y comunicación, basándose la
relación familia-escuela en la transparencia y la confianza (Andrés y Giró, 2020).
Mediante la aplicación de un proyecto de ApS se puede llegar a la idea de que la escuela
puede generar un aprendizaje transformador. Por lo tanto, esta vinculación con el territorio lleva
a generar vínculos afectivos y sentimiento de pertenencia compartiendo valores, intereses e
implicación (Sales et al., 2019).
La metodología a tratar permitirá mejorar las competencias profesionales del docente y
mejorar el compromiso de los estudiantes con la comunidad y la justicia social (Aramburuzabala
y García, 2013), porque no hay democracia sin la participación activa de los ciudadanos (Bolívar,
2007). Consiguientemente, se busca la aplicación de proyectos de ApS vinculados en el territorio
para tratar de mejorar y transformar la realidad que rodea la escuela. Una escuela “incluida” que
se convierte así, en un espacio que fomenta la práctica de actividades curriculares inclusivas,
interculturales y de participación ciudadana (Sales et al., 2018) y que permite, traspasar los
muros, los muros del aula (Camarero, 2018).
En ocasiones, los proyectos de ApS son empleados para atender las necesidades del
momento sentidas y compartidas por una comunidad determinada. Así pues, esta comunicación
trata de describir un proyecto de ApS que parte de un estudio 1 más amplio y profundo llevado a
cabo en escuelas de la provincia de Castellón para conseguir dinamizar la participación de la
comunidad educativa.
2. MÉTODO
2.1. Objetivos
En esta ocasión se pretende hacer una propuesta didáctica para dos centros de
educación primaria de Castellón de la Plana con el objetivo general de aplicar la metodología de
Aprendizaje-Servicio mediante una obra teatral para fomentar la inclusión de toda la comunidad
educativa.
A partir de dicho objetivo general se derivan los siguientes objetivos específicos:
- Introducir en las aulas de educación primaria el Aprendizaje-Servicio como una
metodología de trabajo innovadora.
- Ofrecer una educación de calidad basada en una educación holística, democrática
y en valores.
- Plantear actividades que puedan llevarse a la práctica a corto plazo.
- Fomentar la implicación y participación de todos los agentes educativos.
- Visibilizar a los colectivos que rodean la escuela y sufren situaciones desfavorables.
1Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i con referencia PID2020-116198GB-I00, financiado
por MCIN.
Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i con referencia UJI-A2022-17, financiado por UJI.
Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i con referencia CIAICO/2021/051, financiado por GVA.
594
- Generar una experiencia que suponga al alumnado de educación primaria un
recuerdo de por vida.
2.2. Participantes
Para llevar a cabo dicha propuesta de actividad de manera general en ambas escuelas, se
debería contar con los agentes: alumnado, profesorado, familias y comunidad. En este sentido,
todo el alumnado y profesorado del centro tendrán la oportunidad de participar de manera
voluntaria. En cambio, las familias podrán hacerlo mediante el AMPA (Asociación de Madres y
Padres de Alumnos) y la comunidad lo hará a partir de las distintas asociaciones que hay en
cada uno de los dos barrios en los que se establecen los colegios y que han sido seleccionados
por los siguientes criterios: 1) Afinidad con la temática y actividad a ejecutar; 2) vínculos ya
preestablecidos con la escuela; 3) proximidad al centro educativo. Y por último, se plantea para
este proyecto que pueda participar alumnado de la Universitat Jaume I (UJI) de Castellón de la
Plana del Grado de Magisterio en Educación Primaria y de los Grados de Comunicación
Audiovisual y Periodismo.
2.3. Metodología
La metodología que se plantea para atender los aspectos ya comentados con anterioridad,
es la conocida como ApS, una metodología dinámica, experimental, activa, innovadora, creativa
y sobre todo, transformadora (Puig y Palos, 2006), inclusiva (Aramburuzabala y García, 2013),
reflexiva (Carrica, 2013) y significativa para todos aquellos que tienen la oportunidad de
participar.
Con la incorporación de esta metodología se pretende incorporar los talleres internivel,
siendo la finalidad compartir experiencias y una forma de ejecutar talleres de manera lúdica y
para disfrutar. Por lo tanto, el alumnado tendrá la posibilidad de agruparse de manera
heterogénea atendiendo a características en cuanto a edad, curso, nivel y características.
Así para la puesta en práctica de este proyecto ApS sería necesario establecer las
siguientes fases (Santos et al., 2021): Preparación, planificación, ejecución y evaluación y
reconocimiento.
2.4. Aplicación del proyecto
A continuación se ofrece una descripción del proyecto a implementar.
Fase 1: Preparación
Para cada una de las escuelas se marcan los mismos objetivos, es decir, la elaboración de
una obra teatral con el trabajo comunitario, en beneficio de un colectivo con situaciones
desfavorables distintas en cada escuela. Para ello, se ha hecho un análisis de la situación de
ambos barrios detectando las necesidades sociales, preocupaciones e intereses.
En este sentido hay que decir que la zona del CEIP 1 se interesa por los derechos de las
mujeres, el fomento de la igualdad y la inclusión de las mujeres maltratadas. Mientras tanto, en
la zona del CEIP 2, se preocupan por la inclusión de las personas inmigrantes desde varias
partes del mundo incluyendo nuestro país. Por lo tanto, se consideran de verdadero interés para
el desarrollo del proyecto los siguientes destinatarios: entidades sociales que se preocupan por
los derechos de las mujeres y por la inmigración.
595
Fase 2: Planificación
Este proyecto tendrá una duración de un curso académico, a pesar de que como se ha
mencionado con anterioridad la idea es que sea un proyecto que se establezca en el centro y se
vaya realizando asiduamente para que el alumnado pase por todas las actividades asignadas a
cada curso. Así, se pretende establecer una relación beneficiosa para todos los participantes
donde unos aprendan de los otros a partir de un proyecto formalizado. Y así, llevando a cabo “el
intercambio teatral” entre las dos escuelas se dará una mayor difusión al proyecto.
Para la elaboración del proyecto se requiere formalizar una primera sesión a modo de
contacto juntamente escuela con comunidad para poner en común y pactar tanto los objetivos
de aprendizaje como los objetivos de servicio y, poder emprender así futuras acciones
relacionadas con el diseño de las actividades que se tendrán que llevar a la práctica. Además,
también se verá qué sistema de evaluación y proceso de reflexión sistemático se puede emplear,
sobre qué aspectos se quiere centrar este proceso, en qué momentos se pretende llevar a cabo
y cuáles son los agentes que harán la reflexión (Santos et al., 2021).
En esta ocasión se plantean como punto de partida los siguientes posibles objetivos de
aprendizaje:
- Descubrir y aproximar el alumnado al género teatral.
- Profundizar en la enseñanza y uso adecuado de la lengua oral y escrita.
- Acercar al alumnado a la realidad que rodea la escuela.
- Desarrollar el trabajo y gestión de las emociones.
- Favorecer una actitud proactiva hacia la realización y participación en el proyecto.
- Fomentar la capacidad de resolución de problemas.
Y a continuación se presentan unos posibles objetivos de servicio:
- Visibilizar los colectivos más vulnerables de la sociedad que rodea el centro
educativo.
- Fomentar la participación de todos los agentes educativos.
Para continuar con la tarea organizativa se considera de interés hacer una breve explicación
de las tareas (Tabla 1) que tendrán que enfrentar cada curso para llevar adelante el proyecto.
Hay que mencionar que la asignación de las tareas no ha sido arbitraria sino que ha estado fruto
de un proceso reflexivo que se ajusta a las características generales cognitivas, de habilidades
sociales y emocionales propias de la edad correspondiente al curso.
Tabla 1
Distribución de las tareas a ejecutar por parte del alumnado de primaria
Curso Tarea Puesta en escena Trabajo colaborativo
1º Decoración del Montar los decorados en Asociaciones de teatro
escenario el escenario Asociaciones colaboradoras
Alumnado UJI Magisterio Infantil
2º Coreografía y Interpretar las danzas Asociaciones de música,
movimientos audiovisual y danza
596
3º Confección del Vestir a los protagonistas Asociaciones de teatro
vestuario de la historia y Asociaciones colaboradoras
adecuación los
materiales en escena
4º Composición de la Interpretar la parte Asociaciones de música,
música musical con un coro y audiovisual y danza
una banda Alumnado UJI Magisterio
Primaria
5º Trabajo de la Supervisar la actuación y Asociaciones de teatro
interpretación un alumno realizaría de
apuntador
6º Elaborar el texto o Reproducir el texto Asociaciones de teatro
guion Asociaciones temáticas (mujeres
o movimientos migratorios)
Alumnado UJI Magisterio
Primaria
Fase 3: Ejecución
Para esta fase tenemos en cuenta tres aspectos clave en la ejecución del proyecto: el
seguimiento, la gestión y la difusión.
Para mostrar el desarrollo de las tareas se ha considerado oportuno el diseño de la siguiente
tabla (Tabla 2) que facilita la organización y comprensión de los apartados a tratar:
temporalización, actividad, docentes (D), alumnado (A), entidades (E) y familias (F).
Tabla 2
Temporalización de las actividades a realizar
Mes Actividad D A E F
Septiembre Explicación al profesorado del proyecto x
Toma de contacto con las asociaciones x x
Octubre Explicación a las familias del proyecto x x
Explicación al alumnado del proyecto x x
Trabajo de las características de una obra teatral x x
Contacto con el estudiantado de la UJI x UJI
x 1º y UJI x x
597
Preparar todos los diseños necesarios para el
decorado de las obras teatrales
Elaborar coreografías para la actuación x 2º x
Creación del vestuario y preparación attrezzo x 3º x x

Noviembre a
Marzo Componer y tocar música vocal e instrumental x 4º y UJI x
Profundizar en la expresión e interpretación x 5º x x
Elaboración del texto teatral x 6º y UJI x
Talleres internivel x
Abril Ajustes x x x x
Ensayos x x x x
Mayo Ensayos x x x x
Intercambio x x x x
Junio Difusión x x x x
Evaluación x x x x
Aspectos que sería interesante tener en cuenta para llevar a cabo el proyecto:
- Grupo asesor del alumnado dentro de los talleres internivel y las asambleas.
- Vinculación con las asignaturas del bloque artística (música y educación artística),
lengua valenciana, matemáticas, ciencias sociales y educación física.
- Intercambio teatral para mostrar las dos realidades.
- Difusión conjunta con el alumnado de comunicación audiovisual y periodismo de la
Universidad .
3. RESULTADOS
Al estar ante una propuesta de actuación que no se ha llevado a cabo se plantea para este
apartado atender a la “Fase 4: Evaluación y reconocimiento” que es la última de un proyecto ApS
y sería a partir de la cual se extraerían los resultados.
En este caso, se pretende abandonar la evaluación calificativa de la enseñanza tradicional
para recurrir a una evaluación formativa, reflexiva y sistemática por competencias. La finalidad
de este proceso de evaluación es mostrar las tareas que se han llevado a cabo, cómo se han
hecho y qué cosas mejorarían.
598
Este proceso tendrá lugar desde el inicio hasta el final del proyecto, desde el planteamiento
de los objetivos hasta el resultado del mismo y se evaluará tanto el aprendizaje como el servicio
y la experiencia (Santos et al., 2021). Así, participarán todos los agentes que han tenido lugar en
el proceso de desarrollo del proyecto (Alcalde et al., 2015). El alumnado realizará una
autoevaluación y coevaluación entre compañeros, de forma que harán uso de una carpeta u hoja
de registro donde irán grabando todo aquello que ocurre en el día a día. El profesorado
completará unos cuestionarios para evaluar la tarea ejecutada al final del proyecto. Las entidades
sociales realizarán una ficha de seguimiento semanal. Para acabar, los destinatarios (las mujeres
e inmigrantes, dentro de las asociaciones) tendrán que hacer una encuesta en el momento de
finalización del proyecto. Será a partir del análisis de toda esta información donde se podrá
reflexionar y valorar este proyecto de ApS teniendo la posibilidad de ver qué aspectos se tienen
que mejorar, cambiar y/o ajustar y qué eliminar para conseguir una mejor adecuación y resultado
futuro de la próxima aplicación del proyecto.
4. DISCUSIÓN
Según Francisco y Moliner (2010) el alumnado es el principal protagonista y elemento
central en la implementación y puesta en práctica de la metodología a tratar, ApS. El activismo y
participación del estudiante tendrá siempre un papel importante en este tipo de proyectos porque
supone un aprendizaje significativo para toda la comunidad (Aguirre y Schugurensky, 2017). Por
lo tanto, el alumnado se convierte en protagonista cuando tiene la oportunidad de dejar una huella
en su entorno más próximo mediante una sucesión de acciones previamente planificadas.
La posibilidad de vivir una experiencia de ApS supone una aproximación a poder ver y vivir
de primera mano la teoría reflejada en la práctica, vinculando así la docencia en la investigación
o experimentación (Fuertes, 2010). Este hecho permite que el alumnado internalice y aplique lo
que aprende en un contexto amplio fuera del aula. Esta actividad comporta “espacios para la
reflexión” (Tapia, 2008, p. 27) y es por eso, que va mucho más allá: “el ApS hace más consciente
a los alumnos de sus prejuicios” (Aramburuzabala y García, 2013, p. 19).
La persona encargada de tutorizar al grupo en un proyecto de ApS “pasa a tener el rol de
facilitador de contextos y materiales que mejoren las condiciones de aprendizaje” (Francisco y
Moliner, 2010, p.4), preocupándose siempre por los intereses e inquietudes del alumnado
tratando de favorecerlos y ser un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este tipo de proyectos implica una participación comunitaria. En este sentido, Andrés y Giró
(2020, p. 80) remarcan que la educación es una tarea de toda la comunidad educativa y no solo
de la escuela y los docentes, de manera que debe existir una relación fluida, transparente y de
confianza entre las familias y la escuela. El hecho que las familias y la escuela estén vinculadas
es un hecho meramente positivo para todos, permite establecer contactos, nuevas oportunidades
de aprendizaje, etc. y, servir como un puente para poder fortalecer los pilares básicos de la
educación: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a vivir con
los otros y por último, aprender a ser (Delors, 1996). Entonces, resulta de verdadero interés que
las familias participen porque tal como interpretan Dove, Zorotovich y Gregg (2018, p. 50) “la
599
conexión de la comunidad con las escuelas no puede conseguirse sin la participación y la
participación de la familia”. Así, en este contexto no se puede limitar una comunidad educativa
a: alumnos, docentes y familias, si no que se entiende como comunidad escolar a los individuos
y sistemas que influyen en el aprendizaje y el desarrollo de los niños en esa escuela. Esto incluye
por lo tanto, familias, maestras, administradores, políticas escolares (Dove et al., 2018) y
asociaciones de vecinos entre otros.
5. CONCLUSIONES
En este sentido, “la cultura colaborativa, el liderazgo inclusivo y las prácticas democráticas
pueden considerarse como elementos clave que aumentan la autonomía de la comunidad
educativa en procesos participativos emprendidos desde un enfoque educativo democrático”
(Moliner, Traver, Ruiz y Segarra, 2016). Por lo tanto, la participación no únicamente genera
vínculos comunitarios sino también aprendizajes significativos (Aguirre y Schugurensky, 2017).
Así, un proyecto de ApS tiene que estar vinculado con la participación de la comunidad
educativa de manera formal e informal, individualizada y colectiva, teniendo en cuenta siempre
que la participación genera una ciudadanía comprometida con el bien común, sin importar la
edad o las características identitarias de cada uno de ellos (Pérez et al., 2017), pero para
conseguirlo se tiene que contar con espacios que ayuden a vincular ambos ámbitos (Graell,
2013).
En este caso, se pretende elaborar una propuesta de actuación para mostrar que es posible
cambiar el concepto de educación tradicional. Así, esta propuesta de actuación pretende ser
innovadora al fomentar y potenciar la dinamización de la participación de todos los agentes
educativos, partiendo del ideario de conseguir un sentimiento de pertenencia y vinculación con
el territorio común. Con dicha propuesta se persigue garantizar un aprendizaje individualizado,
experimental y significativo basado en una educación holística, democrática y en valores que
fomenta la inclusión y atención a la diversidad.
6. REFERENCIAS
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602
61
LA PROMOCIÓN DE CONEXIONES ENTRE
APRENDIZAJES Y/O CONTEXTOS DE
ACTIVIDAD: APLICACIÓN Y PERCEPCIÓN
DEL IMPACTO POR PARTE DE LOS
DOCENTES
Clara Madrid Alejos

Judith Oller Badenas
1. INTRODUCCIÓN
La personalización del aprendizaje hace referencia a un conjunto diverso de prácticas

educativas que reconocen al aprendiz cierta capacidad de decisión y de control sobre su proceso
de aprendizaje en la escuela (oír su voz respecto a lo que quiere aprender y cómo lo quiere
aprender), en las cuales el alumno actúa como co-diseñador de este proceso (Bray y McClaskey,
2015). La personalización sitúa al alumno en el centro del proceso de aprendizaje de forma que
permite trabajar la diversidad del aula a partir de la construcción de itinerarios formativos
personalizados (Engel y Membrive, 2018). Su finalidad es dotar las prácticas escolares de mayor
sentido y valor personal para el alumnado y promover la implicación escolar (Coll, et al., 2020).
Entre las distintas estrategias de personalización, una de las más relevantes se refiere al
establecimiento de conexiones entre los aprendizajes que se realizan dentro y fuera de la escuela
(Coll et al., 2020), y/o las experiencias de aprendizaje (Engel y Membrive, 2018) que el alumnado
experimenta al participar en ellas. Hoy en día existen numerosas experiencias, recursos y
estrategias eficaces que los docentes pueden poner en práctica para fomentar el establecimiento
de conexiones entre aprendizajes dentro y fuera de la escuela.
La primera de estas estrategias está centrada en poner énfasis en contenidos y actividades
social y culturalmente sensibles y relacionadas con la vida cotidiana de los alumnos/as. Silseth
(2017), uno de los referentes del enfoque de la Contextualizing Instruction, propone que los
profesores identifiquen los conocimientos y experiencias que el alumnado tiene sobre los
diferentes contenidos curriculares y que han realizado fuera de la escuela, y los utilicen para dar
un contexto cercano a ellos en el que aprender los contenidos escolares dentro el aula. Ejemplo
de ello puede ser hacer referencia a noticias de actualidad, el barrio, problemas personales de
603
los alumnos, o aspectos vinculados con el grupo clase (relaciones de amistad, intereses
compartidos, discusiones y malentendidos, etc.). En este marco los docentes plantearían
actividades auténticas, partiendo de situaciones reales o de actualidad que ejemplificarían y
evidenciarían la conexión entre el contenido escolar y la vida cotidiana del aprendiz.
En segundo lugar, es importante identificar, valorar, contrastar o generar intereses en el
alumnado para promover que establezcan conexiones entre las actividades que participan dentro
y fuera de la escuela. Silseth y Erstad (2018) señalan que el papel de los docentes, desde la
escuela, debe ser el de ofrecer ayudas para facilitar que el alumnado relacione e integre su
desarrollo académico, cívico y profesional con sus intereses y aprendizajes fuera de la escuela
(Ito et al., 2020). Así, para conocer e integrar estos intereses en el aula, los docentes deben
mantener conversaciones con el alumnado que permitan conocerlos mejor y ofrecer tareas
abiertas en las que puedan expresar lo que les interesa y motiva. Según estos autores, el
profesorado no solo debe proponer y diseñar actividades que se alineen con los intereses del
alumnado sino, sobre todo, tienen que ayudarles a ampliar y profundizar en sus intereses y a
generar nuevos intereses (Ito et al., 2020)
Por otra parte, en el diseño instruccional también es importante que los docentes
aprovechen oportunidades, actividades y/o recursos que se encuentran en la comunidad más
cercana. Dentro este ámbito de estrategias en primer lugar encontramos a actividades
específicamente diseñadas para conectar las tareas, actividades, recursos, objetivos, etc., de
dos o más contextos socio-institucionales diferentes. Estas conexiones entre contextos de
actividad y/o agentes comunitarios se establecen, por ejemplo: cuando se consultan recursos de
aprendizaje en línea otras instituciones (museos, asociaciones científicas y culturales, medios de
comunicación, etc.), cuando se realizan proyectos comunitarios con entidades sociales y familias,
o cuando se realizan salidas al entorno relacionadas con los contenidos que se trabajan en la
escuela, etc. (Bronkhorst y Akkerman, 2016).
Para generar todas estas conexiones, algunos autores como Engel y Membrive (2018)
coinciden en que es importante reservar tiempos y espacios específicos para la revisión, reflexión
y valoración de experiencias de aprendizaje significativas para el alumnado con independencia
del contexto de actividad en que hayan tenido lugar. La reflexión es central para ayudar a que el
alumnado sea consciente de las conexiones entre los aprendizajes que realizan dentro y fuera
del aula, y para ayudar a desarrollar la competencia de aprender a aprender en múltiples
contextos.
Finalmente, cabe decir que este conjunto de estrategias no son ni excluyentes ni definitivas,
ni tampoco agotan la posibilidad de recursos y estrategias que los docentes pueden utilizar en el
aula para generar conexiones entre experiencias de aprendizaje y/o contextos de actividad. Por
este motivo, necesitamos contribuir con más estudios de investigación que tengan en cuenta
cómo los docentes trabajan dichas conexiones a través de metodologías concretas, dado que
ello es una herramienta indispensable para mejorar la promoción de aprendizajes significativos
y con sentido para el alumnado.
604
1.1. Objetivos
Este trabajo forma parte de la tesis doctoral titulada “El análisis de las conexiones entre
experiencias de aprendizaje en las propuestas de personalización” que tiene como finalidad el
estudio y la comprensión de cómo se generan las conexiones entre los aprendizajes y/o las
experiencias de aprendizaje del alumnado.
Particularmente, en este artículo exploramos los siguientes objetivos:
1. Analizar las estrategias de promoción de conexiones que los profesores tienen en
cuenta a la hora de diseñar sus actividades didácticas en los proyectos seleccionados.
2. Valorar el impacto percibido por los profesores sobre el uso de las estrategias de
promoción de conexiones para la atribución de sentido a los aprendizajes escolares y
la implicación escolar.
2. MÉTODO
El presente trabajo adopta un enfoque metodológico cualitativo (Willig, 2013) a partir de un

estudio de casos múltiple (Yin, 2006).
2.1. Descripción de los casos y de los participantes

Para llevar a cabo esta investigación, se escogieron cuatro prácticas educativas de
Trabajo por Proyectos (ABP) que se desarrollaron e implementaron en dos institutos de
Catalunya.
El centro 1 es un centro público de secundaria de dos líneas con 267 alumnos durante
el curso 21/22. En este centro hemos recogido datos de dos proyectos transversales:
• Secuencia Didáctica 1 (SD1): este proyecto tenía como objetivo el uso de la radio
como medio de comunicación y se realizó con el alumnado de 2º de ESO.
• SD2: este proyecto pertenece en el área de STEM y se llevó a cabo a 3º de ESO.
Su objetivo consistía al realizar una travesía por el Atlántico a través de un juego
virtual.
El centro 2 es un centro público de la provincia de Barcelona de una sola línea con un
total de 67 alumnos el curso 2021-2022. En este centro hemos recogido datos de los siguientes
proyectos:
• SD3: este proyecto tenía por objetivo trabajar las células y las enfermedades
infecciosas y se llevó a cabo a un grupo mixto de 2º y 3º de ESO.
• SD4: este proyecto se llevó a cabo en un grupo mixto de 2º y 3º de ESO y tenía
como objetivo trabajar la historia medieval a partir de unas cajas de aprendizaje y
la realización de una obra de teatro.
Los participantes del estudio fueron el equipo docente que lidera el diseño y la
implementación de estas prácticas, compuesto por cinco profesores; dos del centro 1 (profesor
1 y 2) y tres del centro 2 (profesor 3, 4 y 5). Todos eran tutores y llevaban más de 5 años de
experiencia docente en el centro.
605
La selección de los casos y participantes fue teórica y deliberada, seleccionando las
prácticas educativas y profesionales que se consideraran potencialmente óptimos para estudiar
la conexión de aprendizajes dentro y fuera de la escuela (Yin, 2006).
2.2. Instrumentos y procedimiento de recogida

La recogida de datos se ha llevado a cabo durante el curso 2021-22 a partir de la
observación de las sesiones de clase, y entrevistas tanto a alumnos como profesores. No
obstante, en el presente trabajo solo se presentarán los resultados relativos a las entrevistas a
los docentes.
Se llevaron a cabo dos entrevistas semiestructuradas de aproximadamente una hora a
cada profesor/a: una entrevista previa al inicio de la secuencia didáctica, donde se ponía el foco
en la planificación y el diseño de la práctica educativa, y una entrevista grupal al finalizar la
secuencia didáctica, en la que se hablaba sobre la valoración y el impacto percibido de la
implementación de la práctica. Las dimensiones del guion de la entrevista fueron 5: la
personalización del aprendizaje, las experiencias de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, la
conexión entre experiencias de aprendizaje, las trayectorias personales de aprendizaje y la
identidad del aprendiz, y finalmente, información sobre la SD seleccionada. Todas las entrevistas
se grabaron en audio y posteriormente se transcribieron.
Se llevó a cabo un análisis temático del contenido de las entrevistas (Willig, 2013).
El sistema de categorías empleado para la obtención de resultados de investigación consta
de tres niveles de análisis, con diferentes dimensiones en cada uno de ellos (2 en el primer nivel,
3 en el segundo nivel y 5 en el tercer nivel), y un total de 36 códigos. Este sistema de categorías
y su correspondiente protocolo de análisis, se ajustó mediante un coteo por pares contando con
la colaboración de cuatro analistas. Todas las codificaciones se han efectuaron mediante el
software de análisis cualitativo ATLAS.ti 9.
Finalmente se procesó la información de la codificación de diferentes maneras: contando
las ocurrencias y co-ocurrencias para cada categoría y código; generando informes con las citas
y los códigos asociados; y, finalmente, interpretando toda esta información.
3. RESULTADOS
Se presentarán los resultados de acuerdo con los dos objetivos del estudio.
3.1. Exploración de las estrategias de promoción de conexiones en el

diseño instruccional
606
Los resultados muestran que se han identificado un total de 59 estrategias de promoción de
conexiones en las entrevistas realizadas a los profesores, divididas en 6 tipos distintos de
estrategias que se distribuyen de la siguiente forma (Figura 1):
Figura 1
Distribución de la frecuencia de las estrategias de promoción de conexiones
Agentes
Educativos
N=8
Experiencias
de
Intereses
aprendizaje
N=13
dentro de la
escuela N=12
¿QUÉ SE
CONECTA?
N=59
Experiencias
de Contextos de
aprendizaje Actividad
fuera de la N=6
escuela N=6
Contenido
Sensible
N=14
Como podemos ver en la Figura 1, las conexiones de los aprendizajes escolares con los
contenidos sensible (N=14) es la estrategia que tiene más presencia en las entrevistas
realizadas. Los profesores se esfuerzan en utilizar ejemplos de la vida cuotidiana en sus
explicaciones y también relacionan experiencias personales (N=6) de los alumnos con la
temática. Por ejemplo, en la SD3 centrada en las enfermedades infecciosas, los docentes ponían
el tema del COVID-19 como un ejemplo recurrente y también pedían a los aprendices que
relataran y comentaran alguna experiencia de enfermedad vírica que había pasado alguien
cercano a ellos. Un apunte importante es que los profesores afirman que los alumnos aprendían
gracias a las interrelaciones que hacían con los hechos de la actualidad y las experiencias
personales; partían de su conocimiento individual y personal para llegar a un conocimiento
general.
Si tenemos en cuenta en qué momentos de la actividad se producen este tipo de
conexiones, los resultados nos indican que por norma general los profesores aplican estas
estrategias en las actividades iniciales del proyecto ya que les sirven para llamar la atención del
alumnado y motivarlos. En este momento inicial los profesores también indagan en los intereses
de los alumnos, sus conocimientos previos, sus objetivos de aprendizaje, y se intenta crear un
607
ambiente más distendido con actividades de gamificación (por ejemplo, Kahoot, juegos de mesa,
etc.).
Cabe decir también que en las actividades más dirigidas que se desarrollan más en la parte
central del proyecto educativo, como podía ser un ejercicio de comprensión lectora o una ficha
de matemáticas, se contextualizan con datos reales o elementos cuotidianos.
Por otra parte, los profesores afirman que en todo momento intentan dar la oportunidad a
los alumnos para que se impliquen en las tareas del proyecto a través de sus intereses
personales (N=13) que a menudo sirven como eje temático para centrar el proyecto educativo.
Como que los intereses son distintos para todos, para que los alumnos puedan hacer estas
conexiones, los profesores afirman que es muy importante que se les de libertad en la toma de
decisiones. En las tutorías individuales y a cada principio de proyecto, los docentes preguntan a
los aprendices que hacen fuera del centro educativo, qué les interesa, qué quieren aprender
sobre unos determinados temas, y después adaptan el diseño instruccional en función a estas
inquietudes. Todos los proyectos educativos parten de una investigación sobre una problemática
propuesta por los docentes, no obstante, a partir de esta propuesta los alumnos tienen total
libertad para investigar cómo y dónde quieran, y hacer un producto final completamente libre.
Por ejemplo, en la SD1 el objetivo era que cada grupo hiciese un programa de radio, los alumnos
pudieron escoger la temática, el tipo de programa, la estructura, la música, etc.
El diseño instruccional propuesto por los profesores entrevistados, en todas las SD, indica
un esfuerzo para abordar problemas o situaciones reales de una forma transversal. Los docentes
diseñan proyectos interdisciplinares que, con el objetivo de atender a una demanda realista,
trabajan de manera integrada contenidos de aprendizaje de un área predominante (por ejemplo,
lengua o STEM) con otros contenidos de otras materias. En este caso encontramos el ejemplo
de la SD2 que a partir de conocimientos sobre geografía e historia trabajaron un mapamundi con
el trazado de la ruta que hacían los veleros para ir a América, no obstante, integraron
conocimientos de ciencias experimentales cuando trabajaron como se forma el viento que mueve
los veleros y los diferentes climas que se encuentran. Los docentes afirman que esta estrategia
de conexión entre experiencias de aprendizaje que se han producido dentro de la escuela
(N=12), es útil para integrar los conocimientos que se realizan en distintos momentos o etapas
educativas y dar continuidad a los aprendizajes.
Por otra parte, los docentes afirman que las conexiones no se generan de forma
espontánea: es necesario un proceso de reflexión entre los profesores y los aprendices que haga
explícita estas conexiones. Esta idea la podemos representada en el siguiente fragmento de
transcripción de una de las entrevistas:
“Yo creo que este momento de reflexión les sirve para relacionar cosas, para
decir ostras, lo que estoy haciendo en proyectos tiene que ver con lo que hago aquí
y quizás también con lo que estoy haciendo en el proyecto libre, o fuera del instituto
en otro espacio.” (Profesor 3, SD 1)
608
Los profesores entrevistados realizan actividades de promoción de la reflexión en distintos
momentos: al principio de proyecto se intenta generar debate y que los alumnos hagan explícita
la relación entre lo que trabajaran y la realidad, por otra parte, al final del proyecto se hace una
reflexión sobre el proceso de aprendizaje, qué han aprendido, qué utilidad tiene, como se han
sentido, etc. Mientras que el primer proceso de reflexión se planifica de forma conjunta con el
resto de alumnos, el segundo se trabaja en tutorías semanales individuales o bien utilizando
distintos instrumentos TIC como el portafolio o el diario de aprendizaje.
Por otra parte, en el diseño de todas las SD, los profesores siempre intentan planificar
actividades en que los alumnos puedan generar una conexión con la comunidad, los recursos
que ofrece, y los otros agentes educativos que hay en el entorno. Los docentes afirman que
siempre intentan planificar actividades que permitan establecer conexiones con los otros
contextos de actividad (N= 6) por dónde transita el alumno. Esto se manifiesta en la realización
de salidas al entorno y un vínculo con las entidades o asociaciones próximas al centro educativo.
Por ejemplo, en la SD3, los docentes se pusieron en contacto con las empresas de la localidad
para que les cedieran los materiales sobrantes para que los alumnos los pudieran aprovechar en
distintas actividades manipulativas. En otro ejemplo, en la SD1 el programa de radio diseñado
por los alumnos se grabó y emitió desde la emisora local. Esta apertura al entorno también se
produce cuando los profesores hacen colaboraciones con otros agentes educativos (N=8) del
entorno que les da su punto de vista o les ofrece ayuda en algún proyecto. Por ejemplo, en la
SD1 los alumnos contaron con la ayuda de radiofonistas de la emisora municipal que les dio
asesoramiento y les ayudó a grabar el programa.
3.2. Impacto percibido por los profesores del uso de estrategias de

promoción de conexiones en el alumnado
Para averiguar el impacto que los profesores perciben sobre la utilización de estas
estrategias de promoción de conexiones hemos llevado a cabo un análisis de ocurrencias y co-
ocurrencias en que hemos relacionado los distintos códigos sobre qué estrategias de conexión
utilizan los docentes, con los códigos sobre el impacto percibido por el uso de dichas estrategias.
En la Tabla 1 mostramos los datos de las co-ocurrencias. Los colores son un indicativo
cuantitativo de esta co-ocurrencia; los colores oscuros indican un mayor nivel de co-ocurrencia
y los colores más suaves un bajo nivel de este indicador.
609
Tabla 1
Co-ocurrencias entre los códigos de estrategias de conexión y los de impacto
Experienc Experienc
Agent
Context Conteni ias de ias de Interes
es
os de do Sensible aprendizaje aprendizaje es
educativos
Actividad N=6 N=14 dentro la fuera la escuela N=13
N=8
escuela N=12 N=6
Impa
cto
2 0 1 1 0 0
aprendizaje
N=4
Impa
cto
atribución 1 1 2 0 0 4
de sentido
N=8
Impa
cto
Identidad 0 0 0 1 0 0
de Aprendiz
N=1
Impa
cto
Trayectoria
0 0 0 3 0 0
s de
Aprendizaje
N=3
Si relacionamos los distintos tipos de impacto percibidos y los diferentes tipos de

conexiones, podemos ver que los profesores perciben que la participación de otros agentes
educativos de la comunidad en las actividades escolares genera un mejor y mayor aprendizaje.
Los docentes comentan que el hecho de poder exponer los productos finales ante familiares u
otras personas del entorno hace que los alumnos hagan un esfuerzo para aprender y memorizar
los contenidos para poder mostrarlos ante los demás. También la conexión de los aprendizajes
con los contenidos sensibles y experiencias personales hace que los aprendices entiendan mejor
los contenidos de aprendizaje.
En relación con la percepción de impacto en la atribución de sentido y valor personal, los
profesores perciben que la conexión con contenidos sensibles y el trabajo con los intereses de
los alumnos generan una mayor implicación en el alumnado y unos aprendizajes más
significativos. Poder relacionar lo que hacen en la escuela con su día a día, hacer aprendizajes
auténticos y que además se relacionan con sus intereses de fuera la escuela influye en la manera
en que los alumnos se implican en la actividad.
Por último, podemos ver que los profesores perciben que las conexiones entre las distintas
experiencias de aprendizaje que se llevan a cabo dentro de la escuela tienen un impacto en la
generación de trayectorias personales de aprendizaje del alumnado. Gracias a estas conexiones
los alumnos pueden integrar los distintos aprendizajes que han llevado a cabo en distintos
momentos o espacios dentro de la escuela creando una continuidad entre aprendizajes a lo largo
de los cursos.
610
4. DISCUSIÓN
En primer lugar, en referencia al Objetivo 1, los resultados nos han mostrado que una de las
estrategias de promoción de conexiones más utilizada por los docentes en el diseño y práctica
educativa consiste en poner énfasis en contenidos y actividades sociales y culturalmente
sensibles y relacionadas con la vida cotidiana de los alumnos. Esta estrategia tiene la finalidad
de vincular la práctica educativa escolar, y los contenidos y competencias que en ella se trabajan,
con las prácticas socioculturales en las que participan habitualmente en contextos familiares y
comunitarios (Silseth y Erstad, 2018). De esta manera, los profesores ponen en práctica esta
estrategia cuando parten de noticias actuales para explicar los contenidos de aprendizaje,
relacionan los ejercicios con datos reales o problemas vinculados a los propios adolescentes,
usan ejemplos de elementos cuotidianos, etc. Esta estrategia, que toma relevancia al inicio de
los proyectos, se relaciona con la noción de contextualización educativa (Silseth, 2017) que
consiste no solo en conectar los conocimientos previos de los alumnos sino en ir un paso más
allá y conectar también sus experiencias, recursos, contextos de vida y actividad de estos
alumnos.
Partiendo de esta idea, algunos profesores amplían esta estrategia y no solo utilizan
elementos del entorno para dar un contexto y significado a los aprendizajes escolares, sino que
también identifican los conocimientos y las habilidades que el alumnado ha adquirido en otros
contextos y los tienen en cuenta como un recurso para ayudarles a aprender contenidos
curriculares. Por ejemplo, una alumna que fuera de la escuela hace actividades extraescolares
artísticas, durante la obra de teatro de la SD3 pudo diseñar los decorados y los vestuarios;
partiendo de un conocimiento inicial que ya había adquirido fuera de la escuela, tuvo la
oportunidad de seguir ampliando este aprendizaje dentro de la escuela generando una
continuidad entre los aprendizajes y conocimientos. En definitiva, se trata de facilitar y enseñar
al alumnado a relacionar e integrar las situaciones a las que se enfrentan y los aprendizajes que
realizan tanto en la escuela como en otros contextos y, por tanto, que sean capaces de aprender
a través de diferentes contextos (Silseth y Erstad, 2018).
Por otra parte, el profesorado no solo promueve estrategias para conectar los aprendizajes
de fuera de la escuela con los de dentro, sino que también movilizan conocimientos de ámbitos
distintos a la vez. Ello facilita que el alumnado pueda reconocer cierta similitud con formas de
aprendizaje más propias de otros contextos distintos al escolar y se muestre más motivado e
implicado (Bronkhorst y Akkerman, 2016).
Al finalizar los proyectos, el profesorado trabaja el establecimiento de conexiones entre los
aprendizajes a partir de reservar tiempos y espacios específicos para la revisión, reflexión y
valoración de las experiencias de aprendizaje significativas para el alumnado. En las SD1 y SD2,
el profesorado ha decidido utilizar el portafolio como una herramienta básica de reflexión al final
de cada proyecto y así tomar consciencia de su proceso de aprendizaje. Otros profesores
prefieren actividades de debate conjunto al final del proyecto, o el diálogo individual con sus
alumnos en las sesiones de tutoría para incentivar la reflexión sobre los procesos de aprendizaje.
En cualquier caso, las actividades dirigidas a promover la reflexión no se pueden limitar
611
únicamente al final de las secuencias didácticas, sino que deben darse a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje (Engel y Membrive, 2018).
La segunda estrategia que favorece las conexiones entre aprendizajes dentro y fuera del
aula es trabajar a partir de los intereses del alumnado. Ello requiere necesariamente una
exploración de los intereses personales del alumnado por medio de actividades abiertas o
conversaciones gestionadas por el profesorado en las que puedan expresar sus intereses y
motivaciones, los extiendan y amplíen (Ito et al., 2020). No obstante, en ninguna de las
entrevistas realizadas se ha mencionado la generación de nuevos intereses como finalidad
instruccional, desaprovechando las conexiones para establecer proyecciones de aprendizaje
futuro.
Por último, en referencia al Objetivo 2, relacionado con el impacto que han atribuido los
profesores al uso de dichas estrategias de conexión en el alumnado, hay un consenso entre los
hallazgos encontrados en este trabajo y otros estudios de investigación dónde se afirma que los
aprendizajes más sólidos y profundos son los que parten de las necesidades, intereses e
identidades de los aprendices (Ito et al., 2020). El discurso de los profesores entrevistados va
en consonancia con la idea que la participación activa del aprendiz y su autonomía en la toma
de decisiones sobre los procesos de aprendizaje, facilita la implicación y el compromiso del
alumnado y mejora su aprendizaje. Así, en la medida que un contenido, actividad o competencia
se vincula a un interés, pasión, necesidad o elemento identitario de un alumno, es más fácil
generar procesos en que los aprendices confieran sentido y valor personal a lo que aprenden.
5. CONCLUSIONES
Las estrategias de promoción de conexiones entre diferentes experiencias de aprendizaje

pueden ser utilizadas por los para ayudar a generar continuidades entre las distintas experiencias
de aprendizaje de los alumnos tienen en lugares y momentos distintos. A lo largo del estudio se
han presentado distintas estrategias didácticas que favorecen el establecimiento de estas
conexiones entre aprendizajes y/o experiencias de aprendizaje del alumnado que pueden ser
potencialmente útiles para favorecer la atribución de sentido y la implicación del alumnado en la
escuela. También hemos visto la importancia de la reflexión como mecanismo de re-construcción
y conexión de las experiencias subjetivas de aprendizaje. Debido a que las conexiones entre las
experiencias subjetivas de aprendizaje pueden establecerse a través del discurso y la interacción
social, reservar tiempos y espacios para promover la reflexión de los estudiantes sobre sus sobre
sus propios procesos de aprendizaje y sobre sí mismos como aprendices es una manera de
facilitar las conexiones (Engel y Membrive, 2022).
Por último, en cuanto a las limitaciones del estudio y las líneas futuras de trabajo, es
necesario, en primer lugar, valorar cómo se implementan estas estrategias didácticas de
promoción de las conexiones en el aula, por ejemplo, mediante el análisis de la interactividad y
de las estrategias discursivas que las promueven. Y, en segundo lugar, se debería es necesario
recabar más información sobre el impacto real que tienen estas estrategias didácticas en el
612
aprendizaje del alumnado. Es decir, explorar sus experiencias subjetivas de aprendizaje
mediante entrevistas que nos ayudaría a identificar qué estrategias pedagógicas utilizadas por
los docentes promueven realmente el tipo de conexiones encontradas, y cuáles de estas
estrategias y/o actividades tienen mayor impacto en la implicación del alumnado y su atribución
de sentido.
AGRADECIMIENTOS
Esta publicación forma parte del Proyecto IMPLICA-TE. Personalizar los aprendizajes a través
de los intereses de los alumnos y las alumnas. Colaboración del equipo docente e implicación
del alumnado (ref: PID2020-116223RB-I00) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación
y financiado por la Agencia Estatal de Investigación del gobierno de España (ref.
10.13039/501100011033). Se puede obtener más información sobre este proyecto y el grupo de
investigación en https://ble.psyed.edu.es/proyectos-actuales/
REFERENCIAS
Bray, B., y McClasey, K. (2015). Make learning personal. Thousand Oaks, Corwin.
Bronkhorst, L. H., y Akkerman, S. F. (2016). At the boundary of school: continuity and
discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18- 35.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.04.001
Coll, C., Esteban-Guitart, M. y Iglesias, E. (2020). Aprenentatge amb sentit i valor personal.
Estratègies, recursos i experiències de personalització educativa. Editorial Graó.
Engel, A. y Membrive, A. (2018). Contextos de actividad, experiencias de aprendizaje y
trayectorias personales. En C. Coll (Coord.), La personalización del aprendizaje escolar
(pp. 19-22). Editorial Graó.
Ito, M., Arum, R., Conley, D., Gutiérrez, K., Kirshner, B., Livingstone, S., Michalchil, V., Penuel,
W., Peppler, K., Pinkard, N., Rhodes, J., Tekinbas, K.S., Schor, J., SeftonGreen, J., y
Watkings, S.C. (2020). Connected Learning Research Network: Reflections on a Decade
of Engaged Scholarship. Irvine, CA: Digital Media and Learning Research Hub. Retrieved
from https://clalliance.org/wpcontent/uploads/2020/02/CLRN_Report.pdf
Silseth, K. (2017). Students' everyday knowledge and experiences as resources in educational
dialogues. Instructional Science, 46, 291-313. https://doi.org/10.1007/s11251-017-9429-
x
Silseth, K y Erstad, O. (2018) Connecting to the outside: Cultural resources teachers use when
contextualizing instruction. Learning, Culture and Social Interaction, 17, 56-68.
https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2017.12.002.
Willig, C. (2013). Introducing Qualitative Research in Psychology. Open University Press.
Yin, R. K. (2006). Case Study methods. In J.K. Green, G. Camilli, & P.B. Elmore (Eds.), Handbook
of complementary methods in Education Research (pp.111-122). Erlbaum
613
614
62
DESAFÍOS Y CAMBIOS EN LA
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA CON
EL RETORNO A LA PRESENCIALIDAD. UN
ESTUDIO EN LA REGIÓN PIURA-PERÚ
Marcos Augusto Zapata Esteves

Flor Manuela Hau Yon Palomino
Luis Enrique Guzmán Trelles
Jean Pierre Gómez Espinoza
1. INTRODUCCIÓN
Después de dos años de pandemia, los estudiantes regresan a las aulas, ¿cómo será este
reencuentro con sus compañeros, profesores y personal de la institución educativa? Sin duda,
la etapa de confinamiento social ha significado para estudiantes y docentes, el enfrentamiento a
nuevos retos, motivados por la necesidad de dar continuidad al servicio educativo para seguir
aprendiendo y enseñando, respectivamente. No obstante, hoy surgen diversos
cuestionamientos: ¿se lograron los aprendizajes esperados en los estudiantes? ¿desarrollaron
las capacidades que señala el Currículo Nacional de Educación Básica? ¿en qué niveles
académicos se encuentran ahora los estudiantes de esta llamada “generación covid”?
Al respecto, la Education Endowment Foundation (2020 a, 2020 b) señalan que el retorno a
la presencialidad debe tener como objetivo subsanar las consecuencias de este distanciamiento
y, como son múltiples los escenarios vividos, será necesario planificar, priorizar, aplicar y tener
en cuenta una diversidad de estrategias en todos los campos: académicos, familiares,
personales, y profesionales.
En este estudio se han considerado cinco áreas prioritarias de atención que se desarrollan
a continuación.
La primera. Las estrategias de atención pedagógica que son definidas por Mora et al. (2013),
como “todas las acciones realizadas por el docente, con el fin de facilitar la formación y el
aprendizaje de los estudiantes” (p. 103). En este sentido, estas estrategias representan
alternativas de formación que requieren de una adecuada planeación pedagógica y conocimiento
de parte del docente para influir positivamente en los aprendizajes.
615
La segunda. Priorización de acciones pedagógicas son aquellas que, por su urgente
necesidad o sus beneficios, pueden ser implementadas en el retorno a la presencialidad. En este
sentido, Gomez et al (2020) las denominan acciones prioritarias y consideran que deben
realizarse por un principio de justicia educativa, ya que existe un grupo de estudiantes que, por
sus condiciones, necesiten con mayor urgencia una atención presencial y personalizada; y es
ahí donde hay que centrar especial atención, sin dejar de lado a los demás estudiantes.
La tercera. Relacionada con el Proceso de evaluación de competencias, en la mayoría de
los trabajos se contempla realizar una evaluación diagnóstica para conocer el punto de partida,
y con base en estos resultados planificar las acciones a desarrollar. Incluso, al retornar a la nueva
presencialidad, más que atender la evaluación de competencias, se está dando mayor valor al
diagnóstico del aspecto emocional y al desarrollo de actividades psicosociales e inclusivas y, por
supuesto, también las académicas. Al respecto, la Education Endowment Foundation (2020 b)
recomienda tener en cuenta básicamente dos aspectos: el bienestar de los estudiantes y sus
aprendizajes.
La cuarta. Comprende los Recursos y estrategias para gestionar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que son tratados en Gómez et al. (2020) quienes afirman que el trabajo colaborativo
entre los docentes será un aspecto importante que les permitirá optimizar el tiempo en la
preparación de materiales y así podrán ofrecer atención a cada uno de sus estudiantes. En esa
misma línea, las redes de apoyo y comunidades de conocimiento son importantes para promover
el intercambio de buenas prácticas. Asimismo, revelan que una de las estrategias que les ha
dado resultados positivos en el desarrollo de la interdisciplinariedad ha sido el Aprendizaje
basado en proyectos.
La quinta. Donde se trata la Priorización de actividades psicosociales, inclusivas y
académicas, se recogen los aportes de Gómez et al. (2020) quienes señalan que una de las
estrategias clave a tener en cuenta, en el retorno a la presencialidad, es la tutoría, ya sea
individual o grupal, las mismas que deben servir para ayudar a los estudiantes a organizarse y
retomar el ritmo y la rutina escolar. Asimismo, sugieren desarrollar actividades de diversa índole
como clases de recuperación, de apoyo adicional y actividades extracurriculares de aprendizaje,
ya que con la presencialidad habrá que reducir las desigualdades respecto al acceso a la
educación.
Tomando como referencia los antecedentes descritos, el objetivo de esta investigación es
determinar la percepción de los docentes de Educación Básica de la Región Piura – Perú,
respecto a los desafíos y cambios en la organización de la enseñanza al retorno de la modalidad
presencial.
2. MÉTODO
El enfoque asumido en esta investigación es el cuantitativo con un diseño survey, ya que el
eje central de la obtención de la información se basa en un cuestionario que recoge la opinión
de los docentes (Hernández et al., 2014).
616
2.1. Variables
La recogida de información de la organización de la enseñanza al retorno a la modalidad
presencial estuvo estructurada en función a cinco dimensiones. En la tabla 1 se describen los
ítems que evalúa cada una de estas dimensiones.
Tabla 1
Dimensiones e ítems de la organización de la enseñanza al retorno a la modalidad
presencial
Dimensión 01 (D1): Estrategias de atención pedagógica
1. Se encuentra capacitado para organizar la enseñanza en una modalidad híbrida (presencial
y a distancia).
2. En la IE se han establecido recursos y medios para realizar la comunicación entre los
agentes educativos al regresar a la presencialidad.
3. ¿Conoce usted los canales de comunicación más eficaces entre la familia y la comunidad
educativa cuando se retorne a la presencialidad?
4. ¿Conoce estrategias didácticas y recursos tecnológicos que se puedan aplicar para brindar
la enseñanza presencial a grupos de riesgo?
5. Se debe diseñar actividades a distancia para aquellos estudiantes que no puedan regresar
a la escuela.
6. ¿Conoce actividades o estrategias para realizar un seguimiento a aquellos estudiantes que
no regresan a la escuela?
7. ¿Conoce estrategias para acompañar a los alumnos que no se conectaron o tuvieron baja
conexión con las actividades de la escuela durante el último año?
8. ¿Conoce las normas vigentes para impartir la educación presencial y a distancia (híbrida) a
los estudiantes?
Dimensión 02(D2): Priorización de acciones pedagógicas
9. Las áreas de Matemáticas y Comunicación se deben enseñar en gran parte de manera
presencial.
10. Las clases impartidas en la nueva presencialidad deben reforzar las competencias
adquiridas durante la educación a distancia.
11. La educación en la nueva presencialidad necesita una atención más personalizada para
los estudiantes.
Dimensión 03(D3): Proceso de evaluación de competencias
12. Es importante realizar una evaluación diagnóstica a los estudiantes para determinar cómo
acompañarlos.
13. Se debe priorizar el aspecto psicosocial en la evaluación diagnóstica.
14. Debe haber un cambio en la evaluación del nivel de desarrollo de las competencias.
15. Las evaluaciones del nivel de desarrollo de las competencias deben realizarse de manera
presencial y virtual.
16. En una educación híbrida (presencial y a distancia) deben aplicarse estrategias de
evaluación distintas para conocer el nivel de desarrollo de las competencias.
Dimensión 04 (D4): Recursos y estrategias para gestionar el proceso de enseñanza-
aprendizaje
17. En la nueva presencialidad se deben aplicar estrategias de enseñanza innovadoras como
el Aprendizaje basado en proyectos, aula inversa o estudio de casos.
18. El trabajo colaborativo es esencial en el retorno a la presencialidad.
19. Las redes de apoyo y comunidades de conocimiento son importantes para promover el
intercambio de buenas prácticas a aplicar en el retorno a la enseñanza presencial.
20. El trabajo colaborativo entre docentes será clave para reducir el tiempo de la preparación
de materiales en la nueva presencialidad.
21. Después de la enseñanza remota, aumentará la integración de tecnologías digitales en la
enseñanza presencial.
22. El uso de adecuados recursos y materiales lo ayudará a optimizar el tiempo destinado a la
planificación de la enseñanza y a mejorar la práctica pedagógica, en la modalidad híbrida
(presencial y a distancia).
23. Los materiales que ha usado en la enseñanza a distancia le seguirán siendo de ayuda en
el retorno a la enseñanza presencial.
24. El papel de la familia es fundamental para el adecuado retorno a la presencialidad.
617
25. El Estado debe reforzar la autonomía de las escuelas porque las situaciones son
totalmente particulares en el nuevo contexto.
Dimensión 05 (D5): Priorización de actividades psicosociales, inclusivas y académicas
26. Las actividades a priorizar en el retorno a las IIEE deben estar relacionadas con el apoyo
psicosocial, socioemocional, acoso escolar, discriminación y actividades de desarrollo físico.
27. Los estudiantes al regresar a la modalidad presencial deben contar con tutorías, clases de
apoyo y actividades de aprendizaje extracurriculares.
28. Al inicio del retorno a la presencialidad se deben realizar actividades que integren la
dimensión social y académica.
29. El retorno a la presencialidad debe priorizar los problemas por los que atraviesan los
estudiantes y, en segundo lugar, las cuestiones curriculares.
30. Es indispensable que la dirección brinde a todos los miembros de la IE un apoyo de tipo
psicosocial para enfrentar la nueva realidad al retornar a la modalidad presencial.
31. Considera que las desigualdades respecto al acceso a la educación se reducirán cuando
se retorne a la presencialidad.
2.2. Muestreo y muestra
En la región Piura–Perú existen 31929 docentes en la Educación Básica, de los cuales la
población de estudio son 26041 docentes que ejercen la función en las aulas (MINEDU, 2020).
La categorización de la población se ha realizado en función al tipo de gestión de la institución
(pública o privada) y respecto al área de ubicación geográfica (zona rural o zona urbana). Se ha
optado por un muestreo mixto: el primero virtual online e intencional utilizando la plataforma de
Google Forms y el segundo, bola de nieve; la combinación de estos dos tipos de muestreo incide
en la validez y alcance de los resultados de la investigación (Baltar & Gorjup, 2012).
En la tabla 2 se presenta la distribución de la muestra. Dentro de los parámetros utilizados
para que la muestra sea representativa se consideró un nivel de confianza del 95% (Z= 1.96)
error de estimación del 5% (Corral et al., 2015).
Tabla 2
Distribución de la población de estudio: docentes que ejercen la función en las aulas
Gestión Gestión Área Área
Total Total
pública privada urbana rural
Población 20569 5472 26041 16733 9308 26041
Valores mínimos para una
299 80 379 244 135 379
muestra representativa
Docentes que respondieron
751 210 961 638 323 961
el cuestionario
Nota. Elaboración propia. Información de la población extraída de (MINEDU, 2020)

2.3. Instrumento de obtención de información
Para realizar la validez de contenido del instrumento participaron 7 expertos, que evaluaron
el instrumento en función a tres indicadores la relevancia, adecuación y claridad del contenido
del instrumento (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). Para realizar la fiabilidad se utilizó el
Programa SPSS obteniéndose finalmente un Alpha de Cronbach de .89 considerando una
fiabilidad aceptable (Campo-Arias & Oviedo, 2008).
Luego, se realizó la validez de constructo del instrumento; para ello, se hizo previamente la
prueba de KMO obteniéndose .83 (buena) y la prueba de esfericidad de Barttle siendo esta
significativa con un p- valor de .00 que ha permitido verificar la aplicación de la técnica del análisis
618
factorial exploratorio (Pizarro & Martinez, 2020). Para aplicar la técnica del análisis factorial, se
utilizó el programa Factor que permitió analizar variables que no cumplen con la condición de
tener una distribución normal. Se reestructuró y se categorizó el cuestionario de acuerdo con la
varianza acumulada explicada que fue de 61.5%; obteniéndose finalmente un cuestionario
conformado por 5 dimensiones y compuesto de 31 ítems (ver tabla 1).
Para realizar el análisis de los datos se calcularon las medias en función a los ítems de cada
una de las dimensiones; luego, se diseñó un baremo dividiendo la escala Likert en tres partes,
definiendo los niveles para cada dimensión. En la tabla 3 se nombra cada uno de ellos.
Tabla 3
Baremo para categorizar las respuestas de los docentes sobre el retorno a la presencialidad
Niveles
Intervalo
D1 D2/D5 D3/D4
(3.7; 5] Conoce. Se debe priorizar. Se debe cambiar.
Se debe priorizar Se debe cambiar
(2.4; 3.7] Conoce Poco.
parcialmente. parcialmente.
[1; 2.4] Desconoce. No se debe priorizar. No se debe cambiar.

Para identificar si existen diferencias entre las respuestas de los docentes de las IIEE de
gestión pública y privada y de las zonas rural y urbana, se aplicó la prueba de U de Mann-Whitney
para muestras independientes.
3. RESULTADOS
3.1. Dimensión 01. Estrategias de atención pedagógica
En la tabla 4 se identifica que el 69% de profesores de los colegios públicos manifiestan
conocer las estrategias de atención pedagógica; en cambio en los colegios privados este número
es mayor con el 77.6%. Al aplicar la prueba de U de Man-Whitney se obtiene que existen
diferencias en la distribución de estos resultados.
Tabla 4
Dimensión 01: Estrategias de atención pedagógica
Tipo de Gestión Área geográfica
Indicadores
Público Privado Rural Urbano
N 751 210 638 323
Conoce 69 77.6 71.6 69.3
Conoce Poco 28.8 21.4 26.2 29.2
Desconoce 2.2 1 2.2 1.5
TOTAL 100% 100% 100% 100%
U de Mann-Whitney 66035.50 99849.50
Z -3,63 -.79
Sig. asintótica(bilateral) .00 .43
619
3.2. Dimensión 02. Priorización de acciones pedagógicas
En la tabla 5 se recoge información respecto a las acciones pedagógicas y se identifica que
el 84.3% de profesores de los colegios públicos manifiestan que se debe priorizar acciones
pedagógicas; en cambio en los colegios privados este número es mayor con el 87.6%. Al aplicar
la prueba de U de Man-Whitney se obtiene que existen diferencias en la distribución de estos
resultados.
Tabla 5
Dimensión 02: Priorización de acciones pedagógicas
Indicadores
N 751 210 638 323
Se debe priorizar 84.3 87.6 85 85.1
Se debe priorizar
12.8 11.9 12.5 12.7
parcialmente
No se debe priorizar 2.9 0.5 2.5 2.2
TOTAL 100% 100% 100% 100%
Z -3.51 -.90
3.3. Dimensión 03. Proceso de evaluación de competencias
La tabla 6 contiene información de los resultados sobre el proceso de evaluación de
competencias; al parecer no existen diferencias en las respuestas que dan los profesores
provenientes de colegios públicos y privados, Así, por ejemplo, para los profesores de colegios
públicos con el 82.8% y los colegios privados con el 82.9% están de acuerdo con cambiar la
forma de evaluación de las competencias. Al aplicar la prueba de U de Man-Whitney se obtiene
que no existen diferencias en la distribución de estos resultados.
Tabla 6
Dimensión 03: Proceso de evaluación de competencias
Indicadores
N 751 210 638 323
Se debe cambiar 82.8 82.9 81.8 84.8
Se debe cambiar
16.4 16.7 17.4 14.6
parcialmente
No se debe cambiar 0.8 0.5 0.8 0.6
TOTAL 100% 100% 100% 100%
U de Mann-Whitney 78586.50 101163.00
Z -.08 -.47
3.4. Dimensión 04. Recursos y estrategias para gestionar el proceso de enseñanza-

aprendizaje
En la tabla 7 se presenta información sobre la dimensión 04 y se identifica que el 95.2% de
profesores de los colegios públicos manifiestan que se debe cambiar el uso de recursos y
620
estrategias para gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje; en cambio en los colegios
privados este número es mayor con el 97.6%. Al aplicar la prueba de U de Man-Whitney se
obtiene que existen diferencias en la distribución de estos resultados.
Tabla 7
Dimensión 04: Recursos y estrategias para gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje
Indicadores
N 751 210 638 323
Se debe cambiar 95.2 97.6 95.3 96.6
Se debe cambiar
4.3 1.9 4.1 3.1
parcialmente
No se debe cambiar 0.5 0.5 0.6 0.3
TOTAL 100% 100% 100% 100%
Z -3.199 -1.42
3.5. Dimensión 05. Priorización de actividades psicosociales y académicas
En la tabla 8 se presenta información sobre la dimensión 05 y se identifica que el 78.7% de
profesores de los colegios públicos manifiestan que se debe priorizar las actividades
psicosociales y académicas; pero, en los colegios privados este número es mayor con el 84.8%.
Al aplicar la prueba de U de Man-Whitney se obtiene que existen diferencias en la distribución
de estos resultados.
Tabla 8
Dimensión 05: Priorización de actividades psicosociales y académicas
Indicadores
N 751 210 638 323
Se debe priorizar 78.7 84.8 79.8 80.5
Se debe priorizar
20.5 15.2 19.6 18.9
parcialmente
No se debe priorizar 0.8 0.00 0.6 0.6
TOTAL 100% 100% 100% 100%
U de Mann-Whitney 70357.00 102993.00
Z -2.41 -.01
4. DISCUSIÓN
Los resultados del estudio muestran que, a nivel de estrategias de atención pedagógica, los
docentes de las instituciones educativas de gestión privada se encuentran mejor preparados para
afrontar la enseñanza en las modalidades presencial e híbrida, en tanto sus respuestas referidas
a los ítems de esta primera categoría siempre alcanzan porcentajes mayores. De esta manera,
en la gestión privada existe mejor conocimiento de estrategias didácticas y manejo de recursos
tecnológicos, esto debido a que las instituciones educativas de este tipo de gestión se apoyaron
en plataformas educativas para ofrecer a los estudiantes una mejor calidad de servicio
pedagógico, situación que proveyó tanto a docentes como a estudiantes de un mejor manejo de
621
las herramientas digitales, lo que no ocurrió en la educación pública, más allá de los esfuerzos
de gobierno de turno. En este sentido, las estrategias de atención pedagógica, según Mora et al.
(2013), facilitan el aprendizaje de los estudiantes; por tanto, los docentes deben buscar nuevas
estrategias de atención pedagógica que se adecúen a una modalidad de enseñanza híbrida,
aprovechando los recursos utilizados en tiempo de pandemia.
Sobre la priorización de acciones pedagógicas para el retorno a la presencialidad, el estudio
muestra que tanto los docentes de instituciones públicas e instituciones privadas, así como de
instituciones situadas en el ámbito urbano y rural, están de acuerdo en que es imperativo
fortalecer las competencias de los estudiantes, las mismas que, primordialmente en las áreas de
Matemática y Comunicación no se han desarrollado de manera pertinente en la educación a
distancia y que, hoy, en el retorno a la presencialidad o a la educación híbrida necesitan de
énfasis. Del mismo modo, los docentes de instituciones de gestión pública o privada asumen que
se debe fortalecer la atención personalizada a los estudiantes como una acción pedagógica vital,
con lo cual se atiende a las necesidades específicas de los estudiantes, diagnosticadas en el
retorno a la escuela. Pues, si no se realiza esta atención podría darse deserción escolar en los
estudiantes que se encuentran en situaciones de riesgo (UNICEFD, 2020).
Con referencia al proceso de evaluación de competencias, los docentes encuestados de
instituciones de gestión pública y privada y de zona rural y urbana, concuerdan en aseverar que
el sistema de evaluación de competencias de los estudiantes debe ajustarse a las necesidades
de la educación actual, promoviendo la evaluación diagnóstica como primera forma de
identificación de dificultades y logros para atender los requerimientos académicos de manera
pertinente. Asimismo, puede observarse que se apuesta por la priorización del aspecto
psicosocial de los estudiantes, tan importante en estos tiempos en los que se retorna a la escuela
después del confinamiento, etapa en que la interacción entre compañeros y con los docentes se
ha visto limitada. Los docentes otorgan amplio valor al aspecto socioemocional y enfatizan en
que la evaluación debe adaptarse a los requerimientos de la modalidad educativa que se imparta,
sea esta virtual o presencial. En la misma linea, los estudios de Gómez et al. (2020) consideran
que las instituciones educativas, al retornar a la presencialidad, deben priorizar actividades de
tipo psicosocial y hacer un diagnóstico de las competencias de los estudiantes para reforzar los
aprendizajes.
Los recursos y estrategias para gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje son
aspectos medulares en todo sistema educativo, son los medios para operativizar la enseñanza
y facilitar el aprendizaje. Los resultados en esta categoría muestran que los docentes están de
acuerdo en que estos elementos deben adaptarse al sistema educativo que se adopte: presencial
o semipresencial y que el Aprendizaje basado en proyectos debería ser una estrategia de trabajo
prioritaria para promover escenarios de aprendizaje contextualizados, en los que los estudiantes
asuman compromisos y reconozcan la significatividad y funcionalidad de lo que aprenden. Por
su parte, en el cruce de la información entre docentes de zonas rurales y zonas urbanas se
aprecia que ambos grupos apuestan por la innovación de recursos y estrategias para optimizar
el tiempo destinado a la planificación de la enseñanza y a la mejora de la práctica pedagógica.
622
Cabe señalar que la Education Endowment Foundation (2020b) afirma que se deben retomar las
rutinas o actividades realizadas antes de la pandemia, sin dejar de lado los recursos utilizados
durante la educación a distancia.
Finalmente, respecto a la priorización de actividades psicosociales, inclusivas y académicas
la gran mayoría de docentes encuestados están de acuerdo en que se debe fortalecer el aspecto
socioemocional y académico de los estudiantes en este retorno a presencialidad, a través del
fortalecimiento del sistema de tutoría y orientación educativa. Las actividades académicas deben
preponderarse, en la opinión de los docentes, cuyos porcentajes obtenidos sobre este aspecto
son relativamente más altos en los encuestados de instituciones educativas privadas frente a
quienes pertenecen a la educación pública; no obstante, las brechas se acortan y son
concordantes en la información obtenida de los ámbitos rural y urbano. Cabe destacar que el
reforzamiento escolar para nivelar a los estudiantes en el desarrollo de sus competencias y el
soporte psicosocial debe ser una tarea prioritaria que se implemente en las instituciones
educativas, según lo asumen los docentes participantes en el estudio. Estos resultados son
concordantes con los estudios realizados por la Fundación VOZ (2020) afirmando que se debe
dar prioridad a las actividades psicosociales y socioemocionales que traen los estudiantes al
regreso a las aulas.
5. CONCLUSIONES
El retorno a las aulas ha gener ha generado diferentes reacciones e incertidumbres respecto
de cómo atender a los estudiantes después de dos años de confinamiento social y en los que,
definitivamente, los aprendizajes no se han desarrollado al 100%.
La modalidad al retornar a la presencialidad es de tipo híbrida; ya que las instituciones
educativas están aprovechando los recursos y estrategias empleadas en la modalidad virtual
ocasionada por la pandemia del covid-19.
Los resultados obtenidos indican que se debe tener un diagnóstico tanto del aspecto
emocional como del aspecto cognitivo. Por esta razón se deben diseñar actividades
psicosociales y socioemocionales. Así mismo, se deben priorizar competencias y contenidos
partiendo del diagnóstico de necesidades, y que deben ser evidenciada en las planificaciones
que se realicen. De este modo, puede haber niveles o grados de estudio con prioridad en la
vuelta a la escuela, así como, prioricar algunas áreas como Matemática y Comunicación que
necesiten especial atención, algunas competencias que no se trabajaron adecuadamente
durante la enseñanza virtual, o de manera más específica, estudiantes que necesiten atención
personalizada. Por ello, son los docentes y equipos directivos quienes deben decidir, de manera
colaborativa, cuáles son aquellas acciones prioritarias atendiendo a la normatividad vigente y a
las necesidades de sus estudiantes.
En el estudio, se aprecia que los profesores de instituciones privadas tienen mayor
expectativa sobre la adaptación de recursos y estrategias frente a los docentes de instituciones
de gestión pública, lo cual se corresponde con el aprendizaje digital que los primeros adquirieron
623
en la atención virtual, y las debilidades de manejo tecnológico que aún son evidentes en la gran
mayoría de docentes de instituciones públicas.
Por tanto, resulta una tarea de mucha amplitud poner en marcha una serie de acciones que
atiendan las necesidades e intereses académicos, psicosociales y emocionales de los
estudiantes en este retorno a la presencialidad, desde los lineamientos que emanen del
Ministerio de Educación y la dotación de recursos económicos y materiales para activar la
funcionalidad de las instituciones educativas, y desde estos mismos espacios mediante la
comprensión de la realidad in situ que diagnostiquen las autoridades educativas, docentes y
padres de familia.
6. REFERENCIAS
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625
626
63
ANÁLISIS DE LOS BENEFICIOS DE LA
APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
FORMATIVA EN UN PROYECTO GRUPAL E
INTERDISCIPLINAR EN 1º DE
BACHILLERATO
José Luis Álvarez-Sánchez

Ángel Pérez-Pueyo
David Hortigüela-Alcalá
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación es un proceso diario, práctico y dinámico que se constituye como un referente
esencial en la guía del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A), permitiendo al docente detectar
cuáles son las necesidades educativas que deben ser atendidas. Sin embargo, más allá de la
obtención de información que permite al docente afrontar las necesidades del alumnado, el
proceso de evaluación puede, además, mejorar el proceso de e-a mientras este tiene lugar, a
través de la denominada Evaluación Formativa o Formative Assessment (FA, por sus siglas en
inglés) (López-Pastor, 1999). En este sentido, la FA ofrece al estudiante asesoramiento en
diferentes momentos con el fin de que mejore la producción que se le solicite durante el proceso
de aprendizaje estando el feedback directamente relacionado con la evaluación.
Por ello, la inclusión del feedback en el día a día del aula debe verse reflejada dentro de un
proceso activo, que irá más allá de la simple transmisión de la información, centrándose en
ayudar al alumnado a supervisar su propio progreso e incrementar su percepción del aprendizaje.
Esta percepción debe ir asociada a la mejora del aprendizaje adquirido, el cual será constatado
a través de la identificación de los descriptores y niveles de logro establecidos en los
instrumentos de evaluación elaborados para la valoración de la actividad (López-Pastor & Pérez-
Pueyo, 2017). Todo ello favorecerá, en último lugar, el desarrollo integral del estudiante; además
de influir sobre su motivación y predisposición hacia el logro de nuevos aprendizajes (Bizarro et
al., 2021).
En este sentido, y en función de las características del alumnado, el docente aplicará
diferentes tipos de feedback para adaptarse a los diversos ritmos en el aprendizaje que se
627
producen dentro y fuera del aula. Aunque, en cualquier caso, si algo debe caracterizar a la FA
es la transparencia, para lo que los instrumentos de evaluación pueden llegar a ser
imprescindibles (López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017). De este modo, e independiente de la
utilización de instrumentos de evaluación que puedan guiar el proceso de mejora, la FA supone
una diferencia clara respecto a la calificación, momento en el que se asigna una puntuación
numérica para medir un desempeño.
Un paso más allá al proceso habitual de la FA se encuentra el uso de herramientas digitales,
el cual puede ser aprovechado para dar feedback continuo a los estudiantes, siempre y cuando
sean aplicadas de forma intencionada, pues su utilización aislada no implica que se esté
produciendo innovación educativa (Pérez-Pueyo & Hortigüela-Alcalá, 2020). Desde este
enfoque, el uso de documentos o carpetas compartidas en herramientas como OneDrive o la
utilización de aplicaciones para dar feedback con video y voz, pueden permitir actuar de forma
conjunta al profesorado en proyectos de carácter interdisciplinar.
Estos proyectos de trabajo intentan ir más allá del academicismo que solo transmite o
reproduce, convirtiendo a la escuela en un ente cultural activo, como motor de cambio y
transformación social, más allá de lo estrictamente instructivo (García-Prieto & Pozuelos-Estrada,
2017). Asimismo, como comentan Ruiz-Poza y de la Blanca (2014), permiten atender al grupo-
clase, consiguiendo proporcionar respuesta a las diferentes necesidades e intereses del
alumnado y favoreciendo que se puedan desarrollar habilidades cognitivas como el razonamiento
o el juicio crítico, que se concreta, por ejemplo, en la elaboración de textos escritos y
exposiciones orales.
El desarrollo de textos y exposiciones orales se relaciona directamente con el logro de las
competencias clave ¨key competences¨ (OECD, 2018), como, por ejemplo, la competencia en
comunicación lingüística. Para ello, la correcta implementación de la FA es un aspecto clave que
permite al estudiante dar continuidad a los aprendizajes, desarrollar el pensamiento
metacognitivo y hacer visible la diferencia entre el producto actual y el esperado (Murphy & Barry,
2016). Conocer esta relación es esencial para reconducir, a través de la evidencia y la
experimentación, las ideas preconcebidas del alumnado, que habitualmente presentan
dificultades, tanto en las presentaciones orales, como en la elaboración de textos escritos
(Correnti et al., 2012).
En este sentido, es necesario investigar sobre los posibles beneficios que puede aportar la
implementación conjunta de la FA (que se dará de forma presencial y digital) y la aplicación de
la metodología de aprendizaje basado en proyectos (Chanpet et al., 2018) cuando es aplicada
desde un enfoque de trabajo interdisciplinar en 1º de Bachillerato. Los posibles beneficios se
medirán atendiendo a diferentes variables, como son, la percepción del aprendizaje y la
motivación generada en el alumnado. Además, se investigará sobre la influencia que tiene el tipo
de experiencia sobre ambas variables. Por lo tanto, los objetivos del estudio son 1) Determinar
la motivación, 2) Valorar el aprendizaje percibido, y 3) Conocer cómo influye el tipo de experiencia
en el aprendizaje percibido y la motivación del alumnado.
628
2. MÉTODO
2.1. Diseño
La presente investigación es un estudio exploratorio de carácter cualitativo, con aplicación
de metodología focus group. Forma parte de un proyecto de carácter interdisciplinar, centrado
en los contenidos de Alimentación y Nutrición, llevado a cabo en todos los grupos de 1º de
Bachillerato desde varias áreas (Educación Física, Lengua, Tecnología y Biología). Los
profesores ofrecieron a los estudiantes un total de veinticinco temáticas, como, por ejemplo, la
microbiota intestinal, los trastornos alimenticios, la elaboración de menús saludables o la
nutrición en la edad temprana. Tras la presentación de las temáticas, se conformaron grupos de
entre 2-3 alumnos por afinidad, para posteriormente, seleccionar un tema por grupo. Tras este
proceso inicial, los estudiantes realizaron una segunda fase de búsqueda y selección de
información que sería utilizada para la redacción del guión o texto escrito. Más adelante, se inició
una tercera fase, en la que practicaron la exposición oral. Se aplicó la FA digital y presencial
durante seis semanas con el fin de que los estudiantes mejorasen su nivel de expresión oral y
escrita, centrándose las correcciones en un primer momento en el documento del texto escrito,
para finalmente revisar la exposición oral. Ambas dimensiones, se consideraron esenciales para
que el alumnado se enfrentase con éxito a las jornadas de divulgación en las que actuarían como
ponentes.
En este proceso, se implicaron un total de 6 profesores (3 hombres y 3 mujeres). Contaban
con una experiencia previa similar en la aplicación de la FA presencial y digital, y destacaban por
su interés hacia la realización de proyectos de carácter interdisciplinar. El reto para el profesorado
implicado consistió en coordinarse para monitorizar al alumnado bajo unos referentes de
evaluación comunes. Estos partieron de la elaboración de un instrumento de evaluación que
permitiese, no solo proporcionar un andamiaje inicial para adquirir un referente de logro común,
sino una guía que justificase el feedback proporcionado al alumnado.
2.2. Participantes
Se seleccionó, de entre aquellos que se inscribieron de forma voluntaria en la investigación,
una muestra de 8 alumnos (5 mujeres y 3 hombres), entre los 16 y 17 años de edad, matriculados
en 1º de Bachillerato. Todos pertenecían a un mismo centro educativo, un Instituto de Educación
Secundaria situado en una localidad cercana a la zona geográfica media de España. Para su
selección, se atendió a los siguientes criterios: (1) el cumplimiento de las tres fases marcadas
por el profesorado (elaboración de texto escrito y envío del vídeo con la exposición completa),
(2) su implicación activa con el profesorado en los diferentes puntos y fechas límite marcadas, y
(3) la pertenencia a diferentes grupos de trabajo dentro del grupo-clase.
2.3. Procedimiento
Se aplicó un enfoque cualitativo, lo que permitió que el alumnado expresará sus
percepciones, puntos de vista y sensaciones vividas en el proyecto. Para la obtención de
información que permitiera analizar los objetivos fijados en la investigación se realizó una
entrevista semiestructurada, en una sesión presencial de una hora, tras la finalización del
proyecto. Dicha sesión fue grabada para su posterior análisis y transcripción.
629
Las familias de los participantes fueron informadas del proyecto, sus objetivos, así como de
la confidencialidad y el tratamiento de anonimato que se darán a los datos. En este sentido, se
requirió firmar una autorización, por lo que cumplimentaron un cuestionario de consentimiento
informado a través de Google Forms. En todo momento, se animó a los estudiantes a contestar
de forma sincera y natural. Los investigadores moderaron las intervenciones, asegurándose de
que todos contestaran antes de pasar a la siguiente pregunta (Del Rio-Roberts, 2011). En todo
momento se siguieron las recomendaciones éticas establecidas por diferentes organismos
internacionales en la investigación educativa, manteniendo el anonimato de la muestra y
utilizando los datos obtenidos a través de su opinión, exclusivamente para los fines de esta
investigación (American Psychological Association, 2020).
2.4. Instrumentos
Para recopilar la información, fue creado un grupo de discusión focal. Las preguntas
realizadas estaban claramente relacionadas con los objetivos del estudio, categorizadas en
diferentes bloques (Tabla I), en función del área de interés y la variable analizada. Se
seleccionaron preguntas relevantes que pudieran ser entendidas fácilmente, siendo ordenadas
en una secuencia lógica que facilitase la discusión y permitiera que los participantes se sintieran
cómodos y seguros al responder.
Tabla I:
Guión utilizado para la dinámica del grupo focal con estudiantes
Bloque 1: Aprendizaje percibido
1- Habéis estado trabajando cerca de dos meses en este proyecto, ¿Qué valoración hacéis
del mismo? ¿Por qué?
2- Durante este tiempo habéis tenidos varios profesores disponibles para recibir correcciones
¿Qué valoración tenéis de las correcciones? ¿Por qué?
3- En este sentido ¿Preferís que las correcciones se den de forma presencial o digital? ¿Por
qué?
4- El proyecto ha precisado de que pongáis en práctica varias habilidades (se colocaron fichas
en la mesa relativas a; expresión oral y escrita, uso de nuevas tecnologías, trabajo en equipo,
búsqueda y selección de información). Según vuestra opinión, ¿en cuál o cuáles habéis
encontrado mayores dificultades? ¿Por qué?
Bloque 2: Motivación
5- ¿El hecho de haber recibido correcciones de las exposiciones orales de forma continua y
progresiva, para mejorarlas, cambió vuestra forma de encarar el proyecto? ¿En qué sentido?
6- ¿Os ayudó a sentirnos más competentes? ¿En qué?
7- ¿Cómo afrontasteis la exposición final? ¿Por qué?
Bloque 3: Influencia del tipo de experiencia sobre la motivación y el aprendizaje
percibido
8- ¿Qué pensasteis en un primer momento cuando se planteó el proyecto?
9- ¿Habíais tenido algún tipo de experiencia previa similar?
10- Tras la finalización del proyecto, ¿Qué valoración hacéis de la experiencia? ¿Por qué?
630
2.5. Análisis
El análisis de los datos debe ser explícito, reflexivo y deliberado (Braun & Clarke, 2019).
Para ello, en primer lugar, se realizó la transcripción de la grabación del grupo de discusión
utilizando la herramienta de inteligencia artificial Whisper, ASR (Automatic Speech Recognition)
que permite convertir con gran exactitud los archivos de audio a texto. Tras la transcripción inicial,
el texto fue revisado detenidamente por los investigadores para asegurar la correcta coincidencia
con la grabación sonora. En un segundo momento, para la codificación de los datos, se tuvieron
en cuenta las ventajas y desventajas ofrecidas por los diferentes programas de análisis de datos
cualitativos. Destacando entre estos Nvivo, programa que dispone de una interfaz sencilla
(Bazeley & Jackson, 2013). En concreto, se utilizó su versión más actual ¨Nvivo 12¨.
2.5.1. Codificación de los datos
Los investigadores realizaron la codificación manualmente, codificando a cada uno de los
estudiantes y categorizando los extractos de texto en diferentes nodos en función de los bloques
de contenidos previstos inicialmente (1) aprendizaje percibido, (2) motivación e (3) influencia del
tipo de experiencia sobre la motivación y el aprendizaje).
2.5.2. Descripción de las categorías
Aprendizaje percibido: aspectos relacionados con la percepción del estudiante sobre el
nivel, la calidad y el tipo de aprendizaje. Se incluyen todas las percepciones del estudiante sobre
el progreso de su aprendizaje durante el proyecto y la utilidad generada de este en varios ámbitos
(como, por ejemplo, a nivel personal o académico).
Motivación: en esta categoría se agrupa la información relacionada con la motivación, tanto
intrínseca (satisfacción interna), como extrínseca (recompensa externa).
Influencia del tipo de experiencia sobre la motivación y el aprendizaje percibido: se
agruparon todos los aspectos relacionados con toda la información que establece asociaciones
entre el tipo de experiencia y los cambios producidos en los niveles de motivación y/o el
aprendizaje percibido por los estudiantes.
Durante el proceso de codificación y categorización se detectó una nueva categoría de
análisis que no estaba presente en los objetivos de la investigación, la autodeterminación
competencial (creencia personal sobre el dominio de las tareas y habilidades demandadas en
una habilidad concretar). El hecho de detectar una nueva categoría es común en investigaciones
de corte cualitativo, en las que habitualmente surgen nuevos bloques de contenidos que no se
habían previsto inicialmente (Braun & Clarke, 2019). De este modo, se añadió una nueva
categoría en la que se analizó como influye la motivación y el aprendizaje percibido sobre esta
variable. Por otro lado, en la categoría que mide el tipo de experiencia y su influencia sobre la
motivación y el aprendizaje percibido, aparecieron dos subtemas, ligado el primero de ellos a la
experimentación de diferentes tipos de emociones y miedos vinculados a la falta de confianza y
de autoestima; y el segundo, relacionado con las ventajas y desventajas de recibir las
correcciones mediante el uso de la EF digital o presencial. Las cuatro categorías y los dos
subtemas de análisis fueron generados mediante la detección manual de temas y patrones
coincidentes con las variables analizadas y los objetivos del estudio, estableciéndose las
631
siguientes: (1) Aprendizaje percibido en las diferentes fases del proyecto, (2) Motivación
intrínseca y extrínseca, (3) Autodeterminación competencial, (4) Influencia del tipo de experiencia
sobre la motivación y el aprendizaje percibido, (4.1) Experimentación de diferentes tipos de
emociones, (4.2) Ventajas y desventajas de la aplicación de FA digital o presencial. En todo
momento se atendió a los criterios de especificidad y coherencia de las investigaciones de corte
cualitativo (Braun & Clarke, 2021).
3. RESULTADOS
Los resultados muestran que la aplicación de la FA presencial y digital, en un proyecto de
carácter interdisciplinar, mejora sustancialmente los niveles de motivación, aprendizaje percibido
y autodeterminación competencial del estudiante. En cuanto a la influencia del tipo de experiencia
sobre ambas variables, existe una relación clara, aumentando ambas variables como
consecuencia del aumento del nivel de logro individual y grupal al generarse una experiencia
positiva. Por otro lado, se observa que los estudiantes encuentran ventajas y desventajas en
ambos tipos de evaluación, destacando la idoneidad de combinar ambas. En último lugar, los
estudiantes relacionan los miedos iniciales con la falta de confianza o autoestima. A través del
análisis de los datos, se presentan cuatro categorías principales y dos subtemas, dentro de la
cuales se muestran los extractos de texto más representativos (siendo P n.º el acrónimo
empleado para cada uno de los participantes):
3.1. Aprendizaje percibido en las diferentes fases del proyecto (39 extractos)
En esta categoría puede observarse cómo los alumnos parten de una predisposición inicial
negativa. Sin embargo, tras pasar por las diferentes fases del proyecto su percepción cambia
progresivamente:
“Al principio, cuando te proponen un nuevo trabajo, piensas que no te aportará nada y lo
único que va a hacer es quitarte tiempo” (P5, hombre, 16 años), “Lo vi como un trabajo que no
íbamos a conseguir nunca, que nos iba a llevar un montón de tiempo y no íbamos a poder
preparar bien otros exámenes”(P2, mujer, 16 años) “En un primer momento pensé que era una
pérdida de tiempo, me parecía absurdo. A medida que iba avanzando el proyecto te ibas dando
cuenta de que en verdad tiene una importancia para ti, para tu futuro” (P7, mujer, 17 años).
Por otro lado, los investigadores destacan la relación que se establece entre la
realización del proyecto y la mejora de varias dimensiones, a nivel personal y académico:
“ El proyecto nos ha dado confianza en nosotros mismos para cuando hagamos trabajos,
por ejemplo, en la universidad, que podemos ser mejores que lo que estamos siendo ahora y así
tener mejores calificaciones”(P6, hombre, 17 años), “Ya no solo a nivel académico, también en
nuestra vida cotidiana nos puede servir de mucho” (P1, mujer, 16 años), “En mi primera
presentación, me pasaba mucho del tiempo y por suerte he tenido un profesor que me ha
ayudado mucho en cuanto a cortar” (P3, hombre, 16 años).
632
3.2. Motivación intrínseca y extrínseca (46 extractos)
En esta categoría, el análisis de los datos muestra cómo la detección de necesidades en el
alumnado, y su posterior refuerzo mediante las correcciones, mejora significativamente la
motivación e implicación del estudiante:
“Cuando te pones a hacer una cosa, que no has hecho previamente, siempre tienes ese
miedo a fallar. Poder preguntar a alguien sobre cómo hacerlo ayuda mucho” (P8, mujer, 17 años),
“Cuando inicias un proyecto, que sabes que tiene mucha dificultad, no tienes la motivación que
necesitas. Al tener correcciones y saber que los profesores se están preocupando para que lo
hagas lo mejor que puedas, te motiva”(P4, 16 años, mujer), “Mi profesora estuvo pendiente las
24 horas del día, nos contestaba los 5 minutos, eso te hace motivarte y ver que está alguien
pendiente de ti y creyendo que eres capaz de sacar un trabajo muy bueno”(P5, hombre, 16 años).
Asimismo, se vislumbra cómo la motivación extrínseca es influenciada por los requisitos
establecidos por los profesores y el hecho de presentar frente a otras personas:
“En mi grupo nos motivamos porque había una selección de ponencias. Teníamos que
hacerlo muy bien para poder presentar”(P5, hombre, 16 años),“Haber conseguido llegar a las
expectativas que nos habían puesto en este trabajo nos hace confiar más en nosotros”(P3,
hombre, 16 años),”(…) tengo que dar lo mejor de mí porque voy a exponer delante de gente.
Siempre quieres que las demás personas vean lo mejor de ti y todo lo que has trabajado” (P7,
mujer, 17 años).
3.3. Autodeterminación competencial (20 extractos)
En el análisis de la entrevista, se detectaron diferentes patrones relacionados directamente
con la aplicación de la FA y el aumento de la autodeterminación competencial:
“Intento ser siempre muy optimista, aunque a veces no me lo consigo. Recibir correcciones
de los profesores me sirvió para enfrentarme a la exposición con optimismo” (P4, mujer, 16 años),
“Muchas veces se mete en la cabeza que no eres capaz de hacer algo, crees que no vas a poder.
Cuando te dicen que lo haces bien, crees que eres capaz de poder lograrlo” (P1, mujer, 16 años),
“Cuando envías la primera corrección ,y ves que has tenido muchos errores, igual te puede
frustrar. Pero con el paso del tiempo ves que esos errores te van a servir para hacerlo mejor”(P2,
mujer,16 años).
3.4. Valoración del tipo de experiencia sobre la motivación y el aprendizaje percibido
(50 extractos)
En esta categoría, se destacó la generación de una gran experiencia positiva, en todo el
alumnado, no sólo a título individual, sino también colectivo:
“El proyecto ha sido bastante positivo para todos, hemos aprendido y cogido más confianza
con nosotros mismos. Además, hemos entablado más relaciones con gente que no teníamos
tanta”(P1, 16 años, mujer), “Ha sido una experiencia positiva porque nos aportaba muchas cosas
buenas, pero sobre todo porque éramos todos los alumnos sintiendo los mismos nervio y la
misma presión”(P8, 17 años, mujer).
633
3.4.1. Experimentación de diferentes tipos de emociones (16 extractos)
Se destaca el miedo interno inicial generado por la falta de confianza y la posible
observación externa, así como la complejidad de seleccionar y buscar información:
“El miedo es interno, cuando piensas que estarás en frente de otras personas, imaginas que
serás el centro de atención, que todos te están escuchando, sientes la presión de poder hacerlo
mal” (P2, mujer, 16 años), “Es un miedo escénico, de verte en frente de tanta gente y que no te
salgan palabras” (P6, hombre, 17 años), “Miedo a quedarte en blanco delante de tanta gente”
(P4, mujer,16 años), “La mayor dificultad la tuve en la expresión oral es algo que para nosotros
es novedoso, lo hemos trabajado poco en otros cursos” (P1, mujer, 16 años).
3.4.2. Ventajas y desventajas del uso de la FA digital o presencial (14 Extractos)
Por último, con relación a recibir las correcciones a través de diferentes canales, ya sean
medios digitales o presenciales (en el propio aula), los estudiantes encuentran ventajas e
inconvenientes en ambos modelos:
“La evaluación online tiene muchas ventajas, pero presencial tienes más confianza y eres
más cercano con el profesor” (P7, mujer, 17 años), “En la evaluación presencial tienes una
corrección más fluida, puedes preguntar bastantes más dudas, en online no sabes cuando te va
a responder el profesor”(P1, mujer, 16 años), “Prefiero online, si te mandan una corrección,
puedes verla las veces que haga falta”(P8, mujer, 17 años), “Online las correcciones son más
limitadas, pero puedes mandar al mismo tiempo varias cosas, como el vídeo, la presentación o
el guión” (P3, hombre, 16 años).
El objetivo de esta investigación ha sido analizar los beneficios de la FA, presencial y digital,
cuando es aplicada en un proyecto grupal desde un enfoque de trabajo interdisciplinar en el curso
de 1º de Bachillerato. Para ello, se han medido diferentes variables como son: el aprendizaje
percibido, la motivación y la influencia del tipo de experiencia sobre la motivación y el aprendizaje
percibido.
Los estudiantes reflejan el papel del profesorado como un elemento clave en el aprendizaje,
viéndose mejorados sus niveles de autodeterminación competencial tras recibir apoyo y
asesoramiento durante el proceso. Es por ello necesario destacar la clara relación entre los
niveles de autodeterminación competencial y el aprendizaje percibido, mejorando ambas
variables tras la aplicación de la FA (Hondrich et al., 2018). Desde este enfoque, los resultados
concuerdan con otras publicaciones, en las que la FA parece ser especialmente útil en proyectos
de carácter interdisciplinar al aportar una orientación adecuada al estudiante en la integración de
los diferentes contenidos y ámbitos de aplicación (Sánchez-García & Vizcaíno-Verdú, 2021). En
cuanto a la influencia de la FA sobre los niveles de motivación del alumnado, cabe destacar, en
primer lugar, que el aprendizaje percibido y la motivación están estrechamente relacionados,
dado que al percibir la utilidad del aprendizaje aumenta la motivación intrínseca del alumnado
(Beekman et al., 2016). En este sentido, y aunque los alumnos partieron de una predisposición
634
inicial negativa, su motivación aumentó progresivamente al recibir correcciones de sus
producciones. Esta influencia de la FA sobre la motivación está en consonancia con diferentes
publicaciones (Krijgsman, 2021; Bores-García et al., 2021). En dicha evolución, se ha
comprobado que los miedos internos iniciales y la presión de exponer delante de otros
compañeros dieron paso a la confianza, el optimismo y la seguridad. Todo ello favoreció la
creación de una experiencia positiva, tanto individual como grupal, en la que se creó un
sentimiento de equipo al contribuir todos en el logro final.
Con relación al tipo de experiencia, Gutiérrez (2014) menciona la vinculación entre esta y el
aumento de la motivación intrínseca y la autodeterminación del alumnado. Esta vinculación
queda manifiesta en los resultados de la investigación, en la que los estudiantes se sintieron
motivados al vivir una experiencia grupal. En cuanto al aprendizaje percibido, sigue siendo un
tema importante en la literatura educativa (Villa et al., 2022). La aplicación de la FA puede mejorar
el aprendizaje de los estudiantes al proporcionar retroalimentación específica, mejorando la
comprensión de su rendimiento (Cohen et al., 2021). El análisis de los resultados indica que su
correcta aplicación, desde un enfoque de trabajo interdisciplinar, favorece un aumento del
aprendizaje percibido al ver los estudiantes de forma progresiva la utilidad del proyecto desde un
plano académico y personal. Si bien, aunque la retroalimentación y la orientación pueden ayudar
a mejorar el rendimiento del alumnado en entornos de aprendizaje presenciales y digitales
(Zhang et al., 2021), la opinión del alumnado al respecto es diversa. El alumnado encontró varias
ventajas y desventajas en ambos tipos, valorando la cercanía del profesorado en la FA presencial
y los beneficios de la FA digital al poder ver las correcciones en diferentes momentos.
A modo de conclusión, cabe destacar que, en la literatura actual, existen pocas
investigaciones centradas en el análisis del empleo de la FA en 1º de Bachillerato, cuando éste
es realizado con carácter interdisciplinar en un proyecto grupal. Es por ello necesario abrir nuevas
vías de investigación que establezcan cuáles deberían ser las características, los pasos a seguir
y los elementos clave para desarrollar este tipo de proyectos en los que el profesorado aplique
de forma conjunta la FA presencial y digital. En la ilustración I, se propone un posible paradigma
holístico sobre la relación entre la interdisciplinariedad, la aplicación de la FA y su vinculación
con las variables fijadas en los objetivos de la investigación.
635
Ilustración I.
Posible paradigma holístico de la relación entre la interdisciplinariedad y la aplicación de la FA
digital y presencial
5. REFERENCIAS
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64
‘FOODIE GAME’: LA ALIMENTACIÓN Y
NUTRICIÓN EN SECUNDARIA A TRAVÉS
DEL APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS
José Luis Álvarez-Sánchez

Aroa Costa-Feito
Ángel Pérez-Pueyo
David Hortigüela-Alcalá
1. INTRODUCCIÓN
El juego es algo innato del ser humano, forma parte de la cultura, activando y estructurando
las relaciones humanas (Huizinga, 1990). A nivel educativo, se constituye como una herramienta
excelente a disposición del profesorado de Educación Física (EF), que permite mejorar los
niveles de motivación en el alumnado y generar un clima de experiencias positivas en el aula
(Flores-Aguilar & Fernández-Río, 2021). Sin embargo, para fomentar la creación de este tipo de
experiencias en todo el alumnado, su aplicación en las clases de EF debe partir de una
intencionalidad clara, alejada del ¨jugar por jugar¨, en la que se fijen claramente los objetivos de
aprendizaje (Pérez-Pueyo & Hortiguela-Alcalá, 2019). En este sentido, los profesores de EF
pueden aprovechar las numerosas ventajas que ofrece el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ)
o Game-Based Learning para abordar el tratamiento de diferentes contenidos, a priori dotados
de un carácter más teórico y conceptual, como son los relacionados con la alimentación y la
nutrición.
El ABJ se fundamenta en la utilización de juegos ya creados, con dinámicas establecidas,
que fomenten el aprendizaje de diferentes habilidades y/o contenidos didácticos en el aula (Plass
et al., 2015). En cuanto a su aplicación en el ámbito educativo, existe un sinfín de posibilidades,
desde los Serious Games, Escape Room, Breakouts educativos hasta las propias yincanas
educativas (Cornellà, Estebanell & Brusi, 2020), aunque con diferencias significativas con los
enfoques gamificados, pues la duración de su aplicación es limitada. No obstante, es posible
que, como ocurre en la gamificación, algunas propuestas en el ABJ contengan una narrativa y
dispongan de diferentes mecánicas de juego y componentes (como, por ejemplo, niveles o
clasificaciones). De este modo, su uso en momentos puntuales del curso escolar ayudará a
promover en el alumnado ciertas competencias en la materia de EF (Flores-Aguilar y Fernández-
Río, 2021). En este sentido, los contenidos de alimentación y nutrición son determinantes para
639
cambiar los hábitos, actitudes y comportamientos de los más jóvenes, siendo la obesidad infantil
uno de los principales problemas de salud pública en Europa que se asocia, junto con el
sobrepeso, a numerosas complicaciones de salud en la edad adulta (Aparicio et al., 2021). Datos
que realmente preocupan a todos los profesionales de la AF y del deporte, en concreto desde el
ámbito educativo, donde se enseña al alumnado diferentes secretos de la salud, como la correcta
alimentación y nutrición, higiene, hidratación, control emocional o actividad física (AF), entre
otros.
En esta ocasión, se toma como base los conceptos de la alimentación y nutrición para
promover un juego que, más allá de un enfoque memorístico y reproductivo del contenido
enseñado, capte la atención del alumnado y les permita entender los nutrientes que debe
contener un menú saludable para mejorar su salud y calidad de vida. Con el fin de lograr estos
propósitos, es necesario emplear mecanismos que (1) favorezcan la adquisición de nuevos
aprendizajes en el alumnado, (2) que permitan obtener una retroalimentación clara del progreso
y (3) detectar las posibles mejoras o líneas de intervención necesarias para reforzar aquellos
contenidos que presenten una mayor dificultad a los estudiantes.
2. OBJETIVOS
La presente propuesta pretende, por un lado, ofrecer al profesorado de EF en la Educación
Secundaria una vía alternativa, dinámica y disfrute aprendiendo, para abordar el trabajo del
contenido de alimentación y nutrición en los primeros cursos de la etapa desde un enfoque más
práctico y menos conceptual. Por otro lado, afianzar en el alumnado el desarrollo y la
consecución de diferentes objetivos, entre los que se destacan:
- Afianzar conceptos básicos de alimentación y nutrición
- Conocer los diferentes tipos de nutrientes (macronutrientes y micronutrientes)
- Vincular y analizar productos saludables y no saludables para establecer su relación
con los distintos tipos de nutrientes.
- Entender las consecuencias negativas derivadas de una alimentación no saludable.
3. METODOLOGÍA
La propuesta ‘Foodie game’ ha sido desarrollada adaptando la versión del juego de cartas
de mesa ‘Virus’. Este conocido juego, contiene un total de 63 cartas y es jugado generalmente
por un total de 3 a 5 jugadores. Si bien, existe la posibilidad de jugar en parejas (2 vs 2) o de
forma individual. “Foodie Game”, puede aplicarse en el aula, una vez se da comienzo a la unidad
didáctica sobre alimentación y nutrición en EF, en los primeros cursos de la etapa de Secundaria.
La narrativa del juego trata sobre la creación de un menú equilibrado compuesto por los tres
grandes macronutrientes (hidratos de carbono, grasas y proteínas) y los micronutrientes
(vitaminas y minerales). En este contexto, diferentes productos alimenticios saludables y no
saludables, así como afecciones y sintomatologías, tendrán una influencia determinante en el
propio diseño alterando la creación de los menús saludables. El primer jugador (o pareja) que
logre tener en la mesa todos los nutrientes liberados de productos no saludables y afecciones
640
ganará la partida. Será por ello necesario guardar cartas especiales que te proporcionen ventaja,
enviar a los adversarios productos no saludables y afecciones, y reservar productos saludables
para proteger tus nutrientes. En este sentido, el alumnado, aplicando lo aprendido el aula, serán
quienes tengan la responsabilidad de determinar la relación entre los productos saludables y no
saludables con los nutrientes, las afecciones ligadas a cada uno de ellos, y de planificar la mejor
estrategia para truncar el cometido de los demás jugadores.
3.1. Descripción del juego
En el conjunto de 63 cartas, coexisten productos saludables y no saludables relacionados
con cada uno de los nutrientes. Por ejemplo, el arroz será un producto saludable vinculado a los
hidratos de carbono; por el contrario, las gominolas, serán un producto no saludable relacionado
con este nutriente. Estos productos no saludables representan un serio peligro para la salud y la
calidad de vida de los más jóvenes, siendo esencial que el alumnado conozca dicha relación. Así
mismo, el juego cuenta con cartas que representan diferentes afecciones, sintomatologías o
consecuencias de una mala alimentación. Por ejemplo, la deshidratación, como consecuencia
de un consumo deficitario de agua, la piel debilitada y la caída del pelo, derivado de la falta de
vitaminas, o la falta de sueño, siendo en varias ocasiones una consecuencia directa de la mala
alimentación y nutrición.
De este modo, los jugadores deben evitar que sus rivales perjudiquen, destruyan o roben
sus productos saludables, prever el posible envío de afecciones a sus nutrientes, y emplear
cartas especiales. Estas, además, pueden ser usadas para alterar el juego y ayudarte a ganar
como, por ejemplo, la carta del “plato vacío” que representa la carencia continuada de nutrientes
debido a una mala alimentación.
3.1.1. Tipología de cartas
En la ilustración I, se refleja las cartas que representan el menú saludable. Como se
mencionó con anterioridad, el alumnado deberá reunir las cuatro cartas, libres de productos no
saludables y afecciones.
Ilustración I. Cartas que representan el menú saludable
La Ilustración II muestra el conjunto de productos saludables que benefician a los

macronutrientes y micronutrientes. Cada uno de los productos únicamente puede vincularse a
un nutriente, exceptuando la carta de “productos saludables”, la cual puede proteger al nutriente
que el jugador desee. A continuación, se detallan los productos saludables que protegen a los
diferentes nutrientes:
641
- Conjunto de productos alimenticios saludables ricos en hidratos de carbono: pasta,
avena, arroz y pan.
- Conjunto de productos alimenticios saludables ricos en proteínas: pollo, huevos,
pescado y legumbres.
- Conjunto de productos alimenticios saludables ricos en grasas: aguacate, aceite de
oliva, nueces y semillas.
- Conjunto de productos alimenticios saludables ricos en vitaminas y minerales:
frutas, verduras y agua.
Ilustración II. Productos saludables que benefician a los nutrientes
Los productos saludables pueden ejercer una influencia positiva sobre los nutrientes,
entre las que se destaca:
- Neutralizar: destruye un producto no saludable. Utiliza un producto saludable para
destruir un producto no saludable situado sobre uno de tus nutrientes.
- Fomentar la salud: protege un nutriente del menú equilibrado. Coloca un producto
saludable sobre un nutriente. Ahora, para que los rivales puedan perjudicar tu
nutriente, deberán primero eliminar este producto saludable
- Ventaja saludable: coloca un segundo producto saludable sobre un nutriente del
menú equilibrado. Este queda protegido para siempre contra el ataque de cualquier
producto no saludable y no podra ser destruido ni afectado por otras cartas
especiales. Deberás girar los dos productos saludables sobre el nutriente para
indicar que posee una ventaja saludable.
En cuanto a los productos no saludables, en la Ilustración III se muestra el conjunto de
productos que afectan negativamente a los nutrientes. A continuación, se detallan los productos:
- Conjunto de productos alimenticios no saludables que afectan negativamente a los
hidratos de carbono: dulces, gominolas, pizza y bebidas azucaradas
- Conjunto de productos alimenticios no saludables que afectan negativamente a las
grasas: bolsa de patatas fritas, mantequilla, palomitas y aceite de girasol
- Producto no saludable que afectan negativamente a todos los nutrientes: alcohol
642
Ilustración III. Conjunto de productos que afectan negativamente a los nutrientes
En esta misma línea, en la Ilustración IV, se representan los hábitos y consecuencias

negativas de una mala alimentación y nutrición, relacionados con las afecciones:
Ilustración IV. Hábitos y consecuencias negativas de una mala alimentación y nutrición
Tanto los productos no saludables, como las diferentes afecciones, pueden ejercer una
influencia negativa sobre los nutrientes, entre las que se destaca:
- Perjudicar: sitúa un producto no saludable sobre un nutriente para intentar
destruirlo. Los nutrientes con productos no saludables no pueden ayudarte a
completar tu menú equilibrado.
- Destruir: coloca un segundo producto no saludable sobre un nutriente perjudicado.
El nutriente será destruido y las tres cartas irán a la pila de descartes.
- Neutralizar: destruye un producto saludable. Usa un producto no saludable para
eliminar un producto saludable que se encuentre sobre un nutriente del menú
equilibrado. Envía ambas cartas a la pila de descartes.
Por último, se presenta la ilustración V, donde se muestran las cartas especiales, cuyo
objetivo es dinamizar el juego y fomentar la diversión del alumnado. Estas cartas pueden ser
empleadas para perjudicar a los rivales o en beneficio propio. Las cartas afectadas por las cartas
especiales deberán ir a la pila de descartes.
643
Ilustración V. Conjunto de cartas especiales
A continuación, se detalla el uso de las cartas especiales en el orden en el que aparecen

dentro de la ilustración V, de izquierda a derecha:
- Organismo saludable: intercambia todos tus nutrientes por los de otro jugador,
incluyendo productos saludables, no saludables y afecciones. Los elementos con
ventajas saludables también serán intercambiados.
- Plato vacío: representa la carencia continuada de nutrientes debido a una mala
alimentación. Cuando un jugador emplea esta carta, todos los jugadores, excepto
el que utiliza la carta, descartan todas las cartas que tienen sobre la mesa.
- Mix de nutrientes: esta carta sirve de comodín, se convierte en el nutriente que el
jugador desee para conformar el menú equilibrado. La elección del nutriente debe
ser comunicada al resto de los jugadores de la mesa.
- Robo: roba un nutriente del menú equilibrado de otro jugador y añádelo al tuyo.
Puedes robar nutrientes con productos saludables, pero no aquellos que poseen
una ventaja saludable. Recuerda que no puedes tener dos nutrientes iguales en el
menú equilibrado.
- Camión de la basura: envía tantos productos no saludables y afecciones como
desees de tu menú equilibrado al resto de jugadores. No puedes enviarlos a
aquellos nutrientes que poseen una ventaja saludable.
- Intercambio: intercambia un nutriente de tu menú equilibrado por el de otro jugador.
No puede ser intercambiado por un nutriente que posea una ventaja saludable.
3.2. Mecánica del juego
‘Foodie game’ es un juego de cartas dinámico en el que se deben tomar decisiones
continuamente, elegir entre jugar o descartar una carta, guardar cartas especiales o esperar a
que los rivales avancen en el diseño de sus menús para enviarles afecciones o productos no
saludables. Es por ello por lo que, con carácter general, se observan tres fases en el desarrollo
del juego: (1) elegir si jugar una carta o descartarla, (2) robar del montón principal las cartas
necesarias (un total de tres) y (3) pasar el turno al jugador situado al lado derecho.
En un primer momento, se baraja el mazo de cartas y se reparten tres cartas a cada jugador.
Es importante colocar el mazo boca abajo sobre la mesa al alcance de todos los jugadores. Junto
a él, se forma la pila de descartes con las cartas posicionadas boca arriba (Ilustración VI. Una
vez que el mazo se haya agotado, se da la vuelta a la pila de descartes (no es necesario barajarlo
de nuevo). Al comienzo de su turno, los jugadores deben tener tres cartas en la mano y
644
únicamente podrán realizar una acción por turno. Tras realizar una acción, el jugador debe robar
tantas cartas del mazo como sea necesario para tener de nuevo la mano completa. Una vez
inicia el juego, las diferentes cartas se colocan en la mesa, al frente de uno mismo para diseñar
el menú equilibrado, o, en su caso, sobre las cartas de la pareja (si juegan 2vs2) o de los
adversarios para dañar sus nutrientes.
Ilustración VI. Posición de las cartas sobre la mesa
Es importante mencionar que algunas cartas especiales cambian los nutrientes, obligan a
descartar cartas o las intercambian. Es por ello necesario que cada jugador (o pareja en la
modalidad 2vs2) definan previamente una estrategia y que permanezcan atentos a las jugadas
de los adversarios. Cuando un jugador (o pareja en la modalidad 2vs2) consiga reunir los tres
macronutrientes (hidratos de carbono, grasas y proteínas), y los micronutrientes (vitaminas y
minerales), libres de productos no saludable u afecciones, habrá ganado la partida. Sin embargo,
previamente a la “fase jugada” y de explicación del mecanismo del juego en clase, se debe de
introducir una primera “fase didáctica” (el núcleo de la experiencia), en el que cada docente debe
tener en cuenta la selección de competencias, objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación,
entre otros (Lamoneda-Prieto & Flores-Aguilar, 2022). Es por ello por lo que, en esta primera
fase, se realizará un repaso con el alumnado de los conceptos básicos de alimentación y
nutrición, la relación entre los diferentes productos saludable y no saludables con cada uno de
los nutrientes, así como de las afecciones vinculadas a una mala alimentación y nutrición.
4. VALOR PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO DE LA PROPUESTA

Siguiendo la teoría constructivista, para que un aprendizaje sea efectivo requiere de una
participación activa por parte del alumnado (Amineh & Asl, 2015). En este sentido, tal y como
mencionan McLaren et al. (2017) la aplicación del ABJ en el aula conlleva una participación
superior por parte de los estudiantes, así como una mejora de los aspectos motivacionales y
emocionales (Llopis & Balaguer, 2017). Además, permite al alumnado desarrollar actitudes
responsables tendientes a cambiar sus hábitos nocivos o perjudiciales para su salud. De este
modo, la adquisición de conocimientos en el aula adquiere un carácter transcontextual al poder
ser aplicados en su día a día. A nivel pedagógico, se impulsan diferentes competencias clave
(OECD, 2018), relacionadas con el análisis crítico (al analizar el tipo de producto y el valor de
sus nutrientes), la toma de decisiones (en el momento de aplicar diferentes tipos de estrategias)
y la actuación autónoma e iniciativa personal (al construir nuevos aprendizajes en base a los
conceptos y contenidos aprendidos).
Sin embargo es importante destacar que, aunque el ABJ crea un ambiente de aprendizaje
positivo que permite a los estudiantes resolver problemas y completar desafíos usando el
645
conocimiento adquirido previamente, pueden detectarse pequeños conflictos aislados en algún
grupo-clase, derivados de las características particulares del periodo psicoevolutivo
correspondiente a la etapa de Secundaria en los primeros cursos, en los que el alumnado
destaca por tener una actitud un poco más competitiva (Pérez-Pueyo & Casanova, 2007). Es por
ello por lo que será determinante el papel del profesorado implicado, que deberá fomentar el
desarrollo de las relaciones interpersonales y evitar la aparición de este tipo de conductas en el
aula.
5. CONCLUSIONES
Desde el punto de vista del profesorado de EF en Educación Secundaria, aplicar el ABJ en
el aula no es una tarea sencilla, pues requiere de un proceso de adaptación de la dinámica del
juego a los conceptos tratados en la materia, los objetivos de aprendizaje, los criterios de
evaluación y el desarrollo de las competencias específicas (Lamoneda-Prieto & Flores-Aguilar,
2022). No obstante, las ventajas de su aplicación en el área de EF son evidentes, al permitir
involucrar al alumnado y estimular su aprendizaje en aquellos contenidos de corte más teórico,
como los abordados en el capítulo sobre alimentación y nutrición.
‘Foodie game’ es un juego de mesa que pueden consultar y utilizar todos los profesores de
EF en la etapa de Educación Secundaria. El conjunto de 63 cartas, así como una guía del juego,
están disponibles para su descarga, bajo licencia Creative Commons, en la página web
www.grupoactitudes.es y en el siguiente enlace:
https://www.researchgate.net/publication/366167579_FOODIEGAME_Guia
_y_fichas_del_juego.
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647
648
65
EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS EN EL MARCO DE LA
ASIGNATURA DE BOTÁNICA APLICADA
Mª Ángeles Aragón González
1. INTRODUCCIÓN
A la falta de interés y al rechazo que muestran muchos estudiantes hacia las materias
científicas (Muñoz, 2017) se le une una disminución en la carga lectiva en las materias de
ciencias en el curriculum de la ESO y el Bachillerato tras la promulgación de la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. El estudio de las ciencias sigue generando desinterés para gran parte de la sociedad,
y en concreto para el alumnado (Solbes et al., 2007), lo que genera que los estudiantes se
muestren desconectados con la naturaleza, pues las escuelas no propician entornos asequibles
que garanticen esta conexión (Bermúdez et. al. 2018).
La Biología, como disciplina de estudio, se posiciona como una de las ciencias que les
resulta a los estudiantes más difíciles de aprender (Wai y Khine, 2020) y de un modo particular,
la Botánica es una de las ramas de la Biología, en la que el alumnado presenta mayor
desconocimiento (Rivero-Guerra 2019). Como señala Mayoral (2019), la botánica es una materia
importante en la enseñanza de las ciencias, sin embargo, nos encontramos con un interés
decreciente hacia las mismas, además, por norma general, los estudiantes suelen darle menos
importancia al conocimiento de las plantas que al de los animales, lo que se denomina “ceguera
hacia las plantas” (plant blindness) y supone uno de los mayores retos para el profesorado de
ciencias de la naturaleza (Strgar, 2007).
La botánica es una materia compleja, pues su estudio requiere aprender las morfologías de
los diferentes grupos taxonómicos, entender los procesos fisiológicos, comprender y estudiar las
taxonomías, es decir, su estudio demanda un esfuerzo y resulta poco atractivo para los
estudiantes (Tirado, Santos y Tejero-Díez, 2013). Así mismo es una disciplina de estudio que
forma parte de la currículos obligatorios de educación secundaria y con orientaciones en estudios
universitarios como Ingeniería Agronómica, Profesorado y grado en Biología, Ingeniería Forestal,
Farmacia, Ciencias del Mar, entre otras (Foresto, 2020)
Es por ello por lo que surge la necesidad de adoptar medidas al respecto y algunos centros
educativos están poniendo en práctica asignaturas de diseño propio tales como la Botánica
aplicada. En este contexto emerge el Proyecto titulado “Organización de una asignatura de
649
carácter optativo para trabajar con metodología ABP (Aprendizaje basado en proyectos) sobre
Botánica aplicada para alumnos del 4º curso de la ESO”, con referencia PIN-113/22 y concedido
por la Dirección General de formación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación y
Deporte de la Junta de Andalucía. De un modo particular, el presente trabajo recoge la
experiencia que se ha desarrollado en dos centros Educativos de Educación Secundaria de la
provincia de Málaga.
1.1. Marco teórico
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una propuesta educativa que a partir de
tareas tiene el propósito de que los estudiantes creen un producto final (García-Valcárcel et al.,
2017), respondan a una pregunta compleja, problema o desafío (García y Pérez, 2018). En el
caso de las ciencias, el ABP permite que los estudiantes apliquen conocimientos para resolver
problemas y preguntas y crear recursos innovadores (Bautista et al., 2017). Este modelo de
aprendizaje está basado en el constructivismo, pues los estudiantes aprenden a partir de sus
conocimientos previos (Karlin y Vianni, 2001) y de proyectos que tienen aplicación en el mundo
real, es decir, promueve el desarrollo competencial, el aprendizaje experiencial y contribuye a
que los estudiantes construyan su propio conocimiento a través de la interacción con la realidad
(Balcells, 2014).
El ABP es una metodología activa (Causil et al., 2021) que promueve el aprendizaje
significativo, fomenta la motivación de los estudiantes y contribuye al desarrollo de habilidades
transversales como el trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo, la comunicación eficaz
(Garrigós y Valero, 2012) a la vez que permite que el alumnado explore y descubra sus intereses,
realicen preguntas, busque información, ponga en común sus conocimientos, comuniquen los
resultados (García-Valcárcel et al., 2017) facilitando la colaboración de todos los estudiantes, el
pensamiento crítico y la resolución de problemas. El ABP promueve el aprendizaje activo,
motivador, cooperativo, independiente y centrado en el aprendiz y contribuye a la adquisición de
las competencias clave a aprender a aprender, asumir responsabilidades y adquirir autonomía y
responsabilidad en su propio aprendizaje (Johari y Bradshaw, 2008).
La implementación del ABP supone que los estudiantes asuman un papel más activo en su
aprendizaje, obligando al profesorado a modificar su rol (Rodríguez-Sandoval et al., 2010), pues
el ABP crea retos al profesorado y requiere de una actitud colaborativa, facilitadora del
aprendizaje y colaborativa (Rekalde y García, 2015) que le permita ser guía de los estudiantes,
respetar sus esfuerzos, comprobar los progresos, retroalimentar su trabajo, diagnosticar
problemas, evaluar los resultados, es decir, crear espacios de aprendizaje en el que los
estudiantes puedan desarrollar procesos metacognitivos y competenciales (Rodríguez-Sandoval
y Cortés-Rodríguez, 2010) y ser un orientador del aprendizaje y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
2. MÉTODO
Presentamos un estudio de tipo descriptivo y cualitativo (Flick, 2015), desde el que
perseguimos conocer a través del discurso del profesorado cómo se ha elaborado y desarrollado
650
un proyecto en el marco de la creación de la asignatura Botánica aplicada a través del ABP en
dos centros educativos de Educación Secundaria de la provincia de Málaga, de un modo
particular la investigación adopta un análisis descriptivo y de estudio de caso.
En la investigación han participado cuatro docentes, todos ellos y ellas especialistas en la
asignatura de Biología y Geología y los cuales han participado en el diseño y/o desarrollo de la
asignatura. El criterio de selección de los participantes responde a considerar al profesorado que
se encuentra directamente implicado en el proyecto, esto es, tanto los coordinadores como los
participantes directos e indirectos del mismo. De un modo particular, dos personas han
participado en el diseño del proyecto (A.M.M y M.AG) y otras dos (RCL y JGM) han sido los
responsables de su desarrollo a lo largo del curso 2022-23 en los dos institutos en los que se ha
implementado la asignatura, concretamente en el IES B.A.J., se comenzó en el curso 2021/2022
y en el IES H.A. en el curso 22/23.
Nombre de los
Asignatura IES
participantes
RCL Biología y Geología y Ciencias de la Tierra (CT) HA
AMM Biología y Geología HA
JGM Biología y Geología y Ciencias Aplicadas a la BAJ

Actividad Profesional (CAAP)
MAG GB
Biología y Geología
Para el proceso de recogida de información, el instrumento utilizado ha sido una entrevista

semiestructurada (Kvale, 2011) con diez preguntas, que previamente ha sido validada por
profesorado de la Universidad de Málaga. Durante los meses de marzo y abril de 2023 se han
realizado cuatro entrevistas con una duración media de 32 minutos, estas han sido grabadas
para posteriormente ser transcritas y categorizadas.
El análisis de la información se ha desarrollado utilizando la técnica de codificación inductiva
manual (Gibbs, 2012) la cual nos ha permitido realizar una codificación por temáticas y generar
un sistema de categorías (categorías emergentes-inductivas) (Ryan y Bernard, 2003) desde el
que desarrollar los análisis de las evidencias y delimitar las categorías analíticas. Con el propósito
de considerar una serie de cuestiones éticas las entrevistas se han realizado durante periodo no
lectivo, se han utilizado abreviaturas cuando se alude al profesorado con la intención de
preservar su anonimato y se ha contado con su consentimiento informado.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con objeto de obtener los resultados sobre las potencialidades y/o posibles debilidades del
proyecto de la asignatura Botánica aplicada, a continuación, se hace un análisis de la información
651
obtenida por las entrevistas realizadas a los distintos docentes de los centros educativos
anteriormente señalados.
La elaboración de productos finales en el marco del proyecto

La utilización de metodologías activas es uno de los pilares en los que se sustenta el
proyecto, como estrategia de aprendizaje, estas metodologías ofrecen a los estudiantes
oportunidades de involucrarse activamente en las tareas, contribuye a su desarrollo cognitivo,
afectivo, psicomotor y social y favorece la implicación, el aprendizaje y el desarrollo académico
y personal. Las metodologías activas sitúan a los estudiantes en el centro del aprendizaje
plantean situaciones y/o problemas que son aplicables en diversos campos profesionales y
personales (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2020) y promociona la aplicación de conocimientos
y destrezas en contextos significativos, aspectos que contribuyen al desarrollo de las
competencias clave (Abellán y Herrada, 2016).
Hasta ahora, se han hecho algunas plantaciones en semilleros, se han realizado videos de
cómo se realizan esas plantaciones para ponerlas en el blog, se ha trabajado poesía y se
están empezando a hacer pruebas con el alambique en laboratorio, con el fin de obtener
esencias (A.M.M, IES H.A).
Se pretende crear una pradera de lavandas para el alambique, pues con el alambique se ha
hecho una destilación de lavanda, una destilación de naranja y ahora estamos preparando
una de limón (R.C.L., IES H.A.).
Como indican las profesoras del IES H.A., la plantación del semillero les ha permitido a los
estudiantes desarrollar una serie de competencias y habilidades relacionadas con la grabación,
edición y difusión de un documento audiovisual que recoge el proceso que han seguido para
crear un semillero, y el cual ha sido publicado en un blog, así mismo, el trabajo realizado con las
plantas aromáticas les ha permitido crear diversas esencias y conocer el proceso a través del
cual extraer estas esencias. En este contexto educativo, asumimos el concepto de innovación
propuesto por Gros y Lara (2009) cuando indican que la innovación educativa es “un elemento
de creación de nuevos conocimientos, productos y procesos” (p. 225) en el que el docente, como
guía del aprendizaje, persigue una finalidad educativa (Martínez-Bonafé, 2008) que en esta
ocasión es la creación un semillero y la obtención de esencias, lo que requiere aprender
conceptos específicos -relacionados con la botánica- y desarrollar una serie de procesos para su
consecución. Al respecto, otros docentes aluden a la creación de un vivero, un jardín botánico,
un huerto o un inventario de plantas como resultado del proyecto y como tareas que también
requieren del aprendizaje de conceptos y del desarrollo de procesos.
Comenzamos el curso pasado a trabajar un huerto, un vivero y un jardín botánico en el que
se está realizando invernaderos con semilleros de plantas autóctonas, pues en nuestro
centro hay varias extensiones de terreno a modo de taludes o balates llenos de piedras,
tierra arcillosa y malas hierbas. En esta actividad participaron unos 40 alumnos y alumnas
de 3º ESO-PMAR y 4º de ESO (J.G.M., CAAP, IES B.A.J.).
652
Los estudiantes de 2º de Bachillerato de Ciencias de la Tierra están realizando un inventario
de las plantas que ahora mismo hay en el instituto, y la idea es identificarlas mediante un
código QR, con el nombre de cada planta (R.C.L., CT, IES H.A.).
Asistimos a una serie de actividades en la que participan estudiantes de diversos cursos,

que se enmarcan en el desarrollo de asignaturas variadas y que son el resultado de un proyecto
que les plantea a los estudiantes diversos desafíos en el ámbito de la Botánica aplicada. Como
señala Strange (2000), los aprendizajes que se producen en contextos reales permiten a los
estudiantes ver, actuar y aprender a partir de problemas que se plantean en la vida real, pues
estas metodologías involucran a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los convierte en
protagonistas (Abellán y Herrada, 2016). Nos encontramos con una propuesta que permite a los
estudiantes desarrollar un compromiso social, ecológico y crítico, aspectos que le van a permitir
desarrollar tanto en el presente como en el futuro una ciudadanía medioambiental activa y
comprometida con su entorno.
El trabajo por proyectos como aprendizaje servicio
Las estrategias educativas que promocionan el aprendizaje servicio permiten que los
estudiantes desarrollen sus competencias mientras realizan actividades significativas,
motivadoras, enmarcadas en un ámbito profesional y en el aprendizaje experiencial (Robinson y
Torres, 2007). Como indican los participantes, algunas actividades desarrolladas han tenido un
impacto real sobre el contexto, así mismo, la creación de videos sobre la prevención de incendios
y la preparación de semillas para una futura reforestación son actuaciones que se enmarcan en
el aprendizaje servicio.
En el primer trimestre se hizo una actividad de incendios forestales junto con un colegio de
educación infantil. Los alumnos prepararon videos sobre la importancia de proteger los
bosques y la flora mediterránea, los incendios forestales, sus causas y sus formas de
prevención. Les enviaron los videos a los niños del colegio. En la segunda parte los niños
del colegio visitaron el instituto y plantaron plantas de flora autóctona mediterránea con idea
de hacer una reforestación el próximo año (R.C.L., IES H.A.).
Como señala Dumas (2002), el aprendizaje servicio permite responder y satisfacer
necesidades de una comunidad, comprender contenidos curriculares, adquirir aprendizaje
experiencial y el sentido de la responsabilidad hacia el entorno. Aunque todos los proyectos se
desarrollan en el marco curricular de la asignatura de botánica aplicada, uno de los aspectos que
destacan es la diversidad y amplitud de proyectos que se enmarcan en el proyecto así como la
proyección tanto interna como externa de sus actuaciones, es decir, contribuye a que los
estudiantes adquieran conocimientos, competencias, destrezas…, que de otro modo no se
pueden adquirir en el aula (Folgueiras y Luna, 2010).
Los alumnos de Bachillerato han escrito una carta en varios idiomas a todos los jardines
botánicos del mundo para que nos envíen carteles y realizar una exposición de Malasia,
EEUU, UK, Suecia, en total cerca de 40. La idea es hacer una exposición para que sea
visitada por la gente. (J.G.M., IES B.A.J.).
653
Los estudiantes de 1º de Bachillerato están preparando hoteles de insectos para polinizar
las plantas y soltarlos por el instituto y tenemos la idea de dar un curso sobre cosmética
natural para elaborar jabones y financiar el proyecto (R.C.L., IES H.A.).
Como se percibe en las evidencias presentadas, el proyecto ha generado una serie de
actuaciones en el entorno que se enmarca en lo que Puig y Palos (2006) denominan pedagogía
de la experiencia y la reflexión. Del mismo modo, el desarrollo del proyecto ha tenido un impacto
pedagógico (han participado activamente en su proceso de aprendizaje), social (se han
sensibilizado con las necesidades de su entorno y las posibilidades de transformación) y
psicológico (incrementa el desarrollo afectivo y emocional (Ochoa y Pérez, 2019).
4. CONCLUSIONES
Desde una perspectiva legal, la LOMLOE alude a la educación para el desarrollo sostenible
y para la transición ecológica y reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de
acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030. Al respecto, también indica que estas actuaciones
deben desarrollarse a partir del desarrollo de planes y programas educativos que contribuyan a
que los estudiantes adquieran conocimientos, capacidades, valores y actitudes que le permitan
adoptar decisiones fundamentadas y asumir un papel activo como ciudadanos, aspectos a los
que el proyecto desarrollado contribuye.
De un modo particular, y en el contexto medioambiental en el que nos encontramos, apremia
desarrollar conciencia de sostenibilidad (Olsson y Gericke, 2016), esto es, desarrollar acciones
que promocionen la sensibilización y la educación medioambiental, el reciclaje, la educación
sostenible, entre otros, y en este contexto educativo, el desarrollo de proyectos que promueven
desde una dimensión proactiva estos aprendizajes siempre es bienvenida. Como nos recuerda
Michavila (2009), la innovación educativa requiere del compromiso de docentes y centros
educativos, al respecto, destaca el papel que tanto profesorado como la dirección de ambos
centros educativos han mostrado en la implementación y desarrollo de las diferentes actuaciones
que se han desarrollado. A modo de conclusión resulta significativo señalar que el proyecto ha
promovido:
- El incremento de la motivación del alumnado hacia la botánica
- El contacto de los estudiantes con la botánica, con su importancia medioambiental
y con su impacto en su entorno natural
- La inclusión de todos los estudiantes
- La promoción de valores como la solidaridad, el reciclaje, el respeto por la
naturaleza, el entorno y el ecosistema y el trabajo en equipo.
Del mismo modo, el proyecto ha tenido repercusión en su entorno más cercano y ha
contribuido a desarrollar en los estudiantes el desarrollo cívico, su participación y compromiso
hacia la comunidad y el desarrollo ético y moral (Furco, 2004). Considerando todo lo indicado
hasta el momento, y que los espacios, tiempos y situaciones de aprendizajes están cambiando
(Race y Makri, 2016), coincidimos con Abellán y Herrada (2016), cuando indican que las
654
metodologías activas podrían contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
por ende, el sistema educativo.
5. REFERENCIAS
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657
658
66
STUDYTELLING: UNA PROPUESTA PARA
LA COMPRENSIÓN PÚBLICA DE LA
CIENCIA A TRAVÉS DEL DIGITAL
STORYTELLING EN UN ECOSISTEMA
DIGITAL
Rómulo Andrés Gallego Torres
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad actual enfrenta grandes desafíos científicos y tecnológicos que requieren
ciudadanos informados y críticos. Sin embargo, persiste una brecha entre la ciencia y la sociedad
que dificulta la participación y el diálogo entre ambas. Por ello surge la necesidad de nuevas
formas de comunicar y difundir la ciencia que generen interés y aprendizaje científico.
En este proyecto, se aborda desde la cultura transmedia (Jenkins et al.,2015) y la cultura de
la conectividad (Van Dijck, 2016), y su relación con la comprensión pública de la ciencia en la
modernidad líquida (Bauman, 2004), concepto que describe nuestra sociedad, caracterizada por
la fluidez, incertidumbre y falta de referencias sólidas.
La cultura transmedia implica el uso de múltiples plataformas para contar una historia
compleja que genera interés. La cultura de la conectividad se refiere a valores y prácticas en la
era digital. Estas culturas pueden implicar oportunidades y retos para la divulgación científica, ya
que pueden contribuir a mejorar la comprensión pública del contenido científico.
Este proyecto explora cómo la narrativa transmedia (Jenkins, 2003) puede favorecer la
comprensión pública de la ciencia al facilitar mayor interacción con el contenido, implicación
afectiva, inmersión narrativa, formación de comunidades de aprendizaje e intercambio de
conocimientos (Groshek & Tandoc, 2017).
También se examina cómo la cultura de la conectividad puede afectar la percepción pública
de la ciencia al permitir mayor difusión de información científica. Sin embargo, también puede
implicar retos en cuanto a la calidad y rigor de la información, generando confusión o
desconfianza.
La cibercultura (Lévy, 2007)es relevante, ya que puede favorecer el acceso a fuentes
diversas de información científica, pero también puede dificultar discernir entre información veraz
659
y falsa. Por ello, se estudiará cómo la cibercultura puede influir en el desarrollo del pensamiento
crítico y el escepticismo científico entre usuarios.
Surgir la comunicación multidimensional (Gallego Torres, 2022), que busca transformar
cómo se genera y difunde información en el mundo digital. Se basa en que la información no es
estática, sino que se genera colaborativamente entre los participantes en el proceso. De esta
forma, la comunicación multidimensional convierte el conocimiento en un ecosistema digital en
constante evolución.
A partir de ello surge StudyTelling (Gallego torres, 2022) que transforma la educación en
línea mediante narrativas digitales y redes sociales. Se presenta como una propuesta innovadora
para abordar los desafíos actuales de la educación científica en el contexto de la cultura
transmedia y la cultura de la conectividad.
2. MÉTODO
Para poder responder a los objetivos, se acudió a la investigación exploratoria que permite
la recopilación de información para enunciar las teorías que sustentan el estudio de los
fenómenos y procesos metodológicos, en este sentido el enfoque de carácter mixto de corte
interpretativo-reflexivo, a partir del cual se integra y conectan los datos cuantitativos y cualitativos.
2.1. Fases de desarrollo de la implementación de propuesta.
La ruta metodológica elegida se basa en las cinco características básicas que constituyen
una narración, señaladas por Jean Michael Adam citado por Lluch (2003):
- Sucesión de acontecimientos que avanzan en un tiempo.
- Unidad temática desarrollada gracias a la existencia de un protagonista.
- Transformación, a medida que los acontecimientos avanzan el sujeto cambia de
estado, por ejemplo, el uso de alimentos genéticamente modificados
- Unidad de acción, la sucesión de acontecimientos parte de una situación inicial y
culmina en una situación final, lo cual se integra en una unidad.
- Causalidad: se establecen relaciones causales entre acontecimientos
3. ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS

3.1. La alfabetización científica y la comprensión pública de la ciencia
La comprensión pública de la ciencia es fundamental para el progreso de la sociedad y el
bienestar de la humanidad. De acuerdo con Miller (1983), la alfabetización científica permite a
los ciudadanos participar activamente en debates y decisiones sobre temas científicos y
tecnológicos que influyen en su vida cotidiana. Esto requiere que el público posea los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para comprender, evaluar y usar la
información científica de manera crítica.
Por consiguiente, es fundamental fomentar la educación científica en todos los niveles
educativos para despertar el interés por la ciencia y desarrollar habilidades de pensamiento
científico y resolución de problemas (Ballesteros & Gallego, 2022). La educación científica debe
fomentar una visión integrada de la ciencia, reconociendo su diversidad, dinamismo y conexión
660
con otras áreas de la ciencia. Asimismo, debe fomentar la conciencia social y ambiental para
enfrentar los desafíos globales.
Los educadores no solo tienen responsabilidad de la alfabetización científica, sino que
también son científicos, medios de comunicación, instituciones y la sociedad. En consecuencia,
todos deben colaborar para evaluar y divulgar el conocimiento científico, respetar a los
investigadores y fomentar la participación ciudadana en decisiones de política científica. De esta
forma, se puede establecer una sociedad más informada, crítica y comprometida con la ciencia
(Einsiedel, 2000; Harpp et al., 2011; Acevedo et al., 2016)
Por otro lado, la comprensión pública de la ciencia también examina la naturaleza de la
actividad científica y sus consecuencias. Intenta que el público reconozca el valor de la ciencia
como una forma de conocimiento para el desarrollo humano, sujeto a limitaciones e
incertidumbres. Asimismo, se pretende una actitud crítica ante la ciencia, cuestionando
supuestos, métodos y resultados, y participando en procesos de deliberación democrática sobre
sus beneficios y riesgos (Niaz, 2016; Senabre Hidalgo et al., 2021)
Existen estrategias de comunicación entre científicos y públicos como la ciencia ciudadana,
en las que los ciudadanos colaboran en investigaciones a gran escala facilitadas por las TIC.
Otras estrategias son eventos públicos, programas educativos y actividades para que los
ciudadanos interactúen con científicos en línea. La OCDE ha establecido directrices para mejorar
la participación de los ciudadanos en las decisiones públicas.
Una investigación en el Reino Unido indica que la comprensión de "ciencia" varía entre
personas y contextos. Los científicos también carecen de una idea clara y consistente, y a
menudo discrepan sobre lo que dice la ciencia del mundo. Esto no significa conformarse con el
bajo nivel de conocimiento científico revelado en encuestas, sino combatir la ignorancia de los
hechos y teorías científicas básicas de los seres humanos. Un modelo de "déficit" que interprete
esto solo como ignorancia pública no es adecuado, según muchos estudios.
Como resultado, la Ciencia y la tecnología son fundamentales para el progreso humano,
pero plantean retos y desafíos que requieren responsabilidad y participación. La comprensión
pública de la ciencia debe ayudar a mejorar la relación entre ciencia, tecnología y sociedad,
fomentando la conciencia y comprensión de aspectos científicos y tecnológicos que afectan la
vida cotidiana, requiriendo una alfabetización científica con una actitud crítica ante la información
científica y la capacidad de participar en debates de política científica, por lo cual la comprensión
pública de la ciencia debe ayudar a mejorar la relación entre ciencia, tecnología y sociedad.
En última instancia, todos los agentes sociales deben colaborar para evaluar y difundir el
conocimiento científico, con el objetivo de que el público reconozca el valor de la ciencia, sujeta
a limitaciones e incertidumbres, y tenga actitud crítica, cuestionando la ciencia y participando en
deliberación democrática de beneficios y riesgos.ad democrática, informada, crítica y
comprometida con la ciencia.
3.2. Transmedia StoryTelling, Cultura transmedia y cultura de la conectividad
En las últimas décadas, el auge de las tecnologías digitales ha transformado
significativamente la forma en que consumimos y producimos contenidos culturales. La
661
emergencia de la narrativa transmedia o transmedia storytelling, un enfoque de producción y
distribución de contenido que se extiende a través de múltiples plataformas y medios de
comunicación, ha sido una de las respuestas más innovadoras a estos cambios. La narrativa
transmedia brinda a los creadores de contenido una forma de narrar historias que se ajusta a las
nuevas formas de consumo y participación de la audiencia, fomentando una mayor interacción y
compromiso. Además, la cultura transmedia y la cultura de la conectividad son fenómenos
culturales emergentes que han surgido como resultado de la creciente interconexión y
convergencia de los medios y las tecnologías. Estos conceptos están estrechamente
relacionados con la narrativa transmedia, ya que se fundamentan en la idea de que la cultura
contemporánea está cada vez más definida por la posibilidad de compartir, colaborar y consumir
contenidos a través de múltiples plataformas y dispositivos. La presente sección analizará la
narrativa transmedia, la cultura transmedia y la cultura de la conectividad, analizando su impacto
en la producción y consumo de contenido cultural en la era digital.
3.2.1. Transmedia StoryTelling
Phillips (2012) señala que la narrativa transmedia es una forma de narrar historias a través
de diversas plataformas y medios, aprovechando las ventajas de cada una para ofrecer una
experiencia de entretenimiento coherente y coordinada. De acuerdo con Jenkins (2007),
surgieron franquicias transmedia como The Matrix, Harry Potter y Star Wars, que expandieron
su universo de ficción en múltiples plataformas.
En ese contexto, Scolari (2013) define la narrativa transmedia como una forma de narrar
que se extiende en diversos sistemas de significado y medios, donde la historia no se repite, sino
que se complementa y expande mediante la participación del usuario. Kalogeras (2014) señala
que es una forma de narrar historias con tecnologías digitales en diversos formatos y plataformas,
generando contenido que involucre al público en general. De acuerdo con Pratten (2011), es
narrar una historia a través de diversos medios, preferiblemente con la participación del público.
Cada medio debe ser satisfactorio y autoreferencial para lograr una experiencia total más amplia
a la suma de partes.
En consecuencia, cada elemento debe aprovechar las fortalezas del medio en el que se
presenta, como un podcast para explorar un personaje secundario, una novela gráfica para una
escena de acción o un videojuego para interactuar con el mundo ficticio. Produciendo una
experiencia narrativa rica que fomenta la participación del espectador explorando la historia.
Todas las piezas deben ser coherentes, funcional de forma independiente y no depender de otras
plataformas para ser entendidas.
Se pretende una experiencia unificada y coordinada para diferentes públicos; cada entrada
debe ser autónoma para el consumo independiente, aprovechando las ventajas de cada medio
para una historia rica y compleja; siendo fundamental la participación de los usuarios,
complementando y expandiendo la narrativa mediante interacción con medios y plataformas.
En última instancia, la narrativa transmedia se comunica entre medios, generando procesos
de inteligencia colectiva y de cultura participativa, a partir de la interacción, colaboración y redes
entre individuos y comunidades (van Dijck, 2013), lo que cambia la forma en que se produce,
662
distribuye y consume la información y los datos, así como identidades, valores y prácticas
sociales.
Finalmente, la narrativa transmedia aprovecha diversas plataformas y medios para una
experiencia de entretenimiento coherente, en la que cada elemento es específico para su medio,
coherente con el universo narrativo y puede funcionar de forma independiente. Fomenta la
participación del público al explorar la historia; es una forma de contar que se expande en
diversos sistemas y medios, donde la historia se complementa y amplía con la participación del
usuario. Se requiere contenido atractivo en diversos formatos y plataformas, preferiblemente con
la participación del público, lo que representa la cultura de la conectividad, transformando la
producción, distribución y consumo de contenidos, y redefiniendo roles en entornos digitales. La
línea con la cultura transmedia es cada vez más difusa en un mundo hiperconectado con
tecnologías en constante evolución.
3.2.2. Cultura Transmedia
La cultura transmedia se refiere al uso de múltiples medios de comunicación para narrar
una historia coherente y compleja en un mundo ficticio. Esta forma de narrativa requiere la
colaboración entre creadores y consumidores, quienes pueden colaborar activamente en la
expansión y enriquecimiento del universo narrativo.
De acuerdo con Jenkins et al. (2015), la cultura transmedia no solo es un fenómeno
mediático, sino también un fenómeno social y cultural que refleja cambios en la forma en que
interactuamos con los medios y entre nosotros. Los aspectos de la cultura transmedia invitan a
reflexionar sobre temas como la autoría, la propiedad intelectual, el consumo, la identidad, la
comunidad y la ciudadanía. En consecuencia, se convierte en un espacio de experimentación y
diálogo entre los diferentes actores involucrados en el proceso narrativo.
En este contexto, se fundamenta en la idea de que los contenidos pueden expandirse a
través de diferentes plataformas y medios, lo que genera narrativas complejas y coherentes que
involucran a las audiencias en experiencias inmersivas y participativas (Jenkins, 2006; Salen
Tekinbas & Zimmerman, 2004).
Para lograr una cultura transmedia eficaz, los creadores deben tener en cuenta tanto las
posibilidades como los desafíos que presentan las diferentes plataformas de medios; asimismo,
deben tener en cuenta las expectativas y demandas de los consumidores, quienes ya no solo
son receptores pasivos, sino agentes activos que pueden colaborar en la elaboración y difusión
de contenido. Este proceso requiere una visión estratégica y creativa que pueda aprovechar el
potencial de cada medio para ofrecer una historia atrayente y significativa para el público. De
esta forma, los usuarios se convierten en agentes activos que contribuyen a la elaboración y
difusión de los contenidos, así como a la creación de comunidades y redes en línea. (Leaver,
Highfield & Abidin, 2015; Lessig, 2008)
En resumen, la cultura transmedia puede tener un impacto significativo en la sociedad y la
cultura, ya que influye en la forma en que nos relacionamos con los medios, con los demás y con
el mundo en general. De igual modo, requiere una participación activa de los usuarios, que no
solo consumen, sino que también producen, remezclan, difunden y comentan los contenidos
663
mediáticos. Esto supone un cambio en el papel de las empresas mediáticas, que ya no pueden
controlar completamente la distribución y el significado de sus productos, sino que deben dialogar
y colaborar con las audiencias y los creadores independientes. Finalmente, brinda nuevas
oportunidades para la creatividad, la educación, el entretenimiento y la comunicación, pero
también plantea desafíos éticos, legales y económicos que requieren una reflexión crítica.
3.2.3. Cultura de la conectividad
La cultura de la conectividad se define como el impacto que Internet y las tecnologías
digitales tienen en la forma en que nos relacionamos con los demás, accedemos a la información
y experimentamos el mundo. Ahora vivimos en una época de hiperconectividad, en la que las
relaciones sociales, los procesos productivos y la circulación de datos se basan cada vez más
en redes globales (Castells, 1996; Van Dijck, 2013).
En ese contexto, José van Dijck (2013) indica que este fenómeno se refiere a la "forma en
que las tecnologías digitales transforman la producción, circulación, y consumo de información,
cultura y comunicación en la sociedad" (p. 4). Este cambio paradigmático tiene un impacto en
todos los ámbitos de la sociedad, tales como la política, la economía, la educación y la sanidad,
entre otros. Se transforman tanto las estructuras institucionales como los hábitos y prácticas
cotidianas de las personas (Lévy, 2007; Wellman et al., 2003). La conectividad replantea
cuestiones éticas y jurídicas sobre la privacidad, la identidad, la propiedad y el acceso al
conocimiento (Slouka, 1995; Lessig, 2006). Según Van Dijck (2013), "la conectividad global es
un fenómeno que afecta todos los aspectos de la sociedad y desafía nuestras ideas sobre la
privacidad, la propiedad y la democracia" (p. 6).
A partir de la perspectiva de la cultura, Internet ha permitido nuevas formas de expresión,
creación y distribución de contenidos producidos por los usuarios. Se han transformado las
industrias culturales y mediáticas a través de plataformas en línea como YouTube, Instagram,
TikTok, Twitch o Discord, permitiendo una mayor participación de las audiencias (Jenkins, 2006;
Burgess & Green, 2009). Asimismo, se han ampliado los espacios de socialización,
entretenimiento y consumo colaborativo de bienes simbólicos; estas plataformas "permiten a los
usuarios compartir y crear contenidos culturales, pero también plantean cuestiones importantes
sobre la propiedad intelectual y la regulación de la cultura en línea" (van Dijck, 2013, p. 14).
En ese sentido, esta cultura se basa en la premisa de que estar conectado es una necesidad
y un valor, y que las conexiones sociales se pueden medir, monetizar y manipular mediante
algoritmos y plataformas tecnológicas. La cultura de la conectividad también ha influido en la
creación de identidades digitales y la forma en que nos representamos a nosotros mismos en
línea (Boyd, 2014). Los usuarios pueden crear y personalizar perfiles en línea, lo que permite a
los individuos expresar y explorar diferentes aspectos de su identidad. Sin embargo, estas
identidades también están sujetas a las normas, los intereses y las lógicas de las empresas que
operan las redes sociales, así como a las dinámicas de poder y control que se establecen entre
los actores sociales. Por lo tanto, la cultura de la conectividad plantea desafíos y oportunidades
para el ejercicio de la ciudadanía, la participación democrática, la comunicación pública y la
educación en el contexto digital.
664
Por otro lado, también ha transformado la industria cultural y mediática, lo que ha permitido
una mayor participación de las audiencias en la producción y distribución de contenidos
culturales. Las plataformas en línea como YouTube y Vimeo permiten que los usuarios produzcan
y compartan videos, mientras que las plataformas de música en línea como Spotify y Apple Music
permiten que los usuarios accedan a una gran variedad de música de todo el mundo. Como van
Dijck (2013) señala, "estas nuevas formas de producción y distribución de contenidos culturales
plantean importantes cuestiones sobre la propiedad intelectual, el acceso y la regulación de la
cultura en línea" (p. 18).
Sin embargo, la cultura digital también plantea desafíos y riesgos para la democracia y la
ciudadanía. Por un lado, la brecha digital sigue siendo una realidad que limita el acceso y el uso
de las tecnologías a una parte de la población, generando desigualdades sociales y culturales.
Asimismo, la proliferación de información falsa o manipulada, el aumento de la vigilancia y el
control sobre los datos personales, y la polarización y el extremismo en las redes sociales
amenazan la calidad del debate público y la convivencia democrática.
Ante este escenario, es necesario promover una ciudadanía digital crítica y responsable,
que sea capaz de ejercer sus derechos y deberes en el entorno digital, así como de participar
activamente en los procesos de transformación social. La ciudadanía digital implica no solo el
dominio de las competencias digitales básicas, sino también el desarrollo de una conciencia
ética, política y cultural sobre el impacto de las tecnologías en la sociedad. El acceso a Internet
también requiere el compromiso de los gobiernos y las instituciones para garantizar el acceso
universal a Internet, la protección de la privacidad y la seguridad de los usuarios, así como la
creación de espacios de deliberación y cocreación con la sociedad civil (Dignum, 2021).
Finalmente, la cultura de la conectividad representa el revolucionario impacto de Internet en
la vida social, la identidad colectiva y las prácticas humanas. Para comprender este fenómeno
tan complejo, debemos adoptar una perspectiva interdisciplinaria que articule perspectivas
tecnológicas, sociales y culturales. La conectividad global ofrece grandes oportunidades para la
innovación y la colaboración, pero también importantes desafíos que debemos abordar como
sociedad.
3.3. Comunicación multidimensional
El modelo de comunicación multidimensional (Gallego Torres R. A., 2022) se refleja en las
formas en que las nuevas generaciones se comunican. Este modelo supera la direccionalidad y
la simple transferencia de datos. En su lugar, se convierte en multidimensional, donde cada actor
aporta, complementa y profundiza la información dada. El énfasis no está en cómo se envía la
información, sino en cómo se entrelaza en redes digitales comunicativas, donde cada miembro
aporta su conocimiento para hacer los datos más precisos y fiables.
Como resultado, este modelo se da en las interacciones entre los actores en diferentes
pantallas, en un mundo en constante evolución. La profundidad de su participación permite la
creación de nuevas ideas para explicar la realidad. La creación de narrativas trasciende un solo
medio o autor para convertirse en un ecosistema digital comunicativo en el que se entrelazan y
se convierten en un ser "vivo" que cambia y se transforma a medida que los usuarios participan.
665
Además, esto genera una comunicación en red que se difunde por todo el ciberespacio, y
cualquiera puede participar en la construcción de estos contenidos. Los usuarios pueden decidir
el nivel de su participación en el proceso, lo que proporciona una nueva dimensión a la
comunicación. Ya no se trata de una comunicación simplemente unidireccional, sino que se
transforma al poseer el vector Z, que indica profundidad, pasando de tener dos vectores a tener
al menos tres. Esto aumenta la variedad de la información y la complementa con la audiencia.
En este contexto, es crucial recalcar que esta nueva forma de comunicación se sustenta en
la interacción y la colaboración de los actores, así como en la evolución continua del ecosistema
digital comunicativo.
El proceso comunicativo, en este modelo, se inicia cuando un usuario comparte información
en su red social favorita, en este caso, Facebook. La reacción de su círculo de amistades varía
en función de sus gustos y preferencias. Algunos simplemente intercambian información,
mientras que otros que muestran interés en el tema comentan y buscan obtener más detalles.
Esto conduce a la elaboración de nuevos materiales, como vídeos de YouTube, imágenes de
Instagram y pines de Pinterest, relacionados con el tema. Estos comentarios generan un
ecosistema sobre el tema tratado, aumentando la profundidad y acercándonos a la verdad. Este
proceso muestra cómo la interacción y colaboración de los usuarios en las redes sociales permite
establecer una comunicación multidimensional y enriquecer el contenido compartido.
Por otro lado, existen usuarios periféricos que pueden estar involucrados en la comunidad
o estar asociados mediante conexiones con miembros. Estos participan de manera pasiva,
simplemente dando un 'me gusta'. Sin embargo, en un momento dado, un producto o una
publicación puede hacer que se active y genere una nueva comunidad, ampliando así la
cobertura del contenido. En ese sentido, se genera una propagabilidad que trasciende la
pegajosidad y genera una cultura participativa que va más allá de los espacios comunes (Jenkins,
2009), donde la inteligencia colectiva (Lévy, 2004) muestra todo su potencial.
Como resultado, las nuevas generaciones se han alejado del modelo tradicional de
comunicación de masas, en el cual el contenido es generalmente creado por los medios de
comunicación tradicionales y distribuido a un amplio público pasivo. En su lugar, han adoptado
un enfoque en el cual los contenidos son generados por los usuarios a partir de sus gustos y
afinidades, a través de las comunidades y redes sociales, formando un ecosistema digital de
comunicación. Este enfoque ha facilitado una mayor interacción y colaboración entre los
usuarios, lo que ha permitido una comunicación multidimensional y ha enriquecido el contenido
compartido. Asimismo, este cambio en la dinámica de la comunicación ha facilitado una mayor
democratización en la producción y distribución de contenido, otorgando voz a una amplia
variedad de fuentes y perspectivas.
3.4. StudyTelling
StudyTelling (Gallego Torres R. A., 2022) es una metodología didáctico-comunicativa en
línea que tiene como objetivo fomentar la participación activa de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje. Esta estrategia se sustenta en una arquitectura teórica integrada por la
666
comunicación digital, el Digital StoryTelling, el Connective Knowledge, el Conectivismo y la
inteligencia colectiva.
El enfoque de StudyTelling se fundamenta en la creación de espacios de aprendizaje
personal (PLE) por parte de los estudiantes, lo que les permite organizar los recursos de
aprendizaje necesarios para alcanzar sus objetivos educativos. Mediante la integración y
coordinación de estos PLE, se pretende establecer un punto de aprendizaje que permita una
mayor interconexión y colaboración entre los estudiantes.
La formación de una comunidad de aprendizaje también es un elemento esencial del modelo
de StudyTelling. En esta comunidad, los estudiantes pueden colaborar y generar un
conocimiento colectivo e interconectado. El docente cumple un papel importante como guía y
curador de los contenidos en la web, lo que fomenta la comunicación y la interacción entre los
estudiantes para fomentar el aprendizaje colaborativo.
La metodología de StudyTelling también contempla una evaluación continua y un
seguimiento y mejora permanentes para garantizar que los estudiantes estén aprendiendo de
manera efectiva. Esta evaluación se realiza tanto de forma individual como grupal, a través de la
retroalimentación y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje.
En conclusión, el modelo de StudyTelling es una metodología didáctico-comunicativa con el
objetivo de fomentar la participación activa de los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje. Esta metodología se fundamenta en la creación de espacios de aprendizaje
personal, la integración y articulación de estos PLE, la formación de una comunidad de
aprendizaje y la evaluación continua para asegurar un aprendizaje efectivo. El docente
desempeña un papel fundamental como guía y seleccionador de los contenidos en la web,
estimulando la comunicación y la interacción entre los estudiantes para fomentar el aprendizaje
colaborativo.
4. PROPUESTA PARA LA COMPRENSIÓN PÚBLICA DE LA

CIENCIA
La propuesta consiste en que los estudiantes desarrollen competencias científicas y
comunicativas a través de la creación de productos transmedia que difundan el conocimiento
científico de forma atractiva y accesible. Los estudiantes participan en un proceso de indagación
sobre temas de su interés, relacionados con la ciencia y la tecnología, y luego elaboran diferentes
formatos de comunicación (videos, pódcast, infografías, comics, etc.) para compartir sus
aprendizajes con sus compañeros y sus comunidades. De esta manera, se fomenta el
pensamiento crítico, la creatividad y la ciudadanía científica entre los estudiantes.
1. Seleccione un área o disciplina científica de interés para los estudiantes, como, por
ejemplo, biotecnología, nanotecnología, neurociencia, etc. Esto permitirá abordar
temas específicos en función de los intereses de los jóvenes.
2. Dividir al grupo en subgrupos en función de sus gustos y afinidades. Cada subgrupo
creará un entorno personal de aprendizaje mediante plataformas digitales para
investigar los avances, descubrimientos o conceptos de su área. Esto les permite
comprender cómo se construye el conocimiento en esa disciplina.
667
3. Los subgrupos comparten y discuten los contenidos que se generan en nodos de
aprendizaje propios (blogs, plataformas sociales, wikis, etc.), lo que produce un
ecosistema digital de aprendizaje en el que se generan conversaciones en torno a
los temas científicos tratados, profundizando su comprensión.
- El docente se encarga de gestionar los diferentes nodos y estructurarlos en
un ecosistema digital de aprendizaje sobre la materia. De este modo, va
guiando a los estudiantes en la comprensión transmedia e integral de la
ciencia seleccionada.
- Al aumentar la especialización de los contenidos de los nodos, se integran
estudiantes periféricos interesados en participar en alguno de los subtemas.
De esta manera, se fortalece la comunidad dedicada a la divulgación de esa
ciencia.
- Los diferentes nodos de aprendizaje interactúan compartiendo información
y generando nuevas preguntas y caminos de exploración científica según
los intereses de los participantes.
- La interacción transmedia nos permite construir un conocimiento colectivo
sobre la disciplina científica estudiada de una manera que se encuentre
conectada con las inquietudes y curiosidades de los jóvenes.
- Los estudiantes generan contenido transmedia (vídeos, pódcast,
infografías, comics, etc.) como producto final para explicar algunos de los
temas científicos abordados en el proceso, utilizando lenguajes cercanos a
sus pares y comunidades. De esta forma, se contribuye a la difusión pública
del conocimiento científico.
De esta manera, se contribuye a la difusión pública del conocimiento científico de manera
significativa y conectada con las inquietudes de la juventud. La estrategia didáctica propuesta
capacita al estudiantado como agentes activos en la construcción y transferencia social del
conocimiento académico.
El aprendizaje interactivo, el StudyTelling y la comunicación multidimensional les brindan
una comprensión profunda e integral de los conceptos, descubrimientos y debates propios de
una disciplina científica concreta. Los futuros profesionales comprometidos con la divulgación
científica y la mejora de la sociedad se inspiran en la creación colectiva de narrativas y
ecosistemas digitales de conocimiento.
La interacción entre nodos de aprendizaje autónomos facilita itinerarios de construcción del
saber personalizados. La guía del docente permite recorridos holísticos que conectan las
diferentes piezas del ecosistema, brindando al alumnado una visión transmedia e
interdisciplinaria de la ciencia.
Se fomenta, en última instancia, una cultura de pensamiento crítico, evaluación de
evidencias y gestión de la complejidad que capacita a las nuevas generaciones para enfrentar
los desafíos de un mundo en acelerada transformación. Hoy, más que nunca, resulta esencial
formar ciudadanos científicamente alfabetos y comprometidos con un progreso responsable.
668
5. A MANERA DE CONCLUSIÓN
En conclusión, en este trabajo se presenta una propuesta a partir del StudyTelling que
pretende mejorar la comprensión pública y la alfabetización de la ciencia mediante el uso de
narrativas digitales en un ecosistema digital. Esta estrategia didáctica tiene como objetivo
integrar las teorías del conectivismo, las narrativas transmedia y la cibercultura para fomentar el
acercamiento de los ciudadanos al conocimiento científico.
Asimismo, analiza la cultura transmedia y la cultura de la conectividad, así como su relación
con la comprensión pública de la ciencia. La narrativa transmedia puede facilitar la comprensión
pública de la ciencia al facilitar una mayor interacción con el contenido y una mayor implicación
afectiva y cognitiva. La cultura de la conectividad puede influir en la percepción pública de la
ciencia al permitir una mayor difusión y alcance de la información científica.
El modelo innovador StudyTelling tiene como objetivo transformar la educación en línea
mediante el uso de narrativas digitales y redes sociales. El modelo se fundamenta en la teoría
del conectivismo y se aplica mediante una metodología que se basa en cuatro fases: exploración,
creación, difusión y evaluación.
En última instancia, comunicar y divulgar la ciencia requiere de un conjunto de habilidades
y competencias técnicas, pero también de una visión global y estratégica que permita aprovechar
las oportunidades y los desafíos que ofrece este contexto comunicativo. La ciencia es una
herramienta poderosa para comprender y transformar el mundo, y su divulgación efectiva es
fundamental para asegurar que la sociedad pueda aprovechar todo su potencial.
Además de las competencias y habilidades técnicas, también es esencial que los
profesionales de la comunicación y la divulgación científica sean capaces de adaptarse a los
cambios y las innovaciones tecnológicas constantes en el entorno digital, así como trabajar en
equipo y colaborar con personas de diferentes perfiles y disciplinas.
En este sentido, la comunicación pública de la ciencia es un proceso complejo y dinámico
que va más allá de la simple transmisión de datos. La creación y difusión de historias científicas
es esencial para hacer que el conocimiento científico sea interesante y comprensible para el
público. Además, esto fomenta el diálogo y la participación de los diferentes actores sociales en
la producción y uso del conocimiento científico.
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67
LA APLICABILIDAD Y FUNCIONABILIDAD
DE LAS APPS PARA ALUMNADO CON
AUTISMO: PERCEPCIÓN DE
PROFESORADO DE FLORENCIA (ITALIA)
Carmen del Pilar Gallardo Montes

Antonio Rodríguez Fuentes
María Jesús Caurcel Cara
Paula Peregrina Nievas
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, las aplicaciones móviles, conocidas como apps, son una parte esencial en el
día a día de nuestra sociedad. No solo se usan para facilitar actividades cotidianas, sino también
para aprender y formarse, entretenerse o estar informado. Las apps están disponibles en muchos
campos, como la medicina, las finanzas, el turismo, el deporte, la ingeniería o la educación, por
lo que esta proliferación de recursos digitales ha logrado alcanzar a millones de usuarios en el
panorama mundial (Sánchez-Rodríguez et al., 2018).
Este incremento, sin duda, ofrece beneficios al alumnado con diversidad funcional, lo que
ha aumentado su uso en las aulas y en las terapias psicopedagógicas (Cubukcu et al., 2020;
Curioso, 2021; Dasgupta, 2021; Spitale et al., 2019; Zainuddin, et al., 2021). De manera más
pormenorizada, para el estudiantado con autismo, existen un amplio abanico de apps centradas
en el trabajo de distintos ámbitos del desarrollo, como la Teoría de la Mente (Weisblatt et al.,
2019), la Teoría del Funcionamiento Ejecutivo (Wagle et al., 2021) o las Habilidades
Instrumentales Básicas (Aguilar-Velázquez et al., 2020). Cabe destacar, que las personas con
autismo presentan dificultades y alteraciones en el ámbito comunicativo y en la interacción social
(APA, 2014; 2022), por lo que contar con un repertorio digital creado de manera específica para
ellas supone un avance significativo en la atención individualizada de las mismas.
Aun así, no solo es relevante la disponibilidad de apps para este colectivo, sino que estas,
pese a ser creadas atendiendo a las necesidades y características del trastorno, deben de
presentar un diseño accesible y usable. Los estudios actuales revelan que tanto especialistas
que trabajan con personas con dicho trastorno, como desarrolladores de apps, colaboran de
manera conjunta para desarrollar apps accesibles y con un diseño adaptado a las características
concretas del usuario.
673
Como menciona Gil (2013, p. 9) “una aplicación es accesible cuando cualquier usuario,
independientemente de su diversidad funcional, puede utilizarla en su dispositivo móvil
satisfactoriamente con su sistema de acceso habitual”. En relación con esto, las personas con
autismo presentan diferentes necesidades, derivadas del nivel de afectación que presenten, por
lo que, una app será accesible si cubre todas las necesidades que puedan requerir (Aguado y
Estrada, 2017). Del mismo modo, es relevante prestar atención a la usabilidad. Según la
Organización Internacional para la Estandarización (ISO 250000, 2018), la usabilidad refiere a la
capacidad del producto software para ser entendido, aprendido, usado y resultar atractivo para
el usuario, cuando se usa en determinadas condiciones (ISO/IEC 25010). La usabilidad depende
no solo del producto, sino de cómo este se ha orientado al usuario final, por lo que el diseño debe
esforzarse por mostrar el contenido de manera clara y sin detalles que den lugar a confusión.
Estudios previos revelan lo mencionado con anterioridad. Boyd et al. (2022) diseñan una
app de realidad virtual con participación de todas las partes interesadas e involucradas en su uso
(adultos y menores con autismo, familias y médicos). Boyle y Arnedillo (2022) expresan que la
inclusión de niños con autismo en el diseño tecnológico garantiza que el producto final refleje sus
necesidades y requisitos educativos. En este estudio, en el que participan menores con autismo,
maestros y desarrolladores, se manifiesta el esfuerzo por mantener la participación activa de la
persona con autismo, puesto que, a veces, se ve dificultada por las características del propio
trastorno. Johnson et al. (2022) declaran que una app funciona mejor cuando es atractiva para
el usuario final. Esto implica que se tengan en cuenta las necesidades contextuales específicas
de los niños con autismo y que se incorpore un diseño centrado en ellos. Mazon et al. (2022)
trabajan conjuntamente con familias, menores, profesorado y profesional sanitario para el
desarrollo de la app ToGather, puesto que consideran que no hay que centrarse solo en el
individuo, sino en su entorno social. Varriale et al. (2023) diseñan la app A Dip in the Blue, con
la finalidad de hacer los museos inclusivos y accesibles. Para ello, siguieron los estándares y
criterios específicos del Diseño Universal con la participación activa niños y familias.
Pese a los estudios que manifiestan el esfuerzo por diseñar apps accesibles y adaptadas a
las personas con autismo, su uso no está tan extendido como se desearía. La literatura reciente
muestra que los profesionales valoran favorablemente las apps para la atención de personas con
autismo (Gallardo-Montes et al., 2022), empero su empleo aún no es muy frecuente. Esto puede
deberse a la baja formación con la que cuentan (Gallardo-Montes et al., 2023; Lledó et al., 2020;
Sabayleh y Alramamneh, 2020; Saladino et al., 2020), la falta de recursos digitales en las
instituciones (Sabayleh y Alramamneh, 2020) o la calidad de estas (Gallardo-Montes et al.,
2021a).
Tras la revisión de investigaciones previas centradas en el tema, el objetivo principal de este
estudio es el de conocer la opinión y percepción sobre la funcionalidad y aplicabilidad de las apps
específicas para alumnado con autismo por parte de profesorado de Florencia (Italia).
674
2. MÉTODO
El estudio atendió al enfoque cuantitativo con diseño no experimental, descriptivo de
contraste y transversal.
2.1. Participantes
En este estudio se contó inicialmente con 818 docentes de Florencia (Italia), pero tan solo
107 declararon emplear apps específicas para personas con autismo. De esta forma, la muestra
definitiva estuvo compuesta por 12 hombres (11,2%) identificados con el género masculino y, 95
mujeres (88,8%) identificadas con el género femenino, con edades comprendidas entre los 25 y
los 58 años (M = 37,64; DT = 7,80). La mayoría de ellos tenían una experiencia inferior a 10 años
en el trabajo de personas con autismo (71%) y, trabajaban en las etapas de Educación Infantil
(36,4%), Educación Primaria (56,1%), Educación Secundaria I Grado (20,6%) y Educación
Secundaria II Grado (28%) de zonas rurales (86,9%) y urbanas (23,4%) con acceso a internet
(96,3%).
2.2. Instrumento
Para conocer la opinión sobre la funcionalidad y la aplicabilidad de las apps específicas para
autismo, se empleó la versión en italiano del cuestionario “Questionario sulla formazione e sulle
competenze legate all'uso delle tic degli insegnanti che operano con alunni disabili” (Gallardo-
Montes et al., 2021b). Este contaba con un apartado de datos sociodemográficos (sexo, género,
edad, puesto laboral, experiencia profesional con alumnado con autismo y lugar de trabajo), así
como preguntas relacionadas con el acceso a internet y, tres bloques sobre TIC y apps: 1) las
TIC en alumnado con diversidad funcional, con 4 subconjuntos de preguntas; 2) las TIC en
alumnado con autismo, formado por 5 subconjuntos de preguntas; y, 3) las apps en alumnado
con autismo, compuesto por 6 subconjuntos de preguntas.
Para dar respuesta a los objetivos planteados, se utilizó el Bloque 3: Las apps en alumnado
con autismo y, concretamente los subconjuntos de preguntas sobre la funcionabilidad y
aplicabilidad de estas. Este cuestionario contó una consistencia interna de cada bloque
excepcional (coeficiente global Alfa de Cronbach mayor que ,900; concretamente: α bloque_1 = ,982;
αbloque_2 = ,991; y αbloque_3 = ,998).
2.3. Procedimiento
La recogida de datos tuvo lugar en la Universitá degli Studi di Firenze (Italia). Con el permiso
del Departamento de Formazione, Lingue, Intercultura, Letterature e Psicologia, se administraron
los cuestionarios durante unas sesiones de perfeccionamiento docente en materia de atención a
la diversidad. Se detalló a los participantes la finalidad del estudio y el anonimato y exclusividad
de los datos. También se obtuvo el consentimiento informado. Se envió por email el enlace al
cuestionario realizado a través de la plataforma LimeSurvey.
Se contó con informe favorable del Comité de Ética en Investigación Humana (CEIH)
[2002/CEIH/2021] del Vicerrectorado de Investigación y Transferencia de la Universidad de
Granada (España).
675
Los datos recogidos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS versión 26.0 para
Windows. Se calcularon estadísticos descriptivos (media, moda y desviación típica) y frecuencias
(porcentajes).
3. RESULTADOS
De acuerdo con los valores de la moda y la media, la percepción sobre la funcionalidad y
aplicabilidad de las apps específicas para personas con autismo se posicionó entre las opciones
“Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “De acuerdo” (Tabla 1). La dimensión 1 “Funcionabilidad”,
obtuvo puntajes ligeramente inferiores con respecto a la dimensión 2 “Aplicabilidad” (MFuncionabilidad
= 3,49; DTFuncionabilidad = 0,62 vs MAplicabilidad = 3.57; DTAplicabilidad = 0,58).
En cuanto a la dimensión 1 “Funcionabilidad”, el profesorado manifestó, en mayor
medida, que las apps específicas para personas con autismo funcionaban correctamente,
respetaban el ritmo de aprendizaje, permitían al usuario añadir imágenes o pictogramas
personalizados, estaban disponibles en varios idiomas y facilitaban la evaluación y el
seguimiento. Sin embargo, hubo un menor acuerdo en que estas permitían la accesibilidad
universal, especificaban la edad a la que iban destinadas y realizaban un seguimiento del trabajo
del usuario.
Según la dimensión 2 “Aplicabilidad”, los participantes revelaron un mayor acuerdo en
que las apps específicas para autismo estaban disponibles para móvil y Tablet, eran variadas en
cuanto a temática, tenían unas características acordes a las necesidades del usuario,
presentaban diferentes códigos comunicativos, eran intuitivas y fáciles de manejar, mostraban
los contenidos de manera clara, incluían contenidos adecuados y ofrecían un entorno y situación
controlable. Sin embargo, hubo menor acuerdo en que estas se encontraban con facilidad en
Google Play o App Store, eran numerosas, contenían tareas acordes a las necesidades del
usuario y especificaban los contenidos que incluían.
Tabla 1
Percepción del docente sobre la funcionalidad y aplicabilidad de las apps específicas para
alumnado con autismo
%
ÍTEM M DT Mo
1 2 3 4 5
85. Permiten una accesibilidad universal 3,48 0,82 3 2,8 3,7 43,9 40,2 8,4
Dimension 1: Funcionabilidad
86. Funcionan correctamente 3,52 0,76 4 0,9 5,6 41,1 43,9 7,5
87. Respetan el ritmo de aprendizaje 3,58 0,77 4 1,9 3,7 35,5 50,5 7,5
88. Permiten al usuario añadir pictogramas 3,61 0,91 4 1,9 8,4 30,8 43,0 15,0
89. Especifican la edad a la que van destinadas 3,28 0,87 3 1,9 15,0 42,1 33,6 6,5
90. Están disponibles en varios idiomas 3,63 0,87 4 0,9 8,4 29,0 48,6 12,1
91. Realizan un seguimiento del trabajo 3,33 0,89 3 2,8 11,2 43,9 32,7 8,4
92. Facilitan la evaluación y seguimiento 3,55 0,91 4 2,9 7,5 33,6 43,0 12,1
Aplic
Dime
93. Se encuentran con facilidad en Google Play 3,41 0,99 4 4,7 12,1 30,8 41,1 10,3
nsio
abili
n 2:
dad
676
Store o en App Store
94. Están disponibles para móvil 3,61 0,88 4 0,9 10,3 28,0 46,7 13,1
95. Están disponibles para Tablet 3,72 0,86 4 0,9 7,5 26,2 48,6 15,9
96. Son numerosas 3,19 0,96 3 3,7 18,7 39,3 29,9 7,5
97. Son variadas en cuanto a temática 3,65 0,76 4 0 7,5 29,0 53,3 9,3
98. Contienen tareas que responden a sus
3,47 0,76 4 1,9 4,7 43,0 43,9 5,6
necesidades
99. Tienen un diseño que se adapta a sus
3,57 0,72 4 0 5,6 39,3 46,7 7,5
características
100. Presentan diferentes códigos de
3,82 0,71 4 0,9 2,8 21,5 61,7 12,1
comunicativos
101. Son intuitivas y fáciles manejar 3,70 0,77 4 0,9 3,7 31,8 50,5 12,1
102. Presentan los contenidos de forma clara 3,67 0,80 4 0,9 6,5 28,0 52,3 11,2
103. Especifican qué contenidos incluyen 3,49 0,73 3 0,9 2,8 50,5 36,4 8,4
104. Incluyen contenidos adecuados 3,63 0,70 4 0 5,6 31,8 55,1 6,5
105. Ofrecen un entorno y situación controlable 3,58 0,89 4 1,9 9,3 29,0 46,7 12,1
Nota. M = Media; DT = Desviación típica; Mo = Moda
4. DISCUSIÓN
La calidad de las apps específicas para personas con autismo, pese a no haber sido muy
estudiada e investigada años atrás, ha cobrado valor en la actualidad, tal y como mostraba la
literatura previa. Tanto es así, que se ha trabajado a conciencia en el diseño de apps con
personas con autismo, familiares y profesionales en el campo, de cara a la creación de softwares
completamente accesibles para ellos (Costa et al., 2022; Taynar y Marques, 2022).
Como ha podido apreciarse, los docentes presentaban una buena percepción hacia la
funcionabilidad de las apps, destacando, sobre todo, que estas funcionaban correctamente,
respetaban el ritmo de aprendizaje, permitían al usuario añadir imágenes o pictogramas
personalizados, estaban disponibles en varios idiomas y facilitaban la evaluación y el
seguimiento. En base a esto, aspectos tan esenciales como la personalización del entorno y la
inclusión de imágenes propias es algo destacable, pues permite individualizar la enseñanza y
realizar un trabajo completamente adaptado a las características de la persona con autismo.
También, da lugar a extrapolar situaciones virtuales a entornos cotidianos, pues, como
mencionan García-Rodríguez y Gómez-Díaz (2015), permite a la persona participar e interactuar
de manera activa.
En cuanto a los aspectos con menor acuerdo entre los participantes, destacó que las apps
no permitían una completa accesibilidad universal (cambios del tamaño de letras, en el color o
en los elementos gráficos, …), no especificaban la edad a la que iban destinadas y no realizaban
un seguimiento del trabajo del usuario. Despunta el hallazgo acerca de la accesibilidad, pues
pese a los esfuerzos por diseñar apps basados en esta característica (Costa et al., 2022; Taynar
y Marques, 2022; Varriale et al., 2023), los docentes han manifestado lo contrario. Las personas
con autismo pueden presentar una amplia gama de habilidades y necesidades heterogéneas,
677
dependiendo de la naturaleza del trastorno y del grado de afectación, por tanto, para que una
app sea accesible debe cubrir todas las demandas que un usuario pueda requerir (Aguado y
Estrada, 2017). Pese a estos detalles mejorables en cuanto a la funcionabilidad de las apps
específicas para autismo, los educadores manifestaron una percepción favorable hacia esta
dimensión. Por otro lado, resulta destacable que el profesorado haya manifestado que las apps
específicas para personas con autismo no indicaban la edad a la que estaban destinadas, pues
esta fue una de las carencias detectadas en la evaluación de 155 apps para autismo realizada
en Gallardo-Montes et al. (2021a).
En cuanto a la aplicabilidad de las apps, los participantes revelaron un mayor acuerdo en
que las apps específicas estaban disponibles para móvil y Tablet, eran variadas en cuanto a
temática (Teoría de la Mente, lenguaje, comunicación, ocio/entretenimiento, funciones
ejecutivas, habilidades instrumentales básicas, planificación y/o gestión temporal…), tenían unas
características acordes a las necesidades del usuario, presentaban diferentes códigos
comunicativos (auditivo y/o visual), eran intuitivas y fáciles de manejar, mostraban los contenidos
de manera clara, incluían contenidos adecuados y ofrecían un entorno y situación controlable.
Estos hallazgos coinciden con los deseables para una app centrada en persona con autismo, en
cuanto a sus opciones pedagógicas y contenidos (Boyle y Arnedillo, 2022; Gallardo-Montes et
al., 2021a, Johnson et al., 2022), pues una app debería de reflejar las necesidades y requisitos
del usuario final.
Pese a estos aspectos positivos, hubo menor acuerdo en que las apps para usuarios con
autismo se encontraban con facilidad en Google Play o App Store, eran numerosas, contenían
tareas acordes a las necesidades del usuario y especificaban los contenidos que incluían. Estos
resultados coinciden con los hallados por Gallardo-Montes et al. (2021a), pues pese a la
existencia de cientos de apps presuntamente destinadas a este colectivo, a menudo, al realizar
búsquedas sencillas en los catálogos de aplicaciones mediante la palabra clave “autismo”, los
resultados son inmensos y no siempre ofrecen el contenido deseado. Estos resultados indicaban
que la aplicabilidad de las apps era susceptible de mejora.
5. CONCLUSIONES
Cabe destacar que es necesario contar con apps accesibles que faciliten a las personas con
autismo su empleo y aprovechamiento. Existe un amplio abanico de apps específicas para dicho
trastorno y contar con la percepción de los especialistas que trabajan con ellas es esencial para
conocer los motivos que los llevan a usarlas o no, precisamente por motivos vinculados a la
usabilidad, accesibilidad, funcionabilidad y aplicabilidad. Todo ello con la finalidad de promover
el proceso de enseñanza-aprendizaje con y para estas personas.
Al tratarse de una necesidad especial, el proceso de aprendizaje es particular, por lo que
ser meticuloso en este aspecto y reflexionar sobre los requerimientos y necesidades de las
personas con autismo es relevante para ofrecerles la calidad de vida merecida y diseñar recursos
digitales individualizados.
678
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681
682
68
ANSIEDAD MATEMÁTICA EN FUTUROS
MAESTROS DE PRIMARIA
María Teresa Costado Dios
1. INTRODUCCIÓN
La ansiedad es un estado de ánimo sustentado por cualidades como miedo y terror,
sentimiento de inseguridad e impotencia que un individuo puede experimentar cuando se le exige
rendir en alguna materia. La ansiedad es una emoción desagradable presente en los estudiantes
sobre todo en una situación de evaluación, como puede ser un examen. Dicho factor afectivo
surge al enfrentarse a asignaturas especialmente difíciles para ellos, como pueden ser las
matemáticas, y se le denomina ansiedad matemática. Son numerosas las investigaciones que
se han centrado en el estudio de la ansiedad hacia esta materia, denominada ansiedad
matemática (Hembree, 1990; Ma, 1999; Sherman y Wither, 2003; Miller y Bichsel, 2004; Perry,
2004; Gresham, 2007).
Fennema y Sherman (1976) definen la ansiedad matemática como una serie de
sentimientos de ansiedad, terror, nerviosismo y síntomas físicos asociados que surgen al hacer
matemáticas. Igualmente se manifiesta mediante una seria de síntomas como tensión, nervios,
preocupación, inquietud, irritabilidad, impaciencia, confusión, miedo y bloqueo mental interfieren
en la manipulación de números y en la resolución de problemas matemáticos en una amplia
variedad de situaciones tanto cotidianas como académicas. También la ansiedad matemática
describe el pánico, indefensión, parálisis y desorganización mental que surge cuando a un sujeto
se le exige resolver un problema matemático.
Dentro del campo de la educación matemática se ha prestado especial atención a los
efectos que la ansiedad matemática puede tener en cuestión de género o respecto al bajo
rendimiento académico o al abandono de cursos de matemáticas o sobre la elección de carreras
universitarias que no exijan un alto nivel en la materia (Fennema y Sherman, 1976; Ma, 1999;
Ho et al., 2000).
La ansiedad matemática es un fenómeno extremadamente común entre alumnos
universitarios hoy en día (Perry, 2004). En el conjunto de estos estudiantes, junto a los problemas
de técnicas de estudio o problemas emocionales, la ansiedad es de lo más habitual (Valero,
1999). Aunque la mayoría de los sujetos desarrollan la ansiedad matemática en grados anteriores
al universitario, el 27% de ellos desarrollan su primera situación de estrés en matemáticas en el
683
primer año de universidad. Perry (2004) define diferentes tipos de ansiedad matemática en
alumnos universitarios: ansiedad matemática moderada y variante; ansiedad matemática que
acompaña al alumno desde tiempo atrás y que comenzó como consecuencia de la actuación de
algún profesor y la causada por el modo mecánico y falto de comprensión de aprender las
nociones matemáticas.
En la formación del profesorado de Primaria es clave considerar esta dimensión afectiva, ya
que son estudiantes a los que no les suele gustar las matemáticas y con bajas calificaciones en
las mismas (Piñero Charlo y Costado Dios, 2020). A pesar de la importancia y trascendencia de
las matemáticas en todos los ámbitos de la vida, es una disciplina que suele generar bastantes
dificultades de aprendizaje, y además posee un estigma social negativo siendo considerada una
asignatura difícil y complicada (Sánchez-Mendías, 2013). Este mismo autor destaca que una
buena formación del profesorado es imprescindible para mejorar la calidad de la educación y el
rendimiento académico de los estudiantes reduciendo el fracaso escolar.
Como objetivos de estudio de nuestra investigación se tienen los siguientes. En un primer
lugar se quieren aportar nuevos datos en el campo de la investigación de la educación sobre la
ansiedad matemática en estudiantes universitarios. En segundo lugar, más concretamente, se
pretende analizar las respuestas ítem por ítem al cuestionario de Fennema-Sherman sobre
ansiedad matemática de alumnos futuros maestros de primaria en formación. Resaltar que estos
resultados aquí presentados forman parte de una investigación mayor.
2. MÉTODO
En el estudio de la ansiedad matemática, la metodología utilizada es la de encuesta
mediante cuestionarios con ítems de elección múltiple.
2.1. Muestra
Los estudiantes participantes, en este caso de primeros resultados del estudio, son 59
alumnos del curso 2019-2020, cursando la asignatura de Conocimiento matemático II del
segundo curso en el primer cuatrimestre del Grado de Educación Primaria de la Universidad de
Cádiz.
2.2. Instrumento
El instrumento que se ha utilizado en esta investigación es el cuestionario de la Escala de
Ansiedad Matemática de Fennema-Sherman (1976. La escala se ha validado desde el momento
de su creación y a lo largo de sus 30 años de aplicación, y también ha sido comprobada con los
datos de la presente investigación obteniendo un índice de fiabilidad de alfa de Cronbach de
0,913, que se considera muy aceptable.
El instrumento es un cuestionario tipo Likert, formado por un total de 12 ítems, cada uno con
5 posibilidades de respuesta: desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo»,
incluyendo una respuesta central o neutra correspondiente a «ni de acuerdo ni en desacuerdo».
La codificación de dichas 5 posibles respuestas va del 1 al 5 pudiendo variar la puntuación total
obtenida en el cuestionario entre los 12 y 60 puntos. Esta puntuación es la que se ha tomado
como valor del nivel de ansiedad hacia las matemáticas que poseen los alumnos. A los ítems
684
formulados en negativo se les ha asignado su valor inverso para que una mayor puntuación en
la escala realmente signifique mayor nivel de ansiedad.
2.3. Procedimiento
La aplicación del cuestionario se realizó a principios del primer cuatrimestre del curso
2019/2020, en las aulas universitarias donde los alumnos recibían docencia de la asignatura de
Conocimiento matemático II, bajo la supervisión del docente, misma persona que presenta esta
investigación. Después de explicar el propósito de la investigación, la importancia de
colaboración y las instrucciones para cumplimentar el cuestionario online que había sido creado
para tal propósito. Dicho cuestionario online incluía un primer punto donde el alumnado daba su
consentimiento para la utilización de sus datos. Se aseguró el anonimato de las respuestas, no
pidiendo nombres, ni apellidos, ni correos electrónicos, así como se proporcionó tiempo
suficiente para contestar todos los ítems del cuestionario. El docente (investigadora) estuvo
presente en cada momento para resolver las dudas que pudieran surgir.
Para cada sujeto se han recogido los datos correspondientes a las tres variables estudiadas:
género, bachillerato (o rama) y ansiedad, crean-do una matriz de datos que se ha analizado con
el programa Statitiscal Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 24.
3. RESULTADOS
El grupo de estudio está constituido por 59 estudiantes (25,4% son hombres (15) y el 74,6%
mujeres (44)) de segundo año (media de 19 años) del Grado de Educación Primaria en la
Universidad de Cádiz durante el curso 2019/2020. La mayor parte de los estudiantes provienen
de un bachillerato de Ciencias Sociales (44,1%) y Humanidades (20,3%), seguidos de una
procedencia de Ciencias de la Salud (13,6%) y Ciencias Exactas (11,9%). El resto han cursado
otro bachilleratos o cursos/grado superior para acceder a la universidad.
En la Tabla 1 se muestran la media (MD) y desviación típica (SD) para cada ítem, la
ansiedad total (suma – que toma valores entre 12 y 60) y la ansiedad promedio (media aritmética
– alcanza valores entre 1 y 5). Para esta última Pérez-Tyteca (2012) ha definido el nivel de
ansiedad de los sujetos desde que no presenta ansiedad (valor 1) hasta nivel muy alto (valor 5)
con escalas intermedias de nivel bajo (2), medio (3) y alto (4). Los 12 ítems del cuestionario se
pueden agrupar en tres categorías según Pérez-Tyteca (2012): ansiedad global hacia las
matemáticas (CAT1), ansiedad hacia la resolución de problemas (CAT2) y ansiedad hacia los
exámenes (CAT3). Dichas categorías también han sido incluidas en la Tabla 1 con sus valores
medios y desviación estándar.
En la Tabla 1, se observa que la media de la variable ansiedad total es 35,424 con una
muestra válida de 59 alumnos, existiendo sujetos que registran la mínima puntuación posible
(12) pero ninguno que alcance la máxima (60). El valor alcanzado es ligeramente menor que el
valor neutro (36), suponiendo un dato positivo. Se ha realizado un contraste mediante la prueba
T con nivel de confianza del 95% para la muestra, confirmando que la diferencia entre el valor
de la media de la muestra y el valor neutro es significativa (p = ,00).
685
Respecto a las categorías de ansiedad, los resultados muestran que los futuros profesores
de primaria muestran mayor ansiedad hacia los exámenes (CAT3) con un valor de 3,64 por
encima de la ansiedad media. Si se comparan nuestros valores medios de cada categoría con
los obtenidos para Segarra y Pérez-Tyteca (2017) se puede ver que se obtienen los mismos
resultados. La ansiedad global hacia las matemáticas (CAT1) muestra un nivel entre bajo y
medio, la ansiedad hacia la resolución de problemas (CAT2) es un nivel medio de ansiedad y la
ansiedad hacia los exámenes (CAT3) es un nivel casi alto. Por ello, se deduce que los
estudiantes reaccionan afectivamente de menos a más desde enfrentarse a una clase, a un
problema o a un examen de matemáticas.
Tabla 1
Items que forman el cuestionario de ansiedad, procedentes de la escala de ansiedad de
Fennema y Sherman (1976). Para cada item se muestra la media (MD) y su desviación típica
(SD). También se detalla la ansiedad total, la ansiedad promedio y las tres categorías de Pérez-
Tyteca (2012)
Item M SD
1. No le tengo ningún miedo a las matemáticas. (CAT1) 3,00 1,067
2. No me importaría nada hacer más cursos de matemáticas. (CAT1) 2,71 1,204
3. Normalmente no me preocupo sobre si soy capaz de resolver problemas 3,37 1,081
de matemáticas. (CAT2)
4. Casi nunca me pongo nervioso durante un examen de matemáticas. 4,10 0,995
(CAT3)
5. Normalmente estoy tranquilo durante los exámenes de matemáticas. 3,80 1,030
(CAT3)
6. Normalmente estoy tranquilo en las clases de matemáticas. (CAT1) 2,32 0,955
7. Normalmente las matemáticas me ponen incómodo y nervioso. (CAT1)
8. Las matemáticas me ponen incómodo, inquieto, irritable e impaciente. 2,68 0,990
(CAT1)
9. Me pongo malo cuando pienso en intentar hacer problemas de 2,58 1,054
matemáticas. (CAT2)
10. Cuando hago problemas de matemáticas se me queda la mente en 2,49 1,135
blanco y no soy capaz de pensar claramente. (CAT2)
11. Una prueba de matemáticas me daría miedo. (CAT3) 2,69 1,038
12. Las matemáticas me hacen sentir preocupado, confundido y nervioso.
(CAT1) 3,02 1,182
Ansiedad total 2,66 1,092
Ansiedad promedio
CAT1 35,424 9,182
CAT2 2,95 0,765
CAT3 2,67 0,823
2,85 0,800
3,64 0,919
Con el fin de comprobar qué ítems tienen una puntuación media significativamente mayor
que el valor neutro (3) y cuáles difieren significativamente del mismo al obtener una puntuación
menor, hemos realizado una prueba T con nivel de confianza del 95%. Los resultados indican
que los ítems 3, 4, 5 y 11 tienen una puntuación de respuesta media significativamente mayor al
valor neutro (p = ,00). Por otro lado, el resto de los ítems difieren en su media significativamente
estando por debajo del valor neutro y solo el item 1 toma dicho valor neutro (3).
686
Los ítems 4 y 5 (“Casi nunca me pongo nervioso durante un examen de matemáticas” y
“Normalmente estoy tranquilo durante los exámenes de matemáticas”) tienen la puntuación
media más alta de todos los ítems, lo que indica que existe coherencia en las respuestas de los
alumnos, ya que en ambos casos se les pregunta lo mismo, sobre su nerviosismo ante los
exámenes. El hecho de que las puntuaciones sean significativamente mayorees al valor neutro
indica que los alumnos sí se ponen nerviosos en los exámenes de matemáticas. Si comparamos
estos resultados con los obtenidos en los ítems 7 (Normalmente las matemáticas me ponen
incómodo y nervioso), 8 (Las matemáticas me ponen incómodo, inquieto, irritable e impaciente)
y 12 (Las matemáticas me hacen sentir preocupado, confundido y nervioso) que son significativos
por debajo del valor medio y todos ellos aproximadamente con el mismo valor de 2,6, siendo esto
coherente pues dichos ítems son la de la categoría CAT1 y preguntan sobre lo mismo. Cabe
destacar el ítem 6 (Normalmente estoy tranquilo en las clases de matemáticas) también de la
misma categoría, que al preguntar concretamente sobre las clases y no sobre las matemáticas
en general es el ítem que presenta el menor valor de todos (2,32).
Analizando cada enunciado en función de estos resultados, podemos ver que tanto el ítem
2 (No me importaría nada hacer más cursos de matemáticas) como el 3 (Normalmente no me
preocupo sobre si soy capaz de resolver los problemas de matemáticas) están formulados en
forma negativa, por tanto, se ha invertido el valor de codificación de las respuestas. Así pues, la
mayor puntuación media de estos ítems indica cierta reticencia a cursar matemáticas en años
posteriores y preocupación sobre la capacidad de uno mismo para resolver problemas de
matemáticas, siendo este ítem 3 uno de los que alcanza un nivel superior al neutral de forma
significativa. Sin embargo, el realizar problemas no genera angustia en los alumnos, como indica
la puntuación media del ítem 9 (Me pongo malo cuando pienso en intentar hacer problemas de
matemáticas), ni bloqueo mental, como se ve en la media del ítem 10 (Cuando hago problemas
de matemáticas se me queda la mente en blanco y no soy capaz de pensar claramente), al ser
ambos valores significativamente menores que el valor neutro.
4. CONCLUSIONES
Del estudio de los resultados por ítems, se concluye la existencia de cierta reticencia a
cursar matemáticas en años posteriores por parte de los sujetos de la muestra, así como cierta
preocupación sobre su capacidad para resolver problemas de matemáticas. Aun así, el realizar
problemas no genera angustia en los alumnos ni bloqueo mental, mientras que las situaciones
evaluativas condicionan su estado mental, ya que declaran no estar nerviosos en clase de
matemáticas, pero sí cuando se les pone un examen de la materia. Los estudiantes no llegan a
sentir miedo ni ante las matemáticas ni ante sus exámenes, así como tampoco sienten
incomodidad, impaciencia, confusión, preocupación o irritabilidad ante dicha asignatura.
Del estudio de las categorías sobre los participantes de la muestra se destaca que están
van de un valor menor, inferior al valor neutro, a uno superior por encima de la ansiedad media.
Esto corresponde a que el alumnado siente menos ansiedad de forma global hacia las
687
matemáticas, aumentado dicha ansiedad cuando se habla de resolución de problemas y pasando
a un estado realmente de ansiedad cuando se menciona el tema de pruebas o exámenes de
matemáticas. Esto refleja que su nivel promedio de ansiedad es cercano e inferior al neutral, lo
mismo que la ansiedad total media de cada individuo.
Este estudio prosigue su ampliación con otros datos y otros cuestionarios. Pero se puede
deducir de estos primeros resultados que el alumnado universitario llega a la enseñanza superior
con un nivel de ansiedad matemática provocada en niveles inferiores de secundaria o primaria,
y estos no se producen realmente en la universidad.
5. REFERENCIAS
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689
690
69
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA SOBRE LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA E INCLUSIVA EN
EL ESCENARIO UNIVERSITARIO: UNA
CUESTIÓN SOBRE LAS COMPENTENCIAS
DIGITALES
Estela Isequilla Alarcón

María Martín Delgado
1. INTRODUCCIÓN
Muchas personas tienen el anhelo de realizar sus estudios universitarios e incluso una
segunda o hacer un Posgrado o un Doctorado en modalidad online. Esta educación se considera
dinámica, flexible y adaptable al proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado para que
tenga un aprendizaje significativo y relevante (Romel-Mosquera y Mercado-Bautista, 2019).
Soriano (2022) señala que hoy en día se pretende que el profesorado universitario ofrezca
una enseñanza de calidad inmersa en competencias digitales para que el alumnado desarrolle
el pensamiento crítico, el sentido común y la creatividad. Se debe hacer todo lo posible para
obtener el potencial de los dispositivos digitales, dada a la familiaridad con que lo utiliza el
alumnado. En este sentido, el profesorado debe actualizar sus conocimientos tecnológicos.
Aunque estudiar en la modalidad virtual conste de mayores oportunidades para conciliar la
vida familiar, personal, laboral y social, en cuanto la enseñanza didáctica podría encontrarse un
inconveniente o desafío, ya que los conceptos teóricos pueden asimilarse por los estudiantes
universitarios de forma similar. Sin embargo, los contenidos prácticos, requieren de manipulación
y contacto con los elementos propios de la enseñanza. Esta posible desventaja puede suplirse
si se les propone a los estudiantes que filen o fotografíen el proceso de elaboración práctico
accediendo al contexto natural que se requiere si se trata de una tarea donde si estudia las
plantas o preparando una receta de cocina si se trata de una preparación gastronómica, por
ejemplo (García-Aretio, 2020).
En este sentido, el alumnado universitario cuenta con la posibilidad de realizar sus estudios
académicos tanto presencial como virtualmente, debido a los cambios sociales que ha habido en
el siglo XXI. En este sentido, si lo lleva a cabo virtualmente, puede conciliar mejor su vida
691
personal, familiar y social, dado que el hecho de estudiar en modalidad online permite alcanzar
varios objetivos personales y profesionales e, inclusive, mejorar su calidad de vida. No obstante,
el profesorado debe adquirir una buena formación para afrontar este reto educativo, ofreciendo
una educación de calidad a través de aplicaciones digitales y siempre dotándolas de un sentido
pedagógico con la pretensión de que el alumnado continue preservando el componente
pedagógico del aprendizaje. De esta manera, el docente debe tener una actitud crítica y reflexiva
para perfilar y perfeccionar sus buenas prácticas docentes en distintas plataformas como Google
Meet, Zoom, Microsoft Teams o Adobe Connect, entre otras. En la sociedad actual se exige al
profesorado tener adquiridas competencias digitales para aplicarlas en el aula virtual. Una
posibilidad que ofrece la educación a distancia es que se pueden grabar cada una de las
sesiones, dejando de ser indispensable ver la sesión de clase de manera sincrónica, sino que
puede ser diferida. Asimismo, el estudiantado universitario puede mantener una comunicación
fluida con el profesorado, expresando sus dudas e inquietudes en cualquier momento para así,
obtener un buen aprendizaje e interiorizar los contenidos demandados por la materia en cuestión.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) deben ser
herramientas digitales que permitan hallar los procesos educativos para que el alumnado
participe con mayor motivación e ilusión, siendo de gran impacto en el siglo XXI. Las Nuevas
Tecnologías han brindado cambios en nuestras relaciones interpersonales, aprendizaje y trabajo.
No obstante, es indispensable incidir en la importancia de que las TIC tengan un sentido
pedagógico y se acerquen al contexto social y laboral (Covarrubias, 2021).
Ante el tipo de enseñanza que nos encontramos, sería esperable en estos tiempos
reflexionar acerca del paradigma pedagógico que se aplican en las aulas dentro del contexto
universitario. Abogar por una visión clasista como el aprendizaje conductista, en el cual impera
el rol pasivo del estudiante universitario parece no tener cabida en la actualidad frente a un
paradigma constructivista, donde el estudiante puede estructurar su propio aprendizaje.
Rangel (2022) afirma que la educación consiste en un aprendizaje cooperativo cuya
intención es conocer las necesidades e intereses del estudiantado con la pretensión de construir
espacios óptimos virtuales, promoviendo la cultura y el interés. El hecho de ser docentes conlleva
ofrecer una correcta atención personalizada e individualizada debido a que algunos estudiantes
muestran dificultades en la comunicación, interacciones sociales o en la propia asignatura, ya
que se debe ir un paso más allá de la inclusión educativa, refiriéndonos claramente a la
convivencia entre todas las personas.
¿Es común encontrarse con docentes que contempla la modalidad online, dentro de sus
clases presenciales, para facilitar la conciliación de la vida personal de sus estudiantes?
¿Debería cambiarse el paradigma de cómo se enseña actualmente en las universidades? ¿Tiene
sentido fomentar la presencialidad de forma obligatoria cuando se trata de reflexiones y
cuestiones teóricas?
692
2. MÉTODO
En la presente investigación se hace una revisión de los estudios más primordiales llevados
a cabo en una educación a distancia, indagando sobre la formación del profesorado, aplicaciones
digitales y competencias digitales. La revisión bibliográfica se ha realizado en las bases de datos
“Google Scholar”, “Psycinfo” y “Web of Science” a través de palabras como “Educación a
Distancia”, “Competencias Digitales”, “Aplicaciones Digitales” y “Formación del Profesorado en
TIC”. Estas palabras tenían que aparecer tanto en el título del artículo o capítulo como en el
propio resumen. La búsqueda de artículos concluyó en abril de 2022, considerándose los
artículos y capítulos de libros publicados en el intervalo de tiempo de 2019 y 2022.
En el momento de seleccionar los artículos y capítulos se prestó atención a algunos criterios
de inclusión y de exclusión para perfilar la investigación de literatura científica, teniendo en
consideración las preguntas que se plantean en el apartado de Introducción (véase en la Tabla
1).
Tabla 1
Criterios de inclusión y de exclusión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
1. Artículos de revista y capítulos de 1. Actas de Congresos.
libros
2. Artículos y capítulos de libros 2. Artículos no publicados durante la fecha
publicados durante la fecha (2019-2022)
(2019-2022)
3. Artículos de acceso restringido
3. Artículos de acceso abierto
4. En el título y/o resumen deben
4. En el título y/o resumen no aparezcan los
aparecer estos términos
térmno de búsqueda “Educación a Distancia”,
“Educación a Distancia”,
“Competencias Digitales”, “Aplicaciones
“Competencias Digitales”,
Digitales” y “Formación del profesorado en
“Aplicaciones Digitales” y
TIC”.
“Formación del Profesorado en
TIC”
3. RESULTADOS
Los resultados de los estudios ponen en énfasis la importancia de que el profesorado esté
bien formado en competencias digitales para que la educación pueda ser accesible para todos.
Por esta razón, este estudio se divide en tres principales bloques.
3.1. Transformación de las TIC en la Sociedad del siglo XXI
693
La sociedad está inmersa en una continua transformación. En esta línea, se debe hacer un
uso responsable de las TIC, ya que influyen mucho en nuestras vidas. Es cierto que las TIC
ofrecen una buena oportunidad para la conciliación familiar, social y deportiva. El hecho de no
tener que asistir presencialmente, ocasiona que se pueda dedicar el tiempo a cuestiones de
interés para la persona. Si se pretende una enseñanza virtual de calidad, el docente debe tener
adquiridas las competencias digitales y que su formación sea continua. También hay que
reflexionar si el estudiante cuenta con buenas competencias, pues debe tener ciertas destrezas
para acceder al campus virtual y realizar todas las tareas propuestas (Barráez, 2020).
Un detonante que marcó un punto de inflexión, para poner en auge la enseñanza online, fue
el acontecimiento mundial que se causó innumerables fallecimientos con la propagación del virus
Covid-19. Esto generó que en España se declarase el estado de alarma el 14 de marzo de 2020,
como medida para frenar la propagación de este virus. Ante tal hecho, el sistema universitario
en el que predomina la enseñanza presencial tuvo que reinventarse para poder continuar
ofreciendo su formación. En consecuencia, los hogares de los docentes también tuvieron que
hacer un esfuerzo considerable, simulando su aula en el mismo espacio donde habitan, así como
la didáctica que empleaban para ejercer su enseñanza, predominando el uso de aplicaciones
digitales y otros recursos tecnológicos e informáticos (Pérez-López et al., 2021).
La educación a distancia es productiva y beneficiosa, siempre que las personas dispongan
de un ordenador personal y conexión a una red inalámbrica o Wi-Fi. No todo el alumnado tuvo la
oportunidad de estudiar en época de la COVID-19, incrementándose tanto la brecha digital como
educacional. Este contexto educativo puso de relieve las carencias organizativas y las
desigualdades debido a la situación socioeconómica del alumnado. Muchos estudiantes no
dispusieron de los medios necesarios para proseguir con su formación académica (Cantú-
Martínez, 2021).
3.1.1. Plataformas Virtuales para la Educación
Hernández et al. (2019) afirman que las plataformas virtuales sirven para fortalecer la
comunicación, conllevando a un aprendizaje, ya existe un apoyo educativo. Existen plataformas
como Adobe Connect donde el profesorado indica el título de la sesión y la graba para que el
alumnado pueda ver la sesión en diferido. Además, dispone de un chat, donde los estudiantes
pueden conversar con el profesorado o si lo prefieren pueden utilizar el micrófono. Si se indaga
más en esta plataforma, podremos observar que ofrece la opción de crear distintas salas virtuales
para que el alumnado pueda trabajar de forma cooperativa los contenidos de la asignatura.
No obstante, el contexto universitario decidió actuar para apoyar al alumnado; tal es el caso
de la Universidad de Málaga, la cual prestó algunos ordenadores de los que disponía y también
ofreció Wi-Fi para que el alumnado pudiera seguir formándose. Se hace énfasis en que las
plataformas digitales que más se emplearon fueron Google Meet, Blackboard Collaborate,
Microsoft Teams y Zoom, entre otras (Isequilla y Martín, 2021).
De Pablos et al. (2019) indican que las plataformas digitales pueden ser gratis o de pago.
Las plataformas son adecuadas para que el docente desarrolle cursos vía online, materiales
digitales o evaluaciones formativas, siendo un apoyo indispensable para la enseñanza. Las
694
plataformas tienen incorporadas herramientas pedagógicas para organizar los contenidos y las
actividades en modalidad online. En estos últimos años, muchos profesionales de la educación
aplican estas plataformas para atender a las personas o hacer una entrevista para trabajos de
fin de carrera. Es indispensable hacer un análisis de cada plataforma y comprar aquella que se
considere que va a brindar más posibilidades de trabajo o consulta.
En síntesis, las plataformas digitales educativas están originando cambios significativos en
lo que respecta a la innovación educativa. La propagación de dichas plataformas se debe a
corporaciones tecnológicas como BigTech, llegando a ser de carácter privado y dependiente. Sin
lugar a duda, se debe mencionar “Google for Education”, la cual brinda la educación mediante
productos concretos de software y hardware. De esta manera, se debe analizar “Google
Workspace for Education”, pues permite que el profesorado sea innovador en el aula, las TIC
empodera a todo el profesorado; potenciando la accesibilidad y la inclusión educativa (Saura et
al., 2021).
Parody et al. (2022) indican que las personas de todo el mundo pueden acceder a las TIC
para seleccionar y gestionar la información. Las TIC se vinculan con bases de datos,
procesadores de texto, inteligencia artificial, redes sociales, etc. Las TIC presentan múltiples
beneficios como una mejor atención a la diversidad, trabajo cooperativo y tener autonomía, dado
que la persona puede hacer un curso en el momento y lugar que considere pertinente. A pesar
de estas oportunidades, se deben identificar los riesgos como el ciberbullying, en el cual el
profesorado debe intervenir inmediatamente.
Últimamente, se están llevando a cabo investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia
emocional durante los cursos en línea, siendo una principal herramienta para interiorizar el
aprendizaje. Por esta razón, se hace una apuesta por los multimedia, los cuales son materiales
didácticos que se usan con frecuencia en el escenario universitario para promover el interés y la
interacción social entre el alumnado. Cabe señalar que los vídeos que más éxito tienen entre
nuestros estudiantes son aquellos que presentan un breve intervalo de tiempo (Camacho y
Márquez, 2022).
3.1.2. Incorporación de las TIC al Sistema Universitario
En consonancia con lo anterior, es imprescindible que el alumnado autorregule y gestione
correctamente su inteligencia emocional, dotándole de autonomía, seguridad y autoestima a la
hora de utilizar dispositivos digitales. Además, debe identificar sus proyectos vitales, teniendo
una actitud reflexiva y de autocrítica para mejorar como personas y profesionales de la
educación. Las TIC desempeñan un papel crucial en el contexto universitario, ya que adquieren
destrezas y habilidades digitales (Bustillos et al., 2021).
Tras todo lo argumentado anteriormente, es preciso hablar sobre las competencias digitales
que se dan en la formación académica. Así el profesorado y el alumnado tienen experiencias en
formato digital. El aprendizaje online engloba aspectos como la educación, la investigación y la
socialización. Para ello, el estudiantado debe enfocarse en las lecciones magistrales del
profesorado y evitar ciertos estímulos. Se debe destacar que el profesorado andamia el
aprendizaje del alumnado para que este construya sus conocimientos idóneamente. Hoy en día,
695
la obtención de las competencias digitales no es una opción, sino una necesidad en toda regla,
ya que las clases deben ser interactivas (Brenis et al., 2021).
Las competencias digitales se dan cuando el profesorado aplica las TIC con un sentido
crítico. Este aprendizaje se da diariamente, ya que las Nuevas Tecnologías forman parte de la
vida de los ciudadanos. Todo ello hace que se dé desde una panorámica holística, siendo el
principal elemento la alfabetización digital. El profesorado debe empoderarse digitalmente en
conocimientos digitales para llevarlo a cabo en el aula universitaria. Un reto que se le propone al
docente es que debe ser muy selectivo con los conocimientos digitales (Rodríguez, 2021).
En definitiva, si se quieren adquirir las competencias digitales, se deben analizar los distintos
marcos competenciales que proponen las competencias primordiales para la formación del
profesorado. Para ello, se encuentran en marcos que pretenden reconocer la forma de incorporar
las TIC en la educación, detectando las necesidades formativas. Cabero (2020, p. 19) sugiere
que se haga una revisión de los siguientes marcos:
- Marco de la Unión Europea de Competencia Digital Docente.
- Marco de la “International Society for Technology in Education” (ISTE) para
docentes.
- Marco de la Unesco competencial TIC para docentes.
- Marco común de competencia digital docente del “Instituto Nacional de Tecnología
Educativa y de Formación del Profesorado” (INTEF).
- Marco de enseñanza digital del Reino Unido.
Se debe prestar especial atención al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
impulsando a un nuevo enfoque pedagógico por parte del profesorado, procurando que el
alumnado interiorice las competencias digitales. Debe tener desarrolladas estas competencias
para usar eficazmente las TIC en los entornos universitarios, siendo consciente de las ventajas
y dificultades que presentan (Alcalá del Olmo et al., 2020).
4. DISCUSIÓN
Cambiar el paradigma presencial que tienen las universidades por uno más
híbrido u online en el que se valore la conciliación familiar y personal de los
estudiantes. La incorporación de las TIC en el sistema universitario es una de las mayores
preocupaciones a nivel mundial. En esta línea, es fundamental que el profesorado tenga una
actitud positiva y se quiera formar para conocer todos los entresijos de las Nuevas Tecnologías,
vinculándolas con una educación de calidad. Todo ello, supone acercar los conocimientos y los
contenidos al alumnado. Para ello, el profesorado dispone de un campus virtual, donde comparte
los materiales didácticos y también cuenta con un tablón de novedades y anuncios donde informa
al estudiantado sobre lo que se verá en la próxima sesión de clase o si es indispensable de que
lleve algún material didáctico para hacer en clase (Casillas y Cabezas, 2020).
La modalidad online debe adaptarse a las exigencias de la sociedad, ya que el principal
objetivo del ser humano es el aprendizaje, por lo que debe haber un impacto educativo. Las TIC
696
proporcionan una transferencia de información a tiempo real a un grupo de personas. La
enseñanza virtual debe tener presente un paradigma ético, haciendo hincapié en los
compromisos éticos del entorno digital. Sin embargo, se debe tener en consideración las
problemáticas de las TIC como la suplantación de identidad, el plagio o los bulos que circulan en
internet (Parra et al., 2020).
5. CONCLUSIONES
Tras las búsquedas bibliográficas realizadas sobre el tema en cuestión afirmamos que
actualmente existe una tendencia por utilizar otras metodologías alternativas en la enseñanza
universitaria. Aplicar esto también en las universidades presenciales puede optar por un mayor
número de afluencia estudiantil que permita el acceso a sus estudios universitarios y
compaginarlos con otro tipo de actividades, ya sea del tipo laboral o familiar, es decir, concibiendo
la idea de prosperar en el número de nacimientos.
Las personas tienen el deseo de aprender distintas cuestiones pedagógicas, teniendo que
conciliar la vida personal y profesional con la académica. Hoy en día, existen universidades a
distancia que ofrecen esta opción educativa. Para ello, el profesorado debe adquirir
competencias digitales para dar una respuesta educativa que le reclama la sociedad del siglo
XXI. También, debe tener presente la gran mayoría de aplicaciones digitales que existen,
otorgando un sentido pedagógico a las tareas pedagógicas que se lleven a cabo. Además, el
alumnado también debe disponer de esas habilidades y destrezas digitales para utilizar las
aplicaciones que se recomienden y saber cómo acceder al campus virtual y a las clases online.
No se debe olvidar que los jóvenes y adultos siguen las clases de manera online, por lo que
se pueden realizar actividades de carácter virtual. Es aconsejable hacer esto para que sea
interactivo y participativo, asimismo las personas tienen más curiosidad por el aprendizaje.
En coherencia con lo anterior, pretendemos hacer énfasis en la época de la Covid-19,
muchos docentes no estaban preparados para afrontar el desafío de las TIC. Así que hicieron un
notable esfuerzo por utilizar distintas plataformas virtuales como Google Meet, Blackboard
Collaborate, Microsoft Teams y Zoom, entre otras.
Buena parte de esta solución tendría que apoyarse con becas y ayudas destinadas a que el
estudiante se pueda nutrir de los recursos necesarios para aprender de esta forma o bien,
creando préstamos de dichos recursos tecnológicos o informáticos, por parte del servicio
bibliotecario o asistencial de la facultad.
Finalmente, este sistema de préstamo podría contemplar una idea de innovación docente y
contribuir a la mejora de la sostenibilidad, ya que se compartirían y reciclarían los medios
facilitados por y para los estudiantes, principalmente y en general disponibles para toda la
comunidad universitaria.
697
6. REFERENCIAS
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Dykinson, S.L.
699
700
70
PROCESO DE EVALUACIÓN EN FUTUROS
MAESTROS DE PRIMARIA
María Teresa Costado Dios
1. INTRODUCCIÓN
Utilizar la misma metodología de enseñanza, así como crear asignaturas realmente
complementarias en el sentido de lo que se aprenda en una sirva al ciento por ciento para la otra,
surge de la necesidad formativa del alumnado buscando una coherencia curricular. Por ello es
importante planificar la programación de las asignaturas con el objetivo de que se complementen
a la perfección y, por lo tanto, diseñar y desarrollar el temario y las prácticas a llevar a cabo por
los estudiantes en beneficio de un mejor aprovechamiento. Igualmente es necesario tener
información respecto al interés, motivación, capacidades, ideas previas, actitudes y carencias
(puntos fuertes y débiles) del alumnado a fin de consensuar una evaluación global del mismo.
En nuestro caso, se pretende prestar especial atención a las deficiencias en cuanto a
conocimiento previo del alumnado y su seguimiento desde primer curso.
El alumnado del Grado de Educación Primaria proviene en su mayoría de un bachillerato
social, en el cual predomina la metodología tradicional, donde el profesor expone las ideas y el
alumnado es un agente pasivo en su aprendizaje. El profesorado universitario pretende cambiar
ese modelo tradicional de alumno pasivo a uno donde el alumnado se involucre y se implique
activamente en su propio proceso de aprendizaje y de construcción cognitiva. La influencia de la
teoría epistemológica de Piaget en la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje puede
resumirse en que el alumno es capaz de progresar por sí mismo elaborando información y que
el profesor puede favorecer dicho desarrollo proponiendo entornos y actividades adaptadas al
nivel de su alumnado, donde el conocimiento es construido en un proceso individual en el que el
sujeto debe implicarse activamente (Bernheim, 2011). El individuo ha de asimilar la información
recibida para añadirla a sus esquemas cognitivos previos, produciéndose un desequilibrio que
ha de acomodar adaptando el nuevo concepto o procedimiento hasta alcanzar el equilibrio
(Fernández, s.f.).
El aprendizaje es significativo desde una perspectiva psicológica cuando el sujeto establece
conexión entre los conocimientos nuevos y los previos y tiene la necesidad de aprender (Navas
Valenzuela et al., 2011). Para ello, tanto alumnado como profesorado, deben ser conocedores
de los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes, y, por lo tanto, de las debilidades
701
y fortalezas del alumnado al iniciar su formación respecto al conocimiento matemático para
intentar buscar las posibles causas y formas de afrontar sus deficiencias.
Evaluar el éxito del proceso de aprendizaje del alumnado universitario es una tarea
complicada. En la mayoría de las ocasiones se reduce a un examen final, que puede ir o no
acompañado de una calificación de la evaluación continua, es decir, de los diferentes trabajos
grupales entregados a lo largo del cuatrimestre. La formación continua del alumnado, y, en
consecuencia, su evaluación es un pilar fundamental como medida de control de la evolución del
conocimiento, así como de su comprensión. Por tanto, nuestro objetivo principal es tener un
control eficaz sobre el alumnado en cuanto a conocimiento, comprensión y adquisición de
destrezas como futuros maestros de primaria, buscando además que el alumnado se implique
en su proceso de aprendizaje de las matemáticas desde el primer momento.
En consecuencia, es importante que conozcan desde donde parten y hasta donde deben
llegar en su formación en términos de desarrollo competencial que exige el Grado de Educación
Primaria, y que es lo necesario para el día de mañana impartir una docencia de calidad en
matemáticas en su propia aula.
2. MÉTODO
2.1. Muestra
El alumnado del Grado de Educación Primaria llega en su mayor parte de un Bachillerato
de Sociales, o de otras especialidades relacionadas con Humanidades, y, por lo tanto, se supone
que desde hace un par de años o más que no tienen contacto directo con las matemáticas a nivel
educativo y su conocimiento matemático puede ser muy deficiente (Carillo et al., 2013). En
nuestro estudio, la población pertenece a la Universidad de Cádiz, alumnos del Grado de
Educación Primaria (GEP), donde concretamente la muestra corresponde al grupo 03 (C). Las
asignaturas cursadas corresponden a primer y segundo curso, siendo estas Conocimiento
Matemático I (CM1) y Conocimiento Matemático II (CM2), del área de Matemáticas del
Departamento de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación.
En la tabla 1 se recoge el porcentaje de alumnos según el bachillerato de procedencia, tanto
para la generación 1 (G1) como para la generación 2 (G2) analizadas. En nuestro caso,
denominados generación a aquellos alumnos que cursaron la asignatura de primero y al año
siguiente siguieron con segundo curso. Es decir:
• generación 1 (G1): primer curso desde febrero hasta junio de 2018 cursando CM1 (curso
2017/2018) y segundo curso desde octubre de 2018 hasta febrero de 2019 cursando CM2 (curso
2018/2019)
• generación 2 (G2): primer curso desde febrero hasta junio de 2019 cursando CM1 (curso
2018/2019) y segundo curso desde octubre de 2019 hasta febrero de 2020 cursando CM2 (curso
2019/2020).
702
Tabla 1
Bachillerato de procedencia expresado en porcentaje (%) de alumnos para las dos
generaciones de alumnos estudiadas (G1 y G2)
Generación Sociales Humanidades y Ciencias de la Ciencias y
Arte salud Tecnología
1 56,5 19,6 10,9 13,0
2 57,6 15,2 17,0 10,2
2.2. Instrumento
Como se ha mencionado anteriormente en este manuscrito, tanto alumnado como
profesorado deben ser conscientes del nivel de partida al comienzo de cada asignatura, así como
del conocimiento matemático y destrezas adquiridos a lo largo del cuatrimestre para evaluar el
ritmo de aprendizaje y su nivel de formación alcanzado. Para ello, los estudiantes de manera
individual realizaron una prueba inicial y varias pruebas intermedias en cada una de las
asignaturas aquí analizadas. Las pruebas iniciales e intermedias se llevaron a cabo desde
febrero de 2018 hasta febrero de 2020, siendo los resultados correspondientes a la evolución del
proceso de formación como maestros de GEP de dos generaciones G1 y G2.
La prueba inicial para CM1 consistió en la realización de 20 ejercicios de nivel de primaria
donde debían resolver problemas y operaciones diversas del ámbito aritmético. Además, para
CM1 se realizaron 2 pruebas intermedias correspondientes al ámbito numérico (NUM) y al bloque
de resolución de problemas (PRO). Igualmente, de nivel de primaria, la prueba inicial de CM2
corresponde a 15 cuestiones correspondientes a los ámbitos geométricos, de medida y
estadísticos de las matemáticas. Las pruebas intermedias de CM2 son 3 y se establecen
separadas en los tres mismos bloques que la prueba inicial: geometría-espacio (GEO),
magnitudes-medidas (MAG) y probabilidad-estadística (EST), siendo estos ámbitos el temario
de la asignatura de CM2. En resumen, para CM1 se tienen 3 pruebas (inicial + 2 intermedias) y
para CM2 se tienen 4 (inicial + 3 intermedias).
Como prueba final se ha tenido en cuenta el examen correspondiente a cada asignatura, en
sus diferentes convocatorias oficiales. Para CM1, las convocatorias son junio, septiembre y
febrero; y para CM2, las fechas son febrero, junio y septiembre, según el año y curso para cada
una de las generaciones analizadas en este estudio. Esta prueba final consiste en varias
preguntas teórico-prácticas relacionadas con todo el temario de la asignatura. Hay que distinguir
que existen dos modalidades de examen: el normal para aquellos alumnos con evaluación
continua (EC) aprobada, y el global para aquellos alumnos con EC suspensa. Para calcular la
calificación total de EC se tienen en cuenta las notas de las pruebas intermedias, trabajos
grupales, así como la observación directa por parte del docente de cada uno de los discentes.
En todas las pruebas realizadas, no solo se le piden realizar los cálculos correspondientes para
la resolución del ejercicio o problema, sino también las posibles explicaciones o argumentaciones
de los procesos de resolución llevados a cabo.
703
3. RESULTADOS
Los cuestionarios iniciales tanto para CM1 como para CM2 se llevaron a cabo en la primera
semana de clase para cada una de las asignaturas, es decir, en febrero y septiembre,
respectivamente, puesto que CM1 es una asignatura de primer curso del segundo cuatrimestre
y CM2 es de segundo curso en el primer cuatrimestre. Una vez obtenidas estas pruebas iniciales
fueron analizadas y presentadas los resultados al alumnado para que ellos fueran conscientes
desde primer momento de su bajo nivel en conocimiento matemático. A lo largo del desarrollo de
cada asignatura se realizaron las pruebas intermedias, así como el examen o prueba final, siendo
los discentes informados en todo momento de su posible o no evolución o puntos débiles a
mejorar o puntos fuertes a desarrollar.
En este apartado del artículo se presentan los resultados de las pruebas iniciales,
intermedias y finales expresados en porcentajes de alumnos que han superado esas pruebas,
para las dos generaciones analizadas, explicando en primer lugar la G1, y posteriormente la G2.
El alumnado de la primera generación analizada en este estudio (G1), comenzó el grado de
EP en el curso 2017/2018, siendo un total de 71 matriculados para la asignatura de CM1, la cual
comenzó en febrero de 2018 hasta junio del mismo año. Sin embargo, para la asignatura de
CM2, que abarcó desde octubre de 2018 hasta febrero de 2019, el número de matriculados
descendió hasta los 61 estudiantes. Esta diferencia entre primer y segundo curso, que
corresponde con un 14% del alumnado (10/71), se debe en su gran mayoría al abandono de los
estudios universitarios o alumnado que permanece en primer curso repitiendo o que hayan
cambiado de carrera universitaria. Cabe decir, que en la mayoría de los casos estos abandonos
escolares suelen ser debido a sus notas bajas o un desinterés por el grado, pues suele ser
alumnado que cursan este grado al no haber entrado en el grado que ellos querían realmente
cursar.
Para CM1 de G1, de los 71 matriculados, a la prueba inicial se presentaron 54 alumnos y
33 estudiantes obtuvieron una calificación superior a 5 (33/54 = 61%). Posteriormente, la primera
prueba intermedia fue superado por 52 de los 65 alumnos presentados (80%), queriendo
destacar que 14 discentes obtuvieron una nota superior a 7. La segunda prueba intermedia no
pudo realizarse por falta de tiempo (por ello en la tabla 2 aparece un asterisco). En cuanto al
examen o prueba final, fue aprobado por el 50% en primera convocatoria (35/70 personas en
junio 2018 con una persona “no presentada” (NP)), aumentando hasta un 83% de aprobados
totales en segunda convocatoria (23/36 = 66% y (35+23)/71 = 82%) y llegando a un 94% total de
aprobados (9/10 = 90%) en tercera convocatoria, siendo solo tres alumnos que no se
presentaron. Por ello 4 discentes tienen suspensa esta asignatura al término de esta en febrero
de 2019. Todos estos resultados pueden consultarse en la tabla 2.
De los 61 matriculados en CM2 de G1 (correspondiente al 14% de abandono de un curso a
otro), solo se presentaron a la prueba inicial 53 de los cuales solo 15 obtuvieron una nota superior
a 5 (15/53 = 28%) y por lo tanto el conocimiento geométrico y de medida de la mayoría del
704
alumnado era muy bajo. Se podría esperar un elevado número de suspensos al terminar la
asignatura de CM2 viendo estos resultados de la prueba inicial, pero, sin embargo, el simple
hecho de que los alumnos fueron conscientes de su bajo nivel desde el inicio de la asignatura
hizo que se volcaran totalmente en el aprendizaje de esta y, por lo tanto, en mejorar su formación.
Alrededor del 90% del alumnado se presentaron a las tres pruebas intermedias obteniendo una
calificación de aprobado un 51%, 77% y 84% respectivamente en GEO, MAG y EST. Vemos con
ello que el compromiso del alumnado en su propio proceso de aprendizaje fue en aumento desde
la prueba inicial hasta el final de la asignatura de CM2. Éste era precisamente uno de nuestros
objetivos, mayor implicación por parte del alumnado en su propio proceso de aprendizaje y que
con nuestra metodología para esta primera generación G1 parece haberse conseguido a la vista
de los resultados y teniendo en cuenta su evolución desde primer curso en CM1. En cuanto al
examen o prueba final, fue aprobado por el 77% en primera convocatoria (46/60 personas en
febrero 2019 con una persona “no presentada” (NP)), aumentando hasta un 84% de aprobados
totales en segunda convocatoria de junio 2019 (5/10 = 50% y (46+5)/61 = 84%) y llegando a un
90% total de aprobados (4/7 = 57%) en tercera convocatoria en septiembre 2019, siendo solo
tres alumnos que no se presentaron. Finalmente, 6 discentes tienen suspensa esta asignatura al
término de esta en septiembre de 2019. Todos estos resultados pueden consultarse en la tabla
2.
Tabla 2
Resultados expresados en porcentaje (%) de alumnos aprobados respecto al número de
alumnos presentados a cada una de las pruebas realizadas para la generación G1
Asignatura Inicial Intermedias Junio Septiembre Febrero 2019
2018 2018
CM1 61 (33/54) 80 - * 50 (35/70) 66 (23/36) 90 (9/10)
NP 16 1 0 3
TA 49 82 94
Asignatura Inicial Intermedias Febrero Junio Septiembre

2019 2019 2019
CM2 28 (15/53) 51 – 77 – 84 77 (46/60) 50 (5/10) 57 (4/7)
NP 8 1 5 3
TA 75 84 90
Nota. NP = “no presentado”
Nota. TA = “total acumulado de aprobados en la asignatura”
Nota. * = esta prueba no pudo realizarse por problemas con la planificación
En cuanto a la G2 estudiada, el número de matriculados en CM1 fue de 80 (76 alumnos de

primera matrícula más 4 repetidores) y para CM2 de 69 (63 más 6 repetidores), resultando en un
17 % de abandonos entre primer y segundo curso (13/76). La asignatura de CM1 corresponde a
los meses de febrero hasta junio de 2019 y para CM2 su duración ha sido desde octubre de 2019
hasta febrero de 2020.
Para CM1 de G2, de los 80 matriculados, se presentaron 59 alumnos a la prueba inicial,
resultando en un 63% de aprobados (37/59). A la primera prueba intermedia se presentaron 71
alumnos y 37 obtuvieron una calificación superior a 5 (37/71 = 52%). Posteriormente, la segunda
705
prueba intermedia fue superado solo por el 38% de los 63 alumnos presentados (24/63). Esta
bajada en el número de alumnos presentados a la segunda prueba intermedia refleja un claro
descenso del compromiso de los estudiantes con la asignatura de CM1 (primer curso) y, en
consecuencia, una falta de compromiso en cuanto a su propia formación se refiere. Respecto a
la prueba final, fue superada por el 30% de los discentes totales en primera convocatoria de junio
2019 (24/66 = 36% con 14NP), aumentando hasta el 47% en segunda convocatoria de
septiembre de 2019 (14/42 = 33% con 14NP). En tercera convocatoria de febrero 2020 se ha
llegado hasta el 70% de aprobados totales (9/19 = 47% con 10NP). Todos estos resultados
pueden consultarse en la tabla 3. Concretamente, se han producido 13 abandonos de los
estudios entre septiembre de 2019 y febrero de 2020, puesto que había 42 personas suspensas
en septiembre y matriculados en febrero de 2020 eran 29 (19+10). Todo esto pone de manifiesto
que esta segunda generación G2, está en menor medida comprometida con su proceso de
aprendizaje y por ello con su propia formación o competencia matemática como futuro docente.
En febrero de 2020, quedan 20 personas que tienen suspensa CM1. En septiembre
abandonaron 13 personas CM1 y además han abandonado 4 personas más algo que se ve
reflejado en el número de matriculados de CM2: 63 de primera matricula cuando deberían ser
67.
Finalmente, para CM2 de G2, son 69 los matriculados, donde el 57% superó la prueba
inicial. Hay que destacar el hecho de la que segunda prueba intermedia (MAG) realizada obtuvo
menos porcentaje de aprobados (29%) que las otras dos pruebas intermedias (GEO y EST -
62%). Uno de los posibles motivos de esta bajada en el número de aprobados puede ser debido
a que por motivos personales del profesorado de la asignatura la prueba intermedia tuvo que
realizarse en clase con bastante posterioridad a la fecha de explicación del temario en clase.
Quizás otro motivo sea que esta parte del temario resultó de mayor complejidad y comprensión
para el alumnado, según sus propias valoraciones personales comunicadas al profesorado. Con
respecto a la prueba final, en la convocatoria de febrero 2020, se tiene un total de 32 aprobados
de los 62 alumnos presentados, siendo esto un 46% del total (tabla 3). En segunda convocatoria,
junio de 2020 aprobaron 18 discentes más (72% del total), y en tercera y última convocatoria de
septiembre 2020 quedan 7 alumnos con la asignatura suspensa.
Tabla 3
Resultados expresados en porcentaje (%) de alumnos aprobados respecto al número de
alumnos presentados a cada una de las pruebas realizadas para la generación G2
Asignatura Inicial Intermedias Junio Septiembre Febrero
2019 2019 2020
CM1 63 (37/59) 52 – 38 36 (24/66) 33 (14/42) 47 (9/19)
NP 21 14 14 10
TA 30 47 70
Asignatura Inicial Intermedias Febrero Junio Septiembre

2020 2020 2020
CM2 57 (29/51) 62 – 29 – 62 52 (32/62) 60 (18/30) 86 (12/14)
NP 18 7 7 5
TA 46 72 90
706
Nota. NP = “no presentado”
Nota. TA = “total acumulado de aprobados en la asignatura”
4. CONCLUSIONES
Los resultados de las pruebas llevadas a cabo en las asignaturas de CM1 y CM2 han sido
exitosas en el sentido de que el alumnado sabía en todo momento cuál era su nivel en cuanto a
conocimiento matemático y su comprensión se refiere, es decir, su nivel de conocimientos
previos, así como su evolución del proceso de aprendizaje.
En cuanto a la realización de pruebas iniciales de nivel en CM1 y CM2 podemos decir que
fueron realizadas con éxito pero obteniendo unos resultados no demasiado esperanzadores en
el sentido de un nivel bastante bajo al inicio por parte del alumnado de sus conocimientos
matemáticos a nivel de primaria, pues en las dos pruebas realizadas, lo que se preguntaba era
de nivel de conocimiento de primaria, ni siquiera de secundaria, sino que eran operaciones y
resolución de problemas de varios ámbitos matemáticos. Estos resultados ponen de relieve el
bajo nivel académico en matemáticas con el que llega a la enseñanza superior el alumnado y
también desvelan que el conocimiento previo no condiciona la evolución del alumnado.
Concretamente en CM2, los conocimientos previos eran peores pero el resultado global de la
asignatura en primera convocatoria fue muy satisfactorio para la generación G1. En cualquiera
de las asignaturas el salto del nivel inicial al intermedio es considerable y los propios alumnos
agradecen estas pruebas para saber en todo momento en que nivel de aprendizaje se
encuentran y los posibles errores que cometen o deficiencias que tienen para intentar
solventarlas con ayuda del profesorado o siguiendo las sugerencias de este para implicarse en
su propia mejora.
Teniendo en cuenta los resultados de nuestro estudio se puede llegar a la conclusión de
que el control periódico, (inicial, intermedio y final), de la adquisición y comprensión del
conocimiento matemático del alumnado ha permitido, en nuestro caso, una evaluación continua
más detallada de los puntos fuertes y débiles de cada estudiante y el desarrollo de un mayor
compromiso con su propia formación profesional como los maestros que educarán a la sociedad
futura. A vista de los resultados presentados de las pruebas de control del proceso de aprendizaje
en matemáticas de futuros maestros podemos concluir que los alumnos han conseguido superar
los baremos mínimos exigidos para demostrar que su proceso de aprendizaje ha sido realmente
significativo, progresivo y eficiente, y que su formación con relación al conocimiento matemático
y didáctica es adecuada. Estos resultados muestran que, aunque puede parecer que las pruebas
iniciales fueron de bajo nivel, la evolución del alumnado fue considerable demostrando esfuerzo,
dominio de la materia en cuestión.
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708
71
PLANTEAMIENTOS COEDUCATIVOS EN
LOS CENTROS ESCOLARES Y SU
VINCULACIÓN CON LOS ODS
Iratxe Suberviola Ovejas
1. INTRODUCCIÓN
La agenda 2030 está planteada como una acción mundial a favor de las personas, el planeta
y la prosperidad, que se materializa en 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con el
propósito de asegurar un progreso social, económico y sostenible a nivel mundial, además de
fortalecer la paz dentro de la concepción de libertad (Naciones Unidas, 2018). Las acciones
desplegadas orientadas a la consecución de los ODS buscan erradicar la pobreza y el hambre
mundial, combatir las desigualdades dentro y entre países, construir sociedades pacíficas, justas
e inclusivas, proteger los derechos humanos y promover la igualdad entre los géneros y el
empoderamiento de las mujeres y las niñas. Unidos a estos objetivos, la Agenda 2030 representa
un importante avance al incorporar la transversalidad de género como objetivo y como parte de
la solución, demostrando una importante fundamentación en términos de Derechos Humanos
para garantizar la equidad de género y la no discriminación (Forero, 2019; Martinell, 2020). En
este sentido, se exhorta a los estados firmantes a trabajar para lograr la transformación de las
relaciones de poder entre mujeres y hombres para el ejercicio de una igualdad efectiva y real.
En esta última década, un importante número de autores y autoras han realizado
disertaciones, estudios y propuestas coeducativas apelando a la agenda 2030 en general y,
concretamente a los ODS 4, ODS 5 y ODS 10. Ejemplos de ello son Merchán & Fink (2018), que
abogan por la educación en igualdad de géneros para la erradicación de la violencia sexista. Por
su parte, Tortosa, (2017), considera la coeducación como un arma eficaz para la atenuación de
la injusticia económica social contra el género femenino. Por otro lado, Álvarez & Álvarez-Díaz
(2021) se basan en los ODS 4 y 5 para justificar la utilización de un lenguaje neutro y Goicoecha
& Goicoechea (2023) realizan un análisis del lenguaje inclusivo en material didáctico como
instrumento para la consecución de una igualdad efectiva y orientada a la erradicación de las
desigualdades por cuestión de género.
Los centros educativos, dentro de su función socio-educativa, deben incorporar una
perspectiva coeducadora que, no solo entienda la educación en igualdad para ambos géneros,
sino una educación orientada al fomento de una sociedad igualitaria, en definitiva, una educación
en y para la igualdad. Por ello, en la propuesta que se expone a continuación se hace un especial
709
énfasis en dichos ODS que tienen como propósito garantizar una educación inclusiva y equitativa
que incida en la calidad de vida de las personas y que proporcione la oportunidad de aprendizaje
permanente a todos y todas, evitando cualquier forma de discriminación por cuestión de género
y fomentando propuestas orientadas hacía una igualdad efectiva y la no discriminación.
Tabla 1
Objetivo principal de los ODS 4, 5 y 10
ODS 4
Educación de calidad
Asegurar la educación equitativa eliminando las disparidades de género fomentando el acceso
igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional, técnica y
universitaria. Aborda la diversidad funcional y afectivo-sexual a través del aprendizaje
inclusivo, seguro y no violento.
ODS 5
Lograr la Igualdad entre géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas
Aborda la igualdad de género y el empoderamiento, como resultado de la eliminación de
toda forma de discriminación, violencia y prácticas lesivas hacia mujeres y niñas.
ODS 10
Reducir la desigualdad en y entre países
Reducir la desigualdad de ingresos y oportunidades entre países y dentro de ellos: reduciendo
la pobreza en las zonas más desfavorecidas, promoviendo la inclusión social, económica y
política de todas las personas, impulsando políticas para mejorar la regulación y el control de
los mercados e instituciones financieras
Basándonos en las disertaciones anteriormente citadas y otros estudios que consideran la

coeducación como un derecho y un deber social (Llos, et al., 2022; Ugalde, et al., 2019), nuestro
principal objetivo es realizar un planteamiento coeducativo que se constituya como una
herramienta práctica y útil que oriente en la implementación de una educación en y para la
igualdad, enfocada a la comunidad educativa en general y, especialmente al profesorado, los
equipos de dirección y los equipos de orientación escolar, proporcionando herramientas
metodológicas que posibiliten llevar a cabo una praxis educativa con perspectiva de género. Para
ello, se proponen indicaciones para la creación de instrumentos orientados al diagnóstico,
desarrollo de la intervención educativa, evaluación y seguimiento.
2. ASPECTOS PREVIOS A LA PRAXIS COEDUCATIVA

Antes de poner en práctica un planteamiento para la educación en y para la igualdad, se
deben tener claros ciertos aspectos previos que nos guiarán la praxis coeducativa.
2.1. . Qué se entiende por educar en y para la igualdad
La coeducación supone un proceso intencionado y, por lo tanto consciente, de intervención
educativa que persigue el desarrollo integral de las personas independientemente del género al
que pertenezcan, sin coartar acciones, competencias ni formas de comportamiento, dependiendo
del género con el que se identifiquen (Bejarano et al., 2019).
La educación en y para la igualdad da un paso más, puesto que supone la revisión del
sexismo en las instituciones educativas, desde donde se construyen y transmiten los estereotipos
y roles de género. Una educación que conlleva situaciones reales de igualdad de oportunidades
académicas, profesionales y sociales, de modo que nadie, por razón de género, parta con una
710
situación de desventaja o tenga que superar mayores dificultades para conseguir sus objetivos
(Suberviola, 2012). Supondría una propuesta pedagógica que propone una reformulación del
modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas desde una perspectiva de género en los
espacios de socialización destinados a la formación y el aprendizaje (Instituto de la mujer, 2017),
propiciando la comunicación entre personas de diferentes géneros desde el respeto mutuo,
fomentando el conocimiento de las particularidades, en la aceptación de la convivencia, en el
diálogo creativo y en la superación de los sesgos y estereotipos sexistas (Delgado, 2015).
2.2. Principios fundamentales en un planteamiento coeducativo
Según el plan director para la convivencia en los centros escolares diseñado por el Ministerio
de interior (2019), la coeducación debe basarse en los siguientes principios (ver tabla 2).
Partiendo de ellos, la educación en y para la igualdad debe ser integrada en cada una de las
etapas educativas, adecuando las actividades y la metodología a las características madurativas
de cada edad y al proyecto y particularidades de cada centro. Debe ser incluida en el currículo
como un continuo, como un valor transversal que esté presente en todas las áreas y a lo largo
de todas las etapas, modelos y niveles educativos y no, como algo concreto o anecdótico que se
circunscriba únicamente a momentos puntuales
Tabla 2
Principios coeducativos según el plan director para la convivencia (2019)
Visibilidad. Globalidad.
Mostrar las diferencias existentes entre Los principios coeducativos deben estar
géneros, para de este modo, facilitar el presentes en el conjunto de acciones político-
reconocimiento de las desigualdades y educativas a través de un enfoque
discriminaciones producidas por éstas. transversal.
Inclusión Neutralidad del lenguaje.
Las actuaciones pedagógicas deben dirigirse Evitar la utilización de un lenguaje sexista, de
al conjunto de la comunidad educativa, desde manera que ningún género ocupe un lugar
una concepción de escuela inclusiva, de privilegiado, previniendo que se perpetúen los
calidad, que tenga en cuenta las prejuicios.
particularidades de cada persona.
Además de ello, para que una intervención educativa en y para la igualdad resulte eficaz,
eficiente y comprometida, debe estar fundamentada en los siguientes aspectos:
- Los marcos de referencia deben ser las teorías y políticas feministas.
- Debe ir orientada a toda la comunidad educativa.
- Debe visibilizar las indispensables e irreemplazables aportaciones de las mujeres
en la historia y en la actualidad, de modo que, funciones, como los cuidados o la
educación, mayormente feminizadas, tengan una consideración equiparable a
funciones realizadas mayormente por el género masculino, como pueden ser los
aspectos técnicos.
- Debe identificar el currículo oculto de género de cara a desplegar medidas para
amortiguarlo (Suberviola et al., 2021).
- Las acciones coeducadoras deben estar incluidas en el proyecto educativo del
centro, junto con valores como la igualdad, la equidad, la tolerancia, el dialogo y la
resolución pacífica de conflictos.
711
- Las intervenciones coeducativas deben permitirse ser trasgresoras con los
estereotipos y roles de género.
- Debe estar orientada a erradicar la violencia de género, a través de la igualdad y la
tolerancia.
- Debe estar enfocada hacia una transformación de las relaciones entre géneros, en
un marco más equitativo que supere la jerarquización por sexo para caminar hacía
una sociedad más justa.
En definitiva, la coeducación debe suponer un planteamiento y replanteamiento de la
totalidad de los aspectos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; desde las
finalidades globales a los objetivos más específicos; desde las competencias al diseño de
unidades didácticas; desde la organización del centro a las relaciones personales con el conjunto
de la comunidad educativa; desde las orientaciones metodológicas generales al planteamiento
de actividades concretas (Suberviola, 2012).
2.3. La praxis coeducativa en los centros educativos
Durante la última década se ha intensificado el debate sobre la metodología óptima para
implementar la coeducación, en definitiva, sobre la conveniencia de efectuarlo de un modo
transversal o si hacerlo a través de una asignatura específica. En este sentido, se considera que
el eclecticismo metodológico, es decir, apostar por una combinación de ambas, desarrollando
una estrategia dual que combine de forma paralela acciones concretas y transversales que
contribuyan a avanzar en el modelo coeducativo, supone la mejor opción para implementar
acciones coeducativas (Instituto de la mujer, 2017; Valenzuela & Cartes, 2020). La
implementación de una modalidad de intervención en esta doble vertiente, garantiza la
integración de las actuaciones en todas las áreas, actividades, tiempos y espacios y, a su vez,
permite reforzar los resultados mediante acciones concretas y puntuales. Para que esta
estratégica bicéfala sea efectiva, deben darse los siguientes requisitos:
- En el proyecto educativo, la coeducación debe estar planificada, coordinada y tener
en cuenta los recursos funcionales, materiales y humanos disponibles, para optar
por la vía más adecuada para su desarrollo.
- El claustro de profesorado debe tener conocimiento y competencia en materia de
igualdad, de ahí la necesidad de formación continúa y específica de la totalidad de
agentes implicados.
- Es necesario el compromiso de toda la comunidad educativa para actuar en la
misma línea, puesto que, transmitir mensajes contradictorios en materia de género
puede ser negativo.
- Se debe incidir en que la igualdad de género es una reivindicación de justicia social,
de todos y todas y para todos y todas.
En definitiva, la educación en y para la igualdad debe constituir un eje de referencia para la
elaboración de los proyectos educativos y curriculares, aportando coherencia y proporcionando
el hilo conductor que los une, dando una respuesta global y coherente a las necesidades
educativas y sociales.
712
3. FASES METODOLÓGICAS PARA EL IMPLEMENTACIÓN DE
ACCIONES COEDUCATIVAS
Tras analizar diferentes planteamientos metodológicos para la implementación de la
coeducación (Forero, 2019; Instituto de la mujer, 2018; Suberviola, et al., 2021; Ugalde et al.,
2019), y estudiados los aspectos fuertes y mejorables de los mismos, en los siguientes apartados
realizamos una propuesta para la puesta en práctica de la educación en y para la igualdad. El
proceso que se propone consta de tres fases principales que se deben poner en marcha de forma
consecutiva:
3.1. Fase de diagnóstico
Esta fase es imprescindible para conocer la situación de la institución educativa en relación
a la igualdad. Es necesario observar y analizar el centro en su conjunto, prestando especial
atención a las relaciones, conductas y actitudes que tienen lugar entre los miembros de la
comunidad educativa (Instituto de la mujer, 2018). La importancia del diagnóstico radica en que,
en función de los resultados obtenidos del mismo, se perfilaran las medidas de actuación, por
ello, se propone la realización y utilización de herramientas de diagnóstico de un modo metódico
y sistematizado para los siguientes elementos:
- Información desagregada por género sobre los órganos de gobierno y participación.
La distribución de géneros en el equipo directivo, consejo escolar, dirección de
departamentos, AMPA, CCP, otros órganos de representación y participación,
personal de administración y servicios, etc.
- Información desagregada por género sobre las características del alumnado.
Analizará la distribución de los géneros en el alumnado por curso, programa escolar,
alumnado absentista, etc.
- Información desagregada por género sobre las características del profesorado.
Analizar la distribución de los géneros en cuanto a las materias impartidas, jornada,
tipo de contrato, bajas y permisos por acompañamiento de los descendientes a
centros sanitarios, etc.
- Lenguaje neutro. Observar el lenguaje oral y escrito que se utiliza dentro del centro
educativo, tanto en los documentos oficiales como en la comunicación oral oficial y
oficiosa.
- Uso de los espacios. Observar y registrar la utilización de las instalaciones
deportivas, baños, biblioteca, pasillos y zonas de uso común o primeras y últimas
filas del aula. De una forma muy especial se debe analizar la utilización del patio de
recreo.
- Utilización del tiempo. Observar cómo utilizan los diferentes géneros los tiempos
escolares y ociosos: recreo, tiempo de estudio, actividades deportivas y no
deportivas, práctica de actividades artísticas.
- Currículo oculto. Observar las actividades representadas para cada género, las
actitudes asumidas por los diferentes géneros, los roles representados, el lenguaje
713
utilizado, la visibilización del papel de la mujer en la historia, el trato y expectativas
del profesorado a los diferentes géneros, etc.
- Actitudes y valores. Determinar el grado de sensibilización y el punto de partida de
la totalidad de la comunidad educativa. Esta información nos aportará datos sobre
el tipo e intensidad de acciones necesarias para sensibilizar en igualdad a los
agentes socio-educativos implicados.
- Situaciones de discriminación y violencia. Conocer la existencia de situaciones de
discriminación y/o violencia que pudieran estar aconteciendo en el centro escolar,
puesto que su identificación y resolución de forma pacífica son necesarias para
evitar las consecuencias negativas en el alumnado víctima de ellas (Instituto de la
mujer, 2018).
3.2. Fase de desarrollo de la intervención educativa.
Teniendo en cuenta los principios y fundamentos que deben marcar un planteamiento
coeducativo, se debe tener presente que éste debe adecuarse a la normativa aplicable en el
ámbito nacional y autonómico en materias de educación y de igualdad. Por lo tanto, es
conveniente, que previo a la realización del mismo, se exploren las actuaciones y herramientas
llevadas a cabo por cada comunidad autónoma en materia coeducativa, a partir de ahí, plantear
un modelo que se adapte a las necesidades reales del centro sin minusvalorar la formación y
sensibilización previa de la comunidad educativa, en el caso de que, en el diagnóstico realizado
se haya detectado dicha necesidad. Partiendo de estas premisas, surgen las líneas estratégicas
de actuación y los objetivos específicos que se exponen en la siguiente tabla.
Tabla 3
Líneas de actuación y objetivos generales de los planteamientos
coeducativos
Evitar el sexismo
Objetivo principal
Excluir los estereotipos y roles de género propiciando actitudes y valores no sexistas en el
ámbito educativo. Sustituir los roles y estereotipos arraigados en el imaginario social, por
valores en los que los diferentes géneros sean igualmente valorados y respetados.
Objetivos específicos
- Educar en y para la igualdad desde la diversidad, haciendo entender que las diferencias de
género no condicionan las capacidades, roles, funciones y competencias de las personas.
- Poner en alza valores tradicionalmente femeninos como la cooperación, el cuidado, el apoyo
a las personas, “las competencias blandas”, etc., a la vez que dejan de sobrevalorarse otras
actitudes tradicionalmente masculinas y que en determinadas ocasiones son negativas,
como: la guerra, la competitividad, la violencia, la agresividad, etc.
- Potenciar un desarrollo del alumnado en libertad, sin estereotiparlo ni marcarle roles de
género, evitando reproducir éstos durante la actividad docente.
- Valorar la diversidad de género, sin presentar diferencias de expectativas, trato o exigencias.
- Incluir políticas parietarias en los órganos de gobierno y participación del centro.
Utilización del lenguaje neutro
Objetivo principal
Visibilizar las situaciones en las que se hace un uso sexista y no neutro del lenguaje, además
de concienciar a la comunidad educativa sobre las consecuencias que conllevan el uso del
lenguaje no inclusivo (Suberviola, et al., 2021).
714
- Concienciar y sensibilizar sobre el uso generalizado del lenguaje no-neutro en la sociedad y
sus consecuencias.
- Fomentar formas de expresión que hagan uso de un lenguaje inclusivo.
- No utilizar de forma continuada el masculino como genérico, ni cuando se desconoce el
género al que se hace alusión.
- Evitar que las personas del género femenino se nombren en masculino.
- Nombrar con su género a las personas que ocupan cargos y/o profesiones.
- Poner especial atención en el uso del lenguaje no sexista, tanto dentro de las aulas, como
en espacios comunes y cartelería.
- Utilizar un lenguaje neutro en los documentos de centro de modo que el alumnado de género
femenino se sienta reconocido en el lenguaje usado.
- Expresar los mensajes que vayan dirigidos a la comunidad educativa en lenguaje neutro,
tanto orales como escritos.
Uso ecuánime de espacios y tiempos

Objetivo principal
Planificar actividades que vayan dirigidas al uso compartido y equitativo de espacios y tiempos,
de modo que el alumnado de los diferentes géneros pueda ejercer sus derechos y desarrollar
sus capacidades plenamente sin restricciones.
- Incorporar el principio de igualdad en el reglamento de funcionamiento del centro.
- Fomentar la participación paritaria de toda la comunidad educativa en actividades realizadas
tanto dentro como fuera del centro.
- Promocionar actividades y planteamientos que posibiliten los patios coeducativos.
- Visibilizar la presencia y aportación de los géneros de modo equilibrado en espacios y
actuaciones propias del centro.
- Promocionar actividades deportivas que requieran la participación conjunta de alumnos y
alumnas.
- Desplegar acciones que eviten el abandono temprano del alumnado de género femenino de
las actividades deportivas.
- Valorar del mismo modo las actividades derivadas de la esfera pública y aquellas derivadas
de la esfera privada, además de dar importancia a las funciones no remuneradas.
Identificar y evitar el currículo oculto de género
Objetivo principal
Realizar actividades, tener actitudes y utilizar materiales educativos neutros, libres de
estereotipos y valores sexistas y que eviten la reproducción del modelo tradicional que provoca
la desigualdad entre géneros.
- Incorporar el principio de igualdad entre géneros en el proyecto educativo y curricular del
centro, mostrando especial atención en el currículo oculto.
- Seleccionar materiales didácticos que respeten el principio de igualdad de oportunidades
entre géneros, fomentando el uso de materiales que sean de tipo inclusivo, libres de
sexismo.
- Incorporar figuras de mujeres ilustres en los contenidos didácticos, nombrándolas y
poniendo en valor sus contribuciones a nivel técnico y social.
- Incorporar al currículum saberes relacionados con el ámbito privado, de modo que sean
conocidos y valorados por todo el alumnado.
Educar en convivencia
Objetivo principal
Incidir sobre situaciones agresivas en el centro educativo, con especial atención a la violencia
de género.
- Utilizar metodologías que favorezca la interrelación entre géneros basadas en el respeto a
la diferencia.
- Sensibilizar sobre la violencia de género de modo que se prevengan este tipo de
actuaciones.
- No permitir que ningún miembro de la comunidad educativa utilice expresiones,
comportamientos y actitudes violentas ni machistas.
- Proponer estrategias de resolución de conflictos no violentas.
715
- Establecer protocolos de actuación, consensuados por la comunidad educativa, en caso de
que se den situaciones de acoso escolar u otras formas de violencia relacionadas con el
género.
3.3. Fase de evaluación y seguimiento.
Todo plan coeducativo debe llevar asociado la evaluación del mismo, preferiblemente en
tres momentos
Tabla 3
Líneas de actuación y objetivos generales de los planteamientos coeducativos
Evaluación inicial
Obtener información sobre la situación de partida en relación a los objetivos planteados en el
marco del proyecto, mediante:
- El análisis de los datos estadísticos.
- Herramientas de observación como rúbrica o escalas de estimación desarrollados por la
comunidad educativa adecuándose a cada centro escolar.
- Cuestionarios al alumnado, profesorado y familias.
Evaluación de seguimiento
Se lleva a cabo cada vez que se desarrolla una actividad en materia coeducativa. Las
herramientas para esta evaluación serían:
- Rúbrica tipo Likert que recoja la valoración del profesorado en relación a un conjunto de
criterios sobre la ejecución de la actividad.
- Cuestionarios de satisfacción del alumnado que recoja la opinión en relación al contenido y
al desarrollo de la actividad.
- Herramientas cualitativas que permiten recoger valoraciones subjetivas de los agentes
implicados. Algunas de ellas pueden ser el diario de clase o el anecdotario.
Evaluación final
Analizar si se han cumplido los objetivos propuestos, si el resultado de las actuaciones ha sido
favorable, detectar posibles deficiencias y pensar en opciones de mejora. Los indicadores
propuestos en esta fase deben ir en consonancia con los objetivos definidos para cada plan
de igualdad. Por ello, las herramientas de indicadores deberán ser adaptadas a la realidad de
cada uno de los centros educativos en función de la finalidad y particularidades de cada
planteamiento de educación en y para la igualdad.
- Indicadores de intensidad que midan la magnitud e implicación en la ejecución del plan,
con indicadores orientados a la contabilización de la cantidad de actividades planificadas y
desarrolladas, las horas empleadas en la puesta en práctica del plan coeducativo y en la
propia evaluación del mismo, etc.
- Indicadores de participación que valoren el grado de participación de la comunidad
educativa, especialmente la acogida e implicación del alumnado en las actividades
propuestas.
- Indicadores de rendimiento, tanto cualitativos como cuantitativos, que determinen los
efectos conseguidos con la implementación del plan coeducativo.
4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Los centros escolares como instituciones educativas y socializadoras suponen la plataforma
ideal para la superación de los prejuicios sexistas y avanzar hacía la consecución de los ODS 4,
5 y 10 propuestos por la Agenda 2030.
En este cometido los centros educativos se convierten en instituciones relevantes para
abordar la educación en y para la igualdad, desarrollando acciones metódicas y sistémicas
orientadas a revisar el sistema de valores y actitudes que transmiten, analizar las
discriminaciones históricas por razón de género, modificar las actitudes y saberes curriculares
evitando los estereotipos y la invisibilidad de las mujeres, analizar y poner medidas que mitiguen
el currículo oculto de género, equiparar en importancia las actividades tradicionalmente
desarrolladas por mujeres con las labores históricamente masculinas y contribuir a la
716
transformación de una realidad que todavía arrastra la herencia social en la que se mantiene el
papel subsidiario del género femenino.
Las metodologías educativas deben ser inclusivas en el término más amplio y global del
concepto, desplegando medidas y acciones que contemplen las características y particulares del
total del alumnado, con independencia de su género, bajo el paraguas de la igualdad y la
equidad. En este sentido, el sistema educativo no debe identificar a las alumnas como un
colectivo minoritario en el que desarrollar un tratamiento a la diversidad, sino como la legítima
atención a la mitad de la población.
Los equipos docentes deben hacer frente a esta injusticia social y poner en marcha
actuaciones eficaces destinadas a fomentar una educación en y para la igualdad, integrando los
aspectos coeducativos como un continuo en el currículo, anclados en las proyectos educativos
y curriculares de los centros, con un carácter dual. No podemos pretender que el alumnado se
forme en la igualdad y el respeto mutuo entre géneros si únicamente son alfabetizados al
respecto de forma puntual y descontextualizada.
Los equipos directivos, los equipos de orientación y el claustro de profesorado deben
desplegar planes de actuación consensuados y adaptados a cada centro educativo de un modo
sistémico y metódico. Dichos planteamientos deben partir del análisis diagnóstico a través de la
utilización de las herramientas que recojan información sobre datos segregados por género de
los órganos de gobierno y participación, así como del profesorado y el alumnado, utilización del
lenguaje neutro, uso de espacios y tiempos, currículo oculto, actitudes y valores de la comunidad
educativa y situaciones de violencia y/o discriminación.
Una vez realizada la fase de diagnóstico, se desarrollará una intervención específica que se
adecúe a las necesidades detectadas en cuestión de educación en y para la igualdad,
desplegando acciones que tengan como meta evitar el sexismo en cualquier contexto y
modalidad, mitigar los efectos producidos por el currículo oculto, utilizar un lenguaje neutro en
los documentos escritos y en los discursos orales y usar de forma ecuánime los espacios y los
tiempos por los diferentes géneros.
Para finalizar y completar los planteamientos coeducativos se llevará a cabo la evaluación
a través de protocolos específicos de recogida de información tanto en la evaluación inicial, de
seguimiento como en la evaluación final, a través de indicadores de magnitud, participación y
rendimiento.
5. REFERENCIAS
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mirada interdisciplinaria. Atenea, 523, 381-392.
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https//doi.org/10.1590/S1413-24782020250063
718
72
ENGAGEMENT DE FACEBOOK,
INSTAGRAM Y TWITTER EN EL ÁMBITO DE
LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ESPAÑOLA
Javier Rodríguez Laíz

Davinia Martín Critikián
Marta Medina Núñez
Ángela Ávila Peiró
1. INTRODUCCIÓN
La comunicación entre los individuos ha cambiado de manera considerable en los últimos
tiempos. El uso de Internet ha influido de manera notable en esta profunda transformación, uno
de los principales impulsores de la red ha sido una de sus herramientas de mayor interacción,
esto es, las redes sociales. Las social networks han supuesto una revolución en la comunicación,
capacitando a las personas a eliminar barreras, acortando distancias y tiempo. Tanto es así que,
en los últimos 15 años, el medio más empleado para la comunicación universitaria ha sido
internet llegando a superar a medios más clásicos como la prensa, la radio o la televisión
(Álvarez, 2022).
Las redes sociales se han convertido así en uno de los medios de consulta e influencia para
las familias a la hora de tomar una decisión sobre la Universidad que elegir (Heidari et al. 2023),
llegando a considerarse la punta de lanza en la comunicación de las instituciones de educación
superior en Internet por algunos autores (Kimmons et al., 2017). Por ello, resulta de vital
importancia llevar a cabo una buena estrategia de comunicación específica para este medio.
Brito et al. (2012) recomiendan la planificación de acciones concretas, tratar de estar presentes
en varias RRSS creando sinergias entre ellas, crear grupos de interés específicos, crear
contenido que sea de interés para los usuarios que potencie la interacción y tener un equipo
específico para llevar las RRSS de forma profesional. Todo esto es necesario, ya que el mero
hecho de estar en todas las redes sociales no es relevante. Lo que va a incrementar la visibilidad
de la marca va a ser el contenido de calidad y acorde a las necesidades del público objetivo
(Amaral y Santos, 2020) y que, además, este contenido genere interacción.
1.1. Redes sociales y engagement

Facebook a pesar de ser la red más utilizada por los usuarios, va perdiendo de manera
progresiva adeptos, con una caída de un 6% con respecto al año anterior, acumulando un
719
descenso de un 12% desde el 2018. En cuanto a los usuarios que emplean esta red social, el
70% pertenecen a la generación millennial (25-40 años), disminuyéndose esta ratio según
disminuye la edad (41% en el segmento de 18-24 años y apenas un 39% en la de 12-17 años).
Además, esta red social es la que cuenta con la mayor tasa de abandono llegando hasta el
17%. (IAB, 2022)
El concepto de engagement se ha traducido al castellano de múltiples formas. Algunas de
estas son: compromiso, implicación, vinculación, involucración, etc. Tal y como propone
Ballesteros en 2019 se entiende por engagement al proceso interactivo y bidireccional entre unos
sujetos y unas organizaciones. La forma que tienen de interactuar los sujetos es a través de
representaciones simbólicas efectuadas mediante utilidades de las redes sociales ("Me gusta",
Compartir, Comentar), como de gestos corporales, actitudes o expresión de opiniones.
A raíz del creciente empleo de las redes sociales en el día a día de los usuarios han traído
consigo un alto interés por el estudio del engagement dentro de las webs o las redes sociales ya
que este va a ser el termómetro donde se va a reflejar cual es el contenido que más interesa a
la audiencia. (Zuccherino,2021). Para poder cuantificar esta interacción se va a tener en cuenta
la medición de variables simbólicas en forma de grafismos o números como son las utilidades de
las redes "Me gusta", Compartir o Comentar. Cada una de estas variables responde a un
diferente grado de compromiso e intencionalidad por parte del usuario, por lo que su utilización
cuantitativa es muy diferente.
1.2. La comunicación en la Educación Superior.

Antes de las redes sociales, la presencia de una organización en los medios se clasificaba
en propios (revistas, boletines de noticias, página web), medios pagados (publicidad en diarios,
televisión, radio) y medios ganados (menciones, publicity). No obstante, hoy se debe entender
que existen otros canales con un modelo comunicativo distinto al de los medios tradicionales,
que son las redes sociales, y se les debe concebir en la clasificación como medios compartidos,
donde los contenidos son creados en coparticipación con comunidades de usuarios en línea. Los
medios pagados han dejado de tener la hegemonía en los presupuestos de comunicación; ha
aumentado la participación de marca en aquellos espacios que ayudan a generar compromiso
con el usuario y permiten crear experiencias que atraigan a nuevos usuarios para la construcción
de audiencias propias (Atarama y Vega 2020)
Tal y como explica Mazza y Palermo en el 2019, los medios compartidos de comunicación,
dentro de los cuales están las redes sociales, hacen que las universidades tengan en cuenta dos
aspectos principalmente. Por un lado, marcar objetivos claros y alcanzables y, en segundo lugar,
diseñar cómo se van a lograr con la interacción de los públicos, internos y externos. Además, la
participación de las marcas en el entorno digital requiere el diseño de una metodología SMART
que involucre a toda la organización: los objetivos que se desean alcanzar deben ser específicos
(Specific), cuantificables (Measurable), acorde a los objetivos de la organización (Achievable),
realistas en base a los recursos (Realistic) y estructurados en un marco de tiempo realizable
(Time). (Opresnik, 2018)
720
En este sentido, para Atarama y Cortez (2015) las universidades deben contribuir de forma
práctica a una comunicación que oriente a la comunidad educativa en temas de desarrollo y
bienestar social, a partir de su capital intelectual, para poder llegar a generar un impacto positivo
en los intangibles de la organización, especialmente en su reputación. Por ello “se hace
imprescindible comunicar la importancia del quehacer universitario e implicar a la sociedad,
incluso a la ajena a la comunidad universitaria, en el impulso y apoyo a la educación superior y
a la investigación” (Parejo et al., 2016, p. 525).
2. MÉTODO Y OBJETIVOS
El objetivo de la presente investigación es analizar el engagement de las redes sociales
Facebook, Instagram y Twitter dentro del ámbito de la universidad pública española. Para la
realización del presente estudio se ha pretendido analizar el uso Facebook, Instagram y Twitter
en las principales universidades públicas españolas. Para delimitar cuales serían las
universidades objeto de estudio, se ha procedido a consultar el último informe emitido por el
Ministerio de Universidades del Gobierno de España, (Sistema Integrado de Información
Universitaria, 2022).
Una vez visto y actualizado el listado de instituciones académicas universitarias - junto con
las que han recibido sus credenciales por parte del Ministerio tras la publicación de este informe,
que es de carácter anual - se ha procedido a la selección de las diez universidades más
importantes establecidas en España. Para ello, se han cruzado los datos actualizados a
2022/2023 de cuatro de los principales rankings especializados en enseñanza universitaria a
nivel mundial. Los rankings utilizados han sido:
- QS World University Rankings de Quacquarelli Symonds
- The Academic Ranking of World Universities (ARWU) de ShanghaiRanking
Consultancy
- CWUR Center for World University Rankings
- Clasificación académica de universidades del THE (Times Higher Education World
University Rankings)
Ponderando las posiciones de las diferentes universidades españolas de titularidad pública

citadas en las cuatro clasificaciones, se ha podido elaborar una lista en la que aparecen las diez
universidades mejor posicionadas en el conjunto de los cuatro rankings utilizados. Así, la lista
queda constituida por las instituciones que conforman la siguiente tabla:
Tabla 1.
Las diez principales universidades públicas españolas
Universidad Localidad Fundación N.º alumnos

U. Autónoma de Barcelona Sardañola del Vallés 1968 37166
U. de Barcelona Barcelona 1450 63617
U. Autónoma de Madrid Madrid 1968 30258
U. Complutense de Madrid Madrid 1822 67523
721
U. Pompeu Fabra Barcelona 1990 12705
U. Granada Granada 1531 64557
U. Valencia Valencia 1499 65789
U. Politécnica de Cataluña Barcelona 1971 29417
U. País Vasco Lejona 1980 43380
U. Politécnica de Valencia Valencia 1968 28528
Nota. Las diez principales universidades públicas españolas (según datos cruzados de los
rankins QS, ARWU, CWUR y THE) año de fundación y número de estudiantes.
Para el análisis, se seleccionó un periodo de tiempo de un mes y se escogió enero de 2023

como referencia para la medición. Durante ese periodo, se estudiaron todos los mensajes
publicados en cada una de las redes. Además, se procedió a clasificar cada mensaje por el tipo
de contenido que comunicaba y se contabilizaron todas las reacciones y comentarios que
generaron en cada una de las redes.
Las principales variables que se han analizado han sido:
- El número de seguidores en cada una de las RRSS
- Las reacciones a través de los comentarios, reenvío o los “Me gusta”
- Las publicaciones (Rissoan, 2006).
El número de seguidores se ha obtenido a partir del dato oficial publicado en cada una de
las redes sociales analizadas. En cuanto al número de publicaciones se obtuvo a partir de la
suma de los datos diarios reunidos durante el periodo establecido en cada red social. Para la
toma de los datos del engagement y del tipo de publicación se han tenido en cuenta las
interacciones recibidas por cada una de las publicaciones realizadas desde el mismo momento
de su publicación hasta el 31 de enero, fecha de finalización de la recogida de datos.
En el estudio se han analizado valores absolutos y relativos para evitar la distorsión que
puede causar el tamaño de las diferentes universidades a los números de seguidores y de
reacciones. Los valores relativos de los seguidores se han calculado por estudiante, y en el caso
de las reacciones se han calculado por cada 10.000 estudiantes. El número de publicaciones se
muestra únicamente en valores absolutos porque no se ve afectado por la distorsión. El valor
relativo se pondera por el número de estudiantes porque es el público principal de las
universidades y sus RRSS. Para la gestión, tratamiento y análisis de los datos se han utilizado
los programas Microsoft Access y Microsoft Excel.
3. RESULTADOS
En general, la comunidad de seguidores de cada red social reacciona de forma más o menos
homogénea a cada publicación de la institución. No parece tener relevancia el contenido del
mensaje ya sea de índole comercial, informativo, político o destinado a crear comunidad en el
número de reacciones que genera. Sin embargo, en todos los casos hay alguna publicación que
acumula una cantidad de reacciones y comentarios muy por encima de la media. A continuación,
722
vamos a exponer más detalladamente los resultados e interacciones de las universidades según
la red social utilizada.
Facebook
Como se puede observar en la tabla 2, las universidades con mayor engagement en esta
red social son la Universidad de Barcelona, la Universidad del País Vasco y la Universidad
Complutense de Madrid. En cuanto a las que peor engagement tienen dentro de esta red social
son La universidad de Valencia, seguida de la Universidad Autónoma de Madrid y de la
Politécnica de Valencia.
Tabla 2. Engagement Facebook por cada 10.000 seguidores.
Analizando el tipo de publicación que realizan las universidades en la red social Facebook
cabe resaltar que las universidades con mayor engagement realizan un mayor número de
publicaciones tal y como se observa en la tabla 3. El contenido que realizan suele tener como
objetivo la creación de comunidad a excepción de la Universidad del País Vasco que tiene un
porcentaje muy elevado de información de tipo comercial. La publicación que obtuvo un nivel de
interacción muy superior a la media es la que realizó la Universidad de Barcelona el día que
cambio su imagen de perfil, la cual tuvo mucha aceptación por parte de su público.
Tabla 3.
Comparativa engagement por cada 10.000 seguidores en Facebook en función del tipo de
publicación.
723
Instagram
Tal y como se aprecia en la tabla 4 la universidad con mayor engagement en Instagram es
la Universidad de Valencia muy por delante de la Universidad Politécnica de Valencia y la
Universidad Autónoma de Barcelona. En cuanto a las que peor engagement tienen dentro de
esta red social son la Universidad de Barcelona, la Complutense de Madrid y la Politécnica de
Cataluña.
A pesar de que las universidades públicas españolas que se han analizado tienen un mayor
número de seguidores en Facebook que en Instagram, el engagement de Facebook es muy
inferior al de Instagram, siendo esta en la que se encuentran una gran parte del público objetivo.
Tabla 4. Engagement Instagram por cada 10.000 seguidores.
724
Analizando el tipo de publicación que realizan las universidades en la red social Instagram
cabe resaltar que la Universidad de Valencia solo realiza publicaciones de tipo informativo. Este
dato es muy interesante ya que a su vez es la que cuenta con un índice tres veces superior al
resto de universidades tal y como se puede observar en la tabla 5.
Tabla 5. Comparativa engagement por cada 10.000 seguidores en Instagram en
función del tipo de publicación.
Twitter
La Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Politécnica de Valencia son los dos
centros universitarios con un mayor engagement (tabla 6). En el caso de la Universidad
Complutense duplica y casi triplica al resto de instituciones. La universidad madrileña, pese a no
ser una de las que más publicaciones realiza, 48 en todo el periodo estudiado, consigue una gran
repercusión y comentarios con sus tuits. Las 48 publicaciones produjeron más de medio millón
de comentarios y reacciones en la red. En cuanto al contenido, más de la mitad de los mensajes,
28, son de carácter informativo hacia los estudiantes advirtiendo de novedades, horarios etc. De
los restantes, 12 se destinan a generar comunidad y tan sólo 8 son de carácter comercial.
Por su parte, la Universidad de Valencia resulta la institución con un menor engagement
con unas cifras muy por debajo de la Universidad de Barcelona, la otra universidad con menor
interacción en esta tabla. En el periodo analizado de un mes la cuenta de Twitter de la
Universidad de Valencia publicó cinco mensajes y estos produjeron un total de 2351 reacciones
pese a ser una cuenta operativa con más de setenta y tres mil seguidores.
Tabla 6. Comparativa engagement por cada 10.000 seguidores en Twitter.
725
En general, las reacciones y comentarios se mantienen en un número similar en cada una

de las universidades si bien es cierto que algunos contenidos, con independencia de que se trate
de imagen, texto o vídeo, se viralizan disparando el engagement de la cuenta. Es el caso de un
vídeo de la Universidad de Valencia con 41266 reacciones. En este caso, se trata de contenido
destinado a generar comunidad, lo que dispara exponencialmente el porcentaje de reacciones a
este tipo de contenidos como se ve en la tabla 7.
En este aspecto resulta llamativo el caso de la Universidad de Granada. Realizaron 98
publicaciones en Twitter a lo largo del mes. De ese total, 80 tuits fueron de carácter informativo
y 11 destinados a crear comunidad. Un solo mensaje fue comercial y los seis restantes tuvieron
un contenido político. Sin embargo, uno de estos mensajes de carácter político, en el que se
condenaba desde la institución el “ataque y ocupación” de la Universidad de Lima en Perú, recibió
un total de 125.100 reacciones disparando todos los registros y convirtiéndose en el mensaje
más viralizado de cualquiera de los publicados en Twitter en las universidades estudiadas. Para
tener una perspectiva correcta baste decir que el segundo mensaje con más interacción de la
Universidad de Granada obtuvo doce mil reacciones.
Tabla 7. Comparativa engagement por cada 10.000 seguidores en Twitter en función
del tipo de publicación
726
Una de las consecuencias que se verifican durante el estudio para las redes sociales es que
a mayor actividad en la red parece corresponder un mayor número de reacciones y, de algún
modo, más fidelidad. Se establecen medias de reacciones cada vez más altas. Podría decirse
que la base de seguidores que reacciona a las publicaciones se mantiene más o menos estable
y que aumentando el número de post, los usuarios se acostumbran al ritmo reaccionando casi
automáticamente a las publicaciones. Aunque, como ya se ha citado con anterioridad, esta
relación entre publicaciones y seguidores que reaccionan tampoco es un factor de relación
directa en todas las redes.
Así encontramos, por ejemplo, universidades con cuentas en Facebook como la Universidad
de Valencia. Sus 4 publicaciones en todo el periodo de estudio han provocado 82 reacciones
pese a tener 74915 seguidores. Otro ejemplo similar lo representa la Universidad Politécnica de
Valencia con 5 publicaciones en un mes que obtuvieron 113 reacciones de sus 73762
seguidores. En el otro extremo de la tabla, la Universidad de Granada con 73 publicaciones en
31 días. La cuenta acumula 3955 reacciones de sus 109.000 seguidores. La Universidad
Autónoma de Madrid, publicó en este periodo 44 mensajes que generaron 1281 reacciones de
entre sus 103.000 seguidores.
Los contenidos son genéricos sin adaptación a la especial idiosincrasia de la red específica
en la que se emiten Amaral y Santos subrayaban la necesidad de crear contenidos específicos
que aporten valor a la audiencia. Los autores aseguran que lo que incrementa la visibilidad de la
marca es el contenido de calidad y acorde a las necesidades del público objetivo. Con los datos
que arroja el estudio realizado, parece que las universidades publican los mismos contenidos en
las diferentes redes. Adaptan algo los mensajes, pero los contenidos, en casi todos los casos
estudiados, son los mismos. Parece confirmarse el hecho de que cada red podría tener su público
y su consumo específicos de determinados tipos de contenido.
Algunas cuentas se han creado para tener presencia sin que parezca adivinarse una
estrategia de comunicación detrás de su actividad. Como se comentó anteriormente, Brito et al.
(2012) recomiendan tratar de estar presentes en varias RRSS creando sinergias entre ellas y
creando contenidos que sean de interés para los usuarios que potencien la interacción. Sin
embargo, la investigación ha permitido descubrir algunos perfiles en redes sociales
prácticamente sin actividad ni, por consiguiente, reacciones. Esto parece demostrar que no hay
una estrategia real detrás de la gestión de las citadas cuentas. Algunos ejemplos lo representan
la Universidad de Valencia, que publicó 4 mensajes en un mes en Instagram cuando la media de
mensajes alcanzó los 14 mensajes con un tope de 49 mensajes la Universidad de Barcelona. En
el caso de LinkedIn, la media de mensajes en el periodo estudiado es de 15 en un mes con el
llamativo caso de la Universidad de Valencia, que no publicó ningún mensaje. Curiosamente en
727
la red social Twitter, la misma Universidad de Valencia publicó 5 mensajes en el mes objeto de
estudio con una media de 87 mensajes en el total de las universidades y el récord de 199
mensajes de la Universidad Pompeu Fabra durante el periodo de estudio.
5. REFERENCIAS
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729
730
73
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA
FAVORECER EL DOMINIO AFECTIVO EN EL
GRADO DE MAGISTERIO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Paula Meizoso Trujillo

Julián Roa González
Almudena Sánchez Sánchez
José Luis Díaz Palencia
1. INTRODUCCIÓN
Las escuelas y el cuerpo de maestros y maestras son un elemento central en el desarrollo
del conocimiento afectivo, en la identificación de carencias y limitaciones emocionales de los
discentes y en la puesta en marcha de programas de intervención que trabajen con la dimensión
emocional. Sin embargo, en muchas ocasiones existen problemas emocionales asociados a la
educación matemática de los futuros docentes lo que, sin duda, pone en riesgo su capacidad
para ejercer su papel como educadores del dominio afectivo. Nos encontramos, por tanto, ante
una situación en la que las personas encargadas de educar e idealmente cultivar una relación
emocional sana hacia las matemáticas presentan, en ocasiones, problemas de ansiedad
matemática que les obstaculizan a la hora de mantener una óptima relación con su tarea docente.
Nuestro estudio fue realizado en un entorno universitario con el objetivo de abordar la doble
tarea de analizar la relación emocional previa hacia las matemáticas de los estudiantes de
magisterio de Educación Primaria de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) y definir un
proyecto de intervención acorde a los principios de la educación emocional para este colectivo.
Considerar a los estudiantes de magisterio como una población objetivo tiene como ventaja
conocer el estado inicial relacionado con las emociones de este colectivo antes de comenzar su
etapa profesional. Por otra parte, se trata también de un colectivo que no se encuentra
marcadamente influido por variables contextuales e institucionales que suelen ser más
relevantes en docentes con cierto bagaje profesional.
Existen múltiples aportaciones de autores y autoras que ponen de manifiesto la importancia
y las carencias en la dimensión emocional de los profesores de educación primaria en formación.
Aquí cabe destacar el “Modelo Integrado de Resolución de Problemas Matemáticos (MIRPM)”
desarrollado por Caballero et al. (2016) y el “Diseño y aplicación de un programa de intervención
731
en maestros en formación inicial” de Carrasco (2011) donde se describen y analizan las
perspectivas emocionales en diferentes contextos. Destacamos que es, sin embargo, complejo
identificar las necesidades y enfoques emocionales del alumnado y a partir de ellas, tratar de
generar un cambio en los programas de enseñanza universitaria para los docentes en formación.
A lo largo del presente trabajo hemos seguido el principio metodológico fundamentado en
la investigación cualitativa que ofrece unos resultados relevantes acerca de la dimensión
emocional hacia las matemáticas de los profesores en formación. En base a los resultados
obtenidos en nuestra investigación se promueve la creación de una propuesta didáctica
innovadora que favorezca el dominio afectivo en la asignatura de Fundamentos de Matemáticas
del primer curso del Grado de Magisterio en Educación Primaria a partir de la educación
emocional. Como se ha comentado nuestro objetivo es concienciar en primer lugar al conjunto
de docentes en formación, como paso previo a una aplicación de nuestras propuestas en una
situación de un aula de primaria. No obstante, es destacable, que esta propuesta puede aplicarse
a diferentes cursos, teniendo que ajustar el nivel de los contenidos, así como los bloques de
aprendizaje propios de cada materia de matemáticas, y también puede llevarse a cabo en
diferentes localizaciones, teniendo en consideración los diferentes planes de estudio en cada
Universidad o la legislación propia de cada Comunidad Autónoma, en el caso de España, u otras
leyes educativas según la región.
Los y las maestras actuales y en formación se enfrentan a problemas que suponen un gran
reto. Las redes sociales, el fácil e ilimitado acceso a información sin filtro y la ardua tarea de
conocimiento físico y psíquico de los niños y niñas son factores que han de considerarse en la
enseñanza de las futuras generaciones docentes.
De esta manera, las universidades y todos los agentes que forman parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los docentes en formación han de analizar la dimensión emocional
e implementar programas que tengan en cuenta estos aspectos afectivos. Los maestros y
maestras de matemáticas, en la singularidad del presente trabajo, deben tener en consideración
las particularidades del conocimiento matemático y las necesidades de cada persona de manera
individual para así favorecer la atención y desarrollar propuestas que permitan distanciarse de la
idea general que se tiene sobre las matemáticas, asociada a la monotonía de sus sesiones, su
inutilidad en la vida diaria y su realización mediante procedimientos meramente mecánicos y
memorísticos (Córcoles y Valls, 2006).
2. MÉTODO
Se definen en primer lugar los objetivos del presente trabajo para, acto seguido, introducir
los métodos abordados en su consecución. Estos objetivos se concretan en:
- Analizar la relación emocional previa hacia las matemáticas de una muestra de 153
estudiantes de magisterio de Educación Primaria de la Universidad a Distancia de
Madrid (UDIMA).
732
- Proponer un proyecto de intervención acorde a los principios de la educación
emocional para este colectivo.
Para abordar el primer objetivo, la investigación realizada se enmarca en la tradición
cualitativa, dentro de esta posición investigadora existen diferentes posturas teóricas y varios
métodos de recogida, tratamiento, análisis de datos e interpretación de resultados (Cáceres,
2008). En este sentido, destacamos que la etnografía recoge experiencias y reflexiones que
aportan los propios sujetos del estudio y dado que el objetivo es comprender la dimensión
emocional es importante que se investigue teniendo en cuenta las percepciones subjetivas y las
creencias de los participantes. Como investigadores y dado que se pretende comprender el
proceso emocional sin influir en dicha situación, entendemos que este enfoque de carácter
cualitativo, introspectivo e inductivo es el más adecuado. Dentro de las múltiples técnicas
disponibles (Ferrada- Cubillos, 2006) en este trabajo se ha optado por el análisis de documentos
personales como son los diarios de aprendizaje empleados en la asignatura de Fundamentos de
Matemáticas que forma parte del plan de estudios del Grado de Magisterio de Educación
Primaria.
Una vez definido el enfoque de la investigación, su marco de investigación y la técnica
escogida es necesario establecer la secuencia de fases de trabajo que se va a seguir. Siguiendo
el trabajo de Madrid-González (2017) se abordará la investigación desde tres momentos
secuenciales: Preparación, trabajo de campo y fase analítica e informativa.
La fase de preparación permitió definir el problema y reflexionar sobre el enfoque de
investigación, las técnicas, los participantes y el periodo de análisis que se iba a realizar. Así
mismo se diseñaron las instrucciones relativas al diario de aprendizaje que se iba a llevar a cabo
y se obtuvo la aceptación para la investigación por parte de la Comisión de Ética para la
Investigación y la Docencia de la Facultad de Educación de la UDIMA.
En la fase de trabajo de campo, se analizaron los diarios de aprendizaje presentados por
los estudiantes en la asignatura de Fundamentos de Matemáticas en el periodo que va de febrero
de 2020 a febrero de 2023. La actividad fue presentada por primera vez en febrero de 2020 y su
participación era voluntaria. Es importante aclarar que, aunque el número de alumnos era
superior a los 250 finalmente se obtuvieron datos completos de 153 de ellos. El diario abarcaba
numerosos aspectos relativos al progreso de estudio por lo que fue cumplimentado durante todas
las semanas del curso y entregado al profesor responsable de la asignatura a través del aula
virtual Moodle.
En la fase analítica e informativa, se reunió todo el material, se ordenó y se procedió a su
reducción, mediante la simplificación, el resumen y la selección de la información. Se analizaron
un total de 153 registros. Para esta primera selección se utilizó una hoja de cálculo en la que en
cada fila se realizaba una codificación alfanumérica aleatoria de cada participante y se extraían
los textos y frases relativos a la experiencia previa con la materia. En una segunda fase para el
análisis de los registros se utilizó el software R Project (R Core Team, 2023) lo que permitió la
separación de unidades, la identificación y clasificación de unidades o conjuntos de datos y la
síntesis y agrupamiento. Para llevar a cabo esta tarea se partió de las categorías creencias,
733
actitudes y emociones que finalmente, y para este trabajo, culminaron en una sola categoría
dicotómica relativa a la actitud hacia las matemáticas.
Una vez establecido el método para el primero de los objetivos, se explicitan las fases y
tareas que se han empleado para alcanzar el segundo de los objetivos previstos.
De acuerdo con el análisis de los diarios de aprendizaje de la muestra de 153 participantes,
se diseña un proyecto de intervención con la finalidad de abordar la problemática observada que
se retroalimenta continuamente de las opiniones de los actores principales de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que surgen en el aula. Con este proyecto se trata de generar un clima
durante las sesiones de la materia que preste más atención al estado emocional, promoviendo
el trabajo en equipos heterogéneos y diversos, así como las metodologías activas donde puedan
aprender los fundamentos de la enseñanza de las matemáticas en un entorno de confianza, en
el que no se sientan juzgados o etiquetados por una calificación numérica.
3. RESULTADOS
En este apartado se presentarán los resultados obtenidos en la investigación siguiendo los
objetivos definidos en el punto anterior.
3.1. Resultados de la investigación de los diarios de aprendizaje
Como se ha comentado, el primer objetivo del presente trabajo es el análisis de la relación
emocional previa hacia las matemáticas de una muestra de 153 estudiantes de magisterio de
Educación Primaria de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA).
Como resultado del método para la consecución de este propósito, se ha obtenido una nube
con las palabras más repetidas en los diarios de aprendizaje en relación con el dominio afectivo
en las matemáticas por los estudiantes de magisterio tal y como se muestra en la Figura 1. El
análisis ha sido realizado con el software libre de R Project (R Core Team, 2023). Las palabras
con mayor tamaño tienen vinculada una mayor frecuencia frente a aquellas de menor tamaño
que presentan una menor frecuencia.
Figura 1
Nube de palabras. Análisis de los diarios de aprendizaje
734
En una primera aproximación, el 60,4% de las palabras analizadas de los diarios de
aprendizaje son negativas frente a un 29,9% de términos vinculados a emociones positivas.
Algunas de las palabras no pudieron clasificarse en estos dos grupos por lo que el 9,7% restante
se asocia a estas últimas. Nótese que los términos que presentan mayores frecuencias absolutas
(de mayor a menor) son los siguientes: dificultad (40), gustar (31), mal (26) y temor (18). Como
se vislumbra, la mayoría del alumnado que cursa la asignatura de Fundamentos de Matemáticas
presenta experiencias previas con la materia que han supuesto emociones negativas y que a la
postre llevan a desarrollar creencias y actitudes negativas hacia las matemáticas. Si bien cabe
destacar que la segunda palabra más repetida es una emoción positiva hacia las matemáticas
“gustar” son todos los términos negativos los que sirven de justificación para el diseño de un
proyecto de intervención acorde a los principios de la educación emocional para los futuros
maestros y maestras de Educación Primaria.
3.2. Guías para una intervención didáctica
Esta propuesta activa se distribuye en función de las temáticas propias de la materia de
Fundamentos de las Matemáticas mediante los bloques de contenido que la constituyen. El
proyecto puede llevarse a cabo a lo largo de un semestre y se segmenta en cuatro etapas:
- Primera fase: presentación del proyecto (aprox. 3 días naturales).

En esta primera toma de contacto se da a conocer la propuesta de innovación al profesorado
de la Facultad de Ciencias de la Educación implicado en el proyecto de intervención con la
finalidad de que todos aquellos docentes que deseen implementarla puedan ser conocedores de
esta opción.
Una segunda sesión se centra en la presentación del programa objeto de implementación
al alumnado. Se recomienda la realización de una encuesta acerca del perfil del alumnado donde
se analicen las creencias, actitudes y emociones. Asimismo, se pueden considerar otras
variables como la motivación, la autorregulación, la gestión de emociones y la ansiedad
matemática. Se recomienda emplear la técnica de aprendizaje cooperativo (AC) Concordar-
Discordar para debatir sobre los 27 enunciados que conforman el cuestionario realizado en esta
sesión desde puntos de vista opuestos.
- Segunda fase: puesta en marcha (Transcurso del primer semestre).
En esta segunda fase se pone en marcha el proyecto de innovación del que se deben tener
en consideración dos aspectos importantes: los bloques matemáticos trabajados en la asignatura
de Fundamentos de las Matemáticas y los contenidos en relación con las variables del dominio
afectivo.
Se relacionan de la siguiente manera: Aritmética y creencias: 5 sesiones; Medidas y
actitudes: 2 sesiones; Geometría y emociones: 2 sesiones y Estadística y probabilidad y otros
factores: 5 sesiones.
- Tercera fase: dueños de nuestra mente (Finales de semestre).
El alumnado completa el programa con un trabajo final “Soy consciente de lo que creo,
pienso y siento”. Mediante este trabajo, depositan la colección de problemas matemáticos
735
realizados durante la intervención aplicando los cinco pasos del modelo integrado de Resolución
de Problemas Matemáticos (RPM) y control emocional (Caballero et al., 2016).
- Cuarta fase: evaluación del alumnado y el proyecto. (aprox. 20 días naturales).
Así mismo, es imprescindible considerar tanto la evaluación del alumnado como el
análisis del desempeño de la propuesta de innovación que este documento recoge. Respecto a
la primera, es indispensable tener en consideración que la finalidad de esta propuesta no es
avanzar ni contemplar conceptos matemáticos específicos de la asignatura Fundamentos de las
Matemáticas, sino vincular los bloques definidos en el proyecto docente y los contenidos afectivo-
emocionales que pretenden ser trabajados paralelamente. De esta manera, se reserva una
ponderación en la asignatura para este proyecto de forma que recompensa la actitud positiva y
participación del estudiantado.
Por otro lado, la efectividad de la propuesta de intervención se puede medir gracias a las
variables analizadas en diversos cuestionarios proporcionados por la docente, la observación
directa, las opiniones de todos los agentes implicados en el proyecto y la vinculación con las
competencias y objetivos propios de la asignatura que concierne al proyecto.
Entre los instrumentos de medición para analizar el logro de los hitos establecidos en el
diseño de la propuesta de innovación destaca el análisis de datos, entrevistas personales, debate
grupal final, objetivos de la asignatura, observación directa, rúbricas de seguimiento, cuestionario
para valorar el proyecto y Foro “Sugerencias de mejora”.
3.2.1. Sesiones de la fase II: puesta en marcha
Se seleccionan a continuación una serie de sesiones para vislumbrar la metodología
empleada con el alumnado en la propuesta de intervención en el aula.
Bloque I: Aritmética y las creencias.
Actividad ACCRR (Adversidad, Creencias, Consecuencias, Rebatimiento,
Revitalización)
Se comienza la sesión con la explicación del modelo “ACCRR” desarrollado por Arguís
et al. (2011) y se enseña un ejemplo concreto, como el descrito en la Tabla 1, para que el
alumnado complete la tabla con las diversas situaciones propuestas.
Tabla 1
Ejemplo del uso del modelo ACCRR
Creencias Consecuencias Rebatimiento Revitalización

Adversidad
Mi amigo no ¡Parezco idiota Me impaciento y Quizás le ha No me gusta enfadarme

aparece a esperándole y me enfado por la pasado algo (se con él. Busco
nuestra cita y no él sin impuntualidad de ha retrasado la alternativas: llamar a
puedo contestarme! mi amigo. guagua, por algún familiar suyo,
contactarle. ejemplo) hacer algún recado hasta
que llegue, etc.
736
Se divide aleatoriamente el alumnado en parejas y cada una tiene una letra asociada (A-L).
Se proporcionan algunas adversidades para que completen su tabla, por ejemplo: “Suspendo un
examen de la asignatura” (A), “Intento hacer un problema de matemáticas y no lo entiendo” (B),
entre otras. Por parejas, deben subir la tabla a la entrega de Google Classroom vinculada a la
sesión.
Un representante de cada pareja comenta en voz alta su adversidad y cómo la revitalizaron.
En grupo clase se debaten otras posibles actuaciones para hacer frente a las adversidades que
se exponen.
Finalizada esta primera actividad, fuera del aula, responden un cuestionario individual que
incluye múltiples afirmaciones con respecto a las creencias. Este formulario permite al docente
acercarse a los intereses y curiosidades del alumnado en las sesiones propias de la materia.
Para terminar la sesión, sentados en círculo, se realiza una actividad de gratitud.
Bloque II: Medidas y las actitudes.
Primer contacto con las actitudes
Se realiza un debate en grupo-clase sobre las actitudes. Se plantean preguntas por parte
del profesorado como “¿alguno sabe qué son las actitudes?”, para definir de manera informal el
concepto en el segundo módulo de Google Classroom. Se visualiza el vídeo “Cuestión de actitud”
y se reflexiona en grupo-clase.
El desarrollo de la sesión continúa con la visualización de un segundo vídeo de Victor
Küppers sobre el poder de actitud ante situaciones cotidianas compartiendo opiniones generadas
por el vídeo en grupo clase. Se proporciona un cuestionario con cinco afirmaciones basadas en
las definidas por Blanco et al. (2015) para indagar en las creencias de nuestro alumnado:
1. Suelo angustiarme y sentir miedo cuando me proponen resolver un problema
matemático “por sorpresa”.
2. Tengo una actitud más positiva y activa cuando resuelvo problemas matemáticos
en grupo.
3. Me gustan las matemáticas.
4. Tengo buenas capacidades matemáticas, pero no me interesan porque me parecen
aburridas y no me apetece estudiarlas.
5. Evito las matemáticas en mi vida cotidiana, me provocan rechazo.
En primer lugar, lo responden individualmente. En segundo lugar, se definen los roles dentro
del grupo de tres personas: un miembro será moderador, portavoz y jurado y otros dos
establecerán posturas contrarias. Debaten y definen la postura del grupo. Las respuestas las
envían a una entrega de Google Classroom.
Se concluye la sesión con la explicación y puesta en práctica del método japonés de
relajación. El dedo pulgar se asocia con la ansiedad, el índice con el miedo, el medio con la ira,
el anular con la tristeza y el meñique con la autoestima. La calma se consigue abrazando los
dedos de la mano opuesta al dedo asociado al sentimiento o actitud que se necesita trabajar
durante uno o dos minutos. Para calmar la mente presionamos en el centro de la mano con el
pulgar de la opuesta y aguantamos un minuto como mínimo.
737
Bloque III: Geometría y las emociones.
Ejercicios PISA para analizar las emociones del alumnado
Se realiza una pequeña sesión de meditación guiada para iniciar la clase. Durante el
desarrollo, se propone la realización de dos problemas PISA en relación con el bloque que se
está estudiando. En el campus virtual de la asignatura tienen adjuntos dos archivos con los
problemas enunciados: “Garaje” y “La noria”.
Además de resolver el problema propuesto, el primero individualmente y el segundo de
manera colectiva, han de rellenar simultáneamente un formulario para analizar las emociones
del alumnado antes, durante y después de su resolución.
Cumplimentan la primera parte del cuestionario y disponen de un tiempo para resolver el
problema. Simultáneamente rellenan la segunda sección del formulario y tras esto,
independientemente de la consecución o no de la solución, completan la encuesta.
Análogamente, en equipos de cuatro personas, desarrollan la técnica de aprendizaje cooperativo
“1-2-4” para resolver el segundo desafío y responder las cuestiones.
Los últimos minutos de la sesión se dedican a la entrega de los archivos. La tarea individual
la evalúan entre pares con una fecha límite de una semana. La tarea grupal la corrige la docente
y envía una retroalimentación a todos los miembros del grupo de manera privada. Asimismo, se
abre un foro con las emociones más comunes para determinar cómo mejorarlas.
Bloque IV: Estadística y probabilidad y otros factores afectivos (motivación, ansiedad
matemática y autorregulación)
¿Y si analizamos nuestras respuestas?
Se comienza debatiendo para introducir este nuevo bloque de contenidos emocionales con
preguntas como, “¿qué les motiva?” para dar paso a un vídeo acerca de la ansiedad matemática
y consejos para tratarla cuando esta aparece.
Por otro lado, se forman grupos heterogéneos de cuatro personas. Los grupos tienen acceso
a cuatro hojas de cálculo con las respuestas a los formularios realizados previamente. La tarea
por desarrollar de forma grupal consiste en un informe relacionando algunas variables objeto de
análisis (motivación, emocionalidad en las matemáticas y en particular la ansiedad, y la
autorregulación en la Resolución de Problemas Matemáticos) con los contenidos matemáticos
propios del bloque de estadística y probabilidad mediante el uso de parámetros estadísticos
como la media, moda, tabla de frecuencias, etc. y gráficos que aporten rigor científico a la tarea
propuesta. Asimismo, deben realizar una reflexión crítica y personal de los resultados.
Finalmente, se realiza una pequeña sesión de zumba como ejemplo de estrategia de
regulación corporal.
4. DISCUSIÓN
Como se ha venido constatando en las secciones previas, observamos la relevancia de
favorecer el dominio afectivo en el aula de matemáticas. En nuestro caso, se plantea una
propuesta didáctica particular que pone el foco en la educación emocional del alumnado de
Fundamentos de Matemáticas del Grado de Magisterio de Educación Primaria. La consecución
738
de este hito se concretiza a lo largo de las sesiones que componen la propuesta de innovación
Así, la investigación acerca de estudios similares al realizado no aporta únicamente una
relevancia actual al tema objeto de análisis, sino que, además, permite concluir que es un tópico
que ha suscitado interés a diversos autores y autoras que han decidido diseñar planes de
intervención puestos en práctica en centros educativos. La investigación cualitativa de los diarios
de aprendizaje del alumnado desarrollada en este trabajo nos ha permitido conocer de primera
mano las emociones que suscita una asignatura de Fundamentos de las Matemáticas en los
estudiantes de magisterio. Ciertamente, las emociones que hemos caracterizado representan
aspectos relacionados con rechazo hacia las matemáticas. Aspecto que influirá en su docencia
matemática cuando terminen sus estudios y comiencen su carrera profesional. Constatamos por
tanto la necesidad de revertir una situación que aboca a los futuros docentes de Educación
Primaria a ejercer una docencia matemática escasamente conectada con su nivel emocional y
su motivación. Desde esta necesidad, hemos pretendido diseñar y desarrollar una propuesta de
innovación que reduzca los niveles de ansiedad matemática del alumnado participante.
Como principal limitación a nuestra propuesta didáctica concreta, destacamos que no ha
llegado a ser implementada en un centro educativo perdiendo así muchas aportaciones de
interés y resultados en relación con la mejora en el dominio afectivo del alumnado del Grado de
Magisterio de Educación Primaria. De esta manera, una línea fundamental es, sin lugar a duda,
la puesta en funcionamiento de la propuesta didáctica durante los próximos cursos.
5. CONCLUSIONES
Los objetivos planteados en el proyecto se han conseguido de forma satisfactoria. Se ha
analizado la relación emocional previa hacia las matemáticas de una muestra de estudiantes de
magisterio de Educación Primaria de UDIMA lo que ha permitido reforzar la necesidad de definir
un proyecto de intervención acorde a los principios de la educación emocional para este
colectivo.
Se ha planteado un proyecto susceptible de implementación en la asignatura de
Fundamentos de las Matemáticas en los estudiantes de magisterio, no obstante, consideramos
que la intervención podría llevarse a cabo en diversos centros educativos y este paso, será clave
para el análisis de los resultados teniendo en consideración las hipótesis de las que parte esta
propuesta de innovación.
Para concluir, es importante hacer ver a todos los agentes educativos la importancia de una
educación que no se restrinja a miles de conceptos de diversas áreas, sino que prepare al
estudiantado para ser una persona competente no únicamente en el ámbito profesional sino
también en el emocional. Se ha puesto de manifiesto que las personas encargadas de educar y
cultivar una relación emocional sana hacia las matemáticas presentan ansiedad matemática. Es
por tanto necesario educar a maestros y maestras con las herramientas adecuadas para poder
enfrentarse a esta problemática y enseñar matemáticas satisfactoriamente en el futuro.
739
6. REFERENCIAS
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R Core Team (2023). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for
Statistical Computing, Vienna, Austria. URL https://www.R-project.org/.
740
74
DIAGNÓSTICO DEL USO DE LAS TIC EN
ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA
SECUNDARIA DE MÉRIDA, YUCATÁN
Bianey Sel Lara

Sergio Quiñonez Pech
1. INTRODUCCIÓN
La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) se ha convertido en un elemento
importante en la vida cotidiana de las personas, han transformado la manera en la que el hombre
interactúa con su entorno. Una de las poblaciones que mayor uso les brindan a las tecnologías
son los jóvenes, quienes comúnmente pueden ser denominados como “nativos digitales” o “e-
generación” ya que desde un inicio tuvieron a su disposición una amplia variedad de medios y
tecnologías lo que ocasionaba que le dieran un uso constante (Lago Martínez, 2015); además
de que les resultan atractivas por la facilidad de uso, la accesibilidad, comodidad y la inmediatez
(Dolores Sosa et al., 2019).
El uso de las TIC se ha expandido y acelerado a causa de la pandemia por el virus SARS-
CoV-2 (Kastorff et al., 203) y los jóvenes comenzaron a emplearlas tanto para fines escolares
como para el ocio (Turel, 2019). Entre los dispositivos, herramientas y sistemas que comúnmente
emplean los jóvenes se encuentra el Internet, la computadora, el teléfono celular, la tablet, los
videojuegos, entre otros (Amaya, 2010) las cuales influyen en las actitudes, formas de pensar y
comportamientos de los jóvenes (Dolores Sosa et al., 2019).
Es por lo anterior que se encuentran dos panoramas, uno en el que las tecnologías pueden
traer consigo beneficios como el acceso a información y recursos, el contacto con otros a través
de las redes sociales, la recreación, el empoderamiento e independencia, y la construcción de
capital social (Sage y Jackson, 2021). Sin embargo, la tecnología puede fomentar situaciones
negativas como la distracción, la pérdida de tiempo, la disminución de una vida saludable, la
adicción, el acoso cibernético, la explotación sexual, y la generación de conductas agresivas
(Anderson y Bandura, 2002; Rojas, 2008; Sage y Jackson, 2021; Turel, 2019).
Ante esta situación, resulta relevante estudiar el uso que estudiantes de secundaria les dan
a las tecnologías. La presente investigación se enmarca en un centro escolar ubicado en el
estado de Yucatán; esta es una escuela pública de nivel secundaria en la que se aplicó la
Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los
741
Hogares (ENDUTHIH) para identificar el equipamiento con el que cuenta, así como la
experiencia, uso y frecuencia que le dan a las diferentes tecnologías. Por otra parte, el estudio
se encuentra dentro del área temática Innovación, investigación educativa y TIC en la educación.
A continuación, se presenta el método empleado en el estudio, los principales resultados, la
discusión y conclusiones.
2. MÉTODO
La investigación se realiza desde un alcance descriptivo para describir la frecuencia y
características del problema (Argimon y Jiménez, 2013). Asimismo, el estudio es transversal con
la intención de recoger los datos del instrumento en un único momento (Cozby y Bate, 2015;
Creswell, 2012). Por otra parte, la investigación se es de tipo retrospectivo debido a que la misma
se realiza posterior a los hechos estudiados y los datos se obtienen directamente de los sujetos
(Argimon y Jiménez, 2013).
2.1. Objetivo
Identificar el nivel de uso de la tecnología que tienen estudiantes en una escuela secundaria
pública de Mérida, Yucatán.
2.2. Instrumento de recolección
El instrumento usado en la investigación fue la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y
Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares 2021 del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2021). Originalmente el instrumento se emplea con la intención
de identificar la disponibilidad de dispositivos tecnológicos con los que cuentan los usuarios de
México. Dicha encuesta está divida en nueve apartados, sin embargo, para fines del presente
estudio se realizaron algunas modificaciones y se dejaron cinco apartados: equipamiento de TIC
en el hogar; experiencias en el uso de la computadora, laptop o tablet; uso y experiencia del
internet; uso de la telefonía celular y el uso de los videojuegos.
Respecto a la confiabilidad del instrumento, se corrió el Alfa de Cronbach, este arrojó un
valor en el Alpha de .701. De acuerdo con Argimon y Jiménez (2013), un instrumento es
considerado confiable y con una consistencia interna si se considera un valor igual o superior a
.70, por lo que se concluye que el instrumento adaptado es confiable para la investigación.
2.3. Características de los participantes
El instrumento cuantitativo fue contestado por 59 estudiantes de enseñanza secundaria:
52.5% hombres y 45.8% mujeres (uno de los participantes no contesto este ítem). Respecto al
grado escolar de los participantes el 39% pertenecían a primero, el 35.6% estudiantes a segundo,
y el 25.4% a tercero. Con relación a las edades, 28.8% de los participantes tienen 12 años, 32.2%
tienen 13 años, 28.8% tienen 14 años, 6.8% tienen 15 años y 3.4% tienen 16 años.
3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos por medio de la encuesta
realizada a los participantes.
742
Al analizar los resultados se pudo evidenciar que el 100% de los encuestados cuentan con
teléfono celular inteligente. Por el contrario, 54% no dispone de computadora de escritorio (ver
figura 1), los alumnos cuentan sobre todo con tecnología móvil.
Figura 1
Dispositivos electrónicos con el que se cuenta
Fuente. Elaboración propia
De igual forma al preguntar sobre el tiempo de uso de los dispositivos electrónicos se obtuvo
que (ver figura 2) el 34% de los participantes utilizan a diario las tecnologías, y únicamente el
17% las emplea con otra frecuencia menor a tres meses.
Figura 2
Porcentaje de tiempo de uso de dispositivos electrónicos
743
Con relación al uso que les dan a los diferentes dispositivos, en primer lugar, se encontró
que el 94% de los encuestados usan a diario el internet, y el 2% de ellos lo usan con una
frecuencia menor (ver figura 3). También, el 98.3% de los estudiantes indicaron que emplean el
internet principalmente para enviar mensajes instantáneos en WhatsApp; por el contrario, sólo
13.8% lo usa para buscar información sobre trabajo (ver Tabla 1).
Figura 3
Porcentaje de tiempo de uso de internet
Tabla 1
Uso del internet
Uso Si No
Búsqueda de información sobre salud 69.0% 31.0%
Búsqueda de información sobre para tus tareas 96.6% 3.4%
Acceder a redes sociales 79.7% 20.3%
Acceder a entretenimiento (Youtube) 91.5% 8.5%
Acceder a páginas de blogs 39.7% 60.3%
Búsqueda de información sobre trabajo 13.8% 86.2%
Enviar correos electrónicos 81.4% 18.6%
Realizar video llamadas 82.8% 17.2%
Enviar mensajes instantáneos (WhatsApp) 98.3% 1.7%
Por otra parte, al uso que les dan a los dispositivos celulares, al igual que con el uso del
internet, 94% declararon usarlos diario. Por el contrario, el 2% de los participantes mencionada
que lo usa con una frecuencia menor a una vez por semana (ver Figura 4).
744
Figura 4
Frecuencia de uso del celular
94
100
90
80
70
60
50
40
30
20
4 2
10
0
Diario Al menos una vez a la Con otra frecuencia
semana menor

Como se observa en la tabla 2, el 94.9% de encuestados indica que el celular les sirve para
la mensajería instantánea y para los juegos; por el contrario, un 10.3% lo usa para aplicaciones
del banco.
Tabla 2
Uso de aplicaciones
Uso Si No
Mensajería instantánea 94.9% 5.1%
Contenido de audio y video 93.2% 6.8%
Juegos 94.9% 5.1%
Redes sociales 84.5% 15.5%
Aplicaciones del banco 10.3% 89.7%
Editores de fotos o videos 74.1% 25.9%
Finalmente, entre los dispositivos que los estudiantes de secundaria emplean para jugar se
encuentra en su mayoría (63%) el teléfono celular, seguidamente las consolas con un 25%, y por
último la computadora 10% (ver Figura 5).
745
Figura 5
Tipo de dispositivos para jugar

Por último, pero no menos importante, entre el tipo de contenido que acceden para jugar se
encuentra con un 81% los juegos de aventura, y en menor medida (21%) los juegos educativos
(ver Figura 6).
Figura 6
Tipo de contenido al que accede para jugar
4. DISCUSIÓN
Con base en los resultados obtenidos, los participantes respaldaron el hecho de contar con
diversas TIC y darle distintos usos según el dispositivo que empleaban. Del análisis de los ítems
se encontró que la mayoría de los estudiantes utilizan a diario el internet, principalmente para la
746
mensajería instantánea. Este resultado se asemeja a lo encontrado por Dolores Sosa (2019) que
determina que el 61% de adolescentes se conecta a diario a internet para jugar con conocidos o
amigos, así como para hacer los trabajos escolares. Por su parte la Asociación de Internet Mx
(2022) encontró que la actividad que mayormente se hace en línea es enviar mensajes por
servicios de mensajería instantánea.
Lo que respecta al uso de los celulares, en su mayoría los encuestados mencionaron que
usan los dispositivos móviles a diario para jugar y enviar mensajes entre sus conocidos. Esto
tiene similitudes con lo evidenciado por Robb et al. (2019) y González-Cortés (2020) al encontrar
en sus estudios que el gran parte de los adolescentes dicen usar sus dispositivos móviles todo
el tiempo, y éste es el dispositivo preferido para comunicarse por redes sociales.
Por otra parte, en la investigación se obtuvo que los participantes emplean principalmente
los juegos de aventura a través de dispositivos como los celulares. Dolores Sosa (2019)
concuerda con el hecho de que el 11.30% de los jóvenes utilizan a diario los videojuegos, de
estos 62.23% juega a videojuegos desde el celular. De igual forma Sánchez Domínguez (2021)
declaran que en su estudio se identificó que el 85% de los adolescentes usan los videojuegos y
el 29.5% por medio del celular, el juego más utilizado es el denominado Garena Free Fare que
es un juego de acción y aventura.
5. CONCLUSIONES
Las TIC surgieron para innovar la vida en la sociedad. El uso de estas tecnologías en los
jóvenes cada vez es más frecuente, sobre todo después de pasar tanto tiempo en confinamiento
por la pandemia por el COVID-19.
El presente estudio tuvo como propósito identificar el nivel de uso de la tecnología que tienen
estudiantes en una escuela secundaria pública de Mérida, Yucatán. A partir de lo anterior los
resultados arrojaron que los participantes sí cuentan con dispositivos electrónicos como el
teléfono celular, televisión, computadora portátil y de escritorio, tablet, consola de videojuegos y
radio. Asimismo, se destaca que estos dispositivos son usados mayormente todos los días ya
sea con fines de comunicación, para cuestiones académicas o para fines de entretenimiento
como lo pueden ser los videojuegos.
Por lo argumentado anteriormente, se sugiere capacitar a los estudiantes del nivel
secundaria en aspectos en los cuales se desarrollen competencias como los siguientes: navegar
de manera segura por Internet; uso adecuado de los dispositivos móviles, búsqueda de
información de forma eficiente y eficaz y la formación ética en uso del Internet.
También es importante destacar que este estudio tiene relevancia debido a que actualmente
todos los cursos ofertados en el nivel básico se están desarrollando teniendo componentes
tecnológicos y es vital que los estudiantes y profesores desarrollen competencias digitales con
el fin de tener éxito en la nueva sociedad del conocimiento.
A partir de lo antes mencionado y de observar cómo los jóvenes realizan un uso constante
de las TIC, es indispensable realizar otros estudios con el propósito de conocer cómo este uso
puede influir en los diversos ámbitos de su vida: social, familia, escolar, así como identificar si
747
este uso puede llegar a convertirse en una adicción. Es importante prestar atención a las
conductas que realizan los jóvenes ante el uso de las tecnologías para prevenir cualquier
experiencia que pueda afectar su integridad.
6. REFERENCIAS
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diseño. ECOE EDICIONES.
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749
750
75
DIDÁCTICA Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
NO FORMAL, EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN SOCIAL: UN ESTUDIO
BIBLIOMÉTRICO
Francisco Javier Bedoya-Rodríguez
Carlos Eduardo Guevara-Fletcher
Jonathan Steven Pelegrin-Ramírez
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica como ciencia en la construcción del conocimiento tiene cómo referentes
teóricos a Wolfgang Ratked, quien fue uno de los pioneros en integrar la enseñanza y el
aprendizaje en el contexto pedagógico, desde sus enfoques se comienza a establecer la
didáctica como ciencia en el año 1612 (Heursen, 1993). Asimismo, Juan Amos Comenio, quien
fuese el principal desarrollador de la palabra Didáctica en el siglo XVI, refiere en su trabajo
Didáctica Magna a este campo como el arte de enseñar y que este arte se ve influenciado por la
habilidad de enseñar (Comenius, 1986), posteriormente sería reconocida como ciencia y
enfocada a estudios relacionados al cómo enseñar mejor (Nérici, 1985; Heursen, 1993). En el
siglo XVIII, Johann Friedrich Herbart, presenta la didáctica desde lo científico, además, como una
composición psicológica entre la enseñanza, la instrucción y la moral (Herbart, 1806).
Continuando hacía el siglo XIX, Imídeo Giuseppe Nérici relaciona las técnicas de la didáctica
asociadas a la ciencia ayudando al individuo a enfrentarse a la realidad que lo rodea (Nérici,
1985).
En el siglo XX, Artur Parcerisa redefine la didáctica como un área científica en el ámbito del
ambiente formal y no formal (Sureda y Negre, 1990; Parcerisa, 1999), fundamentado en la
educación social (ES), siendo esta de gran relevancia en la intervención de problemáticas
sociales (Parcerisa, 1999). También Petrus (1997), define a la ES como una didáctica de lo social
y menciona que en el ámbito de la educación extraescolar es una intervención pedagógica
intencional y estructurada, que conlleva al individuo a formarse en un contexto social y cultural.
Asimismo, Suoranta et al. (2021) estudia la influencia de la pedagogía social de Paulo Freire en
la educación no formal (ENF) moderna. En este sentido, establecen un modelo pedagógico con
enfoque educativo social que fortalece el desarrollo en la formación de la población.
Ahora bien, autores como Bogner (2023) y Monroe et al. (2008) refieren el contexto de
educación formal y no formal incorporándolo a factores asociados a la motivación y aptitud
ambiental. Conceptualizan la educación ambiental (EA) como la modificación de
751
comportamientos ambientales, desde la búsqueda constante de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, integrando herramientas científicas e investigativas, como la alfabetización
ambiental, que se extiende a los ámbitos extraescolares (Bogner, 2023; Monroe et al., 2008;
Monroe et al., 2019; Schönfelder y Bogner, 2020; Baierl et al., 2022a; Baierl et al. 2022b; Cincera
et al. 2022).
Es aquí, donde la didáctica en este ámbito de lo extraescolar o educación no reglada se
relaciona con los conceptos EA, EA y ENF. Por esta razón el presente trabajo tiene como
propósito suministrar, por medio de un estudio bibliométrico, una visión de la literatura existente
y los puntos de intersección entre los conceptos de didáctica y la educación ambiental no formal
en el contexto de la educación social.
1.1. Revisión de la literatura
La Carta de Belgrado, documento de las Naciones Unidas para el medio ambiente,
establece que la EA tiene un propósito fundamental, generar conciencia en la población mundial
sobre las problemáticas ambientales, mejorar los conocimientos, actitudes y prácticas
proambientales, implementándose tanto a nivel formal como no formal. Por consiguiente, la EA
abarca un público vinculado a estos dos sectores y enfoques educativos (Teitelbaum, 1978;
Emmelin, 1989; Hernández-Díaz y Hernández-Huerta, 2014). En consecuencia, la EA influye en
el aumento de la conciencia y sensibilidad ambiental sobre las problemáticas ambientales y
genera en el individuo un sentido ético y social (Teitelbaum, 1978). En otras palabras, la EA
genera conciencia ambiental con enfoque de sostenibilidad en las regiones (Zabala y García,
2008).
Por otro lado, en la EA es necesario establecer aspectos teórico-prácticos en la acción
educativa, respaldada por la innovación didáctica, teniendo en cuenta la realidad social, esto
permitirá que la intervención educativa pueda generar un cambio real en el comportamiento
ambiental (Marius-Costel, 2015). En este sentido, la gestión y los ambientes educativos
interactúan en la EA y al mismo tiempo favorecen la intervención socioeducativa tanto en el
ámbito escolar, como por fuera de la escuela (Calvo y Gutiérrez, 2012). Sumado a esto, la
inclusión del componente ambiental en la ENF, fue determinante en el establecimiento de
proyectos ciudadanos en EA (Hernández-Díaz y Hernández-Huerta, 2014). En el contexto de la
implementación de la EA en escenarios no formales, autores como Boada y Escalona (2005),
sostienen que la EA es desarrollada ampliamente tanto en los espacios escolarizados como no
escolarizados. Asimismo, especifican las bondades de EA en torno a la participación activa que
debe tener la población y las potencialidades que ofrece en la comprensión de las problemáticas
ambientales de una comunidad.
A nivel mundial, dos tercios de la población pertenece a regiones en vía de desarrollo, en
países con índices de escolaridad limitados. Es en este contexto donde la ENF adquiere un valor
importante en la intervención educativa de la población sin acceso a la escuela, un claro ejemplo
de esto son las estrategias de EA no formal que se potencializan en el área rural y urbana con
especial influencia en la población adulta (Partha-Sarthy, 1987). En países de África oriental
como Etiopía, también se ha estudiado la EA en ámbitos no formales. Cabe destacar el trabajo
752
de Zikargae et al. (2022), quienes examinaron la EA no formal a partir de un modelo de
aprendizaje basado en problemas, para mejorar procesos educativos relacionados con
habilidades y conocimientos en las comunidades asociados a la ecologización. En este sentido,
en los países donde es más difícil el acceso a la EF, surge la oportunidad de la implementación
de la ENF, que no solo contribuye a la mejora sustancial de procesos de EA, sino también en
diversas necesidades de salud pública y bienestar de la comunidad (Kumar, 1979).
Existen estudios que vinculan la EA y la acción social en relación a la ENF, donde la
intervención educativa se realiza por fuera de la institución escolar. Trabajos como el de Samadi
y Lestariningsih (2018), implementaron sistemas socio-ecológicos en comunidades costeras
mediante una intervención educativa sistemática y organizada. Igualmente, Ando y Noda (2017),
analizaron la EA desde la perspectiva no formal en países desarrollados como Japón y que,
motivados por la conservación de la naturaleza, se abordan estas temáticas a partir del contexto
local. También, en países como Brasil y Colombia se han establecido estrategias para el
desarrollo de proyectos en EA formal desde los ministerios de educación y en EA no formal desde
los ministerios de ambiente.
Por otro lado, en cuanto a la ES, Parcerisa (1999), apunta a que debe considerarse una
ENF, dado que está influida por una intensión del educador, utiliza de manera organizada
métodos de enseñanza y aprendizaje y se encuentra por fuera del sistema educativo
reglamentado. Asimismo, Parcerisa (1999) propone que la ES cuenta con diferentes ámbitos,
uno es la EA no escolar, la cual puede ser dirigida a la infancia, juventud y adultez. En este
sentido, es importante destacar, cómo la didáctica, definida normalmente desde lo escolar,
requiere ser potencializada en la ENF, siendo fundamental en las intervenciones realizadas en
la ES. En América Latina, trabajos como el de La Belle (1980), analiza como la ENF influye
significativamente en el cambio sociocultural del individuo. Mientras que estudios como el de
Ibáñez y Amador (2017), analizan los conceptos de ES y EA, proponiendo el término intervención
educativa socioambiental que enmarca los dos conceptos en un proceso educativo y social que
vincula a las comunidades en aspectos ambientales. Conforme a lo anterior se destaca que “La
Educación Social y la Educación Ambiental se presentan, por ello, como praxis social con la
misma finalidad” (Ibáñez et al. 2019). Además, Caballo y Gradaílle (2008), analizan el concepto
de ciudad educadora y el establecimiento de estrategias en ES, desde la escuela a la comunidad,
mostrando una interacción marcada entre la EF y ENF.
No obstante, no se debe desligar la educación escolar de la ES debido a que la colaboración
entre ellas mejora la intervención socioeducativa (Giné y Parcerisa, 2014). Además, estas
intervenciones necesitan de procesos didácticos que mejoren los conocimientos impartidos, de
manera que las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en la ES deben ser desarrolladas en el
sentido de mejorar los aprendizajes, con un diseño orientado a la innovación en estos ambientes,
de tal manera que puedan salir de la institución educativa, impactando positivamente el entorno
de la misma (Parcerisa y Forés, 2003). Por esta razón, en los procesos didácticos relacionados
con la ES, se deben tener en cuenta las competencias y formación del educador, fomentar el
sentido crítico en las situaciones complejas presentes en la sociedad y que esa formación este
753
enmarcada, no solo en lo escolar, sino que trascienda en la planificación de la ENF (Parcerisa et
al., 2010). En general, los diversos trabajos evidencian la necesidad de una didáctica en la ES,
trabajos como el de Emmelin et al. (2007), presentan a la didáctica como una teoría de la
enseñanza con enfoque de ciencia social y que su estructura escolar ha sido renovada en el
tiempo para mejorar los procesos de enseñanza.
Conforme a todo lo anterior, una parte de la ES refiere a la EA, que a su vez está integrada
por la ENF. Precisando en este último concepto, se establece que es un proceso intencional y
organizado que se aplica en la comunidad, fuera del sistema formal o escolar (Coombs y Ahmed,
1975; Radcliffe y Colletta, 1989; Sarramona et al. 1998); Grajcevci y Shala, 2016). También,
Coombs (1971), comienza a categorizar la educación, basado en las intervenciones pedagógicas
y los espacios donde estas se aplican. En consecuencia, el concepto de ENF nace de la
necesidad de no limitar la educación a una circunstancia netamente intramural, asistencial y
temporal (Coombs y Ahmed, 1975).
2. MÉTODO
El presente trabajo se centró en una revisión sistemática de la literatura enfocada en la
relación e interacción de la didáctica, la ES, la EA y la ENF. Para el análisis de la información y
la revisión bibliográfica se llevó a cabo un proceso reflexivo y descriptivo.
El estudio presenta un breve recuento histórico de la didáctica como ciencia en la
construcción del conocimiento, basado en el sistema de información Latindex y un análisis
bibliométrico con metadatos de Scopus usando VOSviewer, para la creación de mapas de
visualización de redes y densidad de datos referentes a la interacción entre los conceptos de
estudio (Lopera-Perez et al., 2021). El análisis bibliométrico es una herramienta potente y
específica que analiza gran cantidad de datos investigativos (Donthu et al, 2021). Ayuda a
comprender la interacción de conceptos y el estado del arte actual de las investigaciones. El
estudio bibliométrico se ha usado en investigaciones sobre ES (Muñoz-Galiano et al., 2020) y EA
(Ho et al., 2023).
La cadena de búsqueda en Scopus fue ((didactic OR "Teaching and Learning" OR "Didactic

Teaching" OR Teaching OR Learning) AND ("social education" OR " environmental education"
OR "nonformal education")), que muestra las palabras clave sobre didáctica: enseñanza
didáctica, enseñanza y aprendizaje, en intersección con la ES, EA y ENF. La temporalidad de
búsqueda fueron los últimos 40 años (1983 a 2022) y las áreas temáticas: ciencias sociales y
ciencias ambientales. Se realizaron estadísticos descriptivos para el tipo y año de los
documentos y se empleó un análisis de coautoría y coocurrencias de palabras claves y países
de publicación. Se estudiaron documentos entre de artículos de investigación, revisiones, libros,
capítulos de libros, enciclopedias, conferencias y documentos gubernamentales.
754
3. RESULTADOS
3.1. Datos descriptivos
La búsqueda en Scopus arrojó un total de 4379 resultados de publicaciones. Una vez
realizados los límites de temporalidad y áreas temáticas en la búsqueda, se redujo a 3510
resultados que fueron procesados en VOSviewer. La tendencia de documentos por año
demuestra un porcentaje promedio del 23.16% de incremento anual en la generación de
publicaciones de 1983 (n=5) a 2022 (n=285). La producción bibliográfica más alta fue en el año
2020 (n=289) y la revista con mayor cantidad de publicaciones fue Environmental Education
Research (n=277). De los 3510 resultados, 78.2% (n=2746) son artículos de investigación, 7.7%
(n=271) capítulos de libro, 6.7% (n=236) documento conferencia, 4.0% (n=139) artículos de
revisión, 1.7% (n=61) libros y 1.6% (n=57) otros.
3.2. Mapeo bibliométrico coautoría
Conforme a la base datos analizada sobre los conceptos de didáctica respecto a la ES, ED
y ENF en los años 1983 a 2022, hubo 4952 autores que estudiaron esta temática y los más
citados fueron Monroe (n=327) y Bogner (n=200).
Sin embargo, la visualización de redes de autores demostró cuatro agrupaciones de
coautoría. Se evidencia en cada grupo una gran interacción de citas entre ellos. La visualización
de coautoría y citación de más importancia es la del autor Bogner. Johnson presenta una
coautoría con al menos un autor de cada agrupación y demuestra una gran fuerza frente a todas
las redes de autores (Figura 1).
Figura 1
Visualización red de autores por coautoría
Nota. Generado en VOSviewer
3.3. Mapeo bibliométrico palabras clave

Se procesaron 6651 palabras clave que usan los autores en las 3510 publicaciones
estudiadas. Las dos primeras palabras clave más frecuentes y con gran fuerza de asociación,
que usan los autores, fueron “Educación ambiental” y sustentabilidad con una ocurrencia (Oc)
de 787 y 107, respectivamente. Asimismo, se observa otras palabras clave, relacionadas con el
objeto del estudio, que cuentan con ocurrencias y fuerza de asociación presentadas en la
visualización de red, como: “Educación social” (Oc=44), Aprendizaje (Oc=34), “Alfabetización
755
ambiental” (Oc=33), “Aprendizaje al aire libre” (Oc=24), “Educación no formal” (Oc=21),
Enseñanza (Oc=21) y “Ciencia ciudadana” (Oc=14) (Figura 2).
Figura 2
Mapeo de co-ocurrencia de palabras clave
Nota. Muestra la representación de red de palabras clave. Generado en VOSviewer.

3.4. Mapeo bibliométrico geográfico de la publicación
Las 3510 publicaciones estudiadas las aportaron 120 países. La tabla 3 presenta los doce
países más productivos. Estados Unidos lideró la lista con mayor producción (n=414) y citaciones
(n=4262) en los últimos 40 años. También se evidencia como la región más productiva en la
visualización de red y densidad. El segundo país fue España con 225 documentos y 1337
citaciones, seguido de Australia, Reino Unido y Brasil (Figura 3).
Figura 3
Mapeo geográfico de las publicaciones
Nota. (A) visualización de red y (B) visualización de densidad en las publicaciones por país
4. DISCUSIÓN
Los resultados y el análisis de la información demuestran una íntima relación entre los
conceptos estudiados con una tendencia de producción es cada vez más prolija año a año, lo
cual señala un interés en aumento de investigar las didácticas en la EA con un enfoque social en
756
las comunidades. Los autores que discuten estas temáticas concuerdan en que la educación
ambiental es de corte social y que se implementa tanto en la educación formal como en la no
formal (Monroe et al., 2019; Schönfelder y Bogner, 2020; Baierl et al., 2022a; Baierl et al. 2022b;
Cincera et al. 2022; Yemini et al., 2023). Los aspectos integradores entre la teoría y la práctica
de estas temáticas, están enmarcados en los procesos didácticos y estrategias de aprendizaje
que se desarrollan y hacen efectiva la educación no formal en el contexto comunitario (Monroe
et al., 2008; Monroe, 2011; Caride-Gomez, 2017; Ardoin et al., 2023; Yemini et al., 2023). Algunas
estrategias con efecto significativo en la intervención educativa fueron el uso de la investigación
e innovación, el aprendizaje transformativo, aprendizaje basado en problemas, alfabetización
ambiental, ciencia ciudadana, el uso de tecnologías e ideologías humanísticas que fortalezcan
las competencias de los educadores.
Cada vez son más diversos los ambientes de aprendizaje. En este estudio la interacción de
la didáctica aplicada en la EA no formal en un contexto social, ofrece una visión amplia e invita a
la reflexión sobre cómo se está investigando esta temática en el mundo y devela la poca
productividad en publicaciones (n=4379), en una temporalidad de los últimos 40 años. Esta
reflexión debe estar encaminada a fortalecer la innovación en las estrategias didácticas e
investigativas en todos los ámbitos de la educación. Parcerisa a nivel hispano,así como Bogner
y Monre a nivel global, son autores destacados en la constante búsqueda de la interrelación de
aspectos de enseñanza y aprendizaje en la ES y que se refleja en la EA no formal. Finalmente,
este estudio bibliométrico permitió evidenciar que en los últimos años el interés sobre esta línea
investigativa presenta un aumento progresivo. Comprueba también, cómo se acercan a la
didáctica de lo social otros conceptos como el aprendizaje al aire libre, alfabetización ambiental,
educación basada en el lugar y ciencia ciudadana, que transcienden en su filosofía de lo
meramente formal.
Se evidencia que en temáticas de EA, el país con más producción literaria fue Estados
Unidos, lo que concuerda con estudios bibliométricos como el de Ho et al. (2023),
considerándose potencia mundial en abordar la EA. A su vez, los resultados develan un aumento
del 50% (2019 a 2020) en producción de artículos de revisión debido al confinamiento por el
COVID 19.
5. CONCLUSIONES
Para concluir, este estudio bibliométrico contribuye a dar una visión sobre la literatura
referente a la didáctica en la EA no formal en el contexto de la ES y permite identificar brechas y
necesidades en la intervención educativo en todo contexto. Particularmente, debido a la
necesidad vital y real de un medio ambiente sano, donde el desarrollo sostenible en el mundo
sea implementado acorde a las necesidades de la población, el concepto de EA en la actualidad,
tiende a sufrir una transformación y convertirse en educación para la sustentabilidad (Gaudiano,
2001). De esta manera es de gran importancia la consecución de dinámicas pedagógicas y
educativas innovadoras, que si bien es cierto han sido desarrolladas de manera permanente en
la educación escolarizada. No obstante, debe fortalecerse la intervención socio-educativa en el
757
sector no escolarizado, también llamado no formal o no reglado, con la intensión de generar
modificaciones significativas en la conciencia ambiental de las comunidades. En este sentido, es
importante el apoyo de academia, la creación instrumentos y medios didácticos, además de la
cualificación de las competencias del educador.
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761
762
76
CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE
CIENCIAS DE LA SALUD SOBRE LOS
COMPONENTES DEL PROTOCOLO DE
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Sebastián Reyes Alvarado
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, muchos estudiantes a nivel universitario para poder cumplir con su plan de
estudio, en algunos casos deben desarrollar un proyecto de investigación que sea vinculante con
su área de estudio. Por otro lado, estos proyectos, pueden ser el resultado del trabajo realizado
en los semilleros o grupos de investigación o de convocatorias interna o externa, así como
también de otros procesos que conduzcan a la propugnación de la ciencia abierta.
Cabe señalar, que, a nivel de procedimientos para la elaboración de un proyecto de
investigación, las diversas casas de estudio han desarrollado sus propias normativas que regulan
el accionar en esta materia, a tal punto, que adecuan e indican los pasos y componentes que se
deben tomar en consideración a la hora de desarrollar un proyecto de esta naturaleza, siguiendo
desde luego, los parámetros establecidos en el método científico.
No obstante, la investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método
científico, procura obtener información relevante y fidedigna, destinada a entender, verificar,
corregir o aplicar el conocimiento. El método científico requiere un estudio reflexivo y sistemático
del problema (pregunta científica) que incluye la observación, razonamiento y la predicción,
planificación de la experimentación y comunicación de los resultados (Relat, 2020).
Es pertinente indicar, que, toda investigación surge del nacimiento de una idea, misma que
es desarrollada en forma de un protocolo de investigación científica, el cual, representa una guía
de condiciones que debemos contemplar y de acciones a efectuar para conocer la situación del
fenómeno en cuestión, afín de realizar en primera instancia un diagnóstico que nos permita
establecer las propuestas que, en su caso, lleven a modificar tal situación (Ortiz-García, 2006).
Por otro lado, en investigación es bien conocida la relevancia de elaborar un buen protocolo
de estudio, unido cada vez más a la exigencia de una buena redacción de todos sus apartados.
La claridad con la que el investigador enuncia los objetivos del estudio y el método empleado en
éste redunda tanto en la calidad de los resultados obtenidos como en la evaluación de su
pertinencia (Del Mar Rodríguez Del Águila et al., 2007).
763
A su vez, es importante destacar, que todos los protocolos deben incluir una sección en
donde se mencionen los aspectos éticos del estudio (Miranda-Novales & Villasís-Keever, 2019).
Cabe señalar, que toda publicación resultante de la investigación científica debe respetar las
normas éticas que caracterizan la adecuada conducta del investigador, lo cual se traduce en
integridad en la investigación (Goncalves dos Santos Feijó et al., 2018).
Sin embargo, para el caso de las investigaciones en materia de salud, en la República de
Panamá, las mismas son regidas por la Ley 84 de 14 de mayo de 2019 “Que regula y promueve
la investigación para la salud establece su rectoría y gobernanza, y dicta otras disposiciones” la
cual, establece en su artículo 49: Toda investigación para la salud deberá contar con un protocolo
de investigación. Los protocolos de investigación que se propongan realizar en alguna institución
de salud o académica deberán contar con la aprobación y/o conformidad de la autoridad
institucional dónde se pretenda realizar (Asamblea Nacional, 2019).
Cabe señalar, que el proyecto de Investigación constituye el documento guía del
investigador y su equipo, cuyas especificaciones le permiten optimizar el uso de los recursos
disponibles, al ejecutar el trabajo. El proyecto se debe escribir como un documento explícito
(conocido también como protocolo), que identifica un problema, lo que se sabe acerca del mismo
y qué parte de este tema se propone estudiar. Este documento debe contener, con la máxima
claridad, el plan de investigación, que incluye sus objetivos, los medios y el conjunto de
actividades necesarias, para cumplirlos. De este modo, libera al investigador de memorizar todas
las etapas y permite que sus colaboradores se informen detalladamente sobre las funciones y
actividades que les compete realizar en el proceso investigativo del estudio. Esto permitirá la
coordinación de todas las partes involucradas, lo que será fundamental para llevar a buen término
la investigación. Finalmente, facilitará la publicación de los resultados, habiendo construido
previamente la introducción, el marco teórico, la hipótesis, los objetivos y la metodología (Burdiles
et al., 2019).
Dada la importancia que tiene el desarrollo de un buen protocolo de investigación, esta
investigación se planteó como objetivo general determinar el conocimiento que tienen los
estudiantes del área de ciencias de la salud de una universidad particular en Panamá, con
respecto a los elementos que conforman el protocolo de investigación científica.
2. MÉTODO
Esta investigación es descriptiva, ya que en este tipo de investigación se ven y se analizan
las características y propiedades para que con un poco de criterio se las pueda clasificar, agrupa
o sintetizar, para luego poder profundizar más en el tema. En la investigación descriptiva se
trabaja sobre la realidad de los hechos y su correcta interpretación (Miller Daen, 2011).
Por otro lado, se trata de un estudio transversal, en dónde, se recolectaron los datos en un
solo momento, en un tiempo único, su propósito se centra en describir variables y analizar su
comportamiento en un momento dado (Müggenburg Rodríguez V & Pérez Cabrera, 2007).
A su vez, la población participante, estuvo conformada por estudiantes de una universidad
particular en la república de Panamá y pertenecientes a carreras del área de la salud, como
764
fueron: licenciatura en radiología e imágenes diagnósticas, licenciatura en nutrición y dietética,
licenciatura en kinesiología y fisioterapia, técnico en enfermería y técnico en laboratorio dental.
Se utilizó el muestreo de participantes voluntarios ya que en este tipo de muestreo se utiliza
cuando nos enfrentamos a sujetos que creen tener el conocimiento del tema o la experiencia
(Mendienta Izquierdo, 2015). Para ello, se realizó una convocatoria a los 474 estudiantes de
todos los niveles y carreras antes mencionadas, que estuvieran debidamente matriculados en el
cuatrimestre 2023-1, en dónde, 100 de ellos se mostraron algún interés en participar, aceptando
al final participar del estudio 86 estudiantes, lo que representó una muestra del 18.14% de la
población total.
Es pertinente señalar que las variables del estudio se categorizaron en variable
independiente “conocimiento” y la variable dependiente “protocolo de investigación científica”,
las cuales, al ser operacionalizada, dieron paso a la creación del instrumento de recolección de
datos.
Cabe señalar, que para la recolección de los datos se diseñó un instrumento con 4 preguntas
demográficas y 20 preguntas cerradas que abordaron las dimensiones del método científico, las
líneas de investigación y el protocolo de investigación científica, todo esto bajo el esquema del
escalonamiento Likert que responde al objeto de estudio, a su vez, para garantizar la validez del
instrumento, el mismo, fue sometido a un juicio de tres expertos, el cual, “consiste, básicamente,
en solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un
material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (Cabero y Llorente,
2013:14), citado por (Robles Garrote & Rojas, 2015).
Por otro lado, para garantizar que la investigación se desarrollara de acuerdo a lo
establecido en las normas ética, se elaboró un consentimiento informado el cual se le pasó a los
participantes, previo al diligenciamiento del instrumento, a su vez, los datos recabados fueron
codificados y adquirieron un carácter confidencial, por otro lado, se guardó registro de la
información recolectada, utilizando los mecanismos de seguridad necesario para garantizar que
el manejo de la información sea cónsona con las normas establecidas, también, se le permitió a
los participantes participar de manera voluntaria, sin que de ello se desprenda algún beneficio
particular, más que el aportar a la ciencia y generación de conocimiento.
No obstante, para el análisis de los datos se utilizó la herramienta Excel, la cual, permitió
estructurar las tablas y gráficas establecidas en los resultados, lo que permitió a su vez, hacer
las pruebas estadísticas respectiva.
3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos del instrumento aplicado a los
estudiantes de ciencias de la salud, con la finalidad de determinar el conocimiento que tiene
acerca de los elementos que conforman el protocolo de investigación científica.
765
Figura 1
Importancia del método científico para el desarrollo del protocolo de investigación en salud
Nota. Elaborado con los datos obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes.
En la figura se aprecia el resultado de las preguntas realizadas a los estudiantes las cuales
hacía referencia a la dimensión del conocimiento del método científico y su importancia para el
desarrollo del protocolo de investigación en salud, en la figura se puede apreciar que el 30% está
totalmente de acuerdo con este planteamiento, seguido por el 58% que indicaron estar de
acuerdo, posteriormente el 9%, manifestó ni estar de acuerdo, ni en desacuerdo, finalizando con
el 3% que indicó estar totalmente en desacuerdo.
Figura 2
Importancia de la identificación de las líneas de investigación institucionales para desarrollar
un protocolo de investigación en salud
Cabe señalar que en esta figura 2, se puede apreciar el resultado arrojado por los
estudiantes de acuerdo a la dimensión que hacía referencia a la importancia de la identificación
766
de las líneas de investigación institucionales antes de desarrollar un protocolo de investigación
en salud, en la misma, se puede apreciar que el 25% está totalmente de acuerdo con esta
premisa, mientras que la gran mayoría equivalente a un 65% manifestó estar de acuerdo,
dejando a un 7% de estudiantes que manifestaron ni de acuerdo, ni en desacuerdo, para finalizar
con un 1% que dijo no estar de acuerdo y otro 1% que indico estar totalmente en desacuerdo.
Figura 3
Conocimiento general de los estudiantes acerca de los componentes del protocolo de
investigación científica
La figura 3, revela el resultado de la ponderación de las preguntas del instrumento, que
estaban relacionadas a la última dimensión la cual, hacía referencia a los elementos
fundamentales del protocolo de investigación científica, lo que da a entender el conocimiento que
los estudiantes tienen con respecto a cada apartado que conforma el protocolo, dando como
resultado que el 23% tiene un conocimiento muy alto de los elementos que conforman el
protocolo de investigación científica, seguido por el 63%, quienes manifestaron un conocimiento
alto de estos elementos, luego con un 12%, están los estudiantes con un conocimiento medio al
respecto, para finalizar con el 1% de los estudiantes que manifestaron tener un conocimiento
bajo y muy bajo con respecto a los elementos del protocolo de investigación científica.
4. DISCUSIÓN
Luego del análisis de los resultados, se puede apreciar que los estudiantes manifestaron en
términos general tener un conocimiento de la importancia del método científico al momento de
generar un protocolo de investigación científica, sobre todo dentro del área de las ciencias de la
salud.
Cabe señalar que el método científico es un método general, constituido por una serie de
etapas necesarias en el desarrollo de toda investigación científica. Es la forma de abordar la
realidad y estudiar los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento con el propósito
767
de descubrir su esencia y sus interrelaciones, pero no sustituye a la experiencia, la inteligencia
o al conocimiento (Hernández, 2002). No obstante, otros autores sostienen que el método
científico es el proceso hipotético-deductivo, intencional, sistemático y objetivo que normalmente
sigue un investigador cuando necesita resolver una ignorancia o problema cognoscitivo (Morles,
2002).
Por otro lado, los estudiantes manifestaron la importancia que tiene el inicio de su protocolo
de investigación apegado a las líneas de investigación institucionales, es por ello, que “Mintzbery
y Water (1985) conceptualizan las líneas de investigación como ‘subsistemas estratégicos
organizativos’, y que las estrategias son conceptualizadas como “guía para la acción o como los
resultados a posteriori de un comportamiento decisorio real” (Celi, 2004). De igual manera, una
línea de investigación es un conjunto de investigaciones que articula proyectos concretos sobre
un área temática, desde los cuales se dinamizan procesos académicos y sociales, desde
diferentes enfoques teóricos, metodológicos y con coberturas variables. Para su desarrollo y
consolidación, requiere de la explicitación de una política institucional traducida en acciones y
procesos tendientes a obtener su validación y reconocimiento académico y científico, cuyo
objetivo final es la solución de problemas existentes a nivel regional, nacional e internacional
(Gómez Hurtado & Rivera Uran, 2005).
No obstante, la gran mayoría de los estudiantes denotó tener un conocimiento alto y muy
alto, sobre los elementos que conforman el protocolo de investigación científica, por tal razón, el
tener un conocimiento de estos elementos se convierte en un aspecto fundamental a la hora de
desarrollar una investigación, puesto que el protocolo está formado por una secuencia
sistematizada de apartados, abarca toda una seria de información relevante y describe el proceso
dinámico por cumplir por los investigadores, o por terceros. Por lo tanto, el protocolo corresponde
a una versión escrita del plan propuesto para estudiar e investigar el tema de interés, la directriz
fundamental de trabajo que ordenadamente indica una vía idónea para solución del problema
planteado (Tinoco Mora & Sáenz-Campos, 1999).
Al tener el conocimiento de los elementos del protocolo de investigación científica, los
estudiantes podrán articular procesos de investigación apegados a lo establecido en el método
científico y a su vez, cumplir con la finalidad de la investigación en sí, la cual, es un proceso o
actividad que desarrolla un proyecto de forma sistemática y organizada y que tenga por finalidad
ampliar e innovar los conocimientos que se tienen en un momento dado sobre un determinado
problema de salud y/o enfermedad. El fin fundamental de la investigación, en general, es analizar
e interpretar de manera objetiva la realidad, y en caso específico de la Salud, tratar de describir,
analizar y explicar los problemas de Salud relacionados con un individuo, grupos poblacionales
o comunidad (Mirón Canelo et al., 2010).
5. CONCLUSIONES
Los estudiantes del área de ciencias de la salud indicaron en su gran mayoría la importancia
de la aplicación del método científico en la investigación, al igual que la utilización de las líneas
de investigación institucionales para estructurar el protocolo de investigación científico.
768
Por otro lado, se pudo evidenciar un buen nivel de conocimiento con respecto a los
elementos que conforman el protocolo de investigación científica, lo que permitiría que, al
momento de iniciar un proceso de investigación, puedan ser capaces de poder tomar en
consideración cada apartado que conlleva la estructuración de un protocolo sobre todo del área
de la salud.
El conocimiento demostrado de los estudiantes en estos aspectos, se debe a los procesos
de inducción empleado en dicha casa de estudio, desde que el estudiante entra por primera vez
a su ciclo de estudio, también, se reconoce la labor que realizan los docentes, los cuales, de
manera articulada a lo largo de las diversas materias coadyuvan al reforzamiento de estos
conceptos que son fundamentales en los estudiantes, esto se suma a las acciones que desde el
área de investigación realizan en aras de que los estudiantes puedan no solo tener el
conocimiento, sino que puedan aplicarlo desde muy temprano en su carrera, gracias a los
semilleros de investigación como a los grupos de investigación y otras acciones que se
desarrollan a nivel interno.
6. REFERENCIAS
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770
77
INCLUSIÓN ESCOLAR: CAMINOS DE LA
ACCIÓN DOCENTE
Júlio César da Silva Corrêa
1. INTRODUCCIÓN
El texto original es parte integral del trabajo de conclusión de la especialización en
Educación Inclusiva realizado en el año 2006, en la Universidad Castelo Branco (Brasil), si bien
ha pasado un tiempo desde la discusión realizada, esta sigue siendo relevante y actual, ya que
todavía estamos en el proceso de inclusión, es cierto que cambian las nomenclaturas de
síndromes, trastornos, discapacidades pero, el docente aún está lejos de promover
efectivamente la inclusión en el espacio-tiempo del aula y que esta tenga el reflejo deseado en
el universo social y en el mundo del trabajo.
La inclusión escolar tan discutida y exigida al docente aún está en pequeños y diminutos
pasos. Esto es lo que se puede apreciar en la dinámica de asistencia a la Brinquedoteca Prof.
doctor Ricardo Pereira – Estácio Ananindeua, sala de prácticas ubicada en Belém, estado de
Pará en Brasil, o incluso, en las quejas de los graduados en pedagogía de la universidad
mencionada sobre la falta de recursos y orientación metodológica para incluir a los niños y niñas
con dificultades de aprendizaje, síndromes o trastornos que les impiden avanzar y acompañar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estamos “atascados” con la “Pedagogía del viaje”: el
maestro le pide al asistente de clase o pasante que lleve al estudiante-aprendiz a caminar en el
parque, en la cancha, entre otros lugares y regrese al final de la clase, para no perturbar la clase
- y tal situación solo cambiará si el docente está realmente calificado, es decir, tratando con niños,
jóvenes y adultos con alguna limitación que les impide aprender (Correa & Dacroce, 2021,
Correa, 2022).
Spodek & Saracho (en Correa & Ano Bom, 2000) los docentes siguen siendo el centro de
toda la actividad pedagógica que se realiza en el aula, ya sea directa o indirectamente, controlan
las acciones que involucran el proceso de enseñanza-aprendizaje. El espacio – tiempo de aula
es dinamizado por el docente quien tiene la función de mediar, incentivar, estimular el aprendizaje
de los alumnos-aprendices, haciendo de la adquisición de conocimientos un acto de placer o no.
Pero, la realidad escolar nos remite otro escenario, donde se encuentran docentes ausentes
frente a su realización, dificultad para realizar la transposición didáctica de los contenidos en el
currículo escolar precisamente con el estudiante-aprendiz que presenta algún trastorno,
síndrome, discapacidad intelectual, pero el maestro debe hacer que todos aprendan y ahí es
donde empiezan a ocurrir las dificultades.
771
Se sabe que la inclusión es un hecho que debe ser asumido por el docente, pero debe estar
capacitado para realizarla, teniendo como hitos la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, realizada en Jomtien, Tailandia en el año 1990, y también en la Conferencia en España
- Declaración de Salamanca, 1994. En este sentido, la investigación realizada respondió a la
siguiente pregunta: ¿Qué metodologías y recursos utiliza el docente para efectuar la inclusión de
los estudiantes-aprendices que presentan algún trastorno o síndrome que impide el aprendizaje
en el espacio-tiempo del aula en clases de Educación Básica?
Vale recordar que, la legislación adelantó la Ley Nº 13.146, de 6 de julio de 2015. Establece
la Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad; Estatuto de la Persona con
Discapacidad y la Ley 12.764/12 determinó que la persona con trastorno del espectro autista es
considerada persona con discapacidad para todos los efectos legales, pero aún tenemos
prácticas pedagógicas que no promueven la inclusión.
El resultado obtenido permitió la elaboración de un curso de formación continua para
docentes de la institución de enseñanza, teniendo así como objetivo general: generar la
promoción de un análisis crítico – reflexivo del proceso de inclusión ante la práctica del docente
que actúa en educación.
Makiguti (1989) señala al docente como el único preparador y articulador de un futuro mejor
para cada persona y para la sociedad en su conjunto, ya que la educación evita posibles fracasos
e imperfecciones futuras en la sociedad.
La inclusión invita a los docentes a mirar a cada alumno-aprendiz de manera igualitaria,
sabiendo que todos tienen los mismos derechos para acceder al conocimiento construido por la
humanidad, así como a ser tratados con respeto en el universo escolar.
Rosa (2003) clasifica a los estudiantes-aprendices con necesidad de ser parte de la
inclusión a aquellos que: tienen severas dificultades de aprendizaje o limitaciones en el proceso
de desarrollo que dificultan el seguimiento de las actividades curriculares, vinculados a una causa
específica no orgánica o aquellos relacionados con condiciones, disfunciones, limitaciones o
discapacidades, dificultad en la comunicación y finalmente estudiantes-aprendices que son
capaces de aprender todo lo que el maestro enseña con facilidad, es decir, estudiantes-
aprendices con altas habilidades.
La investigación propuesta nos llevó a realizar una investigación de Estudio de Caso
descriptivo bajo el enfoque cualitativo que presenta características propias según Bogdan &
Biklen (1994) y Minayo (1994). La investigación fue realizada en una Escuela Particular con sede
en Belém y Vila dos Cabanos – municipio de Barcarena (Brasil), involucrando a profesores y
gestores de Educación Básica (Educación Infantil, Enseñanza Básica y Media).
2. MÉTODO
La investigación de tipo Estudio de Caso descriptivo con enfoque cualitativo se llevó a cabo
en una escuela grande, ubicada en una zona privilegiada de Belém-Brasil. Se utilizaron como
informantes docentes que laboraban en: Educación Infantil, Primaria de 1° a 4°/ 5° a 8°
772
(actualmente de 1° a 9°) hasta Secundaria, siendo 70 docentes (20 mujeres y 40 hombres).
Todos con estudios superiores completos y sólo cinco con especialización.
Como la investigación se centró en la inclusión frente a la percepción de metodología y
recursos que utilizan los docentes que actúan en la Educación Básica, se realizó: entrevista,
observación cualitativa, observación participante, diario de campo, análisis de documentos
(diario del docente y Proyecto Pedagógico de Escuela). La interpretación y análisis de los datos
recogidos en el campo de investigación se basó en el Análisis de Contenido (Bardin, 1977).
3. RESULTADOS
La investigación se desarrolló durante un año escolar completo y fue posible acompañar la
evolución de los alumnos-aprendices asistidos en el espacio-tiempo del aula y observar el
progreso de la acción pedagógica del docente en el aula, donde había un alumno-aprendiz
presentando problemas de aprendizaje y su posible informe. Así, se obtuvieron los siguientes
resultados:
- La dirección de la Escuela dejó solo una profesional para atender el Proyecto de Inclusión
de las dos Unidades, la docente tenía especialización en el área de inclusión y, además tenía
práctica en el área;
- Los docentes informaron que no se sentían preparados para trabajar con niños o jóvenes
autistas, retrasados intelectuales, sordos, ciegos, entre otros; ya que no tenían la formación
adecuada para realizar actividades pedagógicas;
- El número de alumnos en el aula imposibilitaba la actuación individualizada con el alumno-
aprendiz incluido;
- Resistencia de los padres/tutores a reconocer que su hijo(a) tenía problemas de
aprendizaje;
- Los docentes no tenían ningún conocimiento científico sobre la inclusión escolar;
- Los recursos disponibles para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje estaban
dirigidos únicamente a niños y jóvenes sin problemas de aprendizaje;
- En el diario de clase del maestro, había notas referentes a estudiantes-aprendices con
dificultad para: seguir las clases, concentrarse, inquietos, comprender, leer, escribir y además,
eran agresivos, inquietos y tenían manías.
4. DISCUSIÓN
Los datos recabados nos llevan a una falta de comprensión por parte del técnico
responsable en saber afrontar el proceso de inclusión de niños con conductas atípicas que
necesitaban un seguimiento sumado a docentes sin el adecuado conocimiento de recursos y
métodos, a saber, conectando con niños que tienen una discapacidad que afecta el aprendizaje.
El docente debe tener el conocimiento adecuado sobre la discapacidad, trastorno, síndrome
que tiene su alumno-aprendiz para que pueda ser consciente de las posibilidades y límites del
aprendizaje a realizar es lo que nos señalan: Mantoan (1988), Canziani (1993), Mittler (2003) y
Corrêa (2004, 2021).
773
La falta de orientación por parte del técnico a cargo, sumado a la no aceptación de los
padres/tutores, creó una barrera para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes-aprendices.
Los puntos encontrados en el campo impidieron una acción pedagógica consciente e
intervencionista que ayudara realmente en el aprendizaje. El docente puede apoyarse en las
siguientes contribuciones: Rosa (2003), Medeiros et al (2005), Corrêa & Dacroce (2021), Corrêa
(2022) quienes presentan las siguientes sugerencias metodológicas:
- Estudiantes-aprendices con discapacidad mental: espacio - tiempo en el aula debe
explorar las artes escénicas y visuales, proporcionando subsidios para su alfabetización,
utilizando el fingir para trabajar en las actividades de la vida diaria y fomentar la sociabilidad;
- Alumnos-aprendices con discapacidad visual: en el caso de introducir al aprendiz en el
mundo de la escritura, el maestro deberá utilizar recursos didácticos en bruto o autograbados
(por ejemplo, el abecedario hecho de madera cubierto con lija fina o goma), promover
experimentos con diferentes espesores, formas, tamaños, olores y sabores; todo el mobiliario del
espacio-tiempo del aula debe estar disponible de forma que no perjudique la movilidad de los
alumnos y la memorización de sus posiciones;
- Alumnos-aprendices con deficiencia auditiva: es necesario que el aprendiz use audífonos,
use señas y oralidad - bilingüismo, todo texto escrito debe contener ilustraciones sobre el
mensaje y/o tema tratado en el texto;
- Alumnos-aprendices con discapacidad física: el espacio escolar debe ser adecuado para
movilizar al aprendiz, así como el mobiliario que se encuentra en el espacio-tiempo del aula;
- Alumnos-aprendices con altas competencias: el primer paso que debe dar el docente es
fomentar la investigación/descubrimiento que contribuya a la (re)elaboración de conocimientos
trabajados en el espacio-tiempo del aula; construcción de nuevos materiales didácticos que
optimicen el uso del lenguaje matemático y la comunicación.
Estas son algunas de las acciones metodológicas que puede utilizar el docente a la hora de
llevar a cabo la inclusión, pero ante todo los docentes no deben tener miedo de atreverse a
proponer cambios, adaptaciones metodológicas y/o curriculares que contribuyan a la puesta en
marcha de la inclusión del alumno con necesidades educativas especiales.
Otro factor que debe tener en cuenta el maestro es que la inclusión solo se puede lograr
mediante un trabajo interdisciplinario donde cada maestro ayude y aporte al proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin olvidar que ante la llegada del aprendiz con necesidades educativas
especiales, el maestro, técnico y demás colaboradores deberán sensibilizar a los demás
aprendices, entrevistar a los padres para conocer o tener conocimiento sobre la convivencia del
aprendiz en la familia, así como tomar conocimiento del informe - opinión médica sobre la
problemática del mismo.
774
5. CONCLUSIONES
Bucear en las acciones pedagógicas de una escuela en la figura del docente nos trajo
balances cualitativos en la comprensión de la inclusión, es decir, lo que ya se ha hecho y lo que
falta por hacer para que el estudiante-aprendiz que tiene algún trastorno, síndrome y/o o
cualquier problema que contribuya al impedimento de aprender puede en efecto hacer respetar
su derecho a aprender, que se mantenga en el espacio-tiempo del aula aprendiendo,
intercambiando experiencias e interactuando con sus pares.
El proceso de inclusión aquí investigado promovió pensar la inclusión de una manera
diferente, buscando nuevas alternativas metodológicas y de recursos, ya que la inclusión está
directamente ligada a la formación continua de los docentes y, por supuesto, a la infraestructura
de la institución educativa. Para empezar, es sólo uno de los sesgos que necesita la acción
educativa inclusiva para tener éxito.
Incluir no es solo ubicar a un alumno-aprendiz que tiene limitaciones espacio-temporales en
un aula ordinaria, sino que trasciende este acto simplista y va en busca de la aceptabilidad de
todos los actores que componen el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar.
Existe un desfase en la formación docente en cuanto al proceso de inclusión, tal desfase
será minimizado y posteriormente removido desde la todavía inocente formación del docente a
través de la educación continua.
6. REFERENCIAS
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778
78
INCLUSIÓN EDUCATIVA: PROBLEMAS DE
LECTURA Y SÍNTOMAS EMOCIONALES DE
LAS PERSONAS CON DISLEXIA
María Martín Delgado

Estela Isequilla Alarcón
1. INTRODUCCIÓN
El código alfabético está presente en todas las áreas de la sociedad. Desde los tres años,
aproximadamente, los seres humanos utilizamos el lenguaje para comunicarnos y no es hasta
los cinco o seis años cuando comenzamos a adquirir la capacidad para leer, para saber
desenvolvernos, a través de ella, en el medio natural en el que nos encontramos y en nuestro
contexto más próximo. Sin embargo, hay una serie de personas identificadas con un trastorno
del neurodesarrollo –dislexia- y que éste les ocasiona unas dificultades específicas en el
aprendizaje para la lectoescritura, puesto que no consiguen adquirir dicha habilidad de forma
eficiente. De forma inconsciente, estas personas comenten errores al leer y escribir, aunque
poseen una inteligencia normal o superior a la media. Dado que la lectura y escritura son
aptitudes esenciales para el desempeño de una persona en la sociedad, cabría preguntarse si
éstas pueden ser entrenadas y además a edades tempranas.
Afortunadamente, la ciencia está comprometida con esta labor y son cada vez más los
recursos que existen en este ámbito para que las personas con dislexia puedan acceder más
fácil a la lectura y, por tanto, empezar a denominar este contexto como espacios inclusivos o
<<amigos de la dislexia>>. Para el caso de la educación, existen legislación educativa –artículos
71 y 72 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que viene a ser modificada por
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre- y centros educativos que tienen presente las
diferentes formas en las que puede aprender un alumno y una alumna.
En este sentido, se destaca la escuela finlandesa, Aurinkoranniko (2023), situada en la
provincia de Málaga, Fuengirola. Los valores pedagógicos que se trabajan en dicha escuela son:
espíritu comunitario, la multiculturalidad, la igualdad, la creatividad, el desarrollo sostenible, el
respeto a las raíces y la patria, y el conocimiento de la cultura española y europea. Además, las
dificultades de aprendizaje que posea un estudiante es tenida en cuenta por todo el centro
educativo y se anima al alumnado a expresar sus dificultades para solicitar los recursos que
precise en cada momento, ya sea acudir a la profesora de educación especial o aplicar
779
metodologías estructuradas en un Modelo de Respuesta a la Intervención (Jiménez, 2019),
donde se aplican de forma más global hasta más específica la ayuda que pueda presentar dicho
alumnado, por ejemplo: la presencia de un segundo maestro dentro del mismo aula, enfocándose
en la ayuda que necesita este discente o bien, ofrecerle un espacio más concreto e
individualizado para atender sus necesidades.
Otro de los sectores implicados en mejorar las actuaciones para la comunidad con dislexia
es el caso de las asociaciones y federaciones que trabajan para dar visibilidad y apoyo a estas
personas, siendo un referente para ello la Asociación Iberoamericana de Dislexia y Familia –
Disfam-, reconocida internacionalmente. Fruto de su trabajo resulta que, periódicamente, se
reúnan en congresos nacionales e iberoamericanos especialistas de este ámbito para compartir
los avances científicos, teóricos y prácticos aplicados en el entorno tanto académico como
sanitario y social. De nuevo, se pone en valor el término que antes se acuñaba de inclusión, al
englobar las diferentes esferas en las que convive una persona con dislexia. El hito honorable
de DISFAM ha sido crear un pasaporte, en colaboración con Lecto, es decir, un registro donde
las personas con cualquier trastorno del neurodesarrollo -dislexia, discalculia, disortografía,
dispraxia y/o TDA-H- pueden obtener un pasaporte digital verificado, donde se les reconoce su
dificultad, por parte de las administraciones e instituciones (Lecto, 2020).
Fruto del trabajo realizado por DISFAM, se ha logrado que recientemente se hayan sumado
a esta causa otras empresas, destacándose Air Europa (DISFAM, 2022) y Dirección General de
Tráfico –DGT- (DISFAM, 2021), donde ya reconocen la dislexia entre sus pasajeros, haciendo
posible, una vez más, la inclusión anteriormente mencionada. La implicación de todos los
sectores hace que la lectura no sea un obstáculo para las personas con dislexia, si se les ofrece
los recursos adecuados para ellos.
Todo este trabajo y esfuerzo suman en beneficio para la comunidad con dislexia, aunque
otro de los contextos importantes donde es necesario poner la mirada es el ámbito laboral.
Deacon, Macdonald y Donaghue (2020) apuntan que existen prácticas y legislaciones inclusivas
que contemplan los apoyos que necesitan las personas con dislexia en su lugar de trabajo. Sin
embargo, ellas se siguen sintiendo discriminadas. En buena medida, esto podría suceder por las
atribuciones pasadas que recibieron las personas con este trastorno y porque aún se sigue
valorando las dificultades que tienen estas personas en vez de sus fortalezas (Livingston et al.,
2018).
Así mismo, la ciencia considera la dislexia como un estilo alternativo de lectura y escritura
y, por tanto, el entorno educativo y empresarial deben tenerlas en cuenta para crear, esta vez sí,
una inclusión real. En este sentido, LinkedIn ha sido la primera aplicación, que concentra a una
red de profesionales, en incluir el pensamiento disléxico entre sus etiquetas para que las
diferentes empresas, instituciones u organizaciones puedan valorarlo como algo positivo e
incluyan a estas personas en sus respectivos puestos de trabajo, no por incluir a personas que
tienen dificultades, sino por su potencial de procesar la información de forma <<diferente>>.
¿Realmente el profesorado le da la suficiente importancia de cómo enseñar a leer según
recomienda los estudios científicos? Con ello, ¿se reducirían los problemas emocionales que
780
algunos estudiantes experimentan durante su proceso de aprendizaje? ¿Se le aplica las
suficientes adaptaciones para el alumnado que no puede leer con la misma precisión y/o fluidez?
¿En el contexto educativo se trabaja los valores pedagógicos? ¿Existen sensibilización y empatía
acerca de cómo se sienten estas personas que tienen problemas al leer? ¿Se le permite al
alumnado un espacio para expresar sus necesidades académicas y personales?
2. MÉTODO
La presente investigación consta de una revisión sistemática de los estudios científicos que
priman en la actualidad y versan sobre los problemas internalizantes, incluyendo ansiedad y
depresión y también teniendo en cuenta los problemas de lecturas, que principalmente
encontramos en personas con dificultades específicas de aprendizaje, cómo puede ser el caso
de la dislexia y el concepto de Inteligencia Emocional, para entender cómo puede mejorar estas
dificultades emocionales. Dicha revisión se ha realizado en las bases de datos “Google Scholar”,
“Psycinfo” y “Web of Science” a través de palabras como “Problemas internalizantes”, “Ansiedad”,
“Depresión”, “Problemas de Lectura” e “Inteligencia Emocional”. Estas palabras tenían que
aparecer tanto en el título del artículo o capítulo como en el propio resumen. La búsqueda de
artículos concluyó en marzo de 2023, considerándose los artículos y capítulos de libros
publicados en el intervalo de tiempo de 2019 y 2023.
En el momento de seleccionar los artículos y capítulos se prestó especial atención a algunos
criterios de inclusión y de exclusión (véase en la Tabla 1) para perfilar la investigación de
literatura científica, teniendo en consideración los interrogantes que se plantean en el apartado
de Introducción.
Tabla 1
Criterios de inclusión y de exclusión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
5. Artículos de revista y capítulos de 5. Actas de Congresos.
libros
6. Artículos y capítulos de libros 6. Artículos no publicados durante la fecha
publicados durante la fecha (2019-2023)
(2019-2023)
7. Artículos de acceso abierto 7. Artículos de acceso restringido
8. En el título y/o resumen deben
aparecer estos términos 8. En el título y/o resumen no aparezcan los
“Problemas internalizantes”, términos de búsqueda “Problemas
“Ansiedad”, “Depresión”, internalizantes”, “Ansiedad”, “Depresión”,
“Problemas de Lectura” e “Problemas de Lectura” y “Inteligencia
“Inteligencia Emocional”. Emocional”.
781
3. RESULTADOS
3.1. La implicación socio-emocional en las personas con dificultad específica de
aprendizaje en la lectura o dislexia
¿Hemos pensado, alguna vez, la repercusión emocional que genera la lectura y escritura
en las personas? De primeras, esta pregunta no debería llamar nuestra atención. Son muchos
los escritores, poetas o novelistas que han desarrollado su vida a través de estas dos habilidades
tan comunes para nosotros y, a la vez, tan complejas de adquirir para el ser humano, avocando
al estado emocional del lector, con los que transmitían sus sentimientos. Sin embargo, ¿existe
alguna repercusión a nivel socio-emocional para las personas que tienen alguna dificultad en el
aprendizaje?
La respuesta es bien sencilla. Las dificultades específicas de aprendizaje en la lectura o
dislexia conllevan una repercusión social y emocional negativa para las personas que las
vivencia. Son varios los estudios que se han interesado por conocer este tema. De este modo,
Alesi et al., (2014); Hendren et al. (2018); Zuppardo et al. (2017); Zuppardo et al., (2020) señalan
que las personas con dislexia son propensas a presentar baja autoestima, siendo para Livingston
et al. (2018) uno de los problemas psicológicos más comunes en dichas personas, tienden a
percibirse como menos inteligente o inferiores que el resto de sus compañeros, experimentan
mayores niveles de ansiedad (Wang et al., 2023) y/o depresión, suelen tener problemas de
conductas, con el sueño (Asandis, 2010) e, incluso, ideas suicidas o intentos de suicidio. Todos
estos síntomas socio-emocionales resultan mermar la salud mental de las personas con dislexia.
Concretamente, el trabajo de revisión sistemática y metaanálisis de Francis et al. (2019)
pone de manifiesto que las personas con dislexia, es decir, las personas que tienen problemas
para adquirir adecuadamente la lectura y escritura, a pesar de recibir una instrucción adecuada
una inteligencia normal o superior, se relaciona con una estadística significativa y moderada de
tener mayores problemas de internalización -ansiedad y depresión- y ansiedad,
independientemente de la falta de atención asociado a este trastorno, frente a una asociación
estadística significativa y pequeña para el caso de la depresión y los problemas de lectura en
personas con dislexia.
Por otro lado, cabría pensar que las personas con dislexia, dadas las dificultades con las
que tienen que lidiar, tienden a ser más empáticas en sus relaciones interpersonales y más
vulnerables en el plano afectivo (Sturm et al., 2020), pero también son más hipersensibles a las
críticas (Livingston et al., 2018). Esto pone de manifiesto la necesidad de cambiar la mirada ante
estas personas y empezar a reconocer el esfuerzo que realizan constantemente por leer y
escribir correctamente, ya que al tratarse de un trastorno cometerán errores a lo largo de toda su
vida y, en muchas ocasiones, no son conscientes de que lo están cometiendo, de ahí que
precisen sus apoyos o adaptaciones para que sus dificultades no supongan un problema y, por
tanto, mejore su estadio socio-emocional.
782
3.2. La inteligencia emocional como parte de la solución para las personas con
dislexia
Estudios previos han demostrado que la Inteligencia emocional –IE- es un elemento crucial
para atender los problemas con los que se enfrentan las personas que tienen alguna dificultad
específica en el aprendizaje –DEA-. En esta población se obtuvo menores problemas de
internalización para los que tenían mayor IE (D’Amico y Guastaferro, 2017) y menor
procrastinación (Hen y Goroshit, 2012). También se encontró que las personas con DEA se
percibían menos inteligentes que su grupo de iguales, medida a través de pruebas
autoinformadas (Reiff et al., 2001; Zysberga y Kaslerb, 2017).
Todo ello pone de manifiesto que al tratarse también la dislexia de una DEA cabría esperar
que la IE tuviese efectos similares a los estudios citados, aunque se precisa de mayor análisis e
investigación en este ámbito para detallar con claridad los hechos presentados. Es por ello que,
la Plataforma Leeduca está comprometida en analizar las implicaciones que se generan en las
personas con dislexia cuando éstas están en contacto con la lectura y poder dar orientaciones
de mejora para su bienestar emocional.
De nuevo se pone en valor la pedagogía colaborativa o de cooperación, -ver imagen 2-
puesto que la Plataforma Leeduca y el laboratorio de Emoción y Cognición, ambos de la
Universidad de Málaga (2023), especialistas en abordar la IE para mejorar la calidad de vida de
las personas, contribuyen a dar respuestas a un problema social y de salud mental que afecta a
la comunidad con dislexia y, por tanto, poder acuñar el término de inclusión educativa para la
dislexia.
Figura 2
La educación inclusiva en los problemas de lectura
4. DISCUSIÓN
La dislexia puede parecer que tan sólo es un problema que afecta a la lectura y escritura,
pero numerosos estudios afirman que, además de los déficits propios de esta dificultad de
aprendizaje, este trastorno cuenta con otros problemas emocionales, que son consecuencias
radicadas de la falta de inclusión educativa y la estigmatización que existe en la actualidad ante
783
las personas que tienen dislexia. De los problemas emocionales más comunes encontrados en
dichos individuos son los problemas internalizantes: ansiedad, en mayor medida y síntomas de
depresión, sin presentar un cuadro clínico de esta patología. Otros de los problemas emocionales
que también persisten de forma frecuente son los problemas externalizantes: conductas
disruptivas, pobres habilidades sociales, alteraciones en el sueño, fatiga y/o cansancio, dolor de
cabeza, falta de organización y/o planificación, entre otros.
Todos estos problemas emocionales sumados a los estigmas que reciben estas personas
con dislexia dadas a sus propias dificultades hacen que mermen sus expectativas de vida y, lo
más importante de todo, que tenga una repercusión significativa en su salud mental.
Es por ello que han de atenderse a las cuestiones planteadas anteriormente y a los
recursos y medios que actualmente se conocen, para ofrecérselo a la comunidad con dislexia y
también a todo profesional y familia que interactúe con ella. Si se ajusta la enseñanza a la forma
en que mejor ellos pueden aprender es esperable que el nivel de estos problemas emocionales
internalizantes y externalizantes disminuyan.
Por último, cuanto antes intervengamos en los problemas de lectura y escritura que
presente un niño o una niña, aunque no se conozca con certeza el diagnóstico, estaremos
contribuyendo a que gane en calidad de vida, puesto que estaremos reduciendo su nivel de
malestar al enfrentarse a esta habilidad que requiere de conocimientos previos y de una
enseñanza explícita y estructurada.
5. CONCLUSIONES
La lectura está presente desde edades tempranas, pero no se debe olvidar que hay
personas que tienen dislexia, haciendo que sea complejo el hecho de leer. A pesar de tener una
buena inteligencia, cometen errores en el momento de leer y escribir y en ocasiones, va
acompañado de déficit en la comprensión lectora. Sin embargo, se puede entrenar la lectura y la
escritura, si se cuenta con buenos programas de inclusión educativa y recursos o apoyos con los
que se alcance una educación de calidad para todos.
Cabe resaltar la gran labor que realiza la Plataforma Leeduca, Universidad de Málaga, pues
su finalidad es ofrecer un método con el que se aprenda a leer, desde la evidencia científica y
que sirva de intervención para familiares y profesionales de los contextos educativos y clínicos.
Un aspecto importante a considerar es que esta Plataforma cuenta con una parte gamificada
para atraer la atención del sujeto. Una vez que se trabaja con el alumnado, se detecta sus
principales necesidades e intereses personales, ajustándose en próximas sesiones, ya que el
objetivo principal es que el alumnado adquiera la capacidad lectora.
En línea con lo anterior, el aspecto emocional está estrechamente ligado a la dislexia,
repercutiendo en la vida personal, social y académica. Muchas de estas personas presentan
problemas internalizantes (ansiedad y depresión), pues su percepción es que son inferiores a
sus compañeros. Es fundamental que la sociedad cambie su mirada pedagógica inclusiva y
consideren que las personas con dislexia tienen muchas habilidades y destrezas. Por esta razón,
784
la Plataforma Leeduca apuesta por una pedagogía de cooperación entre familia, colegios y
universidad siendo el centro el sujeto con dislexia.
Finalmente, para paliar estos problemas emocionales que vivencian las personas con
dislexia se precisa que la sociedad surja una transformación a escala global, donde se le ofrezca
los apoyos que necesitan para acceder a las diferentes oportunidades en concepto de equidad
e igualdad. Así como, luchar por la normalización de la dislexia en la sociedad para que sus
relaciones humanas no recaigan en mitos y prejuicios.
6. REFERENCIAS
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with Learning Disabilities. Journal of Psychological Abnormalities in Children, 3(3), 125.
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Española de Dislexia se unen para eliminar barreras a las personas con dificultades
específicas de aprendizaje. https://www.disfam.org/dgt/
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Reading and internalising problems: A systematic review and meta-analysis. Clinical
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Comprehension of Chinese Students With and Without Dyslexia: A Cross-Sectional Design.
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rehabilitador de autoestima y comportamiento en adolescentes con dislexia y disortografía
mediante su mejora lectoescritora. Propósitos y Representaciones, 5(2), 359-400.
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2017.v5n2.174
Zuppardo, L., Rodríguez, A., Pirrone, C. y Serrano, F. (2020). Las repercusiones de la Dislexia
en la Autoestima, en el Comportamiento Socioemocional y en la Ansiedad en Escolares.
Psicología Evolutiva, 26(2), 175-183. https://doi.org/10.5093/psed2020a4
Zysberg, L. y Kasler, J. (2017). Learning Disabilities and Emotional Intelligence. The Journal of
Psychology, 151(5), 464-476. https://doi:10.1080/00223980.2017.1314929
786
79
LA BÚSQUEDA DE LAS FUENTES DEL
NILO. UN PROYECTO DIDÁCTICO DE
CIENCIAS SOCIALES PARA EL AULA DE
CUARTO DE LA ESO A TRAVÉS DEL CINE
Juan Manuel Alonso Gutiérrez
1. INTRODUCCIÓN
La mejora de las competencias básicas en la ESO es un asunto fundamental en la nueva

enseñanza. Para ello el profesor ha de estimular la curiosidad y la inquietud entre el alumnado
con el fin de crear una atmósfera propicia para la motivación del trabajo en el aula y conseguir la
complicidad de los discentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello presentamos
una intervención didáctica basada en Flipped Classroom y en Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP). La temática abordada ha sido seleccionada entre los contenidos del Cuarto Curso de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y propone una serie de actividades donde se trabaja
el fenómeno histórico del Colonialismo y el Imperialismo en África, la Geografía y la Antropología.
Tratándose de un proyecto didáctico que combina diferentes enfoques de las Ciencias Sociales,
se ha creído muy recomendable para su difusión en los institutos de secundaria, especialmente
en centros de alta o máxima complejidad, pues el trabajo por proyectos tiene indudables ventajas
en cuanto a motivación e interés entre el alumnado más expuesto a situaciones de exclusión
social.
La temática seleccionada está relacionada con la búsqueda de las fuentes del río Nilo, un
enigma desde la Antigüedad hasta últimos del siglo XIX. Se trata del río más largo del mundo, y
al que se debe el nacimiento de la civilización egipcia. El origen de este curso de agua estuvo
envuelto en el misterio más absoluto desde la época de Ptolomeo, quien había recibido informes
de que el inmenso río nacía en las Montañas de la Luna, hacia el siglo II a.C. Durante dos mil
años los europeos no supieron nada más, hasta que desde mediados del siglo XIX una serie de
peligrosas expediciones inglesas, financiadas por la Royal Geographic Society1, consiguieron
adentrarse en la región de los grandes lagos del este de África. Estas expediciones tuvieron que
1
En adelante, Real Sociedad Geográfica, abreviado como RSG.
787
sortear múltiples peligros: la hostilidad de las tribus indígenas, las enfermedades endémicas
incurables y el desconocimiento del terreno que iban cartografiando. Dependían tanto del
liderazgo de los aventureros que las encabezaban, como de los porteadores africanos que
contrataban en la costa de Zanzíbar, en la actual Tanzania. El descubrimiento de las fuentes del
Nilo ha sido señalado por algunos como el acontecimiento geográfico más importante de la
Historia, tras el descubrimiento de América.
Para el alumnado es también una ocasión de trabajar varios temas no estrictamente
históricos, como el choque cultural y la Antropología, el método científico y el estudio de la
Geografía. La instrumentalización de estos saberes se pondría al servicio del Imperialismo y el
Colonialismo.
2. MÉTODO
Con el fin de que nuestro alumnado participe con motivación en este proyecto didáctico, se
ha pensado comenzar con algunos fragmentos de un film de ficción comercial. Para ello se ha
escogido la película Las montañas de la luna (Rafelson, 1990), una película ambientada en las
dos expediciones a África de los exploradores Richard Francis Burton y John Hanning Speke. La
utilización del cine para la enseñanza ha sido defendida por varios historiadores como Ferro
(2008), Rosenstone (1995) y Caparrós (2017). La imposibilidad de asistir a un visionado íntegro
en el horario escolar de películas completas, que generalmente tienen unos noventa minutos de
duración, nos lleva a recomendar el trabajo de pequeños fragmentos de una duración de 2 a 5
minutos. Esto permite que el docente seleccione únicamente las escenas que están relacionadas
con la temática a tratar, precedido por una introducción mínima del argumento. Como sea que
las redes conceptuales del alumnado ya están preparadas para visionar fragmentos cortos en
las plataformas digitales como You Tube, Instagram, Tik Tok y Twitter, la potencia y la asimilación
de estas imágenes pueden tener el efecto deseado de suscitar interés por la temática mostrada.
La idea es incitar a su visionado íntegro en casa, aunque no sería imprescindible su
visualización completa, para posteriormente trabajar en clase los fragmentos seleccionados. En
el fondo se trataría de un modelo de Flipped Classroom o Aula Invertida, que supone estudiar
los contenidos en horas no escolares y trabajar las actividades en clase. Esto se haría con la
intención de no perder nunca de vista la integridad de la obra cinematográfica completa, aunque
ya hemos señalado que en un principio queda imposibilitado por la limitación de las horas de
enseñanza en las escuelas e institutos, aunque puede quedar cubierto con un pequeño
comentario sobre su argumento. El modelo de Aula Invertida ha sido comentado anteriormente
(Alonso, 2021), iniciándose estos estudios con Ángelo (1993) y Bean (1996). Posteriormente
Bergmann y Sams (2007) formalizaron un modelo que ya venía desarrollando Salman Khan
desde 2004. En España disponemos de los trabajos de Santiago (2014) y Touron, Santiago y
Díez (2014).
788
3. RESULTADOS
Para el trabajo sobre esta actividad se considera que una parte de los estudiantes habrán
visto la película en su casa, siguiendo la ideal de la metodología Flipped classroom. No obstante,
no es imprescindible si el profesor realiza una introducción sobre su argumento previo al trabajo
con las actividades. Se han dispuesto cuatro actividades que ilustran las ideas fuerza destacables
en esta película. En primer lugar, el papel de las sociedades geográficas, como motores de los
descubrimientos que abrirán paso al colonialismo. En segundo lugar, el desconocimiento de las
tierras a colonizar, como objetivo último de un imperialismo ávido de recursos y territorios. En
tercer lugar, las fuentes del Nilo, como región codiciada y peligrosa que sólo puede reclamarse
si se demuestra su topografía con exactitud. En tercer lugar, el debate nunca realizado entre dos
exploradores, como pugna personal entre dos hombres, impulsado por el engaño y la publicidad.
Detrás de estas cuatro escenas que no llevarán un visionado de más de 10 minutos se mueven
otros temas: la situación de la mujer, el negocio del esclavismo, el eurocentrismo y la
antropología. Cada una de estas actividades son un pequeño proyecto en sí, aunque
dependiendo del ritmo y necesidades del aula, puede trabajarse en una sola sesión o en cuatro.
De esta forma se pretender mostrar de una manera globalizada el Colonialismo y el Imperialismo,
temática que se puede estudiar en cuarto curso de la ESO o en el Bachillerato. Se ha tenido en
cuenta para ello el Real Decreto actualmente vigente (BOE, 2022) tanto en sus competencias
clave como en sus competencias específicas de la materia.
Tabla 1. Actividad 1. Discurso de Burton ante la Real Sociedad Geográfica

Materia: 4º ESO
UD: Imperialismo y Colonialismo
Película: Las montañas de la luna (Rafelson, 1990)
Duración: (00.20:46-00.22.00) 1 minuto y medio
Argumento:
En esta escena Richard Burton trata de interesar a los oyentes sobre la necesidad de
descubrir las fuentes del río Nilo.
Guion de la escena:
Presidente de la RSG: -Le estamos agradecidos al capitán Burton por sus viajes a África,
donde nuestro distinguido colega el Dr. Livingstone sigue trabajando. Los recursos del Nilo,
sus posibles tesoros, aguardan a ser descubiertos. Tengo el placer de presentarles al capitán
Richard Burton (aplausos).
(Una mujer baja de un coche de caballos y se dirige a la entrada del edificio).
Burton: -Agradezco a la Real Sociedad Geográfica la ayuda que nos ha prestado. Aunque
nuestra pequeña excursión terminó abruptamente, estoy convencido que una expedición
mejor dotada y armada alcanzaría el éxito que buscamos. Estamos estudiando cuál sería la
ruta menos arriesgada.
(La mujer entra en la sala del público, pero es desalojada).
Burton: -Puesto que ningún blanco ha penetrado en esta zona estamos a merced de la
información que nos den los árabes. La fuente del Nilo y los misterios del África central aún
están por descubrir. Un nuevo esfuerzo redundaría en mayor gloria de la Sociedad Geográfica
y de Su Majestad la Reina (aplausos).
789
Preguntas cortas al alumnado: Competencias Clave según el RD
¿Qué es una Sociedad Geográfica? 217/2022
¿Quién era el Dr. Livingstone? a) Competencia en comunicación lingüística.
¿Qué tesoros podía tener el río Nilo? e) Competencia personal, social y de
¿Por qué impiden el acceso a una mujer? aprender a aprender.
¿Qué riesgos tenía esta exploración? f) Competencia ciudadana.
h) Competencia en conciencia y expresión
culturales.
Elementos audiovisuales Competencias Específicas de la Materia

1 ¿Qué técnica cinematográfica se utiliza en según el RD 217/2022
la secuencia? Contrapicado 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar
3 Comenta las transiciones, color, ángulo de información sobre temas relevantes del
cámara, luz y música presente y del pasado, usando críticamente
fuentes históricas y geográficas, para adquirir
conocimientos, elaborar y expresar
contenidos en varios formatos.
Atención a la diversidad a la baja Atención a la diversidad al alza

Situar y dibujar el río Nilo en un mapa Investiga qué exploradores estuvieron en
África
Otros recursos: Idea-fuerza de la escena:
-El interés de los europeos por los
Debate sobre: situación de la mujer en el descubrimientos esconde derechos de
s.XIX propiedad sobre estas tierras.
Debate sobre: el concepto de
“descubrimiento”
Tabla 2. Actividad 2. Los espacios en blanco

Materia: 4º ESO
Duración: (00.38:12-00.38.16) 1 minuto
Argumento:
En esta escena se muestra un mapa de interior de África donde sólo se reconocen las
costas y el interior está vacío.
Guion de la escena:
Potentado árabe: -Todos tus mapas tienen grandes espacios en blanco. El sur, Burton. Sigue
las antiguas rutas de los esclavos, son más seguras.
(Interrupción)
Speke: -Capitán, el Jemadar no debe de dirigir la caravana.

Burton: -Entonces dirígela tú.
Speke: -Sí, muy bien. Ya lo he hecho.
Potentado árabe: -Ese joven está aquí porque quiere un regreso triunfal a Inglaterra. Pero tú…
creo que disfrutas cada día de tu vida.
Burton: -No te equivoques, yo también tengo deseo de triunfar.
Potentado árabe: -En estos desiertos sólo descubrirás los terribles caprichos de Alá.

¿Por qué están vacíos los espacios del 217/2022
mapa? a) Competencia en comunicación lingüística.
¿Hay comercio de esclavos en África?
790
¿Qué honores reserva Inglaterra al e) Competencia personal, social y de
descubridor? aprender a aprender.
¿Tienen Burton y Speke la misma f) Competencia ciudadana.
motivación?
¿Qué son los caprichos de Alá?
la secuencia? Plano y contraplano y Picado 2. Indagar, argumentar y elaborar productos
propios sobre problemas geográficos,
históricos y sociales que resulten relevantes
en la actualidad, desde lo local a lo global,
para desarrollar un pensamiento crítico,
respetuoso con las diferencias, que
contribuya a la construcción de la propia
identidad y a enriquecer el acervo común.
¿Qué es una caravana? Investiga los elementos que componen una
caravana
Debate sobre: la esclavitud -La cartografía es una herramienta de
conocimiento y un instrumento de poder
Tabla 3. Actividad 3. Las fuentes del Nilo

Materia: 4º ESO
Duración: (01.32:35-01.34.30) 1 minuto
Argumento:
En esta escena Richard Burton interroga a Speke sobre su descubrimiento del Lago Victoria,
y que sin instrumentos científicos no se puede demostrar nada.
Guion de la escena:
Speke:-La he encontrado. He encontrado la fuente. ¿Estás bien? Escúchame, Dick, por favor.
Conseguimos nuestro objetivo.
Burton:-Tenemos permiso para marchar.
Speke:-¿Permiso para marchar? ¿Qué has hecho?
Burton:-N´Gola me recompensa por tener grandes poderes.
Speke:-Bien, entonces ven conmigo. Te enseñaré el lago.
Burton:-Mabruki ha muerto.
Speke:-Richard, pero tenemos el Nilo. Sé que lo he encontrado.
Burton:-Pronto llegará el monzón. Habrá que volver a la costa en seguida.
Speke:-Escúchame. Sé que es la fuente del Nilo.
Burton:-¿Viste un río fluyendo del lago?
Speke:-No. No vi un río que fluyera, pero estoy seguro de que existe.
Burton:-¿Por qué estás seguro Jack?
Speke:-Hice dos lecturas muy precisas. Es un lago mucho más alto que el Tanganika.
Burton:-¿Rodeaste ese lago?
Speke:-No. Es inmenso.
Burton:-Entonces no rodeaste el lago, no hablas ninguno de los dialectos, no has visto un río.
Pero estás seguro…
Speke:-Allí nace el Nilo. Puedes verlo tú mismo. Puedo calcular la altitud.
Burton:-¿Calcular?
Speke:-Lo siento. Se me rompió el último termómetro.
Burton:-No tenemos instrumento ninguno ¿Qué hacemos ahora? ¿Conjeturas?
Speke:-Si lo hubieras visto sabrías que es cierto.
Burton:-Jack, no ahora. Viste una superficie de agua de la que no sabemos nada.
Speke:-He pensado llamarlo Lago Victoria.
791
¿Qué es el monzón? 217/2022
¿Por qué el termómetro puede medir la c) Competencia matemática, científica,
altitud? tecnológica e ingeniería.
¿Por qué el lago Tanganika no es fuente del a) Competencia en comunicación lingüística.
Nilo? e) Competencia personal, social y de
¿Por qué se necesitan pruebas científicas? aprender a aprender.
la secuencia? Plano y contraplano 3. Conocer los principales desafíos a los que
2 ¿Qué plano se utiliza preferentemente? se han enfrentado distintas sociedades a lo
Plano americano largo del tiempo, identificando las causas y
3 Comenta transiciones, color, ángulo de consecuencias de los cambios producidos y
cámara, luz y música. los problemas a los que se enfrentan en la
actualidad, mediante el desarrollo de
proyectos de investigación y el uso de fuentes
fiables, para realizar propuestas que
contribuyan al desarrollo sostenible.

Situar en un mapa el lago Tanganika y el Investiga qué instrumentos debían llevar los
lago Victoria exploradores geográficos.

Debate sobre la importancia del método -El método científico como fundamento de la
científico en los descubrimientos geográficos Ciencia.

Tabla 4. Actividad 4. El Dr. Livingstone y el debate por las fuentes del Nilo
Materia: 4º ESO
Duración: (01.49:10-01.54.30) 5 minutos
Argumento:
En esta escena se conocen el Dr. Livingstone y el explorador Burton. Ante las dudas de la
RSG sobre los informes de Speke, se decide abrir un debate entre Speke y Burton. Speke
descubre que su editor le indispuso injustamente contra Burton.
Guion de la escena:
Miembro de la Real Sociedad Geográfica: -Dr. Livingstone, quería presentarle a mi buen

amigo, Richard Francis Burton.
Dr. Livingstone: -Acabo de leer su libro. Caballeros, les importaría dejarnos solos unos
minutos.
Presidente de la Real Sociedad Geográfica: -Hay mucho de qué hablar. Les esperamos en la
sala de al lado.
Dr. Livingstone: -Eso es de África ¿Verdad?
Burton: -Unos indígenas. Me clavaron una lanza en la cara. Me partió el paladar, pe arrancó
varios dientes y salió por aquí.
Dr. Livingstone: -Arriesgada profesión la nuestra. Como sabrá, a mí me atacó un león. Si no
hubiera comido hacía poco me habría devorado entero. Se limitó a morderme el hombro.
Burton: -Un balazo. Sin salida.
Dr. Livingstone: -Pues mire esto. Me senté sobre un escorpión. Murió aplastado, pero su
aguijón me hizo este agujero en el culo. Casi me mata.
Burton: -Celulitis. Hincha la pierna, tuve que rajarla yo mismo. Bebí mucho coñac esa noche.
Dr. Livingstone: -Una rata. He olvidado lo que me pasó. Echa de menos África.
Burton: Sí.
(En la otra sala)
792
Presidente de la Real Sociedad Geográfica: -La verdad es que Burton tiene buen aspecto. Y
hay algunas partes interesantes en su relato. Aunque las pruebas que trae no son
concluyentes.
Miembro de la Real Sociedad Geográfica: -Debió de enviarlo a África. Y en su lugar envió a
Speke, que tampoco esta vez rodeó el lago. Mire esto, según Speke el Nilo fluye cuesta arriba
90 millas.
Presidente la Real Sociedad Geográfica: -Me ha dicho que todas las contradicciones se
aclararán cuando publique el libro.
Miembro de la Real Sociedad Geográfica: -Que publicarán los Oliphant en provecho propio.
(Llega Livingstone)
Dr. Livingstone: -Buen muchacho, tiene temple.

Presidente de la Real Sociedad Geográfica: -¿Quién es más digno de confianza? Creo que
Speke.
Dr. Livingstone: Que se enfrenten
Otro Miembro de la Real Sociedad Geográfica: -Sería emocionante. Dos héroes sobre el
estrado. Un debate sobre el Nilo aseguraría la presencia de los académicos más importantes.
Podríamos invitar a la prensa, al público.
Miembro de la Real Sociedad Geográfica: -No lo sé. Ha sido insultado gravemente por parte
de ustedes.
Presidente de la Real Sociedad Geográfica: -Puede que sea un debate demasiado técnico
¿Quién sería el juez?
Dr. Livingstone: -Yo lo seré.
(Posteriormente, en la biblioteca de la RSG, donde está Speke documentándose)
Bibliotecario de la RSG: -Le traigo los mapas que quería. Y además he localizado bastante
material de la primera expedición que hicieron los dos.
Speke: -¿Este es el informe de Burton al ejército?
Bibliotecario: -Sí, el que escribió cuando ambos fueron heridos.
Speke: -¿No lo habían destruido? ¿Por qué no me lo dio antes?
Secretario: -No lo consideré importante.
Speke: -Burton es capaz de utilizarlo. Dije que quería verlo todo para estar preparado.
Presidente de la RSG: -¿Algún problema?
Speke: -El informe de Burton. ¿Lo ha leído?
Presidente de la RSG: -Cálmese. Sí, hace mucho tiempo. Trata de finanzas.
Speke: -¿No habla de la batalla?
Presidente de la RSG: -Sólo para decir que se consideraba responsable por no ir lo bastante
preparado.
Speke: -¿No habla de mí?
Presidente de la RSG: -Que yo recuerde, menciona que usted le salvó la vida. Pero creí que
todo esto ya lo sabía.
Speke: -Sí, pero no quiero olvidar ningún detalle.
(Posteriormente, en la escalinata de la Real Sociedad Geográfica)
Oliphant: -John, esto va a ser un éxito increíble. Vienen periodistas de todo el país.
Speke: -Me mentiste, Larry.
Oliphant: - Siempre miento para decir la verdad.

¿Quién era el Dr. Livingstone? 217/2022
¿Por qué se suscita un debate entre Burton y a) Competencia en comunicación lingüística.
Speke? e) Competencia personal, social y de
¿Por qué Speke se enfada con su editor aprender a aprender.
Oliphant? f) Competencia ciudadana.
h) Competencia en conciencia y expresión
culturales.
793
la secuencia? Plano y contraplano 7. Identificar los fundamentos que sostienen
2 ¿Qué plano se utiliza preferentemente? las diversas identidades propias y las ajenas,
Varios, aunque predomina el cuerpo entero a través del conocimiento y puesta en valor
3 Comenta transiciones en el cambio de del patrimonio material e inmaterial que
situación de las tres escena compartimos para conservarlo y respetar los
sentimientos de pertenencia, así como para
favorecer procesos que contribuyan a la
cohesión y solidaridad territorial en orden a
los valores del europeísmo y de la
Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
¿Qué personaje te agrada más? ¿Speke o Investiga qué diferencias geográficas
Burton? mantenían Burton y Speke sobre las fuentes
del Nilo
Traza un mapa con el nacimiento del Nilo
Blanco (Etiopía) y del Nilo Azul (Uganda,
Tanzania y Kenia)
Debate entre defensores de los indígenas y -Las herramientas publicitarias para atraer el
de los europeos en la empresa colonizadora. interés del público: La discusión personal.
794
Figura 1. El trazado del río Nilo con sus dos principales afluentes: El Nilo Azul y el Nilo
Blanco
Fuente: Wikipedia (s.f)
4. DISCUSIÓN
En la actualidad la docencia en el aula de la ESO de las Ciencias Sociales encuentra
dificultades por la importante presencia de alumnado con necesidades educativas especiales o
de apoyo educativo. A esto se suma el cambio del actual paradigma educativo que pretende
establecer estímulos y suscitar el interés del alumnado en general respecto a temas y cuestiones
del pasado que no tienen una conexión directa con el presente. El docente ha de encontrar el
medio de comunicar y llegar a unos adolescentes que manejan de manera cotidiana vídeos de
corta duración y atienden preferentemente a mensajes de poca extensión. Justamente por ello
se pueden utilizar las mismas herramientas que ellos conocen, los fragmentos audiovisuales,
795
para establecer la necesaria comunicación e información (TIC) por medio de técnicas de
aprendizaje y conocimiento (TAC). La utilización en el aula de la metodología de Flipped
classroom puede redundar en una mejor atención e interés dirigido al aprendizaje. No obstante,
existe el obstáculo del acceso a material audiovisual íntegro y completo, como sería el caso de
esta misma película que nos ocupa: Las montañas de la luna. Pero una introducción en diez
minutos de powerpoint del argumento de la misma puede servir para contextualizar los
fragmentos que luego se trabajarán. No se trata de crear un cine fórum, metodología que
contempla el visionado completo y luego un debate, sino del análisis de aquellos fragmentos
elegidos por el docente y que tienen la utilidad de ilustrar las ideas fuerza de la temática
representada. En el volátil panorama de las obras cinematográficas, especialmente de los
clásicos o muy especialmente del cine de autor o más minoritario, resulta problemático encontrar
determinadas producciones, aunque en algunas plataformas de acceso masivo, como You Tube,
podemos encontrar algunos cortes de gran utilidad educativa.
5. CONCLUSIONES
Tras la presentación de estas actividades para trabajar el cine en el aula llegamos a la
conclusión de su evidente utilidad para la docencia en el nivel de la ESO. Una adaptación de las
actividades es todavía necesaria si se pretende su aplicación en el nivel de Bachillerato. Se
considera que la utilización de escenas cortas elegidas discrecionalmente por el profesor de la
asignatura puede captar el interés del alumnado en torno a un conjunto de disciplinas que
confluyen en las Ciencias Sociales: Geografía, Antropología, Sociología, Historia y Filosofía. Sin
embargo, estas escenas también abordan aspectos como la lealtad, la amistad, la igualdad de
la mujer, la discriminación racial y la ambición personal. Igualmente, la exhibición en clase de
pequeños fragmentos de películas clásicas puede despertar el interés y la implicación de los
discentes por el cine en general y por las películas antiguas en particular. Esta manera de llegar
a los estudiantes explora las mismas vías y caminos que ellos utilizan en sus relaciones sociales
diariamente. Con el objetivo de llegar a sus redes conceptuales el profesor utilizará el enorme
impacto de la imagen cinematográfica para consolidar sus conocimientos y competencias en un
mundo crecientemente globalizado e intercomunicado a través de las vías audiovisuales.
6. REFERENCIAS
Alonso Gutiérrez, J.M. (2021). La ciudad quemada en el aula de ciencias sociales de la ESO.
Una propuesta didáctica histórica y audiovisual a través del cine de ficción. Pp 715-729. En
Aznar Díaz, I., López Núñez, J.A., Cáceres Reche, M.P., De Barros Camargo, C. e Hinojo
Lucena, F.J. (2021). Desempeño docente y formación en competencia digital en la era
SARS COV 2. Dykinson S.L.
Angelo, Thomas (1993). Classroom assessment techniques. A Handbook for College Teacher.
Boosey-Bass.
796
BOE (2022). Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Recuperado el 13 de
mayo de 2022 de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975
Bean, J. (1996). Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking,
and Active Learning in the Classroom. Boosey-Bass.
Caparrós Lera, J.M. (2017). El pasado como presente. 50 películas de género histórico. UOC.
Wikipedia (s.f.). Contenido publicado en Wikipedia pero con licencia abierta de Creative
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https://commons.wikimedia.org/wiki/File:River_Nile_map.svg
Ferro, M. (2008). El cine, una visión de la Historia. Primera edición 2003. Akal
Rafelson, R. (1990). Las montañas de la luna [Film]. Mario Kasar, Andrew Vajna, Daniel Melnick
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Rosenstone, R.A. (1995). Visiones del pasado: el desafío del cine a nuestra idea de la
Historia.Ariel.
Santiago, R. (2014). 100 herramientas para invertir tu clase. Recuperado el 29 de agosto de 2020
de: https://www.theflippedclassroom.es/100-herramientas-para-invertir-tu-clase-para-
empezar/
Tourón, J.; Santiago, R. y Díez, A. (2014). The Flipped classroom. Cómo convertir la escuela en
un espacio de aprendizaje. Grupo Océano. Texto digital en eBook.
797
798
80
IMPORTANCIA DE LAS METODOLOGÍAS
ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA:
REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE LAS
METODOLOGÍAS PARA EL FOMENTO DE LA
AUTONOMÍA.
Manuel Gómez-López
José Francisco Jiménez-Parra
Paulo Martins
David Manzano-Sánchez
1. INTRODUCCIÓN
Inicialmente, el área de Educación Física (EF) en el siglo XX, buscaba agrupar al alumnado
donde la clave era el elaborar grupos de élite motriz y otros de torpeza motriz (López-Pastor y
Gea, 2009). Frente a estos discursos orientados al rendimiento, surgió la necesidad de defender
otras formas de trabajo orientadas a la participación, donde lo interesante es lograr la práctica
regular de actividad física (AF) y el éxito en el aprendizaje del alumnado. Desde los años 60,
surgía en la literatura científica los primeros conceptos que pretendían innovar la didáctica de la
Educación Física, como el espectro de estilos de enseñanza, creándose posteriormente los
métodos de enseñanza, centrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción
entre docente y alumnado (Sicilia y Delgado, 2002) y finalmente los modelos pedagógicos que
incorporal los estilos docentes (Fernández-Río et al., 2016). Por otro lado, un aspecto
fundamental a tener en cuenta es la importancia de la motivación, y dentro de esta motivación,
existen diferentes teorías como la Teoría de la Autodeterminación (Deci et al. 1981), la cual,
engloba la teoría de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB). Estas necesidades son tres:
la capacidad de tomar decisiones (autonomía), el sentimiento de autoeficacia o aptitud personal
(competencia), y la capacidad de relacionarse y conectar con otros significativos (relación) (Deci
y Ryan, 2017). Centrándonos en la percepción de la satisfacción de la autonomía, se puede ver
como se genera en los propios discentes una mayor práctica de AF (Aibar et al., 2015). De este
modo, el empleo de un estilo u otro influye directamente sobre la satisfacción de las NPB y los
comportamientos del alumnado (Pérez-González et al., 2019). Es precisamente el estilo
799
interpersonal docente de apoyo a la autonomía el que otorga a los discentes un papel destacado
en la toma de decisiones y, a causa de ello, el alumnado desarrolla un perfil motivacional más
autodeterminado (Valero-Valenzuela et al., 2020a). A su vez, el estilo de apoyo a la autonomía
del alumnado se correlaciona con una mayor motivación intrínseca del alumnado (Chatzisarantis
y Hagger, 2009), una mejora del rendimiento académico (Leptokaridou et al. 2014) y un mayor
nivel de compromiso en el aula (Aibar et al., 2015). El objetivo de este estudio ha sido realizar
una revisión sobre las metodologías que se realizan en EF que han puesto en valor una mejora
de la autonomía.
2. MÉTODO
2.1. Estrategia de búsqueda
Se realizó una revisión sistemática, analizándose diferentes bases de datos, concretamente
en Dialnet, Eric, Pubmed, Scopus y Web of Science, utilizándose cuatro fases para cada una de
las bases de datos y empleando los términos “and” y “or”. Estas fases, incluyeron diferentes
términos: “autonomy support; autonomy-supportive; autonomous; physical education;
pedagogical models; problema-based learn; gamification; game-based learn; school”. Los
criterios de exclusión fueron: 1) estudios que no cumplan alguno de los criterios de inclusión; 2)
literatura gris; 3) estudios publicados en un idioma distinto al inglés o español; 4) estudios
duplicados; 5) estudios que no realizan un test previo a la intervención; 6) estudios que no
detallan la metodología 7) estudios que no miden el efecto de la intervención sobre la autonomía
del alumnado. Los límites de la búsqueda se establecieron respondiendo a la pregunta PICO
(patient; intervention; comparation; outcomes).
2.3. Proceso de selección
En la búsqueda realizada en Dialnet se encontraron 413 estudios, en ERIC resultaron 126
estudios, en PUBMED se hallaron 71 estudios, en SCOPUS aparecieron 177 estudios y en WOS
fueron 272 estudios los estudios encontrados. Por tanto, un total de 1059 estudios aparecieron
tras la primera búsqueda. Tras eliminar duplicados se excluyeron 264 estudios, por lo que
quedaron 795. Se aplicó un refinamiento eliminando aquellos estudios que fuesen literatura gris
(172), seleccionando un total de 623 artículos. De estos artículos, se eliminaron aquellos en un
idioma distinto al inglés o al español (38), y luego se excluyeron 152 por no estar disponibles a
texto completo, reduciendo los artículos a 433. Finalmente, se excluyeron 337 artículos tras el
análisis del título y resumen, y finalmente tras la lectura del texto completo (56). La muestra final
fue de 40 artículos.
2.4. Evaluación de la calidad y nivel de evidencia
En primer lugar, se utilizaron las directrices establecidas en la guía PRISMA 2020 para
evaluar la calidad de esta revisión sistemática. En segundo lugar, con el fin de evaluar el riesgo
de sesgo y la calidad metodológica de los estudios seleccionados tras el cribado de artículos.
Esta lista de evaluación de los estudios seleccionados ha sido utilizada en estudios previos
(López et al. 2023) y se basa en: (a) inclusión de la descripción del programa; (b) descripción del
número de participantes; (c) inclusión del estudio en una revista JCR; (d) duración; y (e) inclusión
800
de la descripción del proceso metodológico del estudio. Cada ítem recibió una calificación entre
0 y 2 puntos. Se calculó una puntuación contando el número de elementos positivos (máximo 10
puntos), lo cual cumplieron dos artículos (Cheon et al. 2014; Wallhead et al. 2014). Los estudios
se clasificaron según la calidad en baja (<4 puntos), media (4-6 puntos) o alta (= o > 7) (Poto et
al. 2018).
3. RESULTADOS
3.1. Análisis descriptivo de los estudios realizados
En cuanto a los modelos pedagógicos que han sido utilizados por los estudios
seleccionados, el más usado fue la Educación Deportiva (ED; N = 8; 21 %). También se ha
utilizado la ED hibridada con el modelo de enseñanza comprensiva del deporte (TGfU) (N = 3;
8%). Por otro lado, el modelo de responsabilidad personal y social (MRPS) ha sido utilizado en
3 estudios (8%), siendo hibridada en otros casos con TGfU, Aprendizaje Cooperativo o
Gamificación (N = 1; 3%). También se realizaron estudios para comprobar el efecto del estilo
interpersonal docente, siendo 11 los estudios que analizaron el estilo de soporte a la autonomía
(28%), encontrando un estudio que lo combinó para establecer metas intrínsecas con el
alumnado, otro con trabajo en grupo y el desarrollo de la creatividad y uno con el uso de TIC.
Otras metodologías incluyeron el enfoque multidimensional o estrategias basadas en las NPB o
la TAD entre otras (n = 1, 3%).
3.1.2. Número de participantes, etapa educativa y duración
El estudio con mayor número de participantes tuvo una muestra de 2132 alumnos,
encontrando que el mayor grupo de estudios entre 50 y 100 participantes (n = 18), encontrando
7 estudios con menos de 50 alumnos y 14 estudios con más de 200. De los 39 estudios, 22 se
realizan en Secundaria, 18 en Primaria y 3 en Bachillerato, encontrando que la mayoría de
estudios intervinieron durante 5 a 8 semanas (n = 17), siendo 4 estudios con un tiempo y inferior
y el resto superior.
3.1.3. Dimensión de la variable autonomía y tipo de escala
La dimensión que más se midio fue la de satisfacción de la NPB (n = 24), seguida de la
percepción de apoyo a la autonomía (n = 17). Por otro lado, la satisfacción fue medida sobre todo
a través de la BPNES (N = 13) seguido del cuestionario PNSE (N = 6), La percepción de apoyo
a la autonomía fue medida principalmente con el LCQ (N = 8). Finalmente, como se ve en la tabla
2, el estilo interpersonal, la frustración de las NPB o la competencia de autonomía personal, se
midieron con diversidad de instrumentos para los estudios (entre 1 y 2 estudios por instrumento).
801
Tabla 2. Resultados de los artículos seleccionados para la revisión sistemática.
Metodología del Nº de participantes, etapa educativa y
Autor y año Medición de la autonomía Calidad Resultados
grupo experimental duración
Amado et al. Intervención

47 alumnos Escala BPNMS (satisfacción) Media Diferencias significativas en satisfacción entre grupos
(2014) multidimensional
554 alumnos (275 chicos, 279 chicas) Aumento significativo de la autonomía

Bechter et al. Aprendizaje centrado Secundaria (12-16 años; M = 14.27) Cuestionario LCQ adaptado
en el alumnado Alta Interacción positiva entre autonomía y "condición
(2019) (apoyo percibido)
5 semanas por tiempo”
23 alumnos Escala SBPN (apoyo)
Estrategias basadas en Incremento significativo de la satisfacción y el
Castillo-Roy et al. Primaria (6º) Escala BPNES
las NPB Media apoyo a la autonomía
(2021) (satisfacción)
10 sesiones (5 semanas) Descenso significativo de frustración
Escala BPNSFS (frustración)
126 alumnos Efecto de grupo principal significativo con un
Chang et al. Soporte a la autonomía Primaria (6º grado) Cuestionario LCQ adaptado efecto de tiempo principal
Alta
(2016) (apoyo percibido) El grupo de apoyo a la autonomía mostró
12 sesiones (6 semanas) puntuaciones más altas
Cuestionario LCQ
1229 alumnos adaptado (apoyo percibido) Hombres y estudiantes de bachillerato tuvieron
Cheon et al. Soporte a la autonomía Primaria, Secundaria y Bachillerato
(ASIP) Escala PAS de 5 ítems Alta mayores puntajes en apoyo percibido y satisfacción
(2014)
18 semanas (satisfacción) El efecto principal fue significativo
Escala PNTS (frustración)
Soporte a la 2131 alumnos Cuestionario LCQ
autonomía (ASIP) Apoyo a la autonomía percibido aumentó más
Cheon et al. Secundaria y Bachillerato adaptado (apoyo percibido)
/ Metas intrínsecas Alta significativamente para el grupo ASIP + Intrinsic Goals
(2019) Escala PAS de 5 ítems
(ASIP + Intrinsic Goals) 12 semanas que para el grupo ASIP
(satisfacción)
43 alumnos
Cuevas et al. ED Secundaria (15-17 años; M = 15.65) Mejoras no significativas en la satisfacción en el
Escala BPNES (satisfacción) Media
(2015) grupo SE
19 sesiones (10 semanas)
86 alumnos Las percepciones de frustración no cambiaron
Cuevas et al. ED Secundaria (15-17 años; M = 15.65) Expone que la autonomía personal de cada
Escala PNTS (frustración) Alta
(2016) estudiante puede verse restringida por la toma de
19 sesiones (10 semanas) decisiones en equipo
50 alumnos (28 chicos, 22 chicas) Grupo control mostró puntuaciones más altas en
Franco et al. ED Secundaria (14-15 años; M = 14.61) pretest
Escala BPNES (satisfacción) Alta
(2021) Grupo experimental sufrió diferencias
8 sesiones (4 semanas) significativas
99 alumnos (48 chicos, 51 chicas)
García-Castejón TFGU + Secundaria (12-14 años; M = 12.63) Diferencias intergrupales significativas
MRPS Escala PNSE (satisfacción) Alta
et al. (2021) Aumento significativo en grupo experimental
11 semanas
802
111 alumnos
Gaspar et al. Primaria (5º y 6º; Medad = 10.95)
TFGU Escala BPNES (satisfacción) Alta Aumento significativo
(2021) 16 sesiones (8 semanas)

Gil-Arias et al. TGFU + ED Secundaria (4º ESO; Medad = 15.45) Escala BPNES (satisfacción) Alta Aumento significativo
(2017)
Cuestionario CANPB
53 alumnos (37 chicos, 16 chicas) Estudiantes percibieron un cambio positivo en el apoyo
(apoyo)
Gil-Arias et al. TGFU + ED Secundaria (Medad = 15.50) percibido y la satisfacción, aunque no mostraron
Escala BPNES Alta
(2020a) aumentos significativos
10 sesiones (5 semanas) (satisfacción)
Entrevistas semiestructuradas
Gil-Arias et al. Secundaria (Medad = 15.45) Escala ASCSQ Puntuaciones significativamente más altas con
TGFU + ED Alta
(2020b) 16 sesiones (8 semanas) (apoyo) metodología híbrida
89 alumnos (42 chicos y 47 chicas)

Gil-Escolano et Metodología activa Secundaria (Medad = 12.6) Aumento significativo tanto en grupo TAD como en
basada en la TAD Escala BPNES (satisfacción) Media
al. (2020) asignación de tareas
5 semanas
Escala observacional ad
41 alumnos hoc (estilo interpersonal docente)
Gómez-Rijo et al. Soporte a la autonomía Primaria (Medad = 10.73) Cuestionario ad hoc Media Aumento significativo de satisfacción
(2015)
8 sesiones (16 semanas) (satisfacción)
Soporte a la 47 alumnos
González-Cutre Primaria (Medad = 11.28) Escala PASSES (apoyo Incremento significativo en apoyo a la autonomía por
autonomía (visionado Alta
et al. (2013) percibido) parte del profesorado y de los pares
de vídeos y debates) 12 sesiones (12 semanas)
665 alumnos Escala BPNES
Secundaria (8º grado, Aumento significativo en percepción del apoyo
SELF-FIT (satisfacción)
Ha et al. (2019) Medad = 14.4) Alta con el tiempo
Cuestionario LCQ (percepción de
Disminución significativa de estilo controlador docente
37 sesiones (19 semanas) apoyo)
62 alumnos Aumento significativo en percepción del apoyo
Escala SAS (percepción de
Huéscar et Soporte a la autonomía 5º y 6º Primaria (Medad = 10.75) con el tiempo.
apoyo) Alta
al. (2020) Disminución significativa de estilo controlador
60 sesiones (20 semanas) Escala PNSE (satisfacción)
docente
Hurtado et 85 alumnos Cuestionario #ICOMPri1
Aprendizaje 2º Primaria (6-8 años) Aumento significativo en percepción de competencia
al. (2020) cooperativo + MRPS (aprendizaje competencial Media
autonomía e iniciativa personal
11 sesiones (6 semanas) percibido)
803
Aumento significativo en apoyo percibido y
54 alumnos Cuestionario HCCQ satisfacción
Leptokaridou et Soporte a la autonomía 5º y 6º Primaria (11-12 años) modificado (apoyo percibido) Alta Estabilidad del apoyo percibido en el 1er trimestre
al. (2014)
9 sesiones (8 semanas) Escala BPN-PE (satisfacción) Apoyo percibido correlacionó positivamente con
satisfacción NPB
Secundaria (13-15 años; M = 14.4) Escala PASSES (apoyo
López-García et ED percibido)
9 sesiones (5 semanas) Alta Aumento significativo
al. (2018)
Manzano y 25 alumnos (14 chicos, 11 chicas)

Primaria (9-11 años; M = 9.96) Escala PNSE (satisfacción) Diferencias intergrupales significativas.
Valero- MRPS 6 sesiones (16 semanas) Alta Docente comenta falta de tiempo para fomentar la
Valenzuela Entrevistas semiestructuradas autonomía
(2019)
Interacción significativa grupo x tiempo en apoyo
252 alumnos percibido
Mavropoulou et Soporte a la autonomía 5º y 6º Primaria (Medad = 10.48) Escala PASSES (apoyo
Alta Aumento significativo en apoyo percibido en
al. (2019) percibido)
12 sesiones (6 semanas) grupo de danzas variadas
Resultados estables en grupo de danza tradicional
Medina- Bachillerato (16-18 años; M = 16.32)
ED Cuestionario CANPB-EF (apoyo Diferencias intergrupales significativas
Casaubón y 12 sesiones (6 semanas) Media
percibido) Aumento significativo de apoyo percibido
Burgueño (2017)
Diferencias intergrupales significativas, sin efecto

257 alumnos significativo en tiempo por interacción grupal.
Meng et al. Programas personales 2º Secundaria (Medad = 12.91) Cuestionario LCQ adaptado
de actividad física Alta Aumento significativo.
(2013) (apoyo percibido)
15 semanas
Méndez- 94 estudiantes
Giménez et al. ED 6º Primaria (Medad = 11.62) Aumento significativo.
Escala EMMD (satisfacción) Alta
(2016) Estudiantes perciben autonomía.
Moreno-Murcia y 145 alumnos Escala SPAS (apoyo percibido) Aumento significativo en apoyo percibido y satisfacción.
Sánchez-Latorre Soporte a la autonomía 5º y 6º Primaria (10-12 años; M = 10.73) Alta
(2016) 21 sesiones (11 semanas) Escala PNSES (satisfacción)
104 alumnos
Primaria (9-11 años, Medad = 10.29)
Navarro-Patón et Cuestionario ad hoc
Juegos cooperativos 6 sesiones (3 semanas) Media Aumento significativo.
al. (2016) (satisfacción)
804
Valores de satisfacción significativamente
97 alumnos (45 chicos, 52 chicas) Cuestionario CANPB (apoyo superiores en UD experimental.
Estrategias basadas en Secundaria (13-16 años; M = 13.64) percibido)
Otto et al. (2015) las áreas TARGET Alta Aumento significativo del apoyo percibido.
17 sesiones (9 semanas) Escala BPNES (satisfacción)
Soporte a la 73 alumnos
autonomía, 4º, 5º y 6º Primaria (9-12 años)
Papí et al. (2021) Escala BPNES (satisfacción) Media Aumento significativo en ambos sexos.
el trabajo en grupo y la 7 sesiones (4 semanas)
creatividad
Se dieron mejores comportamientos autónomos
50 docentes en formación Cuestionario LCQ adaptado
ED / Juegos en grupo ED.
Universidad (apoyo percibido)
Perlman (2012) de habilidad (SDG) Alta Interacción significativa entre instrucción autónoma y
Método observacional codificado
15 sesiones (16 semanas) apoyo percibido.
(estilo interpersonal docente)
Cuestionario CANPB (apoyo Grupo experimental muestra valores más altos en

Real-Pérez et al. percibido) apoyo percibido y satisfacción.
Gamificación Secundaria (15-17 años; M = 15.5) Alta
(2021)
6 sesiones (3 semanas) Escala BPNES (satisfacción)
Soporte a la
autonomía cara
a cara; Soporte a 858 alumnos Escala MD-PASS-PE (apoyo Efectos significativos en grupos experimentales.
Tilga et al. (2021) la autonomía a través Secundaria (12-15 años, M = 13.22) percibido) Alta
de internet; Soporte a 9 semanas Escala BPNSNF adaptada Mayor mejora en grupo combinado.
la autonomía (satisfacción y frustración)
combinado
Aumento significativo de estilo interpersonal de
Valero- 120 alumnos Escala EAA-EF
apoyo y satisfacción en grupo experimental.
Valenzuela MRPS Primaria (10-13 años; M = 11.50) (apoyo percibido) Alta
et al. (2019) 16 sesiones (8 semanas) Escala PNSE (satisfacción)
Se mostraron mayores apoyos a los
54 alumnos Escala PNSE (satisfacción) comportamientos autónomos hacia el final de la
Valero-
Primaria y Secundaria (11-16 años; M= intervención.
Valenzuela MRPS Observación OSTOR (patrones Alta
13.41) Satisfacción mejoró significativamente.
et al. (2020) de comportamiento)
55 alumnos
Valero- 2º y 3º Secundaria (13-17 años; M= Prevalencia de cesión de autonomía y
MRPS + Observación OSTOR (patrones
Valenzuela et al. 14.29) Alta responsabilidad
gamificación de comportamiento)
(2020b) 10 sesiones (5 semanas) a los participantes.

Viciana et al. Secundaria (14-15 años)
ED Escala BPNES (satisfacción) Alta Aumento significativo.
(2020) 12 sesiones (6 semanas)
805
568 alumnos
Wallhead et al.
ED Secundaria (Medad = 14.75) Escala BPNES (satisfacción) Alta Concluye que la ED mejora la satisfacción.
(2014)
2 cursos académicos
806
4. DISCUSIÓN
En primer lugar, atendiendo a los diseños de los estudios revisados, todos utilizaron un
diseño cuasiexperimental con un enfoque cuantitativo principalmente. Estos hallazgos son
consistentes con revisiones recientes sobre modelos pedagógicos y/o métodos de enseñanza
(Evangelio et al., 2018). A su vez, de acuerdo con revisiones anteriores sobre metodologías de
enseñanza (González-Víllora et al. 2019), la mayoría de los estudios analizaron programas
basados en la ED. Estos hallazgos podrían estar asociados a que ciertas características
estructurales de la ED resultan interesantes, como la oportunidad de tomar decisiones y la
realización de una fase autónoma de entrenamiento. Sin embargo, esto podría conllevar a
subestimar la posibilidad de obtener resultados similares con la aplicación de otros enfoques
metodológicos. Asimismo, esta revisión cuenta con una muestra de entre 50 y 100 alumnos por
estudio, aspecto que no parece estar en concordancia con otras revisiones (Evangelio et al. 2018;
González-Villora et al., 2010).
Por otro lado, la duración de la mayor parte de los estudios de esta revisión sistemática
abarca las 5-8 semanas, lo cual está en discordancia con lo hallado por González-Villora et al.
(2019). Teniendo en cuenta la lista de control utilizada para evaluar la calidad de los estudios
seleccionados, se puede afirmar que una intervención ideal debería englobar a más de 50
alumnos y 4 docentes y tener una duración mayor de 4 meses o 15 sesiones. A su vez, las
variables de autonomía que aparecen con mayor frecuencia son la satisfacción de la autonomía
y la percepción del apoyo a la autonomía, medidos principalmente por las escalas BPNES y LCQ,
respectivamente. Este aspecto no coincide con otras revisiones como la de González-Villora et
al. (2019).
Los hallazgos de este trabajo sugirieron altos niveles de autonomía en el alumnado tras una
intervención basada en la ED, en línea con los hallazgos realizados por la revisión de Evangelio
et al. (2018). Por otro lado, se observa que el MRPS resulta eficaz para mejorar la autonomía del
alumnado tras una intervención prolongada en el tiempo (Manzano y Valero-Valenzuela, 2019;
Valero-Valenzuela et al., 2020a), aunque estos hallazgos no se hayan discutido en anteriores
revisiones (Pozo et al., 2018). Es decir, la frecuencia con que el alumnado manifiesta
comportamientos autónomos aumenta a medida que se incrementa el tiempo de intervención.
Por lo que convendría utilizar la TGfU hibridada con alguna metodología, como la ED (Gil-Arias
et al., 2017, 2020a).
Por otro lado, el estilo interpersonal docente de apoyo a la autonomía ha conseguido
grandes mejoras significativas en el desarrollo de la percepción de autonomía del alumnado,
como se expuso en anteriores revisiones (Pérez-González et al., 2019). De la misma manera, se
ha hallado también que su eficacia puede mejorarse implementándolo junto con estrategias que
refuercen el trabajo en grupo y el desarrollo de la creatividad (Papí et al. 2021), incluso a través
del uso de recursos online(Tilga et al. 2021).
Finalmente, se puede señalar a modo de crítica que todos los estudios se realizaron en
contextos escolares cotidianos, ya que no se registraron investigaciones que involucrasen, por
ejemplo, a alumnado con discapacidades, "en riesgo" de exclusión social o en proceso de
807
abandono temprano de la escuela, lo cual, sería interesante como futuras líneas de investigación.
Por ello, resulta necesario el estudio de muestras en determinados contextos sociales donde la
adquisición de autonomía puede resultar fundamental para el desarrollo de los estudiantes. En
cuanto a las principales limitaciones halladas en el presente trabajo, cabe mencionar la decisión
de no incluir publicaciones de acceso cerrado, además de que la mayoría de las investigaciones
se realizaron en España, lo que dificulta la extrapolación de los resultados a un contexto global.
5. CONCLUSIONES
Los resultados indican el impacto de diferentes metodologías de enseñanza en la
percepción de autonomía del alumnado han aportado resultados dispares y poco consistentes.
La variable más estudiada es la autonomía en relación con las NPB a la vez que la frustración
de las tres NPB. Se hace necesario que la investigación considere otros territorios además del
nacional y en diversas muestras. Asimismo, un control de la participación del alumnado y un
mayor número intervenciones con modelos empleados en un escaso porcentaje de los estudios
seleccionados (TPSR o gamificación) resultan fundamentales en estudios futuros. Finalmente,
se hace necesario estudiar el concepto de autonomía y lograr un consenso acerca de qué
variable conviene medir en función de su relación con otros efectos positivos en el alumnado.
6. REFERENCIAS
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812
81
THE CREATIVITY-SPONTANEITY PROCESS
IN SPORTS: CASE STUDY FROM THE
COACH'S PERSPECTIVE
Paulo Martins
Luis Preto
Manuel Gómez-López
David Manzano-Sánchez
1. INTRODUCTION
Creativity has been described as an intrinsic characteristic of the individual (Cramond, 2001).
Csikszentmihalyi (1996) gave a definition that has made doctrine in the field of creativity research.
"Creativity is any act, idea, or product that modifies an existing domain or that transforms an
existing domain into a new one. And the definition of the creative person is: someone whose
thoughts or actions change a domain or establish a new domain." (p. 28). On the other hand, in
the field of physical activities the athletes, need to perform the specialized technical actions that
characterize each sport (Araújo, 2005). This proficiency is composed of two elements, which are
usually identified as technical and tactical intelligence. Consequently, this has motivated athletes
and coaches to engage in the deliberate and systematic practice referred to as the training
process (Macnamara et al., 2014). This has led to the field of sports science research seeking an
understanding of the phenomenon based on empirically based studies (Macnamara et al., 2014).
Despite the concepts highlighted by behaviorists, the explanation of how someone can acquire a
new movement pattern is not robust enough (Macnamara et al., 2014). A second innovative step
in managing the teaching-learning process of new skills led researchers to establish information
that supported the view that a central mechanism exists to control movement mobility programs,
which prompted the concept of motor programs as a consequence (Brito et al. 2017).
However, in the process of selecting stimulus-driven responses to choose the "right tool"
from the "toolbox," this approach still does not explain how the "tools" are accessed in the
"toolbox," let alone how they are formed to be appropriate for the context at hand. As a result, in
order to merge the previously highlighted guiding role of the environment relative to the active
role played by the individual characteristics that distinguish each person, a hybrid approach
referred to as the bioecological approach has recently been developed (Madeline, 2017).
A practical implication in the field of combat sports is for example: the criterion of success
being to perform actions that strike the opponent, two operations need to be performed to achieve
this goal. The first is to diagnose one or more features of the opponent's body that should be
813
targeted. The second is to discover the "movement tool" that can be used for that purpose.
Consequently, the teaching and training of combat sports should consider these aspects and
emotions as an important guiding context (Martins & Rosado, 2017). According to the model, such
a strategy will provide a more successful experience of the creative process that lies at the heart
of learning the fundamental techniques that make up the combat activity of choice. Another central
aspect of the model is the idea that behavior is emergent (Araújo, 2005).
This dynamic and emergence of behavior in competition must be centered on the subjectivity
of interpersonal relationships and coordination, where space, time, and the action of the other are
the reference criteria. This also means that the ideal experience from an emotional point of view
must also be looked at as part of the process. Csikszentmihalyi (1990), on the positive aspects
of human experience - such as creativity, states that the process of total involvement with the
activity is the key concept for optimal experiences, and calls this state the state of flow.
To be able to experience flow, one must (1) have clear goals to be achieved, (2) be immersed
in the activity, becoming deeply involved with what one is doing, (3) focused attention, because
concentration leads to involvement, which can only be maintained by constant contributions of
attention. Finally, (4) take advantage of the immediate experience, that is, learn how to focus on
and engage in the experience you are performing now.
In the context of sports, athletes are engaged in highly structured activities with well-
established goals within rules that are also very objective, where competition with oneself and/or
others requires a high level of commitment and involvement (Kent, 2006).
These activities require very intense physical effort and/or very complex technical and
physical skills and are often performed in the presence of spectators. In fact, various risk elements
(e.g., injuries), exposure to environmental conditions (i.e., the weather), and interactions with
teammates, coaches, opponents, and referees may be present in sports activities (Swann, 2016).
It is also important to note that these factors present a variety of mental and physical challenges,
which means that sports activities are particularly prone to experiencing flow states (Macnamara,
et al., 2014). And in this regard, spontaneity and spontaneous behaviors also find strong
expression. This is how decision-making processes will be fluid and dynamic, requiring feedback
concomitant with constant action and readjustment to the impositions of the competition.
Moreno's (2008, p. 54) definition states that spontaneity "propels the individual in the
direction of an appropriate response to a new situation, or a new response to an old situation"
without "disordered behavior and emotionalism resulting from impulsive action are far from being
desiderata of the work of spontaneity (Kipper, et al. 2010).
Moreno suggests a schema he calls the "Canon of Spontaneity-Creativity" (Moreno, 2008,
p. 60), where he associates creativity with spontaneity. Moreover, he takes into account not only
the spontaneity of the individual but also that of the group: "the foundation of the process is the
principle of creative spontaneity, the uninhibited participation of all members of the group in the
production and active catharsis" (Moreno, 1999, p. 32).
Moreno is also dedicated to how spontaneity can be measured, referring to a quotient of
spontaneity that would allow different individuals to be compared in a different way to the results
814
obtained in other psychological aptitudes, such as intelligence or memory. The behaviors are
noted and evaluated by the observer(s), according to a frame of reference where speed, originality
and appropriateness were taken into account (Kipper & Shemer, 2007, p. 128).
This type of evaluation enabled Moreno to systematically study phenomena linked to
spontaneity and to develop his theses on the subject, namely the role theory (Abreu, 2006).
Moreno's theory also presents the specific training process for the development and effective
formation of personality, as well as the various social roles that the individual assumes in the
society (Abreu, 2006). Finally, the integration of each role in the individual is fundamental,
because without it "the strength and appropriateness, or spontaneity in performance is not
revealed and responses and performance are stereotyped, forced, difficult. And, above all, they
are not performed with pleasure nor do they lead to a feeling of personal accomplishment" (Abreu,
2006, p.55).
As already mentioned, the concepts of creativity and flow have been widely used and
accepted, but this idea of social role was never transmuted to sport, without ever considering the
concept of spontaneity (Brito et al., 2017). Therefore, the aim of this study was to interview an
experienced coach, in order to describe his thoughts about how he conceptualizes the concepts
of creativity, flow and spontaneity, trying to clarify concepts that allow us to understand and lay
the foundations for the formation of strategies that enable sport to consider the concept of
spontaneity.
2. MATERIAL AND METHOD

2.1. Participant
The choice of participant was based on the following criteria (Hodges et al. 2007): To hold a
professional title of sports coach (Level II) and being currently active; Recognized and indicated
by their peers; Relevant results as a coach; Sports curriculum as an athlete; Academic training,
preferably in Sports Science; Author of technical-scientific articles in the specialty. Thus, we
decided to request an interview with a coach with coaching experience from youth to elite levels.
This last characteristic allows us to redirect the questions, in case it is relevant to consider
differences mediated by the age of the athletes (Hodges et al., 2007).
2.2. Procedure
First, we contacted the coach and scheduled a day at his convenience. On the day of the
interview we underline the importance of his participation, again clarifying the reasons that led to
the request for participation, as well as the guarantee of anonymity and confidentiality. After his
agreement, we formalized it by signing the previously prepared authorization form. Keeping a
same calm atmosphere, we continued in informal conversation, asking him to be truly open to the
questions asked and trying to stress the idea that we would not evaluate his answers or thoughts.
Finally, he was informed that the data could be made available if he wished.
During the course of the interview, a neutral and cordial atmosphere was maintained in order
to maintain the interviewee's confidence to answer the questions posed.
815
Specifically, the format was "dialogue-like" in order to keep the whole process fluid,
conducting the interview within the confines of the study content. We emphasize that it was very
useful to train and study the script questions beforehand. We believe that this aspect had
important implications in the fluidity of the interview, as well as in the relationship maintained with
the interviewee. The interview lasted about 53 minutes.
As previously stated, we tried to follow the order and structure of the script, but in some
cases it was necessary to explain the meaning of the questions. This aspect was particularly
important in the topic of spontaneity.
The interviewee was never interrupted, except when it was perceived that he was straying
from his speech, or even seemed lost. The interview was recorded using a computer system
equipped with a back and forth foot pedal, as well as a cycle count monitor. It was later transcribed
into a Word processor.
2.3. Data analysis procedure
For the transcription, a two-column textual format was designed. In the left column, intended
for text, we identified the interviewer and interviewee in each text sequence. In the right column,
smaller, we labeled the data by applying the index previously created to identify initial themes or
concepts (numeric code that resulted from the index that also marked the sequence in which the
questions occurred). This strategy allowed us to identify and recover specific segments, to be
included in the presentation and discussion of the results. Through "floating" reading, we
established contact with the themes to be analyzed in the text. This "light" reading allowed a
perception, or even impression, of the direction to follow, establishing guidelines for further
analysis. In this context, the strategy followed was to build a thematic index.
The data were then sorted by theme, building thematic matrices. In a first column, once
again, using the index, the answer was transcribed into these matrices as a way of marking
subject units. In a second column, trying to reduce the data to dimensions, it was summarized
with a certain level of abstraction. Then a third column was used to synthesize the data into
thematic matrices, rewriting each response at an even greater level of abstraction to allow
discussion against theory. In a more precise reading arising from the previous process, a more
analytical reading was carried out, underlining passages with relevant ideas in order to achieve a
representation of the content. To facilitate this task, all thematic matrices were printed. This
process corresponds to the transformation of the data, which by aggregation and enumeration,
allow a representation of the content to be achieved. The cut criteria in the content analysis was
imposed by the nature of the interviewee's answers and arising from the questions formulated.
As stated, three major themes comprising sub-themes (categories) were established in
order to characterize the interviewee's conceptual orientations. In this work, the data sought is
descriptive in nature, meaning, therefore, that no answers or hypotheses are expected to be
confirmed. However, we can identify topics in order to build thematic matrices under the purpose
of capturing the complexity of the phenomenon in a natural context (Bardin, 2004).
Thus, the topics of the study are also the central themes in data analysis. They are:
816
Creativity - creativity results from the interaction between culture that contains symbolic
rules, thought process and action of the individual that brings novelty to the domain of sport.
Flow - flow is a highly desirable state for athletes because of the association between flow
and optimal performance. Therefore, understanding the concept of flow in sport is of great interest
to athletes and coaches, but also to sport psychologists.
Spontaneity - is characterized as energy that cannot be seen with the naked eye and
therefore, its existence must be inferred through behavior that has been defined as the person's
response (s) to a situation. According to Moreno (1964), it is inferred that a given response is a
result of spontaneity when there is appropriateness and novelty.
2.4. Instrument
This paper involves an in-depth interview about what a Portuguese expert coach thinks about
creativity, flow and spontaneity. In order to capture the interviewee's thoughts, we used an in-
depth interview with a semi-structured script, with the intention of collecting in detail, but with a
certain degree of flexibility (open response), the responses of the study participant (Bogdan &
Biklen, 1994).
Based on Csikszentmihalyi's (1996) model of creativity and flow, we crossed it with Moreno's
(2008) concept of spontaneity, using an interview script adapted to the study questions. We built
the interview script in 3 phases. In the first phase, we defined the themes and objectives of the
study, resulting from the literature review on this subject. In the second phase we tried to identify
the questions to be used. We then proceeded to reduce the number of questions by choosing
those that best ensured obtaining the desired information, also checking the rigor and clarity of
the questions, trying to avoid possible situations of induction of responses. In the third and last
phase, we carried out an expert analysis of the provisional script, trying to analyze it for clarity
and pertinence of the questions. In this phase, with the collaboration of a specialist in sports
psychology, we reformulated terms that could raise misunderstandings or misunderstandings.
3. RESULTS
We intend with this study to understand what the interviewed coach considers essential for
the construction of creative thinking in athletes.
Regarding spontaneity, her mental representation is that spontaneity is the performance of
an unpredictable act.
"As a circumstance where a particular subject does something that no one was expecting."
Answer to question 2.5
The source of this mental representation is empirically based observation, as his personal
experience seems to be highly valued for the formation of idea and principles. Nevertheless, he
also states that, based on his observation, spontaneity can mean an unpredictable action
performed in intersubjectivity, that is, in relation to another person. However, he stresses that he
does not have the concept perfectly established. He even adds that each individual always places
relativism in the interpretation of the concept, because the perspective and individuality of each
person in relation to the context can make the definition vary.
817
When the concept of spontaneity is self-referenced, he calls it "click" and states that it is a
process experienced as being surprised by the timing of his "click", since he can never predict it.
From his personal experience, he ponders the creation of the new at the internal level,
perhaps by a process of confirmation bias, he generalizes.
"... within our internal world, our filters, with which we analyze reality, the perspective we
have on the world, the way we look at things, there is creation of something new because there
is restructuring of that internal self." Response to question 3.
His preferred approach to the topic seems to be the biological model, as he recurrently drew
analogies with cellular regeneration at the biological level, considering the internal restructuring
of an individual as a creation of something new, namely a new internal self.
For the interviewee, the reality of phenomena is the perceived reality, and in this line of
thought creativity is the possibility of perceiving what was always there to be perceived. In short,
he does not consider that he creates, but that he perceives. In addition, he seems to highly value
projective creativity, since he understands creativity as the ability to perceive what exists in the
world in terms of external creativity.
For the study participant, the creative process develops through an internal movement that
aims to unite ideas. This process energizes thinking in a way that extends beyond previously
established rationales, to which he associates divergent thinking, and which is strongly influenced
by individual representations and values; therefore, a creation is a connectivity of concepts or
terms previously unknown in consciousness.
In this vein creativity seems to be the ability of each subject to establish connections between
constructs previously improbable to themselves.
When applying this rationale to sports, and specifically to the martial art that you practice
and teach, the concept of martial artist is applied to individuals who demonstrate the ability to
perform their martial activity in a creative and original way.
Therefore, what motivates the creative act is the need arising from the situational constraints
in which the athlete finds himself. Thus, depending on the sport, success criteria are established
for the practitioners' tasks and technical sportive gestures, to which obstacles arise that cause us
to be placed before a decision making process after analyzing the situation. The result is often
new or better responses to the situation or problem imposed by the environment.
The psychological experience that seems to accompany the experience of the participant in
the study is intrinsic motivation, as he claims to derive pleasure from the fact that he is performing
the activity of teaching and training the sport in which he specializes. It also seems that he uses
this activity to control ontological anxiety, the normal anxiety that accompanies the life of any
individual. In our participant's case, it seems to result in experiencing a more authentic and
meaningful existence to increase self-knowledge. According to his narrative, "Macro-wise the
elements of focus are reducing stress levels and experiencing life in a more comfortable way."
This idea finds follow-up in the additional sharing that mentions "the tendency to see things
objectively and rationally" because when you are in this theme it is because "the need for the
practical effects of this activity" sets in. There also seems to be some projective elements in this
818
process, because in the participant's narrative one notices a psychological tendency to share
content, knowledge, concepts that he considers practical and useful, both for practitioners and for
people who train for themselves. He also seeks psycho-emotional well-being, which directs the
person towards his internal reality, so that he feels more balanced, or happier, or less anxious.
Another salient aspect of psychological experiences, namely emotions and sensations, is that he
enters into a state of being completely focused on the present moment, becoming absorbed in
the activity in which he is involved. He even states that he considers that he experiences moments
of obsession, entering a mental state of focused attention.
This process is perceived as a source of satisfaction, both in terms of attitude and behavior.
When he is in this situation he experiences time in an accelerated way, drawing from it an
existence themed by maximum pleasure, where the notion of time seems to suspend itself.
On the process, the participant of the study seems to be able to compulsively engage in
activities related to causes of intersubjectivity, and it even seems that without this aspect, the
practice of sports itself is devoid of purpose. In short, in his discourse he seems to fully
acknowledge that he has established a belief that through guided discovery type of teaching or
practice conduction methodologies, with an open-minded attitude, it is possible to teach content
to all people who wish to improve their sports performance.
4. DISCUSSION
The results of the study are in line with the idea of intrinsic creativity of the individual
(Cramond, 2001). As previously stated, there are several types of creativity, but the participant in
our study shows a strong tendency to value innovative creativity and inventive creativity; those in
which there are situations of improvement through modification, involving skills and also where
ingenuity is displayed with materials, methods and techniques. Moreover, we were able to
establish an online, but only partial, relationship between the representations of this expert coach
and the theory presented by Taylor (1959); where conceptions of creativity are based on
observable situations, because in the conceptions of our expert coach, internal processes are
considered, which does not happen in Taylor's proposal (1959).
It seems that our coach's representations are more aligned with Maslow's (1943) pyramidal
theory, where the psychological basis of creativity includes the individual self-actualized view on
creativity.
As verified, the coach presents more than one possibility of creativity representation, being
that the last one, apparently his favourite, is more in line with Csikszentmihalyi's (1996),
considering that creativity is any act, idea or product that modifies an existing domain or
transforms an existing domain into a new one. When considering the sport context, the expert
coach clearly identifies that competencies for context-referenced actions are necessary, a
perspective that is aligned with the idea of ecological approach to sport (Araújo, 2005). The expert
coach, when reflecting on his own process, states that he has a mindset of involvement and
focused attention, which results in an involvement of deliberate and systematic practice, aspects
819
also referenced in the sport psychology literature as fundamental for optimal performance
(Macnamara et al. 2014).
As in the literature, our coach, in his search for understanding how to maximize the learning
of tactical intelligence and technique through effective training experiences, also uses metaphors
as the "right tool" from the "toolbox" to formulate the ideas in question. In fact, his ideas seem to
be nested in the bio-ecological approach (Madeline, 2017), which means that for the coach of the
study, and as in the sport psychology literature, the teaching and training of combat sports should
consider the contextual and emotional variables (Martins & Rosado, 2017). Another of the central
aspects revealed by the coach, and which is also in line with the literature, is the idea that behavior
is emergent, and the dynamics of training should be based on the idea of emergence of behavior
in competition. From the point of view of psycho-emotional experiences, creativity should also be
considered, because these experiences depend on the ability of each individual to control what
happens in consciousness (Swann, 2016). For, as Csikszentmihalyi (1990) states, the process of
engaging fully immersed in activity is the key concept for optimal experiences, that is, for
achieving the flow state. This flow state, which considers four essential characteristics, i.e., clear
goals, being immersed in the activity focused attention, and finally being able to be in the present
moment, are also a state that our participant reports in his subjective experience.
Finally, the results obtained do not allow us to affirm that the participant establishes a clear
link between creativity and spontaneity, it seems that, as Moreno predicted (Kipper, 2006), there
is a tendency to confuse spontaneity and impulsiveness. In this context, the coach even says that
he finds it difficult to define the term spontaneity and, when he tries to do so, he states that it is
like a spurious expression with too many emotional and linguistic clippings. We note finally that
he overlaps the definition of creativity with the definition of spontaneity, saying verbatim that
creativity is "the creation of an appropriate response to a new situation, or a new response to the
problem." Perhaps this is another clue to the justification why the theory of spontaneity has never
been transmuted to sport. As already mentioned, the constructs of creativity and flow have been
widely used in sport, but without ever considering the concept of spontaneity.
5. CONCLUSIONS
The coach values innovative creativity and inventive creativity as a way to improve the
creative skills of athletes. His main source of knowledge for forming these impressions are his
everyday observation experiences, as he does not seem to be able to conceptually distinguish
the difference between creativity and spontaneity. Paradoxically, he makes an overlapping
version of the concept, calling it creativity, which results in a representation closer to the concept
of spontaneity.
The coach values the state of flow through deliberate practice, with a view to an optimized
performance from the valorization of contextual and emotional variables.
As a final conclusion, we found in this coach the absence of the concept of spontaneity as a
technical-scientific concept in the mental representations, which would facilitate the development
of creativity in his athletes.
820
From the point of view of the continuity of this work, it is important to consider other
dimensions of the coaches' conceptions, namely about their knowledge about athletic identity. On
the other hand, the analysis of aspects related to tactical and strategic training, as well as the
decision-making ability of athletes facing emerging competition conditions, deserve more
extensive and significant deepening. The analysis of the motor tasks proposed for each skill, and
for each level of practice, could itself be described. The analysis of the planning and the
procedures for process control and evaluation should be considered fundamental, namely the
evaluation of the performance levels of the practitioners. The ways of managing physical and
psychological training, and their integration with technical training should also be considered in
detail. From a practical point of view, it would also be interesting if the theoretical models we have
discussed here could be exported to the training of coaches. Thus, from what has been said, we
believe that spontaneity is a cornerstone in the quality of creativity in sport training.
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822
82
¿QUÉ SABEN LOS MAESTROS DE LA
DOCENCIA CON DISPOSITIVOS MÓVILES?
AUTOEVALUACIÓN PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES EDUCATIVAS
Judith Balanyà Rebollo

Janaina Minelli De Oliveira
1. INTRODUCCIÓN
Para lograr una transformación educativa y social a través de los dispositivos móviles, es
esencial promover y fortalecer las competencias digitales de los educadores. En los últimos años,
la incorporación de dispositivos móviles en la educación ha adquirido una importancia crucial
(Pelletier et al., 2023). A pesar de su amplio uso en el aula, muchos profesores enfrentan
dificultades para integrarlos de manera efectiva en sus prácticas docentes (Moya & Camacho,
2021; Salcines-Talledo et al., 2020). Con el fin de abordar esta problemática, se ha desarrollado
una herramienta de autoevaluación que permite a los docentes evaluar su competencia en el
diseño de actividades con dispositivos móviles (Balanyà & De Oliveira, 2022; Fombona et al.,
2020; Kukulska-Hulme et al., 2020). Para ello, este estudio tiene como objetivo examinar y
evaluar las condiciones bajo las cuales el uso de dispositivos móviles puede apoyar a los
docentes en el diseño, implementación y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje.
La Unión Europea ha publicado el trabajo marco de competencia digital DigComp (2020),
que ha sido revisado y adaptado para el ámbito educativo como digCompEdu (2020), que es el
marco que hace referencia a la competencia digital docente. Además, el informe de la Comisión
Europea (2023), "Apoyo de la UE a la digitalización de las escuelas", destaca que muchos
docentes aún tienen un conocimiento limitado sobre cómo integrar de manera efectiva la
tecnología en la enseñanza. Si bien la disponibilidad del uso de dispositivos móviles, como
teléfonos inteligentes y tabletas, en las instituciones educativas se ha generalizado cada vez más
en los últimos años (Criollo et al., 2021; Llopis et al., 2021), estos dispositivos ofrecen a los
estudiantes y profesores acceso a una amplia gama de recursos y herramientas de aprendizaje
que pueden proporcionar una experiencia de aprendizaje más flexible y atractiva (Diacopoulos &
Crompton, 2020; Wang et al., 2019). Sin embargo, el uso de dispositivos móviles en el aula
también plantea ciertos desafíos, como la necesidad de que los centros educativos cuenten con
823
una política clara que describa su uso, que establezca pautas para un comportamiento
responsable y adecuado, y que aborden la capacitación y el apoyo de los docentes.
Para garantizar la efectividad de estas actividades con dispositivos móviles, es crucial
considerar y analizar una serie de factores clave. Al comprender y aplicar estos factores, se
puede crear un entorno de aprendizaje móvil enriquecedor y estimulante para los estudiantes.
(Balanya & De Oliveira, 2022):
- El contenido: el contenido de las actividades de aprendizaje móvil debe ser
relevante, atractivo y bien estructurado para garantizar que los estudiantes estén
motivados para aprender y puedan comprender fácilmente el material. También es
importante considerar el nivel de complejidad del contenido y asegurarse de que
sea accesible para todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades o
destrezas tecnológicas.
- Estrategias metodológicas: el uso de diferentes estrategias metodológicas, como la
gamificación, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en casos,
puede ayudar a que las actividades de aprendizaje móvil sean más atractivas y
efectivas. Es importante considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes y diseñar actividades que satisfagan sus necesidades.
- Actividades: el diseño de actividades que fomenten la colaboración y la interacción
entre los estudiantes puede ser muy eficaz para promover el compromiso y la
motivación de los estudiantes. Las actividades también deben estar estructuradas
de manera que permitan a los estudiantes practicar lo que han aprendido y aplicar
sus conocimientos a situaciones del mundo real.
- Evaluación: evaluar el éxito de las actividades de aprendizaje móvil es fundamental
para determinar su eficacia e identificar áreas de mejora. Esto se puede hacer a
través de una variedad de métodos, que incluyen evaluaciones formativas y
sumativas, autorreflexión y retroalimentación de compañeros e instructores.
- Recursos tecnológicos: la utilización de recursos tecnológicos como multimedia,
simulaciones y elementos interactivos puede hacer que las actividades de
aprendizaje móvil sean más atractivas e interactivas. Es fundamental considerar la
accesibilidad de estos recursos y asegurarse de que sean compatibles con las
plataformas tecnológicas utilizadas por los estudiantes.
- Espacios de aprendizaje tecnológico: el diseño de entornos de aprendizaje basados
en tecnología puede tener un efecto significativo en el éxito de las actividades de
aprendizaje móvil. Es esencial considerar el diseño, la iluminación y la acústica del
espacio para garantizar que sea propicio para el aprendizaje y que los estudiantes
puedan interactuar con la tecnología y entre ellos de manera efectiva.
- Docentes: el éxito de las actividades de aprendizaje móvil depende en gran medida
de los docentes. Deben estar capacitados para utilizar la tecnología de manera
efectiva e incorporar el aprendizaje móvil en sus prácticas pedagógicas. Los
824
maestros también deben poder brindar apoyo a los estudiantes, como asistencia
con la tecnología e instrucción sobre cómo usarlo de manera efectiva.
Para desarrollar efectivamente los 7 elementos clave para diseñar, implementar y evaluar
actividades con dispositivos móviles, es esencial que los maestros adquieran conocimientos y
habilidades específicas. Recursos educativos como la herramienta de autoevaluación sobre el
uso de los dispositivos móviles promueve que los docentes contemplen todos esos elementos
clave ya que los ayuda a evaluar su propio conocimiento e identificar áreas de mejora. Esto
puede conducir a prácticas de enseñanza más efectivas y eficientes (Karaman, 2021; Lotero-
Echeverri, 202) y es una estrategia eficaz para mejorar la autoconciencia y la autoeficacia.
(Bandura, 1997)
Tomar en consideración cada uno de estos elementos fomentará la efectividad de sus
actividades, teniendo en cuenta factores fundamentales presentados en el artículo, como la
evaluación, la accesibilidad, la experiencia del usuario, entre otros. No obstante, el aprendizaje
móvil no está exento de desafíos: la falta de acceso a la tecnología y la conectividad limitada,
por ejemplo, pueden constituir obstáculos significativos para los estudiantes que residen en áreas
rurales o con recursos económicos limitados. Además, la protección de la privacidad y la
seguridad de la información personal se alzan como preocupaciones de suma importancia.
2. MÉTODO
Este estudio es parte de la Investigación en Diseño Educativo (EDR), una adaptación
educativa de la conocida metodología de Investigación Basada en Diseño (DBR). La metodología
EDR se basa en los mismos principios fundamentales que la metodología DBR: diseño iterativo,
colaboración con expertos y análisis de datos empíricos. (Plomp & Nieveen, 2007)
Los resultados se presentan bajo una metodología cuantitativa con un enfoque descriptivo
e inferencial, tratando de organizar, sintetizar y describir toda la información recolectada a partir
de la herramienta de autoevaluación.
El estudio muestra los resultados de la fase 2, que es la segunda de las tres fases
establecidas por el método EDR (Figura 1) que tiene como objetivo examinar y evaluar las
condiciones en las que el uso de dispositivos móviles puede ayudar a los docentes en el diseño,
implementación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Figura 1
Fases de la investigación en Diseño Educativo (EDR)
825
El proceso de investigación constó de tres fases principales. En la Fase 1 de análisis, se
llevó a cabo el diseño metodológico de la investigación, donde se establecieron las metas, los
procedimientos y el análisis sistemático necesarios para diseñar y validar una herramienta de
autoevaluación. (Balanyà y De Oliveira, 2021; Balanyà y De Oliveira, 2022). La Fase 2 fue el
desarrollo central de la investigación. En esta etapa, se aplicó el cuestionario de autoevaluación,
que abordaba aspectos de usabilidad y practicidad. Y finalmente, en la Fase 3 se llevaron a cabo
grupos focales con docentes para obtener sus opiniones y perspectivas. Además, también
consistió en la evaluación de los resultados obtenidos en las fases anteriores.
2.1. Muestra
Los participantes del estudio fueron docentes que participaron en el proyecto de innovación
pedagógica denominado "Pla Mòbils.edu" (Edu/1464/2019, de 27 de mayo), impulsado por el
Departamento de Educación de la Gobierno de Catalunya (España) cuyo objetivo es fomentar el
uso de dispositivos móviles como tecnologías educativas e integrarlos en las prácticas
educativas del aula. El grupo estaba compuesto por 60 instituciones educativas, entre ellas 327
docentes en Cataluña (España) de diferentes etapas educativas como se muestra en la tabla 1,
con un 34,25% hombres y 65,75% mujeres.
Tabla 1
Distribución del género y etapas educativas de los docentes participantes
Etapa educativa Mujeres Hombres docentes %
(N) (N) (N)
Educación infantil (3-6 años) 18 2 20 6.1%
Ciclo inicial de educación primaria 24 9 33 10.1%
(6-8 años)
Ciclo medio de educación primaria 30 7 37 11.3%
(8-10 años)
Ciclo superior de educación primaria 46 22 68 20.8%
(10-12 años)
Educación secundaria obligatoria 97 72 169 51.7%
(12-16 años)
Total 215 112 327 100%
La mayoría del profesorado, el 51,7%, imparte docencia en la etapa de Educación

Secundaria Obligatoria (12-16 años), mientras que el menor número de docentes, el 6,1%,
imparte docencia en Educación Infantil (3-6 años). Las demás etapas tienen una representación
relativamente similar, con un 20,8% en el ciclo superior de educación primaria (10-12 años), un
11,3% en el ciclo medio de educación primaria (8-10 años) y un 10,1% en el ciclo inicial de
primaria. educación (6-8 años).
2.2. Instrumento de recogida de datos
La recogida de datos se realizó mediante la herramienta de autoevaluación (alfa de
Cronbach = 1,0046) validada (Balanyà & De Oliveira, 2022) que les permitió conocer su nivel de
conocimiento con el uso de los dispositivos móviles en educación e identificar áreas y aspectos
de mejora. Este se aplicó de forma digital desde el Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle) del
826
proyecto “Pla Mòbils.edu”que nos permitió controlar un ambiente seguro tanto para la gestión
como para el procesamiento de los datos como se puede observar en la figura 2.
Figura 2
Desarrollo e implementación de la herramienta de autoevaluación.
El cuestionario presenta 67 ítems distribuidos en 7 elementos (aspectos centrales): 1) El

Contenido, 2) Estrategias Metodológicas, 3) Actividades, 4) Evaluación, 5) Recursos
Tecnológicos, 6) Espacios de Aprendizaje Tecnológico, y 7) Docentes, evaluados mediante una
escala tipo Likert de 4 puntos, siendo 1 “muy en desacuerdo” y 4 “muy de acuerdo”.
Al final del cuestionario, los docentes recibieron un puntaje basado en su conocimiento
sobre cómo los dispositivos móviles pueden ayudarlos a planificar, llevar a cabo y evaluar los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Tabla 2), así como una retroalimentación basada en sus
puntuaciones. Esta retroalimentación les proporcionó recursos educativos específicos para
mejorar sus conocimientos pedagógicos.
Tabla 2
Relación de los niveles y las puntuaciones de la herramienta de autoevaluación.
Tipos % puntuaciones Niveles
Inicial 0<20% Nivel 1
Medio 20<40% Nivel 2
Avanzado 40<70% Nivel 3
Experto 70<100% Nivel 4
El análisis de los datos del cuestionario se analizó primero con el análisis estadístico de
Moodle y luego se pasaron por el programa SPPS (paquete estadístico para las ciencias
sociales).
827
3. RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados del análisis descriptivo e inferencial de los datos
obtenidos de la autoevaluación que analiza el nivel de conocimiento y uso de los dispositivos
móviles en la educación.
A nivel general la puntuación obtenida por los docentes (Tabla 3) sugiere una distribución
relativamente simétrica ya que la media (M) y la moda (Mo) son iguales a 7. La desviación
estándar (σ) indica una variabilidad de 1.865, mientras que el rango intercuartílico (Q3-Q1)
sugiere una concentración de los datos. Además, la ligera asimetría hacia la derecha de la
distribución se ve reflejada en un coeficiente de asimetría positivo (g2=0.061), y la distribución
es platicúrtica con un coeficiente de curtosis (α) de 1.004.
Tabla 3
Puntuación global obtenida de los docentes del cuestionario de autoevaluación
Docentes M Mo σ2 S Q1 Q3 g2 α
n=327 7 7 1.865 1.365 6 8 0.061 1.004
En la siguiente figura 3 se puede ver una comparación entre la puntuación media de los
hombres y las mujeres (docentes) desde educación infantil hasta educación secundaria
obligatoria.
Figura 3
Comparación de puntuaciones, género y etapas educativas de los docentes
En general, se puede apreciar que en la mayoría de las etapas educativas no hay grandes
diferencias en la puntuación media entre hombres y mujeres. Sin embargo, en la etapa de
Educación Infantil se observa una diferencia significativa, ya que los hombres tienen una
puntuación media más alta que las mujeres (8 frente a 6). Los hombres muestran una mayor
autoevaluación en cuanto a su competencia para utilizar tecnología educativa, en particular
dispositivos móviles, que las mujeres.
Los datos de la figura 4 indican que, de cada elemento, los docentes tienen un nivel
mediano-avanzado de conocimiento sobre el uso de dispositivos móviles en educación. La
828
mediana de todos los elementos se encuentra en el rango de 60 a 70, sin embargo, hay una
variabilidad considerable en la puntuación de cada elemento, ya que la desviación típica varía
de 17,42 a 23,47.
Figura 4
Puntuaciones obtenidas de los 7 elementos del cuestionario de autoevaluación
Se puede observar que los elementos con la puntuación más alta son 1) Contenido y 2)
Docentes, con puntuaciones de 70,75 y 70,48 respectivamente. Por otro lado, la categoría con
la puntuación más baja es 4) Evaluación, con una mediana de 60,4. Además, con un índice de
facilidad es de 63.41, sugiere que los docentes pueden tener dificultades en la implementación
de evaluaciones relacionadas con el uso de dispositivos móviles en el aula.
A nivell más concreto, se puede observar en la tabla 4 que el elemento 7 " Docentes" con
una media (M) de 7.48 y una eficiencia discriminativa (ED) de 69.78%, sugiere que los
participantes tienen una buena percepción sobre su desempeño con el uso de los dispositives
móviles en relación a su competència digital.
Tabla 4
Análisis y valoraciones de los 7 elementos del cuestionario de autoevaluación
Elementos M σ2 IF σ ID ED g2 α
(1) El contenido 7.7 0.85
3.803 78.78% 17.42% 53.40% 62.74% -0.060
5 5
(2) Estrategias 7.4 0.90
4.442 69.80% 19.74% 64.68% 71.10% -0.299
Metodológicas 2 4
(3) Actividades 6.8 0.90
4.939 66.74% 22.27% 69.63% 75.04% -0.604
3 4
(4) Evaluación 6.4 0.90
5.277 63.41% 22.24% 65.46% 71.56% -0.747
0 8
(5) Recursos Tecnológicos 7.4 0.89
4.357 73.52% 21.52% 62.26% 69.48% -0.353
4 7
(6) Espacios tecnológicos 6.8 0.90
5.285 66.31% 23.47% 65.11% 70.25% -0.729
de aprendizaje 5 2
(7) Docentes 7.4 1.12
4.136 74.78% 20.92% 62.56% 69.78% -0.414
8 5
Nota. N=327 participantes. M=Mediana; σ2=Varianza IF=; Índice de Facilidad;
σ=Desviación estándar; ID= Índice de Discriminación; ED= Eficiencia discriminativa;
g2=Curtosis; α=Alfa Conbrach *Confiabilidad
829
En cuanto a los elementos que presentan medias más bajas, " (4) Evaluación" 6.40 y " (3)
Actividades" 6.80, con una eficiencia discriminativa (ED) de 71.56% i del 66.74%, sugiere que
los docentes se auto perciben con dificultades para evaluar efectivamente y que encuentran
dificultades en la realización de actividades que integren el uso de los dispositives móviles.
Otro aspecto relevante es la presencia de asimetría y curtosis en las distribuciones de los
elementos. Todos presentan una ligera asimetría hacia la izquierda, excepto "Actividades" que
presenta una asimetría hacia la derecha, lo que sugiere que la mayoría de los docentes han
tendido a autoevaluarse con puntuaciones altas en los elementos.
El anàlisis de los datos representados en la figura 5 muestra e identifica los 67 ítems del
cuestionario que mejores puntuaciones tienen y otros que pueden necesitar ser revisados a partir
de la mediana, índice de facilidad e índice de eficiencia discriminativa para así entender cómo
estos contribuyen a la medición del constructo.
Figura 5
Análisis de los ítems de los 67 ítems del cuestionario de autoevaluación
El análisis detallado de los valores nos permite determinar cuáles son los ítems que
representan el valor promedio obtenido por los participantes, por lo que un valor alto indica que
los participantes tuvieron un buen desempeño en el ítem. También el índice de facilidad indica la
proporción de participantes que respondieron con puntuaciones elevadas y que por tanto el ítem
fue fácil para los participantes y por último el índice de eficiencia discriminativa muestra la
capacidad del ítem para distinguir entre participantes con alto y bajo desempeño. Un índice de
discriminación alto indica que el ítem es efectivo para medir las diferencias entre las habilidades
de los participantes.
Los datos muestran que la mayoría de los docentes se perciben a sí mismos como
competentes en los elementos evaluados, ya que la media de los ítems se encuentra en un rango
de 60 a 70. Además, la mediana se encuentra en un rango similar a la media, lo que indica que
no hay una gran cantidad de respuestas extremas que puedan estar afectando el promedio. En
cuanto al índice de facilidad, éste presenta valores entre 48,96 y 82,3, lo que sugiere que los
830
ítems son relativamente fáciles de responder por los docentes. Por otro lado, el índice de
discriminación varía más ampliamente, con valores entre 43,82 y 82,83. A pesar de ello, la
mayoría de los ítems tienen un índice de discriminación por encima del 60, lo que sugiere que la
mayoría de ellos están funcionando bien para diferenciar entre los niveles de habilidad de los
docentes. La tabla 5 resume e identifica los ítems con valores ≤ 60 o ≥60 comparados de las
medianas con los índices de facilidad y eficiencia discriminada directamente para evaluar qué
tan fácil o difícil fue cada pregunta para los docentes.
Tabla 5
Identificación de ítems relevantes del cuestionario de autoevaluación
ÍTEMS ≤ 60 M IF ED
(i8) Reutilizo, mejoro o creo nuevos recursos de aprendizaje 80,18 82,11 62,74
que se adaptan a las necesidades educativas de los
alumnos.
(i40) Conozco las principales características de los 80,04 80,33 61,12
dispositivos móviles.
(i41) Conozco las principales características de las 80,19 77,56 74,37
aplicaciones móviles que utilizo y compruebo previamente su
funcionalidad.
(i49) Utilizo dispositivos móviles y aplicaciones que 70,89 79,15 82,83
desarrollan y mejoran el objetivo de aprendizaje.
(i14) Aplico metodologías que fomentan las competencias 70,9 79,11 68,41
clave de los estudiantes.
(i21) Propongo la incorporación de multimedia como 70,9 79,59 74,5
estrategias metodológicas de presentación y enseñanza de
contenidos
ÍTEMS ≥60 M IF ED
(i38) Sé cómo evaluar a los alumnos desde la evaluación 40,9 48,96 71,56
360 grados o la evaluación integral en las intervenciones
educativas que diseño con dispositivos móviles.
(i27) Propongo actividades destinadas a proyectar, calcular y 50,91 58,89 70,53
reconstruir utilizando dispositivos móviles.
(i25) Propongo actividades relacionadas con las taxonomías: 50,91 58,89 72,35
1. Dominio cognitivo, 2. Dominio procedimental y 3. Dominio
actitudinal en intervenciones educativas realizadas con
alumnos. Dominio actitudinal en intervenciones educativas
diseñadas con dispositivos móviles.
(i29) Sé lo que es el aprendizaje social y lo aplico mediante el 50,98 59,26 75,04
uso del dispositivo móvil.
Además, se identificaron tres ítems con el índice de facilidad más bajo, los cuales son el i25,
i27 y i38, lo que sugiere que son más difíciles para los participantes y podrían ser objeto de
revisión. Por otro lado, se encontraron tres ítems con la eficiencia discriminativa más alta, es
decir, i42, i24 y i33, los cuales son muy buenos para distinguir entre los participantes con
diferentes niveles de habilidad. También se identificaron algunos ítems que son tanto fáciles de
responder como útiles para diferenciar entre los participantes, tales como i4, i10, i11, i13, i29,
i39, i49 y i65. Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas medidas no siempre se
correlacionan perfectamente y es posible que una pregunta tenga un índice de facilidad alto pero
una mediana baja, lo que indica que la pregunta fue fácil para algunos docentes, pero difícil para
otros.
831
4. CONCLUSIONES
En relación al objeto de estudio se puede mencionar de manera descriptiva que los docentes
tienen un nivel medio-alto de 40-70% y con puntuaciones de facilidad que oscilan entre el 63,12%
y el 82,26% en cuanto al uso de dispositivos móviles en el aula. La efectividad discriminatoria fue
alta en todas las dimensiones, lo que indica que el cuestionario podía distinguir entre docentes
con diferentes niveles de experiencia y todos los elementos tuvieron altos coeficientes alfa de
Cronbach (véase tabla 4), lo que indica que el cuestionario fue internamente consistente y
confiable. Los índices de discriminación varían más, con algunos ítems que son muy buenos
para distinguir entre profesores más y menos efectivos (por ejemplo, 1.4, 1.5, 1.7 y 3.3), mientras
que otros son menos eficaces en esta tarea (por ejemplo, 1.9, 2.10 y 3.4). Los docentes se
perciben a sí mismos con dificultades en los elementos de evaluación y realización de actividades
relacionadas con el uso de dispositivos móviles en el aula con medias de 6.40 y 6.83
respectivamente. Además, la eficiencia discriminativa (ED) de estos elementos fue de 71.56% y
66.74% respectivamente, lo que sugiere dificultades en la evaluación y realización de actividades
relacionadas con dispositivos móviles.
El cuestionario de autoevaluación puede ser un instrumento útil para ayudar a los docentes
a identificar sus fortalezas y debilidades en la enseñanza. La formación y el desarrollo profesional
desempeñan un papel fundamental en la mejora de la preparación de los maestros,
permitiéndoles implementar actividades de aprendizaje móvil que sean relevantes y promuevan
el aprendizaje de los estudiantes. Al proporcionar a los docentes la capacitación adecuada, se
los empodera para aprovechar al máximo los dispositivos móviles en el entorno educativo actual.
5. REFERENCIAS
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834
83
EVALUACIÓN DEL IMPACTO SOCIAL DE LA
CÁTEDRA DE EDUCACIÓN FINANCIERA EN
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA
COLOMBIANA
María Jenny Albornoz Silva

Sergio Fernando Garcés Arias
Jorge Alberto Salazar Rodríguez
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto es el resultado de la aplicación de los procedimientos diseñados para la
medición del impacto social de la cátedra de educación financiera realizada en el departamento
de Santander (Colombia). Dicho proceso fue desarrollado en un colegio oficial ubicado en la
ciudad de Bucaramanga, Santander, durante los años 2019 y 2020, mediante la aplicación de
los protocolos e instrumentos planeados.
Para realizar la evaluación del impacto de las cuatro cátedras desarrolladas en la institución,
los investigadores validaron los protocolos e instrumentos diseñados en fase anterior, para ser
aplicados a la población constituida por estudiantes de grado 11, padres, madres de familia y
otras personas cercanas al colegio, que participaron en las actividades de formación.
El estudio es de tipo descriptivo con enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo, con un diseño
cuasi experimental, la información se acopió en dos momentos con la población que participó en
el desarrollo de las cátedras de educación financiera y se evaluaron sus efectos, tanto en los
conocimientos adquiridos como en las actuaciones relacionadas con los indicadores de la
educación financiera. Se emplearon instrumentos tipo encuesta estructurada, que se aplicaron
a la población; adicionalmente, se desarrollaron entrevistas no estructuradas a informantes clave.
(Hernández S. R. 2010).
El proyecto favoreció a la población participante, porque las personas aplicaron los
conocimientos adquiridos en favor de su desarrollo económico y social (Asobancaria,2014), lo
que redundó en beneficio de su bienestar y produjo un cambio en su comportamiento. De tal
manera que, desarrollaron habilidades relacionadas con sus finanzas personales, mejoraron la
forma en la que administran sus recursos financieros y actualmente disponen de los
conocimientos y herramientas que les permiten tomar buenas decisiones en su vida financiera
(OCDE, 2005).
835
Los referentes empíricos de la variable Educación Financiera tienen relación con los cursos
diseñados y desarrollados con la población; también, con los indicadores que se evaluaron
mediante los instrumentos de recolección de información. Dichos cursos son: Educación y
seguridad financiera, Consumo inteligente, Ahorro, Presupuesto personal y el crédito, Comercio
justo, Consumo responsable, Emprendimiento y Contabilidad.
2. MÉTODO
El estudio fue de tipo descriptivo con enfoque mixto y con un diseño de campo cuasi
experimental, (Hernández S. R. 2010), pues la información se acopió con la población que
participó en el desarrollo de las cátedras de educación financiera en dos momentos; para evaluar
sus saberes y comportamientos antes de las actividades de capacitación, y para valorar los
efectos de éstas en los conocimientos adquiridos y en las actuaciones relacionadas con los
indicadores definidos para la medición de la variable educación financiera.
Para el acopio de la información se tuvieron en cuenta instrumentos tipo encuesta
estructurada que solicitaron información precisa y estandarizada a través de cuestionarios que
fueron aplicados a los participantes y se evaluaron por indicadores que constituyeron la
estrategia de evaluación antes de las cátedras y posterior a ellas; dichos indicadores son
cuantificables y verificables a través de técnicas cuantitativas (García, N. 2011). Así mismo, se
desarrollaron entrevistas no estructuradas a dos informantes clave, a las que se realizó proceso
de trascripción, y codificación abierta y axial por categorías. (Hernández S. R., 2010).
2.1. Población
La población estuvo constituida por 60 personas, hombres y mujeres, estudiantes de grado
11, padres, madres de familia, estudiantes de otros establecimientos y trabajadores de la
institución educativa, quienes participaron en las cátedras de educación financiera ofrecidas en
la institución pública. El propósito del grupo de investigadores fue que todos los participantes
formaran parte de la población del estudio y que en el proceso del censo se analizaran todos los
integrantes y observaciones en estudio; sin embargo, en las actividades de valoración de las
capacitaciones y sus repercusiones en la población, se realizó muestreo por conveniencia, pues
se quiso respetar el deseo de participación de las personas en dichas evaluaciones. Además,
vale mencionar que se tenían registros de la evaluación inicial realizada en 2019 a 53 personas
y para la evaluación final de los efectos 59 personas, como se observa en la Tabla 1.
2.1.1. Variables de investigación
La variable de estudio Educación Financiera, se refiere y se orienta al desarrollo de
competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y formas de actuar, y al
pensamiento crítico y reflexivo necesario para la toma de decisiones responsables e informadas
sobre temas económicos y financieros que favorezcan la construcción de los proyectos de vida
de las personas participantes con calidad y sostenibilidad. (OCDE, 2005).
Igualmente, al desarrollo de la capacidad de decidir de manera razonada y responsable las
acciones, que, desde el punto de vista económico y financiero, sean pertinentes para su bienestar
836
personal y el de la comunidad; también, para administrar racional y eficientemente los recursos
económicos; planear las metas de carácter económico y financiero de corto, mediano y largo
plazo que respondan a las necesidades propias y de la comunidad a la que se pertenece; así
como, buenas practicas, toma eficiente de decisiones, y la adquisición y manejo adecuado de
los recursos propios y ajenos, comprensión sobre productos financieros, conceptos y riesgos
financieros, habilidades para analizar los riesgos, las oportunidades financieras, realizar
elecciones informadas; maneras para emprender y visibilización de oportunidades de negocio.
(Salamanca R. D., 2012).
Las categorías mencionadas constituyen los indicadores que permitieron evaluar los
avances de la estrategia de las cátedras de educación financiera, los que fueron formulados con
base en los objetivos y metas de éstas y los referentes empíricos básicos de desempeño, que
evidenciaron el progreso de los esfuerzos en educación económica y financiera, y los resultados
que se puedan atribuir a la implementación de las estrategias de formación. De esta manera, se
da respuesta a las preguntas sobre causa y efecto dirigidas a indagar cuáles fueron los efectos
de dichas capacitaciones en los conocimientos y las prácticas de las personas que asistieron a
ellas, midiendo así los cambios que se pueden atribuir al proyecto. (Picado G.X., 2007).
3. RESULTADOS
Luego del acopio de la información de la fuente primaria, tanto al inicio de las cátedras de
educación financiera, como al final de ellas, el equipo investigador realizó la valoración de los
efectos y/o cambios producidos en los conocimientos, comportamientos y actitudes de la
población que participó en ellas, mediante la estadística descriptiva y el comparativo entre los
resultados de los dos procesos de evaluación (Baker J. L., 2000). A continuación, se observa la
cantidad de personas participantes y algunos de los resultados más significativos.
Tabla 1
Participantes por grupos y etapas
Evaluación Evaluación
Grupos/Etapas
Inicial Final
Estudiantes 25 23
Padres 11 12
Madres 17 18
Otros - 6
Total 53 59
Nota: elaboración propia (2022)
Para el desarrollo de las actividades de capacitación concurrió inicialmente una población

de 60 personas, pero en la evaluación inicial participaron 53; no obstante, a las capacitaciones
asistieron las seis personas adicionales, cuatro estudiantes de otros establecimientos y dos
837
trabajadores de la institución educativa, quienes se sumaron también a la evaluación final, para
un total de 59 participantes.
Con respecto a los conocimientos de la población, que motivan a la práctica del ahorro,
antes de las capacitaciones el 48% no ahorraba y quienes lo hacían lo realizaban con ahorros
informales; actualmente el total de las personas lo hace y cercano a la mayoría tienen un plan
de ahorro. La generalidad ahorra el 10% y 20% de su ingreso mensual, que es proveniente del
negocio, de la mesada recibida del padre o la madre y por último de salarios percibidos.
Es importante mencionar que al 58% de las personas el dinero que recibía no le alcanzaba
para satisfacer sus gastos básicos y que el 83% pedía prestado dinero para pagar comida o
deudas. En la actualidad el 59% tiene claro que el propósito del ahorro es invertir en el desarrollo
profesional o negocio, seguido del 41% cuyo propósito es evitar el endeudamiento.
En cuanto a la planeación de sus ingresos y gastos, se observó que el 24% no realizaba
dicha planeación, el 35% lo hacía a corto plazo, y a mediano y largo plazo el 41%. Actualmente
el total de la población participante planea sus finanzas personales, lleva un control de sus gastos
para ajustarlos a sus ingresos, prioriza sus gastos, lleva el control de gastos de meses pasados
y lo hacen para poder realizar previsiones para el futuro. Sus prácticas para lograrlo son las
siguientes: elaboración de presupuesto mensual para conocer los gastos, respetan el
presupuesto definido para sus gastos y restan de los ingresos de dinero los gastos para conocer
los flujos de caja; la prioridad para sus gastos es la vivienda, seguida de la educación y vestuario,
y por último el vehículo.
Con relación a la búsqueda de la estabilidad económica, la mayoría de padres y madres
consideran que la pueden lograr en 3 a 5 años, mientras que estudiantes piensan que de 1 a 3
años. Como procedimientos para conseguirla, la población realiza ahorro en entidades
financieras, evitan el endeudamiento, y por último invierten en su desarrollo profesional o
negocio.
Al finalizar las actividades de capacitación, la población analizó los efectos que produce
llevar un control de los ingresos contra los gastos, tanto personales como de una empresa,
porque, según padres y madres, permite disponer de un ahorro que puede ir en aumento, se
puede hacer una vigilancia de los gastos y evitar las deudas. La población de estudiantes,
además de permitirles llevar el control, piensa que les posibilita evitar las deudas, saber con qué
dinero cuentan y hacer vigilancia de los gastos.
Con relación al consumo, antes de las capacitaciones la población en un 54% no tenía en
cuenta las características o propiedades de los productos de consumo diario en el momento de
su compra; el 33% consideraba importante los efectos sobre su salud y algunos (13%) distinguían
el producto orgánico y el nacional. Posterior a la educación económica y financiera, la mayoría
planifica sus compras, dan mayor valor a la calidad del producto que a la cantidad y consideran
importante que los productos que adquieren pueden incidir en su calidad de vida. Los(as)
participantes coinciden en la conveniencia de que no existan intermediarios que encarezcan los
productos; además, especialmente estudiantes, enfatizan en la importancia acerca de la
protección del medio ambiente por parte de los productores de los artículos que compran. Frente
838
al comercio justo, mencionan que es conveniente que no haya explotación de los productores a
sus trabajadores.
Cuando se analiza el consumo de productos básicos, el total de la población tiene en cuenta
el daño que estos generan al medio ambiente; también, en la actualidad la población está
descartando para el consumo diario las bebidas azucaradas, pasa bocas de paquete, azúcar y
salsas.
Como se mencionó anteriormente, la población no realizaba la planeación de sus ingresos
y gastos, lo que afectaba su presupuesto y debían solicitar créditos informales para pagar comida
o deudas. Actualmente, la gran mayoría realiza el control de sus finanzas personales y quienes
tienen empresa o negocio aplican la contabilidad para el manejo de sus cuentas; así mismo,
están llevando a cabo el reconocimiento de todas las operaciones que realizan, llevan el registro
de los ingresos y los egresos diariamente. De igual manera, se observa que algunos estudiantes
mezclan los gastos personales con los egresos de los emprendimientos que tienen, de lo cual se
infiere que es importante fortalecer sus aprendizajes acerca del tema.
Las anteriores prácticas se relacionan con los conocimientos adquiridos durante las
capacitaciones realizadas acerca de la importancia de la planeación financiera y el uso de las
herramientas para lograr dicha planeación. Por lo tanto, consideran que las funciones de la
contabilidad son útiles para el manejo de una empresa o para el control de las finanzas
personales, por el registro de los movimientos económicos, pues permite conocer la situación
económica real y la elaboración de los estados contables.
En cuanto al apoyo que brinda la familia a la administración de las finanzas personales y del
hogar, la mayoría expresa que los integrantes del núcleo familiar respetan los presupuestos
mensuales que se elaboran y apoyan las metas para el logro de la estabilidad financiera personal
y familiar; también, en porcentaje mayor que el de padres y madres, los estudiantes mencionan
que la familia tiene conocimiento de los ingresos y los gastos que generan. En porcentaje menor
(12%), padres y madres manifiestan que la familia no apoya la administración de las finanzas y
que piensan que son personas tacañas, lo que indica la necesidad de extender las
capacitaciones a todos los integrantes del núcleo familiar en las diferentes etapas de la vida y de
esta manera lograr el efecto multiplicador en las familias.
El acopio de información con técnica cualitativa, mediante entrevistas no estructuradas a
dos informantes clave (Bonilla-Castro, 2005), se realizó a la señora madre de familia que asistió
a las cátedras en el año 2019 y su hija de 6 años. La niña fue su acompañante, debido a la
imposibilidad de dejarla sola en casa mientras la madre cumplía su deseo de capacitarse; la niña
recién concluyó el proceso de capacitación en el 2019, tuvo la idea de crear su negocio, basada
en el deseo de contribuir con el medio ambiente y con la economía familiar. Actualmente tiene
10 años de edad y cursa 5º grado de básica primaria; en la menor se evidencia el proceso de
desarrollo e implementación de los conocimientos adquiridos sobre educación financiera, pues
logró poner en marcha su emprendimiento con el apoyo de su madre, cabeza de familia.
El negocio, del que se siente muy orgullosa, consiste en reciclar cartón, cajas de cartón y
plástico, almacenar y organizar el material, para su posterior venta a las personas que lo
839
requieren para sus mudanzas de residencia o lugar de trabajo. Algunas de las actividades que
realiza la niña para el mantenimiento y crecimiento de su negocio son: la elaboración de los
presupuestos periódicos para “saber cuánto gano, cuánto ahorro para invertir en el negocio y en
los materiales, y cuánto puedo gastar en mí y en mi familia”; además, piensa “en el voz a voz
que atrae los clientes” y por esa razón se esmera en su atención, pues su meta a corto plazo es
aumentar la cantidad de ellos y ensanchar su negocio. Una parte del dinero que percibe es para
reinvertir en la compra de insumos, cajas cuando escasean y otra es para útiles escolares,
refrigerios y otros gastos personales. Expresa con satisfacción, “me gradué en educación
financiera”, cuando se le pregunta acerca de las razones por las que desarrolla sus actividades
en el negocio.
De igual manera, su madre le brinda su apoyo y conocimientos adquiridos en las cátedras
de educación financiera y fue pilar fundamental en la creación de su negocio.
4. DISCUSIÓN
Con base en las evidencias mencionadas, podemos inferir que el proceso de investigación
mostró los efectos positivos producidos en la población participante, en cuanto al incremento de
sus conocimientos para lograr la comprensión del contexto, la dinámica social y económica
cotidiana, y para el uso y administración responsable de los recursos para su bienestar y el de la
sociedad; así mismo, el desarrollo de competencias, habilidades, destrezas, hábitos y formas de
actuar, y el pensamiento crítico y reflexivo indispensable para la toma de decisiones
responsables e informadas sobre temas económicos y financieros que favorecen la construcción
de sus proyectos de vida con calidad y sostenibilidad. (OCDE, 2005).
Igualmente, el estudio reveló que las capacitaciones aportaron al desarrollo de la facultad
de decidir de manera razonada y responsable de quienes participaron, acerca de las acciones
de tipo económico y financiero, para su bienestar personal y el de su familia; también, para
administrar apropiada y eficientemente los recursos económicos y financieros que tienen a su
disposición para afrontar los cambios del entorno; además, al desarrollo de la capacidad para
planear las metas de carácter económico y financiero de corto, mediano y largo plazo que
respondan a las necesidades propias y de familia. (ONU, 2015).
Se evidenció también, que el desarrollo del proyecto generó en las personas buenas
prácticas de consumo, con su comprensión sobre los productos que ofrece el mercado, tanto de
uso personal como familiar, y los conceptos y riesgos financieros; así como, el desarrollo de
habilidades para analizar los riesgos y las oportunidades financieras y realizar elecciones
informadas para mejorar su bienestar económico.
5. CONCLUSIONES
Se concluye que es muy importante continuar con los cursos de educación económica y
financiera en la institución educativa, que involucre a estudiantes, padres, madres de familia,
entorno familiar y personas cercanas al medio académico del colegio, pues algunas personas
840
manifestaron su profundo interés en continuar participando en los procesos de capacitación, para
profundizar en los temas y practicar los conocimientos adquiridos. Además, es una manera de
coadyuvar al mejoramiento de la calidad de vida y a la estabilidad económica de las familias,
puesto que, con dicha transmisión de conocimiento, adquisición de habilidades y actitudes las
personas pueden adoptar buenas prácticas de manejo del dinero para la generación de ingresos,
manejo del gasto, ahorro, endeudamiento e inversión. Con ello se produce un cambio de
comportamiento de las personas, de manera que desarrollen habilidades sobre sus finanzas
personales y mejoren la forma en la que administran sus recursos financieros. (OCDE, 2005).
Es conveniente replicar el proyecto en otras instituciones educativas para ampliar la
cobertura de formación en estos temas fundamentales para el desarrollo económico y
fortalecimiento de las finanzas personales, familiares, así como de sus negocios o
emprendimientos.
6. REFERENCIAS
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842
84
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS
BARRERAS DE APRENDIZAJE Y
PARTICIPACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA:
APRENDIZAJE INCLUSIVO PARA MEJORAR
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE
LOS FUTUROS DOCENTES
Nuria Andreu-Ato
Marta Ruiz Revert
1. INTRODUCCIÓN
Nuestro estudio nace como una propuesta de educación comparada, con la intención de la
mejora del aprendizaje inclusivo del alumnado de los Grados de Pedagogía en México, así como
Grados de Educación Infantil y Primaria en España, para que puedan dar respuesta a las
necesidades educativas de su futuro alumnado.
Partimos de promover la mejora de los procesos de enseñanza- aprendizaje a través de la
concienciación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, específicamente el objetivo de
desarrollo sostenible 4 (OBS Educación de Calidad), así como, el OBS 5 (igualdad de género) y
OBS 10 (reducción de las desigualdades). Todos enmarcándose en las metas del OBS4,
específicamente 4.7.a y 4.7.c, que según las Naciones Unidas (16 de marzo de 2023)
establecería:
4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de
los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos
4.c Aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la
cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo,
especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en
desarrollo.
Con esta idea, y con el objetivo de mejorar las competencias profesionales de los futuros
docentes, por medio de una formación que responda al principio de equidad y de mejora de la
843
calidad de la enseñanza, a través del desarrollo de la formación docente establecido según la
LOMLOE (2020), creamos un proyecto de educación comparada fundamentado en la
metodología Collaborative Online International Learning (COIL) así como en el
Aprendizaje-Servicio (ApS).
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Dentro de la formación universitaria tanto de los Grados de Pedagogía en México, como en
los Grados de Educación Infantil y Primaria, hay asignaturas que intentan formar al alumnado en
la respuesta hacia la atención a la diversidad social, cultural, educativa, cognitiva, etc. Desde
esta perspectiva, y con la idea de mejorar las competencias de los futuros profesionales de la
educación, se plantea la necesidad de reflexionar sobre las barreras de aprendizaje y
participación existentes para el alumnado en los centros educativos de Infantil y Primaria hoy en
día, ya sea con capacidades diferentes, problemas por vulnerabilidad económica o social-
cultural o por cuestiones de género.
Hablar de barreras de aprendizaje y participación (BAP) es cambiar la perspectiva de
enfoque en la educación inclusiva, pues siempre se ha analizado focalizando en las necesidades
del alumnado, viendo cuáles eran las carencias del individuo para así poder intervenir sobre
éstas. Para López (2011, p. 42), «las barreras son los obstáculos que dificultan o limitan el
aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad». Pero muchos autores,
argumentan que es mejor cambiar la perspectiva de análisis, poniendo la lupa más en el entorno
y no tanto en la persona, ya que es éste el que no está preparado para dar respuesta a todas las
personas y necesidades. Así, según los autores Both et al., (2006/2007) «Al utilizar la noción de
barreras para el juego, el aprendizaje y la participación para hablar sobre las dificultades en la
educación y el cuidado infantil, y cómo éstas pueden superarse, evitamos utilizar la expresión
«necesidades educativas especiales»» (p. 5). Argumentando también estos autores, que lo
prioritario es analizar «el tipo las relaciones, las culturas, el tipo de actividades y recursos, el
modo en que los profesionales apoyan el aprendizaje y el juego, y las políticas y la organización
de los centros» (p.5) pues esto determinará las barreras existentes para las personas con
dificultades. Si el entorno, es capaz de mejorar y anticiparse a las demandas, se podrá responder
de una manera más eficaz a las necesidades de las personas con capacidades diferentes. Así
las barreras de aprendizaje y participación que actualmente nos podemos encontrar en las
escuelas estarían vinculadas, según Herrera-Rodríguez y Guevara- Fernández (2022) tanto a
los componentes personales directos como el docente y los estudiantes, como a los vinculados
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como por ejemplo el entorno, el currículum, los
componentes didácticos, los contenidos, las actitudes, la formación, los recursos, etc. Otros
autores como Covarrubias Pizarro (2019) establece tres tipos de barreras para la inclusión,
siendo éstas culturales, políticas y prácticas. Así determina:
- Barreras políticas: Se refiere a toda la documentación, y normativa legislativa
establecida para el funcionamiento de los centros, que debe reflejar esa perspectiva
844
inclusiva. «Se abarca no solo la organización del centro escolar, sino también
aspectos de orden superior, como las autoridades administrativas, los procesos de
gestión y la organización del sistema educativo.» (p.147). También hará referencia
a los procesos de profesionalización y formación docente.
- Barreras culturales: «Dentro de las barreras culturales se pueden identificar
aquellas que guardan relación con las ideas, creencias, comportamientos,
interacciones, paradigmas, entre otras» Covarrubias Pizarro (2019, p. 146)
- Barreras prácticas: se establecen dos tipologías, de accesibilidad y de didáctica. Así
las de accesibilidad hacen referencia a las barreras arquitectónicas que hacen
imposible el desarrollo adecuado de las acciones; mientras que las didácticas se
refieren al proceso de enseñanza- aprendizaje como la metodología, la evaluación,
los recursos, las familias, etc.
Es por ello, que, desde la escuela, se debe cambiar el enfoque de respuesta al alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo, no tanto centrándonos en ellos, sino
cambiando a una perspectiva inversa, es decir, analizar el porqué de la no respuesta al alumnado
de sus necesidades. Como Covarrubias-Pizarro (2019) establece, si damos respuesta a las
barreras de aprendizaje y participación existentes en los centros educativos lograremos así
romper con muchas de las necesidades existentes en nuestro alumnado. Crear centros
inclusivos que no presenten barreras de aprendizaje y participación políticas, culturales y
prácticas.
A través de esta premisa, y la necesidad de disminuir las barreras de aprendizaje y
participación en la escuela, desarrollamos un proyecto de educación comparada universitario,
que analice las BAP en los centros educativos de Infantil y Primaria de México y España,
fundamentado en dos metodologías:
- COIL (Collaborative Online International Learning o aprendizaje internacional
colaborativo online): esta metodología consiste en la integración de la perspectiva
internacional dentro del curriculum de Educación Superior. Así esta metodología
según Nava-Aguirre, et al., (2019) es una experiencia que se realiza entre dos o
más universidades por medio de un entorno virtual, con el fin de desarrollar un
proceso de enseñanza- aprendizaje en el cual diferentes docentes y estudiantes
establecen relaciones sociales, culturales y educativas sin tener que realizar una
movilidad física al uso. Es dotar a la enseñanza de una perspectiva internacional,
dando como valor el entorno virtual. Además, según Martínez Acevedo (2022), un
COIL ayuda a que el alumnado aprenda en un entorno novedoso, el cual
incrementará el interés y la motivación, dando un aprendizaje más significativo a los
estudiantes. Por lo que se enriquece, el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya no
solo por la perspectiva de internacionalización, sino también a través de la reflexión,
y el análisis comparativo entre países, la planificación del desarrollo, etc. Como
añade Cheng (2021) El alumnado de las diferentes universidades y países, debe
coordinarse y planificar la tarea, desarrollando su sentido de responsabilidad y
845
compromiso, al tener que dar una respuesta internacional. Así la metodología COIL,
establecida dentro de la formación universitaria de futuros docentes, puede ayudar
a mejorar las competencias como futuros profesionales, así como las competencias
sociales y cívicas.
- ApS (aprendizaje-servicio): Según la Subdirección General de Cooperación
Territorial e Innovación Educativa (6 de julio de 2021), el aprendizaje servicio, «es
una práctica educativa que parte de la fusión entre una intencionalidad pedagógica
y una intencionalidad solidaria, en la que chicos y chicas aprenden mientras actúan
sobre necesidades reales de su entorno con la finalidad de mejorarlo». Como
argumenta también Martín-García et al., (2021) y Mayor Paredes y Guillen-Gámez
(2021) en el desarrollo de la metodología APS (Aprendizaje servicio), se genera
múltiples valores como los de trabajo en equipo, cooperación, ayuda, etc. que
mejoran el proceso educativo, así como procesos de reflexión y análisis, ayudando
a optimizar las competencias de la persona que lo desarrolla. Así, el ApS ayuda no
solo a aprender mejor sino sobre todo a vincular el aprendizaje con las necesidades
del entorno inmediato. Cámara et al., (2017, p.74) argumenta la importancia de «la
transmisión de saberes éticos como una de las funciones más importantes de la
educación, para fundamentar las decisiones tomadas en el ejercicio de su trabajo
docente». Es por ello, que en este caso tiene mucho sentido el uso de esta
metodología pues trasmite a los futuros docentes de Infantil y Primaria y
especialistas de Pedagogía, la necesidad de la responsabilidad profesional de la
trasmisión de valores y saberes que cumplan con el principio de inclusión y equidad,
y además concienciando en la eliminación de las barreras de aprendizaje y
participación para el alumnado, a través de la reflexión sobre las capacidades
diferentes y sobre valores de tolerancia, respeto, cooperación, etc.
3. MÉTODO
Este estudio, trabaja tanto desde una metodología de aprendizaje servicio, en la que como
indica López-García-Torres et al., (2021) se combina el aprendizaje universitario junto con el
servicio directo a la comunidad, así como proyectos de internacionalización COIL (collaborative
online international learning o aprendizaje internacional colaborativo online) que amplifica la
perspectiva de internacionalización del alumnado universitario.
Con esta idea, se elaboró una experiencia educativa en la que el alumnado universitario,
tanto de España como de México, analizaban las barreras de aprendizaje y participación (BAP)
existentes actualmente en los centros educativos para alumnado que presenta capacidades
diferentes, ligadas a discapacidades o diversidades concretas por etnia, exclusión social, género,
etc. De esta forma se realizó un análisis comparativo general de las barreras de aprendizaje y
participación culturales, políticas y prácticas reflexionando sobre los principios educativos
846
propuestos por ambos países, también sobre el alumnado que recibe las actuaciones, los tipos
de respuesta educativa, la formación de los docentes, los materiales utilizados en las aulas, etc.
Para el desarrollo del proyecto se establecieron las siguientes fases:
Fase 0: Elaboración del proyecto por parte de las responsables de las asignaturas,
determinando tanto el número de grupos, las fases del proyecto, las tareas para el alumnado, las
fechas para las reuniones síncronas entre México y España, la elaboración de materiales de
consulta, etc.
Fase 1: Icebreaker o Rompehielos: en esta fase se establecieron los primeros contactos
entre grupos. Los grupos eran mixtos entre alumnado mexicano y español. A través de mail y/o
teléfono, usando aplicaciones WhatsApp, Zoom o Teams, el alumnado estableció los primeros
contactos entre ellos. Cada grupo elaboró unas presentaciones conjuntas sobre sus intereses,
para poder conocerse mejor, incluyendo actitudes, temas culturales, datos geográficos de su
zona, etc. Esas presentaciones las expusieron en una sesión síncrona.
Fase 2: Proyecto de educación comparada de análisis de las barreras de aprendizaje y
participación. Al alumnado se les asignó unas temáticas por grupos, relacionadas con las
capacidades diferentes y las dificultades culturales, sociales y de género. Así cada grupo,
orientado por un docente de Infantil y Primaria de México o España, debía analizar a lo largo de
dos meses las BAP existentes en ambos países para una tipología específica de alumnado con
necesidades. Para la realización, el alumnado fue planificando sesiones síncronas con sus
compañeros de grupo, así como de forma no síncrona iban desarrollando la investigación y
estudio sobre las BAP. El alumnado tendría un tutor docente de un centro concreto para
asesoramiento. Las temáticas a desarrollar por los grupos eran el análisis de las BAP en torno
a: las personas con discapacidad intelectual, las personas con discapacidad motora, las
personas con discapacidad sensorial, las personas con TDAH, las personas con altas
capacidades y/o talentos, las personas de incorporación tardía al sistema educativo, emigración,
dificultades con la lengua de origen, las personas con TEA (trastorno de espectro autista), las
personas que presentan diversidades culturales como indígenas y/o gitanos, las personas en
situación de vulnerabilidad y/o exclusión social, personas con Trastornos de conducta y
emocionales (dificultades de salud mental), las personas con dificultades de aprendizaje y el
análisis de las BAP en torno a la diversidad de género.
Fase 3: Implementación de acciones para la eliminación de las BAP: El alumnado dentro
del proyecto debía diseñar al menos tres actividades a desarrollar en el centro dónde estuviera
trabajando el docente orientador. Así ya fuera de México o España se intentaba coincidir con el
docente, para llevar a cabo las sesiones presenciales y/o online.
Fase 4: Presentación y reflexión: en esta fase el alumnado mostró sus análisis y
conclusiones determinando los análisis comparativos entre España y México, en torno a las
barreras de aprendizaje y participación (BAP).
Fase 5: Evaluación y conclusiones. Finalmente se realizó un proceso de evaluación para el
alumnado no solo por parte de las docentes, sino también de coevaluación por parte del
alumnado de sus propios grupos. El alumnado también desarrolló un proceso de evaluación
847
cualitativa del proyecto ya no solo por el contenido aprendido, sino sobre todo por la experiencia
de internacionalización como mejora futura de sus competencias sociales y cívicas, así como
profesionales.
3.1. Objetivos:
Los objetivos generales del proyecto COIL-ApS, México-España serían:
a. Desarrollar un proyecto basado en las metodologías de aprendizaje-servicio y de
Collaborative Online International Learning, en relación con la inclusión educativa,
vinculado a entornos inmediatos, a través del análisis de las barreras de aprendizaje
y participación en centros educativos de México y España.
b. Perseguir el objetivo de desarrollo sostenible (OB4 educación de calidad, OB5 e
igualdad de género y OB10 reducción de las desigualdades) garantizando una
educación inclusiva y equitativa, a través del desarrollo formativo adecuado de los
futuros docentes.
Mientras que los objetivos específicos serían:
a. Conocer y comparar la cultura, tradiciones, rutinas sociales entre España y México.
b. Ofrecer al alumnado la posibilidad de aprender de y en la práctica.
c. Fomentar una conciencia empática, alimentar la ética del cuidado, orientando a
nuestros alumnos de la cultura hacia acciones solidarias.
d. Reconocer y comparar las medidas de atención a la diversidad en España y
México.
e. Formar al alumnado en metodología de aprendizaje-servicio en entornos virtuales.
f. Aplicar los conocimientos sobre la atención a la diversidad a contextos reales.
g. Crear adaptaciones del entorno aula para conseguir eliminar las barreras de
aprendizaje y participación.
h. Reflexionar sobre la educación inclusiva y equitativa.
3.2. Participantes
Participaron 52 alumnos de la Universidad CEU Cardenal (España) y 20 de la Universidad
UDEM de Monterrey (México). Se organizaron así 11 grupos mixtos de alumnado español y
mexicano de edades comprendidas entre 19 años y 38 años, de los cuáles el 90% eran mujeres
y el 10% hombres. El alumnado español se encontraba estudiando Grado de Educación Infantil
y Grado de Educación Primaria, mientras que el alumnado mexicano se encontraba cursando
estudios de pedagogía. También participaron 11 docentes orientadores de Infantil y Primaria, 6
de México y 5 de España. De esta forma participaron 83 personas en el proyecto.
4. RESULTADOS
Los resultados fueron muy satisfactorios, tanto para los alumnos como para los tutores que
participaron en la orientación del alumnado.
848
Se desarrollaron tres sesiones síncronas entre México y España con las docentes de las
asignaturas, para establecer tanto el desarrollo del proyecto como el proceso de presentación de
las conclusiones. Además, cada grupo, al menos se reunión en tres ocasiones más, de forma
síncrona para la elaboración y puesta en práctica de las actividades. Abajo aportamos en la figura
1 y 2, algunas de las imágenes tomadas en las sesiones.
Figura 1
Sesiones síncronas iniciales
Nota. Imagen tomada en una de las sesiones

Figura 2
Sesiones síncronas finales
Nota. Imagen tomada en una de las sesiones

Durante el proyecto, se implementaron actividades en 11 centros de Educación Infantil y
Primaria ya fuera de México o España, intentando dar respuesta a las barreras de aprendizaje y
participación que existían.
Además, el alumnado, pudo comprobar la existencia en ambos países de normativa
inclusiva y equitativa, pero también la falta de recursos humanos y materiales para su aplicación.
Comentaron según sus apreciaciones, que España está tras los pasos de dar mejor
respuesta que México, al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Según sus
reflexiones, en México existen más barreras de aprendizaje y participación, sobre todo en
algunas temáticas como igualdad de género o relacionadas con etnias que las existentes en
849
España. No ocurre los mismo, con otras temáticas relacionadas con discapacidades intelectuales
o motoras, que suelen presentar menos BAP en la escuela, pues la comunidad educativa está
más concienciada, y hay más la provisión de recursos para su eliminación.
Además, en España, según sus análisis, existen diferentes tipologías de centros educativos
ordinarios, que intentan ampliar las posibilidades de eliminación de BAP, no existiendo así en
México. El alumnado también reflexionó sobre la ratio, siendo más baja en España que en
México, lo que provoca una mayor dificultad para dar una respuesta inclusiva y equitativa en el
aula. Aun así, los estudiantes manifestaban en sus argumentos, la necesidad de incrementar la
formación docente en ambos países para la eliminación de las BAP, pues es el paso más
importante, docentes que estén preparados para dar respuesta equitativa a las necesidades de
su alumnado.
Por su parte, los docentes de los centros quedaron muy satisfechos con las acciones
prácticas desarrolladas y reflexionaron junto al alumnado sobre la necesidad de romper con las
BAP. Muchos de ellos, solicitaron poder continuar en el proyecto si se repetía en cursos
siguientes. Además, valoraron de forma muy positiva las acciones prácticas exponiendo
argumentos como:
- Tutor grupo 1 (TG1) «hemos aprendido a superar algunas barreras que existían en
el centro, y vamos a tomar medidas».
- Tutor G6 «hemos tomado nota de todas las cuestiones aportadas y creemos muy
conveniente incluir este tipo de mejoras en las programaciones».
- Tutor G8 «pensábamos que el alumnado tenía la mejor respuesta en el aula, pero
nos hemos dado cuenta de que siempre hay cosas que mejorar».
Por último, se desarrolló el proceso de evaluación y coevaluación por parte del alumnado
de los proyectos. Ellos también hicieron una valoración general de la satisfacción con proyecto,
a través del programa Mentimeter y de un Forms, elaborado ah hoc para el análisis del grado de
satisfacción con las experiencias de internacionalización. Abajo en la figura 3 y 4 podemos ver
algunas de sus respuestas.
Figura 3
Valoración del alumnado
Nota. Imagen extraída del programa Mentimeter
850
Figura 4
Grado de satisfacción del alumnado con el proyecto COIL
Nota. Las respuestas oscilaban entre: 1(en desacuerdo), 2(de acuerdo), 3 (muy de acuerdo)
y 4 (indiferente)
También, analizaron de manera cualitativa dentro de sus trabajos, lo enriquecedor de la
experiencia de haber podido reflexionar sobre la comparativa de las BAP entre España y México,
aunque para ellos fue difícil el desarrollo del trabajo, dada la diferencia horaria entre ambos
países, lo que les presentaba dificultades cuando tenían que reunirse de forma síncrona.
5. CONCLUSIONES
Nuestro proyecto pretendía como objetivos generales el desarrollo de un proyecto global
basado en el aprendizaje-servicio, así como la metodología de internacionalización COIL
(Collaborative Online International Learning o aprendizaje internacional colaborativo online) a
través del análisis de las Barreras de Aprendizaje y Participación (BAP) entre España y México.
Por medio de este proyecto, profundizamos también, sobre los objetivos de desarrollo sostenible
(OB4 educación de calidad, OB5 e igualdad de género y OB10 reducción de las desigualdades)
reflexionando sobre la educación inclusiva y equitativa, a través del desarrollo formativo
adecuado de los futuros docentes de Infantil y Primaria, así como Pedagogía.
Hemos logrado así, que los futuros docentes tengan una visión global de las BAP existentes
en ambos países, incrementando su perspectiva inclusiva y equitativa a la hora de dar respuesta
a su futuro alumnado. Los estudiantes universitarios, pudieron analizar y reflexionar sobre las
BAP existentes para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE)
así como con otras dificultades, argumentando sobre la necesidad de la mejora de los sistemas
educativos y sobre todo de la formación docente, pues es la llave para acabar con las BAP en la
escuela. Además, gracias a los análisis de nuestro alumnado en algunos centros se ha
comenzado a realizar cambios para la eliminación de las BAP.
También hemos comprobado gracias al proyecto, como la metodología de ApS así como
COIL, puede ser muy enriquecedora para el alumnado, a pesar de las posibles dificultades
existentes como los cambios horarios. Como ya argumentaba Acevedo (2022), los COIL ayudan
851
al desarrollo de aprendizaje más significativo en los estudiantes. Pero, el proyecto además
pretendía poder ayudar en el entorno inmediato, ya no solo a través del análisis de las BAP
existentes, sino también gracias a la implementación de actividades in situ en las aulas que
permitieran poder dar una mínima respuesta a las dificultades encontradas, respondiendo de
esta manera a la metodología ApS. Así, los estudiantes han aprendido de una forma vivencial
ambas metodologías, formándose inicialmente en ellas y desarrollándolas posteriormente, es
decir, han aprendido haciendo, dando respuesta el entorno en base a las necesidades
detectadas.
Estos proyectos mejoran así las competencias profesionales de futuros docentes, logrando
el incremento de sus competencias sociales, personales, emocionales, digitales, etc. y ayudan a
dar una visión global a los estudiantes universitarios, pues les permite no solo conocer sino
también comparar y reflexionar sobre las diferencias culturales, sociales, políticas, educativas,
etc. entre países, para así mejorar la sociedad en la que vivimos y poder conseguir una mejor
consecución de los objetivos de desarrollo sostenible.
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854
85
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
SOCIOECONÓMICA DE BUCARAMANGA Y
SU ÁREA METROPOLITANA POR EL FLUJO
MIGRATORIO DE LAS PERSONAS
PROVENIENTES DE VENEZUELA DURANTE
EL AÑO 2020, FASE 1.
Sergio Fernando Garcés Aria
María Jenny Albornoz Silva
Jorge Alberto Salazar Rodríguez
1. INTRODUCCIÓN
A medida que la crisis migratoria sigue avanzando, se carece aún de datos que permita
comprender como se ven afectadas las diferentes categorías de poblaciones en situación de
vulnerabilidad y de qué manera se puede dar respuesta tanto a los desafíos preexistentes como
a los nuevos. Para abordar estas brechas, se propone este estudio que permite el análisis de la
situación socioeconómica de Bucaramanga y su área metropolitana por el flujo migratorio de las
personas provenientes de Venezuela.
Este análisis se realizará adoptando una perspectiva sensible con relación a la situación
socioeconómica de Bucaramanga y su área metropolitana, evaluando las cambiantes
necesidades de la población migrante proveniente de Venezuela en el contexto de las
vulnerabilidades subyacentes. Los hallazgos están dirigidos principalmente a las entidades
gubernamentales y de cooperación nacional e internacional que están comprometidas en la
respuesta a la crisis.
Venezuela, uno de los países más ricos de la región, se enfrenta a una grave crisis política,
económica y social que se traduce en escasez de alimentos, falta de acceso a los servicios
básicos, disminución de los medios de subsistencia y aumento de las violaciones de los derechos
humanos vinculadas a la represión de la disidencia en el interior del país. La crisis se percibe
exacerbada por las sanciones económicas internacionales, que afectan principalmente a la
población civil.
El proyecto pretende analizar la situación socioeconómica de Bucaramanga y su área
metropolitana generada por el flujo migratorio de las personas provenientes de Venezuela
855
durante el año 2020, que permita en fase posterior el diseño de políticas públicas acordes con
las necesidades de la población y la disponibilidad institucional.
Esta investigación, con enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, se basa en la evidencia e
información recopilada en un proceso de trabajo de campo en dos etapas, que combina
discusiones con grupos focales específicos, entrevistas con informantes claves y encuestas en
línea realizadas a familias provenientes de Venezuela, organizaciones gubernamentales y
actores humanitarios nacionales e internacionales que se encuentren en Bucaramanga y su área
metropolitana.
El presente estudio tiene por objeto informar las respuestas operacionales y estratégicas
necesarias para la construcción de las políticas públicas, de tal manera que se tenga en cuenta
la vulnerabilidad especifica de la zona en esta crisis y se adopte una perspectiva dinámica, que
parta de la evolución más probable de la situación.
2. MÉTODO
Se trata de identificar, describir e interpretar las perspectivas que sobre la situación
socioeconómica de Bucaramanga y su área metropolitana generada por el flujo migratorio, tienen
las familias provenientes de Venezuela, mediante el acopio de información de las diferentes
organizaciones sociales, entidades gubernamentales y los representantes de sectores sociales
y comunitarios.
Así mismo, se buscará la relación existente entre los imaginarios y la construcción misma
de la realidad a partir de éstos, en cada uno de los actores que participan en el proceso de
investigación a saber: las familias provenientes de Venezuela, integrantes de organizaciones
sociales, entidades gubernamentales y los representantes de sectores sociales y comunitarios.
El estudio es de tipo descriptivo, con un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo. Se
identifico, describió e interpreto las diferentes perspectivas que sobre la situación
socioeconómica de Bucaramanga y su área metropolitana se generaron por el flujo migratorio
que tienen las familias provenientes de Venezuela, mediante el acopio de información de las
diferentes organizaciones sociales, entidades gubernamentales y los representantes de sectores
sociales y comunitarios.
La formulación del diagnóstico se realizó con base en el acopio de la información a la
población migrante; la evaluación económica y social de la ciudad se determinó con base en
información que proporcionaron las entidades estatales; así como, las organizaciones no
gubernamentales, que suministraron información secundaria y datos necesarios vinculados con
indicadores sociales y económicos de Bucaramanga. En cuanto al desarrollo del cuarto objetivo
específico, hasta el momento en el país existe un marco legal que se está adecuando para su
formalización y que es objeto de análisis en este documento; de igual manera, se procedió con
los lineamientos que el Estado ha emitido al respecto. La información sobre posible incidencia
en la población, de las medidas que ha tomado el Estado han sido proporcionadas por las
organizaciones encargadas de atender a la población y que fueron aliadas de este proyecto.
856
En cuanto a los indicadores financieros que se analizaron se destacan la TRM, tasas de
interés, crecimiento porcentual anual, crecimiento de cartera, variación anual de la base
monetaria; además, se tuvieron en cuenta indicadores económicos como lo son el PIB, el índice
de producción industrial, tasa de desempleo y la Inflación al consumidor, entre otros.
La población que formo parte de este estudio fueron mujeres y hombres con edades entre
los 18 años y 60 años provenientes de Venezuela.
Por otro lado, los integrantes de algunas organizaciones sociales, entidades
gubernamentales y los representantes de sectores sociales, económicos, financieros y
comunitarios, habitantes del Área Metropolitana. Se realizo muestreo estratificado con
asignación proporcional, dependiendo del peso del estrato en el grupo poblacional.
Para la recolección de información de tipo cualitativo, se realizó un muestreo por
conveniencia y con informantes clave.
Las técnicas de recolección de la información fue a través de una entrevista
semiestructurada con la cual se buscó identificar las necesidades desde la perspectiva de los
participantes. Esta se realizó con los representantes de la Universidad de Santander, las
organizaciones sociales, entidades gubernamentales y los representantes de sectores sociales
y comunitarios.
La entrevista semiestructurada contendrá aspectos relacionados con las siguientes
categorías de análisis e indicadores, que forman parte de la variable condiciones sociales y
económicas de la población migrante (Save the Children Colombia, 2019): Necesidades básicas
(alimentación, vivienda, salud, servicios públicos, agua, saneamiento e higiene), Niños, niñas y
adolescentes involucrados en generación de ingresos, Estrategias de supervivencia
(mecanismos para generar ingresos), Situación de salud, nutrición, discapacidad o abuso de
sustancias, Niños, niñas y adolescentes en sistema educativo.
La información que se solicitó a la población mediante preguntas cerradas, de selección
múltiple y muy pocas abiertas para profundizar en las respuestas cerradas, están contenidas en
la entrevista semiestructurada, y fueron coherentes y armonizadas totalmente con las categorías
e indicadores mencionados; es decir, que la indagación discurrirá sobre dichos conceptos y no
sobre otros diferentes.
2.1. Diseño del estudio
El estudio es de tipo descriptivo, con un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo.
2.2. Población y muestra
La población que formará parte de este estudio estará conformada por mujeres y hombres
con edades entre los 18 años y 60 años provenientes de Venezuela.
Por otro lado, los integrantes de algunas organizaciones sociales, entidades
gubernamentales y los representantes de sectores sociales, económicos, financieros y
comunitarios, habitantes del Área Metropolitana. Se realizará muestreo estratificado con
asignación proporcional, dependiendo del peso del estrato en el grupo poblacional.
Para la recolección de información de tipo cualitativo, se realizará muestreo por
conveniencia y con informantes clave.
857
2.3. Recolección de la información (Procedimientos)
2.3.1. Técnicas de recolección de la información:
Las técnicas de recolección de la información serán la entrevista semi-estructurada con la
cual se busca identificar las necesidades desde la perspectiva de los participantes. Esta se
realizará con los representantes de la Universidad de Santander, las organizaciones sociales,
entidades gubernamentales y los representantes de sectores sociales y comunitarios.
Instrumentos: Convalidación de instrumentos o construcción de instrumento.

Análisis de resultados
Transcripción de la información, procesamiento de la misma.
Análisis de la información
Presentación de resultados
3. RESULTADOS
Con base en la selección y el análisis de literatura, se definieron conceptual y
operacionalmente las variables de las condiciones sociales y económicas de la población
migrante proveniente de Venezuela. Posteriormente, con los indicadores identificados se realizó
el diseño de los instrumentos de recolección de información que se aplicaron a la población
objetivo.
La población que toma parte de este estudio y proporciono la información para el análisis
de las condiciones sociales y económicas son parte de las organizaciones aliadas como Cruz
Roja Colombiana, World Vision y Aldeas Infantiles SOS.
Se definieron algunos indicadores que permitieron facilitar la identificación de un diagnóstico
de las condiciones socioeconómicas de la población proveniente de Venezuela.
La información recolectada ya se encuentra tabulada y cuenta con un análisis de los
resultados arrojados.
Se diseñó e implemento un instrumento para la recolección de información la cual se
comparte con las organizaciones aliadas en el desarrollo del proyecto de investigación. Tomando
como muestra 379 encuestas con un nivel de confianza del 95%, y gracias al apoyo de los aliados
se implementa el instrumento a 458 personas migrantes, arrojando información que se encuentra
en el diagnóstico realizado, generando análisis de los indicadores sociales y económicos que
permitan identificar la incidencia del flujo migratorio de las personas provenientes de Venezuela.
Esto es cruzado con el reporte presentado por la alcaldía de Bucaramanga permitiendo un
análisis general de la incidencia del flujo migratorio en la situación económica de la ciudad.
A partir de la tabulación de la información arrojada del instrumento para recolección de
información y el informe de avances a 2020 por parte de la alcaldía de Bucaramanga se identifica
la incidencia de los mismos en los indicadores económicos y sociales de Bucaramanga y su área
metropolitana.
858
Se realizo un análisis de las políticas públicas y medidas vigentes, y su incidencia en la
población migrante proveniente de Venezuela, que permite el diseño de la política pública en
fase posterior.
4. DISCUSIÓN
Si bien Colombia ha avanzado significativamente en el reconocimiento de los derechos
fundamentales de la población migrante (para el caso objeto de estudio, proveniente de
Venezuela); existen grandes brechas en la aplicación y cumplimiento de los mismos.
Estas brechas se agrupan en xenofobia, discriminación y principalmente, en el
desconocimiento de la normatividad vigente, incluso, en gran medida por parte de funcionarios
públicos encargados de la garantía de los derechos fundamentales.
Esto quiere decir que, aun cuando existe una gran cantidad de normas que proveen
instrumentos de protección hacia la población proveniente de Venezuela, no se puede afirmar
que se está realizando la incidencia deseada, por cuanto en la actualidad, se evidencian
obstáculos para acceder a los servicios dispuestos para el cumplimiento de los derechos.
Por ello se requiere que, una vez se complete el diseño de la política pública en materia
migratoria, se generen espacios de formación y capacitación a funcionarios públicos, y demás
actores que presten sus servicios a las necesidades de la población migrante. A la par, es
importante crear campañas pedagógicas enfocadas en temáticas de aprendizaje o
conocimientos, de derechos y garantías fundamentales, así como los deberes que le asisten a
todas las personas que se encuentran en territorio colombiano.
Ahora bien, con la entrada en vigencia del Decreto 216 y la resolución 0971 del 2021
(herramientas normativas que más han garantizado los derechos fundamentales de las personas
migrantes provenientes de Venezuela en situación irregular), se buscaba regularizar el estatus
migratorio de esta población que había ingresado al país de manera irregular hasta antes del 31
de enero del 2021, sin embargo, se tiene conocimiento de un número considerable de personas
que ingresaron al territorio nacional antes de dicha fecha pero no lograron realizar el Registro
Único de Migrantes, ni solicitar la expedición del Permiso por Protección Temporal. De manera
análoga, el flujo migratorio no ha pausado, por el contrario, han seguido llegando a Colombia,
migrantes cuyo estatus migratorio es irregular, en búsqueda de nuevas oportunidades laborales,
reunificación laboral, mejorar su calidad de vida, entre otras, quedando en una situación de
desprotección total.
En vista de lo anterior, y teniendo en cuenta que la regularización que trajo consigo el
Estatuto Temporal de Protección para población proveniente de Venezuela, es temporal y que
además, ya finalizó el término previsto para las personas cuyo estatus migratorio es irregular; se
requiere implementar por parte del gobierno de Colombia, una política de protección robusta para
las personas cuyo estatus migratorio sea irregular y que cobije a las personas que tengan
vocación de permanencia o quienes vayan en tránsito.
859
5. CONCLUSIONES
Los estudios internacionales reflejan que una oleada migratoria puede traer impactos de
diversos signos y en distintos horizontes temporales, pero siempre generando tensiones en el
corto plazo en el empleo, la pobreza y las finanzas públicas. En el caso de Santander, si bien no
es posible verificar estadísticamente una relación de causalidad, los indicadores de empleo y de
pobreza evaluados muestran un deterioro en momentos en que crece el flujo migratorio desde
Venezuela.
Debido a lo significativo y la corta duración en que llegan los migrantes, se requieren
políticas especiales que fomenten la empleabilidad y reduzcan la informalidad laboral regional.
Las autoridades no pueden esperar a que el mercado laboral por sí solo se ajuste en el largo
plazo y absorba la nueva fuerza laboral. Se trata de un proceso, que tal como muestran las
estimaciones y los análisis, genera tensiones sociales y económicas muy preocupantes en el
corto plazo, que deben ser atendidas de una manera creativa por las autoridades nacionales y
territoriales.
En el presente documento llama la atención sobre el salto en la demanda de servicios
públicos que añade tensiones a los presupuestos regionales y desafía la capacidad de respuesta
local para ofrecer toda la cobertura que se requiere.
Por esto se recomienda que los gobiernos departamental y nacional continúen con los
esfuerzos para financiar el exceso de gasto público y busquen recursos de la comunidad
internacional para atender un fenómeno que responde a una realidad que rebasa las fronteras
colombianas.
En cuanto a los impactos sobre la actividad económica se estimó́ un efecto neto negativo
estadísticamente significativo de la migración de venezolanos en el crecimiento económico de
Santander. La elasticidad estimada es relativamente pequeña, pero en virtud de la magnitud del
flujo migratorio, implica que tal evento redujo el crecimiento promedio departamental del periodo
2016-2020 en 0,61 %.
Por otra parte, la estimación del impacto de la crisis económica venezolana, examinada a la
luz de la reducción de las exportaciones de Santander, no es concluyente. Influye en este
resultado que en el momento de la crisis venezolana la economía del departamento modificó su
patrón de comercio internacional, diversificando los socios comerciales y transformando su
canasta exportadora. El impacto comercial se aminoró debido a la pérdida de participación del
mercado venezolano en las exportaciones de Santander.
Todos estos efectos llegan junto con la pandemia de la COVID-19. Para próximos estudios
valdría la pena que examinar qué consecuencia tiene a mediano plazo tal situación sobre los
flujos migratorios, lo cual pudo haber generado en el corto plazo algún retorno de migrantes a
Venezuela.
860
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EL LIDERAZGO INCLUSIVO EJERCIDO POR
LOS DIRECTORES DE LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE ANDALUCÍA
(ESPAÑA). PERSPECTIVA DE LAS FAMILIAS
Emilio Crisol-Moya
María Asunción Romero-López
Antonio Burgos-García
Yéssica Sánchez-Hernández
1. INTRODUCCIÓN
La promoción de un liderazgo inclusivo debe ser un proceso colectivo dirigido a generar un
resultado en particular: la inclusión (Saleemad et al., 2022). De esta forma, coincidimos con
Halpern et al. (2021), en la necesidad de generar una visión compartida e integradora del
liderazgo inclusivo en tareas colectivas como son: el diseño de políticas de participación activa,
la toma de decisiones, la promoción de relaciones horizontales entre los miembros de la
organización escolar, así como, la eliminación del carácter asimétrico de poder que se pueda
producir
Ahora bien, para que un centro sea inclusivo es necesario desarrollar en el mismo tres
dimensiones (Booth & Ainscow, 2015): a) cultura inclusiva, referida a la creación de una
comunidad acogedora, que brinde seguridad a la vez que promueva colaboración y participación;
b) políticas inclusivas, teniendo como referencia un soporte institucional, y; c) prácticas
inclusivas, reflejo de la cultura y las políticas, cuyo objetivo es asegurar actividades y acciones,
mediante la movilización y ejecución de recursos para promover la participación de la comunidad
educativa.
En cuanto a la primera dimensión, es necesario profundizar en el concepto de cultura
inclusiva en los centros escolares donde la dirección escolar es considerada un elemento clave
en su construcción, entendiendo como tal, aquella que está centrada en “crear una comunidad
segura, acogedora, colaboradora y estimulante” (Nancy et al., 2020, p. 162).
En relación a la segunda dimensión, muchas políticas educativas inclusivas de sistemas
escolares tan diversos como Canadá, Islandia, Singapur, Suecia o Nueva Zelanda se han
propuesto explícitamente potenciar esta visión del liderazgo entendido desde el centro escolar
como espacio inclusivo (Fink, 2016; Köpfer & Óskarsdóttir, 2019), donde directores, profesorado
865
y comunidad, promueven un flujo comunicativo constante con las familias produciendo
mecanismos para impulsar procesos de mejora que contribuyan a generar comunidades
participativas (Scanlan & Johnson, 2015).
En cuanto a la tercera dimension, que corresponde a las prácticas inclusivas, autores como
Crisol-Moya et al. (2022) reconocen la estrecha relación entre dirección escolar y escuela
inclusiva, considerando al liderazgo y específicamente al liderazgo inclusivo como el nexo entre
ambos constructos. El liderazgo inclusivo debe tender, por un lado, al ejercicio directivo a través
de la gestión (Meza-Mejía et al., 2022; Corrigan y Merry, 2022) y, por otro, al desarrollo de
actuaciones ejecutivas que materialicen las propuestas inclusivas previamente diseñadas (King
y Logan, 2022). No todos los estilos de liderazgo son efectivos para ayudar a los centros a
alcanzar una cultura inclusiva, ya que hay prácticas directivas donde el alumnado queda
marginado y sus familias son permanentemente excluidas, no sólo del espacio físico de las
escuelas, por ejemplo, mediante expulsiones (Scanlan & Johnson, 2015; DeMatthews, 2021),
sino también a través del currículo (Halpern et al., 2021) y el tipo de metodología de enseñanza
en que ésta es implementada (Garrison-Wade et al., 2017), así como las actividades
extracurriculares (Llorent-Bedmar et al.,, 2019), entre otros aspectos.
El liderazgo inclusivo debe gestionarse desde diferentes opciones y distintas perspectivas
que, en términos generales, significa generar una apertura de los sistemas escolares a la
diversidad social y cultural desde el centro educativo como espacio inclusivo, lo cual implica
asumir que “incluir” es convivir con toda la gama de diversidades, más allá de considerar sólo las
necesidades educativas especiales (DeMatthews et al., 2020).
Asumir este planteamiento conlleva generar una mirada inclusiva que implica no sólo la
incorporación de la inclusión como un valor o respuesta eficaz dentro del currículum escolar. Esta
situación permitirá en las comunidades escolares, según Sotomayor-Soloaga et al. (2020) por un
lado, desarrollar su propio proyecto educativo, fomentando su confianza e identidad colectiva,
cohesionando a sus diferentes agentes (equipo directivo, docentes, alumnado y familias) y
ampliando las expectativas sobre los resultados escolares en el desarrollo de una docencia y
trabajo cooperativo del profesorado, estudiantes y familias (Scanlan & Johnson, 2015; Köpfer &
Óskarsdóttir, 2019). Por otro lado, concebir un cambio paradigmático y cultural, cuyo punto de
partida se sitúa en impulsar una participación activa de toda la comunidad e implementar
prácticas inclusivas que permitan dar respuesta a las demandas del sistema (Gento-Palacios et
al., 2022).
Además, el desarrollo del liderazgo inclusivo aporta al centro valores inclusivos como la
empatía, el respeto, la tolerancia, el compromiso social y la generosidad (Anderson, 2017; Nancy
et al., 2020), aumentando la participación de la comunidad educativa, que es un elemento clave
en tales procesos de mejora y transformación hacia la inclusión, lo que Rahman (2022) determina
como, “(…) aprender, jugar o trabajar en colaboración con su comunidad escolar” (p. 253).
De esta forma, el liderazgo, en su rol de tránsito y articulador, deberá estar caracterizado
por ser un liderazgo integrado, distribuido y transformador, que esté comprometido con los
valores y principios de la inclusión. Sólo así, el liderazgo se alineará con las pretensiones de la
866
sociedad actual, es decir, estar al servicio de crear una comunidad educativa diversa, de respeto,
sin abusos de poder, cuyo impacto es social y transformacional en beneficio de una sociedad
más igualitaria (Rojas et al., 2018; Yamashiro et al., 2022).
2. MÉTODO
El estudio fue producto del Proyecto I+D+I, denominado “el liderazgo de la dirección escolar
y su contribución a la mejora de la inclusión en educación obligatoria” (PID2019-106250RB-
I00/AEI/10.13039/5011000) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (España).
2.1. Objetivo y método
El presente estudio analiza el grado en que el liderazgo ejercido por la dirección escolar de
centros educativos favorece la inclusión y el aprendizaje del alumnado desde la perspectiva de
las familias. El objetivo de este estudio es determinar las diferencias según las variables
sociodemográficas, académicas y relacionales en relación a las acciones de carácter inclusivo
puestas en marcha por el equipo directivo, desde la opinión de las familias.
Este trabajo de investigación aplicó una metodología cuantitativa, de tipo no experimental y
descriptivo. Este estudio analizó los datos de las variables objeto de estudio sin establecer ningún
tipo de manipulación (contexto natural) (Hernández et al., 2014). De esta forma, se buscó
“especificar las propiedades, características y perfiles de las personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que esté sometido a un análisis” (Hernández et al.,
2014, p. 92).
2.2. Participantes
El número total de familias que cumplimentaron el cuestionario fue de 1514. De ellas el
81.1% (n = 1228) eran mujeres y el 17.8% (n = 270) hombres. El 79.8% (n = 1208) contestaba
en calidad de madre, el 17% (n = 258) padre, el 1.1% (n = 16) tutores legales, y el 0.3% (n = 5)
otro. Del total de participantes, 3.4% (n = 52) tenían menos de 30 años (4.4% (n = 12) hombres;
3.3% (n = 40) mujeres), 29.3% (n = 444) entre 30 y 39 años (16.7% (n = 45) hombres; 32.5% (n
= 399) mujeres), un 58.1% (n = 880) entre 40 y 49 años (61.9% (n = 167) hombres; 57.9% (n =
711) mujeres), un 7.7% (n = 116) se situaban en la edad de 50 y 59 (14.8% (n = 40) hombres;
6.2 % (n = 76) mujeres), y un 0.5% (n = 8) refería tener 60 o ser mayor de 60 años (2.2 % (n =
6) hombres; 0.2 % (n = 2) mujeres). En función a la sede, un 44.3% (n = 670) indicaron pertenecer
a la localidad de Granada, un 13% (n = 197) de Jaén, un 39.7% (n = 601) de Huelva, y por último,
un 3% (n = 46) indicaba ser de Sevilla. La Tabla 1 aporta una mayor descripción de los
participantes.
Tabla 1
Datos sociodemográficos y relacionales de los participantes
Variables Sede (n = 1514)
Granada Jaén Huelva Sevilla
Sexo Masculino 171 (25.5%) 33 61 5
(16.8%) (10.1%) (10.9%)
Femenino 484 (72.2%) 163 (82.7%) 540 (89.9%) 41 (89.1%)
867
Total 655 (97.8%) 196 (99.5%) 601 (100%) 46 (100%)
Padre 161 (24%) 34 59 (9.8%) 4 (8.7%)
(17.3%)
Madre 472 (70.4%) 161 (81.7%) 540 (89.9%) 35 (76.1%)
Tipo de vínculo Tutor 6 (.9%) 1 (.5%) 2 (.3%) 7
familiar (15.2%)
Otro 5 (.7%) - - -
Total 644 196 (99.5%) 601 (100%) 46 (100%)
(96.1%)
< 30 22 (3.3%) 6 (3%) 23 (3.8%) 1 (2.2%)
Edad
30- 180 (26.9%) 57 194 (32.3%) 13 (28.3%)
39 (28.9%)
40- 398 104 (52.8%) 350 (58.2%) 28 (60.9%)
49 (59.4%)
50- 53 28% 31 (5.2%) 4 (8.7%)
59 (7.9%) (14%)
=> 4 (.6%) 1 (.5%) 3 (.5%) 0
60
Total 657 196 (99.5%) 601 (100%) 46 (100%)
(98.1%)
2.3. Instrumento
Como instrumento para la recogida de información, se utilizó el cuestionario “Liderando la
Educación Inclusiva en Educación Obligatoria. Familia” (LEI-Q-Familia) (López-López et al.,
2021). El instrumento LEI-Q-Familia utilizó una escala Likert con cuatro opciones de respuesta:
1. No se ha aplicado; 2. Se ha aplicado parcialmente; 3. Se ha aplicado sustancialmente; y 4. Se
ha aplicado completamente. Consta de veintiséis ítems distribuidos en dos dimensiones:
"Apertura hacia la comunidad" (ítems 1 a 14) y "La escuela como espacio inclusivo" (ítems 15 a
26), que evalúa las acciones emprendidas por el equipo directivo para promover la participación,
gestionar la diversidad y prevenir y gestionar los conflictos en la escuela. Concretamente, este
trabajo se centra en la Dimensión II denominada "la escuela como espacio inclusivo".
El Análisis Factorial Exploratorio (AFE) del instrumento indicó una varianza de dos factores
explicada del 47% de la varianza. Las propiedades psicométricas (López-López et al., 2021),
presentó valores de GFI (0.983), AGFI (0.980), CFI (1.005) y RMSR (0.0236), lo que indica un
ajuste excelente y un modelo aceptable. El AFC confirmó la estructura factorial, obteniendo
valores favorables: RMSEA (0.058), SRMR (0.061), CFI (.903) y TLI (0.895), mostrando un buen
ajuste del modelo (Hair et al., 2018). La consistencia de las dos dimensiones puede considerarse
altamente fiable (Cea, 2001; Fox, 1987; George & Mallery, 2006), con resultados satisfactorios
en términos del alfa de Cronbach, tanto para el cuestionario en su conjunto (0.944) como para
las dos dimensiones (primera dimensión: 0.897; segunda dimensión: 0.920). Este estudio solo
presenta los resultados derivados de la segunda dimensión “La escuela como espacio inclusivo”,
ya que así lo determinaron los objetivos del mismo.
2.4. Procedimiento
868
En primer lugar, se obtuvo la aprobación del Comité Ético de Investigación en Seres
Humanos de la Universidad de Granada (España) para la realización del estudio, con el informe
favorable del mismo (n. 952/CEIH/2019). En segundo lugar, para acceso a las familias se obtuvo
autorización previa de las administraciones de los centros escolares, que actuaron como
intermediarios. Los participantes fueron informados sobre la finalidad del estudio, y se les
garantizó el anonimato y la confidencialidad de los datos (Osterlind, 1989). La información se
recogió personalmente durante los meses de enero y febrero de 2021 mediante cuestionarios
tanto en papel y en línea a través del enlace de GoogleDocs enviado desde el correo electrónico
de las direcciones de los centros escolares a las familias, en función de las directrices recibidas
por la dirección de cada centro.
2.5. Análisis de los datos
Para el análisis de los datos se utilizó el paquete informático estadístico IBM SPSS v24, de
acuerdo con los objetivos del estudio. En primer lugar, se ha realizado un análisis descriptivo
(media, desviación típica, asimetría y curtosis) y análisis de frecuencias para caracterizar la
muestra. Los resultados mostraron que debíamos proceder a la estadística no paramétrica, ya
que la prueba de Kolmogorov-Smirnov dio resultados inferiores a .05 (Lenhard & Lenhard, 2016).
A continuación, para examinar las comparaciones entre grupos, realizamos la prueba U de Mann-
Whitney para las variables de sexo, y la prueba de Kruskal-Wallis para las variables de tipo de
vínculo familiar, edad y sede. El objetivo era definir qué grupos mostraron diferencias
significativas respecto a los demás en función de las variables estudiadas.
3. RESULTADOS
Si nos centramos en los resultados obtenidos tras el análisis inferencial al aplicar el test de
hipótesis de U de Mann-Whitney, entre la pertenencia según el sexo y sobre las actuaciones
llevadas a cabo por las direcciones de los centros en materia de liderazgo inclusivo, observamos
que sí existe diferencias estadísticamente significativas en la segunda dimensión del
cuestionario, aunque con un tamaño bajo del efecto (Dimensión II: U = 136.499.000, Z = -1.979,
p = .048). Concretamente, se aprecian estas diferencias con un tamaño bajo del efecto, en tres
de las variables dirigidas a mejorar la escuela como espacio inclusivo: 19 (Promueve que los
distintos miembros de la comunidad educativa participen en la evaluación de las labores de
dirección ) (Z = -2.260, p < 0.05), 20 (La dirección promueve acciones de acogida para todo el
alumnado ) (Z = -2.218, p < 0.05) y 21 (Promueve la participación del alumnado en los órganos
de gobierno del centro ) (Z = -2.826, p < 0.05), siendo las mujeres, respecto a los hombres,
quienes valoran más positivamente estas acciones que guardan relación con la participación y
la acogida en el centro escolar.
Al aplicar el test de hipótesis de Kruskal-Wallis entre la pertenencia a uno de los grupos de
edad y la percepción de las familias sobre las actuaciones llevadas a cabo por las direcciones
de los centros, en materia de liderazgo inclusivo, observamos que, también existen diferencias
estadísticamente significativas en esta segunda dimensión.
869
Los familiares de 60 años o más junto con los menores de 30 años, a diferencia del resto
de grupos de edad (<30 años, 30-39 años, 40-49 años y 50-59 años), percibieron que las
acciones: 18 (Genera oportunidades para que todos los miembros de la comunidad educativa
participen de forma efectiva en las decisiones) (χ2 = 11.433, p < 0.05), 19 (Promueve que los
distintos miembros de la comunidad educativa participen en la evaluación de las labores de
dirección) (χ2 = 15.091, p < 0.05) y 20 (La dirección promueve acciones de acogida para todo el
alumnado) (χ2 = 14.538, p < 0.05) fueron las más desarrolladas; en todos los casos con un
tamaño del efecto bajo. El resto de las acciones no presentan diferencias estadísticamente
significativas (p > 0.05).
En cuanto al tipo de relación de los miembros que pertenecen a las familias en este estudio,
con la prueba Kruskal-Wallis, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en cuatro
de las doce acciones, siendo los miembros identificados como “otro parentesco”, los que
expresaron con una mayor valoración la acción 19 (Promueve que los distintos miembros de la
comunidad educativa participen en la evaluación de las labores de dirección ) (χ2 = 7.609, p <
0.05) y junto con los tutores, las acciones 20 (La dirección promueve acciones de acogida para
todo el alumnado) (χ2 = 9.166, p < 0.05) y 25 (Ofrece información transparente respecto al
proceso de admisión y matriculación para garantizar que llega a todos los interesados por igual)
(χ2 = 6.189, p< 0.05). Finalmente, los padres son los que valoran en mayor medida la acción 21
(Promueve la participación del alumnado en los órganos de gobierno del centro) (χ2 = 10.218, p
< 0.05).
Según el test de Kruskal-Wallis entre distintas sedes (Granada, Jaén, Huelva y Sevilla) y la
percepción de las familias sobre las actuaciones en materia de liderazgo inclusivo llevadas a
cabo por las direcciones de los centros, existen diferencias estadísticamente significativas. Se
observa que, en Granada y Huelva, en comparación con las provincias de Jaén y Sevilla,
percibieron que las acciones 19 (Promueve que los distintos miembros de la comunidad
educativa participen en la evaluación de las labores de dirección) (χ2 = 9.843, p < .05) y 21
(Promueve la participación del alumnado en los órganos de gobierno del centro) (χ2 = 9.792, p
< .05) fueron las más implementadas. El resto de las acciones no presentan valores significativos
(p > .05).
4. DISCUSIÓN
Los resultados del estudio revelan la existencia de algunas diferencias significativas en
nuestro trabajo de investigación, que tienen como referencia las variables “sexo”, “edad”,
“relación familiar” y “sede”, y es destacable el alto grado de acuerdo en las respuestas en torno
a la mayoría de las acciones las acciones inclusivas en los centros escolares por parte de los
equipos directivos, desde la perspectiva de las familias, respecto a la Dimensión II “el centro
como espacio inclusivo”, lo que muestra un buen nivel de implantación en los centros educativos.
En este sentido, un detalle interesante obtenido en este estudio coincide con lo expresado
por parte de la Agencia Europea para la Educación Inclusiva (2021) sobre la creación y dirección
de escuelas inclusivas. Sobre esto se determina a la mujer como un agente más proactivo que
870
el hombre en generar acciones dirigidas a la mejora de las escuelas inclusivas. Concretamente,
en nuestro estudio, las mujeres en su mayoría, son las que percibieron algunas de las acciones
dirigidas a mejorar la escuela como espacio inclusivo, específicamente, las centradas en la
participación en la evaluación de las labores de dirección, acogida del alumnado y participación
del alumnado en los órganos de gobierno. También se han encontrado diferencias significativas
en la “edad”, siendo los miembros de la familia mayores de 60 años, junto con los menores de
30, los que consideran más implementadas las acciones relativas a la participación efectiva en
la toma de decisiones, la participación en la evaluación de las labores de dirección y la acogida
del alumnado (Francis et al., 2016). Y, finalmente, vuelven a ser las acciones más valoradas, la
participación en evaluación de las labores de dirección, la acogida la participación del alumnado
en los órganos de gobierno (padres), junto con la información transparente para admisión y
matriculación (tutores), según el tipo de vínculo familiar (Crisol-Moya y Romero-López, 2020).
En cualquier caso, podemos afirmar que existe coincidencia, por parte de las familias, en
que los equipos directivos hacen un esfuerzo en la promoción de las acciones que impulsan la
participación, atienden a la diversidad y previene y gestionan los conflictos; pues en ocho de las
doce acciones se sitúan en la opción sustancialmente implantada y solo cuatro acciones se
valoran como parcialmente implantadas, como son: promueve la participación del alumnado en
los órganos de gobierno del centro; promueve que los distintos miembros de la comunidad
educativa participen en la evaluación de las labores de dirección; establece mecanismos para
impulsar la participación del alumnado en la regulación de conflictos que surgen en el entorno
educativo; y establece sanciones por el uso de símbolos y acciones que promueven la exclusión.
Lo que ponen de relieve ciertas discrepancias en relación a la implementación de estas acciones
(la participación de los miembros de la comunidad en la evaluación de las labores de la dirección
y en la acogida).
5. CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue determinar las diferencias según las variables
sociodemográficas, académicas y relacionales en relación a las acciones de carácter inclusivo
puestas en marcha por el equipo directivo, desde la opinión de las familias.
Los resultados revelan que existen algunas diferencias significativas en las perspectivas de
las familias en función de las variables sociodemográficas y relacionales del estudio. Las
mujeres, son quienes percibieron más acciones e iniciativas implantadas por parte del equipo
directivo, especialmente aquellas dirigidas a la participación de toda la comunidad en la
evaluación, la acogida del alumnado y la participación del alumnado en los órganos de gobierno.
Los miembros de las familias con mayor y menor edad los que muestran ciertas diferencias,
frente a los otros grupos de edad, en relación a la participación efectiva en la toma de decisiones
por parte de todos los miembros, en la evaluación de las labores del equipo directivo y en las
acciones de acogida promovidas por la dirección.
Respecto al vínculo familiar, son los padres son los que consideran más implantada la
participación del alumnado en los órganos de gobierno; los tutores las acciones de acogida y las
871
medidas para prevenir y evitar el absentismo; y, finalmente, los familiares con otro parentesco,
frente al resto de vínculos familiares, consideran más implantada la participación de los distintos
miembros de la comunidad en las evaluación de las labores de dirección.
5.1. Limitaciones y prospectiva del estudio
El estudio presentado muestra algunas potencialidades y debilidades de la labor inclusiva
ejercida por las direcciones de centros escolares de educación obligatoria, al tiempo que concreta
algunos de los aspectos contextuales, culturales y sociales que inciden en su desempeño. Las
limitaciones de este estudio están relacionadas con su diseño. El tamaño de la muestra y su
representatividad (no probabilística y limitada a un contexto específico en un momento concreto),
por tanto, resultaría interesante ampliar la investigación con otros estudios experimentales con
muestreo probabilístico o estudios longitudinales que permitan analizar la evolución
experimentada en las percepciones de las familias sobre el liderazgo inclusivo ejercido por la
dirección de los centros. Por otra parte, se trata de un estudio descriptivo, por lo que no se pueden
establecer relaciones causa-efecto. Tampoco se pueden establecer las relaciones típicas de
cualquier investigación con encuestas tipo Likert, incluso cuando se utiliza un instrumento
estandarizado y validado en el contexto de la investigación
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874
87
DESAFÍOS EN LA IMPLICACIÓN ACTIVA
DURANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
METODOLOGÍA "FLIPPED CLASSROOM"
EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.
Ángel Carnero- Díaz

Ángela Sánchez-Gómez
Javier Pecci
1. INTRODUCCIÓN
Las clases magistrales orales han dominado sobre otras metodologías para la presentación
de contenido teórico (Morell, 2004), donde se define como la presentación del profesor con el
objetivo principal de generar aprendizaje (Biggs, 2011).
Este enfoque pedagógico resulta especialmente beneficioso en áreas donde establecer las
bases de conocimiento sobre un tema resulta complicado, así como en aquellos casos en los
que se pretende dirigir a los estudiantes hacia una dirección específica relacionada con el objeto
de estudio durante los primeros pasos de abordaje del tema.
Existen algunos obstáculos que superar al analizar la clase magistral como una herramienta
útil dentro del abánico de posibilidades que nos ofrece las herramientas de innovación docente.
Entre otras podemos destacar, que la clase magistral solo se apoya principalmente en los dos
primeros niveles de la taxonomía de Bloom (recordar y comprender) (Bloom and Krathwohl
1956). Otros niveles donde se pone de relevancia crear, aplicar y evaluar quedan de lado si
valoramos las características de la clase magistral (Garver & Roberts, 1993) por lo que sería
preciso implementar estrategias que se centren en estos niveles para así tratar de conseguir un
aprendizaje profundo a lo largo de todos los niveles planteados (Figura 1).
875
Figura 1. Representación taxonomía de Bloom y consecución de objetivos. Elaboración
propia.
Además de ello, es conocido a través del análisis de la actividad electrodermal, que durante
la presentación oral en la que el estudiante actúa como un mero receptor sin llevar a cabo
actividades prácticas, la atención durante la exposición es muy pobre en comparación con las
actividades participativas y dinámicas. Este hecho nos lleva a concluir que se necesitan
herramientas que fomenten el compromiso activo para mejorar la participación de los estudiantes
durante su proceso de aprendizaje (Poh, Swenson y Picard, 2010).
Es por ello, que el efecto de implementar estrategias de innovación docente que involucre
al alumnado en el desarrollo de la clase debe ser uno de los objetivos principales, al margen de
la organización de la planificación, intervención y evaluación de una asignatura.
Las estrategias metodológicas engloban un conjunto de recursos que facilitan la ejecución
de tareas planificadas y organizadas con el propósito de construir conocimiento relacionado con
el tema abordado. El flipped learning es una metodología educativa que cambia el enfoque
tradicional de enseñanza, donde se invierte el tiempo en el aula para que los estudiantes trabajen
sobre los conocimientos que son objeto de estudio previamente, para luego utilizar el tiempo en
el aula para actividades prácticas, como discusiones, resolución de problemas o proyectos (
Bergmann & Sams, 2012), con las consiguientes mejoras que esto produce en el proceso de
enseñanza aprendizaje a través del aumento del compromiso del alumnado (De Toro et al.,
2016). (Figura 2).
876
Figura 2. Representación diferencia entre metodología tradicional y flipped learning.
Elaboración propia.
Otra de las mejoras que puede permitir el uso del “Flipped learning” es la facilidad que aporta
al alumnado para poder madurar el contenido atendiendo a la invidualidad de su proceso de
aprendizaje. Frecuentemente, la diversidad y la heterogeneidad en el aula son consideradas
como un problema. Sin embargo, el no atender esta nueva realidad en un entorno educativo
multilingüe e inclusivo, donde se existe una amplia diversidad funcional, es ignorar la complejidad
del aula, y con ello perpetuar aún más la desigualdad existente (Sagastizabal, 2006).
El trabajo previo que permite este tipo de estrategias ayuda a superar los obstáculos que se
encuentran los docentes a la hora de exponer un contenido, facilitando un proceso de enseñanza
centrado en el alumno (Ontoria Peña, 2006; Wright, 2011).
Tras el trabajo autónomo previo, el profesor tiene la posibilidad de apoyarse en el uso de
herramientas digitales que permitan el anonimato. Existen aplicaciones digitales que presentan
preguntas y las respuestas del alumnado en la pantalla sin personalización. Este hecho permite
reforzar y detenerse en aquellas respuestas que han sido contestadas de manera incorrecta o
en aquellas dudas planteadas, y construir el cuerpo de conocimiento para así ayudar al
estudiante. Esto favorece la interacción con los estudiantes que habitualmente permanecen en
silencio a causa del posible pensamiento de no hacer "preguntas tontas" y que a través del uso
de estas aplicaciones que permiten preguntar de manera anónima (Santamarina et al., 2022) ,
podrían ver este problema resuelto (Mayhew, 2019).
Existen diversas ramificaciones del “flipped learning” original. Una de las versiones es la que
se apoya en la creación del contenido previo por parte del alumno en lugar de facilitarle la
documentación. Al alumno se le propone un tema y él por sí mismo tiene que investigar, analizar
y manipular la información para así desarrollar el conocimiento (Ismitovna, 2022).
El uso de estrategia que fomenten la participación activa permite al alumno hacer un proceso
a la carta además de favorecer el “Deep learning” a través de la maduración del contenido de
una manera personal (Santiago et al., 2017).
877
La implementación del modelo educativo del “flipped learning” presenta diversos obstáculos
que deben superarse para asegurar su efectividad. En primer lugar, la falta de formación del
profesor es uno de los desafíos más comunes. El “flipped learning” requiere que los docentes
adquieran nuevas habilidades y conocimientos pedagógicos para diseñar materiales interactivos
de manera autónoma, además de facilitar un entorno de aprendizaje colaborativo en el aula. La
adaptación a este enfoque puede resultar complicada para aquellos educadores que están
acostumbrados a los métodos tradicionales de enseñanza (Roblyer, 2010).
Además, la falta de costumbre por parte de los alumnos también puede dificultar la
implementación exitosa del “flipped learning”. Muchos estudiantes están acostumbrados a un
enfoque pasivo en el aprendizaje, donde simplemente reciben información del profesor en el
aula. Las estrategias activas les exige un papel más activo, ya que deben revisar los materiales
antes de las clases y participar activamente en actividades colaborativas durante el tiempo en el
aula. Este cambio en la dinámica de aprendizaje puede generar resistencia inicial por parte de
los alumnos, quienes pueden sentirse desorientados o incómodos al asumir una mayor
responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje (Wilson, 2020).
Por último, otro obstáculo importante es el tiempo invertido tanto por parte de los profesores
como de los estudiantes. El “flipped learning” requiere una planificación exhaustiva por parte de
los docentes para crear y preparar los materiales didácticos previos a las clases. Además, los
estudiantes deben dedicar tiempo fuera del aula para revisar estos materiales y realizar las tareas
asignadas. Esto puede generar conflictos en el horario de los estudiantes, especialmente si
tienen una carga académica alta o compromisos extracurriculares. Asimismo, los profesores
pueden enfrentar desafíos para encontrar el equilibrio adecuado entre las actividades en el aula
y las actividades fuera de ella, asegurando que los estudiantes tengan suficiente tiempo para
asimilar los conceptos y participar en actividades prácticas durante las clases presenciales
(Rahman et al., 2021).
Otra metodología que en esta ocasión fue integrada con el “flipped learning” para dar lugar
al desarrollo de la metodología de este trabajo fue el aprendizaje por medio de la práctica,
también conocido como "learning by doing". Este es un enfoque educativo que se basa en la idea
de que los individuos aprenden mejor al participar activamente en tareas prácticas y experiencias
reales. A través del aprendizaje mediante la práctica, los estudiantes adquieren habilidades y
conocimientos prácticos, desarrollan su pensamiento crítico y resuelven problemas de forma más
efectiva, aprenden de sus errores y fortalecen su capacidad para aplicar lo aprendido en
contextos reales. El aprendizaje mediante la práctica fomenta un enfoque más interactivo y
participativo en el proceso educativo, brindando a los estudiantes una experiencia enriquecedora
y significativa que trasciende los límites del aula (Schank, 1996).
El objetivo principal de este estudio es llevar a cabo la estrategia “flipped learning” a través
de un modelo práctico con el fin de salvar algunos obstáculos de la metodología original.
878
2. MÉTODO
2.1. Participantes
Fueron incluidos 68 alumnos de cuarto curso del grado en Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte entre 20 y 25 años de edad. Todos los participantes firmaron un consentimiento
informado de que se iba a llevar a cabo un estudio de investigación en la asignatura.
En este trabajo se incluyeron estudiantes de la asignatura “Metodología y Programación del
Entrenamiento Deportivo”. Todos tenían ya conocimiento teórico gracias a haber cursado una
materia afín el curso anterior titulada “Teoría y Práctica del entrenamiento deportivo”.
2.2. Procedimiento
Fueron evaluadas 5 clases usando la metodología “flipped learning”.
En ella los estudiantes tenían una semana para madurar el contenido teórico y hacer las
actividades teorico-prácticas propuestas relativas al contenido de la clase teórica posterior.
2.2.1. Clase teórica
La clase teórica posterior a la metodología alternativa estaba dividida en dos partes.
Revisión de las anotaciones y observaciones de la práctica. Exposición en profundidad de la
materia relacionándola con los elementos trabajados previamente. La parte final de la clase se
realizó un trabajo por grupos donde los alumnos que habían participado de manera activa
previamente a la clase teórica, eran divididos en diferentes grupos codiseñaban junto a sus
compañeros una programación del entrenamiento con diferentes orientaciones y eran expuestas
dichos trabajos para su revisión.
2.2.2. Contenido “flipped learning”
El alumnado tendrá que visionar un breve contenido teórico que sirve de recordatorio de la
asignatura del año anterior. Este contenido tiene una orientación para que no se deba invertir
mas de 10’ en su lectura. El contenido principalmente estaba orientado al control de la dosis en
la programación del entrenamiento con elementos clave como la intensidad, volumen, densidad
y fatiga aguda. Tras la lectura, se diseñó un entrenamiento con diferentes condiciones
experimentales, con el objetivo de que el alumno experimente distintas cargas de trabajo
relacionadas con el entrenamiento con predominio neuromuscular o cardiorrespiratorio y así
afianzar más los contenidos que van a ser objeto de estudio. Al finalizar los alumnos tenía que
escribir unas anotaciones relacionadas con la carga real experimentada en la sesión (Figura 3).
Figura 3. Propuesta de entrenamiento previo a clase teórica.
879
La evaluación de la metodología se realizó a través de preguntas sobre el contenido y fueron
tomados datos sobre el número de alumnos que llevaron a cabo el trabajo previo a la clase
expositiva. También se evaluó el tiempo total invertido previo a la clase.
3. RESULTADOS
Un análisis descriptivo fue llevado a cabo incluyendo la media (M) y la desviación standard
(SD) representados de la siguiente manera (mean[SD]). Los resultados finales registrados a
partir del trabajo fueron los siguientes. En relación a la realización de las tareas, los valores
fueron de 11,4 [3,57].
El tiempo medio invertido previo a la clase fue definido entre 30 y 60 minutos por la mayoría
de los alumnos que participaron, frente un trabajo menor de 30 minutos previo a la clase por una
minoría.
4. DISCUSIÓN
El uso de la metodología de enseñanza "flipped learning" ha demostrado generar beneficios
en múltiples dimensiones, incluyendo un mayor grado de satisfacción de los alumnos con los
contenidos abordados durante la asignatura, independientemente de su nivel de conocimiento.
Además, esta metodología permite a los estudiantes regular de manera autónoma el tiempo
dedicado al estudio de la materia, adaptándose a las necesidades individuales y presentando
diferentes valores en cuanto al tiempo requerido para completar las tareas.
Sin embargo, se ha identificado como principal desafío en esta intervención la escasa
participación en las actividades propuestas. Para fomentar el desarrollo de competencias más
allá de las metodologías tradicionales utilizadas hasta ahora, es necesario introducir a los
alumnos en esta metodología y contar con un mayor compromiso por parte de ellos. Sería
recomendable que los estudiantes se comprometan activamente con la inmersión en esta
estrategia de aprendizaje, lo que favorecería una mayor integración y aumentaría su participación
en la práctica. Estos resultados obtenidos van en línea con los trabajos de de Mercado Lopez y
cols. que destacan la dificultad de implementar estas estrategias innovadoras al margen de la
docencia tradicional, ya que el alumnado no tiene una respuesta afectiva positiva con el cambio
de metodología, ya que no tienen un buen desarrollo de competencias relacionadas con el
análisis, crítica y creación tanto como la memorización (Mercado Lopez, E. P., 2020).
En el trabajo, se ha tratado de aplicar dicha metodología con el aprendizaje por medio de la
práctica con la finalidad de tratar de involucrar al alumno con contenidos teóricos a través del
ejercicio físico. Este resultado no fue el esperado a pesar de tratar de aplicar una intervención
de corta duración a lo largo de una semana con el fin de no caer en el error de demandar un
tiempo demasiado grande (Peche Cruz & Giraldo Supo, 2019). Una aplicación práctica que
podría haber ayudado a aumentar el ”engagement” podría haber sido el apoyo en la redes
sociales a través del M-learning (Jenkins, 2009). Esta gamificación podría haber consistido en
880
exponer los resultados de la práctica a través de sus redes sociales con el fin de integrar los
contenidos académicos en una de sus principales herramientas de ocio.
5. CONCLUSIONES
A pesar de que las estrategias de innovación docente parecen ser una alternativa a la clase
magistral proporcionando mejoras en el proceso de enseñanza aprendizaje, en este trabajo se
produjo una baja tasa de adherencia a la intervención, por lo que la mayoría del alumnado no
pudo adquirir estas competencias a través de las metodologías de “learning by doing” y “flipped
learning”.
6. REFERENCIAS
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Every Day (pp. 120-190). Washington DC: International Society for Technology in Education.
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De Toro, X., Sandoval, M. J., Trigger, J., Saracostti, M., Viveros, J., Riquelme, S., … Navarro, J.
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predecir procesos de desescolarización. Colección Ciencias Sociales. Santiago de Chile:
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Garver, M. S., & Roberts, B. A. (2013). Flipping & Clicking Your Way to Higher-Order Learning.
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Morell, T. (2004). La interacción en la clase magistral. España.
Ontoria Peña, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno : metodología para una escuela
abierta. Madrid : Narcea, 2006. http://hdl.handle.net/11162/61356
Peche Cruz, H. junior, & Giraldo Supo, V. E. (2019). El Aprendizaje Flip Learning centrado en el
estudiante como generador de calidad educativa. Revista Arbitrada Interdisciplinaria
Koinonía, 4(8), 427–450. https://doi.org/10.35381/r.k.v4i8.293
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Roblyer, M., McDaniel, M., Webb, M.; Herman, J., Witty, J. (2010) Findings on Facebook in higher
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Wright, G. (2011). Student-Centered Learning in Higher Education. The International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 23, 92-97.
882
88
EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE UNA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN
PRIMEROS AUXILIOS EN 4º DE ESO
MEDIANTE EL DISEÑO DE LA APP
“PPAA.EF” Y EL USO DE RECURSOS TIC
José Lahiguera Hervás

David Parra Camacho
Carlos Pérez-Campos
1. INTRODUCCIÓN
Los primeros auxilios son un contenido presente en el currículo de Educación Física en la
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Como evidencia la ciencia, no suelen estar muy
presentes en las diferentes programaciones anuales de los cursos que componen las etapas
educativas mencionadas. Pueden resultar de extrema utilidad en ciertas situaciones de la vida
en sociedad y ayudan a reducir la mortalidad ante accidentes o complicaciones de salud agudas
(Rodríguez-Lorenzo et al., 2020).
Es un asunto de relevancia a nivel mundial y existen iniciativas a tal nivel como la iniciada
por el Comité Internacional de Enlace sobre Reanimación. Utiliza como eslogan la frase “Todos
los ciudadanos del mundo pueden salvar una vida”, con el fin de recalar sobre la responsabilidad
individual y la de aquellos docentes que pueden formar a los más jóvenes. Del mismo modo,
cuentan con iniciativas propias como “Los niños salvan vidas” (Böttiger et al., 2018).
Se consideran primeros auxilios las atenciones inmediatas que se realizan sobre las
personas en el mismo lugar del accidente o enfermedad súbita. Se suelen realizar con material
no especializado que se encuentra en el lugar del suceso. Su aplicación puede ayudar a salvar
vidas, reducir la gravedad de las lesiones, evitar otras secundarias y tranquilizar a los afectados
(Guillamás et al., 2017).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define accidente como “acontecimiento,
independiente de la voluntad humana, caracterizado por el efecto repentino de una fuerza
externa, que puede alcanzar o no a una persona, y que origina que la persona tenga que solicitar
asistencia médica, independientemente del daño corporal o mental” (OMS como citado en
Mateos-Baruque et al., 2012, p. 252).
883
Las emergencias sanitarias pueden ocurrir en cualquier momento y escenario, en las
situaciones más cotidianas de la vida. En el entorno escolar, se producen un gran número de
accidentes durante la práctica de actividad física, tanto en el área de Educación Física, otras
materias o durante el tiempo de recreo. Cualquier ciudadano puede ser testigo de un accidente
o enfermedad súbita, por lo que la formación en primeros auxilios debe ser consolidado como un
conocimiento general. Un escenario idóneo para ello es la etapa educativa obligatoria. Donde
casi la totalidad de la población deberá pasar en algún momento de su vida (Lago-Ballesteros
et al., 2018; Sollerhed et al., 2020).
Por otra parte, respecto a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), la
comunidad educativa debe integrar estas nuevas herramientas que mejoran la enseñanza. Éstas
reducen las restricciones de espacio y tiempo y resultan motivantes. Suponen un aprendizaje
activo y significativo, siempre y cuando se haga un uso correcto de las mismas (Cevallos Salazar
et al., 2019).
Los profesionales de la actividad física muestran interés en hacer uso de estos recursos
durante el tiempo libre del alumnado. Aprovechando la adherencia que tienen a los dispositivos
electrónicos como el teléfono móvil. De esta manera, motivar hacia la práctica deportiva, generar
hábitos saludables y combatir problemas como la obesidad o el sedentarismo (Sospedra Harding
et al., 2021).
Estos teléfonos inteligentes o smartphones están ampliamente extendidos entre la
población. Aproximadamente el 90% de los adolescentes españoles disponen de uno propio. Las
prestaciones que hoy en día pueden realizar estos dispositivos van más allá del comunicativo.
Pudiendo ser utilizado como un recurso más para la enseñanza, donde surge el concepto de
“mobile learning” o ”m-learning” (García-Jiménez et al., 2020; Mora, 2013).
Por lo cual, el presente documento tiene como objetivo evaluar la función de las TIC en el
aprendizaje de primeros auxilios en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria de un
centro educativo de la provincia de Valencia (España).
2. MÉTODO
2.1. Participantes
La muestra se realiza sobre un total de 88 estudiantes de 4º curso de Educación Secundaria
Obligatoria. De éstos, 34 pertenecen al sexo masculino y 54 al femenino. Para el desarrollo de
la investigación, se divide la muestra en 3 partes en función del grupo de 4º curso al que
pertenecen: A, B o C. El grupo de 4ºA pasará a denominarse “grupo TIC”, 4ºB será “grupo
tradicional” por recibir una metodología de este tipo, sin uso de recursos TIC, y 4ºC será “grupo
control”.
El grupo TIC está compuesto por 27 alumnos/as, 8 del sexo masculino y 19 del femenino.
15 personas practican deporte extraescolar frente a 12 que no, y un 30% ha recibido alguna vez
formación en primeros auxilios.
884
En cuanto al grupo tradicional lo forman 31 estudiantes, 13 masculinos y 18 femeninos. 20
practican deporte extraescolar y 11 no lo hacen. En cuanto a formación previa en primeros
auxilios, un 30,8% ha recibido alguna vez.
Por último, el grupo control posee 30 estudiantes, 13 masculinos y 17 femeninos. Practican
deporte extraescolar 19 y los 11 restantes no lo hacen. Formación en primeros auxilios han
recibido un 38,5%.
2.2. Instrumento
El cuestionario utilizado para la valoración de los conocimientos en primeros auxilios y grado
de confianza para la aplicación de los mismos se ha obtenido de la fuente elaborada por Abraldes
y Ortín (2008). Se trata de un cuestionario validado e inicialmente dirigido a evaluar los
conocimientos de los docentes de Educación Física en este campo. En este caso se ha utilizado
sobre el alumnado con ligeras adaptaciones. Por un lado, se han modificado los datos
sociodemográficos y, por otro lado, el grado de confianza que se valoraba en cada cuestión
individual se ha trasladado al final del documento en forma de cuestiones independientes.
Realizándola sobre los bloques de conocimiento y pudiendo puntuarse del 1 al 10.
Se ha utilizado para evaluar estos conocimientos antes y después de la intervención en cada
uno de los tres grupos. Se han recopilado los resultados mediante el programa especializado
Google Forms.
2.3. Procedimiento
Se ha realizado un diseño con tres grupos de 4º de ESO. Sobre uno de los grupos no se ha
ejecutado la intervención siendo considerado grupo control. Otro ha recibido una intervención
apelada “tradicional” sobre primeros auxilios, sin uso de herramientas tecnológicas. Finalmente,
el tercer grupo o “grupo TIC”, recibió los mismos contenidos que el grupo anterior con soporte de
estas tecnologías. Dotándoles, además, con una aplicación móvil (APP) de diseño del equipo
investigador que recoge las principales casuísticas de atención en primeros auxilios, nombrada
“PPAA.EF”. El objetivo de esta aplicación era dotarles de un recurso que recogiera el contenido
impartido de manera accesible en su día a día o ante una posible necesidad real de intervención
en primeras atenciones.
Las intervenciones sobre los grupos tradicional y TIC consistieron en dos sesiones de dos
horas de duración. En la primera se realizó una formación teórico-práctica sobre las técnicas y
procedimientos básicos en primeros auxilios. En la segunda sesión se integraron estos
conocimientos en una prueba de orientación y al finalizarla, aplicaron los conocimientos sobre
material especializado, maniquíes RCP y DESA de entrenamiento.
2.4. Análisis estadístico
Para el análisis de los resultados obtenidos se empleó el software estadístico SPSS
(Statistical Package for the Social Science) versión 23.0. Se realizó un análisis descriptivo de las
características de la muestra y las variables objeto de estudio utilizando los estadísticos de
media, desviación típica, porcentaje y frecuencia. En cuanto a la puntuación de las valoraciones
medias, en primer lugar, se comprobó la distribución normal de los datos con la prueba Shapiro-
Wilk. Dado que la prueba fue estadísticamente significativa (p < 0,05), se utilizaron pruebas no
885
paramétricas. Para comparar las puntuaciones medias en la pre y post intervención en función
del grupo de investigación se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon.
3. RESULTADOS
En este apartado, se mostrarán los resultados recogidos mediante el cuestionario descrito
anteriormente antes y después de la intervención.
3.1. Grado de conocimientos de los estudiantes sobre primeros auxilios según el
momento de la consulta
Para comprobar los conocimientos en primeros auxilios de los estudiantes de 4º ESO se
realizaron preguntas comprendidas en cuatro bloques de contenidos: Reanimación
Cardiopulmonar (RCP); Traumatismos y contusiones; Heridas y hemorragias; y otras. Se
comentarán los resultados por bloques indicando el porcentaje de alumnos/as que responden la
opción óptima (2 puntos) para los autores Abraldes y Ortín (2008). En determinadas cuestiones
no existe una respuesta con esta puntación. En esos casos, se computará la opción considerada
correcta (1 punto).
El bloque que agrupa las cuestiones referentes a la reanimación cardiopulmonar (RCP), en
el grupo TIC pasa de una media de 45% en el momento pre-, a un 67,26% en el post-
intervención. El grupo tradicional lo hace de un 41,76% a un 56,04% y el grupo control obtiene
resultados similares, en torno al 39%, en los dos momentos.
El bloque de traumatismos y contusiones pasa de un 47,86% a un 57,19% en el grupo TIC;
del 36,26% al 52,21% en el grupo tradicional; y vuelve a situarse alrededor del 39% en el grupo
control.
Las cuestiones de heridas y hemorragias promedian en el momento anterior a la
intervención un 40% en el grupo TIC, 41,76% en el tradicional y 37,37% en el grupo control.
Avanzando en el momento posterior hasta 70,83%, 44,33% y 39,8%, respectivamente.
El último bloque, denominado “otras”, presenta en un primer momento un acierto del 46,63%
para el grupo TIC, que pasa al 47,94% tras intervenir. El grupo tradicional lo hace del 38,45% al
45,25%; y el grupo control obtiene 42,31% y 34,83% en cada momento.
Para finalizar, el acierto total medio del cuestionario en cada momento es, en el grupo TIC,
del 44,17% pre- intervención y del 61,54% después de la misma. El grupo tradicional pasa del
40,47% al 49,51% y el grupo control del 40,77% al 38,09%.
Todos los resultados comentados, ordenados por bloques, pueden visualizarse en la tabla
que se muestra a continuación:
Tabla 1.
Porcentaje de alumnado en función del grupo que ha obtenido la puntuación más alta pre-
y post- intervención
Nombre Grupo TIC Grupo tradicional Grupo control
bloques PRE POST PRE POST PRE POST
RCP 45 67,26 41,76 56,04 39,57 39,79
Traumatismos 47,86 57,19 36,26 52,21 39,56 38,77
886
Heridas 40 70,83 41,76 44,33 37,37 39,8
Otros 40,63 47,94 38,45 42,25 42,31 34,83
TOTAL 44,17 61,54 40,47 49,51 40,77 38,09
3.2. Comparación pre- y post- intervención sobre los conocimientos en primeros
auxilios según bloques en función del grupo
Para visualizar los resultados anteriores de manera concreta, se procede al sumatorio de
todas las puntuaciones de respuesta. Recogiendo las consideradas óptima (2 puntos), correcta
(1 punto), neutra (0 puntos) y negativa (-1 punto).
El primero de ellos, reanimación cardiopulmonar (RCP), se compone de la suma de las
puntuaciones de siete cuestiones. En el grupo con intervención TIC existen diferencias
estadísticamente significativas (p<0,05) entre el momento pre- (x̄=4,8; σ=2,55) y post- (x̄=8;
σ=2,64). En el grupo tradicional, existe una mejora sobre la puntuación media, pero no lo
suficiente como para considerarse significativa a nivel estadístico. El grupo control tampoco
presenta diferencias significativas.
El bloque de traumatismos y contusiones también está compuesto por 7 preguntas. Existen
diferencias estadísticamente significativas en los resultados de los grupos TIC y tradicional. El
primero de ellos pasa de una puntuación media de 4,85 (σ=4,56) a 7,71 (σ=2,01). El segundo, lo
hace de 2,27 (σ=3,52) a 5,21 (σ=4,03). En el grupo control no hay diferencias estadísticamente
significativas.
Asimismo, el bloque de heridas y hemorragias presenta el mismo número de ítems que los
anteriores. Existen diferencias estadísticamente significativas en los dos grupos sobre los que se
interviene. El grupo TIC es el que mayor aumento de puntuación media refleja entre el momento
pre- (x̄=5,75; σ=3,45) y post- (x̄=10,25; σ=2,13). El grupo tradicional lo hace subiendo más de un
punto su media antes (x̄=5,23; σ=3,81) y después de intervenir (x̄=6,48; σ=3,83).
El bloque “Otros” agrupa las situaciones de primeros auxilios restantes. En esta ocasión
está formado por 8 preguntas. No existen diferencias estadísticamente significativas entre los
dos momentos de toma de datos en ninguno de los tres grupos. Sí aumentan las puntuaciones
medias para todos.
Por último, la puntuación total del cuestionario. Es la suma de todas las cuestiones
individuales. Revela diferencias estadísticamente significativas en el grupo TIC pre- (x̄=19,75;
σ=7,5) y post- (x̄=31,79; σ=6,27) intervención. También sucede en el grupo tradicional entre el
antes (x̄=14,58; σ=8,01) y el después (x̄=20,93; σ=8,98). No ocurre lo mismo en el grupo control,
con dos resultados medios similares.
En la siguiente tabla se muestran los resultados descritos:
887
Tabla 2.
Puntuación media pre- y post- según bloques de conocimientos en función del grupo
Grupo TIC Grupo tradicional Grupo control

Nombre bloques
x̄ (σ) PRE x̄ (σ) POST p-valor x̄ (σ) PRE x̄ (σ) POST p-valor x̄ (σ) PRE x̄ (σ) POST p-valor
RCP 4,8 (2,55) 8 (2,64) 0,005** 4,12 (3,11) 5,1 (3,14) 0,344 3,46 (3,48) 3,57 (3,79) 0,245
Traumatismos 4,85 (4,56) 7,71 (2,01) 0,006** 2,27 (3,52) 5,21 (4,03) 0,001*** 4,15 (3,83) 3,07 (4,11) 0,547
Heridas 5,75 (3,45) 10,25 (2,13) 0,003** 5,23 (3,81) 6,48 (3,83) 0,005** 4,92 (3,23) 5,46 (3,4) 0,608
Otras 4,35 (3,73) 5,83 (2,76) 0,208 2,96 (3,88) 4,14 (2,82) 0,295 3 (2,8) 3,46 (3,41) 0,27
TOTAL 19,75 (7,5) 31,79 (6,27) <0,001 14,58 (8,01) 20,93 (8,98) <0,001*** 15,54 (6,75) 15,57 (8,63) 0,755
Nota. *p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001, indica diferencias estadísticamente significativas
888
3.3. Comparación pre- y post- intervención sobre el grado de confianza en primeros
auxilios según tipo de atención en función del grupo
Un aspecto importante de la investigación es el análisis del papel de la APP PPAA.EF
diseñada y cómo participa en la adquisición del grado de confianza ante una posible actuación
de primeros auxilios.
La primera casuística de atención es un atragantamiento. Se aprecia una diferencia
estadísticamente significativa (p<0,05) en el grupo con intervención TIC. Pasando de una primera
puntuación media de 5,05 (σ=2,11), antes de la intervención, a 7,58 (σ=1,44), después de la
misma. En los grupos tradicional y control también se producen aumentos, pero no lo suficientes
para resultar estadísticamente significativos.
La segunda situación plantea una atención sobre un desvanecimiento (mareos, desmayos,
etcétera). Se produce una diferencia estadísticamente significativa únicamente en el grupo TIC
entre los momentos pre- (x̄=6,2; σ=2,8) y post- (x̄=8,37; σ=1,38). El grupo control mantiene una
puntuación similar y el tradicional sí aumenta hasta un punto.
El tercer escenario, exige la realización de técnicas RCP. Los dos grupos sobre los que se
interviene presentan diferencias estadísticamente significativas en sus resultados. El grupo TIC
pasa de una puntuación media de 3,7 (σ=2,56) a 6,96 (σ=2,24). El grupo tradicional lo hace de
3,81 (σ=2,53) a 5,62 (σ=2,16). Por el contrario, el grupo control no presenta evolución reseñable.
En una atención ante heridas o hemorragias, de nuevo, sólo el grupo con intervención TIC
presenta diferencias estadísticamente significativas entre el momento anterior (x̄=5,45; σ=3,02)
y posterior (x̄=7,29; σ=2,4).
La última situación plantea una avulsión dental o amputación de un pequeño miembro. Ante
esta situación, se producen diferencias estadísticamente significativas en el grupo TIC,
aumentando su puntuación media de 4,25 (σ=3,04) a 7,96 (σ=2,27). No se producen mejoras
significativas en los dos grupos restantes.
Por último, en el sumatorio de confianzas ante cada situación se aprecian diferencias
estadísticamente significativas en los grupos TIC y tradicional. El primero pasa de una puntuación
media de 24,65 (σ=10,41) a 38,17 (σ=6,75) y el segundo de 25,12 (σ=11,62) a 31,21 (σ=8,75).
Ambos parten de una confianza total similar, pero el desarrollo de la intervención hace que la
confianza del grupo TIC se incremente casi 7 puntos más que la del grupo tradicional.
Estos resultados se pueden visualizar en la tabla que se muestra a continuación:
889
Tabla 3.
Grado de confianza pre- y post- según atención de primeros auxilios en función del grupo
Grupo TIC Grupo tradicional Grupo control

Situación
x̄ (σ) PRE x̄ (σ) POST p-valor x̄ (σ) PRE x̄ (σ) POST p-valor x̄ (σ) PRE x̄ (σ) POST p-valor
Atragantamiento 5,05 (2,11) 7,58 (1,44) 0,001*** 5,77 (2,7) 6,65 (2,09) 0,101 6,08 (2,1) 6,75 (2,35) 0,837
Mareos y
6,2 (2,8) 8,37 (1,38) 0,006** 6,08 (2,91) 7,1 (2,5) 0,273 7,15 (1,99) 7,32 (2) 0,670
desmayos
RCP 3,7 (2,56) 6,96 (2,24) 0,001*** 3,81 (2,53) 5,62 (2,16) 0,002** 4,31 (2,21) 4,61 (2,6) 0,429
Heridas y
5,45 (3,02) 7,29 (2,4) 0,017* 5,38 (2,93) 6,86 (2,26) 0,110 6,23 (1,79) 6,25 (2,01) 0,666
hemorragias
Avulsiones 4,25 (3,04) 7,96 (2,27) 0,001*** 4,08 (2,88) 4,97 (2,87) 0,210 3,61 (2,72) 4,14 (3,03) 0,832
24,65 25,12
TOTAL 38,17 (6,75) 0,001*** 31,21 (8,75) 0,045* 27,38 (6,9) 29,07 (8,67) 0,624
(10,41) (11,62)
Nota. *p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001, indica diferencias estadísticamente significativas
890
Descritos los resultados más representativos de la investigación, en este apartado se
procede a destacar los principales hallazgos derivados de la propuesta.
Primeramente, la formación inicial de los estudiantes de 4º de ESO del centro sobre el que
se ha realizado la intervención se podría clasificar según la escala de los autores que han
elaborado el cuestionario, Abraldes y Ortín (2008), entre “regular” y “mala”. De la misma manera,
comparando los resultados obtenidos con el estudio original realizado sobre el profesorado de
Educación Física, se puede determinar que las puntuaciones medias para el alumnado
seleccionado son inferiores a las de los docentes.
Tras la intervención, estos resultados han aumentado hasta la categorización de
“aceptables” y “regulares” según los autores mencionados. El progreso podría haber sido mayor,
pero cabe mencionar que la intervención no ha sido diseñada en función a los ítems del
cuestionario. Algunas de las preguntas son muy concretas y no se les ha dado respuesta.
Optando por proporcionar un conocimiento general básico de primeros auxilios, con el fin de que
constituyese un aprendizaje más duradero en el tiempo.
El mayor incremento de conocimientos en el grupo TIC se ha producido en el bloque de
atención a heridas y contusiones, seguido del bloque RCP. Este último era el que menor grado
de confianza inicial generaba en los dos grupos intervenidos. Pero tras la propuesta, haciendo
uso de maniquíes y DESA, ésta ha aumentado casi el doble para el grupo TIC y en el grupo
tradicional supone la única diferencia estadísticamente significativa del apartado. Coincide con
el estudio de González López et al. (2020) donde resalta el uso de este material especializado
para el aumento de la confianza e interés por la práctica.
Se produce un incremento superior de los conocimientos en el grupo donde se había
realizado una intervención mediante TIC respecto al grupo con metodología tradicional. Va de la
mano con autores como López Izquierdo (2019), el cual plantea proyectos empleando las TIC en
primeros auxilios.
Asimismo, los retos planteados durante la segunda sesión de la intervención adquirían un
componente más cooperativo y de interacción con el resto de los compañeros en el grupo TIC,
por las posibilidades que ofrecían las mismas. Para autores como Monguillot et al., (2015)
supone mayor atractivo para el alumnado, enfatizando el componente emocional, despertando
mayor curiosidad y adaptándose a los diferentes ritmos de aprendizaje. El carácter ubicuo de las
tecnologías utilizadas permitían el uso de la clase invertida o flipped classroom, pudiendo
potenciar la trasferencia de los aprendizajes a la vida del alumnado (Quintero González et al.,
2018).
Por otra parte, también se produce un mayor incremento en el grado de confianza con el
que atendería posibles situaciones de primeros auxilios en el grupo TIC. La responsabilidad
principal de esta hipótesis estaba depositada sobre la APP PPAA.EF diseñada. Tuvo un alto
grado de aceptación, siendo considerada de gran utilidad por el rápido acceso a los
conocimientos y técnicas. Algunos de los estudiantes destacaban esta accesibilidad como un
891
factor que puede atenuar los nervios y bloqueo mental que puede generar vivenciar una situación
que comprometa la vida de una persona.
En cuanto a las limitaciones de la investigación, se encuentra el tamaño de la muestra. Sería
conveniente ampliar a otros cursos y centros educativos para comprobar si se repiten los
resultados o son particularidades de la muestra consultada o naturaleza del centro. A su vez, la
muestra no es lo suficientemente amplia como para poder generalizar los resultados a la
población objeto de estudio, el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
De la misma manera, a pesar de que la aplicación PPAA.EF diseñada ha resultado operativa
en los terminales del grupo TIC, se encuentra la limitación económica de no haber podido incluir
esta aplicación dentro de los mercados de aplicaciones Google Play y App Store, debido a las
tasas de desarrollador que demandan. Además, los softwares de creación de APPs como el
utilizado, tienen diferentes tarifas en función de los recursos que permiten utilizar. Un plan de
pago hubiese podido dotar de mayor funcionalidad y riqueza a la APP, pudiendo incluir vídeos,
gifs, mayor almacenamiento de datos, funciones personalizadas, etcétera.
En conclusión, una vez finalizada la propuesta de intervención, se puede evaluar de manera
positiva el uso de herramientas TIC en el aprendizaje de primeros auxilios.
5. REFERENCIAS
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Auxilios. Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física.
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meros+auxilios+que+son&ots=QSh0FJdacN&sig=xDubCNGLk5z786SBIDCNDnKB5z4#v=
onepage&q=primeros%20auxilios%20que%20son&f=false
892
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Mateos-Baruque, M. L., Vián González, E. M., Gil Costa, M., Lozano Alonso, J. E., Santamaría
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tipos de accidentes domésticos y de ocio. Red centinela sanitaria de Castilla y León (2009).
Atencion Primaria, 44(5), 250-256. https://doi.org/10.1016/j.aprim.2011.02.010
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Sospedra Harding, A. I., Escamilla Fajardo, P., & Aguado Berenguer, S. (2021). Tecnologías de
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893
894
89
PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO
DE PODCASTING COMO HERRAMIENTA
Pérez Curiel, María Jesús

Martín Rivas, Dunia
1. INTRODUCCIÓN
En una sociedad donde prevalece la cultura del individualismo, el enfoque educativo del
engagement o Compromiso Social Educativo (CSE) nace de la necesidad de un colectivo de
darse apoyo mutuo utilizando los recursos existentes que, a menudo, son las propias personas
que conviven en la comunidad (Martínez-Martín, 2008). Cada vez son más frecuentes las quejas
del profesorado respecto a la poca implicación social demostrada por los alumnos universitarios
a los que les corresponde en un futuro ser los profesionales de la educación. En otro nivel,
también se reiteran los comentarios críticos sobre la poca funcionalidad social de la instituciones
públicas de enseñanza superior, cuando es más necesario que nunca demostrar el retorno social
de la universidad a la sociedad.
Todo ello sitúa en el centro del debate pedagógico la cuestión sobre cómo reforzar la ética
de la responsabilidad social en las organizaciones universitarias. En este sentido, la metodología
activa del Aprendizaje-servicio (ApS) es una estrategia que ayuda a representar de manera
práctica esas voluntades de incremento de la implicación social de los estudiantes y también el
de la propia institución universitaria. Se trata con ello de sostener simultáneamente dos
intencionalidades: la pedagógica, mejorando la calidad de los aprendizajes en tanto se articula
teoría y práctica; y la solidaria, al ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social.
De esta forma, la iniciativa ‘El podcast educativo como herramienta de aprendizaje en las
aulas hospitalarias: un proyecto ApS de la Facultad de Educación y Trabajo Social con el apoyo
de la Red de Radios Escolares de Valladolid’ ha buscado promover un sentimiento de
responsabilidad social entre los universitarios del primer curso del Grado de Educación Primaria
de la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (UVA) quienes, a
través de una metodología innovadora aplicada al aula, como es la radio como herramienta
pedagógica, ayudan en la labor formativa de los alumnos ingresados en el aula hospitalaria del
Hospital Clínico Universitario de Valladolid.
895
1.1. Estado de la cuestión
Educación y comunicación son dos de las nociones más complejas y polisémicas que las
denominadas ciencias humanas utilizan habitualmente. Al profundizar en el segundo de ellos, y
más concretamente, ampliado a los medios de comunicación, se observa que estos conceptos
han estado vinculados desde el mismo momento en que los medios «ocuparon un lugar
importante en la transmisión de información y conocimientos, tarea hasta entonces reservada a
la escuela, la familia y otras instituciones sociales» (Fontcuberta, 2011, p. 141).
En la última década, hay una voluminosa producción que se ocupa de abordar el estudio de
la relación entre medios de comunicación y la educación. Cuando se examinan dichas
investigaciones, sobresale el hecho de que en este binomio parece llevarse a cabo más
investigación desde el ámbito de la enseñanza que desde los propios medios. En concreto, la
integración de la radio o el podcast en la educación ha dado lugar a un relevante número de
investigaciones, centradas muchas de ellas en el enriquecimiento que este tipo de formato aporta
a la experiencia de aprendizaje (Boulos et al., 2006), cómo potencia la atención del estudiante y
su reflexión (Baird y Fisher, 2006), reduce su ansiedad (Chan y Lee, 2005), aplicado a la
enseñanza de las lenguas extranjeras (Martín-Álvarez, 2014; Galán, 2018), la competencia
mediática (Núñez-Fernández et al., 2022) o al fomento de las vocaciones científicas (Martín-
Pena et al., 2020). Asimismo, se ha analizado su impacto en colegios de diferentes países con
el objetivo de favorecer la expresión oral y escrita de los escolares (Nieto-Duarte, 2020; Mhagma,
2016; Rega y Vannini, 2018; Banda, 2009; Pavao et al., 2017; Karaduman, 2015; Navarro y
Aguirre, 2018; López y Gil, 2012). En todo caso, presentan a este formato como vehículo para
impartir formación en modo no presencial (Hasan y Hoon, 2013; Forbes y Khoo, 2015).
1.2. Podcasting educativo como herramienta didáctica
El uso de los diversos medios de comunicación en la práctica educativa abre múltiples
campos de actuación dentro del diseño curricular lo que posibilita nuevas vías de aprendizaje.
En este sentido, la radio educativa puede facilitar la transmisión de valores, propicia la reflexión
y favorece el pensamiento crítico, tal y como la concibe César Augusto Rocha, «un espacio
comunicativo y educativo que permite pensar la escuela y los procesos educativos para formar.
A través de la radio escolar se pueden transformar las realidades significativas dentro y fuera de
la escuela» (2008, p. 41). En la misma línea, Correa y López, citado por Kaplún, define a las
radios educativas o escolares como todas aquellas que procuran la transmisión de valores, la
promoción humana, el desarrollo integral del hombre y de la comunidad, las que se proponen
elevar el nivel de conciencia, estimular la reflexión y convertir a cada persona en agente activo
de la transformación de su medio natural, económico y social (1992, p. 33). Del mismo modo,
Martínez et al. (1998) considera que la radio, en el marco del desarrollo educativo, ha demostrado
su gran utilidad para la motivación del alumnado en la realización de sus tareas y en el
aprendizaje de las distintas materias.
Estas radios escolares no dejan de ser un podcast educativo, es decir, «un medio didáctico
que supone la existencia de un archivo sonoro con contenidos educativos y que ha sido creado
a partir de un proceso de planificación didáctica» (Fernández y Vera, 2010, p. 128) y que puede
896
ser elaborado por un docente, por un alumno, por una empresa o institución» (Sánchez y Solano,
2010, p. 28), de cualquier nivel educativo, tomando en cuenta las competencias y destrezas a
desarrollar. Por todo ello, esta herramienta goza de cualidades singulares para el trabajo
curricular ya que «amplía o complementa la acción docente de una manera motivadora» (Borges,
2009, p. 42) y hace posible que «se trabaje el aprendizaje basado en proyectos, al igual que
facilitará que se hagan incursiones en el aprendizaje servicio, gracias a la oportunidad de trabajar
la divulgación de algunos proyectos sociales» (Terol et al., 2021, p. 286).
En resumen, la utilización de la radio en la escuela presenta innegables ventajas, sobre
todo, si se tiene en cuenta el perfil tanto de los universitarios productores del contenido
destinatario, como de los alumnos receptores del mismo en el aula hospitalaria, caracterizados
en ambos casos por «su adaptación a las tecnologías y su alfabetización digital» (Piñeiro, 2012,
p. 4).
1.3. Aulas hospitalarias
La mayoría de los niños o adolescentes que ingresan en un hospital están escolarizados y,
sin embargo, la idea que surge en el imaginario colectivo cuando se produce una enfermedad
que requiere de ingreso médico es la de desconexión o paréntesis en la formación educativa
(Serradas, 2002). Si bien es cierto que el ritmo de aprendizaje puede verse alterado, con
numerosas repercusiones a corto y largo plazo (Baysinger et al., 1993), no lo es menos que la
denominada pedagogía hospitalaria ha avanzado considerablemente desde sus inicios tras la
Segunda Guerra Mundial (Serradas, 2003). De esta forma, los profesores actuales organizan la
actividad escolar de las aulas hospitalarias con los apoyos y las adaptaciones curriculares
necesarias.
En este sentido, las nuevas tecnologías se convierten en una atractiva herramienta ya que,
mientras el alumno permanece ingresado, «el ordenador, es junto con la labor docente, un
recurso importante que hace que la vida en el centro hospitalario sea lo más parecida posible a
la que llevaba antes de ingresar y, sobre todo, ayuda en el proceso normal de aprendizaje y
socialización» (León, 2011, p. 281). En definitiva, una correcta actividad pedagógica en las aulas
hospitalarias puede contribuir a transformar la hospitalización en una experiencia educativa para
los estudiantes ingresados.
2. MÉTODO
El aula escolar del Hospital Clínico Universitario de Valladolid (HCUV) inició su andadura en
el curso 1985-1986 y, actualmente, ocupa un espacio en la octava planta dentro del servicio de
Pediatría. Este centro planteó a diversos docentes de la Facultad de Educación y Trabajo Social
de la Universidad de Valladolid el reto de diseñar y ejecutar de un podcast educativo que sirviera
de apoyo al trabajo desarrollado por la maestra del aula hospitalaria, Susana Losa, sobre la figura
y época de Alfonso X El Sabio. Pedagógicamente, los docentes que hemos desarrollado este
proyecto de Aprendizaje-servicio, consideramos este recurso atractivo y funcional ya que permite
un aprendizaje variado en tiempo y en ubicación, facilita y ameniza contenidos intensos como
los históricos, el propio estudiante es el que dirige la reproducción de la grabación y, por último,
897
está apoyado por toda la tecnología existente pudiéndose escuchar en el teléfono inteligente, en
la tableta o en el ordenador.
En este contexto, para el alumnado universitario de la Facultad de Educación y Trabajo
Social del Campus ‘Miguel Delibes’ de la Universidad de Valladolid también era todo un reto
poder elaborar de una manera constructiva y crítica contenidos curriculares, propios de la etapa
educativa que están estudiando, siendo los protagonistas de lo que se dice, cómo se dice y para
qué. Trabajando tanto el contenido como la intencionalidad del mensaje. De esta forma, la
metodología elegida para desarrollar este proyecto fue la de investigación-acción (Colmenares,
2008) ya que, en primer lugar, había que desarrollar una propuesta práctica de una acción
determinada y por ello el papel activo que asumirían los sujetos que trabajarían en la
investigación y en segundo lugar el carácter transformador y de mejora objetiva de la realidad
educativa con la creación de podcast educativos. Todo ello bajo el paraguas de una pedagogía
constructivista social de aprendizaje servicio (Tapia, 2010) mediante actividades colaborativas,
reflexivas y críticas que se desarrollaron a lo largo de cuatro fases.
Tabla 1.
Fases del proyecto
FASES CONTENIDO
Se instruyo al alumnado de la Facultad de Educación y
Aspectos Trabajo Social en las técnicas y las posibles aplicaciones
1º fase
tecnológicos existentes en el mercado para elaborar podcasts
educativos.
Los estudiantes universitarios
analizaron los documentos y
materiales que existían sobre
2.1. Análisis de
Alfonso X El Sabio con el fin de
documentos y
obtener la máxima información
materiales
posible: libros, revistas,
publicaciones, documentos
históricos…
Aspectos La presentación de la información
2º fase
pedagógicos histórica en un formato como el
podcast educativo requiere de un
proceso largo e intenso,
2.2. Transferencia
organizando y transfiriendo la
de datos históricos
documentación de manera
a datos educativos
comprensible para el alumnado
del aula hospitalaria,
transformando el lenguaje escrito
en un lenguaje oral fácil y claro.
Los universitarios, a través de
diferentes herramientas
tecnológicas, elaboraron un guion
técnico-literario del podcast
3.1. Producción y educativo (donde se recogían
edición de los todos los elementos del lenguaje
3º fase Aspectos creativos
podcasts radiofónico: palabras, músicas,
educativos efectos y silencios) y,
posteriormente, grabaron sus
creaciones con el fin de captar la
atención del alumnado del aula
hospitalaria
898
El profesorado participante en el
proyecto analizó los podcasts
realizados teniendo en cuenta el
interés que despertaban, es decir,
3.2. Análisis de las
la motivación hacia la escucha.
producciones
También se valoró el aspecto
tanto formativo como informativo
de estos y, por último, su valor
estético y lingüístico.
La maestra del aula hospitalaria
3.3. Compartir las
facilitó dicho material a su
producciones
alumnado.
Se diseñó un cuestionario ad hoc para evaluar la
Aspectos de
satisfacción y percepción del alumnado del aula
4º fase evaluación y
hospitalaria respecto a la escucha de los dos podcast
retroalimentación
seleccionados.
Fuente: elaboración propia, a partir de Guiloff et al. (2006).
3. RESULTADOS
El análisis de los resultados obtenidos de los cuestionarios de evaluación realizados por 30
alumnos del aula hospitalaria del Hospital Clínico Universitario de Valladolid durante los meses
de enero a abril de 2022, con una edad media de 9,2 años, siendo el 63 % de género femenino
y el 37 % masculino, muestra que la escucha de los podcast, tanto del grupo A como del B, ha
ayudado en el aprendizaje sobre la figura de Alfonso X obteniendo una nota global de 4,3 sobre
5, una calificación ligeramente superior en el grupo A (4,53) frente al B (4,13).
Un aspecto que se debe mejorar de cara a futuras intervenciones es el de la motivación
para seguir aprendiendo sobre el tema del podcast pues obtiene una calificación global de 3,6.
Además, destaca que la motivación de los alumnos que han escuchado el audio del grupo B es
0,40 punto inferior a los del A. respecto a la situación en la que se encuentran los discentes,
internados en un centro hospitalario, destaca que para las mujeres ha resultado de más ayuda
el podcast para aprender sobre el tema (le otorgan una puntuación de 4,27) que para los hombres
(3,95). En todo caso, sí reconocen que les ha ayudado en proceso de aprendizaje gracias a la
información ofrecida sobre este personaje que ha sido clara y profunda, a que el contenido del
podcast está bien ordenado y su diseño es atractivo (músicas, personajes, concursos…).
899
Figura 1.
Puntuaciones otorgadas a cada pregunta del cuestionario de evaluación por sexo.
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, respecto a la duración del podcast, los alumnos le otorgan una puntuación de
3,7, un aspecto que se debe mejorar aunque se desconoce si es por su larga o bien por su corta
duración. Destaca en este punto que el grupo de alumnos menores de 10 años le da una
puntuación muy por debajo de los alumnos que tienen más edad (3,36 frente a 4,06). Sin
embargo, aunque a la gran mayoría le gustaría trabajar otros contenidos de esta manera, es
decir, escuchando un podcast (este ítem alcanza una puntuación de 4,2), la participación en la
realización de un producto de estas características no despierta tanto interés por parte de los
alumnos, siendo un poco más proactivo el grupo de alumnos que ha escuchado el podcast.
Además, preguntados por posibles temas señalan que algunos que les gustarían son: Harry
Potter, Composición musical, transmisión de mensajes, la luz, la Antártida, fútbol, Federico
Garcia Lorca y Lope de Vega, videojuegos, Albert Einstein o robótica, entre otros. En líneas
generales, los alumnos han aprendido y disfrutado más de la escucha del podcast del grupo A
que del B.
900
Figura 2.
Puntuaciones otorgadas a cada pregunta del cuestionario de evaluación respecto al podcast
escuchado (A/B).
4. DISCUSIÓN
El informe Concebir la educación del futuro. Promover la innovación con las nuevas
tecnologías (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000), elaborado por la Unión Europea
hace ya más de veinte años, señalaba que las TIC podían favorecer la aplicación de pedagogías
activas, participativas y multidisciplinares que contribuyen a una enseñanza de mejor calidad y
desarrollar un aprendizaje basado en la curiosidad, el descubrimiento y la experimentación. De
hecho, autores como Cabero Almenara (2007), recogido por Galán (2018), inciden en las
ventajas que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen para la
formación, tales como la ampliación de la oferta informativa, la creación de entornos más flexibles
para el aprendizaje, la eliminación de las barreras espaciotemporales entre profesor y
estudiantes o facilitar una formación permanente, entre otras.
La población juvenil que se encuentra en las aulas hospitalarias necesita incentivos
educativos para su desarrollo intelectual. La radio ha permanecido hasta hace no mucho tiempo
fuera de los espacios escolares, ya que «ni los profesionales del medio han comprendido las
particularidades del mundo docente, ni la escuela ha sabido integrar los valores educativos de
este medio sonoro» (Aguaded, 2003, p. 85). Sin embargo, en los últimos años, se ha asistido en
España a una paulatina convergencia entre los dos ámbitos, en concreto en Valladolid se ha
implementado una red de radios escolares que cuenta con la participación de 30 centros
educativos. Los medios de comunicación en general, y la radio en particular, son herramientas
idóneas para trabajar destrezas, habilidades y valores, en un momento en que las nuevas
generaciones están desarrollando e implementando estrategias informales de aprendizaje
mediático (Scolari, 2013), más aún en espacios poco favorecedores de la socialización escolar
como son los centros sanitarios.
901
5. CONCLUSIONES
Las radios escolares llevan casi una década funcionando en los centros docentes de la
provincia de Valladolid y, desde entonces, han demostrado ser un recurso pedagógico muy útil
que ha ayudado a mejorar destrezas en el alumnado como la oratoria o el uso de las TIC.
Además, con la generalización del podcasting, es posible una escucha multilineal y asíncrona, a
la vez que potencia una mayor participación del estudiante.
Este proyecto ha desarrollado dicho tipo de contenido educativo radiofónico con el alumnado
de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid, amparado por la experiencia y
conocimientos de los profesores de las radios escolares de esta ciudad, los cuales han
participado en la docencia universitaria estableciendo flujos de formación e información muy
positivos para ambas instituciones facilitar podcast educativos a la población juvenil del aula
hospitalaria del Hospital Clínico Universitario de la capital.
Por ello, consideramos que este medio no debe sustituir al profesor, sino que es otro
instrumento más con el que los docentes, o incluso los propios estudiantes, pueden reforzar lo
visto en el aula. Tal y como apuntan Gutiérrez y Rodríguez, este formato presenta un «enorme
potencial educativo ya que constituye una fuente formidable de recursos para el aula, al
convertirse en una forma de aprender y profundizar sobre los temas que se trabajen» (2010, p.
37). Así, tras el estudio realizado se infiere que:
- La estructura de aprendizaje interinstitucional y la utilización de metodologías activas
potencia la cooperación entre alumnos y favorece el aprendizaje
- El conocimiento sobre diferentes situaciones de aprendizaje que se dan en la sociedad
hace que el alumnado sea capaz de compartir objetivos y experiencias de aprendizaje
teniendo en cuenta la inclusión educativa.
- La coordinación y el trabajo colaborativo entre profesores de distintas etapas
educativas, aumenta de forma considerable la posibilidad formación e información de
todos.
- El alumnado hospitalizado debe aprender de manera práctica y funcional ayudado por
las TIC y por las metodologías innovadoras.
- Después de este proyecto somos capaces de afirmar que la elaboración de podcast
educativos son herramientas que ayudan al proceso de personalización de la
enseñanza y a acercar la educación a todos los alumnos.
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906
90
FOMENTANDO EL PENSAMIENTO
REFLEXIVO A TRAVÉS DEL ABP:
EL CASO DE UNA INNOVACIÓN DOCENTE
EN LA ASIGNATURA DE SOCIOLOGÍA
URBANA, SEGÚN EL ESTUDIANTADO
Ana Belén Cano-Hila
1. INTRODUCCIÓN
Múltiples voces apuntan que la educación superior debería ser un espacio experiencial y de
reflexión, con un trasfondo claramente formativo y profesionalizador (Sabariego et al., 2018). De
manera que, el pensamiento reflexivo, debería situarse tanto en las actividades de enseñanza
como en el proceso de aprendizaje (Villa y Poblete, 2007). Particularmente, en el caso de la
sociología y su enseñanza, se considera un reto fundamental el caminar hacia una sociología en
acción, más próxima y conectada con la realidad social (Fernández y Domínguez, 2021).
El presente articulo presenta y describe el diseño de un proyecto de una innovación docente,
titulado “El Aprendizaje basado en Problemas para la enseñanza de la Sociología Urbana”
(2023PEDC-ECO/P02), fruto del programa RIMDA (Investigación, Innovación y Mejora de la
Docencia y el Aprendizaje), en el Departamento de Sociología, de la Unviersitat de Barcelona. Y
también, analiza los resultados de dicha innovación con respecto a cómo se ha sentido el
alumnado, cuál es su valoración de dicha metodología, destacando ventajas e inconvenientes, y
qué consideran que han aprendido con ella y orientaciones a futuros estudiantes.
La estructura del texto es la siguiente: en primer lugar, se presenta la relevancia del
pensamiento reflexivo en la formación universitaria; en segundo lugar, se exponen las bases
teóricas de la metodología del ABP, a través del caso de estudio, como potenciadora del
pensamiento reflexivo; en tercer lugar, se describe el contexto la innovación, la muestra y los
instrumentos de recogida de datos así como los análisis desarrollados; en cuarto lugar, se
presentan los resultados y en quinto y último lugar, se comparten las principales conclusiones de
este trabajo.
907
2. EL PENSAMIENTO REFLEXIVO EN LA UNIVERSIDAD
2.1. Definición y características del pensamiento reflexivo
John Dewey (1993) es un referente del movimiento reflexivo en educación. Definió el
pensamiento reflexivo como una actividad cognitiva que sustenta el actuar con un grado
importante de originalidad. Al mismo tiempo, permite establecer una relación analítica con la
acción que se realiza y favorece el empleo deliberado, consciente, sistemático de nuestros
recursos mentales en dirección a un propósito. Así mismo, es un pensamiento instrumental y
convierte los procesos espontáneos de pensamiento en una reflexión que guía la cognición hacia
la acción. Tal y como sostiene Fullana et al., (2013) las habilidades reflexivas no solo son
importantes por su papel en la adquisición de competencias, sino también por la reformulación
del conocimiento, la práctica y la experiencia humana.
El pensamiento reflexivo está conformado por habilidades como la metacognición
y la autorregulación, y por acciones como las de relacionar, analizar, sintetizar y evaluar, que se
plasman y materializan en acciones concretas o destrezas (González-Moreno, 2009).
Para Dewey (1993) el pensamiento reflexivo (PR) se caracteriza por dos momentos
principales: en primer lugar, un estado de duda, de perplejidad, que motiva el pensamiento y un
acto de búsqueda, de investigación para resolver dicha duda; y, en segundo lugar, una revisión
de nuestras ideas y creencias según el tipo de problema frente al que nos situamos, para la
posterior movilización de los recursos mentales, orientada a la satisfacción del propósito.
En definitiva, el pensamiento reflexivo es el modo de pensar que nos permite revisar
nuestras ideas y tomar conciencia de ellas; reconocer nuestra forma de pensar; tomar conciencia
de nuestro estilo de pensamiento, así como de los aprendizajes realizados y en proceso
(Sabariego et al., 2018). Todos y cada uno de estos elementos son claves para el desarrollo de
un aprendizaje sostenible, como lo es el aprendizaje competencial.
2.2. Enfoques y metodologías de enseñanza y aprendizaje para el fomento del PR: el
ABP a través del caso de estudio
El pensamiento reflexivo se fundamenta en una perspectiva socio-constructivista y situada
(Tejada y Ruiz, 2016). Por ello, las actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas se
conciben como formas de intercambio comunicativo, relaciones de cooperación entre el
alumnado y el profesorado, para generar experiencias (sentimientos, estimaciones, relativos a
uno mismo y a las tareas de aprendizaje) que permitan expresar una forma de ser y sentir en el
proceso de aprendizaje. Por otra parte, el pensamiento reflexivo para el desarrollo académico o
profesional implica un propósito consciente y declarado, afín con una naturaleza y estatus
profesional (Moon, 2004).
Se consideran condiciones esenciales para una enseñanza que fomenta el PR las
siguientes (Talizina, 2009): i) que el estudiantado tenga claros los objetivos y el sentido de las
acciones que hay que realizar, ya que no es posible deliberar, emitir juicios, tomar decisiones ni
avanzar en la autorregulación cognitiva de actividades de aprendizaje sin saber cómo ni por qué;
ii) orientación y sistematización; iii) adecuada relación entre experiencia, acción y contexto; iv)
retroalimentación permanente en un clima de confianza en el aula; v) autorregulación del
908
alumnado para realizar las tareas activamente y experiencialmente; vi) consignas claras sobre
qué tienen que hacer y por qué lo tienen que hacer; vii) soporte según los requerimientos de
aprendizaje, y viii) condiciones que faciliten afectivamente el estudio (la dimensión emocional en
el proceso de aprendizaje).
Según Sabariego et al. (2008) para el desarrollo del pensamiento reflexivo en el terreno
universitario existe una tríada esencial: guía, reflexión y autonomía. También, señalan otro
aspecto importante, como es la motivación y el clima en el aula para el desarrollo de las
actividades. Por tanto, ambas dimensiones, emocional y contextual, constituyen factores
influyentes en la autorregulación del aprendizaje (Boekaerts y Cascallar, 2006) y el fomento del
desarrollo del pensamiento reflexivo.
Considerando las características del PR así como las condiciones que propician su
desarrollado, la metodología del aprendizaje basado en problemas (ABP), se presenta como una
estrategia con un elevado potencial activador del PR (Bueno et al., 2018).
El aprendizaje basado en problemas es "un tipo de metodología activa, de enseñanza,
centrada en el estudiante, que se caracteriza por producir el aprendizaje del estudiante en el
contexto de la solución de un problema auténtico" (Marra et al., 2014).
El ABP se fundamenta, por un lado, en las aportaciones de John Dewey, quien sostiene la
importancia de aprender mediante la experiencia. Para Dewey la experiencia en el mundo real
sitúa al estudiantado ante un problema, el cual estimula su pensamiento, les motiva a informarse
para plantear soluciones tentativas y la aplicación de estas acciones les ayuda a comprobar su
conocimiento. Por otro lado, el ABP recoge la teoría sociocultural de Vigotsky, quien subraya la
importancia de la participación del alumnado en comunidades de aprendizaje cognitivo, donde el
estudiantado intercambia y compara ideas con la de los otros, interactuando activamente para
resolver problemas y el profesor acompaña, facilita y orienta (Eggen y Kauchak, 2015).
Numerosos trabajos (Díaz Barriga, 2006; Eggen y Kauchak, 2015) señalan las ventajas del
ABP para favorecer una educación integral y un aprendizaje significativo entre el estudiantado,
especialmente en la educación superior. Entre las ventajas señaladas enfatizar: a) la integración
del conocimiento, lo cual, posibilita mayor retención y transferencia del conocimiento; b) la
construcción de un aprendizaje que establece contacto con las concepciones previas del
estudiante y que contribuye a transformarlas; c) la estimulación del pensamiento crítico y creativo;
d) el desarrollo de las habilidades interpersonales; y, d) la promoción de la evaluación formativa.
Hay que puntualizar que la innovación docente desarrollada sobre el ABP, la cual se detalla
en el siguiente apartado, se ha llevado a cabo mediante la estrategia pedagógica del caso de
estudio. Esta es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que, mediante la descripción de una
situación (real o hipotética), pretende acercar a los estudiantes a la realidad. El caso describe un
escenario global en el cual se conjugan diversas variables y que es susceptible de ser objeto de
estudio. Se trata de que los estudiantes analicen la situación, definan los problemas y lleguen a
sus propias conclusiones sobre las acciones que haría falta emprender. Se busca que se
enriquezcan mutuamente a través de una evaluación formativa informal en las sesiones
909
discutiendo el caso en equipo y entre los diferentes equipos y describiendo su plan de acción
oralmente o por escrito.
3. MÉTODO
En este apartado se presenta, por un lado, el contexto de aplicación de la innovación
docente, así como su diseño y desarrollo. Por otro lado, se caracteriza la muestra analizada y
finalmente, se explican los instrumentos de recogida de datos, así como los análisis realizados.
3.1. Contexto de aplicación de la innovación docente y análisis: la asignatura de
Sociología Urbana
La asignatura de Sociología Urbana es una materia obligatoria, de 6 créditos, que se imparte
en el tercer curso del Grado de Sociología, en la Facultad de Economía y Empresa de la
Universitat de Barcelona, tanto en el turno de mañana como de tarde. Esta asignatura está
dividida en dos partes integradas, una parte teórico-práctica (45 horas) y prácticas de problemas
(15 horas), en la cual el grupo clase se desdobla en dos sub-grupos, para así́ facilitar sesiones
más participativas, de trabajo autónomo y el seguimiento de los alumnos y las tutorías grupales.
Anualmente cursan esta asignatura unos 100-115 estudiantes, repartidos en tres grupos
(mañana, tarde y docencia en inglés).
3.2. Diseño del proyecto de innovación docente “el aprendizaje basado en problemas
para la enseñanza de la sociología urbana”
El proyecto de innovación docente “El Aprendizaje basado en Problemas para la enseñanza
de la Sociología Urbana”, se focaliza en el trabajo final de la asignatura y se concreta mediante
la estrategia del caso de estudio.
Esta innovación consiste en la redacción y presentación de tres casos de estudio, las cuales
siguiendo la metodología ABP, plantean cuestiones de búsqueda de información, análisis,
reflexión y resolución práctica de un caso estrechamente relacionado con la teoría vista en la
asignatura. Estos casos se presentan en la parte práctica de la asignatura con la intención
motivar al alumnado a profundizar en los contenidos teóricos, así́ como potenciar el desarrollo
de competencias transversales como el trabajo en equipo, el pensamiento reflexivo y crítico,
entre otras.
De acuerdo con los contenidos plasmados en el plan docente de Sociología Urbana, el
equipo docente decide priorizar las temáticas de:
- CASO 1: segregación urbana y vulnerabilidad social.
- CASO 2: la ciudad global y los procesos de reestructuración de las ciudades
contemporáneas (competición entre ciudades, gentrificación, atracción...).
- CASO 3: la ciudad como lugar, alrededor de conceptos como comunidad, vínculos,
capital social...).
Cada caso se redacta siguiendo una misma estructura, conformada por 8 elementos
fundamentales: título, enunciado, planteamiento del caso, lecturas obligatorias, materiales
complementarios, preguntas de análisis, preguntas de resolución y cuestionario de valoración.
910
El proceso de implementación de la innovación docente se desarrolla en tres
sesiones (ver tabla 1):
Tabla 1
Proceso de implementación de la innovación docente
Sesión Actividad
El profesorado presenta el enunciado de la actividad en el aula, así́ como
en el campus virtual. Comparte al estudiantado las consignas oportunas,
como son el ser una tarea grupal, de entre 4 y 5 personas, y la
obligatoriedad de elegir un único caso de análisis. A continuación, presenta
el enunciado de cada uno de los casos de estudio. Seguidamente, el
alumnado se organiza por grupos, lee detenidamente los casos y decide
SESIÓN 1
de forma grupal cual elegir e inician la tarea. Durante la sesión, el
profesorado motiva ante la tarea, orienta y resuelve dudas, pasando por
cada grupo de trabajo. Finalizada esta primera sesión, los grupos de
trabajo continúan avanzando de forma autónoma, con el objetivo de tener
las lecturas analizadas y unas respuestas iniciales a las preguntas
planteadas en el enunciado de los casos
Los diferentes grupos de trabajo traen al aula el borrador sobre el cual han
ido trabajando de forma autónoma. En el aula se plantea una dinámica y
es la agrupación de todos los grupos de trabajo que comparten un mismo
caso de estudio. Por ejemplo, todos los grupos que han escogido el caso
de estudio 1, se reúnen y trabajan conjuntamente. La finalidad de este
trabajo en pequeño y mediano grupo es que el alumnado intercambie ideas
y se proporcionen un feedback mutuo sobre la tarea realizada, y que
oriente el proceso pendiente. Se les plantea que el resultado de este
trabajo común será́ comunicado a la clase al final de la sesión por un solo
SESIÓN 2 portavoz de cada tema. Los otros grupos deberán hacer alguna aportación
en forma de pregunta sobre la exposición oral de cada portavoz. Esto
fomenta una cooperación entre estudiantes de un mismo tema. También
invita a las estudiantes a involucrarse en el proceso de sus compañeras de
otros temas, a poder reaccionar y aportar sus reflexiones para enriquecer
el proceso. Durante esta sesión, el profesorado acompaña a los grupos de
trabajo, ofrece apoyo y resolución de dudas tanto en pequeño como
mediano grupo. A partir del feedback de los compañeros como del docente,
los grupos de trabajo han de reelaborar su trabajo y avanzar en la
redacción de un borrador definitivo.
Esta última sesión consiste en la realización de tutorías grupales por parte
del profesorado, con la finalidad de orientar el proceso final de redacción
del trabajo a presentar, susceptible de evaluación. Antes de terminar la
sesión se invita a cada grupo a hacer un resumen del estado de sus
trabajos. Se repite la dinámica de pedir que cada grupo haga una
SESION 3
aportación a los portavoces para cimentar el proceso de evaluación
formativa. Para finalizar la sesión, se solicita al alumnado que responda de
forma individual el cuestionario de valoración, que invita a la reflexión con
respecto a los aprendizajes y competencias desarrolladas en esta tarea,
en base a la metodología ABP.
3.3. Caracterización de la muestra, instrumentos de recogida de datos y análisis

El programa de mejora de la docencia en el cual se inscribe esta innovación docente
(Programa RIMDA1) comprende dos cursos académicos (2022-2023 y 2023-2024), de manera
1 Para saber más, consultar: http://www.ub.edu/rimda/inici_rimda
911
que, el proceso y análisis presentados en este artículo se refieren exclusivamente al primero de
ellos, el cual se focaliza en el diseño de la innovación, su desarrollo inicial y la valoración de éste
(sin entrar en la evaluación de impactos, reservada para el 2º curso.
Teniendo en cuenta esta temporalidad, el instrumento de recogida de datos con respecto a
la valoración del alumnado sobre el desarrollo de la metodología del ABP a través de casos de
estudio en la enseñanza de la asignatura de Sociología Urbana, ha sido mediante un cuestionario
virtual de valoración y satisfacción1. Dicho cuestionario es una adaptación ad hoc reducida de un
cuestionario validado en un proyecto de innovación precedente, “Cuestionario para la evaluación
de las estrategias narrativas” (Sabariego., 2014). Dicho cuestionario se estructura en tres escalas
vinculadas con las siguientes dimensiones teóricas sobre el desarrollo del pensamiento reflexivo:
i) emociones, ii) incorporación del pensamiento reflexivo en el proceso de aprendizaje y iii)
autoconocimiento reflexivo y autorregulación. Cada escala se explora a través de una pregunta
de entre 6 y 10 ítems escalares tipo Likert con 5 puntos. Así mismo, se complementa el
instrumento con dos preguntas finales de tipo abierta-textual, para explorar en las valoraciones
del alumnado con respecto a la metodología ABP y los casos de estudio, identificando ventajas
y dificultades de dicha metodología; y finalmente, autorreflexión sobre los aprendizajes
realizados durante esta innovación y sus opiniones para futuros estudiantes de la asignatura.
Este artículo presenta específicamente los resultados de las preguntas 1, “emociones: cuando
me propusieron esta tarea, me sentí…”, 4, “ventajas y dificultades de la metodología ABP y los
casos de estudio”, y 5, “qué has aprendido durante esta innovación y qué le dirías sobre esta
tarea a un estudiante que se matricule el próximo curso de esta asignatura”.
La muestra del estudio de encuesta responde a 55 estudiantes, con edades comprendidas
entre 22 y 25 años, siendo un 32% de hombres y un 68% de mujeres, y en los grupos clase, el
70% se dedica de forma exclusiva a su formación universitaria. La selección de la muestra fue
mediante muestreo no probabilístico intencional y por accesibilidad, ya que la compilación de la
encuesta de valoración era de carácter voluntario, por lo que al alumnado se le pidió la
colaboración mediante contacto personal con el profesorado.
En relación, al análisis de datos, se efectuó un análisis cualitativo de la información extraída
de las preguntas de tipo abierto-textual, siguiendo el método de las comparaciones constantes
propuesto por Glaser y Strauss (1967). Después de generar el sistema de categorías se procedió
a la gestión de toda la información mediante el programa informático QSR NVIVO v.11. Para el
tratamiento de los datos procedentes del cuestionario en las preguntes escalaras, se llevó a cabo
un análisis descriptivo univariante de todos los ítems del estudio a través del programa SPSS.
1 En el programa RIMDA se incluyen otros instrumentos de recogida de datos, como son los diarios
de implementación y reflexión, en donde se docentes y supervisor de la línea de investigación sistematizan

datos y reflexiones acerca del proceso de innovación en el aula. Así mismo, también se desarrollan sesiones
de observación entre docentes, reuniones de trabajo, entre otras. Pero este articulo se centra en el análisis
de valoración por parte del alumnado.
912
4. RESULTADOS
4.1. Emociones y sentimientos experimentados por el alumnado ante la innovación
docente basada en el ABP a través del estudio de caso
A partir de la explotación de una de las preguntas cerradas del cuestionario de valoración,
la tabla 2 nos informa sobre qué emociones y sentimientos ha experimentado el estudiantado
ante la presentación de la innovación docente descrita en la sección anterior, y se ponen de
manifiesto las siguientes emociones: i) curiosidad; ii) motivación; iii) confianza; iv) comodidad; v)
sorpresa; vi) dudas y vii) preocupación.
Tabla 2
Medias para la pregunta 1 “cuando me propusieron esta tarea sentí…” del cuestionario de
valoración
Ítems Media (n=55)
Dudas 2,85
Curiosidad 3,69
Ansiedad 1,9
Inseguridad 1,9
Preocupación 2,35
Motivación 3,57
Sorpresa 2,5
Confianza 3,25
Indiferencia 1,9
Comodidad 3,04
Confusión 2,13
Las medias obtenidas en las categorías de “curiosidad” “confianza” y “motivación” son altas
(entre 4 y 5 con respecto a una escala de 5). Por lo tanto, se confirma que la metodología del
ABP a través del caso de estudio estimula la curiosidad, la motivación y el pensamiento del
estudiantado a partir de la presentación de un problema, de un caso, que debe ser analizado y
resuelto; y, por ende, activa y fomenta el pensamiento reflexivo en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
En palabras de una alumna, a través de las preguntas abiertas del cuestionario: “Este tipo
de metodología es satisfactoria para aprender a relacionar conceptos y teorías, aplicándolos a la
resolución de problemas, y esto de entrada motiva, te activa. Además, da pie a tu propia reflexión
y a compartirla”. (Al. 9, mujer). En la misma línea, un compañero señala: “Es una manera de
poder pensar sobre un aspecto concreto, leer sobre él y así ves las cosas más claras, más
ubicadas y esto facilita mucho el aprendizaje; aunque la tarea sea más laboriosa”. (Al. 55,
hombre).
4.2. Características del contexto, relativo al entorno de aprendizaje y la propia
actividad: puntos fuertes y débiles
El análisis del contenido de las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario (“¿Para
ti, qué ventajas e inconvenientes ha tenido el trabajar a partir de la metodología del ABP y caso
de estudio?, ¿Qué le dirías a un compañero que el año que viene se matricule de esta asignatura
y deba hacer esta misma actividad?) nos han desvelado unas condiciones deseables en las
913
actividades de enseñanza para pensar en estrategias futuras para el desarrollo del pensamiento
reflexivo en el ámbito universitario (véase figura 1). Entre estas condiciones cabe destacar: a) la
presentación de casos/simulaciones interesantes que activen el pensamiento, la reflexión, la
comprensión y por tanto, el aprendizaje; b) las preguntas y la aplicación de conocimientos son
entornos de aprendizaje percibidos por el estudiantado como algo útil, práctico, que pone en
juego su responsabilidad, aquello que saben y saben hacer, y esto les facilita el disfrutar con este
proceso; c) la proyección a través de la simulación del ejercicio profesional propia de la disciplina
y; d) el feedback y las tutorías en el aula son destacadas como espacios de evaluación formativa
así como de resolución de dudas, de seguridad y (auto) confianza.
Figura 1
Puntos fuertes del contexto de aprendizaje, según el alumnado
Así, lo han expresado tres alumnos: “Es la mejor asignatura del cuatri, pero has de estudiar
mucho e interiorizar los conceptos porque hay que aplicarlos en los casos prácticos. Los casos
prácticos son guays porque son actuales y los conceptos que aprendes o situaciones que ves en
tu vida los relacionas también con lo que has dado en la materia. Además, el acercamiento a la
actividad profesional te permite descubrir cosas de la profesión” (Al. 30, mujer).
“Le diría que no se preocupe porque las prácticas están muy tutorizadas y tienes varios
feedbacks, especialmente antes de la entrega, por lo que no vas a ciegas y es muy fácil recibir
orientaciones” (Al. 36, mujer).
“Las ventajas son que aprendes mucho sobre los casos que eliges, y con la ayuda del grupo
y otros grupos vas más allá que si lo hicieras individualmente. No veo ningún inconveniente. He
disfrutado mucho con esta actividad”. (Al. 53, hombre).
Con respecto a los puntos débiles del entorno de aprendizaje, el alumnado destaca las
dificultades derivadas del trabajo grupal (diferencias de ritmos de trabajo, roles,
responsabilidad…), la importante dedicación, esfuerzo y tiempo que requieren estas tareas y su
inexperiencia de este tipo de situaciones de aprendizaje a lo largo de su vida formativa, lo que
en un inicio les genera cierta inseguridad.
914
4.3. Aprendizajes y lecciones
A la pregunta (“¿Qué has aprendido a lo largo de estas sesiones?”), las respuestas del
alumnado evidencian aprendizajes como: i) pensar; ii) reflexionar; iii) comprender; iv) aplicar; v)
aprender, entre otras (véase figura 2).
Figura 2
Lecciones aprendidas por parte del alumnado a partir del desarrollo de la metodología de
ABP a través de casos de estudio
Estos resultados confirman, por un lado, el valor del ABP como una metodología que activa
el pensamiento reflexivo en el alumnado, así como potencia el aprendizaje profesionalizador,
muy necesario en disciplinas como la sociología, de difusa inserción laboral (Fernández y
Domínguez (eds.), 2021). Y, por otro lado, la potencialidad de las actividades organizadas de
forma sistemática y con seguimiento, como los casos de estudio, dirigidas a estudiantes de grado
(González, 2012; Talizina, 2009) para favorecer la autorregulación académica y la formación del
pensamiento reflexivo.
Un testimonio afirma: “Diría que es uno de los primeros momentos de la carrera que te
sientes sociólogo de verdad y todo lo que esto conlleva” (Al. 31, hombre). Otra opinión
complementaria, expresa: “Llevaba cuatro años estudiando sociología y, por fin, comienzo a
comprender por qué elegí esta carrera y porqué me gusta tanto. Una oportunidad para aprender
y escoger hacia donde quieres orientar tu futuro.” (Al. 26, mujer).
5. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos sobre la aplicación y desarrollo de la innovación docente mediante
la metodología del ABP a través del caso de estudio, van en la misma línea que trabajos como
Tien et al., (2002) que evidencian como la introducción de metodologías de resolución de
problemas acompañadas de elementos de seguimiento y evaluación formativa mejoran
significativamente el interés, la motivación y el aprendizaje colaborativo por parte de los alumnos.
Así mismo, se confirma cómo las metodologías activas y situadas son valoradas positivamente
por los estudiantes, en línea con Gargallo et al., (2015) y Tien et al., (2002), por su incidencia en
915
la construcción significativa del aprendizaje, tanto en su dimensión emocional (curiosidad,
interés, satisfacción, disfrute…), como en su dimensión profesionalizadora, la cual se revela
altamente estimulante para los estudiantes del grado de sociología. Y finalmente, este trabajo
aporta más evidencias empíricas que avalan aquellos trabajos que sostienen cómo las
metodologías activas, como el ABP, fomentan el pensamiento reflexivo en el alumnado
universitario (Sabariego et al., 2018).
A la luz de estos resultados, el reto pedagógico se orienta en avanzar hacia la generación
de ambientes de aprendizaje en el ámbito universitario, tanto en su dimensión emocional como
contextual – entendida como características del clima de aula, diseño, planificación, desarrollo,
seguimiento y evaluación de la actividad- que cumplan las condiciones favorecedoras de PR y
aprendizaje significativo. Se consideran condiciones esenciales para una enseñanza que
fomenta el PR (Talizina, 2009): i) hacer consciente al alumnado de objetivos y finalidad de las
tareas propuestas y sus aprendizajes derivados; ii) consignas claras, especialmente para el
alumnado de grado; iii) prestar atención al diseño didáctico para establecer una relación
adecuada entre experiencia, acción y contexto; iv) orientación, seguimiento y retroalimentación,
siempre enfatizando su carácter formativo; v) clima de aula, basado en la confianza, la
colaboración, el interés…. aula; y, v) estar atento y cuidar las condiciones afectivas que facilitan
el proceso de aprendizaje (acompañar en las dudas e inseguridades, reforzar autoestima,
relaciones de respeto y confianza, escucha activa, etc.).
Estos retos son compartidos para toda la docencia universitaria, pero en el caso de la
sociología en particular, deviene un reto fundamental, ya que si se pretende avanzar hacia una
sociología de y en acción (Fernández y Domínguez, 2021), el primer paso es trabajar hacia una
enseñanza de la sociología experiencial, significativa y reflexiva.
6. REFERENCIAS
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916
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917
918
91
SCHOLARLY DISCOURSE ABOUT WOMEN
IN THE STEAM FIELDS: AN EXPLORATORY
STUDY ON SCIENTIFIC LITERATURE
Tatiana Buelvas-Baldiris1
Rainer Rubira-García1*
Rasa Poceviciene2
1. INTRODUCTION
Women’s roles in Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics (STEAM) are a
pressing and prominent topic in global discussions and social agendas. UNESCO has reported
that gender inequalities in STEAM education and employment lead to further disparities in status
and income (UNESCO, 2019). This concern has significant implications for the industry and
society, including self-reflection in scholarly literature.
The STEM acronym was created in the US by the National Science Foundation in 1990 to
emphasise Science, Math, Engineering, and Technology as fields that enhance innovation
(Mejias, 2020; Maeda, 2012), often disregarding the Arts field. Adding Arts to those areas of
education as a new pedagogy emerged in 2007 to boost student interest and participation.
However, “empirical research demonstrates that Arts enhance creativity, critical thinking,
innovation, collaboration, and interpersonal communication skills” (Perignat, 2019, pp. 31-43).
Artistic endeavours have been linked in past studies with Nobel scientists who performed some
visual or handcraft, creative writing, and even photography or music (Root-Bernstein, 2015).
Therefore, this interest in a hybrid approach among STEAM disciplines is now growing,
promoting deliberate tools, knowledge appropriation, new learning, and research methods
(Mejias, 2020).
Despite previous research connecting Arts with science and creativity (Root-Bernstein,
2015), as Kuschel describes, “gender inequality in STEAM has its roots in a complex set of issues
[...] is a story of stereotypes, a gender socialised belief system, a lack of role models” (2020, p.
15); female participation in the STEAM sector has been recognised as crucial to encourage
scientific excellence and achieve diverse perspectives to reduce bias in knowledge development
1
King Juan Carlos University, Madrid, Spain
2
Siauliai State University of Applied Sciences, Lithuania
*Correspondence: rainer.rubira@urjc.es ; Tel.: +34-91-488-73-05
919
and solutions (UNESCO, 2019). In fact, studies on social justice and education claim that
“scientific knowledge is produced in a highly organised social process” (Connell, 1993, pp. 31-
33); such production is selected and compiled, making a curriculum. Hence, curriculums can be
an instrument to generate and reinforce social class, gender division, and social power, as the
knowledge in it is hierarchically organised.
Therefore, it is essential to understand the potential of this intersection with humanities.
Furthermore, it is vital to continue exploring these hybrid approaches that may offer a well-
rounded education and prepare students for the future of STEAM industries (Mejias, 2020;
Perignat, 2019).
Covid-19 and digital transformation informed and worsened gender disparities globally
(UNDP, 2021). “The European Commission (EC) predicted that the Information and Technology
(IT) sector (alone) will create 7 million job openings by 2025” (Panagiota et al., 2019, p. 52). Yet,
European countries face noticeable labour scarcity in the STEAM sector (Caprile et al., 2015).
Unfortunately, “gender segregation in the field, career-related challenges, disproportions in senior
positions, gender imbalances in access to funding and opportunities, as well as gender-blind and
gender-biased research, organisational culture and institutional process” (Panagiota et al., 2019,
p. 55), that permeates the social structures excluding women.
The goal of this research is to present an exploratory analysis of scientific discourse about
women in STEAM using quantitative and qualitative methods. Firstly, we study literature reviews
to grasp how academia shapes the knowledge in STEAM and conceives it as a field with a gender
perspective. Secondly, we explore the scientific production in EBSCO to have a comprehensive
analysis of how scientists are considering women in the STEAM sector. Last, we provide
reflections for future trends intending to share critical insights into gender studies and STEAM
fields.
Among the most critical reviews, which we analysed in the first moment of this study, we
found meta-research on women entrepreneurship that discusses the micro and macro challenges
women face in STEAM (Cardella et al., 2020); Women’s underrepresentation in STEAM,
emphasising the systemic disadvantages (Kuschel et al., 2020); Understanding the gender gap
in STEAM with a focus on math-intensive disciplines (Ming-Te et al., 2017) and women's choices
and preferences in STEAM careers and their relationship with creativity (Hill et al., 2012).
Later, after extracting scientific production from EBSCO, we confirmed that literature found
on STEAM and gender theories presents various perspectives on the same issue. Additionally,
73% of these belong to U.S. institutions. For instance, Joan Acker’s Theory argues that power
dynamics in organisations perpetuate gender and intersectional inequalities in the field, validating
male domination over women (Zippel et al., 2017); Gendered perceptions of global academic and
STEAM collaborations that hinder women’s advancement to leadership roles in academia and
business (Uhly et al., 2017); Research that explores gender roles in STEAM and romantic
relationships (Dunlap et al., 2019); Men's role in supporting gender equity in these fields (Sattari
et al., 2017); Gender gaps in forensic sciences (Ward et al., 2019), and gender imbalances in
920
aviation (Halleran et al., 2019). These studies shed light on the power dynamics and complexities
that women face in STEAM fields.
Gender awareness has increased the opportunities available for women to participate in
various levels of society. Yet, significant gender disparities in the C-level and entrepreneurship in
STEAM remain. Studies show that women face barriers such as limited access to resources,
male-dominated networks, and gender-based social positioning favouring men in
entrepreneurship (Cardella et al., 2020). Other research considers the contribution of women
board directors to corporate social performance, emphasising the importance of gender diversity
and ethical behaviours (Campopiano et al., 2022).
Current research on STEAM gender inequalities is centred on developed countries, often
overlooking intersectionality with race, ethnicity, gender, sexual orientation, and religion.
Disaggregated data and geographical analysis are needed to understand women's social and
cultural challenges (Cardella et al., 2020).
Gender with a focus on epistemological surveillance applied to this study requires
consistency in data, analysis, and theories, understanding that individual behaviour is shaped not
only by rational decision-making but permeated by the social structure, including its disciplinary
laws, regulations and patterns that operate beyond human awareness and intentionality
(Bourdieu et al., 1991). Consequently, more scholarly communication in this analysis area can
bring new perspectives to suggest improvements in scientific policies or strategies with the
primary goal of promoting women in STEAM.
2. METHOD AND SAMPLE

We navigated in “one of the three most prominent vendors for general academic databases,
which is EBSCO” (Blessinger & Olle, 2004, p. 335). Among EBSCO’s social sciences and
humanities extensive databases, we used Academic Search Ultimate, which offers students an
unprecedented collection of peer-reviewed, full-text journals, including many journals indexed in
leading citation indexes (EBSCO, 2023).
To gather research from 2000 to 2020 on the related topic, the period is determined as a
change of the century in which the sensitiveness about the subject in question developed with a
tendency to increase in the agendas, encouraged by international organisations and global high-
level meetings.
First, women in science started to be discussed frequently after the European Commission
published the report “Women in Industrial Research,” which opened the space to create high-
level meetings regarding the underrepresentation of women in STEAM (Rübsamen- Waigmann
et al., 2003). Two years later, the Council of the European Union issued an official document
(SEC 370) in March 2005 stating that among the main activities of the European Commission
(EC), there was a need “to promote gender equality in science through Research Framework
Programmes” (European Commission, 2005, p. 3).
921
In the same official document, it is mentioned that “although some progress has been
achieved since the adoption of the previous reports in 1999 and 2001, the situation is still far from
satisfactory” (European Commission, 2005, p. 3), recognising that efforts must be strengthened.
From this point in time, more high-level meetings, units, and programs were created to
leverage women in STEAM. For instance, in 2016, UNESCO adopted an active position in its role
to “encourage girls and women to be leaders in the science, technology, engineering, art/design,
and mathematics fields” (UNESCO, 2016, pp. 41-42) as expressed in the decisions adopted by
the executive board at its 199th session.
For this methodology, we used filters such as reviews or journals, academic, peer-reviewed,
written in English, and worldwide. The keyword combinations were adapted accordingly to the
search engine and maintained the same logic. The combination used for data collection was
“Women” OR “Female” OR “Woman” OR “Females” AND “STEM” OR “STEAM,” also under the
umbrella terms of women in science, gender inequalities, and gender. We decided to exclude
non-research documents and publications that ignore gender/women's issues in STEAM, book
chapters, conference reports, or essays with the same criteria.
We had an output of 240 articles, and with the support of an expert’s board, the sample unit
(SU) was reduced to 46 articles based on the specificity and depth of the topic developed in them.
Our experts are academics and consultants who practice in the Gender in STEAM area, using as
main criteria those articles that reference women and, or gender both in STEAM or STEM fields,
included and further developed in the title, the abstract, and in their objectives. We then coded
and analysed data in a spreadsheet to identify patterns in the scholarly discourse. We outlined
an analysis plan with three main questions and sub-categories:
RQ1: What are the main features of the body of scholarly literature on women in STEAM?
Subcategories: Review title; the period for publications; collaboration between Universities;
countries and gender; authorships and correspondence; field of STEAM studied.
RQ2: How the theoretical framework has shaped the academic discourse about women in
STEAM?
Subcategories: Keywords; descriptors; document titles, objectives, predominant study area,
localisation, scenario, and the subject of study.
RQ3: What have been the main methodological designs applied in the scholarly study of
women in STEAM?
Subcategories: Data type; predominant technique; dominant document analysis;
predominant triangulation.
We have used a mix of research methods, qualitative and quantitative, for this exploratory
design, “as this approach contributes to drawn interpretation based on the strength of both data
sets to understand the research problem” (Cresswell, 2014, p. 6). By using these methods, we
can see emerging trends between variables, which shed light on patterns related to
collaborations, research subjects and topics, types of interventions and more, giving us clues on
how meanings are formed and transformed within the field.
922
The framework used is based on Bourdieu’s concept of social structure and epistemological
surveillance. As this author proposes that dominant groups use their power to shape and control
the production and dissemination of knowledge. The epistemological surveillance contributes to
overlooking how the field of women in STEAM is studied, as it questions social knowledge
production. Bourdieu claimed that by not applying the instruments of knowledge towards the
comprehension of the scientific practices and conditions, we develop a disposition to portray and
explain the social without understanding the structures and power relations that interplay between
the knowing and the knower subject. Therefore, disregarding the performativity theory (Bourdieu,
1977; 1993).
3. RESULTS
Results indicate that 30% of the publications on women in STEAM were produced from 2008
to 2015, compared to 70% that took place from 2016 to 2020, as in Table 1, advising us on an
evolving trend to grasp the subject within different areas of STEAM.
Universities’ collaboration framework results are impacted by country collaboration. Only
26% of research is from countries such as Japan, Spain, the UK, Nigeria, and Australia, against
73,9% produced by U.S. Universities. Topics vary from country to country, for example,
information and communications technology to understand gender diversity in STEAM in Spain
(Botella et al., 2019); Gender disparities in the UK in research publishing system, comparing fields
and methods (Thelwall et al., 2020); Gender balance in the European Research Council Grants
(Bautista-Puig et al., 2019), or the efforts needed to improve Japanese women’s status in STEAM
(Souma, 2019).
Considering the Sample Unit, 28 articles are from the same University or Institution,
indicating a 39% of collaboration rate. This is not surprising as most samples are from U.S.
Institutions, informing about their strategic alliances within the country. Related to this
subcategory, gender imbalances were found in authorship, with 74% of research papers written
by women. This evidence shows that with the involvement of more men in the gender arena
across disciplines, the more rigid paradigms feminist agenda can break; for that, scholarly
literature using epistemological surveillance is critical.
Correspondence in authorships reflects the gender variable, not addressing the
intersectionality based on nationality, gender identity, sexual expressions, and more, which can
perpetuate inequalities. On the other hand, combined gender and authorship data revealed that
women collaborate more frequently than men, with a 93% collaboration rate for up to three
authors. Men collaborate at a rate of 67% for one or up to four authors. Nevertheless, journal
conditions and the scientific tradition in the fields may influence these collaborations.
Table 1
Relationship of Journals, number of publications, and countries.
Country Journal Year (s) Results

U.S. Administrative issues Journal 2020 1
923
Australian Journal of Forensic
Australia 2019 1
Sciences
Collegiate Aviation Review
U.S. 2019 1
International
U.S. Educational Psychology Review 2017 1
Spain Entropy 2019 1
U.S. Gender Work Organ 2019, 2018, 2017 3
U.S. Gender Issues 2018, 2019 2
U.S. Gender and Education 2019 1
Lithuania Gender Studies & Research No date 1
UK Geophysical research abstracts 2019 1
Sweden Island Studies Journal 2018 1
U.S. Journal STEM Education 2020 1
Journal of Comparative Family
U.S. No date 1
Studies
U.S. The Journal of Higher Education 2017, 2019 2
U.S. Journal of Social Issues 2011, 2011 2
U.S. Lucerna No date 1
Marketing and Management of
Czech Republic 2020 1
Innovations
U.S. Mathematical Intelligencer 2012 1
Matatu: Journal of African Culture &
Nigeria 2016 1
Society
Peer Reviewed Association of
U.S. 2019 1
American Colleges & Universities
Perspectives on Science and
U.S. 2015 1
Christian Faith
U.S. Psychological Inquiry 2011 1
2016 (2), 2020 (2),
U.S. PloS ONE 5
2021
Profesional de la información, EPI
UK 2020 1
SCP
Japan Pure & Applied Chemistry 2019 1
U.S. Review of Policy Research 2010 1
U.S. Review of Social Economy 2014 1
Spain Research Evaluation 2019 1
Research in Higher Education,
U.S. 2008 1
Springer
U.S. Self & Identity 2020 1
U.S. Science Mag Org 2016, 2015 (2) 3
U.S. Social Forces 2020 1
U.S. Social Science Quarterly 2011 1
U.S. Studies in Higher Education 2014 1
U.S. The Career Development Quarterly 2014 1
Total 46
Note. Author’s own elaboration
Table 1 highlights important journals and topics in the STEAM field based on a sample of 46
papers. The most prominent journals were PloS ONE, Science Mag Org, and Gender Work
924
Organ. At the same time, the most common topics were STEAM (63%), STEAM education (11%),
research (9%), and a mix of forensic, aviation, technology, and information and computer
sciences (13%). However, the arts field needs to be better represented. The STEAM topics most
analysed included research collaboration, inequalities, career pathways, romantic relationships,
culture, bachelor pathways, sociocultural contexts, ethnic disparities, and a few more.
This analysis highlights frequent keywords such as academia, gender, women, gender
inequality, STEAM fields, gender gap, gender diversity, academic careers, research, women in
science, stereotypes, and institutional change.
Later, we categorised the SU by leading verbs, resulting in a mix of the goals pursued by
explaining (41%), describing (39%), evaluating (15%), and intervening articles (4%). However,
the descriptors covered various topics, making it difficult to determine the scope of the studies.
Results indicate that academics are interested in 1) Corroborating gender inequalities in
STEAM, 2) Exploring women’s interest in STEAM careers, 3) Addressing challenges and
opportunities for women in research, 4) Understanding career development in STEAM, 5)
Conducting cognitive studies on biological differences and 6) motherhood and work-life balance.
Hence, these studies rely on national and institutional data to understand by far population groups
and online audiences.
Following this logic, some examples are 20 longitudinal studies on high school science or
engineering experience boost women’s confidence to pursue this as future careers (Hunt et al.,
2021), comparing first-time expectant mothers' decisions in central Texas to those of women in
Great Britain and Spain, this study tests Hakim's preference theory (Stanley-Stevens et al., 2011),
cooperative and competitive decision factors that influence in the STEAM courses (Post et al.,
2020).
Academics primarily conduct programmed (41%) and documental research (35%), focusing
on private and public agendas. Most of the research scenarios identified were offline as
organisational (17%), group (22%), interpersonal (13%), and conventional masses (4%); on the
contrary, online methods used were online interpersonal (2%), groups (11%), organisation (11%),
masses (20%), as in Figure 1. These methods target specific populations with ethnic or
institutional differentiations, accentuating their interest in responding to particular concerns.
Standard data collection and predominant techniques used in these studies include
documental analysis in a total of 21 articles (46%), a total of 17 surveys (37%), and a total of 6
conversational and experimental methods (13%). In this order of ideas, the dominant techniques
are content analysis, with 27 of the results (59%), and documental analysis, 13 of the results
(28%), followed by other techniques (13%).
Academics have made valuable contributions to the study of women's representation in
STEAM fields. Research has covered various topics, including the extent of gender inequality,
factors influencing women's interest in pursuing STEAM careers, challenges and opportunities
faced by women in research, career development challenges, and the impact of motherhood on
work-life balance.
925
Although, there is a proven commitment to understanding and addressing women’s
representation in STEAM using a range of research techniques and methods to explore this issue.
There is a predominant trend to use descriptive research instead of more research-action-
participation applied to different contexts to encourage the social change that enables all women
to have a space and lead in STEAM in this new century.
4. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS

From 2000 to 2020, there has been an increasing social awareness about women in STEAM,
although there is more to advance in the field, according to the academic discourse analysed.
Gender studies are intrinsically linked to social change, structures, and agency, providing
insights into complex decision-making processes influenced by emotional and cultural factors and
institutional constraints (UNICEF, 2012; Leyton, 2014). The intersectionality factor lacking in the
articles analysed is a critical feature that can significantly contribute to future academic narratives.
The gender mainstream and intersectional approach facilitate a deeper understanding of the
realities diverse women face in different contexts, including female presence in STEAM.
However, the subject of study in the sample is predominantly Western-focused, and
therefore, we encourage north-south cooperation between universities worldwide. Such
collaboration can enable knowledge transfer and motivate sharing of best practices, if necessary,
to analyse scientific discourse about women in STEAM fields.
The role that Arts and Humanities play in the STEAM fields needs to be encouraged. The
integration of Arts in such fields of Science and Engineering can uncover new perspectives that
foster innovation and creativity among institutions and contribute to enhancing learning
experiences and career fields, with ethical considerations as required.
While scientific programs and research are essential, more is needed to drive social
transformation. As such, scientific discourse could give more protagonism to research-action-
participation interventions to address more than just descriptions of women's roles in STEAM. In
addition, the academic community should move forward to scalable and adaptable strategies for
implementing changes in the social structure across different contexts.
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929
930
92
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
EMPRENDEDORA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA: VISIÓN APORTADA POR LOS
ORIENTADORES EDUCATIVOS
Sara González-Tejerina
Agustín Rodríguez-Esteban
María-José Vieira
1. INTRODUCCIÓN
El sistema educativo está en continua transformación, dando paso a un proceso de
enseñanza y aprendizaje centrado en lo vivencial, en el aprender haciendo. Para ello, numerosos
organismos recomiendan introducir las competencias clave en las aulas, como elemento
curricular esencial a tener en cuenta (OCDE, 2018). Estas se definen como “una combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Parlamento Europeo y el
Consejo de la Unión Europea, 2006, p. 13). En España, se regulan en la Ley Orgánica 3/2020
por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (en adelante LOMLOE) y se dividen
en ocho: comunicación lingüística; matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería;
digital; ciudadana; conciencia y expresión culturales; plurilingüe; personal, social y de aprender
a aprender; y competencia emprendedora.
Estas dos últimas competencias (personal, social y de aprender a aprender y
emprendedora), cobran un papel fundamental en la sociedad actual. Este estudio se centra en
la competencia emprendedora, la cual es multidimensional, ya que incluye desde la generación
de ideas y el proceso emprendedor hasta el fomento de una serie de capacidades transversales
como la adaptación a los cambios, la motivación y la empatía, entre otras (González-Tejerina y
Vieira, 2021). Esta competencia apenas se desarrolla en las aulas (Pérez-Pueyo et al., 2013), ya
que los métodos utilizados no son eficaces y no se vincula con ninguna materia concreta.
Además, el profesorado carece de la formación precisa para su fomento y suele adolecer del
componente práctico necesario (Peña et al., 2015).
La formación en competencias supone un cambio en la mentalidad del profesorado, por lo
que se hace indispensable la coordinación. En los centros educativos existen diversas figuras
que pueden facilitar, apoyar y guiar en esta tarea, entre los que se encuentra el orientador
931
educativo. Este tiene un papel imprescindible, ya que actúa como enlace y asesor, entre otras
funciones que tiene atribuidas.
Los servicios de orientación en España difieren en función de la etapa educativa y el sector
que atiendan. Así, en la etapa de Educación Primaria se observa mayor diversidad, pudiendo
existir: equipos de orientación educativa y psicopedagógica (en adelante EOEP), unidades de
orientación educativa, equipos específicos, equipos de atención temprana y otros servicios
(González-Tejerina y Vieira, 2019). En Castilla y León, estos servicios se regulan en la Orden
EDU/987/2012 y los orientadores que trabajan en esta etapa educativa, forman parte de servicios
externos a los centros educativos y no pertenecen al claustro de profesores.
Por ello, en este estudio, nos centramos en esta etapa educativa, para poder tener una
visión más amplia, sobre si el hecho de que el orientador educativo en Educación Primaria sea
externo a los centros, puede influir en el grado de promoción y desarrollo de la competencia
emprendedora. Más concretamente, el estudio se concreta en los EOEP dado su carácter
generalista. El orientador tiene una serie de funciones asignadas relacionadas con la atención a
la diversidad, pero también, se le atribuyen otras funciones de asesoramiento en la elaboración
de documentos programáticos, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y
asesorar en los planes y programas que se puedan desarrollar en los centros. Estas últimas
funciones que desempeña el orientador son clave para conseguir implementar el aprendizaje
competencial.
El objetivo general del estudio es conocer la opinión de los orientadores que trabajan en
Educación Primaria en EOEP sobre su contribución al fomento de la competencia emprendedora.
Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Conocer la opinión de los orientadores sobre el concepto de aprendizaje competencial,
la competencia emprendedora y las prácticas docentes que pueden promover el desarrollo de
dicha competencia en las aulas.
2. Identificar cuáles son los factores condicionantes y las propuestas de mejora que
perciben los orientadores sobre el fomento de la competencia emprendedora en las aulas.
3. Conocer la opinión de los orientadores sobre su papel en el fomento de la competencia
emprendedora en los centros educativos.
2. MÉTODO
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo e interpretativo, basado en el análisis de
contenido de entrevistas semiestructuradas al grupo de interés.
2.1. Muestra
Han participado en este estudio 7 de los 18 orientadores que se adscriben a los EOEP de
la ciudad de León (León 1 y León 2). Estos EOEP, de carácter sectorial, atienden un total de 40
centros educativos de Infantil y Primaria. Respecto al sexo, el 100% fueron mujeres, porcentajes
similares a la propia población (89% mujeres).
932
2.2. Instrumentos
El instrumento de recogida de información fue una entrevista semiestructurada, con el fin de
posibilitar la aclaración de conceptos y ahondar sobre informaciones pertinentes. El guion de
entrevista consta de dos partes: la primera parte responde a los objetivos específicos del estudio;
la segunda parte de la entrevista recoge datos personales de los entrevistados (sexo, centros
que atiende, ámbito geográfico de estos, años de experiencia como orientador y formación en
destrezas transversales). El guion de la entrevista parte de estudios previos realizados por los
autores vinculados con el emprendimiento y la orientación educativa (González-Tejerina y Vieira,
2019, 2021).
2.3. Procedimiento
Las entrevistas se realizaron entre enero y marzo de 2023. Para garantizar un adecuado
registro, se grabaron en audio, previo acuerdo con los entrevistados. La duración media fue de
35 minutos. Las entrevistas se transcribieron a través de la aplicación en línea Converter y,
posteriormente, se realizó una supervisión manual.
Para su análisis, se utilizó el programa de análisis cualitativo MAXQDA 2022 al que se
importaron las transcripciones de las 7 entrevistas procediendo, posteriormente, al análisis de su
contenido. Se han codificado 329 segmentos de texto atendiendo a los objetivos del estudio.
3. RESULTADOS
3.1. Aprendizaje competencial, competencia emprendedora y prácticas docentes
Los resultados del primer objetivo responden a la opinión de las orientadoras entrevistadas
sobre la implementación del aprendizaje competencial, el concepto de competencia
emprendedora y las prácticas docentes para fomentar esta competencia.
3.1.1. Aprendizaje competencial
Las orientadoras entrevistadas señalan como principales dificultades de los centros
educativos para abordar el aprendizaje competencial, las siguientes: dificultades en la
planificación (n=4), en la elaboración de los documentos programáticos; dificultades en su
evaluación y en las metodologías utilizadas; falta de formación y tiempo para planificar la acción
docente de acuerdo con un aprendizaje vivencial (n=2); y escasa conciencia sobre el enfoque
competencial (n=1).
3.1.2. Definición de competencia emprendedora
Respecto a la definición de competencia emprendedora, las orientadoras entrevistadas han
identificado una serie de actitudes, habilidades y conceptos vinculados con la competencia
emprendedora, tal y como se puede observar en la Figura 1.
Figura 1
Definición de competencia emprendedora
933
3.1.3. Prácticas docentes
La mayoría de las orientadoras consideran que la competencia emprendedora se desarrolla
sobre todo en unas áreas en concreto (n=5), pese a su carácter transversal. Las áreas en las
que consideran que más se fomenta esta competencia son: ciencias naturales y sociales (n=3),
educación en valores cívicos y éticos, educación artística, matemáticas, lengua y educación
física (n=2) e informática (n=1).
Según la opinión de las orientadoras, las principales prácticas docentes que implementa el
profesorado en las aulas son: lección magistral (n=6), aprendizaje cooperativo y basado en
proyectos (n=3) y gamificación y trabajo en equipo (n=2).
Cuando se les pregunta por las prácticas o metodologías que se deberían utilizar para el
fomento de la competencia emprendedora, todas ellas afirman que se deben de utilizar
metodologías activas, entre las que identifican: el aprendizaje basado en proyectos (n=6), el
aprendizaje cooperativo (n=3) y, en menor medida, citan algunas como el aprendizaje servicio,
el aprendizaje colaborativo y las rutinas de pensamiento (n=1).
La competencia emprendedora, según la totalidad de las orientadoras (n=7), se puede
fomentar a través del plan de acción tutorial u otros planes o programas del centro, pero añaden
lo siguiente:
“Sin lugar a duda estoy totalmente de acuerdo, pero no olvidemos que en la Educación
Primaria no existe un tiempo determinado para la puesta en marcha de la acción tutorial” (S7).
3.2. Factores condicionantes y propuestas de mejora
Los resultados del segundo objetivo responden a los factores que condicionan el desarrollo
de la competencia emprendedora en opinión de las orientadoras entrevistadas, así como las
propuestas que realizan para mejorarlo. Como se observa en la figura 2, en este caso, las
respuestas han sido muy homogéneas, ya que las orientadoras han aportado información de
todas las cuestiones y las ideas suelen ser comunes.
Figura 2
Matriz de códigos por documento (objetivo 2)
934
3.2.1. Factores condicionantes a nivel grupal
Como factores condicionantes a nivel grupal se hace referencia al equipo docente, liderazgo
del equipo directivo, carácter innovador del claustro, coordinación del profesorado y clima
disciplinario del aula.
La totalidad de las orientadoras (n=7) consideran que el equipo docente es uno de los
factores que condicionan el fomento de la competencia emprendedora. Se añade una
apreciación de una de las orientadoras entrevistadas: “Ahora con las modificaciones de la
LOMLOE, quizás se ve como algo impuesto, no compartido. Entonces, eso dificulta también que
haya una ilusión por planificar, por conseguir eso, que nos dicen que tenemos que conseguir”
(S3).
En cuanto al liderazgo del equipo directivo, la totalidad (n=7) señala que es un factor que
influye enormemente en su fomento y también todas ellas observan diferencias entre centros
educativos, en lo que a equipo directivo se refiere. El carácter innovador del claustro y la
coordinación del profesorado son factores que afectan al desarrollo de la competencia
emprendedora, según la totalidad de orientadoras (n=7). En cuanto a la coordinación, las
orientadoras indican que es una cuestión que mejorar en Educación Primaria.
Como último factor a nivel grupal, la mayoría de las orientadoras (n=5) consideran que el
clima disciplinario del aula puede influir en el fomento de la competencia emprendedora. La idea
general es la siguiente: “Afecta al aprendizaje en general y a esta competencia en particular
también, pero al aprendizaje y al bienestar de todos” (S3).
3.2.2. Factores condicionantes a nivel individual
Como factores condicionantes a nivel individual se han considerado la predisposición y
actitud del profesorado, la formación inicial y continua del profesorado, la formación del
profesorado en destrezas transversales y la experiencia profesional de profesorado.
La totalidad de las orientadoras (n=7) indica que la predisposición y actitud del profesorado
es fundamental, al igual que la formación inicial y continua en competencia emprendedora.
Indican que la formación del profesorado en destrezas transversales es insuficiente y que debería
935
de mejorar (n=6), pero también señalan que el profesorado tiene interés en formarse en estas
cuestiones (n=3).
Asimismo, más de la mitad de las orientadoras consideran que la experiencia docente no
tiene por qué influir en un mayor fomento de la competencia emprendedora (n=4), ya que priman
tener experiencias educativas variadas.
3.2.3. Propuestas de mejora
Como propuestas de mejora, se identificaron cuatro aspectos deficitarios: ratio
alumno/profesor, formación del profesorado, EOEP como servicio externo y limitaciones en el
fomento de esta competencia en las aulas.
La mayoría de las orientadoras (n=5) valoran que la ratio influye en el fomento de la
competencia emprendedora, ya que la consideran elevada. Además, la formación del
profesorado en competencia emprendedora debe de mejorar, ya que es insuficiente y existe un
gran desconocimiento sobre cómo fomentarla en las aulas (n=7).
En relación con el carácter externo del EOEP, la totalidad de las orientadoras (n=7) afirman
que sí influye esta cuestión y añaden que se debería de cambiar la visión actual que se tiene de
los EOEP, centrados principalmente en la realización de la evaluación psicopedagógica.
Consideran que, para conseguir un cambio, sería más sencillo, si el orientador fuera una figura
interna a los centros.
Como otras limitaciones para el fomento de esta competencia destacan: falta de tiempo y la
utilización de métodos ineficaces (n=3); la formación del orientador, el desconocimiento sobre
cómo evaluar esta competencia, la falta de espacios y recursos personales y materiales (n=2); y
la falta de continuidad y coordinación (n=1).
Por todo ello, para conseguir un adecuado fomento y desarrollo de la competencia
emprendedora se debe de intervenir con diferentes miembros de la comunidad educativa, siendo
estos el alumnado, el profesorado, el equipo directivo y la figura del orientador educativo.
3.3. Percepción de los orientadores sobre su rol en el fomento de la competencia
emprendedora
Los resultados del último objetivo responden a la opinión de las orientadoras sobre su rol en
el fomento de la competencia emprendedora considerando la función de asesoramiento al
profesorado asignada a los orientadores educativos. Como se observa en la figura 3, de nuevo
se observa homogeneidad en las respuestas.
936
Figura 3
Matriz de códigos por documento (objetivo 3)
En este sentido, las preguntas abarcan cuestiones vinculadas con el fomento de esta
competencia en el centro educativo que atienden, funciones del orientador, fomento de la
competencia si el EOEP fuera servicio interno, actitud y opinión hacia la competencia, orientador
como asesor y la formación de los orientadores.
La mayoría de las orientadoras (n=5) indican que no fomentan esta competencia en los
centros educativos que atienden debido principalmente a la falta de tiempo, escasa formación en
competencia emprendedora, alta demanda de evaluaciones psicopedagógicas y el carácter
externo de los EOEP. En relación con las funciones de los orientadores, la mayoría de las
orientadoras entrevistadas (n=5) consideran que no realizan todas las funciones que se
determinan en la Orden EDU/987/2012. Principalmente, las funciones que realizan se enmarcan
en la realización de la evaluación psicopedagógica, actuaciones relacionadas con la convivencia
o resolución de conflictos, el asesoramiento al profesorado sobre la metodología más ajustada a
las necesidades del alumnado y la coordinación con el equipo directivo.
Todas las orientadoras (n=7) creen que, si el EOEP fuera un servicio interno, podrían
fomentar en mayor medida esta competencia en los centros educativos. Aunque, por otra parte,
también indican que de esta manera se perdería la coordinación con otros orientadores que se
lleva a cabo en los EOEP (n=1).
La mayoría de las orientadoras opinan que fomentar esta competencia es fundamental
(n=5), por la sociedad en la que vivimos y por todo lo que abarca.
El orientador podría asesorar a la comunidad educativa sobre la competencia emprendedora
(n=4), pero la totalidad (n=7) considera que tienen una leve formación para hacerlo, por lo que
tendrían que formarse específicamente en ello. La totalidad de las orientadoras (n=7) creen que,
junto con otros organismos o miembros de la comunidad educativa, podrían fomentar esta
competencia, desde el trabajo en red.
El objetivo general de este estudio es conocer la percepción de los orientadores que trabajan
en EOEP, sobre su contribución al fomento de la competencia emprendedora en Educación
Primaria.
En primer lugar, las orientadoras entrevistadas identificaron que hay diversas dificultades
para promover el aprendizaje competencial en las aulas, sobre todo vinculadas con la
937
planificación, la evaluación, las metodologías utilizadas, falta de formación y tiempo y escaso
aprendizaje funcional y conciencia sobre lo que implica este tipo de aprendizaje.
A lo largo de todos estos años, se ha realizado un estudio en profundidad de la implantación
de las competencias en el sistema educativo español (Coll y Martín, 2021; Heras y Pérez-Pueyo,
2012). Todas las dificultades identificadas por las orientadoras son avaladas por diversos
autores, ya que según Halász y Alain (2011), no se puede exigir a los docentes que realicen una
evaluación de las competencias cuando no se facilitan desde la administración las herramientas
necesarias. En cuanto al tipo de estrategias, Pharo y Bridle (2012) indican que se debe de
conseguir motivar al alumnado para reflexionar o indagar. A su vez, Grubb (2012) considera que
el profesorado debe de recibir mayor formación sobre esta temática, para conseguir aplicar la
teoría a la práctica. La incoherencia en la planificación genera que el profesorado es el que al
final tiene que valorar si el alumnado ha adquirido dichas competencias (Pérez-Pueyo, 2012).
De este modo, el profesorado tiene que sentirse apoyado y guiado en la aplicación de este
enfoque competencial. Entre estas competencias, se profundiza en la competencia
emprendedora. Así, para las orientadoras entrevistadas, esta competencia se relaciona
principalmente con conceptos tales como creatividad, iniciativa, educación financiera y la
adaptación a nuevas situaciones, al igual que en los estudios de González-Tejerina y Vieira
(2021) y Seikkula-Leino y Salomaa (2021).
En lo referente a las prácticas docentes, la mayoría de las orientadoras ha manifestado que
es fomentada en mayor medida en áreas concretas como ciencias naturales y sociales. Esta
mayor promoción desde áreas, a pesar de su carácter transversal, también se corrobora en la
literatura (Ruskovaara y Pihkala, 2013). Su promoción requiere de la utilización de metodologías
activas en las que el alumnado adquiera un rol protagonista. Las orientadoras identifican como
metodologías activas enfoques como el aprendizaje basado en proyectos, el cooperativo, el
aprendizaje servicio…, lo que concuerda con literatura vinculada (Acuerdo 29/2017; Rodríguez-
García y Arias-Gago, 2022). Sin embargo, las orientadoras perciben la lección magistral como el
enfoque más utilizado.
El uso de metodologías activas suele confluir, en muchas ocasiones, en programas
específicos para el desarrollo emprendedor. A este respecto, las orientadoras consideran que
los planes de centro son una buena oportunidad para su desarrollo, otorgando gran importancia
a la acción tutorial, aunque el hecho de que no haya un tiempo específico dificulta su desarrollo.
En segundo lugar, se hace referencia a los factores condicionantes y las propuestas de
mejora que perciben las orientadoras sobre el fomento de la competencia emprendedora en las
aulas. Como factores a nivel grupal, la totalidad de las orientadoras afirma que el equipo docente
es fundamental para implementar esta competencia en las aulas, cuestión vinculada con la
afirmación de Contreras et al. (2019) en la que se refleja que “cualquier planteamiento curricular
de enseñanza sin la complicidad del profesorado que lo va a implementar está condenado al
fracaso” (p. 4). También es fundamental, desde su opinión, el liderazgo del equipo directivo, ya
que ellos son los encargados de dinamizar al profesorado y a las familias en una misma dirección
(Drake, 2022). El carácter innovador del claustro es otro factor esencial, entendiendo este como
938
todo aquello que supone un cambio. No obstante, no todo cambio se puede considerar
innovación, sino que debe este de implicar una mejora educativa (López Martín, 2017). Para
conseguir esa innovación se requiere, según las orientadoras, una coordinación horizontal con
cada uno de los grupos (Fernández Batanero, 2020), sobre todo para fomentar las competencias
clave, y en especial la emprendedora. Para su fomento, la mayoría de las orientadoras
entrevistadas consideran que el clima disciplinario del aula puede influir, ya que afecta al
aprendizaje en general y, en particular, a esta competencia.
En lo que respecta a factores individuales, se hace referencia a que la predisposición y
actitud del profesorado hacia esta competencia es clave para que se desarrolle en las aulas.
Además, las orientadoras entrevistadas afirman que la formación del profesorado en
competencia emprendedora es insuficiente y que ésta influye en su fomento. El profesorado
necesita recibir formación práctica y funcional sobre cómo aplicar esos contenidos teóricos a su
práctica diaria. Asimismo, las orientadoras identifican que la variedad de experiencias educativas
del profesorado influye en su fomento.
Como principales limitaciones, las orientadoras identifican las siguientes: desconocimiento
de la competencia emprendedora y su promoción y evaluación en las aulas, falta de tiempo, el
carácter externo de los EOEP, la formación del profesorado, utilización de métodos ineficaces,
la formación del orientador, falta de espacios y recursos personales y materiales, la elevada ratio
y la falta de continuidad y coordinación.
En tercer y último lugar, se expone el papel de la orientación educativa en el fomento de la
competencia emprendedora en los centros educativos. La mayoría de las orientadoras
entrevistadas consideran que no fomentan esta competencia en los centros educativos. Entre
las dificultades manifestadas, destacan por un lado la falta de tiempo, ya que dedican la gran
parte de su jornada laboral a la realización de la evaluación psicopedagógica y, por otro lado, el
carácter externo de las estructuras desde las que desarrollan su trabajo.
Sin embargo, todas afirman que es fundamental desarrollarla en las aulas, ya que aporta
muchos beneficios en el alumnado (González-Tejerina y Vieira, 2021). Como aspecto esencial,
la totalidad de las orientadoras señala que podrían asesorar a la comunidad educativa sobre
cómo fomentar esta competencia en las aulas, trabajando siempre en red con otros organismos
o miembros de la comunidad educativa.
En resumen, con este estudio se pretende vislumbrar la necesidad de implementar un
adecuado enfoque competencial en las aulas y que los diferentes miembros de la comunidad
educativa puedan conocer la competencia emprendedora y todo lo que la misma abarca. Desde
el punto de vista de los orientadores, se establecen una serie de propuestas que pueden facilitar
su fomento en las aulas, pero uno de los ejes fundamentales para conseguirlo, sería que, en los
centros de educación Infantil y Primaria, hubiera un orientador a tiempo completo y se le diera
un mayor peso a la acción tutorial. De esta manera, los orientadores podrían trabajar desde un
modelo de programas o consulta, donde la realización de la evaluación psicopedagógica no fuera
su única función y se pudieran centrar en otras funciones como el asesoramiento y la prevención.
939
5. REFERENCIAS
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941
942
93
APORTES DE INVESTIGACIÓN DE LA
DÍADA FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO
Elisa Avellaneda Reche

Marta García Romero
Sergio Moreno Gálvez
María Del Valle Serrano Delgado
1. INTRODUCCIÓN
El objeto del estudio es analizar en qué medida la implicación activa por parte de los padres
en el ámbito escolar se ha acrecentado a través de la irrupción de las leyes educativas y la
creación de asociaciones como el AMPA. De este modo, la metodología utilizada ha sido de tipo
descriptivo y cualitativo. Para la recogida de datos, se ha llevado a cabo un cuestionario anónimo
donde han intervenido un total de 102 personas.
Son numerosos los acontecimientos históricos recientes los que han contribuido a la
metamorfosis de la familia extensa tradicional, desencadenando un revuelo en el interés
educativo público y privado que expresan. En este sentido, el papel de la tutoría también ha
evolucionado hasta el punto en el que podríamos determinar una serie de fases por las cuales el
docente deberá de atenerse para lograr una mediación con una comunicación eficaz y
beneficiosa para ambas partes.
2. MARCO TEÓRICO
En esta sección presentaremos los fundamentos teóricos del trabajo. En este sentido, nos
basaremos en la evolución legislativa de la educación española partiendo de la LOECE (Ley
Orgánica de Estatutos de Centros Escolares de 1980, más precisamente en el artículo 16) y
seguidamente la LODE (Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación de 1985, donde
se crea el Consejo Escolar (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación, 1985; ORDEN ESD/3669/2008, de 9 de diciembre, por la que se aprueba el
Reglamento de funcionamiento del Consejo Escolar del Estado, 2008). Destacamos además el
estudio llevado a cabo en Canarias tras la irrupción del Decreto 114/2011, que demuestra los
beneficios de una implantación temprana de la mediación escolar con las familias. Además, nos
centraremos en los recientes estudios que aportarán una visión del rendimiento escolar del
alumno respecto a la relación familia-escuela (Torrego 2007; Valdivia, 2008; Álvarez, 2017).
943
2.1. El Consejo Escolar y el AMPA
A través de nuestra propia experiencia y de una serie de entrevistas realizadas a personas
de nuestro entorno pertenecientes a diferentes generaciones, podemos saber que la
involucración de los padres en la enseñanza ha sufrido un gran cambio. No obstante,
actualmente siguen existiendo una serie de retos familiares que pueden influir en la educación
de los hijos y, en algunos casos, convertirse en obstáculos. A propósito, varias investigaciones
clasifican en tres los estilos parentales donde se reflejan las actitudes de los padres: padres
autoritarios, padres con estilo permisivo y padres democráticos (González-Pienda, 2007: 3-16).
Por un lado, el Consejo Escolar aparece por primera vez en 1985 gracias a la Ley Orgánica
Reguladora del Derecho a la Educación, reemplazando así las funciones del antiguo Consejo
Nacional de Educación. Apareció como “órgano de participación social en la programación
general de la enseñanza y de asesoramiento al Gobierno en relación con los proyectos de
normas educativas.” (ORDEN ESD/3669/2008, de 9 de diciembre, por la que se aprueba el
Reglamento de funcionamiento del Consejo Escolar del Estado, 2008).
Por otro lado, el AMPA, Asociación de Madres y de Padres de Alumnos, se introdujo en la
Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, que supone “un cauce
fundamental para posibilitar la participación de las familias o tutores del alumnado, en su caso,
en las actividades de los centros docentes” (Consejería de Desarrollo Educativo y Formación
Profesional, s.f.).
2.2. La función tutorial: hacia una comunicación exitosa entre docente y familia
Respecto a la función tutorial, la tutoría es un elemento esencial en el proceso de formación
de los estudiantes con el fin de mejorar la calidad educativa. Al igual que el departamento de
orientación. La acción tutorial está compuesta por el profesorado, el tutor, el alumnado y la
familia. Todas las partes estarán beneficiadas con esta tutoría: el alumnado tendrá información
y orientación, el profesorado y el propio tutor podrán perfeccionar su práctica docente, al igual
que los modos de trabajo, por ejemplo, “la dinámica de clase”, “la comunicación y la convivencia
en el aula”, etc. Incluso, el centro educativo podrá conocer las necesidades o las carencias del
alumnado (Álvarez, 2017: 69). La creación del PAT o plan de acción tutorial es fundamental para
guiar, ayudar y acompañar a los alumnos en su etapa educativa (Universidad Internacional de
La Rioja, 2020).
A partir de numerosos estudios realizados, cada vez se demuestra más que el aprendizaje
del alumnado no depende únicamente de la relación escuela-alumno, sino que cada vez más el
ámbito familiar tiene más peso. Por tanto, es imprescindible una buena comunicación entre la
familia, el alumno y la escuela. La educación se entiende como un compromiso entre estos tres
ámbitos (Santos et al., 2010).
En definitiva, la comunicación es el acto que consiste en la transmisión de mensajes entre
dos o más interlocutores. Existen algunas claves que garantizan una comunicación exitosa entre
docente y familia, como la empatía, la cercanía y la confianza. Igualmente, podemos mencionar
otras claves esenciales como las siguientes que anunciamos a continuación: la escucha activa,
944
las habilidades comunicativas no verbales, el asertividad, la flexibilidad y el reconocimiento
(Creus, 2015; Conde, 2020).
2.3. La función del docente como mediador

A través de la cita de Salvador de Madariaga al principio, observamos que tanto la educación
familiar como la académica son dos modelos que se disciernen entre sí, pero que, a su vez,
están muy correlacionados en el crecimiento del infante. No obstante, para alcanzar un desarrollo
completo y favorable, es necesario que estos dos sistemas educativos se aúnen.
Para materializar esta idea, padres y madres deben tomar un rol activo en la vida educativa
de su hijo, de manera que el docente no tome decisiones unilaterales. Como es lógico, los
intereses y las expectativas por parte de las familias y de los centros difieren, ergo induce a
situaciones conflictivas. Además, se contemplan otros agentes nocivos como la dificultad de
compatibilidad de horarios entre ambos o la despreocupación de los padres hacia este sector.
En este sentido, cabe destacar la importancia de una buena intercomunicación entre familia-
escuela tal y como se expresa en la siguiente afirmación:
La mejora de la relación familia-escuela dará sus frutos si hay un trabajo conjunto entre la
dirección del centro, el profesorado y las familias, generando efectos positivos para todos
como mayor comprensión y adecuación de las necesidades del niño/a por parte del
profesorado y de los padres, y más oportunidades para los niños de aprender a desarrollarse
(Pérez, 2012).
Por otro lado, entendemos por mediación la acción de servir de intermediario entre las
personas y la realidad, cuyo objetivo es crear puentes de comunicación entre ambas partes
(Torrego, 2007). A pesar de ello, no olvidemos que el conflicto puede coexistir entre la relación
familia-escuela. Por tanto, se debe buscar las vías adecuadas para encauzarlo. No obstante,
muchos autores hablan del conflicto como una oportunidad de crecimiento:
El conflicto es un hecho inherente a la interacción humana porque la diferencia de opiniones,
deseos e intereses son inevitables entre las personas... Sin embargo, transformar el
conflicto en elemento enriquecedor para las partes requiere la utilización de ciertas
habilidades y procedimientos, uno de ellos es la mediación. Torrego (2007:11).
Para que la mediación se produzca entre las dos partes, debe existir una predisposición
voluntaria basada en el respeto mutuo para conseguir un acuerdo satisfactorio y lograr mejorar
sus canales de comunicación. Por tanto, el mediador debe mantener una postura neutral, no
implicarse en el conflicto y aportar posibles soluciones sin convertirse en juez. Torrego propone
seis fases (2007) para una mediación plena: premediación, presentación y reglas del juego,
cuéntame, aclarar el problema, proponer soluciones y acuerdo.
3. MARCO EMPÍRICO
3.1. Metodología y enfoque
Primeramente, analizaremos el papel de la tutoría en nuestros días; seguidamente,
definiremos las estrategias propicias para desarrollar una comunicación exitosa entre el contexto
945
educativo y familiar; y, por último, evidenciaremos la relevancia entre la díada familia-escuela.
Para la realización de la siguiente investigación se ha utilizado una metodología de tipo
descriptivo y cualitativo de corte transversal.
Para esto, se partió de una revisión bibliográfica de documentos legislativos (Boletín Oficial
del Estado), de fuentes primarias de la información actuales y auténticas, como la Consejería de
Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía, de artículos académicos
como Dialnet, revistas o la plataforma de comunicación Dinantia.
Tabla 1.
Objetivos planteados
Objetivos generales Objetivos específicos
OG1: Conocer el papel que juega la tutoría OE1: Evaluar el concepto de familia
actualmente OE2: Analizar los formularios y demostrar
datos reales sobre la participación parental en
la escuela
OG2: Desarrollar estrategias para una OE3: Saber crear por parte del profesorado
comunicación exitosa entre el centro situaciones de aprendizaje adecuadas a los
educativo y el entorno familiar alumnos
OG3: Dar a conocer la gran importancia de OE4: Conocer las fases de la mediación entre
las relaciones familia-escuela la familia y la escuela
(Fuente: Elaboración propia)
3.2. Técnicas de recogida de la información y muestreo

Para abordar esta investigación, vamos a utilizar diferentes técnicas de recogida de
información en las que emplearemos diversos instrumentos y estrategias para averiguar las
realidades educativas que se pueden percibir en nuestro estudio. En este trabajo, utilizaremos
como instrumento principal el cuestionario. Por un lado, serán dirigidos a 102 padres de alumnos
de la provincia de Granada, Andalucía. Ellos serán seleccionados a través de un muestreo
“aleatorio-simple’’, y bajo el acceso de los consentimientos informados anteriormente a la
investigación. Este cuestionario1, realizado a través de la plataforma digital Google formularios,
se compone de dos preguntas de tipo cerrado de más de dos opciones de simple elección, y
otras dos preguntas cerradas de dos opciones de simple elección. Igualmente, es de elaboración
ad hoc y se ha realizado una validación de contenido por juicio de expertos. Posteriormente
habría que comprobar si estas técnicas tienen validez de contenido, y al mismo tiempo validez
de constructo y fiabilidad.
1
El enlace de este cuestionario es:
https://docs.google.com/forms/d/1JR9nD-
SOKKL6Qf9JZ4yu8_gX1raAwzJHtILImHzFwrM/viewform?edit_requested=true#responses
946
3.3. Procesamiento de datos
Tras la aplicación del cuestionario y la obtención de los datos recogidos, analizaremos la
información y expondremos los diferentes resultados. Los ítems son de tipo cualitativo, por lo que
continuaremos el proceso haciendo un análisis de contenido.
4. RESULTADOS
Para los resultados, hemos creado una tabla que muestra los objetivos, vistos
anteriormente, las preguntas realizadas a los participantes del cuestionario y las respuestas
expresadas en porcentajes.
Tabla 2.
Objetivos y categorías establecidas
Objetivos Preguntas Resultados
Conocer el papel que juega la tutoría ¿Ha cambiado la función Sí 93.1 %
actualmente tutorial? No 6.9 %
Desarrollar estrategias para una ¿Con qué frecuencia asistes Ninguna 19.6%
comunicación exitosa entre el centro a tutorías trimestralmente? Más de una vez
educativo y el entorno familiar 9.8%
Una vez 70.6 %
Dar a conocer la gran importancia de ¿Se involucra en actividades Sí 97.1%
las relaciones familia-escuela en el ámbito escolar? No 2.9 %
Hacer reflexionar a los padres sobre su ¿Ayuda en las tareas a los Sí 84.3%
implicación hijos? No 2.9 %
Meditar sobre las carencias del ¿Creéis que el sistema Si 48.2%
funcionamiento del sistema escolar escolar vigente favorece al No 51.8%
vigente alumnado?
(Fuente : Elaboración propia)
Con la ayuda de Google Formularios hemos extraído una serie de conclusiones y reflexiones
para esta tercera parte. Es por eso que, para saber en qué medida se implican madres y padres
en la educación de sus hijos hemos creado cuatro preguntas anónimas, dirigidas a 102
participantes, de tipo cerrado a elección única con tres opciones en cada una de ellas.
En la primera pregunta, queríamos saber si creían realmente que la implicación parental ha
aumentado o ha mantenido el mismo grado en los últimos años. En este caso, existe una mayor
implicación parental hacia el sector educativo.
En la segunda pregunta, queríamos conocer con qué frecuencia asisten a las tutorías
trimestralmente padres y madres.
En tercer lugar, queríamos dar a conocer si padres y madres se implican o no en actividades
del ámbito escolar (actividades extraescolares, debates, reuniones…). Mayoritariamente hemos
recibido una respuesta afirmativa. Esto nos hace pensar que, gracias a la aparición del AMPA,
947
el Consejo Escolar y la evolución de las leyes a nivel estatal han permitido esta mayor
implicación.
En cuarto lugar, nos parecía conveniente saber si padres y madres colaboran en las tareas
de sus hijos. En el caso de la respuesta negativa, siendo minoritaria, imaginamos hipotéticamente
que votaron que no debido a la incompatibilidad de horarios (por falta de tiempo o porque
coinciden con sus turnos laborales) y el analfabetismo, aún presente en generaciones más
mayores.
Finalmente, nos gustaría saber lo que opinan los padres sobre el funcionamiento del actual
sistema escolar, así como sus ventajas e inconvenientes frente al aprendizaje del alumno. Una
vez planteada la pregunta, hemos observado unas respuestas equilibradas. Por una parte, más
de la mitad de ellos consideran que este sistema actual no favorece al alumnado en cuanto a la
preparación para situaciones de la vida real, ya que cada vez existen más ayudas y facilidades
para progresar en las materias. Sin embargo, otros creen que beneficia a los alumnos, pues
permite la obtención de un aprobado en aquellas materias donde no existe un cierto grado de
interés o donde la dificultad es mayor, entre otras razones.
5. CONCLUSIONES
En base a los resultados previamente analizados se derivan algunas conclusiones, como el
implicar a las familias en la actividad educativa forma parte de una de las competencias clave a
la hora de formarse como docente y fomentar un buen aprendizaje. La coalición familia-centro
educativo es fundamental para favorecer la enseñanza aprendizaje de los alumnos, y para lograr
una educación eficiente y positiva, como objetivo común de ambas partes. Para ello, es
fundamental cuidar y dar voz a organizaciones como PAT, AMPA o Consejo Escolar de los
centros.
Es primordial recordar que la triada centro-alumno-padres debe estar en constante conexión
y comunicación y, sobre todo, ser respetado en todo momento. La ausencia de uno de estos
vértices rompería el vínculo y podría llegar a generar graves consecuencias en la actividad
educativa. Hoy en día, se ha podido experimentar cómo la cooperación entre familia y escuela
asegura un desarrollo integral en el alumno y que la implantación de las leyes ha favorecido dicha
colaboración y ha hecho de la educación un sistema aún más flexible, abierto y tolerante.
Por otro lado, podemos extraer de los resultados cómo el papel de los padres frente a las
actividades escolares y tareas diarias de sus hijos se ha visto aumentada en los últimos años.
De manera que nos resulta extraño que actualmente ellos no se impliquen considerablemente
en la formación de sus hijos, actuando positivamente en el sistema educativo.
Finalmente, creemos que la orientación y la función tutorial son esenciales para garantizar
una adaptada educación, con el fin de conseguir mejores resultados académicos, siendo una de
las principales estrategias el hecho de conocer íntegramente a nuestro alumnado.
948
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950
94
INFLUENCIA FAMILIAR EN LA
AUTOEFICACIA EN LAS CIENCIAS
NATURALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Gloria Viviana Barinas Prieto
1. INTRODUCCIÓN
Las creencias de autoeficacia en ciencias naturales en los estudiantes de educación
primaria han sido reconocidas investigativamente como aspectos intervienen y condicionan la
autopercepción sobre de la capacidad para realizar tareas, el esfuerzo, la persistencia, la
motivación y las metas (Del Rosal et al.,2020).
La autoeficacia se considera como un componente evaluativo/afectivo del autoconcepto y
se nutre del valor general que el sujeto se da así mismo y de su sentido auto – valía, lo que
implica percepciones de eficacia y opiniones o convicciones sobre sus habilidades y recursos
para desarrollar tareas en un campo específico (González y Touron, 1992). Esta autoevaluación
determina el rendimiento pues influyen en la motivación y la conducta de los sujetos, pues la
percepción regula su eficiencia personal y el control de su medio.
Bajo esta línea, también se ha acrecentado el interés por reconocer la injerencia en factores
extrínsecos asociados a características culturales, sociales y los contextos en donde se dan los
procesos educativos. Entendiendo que, estos sirven como factores incidentes en los
aprendizajes y formación del alumnado, pues construyen la interrelación entre los factores
externos con los factores cognitivo, social y afectivo.
Es así, que los contextos familiares se analizan, como parte de una dinámica fundante en
la generación y fortalecimiento positivo o negativo de las creencias de autoeficacia, el
comportamiento, la motivación y la regulación de las relaciones sociales en el aprendizaje de la
población infantil. Pues la familia es gestora y activa espacios de construcción social-afectiva y
desarrollo integral de los sujetos, y en la que convergen identidades individuales colectivas que
generan pertenencia y sentido de logro.
Sin embargo, a pesar de que investigativamente es consensuado su destacado papel, como
uno de los elementos más eficaces en la formación de los individuos y de su autoeficacia, aún
son escasos los estudios específicos que determinen su contribución, participación e influencia
de su apoyo (Yevilao, 2020; Caligiore y Ison, 2018; Chaparro et al., 2016).
951
2. MÉTODO
2.1. Procedimiento
Esta investigación corresponde a un estudio longitudinal (Arnau y Bono, 2008), la cual hizo
seguimiento sistemático a un grupo de estudiantes de educación primaria desde el año 2020
hasta el 2022. Para el análisis de datos descriptivos e inferenciales, se utilizó el programa
estadístico JASP 0.16.4, con un intervalo de confianza del 95% y de error del 5%.
2.2. Objetivo
Bajo el contexto anterior, se plantea como objetivo comprender la percepción de los
estudiantes de primaria asociada al apoyo parental y su posible influencia en la formación de las
ciencias naturales y educación ambiental-CNEA-, y analizar cómo estas se hilvanan a las
creencias de autoeficacia.
2.3. Población
Este instrumento fue aplicado a 65 estudiantes donde 34 son niñas y 31 niños de educación
básica primaria de una institución educativa pública de Bogotá (Localidad Ciudad Bolívar). Este
grupo fue seleccionado mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia Para el año
2020, se aplicó el pretest de CRECIPRI cuando los estudiantes cursaban 3°, con una edad media
de 8.7 años, ya para el postest en el año 2022 los estudiantes en 5°, contaban con una edad
media de 10.6 años.
2.4. .Instrumento
Este estudio acoge el instrumento sustentado y validado: “Creencias sobre las ciencias
naturales escolares en educación primaria”-CRECIPRI-, propuesto por Barinas, et al. (2022). Los
análisis que de aquí subyace corresponden a unos de los factores asociados a la evaluación
multidimensional de las creencias epistemológicas, como lo es la “Influencia de las familias en
las conductas de progreso académico en las CNEA”.
La aplicación del pretest se dio cuando el alumnado se encontraba en 3°, e inició el periodo
de aislamiento preventivo obligatorio por alarma COVID-19 (Decreto Presidencial 847 de 2020).
Para el postest, se consideró que los estudiantes ya en 5° retornan al aula a plena presencialidad
(Resolución 2157 de 2021 y Directiva 08 de 2021). En la tabla 1, se describen los ítems
retomados, los cuales fueron evaluados en una escala de tipo Likert de cinco puntos, donde 1 es
nunca y 5 es siempre.
Tabla 1.
Preguntas para la evaluación la autoeficacia académica asociada a la influencia de las
familias en las conductas de progreso académico en las CNEA.
Categoría de la Factor Ítems instrumento
creencia
Autoeficacia Influencia de las 10. Mis padres me ayudan cuando tengo que
académica familias en las hacer tareas.
asociada al conductas de 11. Mis padres se interesan por lo que aprendo
aprendizaje de las progreso académico en el colegio.
CNEA. en las CNEA. 12. Mis padres me llevan a lugares donde
aprendo cosas nuevas (museos,
bibliotecas, zoológicos, parques naturales).
Nota. Tomado de Barinas, et al. (2022).
952
2.2. Pertinencia social
Este tipo de investigaciones permiten reconocer la influencia de la familia en la construcción
de la autoeficacia como un factor altamente relevante, debido a que favorece identificar, su
injerencia significativa en el nivel de logro y éxito en las metas, tareas o desafíos el
autorreconocimiento de sí y del otro (Yevilao, 2020). Las acciones de las familias en los procesos
de formación de los niños y las niñas aportan en lo que significan los estudiantes de primaria en
la construcción del conocimiento, los procesos y logros educativos, debido a que su intervención,
puede ayudar a generar ideas, promover acciones, suscitar el sentido de pertenencia y promover
actitudes sobre el medio ambiente y su cuidado (Caligiore y Ison, 2018).
Lo que implica que en la carencia u omisión sobre el análisis del impacto de las familias
durante sus procesos de enseñanza aprendizaje de las CNEA en el estudiantado de primaria,
se desconocería su incidencia y valor para el equilibrio socioemocional; situación que hace que
este estudio sea aportante por las herramientas que ofrece para este fin.
3. RESULTADOS
De acuerdo con la metodología y el objetivo descrito, a continuación, se detalla en la tabla
2, los estadísticos descriptivos sobre la percepción de los estudiantes acerca del apoyo, el interés
y la motivación suscitada por los padres de familia, asociada a la formación en ciencias naturales
a nivel escolar y extraescolar. Entre estos especificamos la puntuación media (X̅) desviación
típica (sd) y el valor p para conocer si hay diferencias significativas entres los valores pretest y
postest (U de Mann-Whitney, p= p-valor<0,05).
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos pretest y postest, de la percepción de la influencia de las familias
en el aprendizaje de las CNEA.
Ítems Pretest Postest Valor p
X̅ (sd) X̅ (sd)
10 4.04(1.2) 3.36 (1.4) 0.005*

11 4.70(0.7) 3.01(1.0) < .001*
12 3.87(1.1) 2.83(1.2) < .001*
Fuente. Elaboración propia.
Como puede observarse la percepción de los alumnos de educación básica primaria sobre
la injerencia de la familia sobre su formación académica sufrió un descenso significativo en las
puntuaciones medias.
Pues como se aprecia en la tabla 2, luego de la intervención didáctica, el cambio más
diciente fue para el ítem 11 relacionado con el interés de los padres hacia lo aprenden los
estudiantes, que pasó en el pretest de X̅= 4.70±0.7 a X̅= 3.01±1.0 en el postest. Para el ítem 12
asociado a las actividades extraescolares gestadas por las familias y enfocadas a la formación
se disminuyó la media de X̅=3.87±1.1 a X̅=2.83±1.2. Ambos ítems presentan un cambio
significativo alto con p= < .001. Por último, para el punto 10 se observa que la percepción de
953
apoyo de los padres descendió, bajando del pretest X̅=4.04±1.2 a X̅=3.36±1.4, con un p-valor <
.05. En la tabla 3, se relacionan los estadísticos descriptivos obtenidos por los niños y niñas de
3° a 5°.
Tabla 3.
Estadísticos descriptivos, por sexo, de la percepción de la influencia de las familias en el
aprendizaje de las CNEA, en el pretest y postest.
Ítems Niña Niño Valor p
X̅ (sd) X̅ (sd)
10 3.58(1.3) 3.83(1.3) 0.23
11 3.985(1.2) 3.72(1.2) 0.22
12 3.397(1.3) 3.30(1.3) 0.74
Como se evidencia en la tabla 3, ninguna de las puntuaciones medias presentó un cambio

significativo en su p -valor, en tanto se reconoce que indistintamente del sexo de los estudiantes,
no hay diferencias de las percepciones entre las niñas y los niños de 3° y 5°, asociadas a la
influencia de las familias en su formación en CNEA.
4. DISCUSIÓN
El contexto de los resultados obtenidos atiende a las consecuencias de la situación
epidemiológica de la pandemia COVID 19; situación que generó particularidades en las
dinámicas sociales, políticas y económicas, que detonaron conflictos y crisis entre los valores, la
cultura y las identidades del estudiantado, la escuela y las familias (Cancino et at., 2022; Yevilao,
2020).
Destacando bajo estas circunstancias que las familias tienen un rol muy importante en los
procesos de formación de los niños y las niñas, pues en el período de confinamiento,
distanciamiento social y la alteración de los hábitos escolares, se aunó la responsabilidad en los
padres y los cuidadores de propender por conductas socioafectivas saludables y el progreso
académico (Berniell et al., 2021). Así atribuyendo al ámbito familiar su intervención directa
indirecta sobre el rendimiento académico, pues condicionan algunas características cognitivas y
motivacionales que el alumno pondrá en juego a la hora del aprendizaje escolar, entre ellas las
creencias de autoeficacia.
Pues conlleva para la formación académica de las CNEA, que la familia como factor externo,
promueva la efectividad y autoeficacia de sus hijos, desde la persuasión, la motivación verbal, la
promoción de interacciones sociales, intenciones de logro y las capacidades de ejecución; sin
embargo, sus acciones parentales dependen de condiciones académicas, ingresos económicos
y su capital cultural (Yevilao, 2020)
De la mano con lo señalado por Caligiore y Ison, (2018), se comprende que el apoyo de los
padres (pregunta 10), es un factor altamente incidente en la autoeficacia escolar en CNEA, pues
su compromiso con la escuela y con sus hijos, sus expectativas, prácticas de crianza y las
retroalimentaciones que les generan repercuten directamente en su conducta, ya que su hacer
u omisión promueve o no el desarrollo de la confianza en sí mismos, la motivación, la
954
participación distintas actividades escolares, el impulso de sentimientos de valía que a su vez
condicionan su formación científica-ciudadana y las formas de comprender su medio.
Esto se verifica con el decremento en percepción asociada al ítem 10, pues en el
confinamiento las familias se vieron en sobrecarga laboral y emocional, ya que asumieron tareas
y responsabilidades a las que no estaban habituados, situación que, en un alto nivel, expuso a
los hogares a la tendencia de conflictos, convivencia violenta y relaciones maltratadoras (Osorio
y Borja, 2020).
En esta misma línea se acentuó negativa y significativamente la percepción del alumnado
acerca interés de padres y/o cuidadores hacia su formación en CNEA (pregunta 11), pues por
las condiciones socioeconómicas hostiles cuando estuvieron el confinamiento obligado, las
familias, especialmente las que se encontraban en situación de mayor vulnerabilidad veían
avocados a realizar múltiples acciones que garantizaran la subsistencia y los servicios básicos
en sus hogares (Berniell, et al., 2021).
Las anteriores condiciones hicieron que la formación académica de sus hijos pasara a un
segundo plano, limitando el acompañamiento activo, la escucha asertiva, la fraternidad en las
relaciones padres-hijos y por ende debilitando su vínculo al pasar del tiempo, afectando las
autopercepciones, los sentimientos hacia el yo y hacia el otro. El interés de los padres y/o
cuidadores en el acompañamiento activo y supervisión de los aprendizajes está ligado con la
ejecución de tareas aseguran un sentido de autoeficacia alto (Yevilao, 2020)
Por último, para el aspecto asociado al compartir con los padres espacios externos a la
escuela para aprender CNEA (pregunta 12), la percepción de los estudiantes decreció
significativamente, ya que, por el periodo de aislamiento preventivo obligatorio y el tiempo de
retorno a la presencialidad en las escuelas, se limitaron estas actividades.
No obstante, la percepción inicial aun así fue baja, pues siguiendo los aportes de Caligiore
y Ison, (2018), la implicación familiar por el desarrollo integral asociado a la ejecución de
estrategias educativas no formales, se ven afectadas por variables como el género, la
escolaridad de los progenitores y la edad de los hijos, considerando para este último, que a
mayor edad menor es el involucramiento de las familias; siendo coherente con los resultados
emitidos por el instrumento.
Como conclusión de este aspecto, podemos referir que la significación del constructo
participación a las actividades y las visitas a espacios extraescolares con sentidos formativos, se
ven mediada por la relación familia y escuela. Pues de una manera u otra, las dinámicas de las
instituciones educativas influyen sobre las apreciaciones y responsabilidades asociadas a la
educación del estudiantado de primaria, pues a través de la vida escolar se hila el sistema familiar
en función de la culturización y el reconocimiento de sus entornos (Chaparro et al., 2016).
5. CONCLUSIONES
Las creencias de autoeficacia académica en CNEA de los estudiantes de primaria, están
permeadas y significadas por los factores internos y externos del contexto en el que se desarrolla
como sujeto, lo que implica un compromiso que integre de maneras fehacientes a los contextos
escolares y familiares.
955
Pues el fin último, es que partir de la promoción de experiencias educativas provechosas,
que se pueden aumentar las percepciones positivas, desde el fortalecimiento de los afectos, la
motivación autorregulación de las conductas, la confianza consigo mismo y la sensación de
competencia y movilización hacia su propio mejoramiento y su intervención con el entorno
(Barinas., et al 2022; González y Touron (1992).
6. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación PID2020-115214RB-I00
(AEI/ FEDER, EU).
7. REFERENCIAS
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957
958
95
EL COMPROMISO DEL ESTUDIANTE CON
EL GRADO: ANÁLISIS DE PERFILES
LATENTES
Luis González Fernández

Mercedes Isabel Rueda Sánchez
1. INTRODUCCIÓN
El compromiso organizacional es uno de los constructos más analizados en la actualidad y
en distintos contextos dada su capacidad para predecir actitudes y comportamientos (Meyer,
2016; Meyer, Stanley, Herscovitch, & Topolnytsky, 2002). En el ámbito de la educación superior
las investigaciones sobre compromiso organizacional, aunque son menos frecuentes, han
evidenciado los efectos positivos tanto sobre el desempeño académico, como sobre el abandono
de los estudios y los comportamientos de ciudadanía (McNally & Irving, 2010; Felfe & Tymon,
2014; Strauss & Volkwein, 2004).
En las últimas décadas la conceptualización predominante del compromiso organizacional
es la propuesta dentro del Modelo de Tres Componentes (Meyer & Allen, 1997). De acuerdo con
este modelo el compromiso organizacional se define como la fuerza que vincula a un individuo
con un curso de acción que es relevante para la organización o uno de sus focos (Meyer &
Herscovitch, 2001). Esta fuerza es experimentada por el individuo como un estado psicológico
integrado por tres componentes o dimensiones: compromiso afectivo (CA), compromiso continuo
(CC) y compromiso normativo (CN). En el CA la vinculación del individuo con la organización o
uno de sus focos es de naturaleza emocional y se caracteriza por el deseo de permanecer y
colaborar en la consecución de sus objetivos. En el CC la vinculación se establece en función de
la percepción de los costes asociados con el abandono de la organización y/o la percepción de
falta de alternativas de empleo. Los empleados con CC mantienen una línea de comportamiento
relevante para la organización porque lo necesitan. Por último, en el CN la vinculación entre el
individuo y la organización se basa en los sentimientos de obligación moral hacia la organización
y la creencia de que permanecer y colaborar es lo correcto. Aunque inicialmente estas
dimensiones se definen como unidimensionales, se ha sugerido que el CC estaría integrado por
dos subdimensiones que reflejarían el coste asociado con dejar la organización (CC-C) y la
percepción de falta de alternativas (McGee & Ford, 1987; Meyer, Allen, & Gellatly, 1990).
959
Meyer y Allen (1991) plantearon que los empleados experimentan simultáneamente las
dimensiones del compromiso en distinto grado y que esto configuraría su perfil de compromiso
organizacional. Desarrollando este planteamiento Meyer y Herscovitch (2001) identificaron ocho
potenciales perfiles de compromiso en función de la combinación de dos niveles de compromiso,
alto y bajo, en cada una de las dimensiones: CA, CC y CN. Asimismo, formularon un conjunto de
propuestas con respecto a cómo estos perfiles se desarrollarían, experimentarían e influirían
sobre el comportamiento. Estas propuestas se prueban mejor utilizando técnicas analíticas
centradas en la persona, como el análisis de perfiles latentes (Latent Profile Analysis: LPA). En
consecuencia, ha habido un aumento de la investigación centrada en la persona para identificar
y comparar los perfiles de mentalidad de compromiso (Meyer & Morin, 2016) en diferentes
organizaciones. Además del vínculo con la organización, la persona puede desarrollar
simultáneamente compromiso con otros focos del entrono organizativo (Reichers, 1986). Por
ejemplo, el individuo puede tener compromiso con su ocupación o su equipo de trabajo.
Como en el resto de las organizaciones, en la Universidad el estudiante también desarrolla
un compromiso organizacional. En este sentido el CA se apoyaría en el significado personal que
tiene la Universidad para el estudiante. También puede experimentar un CN porque dejar la
universidad sería muy costoso (subdimensión CC-C) o porque percibe pocas oportunidades de
poder estudiar en otras universidades (subdimensión CC-B). Asimismo, el estudiante puede
sentir obligación moral de permanecer por la Universidad, su profesores o compañeros (CN). De
manera análoga al compromiso del empleado con la ocupación, el estudiante desarrolla un
vinculo con el Grado que estudia por diferentes razones, reflejadas en las dimensiones afectiva,
de continuidad, tanto basada en los costes como en las bajas alternativas, y normativa. Los
estudiantes con un compromiso con su Grado pueden vincularse porque quieren (CA), debido al
tiempo invertido o a la percepción de falta de alternativas (CC: CC-C y CC-B), y por los
sentimientos de obligación hacia sus profesores, compañeros, o de terminar los estudios. El
compromiso con el Grado puede ser más relevante para el rendimiento académico que el
compromiso con la Universidad dado que se vincula directamente con la identidad del estudiante
y su desarrollo profesional (Wessel et al, 2008).
Por todo ello, el principal objetivo de esta investigación es identificar, a través de técnicas
analíticas de LPA, los perfiles de compromiso de los estudiantes de la Universidad de Salamanca
con el Grado que cursan.
2. MÉTODO
2.1. Muestra
Los participantes son 2096 estudiantes que cursan un Grado o Doble Grado en la
Universidad de Salamanca (España). La muestra es representativa de la población de
estudiantes de Grado o Doble grado de la Universidad de Salamanca con un nivel de confianza
del 99% y un error muestral del 2.25. La edad media de la muestra es de 22.6 años (SD = 7.2),
estando integrada en su mayoría por mujeres, un 64.4%. En cuanto a su distribución por curso
académico, un 32.6% están matriculados en primer curso, un 23.1% en segundo curso, un 16,2%
en tercer curso, un 20.5% en cuarto curso y el resto, un 7.6%, en quinto o sexto curso. El 26.9%
960
realiza un Grado de arte y humanidades, un 10.2% un Grado de ciencias, un 17.5% un Grado de
ciencias de la salud, un 36.3% un Grado de ciencias sociales y jurídicas y un 9.3% un Grado en
ingeniería y arquitectura. Por último, señalemos que la mayoría de los estudiantes que integran
la muestra cursa solo un Grado.
2.2. Medidas
El compromiso con el Grado de los estudiantes de la Universidad de Salamanca fue medido
mediante una adaptación de la Affective, Continuance, & Normative Commitment Scales (Meyer,
Allen, & Smith, 1993; Meyer & Allen, 1997). Cada una de las dimensiones y subdimensiones del
compromiso es evaluada por medio de 18 ítems consistentes en afirmaciones que el estudiante
debe valorar utilizando una escala de Likert con un rango 1-7 (1 = “Totalmente en desacuerdo”,
7 = “Totalmente de acuerdo”). Una muestra de los ítems son los siguientes: “Sería muy feliz
pasando el resto de mi etapa académica en el Grado en Derecho” (CA); “Demasiadas cosas en
mi vida se perturbarían si decidiera dejar ahora el Grado en Física” (CC-C); “Ahora mismo no
abandonaría el Grado en Psicología porque siento obligación moral con las personas que forman
parte de él” (CN). Como se puede observar en los ejemplos, el cuestionario estaba programado
para que el contenido de los ítems se presentase adaptado específicamente al Grado que
cursaba el estudiante.
2.3. Análisis
En primer lugar, se llevaron a cabo una serie de análisis factoriales confirmatorios
(Confirmatory Factor Analysis: CFA) y análisis de ecuaciones estructurales exploratorios
(Exploratory Structural Equation Modeling: ESEM) que integran el análisis factorial exploratorio
y confirmatorio en el marco del análisis de ecuaciones estructurales (Asparouhov & Muthen,
2009). Como método de estimación se utilizó la máxima verosimilitud robusta (Maximum
Likelihood Robus: MLR). Los modelos de medida fueron evaluados por medio de los índices de
ajuste: la prueba chi-cuadrado (2), índice de ajuste comparado (Comparative Fit Index: CFI),
índice Tucker-Lewis (Index Tucker-Lewis: TLI) y el error cuadrático medio de aproximación (Root
Mean Square Error Approximation: RMSEA). Valores superiores a .95 en los índices CFI y TLI e
inferiores a .06 en el índice RMSEA se consideraron como indicadores de un ajuste excelente
del modelo (Hu & Bentler, 1999). Dada la conocida sensibilidad de la prueba 2 al tamaño de la
muestra es reportada pero no se utiliza para la elección del modelo (Marsh et al., 2005). Por
último, se estimó la fiabilidad compuesta utilizando el coeficiente omega (McDonald, 1970).
En segundo lugar y a partir de las puntuaciones factoriales obtenidas en los CFA y CFA-
ESEM, se llevaron a cabo una serie de LPA para identificar un conjunto de perfiles a partir de las
puntuaciones de los estudiantes con las dimensiones del compromiso con su Grado. Se
evaluaron de forma iterativa una secuencia de 1 a 8 modelos utilizando como método de
estimación la MLR. Los modelos se estimaron utilizando 5000 conjuntos de valores iniciales
aleatorios, 100 iteraciones para estos inicios aleatorios y 200 soluciones retenidas para la
optimización de la etapa final (Hipp & Bauer, 2006). Los modelos se estimaron con las medias
libres y las varianzas fijas (Morin & Wang, 2016). Para la selección del modelo que contiene el
número óptimo de perfiles se siguieron múltiples criterios entre los que se encuentran la
961
consistencia teórica de los perfiles extraídos y la adecuación estadística de la solución teniendo
en cuenta los siguientes índices: Akaike Information Criterion (AIC), Consistent AIC (CAIC),
Bayesian Information Criterion (BIC), Sample-size Adjusted BIC (SABIC), la entropía, las pruebas
Bootstrap Likelihood Ratio Test (BLRT) y Adjusted Lo-Mendel-Rubin Likelihood Ratio Test (LMR),
las probabilidades posteriores de pertenencia al perfil y el porcentaje de individuos incluidos en
cada perfil (Vandenberg & Stanley, 2009). Dado que los índices AIC, CAIC, BIC y SABIC a
menudo continúan disminuyendo con la inclusión de nuevos perfiles, se ha empleado el diagrama
gráfico (elbow plots) de los índices como recurso adicional para identificar el número óptimo de
perfiles en función del aplanamiento de las curvas (Morin, et al., 2011). Todos los análisis, tanto
CFA y ESEM, como LPA se realizaron con la aplicación MPLUS 8.9 (Muthén & Muthén, 1998-
2021).
2.4. Procedimiento
La aplicación del cuestionario se realizó de manera on-line a través de la aplicación
QualtricsXN. Todos los estudiantes de Grado y Doble Grado de la Universidad de Salamanca
recibieron un correo electrónico invitándoles a participar en el estudio por medio de un enlace a
la aplicación externa Qualtrics. La participación era voluntaria y anónima.
3. RESULTADOS
En primer lugar, expondremos los resultados obtenidos en relación con la estructura factorial
del compromiso con el Grado. En este sentido, se evalúo el ajuste de varios modelos alternativos:
Modelo 1 CFA de 3 factores oblicuos -CA, CC y CN- en el que los ítems sólo están asociados
con el factor al que pertenecen y las cargas cruzadas se fijan a cero; Modelo 2 CFA integrado
por 4 factores oblicuos incluyendo las subdimensiones del CC -CA, CC-C, CC_B y CN-; Modelo
3 ESEM de 3 factores oblicuos -CA, CC y CN- definido como un CFA en el que todas las cargas
cruzadas son estimadas libremente pero las más próximas a cero usando una rotación
confirmatoria oblicua; Modelo 4 ESEM con las mismas características que el modelo 3 pero
integrado por 4 dimensiones oblicuas -CA, CC-C, CC_B y CN-. Tal y como se muestra en la tabla
1 los modelos que plantean una estructura CFA, tanto de 3 como de 4 factores oblicuos,
presentan un ajuste insuficiente. Ninguno de los índices estadísticos supera los puntos de corte
para considerar que existe un ajuste aceptable entre la matriz de varianza-covarianza muestral
y la generada a partir de los modelos evaluados. Los modelos ESEM presentan un mejor ajuste
a los datos, siendo el modelo integrado por 4 factores oblicuos el que ofrecen el mejor ajuste. No
obstante, el examen de los pesos factoriales muestra que el ítem 6, perteneciente a dimensión
de CA, tiene un peso inferior a .35 por lo que procedemos a eliminarlo (Wang & Wang, 2020).
Por otro lado, los índices de modificación sugieren incorporar la correlación entre los términos de
error del ítem 16 con los ítems 8 y 13. El modelo 5 incorpora estas especificaciones mostrando
un ajuste excelente con un RMSEA de .50 (90% CI: .043-.0.58), un CFI de .979 y un TFI de .960.
Las fiabilidades compuestas obtenidas, coeficientes , para dimensiones de este modelo son de
.90 para el CA, .85 para la CC-C, .70 para CC-B y .92 para CN.
962
Tabla 1
Estadísticos del nivel de ajuste de los modelos de medida evaluados.
Modelo fa it 2 gl RMSEA (90%CI) CFI TLI
Modelo 1 CFA 3 18 2715.80 132 .097 (.093-.100) .864 .842
7
Modelo 2 ESEM 3 18 2127.80 129 .086 (.083-.089) .895 .875
3
Modelo 3 CFA 4 18 1420.25 102 .079 (.075-.082) .930 .896
2
Modelo 4 ESEM 4 18 789.218 87 .062 (.058-.066) .963 .935
Modelo 5 ESEM 4 17 211.527 72 .050 (.043-.058) .979 .960
Nota. fa: Número de factores en el modelo; it: Número de ítems; 2: Chi-cuadrado robusto;
gl: Grados de libertad; RMSEA: Error cuadrático medio de aproximación; 90% CI: Intervalo de
confianza al 90% del RMSEA: CFI: Índice de ajuste comparado; TLI: Índice Tucker-Lewis.
Los resultados obtenidos en LPA se muestran en la tabla 2. Tal y como se puede apreciar
los índices AIC, CAIC, BIC y SABIC continúan disminuyendo con la incorporación de nuevos
perfiles. No obstante, el examen del diagrama gráfico de los índices, véase la figura 1, pone de
relieve que las pendientes tienen el punto de inflexión en la solución de cuatro perfiles. Las
pruebas aLMR y BLRT no logran converger en ninguna solución específica en relación con la
muestra superior, k-1. Por último, las probabilidades medias, mínimas y máximas, de pertenencia
al perfil muestran valores adecuados en las soluciones de 2, 3 y 4 perfiles. Sin embargo, el
examen de las soluciones pone de relieve que el aumento del número de perfiles dio como
resultado perfiles distintos que son soportados e interpretados teóricamente. Por lo tanto, se
seleccionó la solución formada por cuatro perfiles.
963
Tabla 2
Resultados del ajuste de los modelos de los análisis de perfiles latentes.
#f Probabilidad
Modelo LL AIC CAIC BIC SABIC aLMR BLRT Entropía
p Min Max
1 perfil - 22707.33 22752.51
8 11345.666 2 22760.514 4 22727.097
2 perfiles 19726.05 19799.47
<.001 <.001
13 -9850.026 2 19812.473 3 19758.170 0.895 0.947 0.978
3 perfiles 18446.57 18548.23
<.001 <.001
18 -9205.286 3 18566.232 3 18491.045 0.832 0.915 0.957
4 perfiles 18017.69 18147.59
<.001 <.001
23 -8985.847 4 18170.593 4 18074.520 0.824 0.883 0.951
5 perfiles 17815.81 17973.95
<.001 <.001
28 -8879.909 8 18001.956 6 17884.997 0.804 0.806 0.900
6 perfiles 17524.63 17711.01
<.001 <.001
33 -8729.318 7 17744.013 4 17606.170 0.803 0.795 0.949
7 perfiles 17292.14 17506.76
<.001 <.001
38 -8608.074 7 17544.764 3 17386.033 0.818 0.815 0.954
8 perfiles 17160.63 17403.48
.014 .014
43 -8537.317 3 17446.489 8 17266.873 0.817 0.750 0.952
Nota. #pf: Número de parámetros libres; LL: Model loglikelihood; AIC: Akaike information criteria; CAIC: Consistent AIC; BIC: Bayesian information criteria;
SABIC: Sample-size adjusted BIC; aLMR: Adjusted Lo-Mendel-Rubin likelihood ratio test p value; BLRT: Bootstrap Likelihood ratio test p value; Probabilidad
Min//Max: Media de las probabilidades máxima y mínima de pertenencia más probable al perfil latente.
964
Figura 1
Diagrama gráfico de los índices AIC, CAIC, BIC y SABIC.
Nota. AIC: Akaike information criteria; CAIC: Consistent AIC; BIC: Bayesian information
criteria; SABIC: Sample-size adjusted BIC.
La caracterización de los perfiles de compromiso del estudiante de la Universidad de
Salamanca con el Grado se llevará a cabo en función de tres elementos: forma, elevación y
dispersión (Meyer & Morin, 2016). La forma está determinada por el patrón medio de las
puntuaciones estandarizadas de cuatro dimensiones del compromiso en cada perfil. Si se sitúan
por encima del punto central, hablaríamos de compromiso -fuerte- con el grado y, si se
encuentran por debajo, de falta de compromiso -débil-. Dentro del patrón las dimensiones cuya
puntuación se alejan más de la media en el perfil serían las dimensiones dominantes. En este
sentido, las dimensiones dominantes pueden caracterizarse tanto por el compromiso como por
la falta de compromiso. La elevación reflejaría la intensidad del compromiso o falta de
compromiso; cuando las puntuaciones de las dimensiones dentro se sitúan entre -.5 y +.5
consideramos que el perfil se caracteriza por un compromiso moderado. Cuando se encuentran
entre +.5 y +1.0 definimos el perfil como de alto compromiso y cuando son superiores a +1.0
como de muy alto compromiso. De manera complementaria caracterizamos la forma del perfil
como de bajo y muy bajo compromiso cuando las puntuaciones están entre -.5 y -1.0, y
superiores -1.0 respectivamente. Por último, la dispersión caracterizaría al perfil en función del
grado de diferenciación entre las dimensiones, pudiendo calificar el perfil como homogéneo o
heterogéneo con distintos grados.
965
Figura 2
Gráfico de la solución de 4 perfiles
Nota. Las dimensiones del compromiso en los perfiles corresponden a las medias de las
puntuaciones factoriales estandarizadas (M=0; SD=1) obtenidas en el modelo de medida 5
ESEM.
En la figura 2 se expone el gráfico de los perfiles del compromiso del estudiante con el Grado
que cursa. El primer perfil, en agrupa el 41,22% de la muestra se caracteriza por un compromiso
moderado en el que comparten dominio la mayoría de las dimensiones: CA, CC-C y CN. Es un
perfil homogéneo en el que sólo la dimensión de CC-B se aleja del promedio. El segundo perfil,
que incluye un 25.24% de la muestra, se caracteriza por la falta de compromiso o compromiso
débil con el grado. Es un perfil con una importante dispersión -heterogeneidad- entre las
puntuaciones de las dimensiones y con un dominio de la dimensión de bajo CN. El tercer perfil,
con un 19.66%, se caracteriza por un compromiso muy alto con el Grado y dominio de la
dimensión de alto CN. Por último, 13.88% de los estudiantes de la muestra forman parte del
cuarto perfil caracterizado por un compromiso muy débil en el que dominan un muy bajo CA y
CC-C.
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el estudio de los perfiles de compromiso con el Grado de los
estudiantes de la Universidad de Salamanca pueden agruparse en dos grandes categorías. Por
un lado, en relación con la estructura del compromiso con el Grado y, por otro, en relación con
el número y naturaleza de los perfiles latentes. En este sentido y con respecto a la estructura del
compromiso con el Grado los resultados obtenidos evidencian que está integrada por cuatro
dimensiones oblicuas: CA, CC-C, CC-B y CN. Además, la estructura factorial que mejor se ajusta
a los datos responde a un modelo ESEM de cuatro dimensiones interrelacionadas.
966
En cuanto a los perfiles latentes los resultados obtenidos ponen de relieve la heterogeneidad
de la vinculación de los estudiantes con el Grado que cursan. En los LPA emergen cuatro perfiles
latentes que se caracterizan como de compromiso moderado (perfil 1), débil compromiso con
dominio de la dimensión de bajo CN (perfil 2), fuerte compromiso con dominio de la dimensión
de muy alto CN (perfil 3), y débil compromiso con dominio de muy bajo CA y de CC-C (perfil 3).
La mayoría de los estudiantes, un 60.88%, tienen compromiso con el Grado con nivel moderado
(perfil 1) o muy fuerte (perfil 2). No obstante, también se obtiene un perfil de compromiso muy
débil con el Grado caracterizado por puntuaciones bajas o muy bajas en todas las dimensiones
con dominio del CA y CC-C.
Es importante destacar también la ausencia de conflicto entre las dimensiones dentro de los
perfiles latentes (Meyer, Morin, Rousseau, Boudrias, & Brunelle, 2021). Asimismo, no es
descartable la existencia de efectos de dependencia o arrastre entre las dimensiones en los
perfiles (Connelly, Gallagher, & Wilkin, 2014). Este efecto podría estar presente en el perfil 4
compromiso con el Grado en el que el bajo CA y CC-C arrastraría a las dimensiones de CN y
CC-B.
5. CONCLUSIONES
El impacto que tiene el compromiso de los estudiantes con el Grado que cursan sobre su
rendimiento académico, abandono de los estudios o comportamientos de ciudadanía, justificaría
por sí sólo su evaluación y seguimiento. No obstante, ese impacto no se limita al estudiante, los
beneficios de un fuerte compromiso con el Grado se extienden a toda la Universidad, reduciendo
la tasa de abandono de los estudios y, consecuentemente, aumentando la eficiencia de la
inversión por estudiante, mejorando la reputación de la Universidad o contribuyendo al desarrollo
de una marca positiva que aumente su demanda, entre otros aspectos de interés.
El marco teórico de la TCM y la metodología LPA ofrecen herramientas rigurosas y
consolidades para la evaluación y seguimiento de los perfiles de compromiso. Por lo tanto, sería
deseable la implantación en la Universidad de estrategias, tanto académicas como de gestión,
que mantuviesen o impulsasen el desarrollo de perfiles de fuerte compromiso con el Grado por
los estudiantes con dominio de las dimensiones CA y CN.
6. REFERENCIAS
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969
970
96
ROMPIENDO BARRERAS: EL PROGRAMA
DE FORMACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA
ESCUELA CUBANA DE BALLET EN ÁFRICA.
Ioshinobu Navarro Sanler
1. INTRODUCCIÓN
Durante siglos, el arte del ballet se ha limitado principalmente a las culturas occidentales.
Desde el gusto desarrollado por las cortes europeas hasta el posterior surgimiento de estilos en
el ballet, la enseñanza de la danza académica se ha regido por estereotipos que, hasta finales
del siglo XX y en el siglo XXI, han obstaculizado la integración de bailarines negros en este arte.
Sin embargo, en el continente africano ha surgido un creciente interés por el ballet, y actualmente
existe un movimiento importante que busca establecer las bases para la enseñanza académica
de la danza en África.
En este contexto, la Fundación de la Danza “Alicia Alonso”, con sede en Madrid, que cuenta
con la Catedra UNESCO Alicia Alonso, en colaboración con The Academy, organizadora del
South African International Ballet Competition, ha promovido un programa de formación de
formadores. El objetivo de este programa es brindar capacitación metodológica a maestros de
danza del continente africano, sentando así las bases para el desarrollo de la danza académica
en la región.
El objetivo principal de este trabajo es realizar un análisis sobre la puesta en marcha del
proyecto, resaltar los desafíos a los que se ha enfrentado el Programa de Formación en
Metodología de la Escuela Cubana de Ballet en África y cómo ha logrado superarlos
exitosamente. A lo largo del artículo, exploraremos las barreras geográficas y culturales que se
han interpuesto en el camino de la formación en ballet en el continente africano, así como las
estrategias innovadoras utilizadas por el programa para superar estas dificultades. Además,
examinaremos el impacto tangible que el programa ha tenido en la formación de bailarines y
profesores de ballet en África.
El estudio busca generar conciencia sobre la importancia de programas de formación en
ballet en África y resalta la contribución de la Escuela Cubana de Ballet en la promoción de esta
disciplina en lugares donde su presencia era limitada. El artículo busca inspirar a otros a
emprender iniciativas similares, reconociendo el poder transformador del ballet para unir culturas.
El programa analizado ha roto barreras y ha impulsado el crecimiento del ballet en África, gracias
a la pasión y dedicación de los participantes y responsables del programa.
971
2. MÉTODO
El presente estudio se basó en un enfoque de investigación cualitativa para explorar en
profundidad el Programa de Formación en Metodología de la Escuela Cubana de Ballet en África
y su capacidad para superar barreras geográficas y culturales. Se utilizaron métodos como la
observación participante y la revisión exhaustiva de documentos y literatura relevante para
recopilar datos. La observación participante permitió obtener una comprensión profunda de la
dinámica del programa, mientras que la revisión de documentos proporcionó información
adicional para comprender su impacto en África. A través de un análisis temático, se identificaron
patrones y tendencias clave, lo que permitió extraer conclusiones significativas sobre los logros
y desafíos del programa. Este enfoque cualitativo permitió explorar los aspectos subjetivos y
contextuales del programa, enriqueciendo nuestra comprensión de su impacto en la formación
de bailarines y profesores de ballet en África.
3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROGRAMA.

La necesidad del Programa de Formación para Maestros en Metodología del Ballet de la
Escuela Cubana se fundamenta en la rica tradición y el reconocimiento internacional del ballet
cubano, así como en la creciente demanda de profesionales capacitados en ballet en diversas
partes del mundo. Por otra parte, está la creciente necesidad de fomentar actividades educativas
en el continente europeo, que entronca directamente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
marcados por las Naciones Unidas, que en el objetivo Nº 4 plantea: “Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos” Fuente especificada no válida.
Un punto importante para tener en consideración para la comprensión de este artículo es a
que nos referimos cuando hablamos de Escuela de Ballet, en este sentido, es importante
comprender que no hablamos del centro formador de bailarines, sino de un concepto más
complejo en el que interactúan aspectos culturales y del desarrollo histórico y social, por lo que:
designaremos como escuela de ballet al conjunto de características de estilo, peculiaridades
técnicas y forma emocional propia de proyectarse en la escena, presente en todos los
bailarines formados dentro de principios similares, y que reflejan la resultante histórica del
desarrollo económico y social de un país determinado, su idiosincrasia nacional, el espíritu
de su folklore, y la huella dejada, a través de las épocas, por sus grandes artistas. Las
escuelas recogen, asimismo, las influencias del desarrollo de la danza mundial, sus
tendencias y modalidades coreográficas, así como de las grandes corrientes del arte en
general. Una escuela se forma, generalmente en el transcurso de varias generaciones, con
el aporte pedagógico y la sistematización de principios realizada por grandes maestros. Esto
permite que, incluso usando el vocabulario del ballet académico, y en obras comprendidas
dentro de la más rancia tradición, se pueda diferenciar perfectamente la interpretación hecha
por artistas de la escuela rusa antigua, francesa, inglesa, italiana, soviética o danesa.
Fuente especificada no válida.
972
La Escuela Cubana de Ballet, reconocida por la UNESCO, por su aportación internacional
y su aplicación a escala nacional e internacional, ha ganado renombre mundial debido a su estilo
único, técnica refinada y el talento excepcional de sus bailarines. En el acta de la Asamblea
General expresa: “la creación de una escuela cubana de ballet que ha contribuido a crear un
estilo propio dentro de la danza clásica y el ballet moderno a nivel nacional, regional e
internacional.”Fuente especificada no válida.
Durante décadas, la Escuela Cubana de Ballet, ha producido destacados artistas que han
cautivado a audiencias internacionales con su gracia y virtuosismo. La metodología del ballet
cubano se basa en una combinación de técnicas clásicas rusas, italianas y francesas,
enriquecidas con elementos propios, análisis más científicos relacionados con los principios de
la kinesiología y la biomecánica del movimiento y un enfoque especial en la musicalidad,
expresión emocional y virtuosismo técnico.
Tuvo razón el prestigioso crítico inglés Arnold Haskell cuando medio siglo atrás definió a
nuestra escuela balletística como “el milagro cubano”. Lo que sí es necesario precisar es
que ese fenómeno artístico, hoy mundialmente reconocido y elogiado, no fue el resultado
de un don divino, sino el fruto de elementos y circunstancias totalmente humanas y
terrenales: la riqueza danzaria de un pueblo, siempre presto a expresarse en el lenguaje del
movimiento; la presencia de figuras capaces de expresar, en el nivel más alto, ese
patrimonio popular; y la comprensión y el apoyo de una gestión cultural que fue capaz de
convertir, lo que se creyó una utopía, en un hecho real e irreversible. Fuente especificada
no válida.
La formación artística de los Alonso fue particularmente cosmopolita. En la nómina de sus
profesores encontramos exponentes de escuelas y estilos coreográficos muy disímiles. En
el caso de Alicia Alonso, cursó estudios, hizo entrenamiento o trabajó personajes con
representantes de la vieja escuela rusa, procedentes de la Escuela Imperial y del antiguo
teatro Marinski, y de las escuelas italiana e inglesa. Íntimamente vinculada con artistas de
la escuela danesa, tuvo contactos con el ballet soviético desde 1957(...) La escuela cubana
de ballet persigue un arquetipo, un modelo ideal de bailarín, que se pone como eterno
objetivo a conseguir. Ese patrón imaginario se constituyó de acuerdo con la sensibilidad
cubana, a nuestro sentido de la belleza, reuniendo en si todos los elementos de otras
escuelas que se consideraron idóneos. (…) Toda una gama de escuelas y estilos
coreográficos, fueron estudiados con un sentido crítico y selectivo por Alicia y Fernando
Alonso, quienes supieron transformarlos y enriquecerlos para crear una nueva modalidad
estilística, estrechamente vinculada a las condiciones del bailarín cubano, sus necesidades
expresivas y su forma peculiar de concebir la belleza dentro de la danza. Cuando se analizan
influencias, se suele señalar, por ejemplo que la escuela cubana se acerca a la italiana en
la gran rapidez del movimiento de los pies; a la inglesa, en la limpieza técnica, en el
preciosismo; a la francesa, en la espontaneidad; y se identifican las influencias de la danza
norteamericana en la utilización de algunos recursos de la danza moderna. Fuente
973
La influencia de la cultura cubana con raíces africanas es uno de los principios y parte de la
esencia misma de la Escuela Cubana de Ballet. La fusión de las tradiciones africanas con la
herencia europea ha dado lugar a un estilo de danza único y vibrante distintivo del ballet cubano.
Que la manifestación del espíritu nacional se debe lograr a través de formas estéticas
universales. La expresión de lo cubano nos salvará del desarraigo, nos llevará a reafirmar
nuestra propia identidad, a reconocernos nosotros mismos, pero su búsqueda debe ser una
lucha por apresar los signos ambientales no un regodeo en manifestaciones externas y
primarias, en el pintoresquismo y el "color local". Fuente especificada no válida.
En Cuba, la herencia africana es parte integral de su identidad cultural. La influencia de los
ritmos, movimientos y expresiones de las tradiciones africanas ha permeado diversas
manifestaciones artísticas, incluyendo la danza. Esta fusión se refleja en la Escuela Cubana de
Ballet, donde se aprecian elementos de la danza africana en la interpretación y el estilo de los
bailarines.
Los principios de la Escuela Cubana de Ballet se caracterizan por una fusión armónica de
técnica, expresión y musicalidad. Esta fusión encuentra sus raíces en la forma en que la cultura
cubana ha integrado las tradiciones africanas con las influencias europeas en la danza
académica. La Escuela Cubana de Ballet ha sabido aprovechar la riqueza de ambas culturas
para crear una forma de expresión artística que es única y cautivadora.
La conexión con las raíces africanas se manifiesta en la forma en que los bailarines cubanos
interpretan la música y se mueven con una pasión y un sentido del ritmo que son distintivos. Los
ritmos con claras bases africanas, como el son, la rumba y la conga, se incorporan en la
musicalidad y el estilo de los bailarines cubanos, brindando una energía y una vitalidad que se
transmiten a través de sus movimientos.
Debe quedar claro que la escuela cubana de ballet, aunque se ha nutrido y aún se nutre de
todas las escuelas existentes, no es una mezcla ecléctica de ellas, no es la suma mecánica de
características. ajenas, sino un proceso de asimilación al que se han sumado también elementos
inéditos. Aparte de que su originalidad, no puesta en duda por nadie, emana también de la
manera peculiar en que los elementos foráneos han sido transformados y asimilados. Fuente
Además, los movimientos corporales fluidos y sinuosos, inspirados en las danzas
tradicionales africanas, se entrelazan con la técnica clásica para crear una expresión única de la
danza. La Escuela Cubana de Ballet enfatiza la importancia de la conexión emocional con la
música y la expresión del alma a través del cuerpo, elementos que se pueden rastrear hasta las
raíces africanas presentes en la cultura cubana.
Pero la base fundamental estará siempre en la fuente' inagotable que es el pueblo, con su
imaginación y su capacidad ilimitada para transformar y enriquecer todas las expresiones. Como
ustedes saben, el pueblo cubano posee en los propios cimientos que integran su perfil nacional,
dos grandes antecedentes culturales donde la danza constituye una de las expresiones de mayor
fuerza y riqueza. Nos referimos a la española y la africana. La exuberancia del folklore musical y
danzario cubano, producto de la transculturación española y africana va a condicionar de manera
974
determinante y altamente positiva el desarrollo de la danza teatral en nuestro país en sus
diferentes manifestaciones. Este es el primer factor que se debe tener en cuenta, cuando se
trate de buscar explicaciones' al gran desarrollo alcanzado. por las manifestaciones danzarías
teatrales en Cuba; y dentro de ellas, el fenómeno que se ha llamado la escuela cubana de ballet.
Fuente especificada no válida.
Todo esto, acerca las raíces culturales propias de la Escuela Cubana de Ballet, en una
conexión directa, con el sentido del ritmo y el movimiento de los futuros bailarines africanos, que
encontraran en las formas metodológicas del entrenamiento un entendimiento de diferentes
características que son compartidas, lo que permite una mejor comprensión de la técnica en sí
misma.
Por otra parte, en la actualidad, el interés por la danza clásica en África va en aumento como
parte de la experiencia consciente del cambio social que puede producirse a través de las artes.
Importante es el trabajo que están realizando organizaciones sin ánimo de lucro como One Fine
Day - Anno's Africa dedicada a las artes infantiles, que se encuentran operando en el territorio, y
que entre en sus actividades se encuentran las clases de ballet.
Los miércoles por la tarde, cuando suena el timbre final, un aula de paredes de cemento en
Kibera, una barriada empobrecida de Nairobi, se transforma en un estudio de ballet. Se retiran
los pupitres y las sillas de la sala. Se barren el polvo y la suciedad del suelo. Un grupo de unas
20 niñas que llevan ropa de ballet de color azul, rosa y violeta esperan a que llegue Mike
Wamaya, su instructor de ballet, con su radio y su personalidad bondadosa. A continuación,
cuando suena la música clásica, las niñas empiezan a bailar. Fuente especificada no válida.
El objetivo de esta organización es crear los medios para generar un entorno seguro del que
los niños y las niñas puedan generar sus propias ideas y cosmovisión del mundo, a través del
desarrollo y el acceso a la educación de calidad en múltiples áreas del conocimiento. “El
CENTRO DE ARTES crea un refugio para los niños donde pueden sentirse seguros y protegidos,
sin temor al acoso de maestros, familiares u otras figuras de autoridad.” Fuente especificada
no válida.
El Programa de formación de formadores en Metodología del Ballet de la Escuela Cubana
surge como respuesta a la necesidad de formar maestros capaces de transmitir el conocimiento
del ballet en entornos rurales de África. Su objetivo principal es formar maestros altamente
capacitados que enseñen la técnica basada en los principios de la Escuela Cubana de Ballet y
desarrollen una cantera de bailarines clásicos en África. La demanda de profesionales
cualificados en ballet ha aumentado en todo el mundo, incluyendo África, donde se valora no
solo la formación profesional, sino también los valores de disciplina y esfuerzo. Sin embargo, la
falta de recursos y maestros especializados ha obstaculizado el desarrollo del ballet en África. El
programa de la escuela cubana ha sido bien recibido y ha tenido un impacto significativo al elevar
los estándares de formación del ballet africano y proporcionar oportunidades para el desarrollo
del talento local en el ballet.
975
4. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE FORMADORES
El programa de formación de formadores en la técnica cubana de ballet tuvo una duración
de 10 meses en su primera etapa y contó con la participación de 25 personas, quienes
actualmente son profesores de academias de ballet en países como Sudáfrica, Kenia, Nigeria y
Guinea.
Antes de iniciar el programa, se realizó un análisis detallado de las condiciones y el contexto
de cada país, así como de las escuelas donde los profesionales trabajaban, con el fin de
comprender la situación actual y las particularidades de cada entorno de enseñanza. Este
enfoque permitió conocer el punto de partida para la formación y considerar el contexto real en
el que los participantes desempeñan su labor docente.
Durante la formación de formadores en la técnica cubana de ballet, se estableció una base
sólida para comprender los principios básicos y el lenguaje de esta técnica. Esto permitió a los
formadores comprender las características específicas de la técnica cubana, tanto en la
ejecución de los pasos como en el proceso de enseñanza. Se analizó el programa metodológico
de la Escuela Cubana de Ballet para establecer los procesos de enseñanza desde una
perspectiva organizativa y pedagógica, centrándose en el proceso de aprendizaje. Se tuvieron
en cuenta los escenarios planteados por los propios profesores y se contextualizó en el espacio
real de la acción educativa.
4.1. Desarrollo del programa
El programa de formación tuvo como objetivo capacitar a formadores con experiencia previa
para transmitir de manera efectiva los fundamentos de la técnica cubana de ballet. Se enfocó en
aspectos esenciales como la colocación, la coordinación y la musicalidad. En las primeras etapas
del programa, se presentaron los principios básicos de la técnica cubana, que incluyen una
postura correcta, el control del centro y el equilibrio, la alineación del cuerpo y el uso eficiente de
los músculos. Estos principios son fundamentales para desarrollar una técnica sólida y permitir
a los bailarines expresarse con gracia y precisión.
Las exigencias en el ballet (danza clásica) son tanto artísticas como fisiológicas, por lo que
es imprescindible entender cómo responde el cuerpo de un bailarín de ballet en sus
entrenamientos, ensayos o actuaciones para poder enfocar correctamente las pruebas,
entrenamientos y la aplicación de las cualidades físicas que se van a trabajar y que validen
su condición física. Fuente especificada no válida.
La enseñanza para profesores dentro de los principios de la Escuela Cubana de Ballet se
apoya en una amplia gama de recursos metodológicos y pedagógicos diseñados para brindar
una formación completa y efectiva. Estos recursos se han desarrollado a lo largo de décadas de
experiencia y han demostrado ser fundamentales para transmitir la técnica y los principios del
ballet cubano de manera sistemática y coherente. Esto se ha tenido en cuenta como parte de la
planificación del programa realizado con los profesores participantes, a los que se les han
presentado estos principios desde el punto de vista de la formación de bailarines.
En la enseñanza de la Escuela Cubana de Ballet, se utilizan diversos recursos
metodológicos y pedagógicos para transmitir la técnica y los principios de manera efectiva. El
976
programa metodológico de la Escuela Cubana de Ballet proporciona una estructura y guía
detallada para la enseñanza, estableciendo una secuencia de aprendizaje gradual. Además, se
emplean ejercicios específicos para desarrollar habilidades técnicas y artísticas, adaptados a las
necesidades y capacidades de los estudiantes.
La corrección y la retroalimentación individualizada son fundamentales en la enseñanza,
corrigiendo postura, alineación y movimientos para asegurar una ejecución correcta. La
demostración y el modelado por parte del profesor son recursos pedagógicos utilizados para
mostrar los movimientos de manera adecuada. Además, se promueve un ambiente de
motivación y estímulo positivo, cultivando la pasión por el ballet y desarrollando una mentalidad
de crecimiento en los estudiantes.
En el análisis del programa, se estudiaron detalladamente los elementos coreográficos y
técnicos del repertorio, analizando pasos específicos y proporcionando explicaciones detalladas
de los métodos de enseñanza. Se fomentó la práctica constante, la retroalimentación
constructiva y el intercambio de experiencias entre los participantes para enriquecer la formación
y fortalecer las habilidades pedagógicas.
5. RESULTADOS
El programa de formación en metodología de la Escuela Cubana de Ballet en África ha
logrado resultados significativos al superar barreras geográficas y culturales, y promover la
formación de bailarines y profesores de ballet en el continente. Los participantes han mostrado
un notable aumento en la calidad técnica y artística, destacándose en escenarios nacionales e
internacionales. Además, se ha formado una nueva generación de profesores capacitados que
transmiten la técnica cubana de ballet y se ha mejorado el acceso a oportunidades educativas
en África. El programa ha fomentado la creación de vínculos culturales entre Cuba y África,
enriqueciendo ambas comunidades de ballet. Estos resultados demuestran el éxito y el impacto
transformador del programa, fortaleciendo el desarrollo del ballet en África y cultivando el talento
de los bailarines.
Los resultados obtenidos del programa de formación en metodología de la Escuela Cubana
de Ballet en África son evidencia de su éxito en romper barreras y fomentar la formación de
bailarines y profesores de ballet en el continente. El aumento en la calidad técnica y artística, la
formación de profesores capacitados, el acceso a oportunidades educativas y la promoción del
intercambio cultural son indicadores claros del impacto positivo y transformador de este
programa en la comunidad del ballet en África. A medida que estos resultados se consolidan y
se extienden, se espera que el programa continúe fortaleciendo el desarrollo del ballet en África
y cultivando el talento de los bailar.
6. DISCUSIÓN
El programa de formación de formadores en la técnica de la Escuela Cubana de Ballet ha
tenido un impacto positivo y significativo en la enseñanza del ballet en África. La aplicación de la
técnica cubana ha destacado en términos culturales y morfológicos, enriqueciendo la cultura del
977
ballet en África y adaptándose a las características físicas de los bailarines africanos. El
programa ha promovido el desarrollo y la promoción del ballet en África, demostrando su
importancia y su capacidad transformadora.
La técnica cubana de ballet ha encontrado resonancia en África debido a la rica herencia
cultural del continente. La fusión de la técnica cubana con las tradiciones y movimientos africanos
ha creado un lenguaje de danza único que combina la elegancia del ballet clásico con la
expresividad y energía propias de África. Esto ha permitido a los maestros africanos conectarse
con su cultura y expresarse auténticamente a través del ballet.
Además, la técnica cubana de ballet se ha adaptado a las características morfológicas de
los bailarines africanos. Los profesores han trabajado en colaboración con los bailarines para
ajustar los movimientos y maximizar su potencial, lo que ha llevado a una mayor diversidad y
representación en el ballet africano.
La enseñanza de la técnica cubana ha resultado en bailarines y profesores de ballet de alta
calidad en África. Los bailarines han adquirido una sólida base técnica y han mejorado su nivel
artístico, compitiendo internacionalmente y siendo reconocidos por su talento. Los profesores
africanos capacitados en la técnica cubana han transmitido su conocimiento a las generaciones
futuras, estableciendo una sólida infraestructura de enseñanza del ballet en África.
Otro punto fuerte de la aplicación de la técnica cubana de ballet en África es su capacidad
para promover la inclusión y la diversidad en el mundo del ballet. La técnica cubana ha brindado
una plataforma para que los bailarines africanos encuentren su voz y se expresen a través del
ballet, rompiendo estereotipos y barreras preexistentes. Además, ha permitido una mayor
visibilidad y representación de la cultura africana en el ballet, enriqueciendo así la diversidad del
arte.
La implementación del programa de formación en la técnica de la Escuela Cubana de Ballet
en África ha llevado a un aumento en la calidad de la enseñanza del ballet en el continente. Los
formadores altamente capacitados están transmitiendo con precisión los principios y técnicas del
ballet cubano, lo que se refleja en una mejora significativa en la ejecución técnica y artística de
los bailarines africanos.
El programa ha superado las barreras geográficas y culturales al proporcionar una formación
local de calidad en la técnica de la Escuela Cubana de Ballet, democratizando así el acceso a la
formación en ballet y brindando oportunidades equitativas para el talento africano. Además, ha
promovido una mayor visibilidad y reconocimiento de los bailarines africanos en la escena
internacional.
El intercambio entre la Escuela Cubana de Ballet y África ha enriquecido tanto cultural como
artísticamente el panorama del ballet en el continente. La fusión de las tradiciones cubanas y
africanas ha fortalecido los lazos entre ambas culturas y ha enriquecido el repertorio de
movimientos y estilos de danza.
El desarrollo positivo del programa en África abre nuevas posibilidades y perspectivas para
el futuro, fortaleciendo el impacto y expandiéndose a más países y comunidades en el continente.
978
Esto contribuirá al crecimiento sostenible del ballet en África y a la formación de bailarines y
profesores excepcionales.
7. CONCLUSIONES
El programa de formación en metodología de la Escuela Cubana de Ballet en África ha sido
transformador y exitoso al promover la formación de bailarines y profesores de ballet en el
continente. Ha superado barreras geográficas y culturales, brindando acceso a una formación de
calidad y fomentando el desarrollo del ballet en África. Los resultados obtenidos demuestran una
mejora significativa en la calidad técnica y artística de los bailarines, así como la formación de
formadores altamente capacitados. La fusión de la técnica cubana de ballet con las tradiciones
africanas ha promovido la diversidad y la inclusión en el mundo del ballet. La colaboración entre
la Escuela Cubana de Ballet y África ha enriquecido el intercambio cultural y fortalecido la
comunidad del ballet en ambos contextos. En resumen, este programa ha dejado una huella
duradera en el panorama artístico del continente y ha allanado el camino para un desarrollo
sostenible del ballet en África.
8. REFERENCIAS
No hay ninguna fuente en el documento actual.
979
980
97
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ERA
DIGITAL: INTERACCIÓN ENTRE LA
DEPRESIÓN Y LAS REDES SOCIALES EN
INTERNET. UNA OPORTUNIDAD PARA LA
INVESTIGACIÓN EN POBLACIÓN JOVEN
Sebastián Vivas
Lorenzo Rodríguez-Riesco
Joaquín Villaécija
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación psicológica aglutina toda una disciplina dentro de la psicología, la cual “se
ocupa de la exploración y análisis del comportamiento de un sujeto con distintos objetivos
aplicados (descripción, diagnóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración de
los tratamientos o intervenciones aplicadas).” (p. 21, Fernández-Ballesteros, 2013). La
evaluación psicológica no es exclusiva del ámbito clínico, sino que es aplicable a otra amplia
variedad de contextos como son el educativo, el empresarial, el deportivo, el social, etc. En este
sentido, el profesional de la psicología debe poner a prueba toda una amplia variedad de
conocimientos y habilidades durante el proceso de evaluación, con el objetivo de recoger e
integrar toda la información pertinente (Fernández-Ballesteros et al., 2001). La evaluación no
solo se pone en práctica en la recogida de información inicial tras la demanda de ayuda, ya que
a lo largo de todo el proceso terapéutico esta permanece latente. Aglutina toda una serie de
pautas más allá de la recolección, por ejemplo, la integración de los datos, la determinación del
problema, el establecimiento de hipótesis de origen y mantenimiento y la devolución (Fernández-
Ballesteros et al., 2001; Moreno-Rosset y Antequera-Jurado, 2020). Siguiendo la literatura, el
proceso de evaluación se divide en dos enfoques, según la casuística de nuestro contexto de
evaluación (Fernández-Ballesteros, 2013 y Moreno-Rosset y Antequera-Jurado, 2020):
descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo.
La puesta en marcha de la evaluación psicología requiere, en la medida de lo posible, la
utilización de técnicas de recogida de información tales como la observación, las pruebas
psicológicas o la entrevista. Contamos con una variedad amplia de modelos de entrevistas
categorizados según diversos elementos: estructura, participación y dirección del profesional,
981
contextos en los que se aplica, funciones, momento temporal en el que se desarrolla o enfoque
teórico (Perpiñá, 2012).
Durante la entrevista, surgen diferentes elementos que se deben tener en cuenta, como
pueden ser las condiciones previas a la evaluación, la comunicación verbal y no verbal, la
escucha activa o las técnicas de comunicación (Perpiñá, 2012). Sin embargo, quizás un punto
que suscita más interés sobre los demás, sobre todo en los y las psicólogas nóveles, es
exactamente qué información se debe recoger. Para este caso, nos situaremos en una hipotética
primera entrevista semiestructurada (con un guion básico de ámbitos a evaluar) del proceso
descriptivo-evaluativo.
Una de las técnicas que se recomienda realizar conlleva la división de la estructura de la
entrevista en diferentes áreas temáticas a valorar, apuntando algunas preguntas tipo o
información que queremos recopilar y siguiendo cierto orden con el objetivo de no divagar en
aspectos sin interés, no bloquear al usuario por la realización de preguntas aleatorias de diferente
índole o no sentirse escuchado, buscando recoger la información de forma ordenada y en
sintonía con lo que nos responde (Roncero y García-Soriano, 2012). Existen diferentes formas
de guiar la entrevista como profesionales de la psicología que la efectúan, aunque el objetivo
común es recopilar toda la información posible, pero pertinente, que pueda estar relacionada con
el problema manifestado. En este sentido, probablemente pueda parecer que se guía la
entrevista al ámbito clínico. Sin embargo, gran parte de estas directrices podrían servir para
cualquier ámbito de la psicología, aunque podrían recibir adaptaciones concretas según el campo
de intervención.
Sin embargo, cuando entrevistamos, ¿hasta qué punto nos interesamos por la vida digital
de la persona?
2. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ERA DIGITAL

Internet no es simplemente un mero canal de información. Supone todo un entramado de
ámbitos de comunicación, de interacción con otras personas y de movimiento social (Castells,
2001). Según el informe del INE (2021), el 95.6% de los hogares españoles con al menos un
miembro de 16 a 74 años encuestados cuentan con banda ancha y el 85.8% de las personas
encuestadas son usuarios frecuentes de Internet. Se manifiesta el grado de permeabilidad que
Internet tiene en nuestro día a día, aunque el impacto de este hecho no solo radica en el tiempo
dedicado, sino también en cómo interactuamos con el medio digital. Los autores Ferrés y Piscitelli
(2012), siendo avalados por diversos expertos y expertas en la materia, proponen una serie de
habilidades, actitudes y conocimientos que hacen que las personas se desenvuelvan mejor en
estos nuevos contextos digitales. Tal competencia se la denomina competencia mediática,
aunque la aplicaremos a la competencial digital, centrada en los medios vinculados a Internet.
Ellos proponen hasta seis indicadores (consultar Tabla 1) que se dividen en dos ámbitos según
el modo de interacción de la persona con el medio digital: receptor de la información (ámbito de
análisis) o productor (ámbito de la expresión). Como prosumidores en Internet, concepto que
982
abarca esta ambivalencia entre ser agentes pasivos y activos en la red, nos vemos implicados
en ambos ámbitos (Ritzer, Dean, y Jurgenson, 2012).
Tabla 1
Elaboración propia en base a Ferrés y Piscitelli (2012)
Ámbito de análisis Ámbito de expresión
Lenguajes
Tecnología
Procesos de interacción
Procesos de producción y difusión
Ideología y valores
Estética
Es indiscutible que un mal uso de las redes sociales e Internet, por uso abusivo o por déficit
en competencias digitales, puede acarrear alteraciones psicológicas y sociales de todo tipo. Pero
también ganamos, por ejemplo, en nuevas formas de comunicarnos (Castells, 2003); en
conectividad y capacidad de forjar o fortalecer todo tipo de relaciones sociales, pudiendo estas
ser más fluctuantes y líquidas pero satisfactorias, e incluso duraderas (Lieberman y Shroeder,
2020) y obteniendo apoyo social y sentimientos de pertenencia (Seabrook et al., 2016). Esto
puede propiciar toda una serie de situaciones y experiencias placenteras para el usuario: desde
descubrir nuevas rutas paisajísticas para realizar, hasta encontrar compañeros y compañeras
con un mismo hobby, o descubrir un nuevo deporte o serie de televisión.
Esta vida online de las personas puede quedar desapercibida si el profesional no realiza las
preguntas pertinentes, pudiendo ser una fuente importante de información. Un mundo digital y
online que llega a influir en nuestras actitudes y comportamientos del día a día (Bond et al., 2012;
Lieberman y Schroeder, 2020). Además, como profesionales de la psicología, no se debe pasar
por alto la revolución que Internet y las TIC han supuesto para nuestro desempeño profesional.
Y es que este tipo de recurso supone una herramienta muy importante para aquellas personas
que tienen dificultades de acceso a los servicios de atención psicológica, ya sea por motivos
económicos, geográficos o de listas de esperas (Kazdin y Rabbit, 2013).
2.1. El caso de la depresión en el contexto digital
Cuando se estudian las posibles correlaciones entre la sintomatología depresiva y los
medios digitales, las investigaciones suelen centrarse casi siempre en el número de horas que
la persona dedica, por ejemplo, al uso de las redes sociales. A lo largo de los años, los estudios
parecen haber indicado que, a mayor tiempo dedicado al uso de los medios digitales, más
probable es presentar sintomatología depresiva, entre otras alteraciones (Kelly et al., 2019;
Twenge et al., 2018). Sin embargo, existen estudios que no encuentran tales correlaciones, son
inconsistentes o débiles o se ponen en duda la direccionalidad de ambas variables (Coyne et al.,
2020; Hartanto et al., 2021; Kreski et al., 2021). Nos obstante, aunque las conclusiones obtenidas
en revisiones y metaanálisis actuales son complejas de analizar, todo parece indicar que sí existe
una mínima relación (Ivie et al., 2020; Keles et al., 2020; Shin et al., 2022). Sin embargo, los
983
estudios que lo conforman son de diversa índole metodológica y no siempre están sujeto a las
condiciones óptimas.
Además, es importante valorar otras variables. Estos elementos y comportamientos que
pueden influir en la aparición de la sintomatología depresiva pueden ser:
- Las aplicaciones y redes sociales en las que se encuentre registrado y utilice con
mayor o menor asiduidad. Aunque dependa del uso que se les dé o las
competencias digitales de la persona, la preferencia por una red social en particular
puede estar sujeta a una mayor o menor probabilidad de desarrollar alteraciones
psicológicas y emocionales (Jeri-Yabar et al., 2019).
- Uso dado. Por ejemplo, el número de fotos o tweets subidos, interaccionar de forma
activa/reactiva o mantener un rol más pasivo (p. ej.: solo dar likes), incluso aspectos
tales como la edición de las fotos o los caracteres empleados puede ofrecernos
información relevante (Cole et al., 2019; Hunt et al., 2021; Kim et al., 2021).
- Comparación social. Muchos estudios concuerdan con que, a mayor importancia le
dé el usuario a comparase con el resto, mayores problemas pueden acontecer (Lup
et al., 2015; Mackson et al., 2019; Radovic et al., 2017; Robinson et al., 2019;
Seabrook et al., 2016; Thorisdottir et al., 2019). En este sentido, las redes sociales
pueden actuar como un medio donde se facilita la exposición a la comparación
social.
- El número de personas que nos sigan en las redes sociales (Cole et al., 2019; Kim
et al., 2021). De estas, también es importante el número de seguidores que son
considerados por la persona como amistades o como personas extrañas (no son
personas cercanas, cuya interacción es casi nula), estando estas últimas vinculadas
a un peor estado emocional (Hunt et al., 2021; Lup et al., 2015; Shensa et al., 2018).
Cuando con estas amistades online se mantiene contactos reales, las personas
presentan menor sintomatología depresiva (Shensa et al., 2018). Por otro lado, para
aquellas personas con poco apoyo social “físico”, parecer ser beneficioso el contar
con una red de seguidores amplia y óptima (Cole et al., 2019). En este sentido, las
redes sociales pueden ser un medio adecuado para el desarrollo de vínculos y
habilidades sociales.
- Entre otras muchas variables: adicción o ansiedad ante Instagram (Foroughi et al.,
2021; Mackson et al., 2019), percibir interacciones negativas o positivas reiteradas
con otros usuarios (Robinson et al., 2019; Seabrook et al., 2016), etc.
También se puede extraer información interesante a través de la observación de las
interacciones de las personas en sus redes sociales. Por ejemplo, diversas investigaciones
ponen de manifiesto la correlación existente en expresar mensajes vinculados a emociones
negativas, aunque es importante no solo contabilizar la frecuencia de estos mensajes, sino de la
inestabilidad emocional que se percibe en el perfil del usuario o la red social en la que se maneje
(Kim et al., 2021; Seabrook et al., 2018). En el estudio de Cavazos-Rehg y colaboradores (2016),
se realiza un análisis de contenido en una muestra de 2000 tweets relacionados con la depresión,
984
pudieron inferir sintomatología del episodio depresivo mayor según los criterios del DSM 5,
aunque es complicado establecer la veracidad de estas cogniciones y actitudes al ser tweets
aleatorios y sin tener en cuenta en resto de interacciones del usuario. Otro aspecto característico
de las personas con depresión son las distorsiones cognitivas. Por ejemplo, dentro de foros
específicos, las personas con depresión, ansiedad e ideación suicida realizan comentarios y
usan términos absolutistas en mayor medida que el resto de los usuarios (Al-Mosaiwi y
Johnstone, 2018).
Cabe destacar el estudio cualitativo de Radovic y colaboradoras (2017), en la que
examinaron a una veintena de jóvenes diagnosticados con depresión. Pudieron detectar
elementos de las redes sociales positivos y que les ayudaban a afrontar su problemática (p. ej.:
entretenerse, reírse o crear contenido), aunque no estaban exentos de peligro o actitudes nocivas
como compartir comportamientos de riesgo, el ciberbullying o la comparación constante con el
resto de los usuarios. Así, sería importante ser capaz de discriminar entre aquellos estímulos
virtuales que suponen comportamientos adecuados socialmente para la persona y aquellos que
pueden ser dañinos o perjudiciales. Es decir, se puede extrapolar la importancia de detectar los
patrones de uso y comportamientos tanto positivos como negativos, para alentar los primeros y
modificar o controlar los segundos. Incluso el tener una cuenta de Instagram puede conllevar a
un mejor bienestar psicológico cuando su uso es el apropiado (Mackson et al., 2019).
Tal es el interés actual por estos “comentarios, comportamientos y verbalizaciones
vinculados a la depresión” que se están poniendo en marcha diferentes procedimientos Machine
Learning y software para identificar o predecir futura sintomatología depresiva, por ejemplo,
analizando tweets (Govindasamy y Palanichamy, 2021; Seabrook et al., 2018; Tsugawa et al.,
2015) o post en Instagram (Reece y Danforth, 2017).
Es importante aclarar que, en realidad, todavía sabemos poco en relación con estas
dinámicas. Incluso muchos de los estudios mencionados encuentran y afirman resultados
contradictorios. Sin embargo, se pone de manifiesto que:
1. Es importante profundizar en las actitudes de las personas hacia y en las redes
digitales, más allá del ya típico tiempo dedicado. Además, una persona competente
digitalmente puede hacer un uso mayor, pero de mejor calidad, de estos mientras
que otra persona cuya dedicación sea menor, a nivel subjetivo puede suponer un
detrimento de su bienestar.
2. Aunque no podamos establecer, hoy en día, datos esclarecedores o patrones
arquetípicos (Kim et al., 2021), a nivel idiosincrático toda esta información nos
puede servir para comprender mejor las quejas que nuestros usuarios nos puedan
presentar. Muchas de las problemáticas presentes en las próximas generaciones
estarán vinculadas directamente a los comportamientos digitales.
Con todo lo expuesto, la relación del tiempo de uso de las redes sociales y la sintomatología
depresiva queda relegada en perspectiva a otros factores y comportamientos digitales.
985
2.1.1. Evaluación del comportamiento digital
En muchas ocasiones, cuando preguntamos por este ámbito, los profesionales de la
psicología centran en el uso abusivo y perjuicioso de las redes sociales sus esfuerzos. Pero
pocas veces se exploran su competencia, el buen uso que realiza, sus interacciones sociales y
otros estímulos gratificantes que pueda recibir.
Probablemente, el establecer toda un área temática para recopilar información sobre la vida
digital de la persona no sea práctico para el profesional, o no siempre se requiere de una
evaluación en específico, pudiéndose realizar de forma transversal en otras áreas temáticas (p.
ej.: wasapear con los familiares, hablar con sus amistades por Twitter, etc.).
A continuación, se presentan una serie de preguntas tipo que nos pueden ayudar a
identificar información de interés relevante en, por ejemplo, la evaluación de la sintomatología
depresiva:
- ¿Cuántas horas sueles dedicar al día a Internet?
- ¿Qué redes sociales utilizas?
- ¿Tienes muchos seguidores? ¿Cuántos? ¿Interactúas con ellos?
- ¿Qué crees que te aportan las redes sociales? Indagar en aspectos positivos y
negativos.
- ¿Sueles compararte con las personas que ves en redes sociales? ¿De qué forma
crees que te afecta?
- Desde que te sientes tal y como me has dicho, ¿usas más o menos las redes
sociales o Internet? ¿Interactúas más o menos?
- ¿Cómo describirías tus interacciones en las redes sociales?
- ¿Alguna vez te ha surgido algún problema serio por el mal uso de las redes?
- ¿Has dejado de utilizar WhatsApp?
- Me comentas que la relación con tus padres no es como desearías, ¿habláis mucho
por el teléfono y/o redes sociales?
3. CONCLUSIONES
No se puede intervenir en aquello que no se contempla en la evaluación. En mayor o menor
medida y por diversos motivos, estamos diariamente conectados a Internet, y al resto del mundo,
a través de WhatsApp, LinkedIn, Twitter, Instagram, Facebook, TikTok, etc. Internet llegó a
nuestras vidas como una novedad exótica y poco a poco se ha ido transformando en una parte
más de nuestra rutina diaria (INE, 2021). En algunas ocasiones, esta hiperconectividad, el abuso
de las redes o la falta de competencia digital puede ser la causa de una gran variedad de
problemáticas psicopatológicas y psicosociales. Pero también, desde el uso responsable y con
una educación proclive, Internet y las redes sociales puedes servir como aliciente para obtener
una amplia variedad de objetivos terapéuticos, buenos niveles de bienestar y mejor calidad de
vida. En la actualidad, aquella persona que no esté “conectada” y se ancle en su mundo “offline”,
puede encontrar una gran variedad de dificultades a la hora de buscar trabajo, hacer y mantener
amistades o encontrar todo tipo de actividades gratificantes. Hace mucho que nuestro avatar en
986
Internet dejó de ser un simple nombre anónimo, pasando a convertirse en una parte, necesaria
o impuesta, de nosotros y nosotras mismas. La labor de los docentes y de los profesionales de
la psicología es manifiesta, siendo las figuras que inculcarán en los menores la forma de
interactuar en internet de forma positiva, o brindarán apoyo y orientación a las instrucciones que
los progenitores trasmiten a sus hijos. Y, por ello, es nuestro deber estar formados al respecto.
Además, será importante también observar desde una perspectiva crítica el uso del móvil y
las redes sociales. Y es que, aunque el uso de estas tecnologías puede llegar a ser perjudicial,
se ha banalizado y demonizado su existencia llegando a ponerlas al mismo nivel que las drogas.
En este sentido, tienen incluso un nombre asociado (adicciones comportamentales) que ha sido
empleado en algunas ocasiones incluso por instituciones gubernamentales (Ministerio de
Sanidad, 2020). Sin embargo, este concepto es discutido dado que no está claro que, aunque
estas herramientas puedan ser perjudiciales en algunos contextos e historias concretas, el
término adicción sea adecuado para definir y operativizar esta problemática (Carbonell et al.
2021; Fournier et al., 2023). De hecho, el propio Ministerio de Sanidad (2022) ha reemplazado el
término adicción por trastornos, quedando actualmente como trastornos comportamentales y
comprendiendo el uso abusivo o perjudicial del móvil, videojuegos, Internet y juegos de azar.
En definitiva, las redes sociales, Internet y el teléfono móvil son herramientas que facilitan
la interacción social, siendo esta una de las necesidades humanas por excelencia (Carbonell et
al., 2021). No olvidemos que incluso la propia psicología está comenzando a hacer uso de ellas
en beneficio de la profesión, siendo empleados distintos métodos digitales para la evaluación e
intervención psicológica en distintos campos como la psicología clínica, psicología de la
educación y recursos humanos (Kazdin y Rabbit, 2013; Rodríguez-Riesco y Senín-Calderón,
2021; Rodríguez-Riesco y Senín-Calderón, 2022). Dado su potencial, es comprensible pues que
estas herramientas hayan calado en nuestro día a día, especialmente en las nuevas
generaciones. Frente a la demonización de las redes sociales, Internet y las herramientas
relacionadas sería más adecuado adoptar una perspectiva neutra y objetiva ante estas,
reconociendo sus potenciales peligros, pero también sus posibles beneficios. En contextos
educativos, es sabido la potencial relevancia de las Tics y la gamificación, por no descartar las
labores de los orientadores y el profesorado del centro. Por todo ello, la inclusión de los medios
digitales en la evaluación e intervención psicológica, en cada uno de sus ámbitos de actuación,
debería ir más dirigida hacia una sensibilización y prevención sobre su uso inadecuado y la
potenciación de sus aspectos positivos. Una actitud flexible y abierta ante el uso de estos medios
puede facilitar una relación terapéutica adecuada y, además, podría facilitar el desarrollo de
conductas digitales adecuadas en el día a día. Labor que los profesionales de la educación
pueden desempeñar ante los menores.
4. REFERENCIAS
Al-Mosaiwi, M. y Johnstone, T. (2018). In an Absolute State: Elevated Use of Absolutist Words Is
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Carbonell, X., Calvo, F., Panova, T. y Beranuy, M. (2021). Consideración crítica de las adicciones
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Castells, M. (2003). Internet y la Sociedad Red. En R. Aparici (ed.) Comunicación educativa en
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ACULTURACIÓN Y PREJUICIO EN
ALUMNADO INMIGRANTE MUSULMÁN Y
AUTÓCTONO. UN ACERCAMIENTO A UNA
REALIDAD EDUCATIVA E INTERCULTURAL
Joaquín Villaécija
Sebastián Vivas
Lorenzo Rodríguez-Riesco
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Inmigración y educación intercultural
En la actualidad, el tema de la inmigración acapara gran parte del contenido de los medios
de comunicación y las redes sociales. Como fiel reflejo de la sociedad que es, la escuela no
permanece ajena a esta realidad. Cada año, miles de alumnos y alumnas de diferente país de
origen, religión, estructura familiar, lengua materna, nivel socioeconómico, e innumerables
características más, y no necesariamente inmigrantes, se incorporan al sistema educativo
español. Es aquí donde la educación intercultural puede ejercer su máximo potencial. Una
educación que “se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades
democráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural como
algo consustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso
educativo” (Aguado, 2004, p.39). Para conseguirlo, entre otras cuestiones, no se puede negar la
importancia que tiene la investigación y la innovación en educación intercultural como una
vértebra fundamental de la educación inclusiva. Aguado (2004) sintetiza los ámbitos de estudio
en torno a la identidad cultural y las actitudes; y los prejuicios y estereotipos.
1.2. Una aproximación a los datos: población inmigrante y musulmán en España
En España, el último dato del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2022) para población
extranjera, es que viven algo más de 5,5 millones de personas no españolas en nuestro país, de
los que más de 3,3 tienen un origen no europeo. En cuanto al flujo de inmigración procedente
del extranjero, el dato más reciente del INE (2022) es la entrada de 441.781 personas a nuestro
país durante ese año. Por su parte, en cuanto a población musulmana, la Unión de Comunidades
Islámicas de España (UCIDE, 2022) calcula en 2.349.288 musulmanes en nuestro país a cierre
del año anterior, de los que 1.321.956 no son españoles. El principal país emisor, con diferencia,
993
es Marruecos (aporta un 66,56% de los extranjeros musulmanes en España), seguido de
Paquistán (7,58%) y Senegal (6,28%). Las Comunidades Autónomas con más presencia de
población extranjera musulmana son Cataluña (386.570), Andalucía (217.752) y Valencia
(153.122). Parecida distribución es la que surge si nos fijamos en cifras de alumnado, Andalucía
es la segunda comunidad autónoma de España con más alumnos y alumnas musulmanes,
exactamente 29.697 estudiantes, de los que la mitad son inmigrantes (UCIDE, 2023).
1.3. Aculturación: conceptualización, modelos y estudios
El concepto de aculturación ha sufrido numerosas puntualizaciones desde diferentes
campos de estudio. La primera gran definición reconocida de forma consensuada fue introducida
por Redfield et al. (1936), desde el campo de la antropología social norteamericana, en la que
“aculturación comprende los fenómenos que resultan de un contacto continuo y directo entre
grupos de individuos que tienen culturas diferentes, con los subsecuentes cambios en los
patrones culturales originales de uno o ambos grupos” (p. 149). Así pues, el término aculturación
se ha utilizado como sinónimo de contacto intercultural, independiente del resultado final
(Baucells, 2001). Más tarde, Graves (1967) aporta el concepto de aculturación psicológica,
considerándola no sólo como un fenómeno puramente cultural que afecta a un grupo, sino que
se produce por igual en los individuos, redefiniendo sus modelos de relación en la vida cotidiana,
actitudes, comportamientos, estilos de vida, valores e identidad.
En cuanto a modelos de aculturación, Gordon (1964) diseña el primero conocido, Modelo
Unidireccional de Aculturación, tomando la idea como proceso de cambio en el grupo inmigrante
siempre en dirección a la cultura mayoritaria, dando lugar de forma irrevocable a la asimilación,
o lo que Al Fagoush (2013) describe como “la absorción de los inmigrantes por la comunidad de
acogida” (p. 99). No obstante, Berry (1974, 1980), también en el campo de la psicología, apostó
por un proceso bidimensional donde los inmigrantes podrían mostrar la necesidad de mantener
sus costumbres y a la vez establecer relación con la cultura de acogida, considerando ambas
dimensiones como independientes entre ellas. De este modo, define aculturación psicológica
como “el proceso mediante el cual las personas cambian, siendo influidas por el contacto con
otra cultura, y participando en los cambios generales de su propia cultura” (Berry, 1990, p. 460).
Esta concepción culminó con el ya clásico Modelo de Aculturación (Berry et al., 1989; Berry,
1990). En dicho modelo aparecen los dos factores independientes a los que el individuo debe
enfrentarse en los procesos de aculturación: la consideración de la identidad cultural propia y sus
costumbres, tanto como para llegar a mantenerla en la sociedad de acogida; y el valor de las
relaciones con otras personas o grupo de la sociedad que le acoge. De la respuesta dicotómica
combinada a estas cuestiones dan lugar cuatro estrategias de aculturación: integración
(considera la identidad cultural propia y el valor de las relaciones en la sociedad de acogida),
asimilación (no considera importante su identidad cultural pero sí las relaciones en su nuevo
lugar), separación (toma en consideración su identidad cultural, pero desprecia las relaciones en
la sociedad que le acoge) o marginalización (no considera ninguno de los dos factores).
Bourhis et al. (1997) también aportan un modelo bidimensional similar al que nos precede,
combinando la importancia de preservar la identidad cultural que traen consigo y la adaptación a
994
los aspectos fundamentales de la cultura mayoritaria a la que acceden. Se conoce como Modelo
Interactivo de Aculturación e introduce la perspectiva del grupo autóctono sobre los que llegan a
su sociedad, tomando como variable estas impresiones dependiendo del origen etnocultural de
los nuevos grupos. Desarrollo de este modelo son los conglomerados de ideologías estatales
sobre las políticas de integración de los inmigrantes: pluralista, cívica, asimilacionista y etnicista
(Bourhis et al., 1997). En un esfuerzo de aunar y adaptar a un contexto europeo los trabajos de
Berry y Bourhis, aparece el alemán Piontkowski y su equipo de investigación (Piontkowski y
Florack, 1995; Piontkowski et al., 2000; Piontkowski et al., 2002). Además, introducen nuevas
variables psicosociales que actúan como predictores de estrategias de aculturación:
permeabilidad de los límites grupales, sesgo endogrupal y enriquecimiento cultural.
Muchas investigaciones coinciden en que el modelo de integración es el más elegido por
diferentes colectivos inmigrantes (Krishnan y Berry, 1992; Sam, 1995; Ramos et al., 2011). Sin
embargo, aunque existen estudios para nacionalidades cuya población mayoritaria es musulmán,
no se han encontrado investigaciones que estudien estas estrategias o modelos exclusivamente
en este alumnado (tratando como condición la religión y no la nacionalidad) o la perspectiva de
autóctonos sobre estos. Con esta investigación se pretende realizar un acercamiento al prejuicio
del alumnado de Educación Secundaria sobre las estrategias y el modelo de aculturación
dominante entre el alumnado inmigrante musulmán; así como el modelo de aculturación de este
colectivo.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
La muestra procede de un centro educativo de Andalucía (España), que atiende a un barrio
multicultural con una importante población inmigrante musulmán, especialmente de Marruecos y
Paquistán. Estas características del barrio se reflejan en el alumnado del centro. Participan dos
grupos diferenciados: un grupo de alumnado autóctono; y un grupo inmigrante musulmán. La
muestra se compone de 58 sujetos, alumnado de Educación Secundaria, de los que el 17,2% es
inmigrante musulmán mientras que el resto, el 82,8%, es autóctono o inmigrante de otra
condición. El grupo autóctono se presenta con una mayoría de niños (64,6 %); justo al contrario
que el grupo inmigrante musulmán, donde las niñas representan el 70% de nuestra muestra. La
edad de los participantes se sitúa entre los 12 y los 19 años.
2.2. Procedimiento
Se desarrolla una investigación cuantitativa de tipo descriptivo llevando a cabo una recogida
de datos mediante encuesta (previa traducción) con carácter transversal. Esta recogida se ha
llevado a cabo tras la obtención de las respectivas autorizaciones y siguiendo los requerimientos
de la Declaración de Helsinki. Se realizan análisis descriptivos de los datos con el programa
estadístico SPSS 25.
2.3. Instrumentos de medida
Para el estudio, se ha diseñado un cuestionario que consta de:
995
Variables sociodemográficas: género, edad, lengua materna, país de procedencia, nivel de
estudio más alto de los progenitores, confesión religiosa, tiempo de residencia en España (solo
para grupo inmigrante musulmán) y relación con una persona inmigrante musulmán (solo para
grupo autóctono).
La East Asian Acculturation Measure, escala de estrategias de aculturación (traducida y
adaptada) desarrollada originalmente por Barry (2001). Consta de 29 ítems distribuidos en cuatro
dimensiones (Berry, 1980): asimilación, separación, integración y marginalización. Para conocer
la fiabilidad de las subescalas, que son las que nos permiten conocer el modelo de aculturación,
se realizó el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados fueron de α = .76, α = .76,
α = .61 y α = .84 para cada una de las dimensiones. Los ítems responden a estrategias, tanto
actitudinales como conductuales, en los ámbitos de interacción social y de estilos de
comunicación, y nos ofrece el modelo de aculturación en el que el sujeto se encuentra. Esta
escala, o alguna adaptación, ha sido utilizada con éxito ya en varios estudios: para estudiantes
de origen chino en Alemania (Yu y Wang, 2011), para etnia Hmong en Wisconsin (Kha y Green,
2010) o para estudiantes de postgrado iraníes en Australia (Rafieyan y Yamanashi, 2016).
3. RESULTADOS
Comenzamos describiendo los modelos de aculturación del alumnado inmigrante musulmán
y el prejuicio de los autóctonos. La mayoría del grupo autóctono considera que los modelos de
separación e integración son los preferidos por el alumnado inmigrante musulmán, situándose
un 40,4% en cada modelo. Por su parte, el alumnado inmigrante musulmán se encasilla casi por
igual entre los modelos de asimilación, separación e integración (un 30% en los dos primeros
casos y un 40% en el último), no resultando en ningún caso el modelo de marginalización, modelo
que representa un 12,8% en el autóctono (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de frecuencias para modelo de aculturación
Condición Frecuencia Porcentaje

Inmigrante Válidos Asimilación 3 30,00
musulmán Separación 3 30,00
Integración 4 40,00
Total 10 100,00
Autóctono Válidos Asimilación 3 6,30
Separación 19 39,60
Integración 19 39,60
Marginalización 6 12,50
Total 47 97,90
Perdidos 1 2,10
Total 48 100,00
Prestando atención a las estrategias, con la que más de acuerdo se encuentra el grupo
autóctono es con “Se sienten más relajados cuando están con una persona de su país de origen
996
que con una española” con una = 5’21, seguido de “Tienen tantos amigos españoles como de
su país de origen” con = 4’94 (Tabla 2). Estas estrategias corresponden a los modelos de
separación e integración, respectivamente. En contra, la estrategia menos puntuada ha sido
“Cuando están en casa suelen hablar español” que se corresponde con el modelo de asimilación.
En cuanto al grupo inmigrante musulmán, las dos estrategias menos puntuadas se ubican en
marginalización; mientras que con la que más se muestran de acuerdo es con “Se sienten muy
cómodos alrededor de españoles y con personas de su mismo país de origen”, de integración.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos para estrategias de aculturación (resumen mayor y menor )
Condición N Mínimo Máximo DT

Inmigrante Se sienten cómodos 10 1,00 7,00 5,50 2,07
musulmán alrededor de españoles y
gente de su país
Mayoría de amigos del 10 2,00 7,00 5,40 2,22
colegio españoles
Ni unos ni otros les aceptan 10 1,00 4,00 1,80 1,23
Dificultades para la 10 1,00 4,00 1,70 1,06
socialización
Autóctono Más relajados con los de su 48 1,00 7,00 5,21 1,91

país de origen
Tantos amigos españoles 48 1,00 7,00 4,94 2,00
como de su país de origen
Las personas españolas les 48 1,00 7,00 2,58 1,61
entienden mejor
No deben quedar con 48 1,00 7,00 2,58 1,78
personas de diferente origen
En casa suele hablar español 48 1,00 7,00 2,48 1,71
Para determinar si existen diferencias entre las estrategias de aculturación y la variable

condición inmigrante musulmán, se realiza la Prueba T para muestras independientes,
resultando nueve variables con una significación p < .05. De estas nueve estrategias (Tabla 3),
tres son de asimilación y seis de marginalización. Es muy significativo que en cada modelo la
diferencia siempre toma el mismo sentido (ver valor positivo o negativo de t): en el caso de las
estrategias de asimilación, el alumnado autóctono piensa que los inmigrantes tienen menos
asimilada la cultura de lo que realmente ellos expresan; mientras que en las estrategias de
marginalización es al contrario, el alumnado autóctono cree que estas estrategias están más
afianzadas, idea que el alumnado inmigrante musulmán desmiente.
Tabla 3
Resumen Prueba T para muestras independientes: estrategias de aculturación y variable
condición inmigrante musulmán
997
Variable Modelo t gl Sig.
(bilateral)
Dificultades para socialización Marginalización -4,31 23,82 ,00
Se llevan bastante mejor con españoles Asimilación 2,05 56 ,04
Difícil comunicarse con la gente Marginalización -2,42 56 ,02
Las personas españolas les entienden Asimilación 3,63 56 ,00
mejor
Difícil hacer amigos Marginalización -2,15 56 ,04
Más fácil comunicar sentimientos con Asimilación 2,71 56 ,01
personas españolas
Ni unos ni otros les aceptan Marginalización -2,14 21,65 ,04
Difícil confiar en la gente Marginalización -2,43 22,94 ,02
No cómodos cuando están con otras Marginalización -2,04 55 ,05
personas
En relación con el género, los resultados arrojan que en el grupo autóctono los niños se
decantan más por el modelo de separación (46,7%), seguido muy cerca de integración (40%),
teniendo muy poco peso los de asimilación y marginalización (6,7% en cada uno); frente a las
niñas que se distribuyen de la siguiente forma: integración (41,2%), separación (29,4%),
marginalización (23,5%), y más alejado, asimilación (5,9%). En cuanto a la edad, los intervalos
correspondientes a edades más bajas (12-13 años y 14-15 años) en el grupo autóctono se
decantan mayoritariamente por el modelo de integración (45,5% y 52,2% respectivamente);
mientras que en el intervalo de mayor edad (16 años o más) el 53,8% lo hace por separación,
además de un 30,8% destacable que lo hace por marginalización.
En relación con el nivel máximo de estudios alcanzado por los progenitores, las respuestas
se han repartido de forma en que las categorías más bajas de formación (Básica/Primaria,
Educación Secundaria y Bachillerato) se han decantado por el modelo de integración (40%,
56,2% y 50%, respectivamente) mientras que las dos categorías de estudios superiores lo han
hecho por separación (un 57,1% de los casos de Formación Profesional y un 50% en estudios
universitarios).
Por otra parte, se obtiene que el alumnado (autóctono) que no tiene relación con ninguna
persona inmigrante musulmán se decanta por los modelos de separación (75%) y
marginalización (25%). Los que tienen un compañero/a de clase también resultan
mayoritariamente en el modelo de separación (47,4%), seguido de integración (26,3%). En
cambio, estos resultados se invierten cuando consideran tener un amigo o amiga inmigrante
musulmán, encabezando el modelo de integración (59,1%).
Por último, la relación entre el tiempo de residencia en España (solo para el grupo inmigrante
musulmán) y el modelo de aculturación muestra una especie de proceso: el alumnado con menos
estancia en España (menos de 1 año) se decanta al 100% por separación; los que se sitúan
entre los 1 y 5 años lo hacen por integración (100%); mientras que los que más tiempo llevan
(más de 5 años) lo hacen por el de asimilación (75%).
998
Con los resultados obtenidos podemos decir que el alumnado inmigrante musulmán estaría
inmerso, en su mayoría, en el modelo de integración, al igual que la mayoría de las
investigaciones en otros colectivos (Ramos et al., 2011; Kha y Green, 2010; o Navas et al., 2004).
Por su parte, la percepción del alumnado autóctono oscila entre los modelos de integración y
separación. Hasta en nueve estrategias se da una relación entre la variable en cuestión y la
condición inmigrante musulmán o autóctono; tres son de asimilación mientras seis de
marginalización. Esta relación se da siempre en la misma dirección: en asimilación, el alumnado
autóctono cree que el grupo inmigrante musulmán no tiene la cultura asimilada; mientras
considera que las de marginalización se dan más a menudo de lo que realmente sucede. Con
estos datos, se puede decir que el alumnado inmigrante musulmán tiene más estrategias de
asimilación y menos de marginalización de lo que el alumnado autóctono piensa.
Por otra parte, no se ha podido establecer relación estadística con la aplicación de variables
independientes a los modelos de aculturación debido al pequeño tamaño muestral, pero sí se
observa una tendencia en determinados aspectos. Según género, mayoritariamente los niños se
decantan por separación mientras las niñas lo hacen por integración; los intervalos más bajos de
edad (12-13 y 14-15 años) creen que el alumnado inmigrante musulmán se sitúa en integración,
mientras que los mayores (16 años o más) creen separación, y uno de cada tres marginalización,
produciéndose una tendencia ascendente, donde el alumnado autóctono va percibiendo menos
interés en el alumnado inmigrante musulmán a establecer relaciones, primero intergrupo y
posteriormente intragrupo, a medida que van creciendo.
Siguiendo con tendencias, cuando los progenitores tienen un nivel de estudios más bajo
(Básica/Primaria, Secundaria y Bachillerato) se decantan por integración mientras que si son
altos (Formación Profesional y Universidad) lo hacen por separación; si no tienen relación con
una persona inmigrante musulmán se distribuyen entre separación y marginalización,
exclusivamente, mientras que los que tienen un compañero o compañera de clase lo hacen por
separación, y más de la mitad que siente tener un amigo o amiga lo hace por integración. Por
último, según tiempo de residencia en España (grupo inmigrante musulmán), se produce una
tendencia a proceso: menos de un año separación, entre uno y cinco años integración, más de
cinco años asimilación: en un primer momento solo interaccionan con los de su cultura, en un
segundo paso consideran las relaciones, aunque conservando sus costumbres y por último
abandonan el arraigo cultural de origen, adoptando las de acogida.
Durante el desarrollo de la investigación han surgido algunas limitaciones. La más
importante ha sido el tamaño muestral del estudio, que nos ha reducido las posibilidades en
cuanto a análisis estadísticos se refiere. Por otra parte, también ha supuesto un obstáculo la
dificultad encontrada para atraer a participantes pertenecientes al colectivo inmigrante
musulmán. Por esta razón, para investigaciones futuras, se propone: aumentar la muestra tanto
para el colectivo autóctono como para el inmigrante musulmán y realizar análisis estadísticos
más complejos que nos permitan obtener datos más concisos y sólidos. Por otra parte, se
999
considera fundamental que la adaptación de la escala utilizada, la East Asian Acculturation
Measure de Barry (2001) se adecue más al contexto al que se aplica, en este caso al colectivo
alumnado inmigrante musulmán; no solo con la traducción de la original realizada en esta
ocasión, sino como otros estudios ya han hecho (Dixon, 2008; Yu y Wang, 2011).
Como conclusión, esta investigación ha encontrado tendencias que, en una u otra dirección,
pueden actuar como objeto de estudio en futuras investigaciones; tendencias que con un mayor
tamaño muestral podrían resultar en relaciones estadísticamente significativas entre variables,
especialmente en los modelos de aculturación que considera el alumnado de Educación
Secundaria y el nivel de estudio de los progenitores, la edad, la relación o no con personas
inmigrantes musulmanas (para autóctonos) y el tiempo de residencia en España (para el
colectivo inmigrante musulmán). También, se podría profundizar en las diferencias culturales
percibidas por parte de autóctonos y de inmigrantes musulmanes, ya que según los resultados
encontrados existe una tendencia clara del grupo autóctono a percibir más diferente los rasgos
culturales que el colectivo inmigrante musulmán.
5. REFERENCIAS
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1002
99
IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN
INTEGRAL A TRAVÉS DE ACTIVIDADES
DEPORTIVAS Y CULTURALES EN UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA. PROPUESTA DE
PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN.
Jazibi Canul Alcocer

Galo López Gamboa
1. INTRODUCCIÓN
La educación superior resulta uno de los principales motores de la sociedad debido a que
es la encargada de la generación de conocimientos vinculados directamente con la comunidad
mediante la formación de profesionistas capaces de hacer frente a los problemas sociales,
económicos, científicos y culturales que demanda la sociedad (Quezada-Abad, Carmenate-
Fuentes y Brito-Gaona, 2018).
En este sentido, a través del proceso formativo se logra el desarrollo de capacidades, se
adquieren conocimientos y se generan vínculos afectivos. Por eso es que la educación posibilita
la formación integral de las personas (Sistema de información de Tendencias Educativas en
América Latina [SITEAL], 2020). Entonces el reto para las universidades es procurar que la
educación ofertada cubra todos los requerimientos para que los estudiantes sean capaces de
integrarse a la sociedad.
Ahora bien, la gran interrogante son los alcances que la integralidad supone, es decir,
qué tanto la universidad precisa actividades complementarias cuando -de acuerdo con algunos
autores- ya la formación general abarca lo integral, considerando que hacerlo aún más explícito
resulta redundante. No obstante, se requiere ahondar más en la formación integral en el contexto
universitario para tener mayor comprensión de su desarrollo y sus resultados como parte de la
preparación de los profesionistas. Particularmente al considerar que en la universidad se suele
prestar mayor atención a los conocimientos enfocados al mercado productivo dejando a un lado
al desarrollo humano, social, ético y filosófico (Alarcón, Guzmán y González, 2019).
1003
El presente trabajo es una propuesta metodológica que tiene como centro el caso de una
universidad privada donde el desarrollo integral es puesto en práctica mediante las actividades
deportivas y culturales.
2. LA FORMACIÓN INTEGRAL EN EL CONTEXTO

UNIVERSITARIO
La educación superior favorece el desarrollo individual a la par de influir en las
transformaciones económicas, tecnológicas y sociales de las comunidades. Además, las
universidades promueven el intercambio de conocimientos, la investigación y la innovación, lo
cual a su vez permite que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para
responder a la evolución constante del campo laboral (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2022).
Si bien al llegar a la universidad se posee una carga formativa como resultado de las
vivencias personales y escolares anteriores, es en la universidad donde se consolida el carácter,
la personalidad, la ética y el pensamiento crítico de las personas en dirección hacia la formación
de futuros profesionales integrales que deberán responder a las demandas sociales (Alarcón,
Guzmán y González, 2019).
Incluso esto se ve reflejado en uno de los 4 pilares de la educación propuestos por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En
el pilar “aprender a ser” se define que la educación debe contribuir al desarrollo global de los
estudiantes incluyendo cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual y espiritualidad (Delors, 1994). En el caso de la regulación mexicana
de la educación superior, en el artículo tercero de la Ley General de Educación Superior de
México (2021) se define a la educación superior como un derecho que contribuye al bienestar y
desarrollo integral de las personas. Por lo tanto, se puede asumir que de manera oficial la
formación integral se encuentra inherente a la educación superior.
Un estudio puntual acerca del tema realizado por Torres (2019) analiza las experiencias y
elementos que los universitarios vinculan a los significados que han construido de formación
integral. Su planteamiento inicial es que las propuestas de formación integral no toman en cuenta
la voz de los alumnos cuando ellos son los beneficiarios directos. Se siguió una metodología
cualitativa aplicada a través de entrevistas y con la participación de 5 estudiantes.
Los resultados determinaron que la formación integral es percibida desde las dimensiones
de la persona que impacta, los aspectos de la vida universitaria que involucra y las experiencias
personales y académicas con que se relaciona. Se concluye que las universidades no deberían
considerar verdades absolutas sobre la formación integral y que los estudiantes pueden ayudar
a fortalecer los planteamientos institucionales; se sugiere continuar con estudios acerca de cómo
se promueve la formación integral en las universidades. Por lo tanto, la propuesta que se
presenta ayudará a reconsiderar lo que se conceptualiza como formación integral y a conocer
1004
cómo es que esta se aplica en las universidades, a partir de lo cual es posible realizar
sugerencias para su mejora.
2.1. El caso de una universidad privada
Mediante un primer acercamiento a una universidad privada a través de observaciones y
entrevistas fue posible encontrar algunas situaciones críticas como las siguientes. El centro
educativo en cuestión surgió hace 20 años en un municipio de Yucatán. La escuela logró
posicionarse como una de las más reconocidas del sur del estado y para 2010 tuvo lugar una
nueva sede en Mérida, espacio en dónde se realizó el análisis del contexto.
La universidad utiliza el sistema multisede con el fin de consolidar los procesos
institucionales en ambas sedes. Lo anterior significa que se promueven los mismos planes de
estudio, la institución general (ambas sedes) se rige por un Director General quien es el único
que puede distribuir el recurso financiero, cada escuela tiene su propio Director, Subdirector
Académico y Subdirector Administrativo. Se presentan diferentes puestos y una organización
conformada por varios elementos. Sin embargo, se trata de un negocio familiar en donde una
persona ocupa dos o más puestos, el director general es también el director de infraestructura
por mencionar un caso.
En el campus se oferta 3 licenciaturas correspondientes a las áreas de Ciencias Biológicas
de la Salud y 6 programas de Ciencias Sociales y Humanidades. Además, cuenta con
especialidades, maestrías y doctorados.
Asimismo, la institución cuenta con un modelo educativo que declara como objetivo el
desarrollo integral de los alumnos considerando los aspectos físicos, mentales y sociales
mediante un trayecto formativo que les brinde conocimientos y habilidades para la práctica de su
ejercicio profesional. Se plantea en su modelo el seguimiento de una visión humanista que
trabaje en el ser como una persona integral atendiendo la conducta, las emociones, la salud
física y psicológica para después enfocarse en el ser profesional donde se aborda la capacitación
académica.
Los paradigmas que guían la práctica educativa son el humanista, el cognitivo, el
sociocultural y el constructivista. Los ejes del modelo son (a) docencia de calidad, (b) evaluación
y seguimiento, (c) responsabilidad social, (d) vinculación, promoción y difusión, (e) atención al
estudiante, (f) innovación e investigación. Es en el eje de atención al estudiante donde se hace
énfasis en el desarrollo integral y el acompañamiento académico como elementos importantes
de la vida de los mismos. Para esto se plantean tres sub-ejes, las actividades académicas y
profesionalizantes, los servicios de atención y las actividades culturales y deportivas.
A través de las actividades culturales y deportivas la universidad fundamenta la formación
integral y humana de los estudiantes justificando que estas les permiten vivir con hábitos más
saludables, mejorar su condición física, fomentar las artes, ampliar la cultura y en general
desenvolverse en un medio más sano.
Se pudo determinar que la institución mantiene un enfoque fuerte pues constantemente
realiza diferentes actividades deportivas y culturales. Incluso es parte de su imagen institucional
y una de sus principales banderas publicitarias. Algunos alumnos lo encuentran como algo
1005
positivo, pero existen ciertas inconformidades atribuidas a la organización pues los alumnos
comentan que no son convocados con anterioridad y por lo mismo les es imposible acudir: “Si
hacen un evento hoy a las 7 hoy mismo te avisan […] como que falta que avisen un poquito más”
(P2 H).
Como ejemplo de lo anterior, durante la colecta de datos para el análisis del contexto, fue
posible observar lo siguiente. Un viernes por la tarde se acudió a una clase y justo en el mismo
momento se estaba llevando a cabo una competencia deportiva. El problema fue que la música
estaba muy fuerte y en conjunto con los gritos, el ruido dentro del salón era bastante, aunque
había de por medio una distancia considerable.
Otras de las opiniones sobre los eventos consideran que representan un gasto innecesario
que podría utilizarse para cuestiones más urgentes. En una publicación de Facebook acerca de
un concurso de canto donde el premio era dinero en efectivo se dio una conversación entre 4
alumnos. Su queja era que cómo podían ofrecer esa cantidad (5000 pesos) cuando los
proyectores y los baños no están en buenas condiciones. Escribieron que recientemente les
aumentaron el precio del “campo clínico” y de las colegiaturas como “una recaudación para
eventos absurdos” pues la escuela no presenta las mejores condiciones, finalizaron comentando
“solo malgastan y malgastan […] cuando se queden sin dinero corriendo (sic) le subirán a todo
para recuperar lo perdido por tonterías”. En este sentido, durante las observaciones se evidenció
que hay ciertos elementos de infraestructura y de servicios que requieren atención.
Otra situación encontrada es que algunas personas consideran que los eventos culturales
y deportivos les restan oportunidad a las experiencias académicas además de que no se toman
en cuenta a todas las licenciaturas: “Harían falta eventos un poco más enfocados en nuestra
área (Fisioterapia) porque hay muchos que se enfocan fuera del área como Enfermería,
Mercadotecnia, pero hay veces que no tenemos eventos de nuestra propia licenciatura” (E1 M).
Haciendo un análisis de los eventos realizados de enero a mayo de 2023, de un aproximado
de 44 actividades realizadas 16 pueden considerarse académicas, contemplando las visitas a
empresas y teniendo en cuenta que algunas son específicas de una licenciatura. De estas, la
mayoría son pláticas o presentaciones de proyectos como parte de una asignatura a diferencia
de las actividades deportivas y culturales que son grandes eventos con bastante producción.
Cabe mencionar que la página de Facebook, que es la usada principalmente por la
universidad, se enfoca en promocionar los eventos. En algunas de las publicaciones los alumnos
aprovechan para escribir sus quejas o poner “me enoja” para demostrar su inconformidad con
aspectos de la institución, principalmente sobre procedimientos administrativos o por los pagos.
Se encontró que constantemente se eliminan y restringen los comentarios.
En resumen, la universidad presta especial atención a los eventos deportivos y culturales
porque es parte de su promoción en el mercado y es su principal manera de abordar la formación
integral propuesta en su modelo. Sin embargo, internamente las opiniones al respecto son
divididas pues se cuestiona si el enfoque que se les está dando es el adecuado. Se detectó que
alrededor de esta situación existen problemáticas como la falta de atención a las necesidades
de infraestructura, la falta de integración de todas las licenciaturas y la falta de eventos
1006
académicos como parte de la formación profesional. Por lo tanto, es aquí donde surgen
cuestionamientos acerca de si la manera de implementar la formación integral es la más
apropiada y si realmente está beneficiando la formación profesional de los estudiantes, es decir
cómo la implementación de la formación integral mediante actividades culturales y deportivas
está influyendo en el desarrollo profesional de los estudiantes.
3. PROPUESTA DE UN PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con lo anterior se propone el siguiente protocolo de investigación para abordar
la problemática. El objetivo incial es comprender cómo la implementación de la formación integral
mediante actividades culturales y deportivas está influyendo en la formación profesional de los
estudiantes. A partir de lo cual es posible derivar las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo viven los estudiantes los eventos deportivos y culturales que ocurren en su universidad?
¿Cómo se perciben los eventos deportivos y culturales en relación con el desarrollo profesional
de los estudiantes? ¿Cómo perciben los alumnos la formación integral como parte de su
formación profesional?
Se busca conocer la realidad del centro educativo. Es por ello que el paradigma seguido
será el constructivista que asume a la realidad como una construcción que depende de los
individuos y su contexto. A su vez, el investigador actuará con vinculación al objeto de
investigación de manera transaccional y subjetivista (Guba y Lincoln, 1994).). Por lo tanto, la
metodología que seguirá el estudio es la cualitativa ya que se busca comprender los significados
de los participantes y estudiar sus acciones en su entorno natural (Gall, M., Gall, J. & Borg, 2003).
Para el desarrollo de la investigación se realizará un estudio de caso. Este permitirá analizar
el caso particular de interés con la finalidad de tener una comprensión profunda del mismo, así
como su representación y conceptualización (Gall, M., Gall, J. & Borg, 2003). El caso será la
universidad privada como unidad, comprendiendo que esta se conforma de alumnos, docentes
y personal administrativo. Todos los agentes serán tomados en cuenta, pero no como casos
individuales sino como parte de la conformación del caso, por lo tanto, el caso se considera único
y holístico porque lo que se busca es su comprensión global como unidad (Yin, 2009).
Los estudios de caso utilizan múltiples métodos para la recolección de datos con el fin de
obtener la información suficiente para la mayor comprensión posible acerca del caso (Gall, M.,
Gall, J. & Borg, 2003). Siguiendo este parámetro, se plantea utilizar los siguientes métodos de
recolección de datos (ver tabla 1).
1007
Tabla 1
Métodos de recolección de datos
Método Participantes Ejecución
Entrevista semiestructurada 2 coordinadores - Se realizará la guía
de licenciaturas. semiestructurada.
Proporciona información que -Se agendarán reuniones de
directamente no puede ser manera individual de acuerdo a la
observada (Patton, 2015). disponibilidad de los participantes.
- Se considera una duración
máxima de 60 minutos para no
interrumpir sus ocupaciones.
- Se grabará el audio de las
entrevistas si se autoriza.
Grupos de enfoque - 1 grupo con 9 - La selección de los

estudiantes (1 de participantes será mediante los
Grupos organizados para cada licenciatura). coordinadores de las licenciaturas.
recopilar opiniones acerca de un -1 grupo con 9 - Se realizará la invitación
tema mediante la discusión profesores (1 de informando la hora y el lugar.
(Krueger y Casey, 2015). cada licenciatura). - Durante el desarrollo de los
grupos de enfoque se seguirán los
lineamientos base (moderación,
compensación, reporte final, etc.).
- Se registrará el audio de las
sesiones si así lo autorizan los
participantes.
Observaciones participantes Eventos -Se acudirán a los eventos

deportivos y deportivos y culturales que se
Algunas situaciones deben ser culturales. autoricen.
observadas en acción para su - Se procurará una participación
comprensión (Patton, 2015). activa de acuerdo a las
posibilidades.
- Se hará el registro en un diario
de campo.
Análisis de la página de Página de -De manera constante se

Facebook Facebook de la revisará el perfil de Facebook de la
universidad. institución prestando especial
Facebook es el principal medio atención en los comentarios y
de difusión de la universidad, reacciones.
resulta pertinente realizar un - Se llevará un registro en un
seguimiento. diario.
Una vez recolectada la información, esta será procesada mediante un análisis interpretativo
que permitirá determinar patrones, temas o construcciones que pudieran usarse para responder
a la problemática planteada (Gall, M., Gall, J. & Borg, 2003). Dicho análisis será realizado a
través de la herramienta computacional ATLAS.ti.
En el desarrollo de la investigación se seguirán los estándares éticos de AERA Code of
Ethics: American Educational Research Association Approved (AERA) (2011). A todos los
participantes se les informará acerca de sus derechos y se solicitará su autorización mediante el
1008
consentimiento infrormado, se procurarará la confidencialidad de los participantes y de la
institución y en todo momento se tendrá presente la ética como investigador. Al finalizar el
trabajo, este se encontrará disponible para su consulta.
4. CONCLUSIONES
En la actualidad se vive en un entorno distinto al de épocas anteriores y esto ocasiona que
el ser humano sea distinto en sí mismo. Por lo tanto, es necesario un cambio de perspectiva que
pase de concebir a los estudiantes como elementos del proceso educativo y los empiece a
considera como “alguien que nace, crece, se desarrolla, muere, ríe, llora, se alimenta, ama y
necesita ser amado, piensa y conoce, se equivoca y rectifica, juega y disfruta de la vida” (López,
2014, p. 62).
Adicionalmente tanto en términos curriculares como de administración de centros escolares,
se precisa una revisión profunda al respecto de lo que formar en la integralidad supone, sea de
forma transversal a los contenidos explícitos en las mallas curriculares, así como también a
través de actividades complementarias que atiendan la pentadimensionalidad del ser humano:
bio-psico-socio, emocional y espiritual. En ese sentido, los esfuerzos tendrán que estar
orientados hacia experiencias formativas que posibiliten en los estudiantes un pensamiento
complejo, el autocuidado y el autoconocimiento.
Lo anterior supone recursos humanos, financieros y materiales, así como repensar las
dinámicas escolares tradicionales de horarios inamovibles, aulas y/o laboratorios como únicos
escenarios de aprendizajes para dar paso a nuevas formas tanto de organización curricular como
administrativa que auténticamente asuman el reto de la formación integral y profesional del
estudiantado.
Finalmente, la propuesta de investigación planteada se considera pertinente para el
estudio de la problemática, esta representa la fase inicial de proyecto. Lo siguiente es realizar
las gestiones pertinentes para la puesta en práctica de los métodos de recolección establecidos
y, posteriormente, continuar con las etapas de análisis y presentación de los resultados. Si bien
lo establecido puede servir de guía, se toma en cuenta que se trata de un estudio cualitativo por
lo que se tiene apertura a variaciones según lo defina el contexto.
5. REFERENCIAS
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Yin, R. (2009). Case Study Research, Design and Methods. Sage Publications, Inc.
1010
100
EL DESARROLLO DE HABILIDADES
ASOCIADAS A LA COMPETENCIA
CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGÚN LOS MAESTROS EN FORMACIÓN
Óscar González Iglesias

Juan Carlos Rivadulla-López
Yolanda Golías Pérez
María Jesús Fuentes-Silveira
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación se enfrenta a nuevos desafíos, fruto de una sociedad en
constante cambio y transformación, por lo que la escuela debe ser quien de formar individuos
capaces de comprender y dar explicaciones a cuestiones sobre el mundo que les rodea (García
Viviescas y Moreno Sacristán, 2020). En este contexto, las Ciencias de la Naturaleza,
enmarcadas dentro de las ciencias experimentales (Jaramillo Naranjo, 2019), se muestran como
una extraordinaria herramienta para conseguir este fin, apoyándose en la metodología científica
aplicada al aula como medio para alcanzar una educación completa y holística, la cual dote al
alumnado de Educación Primaria de las herramientas cognitivas y de las destrezas que
caracterizan a las ciencias. Así, les permitirán en un futuro ser ciudadanos completos,
independientes, curiosos y críticos, a la vez que van generando actitudes de solidaridad con el
resto de seres vivos y de respeto con el entorno (González Jara et al., 2015).
Por otro lado, en la mayoría de escuelas sigue predominando la forma tradicional de enseñar
Ciencias de la Naturaleza, es decir, una enseñanza descontextualizada y basada en contenidos,
conceptos y terminologías, por encima de la realización de prácticas experimentales (García
Viviescas y Moreno Sacristán, 2020). Esto provoca que dentro de los procesos pedagógicos no
se trabaje desde un enfoque íntegro, si no desde la separación de los saberes relacionados con
las ciencias de la vida, las ciencias de la tierra y las ciencias físico-químicas (Jaramillo Naranjo,
2019). Todo esto, deriva en un creciente desinterés del alumnado hacia la ciencia y su
aprendizaje (Rocard, 2007).
Ante esta situación, a instancia de organismos internacionales, aparecen las competencias,
incorporándose a nuestro contexto educativo como marco de referencia para determinar la
tipología de aprendizajes deseables (Franco-Mariscal et al., 2017). Entre las diferentes
1011
competencias para la enseñanza de las ciencias, aunque a nivel institucional recibieron diversas
denominaciones, como competencias básicas en ciencia y tecnología, se encuentra la
competencia científica (García Barros et al., 2021)
El desarrollo de esta competencia es clave en la formación de los jóvenes, que deberán
enfrentarse a situaciones y problemas del mundo globalizado y tecnológicamente avanzado en
el que viven (Pedrinaci, 2012). En este sentido, el último informe PISA la define como la habilidad
para interactuar con cuestiones relacionadas con la ciencia y con las ideas de la ciencia como
un ciudadano reflexivo (Sanmartí y Márquez, 2017). Este desarrollo conlleva la adquisición de
conocimientos, habilidades o actitudes (OECD, 2002), es decir, competencias específicas que
requiere la alfabetización científica: explicar fenómenos científicamente; Evaluar y diseñar
investigaciones científicas; interpretar datos y evidencias científicamente (OECD, 2016).
Además, es habitual que se fomenten otras habilidades cognitivas básicas que se relacionan con
la adquisición de los contenidos concretos- identificar características, comparar,…-.
El desarrollo de estas competencias en las aulas depende, entre otras cosas, de las
concepciones que tienen los docentes sobre ellas y de cómo las promueven (Blanco et al., 2015;
Lupión-Cobos et al., 2017), es decir, de su conocimiento profesional, especialmente el
conocimiento didáctico del contenido, por lo que la reflexión sobre el mismo y sus implicaciones
en la enseñanza son determinantes (Chona et al., 2006). En este sentido, en este trabajo, que
forma parte de la tesis doctoral del primer autor, se analice el grado de importancia que los futuros
maestros de Educación Primaria otorgan a diferentes tipos de habilidades para ser trabajadas
en el aula de 6º curso de Educación Primaria (11-12 años).
2. MÉTODO
2.1. Participantes
En el estudio participaron 123 estudiantes, 90 mujeres y 33 hombres, que cursan la materia
“Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza I” (6 créditos) en el segundo
cuatrimestre del 2º Grado en Educación de Primaria en una universidad pública del noroeste de
España.
La mayoría de los estudiantes accedieron al grado cursando bachillerato (78,9%) pero solo
el 23.6% de ellos/as eligieron la especialidad científica, el resto lo hizo cursando un Ciclo Superior
de Formación Profesional (16.3%) y, en menor medida, otro Grado universitario (4.9%). Además,
casi la totalidad del alumnado tienen edades comprendidas entre 18 y 25 años (94,3%), excepto
el 4.1% que tiene entre 26 y 40 años y el 1.6% que tiene entre 41 y 60 años.
2.2. Instrumento
Se diseñaron dos cuestionarios con el fin de obtener las ideas de estudiantes del Grado en
Educación Primaria en relación a qué debe saber hacer el alumnado al finalizar la Educación
Primaria. Tanto el cuestionario previo al comienzo de la asignatura como el del final de la
asignatura incluían los mismos aspectos. Concretamente, se solicitó a los participantes que, de
forma individual, valorasen mediante una escala Likert (donde 1 era poco importante y 4 muy
importante) la importancia de que el alumnado de 6º curso de Educación Primaria (11-12 años)
1012
desarrolle habilidades/capacidades para ser trabajadas en el aula, aspecto que se analiza en
este trabajo.
2.3. Procedimiento de recogida y análisis de datos
Los cuestionarios inicial y final pretenden que el alumnado reflexione sobre los aspectos a
desarrollar / desarrollados en la asignatura “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza I” del Grado en Educación Primaria. La recogida de datos del cuestionario inicial se
realizó en el mes de febrero del curso 2022-23, mientras que el cuestionario final se implementó
en el mes de abril del mismo curso académico.
De cara al análisis de datos, se elaboró un dossier en el que se contemplan cuatro tipos de
habilidades (Laya Iglesias y Martínez Losada, 2019; Golías et al., 2021) habilidades: cognitivas
básicas (tipo A), relativas al uso de conocimiento (tipo B), relacionadas con la evaluación y el
diseño de investigaciones científica (tipo C) y asociadas a la interpretación de datos y evidencias
científicas (tipo D) con sus correspondientes subcategorías y se incluyeron ejemplos para ayudar
al alumnado a valorar las diferentes habilidades (ver tabla 1)
Tabla 1
Tipos de habilidades y ejemplos
Tipos habilidades Ejemplos
A1. Identificar identifica las características que podemos
características observar al realizar mezclas
Tipo A. los objetos con mayor masa al caer producen

Cognitivas A2. Establecer relaciones mayor deformación que los de menos masa
básicas A3.Comparar, ordenar y comparar, las mezclas homogéneas y las
clasificar heterogéneas
A4. Definir conceptos definir qué es cambio físico
describir las propiedades del agua en estado
B1.Describir un fenómeno sólido, líquido y gaseoso
Tipo BI.
Relativas al B2. Explicar lo que explicar que sucede cuando dejamos un
uso de sucede cubito de hielo al sol
conocimiento
B3. Justificar por qué justificar por qué los sólidos no se pueden
sucede comprimir
C1. Observar un observar cómo se comporta un gas ante la
fenómeno presión
buscar en internet información sobre los
Tipo C. C2. Buscar información cambios químicos
Relacionadas plantear hipótesis sobre el tiempo que tardará
con la en disolverse el azúcar en agua a distintas
evaluación y el C4. Plantear hipótesis temperaturas
diseño de
investigaciones C5. Diseñar experiencias diseñar una estrategia en coherencia a la
científicas sencillas hipótesis planteada
C6. Obtener datos con obtener datos y registrarlos mediante tablas,
cada experiencia gráficas...
C7.Manipular materiales manipular diferentes instrumentos de medida
Tipo D. después recoger datos sobre si los objetos

Asociadas a la D1. Analizar datos flotan o no, analizar esos datos
1013
interpretación D2. Obtener conclusiones si un objeto tiene mayor densidad que el agua
de datos y y/o generalizaciones se hunde
evidencias
D3. Argumentar a favor o intentar convencer a un compañero de que es
científicas
en contra de evidencias en un cambio químico no tiene por qué
científicas intervenir el ser humano
3. RESULTADOS
En general, los participantes, tanto al inicio de la asignatura como al final de la misma,
valoran positivamente la importancia de que el alumnado al finalizar la Educación Primaria haya
desarrollado habilidades de los cuatro tipos (cognitivas básicas, relativas al uso del conocimiento,
relacionadas con la evaluación y el diseño de investigaciones científicas y asociadas a la
interpretación de datos y evidencias científicas). A continuación, se realiza un análisis
pormenorizado de las habilidades más destacadas en cada tipo.
En la categoría tipo A. Cognitivas básicas (figura 1), los estudiantes han otorgado una ligera
mayor importancia a las habilidades después de haber cursado la asignatura. En todas ellas,
tanto al inicio de la asignatura como al final, los participantes le otorgan una importancia superior
al 85%, excepto en el caso del desarrollo de una habilidad más compleja, como definir conceptos,
donde al inicio le otorgan un 77.2%, pero al finalizar la asignatura este porcentaje aumenta hasta
el 85.4%.
Figura 1
Porcentaje de estudiantes que valoran la importancia de las habilidades Tipo A. Cognitivas
básicas
100% 1,6 2,4

8,1 8,1 11,4 6,5
13,8
22,8
80%
60%
91,9 98,4 91,9 97,6 92,7

88,6 85,4
40% 77,2
20%
0%
Inicio Final Inicio Final Inicio Final Inicio Final
Identificar características Establecer relaciones Comparar, ordenar y Definir conceptos
clasificar
Muy/bastante importante Poco/muy poco importante
En la categoría tipo B. Relativas al uso de conocimiento (figura 2), más del 90% de los
participantes valoran todas las habilidades, tanto al inicio como al final de la asignatura, como
muy o bastante importantes. No obstante, cabe destacar que en cuanto a la habilidad de describir
fenómenos este porcentaje es ligeramente superior al inicio (95.1%) que al final (94.3%), algo
1014
que contrasta con las otras dos habilidades en las que siempre es superior al final. Por otra parte,
la habilidad en la que se produce un mayor cambio en cuanto al porcentaje es justificar, donde
al inicio es un 91.9% de los participantes quienes le otorgan importancia mientras que al final es
un 97.6%.
Figura 2
Porcentaje de estudiantes que valoran la importancia de las habilidades Tipo B. Relativas al
uso de conocimiento
100% 4,9 5,7 4,9 0,8 1,6

8,1
80%
60%
95,1 94,3 95,1 99,2 97,6

91,9
40%
20%
0%
Inicio Final Inicio Final Inicio Final
Describir un fenómeno Explicar lo que sucede Justificar porqué sucede
En la categoría tipo C. Relacionadas con la evaluación y el diseño de investigaciones

científicas (figura 3), se puede apreciar que algunas de sus habilidades (observar un fenómeno,
plantear hipótesis, diseñar estrategias, obtener datos con cada experiencia) son valoradas por
entre el 80% y el 90% al inicio de la asignatura, ascendiendo este porcentaje a más del 90%
cuando finaliza la misma. Además, la habilidad sobre buscar información es valorada por menos
del 90% tanto al inicio (83.7%) como al final de la misma (81.3%), incluso es más baja la
valoración después de finalizar la asignatura.
Por otra parte, la habilidad en la que se produce un mayor cambio en cuanto al porcentaje
es obtener datos con cada experiencia, donde al inicio es un 82.1% de los participantes quienes
le otorgan importancia mientras que al final es un 91.9%. Este cambio también se produce en las
habilidades de observar un fenómeno y plantear hipótesis donde, en cada caso, al inicio de la
asignatura le otorgan una importancia del 88.6% y al final de un 95.1%.
Figura 3
Porcentaje de estudiantes que valoran la importancia de las habilidades Tipo C.
Relacionadas con la evaluación y el diseño de investigaciones científicas
1015
100% 4,1 4,1 2,4 5,7 1,6
11,4 11,4 12,2 8,1
16,3 17,9 17,9
80%
60%
95,1 95,1 96,7 91,9 94,3 98,4
88,6 83,7 81,3 88,6 87,8 82,1
40%
20%
0%
Inicio Final Inicio Final Inicio Final Inicio Final Inicio Final Inicio Final
Observar un Buscar Plantear Diseñar Obtener datos Manipular
fenómeno información hipótesis estrategias con cada materiales
experiencia
En la categoría tipo D. Asociadas a la interpretación de datos (figura 4), llama la atención

que, aunque todas las habilidades son valoradas por más del 90% de los participantes, ninguno
de esos porcentajes es superior al final de la asignatura con respecto al comienzo de la misma.
Figura 4
Porcentaje de estudiantes que valoran la importancia de las habilidades Tipo D. Asociadas
a la interpretación de datos y evidencias científicas
100% 4,9 4,1 3,3 4,1 4,9 5,7
80%
60%
95,1 95,1 96,7 95,1 95,1 93,5
40%
20%
0%
Inicio Final Inicio Final Inicio Final
Analizar datos Obtener conclusiones Argumentar a favor o en contra de
evidencias científicas
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este trabajo ponen de manifiesto que, en la mayoría de las
habilidades incluidas en las cuatro categorías, los participantes han otorgado una ligera mayor
importancia a las mismas después de haber cursado la asignatura. No obstante, cabe destacar
la excepción de las habilidades asociadas a la interpretación de datos y evidencias científicas,
donde en ninguna de sus habilidades tienen un porcentaje de valoración positiva superior al final
de la asignatura. En este caso sus decisiones, quizás, están carentes de una mayor reflexión
1016
que tenga en cuenta el desarrollo evolutivo del alumnado de Educación Primaria para poder ser
trabajadas (Chona et al., 2006).
Por otro lado, y de forma general cabe indicar que las habilidades son valoradas como muy
o bastante importantes por más del 90%, excepto las relacionadas con la evaluación y el diseño
de investigaciones científicas, donde algunas de sus habilidades (observar un fenómeno,
plantear hipótesis, diseñar estrategias, obtener datos con cada experiencia) son valoradas por
entre el 80% y el 90% al inicio de la asignatura e, incluso una de ellas, tanto al inicio como al final
de la misma (buscar información). Este dato puede resultar preocupante, pues estas son
habilidades necesarias para obtener conclusiones, todas ellas capacidades indiscutibles para
adquirir la competencia científica (OCDE, 2016). Y, además, si queremos fomentar escuelas en
las que predomine una enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza basada prácticas
experimentales (García Viviescas y Moreno Sacristán, 2020), los futuros maestros deben ser
conscientes que se necesitan promover en los estudiantes este tipo de habilidades (Blanco et
al., 2015; Lupión-Cobos et al., 2017).
5. CONCLUSIONES
El estudio realizado en este trabajo sobre el grado de importancia que los maestros en
formación de Educación Primaria otorgan a las habilidades relacionadas con la enseñanza de
las ciencias de la naturaleza que debe poseer un alumno al finalizar esta etapa educativa, ha
permitido establecer una serie de conclusiones.
perAsí, lo primero que hay que destacar es que, este estudio cuenta con una limitación
importante, ya que la muestra seleccionada es reducida y limitada a un aula en concreto de una
sola universidad.En cuanto a los resultados, cabe destacar que el desarrollo de la asignatura, en
la que los estudiantes diseñan propuestas didácticas dirigidas a alumnos de Educación Primaria
en las que deben reflejar las habilidades que se están trabajando, muestran que, en general, ha
surtido el efecto deseado en el alumnado, pues los participantes aumentan su nivel de valoración
de las habilidades entre el antes de implementar la asignatura y el después.
Finalmente, cabe indicar que, aunque estos datos constituyen una llamada de atención para
la formación docente, pues muestran cierta insuficiencia de ésta para cambiar prioridades en lo
que a la identificación de habilidades se refiere. No obstante, esta investigación forma parte de
una tesis doctoral que está en pleno desarrollo por lo que en el siguiente curso se realizarán
mejoras en la propuesta formativa y se espera mejorar los resultados.
6. AGRADECIMIENTOS
Esta comunicación es parte del proyecto de I+D+i PID2020-119259GA-I00, financiado por
MCIN/10.13039/501100011033/.
1017
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1019
1020
101
OBJETIVO 13-ACCIÓN POR EL CLIMA
Alba Dueñas Lozano

María Expósito Peña
Lucía Herrera Calvo
Ángela Martín Bravo
María Llamas Uceda.
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo 13- Acción por el clima: adoptar medidas urgentes para combatir el cambio
climático y sus efectos. En este proyecto educativo se analiza la importancia de la enseñanza
sobre el cambio climático hacia los niños y niñas de Educación Infantil.
Define el cambio climático como la variación en la temperatura y los patrones climáticos
influenciados por la actividad humana, principalmente la quema de combustibles fósiles. También
enumera varias causas y consecuencias que afectan al cambio climático, incluyendo el aumento
del nivel del mar, los cambios de los patrones de las nubes y el aumento de las emisiones de
dióxido de carbono a la atmósfera. Destaca la importancia de abordar el cambio climático debido
a sus diversas consecuencias, incluido la contaminación del agua, los fenómenos meteorológicos
extremos, la desaparición y migración de especies animales, el derretimiento de los casquetes
polares y el agotamiento de los recursos naturales.
Se enfatizará en la necesidad de la educación sobre el cambio climático desde edades
tempranas para desarrollar una cultura de cuidado ambiental, responsabilidad y respeto hacia el
planeta. Enseñar a los niños y niñas sobre el tema desde edades tempranas les ayudará a
comprender mejor los conceptos y fomentar su desarrollo moral, compromiso con el medio
ambiente y la capacidad de tomar decisiones responsables y sostenibles en el futuro.
2. MARCO TEÓRICO
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) fueron establecidos en 2015 por la ONU
(Organización de las Naciones Unidas).
Los ODS son diecisiete objetivos globales conectados entre sí, diseñados para lograr un
futuro mejor y más sostenible para todos, que se pretenden alcanzar para 2030.
Los primeros climatólogos que hablaron sobre el tema del cambio climático son Syukuro
Manabe y James Hasen, creando los primeros modelos para medir el cambio climático por la
influencia del ser humano.
1021
Este proyecto educativo va enfocado al objetivo número 13, que recibe el nombre de acción
por el clima. Este pretende introducir el cambio climático como tema primordial en la política,
estratégias y planes de países, empresas y sociedad civil, actuando sobre los problemas que
esto genera, e impulsando la educación y sensibilización de toda la población, en relación a este
fenómeno.
El cambio climático se define como las variaciones de temperatura a lo largo de un tiempo
así como los patrones climáticos. Los cambios no son solamente naturales, sino que el ser
humano ha influido mucho en esto, debido principalmente a la quema de combustibles fósiles
como el carbón, el petróleo y el gas. (Las Naciones Unidas)
Cabe destacar a Soraya Smaoun, Coordinadora de Calidad del Aire de ONU, dijo: "La
contaminación del aire es una amenaza para la salud pública y este estudio destaca el efecto
negativo que tiene en un cerebro que envejece". "Una mejor comprensión de las relaciones entre
la contaminación y la salud puede ayudar a promover políticas e inversiones en transporte y
energías limpias, eficiencia energética y gestión municipal de desechos, para reducir las
principales fuentes de contaminación en exteriores”.
2.1. Factores y consecuencias que afectan al cambio climático.
Algunos de los factores que afectan en el cambio climático son los cambios en el desnivel
del mar, los efectos de las nubes, la emisión de aerosoles a la atmósfera, aumento en las
emisiones de dióxido de carbono, gas metano, hidratos de metano además los cambios de
reflexión terrestre y cambios en el campo magnético exterior (Miller, 2007).
Además de estos factores, también podemos citar otros más como los siguientes:
- Transportes contaminantes.
- Industrias químicas o petroleras.
- Generación desmedida de residuos.
- Exceso de derroche de energía.
Este tema es de mucha importancia tratarlo, por las diversas consecuencias que acarrea:
- Existe una gran contaminación del agua por la concentración de dióxido de carbono
que se encuentra en el aire.
- Múltiples fenómenos meteorológicos que se presentan en forma de huracanes,
ciclones, sequías…
- Desaparición y migración de diferentes especies animales, debido a la cantidad de
plásticos existentes en el mar y la pesca excesiva como actividad.
- El aumento de temperatura entre 2 y 4 grados en los últimos 10 años.
- Los polos se derriten y se produce un aumento de subida en el mar.
- Se produce una inexistencia de recursos de aspecto natural.
Todos estos factores y consecuencias repercuten y alteran los tiempos, la disponibilidad y

la calidad de los recursos hídricos, con el fin de no seguir dañando los ecosistemas ya afectados.
Las sociedades deben duplicar la tasa actual de crecimiento de la productividad agrícola sin
aumentar el daño ambiental ya ocasionado. Para esto, se deberá dejar de lado la manera de
1022
cultivo y aplicar nuevas prácticas capaces de soportar una crisis climática, diversificar los medios
de subsistencia de la población rural y mejorar el manejo de los bosques y los recursos
pesqueros.
Algunos países están reorientando sus subvenciones a la agricultura para respaldar
medidas ambientales y evitar la escasez de alimentos debido al aumento de la temperatura y la
falta de agua para el regadío. Debido a esto será más difícil producir alimentos suficientes para
el incremento de la población mundial.
2.2. La importancia de la educación medioambiental en Educación Infantil.
El cambio climático es un tema muy importante para la sociedad. En especial hay que
educar a los alumnos en materia ambiental, para así desarrollar una cultura de cuidado del clima,
concienciando a los niños y niñas de la problemática actual existente y enseñarles cómo actuar.
Al tratarlo con los niños y niñas desde pequeños, fijarán mejor los conceptos y conseguirán
comprender mejor, educando y enseñando valores, responsabilidad y respeto hacia el planeta
tierra y el cuidado ambiental. A través de esta forma de enseñar podrán fomentar su desarrollo
moral, su compromiso con el medio ambiente y su capacidad de tomar decisiones responsables
y sostenibles en el futuro.
Es fundamental crear conciencia ambiental desde edades tempranas dada la importancia
que supone el medio ambiente para el bienestar del ser humano. Deben ir aprendiendo hábitos
y rutinas que ayuden al cuidado de nuestro planeta, haciendo que los futuros ciudadanos
cambien sus actitudes y conductas, ya que es un problema que les afectará de manera directa
en el futuro. Al trabajar este tema con ellos tomarán conciencia sobre este problema y se podrá
controlar poco a poco, si todos y cada una de las personas ponen de su parte.
“El cambio climático es una crisis que afecta a todos nosotros. Y todos tenemos la
responsabilidad de hacer algo al respecto” - AlGore.
3. RESULTADOS
Según un estudio que realizó la Universidad de Stanford, analizó los beneficios que
proporcionaba una asignatura de carácter ambiental en Educación Infantil, y confirmó que el 83%
de los escolares mejoran su comportamiento ecológico
El 6º Informe del IPCC (2022) señala a la cuenca del Mediterráneo como un “punto caliente”
a nivel global en términos de cambio climático, debido a la velocidad con la que algunos cambios
climáticos y los elementos ambientales se están alterando y el impacto socioeconómico
asociado. El informe “Riesgos asociados a los cambios climáticos y ambientales en la región
mediterránea” (MedECC, 2020) revela que el aumento de temperaturas experimentado en esta
región ha sido superior al registrado en el resto del planeta (1,5ºC desde 1880, frente a los 1,1ºC
del resto de la superficie del planeta)
Figura 1.
Comparación el aumento de temperaturas entre la cuenca mediterránea (azul) y el resto de
la superficie terrestre (amarillo) (1880-2029)
1023
Según el proyecto sobre una unidad didáctica del cambio climático, publicado por Life
Adaptate, habla sobre las emisiones de CO2.
Con la revolución industrial, iniciada en la segunda mitad del siglo XVIII, las emisiones de
CO2, principal gas de efecto invernadero, empezaron a crecer debido a las grandes cantidades
de combustibles fósiles, extraídos de la naturaleza y utilizados para producir energía.
Desde entonces, la cantidad de emisiones no ha hecho más que crecer y, por primera vez,
se está produciendo (o al menos, acelerando) un calentamiento global por la acción del hombre.
Tal es el punto al que se ha llegado, que la comunidad científica ya afirma que las temperaturas
seguirán subiendo en las próximas décadas y que las consecuencias serán cada vez más
visibles.
Figura 2.
Niveles de CO2 atmosférico de hace miles de años atrás.
Meseguer Sánchez P. y Delgado Marín J.P. Niveles de CO2 Atmosférico. Gráfico. Unidad
didáctica. Sobre cambio climático. Life Adáptate.
1024
4. ACTIVIDADES
Título “RECICLAMOS, ¿DONDE VA CADA COSA?”
Duración 20 minutos
Empezará explicando a los niños y niñas la función que tiene cada

contenedor y para qué materiales se utiliza cada una de ellos.
A continuación, en el aula habrá cuatro contenedores (orgánico, papel y
Desarrollo cartón, plástico, vidrio), cada uno de su color y con materiales reutilizados (brick
de leche, botellas de vidrio, cartón, cáscaras de fruta, papel de aluminio etc.) Los
niños y niñas irán cogiendo cada material y lo irán depositando en el contenedor
correspondiente.
- Competencia ciudadana.
C.clave - Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia personal, social y de aprender a aprender.
Área 1: Crecimiento en armonía.

3. Desarrollar capacidades, destrezas y hábitos, partiendo de la confianza
en sus posibilidades y sentimientos de logro, que promuevan un estilo de vida
saludable y ecosocialmente responsable.
Área 2: Descubrimiento y exploración del entorno.
- Tomar contacto, de manera progresiva, con los procedimientos del
método científico y las destrezas del pensamiento computacional básico,
a través de procesos de observación y manipulación de elementos del
entorno, para iniciarse en su interpretación y responder de forma creativa
C.específicas a las situaciones y retos que se plantean, dando lugar a situaciones de
reflexión y debate.
- Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés
por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del
uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las
personas, generando actitudes de interés, valoración y aprecio sobre el
patrimonio natural andaluz y su biodiversidad.
Área 3: Comunicación y Representación de la realidad.
- Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en
conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las
demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.
1025
- Contenedor amarillo
Recursos - Contenedor gris
- Contenedor verde
- Contenedor azul
- Materiales a elegir ( brick de leche, cartón, cáscaras de fruta…)
Espacio Aula de clase.
Título “¿ES BUENO O MALO PARA EL PLANETA?”
Duración 20 minutos.
Esta actividad consiste en repartir a los niños fichas en las que aparecen
acciones buenas y malas para el planeta, los niños y niñas deberán de observar
la tarjeta que les ha tocado y por orden deberán de salir a la pizarra donde se
Desarrollo encuentran dos murales en uno de ellos el planeta aparecerá con una cara triste
y aquí se deberán poner las acciones que sean perjudiciales para el planeta,
mientras que en el otro aparecerá el planeta con una cara feliz y en este se
deberán colocar las acciones que sean beneficiosas para el planeta.
- Competencia en comunicación lingüística

C.clave - Competencia personal, social y de aprender a aprender.
Área 1. Crecimiento en armonía:

- Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición
de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del
entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada
y positiva.
- Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus
posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida
C.específicas - Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad valorando
la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su
propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los
derechos humanos.
Área 2. Descubrimiento y exploración del entorno:
- Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método
científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de
procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la
1026
interpretación del entorno y responder de forma creativa a las
situaciones y retos que se plantean.
uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de
las personas.
Área 3. Comunicación y representación de la realidad.
- Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de
la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus
necesidades e intenciones y responder a las exigencias del entorno.
- Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en
conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las
demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.
- Cartulina con un planeta feliz.

Recursos - Cartulina con un planeta triste.
- Tarjetas con las cosas buenas y malas.
Título “SALIDA AL CAMPO, RECOGEMOS BASURA”
Duración 1 hora
Desarrollo En primer lugar explicaremos a los niños y niñas la importancia del medio
ambiente y como la basura puede afectar a los animales y plantas que viven en
el campo, posteriormente se le proporcionará a cada niño y niñas un par de
guantes y unas bolsas de plástico, se dividirán en grupos de 3 a 4 niños y niñas
y se les asignará un área del campo para recolectar la basura. Después de que
hayan terminado la recolección, reunir a los grupos y revisar lo que han
recolectado, separando la basura reciclable de la no reciclable, se preguntará a
los niños y niñas cómo se sienten después de haber realizado esta actividad y
reflexionaremos sobre la importancia de mantener el medio ambiente limpio.
- Competencia en comunicación lingüística.

C.clave - Competencia personal, social y de aprender a aprender.
- Competencia en conciencia y expresión cultural.
Área 1. crecimiento en armonía:

- Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición
1027
de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del
entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada
y positiva.
- Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus
posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida
Área 2. descubrimiento y exploración del entorno.
- Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y
C.específicas establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la
manipulación sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el
desarrollo de destrezas lógico-matemáticas para descubrir y crear una
idea cada vez más compleja del mundo.
uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de
las personas.
- Guantes para proteger las manos de los niños.

Recursos - Bolsas de basura para recolectar los residuos.
- Cestas o canastas para recolectar objetos más grandes o pesados.
- Botellas de agua para mantenerse hidratados durante la actividad.
Espacio Campo.
5. DISCUSIÓN
A través de la implementación de las actividades en Educación infantil se pondrá en práctica
el cuidado del medio ambiente, desarrollando el hábito y respeto hacia el planeta, tomando
conciencia de dicha problemática y sus efectos futuros. Fomentando la toma de conciencia y la
creatividad ambiental al enseñarle a los niños y niñas las responsabilidades de cuidar y reciclar
en el planeta, dando lugar a que ellos mismos creen soluciones.
Trabajar el cambio climático con los niños y niñas dentro y fuera del aula conlleva una toma
de conciencia a través de la realidad, la experimentación y la toma de contacto con las diferentes
situaciones.
Es de vital importancia trabajar este tema tanto con adultos como con niños, es cierto que
ya es una realidad puesto que muchos de los efectos producidos son ya irreversibles, aunque
todavía estamos a tiempo de reducir los daños que se puedan provocar en un futuro.
1028
6. CONCLUSIONES
En conclusión, proporcionar una educación ambiental correcta en Educación Infantil es muy
importante para poner solución a esta problemática, obteniendo conciencia ecológica que les
hará respetar y cuidar el entorno, ya que los niños y niñas tienen gran capacidad de aprendizaje
y adaptación hacia los nuevos conceptos e ideas de importancia para cuidar el planeta y actuar
de manera diferente ante situaciones del dia a dia. Además, involucrarse en actividades y
proyectos relacionados con el cambio climático, hará que se motiven para trabajar juntos con el
objetivo de crear un futuro más sostenible para todos. La educación sobre el cambio climático en
educación infantil es fundamental para crear conciencia ambiental y promover la adopción de
hábitos, valores y responsabilidades más sostenibles en el futuro.
Por tanto es importante que los docentes y las familias fomenten el respeto y cuidado hacia
el medio ambiente para convertirse en un hábito que forme parte del día a día de los más
pequeños.
7. REFERENCIAS
Meseguer-Ruiz, O., & Cantos, J. O. (2023). Cambio climático en dos áreas de clima mediterráneo
(España y Chile): evidencias y proyecciones. Investigaciones Geográficas, (79), 9-31.
https://www.investigacionesgeograficas.com/article/view/24093
Meseguer Sánchez P. y Delgado Marín J.P. (s. f.). Niveles de CO2 Atmosférico. Gráfico. Unidad
didáctica. Sobre cambio climático. Life Adáptate.
https://lifeadaptate.eu/wp-content/uploads/Unidad-Did%C3%A1ctica-Cambio-Clim%C3%A1tico-
BR.pdf
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022). Real decreto 95/2022, de 8 de abril, por
el que se establece el currículo básico de Educación Infantil.
https://www.adideandalucia.es/normas/RD/RealDecreto95-2022EducacionInfantil.pdf
Oxfam Intermón. (2 de marzo de 2021). Causas del cambio climático y calentamiento global. Blog
de Oxfam Intermón. https://blog.oxfamintermon.org/causas-del-cambio-climatico-
calentamiento-global/
UnitedNations. (s. f.). ¿Qué es el cambio climático? | Naciones Unidas.
https://www.un.org/es/climatechange/what-is-climate-change.
UnitedNationsEnvironmentProgramme. (s. f.). Nuevo estudio vincula la contaminación del aire
con la pérdida de inteligencia. UNEP.
https://www.unep.org/es/noticias-y-reportajes/reportajes/nuevo-estudio-vincula-
la-contaminacion-del-aire-con-la-perdida
de#:~:text=La%20contaminaci%C3%B3n%20del%20aire%20puede,impedir
%20el%20rendimiento%20cognitivo%20general
1029
1030
102
LA SOSTENIBILIDAD COMO EL
VERDADERO ACTO DEMOCRÁTICO
EDUCATIVO EN MÉXICO.
David Espinosa González

Alejandra Cedallin Martínez Sánchez
Gabriel Pérez Galmiche
1. INTRODUCCIÓN
Los Objetivos del Desarrollo Sostenible son resultado del compromiso constante y colectivo
del mundo entero. No sólo participando los Estados Soberanos se logra el cumplimiento de estos
objetivos, sino que es necesario un trabajo colaborativo entre los países, las empresas, las ONG
(en México se denominan Organizaciones de la Sociedad) y demás organismos internacionales.
En México, donde se ubicará la presente investigación, se observa un vínculo entre los 17
ODS y el aspecto educativo. “Analizar los Objetivos de desarrollo Sostenible desde la
perspectiva educativa para conocer las áreas de oportunidad para conseguir cumplir con las
necesidades básicas en este rubro en territorio mexicano”, es el objetivo general de la presente
investigación. De igual forma, se plantea la premisa general “la realización de investigaciones de
carácter científico educativo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, brindará una perspectiva
más clara sobre las áreas de oportunidad y fortalecimiento de un Sistema Educativo que se ha
esforzado constantemente por lograr con los objetivos, metas e indicadores desde una
perspectiva nacional e internacional”.
El presente trabajo se estructura en dos apartados principales, en el primero, se exponen
los elementos fundamentales conceptuales de la indagación y en el segundo apartado, se
presenta el análisis educativo.
La investigación que tiene en sus manos, apreciado lector, es dirigida al público
especializado e interesado en el tema; buscando ser pieza de consulta y de contribución a la
solución de la problemática educativa nacional (México) e Internacional a la luz de los ODS.
2. MÉTODO
El presente artículo se estructura con un enfoque cualitativo, que según
Hernández – Sampieri y Mendoza (2018, p.7), brinda mayor dinamismo al
proceso indagatorio, donde el objeto de investigación se irradia y vincula de
teorías y resultados obtenidos por las diversas técnicas de investigación:
1031
Con el enfoque cualitativo también se estudian fenómenos de manera
sistemática. Sin embargo, en lugar de comenzar con una teoría y luego
“voltear” al mundo empírico para confirmar si esta es apoyada por los datos
y resultados, el investigador comienza el proceso examinando los hechos en
sí y revisado los estudios previos, ambas acciones de manera simultánea, a
fin de generar una teoría que sea consistente con lo que está observando
que ocurre.
Referente a los métodos empleados, se expresa que se retomaron: el
histórico, el analítico- sintético y dialectico. Cabe señalar que la técnica de campo
empleada fue la encuesta con base en un cuestionario aplicado de manera
presencial a los y las estudiantes de las licenciaturas de Administración de
Empresas (60 estudiantes) y Biotecnología (35), realizando el estudio en el año
2020, para la elaboración de Tesis de grado doctoral de uno de los autores del
presente artículo (Alejandra C. Martínez Sánchez) con posterior publicación. Que
al presentar la caracterización de las Trayectorias Educativas, se logró advertir
un vínculo ineludible entre la trayectoria educativa con los factores
socioeconómicos, generándose un nexo y fundamento para la presente
investigación holística y apegada a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Finalmente, se menciona que la aplicación del instrumento se realizó en las
instalaciones del Complejo Regional Mixteca de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla Campus Izúcar de Matamoros en diversos momentos del
periodo Otoño 2020.
3. PERSPECTIVA CONCEPTUAL DE SOSTENIBILIDAD Y

DEMOCRACIA EN MÉXICO.
México es un Estado Soberano caracterizado por diversos factores en contraste: riqueza
cultural, invaluables recursos naturales y un marco histórico trascendental; por otro lado, también
se ha ubicado en el escenario público mundial por la violencia a diversos sectores o núcleos con
posibilidad de vulnerabilidad, corrupción, brechas educativas y pobreza, sólo por mencionar
algunas problemáticas.
A nivel mundial se buscaba establecer una reivindicación entre los actos constantes de
violación de derechos humanos y, sobre todo, una normalización de estas violaciones a la
dignidad humana. Como lo presenta Green (2000, p. 13), se generó una interrogante de cómo
lograr un verdadero cambio a inicios del milenio:
1032
La interrogante, entonces, radica en cómo encontrar un equilibrio entre la necesidad de
responder adecuadamente a las crisis de índole humanitaria y el imperativo de preservar la
integridad soberana de los Estados. Lograr esto, con base en un consenso internacional que dé
prioridad a la primacía del derecho es, sin duda, uno de los grandes retos que enfrentará la ONU
en este nuevo siglo. México está dispuesto y preparado para participar, con seriedad y
creatividad, en este análisis y en la búsqueda de repuestas a este importante desafío.
Desde el año 2000, México ha buscado basarse en los lineamientos emitidos por las
Naciones Unidas (NU), buscando su reivindicación apegándose a la solicitud de este Organismo
Internacional (2021, 1er párr.) ante los proyectos futuros del milenio:
Los líderes de 189 naciones se comprometieron con el contenido de la Declaración del
Milenio: compuesta por los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio, que van desde la reducción
de la pobreza, hasta la detención de la propagación del VIH/SIDA y la consecución de la
enseñanza básica universal para el año 2015.
Dentro de la Cumbre del milenio se estructuraron los Objetivos que se perseguirían dentro
del periodo 2000-2015; estos fueron ocho principios que reflejaron los esfuerzos en diversos
ámbitos de las Naciones Unidas, y que México buscó adecuar en su marco legal y al contexto
poblacional, generando la primera ciudad Sostenible, llamada Nuevo Grijalva (Chiapas, México):
El presidente Felipe Calderón inauguró la primera de las 25 Ciudad Rural Sustentable que
pretende llevar a cabo el Gobierno federal en todo el país. Nuevo Juan de Grijalva estará ubicada
en el estado de Chiapas (Sic).
Este desarrollo, de 410 viviendas, tuvo una inversión superior a 500 millones de pesos
(mdp). Las Ciudades Rurales Sustentables contarán con viviendas, calles, servicios de calidad,
escuela de educación básica con tecnología digital, alternativas de empleo y productividad,
iglesias de credos diversos e incluso conectividad vía internet, telefonía fija y celular. (Redacción
Expansión, 18-09-2009).
Esta ciudad representó un verdadero avance dentro de esta convocatoria mundial para
adecuar estos Objetivos de Desarrollo del Milenio en sus textos legislativos y en la realidad de
los países.
En este sentido, las Naciones Unidas, resaltan este compromiso por parte del Estado
Mexicano:
México fue uno de los 189 países que suscribió la Declaración del Milenio, en septiembre
de 2000, en el marco de la Cumbre del Milenio. En los últimos años, México realizó grandes
esfuerzos y logró avanzar de manera destacada en al hacer frente a desafíos como la pobreza
extrema, salud, educación, igualdad de género y medio ambiente (NU, México, 2019).
De estos ocho objetivos de desarrollo del Milenio, México logró satisfactoriamente cumplir
con seis de las ocho metas:
ONU México colaboró con el Gobierno en rubros que impactan el logro de los ODM en
materia de: combate a la pobreza, seguridad alimentaria, perspectiva de género en planes y
presupuestos, promoción del ejercicio de los derechos de la infancia, incremento en el acceso a
1033
servicios de salud materna y prevención del VIH/Sida, así como el fomento de una economía
verde y el acceso a servicios básicos en áreas urbanas (NU, México, 2019).
En esta ardua tarea por proteger y garantizar estos Objetivos (fundamentados en los
Derechos Humanos), existió una transformación y evolución a los actuales 17 Objetivos del
Desarrollo Sostenible que conforman la Agenda de Desarrollo 2030.
Estos objetivos se cumplen de manera progresiva y colectivamente, es decir, el Estado, las
Organizaciones no Gubernamentales y la Sociedad Civil, contribuyen al cumplimiento de estos,
por lo cual, por estos autores es considerado que el principio de sostenibilidad, es un verdadero
acto democrático desde una perspectiva multidisciplinaria, enfocándose en el presente desarrollo
científico al ámbito educativo.
Por otro lado, la democracia proviene del griego demos “pueblo” y kratos “autoridad” (García
- Pelayo, 1975, p. 297) y ha sido tomada en cuenta como un sistema de gobierno en el cual la
sociedad está plenamente considerada dentro de las decisiones y brinda legitimidad a la
Autoridad.
La democracia ha sido conceptualizada por diversos autores, situaciones y contextos, para
Schumpeter (1996, p. 321) es comprendida como:
El método democrático es aquel sistema institucional de gestación de las decisiones
políticas que realiza el bien común, dejando al pueblo decidir por sí mismo las cuestiones en
litigio mediante la elección de los individuos que han de congregarse para llevar a cabo su
voluntad. (…). Se sostiene, pues, que existe un bien común, faro orientador de la política, que
siempre es fácil de definir y que puede hacerse percibir a toda persona normal por medio de la
argumentación racional.
Como se observa, el político y economista austriaco, se enfoca al cambio cíclico y mecánico
de los gobernantes, haciendo énfasis de manera crítica del bien común que es parte de la
consciencia del individuo de una comunidad o sociedad, para hacer frente responsablemente de
los asuntos públicos.
Esta perspectiva política, es sustentada por Olvera (2008, p. 43):
La democracia minimalista (democracia es poder elegir a los gobernantes) y la elitista (la
democracia sólo sirve para cambiar a la élite gobernante) se hermanan en este concepto
restrictivo. Este concepto de democracia implica que la única ciudadanía es la ciudadanía
política, y por tanto los únicos derechos propios de la democracia son los políticos.
Esta percepción de vivir en democracia, es analizada por el Instituto Mexicano para la
Competitividad (20-02-2020, 1er párr.) y sostiene que sólo el 5.7% de los países del Mundo viven
en una Democracia Plena; por lo que la sostenibilidad y sus 17 objetivos, son considerados como
un verdadero ejercicio democrático.
Ahora bien, cabe la aclaración conceptual que en territorio mexicano, se emplea el término
de “desarrollo sustentable”. El mismo Gobierno de México hace una diferenciación que se refleja
en la misma Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en textos secundarios
legislativos:
1034
Según las raíces de las palabras, sustentable y sostenible no significan lo mismo, sin
embargo, durante mucho tiempo hemos empleado ambas como sinónimos. Lo sustentable se
aplica a la argumentación para explicar razones o defender, en tanto que lo sostenible es lo que
se puede mantener durante largo tiempo sin agotar los recursos (Secretaría de Medio Ambiente
y Recursos Naturales, 24/07/2018).
De hecho, ha sido pieza de análisis constante; considerando una instrumentalización del
concepto sostenible (empleándolo en diversos contextos sin vínculo o se identifica una forzosa
inclusión), generando un “desgaste” del concepto, situación ya considerada por la misma escuela
de Fráncfort.
En territorio mexicano, la Norma Suprema, menciona cinco veces el término sustentable en
diversos contextos. Considerando que al encontrarse dentro del título primero constitucional,
denominado “De los Derechos Humanos y sus Garantías”, el principio del desarrollo sustentable,
debido a su ubicación es considerado un derecho humano.
4. RESULTADOS: LOS OBJETIVOS DEL DESARROLLO

SOSTENIBLE DESDE EL ENFOQUE EDUCATIVO
Los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) y del Desarrollo Sostenible (ODS)
descansan en un elemento esencial y fundamental: la justicia. Esta última, desde los antiguos
latinos, era analizada desde diversas perspectivas: como un valor propio del ser humano o como
el resultado de una correcta aplicación del Derecho.
De Pina y De Pina Vara (1998, p. 344) expresan la definición de justicia: “Disposición de
voluntad del hombre dirigida al reconocimiento de lo que a cada cual es debido o le corresponde
según el criterio inspirador del sistema de normas establecido para asegurar la pacífica
convivencia dentro de un grupo social”.
Es por ello que los ODM y los ODS, descansan en la justicia y, sobre todo, en la antiquísima
definición de los juristas latinos. También, hay que considerar que evocan a los Derechos
Humanos, siendo un medio óptimo para su respeto y garantía.
Estos objetivos poseen en fundamento el bien común, la justicia y la protección de la
dignidad Humana, por lo que se vinculan con los Derechos Humanos, que son considerados por
Pérez – Galmiche y Espinosa – González (2021, p. 182) como:
Principios humanos con fundamento internacional ubicados en diversos instrumentos u
objetos, que representan la responsabilidad de protección de la existencia del ser y sus
necesidades básicas de existencia. Adecuados al tiempo y espacio. Siendo objeto de socializar,
politizar y juridificar a partir de la hermenéutica del contexto lingüístico.
Los 17 ODS, celebrados en la reunión en Nueva York (septiembre del 2015) por 175 Estados
Soberanos en la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible para la
celebración y aprobación de la Agenda 2030, considerados como:
Los ODS son el resultado del proceso de consultas más amplio y participativo de la historia
de las Naciones Unidas. Basada en el derecho internacional de los derechos humanos, la
Agenda 2030 ofrece oportunidades decisivas para fomentar la aplicación de los derechos
1035
humanos entre personas del mundo entero, sin discriminación (Oficina del Alto Comisionado,
ONU, 2021).
Estos ODS, poseen características propias, las cuales fueron obtenidas de la argumentación
de la misma Oficina del Alto Comisionado de la ONU (2021): “Universales, Transformadores,
Generales, e Integradores”.
Por lo cual, la Sostenibilidad (sustentabilidad en México), se ha integrado como un principio
internacional que se ha fundamentado en la formulación y aceptación de objetivos que se dirigen
a contextos concretos, obligaciones por parte de la Autoridad y los beneficios obtenidos al acatar
dichos objetivos.
En este sentido, se tiene presente que un objetivo fundamental dentro de los 17 Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS), es el objetivo 4º: Educación de Calidad. Este objetivo en
especial es de impacto dentro de los cinco ejes de la Agenda 2030: Planeta, Personas,
Prosperidad, Paz y Alianzas, todas y cada una de ellas se vinculan con la educación; de ahí que
sea de vital importancia la postura de los Estados miembros:
Estamos resueltos a poner fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo de aquí a 2030, a
combatir las desigualdades dentro de los países y entre ellos, a construir sociedades pacíficas,
justas e inclusivas, a proteger los derechos humanos y promover la igualdad entre los géneros y
el empoderamiento de las mujeres y las niñas, y a garantizar una protección duradera del planeta
y sus recursos naturales (Asamblea General, ONU, 2021).
El éxito del cumplimiento de este objetivo, de manera fáctica, es la conclusión de los
estudios de cada uno de los niveles educativos, es decir, las diversas problemáticas que
impactan al cumplimiento de los cinco ejes, se vinculan con la conclusión de las trayectorias
escolares y académicas (éxito o fracaso del sistema educativo), por lo cual es de vital importancia
la educación a nivel mundial.
Existiendo una situación a nivel mundial que afectó a la educación, no fue el único, no
obstante, si el más impactante. Es forzoso considerar la afectación ante la existencia de la
pandemia COVID – 19 provocada por el coronavirus SARS –CoV-2, la cual ha provocado un
redescubrimiento de los diversos problemas ya existentes, como lo expresa Díaz – Barriga (26-
11-2020, 3:04- 3:23):
La pandemia, lo que hizo fue agudizar los problemas que ya teníamos en la docencia, o sea,
no es que la pandemia haya creado problemas para la docencia que, ciertamente los ha creado,
pero agudizó una serie de problemas que ya estaban en la docencia y que de alguna forma no
hemos enfrentado.
Provocando una transición de la modalidad de estudio, generando diversas afectaciones
tanto para los docentes como para los estudiantes, coincidiendo con Díaz (6-05-2020, 7:28 –
8:00):
… ante este reto de transitar a lo que es la educación en casa y a utilizar los recursos de
las tecnologías como ese medio para trasladar lo que ha sido siempre escenarios presenciales,
pues creo que se han… hemos tenido como resultado todo tipo de posibilidades. Aquellas que
1036
se valoran muy favorablemente, aquellas donde nos damos cuenta que transitar a la educación
virtual.
Sin embargo, estas adecuaciones han estado a la dependencia del recurso económico, ya
que no todos los estudiantes a nivel mundial –y regional- poseen los recursos económicos y
tecnológicos para hacer frente a un escenario “normal”, con menor posibilidad hacia una
transición a la modalidad en línea.
Si bien es cierto, el Gobierno Federal diseñó estrategias para llevar la educación a las zonas
rurales, lo cierto es que existieron poblaciones que sólo mediante el apoyo de las Universidades
Autónomas (enfocándose al nivel medio superior y superior), pudieron generar un impacto
positivo como es el caso de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, que con recursos
propios apoyó a los sectores rurales (Regionales) del Estado de Puebla (México) con el
préstamo y donación de equipos electrónicos, routers y “datos” de internet para acceder a sus
clases; así como becas en diversos aspectos.
Esta problemática por demás añeja en esta región de la Mixteca Poblana, es comentada
por Pérez – Galmiche y Martínez – Sánchez (2021, pp. 185 -186), donde se expone el vínculo
entre las trayectorias escolares y con el aspecto socioeconómico en esta región rural. Este
estudio con enfoque mixto, se implementó en el Complejo Regional Mixteca de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, en las licenciaturas de Administración de Empresas (60
estudiantes) y Biotecnología (35), realizando el estudio en el año 2020:
Tabla 1.
Factores Socioeconómicos que impactan al ámbito educativo.
FRECUENCIA PORCENTAJE
Tipo de trabajo
No trabajo 68 72.3
Negocio Familiar 12 12.8
Negocio privado 14 14.9
Relación escuela-trabajo
Nula 1 4.0
Baja 6 24.0
Mediana 13 52.0
Alta 5 20.0
Razón por la que trabaja
Apoyo al ingreso familiar 14 58.3
Para ser independiente 4 16.7
Adquirir experiencia 3 12.5
Se presentó la oportunidad 3 12.5
Horas a la semana que trabaja
Menos de 5 5 20.0
De 5 a 10 8 32.0
De 11 a 15 12 48.0
Tipo de función que desempeña
Responsable de área 3 12.0
Empleado de mostrador 6 24.0
Ventas 5 20.0
Administración 2 8.0
Otro 9 36.0
1037
Tipo de organización
Privada 15 75.0
Pública 5 25.0
Salario mensual
0 a 500 4 16.0
De 501 a 1000 8 32.0
De 1001 a 1500 5 20.0
De 1501 a 2000 4 16.0
Más de 2000 4 16.0
Utilidad del salario
Gastos escolares 12 50.0
Colegiaturas 7 29.2
Pasajes 5 20.9
Interferencia del trabajo con escuela
Sí 19 70.4
No 8 29.6
Fuente: Pérez – Galmiche, G. y Martínez – Sánchez, A. (2021). Las trayectorias escolares
desde los factores transversales y diferenciales. El caso de las licenciaturas en Administración
de Empresas y Biotecnología del Complejo Regional Mixteca de la BUAP. Montiel & Soriano –
BUAP.
Está brecha académica, educativa y económica, en la zona mixteca poblana, es constante,
sólo que se potencializó durante la pandemia COVID – 19 y enfatizándose no sólo en esta región,
sino en diversas existentes en México.
5. DISCUSIÓN
Los anteriores resultados, son sólo una muestra de cómo los factores socioeconómicos
impactan a la educación, es decir, tal como los Derechos Humanos se encuentran regidos bajo
principios fundamentales, como: universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad,
si se vulnera un Objetivo de Desarrollo Sostenible, están siendo vulnerados todos ellos.
Para lograr cumplir los indicadores y metas del objetivo 4º, es indispensable que el Gobierno
de México, las Instituciones de educación Pública (Autónomas) y Privadas, la Sociedad Civil,
Empresas y ONG, cierren filas para su logro, máxime a puertas del proyecto “La educación para
el desarrollo sostenible: hacia la consecución de los ODS” o “La EDS para 2030”, celebrada en
el año 2019, durante la 40a reunión de la Conferencia General de la UNESCO, y con la reciente
Declaración de Berlín (17 al 19 de mayo de 2021), destacando:
La educación es un poderoso facilitador del cambio positivo de las mentalidades y las
concepciones del mundo, y puede apoyar la integración de todas las dimensiones del desarrollo
sostenible, de la economía, la sociedad y el medio ambiente, garantizando que las trayectorias
de desarrollo no se orienten exclusivamente hacia el crecimiento económico en detrimento del
planeta, sino hacia el bienestar de todos dentro de los límites planetarios (UNESCO y Ministerio
Federal de Educación e Investigación de Alemania, 2021).
Lo mencionado anteriormente, conduce a reconsiderar las estrategias emprendidas por las
autoridades mexicanas educativas, sobre todo en el caso de las zonas rurales donde la
educación es un reto nada sencillo para las diversas esferas del Estado Mexicano. Considerar a
1038
los Objetivos de Desarrollo Sostenible como un eje rector de la educación, significará una
consideración humanitaria, viable y óptima para lograr cumplir con el objetivo 4º de los ODS.
6. CONCLUSIONES
De la anterior investigación se establece que se cumplió el objetivo general y se comprueba
la hipótesis general. De igual forma, se obtienen las siguientes conclusiones:
Primera.- En territorio Mexicano existe una adecuación del concepto de Sostenibilidad al de
sustentabilidad, partiendo del fundamento conceptual y su empleabilidad en la realidad legal,
económica, educativa y ambiental.
Segunda.- El compromiso y respeto por los ODS en territorio mexicano –y recomendación
a nivel mundial por parte de estos autores– es su vínculo con los Derechos Humanos y su
ubicación dentro de la Constitución Mexicana, nos brinda la opción de considerar al principio de
sostenibilidad o sustentabilidad como parte de estas prerrogativas humanas.
Tercera.- La educación es el cimiento y objetivo concatenador entre los 17 ODS. Su
importancia no sólo se restringe al ofrecimiento de una “educación de calidad” sino el
cumplimiento de las metas reflejadas en sus respectivos indicadores.
Cuarta.- El ejercicio y cumplimiento de los ODS es un verdadero acto democrático en México
y el mundo entero, es el resultado del compromiso de Estados Soberanos, Sociedad Civil, ONG
(denominadas Organización de la sociedad civil en México) y empresas.
7. REFERENCIAS
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Desarrollo Sostenible”. ONU. https://bit.ly/3oAMQw5
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1040
103
PERSPECTIVAS DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS SOBRE EL ESTRÉS
ACADÉMICO
Yesika Yuriri Rodríguez Martínez

Mónica Judith Macías Villalpando
Emma Perla Solís Recéndez
1. INTRODUCCIÓN
El estrés es una respuesta individual a entorno cambiante (Behere et al., 2011; Robotham,
2008) que aparece cuando una persona percibe una demanda externa superior a sus
capacidades (Behere et al., 2011). La población universitaria sufre mayores niveles de estrés
(OECD, 2017; Pascoe et al., 2020; Saleh et al., 2017; Stallman, 2010) y de la ansiedad asociada
(Ribeiro et al., 2018; Vitasari et al., 2010) que la población general, al grado que típicamente se
considera que el sufrimiento psicológico es inherente a la vida académica (Ribeiro et al., 2018).
El estrés (Pascoe et al., 2020) y la ansiedad escolares (OECD, 2017; Vitasari et al., 2010)
afectan negativamente tanto el desempeño académico como la calidad de vida (OECD, 2017),
al grado de provocar cambios en la estructura neuronal y funcional del cerebro (Goldfarb, 2020),
especialmente cuando desencadenan desordenes del sueño, depresión y burnout (Ribeiro et al.,
2018). El burnout es un término que proviene del medio laboral, pero que en los 80s empezó a
ser usado en el ámbito académico para referirse a un agotamiento considerable en estudiantes
a causa de cargas académicas de alta presión y larga duración (Gong et al., 2021).
El estrés universitario venía ya en aumento en los últimos tiempos (Robotham, 2008), pero
los ajustes educativos durante el confinamiento causado por la pandemia por Covid-19 trajeron
consigo un nuevo pico de estrés académico (Chandra, 2021).
Aunque el retorno a las aulas podía parecer el regreso a la normalidad, las afectaciones
psicológicas pueden perdurar más allá de la pandemia (Goldfarb, 2020). Un claro ejemplo ocurrió
en los alumnos de segundo semestre de Ingeniería Ambiental de la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Zacatecas (UPIIZ) del Instituto Politécnico Nacional
(IPN), en Zacatecas, México. A principios de abril del 2022, apenas un par de meses tras el
regreso a clases presenciales, se presentaron síntomas de malestares físicos casi generalizados
entre los 38 alumnos de esa generación. Aunque al principio se temió que la causa fuera COVID-
19, en otro artículo se aborda la posibilidad de que se tratara de un brote de estrés
desencadenado por el regreso a las aulas sin una adecuada transición post-confinamiento.
1041
El presente estudio se centra en qué hacen los estudiantes de todos los semestres de
Ingeniería Ambiental de la UPIIZ cuando se enfrentan al estrés, y qué consideran que podría
hacer la institución para contrarrestarlo. Investigar sobre técnicas anti-estrés no tiene valor sólo
en su utilidad práctica inmediata, si no que estas puede ayudar a predecir estados de salud
posteriores e incluso cambios en respuestas cerebrales (Goldfarb, 2020).
2. MÉTODO
2.1. Codificación y fiabilidad cualitativas
El presente estudio se basa en preguntas abiertas analizadas mediante codificación
descriptiva de primer nivel y por patrones de segundo nivel (Saldaña, 2015). La fiabilidad de los
manuales de código fue evaluada a través del Alfa de Krippendorff, cuyo mínimo fue de .7 y el
Acuerdo Promedio por Pares, cuyo mínimo fue de 93%.
Para ejemplificar los códigos se utilizan citas con la información básica de género H
(Hombre), M (Mujer), y año en que cursa la mayoría de sus materias. Por ejemplo, (M, 3) significa
Mujer de 3er año. Para facilitar la lectura, errores gramaticales menores fueron corregidos.
Cuando la cita es parte de una oración mayor, se señalan los puntos suspensivos
correspondientes. Aclaraciones se incluyen entre corchetes.
2.2. Recolección de datos

Cincuenta y uno de los 174 alumnos registrados (109 mujeres, 65 hombres) en Ingeniería
Ambiental de la UPIIZ del IPN en ese momento, contestaron una encuesta en Google Forms
entre el 13 y el 30 de abril del 2022. La Tabla 1 resume los datos demográficos de los
participantes totales. A lo largo del manuscrito, N mayúscula corresponde al tamaño de muestra
de la categoría, mientras que la n minúscula se refiere al código específico.
Tabla 1
Demográficos de los encuestados
Hombre Mujer Otro
Género
21.6% (11) 78.4% (40) 0.0% (0)
22a o
18a 19a 20a 21a
más
Edad
15.7% 27.5% 15.7% 23.5% 17.6%
(8) (14) (8) (12) (9)
100-
Zac/Gpe < 100km >300km
300km
Procedencia
19.6%
45.1% (23) 21.6% (11) 13.7% (7)
(10)
2do 4to 6to/7mo/8vo
Semestre
35.3% (18) 31.4 % (16) 33.3% (17)
Estatus Regular Irregular
académico 80.4% (41) 19.6% (10)
Estatus No trabaja Trabaja
laboral 76.5% (39) 23.5% (12)
Nota: La irregularidad en el IPN se refiere a tener reprobadas una o más
materias.
1042
3. RESULTADOS
La sección 3.1 tiene un tamaño de muestra N=47, mientras que para el resto de las
secciones N=46.
3.1. Lo que hacen los estudiantes para sobrellevar el estrés
La Figura 1 resume las acciones más socorridas por los estudiantes ante el estrés. El
principal recurso son las actividades no extenuantes. “Me detengo a reflexionar, escucho mi
música favorita, me enfocó en mis plantas, o veo alguna serie o película.” (M, 3).
En segundo lugar, hay un triple empate entre la actividad física, el llanto, “[…] si estoy a
punto de colapso, pues me pongo a llorar y continúo (pero estresado) […]” (H,2), y no hacer
nada, “No sé, aún no he encontrado la manera ya que el estrés está llevando mi salud por delante
:(” (M, 1). En el extremo contrario está el sobre esforzarse para culminar el trabajo fuente de
estrés, “[…] simplemente trato de acabar lo que tengo que hacer y me duermo, ya sea la 1, 2 o
5 de la mañana […]” (H, 2).
Figura 1
Acciones que llevan a cabo los estudiantes para sobrellevar el estrés
30
25
20
15
10
5
0
1
Nada Actividad no extenuante

Actividad física Contacto con personas
Llorar Culminar trabajo
Otros
Nota. Un mismo estudiante puede hacer actividades pertenecientes a más de una categoría.
“Nada” es la única categoría excluyente.
3.2. Salud física y mental

Los encuestados solicitaron recurrentemente (n=19) apoyo institucional para cuidar su salud
física, pero sobre todo mental. “Ayuda psicológica, chequeos de salud constantes, y una
disminución en la carga de trabajo para mayor rendimiento” (M, 1).
Una forma preventiva que encuentran para cuidar su salud es a través de descanso y
recreación (n=16). “[…] convivios, viajes de prácticas, eventos deportivos y culturales” (M, 4).
1043
La cuestión visual también la consideran importante, y sugieren “agregar más vida a las
instalaciones, estamos todo el día ahí viendo guinda y gris. podrían poner pasto, más color. Todo
es pesado y visualmente es deprimente” (M, 2).
3.3. Apoyo administrativo
Aproximadamente la cuarta parte (n=12) de los encuestados consideran que requieren
mayor apoyo para entender los procesos administrativos. “Creo que podrían ir a los salones y
platicarnos sobre electivas, modos de titulación, servicio social, especialización, qué pasa si se
reprueba una materia.” (M, 2). Cabe mencionarse que el IPN posee un esquema tutoral en el que
ciertos docentes (maestros-tutores) brindan orientación a estudiantes en aspectos como trámites
escolares. Sin embargo, no existe un tiempo asignado para dicha actividad, dificultando su
correcta aplicación.
Los participantes consideran que un receso para descansar y desayunar entre clases
reduciría el estrés. “[…] diseñar horarios donde se permitan descansos pequeños, ya que incluso
se torna complicado encontrar un espacio adecuado para desayunar […]” (M, 2).
Además, solicitan que los exámenes, proyectos y trabajos especiales de cada materia se
calendaricen, de modo que se minimicen los empalmes. “Yo sugeriría hacer un calendario de
exámenes, en donde todos los profes tengan programado un día para realizar los exámenes,
esto debido a que me han llegado a poner 3 en un día […]” (M, 2).
3.4. Sobrecarga de trabajo
La mitad de los encuestados (n=24) consideran al IPN como caracterizado por una alta
carga de trabajo. Esta carga es por algunos una consecuencia de la calta calidad del IPN (n=13),
lo que contrasta con el nivel de sus preparatorias. “Que el trabajo es mucho, respecto a los
laboratorios, pensaba que iba a ser como en prepa, no tan fuerte el trabajo, pero se da uno
cuenta que estás en una de las mejores escuelas para mi carrera y se entiende que existe la
carga de trabajo, (pero es mucha)” (H, 1). El identificar a la alta carga de trabajo con la calidad,
lleva a algunos a ver en su sacrificio la efigie de una posterior recompensa al “[…] contar con el
conocimiento de pertenecer a una institución de gran reconocimiento después de egresar.” (M,
4).
Sin embargo, la sensación de sobrecarga también podría provenir del abrupto cambio entre
la educación virtual, eminentemente teórica, y la presencial, que incluye la práctica. “[…] el
cambio de en línea a presencial tan repentinamente fue algo que todavía no puedo asimilar” (H,
2).
En cualquier caso, es importante atender la sensación de estar sobrecargados, pues ello
podría conducir a un burnout y caer en la frustración. “[…] por más que estudie o me prepare
sigo sintiendo que soy insuficiente, porque en clases hay huecos de información con algunos
docentes y tengo que ser autodidacta con su nivel de exigencia, lo que me inhibe de recreación,
vida social, sueño, horarios de comida y más, sobre todo es por temporadas” (M, 2).
Es interesante notar que la menor de las sugerencias para contrarrestar la sensación de
sobrecarga sea disminuir la carga de trabajo (n=3). Algo un poco más socorrido es el apoyo
1044
educativo extraordinario (n=7). “Tener cursos de verano, materias globales para así generar
menos desfase de materias” (M, 3).
El área de oportunidad más mencionada es la pedagogía docente (n=11). “[…] tiene un
muy bien nivel de profesores, aunque creo que algunos que saben demasiado se les complica
compartir su conocimiento ante un grupo” (M, 2). También sugieren actualizar los planes y
programas de estudio, es decir, las tiras de materias que conforman la carrera y los temarios
incluidos en cada materia:
Mejorar los programas de las materias, en cuanto a el seguimiento de estos y el tiempo que
se llevara en completarlos, considerando así mismo las tareas y proyectos que se realizarán a lo
largo del semestre; estableciendo tiempos estimados para su realización en conjunto con los
alumnos (de ser posible), y priorizando la realización de estos en tiempo de clase (para una
tención óptima de parte del docente), relegando actividades más sencillas como tareas que se
realicen en casa; así mismo como establecer los métodos de calificación más adecuados para
la situación, proyecto o grupo con el que se esté trabajando de manera que sea justa para todos
[…] (M, 2).
La alta carga de trabajo frecuentemente se interpreta como emanando de una falta de
empatía docente (n=11). “Creo que muchos profesores deberían considerar que los alumnos
también tenemos problemas externos a la escuela y no solo vivimos para la escuela” (M, 4).
4. DISCUSIÓN
El estrés tiene efectos negativos en el desempeño académico y la salud física y mental
(Behere et al., 2011; Pascoe et al., 2020; Ribeiro et al., 2018; Robotham, 2008). La ansiedad,
como consecuencia del estrés (Robotham, 2008) también puede afectar la capacidad cognitiva
(Robotham, 2008; Vitasari et al., 2010) y la calidad de vida (OECD, 2017; Ribeiro et al., 2018).
Faize and Husain (2021) estudiaron las formas en que los estudiantes combaten la ansiedad y
sus resultados coinciden con este estudio en que las actividades personales tranquilas son
ampliamente utilizadas. También coinciden en que algunos estudiantes no logran combatir su
estrés y ansiedad.
Culminar el trabajo fuente de estrés fue poco mencionada, pero digna de atención, pues
continuar trabajando bajo estrés crónico puede evolucionar a un nivel que requiera atención
clínica (Behere et al., 2011), o incluso de lugar a un burnout.
Mejorar la calendarización de actividades y horarios que incluyan recesos es una solución
que podría prevenir conflictos físicos, mentales y de aprendizaje al reducir el estrés estudiantil
(Pascoe et al., 2020; Robotham, 2008), al proporcionar tiempo para desayunar adecuadamente
(OECD, 2017) y al propiciar más horas de sueño (Pascoe et al., 2020).
Una capacidad intelectual reducida para estudiar incrementa significativamente los niveles
de estrés (Stallman, 2010), por lo que proporcionar apoyo educativo extraordinario reduciría el
estrés, y a su vez, se reducirían los índices de reprobación y deserción.
1045
La sobrecarga de trabajo que aducen los estudiantes no es necesariamente falta de empatía
docente, ni producto de una mala planeación de tiempos por parte de los estudiantes, sino una
consecuencia de los planes de estudio. Por ejemplo, según los planes 2007 (vigentes al 2023)
de Ingeniería Ambiental, se requeriría dedicar 756 horas en escuela y 414 horas en casa para
cubrir el segundo nivel. Distribuidas en las 18 semanas que abarca segundo semestre, se
esperan 65 horas semanales de trabajo, es decir, 10 horas por encima del límite establecido por
la Organización de las Naciones Humanas para evitar accidentes cerebrovasculares y
enfermedades cardiacas por sobreesfuerzo laboral (ONU, 2021). Sin embargo, es pertinente
adelantar de la Discusión, que el Instituto posee un sistema flexible para evitar estas
sobrecargas. Además, el IPN ya tiene en consideración rediseñar los planes y programas de
estudio de Ingeniería Ambiental.
Si bien el desempeño académico puede mejorarse a través de practicar habilidades y
conocimientos en horas no escolares, el efecto está moderado por la cultura en que se encuentre
(Ozyildirim, 2022). En el caso de América Latina, el efecto de la tarea en el desempeño
académico es poco (Fernández-Alonso et al., 2019).
Si el tiempo y la energía dedicada a las tareas son percibidos como excesivos, la motivación
disminuye y aparece el agotamiento (Trautwein, 2007), afectando negativamente la
sociabilización y las actividades extracurriculares (Galloway et al., 2013) y aumentando las
probabilidades de burnout (Chandra, 2021; Dunn et al., 2008). La frecuencia de las tareas es
más importante que la cantidad de tarea para mejorar el desempeño académico (Fernández-
Alonso et al., 2019).
El exceso de trabajo está relacionado con la reducción del tiempo de sueño, lo cual afecta
negativamente la salud humana, disminuye la capacidad cognitiva y el bienestar (Pascoe et al.,
2020), y aumenta el riesgo de depresión y ansiedad (Stallman, 2010). Además, debe tenerse en
cuenta que alumnos con menores habilidades pueden tener mayores dificultades con las tareas
y requerir más tiempo (Trautwein, 2007).
Así, la sobrecarga de trabajo académico no es necesariamente la mejor solución para
incrementar el desempeño escolar, especialmente en países como México, que tiene las horas
de trabajo más largas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD,
2023b) y, al mismo tiempo, es el menos productivo (OECD, 2023a).
Si la estructura de un curso es inflexible, ello genera estrés (Behere et al., 2011). Sin
embargo, es posible que los estudiantes hayan percibido las estructuras educativas en presencial
más inflexibles de lo normal por una cuestión comparativa, ya que los estudiantes tienden a
percibir la educación a distancia como más flexible (Turan et al., 2022). Por otro lado, el IPN
permite el acomodo de materias semestrales según no la necesidad, sin forzarlas según el nivel.
Así, las materias de segundo nivel no necesariamente tienen que llevarse todas en segundo
semestre, permitiendo una distribución semestral más homogénea. Además, los estudiantes
pueden elegir llevar una carga de materias inferior a la ofertada y de acuerdo a sus capacidades
y necesidades. Si los alumnos autorregulan su aprendizaje, éste es más efectivo (Turan et al.,
2022).
1046
Por otro lado, está probado que los docentes pueden contribuir a reducir la ansiedad (OECD,
2017) y el estrés académico (Klussman et al., 2021). Y es que la empatía docente, entendida
como la preocupación por comprender las emociones de los estudiantes sin descuidar su
aprendizaje, incrementa la probabilidad de que los alumnos se sientan parte de la escuela
(OECD, 2017) y mejora su capacidad de aprendizaje (Meyers et al., 2019).
Por ejemplo, los profesores podrían apoyar adaptando los programas de estudio a las
realidades particulares de cada grupo. Si además se prestan a escuchar las opiniones de los
alumnos en el proceso, ello sería visto como muestra de empatía docente por parte de los
alumnos (Meyers et al., 2019), estimulando su resiliencia (Dunn et al., 2008), especialmente en
aquellos a los que más se les dificulta el proceso educativo (Dunn et al., 2008).
Propiciar la resiliencia estudiantil los volvería menos propensos al estrés y al burnout (Gong
et al., 2021), además de fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje (Dyrbye et al., 2010)
y reducir el riesgo de abandono escolar (Chandra, 2021). Debe ponerse especial énfasis en
alumnos de nuevo ingreso (Robotham, 2008).
El estrés puede reducirse mediante sociabilización (Wang et al., 2020), activación física
(OECD, 2017), ambientes sanos en casa (Wang et al., 2020) y en la escuela (Chandra, 2021;
Klussman et al., 2021), técnicas de relajación (Behere et al., 2011; Chandra, 2021; Klussman et
al., 2021), y apoyo psicosocial (Dunn et al., 2008; Pascoe et al., 2020), incluidas las mentorías
por administrativos o pares (Dunn et al., 2008), especialmente cuando la intervención se da a
nivel individual (Robotham, 2008).
Sin embargo, es preciso entender que también existe el estrés positivo, aquel nos impulsa
a reaccionar efectivamente ante la adversidad (Behere et al., 2011; Robotham, 2008). De hecho,
la eliminación completa de estresores es contraproducente, pues inhibe la resiliencia (Chandra,
2021). En cambio, la estimulación intelectual causa un tipo de estrés que induce la resiliencia
(Dunn et al., 2008).
Es preciso informar que el IPN posee un extenso programa en pro del bienestar estudiantil,
pero que tal vez no es tan conocido como debiera. En la página web de Conexión Saludable
(Instituto Politécnico Nacional, 2023) hay técnicas antiestrés, meditaciones guiadas, infografías,
explicaciones sobre el estrés bueno (eustrés) y el malo (distrés), y muchos otros recursos.
A nivel local, utilizando la información de esta investigación, la UPIIZ ya ha empezado
programas piloto en pro del bienestar estudiantil, tales como contratación de más personal de
salud física y mental, y creación de eventos institucionales que promuevan la sociabilización y el
deporte. Además, está en consideración el incluir tiempo de esparcimiento y alimentación dentro
de los horarios académicos, así como una hora semanal exclusiva a tutorías. Por último, aunque
la UPIIZ está ubicada en una zona semidesértica, y ello dificulta la vegetación extensa, también
está ya en planes la rehabilitación de una planta tratadora de aguas que permita enverdecer la
Unidad de una manera sustentable.
1047
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El estrés académico universitario debe tomarse en serio, especialmente en situaciones de
cambio brusco, como el inicio y fin del confinamiento o al cambiar de preparatoria a universidad.
Casi uno de cada cinco estudiantes no hace nada para combatir el estrés, mientras que los
demás tienen diversas formas de lidiar con él. La mitad de los estudiantes recurren a actividades
no extenuantes, como escuchar música, caminar o meditar, cuando están estresados. Otras
formas de manejar el estrés incluyen hacer ejercicio, mantener contacto con familiares y amigos
y llorar. Culminar el trabajo fuente del estrés es un método utilizado al que debe ponérsele
especial interés pues puede conducir a un burnout.
Como ya se mencionó en la Discusión, al momento de la publicación, la UPIIZ del IPN ya
había iniciado la implementación de diversas acciones para disminuir el estrés estudiantil
fundamentadas en los hallazgos de esta investigación. Las siguientes son algunas
recomendaciones que pueden ser útiles también a otras instituciones educativas:
- Concientizar a los alumnos respecto a la importancia de su salud mental y la relación
que mantiene con cómo se usa y administra el tiempo disponible.
- Diseñar planes y programas de estudio tal que se maximice el aprendizaje
significativo en clase y se minimice el trabajo autónomo repetitivo.
- Considerar el plan de estudios completo al asignar horas de estudio a los programas
de estudio particulares.
- Incluir espacios verdes y de esparcimiento en la institución.
- Llevar a cabo estrategias preventivas y talleres de nivelación académica, resiliencia,
adaptación psicosocial, manejo del estrés y salud física y mental, especialmente
con alumnos de primer grado.
- Fomentar la empatía docente, especialmente para con aquellos alumnos a los que
se les dificulta el aprendizaje.
- Poner a disposición cursos y talleres de pedagogía y actualización administrativa a
los docentes y tutores que lo requieran.
- Crear horarios de clase que tomen en cuenta las necesidades humanas de
alimentación, relajación, actividad física y sociabilización.
- Incluir las necesidades de orientación tutoral en los horarios.
- Coordinar entre administrativos y docentes la calendarización de actividades
primordiales, como exámenes, para minimizar empalmes.
- Promover en los alumnos los recursos institucionales ya existentes.
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1050
104
EL LLAMADO DE LA ÉTICA AMBIENTAL EN
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
ANIMALES: EL DESPOJO DE LOS
ANTROPOCENTRISMOS
María Belalcázar Zafra1

Clara Stefany Romero Hurtado1
Wilson Vergara1
Ariosto Ardila Silva2
1. INTRODUCCIÓN
Doctrinas filosóficas como el idealismo, el existencialismo, la fenomenología, desconocen
en el ser humano dimensiones como la biológica, la social y la cultural, predominando el “yo”,
como construcción autónoma del ser humano. Para la humanidad, la educación es una
herramienta necesaria de crecimiento y desarrollo que provee conocimientos y reviste de
habilidades, de esta forma, la educación puede ser entendida como una fuente de protección de
la vida, cuya vocación se centra en la socialización, gratuidad y universalidad, un conjunto de
saberes, valores y cultura que transitan de generación en generación (Organización de Las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2017). En el escenario
del Articulo 67 de la Constitución Política de Colombia (1991), la educación es un derecho y un
servicio público que tiene una función social. Además, tiene el carácter de fundamental y se
comprende como un derecho-deber que genera obligaciones entre todos los actores que
participan del proceso educativo (Sentencia T- 743-13, 2013; Sentencia T-463-22, 2022).
Desde lo sustantivo, la educación en ciencias animales debe responder al desafío creciente
en la demanda de alimentos desde la conservación del medioambiente, la gestión sostenible de
recursos naturales y la disminución de la presión sobre los ecosistemas (Food and Agriculture
Organization of the United Nations [FAO], 2021; Roopnarine & Regan, 2021; Stephen & Soos,
2021). “En el campo de las ciencias animales existen en Colombia tres profesiones afines: la
medicina veterinaria, la medicina veterinaria y zootecnia, y la zootecnia” (Ley 576, 2000, Art.1,
Parágrafo. 1). La formación de las nuevas generaciones en estas profesiones es un reto para las
1
Docentes Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de La Salle.
2
Rector Escuela Tecnológica, Instituto Técnico Central.
1051
universidades, el mundo espera que la enseñanza en ciencia animal contribuya con la
desaceleración de la crisis; desde esta investigación se plantea que los aportes de su enseñanza
se desarrollen desde el diálogo entre la ética ambiental y el despojo de los antropocentrismos.
En línea histórica y brevemente, se aceptaba antes de Darwin que el hombre fue creado del barro
y animado por el aliento de Dios, pero desde mitad del siglo XIX se ha ido descubriendo el origen
común con el resto de los organismos vivientes, decantando en tres grandes grupos de teorías
evolutivas: el darwinismo o teoría sintética (Darwin, 1871, 1872), el neutralismo (Kimura, 1968;
King & Jukes, 1969) y el equilibrio puntuado o equilibrios interrumpidos (Beorlegui, 2011). Los
modos como se concibe al ser humano y sus interacciones con las demás formas de vida
requiere de un diálogo entre las diferentes ciencias humanas, ciencias sociales y ciencias
naturales, para intentar desentrañar la complejidad de lo humano, sirviéndose de las
aportaciones científicas y de la crítica filosófica. La educación y la educación en ciencias
animales podrían contribuir con estos diálogos y surgen entonces preguntas como: ¿la
enseñanza reciente de las ciencias animales en el mundo está implicada/cohesionada desde una
formación en ética ambiental? ¿Las nuevas generaciones en formación en ciencias animales de
Colombia se reconocen fundamentalmente desde la excepcionalidad? ¿Cuáles y de qué tipo son
las éticas ambientales de la educación en ciencias animales de Colombia? Para dar respuesta a
estas y otras preguntas se desarrolló una investigación en cuatro fases y con una temporalidad
de 2 años. Aquí se muestran los resultados de la fase 1 y las tendencias de los resultados de
fase 1.
2. MÉTODO
2.1. Fase 1. Revisión sistemática
La revisión sistemática se realizó en la base de datos Web of Science (WOS). Se utilizó
como metodología la Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses
(PRISMA) en su última versión (Yepes-Nuñez et al., 2021). El algoritmo construido fue ALL=
("environmental ethics" OR "environmental discourse" AND "evolutionary theory" AND "animal
science education" OR "veterinary science education"). Con relación a los criterios de inclusión
se tuvo en cuenta trabajos publicados en los últimos diez años (2014-2023), sin limitaciones
relacionadas con el idioma, sin condicionamientos desde el diseño metodológico y publicaciones
con acceso abierto o restringido. Se utilizó la herramienta VOSviewer para garantizar el
cumplimiento de los criterios y para visibilizar y analizar la co-citación de palabras clave en los
títulos y resúmenes de los textos vinculados al estudio. Para la creación de gráficos y la
organización de los datos obtenidos se utilizó la herramienta ofimática de Excel.
Se garantizó la originalidad de la información obtenida en la revisión, a través dos
momentos. En el momento uno, el análisis cuantitativo para la identificación de las características
bibliométricas de las publicaciones, considerando tres indicadores clave: la tipología documental
(artículos de investigación original y de revisión, libros y capítulos de libros), la relevancia del
autor, la afiliación del primer autor, las revistas con el mayor número de registros, el país con
más artículos publicados y por los vínculos y relevancia con los temas centrales de investigación,
1052
por esta razón fue necesario la inclusión de documentos relacionados con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) (Alexander, 2020; Torres-Fonseca & López-Hernández, 2014) .
Un segundo momento de consideración a través del enfoque cualitativo para organizar y
presentar la información documental desde el reconocimiento de patrones emergentes y
tendencias de los principales referentes teóricos en las categorías de análisis de educación
ambiental en el ámbito de las ciencias animales y áreas afines .
2.2. Fase 2. Caracterización de las percepciones
Se construyó un instrumento desde los postulados de encuesta de Cea D’ Ancona, (2001)
y se trasladó al escenario web a través de la herramienta de Microsoft Forms garantizando por
un lado el cumplimiento de las 5 V, volumen, velocidad, veracidad, variedad y valor (Ribeiro et
al., 2015; Veda & II-Yeol, 2017) y por otro la familiaridad de la herramienta por parte de los
estudiantes de universidades colombianas con programas de ciencias animales. Para la
encuesta, se construyeron preguntas dicotómicas desde tres categorías, la primera relacionada
con la diferencia hacia otras formas de vida. La segunda, desde los derechos y la tercera desde
el valor de las profesiones en ciencias animales para el medioambiente y su relación con la
enseñanza de estas profesiones. Las preguntas en completitud para cada categoría se muestran
en la tabla 3. La prueba piloto o pretest del instrumento se desarrolló en cinco (5) docentes de
facultades de ciencias animales, por 20 estudiantes de los mismos programas universitarios y
por 3 profesionales de las mismas disciplinas cuya trayectoria se enmarca en el ámbito
administrativo y directivo de las ciencias animales, de conformidad con las orientaciones de
Casas et al., 2003.
3. RESULTADOS
3.1. Resultados Fase 1. Revisión sistemática
Se encontraron un total de 698 publicaciones, el 95% (662) corresponden a artículos de
investigación original, un 3,9% (27) de artículos de revisión, un 12% (87) de capítulos de libro y
un 1,2% (9) correspondiente a libros. El año de mayor concentración es 2018, con (14%) seguido
de 2019 y 2020 ambos con 13,4%. El idioma prevalente es el inglés con 88%(615), seguido de
español 6,6% (43), portugués 1,8% (13) y alemán con 1,1% (8). La distribución de los porcentajes
de revistas fue Environmental Ethics con 28%(194), Environmental Values con 4,2% (30),
International library of environmental agricultural and food ethics con 3% (21), African
environmental ethics a critical reader con un 2,8% (20) y Sustainability con el 2,7% (19). La
agencia de investigación de mayor representación fue Innovación en investigación del Reino
Unido Ukri (1,4%). Los países que presentaron el mayor número de las publicaciones fueron,
Estados Unidos con un 30% (209), Inglaterra con el 7,7% (54), Canadá 6,1%( 43), Países Bajos
4,8% (34) y Australia con 4,4% (31). En América del Sur, la tendencia fue Chile con un 4,4% (31),
seguido de Brasil con un 2,7% (19). Figura 1.
1053
Figura 1.
Países con publicaciones en el período 2014- 2023.
Nota. El mapa muestra los países con mayor número de publicaciones. Fuente: Elaboración
propia graficada a través de Excel, con metadata extraída de Web of Science 2023. En la Tabla
1 se muestran los 5 artículos de mayor citación.
Tabla 1.
Artículos con mayor número de citaciones en Web of Science
Autor Título del articulo Revista Citaciones Año de
publicación
Horsthemke, K Animal Rights Educación Animal rights 264 2018
education
Lengyel, A; Szoke, S; Assessing the essential International 249 2019

Kovacs, S; David, LD; pre-conditions of an journal of
Baba, EB; Muller, A authentic sustainability sustainability in
curriculum higher education
Arlinghaus, R; Aas, Global Participation in and Reviews in 246 2021
O; Alos, J; Arismendi, Public Attitudes Toward fisheries science
I; Bower, S; Carle, S; Recreational Fishing: & aquaculture
Czarkowski, T; Freire, International Perspectives
KMF; Hu, J; Hunt, and Developments
LM; Lyach, R;
Kapusta, A; Salmi, P;
Schwab, A; Tsuboi, J;
Trella, M; McPhee, D;
Potts, W; Wolos, A;
Yang, ZJ
Horsthemke, K Animals and African Ethics Animals and 218 2015
african ethics
Hourdequin, M Environmental Ethics: The Southern journal 204 2021
State of the Question of philosophy
Nota. Fuente: Elaboración propia graficada a través de Excel, con metadata extraída de
Web of Science 2023.
1054
Con relación a los resultados del estudio vinculados con los ODS, se encontró que, el
objetivo 13, Acción por el clima, es el que presenta el mayor número de registros presentes en
las publicaciones con el 41%, seguido del objetivo 15, Vida de ecosistemas terrestres con el 40%
de los registros. Cabe destacar que el objetivo 17, Alianzas para lograr los objetivos, no presentó
registros en ninguna de las publicaciones analizadas. En la tabla 2 se muestran los 5 ODS con
el mayor número de registros.
Tabla 2.
Objetivos de desarrollo sostenibles presentes en las publicaciones consultadas
Objetivos de desarrollo sostenible Número de % de
registros total
(698)
13. Acción por el clima 284 40.688
15. Vida de ecosistemas terrestres 279 39.971
01.Fin de la Pobreza 42 6.017
03. Salud y bienestar 42 6.017
10.Reducción de las desigualdades 40 5.731
Nota. Número de objetivos presentes en las publicaciones consultadas. Fuente: Elaboración
propia construida a través de Excel, con metadata extraída de Web of Science 2023.
El análisis a través de la herramienta Vosviewer arrojó como palabras claves recurrentes a:
la ética ambiental, sustentabilidad, educación ambiental, biodiversidad, responsabilidad,
antropoceno, valor intrínseco, ética animal, biocentrismo, entre otros, esquematizados en la
figura 2.
Figura 2
Nube de palabras clave de la base de datos Web of Science en el periodo 2014-2023
Nota. La nube de palabras claves. Fuente: Elaboración propia basada en información de

Web of Science.
3.2. Resultados Fase 2. Caracterización de las percepciones tendencias de resultados
parciales
1055
Se han recibido a la fecha 151 respuestas de estudiantes de ciencia animal de Colombia y
es posible mostrar las tendencias a través de la tabla 3. Para cada una de las tres categorías
que hacen parte de la fase dos.
Tabla 3.
Tendencia sobre resultados parciales de investigación
Pregunta Si No
Categoría
Categoría 1. 1. ¿Considera que los seres humanos somos una 118 33
especie que compartimos similitudes con todas las (78%) (22%)
La diferencia especies que habitan el planeta?
hacia otras 100 51
formas de vida. 2. ¿Considera que los seres humanos somos una (66%) (34%)
especie diferente a todas las demás que habitan el
planeta?
115 36
3. ¿Cree usted que todas las formas de vida están (76%) (24%)
dotadas de sintiencia, sentimientos y emociones?
Categoría 2. 51 100
Derechos 4. ¿Cree usted que la especie humana tiene (34%) (66%)
derechos distintos respecto de otras formas de vida
que habitan el planeta?
122 29
5. ¿Estaría dispuesto a compartir derechos similares (81%) (19%)
con otros seres NO-humanos?
38 113
6. ¿Considera que los seres humanos deben ser (25%) (75%)
reconocidos como los amos de los recursos
naturales?
Categoría 3. 145 6
El valor de las 7. ¿Cree usted que la medicina veterinaria, la (96%) (4%)
profesiones en medicina veterinaria y zootecnia y la zootecnia son
ciencia animal profesiones que deben aportar a la conservación y
para el protección del medio ambiente?
medioambiente
y su relación con 8. ¿Considera que los currículos o pensum de la 148 3
la enseñanza de medicina veterinaria, la medicina veterinaria y (98%) (2%)
las ciencias zootecnia y la zootecnia en Colombia deben ser
animales. construidos y diseñados desde una ética ambiental
donde ser humano no sea el único poseedor de
estatus moral y superior?
Nota. Fuente: Elaboración propia construida a partir de las respuestas al instrumento con
fecha abril de 2023
4. DISCUSIÓN
Nos encontramos inmersos en la extinción en masa más grave por la que ha atravesado el
planeta, conocida como la sexta extinción, caracterizada por una pérdida acelerada de la
biodiversidad, la desaparición de especies de todo orden y por ser causada por las acciones de
los humanos, es decir, por causas antrópicas (Leakey & Lewin, 1997; Lyons et al., 2004; Pörtner
1056
et al., 2021). En el último informe de los ODS de 2022 se subraya la amenaza inminente para la
supervivencia de la humanidad con ocasión de la poli crisis planetaria (Organización de las
Naciones Unidas [ONU], 2022), que supone un riesgo no solo la sobrevida de la especie humana
sino para todas las demás formas de vida (Block & Paredis, 2019). La superación o detección
de esta problemática, será posible con la educación ambiental, donde la ética ambiental sea eje
transversal, pero desmarcada de todo antropocentrismo moral. A propósito de la educación, la
UNESCO, (2020) señala que, es necesario repensar la educación para conseguir un futuro
sostenible desde qué, dónde y cómo aprendemos a desarrollar conocimiento, habilidades,
valores y actitudes. En la presente investigación, las acciones educativas se emprenden desde
la comprensión de la continuidades del humano con todas las formas de existencia presentes en
el planeta, razón por la cual se establece como uno de los ejes educativos principales de atención
y desaceleración de la crisis contemporánea a la educación en ciencias animales, no solo por
sus funciones directas con la salud del planeta y sus contribuciones al enfoque de “una salud”
(Organización Panamericana de la Salud [OPS] & Organización Mundial de la Salud [OMS],
2021), sino por su relación/implicación con la ética ambiental como mecanismo posible para la
reconciliación con toda la naturaleza, en donde el ser humano no sea el único poseedor de un
estatus moral y sea considerado la especie superior.
Los resultados de la primera fase sugieren que a nivel mundial existe una necesidad urgente
de una educación centrada en la ética ambiental y la sostenibilidad, para abordar, los desafíos
en torno al cambio climático y promover una gestión ambiental que no transgreda los límites
planetarios (Ballet & Bazin, 2017; Cera, 2020; Frank, 2019; Hourdequin, 2021; Larrere, 2017;
Leal & Durante, 2021; Marques, 2015, 2019; Newman, 2020; Salottolo, 2022; Sorgen, 2020). Los
hallazgos descritos demuestran una urgencia por una educación donde la ética ambiental y la
sostenibilidad cobran relevancia y se encuentran en coherencia con lo reportado por la UNESCO
en la hoja de ruta de la educación para el desarrollo sostenible (UNESCO, 2020) y por la
UNESCO en Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación, de
la misma organización (UNESCO, 2021). Es necesario comprender que la educación ha sido un
actor principal, en la construcción y replicación del modelo tecno-económico en la agricultura
(Foley, 2011; Weis & Weis, 2007; Wilson, 2007). La vocación de la educación no es,
principalmente, para la empleabilidad, la producción y el rendimiento, sino para la transformación
de vidas que transformen sociedades con miras a la protección y conservación de la naturaleza.
De igual manera, la ciencia animal ha contribuido al diseño de este modelo productivista
(León, 2007), al margen de consideraciones sobre una ética ambiental y de responsabilidad, por
lo anterior es necesario destacar que durante el curso de la fase 1, no se encontraron
documentos en el que Colombia presente como objeto o motivo de estudio el enfoque propuesto
desde la ética ambiental, la educación y la enseñanza de las ciencias animales, se identifica un
vació en este campo para la fecha de elaboración del presente texto. La ausencia de resultados
en esta primera fase para Colombia le imprime fuerza a la investigación desarrollada y la sitúa
como punto de partida y referente para repensar la educación de las ciencias animales en el
territorio nacional desde el llamado de la ética ambiental y la superación de los antropocentrismos
1057
que la han acompañado por largo tiempo, lo que entre otras cosas permitiría superar la tesis de
la excepcionalidad humana.
Con relación a los resultados vinculados con los ODS, se encontró que el objetivo que ha
generado mayores registros es el objetivo 13, “Acción por el clima”, lo cual refleja la importancia
que se le ha otorgado a los temas ambientales para el logro de los ODS (Sachs & Vernis, 2015).
En contraste, el ODS 17, “Alianzas para lograr los objetivos” no presentó registros en ninguna de
las publicaciones analizadas. Esto podría significar que las alianzas y la dimensión de
gobernanza son las que presentan mayores retos y dificultades en el logro de los objetivos.
En cuanto a los resultados de la fase 2, revelan una percepción sobre los animales como
seres sintientes y que son objetos de derechos. No obstante, un porcentaje aún alto, alrededor
del 30%, cree en la supremacía de los seres humanos sobre la naturaleza. Al respecto de estos
hallazgos, es posible que la tendencia de las nuevas generaciones se encuentra en sintonía con
las posturas de Hans Jonas y las de Peter Singer. Hans Jonas, propone una ética de la
responsabilidad desde el despojo de la excepcionalidad humana y cuya base es la consideración
cuidadosa y crítica de las implicaciones futuras de las decisiones de los humanos reconociendo
que las acciones han de tener consecuencias en el planeta (Jonas, 1995, 2000), un principio
ético distinto de interpretación que puede asistir en la desaceleración de la sexta extensión en
tránsito a través de la relación entre el ambiente y la ética. Peter Singer en su principio básico de
igualdad y su sensibilidad por la sintiencia de los animales, reconocen a los humanos como una
especie más en la Tierra, motivo suficiente para otorgar la misma consideración y respeto a otras
formas de vida (Singer, 1973, 2018; Suárez et al., 2021). Los hallazgos de la fase 1 y 2 son
esperanzadores y motivadores para la construcción y concreción de las siguientes fases de la
investigación.
5. CONCLUSIONES
- La educación ambiental se convierte en un imperativo moral, en este sentido, una
ética ambiental desmarcada de la excepcionalidad humana o de todo
antropocentrismo moral, será fundamental para conservar la vida en general.
- Los resultados obtenidos de la fase No. 1 de la investigación, relejan la necesidad
de una formación ambiental, que incluya una ética ambiental y una política
ambiental para programas relacionados con la ciencia animal.
- Aunque en la fase No. 2, tiene porcentaje esperanzadores, aún falta más orientación
para no caer en la excepcionalidad que tendrían los humanos actuales, al
considerarse que el hombre es poseedor de una dimensión ontológica emergente
que le permitiría trascender su propia naturaleza y la naturaleza de las otras formas
de vida.
- Cualquier ética que guíe al ser humano en su relación con el medio natural,
incluyendo la especie humana, es en el sentido más general una ética ambiental.
Una nueva ética ambiental exigiría una ruptura con la tradición ética, metafísica y
religiosa, que dominan, desde hace siglos, principalmente en Occidente.
1058
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1062
105
DESING THINKING COMO HERREMIENTA
PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO
ENFERMO Y/U HOSPITALIZADO.
Marta Ruiz Revert

Nuria Andreu-Ato
1. INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa en el hospital busca asegurar que los niños y jóvenes que se
encuentran en un proceso de hospitalización puedan continuar con su educación, evitando las
alteraciones que la permanencia en el hospital puede acarrear, sobre todo en ingresos de media
y larga estancia. Es importante resaltar que una larga estancia en el hospital puede interrumpir
el desarrollo socioeducativo de un niño o joven y dificultar su posterior reintegración a la escuela
y a la vida fuera del hospital. Por lo tanto, la inclusión educativa en el hospital es fundamental
para garantizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes en proceso de hospitalización y
para apoyar su reincorporación una vez que hayan finalizado su tratamiento médico, por ello es
un principio fundamental que respeta la diversidad y las necesidades de los niños y jóvenes
hospitalizados (García‒Álvarez, 2013).
Dicho de otro modo, la inclusión educativa en el hospital garantiza que los niños y jóvenes
hospitalizados tengan acceso a la educación durante su estancia en el hospital, proporcionando
a los pacientes los recursos necesarios para que puedan continuar su educación y mantenerse
al día con su trabajo escolar, incluso mientras reciben tratamiento médico. En definitiva, la
inclusión es esencial para garantizar que los pacientes reciban una atención adecuada siendo
reconocida por Organizaciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la UNESCO
como principio fundamentar para la atención integral de los pacientes.
Simón, Barrios, Gutiérrez y Muñoz (2019) consideran que la educación, vista desde la
perspectiva de los derechos, puede empoderar a la sociedad desde una edad temprana. Todos
los niños y adolescentes, incluyendo aquellos que no pueden asistir al sistema educativo regular
debido a problemas de salud, deben recibir educación. La inclusión significa que estos niños y
adolescentes se sientan parte de la escuela a la que asisten y deben tener acceso a los recursos
necesarios para mantenerse conectados con su comunidad educativa. Es importante que los
sistemas educativos sean inclusivos y atiendan la diversidad en todas sus formas, asignando los
recursos necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades educativas de calidad.
1063
Si hablamos de atención educativa de niños y niñas hospitalizados, debemos hacer mención
de la disciplina que se encarga de materializarla y a través de la cual se defienden los derechos
de los menores enfermos y hospitalizados: la Pedagogía Hospitalaria. En palabras de Salgado
(2020, p.101)
al ser una rama de la pedagogía se rige por las normas de los procesos educativos, pues
hace uso de recursos y estrategias didácticas, pero están basadas en las normas de
bioseguridad y demás lineamientos acordes con las restricciones generadas por cada
patología. La propuesta de dicha pedagogía debe pretender hacer más amena la estancia
hospitalaria de educandos; los cuales, debido a su situación de enfermedad, deben
ausentarse de forma temporal o definitiva de sus centros educativos originarios.
En la actualidad, son muchos los autores que como Violant, Molina y Pastor (2011),
consideran que el concepto de Pedagogía Hospitalaria avanza al ritmo de los nuevos desafíos
en la atención asistencial, educativa y lúdica de los niños hospitalizados, entendiendo que la
Pedagogía Hospitalaria debe llevarse a cabo durante los procesos de enfermedad con el objetivo
de satisfacer las necesidades biosociales que derivan de la misma.
En la misma línea, autoras como Gútiez y Muñoz (2021) consideran que uno de los objetivos
fundamentales de la Pedagogía Hospitalaria es dar respuesta a las necesidades psicológicas,
educativas y sociales que surgen de la situación de enfermedad y de la hospitalización.
En la actualidad, las aulas hospitalarias están presentes en los hospitales de referencia del
ámbito español y cada vez son más los profesionales de la educación, que conocedores de las
consecuencias y alteraciones que la hospitalización infantil puede generar en los más pequeños,
trabajan e investigan en pro de una atención acorde a las necesidades de los mismos.
Garantizar el derecho a la educación de los niños hospitalizados implica tener un profundo
conocimiento de cómo la hospitalización y las posibles complicaciones derivadas de la misma
pueden afectar a estos menores, así como reconocer los beneficios que una atención adecuada,
que incluya la educación, puede tener tanto para los niños como para sus familias. Por lo tanto,
creemos que la aplicación del enfoque de Design Thinking en las aulas hospitalarias podría ser
muy útil para abordar los desafíos y necesidades de los niños en tratamiento médico en
hospitales, contemplando, de este modo, el principio de inclusión.
El Design Thinking, es una herramienta de abordaje de los procesos de diseño que permite
desarrollar productos, servicios, procesos y estrategias que disminuyan los riesgos y aumenten
las posibilidades de éxito. Se enfoca en comprender las necesidades humanas como base para
encontrar una solución deseable y viable centrándose en la observación de la conducta humana,
utilizando esa información como punto de partida para desarrollar productos o servicios (Bazán,
2021).
Algunas formas de aplicación del Design Thinking en las aulas hospitalarias y sobre las
cuales versa el diseño de nuestra propuesta son:
- Crear espacios de aprendizaje flexibles y adaptativos que puedan satisfacer las
necesidades educativas de los niños hospitalizados.
1064
- Utilizar técnicas de diseño para mejorar el ambiente y la estética de las aulas
hospitalarias.
- Utilizar técnicas de diseño para comprender el trance de la enfermedad y su
tratamiento.
Se trata por tanto de un enfoque centrado en el ser humano que busca entender las
necesidades, deseos y motivaciones de los niños hospitalizados para diseñar soluciones
innovadoras y efectivas a sus circunstancias a través de la aplicación de métodos innovadores
que posicionen al educando como eje central de su proceso educativo, aun en circunstancias
excepcionales, como puede ser la hospitalización.
2. MÉTODO
La metodología sobre la que se asienta la propuesta de innovación dirigida a abordar el
derecho a la educación de los niños hospitalizados desde la inclusión educativa es el Desing
Thinking. Este método puede ser definido desde la Pedagogía Hospitalaria como un enfoque
centrado en el usuario y en la comprensión de las necesidades y perspectivas de los menores
hospitalizados con el objetivo de encontrar soluciones que sean efectivas y relevantes para ellos
y su proceso formativo. La inclusión de estos niños implica la adaptación de los entornos
educativos y la implementación de medidas de apoyo para satisfacer sus necesidades
específicas.
Es relevante destacar que existen diferentes versiones y enfoques del Design Thinking, y
que las fases pueden variar dependiendo de la fuente consultada, pero en esta propuesta vamos
a seguir a los siguientes autores de referencia:
Según Brown (2009), la primera fase del método es empatizar: En esta fase se busca
comprender a los usuarios y sus necesidades. Cuando una enfermedad que requiere
hospitalización aparece, se produce una alteración del equilibrio que había sido predominante
en la vida del menor hasta ese momento. La aparición de la enfermedad no representa solamente
un problema de salud, sino que, además, no es sino hasta que ésta hace acto de presencia en
nuestras vidas que nos damos cuenta de la vulnerabilidad inherente al ser humano (Weinstein,
citado en Amigo, Fernández y Pérez, 2009). No debemos pasar por alto que la hospitalización
implica la separación del niño de sus contextos de referencia: la escuela y el hogar. (Ruiz, 2016).
Por esta razón, la atención educativa en el entorno hospitalario permite al niño recuperar uno de
sus puntos de referencia, y el Design Thinking es una herramienta adecuada para compensar
las limitaciones que se derivan de la nueva situación. Desde la Pedagogía Hospitalaria podemos
concluir que el Design Thinking se basa en comprender las necesidades y emociones de las
personas involucradas en un problema o situación. Al aplicar este enfoque, se fomenta la empatía
hacia los niños hospitalizados, lo que permite a los profesionales de la salud y educadores
comprender mejor sus experiencias, desafíos y necesidades específicas.
1065
Kimbell (2012) propone que la segunda fase debe centrarse en definir el problema. En
esta fase se busca identificar el problema específico que se quiere resolver y definir claramente
los objetivos. Los niños que se encuentran hospitalizados experimentan diversas alteraciones
que se derivan de la enfermedad y/o de la hospitalización. Entre las más comunes, destacan las
alteraciones del comportamiento, tales como la agresividad y los trastornos del sueño y del
apetito; las alteraciones cognitivas, como el déficit de atención y las dificultades para
concentrarse; y las alteraciones emocionales, como la ansiedad, los miedos, la depresión, la
apatía y la falta de interés (Ruiz, 2016). Estas alteraciones derivan entre otras, de las
consecuencias aparejadas al ingreso, tales como la separación del niño de su entorno familiar y
el contacto con ambiente extraño, pudiendo repercutir no solo en la salud física y psíquica de los
pacientes, sino en sus familiares y en la readaptación del niño una vez obtenida el alta médica
(Lizasoáin y Ochoa, 2003).
Cuando un niño es ingresado en un hospital, se produce una separación involuntaria del
menor de sus padres, al menos durante los momentos en que debe someterse a ciertas pruebas,
lo que provoca reacciones de ansiedad y angustia en el niño. La irrupción de una enfermedad en
la vida de un niño y su posterior ingreso hospitalario implica un cambio significativo en su entorno,
lo que le lleva a alejarse de sus amigos, rutinas y escuela, entre otros aspectos. Además, a estas
consecuencias debemos añadir que el niño no posee las competencias necesarias para
desenvolverse en un entorno desconocido (Ruiz, 2016).
En definitiva, la hospitalización de un niño trae consigo un cambio drástico en su estilo de
vida y en el de su familia, ya que implica seguir una serie de rutinas, normas y comportamientos
diferentes a los que se acostumbran. Además, la ansiedad, estrés y angustia que conlleva la
enfermedad, tanto para el niño como para sus seres queridos, genera una situación que requiere
una intervención rápida y efectiva. Esta intervención es crucial para establecer una base sólida
para una mejor calidad de vida en el futuro, ya que se pueden reducir los efectos negativos que
la enfermedad y la hospitalización tienen en el bienestar físico y, sobre todo, emocional del niño
(Palomares, Sánchez y Garrote, 2016).
Según Kelley y Kelley (2013), la tercera fase del método se centra en idear soluciones. En
esta fase se busca generar una amplia gama de ideas para abordar el problema identificado. En
nuestra propuesta, atendiendo a la definición del problema definido en la fase 2, se invitará los
maestros hospitalarios y a sus alumnos a usar el Desing Thinking como herramienta para crear
espacios de aprendizajes móviles, por ejemplo, trabajando en línea desde diferentes espacios,
incorporando elementos lúdicos y creativos en el espacio de aprendizaje para fomentar el
bienestar emocional y la creatividad, así como utilizar la técnica de diseño para comprender y
afrontar la enfermedad.
En línea con Schaffner y Wiggins (2017), la cuarta fese en la aplicación del Desing Thinking
se centra en prototipar, así que tras una breve formación destinada a los profesionales de la
educación que ejercen en las aulas hospitalarias, centrada en el uso de la herramienta, los
usuarios de las aulas hospitalarias podrán crear prototipos o modelos tempranos de las
soluciones propuestas para probar y refinar.
1066
Para finalizar la presentación de la metodología propuesta y retomándolas aportaciones de
Brown (2009), se planteará testear los prototipos diseñados, con el objetivo de obtener
retroalimentación y mejorar las soluciones propuestas.
3. RESULTADOS
La aplicación del Design Thinking en aulas hospitalarias puede ser una herramienta que
centrada en el usuario, facilite a los educadores crear ambientes más inclusivos y personalizados
para los estudiantes hospitalizados, lo que les permite participar en su educación de manera
significativa y efectiva. Esto puede ayudar a mejorar la recuperación del paciente y su experiencia
en el hospital, puesto que son muchos los estudios que avalan que la atención educativa en el
contexto hospitalario contribuye a la mejora de la calidad de vida de los niños y niñas
hospitalizados y de su entorno más cercano (Ruiz, 2016).
Siguiendo con los resultados previsibles de la aplicación del Desing Thinking en las aulas
hospitalarias y atendiendo a los resultados obtenidos de su aplicación en contextos educativos
normalizados, se contempla que el método aporte soluciones creativas a través del fomento de
la creatividad y la generación de soluciones innovadoras para resolver problemas complejos.
Esto puede ser especialmente importante en el diseño de aulas hospitalarias, donde se deben
tener en cuenta las limitaciones y desafíos únicos del entorno hospitalario.
El Design Thinking se enfoca en crear soluciones flexibles y adaptables que puedan
ajustarse a las necesidades de los usuarios. En las aulas hospitalarias, esto puede ser esencial
para asegurarse de que los niños puedan seguir aprendiendo y progresando a pesar de los
cambios en su salud y sus circunstancias, fomentando la colaboración y el feedback constante
de los usuarios, incluyendo a los niños, sus familias y los profesionales de la salud. Esto puede
ayudar a asegurarse de que el espacio educativo responda a sus necesidades y expectativas.
Debemos hacer especial mención a la oportunidad de mejora continua que el Design
Thinking puede aportar al contexto de las aulas hospitalarias, siendo especialmente importante
para asegurar que se sigan satisfaciendo las necesidades educativas de los niños y sus familias
a medida que cambian sus circunstancias.
4. CONCLUSIONES
La plena convicción de que la educación es un derecho fundamental garantiza que las
personas con problemas de salud tengan acceso a una educación inclusiva. La equidad es otro
principio clave en el modelo de sistema educativo inclusivo y la educación en situaciones de
enfermedad debe formar parte de este modelo (Molina, 2021).
El desarrollo de la acción educativa en el contexto hospitalario conlleva una serie de
particularidades que exigen que los profesionales de la educación que desarrollan su carrera
profesional en este ámbito cuenten con una formación actualizada que les permita dar respuesta
a las necesidades de los usuarios de las Unidades Pedagógicas Hospitalarias. Se requieren
metodologías de enseñanza y aprendizaje inclusivas que permitan la atención personalizada de
1067
los estudiantes que se encuentran en otro contexto físico de forma transitoria o intermitente. Esto
implica una coordinación significativa y trabajo colaborativo entre docentes de los distintos
ámbitos educativos, como el hospitalario, domiciliario y la escuela ordinaria.
Las metodologías activas centradas en el usuario son herramientas muy útiles, más si cabe
si nos encontramos ante contextos complejos, que requieren de una atención personalizada,
integral y muy profesional como es el contexto educativo dentro de las instituciones hospitalarias.
El Desing Thinkink, como metodología centrada en el usuario, puede ser una herramienta
optimizadora de la calidad de vida de los menores hospitalizados ya que, tal y como se ha
anticipado en el presente trabajo, nos permite trabajar en las Unidades de Pedagogía
Hospitalaria ofreciendo a los alumnos la oportunidad de participar de forma activa en la
comprensión de la enfermedad y su tratamiento así como en la mejora del entorno, trabajando
en equipo junto al resto de usuarios y sus docentes, quienes a través de Desing Thinking pueden
convertir las aulas hospitalarias en espacios de aprendizaje flexibles y adaptativos a una realidad
tan cambiante como la del contexto hospitalario, velando por el principio de inclusión.
El Design Thinking fomenta la generación de ideas creativas y soluciones innovadoras. Al
aplicar este enfoque, los profesionales de la salud y educadores pueden idear formas nuevas y
creativas de abordar los desafíos que enfrentan los niños hospitalizados. Esto puede incluir el
desarrollo de recursos educativos interactivos, la creación de entornos hospitalarios más
acogedores o el diseño de actividades lúdicas que promuevan el aprendizaje y la diversión,
ambos aspectos clave en el desarrollo de los niños y niñas.
Este trabajo se lleva a cabo en el marco del Proyecto Jean Monnet "Legal Design Thinking
and Legal Visualization, Towards an Understandable EU Law (620987.EPP.1.2020-1-ES-
EPPJMO-PROJECT).
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106
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA HACIA
LOS PROFESIONALES DE LAS
RESIDENCIAS DE MAYORES. EL DISEÑO
DE UN PROGRAMA FORMATIVO
CRISTINA VIDAL-MARTI
1. INTRODUCCIÓN
La violencia laboral es un fenómeno que empezó a estudiarse a finales de los 80 (Vento et
al., 2020). Organismos gubernamentales (NOHSC, 1999; 2000; NIOSH, 2002; OSHA, 2015,
2016) alertaron del incremento de casos y la necesidad de estudiar el fenómeno por las graves
consecuencias en los trabajadores y las organizaciones de trabajo.
En la actualidad, no hay definición consensuada de la violencia laboral. La complejidad del
término, la multiplicidad de factores y agentes implicados, el contexto donde se desarrolla y el
componente subjetivo de la propia definición de violencia dificultan esta tarea.
No obstante, en este trabajo se parte de la definición propuesta por la Organización
Internacional del Trabajo y otros organismos (OIT et al., 2002). A nuestro entender, es una
conceptualización integradora y clara que define la violencia laboral como los “incidentes en los
que el personal sufre abusos, amenazas o ataques en circunstancias relacionadas con su
trabajo, incluidos los trayectos de ida y vuelta al mismo, que ponen en peligro, implícita o
explícitamente, su seguridad, su bienestar o su salud” (p. 3).
California Division of Occupational Health and Safety (Cal/OSHA) (1995) estableció una
taxonomía. Según este organismo, hay tres tipologías de violencia laboral (I, II y III) en función
del agente que ejerce la violencia. En este trabajo nos centraremos en la violencia laboral tipo II,
entendida como aquella acción violenta que se produce cuando hay una relación de carácter
profesional entre la persona que realiza el acto y la víctima. Es decir, cuando el usuario o cliente
es quien realiza la acción violenta hacia el profesional.
La violencia laboral afecta a todas las profesiones y sus respectivos sectores profesionales
(Dillon, 2012). Sin embargo, hay profesiones con mayor riesgo respecto a otras. Por ejemplo, los
profesionales de los servicios de la seguridad pública, de la conducción de vehículos de
transportes, del ámbito sanitario, de servicios sociales y educativos son quienes tienen mayor
riesgo (NASW, 2020; Vidal-Marti y Rodríguez, 2023).
1071
En los últimos años, el estudio de este fenómeno se ha centrado en conocer su alcance y
los factores de riesgo desencadenantes, facilitando la investigación en los servicios sanitarios y
los que atienden a personas en situaciones de vulnerabilidad. Uno de estos servicios son las
residencias de mayores.
Contrariamente a la opinión generalizada, la violencia laboral de tipo II en los profesionales
de las residencias de mayores tiene graves consecuencias en el propio trabajador y en las
organizaciones (Gabrovec y Eržen, 2016; Maddox y Mackenzie, 2023). En el profesional, se
identificaron efectos como sintomatología depresiva, cuadros de ansiedad, alteraciones
psicosomáticas, dificultades de relación con la persona usuaria (Roberton y Daffern, 2020); y en
la organización, un deterioro de la calidad asistencial, un mayor incremento del absentismo y de
bajas laborales (Mento et al., 2020).
Se identifican tres motivos que explicarían porque hay poca visibilización de la violencia
laboral de tipo II en las residencias de mayores. Un primero es el síndrome del lugar de trabajo
(Gates, 2002; Vidal-Marti, 2022). Los profesionales tienen la creencia que la violencia forma parte
de su tarea profesional y se acepta como riesgo propio de trabajo (Sandvide et al., 2004).
Un segundo es el prejuicio hacia las personas mayores (Vidal-Marti, 2020a; 2021). La
vulnerabilidad, la enfermedad, la dependencia, la indefensión y la desprotección son algunas de
las características que se atribuyen a las personas mayores. Zeller et al. (2009) afirman que los
profesionales que disponen de creencias basadas es estos prejuicios conciben a la persona
mayor como a indefensa, desprotegida y no violenta; y consecuentemente tienen un mayor riesgo
de ser víctimas de la violencia laboral de tipo II (Vidal-Marti y Pérez-Testor, 2017).
Un tercer motivo es que la violencia es un concepto tabú (Vidal-Marti, 2021; Vidal-Marti y
Perez-Testor, 2015). La falta de registros, políticas de prevención y el escaso apoyo, ya sea entre
profesionales o desde la dirección, conlleva que los profesionales padezcan el fenómeno en
silencio (Rasmussen et al., 2013; Vidal-Marti, 2020b). Por consiguiente, el hecho que no se hable
de la violencia de la persona usuaria comporta que se convierta en un tema tabú y refuerce de
manera cíclica dicha invisibilización (Chappell y Di Martino, 2006; Nabe-Nielsen et al., 2009;
Vidal-Marti 2020a).
Si a las consecuencias de la violencia laboral se añade este proceso de invisibilización, se
refuerza la necesidad de establecer acciones orientadas a visibilizar el fenómeno. Por
consiguiente, una de las posibles acciones es el diseño de una acción formativa que parta de
unas necesidades detectadas. En este caso, primero se realizó un estudio para saber la
incidencia del fenómeno, conocer las características de las personas mayores residentes que
habían ejercido la acción violenta y el tipo de violencia recibida en la ciudad de Barcelona. En
base a los resultados de este estudio, se empezó a diseñar un programa formativo de prevención
y reducción de la violencia hacia los profesionales de las residencias de mayores.
1072
2. MÉTODO
2.1. Objetivos y diseño
El objetivo de este trabajo es presentar el diseño de un programa formativo, basado en un
estudio previo donde se analizó la frecuencia, los factores de riesgo y la tipología de actos de la
violencia laboral de tipo II.
El estudio se centró en estudiar la violencia de las personas mayores hacia los profesionales
de la residencia en la ciudad de Barcelona.
El sistema de muestreo utilizado en el estudio fue el aleatorio estratificado por
conglomerados y se usó el tamaño de la residencia como estrato.
2.2. Participantes
Para establecer la selección de la muestra se determinaron unos criterios de inclusión y
exclusión. Los de inclusión fueron tres: (1) ser un profesional de una residencia de mayores, (2)
trabajar en una residencia situada en la ciudad de Barcelona y (3) tener como mínimo tres meses
de experiencia laboral trabajando en una residencia. Los de exclusión fueron dos: (1) ser
voluntario de una residencia de mayores en la ciudad de Barcelona, y (2) no responder a los
criterios de inclusión.
Los participantes fueron 67 profesionales de residencias de mayores de la ciudad de
Barcelona. En concreto, 62 mujeres y 5 hombres. La edad media fue de 45 años con una
desviación típica de 10,626. En relación a los estudios, casi la mitad disponían de estudios
primarios (44,77%, n=30), una cuarta parte secundarios (28,35%, n=19) y el resto tenían estudios
universitarios (26,88%; n=18).
Participaron los distintos perfiles profesionales que hay en una residencia (Ver tabla I). Los
años de experiencia de los profesionales eran de 6,83 años con una desviación típica de 5,749.
El 22,7% de los participantes valoraron su nivel de estrés autopercibido con un 0 y una
puntuación de 7 sobre 10 fue la más puntuada (16,7%).
Tabla I
Relación de perfiles profesionales participantes en el estudio
Número Porcentaje (%)
Perfiles profesionales
Gerocultores 43 64,18
Enfermeros 4 5,98
Trabajadores Sociales 5 7,46
Educadores Sociales 4 5,98
Fisioterapeutas 5 7,44
Psicólogos 1 1,49
Médicos 1 1,49
Personal de atención indirecto 4 5,98
2.3. Instrumentos
El instrumento utilizado fue un cuestionario ad hoc. Este constaba de 48 ítems estructurados
en tres partes diferenciadas. En la primera, se preguntaba por datos sociodemográficos como la
edad, el género y el nivel de estudios.
La segunda se centraba en conocer al profesional. Mediante preguntas cerradas, se
preguntaba por la profesión, los años de experiencia y el nivel de estrés auto percibido. Las dos
1073
primeras eran cerradas y la tercera era una escala tipo Likert de 10 puntos que oscilaba entre 1
(no estresado) a 10 (extremadamente estresado).
La tercera parte se dirigía a indagar sobre el acto de violencia, el género de la persona
mayor residente que realizó dicho acto, la tipología y la temporalidad.
El acto de violencia se preguntaba mediante una pregunta cerrada dicotómica (¿Recibiste
un acto de violencia por parte de alguna persona mayor residente a lo largo de este último año?)
donde el participante debía responder con un sí o un no. En caso afirmativo se le proponía
continuar respondiendo el cuestionario.
La tipología del acto violento se valoraba en base a dos variables: temporalidad y género.
Primero, se pedía que respondieran a las preguntas siguientes en caso que el acto de violencia
hubiera sido ocasionado por un hombre mayor residente. La tipología de actos violentos se
dividió en tres categorías: verbal, física y sexual. De cada categoría se establecieron distintas
modalidades.
En concreto, la violencia verbal se dividió en doce ítems: (1) comentarios obscenos, (2)
difundir rumores a profesionales, (3) difundir rumores a dirección, (4) difundir rumores a otras
persona residentes, (5) exigencias, (7) amenazas, (8) ridiculizar, (9) atribuir problemas mentales,
(10) desacreditación (11) intimidación y (12) otros tipos de violencia verbal.
La violencia física en seis: (1) golpes, (2) golpes con objetos, (3) sacudidas, (4) tirones de
cabello, (5) bofetadas, (6) mordiscos, (7) otros tipos de violencia física. Y la violencia sexual en
cuatro ítems: (1) tocamientos, (3) actitudes exhibicionistas, (3) conductas masturbadoras ante tu
presencia y (4) otros tipos de violencia sexual.
Cada ítem, independientemente de la tipología de acto violento (verbal, física y sexual), se
valoraba mediante una escala tipo Likert de 7 puntos que oscilaba entre 1 (nunca) a 7 (anual),
donde se establecía el gradiente de dicha temporalidad (nunca, diaria, semanal, mensual,
trimestral, semestral y anual).
2.4. Procedimiento y análisis
El procedimiento siguió cuatro fases. La primera fue presentar el estudio a las residencias
seleccionadas en base al diseño y organizar el calendario de la administración de los
cuestionarios. La segunda fase fue la recogida de datos. Consistió en reunir a los profesionales
de las residencias de personas mayores y explicar la finalidad del estudio. El equipo investigador
informó que la participación era completamente voluntaria y anónima. Una vez obtenido el
consentimiento de quienes desearon participar, se administró el cuestionario. El tiempo medio
de su cumplimentación fue de treinta minutos. La tercera fase consistió en construir la matriz,
introducir y analizar los datos mediante el paquete estadístico SPSS versión 25.0. Y la última
fase fue el análisis de datos. Las pruebas estadísticas utilizadas fueron dos: los estadísticos
descriptivos y de contraste. En relación a la estadística descriptiva se utilizaron las pruebas:
medianas, desviaciones típicas, frecuencias y tablas de contingencia; y en relación a la
estadística de contraste, el Khi-cuadrado.
1074
3. RESULTADOS
No se encontró una relación significativa entre el acto de violencia y las variables
sociodemográficas. En relación a la edad, los profesionales de 26 a 50 años son los que
expresaron mayores índices de actos violentos en un 68,29% del total respecto al 26,90% de los
de 51 a 64 años y el 4,81% de los de 16 a 25 años. Los hombres profesionales expresaron de
manera unánime haber vivido actos de violencia por parte de las personas mayores residentes
(100%) y las mujeres establecieron un valor de 58,07%. En relación a los estudios, los
profesionales con estudios primarios (41,46%) fueron los que expresaron un mayor porcentaje,
seguidamente de los universitarios (31,7%) y secundarios (26,82%).
En relación a los profesionales, los gerocultores expresaron el mayor índice de acción
violenta con un 70,73% y los educadores y el personal de atención no directa manifestaron los
valores más bajos (25%).
Y en relación a los años de experiencia hubo un predominio de la violencia en todos los
intervalos. Los profesionales con menos experiencia expresaron valores más elevados de actos
violentos y los más experimentados índices más bajos con un 2,43%.
Se encontró una relación significativa entre el nivel de estrés auto percibido y la violencia
(χ2 =0.000). No se identificó una secuencia en los resultados obtenidos, pero los profesionales
que expresaron haber experimentado un acto de violencia expresaron un valor de 7, de mediana,
de nivel de estrés auto percibido.
El 53,65% (n= 22) de los participantes del estudio expresaron haber recibido violencia por
parte de un hombre mayor residente y el 46,35% (n=19) por una mujer. En relación al tipo de
violencia, la verbal fue la más manifestada y esta fue ejercida tanto por hombres mayores
residentes (54,54%) como por mujeres (63,15%). La física fue el segundo tipo, ejercida un
31,82% por hombres y un 31,58% por mujeres mayores residentes. Los profesionales
expresaron que la violencia sexual fue ejercida más por hombres (13,64%) que por mujeres
(5,27%).
Según la frecuencia, la modalidad de violencia más expresada por los profesionales a nivel
diario fue las exigencias (verbal), los golpes (física) y tocamientos (sexual). Los resultados de las
exigencias son unos 19,4% realizadas por hombres y un 32,8% por mujeres, los golpes un 1,5%
por hombres y el 7,5% por las mujeres y los tocamientos un 3,0% por hombres y un 4,5% por
mujeres mayores residentes.
A nivel semanal, los comentarios obscenos (sexual) fue la modalidad de violencia más
expresada con porcentajes de un 10,4% por hombres mayores residentes.
Y en relación a la frecuencia mensual, la modalidad más expresada por los profesionales
fue difundir rumores a otros profesionales (verbal) en un 14,9% por hombres y un 11,90% por
mujeres mayores residentes.
4. DISCUSIÓN
Los resultados ponen de relieve que la violencia laboral de tipo II es un fenómeno que se
produce en las residencias de mayores de la ciudad de Barcelona. Concretamente, seis de cada
1075
diez participantes expresó haber recibido un acto de violencia por parte de la persona mayor
residente que atiende en el último año. Este resultado no difiere de manera significativa de otros
estudios como por ejemplo el Gabrovec y Eržen (2016) que determinaron un 71,7% o Ribeiro et
al. (2020) con un 64.7%.
Por consiguiente, los resultados permiten establecer que la persona mayor que es atendida
desde una residencia puede ejercer actos de violencia hacia quien lo está atendiendo (Gates et
al., 1999; Åstrom et al., 2004; Vidal-Marti y Pérez Testor, 2015). En base a esta constatación, el
diseño de un programa formativo dirigido a profesionales tiene sentido porque puede ayudar a
minimizar riesgos. A continuación, y teniendo en cuenta los resultados encontrados, se
establecen cinco elementos claves a desarrollar en este programa formativo.
Un primer elemento es la gestión del estrés. Los resultados del estudio resaltan la relación
entre la vivencia del acto violento y el estrés auto percibido. Mediante los datos obtenidos, se
desconoce si el estrés es un factor desencadenante o una consecuencia de la violencia. Sin
embargo, independientemente de su naturaleza, es un tema básico a tratar ya sea como medida
de prevención o de gestión (Mento et al., 2020). Por consiguiente, tratar en la formación, que es
el estrés, que factores son desencadenantes y estrategias para su prevención será importante.
Un segundo elemento es la gestión de las conductas disruptivas. Los gerocultores son
profesionales de atención directa que realizan tareas asistenciales. El tiempo de exposición ante
la persona mayor residente es más elevado en relación con otros profesionales. Por
consiguiente, hay más probabilidad de experimentar violencia respecto a otros perfiles. Ante
dicho riesgo, será importante que los profesionales dispongan de conocimientos como cuáles
pueden ser dichas conductas, como se pueden prevenir y, en caso de que se produzcan, como
hacer la gestión.
Los aspectos organizativos son un tercer elemento a trabajar en la formación. En el estudio
se evidenció que los gerocultores son un profesional de riesgo y uno de los motivos explicativos
es la exposición. Por consiguiente, plantear maneras distintas de organizar puede ser un tema a
tratar en la formación, como una propuesta a trabajar tanto en los equipos de trabajo como
también a nivel personal.
Un cuarto elemento a trabajar son los prejuicios hacia el público destinatario. Revisar las
propias concepciones de la vejez es un primer paso para romper con los prejuicios y/o creencias
auto limitantes que condicionan al profesional en su día a día profesional. Lee et al. (2003, citado
en Vidal-Marti, 2020a) detectaron la dificultad de encontrar profesionales especialistas en la vejez
sin actitudes edadistas.
Como se comentó en la introducción, uno de los motivos que dificultan la poca visibilización
del fenómeno de la violencia laboral de tipo II son los prejuicios hacia las personas mayores
residentes. Por consiguiente, trabajar este contenido en el programa de formación desde
distintas vertientes y modalidades es un tema clave a desarrollar.
Un último elemento a trabajar es hacer visible la violencia laboral de tipo II en las residencias
de mayores. Si se habla y aborda el fenómeno de manera abierta entre profesionales y directivos
de los centros y, a su vez, se visibilizan las consecuencias es un primer y gran paso para su
1076
actuación. En caso contrario, el fenómeno queda como un hecho aislado, que agrava la situación
porque el profesional después de haber recibido el acto de violencia no se siente apoyado ni a
nivel personal ni institucionalmente. Por consiguiente, tratar el tema es un elemento crucial para
su abordaje (Vidal-Marti, 2022).
5. CONCLUSIONES
La violencia hacia los profesionales es un hecho evidente en las residencias de la ciudad de
Barcelona. La prevención y la actuación son dos elementos clave para minimizar dicho riesgo.
Por consiguiente, establecer medidas de prevención del estrés, de gestión de conductas
disruptivas, la mejora de aspectos organizativos, la formación de prejuicios y de ideas
preconcebidas son acciones a implementar para la prevención y reducción de la violencia hacia
los profesionales de las residencias de mayores. Sin embargo, la acción de visibilización de la
violencia es un aspecto crucial. Si no se trata ni se habla con naturalidad de dicho fenómeno las
acciones, anteriormente comentadas, dejan de tener sentido. En definitiva, hacer público en el
marco de las residencias y en la sociedad que la violencia hacia los profesionales del sector se
produce es básico para la prevención y reducción del fenómeno.
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1079
1080
107
FUERZA MUSCULAR Y MEDIDAS
ANTROPOMÉTRICAS EN ADOLESCENTES
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO.
Eva María Peláez-Barrios
Antonio Aznar-Ballesta
Alicia Salas-Morillas
Mercedes Vernetta4
1. INTRODUCCIÓN
La fuerza muscular (FM) constituye un importante exponente del estado de condición física
(CF) siendo uno de los marcadores potentes de salud y calidad de vida (CV) en los adolescentes
(Rosa-Guillamón et al., 2017). Evidencias científicas describen que la FM es una medida directa
del estado general de salud biológica, especialmente de los sistemas osteo-articular,
cardiovascular y metabólico, de ahí, su importancia como indicador biológico de salud (Castro-
Piñero et al.,2009).
Entre las diferentes pruebas de FM, Rosa-Guillamón et al. (2018), indican que la fuerza de
prensión manual (FPM) y la potencia de salto de longitud son los dos indicadores de valoración
más utilizados en investigaciones internacionales. En relación a la FPM es un relevante predictor
de CV, observándose que el test de dinamometría manual es un instrumento relacionado con la
longevidad y la mortalidad (Jurca et al., 2005).
La valoración de la potencia del tren inferior es también, un marcador fiable del estado
biológico de salud siendo el test de salto de longitud una de las pruebas más empleadas por su
validez y bajo costo. Su evaluación en estudiantes de secundaria es clave para un buen
diagnóstico de aptitud física (Rico & Lechuga, 2017).
Existen evidencias científicas contradictorias respecto a la relación de la fuerza con el índice
de masa corporal (IMC). A este respecto, autores, indican que las personas que padecen
sobrepeso u obesidad muestran una FM menor que aquellos con niveles de normopeso superior
(Cossio-Bolaños et al., 2020; Ortega et al., 2012; Pacheco-Herrera et al., 2016). Sin embargo,
otros estudios muestran resultados opuestos, indicando que los niveles de fuerza son mayores
en niños adolescentes que padecen sobrepeso (Fernández-García et al., 2019; Rosa-Guillamón
et al., 2018).
Son pocos los estudios que han comparado la FM en adolescentes de primer y segundo
ciclo de educación secundaria (ESO) y bachillerato (Cossio-Bolaños et al., 2020).
1081
Consecuentemente, el objetivo del estudio fue comparar los niveles de FM y medidas
antropométricas en adolescentes de primer ciclo con respecto a los de segundo ciclo de ESO y
bachillerato.
2. MÉTODO
2.1. Diseño y participantes
Estudio descriptivo, de carácter transversal con la participación de 198 adolescentes (107
chicas y 91 chicos). 109 adolescentes pertenecían al primer ciclo de ESO (58 chicas y 51 chicos)
y 89 al segundo ciclo de ESO y bachillerato (49 chicas y 40 chicos), con edades comprendidas
entre los 13 y 17 años, todos escolares de un centro público de Jaén (Andalucía). La selección
de la muestra fue no probabilístico e intencional por conveniencia, teniendo en cuenta la
accesibilidad a la muestra. El estudio siguió las pautas establecidas por la Declaración de
Helsinki de 2013 y respetó las consideraciones éticas de la Sport and Exercise Science Research
(Harris & Atkinson, 2013).
2.2. Variables e Instrumentos
- Fuerza muscular: se han realizado dos pruebas: dinamometría manual, utilizando
un dinamómetro “Electronic Hand Dynamometer, EH 1” Por otro lado, el salto de
longitud con pies juntos y sin impulso evalúa la fuerza explosiva de las extremidades
inferiores. Se registró la máxima distancia horizontal alcanzada usando una cinta
métrica Seca Tipo 200 (rango de 0 a 1000 cm; precisión de 1 mm). Se estableció
una serie de niveles en cuanto a la FM en función del IMC utilizando los valores de
referencia de la batería Eurofit (Gálvez, 2010).
- Medidas antropométricas: el peso (kg) se determinó con una báscula digital TEFAL,
precisión de 0,05 kg y para la talla con un tallímetro SECA 220 con precisión de
1mm. Con ambas medidas se calculó el IMC, a través de la fórmula Quetelet
(Kg/m2). Al ser adolescentes, se utilizaron los indicadores de Cole et al. (2007):
delgadez grado III (<16); delgadez grado II (16,1 a 17); delgadez grado I (17,1 a
18,5); normal (18,5 a 24,9), sobrepeso (25 a 30); y obesidad (≥ 30). Para el
perímetro de cintura (PC) se utilizó una cinta no elástica Seca Tipo 200 (rango de 0
a 150 cm; precisión de 1 mm).
2.3. Procedimiento
Se contactó con el director del instituto público, explicándole el objetivo del estudio y
solicitándole su colaboración. Al obtener respuesta favorable, se mandó una carta informativa a
los padres o tutores legales para firmar su participación voluntaria y consentida. Durante la
primera sesión, se tomaron las medidas antropométricas de acuerdo al protocolo de la Sociedad
Internacional para el Desarrollo de la Antropometría (ISAK por sus siglas en inglés) (Marfell-
Jones et al., 2012). En todas las mediciones el participante estuvo descalzo y con ropa ligera.
En la segunda sesión, se realizaron las medidas de FM con el siguiente orden: dinamometría
manual y salto longitudinal. La investigación fue realizada en el curso escolar 2021/22 en horario
lectivo durante las clases de educación física (EF). En ambas pruebas, estuvo presente una de
1082
las autoras de este estudio, quien explicó las medidas de seguridad y anotación de cada una de
ellas.
2.4. Análisis estadísticos
Los datos fueron analizados utilizando SPSS, versión 22.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA).
Las variables cuantitativas se presentan con la media y la desviación típica y las categóricas en
frecuencia y porcentaje. La normalidad y homocedasticidad de los datos se verificó con los
estadístico Shapiro-Wilk y Levene respectivamente. El contraste de muestras independientes, se
realizó con la Pruebs U de Mann Whitney. El análisis correlacional entre las variables
cuantitativas fue mediante los coeficientes de correlación de Spearman. La significación
estadística se estableció en p < 0,05.
3. RESULTADOS
En la Tabla 1, se muestran las medidas descriptivas de los adolescentes de las variables
antropométricas y las pruebas de FM en función del sexo y ciclo educativo.
Tabla 1.
Análisis descriptivo en función del sexo y ciclo.
Medidas PRIMER CILO SEGUNDO CICLO
antropométricas Chicas Chicos Chicas Chicos
(n=58) (n=51) (n=49) (n=40)
M±DT M±DT M±DT M±DT
Edad (años) 13,28±0,48 13,43±0,83 16,31±0,46 16,27±0,45
Peso (kg) 52,03±11,35 56,23±14,80 60,40±10,44 74,72±17,70
Altura (m) 4,45±21,85 1,63±0,10 1,64±0,05 1,74±0,8
IMC (kg/m2) 20,44±6,80 20,96±4,58 22,43±4,09 24,47±5,47
PC (cm) 58,00±10,75 73,14±16,80 71,03±7,79 82,81±13,63
Dinamometría 22,29±5,32 26,48±7,14 24,37±5,06 34,84±7,43
Salto 150,64±24,20 182,12±25,85 150,20±20,74 195,40±36,84
Horizontal (cm)
En la Tabla 2, se presenta el IMC según los niveles de Cole et al. (2007). Se aprecia que el
47,7% (primer ciclo) y el 65,2% (segundo ciclo) de los adolescentes se encuentran en
normopeso.
Tabla 2
Distribución del IMC en función de los niveles de Cole et al. (2007).
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Chicas Chicos Total Chicas Chicos Total
IMC
(n=58) (n=51) (n=109) (n=49) (n=40) (n=89)
N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)
Delgadez Grado 6(11,1) 0(0)
3(5,2) 3(5,9) 0(0) 0(0)
III
Delgadez Grado 11(10,1) 3(3,4)
7(12,1) 4(7,8) 2(4,1) 1(2,5)
II
Delgadez Grado I 12(20,7) 11(21,6) 23(21,1) 4(8,2) 1(2,5) 5(5,6)
Normopeso 29(50) 23(45,1) 52(47,7) 33(67,3) 25(62,5) 58(65,2)
Sobrepeso 3(5,2) 7(13,7) 10(9,2) 6(12,2) 9(22,5) 15(16,9)
Obesidad 4(6,9) 3(5,9) 7(6,4) 4(8,2) 4(10) 8(9)
1083
En la tabla 3, se encuentra la distribución del IMC en función de los niveles de FM,
resaltando que el 40,4% y 38,2% se encuentra en un nivel medio, siendo los de segundo ciclo
quienes tienen una mayor puntuación en el nivel muy alto con respecto a los de primer ciclo con
diferentes significativas entre ambos grupos (21,3% y 12,8%).
Tabla 3
Distribución del IMC en función de los niveles de FM
Chicas Chicos Total Chicas Chicos Total
IMC-FM
(n=58) (n=51) (n=109) (n=49) (n=40) (n=89)
N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)
Muy bajo 16(27,6) 7(13,7) 23(21,1) 6(12,2) 2(5) 8(9)
Bajo 9(15,5) 12(23,5) 21(19,3) 7(14,3) 4(10) 11(12,4)
Medio 25(43,1) 19(37,3) 44(40,4) 18(36,7) 16(40) 34(38,2)
Alto 2(3,4) 5(9,8) 7(6,4) 11(22,4) 6(15) 17(19,1)
Muy alto 6(10,3) 8(15,7) 14(12,8) 7(14,3) 12(30) 19(21,3)
En la Tabla 4, se observa los valores descriptivos a través de la media y la desviación

estándar de cada una de las pruebas de fuerza en función del sexo y ciclo.
Tabla 4.
Análisis descriptivo de la fuerza muscular en función del sexo y ciclo.
Fuerza Muscular Chicas (n=71) Chicos (n=55) Chicas (n=49) Chicos (n=42)
M±DT M±DT M±DT M±DT
Dinamometría 22,25±5,03 25,67±6,52 24,37±5,06 35,08±7,33
Salto H. (cm) 144,49±27,64 174,42±26,80 150,37±20,46 199,24±35,23
En relación a la variable FM en función del ciclo, el estadístico U de Mann Whitney para

muestras independientes arrojó diferencias estadísticamente significativas en la prueba de
dinamometría a favor de los de segundo ciclo (U = 3127,000, p =,000, r = -4,297) (véase figura
1).
150 118,87
101 97,79
83,69
100
50
0
Dinamometría Salto Horizontal
Primer ciclo Segundo ciclo
Figura 1
Rangos promedio pruebas fuerza muscular según el ciclo educativo
En cuanto al sexo y ciclo educativo, el estadístico U de Mann Whitney en el primer ciclo,
arrojó diferencias estadísticamente significativas en ambas pruebas: dinamometría (U =
1019,500, p =,000, r = -2,791) y Salto longitudinal (U = 523,500, p =,000, r = -5,810) a favor de
los chicos (véase figura 2). En el segundo ciclo, también se observa diferencias estadísticamente
significativamente en ambas pruebas: dinamometría (U = 223,000, p =,000, r = -6,244) y Salto
longitudinal (U = 327,000, p =,000, r=-5,388) a favor de los chicos (véase figura 3).
1084
Primer Ciclo
100 73,74
64,01
47,08 38,53
50
0
Dinamometría Salto longitudinal
Chicos Chicas
Figura 2
Rangos promedio pruebas fuerza muscular en el primer ciclo
Segundo Ciclo
100
63,93 61,33
50 29,55 31,67
0
Dinamometría Salto longitudinal
Chicos Chicas
Figura 3
Rangos promedio pruebas fuerza muscular en el segundo ciclo
En cuanto a las diferentes pruebas y sexos, existieron diferencias estadísticamente
significativas entre los rangos promedio en la prueba de dinamometría en las chicas a favor de
las del primer ciclo. En cuanto a la prueba de salto longitudinal, se observaron diferencias
estadísticamente significativas en ambos sexos (véase figuras 4 y 5).
Dinamometría
100
64,01 63,93
47,08
50 29,55
0
Chicos Chicas
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Salto longitudinal
100 73,74
61,33
50 38,53 29,55
0
Chicos Chicas
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Figuras 4 y 5
1085
Rangos promedio dinamometría y salto longitudinal en función del sexo
El análisis correlacional entre las variables antropométricas y las pruebas de FM indica que
en todos los adolescentes con independencia del ciclo escolar se establece una relación de signo
positivo entre la mayoría de pares de variables antropométricas entre sí, y entre las dos pruebas
de FM (Tabla 5). Destacar en los escolares de ambos ciclos una asociación negativa entre el
salto longitudinal y el IMC.
Tabla 5.
Análisis de correlación en función del ciclo educativo
Salto
IMC Peso Altura Edad PC Dinam.
H.
rs ,796** ,103 ,156 ,438** ,308** -,072
IMC
Sig. (bilateral) ,000 ,286 ,106 ,000 ,001 ,459
rs ,893** ,631** ,280** ,541** ,445* ,062
Peso Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,522
rs ,121 ,508** ,258** ,271** ,352** ,244*
Altura
Sig. (bilateral) ,257 ,000 ,638 ,000 ,000 ,000
rs ,090 ,060 -,103 ,102 ,308** ,024
Edad
Sig. (bilateral) ,399 ,576 ,337 ,291 ,001 ,804
rs ,829** ,900** ,436** ,029 ,221* ,087
PC
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,785 ,021 ,371
rs ,330** ,492** ,502** -,082 ,472** ,419**
Dinam.
Sig. (bilateral) ,002 ,000 ,000 ,444 ,000 ,000
r -171* ,044 ,426** -,039 ,045 ,568**
Salto H. s
Sig. (bilateral) ,109 ,681 ,000 ,717 ,674 ,000
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas)
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas)
Gris: Primer ciclo; Blanco: Segundo ciclo
4. DISCUSIÓN
El objetivo del estudio fue comparar los niveles de FM y medidas antropométricas entre
adolescentes de primer y segundo ciclo en función del sexo, así como analizar posibles
asociaciones con el estatus de peso. Los mayores hallazgos muestran diferencias significativas
de la FM a favor de los adolescentes del segundo ciclo, siendo los chicos de ambos ciclos los
que mostraron mejores resultados.
A nivel general, teniendo en cuenta que la FM es un excelente predictor de la expectativa
de vida y por tanto, de la CV (Delgado-Floody et al., 2019), los resultados en general son buenos
según los niveles establecidos por Gálvez (2010), pues más de la mitad de la muestra de ambos
ciclos, se encuentran en niveles medios, altos o muy altos. Resaltar que son los de segundo ciclo
los que obtienen mejores resultados en ambas pruebas, coincidiendo con otros estudios donde
también son los de mayor edad, los que obtienen mejor FM en comparación a los primeros cursos
de ESO (Rosa-Guillamón et al., 2017; Secchi et al., 2014).
Los resultados de la “Dinamometría” (25,67 cm primer ciclo y 35,08 cm segundo ciclo) y de
salto de longitud (174,42 cm y 199,24 cm) reafirman que la FM aumenta con el incremento de
edad, como afirma el estudio de (Rosa-Guillamón & Navarro, 2022). En cuanto al ciclo y sexo,
1086
son los chicos los que obtienen mejores resultados con diferencias estadísticamente
significativas en ambas pruebas, corroborando otros estudios con jóvenes españoles, (García-
Sánchez et al., 2013; Peláez-Barrios et al., 2022; Rosa-Guillamón & García-Cantó, 2016).
Igualmente estos hallazgos son confirmados en adolescentes chilenos, donde se observa un
claro aumento lineal de la FM en salto de longitud conforme la edad aumenta (Sepúlveda et al.,
2018). Estos resultados en los chicos pueden ser debidos a una aceleración en el desarrollo de
la FM a partir de los 13 años, coincidiendo con el estirón de crecimiento de la adolescencia,
mientras que las chicas tienen un comportamiento más nítido (Silva et al., 2011).
Igualmente, los niveles de FM según el IMC ratifican que los adolescentes de segundo ciclo
son los que tienen mayor puntuación en el nivel muy alto de FM con respecto a los de primer
ciclo (21,3% y 12,8% respectivamente). Por otro lado, en función del sexo, son los chicos del
segundo ciclo quienes demuestran mayores niveles de FM ubicándose el 45% en niveles muy
altos y altos y el 43,1% de las chicas de primer ciclo en niveles muy bajos y bajos (Gálvez, 2010).
En cuanto al sobrepeso y obesidad, los chicos de ambos grupos obtiene niveles más elevados
que las chicas, coincidentes con los estudios de Fernández-García et al. (2019) y Rosa-
Guillamón et al. (2018) donde los niveles de fuerza fueron mayores en niños y adolescentes con
sobrepeso.
En cuanto a las medidas antropométricas, el 47,7% (primer ciclo) y el 65,2% (segundo ciclo)
presentan niveles de normopeso, datos similares con los estudios de Peláez-Barrios et al. (2022)
y Peláez-Barrios & Vernetta (2020), donde el 61,5% y 60,9% de los adolescentes de segundo
ciclo se encontraban en este nivel. En el primer ciclo, en los niveles de delgadez (I, II y III) son
las chicas quienes muestran resultados más elevados siendo los chicos los que presentan
resultados mayores de sobrepeso y obesidad (19,6% y 12,1%), resultados semejantes a los de
Peláez-Barrios et al. (2022) en las chicas con 12,8% y más bajos que los estudios de Navarro-
Solera et al. (2014) y Sánchez Castillo et al. (2018), donde la prevalencia de sobrepeso fue de
18,8% y 30,4% respectivamente. Por otro lado, en el segundo ciclo, los niveles de delgadez son
más elevado en las chicas que en los chicos (12,3% y 5%), guardando relación con la importancia
que le otorgan al peso en su imagen corporal, coincideniendo con el estudio de Peláez-Barrios
& Vernetta (2022) donde el 38,5% de ellas se encontraban en algún grado de delgadez frente al
22,1% de ellos. Por el contrario, los chicos presentan mayor porcentaje de sobrepeso y obesidad
que las chicas (19,6% vs 12,1%) datos similares a los obtenidos adolescentes que cursan ESO
(Ortín et al., 2023; San Mauro et al., 2016).
El análisis de correlación a nivel global con independencia del ciclo escolar destacó una
relación de signo positivo entre la mayoría de los pares de variables antropométricas entre sí.
Datos no coincidentes con los estudios de Rosa-Guillamón et al. (2016), donde no se establecía
ninguna relación entre la CF y las medidas antropométricas como sí ocurría en los estudios de
(Peláez & Vernetta, 2022). Igualmente, se evidenció una asociación entre el IMC y la
dinamometría, así como entre las dos pruebas de FM. Además, solo en los adolescentes de
primer ciclo, se correlacionó la edad con el peso, la altura y dinamometría, esto es debido a que
conforme incrementa la edad, la FM se incrementa (Prieto et al., 2020). Finalmente, destacar en
1087
los escolares de ambos ciclos una asociación negativa entre el salto longitudinal y el IMC,
resultados coincidentes con los obtenidos por Rosa-Guillamón & García-Cantó (2017) quienes
observaron una asociación negativa entre un mayor nivel de fuerza de tren inferior y menor IMC
en escolares. De forma similar, García & Pampin (2022) encontraros que escolares con baja
fuerza de tren inferior presentaban más probabilidad de tener más elevado el IMC .
5. CONCLUSIONES
Se concluye que los adolescentes del segundo ciclo presentan mejores niveles de FM en
ambas pruebas, con diferencias significativas. Los resultados varían en función del sexo,
presentando los chicos mejores resultados de FM en los dos ciclos. En cuanto a las medidas
antropométricas, más de la mitad de los adolescentes se encuentran en normopeso. Son las
chicas del primer ciclo las que mayores niveles de delgadez presentan, mientras que los chicos
del segundo ciclo presentan porcentajes de sobrepeso y obesidad más elevados. En ambos
grupos existió una relación positiva entre las dos pruebas de FM y varios pares de medidas
antropométricas, estableciéndose una relación negativa entre el salto horizontal y el IMC
evidenciando que los adolescentes con mayor sobrepeso y obesidad tienen menor desempeño
muscular en esta prueba.
Dentro de las limitaciones del estudio destacar la escasa muestra representativa y la
elección de la misma por conveniencia de modo que los resultados deben interpretarse con
cautela. Por otro lado, el diseño transversal ya que solo nos permite establecer asociaciones
posibles entre las variables analizadas. Como futuras perspectivas de investigación, aumentar la
muestra a otras escuelas e institutos y realizar estudios multicéntricos. Igualmente, se requieren
estudios longitudinales de varios años para comprobar la evolución de las variables analizadas
a lo largo del tiempo, considerando el registro de otras pruebas de CF-salud de la batería ALPHA-
fitness versión ampliada.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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125.
1091
1092
INDICE
1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 11
2. LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ....................................................... 13
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA ......................................................................... 19
PRIMARIA .......................................................................................................................................... 27
5. INCIDENCIA DEL PROGRAMA PRONIE EN EL DESARROLLO DE VOCACIONES CIENTÍFICAS EN
COSTA RICA ..................................................................................................................................... 35
........................................................................................................................................................... 45
DE LA ENTONACIÓN EN INSTRUMENTOS MUSICALES. EL CASO DE PLECTRUS.................... 57
8. INTERVENTION IN BULLYING IN THE CLASSROOM: A PROPOSAL BASED ON THE USE OF TICS
........................................................................................................................................................... 69
9. CONTRIBUTIONS OF SERIOUS GAMES TO THE FIELD OF EDUCATION .................................... 77
CONCURSO ESCOLAR? .................................................................................................................. 85
RETROALIMENTACIÓN EVALUATIVA VIVIDA. MIRADAS Y OPORTUNIDADES .......................... 97
TERAPÉUTICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CUENCA ............................................... 107
13. TALLERES DE RETROALIMENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS
Y NIÑAS DE LA ZONA RURAL DEL PERÚ ..................................................................................... 115
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ECUADOR ........................................................... 127
COMPARATIVO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO ...................................................... 139
ADOLESCENTES DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL ............................................................. 149
DIRECTORES/AS ............................................................................................................................ 161
GAMIFICACIÓN EDUCATIVA .......................................................................................................... 169
19. PRACTICS: PROYECTO DE GAMIFICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE “PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO” DEL GRADO DE MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (UNIVERSIDAD DE
ZARAGOZA) .................................................................................................................................... 179
20. GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA PROPUESTA FORMATIVA EN EDUCACIÓN
MUSICAL ......................................................................................................................................... 187
21. EL AGUA, EN EL CENTRO DE LOS ODS, Y LOS FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA ........................................................................................................................................ 199
22. COMPETENCIAS DIGITALES EN EL FUTURO PROFESORADO: ¿ESTAMOS PREPARADOS
PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI? ....................................................................................... 209
23. APROXIMACIÓN A LA CULTURA DIGITAL POST-PANDÉMICA: POSESIÓN Y USOS DE
RECURSOS DIGITALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL NOROESTE DE MÉXICO 221
24. EL LÉXICO PEDAGÓGICO, ACERCAMIENTO EPISTEMOLÓGICO ............................................. 233
25. CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA SU
FORMACIÓN EN TIEMPO HISTÓRICO .......................................................................................... 245
1093
26. VALORACIÓN Y USO DEL AGUA: EL RÍO COLORADO ................................................................ 253
27. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CLAVE PARA LA ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL OCIO
DIGITAL EN JÓVENES VULNERABLES ......................................................................................... 263
28. EDUCOMUNICACIÓN DE PRÁCTICAS ANCESTRALES: TEMAZCALES EN GUAYAQUIL,
ECUADOR. ...................................................................................................................................... 275
29. INNOVACIÓN: CLAVE EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS ............................................................. 283
30. DESARROLLO COMUNITARIO BASADO EN ARTE Y CIENCIA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN
IBEROAMÉRICA .............................................................................................................................. 291
31. ESTRATEGIAS NEURODIDÁCTICAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA DE LAS
CARRERAS DE CIENCIAS EMPRESARIALES .............................................................................. 303
32. RELATIONSHIP OF RESILIENCE AND SELF-ESTEEM TO SOCIAL COMPETENCE .................. 311
33. METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICA ............ 325
34. LA CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD TECNOLÓGICA EN LA ERA DEL
TRANSHUMANISMO ....................................................................................................................... 331
35. LA INTEGRACIÓN LABORAL COMO FACTOR CLAVE PARA LA AUTONOMÍA EN JÓVENES
TUTELADOS .................................................................................................................................... 339
36. LAS PÁGINAS VIRTUALES EN LOS PROCESOS DE INTERPRETACIÓN DEL LENGUAJE NO
VERBAL ........................................................................................................................................... 349
37. CONOCIMIENTO Y USO DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS EN UNA UNIVERSIDAD
MEXICANA. PEA, REA, LICENCIAS Y CONOCIMIENTO ABIERTO .............................................. 359
38. EL MOBILE LEARNING COMO METODOLOGÍA PARA FAVORECER LA DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
EN PREESCOLAR ........................................................................................................................... 369
39. ¿“PEINAR” EL PELO DE UNA BOLA PELUDA?GEOMETRÍA CON EL TEOREMA DE LA BOLA
MATEMÁTICAS. .............................................................................................................................. 381
IMPROBABLE, ¡PUEDE SUCEDER! APLICACIONES DEL TEOREMA DEL MONO INFINITO EN LAS
AULAS DE SECUNDARIA EN CONSONANCIA CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES
EMOCIONALES ............................................................................................................................... 389
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ................................................................................................. 397
PRIMARIA ........................................................................................................................................ 407
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ................................................................................................. 417
ACADEMICO EN UNIVERSITARIOS............................................................................................... 427
RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ........................................................................ 439
46. EDUCACIÓN DE CALIDAD, DENTRO DEL CAMPO DE LA INGENIERÍA ..................................... 451
MEJORAMIENTO EN EL ÁREA DE TELECOMUNICACIONES EN UN ÁREA ADMINISTRATIVA 461
48. LA INNOVACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE MOTIVACIÓN PARA EL
ALUMNADO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA .............................................................. 473
CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) .................... 481
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ENTORNOS VIRTUALES. ESTUDIO PILOTO ................. 491
51. LA NEURODIDÁCTICA COMO INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN ...................... 501
52. ¿CÓMO LA COMUNIDAD ESCOLAR RESPONDE A LAS CRISIS EN YUCATÁN? ...................... 513
53. INSTAGRAM COMO HERRAMIENTA DE REFLEXIÓN PERSONAL Y COMPARTIDA EN LAS AULAS
UNIVERSITARIAS. UN CASO CON ESTUDIANTES DEL MÁSTER UNIVERSITARIO “ESTUDIOS
AVANZADOS DE EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD GLOBAL” ....................................................... 521
1094
54. EL RETO DE LA ELECTRICIDAD EN EL MARCO DE UN PROYECTO STEAM: ESTUDIOS DE CASO
EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS/OS ....................................................................................... 533
55. UN CLUB DE CIENCIAS EN LA ESCUELA ¿PARA QUÉ? ............................................................. 543
SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE REDES SOCIALES ............................................................... 555
ESPAÑA. UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................................................... 563
COMUNIDAD DE YUCATÁN ........................................................................................................... 573
59. PATRIMONIO CULTURAL A DEBATE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. ....................................................................................................................................... 581
60. HACEMOS TEATRO COMUNITARIAMENTE A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO ........... 593
APLICACIÓN Y PERCEPCIÓN DEL IMPACTO POR PARTE DE LOS DOCENTES ...................... 603
PRESENCIALIDAD. UN ESTUDIO EN LA REGIÓN PIURA-PERÚ ................................................. 615
PROYECTO GRUPAL E INTERDISCIPLINAR EN 1º DE BACHILLERATO .................................... 627
APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS ........................................................................................... 639
65. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA DE BOTÁNICA
APLICADA........................................................................................................................................ 649
TRAVÉS DEL DIGITAL STORYTELLING EN UN ECOSISTEMA DIGITAL..................................... 659
PERCEPCIÓN DE PROFESORADO DE FLORENCIA (ITALIA) ..................................................... 673
68. ANSIEDAD MATEMÁTICA EN FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA ......................................... 683
ESCENARIO UNIVERSITARIO: UNA CUESTIÓN SOBRE LAS COMPENTENCIAS DIGITALES . 691
70. PROCESO DE EVALUACIÓN EN FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA .................................... 701
71. PLANTEAMIENTOS COEDUCATIVOS EN LOS CENTROS ESCOLARES Y SU VINCULACIÓN CON
LOS ODS ......................................................................................................................................... 709
PÚBLICA ESPAÑOLA ...................................................................................................................... 719
MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................................... 731
MÉRIDA, YUCATÁN ........................................................................................................................ 741
SOCIAL: UN ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO ....................................................................................... 751
COMPONENTES DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ...................................... 763
77. INCLUSIÓN ESCOLAR: CAMINOS DE LA ACCIÓN DOCENTE .................................................... 771
PERSONAS CON DISLEXIA ........................................................................................................... 779
SOCIALES PARA EL AULA DE CUARTO DE LA ESO A TRAVÉS DEL CINE ............................... 787
SISTEMÁTICA SOBRE LAS METODOLOGÍAS PARA EL FOMENTO DE LA AUTONOMÍA. ........ 799
PERSPECTIVE ................................................................................................................................ 813
AUTOEVALUACIÓN PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS ................................... 823
1095
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA COLOMBIANA .................................................................... 835
84. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN EN MÉXICO
Y ESPAÑA: APRENDIZAJE INCLUSIVO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS FUTUROS DOCENTES ...................................................................... 843
VENEZUELA DURANTE EL AÑO 2020, FASE 1. ........................................................................... 855
EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE ANDALUCÍA (ESPAÑA). PERSPECTIVA DE LAS FAMILIAS ... 865
METODOLOGÍA "FLIPPED CLASSROOM" EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. ..................... 875
AUXILIOS EN 4º DE ESO MEDIANTE EL DISEÑO DE LA APP “PPAA.EF” Y EL USO DE RECURSOS
TIC.................................................................................................................................................... 883
89. PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO DE PODCASTING COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
EN EL AULA HOSPITALARIA .......................................................................................................... 895
90. FOMENTANDO EL PENSAMIENTO REFLEXIVO A TRAVÉS DEL ABP:EL CASO DE UNA
ESTUDIANTADO ............................................................................................................................. 907
ON SCIENTIFIC LITERATURE ........................................................................................................ 919
APORTADA POR LOS ORIENTADORES EDUCATIVOS ............................................................... 931
93. APORTES DE INVESTIGACIÓN DE LA DÍADA FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO ......................... 943
94. INFLUENCIA FAMILIAR EN LA AUTOEFICACIA EN LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN
PRIMARIA ........................................................................................................................................ 951
95. EL COMPROMISO DEL ESTUDIANTE CON EL GRADO: ANÁLISIS DE PERFILES LATENTES . 959
96. ROMPIENDO BARRERAS: EL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA ESCUELA
CUBANA DE BALLET EN ÁFRICA. ................................................................................................. 971
97. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ERA DIGITAL: INTERACCIÓN ENTRE LA DEPRESIÓN Y LAS
REDES SOCIALES EN INTERNET. UNA OPORTUNIDAD PARA LA INVESTIGACIÓN EN
POBLACIÓN JOVEN........................................................................................................................ 981
98. ACULTURACIÓN Y PREJUICIO EN ALUMNADO INMIGRANTE MUSULMÁN Y AUTÓCTONO. UN
ACERCAMIENTO A UNA REALIDAD EDUCATIVA E INTERCULTURAL ...................................... 993
99. IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN INTEGRAL A TRAVÉS DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS
Y CULTURALES EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA. PROPUESTA DE PROTOCOLO DE
INVESTIGACIÓN. .......................................................................................................................... 1003
100. EL DESARROLLO DE HABILIDADES ASOCIADAS A LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN LOS MAESTROS EN FORMACIÓN ........................................ 1011
101. OBJETIVO 13-ACCIÓN POR EL CLIMA........................................................................................ 1021
102. LA SOSTENIBILIDAD COMO EL VERDADERO ACTO DEMOCRÁTICO EDUCATIVO EN MÉXICO.
....................................................................................................................................................... 1031
103. PERSPECTIVAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE EL ESTRÉS ACADÉMICO .... 1041
104. EL LLAMADO DE LA ÉTICA AMBIENTAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS ANIMALES: EL
DESPOJO DE LOS ANTROPOCENTRISMOS .............................................................................. 1051
105. DESING THINKING COMO HERREMIENTA PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO ENFERMO Y/U
HOSPITALIZADO. .......................................................................................................................... 1063
106. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA HACIA LOS PROFESIONALES DE LAS RESIDENCIAS DE
MAYORES. EL DISEÑO DE UN PROGRAMA FORMATIVO ........................................................ 1071
107. FUERZA MUSCULAR Y MEDIDAS ANTROPOMÉTRICAS EN ADOLESCENTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO. ...................................................................... 1081
1096
ISBN: 978-84-1170-557-8
Blanca Berral Ortiz
INVESTIGACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

FORMALES, NO FORMALES E INFORMALES:
DESCUBRIENDO NUEVOS HORIZONTES EN LA
EDUCACIÓN
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ISBN: 978-84-1170-557-8
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 11
2. LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Juan José Victoria Maldonado, Jose Antonio Martínez Domingo, Marta Montenegro Rueda y José
Fernández Cerero .............................................................................................................................. 13
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Andrea Gracia Zomeño, Emilio López Parra, Eduardo García Toledano y Ascensión Palomares Ruiz
........................................................................................................................................................... 19
PRIMARIA
Jose Antonio Martínez Domingo, Juan José Victoria Maldonado, José Fernández Cerero y Marta
Montengro Rueda ............................................................................................................................... 27
5. INCIDENCIA DEL PROGRAMA PRONIE EN EL DESARROLLO DE VOCACIONES CIENTÍFICAS
EN COSTA RICA
Esterlyn Quesada Brenes y Jon Bustillo Bayón ................................................................................. 35
Oscar Daniel Gómez Cruz, Luis Marqués Molías y Ricardo Maldonado Domínguez ......................... 45
DE LA ENTONACIÓN EN INSTRUMENTOS MUSICALES. EL CASO DE PLECTRUS
Jesús Tejada, Remigi Morant y Adolf Murillo ...................................................................................... 57
8. INTERVENTION IN BULLYING IN THE CLASSROOM: A PROPOSAL BASED ON THE USE OF
TICS
9. CONTRIBUTIONS OF SERIOUS GAMES TO THE FIELD OF EDUCATION
CONCURSO ESCOLAR?
Jorge Martín-García y María Eugenia Dies Álvarez ........................................................................... 85
RETROALIMENTACIÓN EVALUATIVA VIVIDA
Flor María Mella-Mella, María Amparo Calatayud Salom y Ángel Joaquín Lucas Calatayud. ........... 97
TERAPÉUTICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CUENCA
Andrea Gracia Zomeño, Mariano Herráiz Gascueña, Amparo Martínez Cano y Ascensión Palomares
Ruiz .................................................................................................................................................. 107
13. TALLERES DE RETROALIMENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN
NIÑOS Y NIÑAS DE LA ZONA RURAL DEL PERÚ
Haydee Clady Ticona-Arapa, Angie Deisy Quispe Mamani y Kymberly Nadyne Ccosi Ayna .......... 115
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ECUADOR
Meset Fernando Mashingashi Unkuch y Angel Torres-Toukoumidis ............................................... 127
COMPARATIVO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO
Nieves Moyano, Rocío Linares, Cristina Lendínez y M. Teresa Cerezo ........................................... 149
ADOLESCENTES DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Juan Manuel Bellido Cáceres y Antonia Lozano Díaz ...................................................................... 149
DIRECTORES/AS
Antonia Lozano-Díaz y Juan Manuel Bellido Cáceres ...................................................................... 161
GAMIFICACIÓN EDUCATIVA
39. ¿“PEINAR” EL PELO DE UNA BOLA PELUDA? GEOMETRÍA CON EL TEOREMA DE LA BOLA
MATEMÁTICAS
IMPROBABLE, ¡PUEDE SUCEDER!. APLICACIONES DEL TEOREMA DEL MONO INFINITO EN
LAS AULAS DE SECUNDARIA EN CONSONANCIA CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES
EMOCIONALES
Lionel Sánchez-Bolívar y Lindsay Michelle Vázquez........................................................................ 397
PRIMARIA
Lindsay Michelle Vázquez y Lionel Sánchez-Bolívar ....................................................................... 407
Claudia Saucedo Ramos, Claudia Elisa Canto Maya, Gilberto Pérez Campos y Gustavo Montalvo
Martínez. .......................................................................................................................................... 417
RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
46. EDUCACIÓN DE CALIDAD, DENTRO DEL CAMPO DE LA INGENIERÍA
Shaila Alvarez Junco, Pedro Salinas Valdez y Susana Edith Uribe Colin ........................................ 451
MEJORAMIENTO EN EL ÁREA DE TELECOMUNICACIONES EN UN ÁREA ADMINISTRATIVA
Alejandro Rodolfo García Villalobos, Martha Susana Hernández Larios y José de Jesús Hernández
Berumen ........................................................................................................................................... 461
48. LA INNOVACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD: UNA PROPUESTA DE MOTIVACIÓN PARA
EL ALUMNADO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
Milagrosa Bascón Jiménez ............................................................................................................... 473
CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Sandra Cabello-Sanz ....................................................................................................................... 481
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ENTORNOS VIRTUALES. ESTUDIO PILOTO
Marcelino Trujillo Méndez................................................................................................................. 491
51. LA NEURODIDÁCTICA COMO INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN
Cristina Marín Perabá....................................................................................................................... 501
52. ¿CÓMO LA COMUNIDAD ESCOLAR RESPONDE A LAS CRISIS EN YUCATÁN?
Andrea Vázquez Santos y Pedro Sánchez Escobedo ...................................................................... 513
53. INSTAGRAM COMO HERRAMIENTA DE REFLEXIÓN PERSONAL Y COMPARTIDA EN LAS
AULAS UNIVERSITARIAS. UN CASO CON ESTUDIANTES DEL MÁSTER UNIVERSITARIO
“ESTUDIOS AVANZADOS DE EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD GLOBAL”
José Antonio Cieza García y Eva García Redondo .......................................................................... 521
54. EL RETO DE LA ELECTRICIDAD EN EL MARCO DE UN PROYECTO STEAM: ESTUDIOS DE
CASO EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS/OS
Francisco Javier Serón Torrecilla, Carlos Rodríguez Casals y Ana de Echave Sanz ...................... 533
55. UN CLUB DE CIENCIAS EN LA ESCUELA ¿PARA QUÉ?
Jorge Martín-García, Ana Sofía Cavadas Afonso y María Eugenia Dies Álvarez ............................ 543
SUPERIOR MEDIANTE EL USO DE REDES SOCIALES
Eugenia Fernández-Martín ............................................................................................................... 555
ESPAÑA. UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Stefany Cordero Aliaga y M.ª Asunción Romero López ................................................................... 563
Cinthia May Irigoyen y Juan Carlos Mijangos Noh .......................................................................... 573
59. PATRIMONIO CULTURAL A DEBATE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Gemma Muñoz García y Esther Jiménez Pablo ............................................................................... 581
60. HACEMOS TEATRO COMUNITARIAMENTE A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
Ruth Llopis Cuenca y Arecia Aguirre García-Carpintero .................................................................. 593
APLICACIÓN Y PERCEPCIÓN DEL IMPACTO POR PARTE DE LOS DOCENTES
Clara Madrid Alejos y Judith Oller Badenas ..................................................................................... 603
PRESENCIALIDAD. UN ESTUDIO EN LA REGIÓN PIURA-PERÚ
Marcos Augusto Zapata Esteves, Flor Manuela Hau Yon Palomino, Luis Enrique Guzmán Trelles y
Jean Pierre Gómez Espinoza ........................................................................................................... 615
PROYECTO GRUPAL E INTERDISCIPLINAR EN 1º DE BACHILLERATO
José Luis Álvarez-Sánchez, Ángel Pérez-Pueyo y David Hortigüela-Alcalá .................................... 627
APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS
José Luis Álvarez-Sánchez, Aroa Costa-Feito, Ángel Pérez-Pueyo y David Hortigüela-Alcalá ....... 639
65. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA DE
BOTÁNICA APLICADA
Mª Ángeles Aragón González .......................................................................................................... 649
TRAVÉS DEL DIGITAL STORYTELLING EN UN ECOSISTEMA DIGITAL
Rómulo Andrés Gallego Torres ........................................................................................................ 659
PERCEPCIÓN DE PROFESORADO DE FLORENCIA (ITALIA)
Carmen del Pilar Gallardo Montes, Antonio Rodríguez Fuentes, María Jesús Caurcel Cara y Paula
Peregrina Nievas .............................................................................................................................. 673
68. ANSIEDAD MATEMÁTICA EN FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA
María Teresa Costado Dios.............................................................................................................. 683
ESCENARIO UNIVERSITARIO: UNA CUESTIÓN SOBRE LAS COMPENTENCIAS DIGITALES
Estela Isequilla Alarcón y María Martín Delgado .............................................................................. 691
70. PROCESO DE EVALUACIÓN EN FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA
María Teresa Costado Dios .............................................................................................................. 701
71. PLANTEAMIENTOS COEDUCATIVOS EN LOS CENTROS ESCOLARES Y SU VINCULACIÓN
CON LOS ODS
Iratxe Suberviola Ovejas .................................................................................................................. 709
PÚBLICA ESPAÑOLA
Javier Rodríguez Laíz, Davinia Martín Critikián, Marta Medina Núñez y Ángela Ávila Peiró ............ 719
Paula Meizoso Trujillo, Julián Roa González, Almudena Sánchez Sánchez y José Luis Díaz Palencia
......................................................................................................................................................... 731
MÉRIDA, YUCATÁN
Bianey Sel Lara y Sergio Quiñonez Pech......................................................................................... 741
SOCIAL: UN ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO
Francisco Javier Bedoya-Rodríguez, Carlos Eduardo Guevara-Fletcher y Jonathan Steven Pelegrin-
Ramírez ............................................................................................................................................ 751
COMPONENTES DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Sebastián Reyes Alvarado ............................................................................................................... 763
77. INCLUSIÓN ESCOLAR: CAMINOS DE LA ACCIÓN DOCENTE
Júlio César da Silva Corrêa .............................................................................................................. 771
PERSONAS CON DISLEXIA
María Martín Delgado y Estela Isequilla Alarcón .............................................................................. 779
SOCIALES PARA EL AULA DE CUARTO DE LA ESO A TRAVÉS DEL CINE
Juan Manuel Alonso Gutiérrez ......................................................................................................... 787
SISTEMÁTICA SOBRE LAS METODOLOGÍAS PARA EL FOMENTO DE LA AUTONOMÍA.
Manuel Gómez-López, José Francisco Jiménez-Parra, Paulo Martins y David Manzano-Sánchez . 799
PERSPECTIVE
Paulo Martins, Luis Preto, Manuel Gómez-López y David Manzano-Sánchez................................. 813
AUTOEVALUACIÓN PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS
Judith Balanyà Rebollo y Janaina Minelli De Oliveira ....................................................................... 823
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA COLOMBIANA
María Jenny Albornoz Silva, Sergio Fernando Garcés Arias y Jorge Alberto Salazar Rodríguez .... 835
84. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN EN
MÉXICO Y ESPAÑA: APRENDIZAJE INCLUSIVO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS FUTUROS DOCENTES
Nuria Andreu-Ato y Marta Ruiz Revert ............................................................................................. 843
VENEZUELA DURANTE EL AÑO 2020, FASE 1.
Sergio Fernando Garcés Arias, María Jenny Albornoz Silva y Jorge Alberto Salazar Rodríguez .... 855
EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE ANDALUCÍA (ESPAÑA). PERSPECTIVA DE LAS FAMILIAS
Emilio Crisol-Moya, María Asunción Romero-López, Antonio Burgos-García y Yéssica Sánchez-
Hernández ........................................................................................................................................ 865
METODOLOGÍA "FLIPPED CLASSROOM" EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Ángel Carnero- Díaz, Ángela Sánchez Gómez y Javier Pecci ......................................................... 875
AUXILIOS EN 4º DE ESO MEDIANTE EL DISEÑO DE LA APP “PPAA.EF” Y EL USO DE
RECURSOS TIC
José Lahiguera Hervás, David Parra Camacho y Carlos Pérez-Campos......................................... 883
89. PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO DE PODCASTING COMO HERRAMIENTA
Pérez Curiel, María Jesús y Martín Rivas, Dunia ............................................................................. 895
90. FOMENTANDO EL PENSAMIENTO REFLEXIVO A TRAVÉS DEL ABP: EL CASO DE UNA
ESTUDIANTADO
Ana Belén Cano-Hila ........................................................................................................................ 907
ON SCIENTIFIC LITERATURE
Tatiana Buelvas-Baldiris, Rainer Rubira-García y Rasa Poceviciene .............................................. 919
APORTADA POR LOS ORIENTADORES EDUCATIVOS
Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira ...................................... 931
93. APORTES DE INVESTIGACIÓN DE LA DÍADA FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO
Elisa Avellaneda Reche, Marta García Romero, Sergio Moreno Gálvez y María Del Valle Serrano
Delgado ............................................................................................................................................ 943
94. INFLUENCIA FAMILIAR EN LA AUTOEFICACIA EN LAS CIENCIAS NATURALES EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Gloria Viviana Barinas Prieto ............................................................................................................ 951
1
INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI, la educación se ha convertido en una de las piedras angulares del desarrollo
humano y social. La búsqueda constante de la excelencia educativa ha llevado a investigadores
y educadores a explorar diversos contextos educativos en busca de estrategias innovadoras que
promuevan un aprendizaje significativo y efectivo. En este libro, nos adentraremos en el
fascinante mundo de la investigación en contextos educativos formales, no formales e informales,
donde se abre una ventana de oportunidades para explorar nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje.
La educación formal, tradicionalmente asociada con el sistema escolar, ha sido objeto de
numerosos estudios a lo largo de la historia. Sin embargo, en las últimas décadas, la
investigación educativa ha ampliado su alcance y se ha extendido a contextos no formales e
informales. Los contextos no formales, como los museos, las bibliotecas o los centros
comunitarios, ofrecen oportunidades educativas fuera del ámbito escolar, donde los individuos
pueden aprender de manera autónoma y experiencial. Por otro lado, los contextos informales,
como la familia y la comunidad, proporcionan entornos educativos cotidianos que influyen en el
desarrollo y el aprendizaje de las personas.
En este libro, examinaremos la importancia y las implicaciones de la investigación en estos
tres contextos educativos, así como su interconexión y complementariedad. A través de una
exploración profunda y reflexiva, buscaremos descubrir nuevos horizontes en la educación y
brindar una perspectiva integral que permita comprender y aprovechar al máximo las
oportunidades educativas presentes en cada uno de estos ámbitos.
En el contexto educativo formal, la investigación ha desempeñado un papel fundamental en
la mejora de las prácticas pedagógicas y la comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los investigadores han investigado y desarrollado metodologías innovadoras, como
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en el aula. Además, se ha prestado atención a la inclusión y la
diversidad, así como a la evaluación y la retroalimentación efectiva. A través de la investigación
en el ámbito formal, podemos descubrir cómo optimizar los sistemas educativos y brindar una
educación de calidad que responda a las necesidades de los estudiantes y prepare a las futuras
generaciones para los desafíos del siglo XXI.
En los contextos no formales, la investigación ha explorado cómo los espacios y las
experiencias educativas fuera del ámbito escolar pueden complementar y enriquecer el proceso
educativo. Los estudios han demostrado que las visitas a museos, por ejemplo, pueden estimular
el interés por las ciencias o las artes, y promover el pensamiento crítico y la creatividad. La
investigación en contextos no formales también ha revelado la importancia del aprendizaje
experiencial, donde los individuos participan activamente en actividades prácticas y significativas.
Estos hallazgos nos permiten repensar la educación más allá de las aulas, reconociendo la
11
46
EDUCACIÓN DE CALIDAD, DENTRO DEL
CAMPO DE LA INGENIERÍA
Shaila Alvarez Junco

Pedro Salinas Valdez
Susana Edith Uribe Colin
1. INTRODUCCIÓN
Ante la necesidad de formar ingenieros que respondan a los más altos estándares en
materia de competencias es que se busca acreditar los programas en calidad educativa. No es
secreto que para los académicos, este tipo de procesos represente un trabajo extenuante cuando
se carece de sistematización de procesos educativos o claridad en los objetivos educativos que
la institución o su mismo programa persigue. Si bien organizaciones como ANUIES (Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) y COPAES (Consejos Para la
Acreditación de Educación Superior) han realizado esfuerzos por fomentar la calidad educativa,
lo cierto es que el proceso de acreditación para las instituciones es aún complicado. Algunas
universidades han establecido marcos propios de calidad, en países como Colombia, la
Universidad del Valle que basa su autoevaluación en principios como: participación, coherencia
y transparencia Fuente especificada no válida. La preocupación por atender el desarrollo en
materia de competencias es menester educativo global. Mencionar que,
A pesar de la diversidad de definiciones de calidad existentes, se comprueba que todos los
enfoques integran los siguientes elementos: a. la aplicación cierta de estándares mínimos y
evaluaciones comparativas; b. el poder de fijar sus objetivos para contextos diversos y
alcanzarlos con insumos dados y en escenarios variables; c. la habilidad de satisfacer demandas
y expectativas de consumidores directos e indirectos, y de una amplia gama de interesados; y d.
orientarse hacia la excelencia (cf. Vlasceanu et al, Unesco- Cepes, 2007).
Lo anterior permite enunciar los cambios en términos cuantitativos y cualitativos, desde
estadísticas a transformación en prácticas de manera sustancial. Dentro del ejercicio de la
ingeniería se encuentran algunas instituciones dedicadas a la calidad educativa como lo son:
CACEI (El Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería), organismo que al igual
que ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology, Inc) son respaldados por el
Washington Accord, y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior que a nivel nacional son pioneros en el fomento de educación de calidad, son
reconocidos miembros del sistema SIACES. Cada instancia cuenta con indicadores cuyo
451
propósito común es promover una cultura de excelencia alcanzable mediante la mejora continua.
La investigación de corte descriptivo comparativo aborda los requisitos que estas dos
acreditadoras promueven para los programas educativos. El análisis se asienta en las guías de
autoestudio mediante criterios e indicadores que se solicitan en cada rubro que compone el
ecosistema académico formativo.
En los resultados se puede analizar estadísticamente tres áreas: egresados, planta docente
e índice de reprobación. En esa tesitura se concluye que una de las implicaciones es alinear los
contenidos y prácticas, a las necesidades de las empresas o industria. Mencionar que ello ha
generado controversia tanto para el sector académico, como para el sector
industrial/empresarial. No obstante, este binomio coincide en que para ser competitivo debemos
evaluar capacidades, habilidades para alcanzar la calidad. Entendiendo calidad como conjunto
de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Dichas propiedades dentro del
marco de calidad deben ser medibles, observables, garantizando la ejecución del programa
y el andamiaje de los y las estudiantes. Concluye con la invitación a aprehender la calidad,
más allá de cumplir, considerarla como competencia del ser profesional, en el enten dido que
la trayectoria escolar que tenga el estudiante debe potencializar sus habilidades.
La facultad de ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro, entiende al currículo
como un ente vivo. En la facultad de ingeniería de la UAQ, sus componentes se evalúan de
manera periódica dando lugar a la reestructura del mismo a los cinco años de haberse
creado.. Previo al 2012 la UAQ se encontraba por encima del Tecnológico de Monterrey,
Universidad del Valle de México, entre otras en lo que se refiere a pr ogramas acreditados
con calidad académica ello de acuerdo con el organismo COPAES.
Tabla 4
Programas acreditados en COPAES 2012
Institución Programa
UAQ 19
ITESM 14
UVM 9
UTEQ 4
ITQ 2
Fuente _:Consejo para la Acreditación de Educación superior 2012
Actualmente, de los 12 Planes de estudios de nueve se encuentran avalados como
programas de calidad y uno es espera de dictamen, para el año 2023 se espera el 100% de
los programas se encuentren avalados.Fuente especificada no válida.
Tabla 5
Relación de Programas de Calidad
1. Programa Acreditadora/Cerificadora
2. Ingeniería en Mecánica y Automotriz CACEI
3. Ingeniería Física En espera de dictamen
4. Ingeniería Agroindustrial CIEES
5. Ingeniería Civil CACEI/ABET
6. Ingeniería Electromecánica CIEES/CACEI/ABET
7. Ingeniería en Automatización CACEI
452
8. Ingeniería en Nanotecnología CIEES
9. Licenciatura en Matemáticas Aplicadas CIEES
10. Licenciatura en Arquitectura ANPADEH
11. Ingeniería Biomédica CIEES
Fuente: Elaboración propia con información de Fuente especificada no válida. Fuente
especificada no válida. (UAQ, Vida universitaria, 2022)
Podemos inferir que la excelencia es un hábito en la facultad, sin embargo debemos

observar los indicadores y criterios que pudieran alertarnos sobre las condiciones que sustentan
los procesos de excelencia. Para dar lectura a la metodología es importante aclarar 3 conceptos,
que dan cuenta de la calidad académica. El concepto de eje, entendido como dimensión de
trabajo, criterio, como un juicio o norma e indicador como variable para medir y evaluar.
2. MÉTODO
Confiando que la educación está asociada con cuestiones exactas y de pensamiento, pues
permite registrar observación sobre las cualidades de los objetos estudiados, así como como
clasificar sus características, es que se elige la metodología fue mixta. La metodología mixta
aporta una comprensión global a los problemas. Además, “la investigación de métodos mixtos
podría ser útil al hablar de estrategias integradoras que puedan ayudar a los investigadores a
tomar decisiones coherentes y proactivas sobre la integración.” (Åkerblad, 2020,p. 16) .En esa
tesitura, la investigación permite lineas de acción para la mejora continua.
La pregunta de investigación que tratamos de responder versa sobre el impacto que tiene
un proceso de evaluación externa con fines de acreditación en el andamiaje del estudiante
comparándolos con la variación de las estadísticas. ¿Qué implicaciones tiene para el programa
someterse a un proceso de estudio? En ese sentido, el presente texto responde a las
características que integran los organismos responsables de calidad y su impacto en egreso,
índice reprobación y planta docente.
En una primera etapa se analizaron los autoestudios desde los criterios e indicadores que
solicitan las acreditadoras. En un segundo momento se planteó un modelo para la
sistematización de datos, en ese sentido la investigación hace uso de datos y testimonios de la
comunidad, ampliando la perspectiva e integrando los datos duros para una propuesta integral.
Finalmente, desde el área de planeación de la facultad de ingeniería se propone un modelo de
gestión de calidad alineado a los intereses de nuestra casa de estudio, asegurando que el
ecosistema de trabajo responda a la calidad académica por quienes formamos parte de la
comunidad.
Se tomaron como parte de la muestra, aquellos organismos reconocidos por su trayectoria
e impacto educativo en los programas de la facultad de ingeniería. El CACEI por ejemplo, ha
acreditado a 807 programas de licenciatura y técnico universitario, es decir al 17 % de la oferta
educativa del país. Fuente especificada no válida.. CIEES por su parte ha acreditado
aproximadamente a 179 programas de ingeniería tan solo en el 2022, según los filtros aplicados
a la información obtenida de su páginaFuente especificada no válida.. Se analizaron los
453
formatos de autoestudio que comparten los organismos CIEES y CACEI con la finalidad de
conocer los estatus que como acreditadora y certificadora solicitan. Mencionar que para
distinguir, “La acreditación aplica a tareas específicas, mientras que las certificaciones aplican a
especificaciones de productos, servicios o procesos. La acreditación es un nivel superior a la
certificación y es una “licencia” para prestar los servicios de certificación.” Fuente especificada
no válida.
La acreditadora CACEI, tiene un proceso definido para fechas de autoevaluación sin
embargo para dar inicio se requiere de una solicitud de acreditación o reacreditación, llenado de
programa de hoja cero, entrega de documentos solicitados, pago correspondiente y formalización
del contrato. CACEI inicia el proceso con una autoevaluación, para dar cuenta de seis criterios,
establece la primer quincena de Enero y posterior a ello establece tres visitas de Febrero a
Mayo, en Junio y Julio son revisados por el Comité Técnico y por el Comité de Acreditación y en
Agosto hacen entrega del dictamen finalFuente especificada no válida..
Para CIEES el proceso inicia en cuanto se envía la solicitud formal mediante oficio
institucional. No cuentan con un calendario que condiciones tiempos de ingreso, pero si tienen
fechas límites de entrega de información en sistema una vez abierta la autoevaluación en
plataforma. A continuación, se presenta un cuadro comparativo entre CIEES y CACEI que avalan
la calidad de los programas de ingeniería. Por categorías para CIEES y por criterios para CACEI.
Los rubros que se señalan para el caso de CIIES se realizan a partir de la guía GAPES, la cual
es brindada una vez que inicia el proceso de acreditación. Se presenta , comparativa en
dimensiones: Personal Académico, estudiantes, plan de estudios y mejora continua.
Sobre Personal Académico se presenta el siguiente cuadro

Tabla 6
CIEES Y CACEI COMPARATIVO EN CRITERIOS : Personal Académico
CIEES CACEI
PERSONAL ACADÉMICO
Composición del cuerpo actual Perfil del personal académico
docente
Evaluación docente Suficiencia de la planta académica
Superación disciplinaria y Distribución de actividades sustantivas
habilitación académica Evaluación y desarrollo y personal
académico
Articulación de la investigación con la Responsabilidad del personal académico
docencia con el plan de estudios
Selección, permanencia y retención del
personal académico
CIEES considera importante dar cuenta de las investigaciones que realizan los docentes,
mientras que CACEI solicita conocer las funciones que tiene un docente dentro del programa en
término de praxis educativa. Ambos organismos puntualizan la necesidad de dar cuenta sobre la
evaluación docente y difieren en la carga de trabajo y los procesos que le permiten al profesorado
su superación dentro de una organización. Sobre los estudiantes se solicitan los siguientes datos:
454
Tabla 7
CIEES Y CACEI COMPARATIVO EN CRITERIOS : Estudiantes
CIEES CACEI
Estudiantes
Procedimiento de ingreso de los aspirantes Admisión
Programas de regularización, acciones de Revalidación, equivalencia y
nivelación o apoyo reconocimiento de otros estudios
Prácticas, estancias o visitas en el sector Trayectoria escolar
empleador
Control del desempeño de los estudiantes Asesoría y tutoría
dentro del programa
Servicios de tutoría y asesoría académica Titulación
Resultados en exámenes de egreso externos Admisión
a la institución
Nivel de dominio de otras lenguas Evaluación y logro de los atributos
del egresado
Participación de estudiantes en concursos, Modelo educativo
competiciones, exhibiciones y presentaciones
nacionales o internacionales.
Trabajos emblemáticos de los estudiantes Evaluación y logro de los objetivos
de aprendizaje de los egresados
Servicios de tutoría y asesoría académica Cursos complementarios
Egresados cursando estudios de posgrado Revalidación de plan de estudios
(Solo aplicable a programas de licenciatura)
Cursos, seminarios o capacitaciones para Conocimiento de los AE y los OE
obtener certificaciones externas
Becas y apoyos estudiantiles Recursos financieros
Tabla 8
Plan de estudios
CIEES CACEI
Plan de estudios
Procedimiento de ingreso de los Responsabilidad del personal académico con el
aspirantes plan de estudios
Plan de estudios y mapa curricular Modelo educativo
Modelo Educativo Grupos de interés del PE
Asignaturas o unidades de aprendizaje Organización Curricular
455
Trabajos emblemáticos de los Congruencia entre objetivos educacionales del
estudiantes PE y la misión de la institución
Certificaciones externas obtenidas Asignación de Atributos de Egreso

Cumplimiento del perfil de egreso Flexibilidad curricular
Grupos de interés del PE
Pertinencia
Evaluación de AE
Elaboración propia con información de Fuente especificada no válida.Fuente
Los indicadores de ambos pueden ser muy similares, sin embargo la acreditación solicita de
manera puntual el seguimiento de cada competencia definiendo el logro por criterios de
desempeño. Estos criterios de desempeño varían de acuerdo al nivel de aprendizaje. Ambas
instancias plantean la mejora continua no sólo como un componente que forma parte de la
calidad académica, también como cultura. Así, quienes conforman la comunidad educativa
obtienen una visión acertada del programa impactando en la motivación positiva para el ejercicio
de sus acciones. Aplicar investigación acción en el terreno educativo, le permite a la comunidad
“empoderarse de su rol y ser capaces de autoperfeccionarse y desarrollar competencias para
generar conocimiento y no solo para consumirlo”Fuente especificada no válida..
3. RESULTADOS
A continuación, se muestra el impacto que ha tenido el proceso de evaluación en términos
estadísticos. Sobre ingeniería civil, durante la pandemia se puso especial atención a la trayectoria
del estudiante, ya que además de alertarnos por el cambio de dinámica escolar, iniciamos
proceso de acreditación. La licenciatura arrojó los siguientes datos:
Tabla 9
Porcentaje de egreso 2020 -2021
Tasa de Egreso
Programa 2020 2021
Ingeniería Civil 68% 71%
Ingeniería en Nanotecnología 49% 63,46%
-Ingeniera en Electromecánica 80% 84%
Ingeniería en Automatización 73,60% 72%
La licenciatura en civil comenzó en el 2020 a prepararse para la acreditación ABET en el

2021 comenzó y concluyo su acreditación CACEI, finalmente el 2022 ostenta el reconocimiento
de ambas acreditadoras. En el 2020 tenía un 68% de los estudiantes egresados, para el 2021,
aumentó la eficiencia de egreso un 4% Por otro lado, Nanotecnología obtiene su acreditación
CIEES en el 2018 y para el 2020 comienza a prepararse para CACEI, hasta la fecha aún no
comienzan proceso de registro de cedulas, pero han trabajado en los indicadores de manera
456
continua. El estar trabajando de manera intensiva con el cuerpo facultativo ha elevado el egreso
de los estudiantes del 49% al 63.46%. En el caso de Electromecánica, inicia proceso de
acreditación en el 2020 y su egreso ese año marco un 80% para el 2021 su egreso apunta a un
84% teniendo una mejora de 4%. Automatización, tiene una ligera caída, durante su proceso de
egreso, pero ello fue derivado de la alineación de competencias, perdiendo un punto porcentual.
Planta Docente
La universidad dispone de tres tipos de contratación de acuerdo con el compromiso del
docente y el centro de trabajo. Comenzaremos por explicar el tema de los profesores de
honorarios, aquello que tienen a su carga como mínimo un curso de dos horas por semana. Los
profesores de tiempo libre que cuentan al menos con 15 horas frente a grupo por semana, y los
profesores de tiempo completo, que cuentan con 40 horas por semana. Este rubro, se ve
impactado también en el proceso de acreditación, pues al realizar mejoras en los cursos los
docentes sobre quienes se sostiene el programa, transforman su praxis docente. Lo anterior sirve
como análisis para concursar de manera interna por un tiempo libre o tiempo completo, ya que
entre los requisitos para escalar, se encuentra el análisis reflexivo y activo de la práctica docente.
Tabla 10
Desarrollo de la planta docente 2020/2021
Cuerpo Docente
2020 2021
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo

Honorarios Honorarios
Completo Libre Completo Libre
Ingeniería Civil 33 21 44 32 22 48
Ingeniería en
17 13
Nanotecnología 31 18 14 39
Ingeniería
17 7
Electromecánica 14 17 6 16
Ingeniería en 32 24 41
Automatización. 30 20 41
En cuanto al desarrollo de la planta docente podemos ver que para Ingeniería Civil los
profesores de tiempo completo restaron uno del 2020 al 2021, ello porque el docente comenzó
a disfrutar de su retiro, el tiempo libre sumó un colega más y en honorarios para el 2021 se
fortalece el programa con cuatro docentes m
Referente a Ingeniería en Nanotecnología, de manera general se muestra un aumento en
cada tipo de contratación. Los docentes aumentaron su compromiso y aunque solo aumento un
docente para tiempo completo y para tiempo libre, es importante mencionar que los lugares que
se concursan entre los docentes pertenecientes a los 13 programas de ingeniería de la facultad
y se otorgan en razón al desarrollo académico y docente. Mencionar que incrementaron el
número de docentes por honorarios, lo que significa que las áreas básicas se fortalecen. Por su
parte el programa de Ingeniería en Electromecánica, pierde un profesor de tiempo libre, pero
otorga dos lugares para profesores con honorarios. En cuanto al programa en Ingeniería en
457
Automatización, se muestra una disminución de la planta docente. Los docentes de tiempo
completo y tiempo libre egresaron, no obstante, la acreditación se logró gracias al espíritu de
mejora del programa.
Índice de reprobación
En las licenciaturas la pandemia mostró su impacto con al menos dos puntos, sin embargo,
las prácticas y estrategias de acompañamiento, aún a la distancia, lograron amortiguar el
descenso de alumnos reprobados manteniendo aún por debajo del año 2019 previo a pandemia.
En el caso de Ingeniería en Automatización, el índice se dispara porque es una de las carreras
con práctica de talleres y laboratorios mucho más intensa que las demás de la misma área. Aun
así, con el aumento en reprobación el programa tuvo la oportunidad de afinar sus prácticas
docentes y rediseñar sus estrategias de aprendizaje logrando la acreditación CACEI.
Tabla 11
PROGRAMA 2019 2020 2021
Ingeniería en Civil 7,37% 4,60% 6,18%
Ingeniería en Nanotecnología 10,06% 3,40% 7,08%
Ingeniería en Electromecánica 7,37% 3,87% 6,13%
Ingeniería en Automatización. 6,83% 5,19% 8,50%

4. DISCUSIÓN
Si bien la UAQ ha tenido complicaciones que han impactado en lo académico como lo son
la pandemia, cuestiones sociales y el crecimiento propio de la ciudad en términos de movilidad,
lo cierto es que la Facultad de Ingeniería continúa esforzándose para cumplir con la totalidad de
sus programas evaluados, es importante mencionar que las carreras quedaron acreditadas por
CIEES, CACEI y ABET. Los indicadores internos aumentaron y se hicieron ajustes a los
programas. Mas allá de cumplir con los estándares para la obtención del sello de acreditación
las ventajas reales están en el proceso que potencializa las habilidades docentes y estudiantiles.
5. CONCLUSIONES
La construcción de una comunidad del centrada en el desarrollo cognitivo conductual es real
cuando centramos esfuerzos en lo común dirigidos a los mismos objetivos hacer profesionales
del mundo. Por supuesto, la acreditación es tan solo el ante sala del proceso de mejora, la
excelencia no es la meta es la construcción constante del andamiaje. La formación de comités y
el acompañamiento constante por parte de la unidad de planeación fue pieza clave para el
análisis de datos. Se recomienda a quienes pretenden acreditar vivir la calidad académica como
cultura constante y no como logro obtenido.
458
6. REFERENCIAS
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Methods Research, 1-19.
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Obtenido de http://cacei.org.mx/nvfs/nvfs02/nvfs0210.php#
CACEI. (14 de 03 de 2023). Catálogo de Programas Acreditados. Obtenido de
http://cacei.org.mx/nvfs/nvfs04/nvfs0403.php
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Education Spaces, Challenges for Quality Assurance and the Recognition of Qualifications,
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1230a687-1042-46ee-8456-068bb3c71430
459

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