VOLUMEN 1:
INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN
SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE
Dominguez, A. (Ed). (2014). Innovación en educación, Educación superior, y Formación docente, Volumen 1.
Monterrey, N.L., REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
COLECCIÓN:
ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN
VOLUMEN 1.
INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE
© REDIIEN
Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México REDIIEN A.C.
Ave. Eugenio Garza Sada No. 2501. Col. Tecnológico. Monterrey, N. L.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así como su comunicación pública,
divulgación o transmisión, mediante cualquier sistema o método, electrónico o mecánico (incluyendo la
copia electrónica, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información) sin
consentimiento por escrito de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México
REDIIEN A.C.
A Tere, Juan Manuel, Luz, Martha Beatriz, Carmen, Lili, Susana, Juan, Lizzy, Juan José y Ángel
por contribuir con las introducciones de cada una de las secciones de este libro en las que nos
ofrecen una visión de la temática y una breve descripción de la investigación reportada en cada
capítulo. Asimismo, agradecemos a las instituciones afiliadas a REDIIEN, ya que con su apoyo
esta publicación ha sido posible:
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Monterrey
Escuela Normal Superior ―Profr. Moisés Sáenz Garza‖
Universidad Autónoma de Nuevo León
Universidad de Montemorelos
Universidad Regiomontana
Escuela Normal Pablo Livas
Universidad de Monterrey
Tecnológico de Monterrey
3
ÍNDICE
Introducción ............................................................................................................................... 8
6. La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey .. 58
Juan Manuel Fernández Cárdenas y Yolanda Heredia Escorza
Modelos innovadores: Replanteamiento del rol del docente y del alumno .............................. 68
Luz Godina Silva
4
8. Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral ............................... 79
Lilian Victoria Montesino Menéndez y Elizabeth Trueba Pérez
10. El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles ............. 107
Esperanza Margarita Martínez Becerra, María Celia Rodríguez García y Ramona Dellanira
Tolentino Chávez
11. ¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica
pedagógica? ............................................................................................................................ 122
Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza y Violeta Villasana Zapata
12. Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los
esfuerzos interinstitucionales ................................................................................................... 134
Nora H. Martínez Sánchez y María Teresa Garza Buentello
14. La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua
escrita ....................................................................................................................................... 151
Claudia Tamez Herrera
15. Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior ............... 163
María de Jesús Araiza Vázquez y Armando Kutugata Estrada
5
18. Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior .................................................................................................................................... 190
Juan Carlos Ruiz Mendoza, Gustavo Rodríguez Morales, Alejandro C. Lara Neave
20. Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas
estratégicas entre instituciones públicas y privadas ................................................................ 210
Susana María Cuilty Siller y Fernando Quiroga Ramírez
21. Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de
metodología mixta .................................................................................................................... 222
Héctor Maldonado Willman, María de Jesús Araiza Vázquez, y Armando Kutugata Estrada
26. Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses .... 281
Célica Esther Cánovas Marmo
27. Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje .................. 289
Juan José Morales Artero
6
28. Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión
sintética .................................................................................................................................... 302
Luis Fernando Pérez Hurtado, Myrna Hortencia Benavides Peña y Alejandra Colunga Córdoba
29. Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética ...................... 308
Sandra Escamilla Cerón y Ángel Enrique Maya Sánchez
7
INTRODUCCIÓN
Invertir en conocimientos produce siempre los mejores beneficios.
Benjamín Franklin (1706-1790)
8
Modelos educativos innovadores, es la tercera sección que conjunta tres capítulos que
despliegan investigaciones en torno a la importancia del nuevo rol del docente como promotor
del aprendizaje a través de rediseño de actividades para ambientes que fomenten la interacción
y colaboración, colocando al estudiante como el actor principal en el binomio enseñanza-
aprendizaje. Estas investigaciones abren la perspectiva del rol del docente a una visión más
integradora, creativa, reflexiva y a guiada prácticas que favorezcan el aprendizaje en contextos
reales. A pesar de los esfuerzos por cambiar la práctica docente, uno de los capítulos argumenta
que los docentes están desfasados con los alumnos en la incorporación y asimilación de los
nuevos roles que cada uno debe asumir en los modelos educativos innovadores.
La cuarta sección presenta cinco capítulos sobre la formación y la actualización docente. Los
tres primeros capítulos se centran en estudios sobre el acompañamiento de docentes noveles,
estrategias de apoyo que se les puede dar, así como problemáticas que se pueden presentar.
Los otros dos capítulos, disertan uno sobre un programa de formación docente basado en la
participación activa y otro sobre la actualización docente basada en la intervención que se puede
llevar a cabo para que los estudiantes mejoren la lengua escrita.
Educación superior y mercado laboral, integrada por seis capítulos, constituye la séptima y
última sección académica de esta obra. Los dos primeros capítulos se centran en el mercado
laboral, uno desde los requerimientos del empleador y el otro desde la perspectiva del docente.
El siguiente capítulo analiza la perspectiva de género en la educación superior. Le sigue un
capítulo sobre los estilos de aprendizaje de estudiantes con un bajo desempeño. Los últimos dos
capítulos de esta sección presentan proyectos exitosos en el área de derecho.
9
Otra característica de este volumen es que incluye una sección con la reseña de cada uno de
los participantes de esta publicación, editora, comité científico y autores. Esta sección se ha
incluido pensando en dar a conocer una breve biografía de los participantes para favorecer la
difusión no sólo del trabajo publicado, sino de sus datos de contacto, líneas de investigación,
proyectos, redes a las que pertenece, publicaciones, etc.
Finalmente, quisiera agradecer a todos los que estuvieron involucrados (visibles e invisibles)
en la realización de esta obra. Este libro es una muestra de la importancia y de los frutos que el
trabajo colegiado, interdisciplinario e interinstitucional puede brindar. Esperamos que este
volumen sea el primero de muchos y que cumpla con su fin último de aportar al cúmulo de
conocimiento, y que además, sea una invitación para participar en los sucesivos volúmenes de la
colección.
10
SECCIÓN 1: EDUCACIÓN EN
CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS
Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y
perspectivas a futuro
12
Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y perspectivas a futuro
de profesores que manifiestan cierto rechazo por las actividades experimentales, falta de
confianza y percepción de control.
Quienes colaboramos en los proyectos cuyos resultados aquí se presentan esperamos dar
continuidad a estos temas y extenderlos a fin de ofrecer conocimientos que estimulen la
reflexión, la acción, la colaboración y más investigación en nuestra área. Esperamos que los
lectores encuentren estimulantes estos reportes.
13
1. Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los
libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria*
Introducción
En nuestro país, por décadas, los libros de texto de Ciencias Naturales han evolucionado a la
par de las reformas educativas y sus propuestas pedagógicas. Se han constituido en las
principales fuentes de información para docentes y alumnos y en estructuradores de la dinámica
de la clase (García, 2001; Quiroz, 2001). Algunos autores incluso han sugerido que los libros de
texto constituyen el currículo de facto (Altbach y Kelly, 1988), o currículo real, es decir la
interpretación del currículo oficial más cercana a la práctica docente.
*
López Valentín, D.M. y Guerra Ramos, M.T. (2014). Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas
en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria. En A. Domínguez (Ed. de la colección),
Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y
Formación Docente (pp. 14-21). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
14
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
Aunque usualmente los libros presentan los contenidos combinando información, imágenes,
actividades prácticas, ejercicios y otros elementos; se reporta que con frecuencia el uso más
común en el aula es leer su contenido escrito ya sea de manera individual, colectiva o expositiva.
Jara (1989), por ejemplo, documentó el uso de los libros de texto gratuitos vigentes en su
momento. Encontró que el 65% de docentes participantes en el estudio realizaban actividades
basadas en el libro de texto como dictado, copiado de textos, cuestionarios y dibujos; y que solo
el 30% de ellos realizaban las actividades prácticas sugeridas. Sin embargo, también se han
documentado situaciones en las que los docentes complementan lo propuesto en el libro con
actividades de otros libros de textos comerciales, o incorporan otras actividades que modifican
las propuestas didácticas originales de los libros de texto oficiales y las adaptan a sus propias
necesidades y las de sus alumnos (García, 2001; Naranjo y Candela, 2006).
En la actualidad, aunque existe una cierta diversificación de materiales, el libro de texto sigue
siendo el material educativo más utilizado. Sin embargo, a pesar de la centralidad de los libros
de texto en la práctica docente, aún hacen falta análisis sistemáticos sobre su contenido y la
naturaleza de sus propuestas pedagógicas. La percepción de los libros de texto como fuentes
incuestionables de conocimientos científicos y de propuestas didácticas debe ser contrarrestada.
En este trabajo proponemos adoptar una mirada crítica y constructiva que facilite su revisión y
mejoramiento constante; se presenta un análisis de dos libros de texto de Ciencias Naturales
correspondientes al quinto y sexto grados de primaria.
Las preguntas que orientaron el análisis que aquí se presenta fueron:
¿Qué objetivos persiguen las actividades de aprendizaje propuestas en los libros de texto
de Ciencias Naturales de quinto y sexto grados?
¿Qué procedimientos enseñan?
Antecedentes
15
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
(Raviolo y Garritz, 2009), las características y uso de las ilustraciones (Gkitzia, Salta y Tzougraki,
2011) y el uso de modelos y teorías (Österlund, Berg y Ekborg, 2010), entre otros. Es evidente
que, a nivel internacional, el análisis de libros de texto de ciencias ha recibido bastante
consideración. La diversidad de aspectos analizados reflejan las distintas preocupaciones de los
analistas. A pesar de la diversidad de aspectos analizados, consideramos que las actividades
incorporadas en los libros (incluidas las actividades experimentales) aún requieren mayor
atención.
La aproximación al análisis de libros de texto de ciencias que adoptamos en este trabajo es la
que se concentra en la naturaleza de las actividades de aprendizaje, con el propósito de
identificar tendencias en la priorización de ciertos objetivos y contenidos procedimentales
asociados a la didáctica de las ciencias. En esta aproximación se encuentran los trabajos de
García y Martínez (2003) y Martínez y García (2003), quienes toman como marco de referencia
el modelo pedagógico constructivista ampliamente aceptado que sitúa a los alumnos como
protagonistas de su propio aprendizaje y otorga una importancia equilibrada a contenidos
conceptuales, procedimentales y afectivos. Al identificar objetivos de enseñanza y contenidos
procedimentales en las propuestas pedagógicas de los libros de texto, este tipo de análisis ha
revelado que, a pesar de la adopción de enfoques teóricos vanguardistas e innovadores en la
enseñanza de las ciencias, con frecuencia los libros terminan por incorporar y proponer
actividades centradas principalmente en el aprendizaje de conceptos y un número reducido y
reiterado de contenidos procedimentales (Martínez y García, 2003). Nos interesó retomar esta
perspectiva de análisis debido a que el Programa de Estudios vigente (SEP, 2009) señala que en
relación con la formación científica de los alumnos de primaria se busca específicamente ―dotar a
los alumnos de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera
objetiva, sistemática y contrastada‖. Asociado a esto, también el Programa indica como uno de
sus propósitos que los alumnos ―desarrollen habilidades de pensamiento científico y sus niveles
de representación e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales‖ (SEP, 2009).
En consecuencia, en nuestro análisis lo que se busca es identificar lo que se propone enseñar a
través de las actividades de aprendizaje, discutir su correspondencia con las intenciones
curriculares y su posibilidad de convertirse en un recurso didáctico valioso en la práctica
educativa. Esto constituye un paso necesario para llegar a disponer de los libros de texto más
adecuados para enseñar y aprender ciencias.
Metodología
Análisis de textos
o
Los libros de texto analizados fueron Ciencias Naturales Quinto grado (CN5 ) (Cervera et al.,
2010) y el Ciencias Naturales Sexto grado (CN 6º) (Huesca et al., 2010). Cada uno de estos
libros está integrado por 5 bloques. Los primeros 4 incluyen 3 temas y 1 proyecto. El quinto
bloque incluye solo un tema y un proyecto. Decidimos analizar estos libros por ser los dos
16
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
17
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
Se realizó la clasificación de las actividades por una doble codificación ciega llevada a cabo
por las dos autoras. Este procedimiento permitió establecer la validez y comunicabilidad del
sistema de categorías mediante los acuerdos y desacuerdos entre ambas codificadoras.
Calculamos el índice de consistencia (IC) entre dos codificadores independientes con la
fórmula propuesta por Miles y Huberman (1994, p. 64):
43 6 52 14
Procedimientos
IC= 0.87 IC= 0.78
Estos indicadores señalan que ambas codificadoras aplicaron grosso modo las mismas
categorías a las actividades del libro de texto, es decir tuvieron un alto nivel de acuerdo al
atribuirles objetivos y procedimientos.
Una vez contabilizados los acuerdos y desacuerdos, los casos en que no hubo coincidencia
inicialmente, se discutieron y argumentaron hasta alcanzar un acuerdo. De manera posterior, se
realizaron los cómputos finales para obtener la prevalencia de cada categoría.
Por la limitación del espacio, para este trabajo, decidimos mostrar únicamente los resultados
vinculados a las actividades de aprendizaje excluyendo aquellos referentes a los proyectos de
ambos libros.
Resultados
18
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
ideas previas‖ y ―Desarrollo de técnicas‖. Estos mismos objetivos figuraron escasamente (1:66
actividades) en CN 6° (ver figura 1.1).
59
60 54
40 31.8
22.9
18
20
4.5 1.6 4.5
0 1.6 0 1.6
0
Libro CN 5° Libro CN 6°
50
40
29.3
30 21.3 19.7 19.5
20.5 19.5
20 13.7 16.3
7.7 7.6 9.4
10 4.3 2.1 3.4 1 3.2
1 0
0
Libro CN 5° Libro CN 6°
Figura 1.2. Contenidos procedimentales analizados para cada actividad de los libros de CN (%).
19
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
Discusión
Mejorar un libro de texto, especialmente como recurso para el aprendizaje de los alumnos y
alumnas, es un tema de interés en el ámbito educativo mexicano. En el libro que hemos
analizado las actividades de aprendizaje son la parte más sustancial de la obra y consideramos
que constituyen una propuesta didáctica que responde fielmente al programa del grado
correspondiente. En ese sentido, al analizar las actividades del libro de texto, también estamos
analizando indirectamente el programa, sus aprendizajes esperados y sugerencias didácticas.
El análisis descriptivo realizado nos permitió identificar los objetivos de las actividades
propuestas, de acuerdo con las categorías que retomamos y adaptamos de Martínez y García
(2003). Los dos objetivos con mayor prevalencia para ambos libros de texto fueron ―Obtención
de nuevos conocimientos‖ en actividades que proponen a los alumnos ir más allá de la
información ya proporcionada, y ―Aplicación de la teoría‖ en actividades que solicitan la
aplicación directa de información proporcionada previamente. Respecto de los contenidos
procedimentales podemos concluir que se da prioridad enfática a la ―Observación‖ directa de los
objetos presentes o indirecta de representaciones gráficas; la ―Búsqueda de información‖
mediante la consulta de libros, Internet, etc., ―Interpretación‖ como elaboración de significados
derivados de hechos, fenómenos o datos; y a la ―Comunicación‖ de ideas o resultados mediante
presentaciones, carteles e intercambios verbales.
Los resultados del análisis descriptivo nos sugieren que la información sigue al centro de la
propuesta didáctica del libro de texto y apunta, tal vez sin que fuera una intención consciente de
los autores, a una intensa formación de los alumnos como buscadores, aplicadores y
comunicadores de información.
Consideramos importante la realización de análisis como el que aquí presentamos con el fin
de promover un sano debate basado en evidencias sobre la calidad de los libros de texto como
materiales educativos. Debemos seguir reflexionando sobre las repercusiones de un libro de
texto único de aplicación a nivel nacional, que exige un cuidado especial en su elaboración para
garantizar una propuesta didáctica coherente y bien articulada.
Referencias
20
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria
Del Carmen, L. y Jiménez, M. P. (1997). Los libros de texto: un recurso flexible. Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales, 11(1), 7-14.
García, D. P. (2001). Los usos de los libros de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y
cuarto de primaria: un estudio cualitativo. México: Departamento de Investigaciones
Educativas-Cinvestav.
García, I. (1997). ¿Qué propuestas de actividades hacen los libros de primaria? Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales, 11(1), 35-43.
García, S. y Martínez, C. (2003). Análisis del trabajo práctico en textos escolares de primaria y
secundaria. Enseñanza de las Ciencias, Número extra, 5-16.
Gericke, N. y Hagberg, M. (2010). Conceptual Variation in the Depiction of Gene Function in
Upper Secondary School Textbooks. Science & Education, 19, 963-994.
Gkitzia, V., Salta, K. y Tzougraki, C. (2011). Development and application of suitable criteria for
the evaluation of chemical representations in school textbooks. Chemistry Education
Research and Practice, 12, 5-14.
Huesca, G. D., Cervera, N., Martínez, L. T., Luna, L. M., Portilla, A. y Solís, A. (2010). Ciencias
Naturales Sexto Grado. México: Secretaría de Educación Pública.
Jara, S. (1989). Enseñanza de las ciencias: nuevos caminos. Ciencia y desarrollo, 15(88).
Martínez, C. y García, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO incluidas en libros escolares.
¿Qué objetivos persiguen? ¿Qué procedimientos enseñan? Enseñanza de las Ciencias,
21(2), 243-264.
Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook,
Thousand Oaks, EUA: Sage.
Naranjo, G. y Candela, A. (2006). Ciencias Naturales en un grupo con un alumno ciego: Los
saberes docentes en acción. Revista Mexicana de Investigación Educativa 11(30), 821-845.
Österlund, L., Berg, A. y Ekborg, M. (2010). Redox models in chemistry textbooks for the upper
secondary school: friend or foe? Chemistry Education Research and Practice, 11, 182-192.
Quiroz, R. (2001). La educación secundaria en México al inicio del siglo XXI. Educación 2001,
Marzo, 21-31.
Raviolo, A. y Garritz, A. (2009). Analogies in the Teaching of Chemical Equilibrium: A
Synthesis/Analysis of the Literature. Chemistry Education Research and Practice, 10(1), 5-13.
SEP (2009). Plan de Estudios. Educación Básica. Primaria (2ª ed.). México: SEP.
21
2. Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias
en relación con las actividades experimentales:
Desarrollo de un cuestionario válido y confiable *
El propósito de este estudio fue describir las actitudes y percepciones de los docentes de
ciencias de nivel secundaria relacionadas con las actividades experimentales. El contexto es un
renovado interés por la inclusión sistemática de tales actividades en el currículo oficial vigente en
México. Se diseñó un cuestionario de autoreporte con 100 reactivos de escala Likert que explora
a) los propósitos cognitivos y afectivos atribuidos a las actividades experimentales, b) actitudes,
c) percepciones de involucramiento y control, y d) experiencia subjetiva. El cuestionario, después
de ser probado en estudios piloto y el refinamiento posterior, demostró ser un instrumento válido
y confiable para identificar tendencias grupales e individuales. Las respuestas de los docentes
sugieren una buena disposición y actitudes benevolentes en general, pero esto contrasta con
cierto rechazo por parte de algunos hacia las actividades experimentales, falta de confianza y
percepción de control. Estas tendencias servirán como base para investigaciones subsecuentes
sobre las formas más efectivas de apoyar a los docentes para desarrollar habilidades y
reconocimiento sobre el potencial y las limitaciones de las actividades experimentales.
Palabras clave: educación secundaria, actitudes y percepciones docentes, actividades
experimentales, desarrollo de cuestionarios.
*
Guerra Ramos, M.T., García Horta, J.B., Balderas Robledo, R., López Valentín, D.M. y Gómez Galindo,
A.A. (2014). Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable. En A. Domínguez (Ed. de la colección),
Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y
Formación Docente (pp. 22-32). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
22
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Introducción
Los docentes de ciencias de secundaria usualmente tienen que enseñar un currículo amplio y
demandante. Los formadores de docentes en todo el mundo siguen enfrentando el problema de
cómo apoyar, durante la formación inicial y la actualización en servicio, el desarrollo de
conocimientos básicos, las estrategias y las habilidades que requieren quienes enseñan
ciencias. En México, con la introducción en 2006 de nuevos programas de estudio de Ciencias,
la enseñanza basada en la investigación tiene un renovado énfasis en el discurso pedagógico
oficial. A los maestros se les pide que incorporen actividades experimentales en su práctica de
manera sistemática, tal como en otros países (Anderson, 2007). Esto impone una demanda
significativa en el profesorado dada su modesta formación en ciencias, las pocas oportunidades
disponibles para involucrarse en actividades experimentales y procesos investigativos durante su
propia escolarización y formación como docentes.
Como una forma de explorar sistemáticamente las percepciones y actitudes de los docentes
de secundaria relacionadas con las actividades experimentales, se reporta aquí el diseño y
desarrollo de un cuestionario. Este se desarrolló en el contexto de un proyecto más amplio
orientado a realizar un estudio diagnóstico sobre el uso de las actividades experimentales en la
enseñanza de las ciencias en escuelas secundarias públicas de Nuevo León. Dicho proyecto,
intenta informar la elaboración de materiales didácticos centrados en el trabajo experimental para
apoyar el currículo oficial. Consecuentemente, los propósitos fueron:
Desarrollar un cuestionario de autoreporte, válido y confiable, para explorar las actitudes
y percepciones docentes relacionadas con las actividades experimentales.
Aplicar el cuestionario a muestras de profesores de ciencias de secundaria y aportar
información para una amplia caracterización de sus actitudes y percepciones.
23
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Marco teórico-contextual
En el marco de los Programas de Estudio 2006 para Educación secundaria, las asignaturas
de Ciencias I, II y III adquieren un papel formativo que acentúa el desarrollo y fortalecimiento de
procedimientos, valores y actitudes. Cuando hablamos de procedimientos científicos, a menudo
se piensa en habilidades manipulativas, tales como medir, pesar, preparar una muestra,
observar con instrumentos de distinto grado de sofisticación (como lupas, microscopios,
termómetros, etc.). Otro tipo de acciones que a veces se asocian son los ‗pasos‘ del ‗método
científico‘: comparar, analizar, comprobar, diseñar un experimento, entre otros muchos. Es
menos frecuente incluir aquellos procesos cognitivos de alta complejidad que demanda la
actividad científica, tales como inferir, deducir, explicar, presentar evidencias, extrapolar;
procesos que deberían incorporarse al desarrollo de la ciencia escolar.
La experimentación se plantea en la didáctica de las ciencias como la capacidad de intervenir
en el mundo de forma controlada para obtener y evaluar información que permite plantear
soluciones posibles a una pregunta o problema (Millar, 2004). Un aspecto a considerar es que
los experimentos deben tener sentido para el alumnado y no ser solamente una serie de pasos a
seguir, en los cuales ellos no tienen idea de lo que está pasando o de lo que podría resultar. Los
experimentos, experiencias o proyectos permiten ir construyendo explicaciones en las cuales se
incorporan ideas, se comunican y se actúa con ellas. Es decir, requerimos reconceptualizar el
papel de la experimentación y diversificar positivamente las actitudes y prácticas docentes
relacionadas.
En este trabajo, por actividades experimentales nos referimos a cualquier actividad de
enseñanza-aprendizaje que involucra a maestros y estudiantes en la observación o manipulación
de objetos concretos y materiales. Este término se usa en lugar de trabajo de laboratorio, a fin de
incluir aquellas actividades que implican observar o manipular algo, pero que se realizan fuera de
la escuela (Millar, 2004). Desde una perspectiva de la cognición situada (Brown, Collins y Duguit,
1989), reconocemos que varios elementos contextuales y sociales se encuentran involucrados
en las interacciones humanas complejas como los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los
docentes inevitablemente desarrollan sus propias percepciones y actitudes hacia las actividades
experimentales, que eventualmente interactúan con las demandas del currículum. Más aún, tales
percepciones y actitudes pueden verse reflejadas en su discurso y acciones, pueden influir en el
tipo de actividades que eligen para trabajar con los estudiantes, la manera en que organizan el
trabajo en clase, el papel que ellos mismos adoptan, el equipo y materiales que usan e incluso
los criterios que emplean para valorar el éxito de las actividades experimentales (Abrahams y
Saglam, 2010).
Aunque los factores contextuales, la formación y las experiencias previas, entre otros
factores, pueden también influir en los posibles cambios de actitudes y prácticas docentes
relacionadas con las actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias, este proyecto
24
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Metodología
25
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
26
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Resultados
Estudio piloto 1
El análisis de los datos del primer estudio piloto indicaron que 84 de 97 reactivos (86.6 %)
tenían un adecuado poder de discriminación (prueba t, p < 0.05). La tabla 2.2 ejemplifica los
resultados obtenidos para una parte de la sección 2 del cuestionario, y la tabla 2.3 presenta un
resumen de los resultados para todas las secciones del cuestionario. A partir de los valores t
obtenidos, se determinó la necesidad de afinar 13 reactivos en total.
En relación con la consistencia interna (ver tabla 2.4), al interior de cada sección se
obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach altos y significativos (p < 0.05), para las secciones 1
(propósitos) y 2 (actitudes), con todos los reactivos correlacionados y señalando buena
consistencia interna. Para las secciones 3 (involucramiento y control) y 4 (experiencia subjetiva),
los coeficientes no fueron significativos y fue posible identificar 19 reactivos no correlacionados
en sus secciones. Dado que ambas pruebas estadísticas (t y Alpha) señalaron deficiencias en
prácticamente los mismos reactivos, se procedió a revisarlos y refinarlos. Tal revisión resultó en
la reestructuración de las secciones 3 y 4.
Tabla 2.2
Resultados de la prueba t en relación con el poder discriminativo de los reactivos relacionados
con actitudes positivas de la Sección 2 (estudio piloto 1).
Puntajes Altos Puntajes Bajos
Reactivos _X S _X S t
27
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Tabla 2.3
Resumen de resultados de la prueba t en relación con cada sección del cuestionario (estudio
piloto 1).
Total de Cantidad de reactivos NO Reactivos con valor
reactivos significativos t NO significativo
Sección 1
Cognitivos 10 --- ---
Afectivos 10 --- ---
Sección 2
Positivas 10 2 b13, b15
Negativas 10 --- ---
Sección 3
---
Positivos 7 ---
c2, c4, c8, c9, c14, c15,
Negativos 14 8
c17, c19
Sección 4
Positivos 18 1 d33
Negativos 18 2 d10, d14
Tabla 2.4
Coeficiente Alfa de Cronbach que señalan correlaciones entre los reactivos del mismo tipo, como
indicador de consistencia interna (estudio piloto 1).
Total de Alfa de Reactivos NO correlacionados con
reactivos Cronbach el total
Sección 1
Cognitivos 10 0.782 ---
Afectivos 10 0.791 ---
Sección 2
Positivas 10 0.857 ---
Negativas 10 0.867 ---
Sección 3
c21
Positivos 7 0.758
c2, c4, c8, c9, c10, c11, c12, c13,
Negativos 14 0.459
c14, c15, c16, c17, c19
Sección 4
Positivos 18 0.881 d1, d5, d28, d33
Negativos 18 0.901 d31
Estudio piloto 2
La versión afinada del cuestionario se probó en el segundo estudio piloto. Encontramos que
78 de 100 reactivos (78 %) tenían un adecuado poder de discriminación (prueba t, p < 0.05). La
tabla 2.5 ejemplifica los resultados obtenidos para una parte de la sección 2 del cuestionario, y la
tabla 2.6 presenta un resumen de los resultados para todas las secciones del cuestionario. A
partir de los valores t obtenidos, se determinó la necesidad de volver a revisar 22 reactivos en
total. Creemos que los resultados del segundo estudio piloto fueron peores que los del primero,
28
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Reactivos _X S _X S t
29
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Tabla 2.6
Resumen de resultados de la prueba t en relación con cada sección del cuestionario (estudio
piloto 2).
Total de Cantidad de reactivos NO Reactivos con valor
reactivos significativos t NO significativo
Sección 1
Cognitivos 10 --- ---
Afectivos 10 --- ---
Sección 2
Positivas 10 3 b1, b11, b15
Negativas 10 2 b8, b14
Sección 3
Positivos 9 --- ---
Negativos 9 2 c7, c17
Sección 4
20 4 d9, d20, d24, d39
Positivos
20 11 d6, d12, d21, d23, d25, d27,
Negativos
d29, d32, d19, d38, d40
Tabla 2.7
Coeficiente Alfa de Cronbach que señalan correlaciones entre los reactivos del mismo tipo, como
indicador de consistencia interna (estudio piloto 2).
Total de Alfa de Reactivos NO correlacionados con el
reactivos Cronbach total
Sección 1
Cognitivos 10 0.850 a7
Afectivos 10 0.849 ---
Sección 2
Positivas 10 0.870 ---
Negativas 10 0.755 b8, b14
Sección 3
Positivos 9 0.675 c1, c4, c6, c20
Negativos 9 0.454 c7, c15, c17, c18
Sección 4
Positivos 20 0.816 d9, d20, d24, d28, d33
Negativos 20 0.578 d2, d6, d8, d10, d16, d19, d23, d25,
d27, d29, d31, d32, d37, d38, d39
El análisis de las tendencias grupales, a partir de los datos del primer estudio piloto, señaló
que los profesores tendieron a atribuir tanto propósitos cognitivos como afectivos a las
actividades experimentales, lo que sugiere que a nivel grupal perciben que tales actividades son
útiles para prácticamente cualquier propósito de enseñanza. Interesantemente, evitaron el
acuerdo o desacuerdo total en cuanto a que las actividades experimentales fueran útiles para
30
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
mantener la disciplina en el salón. El 68% de los docentes (28 de 41) reportaron actitudes
positivas hacia la implementación de actividades experimentales. Como grupo expresaron
acuerdo con actitudes negativas sólo en el caso de 2 reactivos relacionados con la posibilidad de
que las actividades no funcionaran o pudieran causar accidentes. A pesar de que a nivel
individual los docentes diferían significativamente en sus tendencias, un número importante de
ellos (79%), tendían a percibirse a sí mismos involucrados y en control de la situación cuando
realizan actividades experimentales. De manera similar, en 71% de los docentes la tendencia fue
reportar experiencias subjetivas positivas durante la implementación de las actividades
experimentales como parte de la enseñanza.
Conclusiones e implicaciones
31
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable
Referencias
RECONOCIMIENTOS
Reconocemos ampliamente el apoyo del Fondo Sectorial SEB-CONACYT para la realización de
este proyecto y la difusión de sus resultados.
32
SECCIÓN 2: CIUDADANÍA Y ÉTICA
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para
el desarrollo moral en la práctica educativa
Manuel Castells, actualmente considerado como uno de los líderes intelectuales en el área de
la sociología que han desarrollado este concepto, propone que la, así llamada, ―Sociedad del
Conocimiento‖ es básicamente una transformación sociotecnológica de nuestra sociedad basada
en las nuevas capacidades de procesamiento de información:
…[S]e trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y
procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución
tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento
y las tecnologías de la información… Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que
todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse
afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de
la actividad humana (Castells, 2002a, p. 7).
En esta definición destaca la utilización del término ―energía‖ para referirse a las tecnologías
de la información como motor de esta transformación, en términos analógicos a la energía de
vapor o eléctrica que motivó la revolución industrial. Para Castells, estamos viviendo una
revolución paradigmática que implica un descentramiento del control de la comunicación, del
poder y de todos los procesos de la actividad humana, de manera distribuida entre los agentes
que tienen acceso a la red.
Más específicamente, de acuerdo con Castells, este nuevo paradigma tiene dos expresiones
tecnológicas concretas y fundamentales que son la Internet y la ingeniería genética. Ambas
expresiones están teniendo un gran impacto en el modo en el que programamos,
desprogramamos y reprogramamos los procesos de información y socialización, así como los
códigos de la materia viva. Sin embargo, estas dos expresiones no son simplemente tecnologías,
son además producciones culturales. En el caso de Internet, esta producción cultural tiene
efectos muy importantes sobre la innovación, la creación de riqueza y el nivel económico, pero
también en el desarrollo de nuevas prácticas sociales.
Castells y otros autores han propuesto que en la sociedad del conocimiento las fronteras se
difuminan, que ahora es posible establecer contacto con cualquier persona con acceso a la red,
que podemos acceder a bienes que están en venta más allá de nuestras fronteras en sitios como
34
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para
el desarrollo moral en la práctica educativa
eBay y Amazon. Sin embargo, otros autores como Barber (2002) cuestionan en qué medida esto
puede realmente tener un impacto en el desarrollo democrático de una sociedad y en la
identidad de sus ciudadanos. Si bien para Barber la tecnología tiene la potencialidad de re-
balancear las polaridades del poder y su ejercicio en una sociedad a través de este nuevo orden
comunicativo, también existe el riesgo de que la indiferencia política y el consumismo dominen el
grueso de las interacciones que ocurren en la red, de tal manera que, sin una conciencia crítica
de uso de la red, el sueño de una sociedad de conocimiento sin fronteras difícilmente podrá
materializarse.
En esa misma línea, Bauman (2000) señala que una de las dificultades de la época
posmoderna (o ―modernidad líquida‖ en términos de Bauman) en la que está situada la sociedad
del conocimiento, es que nos hemos transformado en una sociedad de consumidores en lugar de
productores, con el fin de darnos la oportunidad de desarrollar formas y estilos de vida
sofisticados de los que deseamos ser parte para acceder a una mayor libertad para disfrutar de
los bienes contemporáneos que la tecnología puede ofrecer. De acuerdo con Bauman (2003), la
modernidad ―sólida‖, establecida desde el siglo XIX, implicaba un contrato social en el que
decidimos renunciar a una parte de nuestra libertad a cambio de construir juntos un orden
colectivo y una seguridad social que nos protege colectivamente. Lo que ha ocurrido a partir de
la segunda mitad del siglo XX, es que hemos invertido ese contrato, renunciando a parte de
nuestra seguridad, para recibir a cambio más libertad, sobre todo más libertad para comprar
dichas formas y estilos de vida posibilitados por la tecnología y la globalización. Sin embargo,
uno de los problemas con este modelo socioeconómico es que el acceso a estas formas de vida
es muy restringido, dado el costo de los bienes requeridos para configurar una vida de este tipo,
lo que resulta en la exclusión de gran parte de la población de esta especie de promesa del
futuro al que hemos llegado.
En consecuencia, otro de los problemas resultantes es la emergencia de trayectorias
inestables para el desarrollo de la población. Esto es, ya no existe más un puesto de trabajo que
pueda tenerse para toda la vida, lo que le impone al sujeto la necesidad de ser muy flexible en la
construcción constante de una identidad que nunca acaba de solidificar por una ausencia de
fines últimos definidos en sociedad, excepto por aquellos que tienen que ver con el consumo
constante y el anhelo de una vida enriquecida por bienes sofisticados. Para Bauman (2005), la
única solución al malestar que produce la incertidumbre de esta modernidad ―líquida‖ es el
trabajo continuo en la construcción de una identidad que sea, al mismo tiempo, dinámica y
reflexiva en relación con la necesidad de los cambios que la sociedad busca imponer en la vida y
sobre los que cada persona decida de manera consciente. Así, para Bauman, la identidad es la
última fuente de arraigo de la cual podemos depender en nuestra búsqueda de estabilidad.
De manera más específica, necesitamos dar cuenta de competencias que contrarresten el
excesivo individualismo, la carencia de vínculos comunitarios y la desensibilización hacia las
35
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para
el desarrollo moral en la práctica educativa
necesidades del otro concreto derivadas del contrato social de la ―modernidad líquida‖. Así, se
requieren personas con una nueva conciencia personal y colectiva, críticas respecto del tipo de
relación social y económica que esta era impone, y capaces de manejar las posibilidades de
transformación a su alcance. En síntesis, se precisa una utilización más crítica y productiva de la
tecnología digital y las prácticas sociales resultantes para tener una mayor participación en la
creación y seguimiento de reglas y leyes, una mayor autonomía moral y un mejor
involucramiento emocional con el otro.
En esta sección se encuentran cuatro trabajos que dan cuenta de estudios realizados en el
estado de Nuevo León en torno a la temática de la ciudadanía y la ética en el ámbito educativo.
El primer texto es un ensayo escrito por Rodríguez, quien plantea que es importante asegurar
que la enseñanza de los valores es aquella que es congruente entre lo transmitido en términos
de ideas, conceptos y saberes, con las cosas que las personas experimentan en su vida
cotidiana e institucional. Para esto, Rodríguez recurre a los textos de Massini y Habermas,
quienes en la misma línea de Bauman, a quien presenté en la sección previa, critican la pérdida
del sentido colectivo a favor de un individualismo rampante y acrítico con la relativización del
ámbito político y sociomoral de nuestra existencia. Rodríguez señala que los retos implican ser
capaces de ayudar a los jóvenes a desarrollar un proyecto de vida basado en la autonomía moral
y el trabajo por el bien común.
El siguiente trabajo de esta sección, el estudio presentado por Tamayo, describe la
prevalencia de prácticas autoritarias por encima de las prácticas democráticas, en el ejercicio
docente en escuelas públicas de Nuevo León. El análisis de Tamayo se basa en tres niveles de
descripción de la práctica escolar: a) la macro-pedagógica, en la cual se analiza el diseño del
currículum y las normas jurídicas de la práctica educativa, b) la meso-pedagógica, en la cual se
analiza el contexto institucional y de administración escolar, y c) la micro-estructural, que es
donde se llevan a cabo los intercambios educativos en un sentido cotidiano. En todos estos
niveles, Tamayo encuentra evidencia de que la posibilidad de actuar de manera reflexiva y plural
en la búsqueda conjunta de soluciones a los problemas que compartimos se ve reducida por la
expresión de prácticas corporativas y autoritarias que se basan en la disciplina, la obediencia, el
establecimiento de jerarquías, y el condicionamiento que limita las capacidades de razonamiento
y reflexión.
En el tercer texto de esta sección, Gómez, Moreno, y Pequeño, describen un estudio
realizado con estudiantes normalistas que dieron sus opiniones con relación a su confianza hacia
las instituciones, la diversidad social, así como las oportunidades de participación cívica en su
comunidad. La agenda central de este trabajo académico fue averiguar el grado de congruencia
entre las actitudes de los docentes hacia el ámbito moral, con el tipo de educación que ellos
mismos ofrecen a sus alumnos. En general, los estudiantes normalistas se muestran abiertos
36
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para
el desarrollo moral en la práctica educativa
hacia los temas morales, aun cuando el estudio demuestra que también pueden llegar a ser
intolerantes con grupos de inmigrantes, así como estar a favor del control de las comunicaciones
por parte del gobierno para mantener la paz pública. Son, sin duda, ángulos para la reflexión que
se deben retomar para conocer más acerca de estas posturas de los participantes y sus posibles
efectos en las prácticas educativas en las que están involucrados.
Por último, Fernández y Heredia presentan un estudio en el que utilizaron un conjunto de
dilemas para promover el desarrollo moral de alumnos de primaria en el área metropolitana de
Monterrey. Por un lado, el estudio destaca que la posibilidad de poner a discutir a pequeños
grupos de alumnos para la resolución colectiva de los dilemas tiene efectos positivos en el
desarrollo moral de los mismos, pues los alumnos presentan más argumentos y de manera más
elaborada para solucionar los dilemas que se les presentan, acercándolos más hacia el estadio
de desarrollo post-convencional descrito por Kohlberg. Por otro lado, el estudio demuestra que el
trabajo de discusión plenaria que llevan a cabo los docentes es más efectivo gracias a la
estrategia de recontextualización afectiva. A través de esta estrategia, los docentes vinculan las
experiencias cotidianas de los alumnos con el contexto más amplio de los temas abordados por
los dilemas, creando así la oportunidad de aprender, al tender puentes entre ambas situaciones
y comparar sus similitudes y diferencias.
En general, los cuatro estudios que conforman esta sección señalan los retos a los que nos
enfrentamos si queremos cambiar desde adentro la vivencia de prácticas educativas para que
sean más acordes con las necesidades morales de nuestra época, tal como lo señala Bauman.
Similarmente, también es importante destacar el rol tan ausente de la tecnología digital en las
prácticas educativas descritas en los cuatro estudios presentados, lo cual es notablemente
diferente a las oportunidades descritas por Castells para construir un nuevo orden social
mediado por esta tecnología, y en particular por el uso de Internet. Y aquí quizá es donde
también tengamos una oportunidad, si incorporamos de manera incluyente el uso de Internet en
el ámbito escolar para involucrar no solo a docentes y a alumnos, sino también a directivos y
padres de familia en la construcción de nuevas prácticas educativas, que sean más
tecnologizadas, más distribuidas, pero también, conscientemente más democráticas y éticas
para todos los involucrados.
Referencias
37
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para
el desarrollo moral en la práctica educativa
Castells, M. (2002b). The Internet galaxy: Reflections on the Internet, business, and society.
Oxford: Oxford University Press.
38
3. El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación*
El contexto actual
*
Rodríguez Pérez, A.S. (2014). El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación. En A. Domínguez (Ed.
de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa,
Educación Superior y Formación Docente (pp. 39-44). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-
1-5.
39
El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación
La moral y la ética
Hablar sobre estas cuestiones, me invitan a pensar en el sentido de la vida, la afirmación del
ser, existir y tener conciencia de sí. El yo tiene como referente lo humano, pero la conciencia nos
40
El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación
pone en contacto con el espíritu que trasciende nuestra existencia, la actitud cognitiva y
emocional, aunada a todo aquello con lo que nos enfrentamos cotidianamente. Vivir, en tanto
trascender, es la instalación objetiva del sentido, el sentir humano. Se trata de la actuación del
hombre sobre la materia, en la que el sujeto descubre su ser en medio de la realidad y a la
realidad como un ser otro y mismo.
Pero, ¿qué son la moral y la ética? El hombre es un ser social cuyos actos efectúa
colectivamente, sujetos a normas y principios referidos a valores (Zubiri, 1963); la moral es una
vivencia pura, que se refiere al conjunto de normas o reglas de convivencia en una determinada
realidad histórica y concreta. Tiene como finalidad establecer obligaciones de las personas entre
sí y para su comunidad, dentro de un marco de valores aceptados por la mayoría. La ética parte
de la moral, no la crea. Busca racionalmente la fundamentación, el origen, la objetividad, la
validez de los criterios morales.
Aunque la moral y la ética se refieren a la conducta humana, la primera establece criterios
normativos, mientras que la ética reflexiona sobre dichos criterios; trata de distinguir lo que el
hombre afirma, asevera y juzga; representa el ser que existe y subsume la nada para afirmar su
ser. Él es y existe. El hombre como realidad es una cosa más, un medio del todo óntico al que
llamamos realidad. Por el conocimiento, el hombre se sabe sabiendo y abandona su condición
originaria, ser pura onticidad, para descubrirse como una estructura ontológica que es
propiamente el yo, donde radica su conciencia moral, la que le permite discernir y elegir sobre
sus actos.
Por naturaleza, el hombre actúa siempre en función de un fin, y para lograrlo pone en acción
sus normas de conducta, aunque cuidando de ser objetivo, porque el hecho de tener a la razón
como criterio para la toma de decisiones puede ocasionar posturas subjetivas, sin considerar el
bien humano colectivo. Es por eso que existe la ley moral, universal y racional, que busca el bien
común. Lo que es bueno para mí (moralmente hablando), debe ser bueno para los demás y
viceversa. El deber moral no es, consiguientemente, presión externa ni física, ni psicológica, ni
social, ni divina. Es la responsabilidad de hacer el bien conforme a los dictados de la razón, lo
cual trae consigo la responsabilidad de la decisión y ejerce presión sobre la voluntad, frente a un
valor.
Realizar un acto humano libre, es una facultad o poder que tiene el hombre, pero a la vez es
un problema de elección. El hombre se hace persona cuando elige y se realiza en medio del
mundo. Los alcances y los límites de la trascendencia se miden por la realización de la persona.
Ser persona consiste en abrirse paso en el mundo hacia la realización, que significa construcción
de la realidad aceptando la responsabilidad de ejercer la libertad y cumplir con el deber moral.
La ética, por tanto, es una ciencia filosófica que analiza y determina la normatividad del actuar
humano orientada al fin último del hombre. Su objeto de estudio son los actos humanos, que el
hombre es libre para realizarlos u omitirlos porque proceden de la voluntad libre y deliberada,
41
El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación
vista desde una racionalidad dialógica y compartida, fuera de totalitarismos. La dignidad humana
conlleva la responsabilidad que tenemos frente al mundo y a la historia, ejercicio que llamamos
conducta en bien de los demás (Habermas, 1989a, 1989b).
El desafío actual
Sin duda, los conceptos antes descritos nos impelen a preguntarnos ¿qué nos corresponde
hacer? La respuesta más inmediata, nos lleva a afirmar acerca de garantizar políticas y sistemas
de educación y formación que reconozcan el verdadero valor del ser humano, y por consiguiente
su dignidad y derechos inalienables, responsabilidades para consigo mismo y con los demás;
recuperar la visión del hombre en su ser íntegro.
La vorágine de nuestro tiempo -agitado al extremo en lo intelectual y lo social- nos impele de
manera acuciante a una revitalización de la educación integral en base a principios éticos
fundamentales, promoviendo la práctica de los derechos fundamentales del ser humano
presentes en la vida cotidiana. Esto implica erradicar el paradigma contemporáneo que supone
una drástica reducción a solo una de las dimensiones de la ética social, la que regula las
acciones que implican daño directo a otras personas (Massini, 2000).
Cada día, el permisivismo moral nos enfrenta a un empobrecimiento de nuestra cultura.
Estamos presenciando una imagen lacerada del mundo: explotación humana, violencia, crimen
organizado, corrupción gubernamental y privada, degradación del ambiente, abusos de la
biogenética, exclusión social, violencia familiar, maltrato de niños, prostitución, adicciones, y
muchos otros problemas de alcance similar. Todo el entorno nos sitúa ante el dilema de
humanismo o deshumanización.
En este contexto, las formas simbólicas tal como se producen en los mensajes de los medios
se pueden interpretar, de manera plausible, como ideológicas, asociadas a la aventura
metafísica del pensamiento, en virtud de sus contenidos ontológico. Es decir, la invasiva
omnipresencia de las comunicaciones, las tecnologías de última generación y el determinismo
económico, han penetrado hasta las entrañas misma de nuestro sistema social, llevando consigo
diversos fenómenos concurrentes que giran en torno a la dicotomía entre una lengua dominante
y una dominada, situación que tiene una pertinencia sociológica, como lo expresa Halliday
(1986), pues está asociado a la conducta lingüística de cada sujeto, de acuerdo a roles sociales.
Esta direccionalidad se asocia con los mecanismos de control, procesos que conllevan
incluso, el que las formas lingüísticas sean previamente establecidas por la fuerza subyacente de
un poder ideológico que surge de una cultura light. Una forma de vida donde todo es relativo, no
hay verdad absoluta, nada es episteme, todo es doxa, un punto de vista que se transforma
conforme al sentido de los mensajes de comunicación masiva, determinados por las relaciones
de dominación en que están atrapados los sujetos sin consideración de edad, género,
antecedentes étnicos, etc.
42
El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación
El imperativo de la educación
Nuestro compromiso ante los otros y por los otros es consiguientemente, luchar por construir
una sociedad con un rostro más humano (Klisberg, 2004). El multiculturalismo incluso nos llama
a volver a nosotros mismos, respetando las normas morales que contribuyen a forjar el rostro de
una humanidad atenta a las exigencias de la persona y del bien común. ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo
enfrentar esta situación? ¿Somos capaces de favorecer la construcción del propio yo en cada
uno de nuestros jóvenes? ¿Podemos llevar a cabo un proyecto de orientación hacia una moral
autónoma que les permita enfrentar con éxito sus decisiones más personales? ¿Estamos
promoviendo el desarrollo del juicio moral y la capacidad de autorregulación y autocontrol para
alejarlos de las adicciones y la pérdida de sentido de la vida?
La respuesta nos exige puntualizar en la necesidad de fortalecer la educación. El México del
nuevo milenio, nos impele a formar futuros ciudadanos como seres humanos conscientes, con
identidad propia. Con derechos y deberes, respeto a los principios de la convivencia humana, la
justicia y la libertad. Esto es, si pretendemos rescatar la esencia del ser humano en su sentido
más profundo, debemos educar al hombre en germen, consciente de la complejidad del
fenómeno y de la necesidad de cultivar los auténticos y perennes valores del espíritu, en
particular el pluralismo, la apertura y la flexibilidad para con los otros, puesto que, si no lo
hacemos corremos el riesgo de que sean incapaces de distinguir los auténticos valores de los
fugaces sucedáneos del bien, que están penetrando fuertemente en el mundo cultural de hoy.
Nuestro país requiere de una nueva vitalidad intelectual consciente de su compromiso social y
alto sentido de responsabilidad: forjar hombres aptos para responder al logro de la perfección
humana como un todo, capaces de pensar por sí mismos y resolver problemas sociales y
humanos, practicando la comunicación dialógica. Estos aspectos conllevan una educación que
promueva el trabajo reflexivo y creativo del educando a partir de la dimensión moral, vinculada a
la libertad. Libertad para vivir y trascender.
La enseñanza de los valores no se identifica, en modo alguno, con la transmisión de
conceptos, sino con los principios que estos entrañan a partir de uno mismo. Tomar conciencia
de ellos, como expresa Ortega y Gasset, asumiendo el riesgo de acercarse a una realidad
contradictoria, pero conscientes de que no estamos ante valores diferentes, sino ante formas
culturales distintas en su manifestación y expresión.
La educación en valores representa, por tanto, una tarea ardua y difícil. Es hablar del
escepticismo y relativismo que hoy está presente en la anticultura; descubrir las reglas del juego
establecidas por el determinismo económico y la cultura light que condicionan el bienestar a una
estrecha perspectiva utilitarista, bajo los planteamientos filosóficos de la axiología, la ética y las
teorías psicológicas sobre el desarrollo moral.
Nuestra misión educativa, seamos profesionistas o maestros por profesión, tiene que estar
orientada a la afirmación explícita de que los valores no son conceptos vacíos, sino que viven y
43
El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación
guían la formación moral del sujeto (Haaften, Wren y Tellings, 2001), y lejos de ser extraños a la
ciencia y a la actividad económica, contribuyen a convertir la ciencia, la economía y la política, en
actos humanos que hacen especial hincapié no sólo en lo que respecta a sus requerimientos
elementales provenientes de la vida individual, sino también en aquello que está relacionado con
la vida en sociedad, que impulsa al hombre a pensar y actuar desde una perspectiva moral.
Estos factores deben ser asumidos de manera ineludible y son de absoluta relevancia, por
encima de cualquier tópico ideológico.
La moral se vincula con la ética formal, puntualizando el desarrollo del carácter, los procesos
de socialización de base cognitiva y las sensibilidades morales (Haaften et al., 2001). Las
acciones se enfocan así no solamente en lo intelectual (juicios morales), sino también en lo
afectivo (sentimientos morales), con mira al futuro. La base de la educación moral de una
persona debe tener un enfoque integrador, orientada a la defensa de la dignidad del hombre.
Referencias
44
4. El/la docente entre el autoritarismo y la democracia*
Introducción
Este documento hace referencia a una de las conclusiones de la Tesis doctoral, la cual fue
realizada para obtener el grado de Doctora en Fil. Con acentuación en Trabajo Social y Políticas
Comparadas de Bienestar Social.
*
Tamayo Garza, J. (2014). El/la docente entre el autoritarismo y la democracia. En A. Domínguez (Ed. de la
colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación
Superior y Formación Docente (pp. 45-52). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
45
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
El propósito general que se planteó fue: Comprender algunos mecanismos que vinculan la
relación pedagógica Estado–ciudadanía a través de las prácticas pedagógicas que construyen la
democracia como forma de vida.
Para sustentar la conclusión que aquí se comparte, a continuación se explica qué se entiende
por democracia como forma de vida y su relación con la formación de ciudadanía, y la práctica
pedagógica democrática en contraposición del autoritarismo.
Democracia como forma de vida y su relación con la formación de ciudadanía
El significado etimológico de democracia, ‗gobierno del pueblo‘, dista de su significado actual,
siendo un vocablo que implica el reconocimiento de complejos procesos socio-históricos. La
democracia no tiene hoy una definición única, sin embargo diferentes autores sí están de
acuerdo en que se refiere tanto a la forma de gobierno que decidió la sociedad, como también a
la forma de vida de la población (Bobbio, 1996; Dahl, 1992; Held 1996; Touraine, 1995).
Como forma de gobierno, la democracia es el sistema por medio del cual se toman decisiones
políticas que repercuten en toda la población; este tipo de organización se sustenta en los
derechos fundamentales. Por ello se opone al acto autoritario que insiste en la toma de
decisiones de manera arbitraria sin tomar en cuenta las diferentes voces de los grupos humanos.
De esta manera, la democracia busca un Estado de Derecho, en el que se ha de reconocer y
favorecer el respeto a los derechos humanos, la ciudadanía y la representatividad de los
dirigentes. Estos tres elementos son, según Touraine (2000), interdependientes y
complementarios. En la ausencia de alguno de estos se elimina es la posibilidad de la
democracia. Por ello, la democracia no solo es un sistema de gobierno, sino un sistema de vida
46
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
47
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
aspectos de una realidad espacio-temporal, social, económica, política y cultural, por lo que tiene
su propia historicidad. Cumple con los fines sociales determinados políticamente y representa
†
una parte de la realidad social y cultural cotidiana. Es decir, ―la práctica docente abarca desde la
situación inmediata en que actúa el maestro frente a un grupo hasta la totalidad social‖ (Rockwell
y Ezpeleta, 1986, p.78).
La dimensión macro-pedagógica se refiere a la complejidad de la dimensión sociocultural y
política de la educación que corresponde al abordaje del proyecto pedagógico del país. Se
puede concretar en la propuesta educativa y en sus fundamentos filosóficos, pedagógicos,
psicológicos y de gestión que determinan el currículum, de los planes y programas de estudio.
Esto es, implica las normas jurídicas y reglamentaciones que definen su ―deber ser‖.
La dimensión meso-pedagógica comprende el contexto institucional y el trabajo cotidiano del
maestro/a tanto al interior del aula como fuera de esta. Tiene que ver con las actividades de
organización, gestión y funcionalidad para la operación de la escuela y el logro del aprendizaje
de los/as alumnos/as. Así mismo se relaciona con las dinámicas de interrelación entre los
diferentes actores educativos y con el uso y aprovechamiento del espacio físico y material.
La dimensión micro-estructural se refiere al maestro/a como actor de la práctica, el sujeto
psicosocial. Hace referencia a dos aspectos: a la persona y al ser docente. El/la maestro/a
construido a partir de su historia, de la interacción e interpretación de su mundo, es lo que piensa
y percibe, sus normas y valores, sus saberes, conocimientos, su propia capacidad de desarrollar
sus habilidades cognitivas, sociales y emocionales; la historia del maestro/a se entrelaza con la
historicidad de la escuela y el aspecto cultural específico del ser docente. En este nivel se
entrecruzan procesos complejos de apropiación y construcción entre la biografía individual del
maestro/a y la historia de las prácticas sociales y educativas de la escuela.
De esta manera, el/la maestro/a realiza interpretaciones intersubjetivas tanto de los
programas, los contenidos de aprendizaje como del modelo educativo y del contexto interno y
externo de la escuela. En esta dinámica la práctica pedagógica se construye en la cotidianidad,
reproduciendo esquemas ya estructurados por la tradición escolar y por el sistema mismo que
legitima las tradiciones.
En esta construcción, la posibilidad de las prácticas pedagógicas democráticas han de asumir
conscientemente su responsabilidad y propiciar la formación de los individuos como ciudadanos
éticos y participativos, lo que implica la formación en, sobre, para y por valores éticos y cívicos
(Yurén, 1995). Así, la práctica pedagogía democrática se entiende como aquella en la que una
actividad de aprendizaje surja de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación
democrática humana para la solución de problemas y toma de decisiones inteligentes y
†
Generalmente se usa de manera indistinta ‗práctica docente‘ y ‗práctica pedagógica‘. En este trabajo se insistió en
práctica pedagógica por las implicaciones de ‗lo pedagógico‘ y ‗lo docente‘ como aspectos diferentes.
48
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
conscientes de las consecuencias inmediatas y mediatas de las mismas, y para extender las
formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas y lograr la emancipación. La
práctica pedagógica democrática evita el autoritarismo.
El autoritarismo se entiende como el ejercicio del poder sobre los otros, se impone el punto de
vista del docente y su voluntad sin admitir contradicción, no hay cabida para la tolerancia, se
manifiesta con una conducta rígida, dura y con ánimos de mandar, de hacer saber a los/as
alumnos/as la autoridad que representa, se autoriza a tratarlo como menos porque es dueño del
saber y responsable de su aprendizaje; este ejercicio reproduce el sometimiento y la
desigualdad, así como el condicionamiento que limita las capacidades cognitivas de
razonamiento y reflexión. Autoritarismo no es sinónimo de autoridad. La autoridad es
indispensable en la organización social, y es evidentemente necesaria en la relación maestro/a-
alumno/a, pero el ejercicio de la autoridad implica el respeto honesto de la dignidad del individuo
y la intencionalidad consciente de la ética para la emancipación.
Así, la práctica pedagógica democrática procura la formación de la ciudadanía, es decir, de
formar el pensamiento crítico y reflexivo a partir del ejercicio de su libertad y su autonomía.
Metodología
Reflexiones y conclusiones
49
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
Como ser humano se constituye en la complejidad misma del ser. En este proceso hace una
inmersión al mundo de la docencia donde las condiciones contextuales-culturales, de clase y de
género, que los condujeron a tomar la decisión de formarse y ejercer como docente, van
configurando su práctica pedagógica.
Es en este proceso de construcción que se incorporan las estructuras estructurantes del
sistema, más por lo no visto y no dicho explícitamente en la escuela, que por lo normativo, es
decir, la tradición escolar se legitima en cada generación de maestros/as que se incorpora a
cada escuela.
La estructura organizacional sostiene, al pasar de los años, las estructuras-laborales
predominantes, así como las dinámicas socio-culturales. En estas, el sujeto-maestro/a se ha
minimizado porque se favoreció la proletarización a partir de la feminización del magisterio. La
falta de respeto a la dignidad del docente se hace patente en cada decisión en la política
educativa que no lo ve como sujeto esencial del proceso educativo, sino como objeto de control
masivo de la educación.
Desde la dimensión macro-pedagógica, las estructuras determinan el discurso ideológico y
metodológico-didáctico, que si bien se va incorporando en el lenguaje, no así en su total
entendimiento, y lo que hace prevalece es una práctica que favorece la memorización, la
repetición mecánica de información y el control disciplinario.
Desde la dimensión meso-pedagógica, las estructuras internas de la escuela, vividas como
tradición, se multiplican y perduran en el tiempo, ya que los/as maestros/as que se incorporan
han de integrarse a los códigos de trabajo implícitos de la escuela. El uso del espacio físico y del
material educativo, desde la colocación de bancas y pizarrón (de gis o electrónico) delimita
también las prácticas, evitando modificaciones profundas en los procesos pedagógicos. Y las
interrelaciones entre los agentes educativos, son primordialmente jerárquicas en donde la
autoridad se enviste de autoritarismo y solo queda en la contrapartida el sutil sometimiento al
sistema, o la negligencia del docente disfrazada de obediencia y ritualización.
Desde la dimensión micro-pedagógica, el/la maestro/a, especialmente las mujeres, se
construye en contextos que le favorecen valores sociales de entrega a los otros. Esto los/as
maestros/as lo identifican como vocación, así su misión como docentes, es ‗cuidar‘ y ‗atender‘ a
los/as niños/as para que ‗aprendan‘ a ser personas de bien. En esta misión, se expresa la
sumisión y al mismo tiempo la enseñanza de la obediencia ya que lo más importante es
mantener ‗el control‘ disciplinario. Los/as maestros/as consideran que forman principalmente,
responsabilidad, respeto y orden al controlar la disciplina, pero el significado real de estos
valores en los tres casos, es obediencia. Para los/as maestros/as no cabe la libertad, no cabe la
democracia, es un derecho que han de ejercer en otro momento; en la escuela, tanto ellos/as
como los/as alumnos/as están para ‗aprender‘ los lineamientos y ordenamientos sociales.
50
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
Referencias
51
El/la docente entre el autoritarismo y la democracia
Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Fondo
de Cultura Económica.
Rockwell E. y Ezpeleta J. (1986). La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso.
México: IPN.
Touraine, A. (2000). ¿Qué es la democracia? México: Fondo de Cultura Económica.
Yurén, M. T. (1995). Eticidad, valores sociales y educación. México: UPN.
52
5. Formación ciudadana en contextos de educación superior:
Experiencias de futuros profesores *
*
Gómez García, B.I., Moreno Gutiérrez, M.C. y Pequeño Ramírez, F. (2014). Formación ciudadana en
contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores. En A. Domínguez (Ed. de la
colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación
Superior y Formación Docente (pp. 53-57). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
53
Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores
both their own institution and in civic organizations in the area where they belong. The study
sample consisted of 275 students from public normal school and related universities, respondents
to a questionnaire that addresses issues related to: a) confidence in civic institutions and support
to political parties in Latin America b) attitudes towards diversity c) perceptions regarding civic
engagement opportunities that both their institutions and their social environment provide. Four
focus groups were conducted with subsets of these institutions.
Keywords: Teacher training, civic education, citizen participation, attitudes towards diversity.
Introducción
De acuerdo con Reimers (2008), la mayor parte de los profesores de educación primaria y
secundaria en América Latina, reciben sólo preparación general en ciencias sociales y sus
experiencias o vivencias cotidianas con frecuencia contradicen los valores y prácticas de la
democracia. Nuestro estudio pretende explorar si esta afirmación se sostiene en el caso de los
estudiantes que se preparan para ser profesores en el estado de Nuevo León.
Las preguntas que se abordan en el estudio son las siguientes:
1. ¿En qué medida los jóvenes estudiantes (normalistas y de licenciaturas afines) están
interesados y dispuestos a comprometerse en la vida pública y política y que factores
influyen en esta cuestión?
2. ¿Cómo perciben los estudiantes las recientes amenazas contra la sociedad civil y las
respuestas a dichas amenazas en el futuro desarrollo de esa sociedad?
3. ¿Qué aspectos de las vivencias en centros educativos influyen en la actitud hacia el
civismo y la ciudadanía?
4. ¿Qué aspectos del contexto personal y social de los alumnos, como el sexo o el contexto
socioeconómico o lingüístico, influyen en las actitudes hacia la educación cívica y la
ciudadanía?
54
Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores
estudiantes en tomar parte en dar forma a la vida escolar son efectivas en promover el
conocimiento y el involucramiento en las actividades escolares y extraescolares (Torney-Purta et
al., 2001).
De acuerdo con Reimers y Villegas, la mayoría de los profesores de escuelas primarias y
secundarias en América Latina reciben únicamente preparación general en ciencias sociales y
las experiencias en este campo con frecuencia contradicen los valores y las prácticas de la
democracia. En México, esto puede ser parcialmente cierto para los profesores de educación
primaria, pues en el caso de los profesores de secundaria, las normales superiores sí ofrecen
una especialización en educación cívica (Levison, 2006).
55
Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores
congreso federal. Las instituciones que mayor confianza despiertan entre los estudiantes son las
escuelas, las fuerzas armadas y las Naciones Unidas.
Un resultado sorprendente fue que entre los estudiantes, el apoyo a la equidad de género no
mostró diferencias importantes entre mujeres y hombres. Los estudiantes a lo ancho de los
distintos grupos de edad apoyaron los derechos étnicos y raciales de los grupos y en menor
grado de grupos de inmigrantes. Uno podría haber esperado una actitud más positiva hacia los
inmigrantes, dada la larga tradición de emigración que México presenta con el movimiento de
población hacia los Estados Unidos, pero nuestros datos no apoyan esa visión.
La participación es mucho mayor dentro de los ambientes escolares que fuera de ellos.
Ambos, estudiantes y profesores, declaran tomar parte en varias actividades y asociaciones
dentro de las escuelas, pero al preguntarles acerca de su participación en organizaciones de la
sociedad civil u organizaciones políticas fuera del ambiente académico, su participación fue baja.
Actitudes relacionadas con la respuesta a amenazas a la sociedad
Nuestro estudio abordó (como lo hizo el de ICCS) las visiones de los estudiantes con relación
a desarrollos recientes en muchas sociedades democráticas en lo que se refiere al balance entre
proporcionar seguridad a la sociedad y proteger las libertades civiles de los ciudadanos.
Algunas preguntas aproximaron la aceptación de los estudiantes a la transgresión de las
libertades civiles. Los hallazgos fueron consistentes con los hallazgos en otros países de
América Latina. Los estudiantes percibieron que las comunicaciones deberían ser controladas
cuando dicha acción se lleva a cabo para asegurar la seguridad nacional. También apoyaron que
un sospechoso de un delito sea mantenido en la cárcel sin pruebas de culpabilidad apropiada, si
se trata de alcanzar la seguridad nacional. Los estudiantes tienden también a justificar los
regímenes dictatoriales, cuando ellos traen orden y seguridad económica a la sociedad.
Acerca de los profesores
Las respuestas a los profesores al cuestionario muestran interesantes y algunas veces
hallazgos contradictorios.
En cuanto a la identificación de los principales propósitos de la educación cívica, ellos
reconocen que promover el conocimiento acerca de derechos y responsabilidades de los
ciudadanos es central. Sin embargo, cuando se les pregunta acerca de los temas con los que se
sienten más o menos seguros de enseñar, el 40% de los profesores plantean que no se sienten
seguros de enseñar temas relacionados con las instituciones legales.
¿Cómo podrán entonces promover adecuadamente el conocimiento acerca de los derechos y
obligaciones de los ciudadanos si se encuentran inseguros de enseñar acerca de las
instituciones que sancionan o garantizan dichos derechos?
Los principales problemas percibidos por los profesores
El ausentismo, el acoso (bullying) y la violencia son identificados por los maestros como los
problemas más frecuentes que experimentan diariamente en las escuelas. Uno de los tres
56
Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores
Referencias
Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadanía y la democracia en las
Américas: Una Agenda para la Acción. Nueva York, EUA: Banco Interamericano de
Desarrollo.
Reimers, F. (2008). Civic Education When Democracy Is In Flux: The Impact Of Empirical
Research On Policy And Practice In Latin America Citizenship. Teaching and Learning, 3(2),
5-21.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. y Schultz, W. (2001). Citizenship and education in 28
countries. Amsterdam: International Assn. for the Evaluation of Educational Achievement
Secretariat.
57
6. La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo
moral de los niños en Monterrey*
*
Fernández Cárdenas, J.M. y Heredia Escorza, Y. (2014). La utilización de dilemas para la promoción del
desarrollo moral de los niños en Monterrey. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en
Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación
Docente (pp. 58-66). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
58
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
Introducción
La literatura reporta que la resolución de dilemas morales es una estrategia efectiva para
promover el desarrollo moral de los alumnos en educación básica (Kohlberg, 1981, 1992, 2008;
Lind, 2006; Linde Navas, 2009, 2011). La capacidad para discutir los aspectos que se
encuentran en conflicto en una situación moralmente controvertida ayuda a ejercitar el
razonamiento moral de los participantes. A pesar del énfasis en la invocación de principios en la
evaluación del desarrollo moral de los participantes, en muy pocas ocasiones se vincula el
razonamiento moral con las circunstancias de los participantes y sus sentimientos. En este
sentido, en este capítulo argumentaremos que la solución de dilemas morales promueve el
desarrollo moral, sólo si la reflexión involucra el sentir de sus participantes y su relación con un
conjunto de valores o principios que son valorados por una comunidad.
El razonamiento moral ha sido considerado el indicador principal del desarrollo moral, como si
hubiera una distinción entre lo que un individuo puede decidir de manera autónoma y lo que es
valorado en una comunidad. El argumento principal en este sentido es que los individuos deben
dejar atrás las convenciones comunitarias con el fin de desarrollar la autonomía moral. Esta
agenda ha sido definida inicialmente por Durkheim (1972) y Dewey (1971), y desarrollada
empíricamente por Piaget (1983) y Kohlberg (1992). Después, Gilligan (1985) se enfocó en las
diferencias entre géneros y también entre grupos culturales, destacando la necesidad de atender
el cuidado del otro como una parte fundamental del juicio moral. En otro tipo de crítica, que tiene
que ver con la diferencia entre el impacto del juicio moral en la conducta, Rest (1986) ha
propuesto un modelo de componentes que busca explicar los posibles vínculos entre juicio moral
y acción moral.
Más recientemente, algunos académicos (MacIntyre, 2001; Puig-Rovira, 2003) han
argumentado que el juicio moral no puede estar desconectado de los marcos de relaciones
comunitarias y de los valores que dichas comunidades promueven en la práctica. Más aún estos
autores han propuesto recuperar la agenda de Aristóteles sobre la moralidad como la búsqueda
de una buena vida como miembro de una comunidad (ver también Cortina, 1995), y evitar así el
riesgo de enfocarse únicamente en el razonamiento o en la acción comunicativa (Habermas,
1985). La conducta moral debería estar ligada siempre a las prácticas sociales.
Marco teórico
La explicación del desarrollo moral ha sido una preocupación constante para las ciencias
sociales y aún antes para los filósofos que a lo largo de los siglos se han preocupado por este
tema y por derivar de él algunas estrategias de promoción a través de las prácticas educativas.
En particular, en esta investigación nos centramos en los postulados de Lawrence Kohlberg y de
las posturas contemporáneas que siguen la postura comunitaria de Aristóteles.
59
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
60
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
permite juzgar algo como bueno o malo es el conocimiento del fin al que tiende. Si se pierde o se
ignora esa finalidad no tiene sentido hablar de moralidad.
Preguntas de investigación
¿Cuál es el nivel de desarrollo moral de los niños del Área Metropolitana de Monterrey?
¿De qué manera el programa de intervención promovió o no el desarrollo del juicio moral
de los participantes?
Método
Esta investigación fue diseñada con un enfoque mixto en tanto que se utilizaron técnicas de
recopilación y análisis cuantitativas y cualitativas, enmarcadas en una intervención escolar más
amplia, la cual se llevó a cabo en 14 escuelas primarias y 6 secundarias del Área Metropolitana
de Monterrey. Para esta intervención se diseñó, desarrolló e implementó el curso ―Cultura de la
Legalidad en mi Escuela‖, partiendo de un concepto sobre cultura de la legalidad basado en tres
aspectos: 1) el conocimiento y respeto a las normas y leyes, 2) la introyección de principios
éticos y valores universales, y 3) el respeto por la diversidad y el cuidado del otro.
Con estos tres aspectos se diseñó el curso que contiene 8 lecciones, basando su estructura
en la Cartilla Moral escrita por Alfonso Reyes en 1944 (ver también Reyes, 1970), en la cual se
describe, en forma de lecciones, diferentes aspectos del desarrollo moral a través de reflexiones
sobre la manifestación de los valores universales en la humanidad y su relación con el
conocimiento de algunas leyes y normas. Cada una de las lecciones fue dividida en varios
momentos didácticos para su implementación y discusión de un dilema moral adaptado a la
temática de la lección. En general, los profesores presentaban ante el grupo el dilema y permitía
una discusión en grupos pequeños sobre su solución y luego cerraban con todo el grupo. Como
parte de los materiales del curso, se diseñaron y reprodujeron cuadernos para los alumnos, guía
para docentes y para padres de familia con estos temas.
Para apoyar el desarrollo de las lecciones frente a grupo se contó con la participación de 65
estudiantes normalistas que, en equipos de dos, apoyaron a cada escuela. Participaron en esta
intervención un total de 980 alumnos de primaria, 420 alumnos de secundaria, 28 maestros de
primaria y 12 de secundaria, y los directivos de cada escuela. Dentro de cada escuela, los
alumnos de quinto y sexto grado fueron los que se involucraron en este programa. Los
estudiantes normalistas apoyaron a los docentes en la preparación y acompañamiento de la
lección. Al final de cada lección, los normalistas elaboraron una nota de campo con lo sucedido.
Para recolectar la información se diseñaron y adaptaron los siguientes instrumentos: a)
dilema de Enrique, basado en el dilema de Heinz (Kohlberg 1981; adaptación de Frisancho,
2007), y b) dilema de la Sra. García, basado en el dilema del preso evadido (Kohlberg, 1981,
adaptación de Fernández-Cárdenas, 2010; ver también Linde Navas, 2009). Se diseñaron para
61
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
Análisis
Dilemas
Previo a la intervención se aplicaron los dilemas de Enrique y la Señora García. Los dilemas
se presentaron para ser resueltos en grupos pequeños de 3 a 4 alumnos y se les pidió que
decidieran en qué medida estaban o no de acuerdo con las razones expuestas por Enrique para
haber decidido robar la medicina y dársela a su esposa enferma. Similarmente, a los alumnos se
les pidió que decidieran en qué medida estaban o no de acuerdo con las razones de la Señora
García para no delatar al preso evadido que había llevado una vida virtuosa después de haberse
fugado. Estos señalamientos se hicieron de acuerdo a una escala Likert que se desarrolló para 9
reactivos. Adicionalmente, una vez que habían seleccionado un número de reactivo, también se
les solicitó que discutieran juntos las razones que tenían para haber seleccionado una respuesta
y que escribieran su argumento junto al reactivo.
Con relación a las diferencias pre-test / post-test y entre dilemas en cuanto a la selección de
respuestas en los diferentes reactivos con escala de Likert, no se encontraron diferencias
estadísticamente significativa utilizando la prueba de signo al comparar los puntajes y las
diferencias entre medianas con la prueba de la U de Mann-Whitney.
Sin embargo, en cuanto a la cantidad de argumentos totales y el tipo de argumentos
presentados por los alumnos de acuerdo a cada dilema, encontramos lo siguiente.
Tabla 6.1
Tabla de contingencia de Chi cuadrada para el Dilema del Enrique en escuelas primarias.
Nivel Nivel Nivel Total
Preconvencional Convencional Postconvencional
Pre test 32 17 11 60
Post test 17 36 24 77
Total 49 53 35 137
Chi cuadrada = 14.3 con dos grados de libertad y con una p = 0.001
Esto nos señala que el curso ―Cultura de la Legalidad en mi Escuela‖ que utilizó como
estrategia didáctica la solución de dilemas morales, en particular con relación al Dilema de
Enrique, tuvo un efecto sobre el nivel de juicio moral expresado por los estudiantes, en tanto que
existe una diferencia en el número de argumentos en cada nivel de desarrollo moral
proporcionados por los alumnos antes y después del curso.
62
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
Tabla 6.2
Tabla de contingencia de Chi cuadrada para el Dilema de la Sra. García en escuelas primarias.
Nivel Nivel Nivel Total
Preconvencional Convencional Postconvencional
Pre test 30 18 10 58
Post test 19 34 27 80
Total 49 52 37 138
Chi cuadrada = 12.0 con dos grados de libertad y p = 0.002
Los resultados para el dilema de la Señora García son semejantes a los del dilema de
Enrique en tanto que demuestran que el número y el nivel de los argumentos expresados por los
alumnos entre la aplicación previa al curso y la posterior son diferentes.
A manera de ejemplo, entre los argumentos de Enrique que se les pide evaluar están los
siguientes:
Razones por las que Acuerdo o desacuerdo con Razones proporcionadas
Enrique dice que SÍ debe Enrique por los alumnos
robar la medicina
Sí, porque si muere, ¿quién La mayoría de los grupos de Porque está mal
me cocinará luego? alumnos estuvo en Él tiene manos y lo necesario
desacuerdo con esta razón para poderse cocinar
No es nada importante quien
le cocine, importa más la vida
Sí, porque así podré pedirle el La mayoría de los grupos de Está mal robar
mismo favor. alumnos estuvo en Porque dice el dicho: haz el
desacuerdo con esta razón bien sin mirar a quien
Lo que importa es la vida de la
esposa, nada más
Sí, porque la vida está por La mayoría de los grupos de No debe robar
encima de la propiedad alumnos estuvo de acuerdo Porque la ama. Está pensando
con esta razón en su matrimonio
Vale más la vida de una
persona que el dinero
63
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
Las repuestas de los alumnos fueron: ―Algo que hiciste y que te quedas
toda la vida pensando en eso, algo que te estorba, algo que no te deja
dormir.‖
Después la maestra leyó a los alumnos los niveles del juicio moral.
En esta lección la maestra define el juicio moral y lo relaciona con los posibles sentimientos
de los alumnos al actuar bien o mal. Es relevante la claridad de las respuestas de los alumnos
con relación a sentimientos complejos como la culpa y sus manifestaciones, así como los
aspectos de autorregulación que conllevan estos sentimientos, como lo demuestra la historia del
sacapuntas. De nuevo nos encontramos con un ajuste creativo de la maestra para re-
contextualizar la presentación de la lección, así como para ajustar las preguntas originales a los
64
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
fines de la interacción en la clase. El cierre de la viñeta viene con una interpretación más literal
de la maestra con respecto a los fines de la clase, al decidir ella leerles las definiciones de los
niveles de desarrollo del juicio moral.
Conclusión
En este estudio hemos tratado de demostrar que la solución de dilemas morales promueve el
razonamiento moral, y que esto es únicamente posible si los dilemas están conectados a un
conjunto de principios o virtudes relevantes para la discusión. Esto se logra dentro del contexto
de las condiciones del aula donde los alumnos negocian con la maestra los significados de los
valores presentados en los dilemas con relación a la vida cotidiana de los alumnos. En este
sentido, el estudio demuestra que:
1. Los estudiantes son capaces de presentar más argumentos, y de incrementar del nivel de
razonamiento de estos argumentos, después del programa de intervención.
2. Los docentes son capaces de involucrarse con el contenido de los dilemas, de tal manera
que re-contextualizan la información presentada a las circunstancias de situaciones
similares en la vida de los estudiantes, así como de las situaciones presentadas en la
clase.
3. Los estudiantes también son capaces de re-contextualizar los valores que están en juego
en las situaciones del aula y la familia, de tal manera que aplican estos a la solución de
los dilemas y viceversa.
El estudio confirma que los dilemas morales promueven el desarrollo moral. Algunas de las
implicaciones son:
1. Actualmente hay muy pocas oportunidades para la discusión y la reflexión de temas
morales y socialmente controvertidos en las actividades curriculares oficiales.
2. Los docentes necesitan ser capaces de dejar trabajar a los alumnos en pequeños grupos
y de confiar en que esto es valioso para la construcción de conocimiento en las ciencias
sociales. En este sentido, los docentes requieren de más entrenamiento para manejar un
enfoque más pedagógico y constructivo para la enseñanza de la ética y la ciudadanía.
3. Futuros programas de intervención deberían proveer un espacio para que los
participantes de una escuela clarifiquen el conjunto de valores y virtudes que les son
relevantes, de tal manera que son explicitados y acordados como una manera de vivir
una buena vida.
Este estudio abona al conjunto de evidencias acerca de las trayectorias de desarrollo moral
en población Mexicana y las estrategias para promover este desarrollo.
Referencias
65
La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey
66
SECCIÓN 3: MODELOS
EDUCATIVOS INNOVADORES
Modelos innovadores: Replanteamiento del rol
del docente y del alumno
68
Modelos innovadores: Replanteamiento del rol del docente y del alumno
sea mediante un nuevo diseño del espacio de aprendizaje, la aplicación de nuevas formas de
pensamiento en aspectos didácticos o bien la creatividad en el desarrollo de ambientes de
aprendizaje, no cabe duda que el momento actual demanda al maestro tener un rol de liderazgo
para el uso y aprovechamiento de modelos educativos innovadores en los diversos contextos de
aprendizaje.
Referencia
Faure, E. (2013). Learning to be. The world of education today and tomorrow. Londres:
UNESCO.
69
7. Sala ACE: Modelo educativo innovador
en la enseñanza de las ciencias *
Este trabajo presenta a la Sala ACE como una innovación educativa. El nombre de la Sala ACE
proviene del acrónimo de Aprendizaje Centrado en el Estudiante. La estructura de la sala, el
diseño del material didáctico que se usa y las estrategias implementadas en la Sala ACE tienen
por objetivo mejorar el aprendizaje de los alumnos en clases de ciencias a través del aprendizaje
activo. Por las características de la Sala ACE, esta innovación es relevante para toda la
comunidad educativa, no sólo la comunidad de ciencias. Físicamente, el salón está dotado de
mesas circulares, pintarrones, proyectores, cámara de documentos, cámara de
videoconferencia, computadoras portables tipo tablet, calculadoras, entre otras tecnologías. La
estructura del salón y del mobiliario tiene como objetivos el facilitar el acceso del profesor a
cualquier parte del salón, el uso de equipo de laboratorio sobre las mesas y el promover el
trabajo colaborativo para así fomentar el aprendizaje centrado en el estudiante.
Palabras clave: Aprendizaje activo, tecnología, matemáticas, física, innovación.
ACE Classroom: innovative educational model in science education
This paper presents the ACE Classroom as an educational innovation. The name comes from the
Spanish acronym ACE, for Student Centered Learning. The structure of the room, the design of
teaching materials used and the strategies implemented in the ACE Classroom aim to improve
student learning in science classes through active learning. Because of the characteristics of the
ACE Classroom, this innovation is relevant to the entire educational community, not just the
science community. Physically, the classroom is equipped with circular tables, whiteboards,
projectors, document camera, video camera, portable tablet computers, calculators, among other
technologies. The structure of the room and furniture aims to facilitate to teacher access
anywhere in the room, the use of laboratory equipment on tables and to promote collaborative
work and encourage student-centered learning.
Keywords: active learning, technology, mathematics, physics, innovation.
*
Zavala, G., Domínguez, A. y Rodríguez, R. (2014). Sala ACE: Modelo educativo innovador en la
enseñanza de las ciencias. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación
en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 70-78).
Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
70
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
Introducción
Este artículo se centra en el diseño y uso innovador de un espacio educativo que fomenta la
colaboración y promueve la creación de comunidades de práctica. El diseño de la Sala ACE se
basa en la investigación iniciada por Robert Beichner, de la Universidad Estatal de Carolina del
Norte, con el proyecto SCALE-UP (Beichner, 2006). Desde hace varios años, Robert Beichner
realizó investigaciones y experimentó con diferentes diseños de las aulas con el fin de mejorar el
aprendizaje. El salón SCALE-UP es el resultado de esa extensa investigación. Beichner y otros
creadores de salones similares han demostrado que las estrategias de aprendizaje activo
(Meyers y Jones, 1993) utilizadas en este entorno son muy exitosas (Dory y Belcher, 2005).
Entre los resultados que se han documentado son un aumento en el aprendizaje y una
disminución en la tasa de reprobación, sobre todo de las mujeres y las minorías en los Estados
Unidos (Beichner, 2006).
Al igual que la Sala ACE, existen otros salones similares que se encuentran en los Estados
Unidos y en todo el mundo, como el salón TEAL en el MIT. En general, estos salones comparten
los elementos básicos propuestos en el proyecto SCALE-UP, y solo difieren en el número de
mesas (debido al tamaño del salón) y la tecnología que tienen. Debido a sus características, este
tipo de salones son ideales para la enseñanza de las ciencias como la física, las matemáticas, la
química y la biología. Sin embargo, se ha encontrado que otras áreas como idiomas o literatura
también cosechan los beneficios de la configuración y el entorno global que se fomenta de
manera espontánea en estas aulas (Beichner et al., 2006).
Muchas de las estrategias en el aula ACE se basan en la investigación educativa en las
disciplinas. Por ejemplo, en la Sala ACE se enseña con estrategias basadas en modelos
(Hestenes, 1996; Niss, Blum y Galbraith, 2007), tutoriales para física introductoria (McDermott,
Shaffer y PEG, 2002), instrucción por pares (Mazur, 1997), talleres de física (Laws, 1991),
actividades reveladoras del pensamiento (Lesh y Doerr, 2003) y actividades generativas (Stroup
et al., 2007), entre otros. Estas estrategias tienen como característica principal que han sido
diseñadas por los investigadores de la disciplina, ya sea en la Física o en las Matemáticas. Esto
es, se han implementado en los departamentos académicos de las universidades y se basan en
investigación educativa robusta en la que se ha documentado las ventajas en el aprendizaje del
estudiante, el cambio positivo de actitud hacia el aprendizaje o el desarrollo de habilidades de
colaboración por parte de los estudiantes.
La disposición del salón ha motivado al rediseño de las actividades y a una selección de las
estrategias a implementar y de las prácticas de laboratorio a experimentar. Esto con el interés de
mejorar el aprendizaje de las matemáticas y ciencia a través de aprendizaje activo en el que los
estudiantes sean los principales actores de su aprendizaje (figura 7.1). Por estas razones, este
espacio se convierte en un lugar ideal para la realización de investigación educativa. La clase se
da siempre en el mismo salón, no hay necesidad de llevar a los estudiantes a otro lugar para las
71
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
prácticas de laboratorio, ahí se cuenta con equipo, espacio y herramientas tecnológicas para
realizar la experimentación e investigación.
Figura 7.1. La Sala ACE combina la investigación, el diseño curricular, estrategias de enseñanza
y de laboratorio en el mismo entorno.
Lo más sobresaliente de la Sala ACE es el diseño y acomodo de sus mesas. Esta aula cuenta
con ocho mesas circulares de dos metros de diámetro. Como lo relata el Dr. Beichner, su diseño
está inspirado en espacios en los que se busca la comunicación e interacción entre los
participantes, como sucede en los salones de fiestas y restaurantes (figura 7.2).
72
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
El espacio que hay entre las mesas permite que el maestro tenga acceso a cualquier sitio del
salón, facilitando así la interacción maestro-alumno. En cada mesa se sientan 9 alumnos, por lo
que la capacidad del salón es de 72 estudiantes. Generalmente, los alumnos trabajan en grupos
colaborativos de tres estudiantes cada uno, es decir, tres grupos de tres estudiantes por mesa.
En el caso de la Sala ACE, las mesas se diseñaron con una altura de 1.2 metros para que el
maestro estuviera a la altura de los alumnos y para que se pudiera trabajar de pie en las
prácticas de laboratorio. La figura 7.3 muestra las imágenes del entorno del aula ACE en las que
se aprecia a los estudiantes trabajando colaborativamente con los pintarrones, en laboratorios, y
en actividades con el uso de tecnología.
Figura 7.3. Imágenes del aula ACE con estudiantes trabajando en actividades durante el uso de
estrategias de enseñanza y el uso de algunos de los equipos disponibles en el aula.
Varios salones de clase de tipo SCALE- UP se han desarrollado a partir del diseño original
propuesto por Beichner (2006). Sin embargo, cada uno tiene elementos que lo distinguen de los
demás. Como se describió anteriormente, hay elementos del aula ACE que hacen de esta un
espacio único de aprendizaje, por la altura de sus mesas y la tecnología con la que se cuenta.
Además, la Sala ACE cuenta con cámaras y micrófonos que permiten la recolección de datos
para el desarrollo de investigación educativa. A continuación se describen algunas de las
investigaciones y resultados que se obtuvieron durante el primer semestre de uso de la Sala
ACE.
73
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
74
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
ellos reportó el resultado correcto. El 11 % que intentó hacerlo analíticamente no logró llegar al
resultado correcto.
Por último, se les pidió graficar una función de cuarto orden. En este caso, el 78 % de los
estudiantes optó por utilizar la tecnología para representar gráficamente la función. Solo el 50 %
obtuvo el resultado correcto. Del 22 % que optó por no utilizar la tecnología, la mitad falló en el
intento. En este caso particular, la decisión de utilizar herramientas tecnológicas no fue el factor
determinante para conseguir un mayor número de resultados correctos.
Habilidades de comunicación
Para el estudio piloto de investigación, se seleccionó el curso de Electricidad y Magnetismo
para investigar las habilidades de comunicación que se promueven en la Sala ACE. Ese curso
fue seleccionado porque se centra en los aspectos conceptuales a través de actividades
colaborativas.
Un grupo de estudiantes fue video grabado y analizado durante la sesión completa de clase,
dando 85 minutos de video. Se analizó el video y se encontró que las funciones más comunes
que los estudiantes tomaron fueron: líder (coordinador), secretario (puntero) y escéptico
(abogado del diablo). En cuanto a las habilidades de comunicación, este estudio comenzó con
una adaptación del trabajo reportado en el 2002 por Knapp y Daly (figura 7.4). La primera
columna de la figura 7.4 indica las ―expresiones‖ a observar, las flechas indican las
interpretaciones que pueden darse a dichas expresiones. Es decir, la habilidad de comunicación
interpersonal que representan, considerando intención (tercera columna), la naturaleza (cuarta
columna), dirección (quinta columna) y contexto (social o académico) de la expresión. En la
figura 7.4, se observa que para Knapp y Daly las habilidades de comunicación se denominan:
expresión, altercentrismo, la gestión de la interacción y la compostura, y que cada una de ellas
se liga a una intención.
75
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
Conclusiones
76
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
El aula en sus primeras implementaciones tenía un adecuado nivel de aceptación por parte
de los estudiantes. Esta conclusión se puede sacar de la encuesta de opinión que se dan al final
del semestre. La aceptación por parte de los estudiantes es importante porque se comunican con
los estudiantes que están tomando cursos en las aulas tradicionales y sus comentarios
contribuyen a las expectativas de los estudiantes que tomaran cursos en el aula ACE en el
futuro. Creemos que la experiencia en años académicos posteriores nos dará una oportunidad
para aumentar la aceptación de los estudiantes.
Agradecimientos
Los autores quieren agradecer el apoyo recibido por la dirección del Campus Monterrey, a la
compañía Hewlett-Packard, a la compañía Texas Instruments y al apoyo de fondos semilla del
Instituto por medio de la cátedra de investigación CAT140 los cuales hicieron posible la
construcción y equipamiento de la Sala ACE.
Referencias
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and Mathematics Classes in a Student-Centered Classroom. Physics Education Research
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77
Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias
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y J. Kaput (Eds.), Foundations for the future in mathematics education (pp. 367-393).
Mahawah, NJ, EUA: Erlbaum.
78
8. Los ambientes de aprendizaje creativos:
Motor de la enseñanza integral*
Los ambientes de aprendizaje creativos resultan favorecedores del aprendizaje del alumno si
contemplan la realidad social de su entorno, y se apropian de las características y experiencias
de los grupos sociales donde transcurre su vivir cotidiano. Estos ambientes no sólo se refieren a
la presencia y disposición de los actores del proceso educativo, directivos, maestros, alumnos y
padres de familia a conocer sobre las reformas curriculares, sino a potenciar la educación desde
una nueva concepción, más contextualizada e innovadora, que integre las estrategias y acciones
docentes, así como la elaboración de recursos didácticos que propicien al alumno experimentar,
crear y desarrollar procesos cognitivos y emocionales en un ambiente de intercambio
comunitario. Partimos del modelo pedagógico de Iglesias (2008) que enfoca cuatro dimensiones
que se enriquecen por los resultados de las investigaciones de los cursos 2009 al 2012
desarrolladas en jardines de niños y una escuela primaria por investigadores del Instituto de
Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación en Nuevo León. La
investigación de ambientes de aprendizaje creativos de corte cualitativo con intervención directa,
contempla el desarrollo de un modelo innovador basado en el desarrollo de las competencias del
docente y de los alumnos.
Palabras claves: modelos educativos, educación basada en competencias, creatividad,
ambientes de aprendizaje, comunidad escolar
Creative learning environments: comprehensive education engine
Creative learning environments favor student learning if they see the social reality of their
environment, and appropriate features and experiences of social groups where they spend their
daily life. These environments not only refer to the presence and arrangement of education
stakeholders, managers, teachers, students and parents to learn about curriculum reform, but to
promote education from a new concept, more contextualized and innovative, which integrates
teaching strategies and actions, and the development of educational resources that encourage
students to experiment, create and develop cognitive and emotional processes in a community
exchange. We start with Iglesias‘ (2008) pedagogical model that focuses on four dimensions that
are enriched by the results of the research carried out in the 2009 to 2012 courses in
kindergartens and a primary school by researchers of the Institute for Research, Innovation and
Graduate Studies for Education in Nuevo Leon. The research on creative learning environments
with a qualitative direct intervention, involves the development of an innovative model based on
the development of skills of teachers and students.
*
Montesino Menéndez, L.V. y Trueba Pérez, E. (2014). Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la
enseñanza integral. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en
Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 79-90). Monterrey,
México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
79
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
80
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
Marco conceptual
Teniendo como preceptos conceptuales la actitud facilitadora del maestro, la presencia del
juego y los procesos creativos, nos centramos en esta investigación en los ―Ambientes de
Aprendizaje‖ término que integra espacios, objetos, recursos, personas y sus relaciones en torno
a actividades y acciones docentes que propician el aprendizaje creativo. Nos referimos a las
actividades en el salón de clases como en áreas externas de la escuela, a la colaboración directa
entre maestros del mismo grado quienes comparten sus técnicas didácticas, así como a la
dinámica que se origina en la familia al participar en el aprendizaje de sus hijos no sólo como
portadores de recursos de apoyo sino en el propio escenario escolar.
En relación al tema, Duarte (2003) considera que para redimensionar los ambientes
educativos en la escuela es necesario modificar el medio físico, los recursos y materiales con los
que se trabaja, asimismo exige replantear los proyectos educativos y particularmente los modos
de interacciones de sus protagonistas. Es preciso que la escuela sea un sistema abierto, flexible
y dinámico el cual facilite la participación de los integrantes de la comunidad educativa:
maestros, alumnos, padres, directivos y comunidad en general. Desde esta perspectiva hablar
de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores,
escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto sustentado
por un modelo educativo.
Resultan interesantes los postulados de Iglesias (2008), quien expone que los ambientes de
aprendizaje integran varias dimensiones: física, con referencia al aspecto material del ambiente,
es decir, el espacio físico y recursos; funcional, se relaciona con la utilización del espacio y su
polivalencia, el tipo de actividades en determinada área; temporal, se vincula con la organización
del tiempo y los momentos en que se utiliza cierto espacio; y relacional, se refiere a la
participación de los involucrados y las normas que se establecen para preservar el orden. Las
dimensiones pueden existir de manera independiente, pero su interrelación la que propicia el
ambiente educativo, el cual determinará en gran medida la calidad del proceso formativo.
Tomando en cuenta la revisión conceptual del tema definimos los Ambientes de Aprendizaje
como ―espacios y momentos lúdico-creativos en los que se propicia la interacción entre objetos y
actores del proceso de enseñanza-aprendizaje comprendidos en un contexto-sociocultural
determinado.‖
No basta con definir los Ambientes de Aprendizaje Creativos, sino que se requiere precisar
las competencias docentes que se relacionan estrechamente con su conformación. La Reforma
Integral de Educación Básica (SEP, 2011) sugiere once competencias que el docente requiere
desarrollar, el modelo coincide ampliamente con cuatro de ellas, de las cuales se generan los
81
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
indicadores para la mejora de la calidad educativa. Las competencias docentes que se integran a
la investigación resultan:
Los maestros identifican sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a
otros campos y áreas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus
estudiantes.
Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula, para
estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el
conocimiento en los estudiantes.
Trabajo colaborativo y creación de redes académicas en la docencia, para el desarrollo
de proyectos de innovación e investigación educativa.
Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo, y
genera espacios de aprendizaje compartido.
Estas cuatro competencias refuerzan la relación entre la RIEB y la investigación Ambientes
de Aprendizaje Creativos en la Comunidad Escolar.
Marco contextual
La escuela primaria de turno matutino está en el Municipio de Santa Catarina, Nuevo León.
Su colectivo está compuesto por director, subdirector y once maestros de los cuales, cinco
cuentan con normal básica, tres con normal superior/maestrías, dos con licenciatura y un técnico
medio que estudia la maestría en educación. El personal de apoyo lo integran dos maestras de
inglés, dos secretarias y un intendente.
La cifra de alumnos asciende a 298, repartidos en 10 grupos y en su estructura la escuela
consta con un centro de cómputo, 6 aulas inteligentes y una biblioteca-ludoteca. La participación
de los padres se define como buena, no obstante la tendencia a disminuir la asistencia en la
medida que se asciende en los grados escolares.
En los dos últimos cursos se ha elevado la calificación en la prueba Enlace con respecto al
lugar en la Zona (del último a ocupar el 6to.) logrando reconocimientos en los concursos de
Oratoria, del Himno Nacional y en el Parlamento de los niños y niñas de México.
En el mes de noviembre de 2011 se le otorgó la categoría de Escuela de Tiempo Completo
con la modalidad de Tiempo Extendido y comenzó a laborar en este turno el 16 de febrero del
2012. La dirección de la escuela se enfoca a la capacitación de los maestros, al
acondicionamiento de las áreas, entre estas la cocina y, la asignación de materiales,
computadoras nuevas y el aumento del equipamiento de las aulas inteligentes, entre otros
recursos otorgados.
En este curso la escuela logra una mayor incorporación a la comunidad sirviendo de centro
para el desarrollo de cursos para los padres de familia, la incorporación de alumnos a centros
educativos y comunitarios como la biblioteca, museos de Monterrey y de Saltillo así como
participa en programas sociales orientados por la Secretaria de Educación de Nuevo León.
82
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
Metodología
Las
Competen- orientaciones
cias y normativas
docentes de la SEP
Comunidad
Escolar
83
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
Resultados
Este contexto contempla además a los actores de la comunidad escolar, directivos, maestros,
familias y alumnos. Basado en esta perspectiva integral de la educación se suman aspectos
relevantes como el juego que busca por medio de actividades lúdicas generar aprendizajes
significativos en los alumnos; por otro lado se encuentra el proceso creativo que se desarrolla en
los maestros en la planeación de las situaciones didácticas y a su vez es promovido en los
84
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
85
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
40
30 Muestra de
alumnos
20
10
0
Incremento Permanencia Decremento Baja Académica
En la figura 8.3 se denota que más del 50% de la muestra mejoró o conservó sus
calificaciones y que un 32 % de la población requiere de estímulos adicionales para el
incremento de sus notas.
Los padres lograron percibir un cambio en la educación de sus hijos y expresaron en las
entrevistas, reuniones, videos y encuestas su satisfacción con que sus hijos participen en las
experiencias pedagógicas y de igual manera de ellos por participar y aprender juntos. La
comunidad en general se vio inmersa en el proceso educativo con una mayor apertura
bidimensional en el municipio, museos, empresas y asociaciones que contribuyen a una
educación integral.
Conclusiones
86
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
Referencias
Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. México, D.F.: Editorial Paidós
Educador.
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Seguimiento y Asesoría al currículo de educación primaria. Documento Rector 2011-2012.
México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.
87
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
Pensamiento Matemático,
Exploración y comprensión del http://www.youtube.com/wat
Comunidad Rural 06:03
mundo natural y social, ch?v=4LV9ButHfQo
desarrollo personal y social
De cuento a obra http://www.youtube.com/wat
05:56 Lenguaje y comunicación
teatral ch?v=v00iqMvekWA
Conviviendo con
mamá en http://www.youtube.com/wat
06:25 Desarrollo personal y social
ambientes de ch?v=89KRfBZI3Sg
aprendizaje
88
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
Debilidades Amenazas
Utilizar los recursos y programas Escasa participación y compromiso de
donde participa la escuela en la mejora padres de familia
del proceso educativo
Brindar mayor apoyo material
89
Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral
90
9. Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el
aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí *
El trabajo muestra los resultados de una investigación exploratoria, mixta, con un enfoque
predominantemente cuantitativo cuyo propósito fue explorar en un contexto universitario las
creencias, teorías o concepciones de los docentes en torno a su práctica educativa y los
enfoques de aprendizaje en que los alumnos se posicionan para asumir sus tareas académicas.
Los resultados, obtenidos a través de dos cuestionarios aplicados a una muestra representativa
de docentes y alumnos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), muestran que
el pensamiento del profesor es una dimensión dinámica y flexible promovida por diferentes
factores como: formación pedagógica, formación disciplinaria inicial, años de experiencia y
campo de competencia docente. Sin embargo, el escenario sociocultural y los problemas
didáctico-pedagógicos a los que se enfrenta cotidianamente podrían también regular alguna
inclinación hacia un eje de racionalidad más genérico. Asimismo, se encontró que los alumnos
no comparten una sola cultura sobre el aprendizaje, unos muestran una concepción cualitativa
del aprendizaje, otros un enfoque de aprendizaje superficial; algunos utilizan ambos enfoques de
forma alternativa dependiendo de las exigencias a que son sometidos durante su trayectoria
académica y, finalmente, un grupo muy reducido no se ubica en ninguno de los enfoques
descritos en el estudio.
Palabras clave: concepciones del profesor, prácticas pedagógicas, enfoques de aprendizaje,
educación superior, enseñanza universitaria.
Conceptions of teachers and students about teaching and learning at the
Autonomous University of San Luis Potosi
The paper shows the results of an exploratory, mixed methods study with a predominantly
quantitative approach whose purpose was to explore in a university context the beliefs, theories
or conceptions of teachers about their educational practice and the learning approaches that
students use to take on academic tasks. The results, obtained through two questionnaires
administered to a representative sample of teachers and students from the Autonomous
University of San Luis Potosi (UASLP) show that teacher thinking is a dynamic and flexible
dimension promoted by different factors such as teacher training, initial disciplinary training, years
of experience and teaching competence field. However, the socio-cultural scenario and didactic-
*
Martínez Licona, J. F., Méndez Pineda, J.M. y Zárate Loyola, A. (2014). Concepciones de maestros y
alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En A.
Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación
Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 91-100). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-
607-96725-1-5.
91
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
pedagogical problems faced daily could also regulate some inclination towards a more generic
rationality axis. We also found that students do not share a single culture on learning, some show
a qualitative understanding of learning, others show a superficial learning approach, and some
use both approaches alternatively depending on the requirements to which they are subjected to
during their academic life and finally a very small group is not located in any of the approaches
described in the study.
Keywords: conceptions of teacher, pedagogical practices, approaches to learning, higher
education, university education.
Introducción
El papel que tienen los docentes y alumnos en las reformas educativas del Sistema Educativo
Mexicano y, sobre todo, en el Nivel Superior, enfatizan la importancia de investigar ―procesos de
aprendizaje en el contexto en que éste acontece y teniendo en cuenta la percepción que los
implicados tienen del mismo‖ (Hernández, Martínez, Fonseca y Espín, 2005, p. 15). Por ello, es
relevante realizar estudios que den cuenta de las posiciones que los docentes y alumnos
muestran en esta transición al nuevo modelo educativo. El objetivo general de esta investigación
fue: explorar las creencias, teorías o concepciones que los docentes universitarios tienen en
torno a su práctica educativa y los enfoques de aprendizaje en que los alumnos universitarios se
posicionan para asumir sus tareas académicas.
En el trabajo se parte de la idea de que los docentes ―tienen sus propias teorías sobre lo que
es aprender y enseñar, aunque muchas veces no saben siquiera que las tienen y en qué
consisten‖ (Pozo, 2006, p. 34). Por su naturaleza han sido llamadas teorías implícitas pues son
consideraciones profundamente arraigadas y no se tiene acceso a ellas de manera explícita.
Por otro lado, la forma en que llevan el aprendizaje los alumnos universitarios refleja la
conformación de un significado del aprendizaje a lo largo de su trayectoria académica, su
postura de aprendizaje ante su formación profesional y los puntos de partida para potenciar
aquél enfoque que les sea más útil en su vida académica. Por ello, se busca identificar qué
orientación tienen las herramientas que usan los estudiantes para abordar sus tareas escolares,
si muestran una tendencia hacia lo superficial o hacia lo profundo. Es decir, ubicar sus enfoques
de aprendizaje como formas diferenciadas de procesar la información (Hernández, et al., 2005,
p.16).
Estudiar las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en las aulas universitarias a partir de la
conjugación de dos temáticas de actualidad como lo son las teorías implícitas del docente acerca
de su enseñanza y los enfoques de aprendizaje que los alumnos emplean, servirá como
referente de las características de las prácticas educativas de los maestros universitarios, así
como de los perfiles de los alumnos y contribuirá a mostrar una posible relación entre estas dos
posturas para potenciar mejores prácticas tanto de enseñanza como de aprendizaje.
92
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Marco teórico
93
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Metodología
94
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Resultados profesores
Los ejes de racionalidad con que los profesores se atribuyen diferentes elementos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje y su reflejo en el aula se movilizan entre cuatro
teorías sobre la enseñanza, con una notable inclinación por las teorías activa y constructiva
(expresiva e interpretativa) sobre las teorías tradicional y la tecnología educativa (dependiente y
productiva), esto indica que, en la población estudiada, existe una inclinación por un
pensamiento mucho más progresista que conservador para los aspectos didácticos pedagógicos
en que fundamentan su actuación (figura 9.1).
96.51
81.40
44.77 50.00
8.72
Los sujetos no se inclinan por una sola teoría, por ello se tomaron las cinco combinaciones
más altas para relacionarlas con diferentes variables demográficas. Por ejemplo con la variable
95
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Resultados alumnos.
En la figura 9.2 se observa que el 31.6% de los estudiantes se ubica en el enfoque profundo y
otra cantidad igual en el superficial. Un 25% no diferencia entre ambos enfoques, y 11% aparece
sin inclinación alguna. Es decir, el 64% de los alumnos de la muestra tienen claros los ejes de
96
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
racionalidad con que se conducen a la hora de realizar sus tareas académicas, y el 36% no
reconocen una cultura específica o única con la cual dirigen sus acciones.
Atribución de enfoques
35 31.65 31.65
30
25.11
25
20
15 11.58
10
0
E. Profundo E. Superficial Atribución sin atribución
indiferenciada alguna
*Los porcentajes de cada área de conocimiento son con relación al 100% de aportación
97
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
No existe diferencia significativa entre la inclinación hacia los enfoques y las etapas de la
trayectoria académica de los alumnos, sin embargo, el enfoque profundo obtuvo mayor
porcentaje en la etapa de consolidación, el superficial se encuentra más presente en la etapa de
transición, la atribución indiferenciada de los enfoques obtuvo mayor puntuación en la etapa de
integración, y la falta de inclinación hacia algún enfoque se encuentra con más claridad en la
etapa de consolidación.
Respecto a cómo conceptualizan el aprendizaje, los alumnos ofrecen muchos más
argumentos correspondientes al aprendizaje superficial como: ―Me doy cuenta al momento de la
evaluación que nos aplica el profesor, porque si saco el 80% del total bien, quiere decir que sí
aprendí durante el curso‖.
Sin, embargo, hay algunos argumentos que corresponden al enfoque profundo como el
siguiente: ―Al momento de reflexionar y cuestionarme sobre el tema o la situación, ya
encontrando la respuesta y aplicando el conocimiento a la vida diaria‖.
Dentro de los argumentos que los alumnos utilizaron para describir el aprendizaje y
relacionarlo se encontraron cinco grupos. Los tres primeros corresponden al enfoque de
aprendizaje superficial, aluden a aspectos como los resultados de las evaluaciones, la utilidad
del aprendizaje con la práctica académica y la capacidad de retención.
Respecto a los grupos de argumentos identificados con el enfoque profundo, uno relaciona el
aprendizaje con competencias o habilidades que resuelven problemas con aplicaciones prácticas
de conocimiento. Ejemplo: ―Cuando una situación se me presenta en la vida y con mis
conocimientos la saco adelante‖. El otro grupo considera las competencias o habilidades de
desarrollo personal y social. Ejemplo: ―Porque cuando me enfrento a una situación o problema
encuentro una mejor manera de resolverlo, y principalmente porque hago uso de diferentes
estrategias que me puedan ayudar‖.
10.46%
Transición 22.09%
32.80%
34%
13.24%
Consolidación 21.36%
29.80%
35%
11.26%
Integración 26.06%
32.00%
30%
98
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Conclusiones
Este trabajo permitió entender que el pensamiento del profesor es una dimensión dinámica y
flexible que se promueve por diferentes factores como su formación pedagógica, su formación
disciplinaria inicial o los años de experiencia y el campo de competencia docente; sin embargo,
el escenario sociocultural y los problemas didáctico-pedagógicos a los que se enfrenta
cotidianamente también podrían regular alguna inclinación hacia un eje de racionalidad más
genérico que interviene para la regulación de sus acciones.
El hecho de que los profesores se inclinen más por las teorías expresiva e interpretativa,
implica que entre la población estudiada existe una inclinación por un pensamiento mucho más
progresista que conservador, lo que supone que son estos aspectos didácticos pedagógicos
ligados a las nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje los que fundamentan su
actuación en el aula. Además, el pensamiento atribucional del profesor manifiesta que existe
afinidad hacía dos o más teorías y en este grupo de afinidades se presenta la teoría que
promueve particularmente la actividad en el aula.
En lo que respecta al pensamiento por área de conocimiento, al parecer esta no influye
significativamente en la preferencia de los docentes. Se podría concluir que la experiencia
docente influye para construir un pensamiento mucho más expresivo e interpretativo que
coincide con una enseñanza más dinámica y significativa en un escenario menos dependiente, y
que de alguna manera el escenario sociocultural donde los sujetos desarrollen su práctica
académica participa también en la conformación de la atribución de los docentes, dado que se
encontraron diferencias significativas en relación con los grupos y afinidades.
Por otro lado, este estudio pone de manifiesto que los alumnos no comparten una sola cultura
sobre el aprendizaje, estos resultados implican que una de las áreas de oportunidad que tiene la
universidad en esta etapa de transición hacia una nueva cultura académica, debe contemplar la
promoción de concepciones en el alumno hacia un enfoque de aprendizaje profundo involucrado
con la cualidad y el compromiso hacia este proceso.
Referencias
99
Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
100
SECCIÓN 4: FORMACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN DOCENTE
Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente
102
Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente
103
Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente
Considerando precisamente las situaciones de conflicto que se observaron en las aulas, fue
como se pudo concretar un modelo de acompañamiento en particular. Cada uno de ellos adopta
características particulares y adecuadas a los contextos donde fueron concebidos; asimismo,
fueron recuperando la dinámica de las aulas y el sistema escolar en que cada una de ellas se
encontraba inmersa (Flores, 2010; Torres, 2005).
En el capítulo ―El Modelo Serafines, propuesta de acompañamiento in situ para docentes
noveles‖ se destacan los criterios para la selección de los docentes noveles, sus
particularidades. Se incorpora la figura de acompañamiento del mentor (Serra, 2009), aportando
su experiencia para favorecer los procesos de formación de los profesores noveles, las etapas
que han de seguirse para ese modelo de acompañamiento, las necesidades formativas de
quienes desean participar como mentores y los noveles que participan. Los autores cierran
destacando las condiciones para el éxito del modelo de cada uno de los participantes: Novel,
Mentor y Autoridades educativas.
Por otra parte, en el artículo ―¿Qué problemas perciben los docentes y noveles y con
experiencia en su desempeño y práctica pedagógica?‖, se destacan las dificultades que perciben
los docentes noveles y los docentes con experiencia, considerando los diferentes tipos de
atención que se les dio a unos u otros como egresados de la misma Escuela Normal. Se
presenta la cronología de la formación académica (biografía académica) durante los estudios
iníciales, primera etapa de docencia, los que están a punto de convertirse en docentes.
Utilizando el estudio de Veenman plantean las semejanzas entre los docentes noveles y los que
tienen experiencia. Involucraron en su modelo, la atención a distintos aspectos tales como: el
saber curricular, las rutinas, los guiones, las técnicas, los procedimientos, los principios y las
creencias (Stenhouse, 1999; Pérez, 2000).
En el tercer capítulo de esta sección ―Problemas del docente novel y propuestas de
acompañamiento, algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales‖, se destaca la plataforma
teórica que sustenta el estudio realizado en cada uno de los modelos. Asimismo, se pasa revista
a la literatura referida a problemas de docentes noveles y de los modelos de formación; ello
permite a los autores hacer una exhaustiva representación gráfica de las problemáticas y de las
experiencias de formación. Fundamentan metodológicamente la selección de los diseños
cualitativos que emplearon los autores de los modelos; cierran su artículo señalando las líneas
de difusión y de generación de conocimiento que se atendieron y el impacto de esos esfuerzos
en la educación pública. En ellos existe un cuestionamiento sobre la práctica docente, sobre lo
que se ha venido haciendo; en ese sentido se posiciona en un escenario crítico y transformador
(Thompson, 2000).
El cuarto trabajo de esta sección es ―Aprender a Participar, Participando: un modelo de
formación docente‖ es presentada por Colter, Guajardo y Silveyra, quienes parten de plantear
que las reformas imponen cambios al profesorado de secundaria para desarrollar la docencia
104
Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente
significa todo un desafío puesto que ―no están formados para la enseñanza por competencias‖.
Su trabajo se dirige específicamente al mejoramiento de la enseñanza de la materia de
formación cívica y ética. Para ellas, en dicha asignatura, los estudiantes no ―construyen
habilidades y saberes escuchando una exposición o la impartición de una cátedra, memorizando
información, definiciones, o contestando preguntas cerradas‖. En su perspectiva, la docencia
debería estar encaminándose más bien a ―la reflexión y clarificación de situaciones
problematizadoras, tales como conflictos, valores y dilemas éticos‖. Las autoras desarrollaron
como estrategia un programa de intervención educativa al que dieron seguimiento puntual a
través de un plan integral de evaluación. Este se aplicó a 120 docentes de 120 escuelas del área
metropolitana de Monterrey. Incluyó tres componentes: el desarrollo de un diplomado, la
implementación de un proyecto participativo en las escuelas secundarias y el seguimiento y
evaluación de todos los componentes.
Por último, la experiencia de investigación ―La formación y actualización docente, una
necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita‖, presentada por Claudia Tamez
Herrera, cuyo planteamiento inicial aborda necesidades de actualización de docentes en servicio,
en el ámbito de la enseñanza de la lengua escrita en los primeros grados de educación primaria.
El punto focal es reforzar el desempeño de profesores y profesoras de una zona escolar del área
metropolitana de Monterrey mediante una estrategia de actualización que facilitara la
incorporación y apropiación de los conceptos introducidos por la reforma educativa en curso.
Esto es, tratar de modificar aquéllas prácticas inadecuadas en las que predominaba ―el dictado y
la copia‖ sin centrarse en prácticas sociales del lenguaje para desarrollar las competencias de
sus estudiantes. Tamez Herrera, desarrolla una propuesta de intervención cuya base son
asesorías, cursos-talleres y visitas áulicas con los y las docentes, desde un enfoque
constructivista para promover la reflexión, el análisis y la toma de decisiones en relación con la
lengua escrita y suscitar ―procesos de estudio sobre la base de la experiencia de los maestros
participantes‖.
Estas últimas dos investigaciones se dirigieron a trabajar principalmente con profesores y
profesoras de educación básica y no sólo incluyeron elementos para evaluar las estrategias
aplicadas, a través de su desempeño, sino también del impacto en sus estudiantes.
Hasta aquí esta reseña, para invitarles a la lectura de estos trabajos y a conocer directamente
sus pormenores y los resultados a los cuales arribaron.
Referencias
105
Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente
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Thompson, L. (2000). Construyendo expectativas comunes. Barcelona: Paidós.
Torres, H. (2005). Los profesionales trabajando en equipo. México: FCE.
106
10. El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ
para docentes noveles*
*
Martínez Becerra, E.M., Rodríguez García, M.C. y Tolentino Chávez, R.D. (2014). El Modelo Serafines:
Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles. En A. Domínguez (Ed. de la colección),
Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y
Formación Docente (pp. 107-121). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
107
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
La decisión que sirvió como detonante en el acompañamiento fue elaborar un diagnóstico que
aportara insumos para el diseño de estrategias de apoyo a los noveles en contextos de
vulnerabilidad, para consolidar sus competencias docentes y mejorar la calidad educativa
(Rodríguez, Tolentino, y Martínez, 2011). En el marco de la investigación-acción se generó una
intensa discusión sobre el rumbo del acompañamiento, puesto que al ser conscientes de que los
noveles participantes ya no son alumnos, la relación mentor - mentorizado necesariamente debía
ser más horizontal y con alta implicación de los actores.
Conforme se avanzaba en el diagnóstico de las expectativas, los problemas y necesidades
formativas, se dio un proceso dialéctico de mentoreo, caracterizado por un ambiente de
confianza y seguridad, donde mentor y mentorizado participaron de manera voluntaria en una
relación simétrica, interpares (Velaz, 2009).
De esta forma surgieron premisas clave: primero, la relación horizontal y de respeto en la
toma de acuerdos para construir el acompañamiento, el mentor acompaña, brinda apoyo de
manera permanente y provoca procesos reflexivos. Segundo, la reflexión que se concibe como:
La estrategia metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras
creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos críticamente y, a
través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de
nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar
socializado (Demo, citado por Porlán, 1998, p.127).
108
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Marco contextual
Se eligieron a cinco docentes noveles (dos mujeres y tres hombres, de los cuales cuatro se
desempeñaban en escuelas pertenecientes al sistema educativo federal y una en el estatal; se
identifica a los noveles con seudónimos) como participantes en el estudio, egresados de la
generación 2006-2010. Para la selección se consideraron las características siguientes: a) que
trabajaran en el sistema estatal o transferido de la Secretaría de Educación del Estado de N.L.,
b) que desempeñaran su docencia en una escuela focalizada con resultados globales menores a
500 puntos en la prueba Enlace, c) que el centro de trabajo fuera accesible geográficamente y d)
que contasen con el historial de evaluaciones globales de los cinco últimos años de la prueba
Enlace (ver Tabla 10.1).
Tabla 10.1
Las características de los noveles.
Datos Académicos Datos socio-económicos
Novel Puntaje
Promedio Estudio
Sistema Examen Estado Civil Otros empleos
Licenciatura Posgrado
Ingreso
Luciano Federal 520 74 Soltero Escuela Pública
109
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
El método de investigación fue mixto, con mayor tendencia hacia investigación cualitativa. Se
plantea, por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden informar con
objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como
de las experiencias de los demás (Rodríguez, Gil y García 1996, p.1).
El diseño correspondió a una investigación-acción (Martínez, Tolentino y Rodríguez, 2012).
La recopilación de la información consistió en buscar desde los propios docentes noveles y sus
autoridades sus problemas actuales, sus expectativas y necesidades formativas, en los propios
centros de trabajo; así mismo lograr la construcción de las pautas para el modelo. Esta cultura, al
estilo de las ―escuelas en movimiento‖ o de ―aprendizaje enriquecido‖ como las llama Rosenholtz
(citado por Fullan y Hargreaves 1999, p. 82), se caracteriza por la colaboración y las decisiones
conjuntas, modificando la incertidumbre que puede generar en el docente el tener que
enfrentarse solo a la tarea (Benedetti, et al., 2011).
Se utilizaron instrumentos como el diario de campo de las investigadoras y 22 entrevistas no
estructuradas a diversos actores educativos y se registraron en audio digital. Además, se aplicó
110
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Resultados
111
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
112
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Conclusiones
113
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Reconocimientos
Referencias
Benedetti, B., Siniscalchi, D., Gaine, G., Beares R., Nuin, L., Indarte, R. y Vieira, S. (2011). La
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docentes. En OEI, Experiencias de acompañamiento de noveles docentes en Uruguay (pp.31-
42.). Uruguay: OEI. Recuperado de http://www.oei.es/idie/expuru1.pdf
114
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Clemente Díaz, M. (s.f.). El Análisis del contenido como técnica de comunicación social.
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http://www.roberttexto.com/archivo14/analisis.htmlINVESTIGACION
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La Escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar. México: Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
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115
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Apéndice A
116
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Grupo focal. VALID La intención de reunir a los noveles que participaron en esta
experiencia fue obtener sus percepciones sobre los
problemas y/o aciertos que ven en su desempeño, las
características del contexto de la escuela y su apreciación
del acompañamiento para realizar una valoración crítica de
expectativas, logros y dificultades.
Establecimiento NEG- AP Al finalizar cada una de las sesiones, los acuerdos entre
de agendas. mentores y mentorizados se concretaban en una agenda
consensuada y una proyección de las acciones
subsecuentes de manera tal que se fuera hilando el
acompañamiento con claridad para todos los actores.
Integración de NEG- AP Para documentar el proceso de la mentoría así como los
portafolio. avances en las competencias profesionales se integró un
portafolio por cada novel que contenía las evidencias de las
actividades: videos de clase, las guías de observación, la
descripción por escrito de la clase y el audio de las
entrevistas donde se recuperaba la reflexión.
Trabajo SENS Reuniones centradas en el análisis y discusión de los
colaborativo NEG- AP registros en el diario de las mentoras, posterior a visitas,
entre mentoras VALID para la detección de problemas, necesidades y expectativas
de los noveles que permitieran la comprensión de los
mismos y la proyección de las diversas formas de atención
en el mentoreo.
Las actividades específicas surgieron para atender
necesidades específicas de los noveles, de allí su nombre,
las cuales se enumeran a continuación:
Propiciar la reflexión a partir de los resultados de la prueba
Enlace para identificar acciones para la mejora.
Realizar una planificación conjunta de un proyecto para un
grupo multigrado que incluya adecuaciones curriculares.
Obtener las percepciones del contexto y del novel a partir de
grupo enfoque con padres.
Lectura profesional de textos breves.
La observación entre pares de la novel Lucero y la experta
en multigrado.
117
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Apéndice B
Registro de entrevista post clase con Lucero, maestra interesada en el tema de atención a
la diversidad.
Mentora Daniela: Muy bien, algo más que viste favorable o que te haya Observaciones:
emocionado en el trayecto [de la clase] que hayas dicho, es que esto no me La novel logra identificar
lo esperaba, lo veo bastante bueno. aciertos y errores de su
Novel Lucero: Ah bueno, me sentí bien, que Luis [alumno con rasgos de práctica, además puede
conducta disruptiva y bajo aprovechamiento] se integró muy bien y que reconocer las
trabajó muy bien, contestó todo, se quiso juntar con las niñas que condiciones para
regularmente no quiere, sí lo vi, pero es por lo mismo, cuando le gusta y le implicar a los niños y la
entiende a lo que está haciendo, sí trabaja, entonces cuando no quiere yo necesidad de tener el
siento que es por mi culpa, porque algo estoy haciendo mal… respeto a los procesos
Mentora Daniela: Ajá. que siguen los niños
Novel Lucero: ¿Y qué más? ¿Algo favorable? Bueno también Juan de para aprender. Se
repente no quería trabajar, pero lo dejaba y ya luego volvía a trabajar y al evidencia que sabe que
final, es que él va más lento, pero como quiera al final hace las cosas, el error es parte de
entonces sí tengo que ser muy paciente, no desesperarme y tratar de aprender y a la vez,
ayudarlo en todo lo que él pueda lograr pues va a ser algo porque malo fuera reconoce que en
que se revelara totalmente y ya no hiciera las cosas, entonces a él sí no ocasiones no hace un
puedo exigirle tanto como a los otros 2 niños de sexto, que ellos rápido uso pedagógico
terminaron lo de la representación de las fracciones y también terminaron lo correcto del mismo.
del libro al mismo, o sea, más rápido que Juan. Algo favorable fue… y Juan,
pues yo creo que sí entendió, porque sí lo hizo bien, al principio batalló un
poco y lo que pasa es que él si se equivoca lo tira y lo quiere volver a hacer
hasta que lo haga bien y eso es algo bueno que a veces yo pienso que está
mal porque ―otra vez‖ tiempo y así, pero no, porque o sea, debemos de darle
oportunidad de que sea a través del ensayo y error. También algo que vi, que La mentora escucha,
en ese momento lo pensé, que le dije a alguien, ah creo que fue a Luis, pero dando pie a la
a alguien le dije, ―fíjate, no te equivoques, fíjate bien lo que estás haciendo‖ comunicación y
pero realmente uno debe de dejar que el niño se equivoque. (Risas) aportando ideas. Para
Novel Lucero: Entonces dije ―¡Ay! ¿Por qué le dije eso? atender las necesidades
Mentora Daniela: Sí, o ¿Por qué le dije cómo? e intereses
Novel Lucero: Y sí, pero hay veces porque, o sea, siempre es por lo mismo, manifestados, da pauta
porque uno quiere avanzar, avanzar y avanzar pero a veces no se puede. a seguir proponiendo la
Mentora Daniela: Ajá. Ahora, tenemos interiorizado quizá… planificación de un
Novel Lucero: Sí. proyecto de manera
Mentora Daniela: Que hemos aprendido así... conjunta y con
Novel Lucero: Sí. adecuaciones
Mentora Daniela: Nosotros mismos quizá,… es cierto. curriculares.
Novel Lucero: Y bueno, creo que también la metodología estuvo buena, nada
más como le digo, faltó más enfatizar en lo que son los problemas razonados,
que por eso se los puse en la evaluación porque, pues para que también
fueran ahí, este y… algo que tenía planeado era que escribieran las
fracciones equivalentes en su libreta, fue algo que no hicieron, que se pasó,
entonces ¿Qué más?, la metodología, la evaluación, creo que la evaluación sí
estuvo de acuerdo al propósito y también pues que siempre tenía bien
definido, a qué quería llegar.
Mentora Daniela: Ajá.
Novel Lucero: Y que también utilizaron, algo bueno fue también que utilizaron
los conocimientos previos, para de ahí, adquirir otros conocimientos.
118
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Apéndice C
119
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Apéndice D
Mentora Daniela: Mira este es un material del libro del maestro de español Observaciones:
de cuarto, de cuarto grado que pues tú ya lo conoces, verdad. Es La Mentora, a través del
información básica que pues en algún momento estoy segura que ya lo cuestionamiento, guía para
revisaste pero no sé qué tan conveniente creas que le busquemos lograr la vinculación entre la
algunas, algunas partes del documento donde habla de las estrategias, de teoría y la práctica llevando al
las estrategias de lectura. La primera parte pues son cosas muy sencillas novel a la confrontación que
verdad, describe el concepto de leer, de escribir, habla un poquito de la le posibilita identificar
importancia de los conocimientos previos de los niños y luego nos estrategias para mejorar su
recuerda un poquito el enfoque del español ¿sí? De…luego habla un intervención docente en la
poquito de los componentes pero, pues el componente de lectura, de enseñanza de la lectura.
escritura, reflexión sobre la lengua pues que tú ya lo conoces, verdad. No
es nada nuevo para ti, pero a lo mejor sí sería bueno recordar un poquito
Eugenio lo que son las estrategias. ¿Qué nos recomienda el libro de la
SEP? Que son cosas sencillas y que bueno, ¿Qué tanto de esto estamos
haciendo con los alumnos? ¿Si? En donde viene leer y compartir y luego
más adelante en la hoja número 15 viene las estrategias, ¿Qué hacer
antes de leer?, ¿Qué hacer al leer? y ¿Qué hacer después de leer? No sé
si quieras que leamos un poquito en esa parte antes de leer, si antes de
leer ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los niños? ¿Cuáles son las
actividades previas a la lectura?
Novel Eugenio: Bueno algunas estrategias sí la he hecho.
Mentora Daniela: ¿Por ejemplo?
Novel Eugenio: Como este.
Mentora Daniela: ¿Cuál?
Novel Eugenio: A ver, no, no, no [refiriéndose al listado de estrategias
incluidas en el libro].
Mentora Daniela: Porque aquí en el inciso ―A‖ dice permitir que los niños
expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas al
tema, o sea si van a leer una lectura.
Novel Eugenio: Sobre, como, vamos a decir el bosque platicar algo sobre
alguna experiencia que han llevado y todo eso o sea, eso sí, bueno como
eso que le platico de lo que era lo del buzo las fotografías les empecé a
preguntar sobre, sobre la televisión y todo eso o sea si han visto las
películas y qué es un buzo y todo eso.
120
El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles
Apéndice E
121
11. ¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de
experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? *
*
Guerrero Neaves, S., Collazo Garza, M. y Villasana Zapata, V. (2014). ¿Qué problemas perciben los
docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? En A. Domínguez (Ed. de la
colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación
Superior y Formación Docente (pp. 122-133). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
122
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
and school. The novel teacher does not perceive having more problems than the experienced
ones and there were not many different problems between groups. Consistency was observed
with 19 Veenman categories and with results of various studies.
Keywords: Professional performance, primary education, perception, teachers, educational
problems.
Introducción
123
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Marco conceptual
El tema de la iniciación en la docencia tiene una amplia tradición investigativa en los Estados
Unidos de Norteamérica y Europa con un desarrollo profuso a partir de los años 70. Los términos
profesor novato, debutante, novel o principiante se emplean ―para referirse a aquellos profesores
(as), recién titulados de un programa de formación inicial y que se incorporan o insertan por
primera vez en el ejercicio docente, en una institución educativa‖ (Jiménez Narváez y Angulo
Delgado, 2008, p.2-3). Se consideran noveles desde su inserción hasta el tercer año e incluso
hasta los cinco años de ejercicio (Alliaud, 2004; Imbernón, 2008).
Para explicar el proceso de socialización y la construcción de la identidad docente, se recurre
a Britzman (2003), quien diferencia cuatro situaciones o momentos que denomina cronologías
con la intención de transmitir la simultaneidad del tiempo, lugar, situaciones y significados. La
primera alude a su vida escolar previa, la segunda a su vida como estudiante en la formación
inicial, la tercera a su vida en las escuelas como estudiantes de docencia y la cuarta a los
primeros años de docencia.
Las experiencias anteriores van a influir en el pensamiento del docente sobre la enseñanza,
imagen e identidad (Arnauz, 1999) en esa cuarta etapa, operando como preconcepciones que
conforman las creencias, un concepto fundamental para entender e interpretar las decisiones del
docente. Las creencias influyen en sus representaciones y juicios, son predictores de su
conducta, además de revelarse tan fuertes y resistentes al cambio que pueden ser refractarias al
impacto de los programas de formación docente (Pajares, 1993).
En consecuencia, Alliaud (2004) habla de reinserción y refiere que aquel estudiante regresa a
la escuela ahora como docente y trae consigo un mínimo de quince años de experiencia escolar.
De tal manera que el novel es novel en el rol de docente y la percepción sobre sus problemas es
más la confrontación de aquellas experiencias con su realidad actual.
Battersby (1981) halló que en diferentes estudios aparecían semejanzas en los problemas de
los docentes noveles, al igual que Putz (1992), quien en su revisión ampliada clasificó en cuatro
categorías los problemas comunes de los noveles: enseñanza, planificación, relaciones y, otras
preocupaciones y las desagregó en catorce subcategorías. Entre los trabajos analizados
124
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
sobresale el de Veenman (citado en Leraars die niet welkom zijn, 1994 y Veenman, 1987) donde
integró un listado de 24 categorías los problemas de los profesores principiantes.
Marcelo García (1991) afirma que hay bastante abordaje investigativo en el ámbito
internacional sobre los problemas que enfrentan los docentes noveles, frente a la escasez en el
ámbito latinoamericano (Jiménez Narváez y Angulo Delgado, 2008).
Marco contextual
Metodología
Análisis de datos
Cuantitativos
Se tomaron los datos numéricos del cuestionario de autovaloración y se aplicó la prueba t de
Student para grupos independientes, con el fin de probar la hipótesis nula sobre la inexistencia
de diferencias en la percepción de la práctica pedagógica entre los docentes noveles y los
docentes con mayor experiencia.
125
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Cualitativos
El proceso de categorización fue inductivo y abierto (Strauss y Corbin, 2002), ya que no se
contaba con un sistema de categorías previo y se inició con la codificación de la información
generada en los grupos de discusión. Se continuó con la codificación axial al relacionar las
categorías centrales con las subcategorías que fueron surgiendo (Strauss y Corbin, 2002). Una
vez organizada la información en una matriz se contaron las frecuencias de mención de cada
categoría.
Seguidamente se integraron las categorías en cuatro niveles de análisis acorde al modelo de
Creemers ―alumno, aula, escuela y contexto― (citado en Muñoz-Repiso et al., 2000). Estas
categorías y niveles se utilizaron como referencia para incorporar los datos de las otras fuentes y
se utilizó además la estrategia de triangulación de datos y de métodos (Bericat, 1998; Martínez
Miguélez, 1999).
Resultados
Cuantitativos
La prueba de confiabilidad al cuestionario proporcionó un coeficiente alfa de Cronbach de
.811. La diferencia de medias entre ambos grupos no resultó estadísticamente significativa (t(28)
= -.998, p = .325), por lo que se puede decir que entre ambos grupos de docentes, los noveles (
= 85.00) y los de mayor experiencia ( = 87.56), no hay diferencias significativas entre las
percepciones sobre sus problemas, de tal manera que se retiene la hipótesis nula que plantea
que no hay diferencias entre ambos grupos.
Cualitativos
Grupos de discusión. La información se organizó en 14 categorías en los cuatro niveles,
ordenadas según las frecuencias de menciones. El nivel aula obtuvo 95 frecuencias, el nivel
alumno, 65, el nivel contexto, 58 y el nivel escuela, 37 frecuencias (ver tabla 11.1).
La problemática más abundante se encontró en el nivel aula con siete categorías que
competen propiamente al docente, como carencias en la formación inicial. Los noveles
mostraron en tres niveles un menor porcentaje de menciones de problemas, que los docentes de
experiencia; no obstante, ambos grupos le dan una importancia semejante al problema en las
categorías disciplina, contenidos y cursos, recursos y material, participación de los alumnos,
evaluación y gestión.
En el nivel alumno los noveles mostraron mayor coincidencia con los de experiencia y aunque
estos últimos plantearon mayor cantidad de problemas, exteriorizaron un amplio uso de
conceptos académicos.
Cuestionario de autovaloración. La mayor parte de las elecciones en este cuestionario se
ubicó en el nivel tres y en el cuatro, con lo que ambos grupos expresan que su nivel en la
práctica pedagógica es alto y muy alto. Se retomó la argumentación para explicar las elecciones
del nivel de desempeño y se encontraron 13 categorías. En el nivel aula se ubicaron 54
126
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Posteriormente se sumaron las frecuencias totales de las dos fuentes y se organizó el listado
de problemas en quince categorías jerarquizadas, cuyo orden coincidió con el de las elecciones
por los noveles, excepto en dos casos (ver tabla 11.2).
127
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Tabla 11.2
Categorías integradas y jerarquizadas.
Orden Categoría Totales Noveles
1. Padres de familia 61 21
2. Recursos y material 34 17
3. Estrategias didácticas 32 11
4. Gestión 29 15
5. Disciplina 28 12
6. Participación 26 13
7. Rezago 23 13
8. Cantidad 20 13
9. Ausentismo 17 7
10. Reforma 17 3
11. Tiempo 15 7
12. Infraestructura 14 4
13. Evaluación 12 4
14. Contenidos y cursos 11 6
15. Comunidad 3 2
128
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Tabla 11.3
Comparación con las categorías de Veenman.
Categorías de Veenman Categorías y subcategorías del proyecto
1. Mantener el orden 5. Disciplina Conducta de alumnos
2. Motivar a los alumnos 6. Participación Motivación de los alumnos
3. Tratar con las diferencias
3. Estrategias didácticas Apoyo alumnos NEE
individuales
4. Evaluación del aprendizaje 13. Evaluación Desconocimiento
5. Relaciones con los padres 1. Padres de familia
6. Insuficiencia en la enseñanza
3. Estrategias didácticas
7. Organización del aula
8. Tratar con estudiantes Adecuación de actividades.
3. Estrategias didácticas
problemáticos Forma diferente de aprender
9. Falta de tiempo por sobrecarga Administración desfavorable
11. Tiempo
de tareas del tiempo
11. Planificación de las lecciones
10. Reforma Desarrollo de planeación
escolares
12. Dominio de habilidades
3. Estrategias didácticas
didácticas
16. Tareas administrativas 4. Gestión Comisiones y papelería
Falta dominio de temas y
17. Conocimientos especializados 14. Contenidos y cursos
contenidos
18. Equipo inadecuado 2. Recursos y material
19. Uso eficaz de los métodos de
3. Estrategias didácticas
aprendizaje
Apoyo alumnos NEE
20. Tratar con los rezagados 7. Rezago y reprobación
Problemas de aprendizaje
21. Tratar con los alumnos
15. Comunidad Bajo nivel socioeconómico
desfavorecidos
22. Falta de tiempo libre 11. Tiempo Falta de tiempo
24. Clases superpobladas 8. Cantidad Mucho alumnado
Conclusiones
En las preguntas sobre las percepciones de los docentes con relación a sus problemas y las
diferencias entre noveles y de experiencia, se puede concluir que los hallazgos en esta población
son consistentes con diferentes estudios y que los problemas en el desempeño y práctica
pedagógica que manifiestan los docentes noveles en su primer año de ejercicio profesional no se
diferencian mucho de los problemas de los docentes de mayor experiencia. Ambos grupos
presentan la mayor cantidad de problemas en el nivel de aula, aunque en algunos casos varíe la
129
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Referencias
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maestros frente a grupo, advierte la SEP. La Jornada. Recuperado de
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Education, 6(2). Recuperado de http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol6/iss2/3
130
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
131
¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
Monge, Z., Peiretti, L., Alessi, M. A. y Gimenez, M. O. (2009). Primeros pasos en escuelas
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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño
y práctica pedagógica?
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radiografía de la profesión. Santiago de Chile: PREAL.
Veenman, S. A. M. (1987). Problems as perceived by new teachers. En N. Hastings y J.
Schwieso. New directions in educational Psychology: Behavior & motivation in the classroom
(pp. 11-22). Gran Bretaña: Taylor & Francis.
133
12. Problemas del docente novel y propuestas de
acompañamiento: Algunos frutos de los
esfuerzos interinstitucionales*
Introducción
Los resultados de pruebas estandarizadas como ENLACE y PISA, y más recientemente los
de los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente, sitúan a las instituciones formadoras
de maestros en el ojo del debate sobre la calidad educativa. Así, se cuestiona la formación
académica que reciben los futuros maestros en las universidades e instituciones formadoras
*
Martínez Sánchez, N. H. y Garza Buentello, M.T. (2014). Problemas del docente novel y propuestas de
acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales. En A. Domínguez (Ed. de la
colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación
Superior y Formación Docente (pp. 134-143). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
134
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
El sustento teórico
El desarrollo del proyecto tuvo dos referentes teóricos. El primero relativo a las experiencias y
problemáticas que la iniciación a la docencia plantea para el maestro novel, el segundo
concerniente a los esfuerzos de formación existentes para subsanarlos. La sección posee un
carácter analítico que refleja algunos de los planteamientos nodales en ambos temas y que
fueron de utilidad para cimentar el proyecto.
Problemáticas en la iniciación docente
Existen numerosas investigaciones destinadas a describir las experiencias de ingreso al
ejercicio docente. Los resultados de estos esfuerzos se encuentran sintetizados o enmarcados
en tipologías. De tal forma, Veenman (1984) al realizar meta-análisis de las investigaciones
desarrolladas en distintos países, establece los ocho problemas más comunes entre maestros
principiantes. Dunn (2002, citado por Cantú y Martínez, 2006) clasifica los problemas que
enfrentan los docentes principiantes en cuatro áreas: a) académica; b) organizacional; c) social y
d) material y tecnología. Por su parte, Jordell (1987, citado por Fandiño y Castaño 2009)
presenta un modelo de cuatro niveles de influencia—personal, de clase, institucional y social-- en
135
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
la socialización de los maestros noveles bajo los cuales es posible encuadrar las dificultades que
enfrentan. Con el fin de ilustrar los resultados de investigaciones sobre la materia, en la tabla
12.1 se sintetizan algunos de los trabajos realizados empleando los niveles sugeridos por Jordell
y distinguiendo el país o región donde fueron desarrollados.
La tabla refleja que la temática es de interés internacional pues existen estudios realizados
tanto en América como en Europa y Medio Oriente y los problemas que enfrenta el profesor
novel son variados y complejos. El reconocimiento de esta complejidad ha generado diversas
aproximaciones de formación tendientes a hacer de los primeros años de ejercicio una
experiencia menos difícil.
Tabla 12.1
Clasificación de Problemas de Docentes Noveles.
Castañeda
Beck et al.
Rieg et al.
Salameh,
y Feixas
Fottland
Marcelo
Aloguín
y Navia
Vaillant
Ávalos
(1991)
(2004)
(2008)
(2007)
(2007)
(2009)
(2009)
(2009)
(2011)
et al.
Problemas España Noruega México E.U. Canadá Am.Lat España Chile Jordania
Clase
Disciplina ● ● ● ● ● ●
Plan. y Org. del
trabajo ● ● ● ●
en clase
Motivación
● ●
de alumnos
Dominio
métodos de ● ●
enseñanza
Evaluación
● ●
aprendizaje
Educación
●
Personalizada
Atender
● ● ●
diversidad
Relación
● ● ●
con alumnos
Institución
Relación padres ● ● ● ● ● ●
Relación colegas ● ● ●
Relación director ● ● ●
Conocer /
implementar ● ●
reformas
Escasez
● ●
materiales
Persona
Formación
● ●
previa
Condiciones de
● ● ●
trabajo
Falta de
vocación
Inseguridad
sobre trabajo ● ●
realizado
136
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
Tabla 12.2
Clasificación de Experiencias de Formación según alcance, estrategia empleada y contenido.
Kamman y
Maxwell et
Rodríguez
Rieg et al.
World Bk.
Camacho
al. (2010)
Keogh et
y Padrón
Vaillant
(2009)
(2009)
(2006)
(2000)
(2010)
(2010)
(2008)
(2007)
Long
Alen
Artículo
al.
Egresados U.
Egresados
Egresados
Venezuela
U. Central
Argentina
de Indiana
Nacional
Australia
Nacional
Nacional
Nacional
Australia
Nacional
Missouri
England
Lesotho
España
Escolar
Distrito
Chile
Alcance New
E.U.
de
Estrategia
Mentoría / ● ● ● ● ● ●
Asesoría /
Tutoría
Discusión ● ● ● ● ● ● ●
sobre
práctica
Programa ● ● ●
inducción a
escuela
Estudio de ● ● ●
casos
Contacto ● ● ● ●
profesores
Comunic. ● ● ●
directivos
escolares
Observ. ● ● ●
entre pares
Seminario ● ●
para
formadores
Talleres / ●
cursos
Apoyo en ●
línea
Contenido
Pedagógico ● ● ● ●
Disciplinar ● ● ●
Desarrollo / ● ● ●
Apoyo
personal
137
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
Postura metodológica
138
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
La rendición de frutos
139
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
Tabla 12.3
Productos / Beneficios del proyecto.
Producto / Beneficio Número Especificación
Para los investigadores
2: COMIE
Ponencias en Congresos
4 2: Encuentro Nacional Instituciones Formadoras de
Nacionales
Docentes
3: III Congreso Internacional sobre Profesorado
Principiante e Inserción Profesional a la Docencia,
Chile.
3: XVII Congreso Mundial AMCE-AMSE-WAER,
Ponencias en Congresos
9 Francia
Internacionales
2: Congreso Internacional de Educación: Curriculum
2011, México
1: III Congreso Internacional Nuevas Tendencias en
la Formación Permanente del Profesorado, España
Artículos en revistas International Journal of Qualitative Studies in
1
arbitradas internacionales Education (en proceso de dictaminación)
Artículos de divulgación 1 Conciencia Libre
Libro 1 En proceso
Cursos de capacitación 1 Atlas Ti
Afiliaciones a Asociaciones
5 REDIIEN
Profesionales
Para los estudiantes
Tesis de Maestría 1 Tema: Problemas noveles
Tema: Modelos de formación
Tesis de Licenciatura 2
Tema: Problemas noveles
Trabajos finales
12 Curso: Investigación cualitativa
Licenciatura
Profesorado visitante en Curso: Educación permanente
1
curso
Para los programas
Rediseño de curso 1 Curso de prácticas profesionales
Para futuras
investigaciones
Problemas
Bases de datos 1 Expectativas de Modelo
Contexto
Catálogo bibliográfico 1
140
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
Conclusión
Reconocimiento
Agradecemos al Fondo Editorial Nuevo León por el permiso otorgado para incluir las ideas
presentadas en las primeras secciones de este trabajo provenientes del libro sobre la temática y
coordinado por la primera autora de este artículo.
Referencias
141
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
142
Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento:
Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales
143
13. Aprender a participar, participando:
Un modelo de formación docente *
*
Colter Siller, M., Guajardo Garza, Z. S. y Silveyra De la Garza, M.L. (2014). Aprender a Participar,
Participando: Un modelo de formación docente. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en
Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación
Docente (pp. 144-150). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
144
Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente
Marco conceptual
Durante las últimas décadas, la política educativa del país ha experimentado una serie de
cambios y transiciones plasmados en reformas, acuerdos y planes dirigidos al desarrollo de un
sistema de educación nacional de mayor calidad, cobertura y trascendencia. Estos cambios
representan un desafío para el profesorado, pues la docencia se convierte ahora en una
profesión más compleja: los docentes deben ser:
Profesionales de la educación capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de los
alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula (y escuela) multicultural y
diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo
largo de la vida‖ (SEP, 2007a, citado en Chávez, 2009).
En contraparte, la realidad de la formación docente de enseñanza secundaria es que se basa
casi exclusivamente en la adquisición de conocimientos disciplinares especializados en las
universidades, con muy poca, o en algunos casos incluso ninguna, capacitación en procesos de
enseñanza y aprendizaje o didácticas específicas (Moreno, 2006, citado en Chávez, 2009). Esto
ocasiona que el docente tenga que asumir su propia formación y desarrollo profesional en
función del currículo vigente frente al grupo en servicio.
Para equilibrar estos retos así como los procesos de formación docente, específicamente en
la asignatura de Formación cívica y ética, Chávez (2009) propone dos vertientes formativas.
1. Promover las capacidades pedagógicas y el dominio de los conocimientos específicos de
la asignatura de Formación cívica y ética. Por la reciente incorporación de la formación
cívica y ética en la educación básica, la mayor parte de los maestros frente a grupo no
recibieron durante su formación inicial alguna preparación sistemática y gradual para
crear situaciones de aprendizaje de esta naturaleza. De manera que continúa siendo
indispensable introducir a los docentes en el conocimiento y análisis del programa de
estudios de la formación cívica y ética, así como generar espacios de reflexión donde se
les permita conocer el enfoque de la asignatura, sus contenidos, así como comprender y
usar los métodos más apropiados para favorecer la adquisición de las competencias
ciudadanas y éticas en sus alumnos.
2. Impulsar la formación de los docentes reconociéndolos como sujetos éticos y ciudadanos.
Diversos especialistas en el campo de la formación en valores, desarrollo moral y ética,
han señalado la necesidad de generar espacios de reflexión con los docentes con la
finalidad de que participen en un proceso formativo que los ayude a clarificar sus valores,
creencias actitudes y posturas éticas respecto a temas controvertidos o moralmente
relevantes en su vida cotidiana; a desaprender modos de actuar contrarios a los derechos
humanos; así como a reflexionar acerca de su identidad personal y profesional. Dos
razones sobresalen en este posicionamiento: primero, que la mayoría de los docentes no
han sido formados para la nueva tarea que se les demanda y, segundo, que es necesario
145
Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente
146
Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente
Metodología de evaluación
Con el objetivo de conocer los cambios y resultados obtenidos por los docentes participantes
del programa, a la par de implementación se llevó a cabo un proceso de evaluación con base en
técnicas de investigación social con métodos mixtos. Uno de los instrumentos empleados como
parte del proceso de evaluación es un cuestionario de percepciones aplicado durante la primera
sesión de formación del Diplomado (pretest) así como en la última sesión de formación del
Diplomado (postest). La intención de este instrumento consiste en observar y en cierta medida,
cuantificar el desarrollo de las habilidades/capacidades pedagógicas propuestas por el programa
en la comunidad de docentes que participan a lo largo del ciclo escolar. Este instrumento,
Cuestionario Docente, se conforma de 68 ítems contenidos en ocho preguntas, seis de estas
preguntas en formato de Escala de Likert. La construcción del Cuestionario Docente fue llevada
a cabo por el Área de Investigación y Evaluación de Vía Educación, A.C. en base a ítems
utilizados en diversas pruebas internacionales estandarizadas de evaluación de competencias
docentes o ciudadanas como lo son: la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje
(TALIS) realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en
el 2009 y el cuestionario para docentes empleado por el Estudio Internacional de Educación
Cívica y Ciudadana (ICCS) llevado a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación del
Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) también durante el 2009.
147
Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente
El proceso de selección de los ítems consistió en la elección de aquellos que mostraran una
relación con el desarrollo de capacidades pedagógicas alineadas a la enseñanza por
competencias y evidenciada en los manuales de construcción o análisis de las pruebas
estandarizadas tomadas como referente. Posteriormente se realizaron pruebas de confiabilidad
interna con los datos recolectados mediante el pretest, para verificar que el instrumento
construido arrojara resultados consistentes (el estimador calculado corresponde a un Alpha de
Cronbach con valor mínimo aceptado de 0.70). En función de estos resultados se discriminaron
aquellos ítems que no pasaron a prueba de confiabilidad para obtener un cuestionario con mayor
robustez interna en la prueba postest.
La muestra de estudio consistió en la información de 120 docentes que participaron durante el
ciclo escolar 2011-2012 en el Programa de Desarrollo de Competencias Ciudadanas
Democráticas: Aprender a Participar, Participando, y que desarrollaron la totalidad de las
actividades necesarias para acreditar la formación. El 67% de este grupo de docentes es de
género femenino con un promedio de 47 años de edad y 20 años ejerciendo la profesión de
docente. De la totalidad de los docentes participantes, la mayoría cuenta con un nivel de
estudios profesional (el 60%), mientras que el 23% de los estos comenta tener un nivel de
maestría o posgrado. De forma similar, el 33% de los docentes cuenta con la especialidad de
Formación cívica y ética, mientras que el 41% de éstos se ubica en alguno de los cinco niveles
de carrera magisterial (el 23% en el nivel A).
Resultados
El análisis de este instrumento se llevó a cabo en el marco de las habilidades pedagógicas
que el programa busca desarrollar en los participantes. En este sentido, se agruparon los ítems
que cumplieron con la prueba de consistencia interna en dimensiones o capacidades
pedagógicas. En función de esta clasificación se construyeron índices de medición
correspondientes a cada una de las dimensiones identificadas. A través de un análisis de medias
de cada índice así como de una construcción de rangos es posible identificar los resultados del
programa en los profesores participantes. Las cuatro dimensiones analizadas muestran cambios
del inicio del programa al final en el desarrollo pedagógico de los docentes participantes. A
continuación se describen las dimensiones de análisis correspondientes a las capacidades
pedagógicas consideradas así como los principales hallazgos del proceso de análisis.
Dimensión 1. Habilidades para la enseñanza de la Educación Ciudadana Democrática
(ECD)
Esta dimensión busca evaluar el desarrollo de capacidades en los participantes en torno al
empleo de enfoques de enseñanza que incorporan el conocimiento, habilidades, disposiciones,
actitudes y valores de la ECD. Para esto, se considera el desarrollo de habilidades que permitan
al docente emplear enfoques de enseñanza de la ECD que contribuyan al aprendizaje activo y
motivación de sus alumnos en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
148
Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente
149
Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente
Dimensión 4. Autoeficacia
De forma similar, otra de las capacidades evaluadas por el Cuestionario Docente es la
eficacia personal o autoeficacia. Esta habilidad personal reconoce el conjunto de conocimientos
y destrezas que el docente utiliza para solucionar problemas y generar un sentimiento de
autonomía, confianza en sí mismo y asertividad mediante los cuales se fortalece su sentido de
autocontrol y auto-regulación personal y con el grupo de alumnos.
El desarrollo de este sentimiento de capacidad en los docentes se refleja en los resultados del
análisis, al inicio del programa un poco más de la mitad de los profesores participantes se
ubicaba en el nivel Alto, 39% en el Medio y 6% en el Bajo. Mientras que al terminar su
participación en el programa el porcentaje de docentes con un nivel de dominio Alto aumentó a
75%, reduciendo así el porcentaje en los niveles Medio y Bajo. Estos resultados reflejan un
efecto del Programa en el sentido personal del participante en torno a la confianza en sí mismo,
asertividad y autonomía, habilidades de la autoeficacia enfocadas en la profesión como docente
aunque también evidenciando efectos en aspectos personales del participante.
Conclusiones
Referencia
Chávez, M. (2009). Formación cívica y ética Oferta de actualización para maestros. Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. Recuperado de
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Formacioncivica
/Completo/formacioncivicayeticacompleto.pdf
150
14. La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita*
En un contexto educativo es muy común utilizar las asesorías como apoyo al trabajo docente,
este proceso implica una interacción profesional entre asesores, maestros y alumnos para
buscar la mejora en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En esta investigación se trabajó el
siguiente objetivo: desarrollar una propuesta de asesorías de estrategias de español para
maestros, con la finalidad de desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos de los
primeros grados de educación primaria. La pregunta del estudio fue: ¿Cuál es la estrategia más
adecuada que apoye a los docentes de los primeros grados en el proceso cognitivo de la lengua
escrita? El presente estudio es un trabajo de investigación cualitativa dada la naturaleza de esta,
que permitió realizar ajustes dependiendo de las problemáticas encontradas durante el ciclo
escolar 2010-2011. Los instrumentos básicos empleados fueron: la observación, encuestas y
entrevistas. Se efectuaron actividades partiendo de cursos-taller, asesorías a grupos, galerías
educativas que fortalecieran el trabajo de la escritura en los alumnos. La idea principal de este
trabajo fue detonar procesos de cambio en el trabajo pedagógico en el aula, basados en la
reflexión, análisis y toma de decisiones en relación a la lengua escrita
Palabras clave: aprendizaje, asesorías, enseñanza, escritura, estrategias.
Training and teacher refreshing, a necessity in the cognitive processes of
written language
In an educational context it is very common for consultancies to support the work of teachers; this
process involves professional interaction between consultants, teachers and students to seek
improvement in the teaching – learning process. In this research, we worked on the following
objective: to develop a proposal for consulting Spanish strategies for teachers, in order to develop
communication skills in students in the early grades of primary education. The research question
was: What is the best strategy to support teachers in the lower grades in the cognitive process of
written language? This study is a qualitative research given its nature, which allowed for
adjustments depending on the problems encountered during the 2010-2011 school year. The
basic instruments used were: observation, surveys and interviews. Activities were conducted
based on workshop courses, advisory groups, educational galleries that strengthen the work of
writing in students. The main idea of this study was to trigger processes of change in the
educational work in the classroom, based on reflection, analysis and decision-making in relation
to written language.
Keywords: learning, consulting, teaching, writing, strategies.
Introducción
*
Tamez Herrera, C. (2014). La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos
cognitivos de la lengua escrita. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e
Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 151-
158). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
151
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
Marco conceptual
Considerando que el español no es una asignatura más, sino que constituye la base de los
aprendizajes y está inmerso en todos los planes de estudio de Educación Primaria (2009), es
fundamental enfocar la atención hacia la búsqueda de las relaciones entre la concepción y
operatividad de esta asignatura y el enfoque planteado en los documentos oficiales editados en
años recientes. El artículo 3º Constitucional indica que: ―la educación que imparta el Estado
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano‖ (Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, p. 27).
En 1993, surgieron los Planes y Programas de Estudio de Educación Primaria y Secundaria,
que en el 2009 fueron reformulados dejando plasmado nuevamente la necesidad de concretizar
con contenidos y situaciones comunicativas el enfoque de la asignatura del español, sin
apartarse de lo propuesto anteriormente. El propósito de los programas de español en la
educación primaria, es:
Que los estudiantes desarrollen competencias necesarias para participar activamente en las
prácticas sociales más comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso
152
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
de la lectura, escritura y la oralidad para lograr sus propios fines y construyan las bases para
otras prácticas propias de la vida adulta‖ (SEP, 2009, p.27).
Dentro del aprendizaje de la lectura y la escritura fue contemplada una serie de habilidades
que el alumno debía desarrollar como son: motricidad, percepción, memoria, revisión y
corrección de textos, entre otras. El presente trabajo de investigación se enmarcó en la
concepción constructivista del aprendizaje. Díaz-Barriga y Hernández (1999) muestran con
claridad cómo son reflejadas las características generales del desarrollo y del aprendizaje en la
reconstrucción del objeto de conocimiento, denominado lengua escrita.
Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) muestran que en el caso de la lengua
escrita, el niño construye activamente el conocimiento. A través de sus estudios, de estas
investigadoras se llega una vez más a la conclusión de que, el niño aprende en función de sus
propios esquemas de asimilación y que lo aprendido, no depende de los estímulos que se le
presentan, sino de la forma como son interpretados mediante estos esquemas. En este sentido,
la teoría de Piaget (1985) permitió introducir la escritura en tanto objeto de conocimiento, y el
sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente.
El camino hacia este conocimiento objetivo no es lineal: no se llega a él paso a paso, sino por
grandes restructuraciones globales, algunas de las cuales son erróneas, pero constructivas. Esta
noción de errores constructivos es esencial (Ferreiro y Teberosky, 1979). Los errores son parte
del proceso de asignar significado a lo impreso (Goodman, 2006).
El niño cada vez que trata de escribir para expresar algo pone todo su empeño, trata de
plasmarlo con coherencia, trata de superar todos esos conflictos a los que se enfrenta; de
manera que genera un sinnúmero de reformulaciones en forma progresiva de sus
reconceptualizaciones acerca del objeto que trata de conocer. Y, es aquí precisamente, donde
adquieren sentido y significado los procesos discursivos y recursivos del alumno al trabajar en
actividades de planificación, redacción y revisión de textos. Estas tres operaciones, puestas en
juego en la escritura, no se presentan en forma lineal, sino que quien escribe recurre a ellas
tantas veces como sea necesario a lo largo del proceso escritor (Correig, 2008).
Por otra parte y en lo que corresponde a las acciones de asesoría, por parte de algún
profesionista y enfocada a realizar cambios significativos en las funciones de otros, Segovia
(2001), enfatiza que, ya sean como asesores internos o externos, estos actuarán bajo
parámetros como: 1) trabajar con en lugar de intervenir en; 2) colaborar en desarrollar, no
aplicar; 3) ser mediador y facilitador de procesos, en el que es el propio grupo quien encuentra
sus autosoluciones y 4) equilibrar las iniciativas innovadoras. Ideas que son complementadas o
ratificadas cuando se expresa que las prácticas asesoras deben arbitrar y dinamizar procesos en
los que vaya siendo posible la problematización de las gramáticas básicas en tres niveles de
actuación: del proceso enseñanza-aprendizaje; escolar y la articulación de lo individual con lo
colectivo (Bolívar, 1999; Monereo, 1999).
153
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
Marco contextual
Para esta investigación fueron seleccionadas treinta escuelas de nivel primaria adscritas a la
región Nº 2, del estado de Nuevo León, ubicada en los municipios de San Nicolás de los Garza y
Escobedo. La muestra comprendió 50 maestros de primer grado que trabajan en un nivel
socioeconómico medio y las edad de los alumnos fluctuara entre los 6 y 8 años.
Implementar una estrategia de asesorías con cursos-taller, apoyará a los docentes con
trabajo en el aula sobre dificultades con los programas de estudios; estuvieran orientados a la
atención de los problemas básicos de la formación de maestros en servicio, así como reforzar su
preparación en la tarea de enseñar y fortalecer el aprendizaje de los contenidos que reflejaran en
cambios actitudinales de los profesores en el aula.
Para lograr los objetivos se consideró un grupo de asesores con determinado perfil, que
conocieran los contenidos básicos de los cursos, afines al enfoque de actualización y
modernización propuesto en el programa de español 2009 y con la posibilidad de suscitar
procesos de estudio sobre la base de la experiencia de los maestros participantes.
Metodología
154
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
vez, se analizó si la concepción del maestro acerca de la escritura influyó para que los alumnos
adquirieran el hábito de escribir.
Resultados
Las acciones revisadas para valorar el logro del objetivo planteado fueron: registros de
asesorías, galerías y producciones escritas. Principalmente, se trabajó en dos acciones: una
revisión al trabajo desempeñado por nueve asesores y por otra parte, la investigadora
atendiendo una zona escolar del sistema particular
Registros de asesoría
La primera valoración de los asesores se enfocó a los registros de asesoría. Estos
consistieron en un formato diseñado para rescatar algunos indicadores específicos entre los que
sobresalen: a) aspectos particulares, que son las necesidades del maestro de grupo, b) asesoría
sobre las recomendaciones que el asesor proporciona a la problemática planteada y c) un rubro
de observaciones.
Los formatos llenados por los asesores fueron entregados a la investigadora. Lo que facilitó
su análisis y revisión para realizar un reporte de los resultados obtenidos.
Aspectos particulares. Los aspectos considerados fueron: Análisis de producciones; uso de
material didáctico; trabajo con los alumnos; manejo de fichas didácticas; análisis del avance de
los alumnos; manejo de portadores de texto; evaluación; planeación; relación maestro - alumno /
alumno - alumno /maestro - padres de familia y otros.
Valoración de los registros de asesoría. El rubro más solicitado para brindar apoyo fue el
correspondiente a ―otros‖, con 38 peticiones que engloba una serie de elementos que no están
contemplados en las anteriores guías de observación. Los aspectos no solicitados, por parte de
los maestros fueron: con una o dos frecuencias en los 50 grupos: evaluación, el manejo de
portadores de texto, y el uso de material didáctico.
En el análisis de las asesorías brindadas, las recomendaciones que más se favorecieron
fueron: en el aspecto otros en 50 ocasiones de las 50 visitas a los grupos; le sigue el manejo de
fichas didácticas con 19 recomendaciones por parte del asesor y las menos significativas son el
manejo de portadores de texto y evaluación.
En cuanto al trabajo técnico de los asesores, se observa lo siguiente: solamente un asesor
realizó un análisis con la mayoría de los elementos propuestos por el equipo de investigación. De
los diferentes aspectos que les fueron señalados a los asesores para orientar sus observaciones
áulicas, se favoreció lo referido al uso de materiales, así como las actividades con los alumnos.
De 50 grupos visitados el apartado "otros‖ alcanza el mayor puntaje, esto se debe a que los
maestros solicitaron apoyos en relación a aspectos como: trabajo por proyectos, procesos
interactivos, normas de conducta, lenguaje oral, estructura de cuentos, dictados, redacción de
enunciados, uso de mayúsculas, redacción, revisión y evaluación de textos, entre otros.
155
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
El trabajo con los alumnos y el manejo de fichas didácticas, apareció en 15 de los 50 grupos,
esto equivale a un 30%. Otro aspecto rescatable, fue la necesidad del maestro para poder
analizar las producciones escritas de los alumnos, aspecto considerado por 11 docentes, lo que
equivale a un 22% de la atención.
Sobre las asesorías brindadas, el apartado ―otros‖ fue el de mayor incidencia la mayor parte
del tiempo, ya que las sugerencias del asesor a los profesores giraron en torno a un sinnúmero
de propuestas encaminadas a modificar sus prácticas docentes. Entre los actividades que
manejaron los asesores para reflexionar sobre el sistema de escritura se anotan: dibujo de
personajes, lectura, cambiar el tipo de cuestionamientos, loterías, chistes, adivinanzas, biblioteca
en el aula, ejercicios orales, crear historias, calendario, colaboración de los padres de familia,
construcción de palabras, alfabeto móvil, dictado, crucigramas, segmentación de palabras, diario
de grupo, etiquetas, letras del periódico, manejo de diferentes tipos de textos, rescate de
significados y redacciones de todo tipo, entre otros.
Galerías escolares
También llamadas muestras de producciones orales y escritas. Son actividades en que se
expusieron una variedad de producciones y/o trabajos realizados por los alumnos.
De un total de 13 galerías visitadas, 7 de ellas mostraban el manejo de la escritura acorde a
lo trabajado, en las 6 restantes solo algunos trabajos dejaban ver este aspecto.
Esto hace valorar que se abarcó un aproximado de 50% de trabajo acorde a los
planteamientos de la investigación en relación con la escritura. Al observar si los trabajos
presentados se encuentran dentro de un contexto de significado, se logró rescatar lo siguiente:
en 8 galerías se reflejaba que todos cubrían este aspecto y en 5 muestras sólo algunos trabajos
lo evidenciaban.
Las carpetas evaluativas de los alumnos, fue otro elemento considerado dentro de las
galerías. Éstas incluyeron en su interior las producciones realizadas por los niños, observaciones
de los maestros, padres de familia y de otros compañeros, que permitieron comparar la
evolución del alumno y reprogramar el trabajo. Con respecto a este elemento, al visitar las 12
galerías se encontró que en 8, sí había carpetas evaluativas, en una sola mostraba algunas
carpetas de los alumnos y en 4 no había. Al revisar el contenido de dichas carpetas, se encontró
que en 8 galerías éstas sí evidenciaban el proceso evolutivo del alumno, en 2 de ellas algunos
trabajos rescataban dicha evolución y en 3 no se encontraron.
Al entrevistar a los alumnos sobre el cambio de metodología del maestro, en 10 entrevistas se
mostró preferencia por trabajar de esta manera, ya que les permitió jugar, moverse de lugar, una
mayor comunicación e interacción, investigar en diversos materiales y espacios, entre otros
aspectos.
Referente a las opiniones de los maestros sobre la aplicación de esta estrategia, todas
coincidieron que es una nueva manera de trabajar que les brinda resultados significativos, ya
156
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
que se valora desde otra perspectiva el proceso evolutivo de los alumnos sobre este objeto de
conocimiento. De los maestros entrevistados, 11 comentaron que necesitan seguir con apoyos
de asesorías, ya que son muy importantes para mejorar la manera de trabajar y que éstas se
brinden desde el inicio del ciclo escolar.
Conclusiones
Referencias
157
La formación y actualización docente, una necesidad
en los procesos cognitivos de la lengua escrita
158
SECCIÓN 5: INNOVACIÓN EN
TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Recursos y modelos educativos innovadores
160
Recursos y modelos educativos innovadores
se le pide que use las tecnologías móviles en la enseñanza y el aprendizaje, hay limitantes que
frustran este intento de crear un ambiente m-learning en el aula. En este capítulo, los autores
elaboran sobre esas limitantes y plantean una visión que el docente debe considerar sobre su rol
en el aula para poder implementar la tecnología con éxito.
El trabajo de Ruiz, Rodríguez y Lara evidencia el desconocimiento y falta de información de
los estudiantes en el manejo de equipo (instrumentos ópticos) a pesar de ya haber estudiado su
funcionamiento en los cursos de Física. Además, los autores identificaron que la enseñanza de
esos cursos tendía a ser tradicional. Por lo que en este capítulo, se propone establecer un
vínculo entre la teoría y la práctica en el caso de la óptica geométrica apoyada con tecnología
(software de óptica geométrica). Con esta estrategia de enseñanza, se apreció una mejoría en
cuanto al nivel de reflexión de los estudiantes. Asimismo, se aprecia una mayor vinculación entre
las actividades y situaciones prácticas de la vida cotidiana.
En materia de innovación y tecnología, el capítulo de Cirila Banda Luna incorpora los
conceptos de neoaprendizaje en la realidad virtual y su aportación al proceso de enseñanza en
el aula dentro de los diferentes niveles educativos. Señala la nueva figura del alumno virtual que
denomina sujeto nousmedi@ por ser una generación con una relación cotidiana vinculada a las
nuevas tecnologías de información y comunicación.
En su estudio, la Dra. Banda pretende identificar los rasgos característicos de la inteligencia
interactiva de los/las alumnos nousmedi@ como función mental estratégica para facilitar al
docente el proceso de andamiaje en el aula de manera que, el profesor, lejos de subestimar la
presencia de las tecnologías de la información y la comunicación logre generar mecanismos para
que estas tecnologías actúen a favor de la adhesión del proceso formativo del estudiante.
Finalmente, en el tema de innovación se presenta el modelo de la Preparatoria Politécnica
Santa Catarina (PPSC) que nace como una opción educativa para los jóvenes egresados de
secundarias públicas, con la vocación de coadyuvar a la falta de oferta educativa para cubrir la
demanda existente en el nivel medio. Es única en su tipo ya que se basa en un modelo
innovador de carácter público /privado mediante una alianza estratégica entre el Gobierno,
Universidad Privada y el sector Industrial. La composición del profesorado está integrada por
voluntarios y alumnos de nivel profesional que prestan su servicio social como maestros. A pesar
de los grandes esfuerzos y compromisos implementados a través de políticas públicas
encaminadas a atender la falta de cobertura en el nivel medio superior, los resultados se
comenzarán a observar en no menos de 10 años, por lo que el proyecto de la PPSC ofrece una
alternativa innovadora y viable de educación formal que involucra a todos los sectores de la
sociedad en un proyecto común para responder a la urgencia social de atender el rezago de
jóvenes que cada año egresan de secundaria.
En esta sección se concluye en general que la innovación educativa no solo debe atender a la
integración de las tecnologías en el proceso docente educativo. Por ello, en el avance hacia la
161
Recursos y modelos educativos innovadores
sociedad del conocimiento, las instituciones educativas deben ser un instrumento y vehículo de
información, para promover la alfabetización digital, el desarrollo de software de código abierto, y
el uso de Tecnologías de Comunicación e Información Móviles (m-TIC), desarrollando y
accesando a plataformas y bibliotecas digitales en internet desde su iPad, iPhone, etc., donde el
rol del profesor es de facilitador, orientador y mediador, en la construcción del aprendizaje
autodirigido del alumno-usuario.
Más aún, ante las demandas sociales de mejora educativa e Innovación tecnológica, se debe
promover el desarrollo de competencias docentes, digitales y metacognitivas, que permitan a los
profesores y estudiantes respectivamente implementar metodologías de enseñanza y estrategias
de aprendizaje en entornos presenciales, a distancia, mixtos y móviles (e-learning, b-learning y
m-learning), a través de modelos didácticos fundamentados en el vínculo de la teoría con la
práctica (experimentación, simulación, observación y modelación) para el aprendizaje mediado.
Asimismo, se considera necesario trabajar en proyectos de colaboración interdisciplinaria e
interinstitucional, formada por expertos en contenidos, diseñadores didácticos, diseñadores
gráficos, programadores y otros profesionales de la informática, para la construcción conjunta de
tecnologías multimedia interactivas y modelos pedagógicos requeridos en la innovación
educativa, desde el ámbito de Redes de Investigación Educativa.
162
15. Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en educación superior *
*
Araiza Vázquez, M.J. y Kutugata Estrada, A. (2014). Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en educación superior. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e
Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 163-
173). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
163
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
Introducción
Marco conceptual
En general, algunos estudios han mostrado que no existen opiniones concluyentes sobre el
impacto positivo en sí del uso de las TIC en los procesos didácticos; sin embargo, la mayoría de
los estudios concuerdan en que las TIC son excelentes recursos facilitadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando sean utilizadas dentro de un marco teórico-
pedagógico apropiado. Por ello, la mayoría de las investigaciones e implementaciones de las TIC
en la educación consideran a éstas como herramientas enriquecedoras, capaces de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los esfuerzos de la reflexión se encaminan a
cuestionarse cómo las TIC pueden ser usadas para alcanzar los objetivos educativos previstos
en un programa de formación.
Gracias al desarrollo acelerado dentro de la educación, así como de otras disciplinas como la
psicología, antropología, sociología, filosofía, etc., en los últimos cien años se ha pasado de una
164
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
educación dictadora, cerrada, rígida, centrada en el que más sabe, el profesor, a una educación
libre, abierta, flexible, centrada en el desarrollo de las habilidades del alumno. Ahora ya no basta
informar, sino formar; ya no se requiere disciplinar, sino ―educar‖. Del pizarrón y gis se ha pasado
al uso de materiales alternativos. De la cátedra se ha pasado a la indagación del entorno. De la
transmisión de información a la búsqueda y análisis de la misma. Sin lugar a dudas, estamos
inmersos en nuevos tiempos.
Descripción de la comunidad, muestra del estudio
La universidad pública seleccionada para llevar a cabo el presente estudio está conformada,
a la fecha de la realización de este estudio, por un cuerpo docente de 467 académicos, en donde
258 docentes están bajo contrato por curso, 72 de ellos por contrato de medio tiempo y 137 por
contrato de tiempo completo.
En cuanto a la experiencia docente en el ámbito universitario, el 52% son elementos con una
experiencia menor a los 10 años en el ámbito docente frente a grupo, un 12% oscilan entre los
10 a los 20 años de experiencia, el 24% de los docentes cuentan con una experiencia previa
entre los 20 a los 29 años y un 12% tienen en su haber una experiencia de 30 años o más en el
ámbito educativo.
Naturaleza del problema
La aplicación de las TIC en las universidades mexicanas ha sido un proceso complicado y
lento (Andión, 2002), caracterizado por la disparidad entre el esfuerzo de las instituciones por
equiparse con herramientas tecnológicas e incorporar las TIC como parte de su plataforma
educativa, y el escaso uso que su personal docente hace realmente de dichas herramientas.
Esto se debe, en parte, a que muchos de estos profesores son personas que han trabajado por
años en la forma tradicional y se rehúsan a incorporar el uso de la tecnología en su cátedra sea
por falta de habilidad o conocimiento, sea porque no pueden cambiar de paradigma educativo o
sea porque resulta más cómodo continuar usando los materiales que ellos ya tienen diseñados y
dominados para impartir sus clases (Alonso y Fracchia, 2009). Una razón menos frecuente es
que, a pesar de que los profesores saben usar el equipo de cómputo y algunas de sus
aplicaciones, carecen de estrategias didácticas que les permitan conjugar métodos y medios.
Este factor ha sido señalado por Collier (2001), cuyo estudio reporta que incluso quienes son
diestros en el manejo de la tecnología necesitan saber aplicarla para favorecer el aprendizaje de
los alumnos.
En este sentido, el éxito o fracaso en la implementación de las TIC en la educación superior
recae directamente de la aceptación e involucramiento del cuerpo docente en los procesos de
implementación, capacitación y manejo adecuado de esta tecnología (Maestre, Fonseca y
Valdés, 2007).
Otro factor relevante a considerar como una posible causa del rechazo al uso de las TIC en
los entornos educativos es la diferencia generacional de los docentes, ya que los académicos
165
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
mayores de 40 años tienen mayor dificultad en la adaptación en el uso de las TIC. De acuerdo
con la OCDE [Organization for the cooperation and economic development] (2001), los
profesores mayores de 40 años no tienen habilidades o entrenamiento previo en el uso de las
TIC. De ahí que la implementación de las TIC en las universidades mexicanas tome un tiempo
prolongado, demandando un esfuerzo substancial por parte de autoridades académicas y del
personal técnico en la intención de su implementación adecuada. La universidad pública
seleccionada como muestra para este estudio cuenta con un 35.9% de su cuerpo académico con
un rango mayor a los 40 años de edad.
De acuerdo a estudios realizados por Aduviri (2007), Martín-Laborda (2005) y Ortega (2005)
para lograr que las universidades logren implementar las TIC en sus programas académicos,
deben modificar la actitud de sus cuerpos docentes para con nuevos modelos educativos que
utilizan como recursos pedagógicos y de estudio las TIC. La mejor forma de lograr esto es a
través de la capacitación e incentivos por parte de las instituciones educativas en el uso y
aplicación de las TIC en el diseño por parte de los académicos.
Un ejemplo de lo anterior es la universidad de Penn State que en 1997 elaboró un plan
exitoso en el diseño de cursos de capacitación y entrenamiento a su personal docente enfocados
a la implementación de las TIC en sus cursos académicos. Como elemento sobresaliente, el
entrenamiento fue permanente y continuo en el uso de la Web proporcionando material didáctico
y apoyo de expertos pedagogos en el área. Hoy en día, la universidad de Penn State es
considerada una de las mejores universidades en programas de educación a distancia a través
de su programa académico del campus virtual (Sangrà, 2002).
Definiendo el problema de investigación
Considerando la bibliografía analizada sobre el tema, autores como Mioduser, Tur-Kaspa y
Leitner (2002) y Ronen y Eliahu (2000) aseguran que en la implementación de las TIC en sus
currículos ha beneficiado la experiencia de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes.
Sin embargo, autores como Kiridis, Drossos y Tsakiridou (2006) reportan que el impacto en la
uso de las TIC en la educación superior ha tenido un impacto bajo a lo esperado. En el caso de
Dawes (1999) y Watson (1997) la implementación de las TIC en sus programas académicos fue
un fracaso. Además, de acuerdo con Williams, Coles, Wilson, Richardson y Tuson (2000), la
implementación de las TIC en sus programas académicos fue no exitosa a pesar del esfuerzo de
ofrecer programas de capacitación y entrenamiento al cuerpo docente con el objetivo de elevar el
nivel de habilidades y destrezas en el uso y aplicación de las TIC.
De acuerdo a Crys (2000), los docentes en etapa de capacitación y entrenamiento en la
implementación de las TIC requieren de tiempo para la práctica de estas nuevas habilidades así
como el apoyo de expertos en diseño instruccional, diseñadores gráficos y expertos pedagogos
en contextos de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
166
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
Metodología
Resultados
En el primer grupo, se obtuvieron datos de las entrevistas llevadas a cabo a los tres
participantes con puestos de gestión en la institución, La opinión de estos profesores al respecto
de las TIC como recurso para la impartición de cátedra fue positiva; sin embargo, estas
entrevistas nos llevan a considerar que existe una necesidad apremiante de que los profesores
sean apoyados y capacitados con oportunidad y permanencia. Por lo tanto, estas primeras
entrevistas han dado respuesta clara, a las dos preguntas de investigación planteadas en este
trabajo: existe una necesidad de formación permanente y apoyos muy bien estructurados para
un estudio profundo y coordinado que conlleve al proceso de integración de las TIC en la
práctica docente.
En relación a lo anterior, y considerando el perfil de todo el cuerpo docente de la institución,
se considera relevante el poder ofrecer estímulos y estrategias de mejoramiento en relación al
estatus de compensación económica al personal docente, para lograr incrementar la
capacitación y entrenamiento de los diversos programas ya establecidos por la institución
educativa. De acuerdo con Marcelo (1999), en el entrenamiento de académicos en el uso de las
TIC es preciso considerar el conocimiento de contenidos didácticos y pedagógicos, así como la
167
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
forma en que estos contenidos son ofrecidos al personal docente, pensando en las mejores
técnicas didácticas de acuerdo al perfil del profesor.
El segundo grupo entrevistado de tres académicos de tiempo completo, enfocaron sus
respuestas en las necesidades de poder cursar cursos de capacitación de calidad en relación al
uso e implemento de las TIC. En este sentido, admiten que aun y que la institución educativa
cuenta con equipo de cómputo actualizado con software de vanguardia, ellos requieren de
cursos y entrenamiento sobre las herramientas para utilizarlas y aplicar las TIC en sus cursos
académicos.
El tercer grupo participante consta de 95 académicos que han contestado la encuesta
aplicada en 3 partes.
Parte 1. En esta sección de obtienen información relacionada al perfil del personal docente
considerando los siguientes rubros: edad, género, nivel de estudios acreditados y años de
experiencia en la docencia. Los resultados son: 60% hombres y 39% mujeres (ver figura 15.1),
con un rango de edad entre 20 hasta 60 años son: 8.42% tienen entre 20 a 30 años, 32.63%
tienen entre 31 a 40 años, 22.10% tiene entre 41 a 50 años, 21.05% tiene entre 51 a 60 años y
15.78% oscilan entre los 61 o más años de edad (ver figura 15.2).
Por otra parte, en cuanto a los años de experiencia en la docencia, el grupo oscila entre los
siguientes rangos: 40.23% cuentan con 1 a 10 años de experiencia, 16.83% entre 11 a 20 años,
168
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
29.26% entre 21 a 30 años y el 13.68% cuenta con 30 años o más de experiencia, (ver figura
15.3).
El segundo segmento de la encuesta registró la experiencia del docente en el uso de las TIC
y las estrategias aplicadas en los ambientes académicos en los cursos ofrecidos en la institución
educativa, siendo estos datos los siguientes: 35.7% considera el uso y conocimiento en un nivel
básico, el 35.78% en un nivel medio y el 12.63% en un nivel básico así como el 15.78% en un
nivel avanzado (ver figura 15.4).
Por otra parte, en relación a la aplicación de las TIC en cursos académicos que permiten
mejorar las estrategias de enseñanzas y aprendizaje, se tienen los siguientes resultados: el
9.47% se consideran en un nivel avanzado en cuanto a la aplicación de las TIC, 37.89% se
ubican en un nivel medio y el 36.84% en un nivel básico, mientras que el 15.78% se consideran
en un nivel bajo (ver figura 15.5).
169
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
Existen muchos otros resultados derivados de esta encuesta que cuenta con 87 ítems pero
que es difícil expresarlos en este espacio. Lo que podemos decir es que cada punto deja de
manifiesto la necesidad de preparación del cuerpo docente en el uso e implementación de
recursos tecnológicos. Cuando las áreas pedagógicas, didácticas y técnicas no son
consideradas en cursos de capacitación y entrenamiento del personal académico, estos cursos
no tendrán la eficiencia y eficacia. Algunos autores (Becker, 2001; Cuban, Kirkpatrick y Pack,
2001; Fisher, 1996; OCDE, 2004, Rodríguez, 2000; Fernández y Cebreiro, 2003) señalan en sus
indagaciones ya con anterioridad sobre las necesidades y deficiencias en cuanto a la aplicación
e implementación de las TIC. En este sentido, muchos expertos en los ambientes técnicos
computacionales no consideran las implicaciones pedagógicas necesarias para la
implementación de las TIC con calidad (Sanabria, 2004; Ornellas, 2007).
Conclusiones
170
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
manera que las comunicaciones y la educación sirvan de soporte a los profesores que han
decidido trascender en el uso de nuevos modelos de enseñanza.
3. De ser posible se genere un programa de estímulos para motivar e incentivar a los
profesores que han empezado a integrar a su práctica docente el uso didáctico de las TIC.
4. Es fundamental facilitar accesos de calidad a equipos, conexiones y programas
informáticos. Porque cuando las cosas fallan, es fácil desmotivarse.
5. Por último, es importante subrayar que, si la formación del profesorado no se traduce en la
aplicación de lo aprendido en el aula, todos los esfuerzos invertidos en su capacitación serán en
vano. Por ello, es importante crear las condiciones que faciliten no sólo la formación sino la
implementación de lo aprendido: crear estímulos, así sean testimoniales, y plasmar estas
exigencias de uso de las TIC en los programas curriculares, con el fin de evaluar y autoevaluar
los logros al término del año académico.
Referencias
171
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
Dawes, L. (1999). First connections: Teachers and the national grid for learning. Computers and
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172
Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior
173
16. Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos
(REA) *
*
Mortera Gutiérrez, F. J., Salazar Rodríguez, A. M. y Rodríguez Gómez, J. (2014). Uso e implementación
de Recursos Educativos Abiertos (REA). En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación
e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp.
174-181). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
174
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
175
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
Marco conceptual
176
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
provistos por medio de las TIC para su consulta, uso y adaptación con fines no comerciales. La
fundación William and Flora Hewlett define los REA como
Recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en el
dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la
propiedad intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita o permite la generación de
obras derivadas por otros. Los Recursos Educativos Abiertos se identifican como cursos
completos, materiales de cursos, módulos, libros, videos, exámenes, software y cualquier otra
herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar soporte al acceso de conocimiento
(Atkins, Seely, y Hammond, 2007; p.4).
Objetos de aprendizaje
Un recurso educativo o de aprendizaje puede ser estudiado como un ―objeto digital " que
provee información y/o conocimiento, esto es, como ―una entidad informativa digital desarrollada
para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las
necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad concreta‖ (Ramírez, 2007, pp. 356-
357). Desde una perspectiva general, un recurso educativo contiene un tema, una unidad de
contenido, un objetivo, así como metadatos conocidos como descriptores del recurso educativo,
el cual puede ser desarrollado con el soporte de las TIC de forma que se posibilite su
reutilización, interoperabilidad, accesibilidad y continuidad en el tiempo.
Los objetos digitales pueden ser recursivos en sí mismos, esto significa que un objeto digital a
su vez puede componerse de uno o más (sub)objetos digitales; en este sentido, es necesario
poder definir la ―granularidad‖ del objeto digital para facilitar su reutilización de forma apropiada.
La granularidad define básicamente el alcance o ―granulo‖ del objeto digital, ya que abordando
un enfoque educativo el alcance puede referirse a la definición de un concepto, un tema, un
módulo (un grupo de temas) o inclusive un curso completo (Burgos, 2010).
Repositorios digitales
Los repositorios digitales educativos son espacios en donde están contenidos digitalmente y
virtualmente los recursos educativos existentes en la WWW y accesibles vía Internet. Estos
espacios residen en servidores específicos que bajo cierto tipo de protocolos informáticos y
estándares computacionales están accesibles y disponibles para los usuarios de Internet. Son
espacios especializados donde exclusivamente están recursos educativos digitalizados, como
pueden ser recursos educativos abiertos, objetos de aprendizaje, programas/software, y otro tipo
aplicaciones; y pueden ser de muy distintos tipos, dependiendo de la naturaleza del área de
conocimiento que traten.
De acuerdo con Haddad y Draxler (2002), los repositorios con contenido digital también
reconocidos como contentware en inglés (por la conjunción de dos palabras content referido a
contenido y por la palabra software) representan un tema crucial y desafiante para las
organizaciones e instituciones de educación considerando sus implicaciones no solo
177
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
económicas, informáticas y/o administrativas, sino además por sus implicaciones en el cambio
educativo a implementar en el aula (presencial o virtual) al reformular nuevas técnicas y
estrategias de enseñanza para propiciar un ambiente de aprendizaje idóneo enriquecido con
tecnología.
Metodología
Resultados
La encuesta fue aplicada a 241 docentes (usuarios de recursos educativos abiertos, quienes
fueron participantes en la investigación), principalmente mujeres (71%), en su mayoría de la
república mexicana (90%) y teniendo representantes de 31 estados, sobre todo del estado de
México (22%), Morelos (9%) y Nuevo León (8%). El 30% de los docentes cuenta con estudios de
maestría y trabajan esencialmente en escuelas públicas (66%). La mayoría (82%) fueron
estudiantes del curso ―Proyectos de Tecnología Educativa utilizando Estrategias Constructivistas
de Enseñanza-Aprendizaje‖ ofrecido por la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico
178
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
de Monterrey durante el período escolar enero-mayo 2011. Los participantes indicaron que los
contenidos de enseñanza más comunes son el español (17%) y las matemáticas (18%),
especialmente del nivel básico (53%) y preparatoria (24%).
En su mayoría conciben los recursos educativos abiertos como un recurso con (63%) y sin
licenciamiento (36%) que puede ser usado libremente en educación. Por otro lado, los objetos de
aprendizaje son identificados como un conjunto de actividades y temas educativos en formato
digital (90%). Predomina el uso de REA y OA en formato de texto (87%), seguidos por los de
video (76%), donde el 72% de los docentes dicen hacer búsquedas semanales o quincenales de
los mismos, apoyados en buscadores como Google (92%).
Los docentes acostumbran utilizar los REA y OA durante el desarrollo de la clase (84%), más
que al inicio (45%), al final (41%) o como medio de evaluación (34%). Esto les lleva a utilizarlos
como recurso didáctico (72%) y de reforzamiento (63%) principalmente; sin embargo, también es
común que los utilicen como recurso motivacional (52%) y como apoyo de contenido
complementario a sus cursos (42%). En menor frecuencia son utilizados como recursos para el
análisis (27%) o como contenido fundamental (18%).
Mediante 12 preguntas abiertas se obtuvo información sobre la búsqueda, planeación,
implementación y evaluación de los REA y OA (Mortera, Salazar y Rodríguez, 2012). De aquí se
derivan algunos resultados importantes como las fuentes para localizar recursos (por
recomendación, búsqueda sistemática y en catálogos o repositorios), el proceso de búsqueda
basado en palabras claves, considerando la variedad de formatos, características de contenido,
calidad de presentación, ajuste a los cursos y en diferentes idiomas. De hecho, los docentes
recomiendan 8 pasos para la búsqueda de recursos: 1) definir el tema, 2) seleccionar el
repositorio buscador, 3) introducir palabras clave, 4) revisar los resultados de la búsqueda, 5)
redefinir la búsqueda si es necesario, 6) descargar y clasificar en archivos personales, 7) hacer
un índice con las direcciones electrónicas y descripción de los recursos no descargables e 8)
incluir las direcciones localizadas en los sitios favoritos.
Respecto a la planeación se identificaron 5 categorías: 1) Planear con antelación, 2) elaborar
una secuencia didáctica, 3) considerar el número de alumnos, 4) considerar los aspectos
técnicos e 5) interactuar con el recurso antes de llevarlo al aula. Siguiendo con la
implementación, los docentes manifestaron los siguientes elementos a considerar: a) Ser
facilitador, b) impartir clases novedosas, c) incluir diversidad de actividades, d) promover la
participación, reflexión y autoaprendizaje, e) motivar la colaboración y evitar distracciones y f)
proveer indicaciones por escrito.
Respecto a la evaluación se plantearon las siguientes preguntas respecto a la
implementación: ¿se logró aprendizaje significativo y actitud positiva?, ¿motivó la participación
de los alumnos?, ¿el aporte al conocimiento fue importante y pertinente?, ¿hubo problemas
técnicos?, ¿cómo valoran mis colegas el recurso y su implementación?
179
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
Tomando como base una escala Likert de 15 declaraciones, se midieron los beneficios, la
búsqueda e implementación de recursos con niveles de confiabilidad aceptables (α = .804, α =
.632 y α = .559 respectivamente).
El aspecto mejor valorado fue el de los beneficios (M = 4.26, DE = 544), seguido por la
capacidad de búsqueda y localización (M = 3.85, DE = .727) y por último la facilidad para
implementarlos (M = 3.49, DE = .728), de hecho, como se muestra en la tabla 16.1, las
diferencias son significativas. También se encontró una correlación positiva significativa e
importante (r = .402, p = .000) entre los beneficios percibidos y la capacidad de búsqueda,
manifestando que el hecho de localizar recursos con mayor facilidad está asociado con una
percepción más alta de los beneficios.
Tabla 16.1
Prueba de diferencia de medias entre beneficios, búsqueda e implementación de recursos.
Beneficios Búsqueda
Búsqueda t(226) = 8.677, p = .000 -
Implementación t(225) = 13.652, p = .000 t(236) = 5.299, p = .000
Nota: Se usó la prueba t de Student para muestras pareadas.
Conclusiones
180
Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)
Reconocimientos
Referencias
Atkins, D. E., Seely Brown, J. y Hammond, A. L. (2007). A Review of the Open Educational
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Mortera, F. J., Salazar, A. L. y Rodríguez, J. (2012). Metodología de búsqueda y adopción de
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(coords), Movimiento educativo abierto: Acceso, colaboración y movilización de recursos
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http://www.lulu.com/shop/mar%C3%ADa-soledad-ram%C3%ADrez-montoya-and-
jos%C3%A9-vladimir-burgos-aguilar/movimiento-educativo-abierto-acceso-
colaboraci%C3%B3n-y-movilizaci%C3%B3n-de-recursos-educativos-abiertos/ebook/product-
20194896.html
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Ramírez, M. S. (2007). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia:
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UNESCO (2010). UNESCO OER Community. Recuperado de http://oerwiki.iiep-unesco.org
181
17. Aprendizaje móvil en la matemática universitaria*
El estudio que se presenta en este artículo, realizado por los integrantes del Cuerpo Académico
en Consolidación ―Investigación y Visualización Matemática en la Innovación Educativa‖ de la
FCFM UANL, identificó que los entornos de aprendizaje ya no solo definen lo presencial, lo tele-
educativo, lo video-educativo, el e-learning, o el b-learning. El objetivo es investigar las
limitaciones y oportunidades educativas que ofrece el entorno de aprendizaje móvil (m-learning)
en el aula de matemáticas. Considerando que lo portátil en la comunicación para la educación,
ya no solo refiere al obsoleto disquete, al CD, a una memoria USB, o a una laptop, se promueve
el desarrollo de competencias docentes, competencias metacognitivas y competencias digitales
que permita a los profesores y estudiantes implementar respectivamente metodologías de
enseñanza y estrategias de aprendizaje a través de las Tecnologías de Comunicación e
Información Móviles (m-TIC), accesando a plataformas y bibliotecas digitales en Internet desde
su iPad, iPhone, etc.
Palabras clave: aprendizaje móvil, formación docente, visualización matemática
Mobile learning in university mathematics
The study presented in this article, carried out by members of the consolidating Academic Body
"Research and Mathematics Visualization in Education Innovation " of the FCFM – UANL,
identified that learning environments are not only defined by face-to-face instruction, but by
distance education, the video educational, e-learning or b-learning. The aim is to investigate the
limitations and educational opportunities offered by mobile learning environment (m-learning) in
the mathematics classroom. Considering that the portability of communication for education not
only refers to obsolete floppy disk, CD, a USB stick, or a laptop, we promote the development of
teaching skills, metacognitive skills and digital skills that enable teachers and students to
implement respectively teaching methodologies and learning strategies through Mobile
Information and Communication Technologies (m-ICT), by accessing platforms and digital
libraries on the Internet from their iPad, iPhone, etc..
Keywords: mobile learning, teacher training, mathematical visualization
*
López Vera, L., Alanís Durán, A. y Martínez Martínez, M.A. (2014). Aprendizaje móvil en la matemática
universitaria. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación:
Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 182-189). Monterrey, México:
REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
182
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
Introducción
Marco conceptual
Diversas investigaciones educativas han evidenciado que el uso de las TIC en el aula de
matemáticas promueve el aprendizaje de esta materia, por lo que actualmente ya no se
considera suficiente o idóneo que las estrategias de aprendizaje de la matemática se concreten
al uso de lápiz, y papel o gis y pizarrón.
Entornos de aprendizaje e-learning, b-learning y m-learning
El entorno e-learning no satisface los requerimientos para el aprendizaje de la matemática de
diferentes niveles educativos, aun considerando las características de los sistemas tutoriales
inteligentes (STI) en los cuales se contemplan los tipos de conocimiento y las tres categorías de
modelos expertos: modelos de caja negra, los modelos de caja de cristal y los modelos
cognitivos (Anderson, 1988 citado en Cataldi y Lage, 2009), afirmando que:
La construcción de modelos cognitivos es un proceso muy complicado que consume mucho
tiempo, y se plantea la necesidad de determinar qué componentes psicológicas son
esenciales para modelar el aprendizaje y cuáles pueden ser sacrificadas a cambio de una
menor complejidad computacional.
Castro (2008), declaró que ―nos vamos haciendo móviles‖ y afirma que es necesario aceptar
que así como la gente se volvió tecno, ahora se volvió móvil, por lo que es urgente crear
conocimientos factibles de ser llevados a los celulares. Entonces, necesitamos líderes en
movilidad, emprendedores que se animen a innovar para el m-learning, ya que aunque no nos
demos cuenta ya somos móviles o lo seremos indefectiblemente, aunque el m-learning es
apenas una insinuación con poco desarrollo, por ser difícil entender a un aprendizaje desde la
movilidad.
Con el objetivo es investigar los orígenes, limitaciones y oportunidades educativas que ofrece
el entorno de aprendizaje móvil (m-learning) en el aula de matemáticas, se considera relevante el
trabajo de Castro (2008), sobre la cronología de las tecnologías para la educación, quien ubica al
m-learning en un escenario actual, dado entre la clasificación de las tecnologías para e-learning
3 y las tecnologías para el e-learning 2, como se muestra en la figura 17.1.
183
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
Figura 17.1. Tecnologías para e-Learning: Introducción y escenario actual (Castro, 2008).
De acuerdo a lo publicado en el Portal Educativo de las Américas (Ally, 2012) acerca de las
ventajas y los retos del aprendizaje móvil
La falta de urgencia para empezar a utilizar la tecnología móvil en la educación está
inhibiendo la efectiva impartición de la educación. Los planes estratégicos y educativos de las
organizaciones educativas deben incluir estrategias para implementar el aprendizaje móvil, ya
que en un futuro muy cercano, la tecnología móvil sustituirá a las computadoras de escritorio
y los laptops.
Países más avanzados en la formación móvil
Estados Unidos y Canadá son los países más avanzados en la formación móvil, seguidos de
los países escandinavos y Reino Unido. En esta línea se encuentran las universidades de
Stanford, Yale, Berkeley, Seton Hill, la Cristina de Abilene, Oxford y el MIT, en Estados Unidos; y
la Universidad Técnica de Delft en Holanda y la Universidad de Manchester en Reino Unido.
Según un estudio realizado por Blackboard y Proyect Tomorrow, en Estados Unidos, el 98% de
los educandos están conectados a través de sus dispositivos móviles todos los días. Mientras
que la ONU, para finales de 2010 publicó que el índice de penetración de los móviles en los
países de desarrollo alcanzaría el 68%, resultado que ha permitido trabajar en nuevas
propuestas para aprovechar esta oportunidad.
El proyecto Edumóvil de la Universidad Tecnológica de la Mixteca (Gerónimo y Rocha, 2007)
se constituyó en una de las experiencias de aprendizaje móvil que se aplicó en educación básica
en México para mejorar la enseñanza aprendizaje a través de la incorporación de tecnología
184
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
móvil en el aula. Entre los dispositivos contemplados se encuentran los PDA (Personal Digital
Assistants) y los teléfonos celulares, para la comunicación de los diferentes dispositivos que
permitan llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje colaborativo dentro del aula. Al finalizar las
pruebas se concluyó que los niños entre seis y siete años son usuarios factibles para el uso de
los PDA, y además siempre están dispuestos a explorar y ayudar.
Tecnologías de Comunicación e Información móviles
Las Tecnologías de Comunicación e Información móviles (m-TIC), pueden tener un
protagonismo importante para docentes y estudiantes en el aprendizaje de sus disciplinas, por lo
que deben ser promovidas para tener acceso a recursos educativos abiertos (REA), disponibles
en repositorios, plataformas y bibliotecas digitales en Internet desde un iPad, iPhone, etc. con el
apoyo del WiFi. Caroline, es una plataforma de aprendizaje y trabajo virtual (e-learning y e-work)
de código abierto y software libre (open source) que permite a los formadores construir eficaces
cursos on-line y gestionar actividades de aprendizaje y colaboración en la web.
Se ha afirmado que las principales ventajas del WiFi bien pueden ser su fácil configuración e
implantación, y su precio económico. De hecho, la comunicación a través de una red WiFi es
muy parecida a una comunicación de radio bidireccional. Esto es lo que ocurre: 1) el adaptador
wireless de un ordenador traduce datos a una señal de radio y la transmite usando una antena;
2) un router wireless recibe la señal y la decodifica. A continuación envía la información a
Internet usando una conexión física por cable, usualmente Ethernet.
Ya es de dominio público definir a una computadora como un dispositivo electrónico para el
almacenamiento y procesamiento de información, que se compone de hardware y software. Las
ventajas de la computadora portátil son: la movilidad, la portabilidad, el buen rendimiento y las
cada vez mejores funciones y capacidades de almacenamiento. Se ha identificado que lo más
común es la promoción comercial de dispositivos móviles de entretenimiento, con una pantalla
LCD Multitouch, optimizados para multimedia, GPS, email, navegación por Internet, Android 3.0
(Honeycomb), Wi-Fi, Cámaras, memoria interna y con aplicaciones pre-cargadas, se ha
promovido la descarga de más acciones con costos adicionales.
Formación docente
El uso de ordenadores móviles en la innovación educativa requiere del desarrollo de la
competencia digital del docente a fin de que sea capaz de diseñar e implementar estrategias de
aprendizaje móvil considerando la conceptualización de competencia digital como competencia
transversal en el currículo de todas las áreas, para toda la vida. Adell (2011) ha declarado que ―la
competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información, y para transformarla en conocimiento”. La competencia digital, ―además
incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión
en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las TIC para informarse,
aprender y comunicarse”. Desde luego que la formación docente del profesor de matemáticas
185
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
universitario exige como punto de partida, el dominio del conocimiento conceptual, procedimental
y actitudinal propio de la disciplina.
Marco contextual
Metodología
186
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
187
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
Resultados
Se toma como punto de partida que en los comités de acreditación de programas educativos
de las IES, se considera que el profesor universitario de Matemáticas juega un papel esencial en
el desarrollo de habilidades investigativas matemáticas a nivel productivo y no solo repetitivo,
requeridas en el desarrollo de capacidades de modelación, de demostración y de resolución de
problemas de la matemática aplicada y teórica.
Se evidencia en la presente investigación educativa que el proceso docente educativo de la
matemática de nivel superior e incluso de los diferentes niveles educativos, debe aplicar
metodologías y estrategias del aprendizaje mixto o b-learning, a través de herramientas
cognitivas propias del m-learning, en la inteligencia de que el rol del profesor debe ser el de un
facilitador, moderador, y mediador, que ejecute acciones tutoriales de fuerte presencia física,
cognitiva y social, en el aprendizaje mediado (Vigotsky, 1978) de la matemática de nivel superior.
Si bien, es cierto los dispositivos móviles pueden convertirse en elementos distractores en las
aulas de clase, también se les puede usar en estrategias de aprendizaje activo basado en la
investigación.
Conclusiones
Referencias
188
Aprendizaje móvil en la matemática universitaria
189
18. Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la
óptica geométrica en el nivel superior*
*
Ruiz Mendoza, J.C., Rodríguez Morales, G. y Lara Neave, A. C. (2014). Vínculo de la teoría con la práctica
para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior. En A. Domínguez (Ed. de la colección),
Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y
Formación Docente (pp. 190-201). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
190
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Introducción
191
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Desarrollo
Figura 18.1. Encuesta sobre el conocimiento de los instrumentos ópticos y el trazo de rayos.
En la encuesta realizada a los 20 profesores de las carreras de ingeniería, expresan que los
estudiantes consideran que la Física sigue siendo una de las materias más difíciles. Este hecho
se corrobora mediante los datos mostrados en la figura 18.2.
Figura 18.2. Grado de dificultad de la física para los estudiantes (según los profesores).
A partir de los resultados obtenidos las principales dificultades encontradas se relacionan con:
La mayoría de las observaciones efectuadas, permitieron concluir que la manera de
enseñar y aprender la Física posee un carácter fragmentado y descontextualizado.
Los estudiantes manifiestan que no se encuentran motivados por la Física, ni reconocen
el significado social y personal que la misma encierra.
192
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
193
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Figura 18.3. Interrelación de los momentos y formas de aprendizaje del fenómeno físico.
194
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Después se les plantea la siguiente pregunta con enfoque problémico: ¿será posible modelar
las actividades realizadas con el equipo experimental en la computadora? A partir de aquí se
muestra el funcionamiento del software ya instalado en la computadora y se les orienta a los
alumnos que practiquen la simulación de fuente de luz como una serie de rayos que atraviesan a
los tipos de lentes (figura 18.5, tipos de lentes: convergente y divergente).
a) Lente convergente
b) Lente divergente
Se les pide que dialoguen con sus compañeros de su grupo y que interpreten el
comportamiento de los rayos a través de las lentes. Concluyendo respecto a las distancias
focales de las lentes que rayos paralelos al pasar a través de la lente se cruzan en un punto
195
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
llamado distancia focal y que las curvaturas de las lentes determinan esa distancia. Se les aclara
que todas las lentes tienen dos distancias focales una que está al frente de la lente F1 y otra que
esta atrás de la lente F2, aquí hablaremos de que su magnitud es la misma.
Para reforzar el concepto de distancias focales el profesor les pregunta a los alumnos ¿Qué
sucederá si la curvatura de las lentes varía? Dando respuestas de que a medida que la curvatura
disminuye aumenta la distancia focal y cuando la curvatura aumenta disminuye su distancia focal
(figura 18.6) lo que permitió a los estudiantes el desarrollo de habilidades de interpretación y
observación.
a) Curvatura grande
b) Curvatura pequeña
Una vez comprendido el concepto de distancias focales y su posición con respecto a la lente,
se les pregunta ¿cómo se forman las imágenes en las lentes? Para ello se les explica que el
comportamiento de ciertos rayos que atraviesan la lente y que ellos nos permiten localizar la
imagen gráficamente. Estos rayos son: rayos paralelos que cuando atraviesan la lente pasan por
un punto llamado ―F2‖ foco de la lente, y un rayo que pasa por el ―F1‖ foco y atraviesa la lente,
sale paralelo en donde se cruzan estos rayos es donde se forma la imagen (figura 18.7). Se
muestra en el software cómo se forman las imágenes tomando en cuenta solamente estos rayos.
196
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Ahora se les pide a los estudiantes que realicen esta actividad con el software y se les pide
que expliquen el comportamiento de la formación de la imagen por la lente. Se les indica que
coloque el objeto en diferentes posiciones con respecto al ―F1‖ foco de la lente y expliquen la
formación de la imagen. Llegando a conclusiones, de que sí el objeto se aleja de la lente o de la
distancia focal, la imagen se acerca al ―F2‖ foco que se encuentra en la parte posterior de la
lente.
Las interpretaciones de algunos estudiantes determinan que a medida que el objeto se va
alejando de la lente la imagen se va acercando al ―F2‖ foco que se encuentra en la parte
posterior de la lente (figura 18.8).
Situación problémica
Ante la pregunta ¿dónde se forma la imagen (figura 18.9), de una lente cuando el objeto está
entre el ―F1‖ foco y la lente?, las respuestas de algunos estudiantes del grupo interpretan de que
197
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
no se forma un imagen de acuerdo al concepto de que los rayos tienen que cruzarse después de
que pasa por la lente.
198
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Posteriormente se les pide desarrollar esta actividad con el equipo experimental y a partir de
ahí entre ellos se estableció un diálogo con aplicación del conocimiento adquirido, unido al
cuestionamiento y la reflexión.
En la figura 18.11 se presentan las imágenes y figuras de las actividades realizadas con el
software y con el equipo experimental.
Figura 18.11. Actividades realizadas con el software y el esquema del microscopio compuesto.
199
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Conclusiones
Por medio de las observaciones realizadas durante el desarrollo de las actividades mediante
la aplicación de la experiencia, se aprecia que los alumnos muestran una tendencia al desarrollo
de habilidades, sus posibilidades de reflexión crítica y autocrítica son mejores. Los estudiantes,
reflexionan, valoran y utilizan el conocimiento adquirido, vinculándolo con actividades y
situaciones prácticas de la vida diaria y el contexto.
Referencias
200
Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel
superior
Elige la respuesta que consideres correcta y explica brevemente cuando sea el caso
f' f
f f
'
b) telescopio si no
¿Cómo funciona?
Explicación breve __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c) cámara fotográfica si no
¿Cómo funciona?
Explicación breve__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
d) Ojo si no
¿Cómo funciona?
Explicación breve __________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Objeto
f f'
201
19. Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo
concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI *
*
Banda Luna, C. (2014). Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto
nousmedi@ en el aula del siglo XXI. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e
Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 202-
209). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
202
Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
Introducción
Marco conceptual
Los nousmedi@ de hoy en día, detectados desde esta investigación, son el concepto que
permite comprender cómo es que los alumnos despliegan su desempeño y personalidad a partir
de cuatro formas detectadas de inserción real: 1) la forma tangible o posible de objetivar, donde
se relacionan con personas y objetos que forman parte de sus intereses logrando manipularlas a
su decisión con objetos, muestras emocionales físicamente, chantajes, calificaciones, etc.; 2) la
203
Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
forma de realidad virtual, que disfrutan mediante una representación digitalizada con los aparatos
electrónicos (Computadora, tablet, Celular, X box, Nintendo, Play Station), el Internet a través de
programas digitales (software) que evolucionan en relación a funciones, íconos, información,
rendimiento, entre otros, sus contactos digitales, han pasado del messenger a las redes sociales
(Facebook y Twitter) con acervo cultural abierto a la información y comunicación que los
relaciona cotidianamente; 3) la realidad empírica, existente, que no puede ser manipulada con
facilidad, puesto que los relacionan con experiencias rutinarias de otras personas que identifican
tiempos pasado y presente, llegar a la escuela con un horario y las actividades establecidas que
no pueden modificar; por último, 4) la realidad formal, donde el deber ser de la educación regula
la historia curricularmente con disciplina, parámetros de evaluación y acreditación, desempeño y
competencias a lograr exitosamente, que solo así serán aceptables para la sociedad. Esta
formalidad, a ellos se les dificulta comprender por las dinámicas que evolucionan en su mundo
actual, que por su globalización es complejo y no requiere parcializar las formas del ser-actuar
como la formalidad que un docente exige en las tareas normativamente para el aprendizaje.
Por tanto la escuela de cualquier nivel y modalidad, embate sus formas de enseñanza aun no
orquestadas en las dinámicas de los alumnos actuales cuando se pretende su relación con el
aprendizaje. Ante tal situación, se encuentra, según Prensky (2005), la brecha digital que la
docencia refleja en la diferencia de generación alumnos-docente.
El aprendizaje en las cuatro formas de ver la realidad, estos sujetos nousmedi@ (categoría
para conceptualizar a los alumnos) también se vienen enfrentando a otra dinámica sociocultural
en la que la sociedad se ha transformado, diferenciando en las formas de actividad según su
edad, condiciones y posibilidades desarrolladas en capacidades, habilidades y destrezas que
tienen que ver con una vida más rápida, con información contextual, tecnológica y transcultural
(vestuario, música, hábitos, gustos, intereses, etc.) que viene a dejar a la educación nuevas
tareas normativas a las acostumbradas y definidas institucionalmente para el logro de los
estudios.
De los nuevos aprendizajes al neoaprendizaje = alumnos nousmedi@ + el docente
Es importante reconocer que los alumnos forman parte de una sociedad donde existe:
Un mundo interconectado por redes telemáticas digitalizadas. Esto exige con la creación de
códigos y reglas homogéneas para el intercambio de información; lenguajes, imágenes e
ideas, organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos técnicos y prácticas
sociales compartidas. En otros términos, la constitución de contextos culturales y
comunicativos «universalizados»; una cultura «tecnológica» y una lengua común (Vizer,
2005).
Asimismo es necesario razonar, cómo del aprendizaje que las teorías psicopedagógicas han
descubierto al neoaprendizaje que se genera la sinergia significativa del mundo tecnológico
digital se iguala a concebir a los alumnos nousmedi@, proceso al que el docente queda en
204
Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
205
Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
Es así como la formación valoral, a veces se ve mermada con la influencia morbosa, vulgar,
confusa, equivocada, etc., en los programas y juegos violentos, en la parafernalia mediática e
Internet pueda dejar en los estudiantes, que aunque es virtual con la influencia de la sociedad en
su distorsión hacia la delincuencia y la corrupción lleva al efecto de la relaciones de
enfrentamiento, hostigamiento, el llamado bullying en comunidades con grupos que va cerrando
su interacción y que empieza a detonar influencia de estados de ánimo patológicos dependientes
en formas de ser, estar y hacer virtualmente como satisfacción. Sin embargo, podemos
reconocer que la escuela al dar apertura a este mundo virtual, permite, según Otálora (2006):
La noción del currículo como proceso se asume en su dimensión de proyecto inacabado,
abierto tanto a las transformaciones tecnológicas que son determinantes en nuestro campo,
como a su impacto en lo social, a una relación con el mundo del trabajo no solo como una
respuesta a sus exigencias, sino también como interpelación crítica, en una perspectiva que
entiende la flexibilidad como desarrollo disciplinar, recorrido formativo y proactividad.
Formar alumnos autocríticos a sus decisiones que la misma tecnología les entrena al hacer
clic, término reconocido por pulsar a cualquier tecla del tablero de los aparatos tecnológicos
digitales cuando se decide la función que ha de realizarse. Es por ello, que el aprendizaje de
decisión rápida en el uso de los aparatos, se van formando la habilidad para dirigir con el
movimiento inmediato de sus manos y el pensamiento absorto en la función mental estratega
que están activando con un software, otras personas o a veces solos y el aparato. La interacción
en el plano real.
Una de las evidencias de la primera fase de la investigación es la comparación de los
resultados sobre el uso frecuente de la tecnología con el aprovechamiento escolar como una de
las principales aseveraciones que se tienen ante la tecnología como una influencia negativa en
los alumnos, pero que se ve no altera la calidad del aprendizaje. El promedio 8.02 es el dato
mínimo encontrado, el cual representa una calificación aprobatoria de aprovechamiento escolar
indicada en el acuerdo 200 de evaluación, documento que rige normativamente las calificaciones
del nivel de primaria (calificación aprobatoria de 6 a 10). También se observa el resultado de
calificación máxima obtenida de un 9.18 del total de los 97 alumnos investigados, considerada
representativa también de nivel alto de aprendizaje.
Una consideración general que se evidencia es que los alumnos nousmedi@ por lo que el
resultado arrojado contradice la versión de sentido común sobre que la tecnología influye
negativamente en los niños de la actualidad, ya que todos obtienen una calificación aprobatoria
alta colocándolos en posibilidades de formar parte constructiva del aprendizaje, siempre y
cuando, se consideren y atiendan su nuevas formas de desarrollarlo.
La educación que controla las conductas sociales, se fundamenta del concepto de hombre de
acuerdo a su época, este al educarse con y por el hombre se implica en la dinámica que
206
Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
relaciona a si mismo con los demás, cuestión formativa que modifica dialógicamente el ser del
otro y su propio ser. A partir de esta apreciación:
Educar es educarse; formar es formarse, trans-formarse. Hay educación cuando la formación
individual es formación comunitaria, cuando la fortaleza de cada individuo fortalece la
comunidad; la educación entra en crisis cuando la sociedad –las comunidades- y el individuo
se resquebrajan simultáneamente (Quiroz, 2006, p.75).
De ahí el cuidado que la educación preventivamente necesita revisar sobre lo que forma
tendencialmente a la conformación de una cultura global.
Sin embargo, al permitir al sujeto que experimente la libertad que los medios ofrecen en la
sociedad abierta reconocida globalmente, pareciera que en la tendencia social se vive una
contradicción educativa que a la vez pretende corregir lo que los media van dejando en lo nueva
generación y que ―se necesitan hombres que se sientan libres e independientes, no sometidos a
ninguna autoridad, a ningún principio, a ninguna conciencia; pero que quieran ser mandados,
hacer lo que se espera de ellos y adaptarse sin fricciones al mecanismo social‖ y el miedo a sí
mismo (Fromm, 1997, p. 96). Por tanto:
La libertad no es un atributo constante que tenemos o no tenemos. En realidad, no existe tal
cosa como la libertad salvo como palabra y como concepto abstracto. No hay más que una
realidad: el acto de liberarnos a nosotros mismos en el proceso de elegir. En ese proceso
varía el grado de nuestra capacidad para elegir con cada acto, con nuestra práctica de la
vida. Cada paso en la vida que aumente la confianza que tengo en mí mismo, en mi
integridad, en mi valor, en mi convicción, aumenta también mi capacidad para elegir la acción
indeseable que la deseable (Fromm, 1998, p. 161).
Este autor permite entender a la libertad con un doble significado para el hombre moderno
cuando sus actividades virtuales le liberan de las autoridades tradicionales y ha llegado a ser un
individuo con derechos; pero, al mismo tiempo, se ha vuelto aislado e impotente cuando sus
actividades no son compartidas con sus iguales. Sin embargo, en la actualidad los niños
requieren de una figura de autoridad que se ha venido desvaneciendo al dejar la responsabilidad
educativa sin espacio determinado de orientación y control; conflicto actual entre escuela y
familia.
De esta manera en una sociedad abierta donde las opciones y la facilidad de adquirir
información y objetos, se pone en juego ―nuestra capacidad de elegir cambia constantemente
con nuestra práctica de la vida. Cuanto más tiempo sigamos tomando decisiones equivocadas,
más se endurecen nuestros corazones, o mejor quizá, más vida adquieren‖ (Fromm, 1998, p.
160).
La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el
profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la
postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no
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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
pasiva en cuento o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumno se asuman
como seres epistemológicamente curiosos (Freire, 1997. p. 83). De acuerdo con Savater (2003,
p. 75), ―cuando elegimos con plenitud de conocimiento, elegimos lo bueno porque es lo que
conviene a nuestra naturaleza; el mal lo hacemos a ciegas, engañados, involuntariamente‖
cuestión que se desconoce por parte de los adultos donde la actividad cibernética se iguala a la
capacidad de tomar decisiones y control sobre la situación virtual que cambian según la dificultad
de esta. La educación necesaria en el uso extremo o no de los medios de comunicación es una
prioridad a recuperar en el campo de la pedagogía de la educación moderna hacia
recomendaciones pertinentes, ya que la rapidez del tiempo y las nuevas costumbres de ver al
individuo frente a los aparatos suele ser ya parte del paisaje tecnológico actual.
Es aquí donde educar, se relaciona con esa ―voz interior‖ que Goleman llama inteligencia
emocional, como una especie de brújula interna sobre lo que está bien y lo que está mal (lo
correcto e incorrecto). Estas sensaciones aportan información definitiva para lograr tomar
decisiones y elegir de acuerdo a la capacidad que se activa en ese momento frente al objeto o
situación a tratar y que los niños desarrollan incluso individualmente que al no relacionar su
educación escolar y su vida integralmente; hay incertidumbre del futuro que se ha de formar
desde el mundo que ellos van diseñando en la virtualidad e imaginación.
Metodología
208
Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto
de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI
Los métodos a utilizar son algunas técnicas del hipotético deductivo y la etnografía para
avanzar en la profundización del fenómeno.
Conclusiones
Referencias
209
20. Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago
educativo, mediante alianzas estratégicas entre
instituciones públicas y privadas*
*
Cuilty Siller, S. M. y Quiroga Ramírez, F. (2014). Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago
educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas. En A. Domínguez (Ed. de
la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa,
Educación Superior y Formación Docente (pp. 210-218). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-
96725-1-5.
210
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
composition of its faculty makes this project an innovative model that responds to the educational
demands of today.
Keywords: educational alternatives, access to education, technical secondary education,
educational innovation, social participation.
Introducción
Marco contextual
211
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
Ante este panorama, se inició la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que
tiene como objetivo atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrenta la
educación media superior en México. Con esta reforma, se pretende que las nuevas
generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en
un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un
México más equitativo y con mejores oportunidades para su desarrollo (Székely, 2007). Por otro
lado, y como complemento de esta reforma, en febrero del 2012, el Presidente Felipe Calderón
(2012), decretó la obligatoriedad de la educación media superior en donde el Estado se
compromete a garantizar de manera gradual y creciente la educación media superior a todos los
mexicanos en un período comprendido entre el 2010 y 2022.
Considerando este contexto educativo, donde a pesar de los grandes esfuerzos que se están
realizando, los resultados se podrán observar en no menos de 10 años, y, aunado a la urgencia
social de los actuales jóvenes que cada año egresan de secundaria, nació como una alternativa
emergente de educación media superior la Preparatoria Politécnica Santa Catarina con la misión
de coadyuvar en el cumplimiento de los desafíos de la reforma educativa, y de impulsar a los
jóvenes a alcanzar su realización personal y comunitaria.
El proyecto de la PPSC
212
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
213
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
214
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
Profesores alumnos. La UDEM, siendo fiel a sus principios rectores en donde el servicio
es un elemento central en la formación de sus alumnos, integra la PPSC como uno de los
proyectos sociales más importantes que haya emprendido a través de su historia, ya que
a través de este proyecto, sus mejores alumnos con un avance del 80% de su carrera
profesional se incorporan como profesores de la preparatoria. Los testimonios de los
alumnos que participan como profesores, nos hablan de que este programa se convierte
en una experiencia de vida que los transforma positivamente y los sensibiliza a buscar
proyectos de mejora social. Desde su origen, alrededor de 360 estudiantes han prestado
su servicio social como docentes.
Profesores voluntarios. Con el objetivo de involucrar a la comunidad en este programa y
de apoyar la permanencia del profesorado, se incorporó la figura del profesor voluntario
quienes desinteresadamente ofrecen su experiencia, conocimientos y tiempo para apoyar
este noble proyecto como profesores titulares y/o de asignatura sin obtener remuneración
económica alguna.
A más de seis años de haber iniciado operaciones (Cuilty y Quiroga, 2012), 1,586 jóvenes
han pasado o están en las aulas de la PPSC y se han graduado 482 alumnos de seis
generaciones. La eficiencia terminal ha crecido de un 13.57% en la primera generación a un 50%
en la sexta y se estima que la próxima generación alcanzaré un 55%. La retención intrasemestral
ha mejorado de 20% del primer período de primavera 2006 a 88% en otoño 2011, rebasando el
promedio nacional de retención en el nivel medio superior del 65% mencionado por Székely
(2007). Aunado a esto, la PPSC se ha convertido en la primera opción de los alumnos entre las
ofertas educativas de la zona y los resultados de las pruebas de salida en el ENLACE la ubican
por encima de la media nacional y del estado de Nuevo León. La matrícula actual es de 536
alumnos en la máxima capacidad instalada. Del total de alumnos, 131 son candidatos a
graduarse en mayo 2013. Los egresados cuentan con facilidades de ingreso a la Universidad
Tecnológica Santa Catarina y a la Universidad Autónoma de Nuevo León, asimismo, la UDEM
ofrece anualmente tres becas del 100% para continuar estudios profesionales en esta casa de
estudios. Actualmente hay nueve estudiantes inscritos en UDEM. En mayo del 2012 se graduó
con honores el primer egresado de la PPSC que se benefició con esta beca.
A pesar de que los indicadores no fueron favorables en los primeros años, el cuerpo directivo
de la preparatoria se dio a la tarea de estudiar los factores asociados a la alta deserción y
reprobación. Se realizaron entrevistas con alumnos, tanto inscritos como desertores para
entender el fenómeno, observándose un común denominador: la carencia de una visión a futuro
o de un porvenir positivo en sus vidas. El sentido de la inmediatez, del hoy, si bien característico
215
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
de los adolescentes, se observaba mucho más acentuado en estos jóvenes. Para muchos de
ellos, su vida de marginación se aceptaba con resignación, sin darle un sentido trascendente y
sin pensar en un destino personal único por el que pudieran estar dispuestos a cambiar. Al
mismo tiempo, se observó que en su escala de valores, la amistad y la lealtad hacia sus amigos
tenían un rol fundamental; sus amigos jugaban un papel protagónico, al grado de estar
dispuestos a dar por ellos su libertad o, en casos extremos, hasta su vida si fuera necesario. Se
entendió que la concepción de esta experiencia se originó con una visión social del proyecto, sin
poner la misma atención a la dimensión personal y académica; no se contó con que los alumnos
no solo ingresaban con un déficit de habilidades numéricas y de expresión verbal, sino que su
perfil personal se caracterizaba por muy baja autoestima, programados para el fracaso, baja
motivación para el estudio y poco o nulo apoyo familiar.
Derivado de este diagnóstico, se implementaron cinco líneas de acción para revertir la
deserción y la reprobación: el reforzamiento académico, la formación integral, la detección
temprana de los casos de riesgo, la selectividad de ingreso y la vinculación laboral.
Reforzamiento académico: se incorporaron herramientas pedagógicas de apoyo como
asesorías individuales y se reforzó la exigencia académica y disciplinaria.
Desarrollo integral: se rediseñaron los cursos de desarrollo personal; se incorporaron
actividades pastorales de libre participación, actividades de servicio social, programas
ecológicos y proyectos de mejora para la escuela y la comunidad; se intensificó la
promoción del deporte y la expresión artística, particularmente el teatro.
Detección temprana de los casos de riesgo: se intensificó la supervisión y
acompañamiento cercano de alumnos; se incorporaron acciones encaminadas a la
detección temprana de casos en riesgo de fracaso escolar. En coordinación con el
Departamento de Salud de la UDEM, se implementó el programa de prevención de
adicciones. Se ofrecieron pláticas y talleres, y se canalizaron a los alumnos con prueba
positiva de dopaje, aplicada al azar, a centros especializados.
Incremento de la selectividad de ingreso: con la finalidad de mejorar la retención y el
desempeño académico, en el período de otoño 2009, se incorporó como criterio de
admisión el examen de admisión EXANI I del CENEVAL. En 2011, se incorporó el
examen oficial del Concurso de Ingreso al Nivel Medio Superior del Estado de Nuevo
León. Actualmente, la admisión a la PPSC está en función de los mejores resultados en
dicha prueba.
Vinculación laboral: como parte de la estrategia de retención, se enfatizó la vinculación
laboral. Se logró la alianza entre la PPSC y AXTEL: la preparatoria se compromete a
formar en las competencias requeridas por AXTEL y la empresa a proporcionar la
infraestructura requerida y a contratar egresados de la especialidad de Redes y
Telecomunicaciones.
216
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
Retos
Si bien la PPSC es un caso probado de éxito, el programa aún enfrenta grandes retos antes
de ser replicado:
Identificar mediante una investigación formal los disparadores que inciden en el cambio
de actitud y por tanto en el éxito académico de los alumnos.
Diseñar un modelo de formación para docentes voluntarios.
Lograr el punto de equilibrio en la operación para garantizar la permanencia y
continuidad del programa.
Obtener fuentes de financiamiento alternas.
Mayor vinculación laboral.
Conclusiones
Referencias
217
Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante
alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas
http://www.nl.gob.mx/pics/pages/programa_sectorial_educacion_base/programasectorial03.pd
f
Secretaría de Educación Nuevo León, Consejo de Relaciones Laborales y Productividad,
Secretaría de Desarrollo Económico (2008). Requerimiento de profesionales y Técnicos en
Nuevo León, Tendencias y Perspectivas. Estudio de Mercado Laboral. Gobierno del Estado
de Nuevo León. Recuperado de
http://www.nl.gob.mx/pics/pages/vocacionet_estadisticas_base/estudiomercado.pdf?KXwZzH
=TrlR5aAZTvuseYAeKbkDb0Gt98vCxeiZLnLGaN2BsPI
Secretaría de Educación Pública (1982). Acuerdo 71. Diploma de Bachillerato General.
Recuperado de www.dgb.sep.gob.mx/institucional/sustentolegal/acuerdo71sep.doc
Secretaría de Seguridad Pública, Vialidad y Protección Civil. (2006). Informe 2003-2006. Santa
Catarina N.L.
Székely, M. (2007). Primer Foro de la Reforma Integral de Educación Media Superior. México:
SEP.
218
SECCIÓN 6: EDUCACIÓN EN
CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD
Contextos sociales vulnerables
La educación es una construcción social que requiere ser analizada y atendida desde
distintas perspectivas científicas. Para la investigación educativa, la explicación de los contextos
sociales en que se encuentran inmersas las escuelas es una clave para comprender los factores
que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La vulnerabilidad, como condición que impide el pleno ejercicio de los derechos humanos,
representa un obstáculo para lograr la calidad de vida. Aún más, en un mundo globalizado, la
desigualdad existente afecta a los sujetos en los contextos sociales en que se desarrollan. Si
bien la calidad en la educación es un imperativo para la mejora de la sociedad, resulta evidente
que no puede existir la calidad sin la equidad en la educación.
En esta sección se presentan tres trabajos de investigación sobre la Educación en contextos
de vulnerabilidad. En el primero de estos estudios ―Percepción del nivel de estrés en alumnos
extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta‖, Héctor Maldonado, María de
Jesús Araiza y Armando Kutugata analizan la percepción de estudiantes extranjeros de una
universidad del área metropolitana de Monterrey. Como parte de su metodología emplearon el
instrumento Perceived Stress Scale vs 10-item, desarrollado por el Departamento de Psicología
de Carnegie Mellon University para medir el nivel de estrés en los estudiantes; adicionalmente,
se desarrollaron grupos de enfoque para profundizar sobre las impresiones generales que
existen al inicio de los cursos. El interés principal de esta investigación se dirige hacia el
conocimiento del nivel de estrés de los alumnos extranjeros y las diferencias entre las
percepciones por género. Sus resultados permiten acercarse a la comprensión sobre el grado de
adaptación e integración de los estudiantes en entornos educativos distintos a los de sus países
de origen.
―Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de
Nuevo León‖ es la segunda investigación de esta Sección. María Cristina Moreno y Juan Carlos
Silas analizan las experiencias y relaciones entre sujetos que intervienen en la construcción de la
identidad de maestros, en estos casos, jóvenes indígenas con formación inicial en una Escuela
Normal que posteriormente atienden a niños de educación primaria. Bajo un enfoque cualitativo
se logra comprender las trayectorias de vida de los maestros que han migrado de contextos
rurales indígenas a la zona urbana de Monterrey. Para examinar la identidad social y personal,
desde una perspectiva más amplia, se utiliza el Modelo de Capital Identitario. Las historias de los
estudiantes y su actuación como profesionales que trabajan en el Departamento de Educación
220
Contextos sociales vulnerables
Indígena de la Secretaría de Educación de Nuevo León permiten conocer los obstáculos que
enfrentan estos jóvenes, pero, a su vez, se pueden advertir los logros académicos y su
desempeño como docentes comprometidos socialmente con su profesión. El dominio de una
lengua indígena y el español constituyen un elemento central para cursar sus estudios de
educación normal e integrarse al magisterio con un enfoque intercultural y bilingüe, favoreciendo
la inclusión educativa de los niños indígenas que atienden.
La tercera colaboración se titula “Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas
marginadas‖ de Juan Carlos Silas. En este apartado se dan a conocer los hallazgos preliminares
de una investigación donde participaron 16 escuelas primarias en ocho localidades con alto
grado de marginación ubicadas en cinco entidades federativas de México. El estudio responde a
la necesidad de explicar las características de las relaciones que intervienen en los fenómenos
de aprobación-reprobación, retención-deserción y rendimiento académico suficiente-insuficiente
de comunidades escolares que se encuentran en contextos de vulnerabilidad. A partir de la
perspectiva relacional y, combinando el estudio de caso y un método comparativo se aplicaron
entrevistas y se realizaron observaciones contrastando escuelas de comunidades situadas en
zonas marginadas. Este tipo de investigación permite conocer con mayor profundidad las
diferencias entre las comunidades escolares y las dinámicas de las relaciones que se establecen
en ellas.
Reflexionar sobre la educación en contextos de vulnerabilidad implica adentrarse en los
procesos sociales de transformación en los sujetos y potenciar la idea de una escuela incluyente
que garantice a todos los ciudadanos el derecho a la educación. A pesar de los impedimentos
del fracaso escolar, la educación representa una oportunidad para que los más débiles tengan
acceso mejores condiciones de vida y que se desarrolle su capital social y cultural.
221
21. Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de
educación superior: Estudio de metodología mixta*
Introducción
*
Maldonado Willman, H., Araiza Vázquez, M.J. y Kutugata Estrada, A. (2014). Percepción del nivel de
estrés en alumnos extranjeros de educación superior: estudio de metodología mixta. En A. Domínguez (Ed.
de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa,
Educación Superior y Formación Docente (pp. 222-231). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-
96725-1-5.
222
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
Literatura revisada
223
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
Cuando se consideran las diferencias entre su cultura y la del país extranjero, debemos de
considerar también el nivel de dominio de la lengua extranjera, así como su nivel de habilidades
y aprendizaje en su formación académica en relación con las de los estudiantes nativos de la
cultura extranjera.
Por otro lado, Ishiyama (citada por Chen, 1999) asegura que las dificultades de comunicación
verbal y escrita en otro idioma pueden ser causales en alumnos internacionales para sentirse
incómodos en su vida cotidiana provocándoles sentimientos de inseguridad.
En esta línea de pensamiento, Aubrey (citado por Chen, 1999) sostiene que los estresores
pueden caer en dos categorías: estresores relacionados con el ambiente académico y
educacional, como serían las expectativas de ellos por sus compañeros estudiantes nativos y/o
profesores.
De acuerdo a Shafer (citado por Robotham y Juian, 2006), el nivel estrés también puede
provocar en los estudiantes un efecto positivo como son la capacidad de improvisación y
adaptación a entornos ajenos a lo conocido y/o habitual.
Por otra parte, Ross, Niebling y Heckert (citados por Robotham y Juian, 2006) aseguran que
también el aprendiz, por motivos de estrés, puede presentar problemas de descanso y sueño,
así como trastornos en el hábito de su alimentación provocando otros trastornos en su estadía
en el país extranjero.
224
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
Muestra seleccionada
Un grupo de un total de 62 estudiantes extranjeros arribaron a la institución educativa privada
del norte del país en el semestre de otoño del 2011, y una muestra conformada por 57
estudiantes participaron de manera voluntaria contestando la encuesta aplicada dentro de las
instalaciones educativas de la universidad. Por otra parte, se contó con un grupo de 5
estudiantes extranjeros como participantes del grupo focal realizado siguiendo los lineamientos
de la técnica de grupos focales de Kruger (1998). La muestra seleccionada estuvo conformada
de la siguiente manera:
27 hombres, 47.37% de la muestra
30 mujeres, 52.63% de la muestra
De un total de participantes de 57 estudiantes extranjeros de los siguientes países de origen:
Alemania, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Finlandia,
Francia, Holanda, Hong Kong, Japón, México, Reino Unido, Suiza y Turquía.
Instrumentos y procedimientos
Cuantitativo. La encuesta ―Perceived Stress Scale‖ (PSS) versión de 10 reactivos es la más
utilizada para medir en investigaciones psicológicas con la finalidad de medir la percepción del
estrés, considerando las situaciones de vida que pudieran provocar estrés (Cohen, 2005).
La validación de este instrumento puede ser encontrada en la investigación publicada por
Roberti, Harrington y Storch (2006), en donde el Alpha de Cronbach obtenido es de .89. El Alpha
de Cronbach obtenido por este equipo de investigadores es de .82.
Cualitativo. El grupo focal fue diseñado de acuerdo a los lineamientos de Morgan y Scannell
(1998) siguiendo los cuatro pasos generales: Planeación, Reclutamiento, Técnica de moderación
y Análisis y reporte de resultados, considerando el tamaño del grupo focal para la aplicación de
dicha técnica.
Las preguntas del cuestionario del grupo focal siguen los lineamientos y se han categorizados
de acuerdo a Krueger (1998) en: preguntas de Inicio, introductorias, de transición, preguntas
claves y de cierre.
Análisis de datos
Cuantitativos
Utilizando el programa estadístico SPSS versión 18, los resultados obtenidos del ANOVA
para cada reactivo, así como el resultado total del nivel de estrés obtenido; revelan una
diferencia significativa entre géneros en relación a los reactivos 2, 3, 8 y 9. Así como el nivel total
de estrés obtenido sumando el total de los reactivos del instrumento aplicado.
Analizando estos resultados, la sensación de no poder controlar situaciones adversas resulta
más frustrante para las mujeres vs. los hombres. De tal suerte que de acuerdo al reactivo 2, la
hipótesis nula [Ho] es rechazada y la hipótesis alternativa [H1] aceptada.
225
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
Por otra parte, en relación al sentimiento de nerviosismo las mujeres sienten un nivel mayor
vs. los hombres. Así que la Ho es rechazada y la H1 es aceptada en relación al reactivo 3. Sin
embargo, en cuanto al sentimiento de tener control sobre situaciones adversas las mujeres
tienen una sensación mayor vs. los hombres. De ahí que la Ho es rechazada y la H1 es aceptada
en relación al reactivo 8.
El reactivo 9 está relacionado con el nivel de coraje cuando los estudiantes no tienen el
control de las situaciones. Este nivel es mayor en las mujeres vs. los hombres. De ahí que la Ho
sea rechazada y la H1 aceptada.
De acuerdo al instrumento Perceived Stress Scale, el nivel total estrés es mayor
significativamente en las mujeres vs. los hombres, de acuerdo a los datos obtenidos en la suma
total de reactivos siguiendo las indicaciones en la aplicación y análisis de dicho instrumento. Por
lo tanto, se concluye que la Ho es rechazada y la H1 aceptada.
En términos generales, podemos encontrar en el resto de los reactivos una diferencia no
significativa a los arrojados en los reactivos 2, 3, 8 y 9. Únicamente en el reactivo 4, el nivel en
las mujeres es menor que en los hombres. Este reactivo está relacionado al nivel de confianza
en la habilidad de manejar problemas personales en donde los hombres arrojan un nivel mayor
en relación a la habilidad en este contexto. Sin embargo, considerando el Total del nivel de
Estrés obtenido en todo la escala, el nivel es significativamente mayor en la muestra de mujeres
vs. la muestra de hombres, como lo revelan la tabla 21.1, que representa la ejecución de una
ANOVA, y las figuras de la 21.1 a la 21.11 con las medias:
Tabla 21.1
Datos obtenidos en SPSS v.18.
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
item 1 Between .044 1 .044 .080 .778
Groups
Within Groups 30.167 55 .548
Total 30.211 56
item 2 Between 3.194 1 3.194 2.167 .147
Groups
Within Groups 81.052 55 1.474
Total 84.246 56
item 3 Between 3.294 1 3.294 4.050 .049
Groups
Within Groups 44.741 55 .813
Total 48.035 56
item 4 Between .928 1 .928 .837 .364
Groups
Within Groups 60.967 55 1.108
Total 61.895 56
item 5 Between 1.156 1 1.156 1.252 .268
Groups
Within Groups 50.774 55 .923
Total 51.930 56
item 6 Between .187 1 .187 .179 .674
Groups
Within Groups 57.707 55 1.049
226
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
Figura 21.1. Media del reactivo 1 por género. Figura 21.2. Media del reactivo 2 por género.
Figura 21.3. Media del reactivo 3 por género. Figura 21.4. Media del reactivo 4 por género.
227
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
Figura 21.5. Media del reactivo 5 por género. Figura 21.6. Media del reactivo 6 por género.
Figura 21.7. Media del reactivo 7 por género. Figura 21.8. Media del reactivo 8 por género.
Figura 21.9. Media del reactivo 9 por género. Figura 21.10. Media del reactivo 10 por
género.
228
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
229
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
cuando estas indicaciones se podrían consultar dentro de las plataformas educativas de diversos
cursos.
Tres de cinco estudiantes estuvieron en contra de tener que seguir las reglas en relación a un
número de faltas en sus asignaturas. Ellos mencionaron que es sus respectivas universidades en
Alemania, Francia y Austria, por ejemplo, los estudiantes atienden a sus clases bajo su propia
conveniencia tomando en cuenta sus planes y agendas personales así como el nivel de
complejidad y dificultad de las materias. En otras palabras, se sentían como estudiantes pre-
universitarios con este tipo de acciones por parte de sus maestros.
Tres de cinco estudiantes mencionaron que en sus respectivas universidades se les entrega
al inicio del curso las instrucciones de los trabajos parciales y finales marcando además las
fechas de entrega de dichos documentos, logrando así organizarse en sus tiempos considerando
la carga y complejidad de otros cursos.
Sin embargo, en una escala de 1 a 5 catalogaron como 4 el grado de sentir que se perdía
mucho tiempo durante las clases cuando los alumnos mexicanos preguntaban las mismas cosas
repetidamente, así como quejarse de la extensión de las tareas y/o trabajos y cuestionar la forma
en la cual realizarlos.
En cuanto a su seguridad personal, todos concordaron sentirse a salvo y protegidos dentro de
la universidad, así como en sus lugares de vivienda. A todos les llamo la atención el grado de
cordialidad recibida por parte de los estudiantes mexicanos así como de todo el personal
docente y administrativo de la institución.
230
Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior:
Estudio de metodología mixta
directa vinculación con la posición del dominio del idioma español, cuando estos son ubicados en
los distintos niveles de idioma español que ofrece la universidad seleccionada para este estudio.
En este sentido, el tema de la percepción del estrés que pudiera sentir un estudiante
extranjero en un entorno educativo distinto al suyo es amplio y permite a los interesados sobre
esta línea de investigación buscar analizar y estudiar otras variables que también pudieran influir
de manera directa y/o indirecta en el nivel de estrés registrado a través de instrumentos
generalmente aceptados y utilizados por la comunidad científica en entornos educativos.
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231
22. Trayectorias y capital identitario de profesores del
departamento de educación indígena de Nuevo León *
El capital identitario está constituido por los elementos o recursos individuales o capital
individual/humano y los recursos derivados de la identidad social, identidad grupal o capital
social. El primero se refleja en las habilidades y conocimientos que un individuo posee, el
segundo puede entenderse como recursos colectivos que se concretan en las relaciones de
cuando menos dos personas que actúan juntas, se comprometen políticamente o colaboran en
tarea de bien común. El capital identitario se identifica como los atributos psicológicos que le
permiten a la persona interactuar en empresas o proyectos colectivos. Aunque la educación
formal tiene como propósito proporcionar al individuo conocimientos, actitudes y valores que
podrían reconocerse más como parte del capital individual, el paso por la escuela y las
experiencias familiares y comunitarias pueden ser más o menos efectivas en desarrollar dichos
atributos en sus miembros. A partir de los relatos de vida de los profesores examinaremos las
experiencias formales e informales así como en los actores y factores que han contribuido al
proceso de construcción identitaria de los profesores, tanto en sus aspectos humanos,
profesionales como étnicos.
Palabras clave: Profesores, capital social, identidad.
Trajectories and teacher identity in the department of indigenous education in
Nuevo Leon
Identity capital consists of the elements or individual resources or individual/human and the
resources derived from social identity, group identity or social capital. The former is reflected in
the skills and knowledge that an individual possesses, the second can be understood as
collective resources that are specified in the relationship of at least two persons that act together,
commit politically or collaborate on common well-being tasks. Identity capital is identified as
psychological attributes that allow businesses to interact in person or collective projects. Although
formal education is intended to provide the individual with knowledge, attitudes and values that
could be recognized more as part of individual capital, the time at school and the family and
community experiences may be more or less effective in developing these attributes in its
members. From life stories of teachers we examine the formal and informal experiences as well
as the actors and factors that have contributed to the process of identity construction of teachers,
both in their human, professional and ethnic aspects.
Keywords: Teachers, social capital, identity.
*
Moreno Gutiérrez, M.C. y Silas Casillas, J.C. (2014). Trayectorias y capital identitario de profesores del
departamento de educación indígena de Nuevo León. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en
Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación
Docente (pp. 232-241). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
232
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
Introducción
Marco conceptual
Coté y Levine (2002) afirman que el campo de la ―identidad‖ es un campo multifacético. Este
aspecto multifacético se manifiesta en la identidad entendida en tres distintos niveles de análisis:
el de la subjetividad del individuo, el de los patrones de comportamiento de la persona y en la
membresía del individuo en grupos sociales. Ellos han construido una visión socio-psicológica de
la identidad, que llamaron Modelo de capital identitario (Côté 2005).
Este modelo examina la identidad social y personal desde una perspectiva macro. Aunque
Coté ha descrito los mecanismos mediante los cuales se forma la identidad (por ejemplo,
negociación con el grupo de pares, instituciones sociales, miembros de la propia familia,
membresía a otros grupos y otros recursos sociales), su teoría se enfoca principalmente en los
resultados del proceso de formación de identidad. Componentes de la identidad como
habilidades específicas, creencias o actitudes son vistas como recursos que los individuos
pueden utilizar en sus procesos de negociación para ―adquirir‖ membresía a distintos grupos
sociales, estatus u otros activos sociales (social assets en el original).
233
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
Trayecto de vida
Los individuos
Los recursos desarrollan un
Sociedades Falta de orientación es tangibles/intangible sentido de autoría
modernas no compensada s permiten que el sobre la propia
proporcionan mediante el uso de individuo actúe o se
capital identitario biografía tomando
sentido de resista con relación responsabilidad de
orientación a (recursos tangibles e a las fuerzas
sus elecciones,
jóvenes intangibles) sociales que le
impactan creando una vida
con significado
Figura 22.1. Elaborado a partir de la descripción de Coté y Levine (2002) del proceso de
construcción de identidad.
Côté comparte con Erikson (1982; 1990) y Marcia (2002) la idea de que las condiciones de
vida de la modernidad tardía, que se caracteriza por espacios de crecimiento (familiar, escolar,
etc.) en los que existe menos orientación para los jóvenes, han de ser compensadas por el
individuo mismo. El individuo ha de compensar o llenar las lagunas en el tejido social mediante el
uso de recursos descritos por Côté como ―capital identitario‖ (Côté y Levine 2002, p. 123). En
términos generales, el capital identitario que uno posee se refiere a los activos en términos de
quién uno es y lo que ha logrado. En el contexto social más amplio, estos recursos ayudan a
establecer un sentido de vida adulta viable, rodeado(a) de una comunidad que valida dichos
recursos.
Los recursos se constituyen como ―moneda de cambio‖ que puede utilizarse en intercambios
que ocurren en contextos específicos. Si los intercambios son exitosos involucrarán la
aceptación mutua entre individuos, grupos informales, comunidades o instituciones. Si la
aceptación ocurre entre ambas partes, ellas ganan capital identitario. El término capital se refiere
a las fuentes de ganancia, ventaja o poder. Los activos que componen el capital pueden ser
tangibles, si son socialmente visibles, por ejemplo, credenciales o calificaciones académicas, las
habilidades lingüísticas o membresía a grupos que pueden actuar como pasaportes para
ingresar a otros contextos institucionales. También existen otros activos intangibles que
consisten en características personales tales como: autoestima, sentido de propósito y
234
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
pensamiento crítico, entre otras. Estos recursos o activos resultan de gran utilidad para que el
sujeto comprenda y negocie para sortear los obstáculos y aprovechar las oportunidades que se
le presentarán a lo largo de su vida (Côté y Levine, 2002).
La negociación puede resultar en que el individuo, habiendo reflexionado y considerado todos
los factores que esté a su alcance conocer, resista o bien, actúe en pro de las fuerzas sociales
que lo impactan. De esta manera, los individuos pueden desarrollar e ir adquiriendo un sentido
de autoría sobre su propio trayecto de vida, tomando responsabilidad de sus elecciones de vida,
creando así, a largo plazo, una vida satisfactoria y con significado. `
Marco contextual
Es importante señalar que el foco de interés en este proyecto se centra en las historias
estudiantiles y profesionales de los profesores que laboran en el departamento de educación
indígena de Nuevo León que atienden a niños y niñas indígenas de manera situada que asisten
a escuelas primarias en una decena de municipios del área metropolitana de la ciudad de
Monterrey. Los profesores constituyen el equipo de trabajo del Departamento de Educación
Indígena de Nuevo León y un buen número de ellos también se desempeña también como
profesores en escuelas que no brindan atención a población indígena. Sus testimonios entonces
se nutren de ambas experiencias.
Metodología
235
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
236
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
Resultados
Por una buena parte de la historia humana, la formación de la identidad de un adulto podía
comprenderse como un proceso relativamente sencillo. Las personas asumían roles que eran
prescritos culturalmente (Côté y Levine 2002).
En contraste con los roles prescritos, la autodeterminación y la autonomía son características
altamente valoradas en los tiempos modernos. Autores como Erikson (1973), Marcia (2002) y
Phinney (2000) señalan que el proceso de la formación de una identidad requiere tanto de
conocer cuáles son las propias cualidades que pueden permitirle contribuir a un entorno social,
como la posibilidad de autodeterminarse y comprometerse con un curso de vida, tanto en el
aspecto emocional como laboral. Sin embargo, Schwartz (2000) sostiene que la
autodeterminación no se da en el vacío, sino que ocurre en espacios culturales e institucionales
que plantean algunas vías que son más transitables que otras, en función de los recursos con los
que cuenta una persona. La autodeterminación total resulta entonces imposible y hasta
indeseable, ya que se da en el marco de los límites antes aludidos. Los espacios formativos
tanto en la familia como en la escuela, apoyan a los jóvenes para que comprendan cuáles son
sus posibles espacios de acción, así como las instituciones, sus normas y los elementos
culturalmente valorados, para así tomar decisiones acerca de los trayectos de vida que les
plantean mayores posibilidades de experimentar logros y satisfacciones.
En el caso de los profesores vemos plasmado en sus narrativas que las crisis actuaron como
verdaderos motores de desarrollo. Los profesores se vieron en la necesidad de explorar distintas
posibilidades, empezando por la de permanecer en sus comunidades o migrar. Algunos iniciaron
otros estudios profesionales y luego rectificaron el camino o sumaron a la formación anterior la
preparación docente. Pasaron por un proceso de deliberación interior y también con sus
familiares y grupos de pares y llegaron al punto de comprometerse y buscar los medios para
lograr las metas profesionales planteadas.
En términos de la identidad étnica, encontramos como plantea Phinney (2004) que los
profesores no sólo practican su lengua sino que algunos elijen (a pesar de las prácticas
domésticas de comunicación en español) desarrollar sus habilidades lingüísticas apoyados
algunas veces por profesores que hablaban la lengua en sus propias comunidades,
interactuando con sus compañeros o bien, aprovechando la presencia de los abuelos o abuelas
que con frecuencia eran hablantes de una lengua indígena y la preferían al español como lengua
de comunicación. Además, se percibe que aún en los casos que la lengua no se practicaba en
casa, los profesores crecieron en hogares en los que hubo intervenciones intencionadas de los
padres para mantener la herencia y las tradiciones culturales. Así lo atestiguan las descripciones
de los profesores en cuanto a la participación de los padres en las tareas propias del tequio y
otras actividades de sus comunidades.
237
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
Conclusiones
238
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
Hemos de subrayar que ser indígena puede incluir muchos elementos y conocimientos de
carácter práctico. En el caso de la población migrante que habita en Monterrey o en sus
alrededores, dicha población ha logrado ubicarse laboralmente haciendo uso de sus
conocimientos prácticos de agricultura y del cuidado de animales, trabajando como jardineros o
cuidadores de granjas en propiedades suburbanas, sin embargo en el caso de los profesores, su
ser indígena está centrado en el dominio de la lengua materna, el cual ha sido reconocido y
certificado por instancias oficiales y se ha constituido sin duda en el bono más valioso que les
abrió la puerta a la docencia.
¿Cómo se ven a futuro?
Las historias de vida son recuentos que retratan puntos altos en la vida personal de su autor,
puntos bajos y puntos cruciales o momentos de decisión. Según Mc Adams (McAdams 2001;
McAdams 2008) las historias que construimos acerca de nosotros mismos son herramientas
poderosas para lograr un sentido de continuidad e integración, es decir, una identidad. Las
metas que los profesores describen, a menor o mayor plazo, nos ayudan a comprender cómo
ellos logran armonizar sus experiencias interpersonales con los distintos ambientes que les ha
tocado o han decidido habitar. Se entrelazan en estas visiones de futuro los intentos de
reconciliar las metas profesionales con los deseos emocionales de constituir, conservar o
reconstituir una familia.
Las metas laborales incluyen, para quienes realizan aún sus estudios de licenciatura, contar
con una plaza. Se imaginan que en primera instancia se tratará de una plaza federal como
profesor indígena para seguir colaborando en las tareas del DEI. Para quienes ya cuentan con
una plaza del departamento, ellos esperan poder conseguir otra que les permita complementar
su salario y contar así con un futuro económico más tranquilo.
Quienes concluyeron su licenciatura, se ven a sí mismos estudiando una maestría que les
proporcione la oportunidad de explorar terrenos que quizá contemplaron en su pasado como
opciones profesionales en disciplinas como biología, comunicación, computación o teología.
Combinar la docencia con otras actividades, como la de escribir libros de criminología o bien,
ser propietaria de un cibercafé, son vistas como recursos por algunos profesores del grupo
denominado como acoplados.
Para quienes el español ha sido un reto especial, mejorar sus habilidades lingüísticas (en
español) es una meta importante. Sin embargo, también existe el deseo y un poco de nostalgia
por recuperar y fortalecer el propio conocimiento de la lengua hñahñú o el tének, porque se
considera que las experiencias de escolaridad en español y la lejanía de los paisanos han ido
desgastando la capacidad y la maestría para comunicarse en la lengua materna. Uno de los
participantes, por ejemplo, comentó que desea estudiar y aprender más sobre metodologías en
la enseñanza de segundas lenguas. Considera que sus estudiantes mestizos son listos y
curiosos y que con más herramientas lograría desenvolver en ellos el aprendizaje del tének.
239
Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
educación indígena de Nuevo León
Entre las metas aparece la preocupación por la población de niños indígenas, para quienes
se diseñó la intervención pedagógica a cargo del DEI. Los profesores esperan que a mediano y
largo plazo puedan lograr que los niños indígenas a su cargo tengan una visión más positiva de
sí mismo.
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Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de
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241
23. Dinámicas de relación en comunidades escolares
en zonas marginadas *
Se reportan los hallazgos de una investigación que estudió dieciséis primarias en ocho
localidades en situación de alta marginación para conocer sus dinámicas relacionales, sus
esquemas de gestión y determinar su relación con fenómenos de doble cara como aprobación-
reprobación, retención-deserción y rendimiento académico suficiente-insuficiente. Se entrevistó a
directivos, maestros, alumnos y padres de familia y se realizaron observaciones focalizadas en el
transcurso del año 2011 y el inicio del 2012. Las localidades seleccionadas se ubican en,
Chiapas, Guanajuato, Jalisco, Morelos, y Estado de México.
El análisis se basó en las premisas del Construccionismo Social que postula que la realidad no
es independiente sino que es construida a través de las prácticas sociales, entendidas como el
conjunto de actividades humanas que significan la realidad, las que generan en un momento
histórico una determinada realidad y no otra.
Las comunidades escolares con mejor desempeño son percibidas por los miembros de la
localidad como integradas a ella. Las relaciones entre los actores son estables y variadas pues
han encontrado diversos mecanismos y momentos para interactuar. Las de menor desempeño
se asumen como circunscritas a su labor y muestran relaciones frágiles y limitadas a lo
meramente administrativo escolar.
Palabras clave: comunidades escolares, zonas marginadas, interacciones, actores.
Relationship dynamics in school communities in marginalized areas
We report the findings of an investigation that studied sixteen elementary schools in eight
locations in highly marginalized status, to learn about their relational dynamics and management
structures and to determine their relationship to double sided phenomena such as approval-
failure, school retention-abandonment and sufficient -insufficient academic performance. We
interviewed principals, teachers, students and parents and targeted observations were made in
the course of 2011 and early 2012. The target locations are in Chiapas, Guanajuato, Jalisco,
Morelos, and Mexico State.
The analysis was based on the premises of social constructionism which posits that reality is not
independent but is constructed through social practices, understood as the set of human activities
that represent reality and generate in a particular historical moment a specific reality and not
another.
The best performing school communities are perceived by members of the community as being
integrated to it. The relationships between the actors are stable and varied, since they-have found
as various mechanisms and time to interact. The lower performance school is assumed to be
confined to their work and show fragile relationships limited to mere school administration.
Keywords: school communities, marginalized areas, interactions, actors.
*
Silas Casillas, J.C. (2014). Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas. En A.
Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación
Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 242-250). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN:
978-607-96725-1-5.
242
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
Introducción
La literatura sobre el buen desempeño de las escuelas se centra en dos perspectivas: una
observa cómo los insumos permiten el resultado planeado y la otra busca descubrir las
relaciones que generan sinergias y promueven los logros. Según la primera, el éxito escolar de
los alumnos se debía a antecedentes familiares mientras que la escuela resulta ineficaz cuando
no existen ciertas condiciones (Coleman et al., 1966). Se han señalado las características
sociales, económicas y culturales de las familias; específicamente la ocupación del padre y la
escolaridad de los padres (Clavel y Schiefelbein, 1979 y Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984),
características culturales de las familias (Magendzo y Gazmuri, 1983), creencias y expectativas
de las madres (Sandoval y Muñoz, 2004).
La segunda óptica sostiene que la escuela sí marca una diferencia en niños pobres
(Edmonds, 1979, 1982) y que escuelas con ciertas características favorecían que sus alumnos
tuviesen éxito académico: clara misión de la escuela, altas expectativas de éxito, Liderazgo
académico, monitoreo frecuente del progreso de los alumnos, ambiente seguro y ordenado y
relaciones entre la escuela y las familias de los alumnos. Esto influyó en estudios sobre la
eficacia escolar y los factores relacionados con ella.
Fernández (2003) encontró que no existe un perfil claro en la gestión directiva de las escuelas
eficaces pero, las escuelas eficaces presentan altos niveles de integración sociocultural,
particularmente en la atención y cuidado de los alumnos y el nivel de expectativas académicas.
Fernández (2003) concluye que ―las organizaciones que destacan por sus resultados parecerían
ser el resultado de procesos exitosos de adaptación creativa frente a los entornos en los que
funcionan‖ (Fernández, 2003, p.6). Cómo parte de los factores que afectan el rendimiento de los
alumnos se encuentra el clima escolar (Treviño y Treviño, 2003; Fernández 2004); la relación
escuela-comunidad (Bryk y Driscoll (1988) o los recursos personales de los profesores (Kruse,
Louis y Bryk, 1994). Estos son los recursos intangibles con que cuenta una institución educativa
y que influyen en los resultados que produce.
Dado que las escuelas son redes de relaciones sostenidas ―los intercambios sociales que
ocurren y cómo les dan sentido los participantes son centrales en el funcionamiento de una
escuela‖ (Bryk y Schneider, 2002, p. xiv), por lo tanto la constitución de escuelas eficaces
requiere la construcción de una organización que permita que los profesores diseñen ambientes
en que se favorezca el aprendizaje de los alumnos (Bryk y Schneider, 2002). De la misma
manera, la existencia de ―Una fuerte base de confianza en toda la comunidad escolar lubrica
mucho del funcionamiento diario y es un recurso crítico cuando los líderes locales se embarcan
en ambiciosos planes de mejora‖ (Bryk y Schneider, 2002, p. 5). Cuando no hay confianza mutua
los profesores ven los intereses de los padres, las indicaciones de los directores y los
lineamientos de mejora de las autoridades educativas como impedimento para lograr un mejor
aprovechamiento de los alumnos; los padres en ocasiones ven a los profesores como poco
243
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
interesados en la enseñanza y los directores pueden llegar a considerar que los profesores
impiden todo intento serio de mejora. Es por esto que el proyecto que se reporta, propuso
atender el asunto de las dinámicas relacionales y la eficiencia escolar desde una perspectiva de
recuperación del significado construido por el conjunto de los actores implicados.
Marco conceptual
244
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
por tanto, al conocimiento no como producto de las mentes individuales, sino de las relaciones
comunitarias, es decir, que todas las proposiciones con sentido acerca de lo real y de lo bueno
tienen sus orígenes en las relaciones. El conocimiento se genera a través de un proceso
continuo de coordinar la acción entre las personas. Este es un proceso de constreñimiento muto
que conlleva la generación de un mundo común de lo real, que por ser construido contiene
siempre la característica de maleabilidad, es decir la posibilidad de adaptarse. A través de la co-
acción las personas ‗generan mundos estables de lo real, lo que está relacionado y de lo bueno.
En estos mundos puede haber estándares rigurosos de lo que cuenta como cierto y apropiado‘
(Gergen, 2009, p. 90). Con esto el autor se despega de la dicotomía sobre la realidad ―externa‖ o
―interna‖, afirmando que no se puede concluir que ―nada existe‖ antes del momento de la co-
acción, sino que es hasta el momento de la co-acción que lo que existe ‗toma forma como algo
para nosotros’ (Gergen, 2009, p. 37). Es decir, se pone como centro el proceso de construcción
conjunta, relacional, de significados.
Para White y Epston (1996, citados en Gergen 1999, p. 232), ―las personas conceden
significado a sus vidas y relaciones relatando su experiencia‖. Las narraciones son entonces
recursos culturales situados cultural e históricamente que cumplen con propósitos sociales. Son
necesarias porque cuando son aceptadas comunitariamente como narraciones válidas,
establecen conexiones coherentes entre los diferentes elementos de la vida, lo que finalmente
construye un significado sobre lo real, lo bueno y lo valioso. Cuando las narraciones son
compartidas estabilizan el sentido de los mundos en los que las personas viven y, a su vez, los
lazos sociales se integran más sólidamente (Gergen, 2009). Situar el conocimiento desde una
perspectiva relacional hace que comprender las características de las relaciones y la manera en
que se construyen o se destruyen sea de extrema importancia.
Analizar los diferentes grupos sociales desde la perspectiva relacional implica preguntarse no
necesariamente en qué es el bien o lo bueno para un grupo social, sino en responder ―cuáles
son los medios relacionales con los que se puede llegar hacia condiciones mutuamente
satisfactoria que refuercen las pautas relacionales de los grupos‖ (Bravo, 2002, p. 11). Así, al
estudiar las relaciones, se deja de lado un enfoque prescriptivo para entender cómo las
relaciones se construyen, se estabilizan o se destruyen dentro de un contexto determinado,
analizando sus implicaciones en el contexto determinado.
Metodología
245
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
Para ello se visitaron escuelas primarias generales ubicadas en ocho localidades en situación
de alta o muy alta marginación. Esto permitió conocer de manera directa las dinámicas
relacionales al interior de las comunidades escolares, su vinculación con los esquemas de
gestión y determinar su relación con varios fenómenos de doble cara: 1) aprobación-reprobación,
2) retención-deserción y 3) rendimiento académico suficiente-insuficiente.
Las escuelas están ubicadas en la misma comunidad por lo que las circunstancias
normativas, sociales y económicas son iguales. En estos ―pares de escuelas‖ se escudriñó la
perspectiva de los actores de la comunidad escolar: directivos, maestros, alumnos y padres de
familia con relación a la forma en que se organizan las comunidades escolares y cómo son las
relaciones entre los actores. Adicionalmente se realizaron observaciones focalizadas.
Se emplearon dos métodos cualitativos, el estudio de caso de cada comunidad escolar y el
método comparativo basado en casos que propone Ragin (1987). Las técnicas principales de
recolección de datos fueron: a) entrevistas a directivos, maestros, alumnos y padres de familia y
b) observación enfocada de algunos espacios de interacción (patio de recreo, entradas, salidas,
eventos cívicos y reuniones colegiadas).
Las localidades seleccionadas fueron: Xoxocotla y Hueyepan en Morelos, La Ribera y Citala
en Jalisco, Las Rosas y Venustiano Carranza en Chiapas, Dotegiare en el Estado de México y
La Calera en el Municipio de Yuriria, Guanajuato. Todas ella fueron visitadas dos veces en el
transcurso del año 2011 y el inicio del 2012. La primera de las visitas sirvió para acercar al
investigador a las circunstancias, tanto de la comunidad escolar como de la localidad y recoger
las primeras entrevistas mientras que las segundas fueron más bien detalladas y centradas en
afinar la información.
Se pidió a cada grupo de actores que hablara de la forma en que se relaciona con los demás
y la finalidad de sus intercambios. Para sistematizar la información y facilitar el análisis, se usó
una tabla como la siguiente. La celda sombreada recogió lo que dijo el director acerca de la
participación de los padres en la comunidad escolar y su relación con ellos.
Director Maestros Alumnos Padres
Director
Maestros
Alumnos
Padres
246
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
Resultados
Tras cotejar los ochos pares de escuelas, resulta evidente que existen diferencias marcadas
entre las comunidades escolares etiquetadas como A y como B pero, al ser localidades en
situación de marginación, la vida comunitaria presenta problemáticas importantes. Las siguientes
son las que más se encuentran en las ocho localidades y sus escuelas:
1. Pobreza/marginalidad
2. Alcoholismo
3. Fuerte migración de adultos, especialmente los padres de familia
4. Falta de servicios de salud
5. Falta de Internet y de otros medios de comunicación que no sean televisión y radio
6. El medio rural no parece ser opción para los alumnos. Padres y escuelas se encargan de
hacérselo ver a los alumnos
7. Baja escolaridad de los padres (primaria incompleta en la generalidad)
8. Dificultades de los padres para leer y escribir (casos frecuentes de analfabetismo)
9. Baja participación de los padres ante los llamados escolares
10. Participación mayoritaria de las madres de familia en la comunidad escolar y extensa
11. La directora o el director reflejan la dinámica de la escuela
12. La escuela requiere del papel de autoridad del director para funcionar
13. Los niños son destinatarios de los esfuerzos de la escuela. Se tiene una visión pasiva de
los alumnos.
14. Las escuelas sí se comparan entre ellas y están al pendiente de lo que hacen las demás.
Habiendo establecido los elementos comunes, es pertinente pasar a los componentes que
marcan diferencias. Para este fin se usarán dos criterios: a) la estabilidad de las relaciones entre
los actores y b) la existencia de procesos generativos o degenerativos en las relaciones entre los
actores. A continuación se clarifican ambos criterios.
El criterio de estabilidad de las relaciones es fundamental, pues de ello dependen las
posibilidades de que los actores permanezcan en la interacción y, por tanto de que esta se
solidifique, lo que en el largo plazo trae consigo mayor entendimiento entre los actores. De esta
forma, una relación estable será aquella en la que los actores participan de forma consistente,
sin variaciones mayores y que presenta las condiciones para que siga dándose. Por lo contrario,
una relación inestable es aquella que se presenta de forma coyuntural o accidentada, que
depende de estímulos externos (o internos) variantes para que se logre y que, por tanto, no tiene
mayores posibilidades de repetirse una vez que desaparece el estímulo.
Por su parte, el criterio de la existencia de procesos generativos o degenerativos se
encuentra anclada a los conceptos del Construccionismo Social. De acuerdo con Gergen (2009),
los procesos generativos estimulan la expansión y el flujo de sentido, y son vitales para la
estabilidad y permanencia de las relaciones, siempre y cuando estas se adapten y fluyan
247
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
transformándose continuamente. Por otro lado, los degenerativos son ―corrosivos‖ y detienen la
conformación de significados comunes al tiempo que van minando la vitalidad de las relaciones.
Con estos dos criterios en mente se propone un esquema sencillo en su estructura pero
poderoso en la interpretación y el análisis. Éste consiste en una tabla de doble entrada que pone
en el eje de las Y (o vertical) la estabilidad o inestabilidad de las relaciones y, en el eje de las X
(u horizontal), la generatividad o degeneratividad de los procesos de interacción.
Una representación gráfica es la siguiente:
Relaciones estables
(Cuadrante 1) (Cuadrante 2)
(Cuadrante 3) (Cuadrante 4)
Relaciones inestables
Conclusiones
Las conclusiones preliminares del estudio muestran que las escuelas del tipo A, son mucho
más proclives a tener relaciones estables y procesos generativos de interacción. Desde una
perspectiva teórica, este es el escenario ideal pues cuenta con las condiciones ideales para la
creación del compromiso compartido entre sus actores. Su dinámica de relaciones es fluida y
estable y resultante es una especie de acuerdo entre los actores con relación a las pautas para
la operación efectiva de las escuelas y la comunidad. Esto explica la cercanía de la relación
entre maestros y alumnos con el apoyo de padres y directivos.
Algunos casos de escuelas Tipo A, presentan relaciones inestables entre sus actores y
cuentan con procesos de interacción generativos. Este tipo de comunidades escolares se
pueden etiquetar como ―en formación‖ pues la dinámica de sus relaciones crea las condiciones
para el entendimiento aunque no encuentren estabilidad aun. Los casos encontrados muestran
buena voluntad de los participantes y un enfoque muy claro en el desarrollo de los niños y la
escuela, sin embargo las relaciones entre los actores son superficiales y coyunturales.
248
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
Por su parte, las escuelas tipo B, en su mayoría se pueden caracterizar como comunidades
escolares que tienen relaciones estables entre sus actores y cuentan con procesos
degenerativos de interacción. Se puede apuntar a la cristalización de las relaciones que, tras el
paso del tiempo ya no tienen las condiciones para que sus interacciones sean generativas sino
que por el contrario, rompen con esquemas de compromiso y se anclan en formas anquilosadas
de relación. La rutina en sus procesos y relaciones llevan a estas comunidades a no ver
posibilidades en los retos y a preferir el cumplimiento burocrático sobre el desarrollo.
Por último, solo un par de las escuelas tipo B se caracterizaron como comunidades escolares
que tienen relaciones inestables entre sus actores y que cuentan con procesos de degenerativos
de interacción. Desde una perspectiva esquemática, esta situación es la más inadecuada para la
conformación de una comunidad escolar que pueda generar relaciones de compromiso entre sus
actores. Existe desconfianza entre los actores y una mera ―civilidad‖ en el trato entre ellos. La
finalidad de la labor escolar es cumplir con lo que se impone.
Brevemente se puede concluir que los elementos que marcan una diferencia entre las
comunidades escolares son: a) el tono y frecuencia de las interacciones entre padres y
maestros, b) el papel del director como un mediador entre las necesidades de la comunidad
escolar y la normatividad oficial y c) la manera en que la localidad se apropia de la escuela y la
transforma en una comunidad escolar. La existencia de estos elementos es invariable en las
escuelas de rendimiento superior mientras que su ausencia caracterizó a las escuelas Tipo B. El
análisis de las interacciones escolares permite reconocer elementos que se dan por asumidos en
el funcionamiento escolar y que al ser ―intangibles‖ son ignorados con mucha frecuencia.
Referencias
249
Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas
250
SECCIÓN 7: EDUCACIÓN SUPERIOR
Y MERCADO LABORAL
Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral
En estos últimos años se ha reconocido que las instituciones educativas trabajan con la
intención de formar integralmente a sus estudiantes, orientando sus esfuerzos y recursos hacia
la mejora continua y hacia la excelencia. Sin embargo, esto ya no es suficiente, ya que el reto
actual es proveerles las herramientas que el mercado laboral exige, y trabajar en conjunto con el
sector productivo para diseñar estrategias y crear las condiciones adecuadas para los jóvenes
que solicitan oportunidades de trabajo.
Considerando la globalización y lo cambiante del sector laboral, es necesario proveer una
perspectiva más amplia de lo que espera el mercado de nuestros profesionistas, entendiendo la
continua exigencia hacia ellos y recomendando varias alternativas para resolver ésta
problemática. Cabe mencionar que estas soluciones involucran al empleador, para que apoye en
el desarrollo de las competencias requeridas en cada puesto; al gobierno, para crear apoyos
para el sector productivo que fomenten la generación de oportunidades; y a las instituciones de
educación superior, para continuar con la preparación de los profesionistas con una nueva forma
de aprendizaje.
El primer capítulo de esta sección, expone los factores que determinan la empleabilidad de
los profesionistas egresados de nivel licenciatura de la carrera de mercadotecnia desde la
perspectiva empresarial. Dicha investigación comprende la identificación y el análisis de los
factores que determinan la empleabilidad, considerando los esfuerzos de una Universidad
privada que enfoca su modelo educativo en la formación integral, complementando el plan de
estudios con la práctica en el ambiente real. El estudio presenta una investigación descriptiva,
mostrando datos cuantitativos y cualitativos delimitados a la carrera de mercadotecnia pero
genera información que puede ser utilizada para todas las carreras, ya que evalúa actitudes,
aptitudes y competencias según el giro de las empresas para determinar el grado de importancia
de cada factor. Contribuyen en esta investigación 24 empresas clasificadas por giro: metal
mecánico, comercializadora, servicios y manufactura, mismas que en base a su experiencia
252
Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral
253
Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral
manifiesta que las jóvenes se autoconstruían según los atributos de géneros. También
responden a mujeres que destrozan el techo de cristal del sexismo moderno, al estar estudiando
en la universidad. Como conclusión tenemos que la teoría permite explicar lo encontrado en el
estudio desarrollado sobre el problema, pero se requiere consultar otros enfoques teóricos para
poder completar los resultados y conclusiones. Se vio que era eficaz la forma de seleccionar a
los participantes en los grupos de enfoque y las entrevistas dirigidas.
En el capítulo ―Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el
aprendizaje‖, se destaca que no todos aprendemos de la misma forma ni al mismo ritmo, por lo
que cada quien requiere de su método o estrategias para aprender. Por ello, se recurre a los
estilos de aprendizaje para conseguir un aprendizaje más efectivo. Para que el profesor le pueda
brindar al alumno unos mejores elementos de estudio, se requiere mayor información sobre el
alumno por parte del profesor, y con esto llegar a los rasgos personales de cada alumno en lo
que afecta a las acciones didácticas. Gracias al diagnóstico de los estilos de aprendizaje se
puede brindar esta atención individualizada. De esta forma se pretenden reducir los problemas
de aprendizaje presentes en los alumnos de prepa. En un primer lugar en el estudio se pretende
establecer este diagnóstico, para que posteriormente los maestros puedan establecer sus
actuaciones didácticas en función de los alumnos con los que cuentan para mejorar el
aprendizaje. Las preguntas de investigación tratan de establecer si hay relación entre los datos
de las prepas, su ubicación, nivel social o poder adquisitivo; la forma de influir de los profesores
en el aprendizaje. Y si las preparatorias con orientación vocacional desarrollan un estilo de
aprendizaje más pragmático o reflexivo. El marco conceptual se desarrolla en torno al concepto
de estilos de aprendizaje, centrados en la idea de procedimientos generales de aprendizaje que
consta de elementos cognitivos, afectivos y conductuales que se usan de una forma diferentes
para solucionar problemas en distintas áreas. Para ello se desarrolla un análisis de las diferentes
aportaciones, y se puede establecer que hay diferentes autores e instrumentos que tratan de
evaluar diferentes aspectos de los estilos, que van desde lo conductual, lo cognitivo y lo afectivo.
A la vez que en a relaciones entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, que
manifiestan una relación con la forma didáctica como se presentan en el aula. En cuanto a la
metodología se recurrió al instrumento de Alonso, Gallego y Honey, 1994 adoptado de Adan,
2004. Este instrumento es conocido como C.H.A.E.A. que establece el perfil de aprendizaje
según los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Se aplicó el cuestionario en tres
preparatorias con un total de 158 alumnos. En los resultados se ve en mayor nivel el estilo
reflexivo en los tres centros. El tercer centro tiene baja la parte teórica, y sube en la parte
pragmática, también presenta la parte activa baja. Lo que para la intervención educativa brinda
información y herramientas que permitan desarrollar el seguimiento y auxilio del proceso de
enseñanza-aprendizaje del discente. Lo que se materializa en mayor medida en la orientación
vocacional, presente en preparatoria. Se establece una comparación entre los datos obtenidos
254
Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral
en el estudio y los datos obtenidos por Alonso, lo cual muestra que aparece una diferencia en el
estilo activo. En el que los alumnos de prepa aparecen con un valor más alto, frente a los
alumnos de carrera. En las conclusiones se destaca la idea de que toda acción educativa ha de
iniciarse con una evaluación inicial de los discentes para hacer presente su punto de partida y
establecer las metas a lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado. Asimismo,
que hay que centrar los requisitos de aprendizaje de los alumnos en las actividades de
planificación, atención-concentración y reflexividad. Finalmente, en la tutoría se ha de dar la
atención individualizada por parte del tutor y el orientador para ofrecer los instrumentos para
tener un mejor autoconocimiento, para aumentar las potencialidades de aprendizaje y aumentar
el rendimiento educativo. Por eso los datos del diagnóstico de los estilos de aprendizaje
responden a la intervención educativa en su totalidad. Y a la orientación como un componente de
la acción docente.
Para finalizar esta sección, los trabajos titulados ―Metodología del curso de Cultura de la
Legalidad para la licenciatura en derecho‖ e ―Índice para la reforma de la educación jurídica en
México‖, fueron realizados por miembros del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el
Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD). La particularidad de fondo que ambos trabajos
comparten es la relacionada con la ciencia del Derecho.
El Índice se llevó a cabo para obtener una perspectiva con estándares definidos de cuál es la
situación actual de la carrera de derecho en México, cuyos resultados fueron utilizados y aun
funcionan cómo herramientas para investigaciones y proyectos posteriores que son útiles para
mejorar la calidad de la situación en la que se encuentra la licenciatura en derecho en el país.
Cabe declarar que la investigación previa para la obtención de los resultados del Índice se
desarrolló con estricto apego a una metodología establecida por la American Bar Association. Se
basó en 22 factores que abordan áreas esenciales de la educación jurídica; el índice emplea
evaluaciones cualitativas para los factores, asignándole a cada uno un valor positivo, neutral o
negativo; para determinar los valores, el equipo de diagnóstico del CEEAD, realizó cerca de 80
entrevistas y grupos de enfoque con estudiantes y profesores, y se visitaron diversas
instituciones del Distrito Federal, Oaxaca, Chihuahua y Morelos.
Por otro lado, la Metodología del Curso de Cultura de la Legalidad se realizó con la finalidad
de generar en la persona que lo haya cursado la capacidad de incorporar en su actuar los cuatro
elementos de la Cultura de la Legalidad (entiende las leyes y sus derechos, está dispuesta a
cumplirlas, rechaza y denuncia a las personas que no actúen conforme a derecho y, apoya a las
instituciones gubernamentales encargadas de aplicar la ley), así como detectar un problema
relacionado con la misma y elaborar un proyecto de acción concreto que incida sobre el
problema y cuya ejecución esté dentro de sus capacidades específicas. Al respecto de la
finalidad trabajo, este ha tenido resultados muy positivos: la asignatura de Cultura de la
Legalidad se imparte desde agosto de 2010 en la Universidad Autónoma de Nuevo León, así
255
Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral
256
24. Factores que determinan la empleabilidad de los
profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial *
Este estudio presenta la teoría emergente sobre los factores que determinan la empleabilidad de
los egresados de nivel Licenciatura de la carrera de Mercadotecnia, desde la perspectiva de los
empleadores en la zona Metropolitana de Monterrey, Nuevo León, México. El estudio resume los
resultados de un análisis mixto (cualitativo y cuantitativo) que se llevó a cabo con una muestra de
24 líderes reclutadores de empresas locales, basado en una metodología Delphi o consulta a
expertos, en relación al tema seleccionado. El propósito de la presente investigación es
identificar y describir los conocimientos académicos y las habilidades conductuales que permiten
a un egresado de la carrera de Licenciatura en Mercadotecnia incursionar con éxito al mercado
laboral regional, al cumplir con cierto perfil de egreso, o bien, cumplir con las demandas de
pertinencia con las actuales necesidades del mercado profesional en el ramo de la
mercadotecnia. Mediante el uso del método Delphi-modificado, se construyó un cuestionario que
incluye un listado con diferentes conocimientos, habilidades y competencias que fue aplicado a
un grupo muestra de empresarios, solicitando que evaluaran por medio de una escala de Likert
aquellas disciplinas y habilidades que en su opinión son las que más contribuyen y apoyan para
el buen desempeño de los Licenciados en Mercadotecnia actualmente. Finalmente se construye
un perfil de egreso que resume las competencias más empleadas por un especialista en
mercadotecnia exitoso. Estos hallazgos son de utilidad con el fin de dar más énfasis a aquellas
disciplinas que pueden apoyar a los estudiantes con el fin de formarse como mercadólogos
exitosos.
Palabras clave: universidad, perfil de egreso, mercadotecnia.
Factors determining the employability of undergraduate professionals in the
career of Marketing from a business perspective
This study presents the emerging theory about the factors that determine the employability of
graduates from Bachelor's level marketing career, from the perspective of employers in the
metropolitan area of Monterrey, Nuevo Leon, Mexico. The study summarizes the results of a
mixed methods analysis (qualitative and quantitative) which was carried out with a sample of 24
local business leaders recruiters, based on a Delphi methodology or expert consultation in
relation to the selected topic. The purpose of this study is to identify and describe the academic
knowledge and behavioral skills that enable a graduate of Bachelor in Marketing to successfully
enter the regional labor market, by meeting a certain profile of graduates, or meeting the
*
García Treviño, A.H. y Martínez Vázquez, L. (2014). Factores que determinan la empleabilidad de los
profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial. En A.
Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación
Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 257-269). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN:
978-607-96725-1-5.
257
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
demands of the professional market in the marketing field. With a modified Delphi method, we
constructed a questionnaire that includes a list with different knowledge, skills and competencies
that was given to a sample group of businessmen, requesting that assessed by a Likert scale
those disciplines and skills that they think are the major contributors and supporters for the good
performance of the graduates in Marketing today. Finally we construct a graduate profile that
summarizes the most used skills for successful marketing specialist. These findings are useful in
order to emphasize more on those disciplines that can aid students in order to train as successful
marketers.
Keywords: college, graduate profile, marketing.
Introducción
El desarrollo integral de un estudiante debe atender todas sus dimensiones, de ahí que en la
actualidad se otorgue especial énfasis a la formación y evaluación de competencias de distinto
tipo: básicas, ciudadanas y laborales. Tomando como referencia los anteriores aspectos de
formación integral y con el objetivo de aportar ideas para mejorar la capacidad de empleo de
futuros profesionistas, enfocaremos nuestro estudio a: Identificar qué factores determinan la
empleabilidad de los profesionistas egresados de nivel licenciatura de la carrera de
mercadotecnia desde la perspectiva empresarial. En este trabajo de investigación, se analizará
el caso de los profesionistas egresados del nivel licenciatura específicamente de la carrera de
Mercadotecnia, desde la perspectiva empresarial.
Objetivos
Objetivo general: Por medio de una entrevista directa a una muestra representativa de
empresarios y utilizando un cuestionario estructurado, pretendemos definir qué factores
determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de nivel licenciatura de la carrera de
mercadotecnia, desde una perspectiva empresarial.
Los objetivos específicos del estudio son:
Definir la metodología de investigación.
Definir la muestra representativa.
Preparar las entrevistas y los cuestionarios.
Recopilar información.
Procesar los resultados.
Definir los factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas de nivel
licenciatura.
Justificación
Este trabajo de investigación tiene como justificación el validar la información que ofrece el
sector productivo sobre sus necesidades para el reclutamiento de profesionistas egresados de
nivel licenciatura, para así desarrollar en la academia los conocimientos y habilidades requeridas
en los candidatos, con el objeto de poder elevar así sus posibilidades de ser empleado.
258
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Marco teórico
Kotler y Armstrong (2009), recientemente afirmaron que "el pensamiento de marketing está
sufriendo un cambio: pasa de maximizar la utilidad que la empresa obtiene de cada transacción,
a maximizar la utilidad mutua que se obtiene de cada relación", lo cual implica que el
pensamiento del mercadólogo y sus habilidades, deben ser de alta consideración. Por esta
razón, el sector productivo las considera fundamentales para que las personas puedan ingresar y
adaptarse a un ambiente productivo, relacionarse adecuadamente con otros y con los recursos
disponibles, aprender sobre su trabajo.
Iniciemos mencionando que la mayor parte de las investigaciones en relación al
comportamiento organizacional, han identificado tres grupos de actitudes. Tales son:
1. Satisfacción en el trabajo: se refiere a la actitud de una persona hacia el trabajo que
realiza. Si un individuo se encuentra satisfecho con el trabajo que lleva a cabo, mostrará
una actitud positiva hacia el mismo.
2. Compromiso con el trabajo: se define como el nivel en el que una persona se identifica
con su trabajo, le interesa lo que realiza, participa de manera activa en lo que él implica y
además considera su desempeño como importante para la valoración personal.
3. Compromiso organizacional: se refiere al grado en que un empleado se identifica con una
organización específica y con sus metas, además su deseo por quedarse en ella como
integrante.
De estos tres grupos se desprenden varios tipos de actitudes que son las que más buscan los
empleadores a la hora de contratar a sus empleados. Entre éstas podemos mencionar como
principales: honestidad, iniciativa, lealtad, responsabilidad, perseverancia, cortesía y amabilidad,
cooperación, tolerancia/paciencia y entusiasmo
En cuanto a las aptitudes o habilidades que menciona Kotler y Armstrong (2009), existen
ocho grupos previamente identificados, los cuales son:
1. Habilidades intelectuales: son aquellas en que se potencia la retención de información,
aprendizaje, análisis, evaluación, manejo de la conceptualización.
2. Habilidades interpersonales: habilidad para entender a otras personas a través de
observar, comprender y escuchar a los demás; percibe con mayor facilidad el tono y los
gestos que expresan un sentir. Son aquellas características necesarias en áreas de la
negociación, motivación, liderazgo, control y estudio psicológico, entre otros.
3. Habilidades organizacionales: corresponde a la capacidad de sistematización, es decir
agilidad mental para reducir a sistema un procedimiento, una acción, la disposición de
partes de un sistema. En este proceso está contemplado el clasificar, ordenar, disponer,
259
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
260
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Marco metodológico
Diseño de la investigación
La presente investigación combina aspectos cualitativos y cuantitativos (investigación mixta) y
es de tipo no experimental, ya que no se manipulan las variables de estudio, sino como lo
estipulan Hernández, Fernández y Baptista (2006), se pretende ―observar fenómenos tal y como
se dan en su contexto natural para después de analizarlos‖.
La investigación también es de tipo descriptiva considerando que comprende la descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los
fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cómo una persona,
grupo o cosa se conduce o funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre
realidades de hecho, y su característica fundamental es la de presentarnos una interpretación
correcta. Así mismo, la presente investigación manejó un enfoque exploratorio, ya que se realizó
con miras a la consecución de datos fieles y seguros para la sistematización de estudios futuros.
Método Delphi
Como lo indica la metodología Delphi (ver figura 24.1), los pasos que se siguieron para
realizar la presente investigación fueron los siguientes: (a) se seleccionó al grupo de expertos
según requisitos, (b) se les aplicó la entrevista, (c) se recopilaron las entrevistas, se ordenaron
los datos cualitativos utilizando el programa Excel y, (d) se analizaron e interpretaron los datos.
En nuestro caso utilizamos el método Delphi modificado ya que en la misma entrevista
manejamos los aspectos cualitativos y cuantitativos.
261
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Los instrumentos utilizados fueron: En la primera ronda Delphi se empleó una entrevista semi-
estructurada y un cuestionario de alternativa múltiple con escalas de Likert. Comentaremos a
continuación aspectos en relación a la validez y confiabilidad del instrumento de medición en
particular del método Delphi.
El método Delphi se utiliza por varias razones:
1. Debe usarse cuando se consulta a los expertos, porque la información precisa no se
encuentra disponible.
2. Es el más adecuado cuando se trata de identificar competencias.
3. Se recomienda cuando las respuestas son vagas, sujetas a muchas interpretaciones y,
por lo tanto, es necesario ordenarlas hasta producir consenso en torno a un asunto
determinado (Adler, M. y Ziglio, E., 1996).
Población y muestra
En el muestreo no probabilístico intencional o muestra dirigida, el investigador selecciona los
casos que serán incluidos en su muestra sobre la base de su propio juicio en cuanto a su
tipicidad. De esta manera construye una muestra que es satisfactoria para sus necesidades
específicas.
Para la investigación se seleccionó una muestra de 24 expertos (por confidencialidad no se
dan sus nombres particulares). A continuación se describe su perfil.
262
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Resultados
263
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Tabla 24.1.
Resumen de observaciones en el bloque actitud.
Actitud
Responsabilidad
Perseverancia
Cooperación
Entusiasmo
Tolerancia /
Honestidad
Amabilidad
Paciencia
Cortesía /
Iniciativa
Lealtad
Giro
1 METAL MECANICO 5 4 3 5 3 4 5 4 5
2 METAL MECÁNICO 5 5 4 4 5 5 5 5 5
3 METAL MECANICO 5 5 4 4 5 4 5 5 5
4 METAL MECANICO 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 COMERCIALIZADORA 5 4 3 3 3 3 5 5 5
6 COMERCIALIZADORA 5 5 5 5 4 5 5 5 5
7 COMERCIALIZADORA 5 5 5 5 4 5 5 5 5
8 COMERCIALIZADORA 4 5 4 5 5 5 5 5 4
9 COMERCIAL IZADORA 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10 COMERCIALIZADORA 5 5 4 4 4 4 5 5 5
11 SERVICIOS 5 4 3 4 5 5 5 3 5
12 SERVICIOS 5 5 4 4 5 5 5 5 4
13 SERVICIOS 5 5 4 5 4 5 4 4 5
14 SERVICIOS 5 3 4 5 3 4 3 5 5
15 SERVICIOS 5 5 4 5 4 5 5 5 5
16 SERVICIOS 5 4 4 5 4 5 5 5 5
17 SERVICIOS 5 5 4 4 5 4 5 5 5
18 SERVICIOS 5 5 3 4 4 4 4 4 5
19 SERVICIOS 4 5 3 3 3 5 5 4 5
20 MANUFACTURA 4 5 4 4 4 5 4 5 4
21 MANUFACTURA 5 5 5 5 5 5 5 5 5
22 MANUFACTURA 5 4 3 4 4 3 5 4 4
23 MANUFACTURA 5 5 4 4 5 5 5 5 4
24 MANUFACTURA 5 5 3 3 4 5 5 4 4
suma 117 113 94 104 102 110 115 112 114
promedio 4.875 4.708 3.917 4.333 4.250 4.583 4.792 4.667 4.750
moda 5 5 4 5 5 5 5 5 5
desviación estándar 0.338 0.550 0.717 0.702 0.737 0.654 0.509 0.565 0.442
jerarquía 1 4 9 7 8 6 2 5 3
264
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Evaluando y graficando la actitud se puede observar, de manera general, que el factor más
importante para los empleadores a la hora de contratar a un egresado de la carrera de
mercadotecnia es en primer lugar, la responsabilidad, continuando en segundo lugar con la
honestidad, en tercer lugar, la cooperación, cuarto lugar, la iniciativa, quinto lugar, la lealtad,
sexto lugar, el entusiasmo, séptimo lugar, la cortesía/amabilidad, octavo lugar, la perseverancia y
en noveno lugar, la tolerancia y paciencia. Esto es entendible puesto que las empresas buscan
empleados que desempeñen sus actividades de la manera correcta y más eficaz posible.
Aptitud
Continuando con la presentación de la información del bloque de aptitud, se pueden observar
los siguientes datos.
Tabla 24.2.
Resumen de observaciones en el bloque aptitud.
Aptitud
interpersonales
verbal y escrita
Comunicación
Facilidad para
Adaptabilidad
Capacidad de
Capacidad de
Idioma Inglés
actualización
Creatividad
Asertividad
Trabajo en
relaciones
Liderazgo
reflexión
Equipo
Giro
1 METAL MECANICO 5 5 5 5 4 5 5 5 3 4
2 METAL MECÁNICO 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4
3 METAL MECANICO 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4
4 METAL MECANICO 5 4 5 5 3 4 5 4 4 4
5 COMERCIALIZADORA 5 5 3 5 3 5 5 3 3 3
6 COMERCIALIZADORA 5 3 4 5 4 5 5 5 5 4
7 COMERCIALIZADORA 5 3 4 4 3 4 5 5 5 5
8 COMERCIALIZADORA 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5
9 COMERCIAL IZADORA 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5
10 COMERCIALIZADORA 5 4 3 4 3 5 4 4 5 5
11 SERVICIOS 5 5 4 5 4 5 3 4 4 4
12 SERVICIOS 5 4 5 5 4 5 4 4 5 4
13 SERVICIOS 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5
14 SERVICIOS 5 4 3 4 2 3 5 2 5 2
15 SERVICIOS 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5
16 SERVICIOS 5 4 3 4 3 4 5 4 4 4
17 SERVICIOS 5 0 4 4 4 4 4 4 5 4
18 SERVICIOS 5 4 3 4 5 5 3 4 4 4
19 SERVICIOS 5 4 3 4 3 5 5 5 5 4
20 MANUFACTURA 3 5 5 5 4 5 4 4 3 5
21 MANUFACTURA 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
22 MANUFACTURA 4 5 4 5 4 4 5 4 4 3
23 MANUFACTURA 4 3 3 5 3 5 4 5 5 5
24 MANUFACTURA 4 4 5 5 3 4 4 5 4 4
suma 112 96 99 112 90 111 109 103 106 101
promedio 4.67 4.0 4.13 4.67 3.75 4.63 4.54 4.29 4.42 4.21
moda 5 4 5 5 4 5 5 4 5 4
desviación estándar 0.56 1.1 0.85 0.48 0.85 0.58 0.66 0.75 0.72 0.78
Jerarquía 2 9 8 1 10 3 4 6 5 7
265
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
promociones, descuentos y
Capacidad de investigar el
logística correspondiente.
Capacidad de analizar un
canales de distribución y
desarrollar productos y
a su competencia.
precios de venta.
fuerza de ventas.
servicios.
mercado.
Giro
1 METAL MECANICO 5 5 5 2 3 2 5 5
2 METAL MECÁNICO 5 4 4 4 4 5 4 5
3 METAL MECANICO 5 4 4 4 5 5 4 5
4 METAL MECANICO 5 5 5 4 4 5 5 5
5 COMERCIALIZADORA 4 5 5 5 3 5 5 5
6 COMERCIALIZADORA 5 5 3 5 4 5 5 4
7 COMERCIALIZADORA 5 4 4 4 5 5 5 4
8 COMERCIALIZADORA 5 5 5 5 5 5 5 5
9 COMERCIAL IZADORA 5 5 3 5 5 5 3 5
266
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
10 COMERCIALIZADORA 5 4 4 3 2 3 3 4
11 SERVICIOS 5 5 5 5 4 5 5 5
12 SERVICIOS 4 5 5 4 3 5 3 4
13 SERVICIOS 5 5 5 5 5 5 5 5
14 SERVICIOS 3 5 5 4 4 5 3 5
15 SERVICIOS 5 5 5 4 4 5 5 5
16 SERVICIOS 4 4 5 5 4 4 4 5
17 SERVICIOS 5 5 4 0 5 4 4 4
18 SERVICIOS 4 5 5 5 4 4 5 4
19 SERVICIOS 4 4 5 5 4 5 5 5
20 MANUFACTURA 5 5 4 5 5 3 4 5
21 MANUFACTURA 5 5 5 5 5 5 5 5
22 MANUFACTURA 4 4 3 4 4 4 5 4
23 MANUFACTURA 5 5 5 5 5 5 5 5
24 MANUFACTURA 4 5 4 3 4 4 5 4
Con esta información podemos constatar que los empleadores de egresados de la carrera de
mercadotecnia, consideran como primer lugar, la habilidad para detectar necesidades del
mercado, en segundo lugar, la capacidad de analizar un producto o servicio así como a su
competencia, en tercer lugar, la capacidad de investigar el mercado, en cuarto lugar, el
determinar y administrar los canales de distribución y logística correspondiente, en quinto lugar,
la creatividad e innovación para desarrollar productos y servicios, en sexto lugar, el manejo de
campañas para promociones, descuentos y precios de venta, en séptimo lugar, la capacidad
para administrar la fuerza de ventas y en octavo lugar, la destreza para utilizar la promoción y la
publicidad para atraer consumidores.
267
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Conclusiones
Con la presente investigación pudimos recopilar información acerca de las necesidades que
exige el mercado hoy en día. Dentro de éstos resultados, pudimos identificar que el orden de
importancia en las actitudes que debe presentar un recién egresado es el siguiente:
1. Responsabilidad. 2. Honestidad. 3. Cooperación. 4. Lealtad.
5. Iniciativa. 6. Entusiasmo. 7. Cortesía / amabilidad . 8. Perseverancia.
9. Tolerancia / paciencia.
La escala de valor en las aptitudes que debe presentar un recién egresado de mercadotecnia
es el siguiente:
1. Comunicación verbal y escrita
2. Trabajo en equipo
3. Creatividad
4. Facilidad para relaciones interpersonales
5. Adaptabilidad
6. Asertividad
7. Capacidad de actualización
8. Liderazgo
9. Idioma inglés
10. Capacidad de reflexión.
Mientras que el orden de importancia en base a las competencias que debe presentar un
recién egresado de mercadotecnia son:
1. Habilidad para detectar necesidades del mercado.
2. Capacidad de analizar un producto o servicio así como a su competencia.
3. Capacidad de investigar el mercado.
4. Determinar y administrar los canales de distribución y logística correspondiente.
5. Creatividad e innovación para desarrollar productos y servicios,
6. Manejo de campañas para promociones, descuentos y precios de venta.
7. Capacidad para administrar la fuerza de ventas.
8. Destreza para utilizar la promoción y la publicidad para atraer consumidores.
Contando con esta información es posible hacer recomendaciones sobre las condicionantes
para facilitar y potenciar los factores clave para conseguir empleo a los jóvenes egresados de la
carrera de Licenciatura de Mercadotecnia.
Referencias
Adler, M. y Zigilio, E. (1996). Gazing into the oracle: The Delphi method and its application to
social policy and publec health. Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley.
268
Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial
Clayton, M. (1997). Delphi: A technique to harness expert opinion for critical decision-making
tasks in education. Educational Psychology, 17(4), 373-387.
Hernández, R., Fernández- Collado, C. y Baptista. P. (2006). Metodología de la Investigación
(4ª.ed.). México: Mc Graw-Hill.
Katz, R. L. (1992). Habilidades de un Administrador Eficaz. Harvard Business Review, 45-57.
Kotler, P. y Armstrong, G. (2009). Fundamentos de Marketing (8ª Ed.). EUA: Prentice Hall.
Sierra, R. (1994). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo.
Stahl, N. y Stahl, R. (1991). We can agree after all! Achieving consensus for a critical thinking
component of a gifted program using the Delphi technique. Roeper Review, 14(2), 79-88.
269
25. Percepciones de profesores universitarios sobre el
estudiante y su mercado laboral en Yucatán *
Esta investigación que pretende entender la manera cómo los profesores universitarios del
estado de Yucatán perciben lo que ofrece el mercado laboral y la relación que guarda con los
estudios universitarios ofrecidos en el Estado. Se detalla la relación educación superior -
inserción en el mercado laboral en el estado de Yucatán, dado el crecimiento demográfico de
jóvenes que se ha mantenido en los últimos años. Es un estudio descriptivo exploratorio, no
experimental y transaccional en donde participaron 230 profesores de 24 universidades del
estado de Yucatán, seleccionados de manera aleatoria sistemática. Se utilizó un cuestionario de
25 preguntas de opción múltiple para conocer además de los datos personales y profesionales
de los maestros universitarios, sus opiniones acerca de los requerimientos del alumno al ingresar
al mercado laboral y lo que éste le demanda actualmente al egresado. Ante un mercado laboral
cambiante y difícil de predecir, resulta primordial que las IES y el mercado laboral conjunten
esfuerzos para coordinar las acciones o cambios necesarios que deben de realizarse con el fin
de responder adecuadamente a las demandas que exige el mundo del sector laboral y las
prioridades económicas del país. Se recomienda ampliar los mecanismos formales de
vinculación entre universidades y demanda laboral en el estado, ya sea en el sector público
como privado.
Palabras clave: educación superior y empleo, percepción profesores universitarios, Yucatán.
Perceptions of college professors on the students and labor market in Yucatan
This research seeks to understand the way academics from the state of Yucatan perceive what
the labor market offers and how it relates to university studies offered in the state. It details the
relationship of higher education - labor market integration in Yucatan, given the population growth
of young people has maintained in recent years. It is an exploratory non experimental and
transactional study, where 230 teachers attended 24 universities of the state of Yucatan,
randomly selected. We used a questionnaire of 25 multiple choice questions to learn the personal
and professional details of university teachers, as well as their opinions about the requirements of
the students to enter the labor market and what it demands to graduate. In a changing and
difficult to predict labor market, it is vital that HEIs and the labor market join efforts to coordinate
actions or changes needed to be carried out in order to respond adequately to the demands that
the labor market and the economic priorities of the country demand. Ii is recommended to extend
the formal mechanisms of linkage between universities and labor demand in the state, whether in
the public or private sector.
Keywords: higher education and employment, faculty perception, Yucatan
*
Garza Buentello, M. T y Flores Juárez, J.B. (2014). Percepciones de profesores universitarios sobre el
estudiante y su mercado laboral en Yucatán. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en
Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación
Docente (pp. 270-280). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
270
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
Introducción
271
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
272
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
Desde los años ochenta se hizo evidente en la región un proceso de devaluación de las
credenciales educativas, paulatinamente afectando a los más educados. A principio de los años
noventa, veíamos al nivel educativo asociado a una menor probabilidad de caer en desempleo.
Una mayor escolaridad actuaba como suerte de ―paracaídas‖, atenuaba el deterioro general del
nivel salarial y empleo (Gallart et al., 1993). Sin embargo, estas diferencias por instrucción
tendieron a disminuir con la inserción laboral, y personas con mayor escolaridad desplazaron a
los menos educados al competir por el mismo puesto de trabajo. El crecimiento del desempleo,
informalización, precarización y polarización de los puestos de trabajo llevaron a que la
escolaridad media decreciera como garantía de empleo, y más aún, como garantía de acceso a
un empleo de calidad.
En suma, convenimos que la sola inversión en educación no equivale a resultados
importantes cualitativamente, pero la educación si tiene la capacidad de mejorar la calidad de
vida y posee un importante potencial para propiciar la equidad. De acuerdo con ello, en tanto no
se mejore la eficiencia y la eficacia de los sistemas de educación media superior, a partir de
políticas orientadas a retener a los jóvenes hasta el término de la escolaridad secundaria, esta y
muy particularmente las modalidades técnicas o profesionales no podrán ser un promotor real de
la equidad. Además, solo en la medida en que los egresados puedan obtener un empleo e
ingresos a partir del capital humano que acumularon con sus estudios, podrá darse una relación
efectiva entre la formación y la reducción de la pobreza. Por eso la importancia de que la
educación cumpla con las características de relevancia y de pertinencia necesarias para que los
egresados respondan a las demandas del mercado laboral.
Objetivos del estudio
Se pretende obtener información que amplíe la comprensión de la relación entre educación
superior y mercado laboral, específicamente buscando entender las habilidades que el mercado
de trabajo reclama de los alumnos recién graduados y conocer la opinión y percepción que de
esto tienen los profesores del estado de Yucatán. Además, se trató de obtener suficiente
información del profesor universitario de Yucatán para caracterizar sus datos personales y
profesionales y describir sus opiniones acerca de las demandas del mercado laboral.
Método de estudio
273
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
274
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
Respecto a los estudios que tienen los profesores universitarios en Yucatán, encontramos
que la mitad de ellos (51.7%, n=119) cuentan con una maestría o especialidad médica, el 40.9%
(n=94) cuentan con licenciatura, 7% (n=16) doctorados y 0.4% (n=1) tenía solamente
preparatoria.
La experiencia docente se presenta en la figura 25.2 observamos los rangos de años
laborando y el porcentaje de profesores en cada uno de ellos.
275
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
El rango de experiencia docente con mayor número de profesores es de uno a cinco años
(37%, n=85); observamos la disminución del porcentaje de profesores a medida que el rango de
años laborando va aumentando, acabando con los profesores entre 31 y 35 años representando
un 2.6% (n=6). El promedio de experiencia docente fue 11.2 años.
El 70.9% de los docentes (n=163) enseñan en solamente una universidad, mientras que el
15.7% (n=36) enseñan en dos universidades, el 4.3% (n=10) en tres universidades y el 0.4%
(n=1) en cuatro universidades, esto lo podemos relacionar a su nivel de compromiso con la
institución y a la calidad de su trabajo. En cuanto al número de horas frente al grupo por semana
encontramos un promedio de 17 horas; 24.3% (n=56) de los docentes tiene entre 6 y 10 horas,
23.5% de profesores (n=54) dan clases entre 16 y 20 horas por semana, mientras que 19
profesores (7.4%) pasa más de 36 horas frente a grupos.
El grado máximo de estudios de sus padres es en promedio de primaria terminada. En la
figura 25.3 podemos observar que el porcentaje mayor de estudios es la primaria con un 24.3%
(n=56) siguiéndole muy de cerca en porcentaje licenciatura con un 23.5% (n=54). El mayor
porcentaje de grado máximo de estudios de las madres es primaria siguiéndole secundaria y
después la licenciatura, ver figura 25.3. Observemos que en la mayoría de los casos las madres
de los profesores son las que tienen mayores estudios salvo cuando terminaron estudios
superiores o carrera técnica entonces eran más los papás de los profesores los que tenían estos
estudios.
Figura 25.3. Grado máximo de estudios de los padres de los profesores (n=230).
276
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
Los estudiantes eligen la universidad por su buen nivel académico, dijeron 39.1% (n=90),
otros por el prestigio que tiene 19.1% (n=44) y 15.7% (n=36) piensan que la seleccionan porque
no cuesta mucho. De acuerdo con los datos, los profesores no eligieron como razones factibles
el que fuera por sugerencia de su madre, por sugerencia de sus amigos ni por sugerencia de los
profesores contrario a lo que a veces se piensa, de que las amistades tienen mucho que ver al
elegir universidad.
En cuanto a las opiniones sobre si los jóvenes piensan en estudiar una carrera técnica, el
27% (n=62) de los profesores contestó que sí, mientras que el 73% (n=168) no cree que los
alumnos lo consideren porque no tienen prestigio profesional (22.6%, n=52) o porque no se
consigue un trabajo con buen sueldo (21.3%, n=49).
Las personas que más influyen en la elección de la carrera y universidad son el padre, para el
caso de los alumnos (41.3%, n=95), estando por encima del orientador vocacional (11.3%,
n=26), o de la madre (10.9%, n=25).
Percepciones de los profesores sobre el mercado laboral
Para contrataciones, los profesores creían que los empleadores buscan tres características
principales que van más orientadas a las habilidades de conocimiento, liderazgo y la habilidad de
razonamiento (figura 25.4).
La tabla 25.1 muestra las percepciones de los profesores con respecto a la demanda en un
futuro de diferentes carreras. Esta tabla consta de cinco columnas que incluyen la carrera, el
número de profesores que enseña en esa área y la percepción de los mismos sobre la demanda
de las carreras en el futuro.
277
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
Tabla 25.1.
Percepción de profesores sobre la demanda que tendrán las carreras en un futuro y número de
profesores en cada área de conocimiento (quince profesores no respondieron y su respuesta se
eliminó). Tomada de Loaiza, et.al., 2008, p. 89).
Número de Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
profesores de de de de
Carrera o Área que la demanda demanda demanda demanda
enseñan
Mucho Algo Poco Casi nada
1. Administración 17 33% 58% 4% 5%
2. Diseño 9 43% 11% 33% 13%
3. Arquitectura 9 29% 71% N/A N/A
4. Mercadotecnia 4 43% 43% N/A 14%
5. Psicología 14 43% 43% N/A 14%
6. Ingeniería 52 52% 43% 5% N/A
7. Odontología 6 0% N/A N/A 17%
8. Comunicación 6 36% 37% 13% 13%
9. Negocios 21 54% 38% 8% N/A
10. Educación y Psicopedagogía 8 57% 29% 14% N/A
11. Derecho 9 43% 33% 11% 13%
12. Contador Público 14 31% 31% 38% N/A
13. Humanidades 14 78% 17% 5% N/A
14. Biología 5 50% 33% 17% N/A
15. Agronomía 5 32% 32% 16% 20%
16. Turismo 4 50% 50% N/A N/A
17. Medicina 17 62% 38% N/A N/A
18. Veterinaria y Zootecnia 1 0% 60% 20% 20%
La tabla 25.1 muestra que de acuerdo a las percepciones de los profesores el área que tiene
más demanda de profesionistas en un futuro (78%, n=168) es la de Humanidades, que incluye
carreras de Lenguas Modernas, Idiomas y Antropología. Y las dos carreras que no tienen
Veterinaria y Zootecnia y Odontología.
Afirmaciones de los profesores
La mayoría de los profesores están de acuerdo parcial o totalmente en que la educación que
reciben los alumnos en la materia que imparten es motivante (94.7%, n=218). También opinan
que sus compañeros profesores saben cómo enseñar (81.7%, n=188) y sus alumnos se están
preparando adecuadamente para el mundo laboral (73.9%, n=170). Opinan que la universidad es
la mejor forma de lograr el éxito profesional (75.2%, n=173).
Hay afirmaciones que demuestran poco consenso entre los profesores, la mitad está de
acuerdo y la otra mitad en desacuerdo. Las temáticas se refieren a:
Para el éxito en el trabajo es necesario una carrera profesional (50.9%, n=117).
El 53.8% (n=124) está en desacuerdo de que en México hay condiciones para iniciar un
negocio propio.
El 51.8% (n=119) están parcial o totalmente en desacuerdo en que estudiar en una
carrera de prestigio garantiza el éxito en el trabajo.
278
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
Sin embargo hay otras afirmaciones en las que la mayoría está en desacuerdo:
El 61.4% (n=141) están en desacuerdo que el sueldo sea lo más importante del empleo.
El 67.8% (n=156) de los profesores no creen que los mejores estudiantes tienen los
mejores empleos.
El 65.3% (n=150) están en desacuerdo que las universidades privadas son mejores que
las públicas. Es importante recordar que el 63.6% (n=146) de los profesores laboran en
universidades privadas mientras que el 36.4% (n=84) laboran en universidades públicas.
Conclusiones y recomendaciones
279
Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
es algo de vital importancia para el profesor universitario ya que se consigue empleo y las
universidades son exitosas en su enseñanza, claro que sin saber si estas competencias son las
más valoradas por el sector laboral y si los egresados cuentan con ellas.
Como otra recomendación diremos que hace falta investigar sobre lo que se está haciendo en
las universidades para obtener información de la demanda laboral en el estado y cuáles son los
mecanismos formales de vinculación que existen entre las universidades y el sector público y
privado.
Referencias
ANUIES (2003). Mercado laboral de profesionistas en México 1990-2000. México, D.F.: ANUIES.
Garza, M.T. y Flores, J.B. (2011). Percepción de la Población Económicamente Activa con
estudios superiores terminados y sin terminar en el mercado laboral de Yucatán. XI Congreso
Nacional de Investigación Educativa. México, D.F.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2011). Metodología de la
Investigación (5ª ed.). México: McGraw Hill.
INEGI (2010). Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Recuperado de
http://www.inegi.gob.mx
Loaiza Ojeda, K.I., Lozano del Bosque, I., Treviño Villarreal, V. y Vargas Heredia, A.C. (2008).
Percepciones de profesores universitarios del estado de Yucatán sobre la relación entre los
estudiantes yucatecos de educación superior y su inserción al mercado laboral y lo que este
demanda (Proyecto de Evaluación Final no publicado). Universidad de Monterrey. Garza
García, NL, México.
Martuscelli, J. y Martínez, C. (2004). Equidad y Pertinencia Social de la Educación Superior.
Recuperado de
http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%203/Mesa%203/Mesa3_2.pdf
280
26. Las relaciones de género en el imaginario social de
estudiantes universitarios leoneses *
El objetivo de este texto es dar a conocer el proceso proyectado de una investigación que se
lleva a cabo desde la perspectiva de género, sobre el imaginario social de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios respecto a las relaciones de hombres y mujeres en
las esferas sociales, pública y privada. Las preguntas de investigación son: ¿qué relevancia
confiere el alumnado a las asignaciones atribuidas a mujeres y a hombres por los estereotipos
del género?, ¿qué innovaciones proponen para modificar las asignaciones culturales del
género?, ¿cuáles son los procesos de negociación que asumen para concretar dichas
innovaciones? El contexto del estudio son universidades leonesas, dos públicas y tres privadas,
cuyos sujetos cursan licenciatura, maestría o doctorado en ciencias exactas, tecnológicas o
humanas. El método es cualitativo y se concreta mediante un estudio exploratorio transversal en
casos. La investigación en cuestión está en la etapa inicial; por lo que en este escrito no se
presentan resultados, sino que se exponen las exploraciones preparatorias del tema,
documentales y de un primer acercamiento a campo, recuperando pautas que indican la
viabilidad del estudio.
Palabras clave: perspectiva de género, universidad, mujeres, hombre, relaciones.
Gender relations in the social imaginary of college students in the state of Leon
The objective of this paper is to present a research process carried out from a gender perspective
on the social imaginary of new generations of college students regarding the relations of men and
women in the social, public and private arenas. The research questions are: what relevance do
students gives to assignments attributed to women and men for gender stereotypes?, what
innovations do they propose for changing cultural allocations in gender, what are the negotiation
processes assumed to realize these innovations? The context of the study are Leon universities,
two public and three private ones, whose students enroll in bachelor's, master's or doctoral
degree in natural sciences, technology or human. We used a qualitative method and
implemented it through cross exploratory study cases. This research is in the initial stage, so in
this paper does not show results, but it illustrates the preparatory explorations of the subject, also
the documenting and a first approach to the field, taking guidelines that indicate the feasibility of
the study.
Keywords: gender, college, women, men, relationships.
Introducción
*
Cánovas Marmo, C. E. (2014). Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes
universitarios leoneses. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en
Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 281-288).
Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
281
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
urgen investigaciones que problematicen las relaciones con perspectiva de género, con el fin de
conocer la realidad de las mismas y así poder proporcionar insumos para llevar a cabo
inteligentes y eficaces propuestas de intervención educativa sobre el tema.
En atención a ello, el presente artículo es el primer fruto de una investigación en vías de
realización, en la que se pretende contestar las preguntas que se plantean en torno a las
vivencias y expectativas de las nuevas generaciones de estudiantes, de los distintos niveles
universitarios, sobre el imaginario social imperante respecto a las relaciones de género. Por lo
tanto, aún no se comparten resultados totales, sino que se tiene el propósito de comunicar el
proceso proyectado en cuanto a indagaciones teóricas y algunos acercamientos iniciales a
sujetos de uno de los contextos universitarios seleccionados, previos a la culminación de la
investigación.
El estudio en cuestión se concreta desde la perspectiva de género y el trabajo de campo se
lleva a cabo en tres instituciones privadas y dos oficiales, en León, Guanajuato, cuyos sujetos
(mujeres y hombres) estudian en distintos niveles de educación superior y se preparan en
diferentes áreas del conocimiento, habiendo personas que cursan ciencias exactas, tecnologías,
educación, psicología y desarrollo humano.
Marco conceptual
Este apartado presenta el andamiaje conceptual básico para la construcción del objeto de
estudio en cuestión; abordándose el género como una categoría de análisis y, a la vez,
relacional; la perspectiva de género como cuerpo teórico; la epistemología crítica para entender
la realidad como una articulación compleja de dimensiones de múltiples realidades; el imaginario
social que, según el tiempo y el lugar, determina el comportamiento relacional de hombres y de
mujeres en el ámbito público y en el privado. Cabe señalar que el análisis del discurso se lleva a
cabo desde una perspectiva cognitiva-crítica.
El género y la perspectiva de género
En general el género se conceptualiza como las diferencias establecidas culturalmente entre
hombres y mujeres a partir de sus diferencias sexuales, anatómicas y funcionales, haciendo que
cumplan papeles sociales de antemano asignados.
Se entiende que es una categoría compleja, útil en el análisis de la realidad histórica de las
mujeres. Scott (1986), es quien la acuña, planteando la necesidad de analizar las relaciones de
género, indagadas a través de cómo se constituyen, cómo se viven y qué se piensan ellas. Por lo
tanto, el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias
sexuales que tienen mujeres y hombres, identificándose como una forma primaria de las
relaciones de poder (Bourdieu, 1980). El ser una categoría social en evolución, define el grado
de complejidad del género, ya que, según Scott (1986), se expresa en dimensiones nunca
aisladas unas de otras, factibles de reconocerse como: a) los símbolos y los mitos culturalmente
disponibles mediante las múltiples representaciones basadas en las diferencias naturales de los
282
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
283
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
284
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
de sus ideas se relacionan con las otras teorías mencionadas y, porque –parafraseando a
Martha Lamas (1999)-, para el psicoanálisis, las mujeres y los hombres son productos de las
representaciones simbólicas y del lenguaje, ambos de carácter histórico, así como de procesos
inconscientes que se vinculan de manera estrecha con la simbolización de la diferencia sexual.
Ésta es una diferencia que estructura la realidad, de y con ello se construyen los papeles y
prescripciones sociales y lo que significa ser mujer o ser hombre en el imaginario social.
Marco contextual
Metodología
285
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
Primeros hallazgos
Este texto se cierra con un primer acercamiento a campo ya que, para lograr comenzar a
construir nuestro objeto de estudio se entrevistó a tres mujeres que cursaban el penúltimo
semestre de la Licenciatura de Física, un ámbito donde aún hay pocas mujeres. El diálogo
permitió recuperar sus vivencias sobre las relaciones de género, dando pautas sobre sus
relaciones familiares, así como en el ámbito académico y sobre sus expectativas como mujeres,
en especial con una pareja. Esto propició que el yo personal de las entrevistadas se transformara
en un yo social, donde el género adquirió un significado cultural mediante la construcción de
dimensiones simbólicas y relacionales (Garay, 1997), contextualizándose un área de las ciencias
exactas.
La epistemología crítica (Zemelman, 2000) hizo posible la articulación de las realidades de
cada una de las entrevistadas; y, a la vez, con las de sus mayores (padres y profesores), así
como con el imaginario social (Castoriadis, 1998) que define el desempeño profesional en el
ámbito de la Física, prioritariamente masculino. Por lo tanto, el género como categoría
ordenadora nos delimitó un plano de estructuras sociales, explicando un tipo de desigualdad
específica (Barquet, 2004).
La perspectiva de género dio lugar para suponer que estas jóvenes, como otras mujeres, se
autoconstruían, buscando elevarse sobre los atributos asignados al género. Eso las identifica
286
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
como sujetos capaces de elegir, asumir y concretar acciones que las definan; para lograr ser
personas que, como lo sugiere la etimología de la palabra, elijen la máscara con la que actúan
en el escenario social –culturalmente reservado para el hombre-, como mujeres capaces de ser
ellas mismas, por sí mismas. Pensar de esta manera conlleva la necesidad de seguir trabajando
en la categoría significativa, que se constituye en un eje rector de nuestra propuesta teórica, la
de sujeto-persona-mujer (Cánovas, 2004-2011).
Otras particularidades detectadas son que trata de mujeres que rompen el techo de cristal
(Burin, 2004) impuesto por el sexismo moderno (Benokraitis y Feaging, 1995, citados por Bustos,
2077, p. 4), estudiando en la universidad inducidas por motivos diferentes. Para una fue decisivo
el ejemplo de una maestra, cuyo diario quehacer docente le enseñó a querer ser física y así
contravenir el esquema materno conservador por no rebasar el querer verla casada, con hijos y
como dueña de casa; o sea, cumpliendo ―las funciones ‗naturales‘ de la mujer‖. Para otra fue el
deseo de no repetir lo que había vivido en una familia disfuncional, con padres separados. Y
para la tercera era una concepción de respeto a sí misma, basado en los valores de convivencia
de la familia nuclear en que se había criado; de este caso se desprende la particularidad de que
en lo expresado, la entrevistada particulariza las relaciones de género con base al diálogo con
los hombres, en especial con su pareja; planteando una relación fundada en el acuerdo, donde el
desempeño profesional lo tienen como un proyecto de vida a realizar juntos. En las otras dos se
encontró una marcada decepción en cuanto a las relaciones de ambos géneros, argumentada
mediante ideas como: ―los hombres sólo buscan una cosa: acostarse con una‖; ―son flojos y
quieren que se les haga todo‖; ―porque estudio, me consideran una cosa rara‖; ―no vale la pena
gastar tiempo para tratar que piensen algo distinto‖. Respecto a los docentes denotaron respeto
y agradecimiento, no evidenciaron tratos ofensivos; de las profesoras señalaron que las
profesionales (o sea las que se desempeñan como docentes, investigadoras y divulgadoras) son
las mayores; las jóvenes se dedican principalmente a trabajos administrativos, con horarios más
acotados, e infirieron que ello era porque estaban criando hijos. No se identificaron actitudes
beligerantes para conseguir ser reconocidas en el ámbito social-académico, ni en el contexto
social general.
En síntesis, este acercamiento a campo nos ha servido para comprobar que los primeros
hallazgos teóricos son significativos en la explicación del campo problemático planteado, pero
que tenemos que dialogar con otros autores para enriquecer nuestros resultados y conclusiones.
Así mismo, se está comprobando que es adecuada la forma de selección de las y los sujetos
mediante los grupos focales para luego llevar las entrevistas dirigidas a los puntos de interés del
propio estudio.
Referencias
287
Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses
Burin, M. (2004). Género femenino, familia y carrera laboral: Conflictos vigentes. Subjetividad y
Procesos Cognitivos, 5, 48-79. Recuperado de
http://webs.uvigo.es/xenero/profesorado/mabel_burin/articulo_mabel_burin.pdf
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México: Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA).
Castoriadis, C. (2004). Sujeto y verdad en el mundo histórico-social. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interacción social. Barcelona, España: Gedisa.
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Lamas, M. (1997). El Género: la construcción cultural de la diferencia sexual. México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
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acercamientos desde la práctica. Guadalajara, México: ITESO.
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Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón. Uso crítico de la teoría. México: El Colegio de
Méxixo- Anthropos.
288
27. Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para
mejorar el aprendizaje *
*
Morales Artero, J.J. (2014). Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el
aprendizaje. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación:
Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 289-301). Monterrey, México:
REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
289
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
our objective was to establish guidelines to teachers so they can offer teaching strategies that
approach the learning styles of students, and thereby to reduce the levels of failing in the
students. Therefore we seek to mitigate existing failure rates and provide the teachers and
students of new strategies to improve school outcomes.
Keywords: Academic achievement, school performance, measurement techniques, assessment
methods, learning approaches.
Introducción
Está muy extendida la idea de que no todos aprendemos de la misma menara ni al mismo
ritmo, puesto que cada uno usa su método o estrategias para aprender. En este sentido los
estilos de aprendizaje se entienden como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que operan
de indicadores permanentes de la manera en que los aprendices perciben, interacciona y
responden a los diferentes ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988).
En lo que afecta al enfoque del profesor o del alumno, la idea de los estilos de aprendizaje
aparece destacada, pues permite el soporte de una teoría que brinda ideas y cuestiones
prácticas dotadas de opciones para lograr un aprendizaje de mayor efectividad. En este sentido
cuanta más información recopile el docente del alumno, se tendrán más oportunidades de
aproximación entre el alumno, docente y elementos de estudio.
En los programas de estudio aparece el problema extendido de que se agrupa a los alumnos
de manera forzada en función de rasgos parecidos, lo que permite al maestro una acción
didáctica más sencilla, pero elimina el desarrollo de las posibilidades individuales, y se fomenta
los perfiles de los discentes que se corresponden mejor al enfoque que toma el docente. El tratar
de cambiar esta acción docente uniformizadora en el proceso de enseñanza, por medio del
diagnóstico de los estilos de aprendizaje, corresponde a una vía que está despuntando en
cuanto a sus resultados, frente a lo complicado de flexibilizar la acción del profesorado, un
enfoque critico por el lado del docente y del desenvolvimiento de modelos de intervención que
permitan un entorno adecuado para el análisis de su tarea didáctica.
Este énfasis por la forma en que aprenden los alumnos, sus características personales, para
propiciar y mejorar sus procesos de aprendizaje, aparece centrado en la forma en que los
individuos resuelven la información por los diferentes canales perceptivos, afrontan, resuelven
problemas o actúan. A esto se le llama estilos, la propia identidad cognitiva, afectiva y
comportamental, como consecuencia de la interacción sociocognitiva que establece a cada
individuo como único sobre las aptitudes comunes y que responde a la base de la atención
individualizada de los discentes.
Con la intención de ayudar a los docentes y discentes por medio del uso la teoría de los
estilos de aprendizaje en preparatoria, se persigue el fin de ayudar a disminuir los problemas de
aprendizaje, y surge esta investigación que al diagnosticar el perfil de aprendizaje del alumno,
trata de hacer presentes estos aspectos al maestro responsable para que actúe en
290
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
consecuencia, y con ello tenga en cuenta los puntos fuertes y débiles de la manera de aprender
de sus discentes. A partir de esto, en una segunda etapa, les posibilitará el decidir maneras de
actuación para el profesorado al incluir diferentes actividades en sus cursos, para que se puedan
dar otras habilidades en el aprendizaje de los discentes, y se pueda fomentar un proceso de
reflexión en el que se señale a cada discente qué ha de atender para que pueda compensar su
manera de aprender, según las demandas de las diferentes asignaturas, docentes o situaciones
de aprendizaje.
Las preguntas de investigación surgen en el sentido de si habrá cierto paralelismo entre los
datos de las diferentes preparatorias, tendrá que ver su ubicación, su nivel social, su poder
adquisitivo. Por otro lado, el profesorado que imparte las materias, es posible que influya en las
tendencias de aprendizaje de los alumnos. Y por último, las prepas con más orientación laboral
desarrollaran un alumno con un estilo de aprendizaje más pragmático o reflexivo.
Así, el objeto de estudio de esta investigación corresponde al análisis de las estrategias que
constituyen los estilos de aprendizaje de los alumnos, con el fin de poder ayudar a elevar su bajo
rendimiento en los alumnos que así lo requieran. Pues actualmente se está pasando en las
instituciones educativas de un enfoque de ―transición del conocimiento‖ a un enfoque más de
―construcción del conocimiento‖ por lo que se ve a una comunidad de aprendizaje como que
impulsa una cultura del aprendizaje, en la que el aprendizaje y la creatividad se soportan y
fomentan por medio de estrategias que permiten a los alumnos el establecer metas alcanzables
y a ajustar el comportamiento con el fin de alcanzarlas.
Marco conceptual
291
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
292
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
cognitivo o afectivo, sin tener otros aspectos más integrales que se consideran en la definición
de estilos de aprendizaje.
A su vez, se ha hondado en indagación referente a las conexiones entre los estilos de
enseñanza y los estilos de aprendizaje con el fin de ver si es cierta la concepción de que el estilo
que usa el maestro para brindar la información al alumno es un paradigma de aprendizaje que
determina el estilo de aprendizaje del alumno. Pero esto no está verificado totalmente por datos
determinantes cuantitativamente. Si bien numerosos autores señalan la conexión didáctica en el
aula. Por este motivo se les ha dado mucho énfasis a los estudios sobre los estilos de
aprendizaje al aparecer en la práctica educativa y tratan de proporcionar mayores recursos a los
alumnos y a los profesores.
Metodología
Se trató de hallar un instrumento que permitiese identificar y tratar los estilos de aprendizaje,
a la vez que brindase a los discentes una vía de autoconocimiento de sus características, en un
momento determinante de su vida. Por lo cual se eligió el C.H.A.E.A. En dicho cuestionario el
perfil de aprendizaje se determina por los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático, los
elementos más destacados se pueden ver en la tabla 27.1.
Tabla 27.1
Características de los estilos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994; adaptado de Adan,
2004).
ACTIVO
Principales: Otras:
Animador Creativo. Novedoso. Aventurero. Inventor.
Improvisador Renovador. Vital. Vividor. Generador de ideas.
Descubridor Lanzado. Protagonista. Líder. Chocante.
Arriesgado Innovador. Conversador.
Espontáneo
REFLEXIVO
Principales: Otras:
Ponderado Observador. Paciente. Recopilador. Lento.
Concienzudo Cuidadoso. Detallista. Asimilador. Prudente.
Receptivo Elaborador de informes. Escritor de informes.
Analítico Previsor de alternativas. Investigador.
Exhaustivo Asimilador.
TEÓRICO
Principales: Otras:
Metódico Disciplinado. Planificado. Sistemático.
Lógico Ordenado. Sintético. Razonado. Pensador.
Objetivo Relacionado. Perfeccionista. Buscador de
Crítico hipótesis. Generalizador. Buscador de teorías.
Estructurado
PRAGMÁTICO
Principales: Otras:
Experimentador Técnico. Útil. Rápido. Decidido. Planificador.
Práctico Positivo. Concreto. Objetivo. Claro. Seguro de
Directo sí. Organizador. Actual. Solucionador de
problemas. Aplicador de lo aprendido.
293
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
Eficaz
Realista
La muestra a la que se le aplicó el cuestionario, y que está constituida por los alumnos que
cumplen los requisitos para este estudio, 52% son alumnos y el 48% son alumnas, se distribuye
de la siguiente manera:
La preparatoria 1, que aparece en los gráficos como Series 1, le corresponde a un nivel
intermedio a nivel socioeconómico. Con un total de 35 alumnos participantes.
La preparatoria 2, que aparece en los gráficos como Series 2, le corresponde a un nivel
menor en su ubicación socioeconómica. Con un total de 26 alumnos participantes.
La preparatoria 3, que aparece en los gráficos como Series 3, tiene un mayor nivel social
y económico. Con un total de 97 alumnos participantes.
Resultados
Una vez aplicados los cuestionarios a finales del 2011, se obtienen los resultados que se
plasman a continuación.
294
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
Podemos ver en la figura 27.1 que hay una casi clara predilección en los tres centros por el
estilo reflexivo. En el tercer centro se ve que la parte teórica baja mucho con respecto a los otros
dos centros, pero sube mucho la parte pragmática sobresaliendo de los otros estilos en la misma
prepa. Llama la atención que la parte activa se presenta de manera baja respecto a los otros tres
estilos de aprendizaje.
Si comparamos el estilo por centros obtenemos las siguientes gráficas.
295
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
En la figura 27.3 podemos observar que la prepa 1 presenta un estilo más reflexivo frente al
resto.
296
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
En la prepa 1 el estilo de aprendizaje que destaca es el estilo reflexivo. Por ello actuarán de
una forma más ponderada, concienzuda, receptiva y analítica, con lo que su estilo será más
exhaustivo. También presentan tendencias metódicas y lógicas, serán críticos objetivos y
estructurados en su pensamiento.
297
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
En la prepa 3 el estilo de aprendizaje que destaca es el estilo pragmático. Por lo que estos
alumnos van hacia la búsqueda de soluciones prácticas a problemas comunes, aparecen
orientados por un criterio de rapidez y eficacia, aparecen sin método y baja capacidad de
abstracción para su resolución.
Al querer buscar formación y herramientas para establecer el seguimiento y auxilio del
proceso de enseñanza-aprendizaje del discente, y poder soslayar las problemas de seguimiento
metódico de los diferentes discentes, por lo diferenciado de las materias que cursan y los
distintos maestros. Es aquí, en donde la información obtenida del diagnóstico de los estilos de
aprendizaje tiene que tenerse en cuenta en lo que se refiere a la intervención educativa general,
en la que aparece la orientación dentro de la acción del maestro y concretamente en la
298
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
Figura 27.9. Comparación de los resultados obtenidos en las preparatorias con los de Alonso.
Los valores expresados en media de las preparatorias no distan mucho de los obtenidos por
Alonso en 1992. Si encontramos una diferencia de señalar en la distancia que aparece en el
valor de estilo activo, en el que los alumnos de preparatoria aparecen con un promedio más alto.
Por lo general los alumnos de preparatoria puntúan más alto en todo, menos en el estilo reflexivo
en el que puntúan más alto los alumnos de carrera, esto debe de ser indicativo del mayor grado
de madurez por parte de los alumnos universitarios. Los alumnos de prepa aparecen más altos
en el resto de los estilos, lo cual se considera que es por la etapa de la vida en la que se
encuentran situados, pues están buscando su lugar en la vida, por lo cual aparecen como más
movidos e inquietos, sintiendo curiosidad por todo lo que les rodea, pero no pueden desligarse
del razonamiento y la lógica, en especial para lo que tiene que ver con el aprendizaje.
Conclusiones
La idea de que toda acción educativa ha de empezar con una evaluación inicial de los
discentes que ponga de manifiesto su punto de partida y determine las metas a lograr en la
individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, corresponde a una idea ampliamente
299
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
admitida que se requiere al principio de una intervención educativa en función de los estilos de
aprendizaje de los discentes, con lo que es posible obtener mejores resultados en el aprendizaje
de los discentes y sus logros académicos.
Después de haber realizado la experiencia y vistas diferentes opciones, se cree que para
ayudar a sistematizar la auto reflexión que tiene que realizar el discente, se considera de gran
ayuda el uso del portafolio individual, como el diario de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey
(1994, citado por Adán 2004), como un depósito se recopilen las diferentes actividades de
evaluación de los estilos y el desarrollo y herramientas que se usan para potenciar o nivelar el
perfil de aprendizaje los distintos discentes.
Es a partir de aquí que a los alumnos se les demanda el entender el porqué de la evaluación
que se ha hecho y la conexión con las actividades presentadas y que van en función del proceso
de autorreflexión de su forma de aprender en las diferentes circunstancias que se den con el fin
de impulsar su estilo de aprendizaje.
A partir de los datos se destaca el hecho de que el estilo pragmático puntuase alto en una de
las prepas. Seguramente se deba a que en esta prepa tienen un enfoque más práctico en todo lo
que hacen, pues hasta realizan prácticas en empresas. Las indicaciones irían en el sentido de
potenciar lo reflexivo, activo y teórico y fomentar lo pragmático en las preparatorias en que esto
no se da.
Los requisitos expuestos por los alumnos en su perfil de aprendizaje, cabría orientarlos en
actividades de planificación, atención-concentración y reflexividad para lo que el docente puede
ayudarse de los materiales que están libremente disponibles. Hay que atender a que en esta
etapa en que están los alumnos, por lo que es interesante poner atención en los estilos de
aprendizaje con el fin de poder desarrollar a los alumnos las estrategias necesarias. Y no seguir
en el enfoque de que sea el propio alumno que se adecue a la estrategia de aprendizaje
presentada en la materia correspondiente. Pues el hecho de fomentar los diferentes estilos en el
grupo clase le permitirá al alumno conseguir mayores calificaciones.
La información analizada ha posibilitado el establecer la relación y la importancia de los
estilos de aprendizaje manifiestan en la intervención educativa, a la vez que el requisito de
ofrecer al maestro de preparatoria instrumentos y formas de actuación en la actuación de los
maestros y en la tutoría, donde los estilos de aprendizaje se plasman en su máxima expresión.
Por medio de la tutoría es posible, en cierta medida, romper las restricciones, en el sentido de
que el discente requiere de una atención individualizada en la que el tutor y el orientador han de
brindar instrumentos que permitan un mejor conocimiento de uno mismo, incrementar sus
potencialidades de aprendizaje y un mejor rendimiento educativo. Y atendiendo a lo complicado
del proceso que desarrolla el docente el hecho de aplicar un modelo didáctico que atienda a
todas las maneras de aprender a las que resondren los alumnos, es por ello que ha de atender a
la diversidad por medio de un diagnóstico de los estilos de aprendizaje, que ha de ser tratado en
300
Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje
equipo por todos los maestros implicados en el proceso de aprendizaje de los alumnos, junto a
orientador y tutores.
En este sentido los datos extraídos del diagnóstico de los estilos de aprendizaje han de verse
como parte de la intervención educativa en su totalidad, en la que aparece la orientación vista
como un componente de la acción docente, pues puede posibilitar a discentes y tutores
elementos para acomodar la ayuda pedagógica a los requisitos concretos, según los ámbitos
intelectual, social y afectivo.
Referencias
301
28. Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la
licenciatura en derecho: Revisión sintética *
*
Pérez Hurtado, L.F., Benavides Peña, M.H. y Colunga Córdoba, A. (2014). Metodología del curso de
Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética. En A. Domínguez (Ed. de la
colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación
Superior y Formación Docente (pp. 302-307). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
302
Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho:
Revisión sintética
who are entrusted with the development of the class, resulting in a profile designed by the
CEEAD to teach the course.
Keywords: Culture of legality, law degree, training, teachers, projects.
Introducción
Marco conceptual
303
Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho:
Revisión sintética
A través de esto, se pretende evitar los abusos de poder, violación a los derechos humanos y
las arbitrariedades.
La Cultura de la Legalidad interviene para fortalecer el Estado de Derecho en nuestro país, ya
que consiste en un conjunto de creencias, valores, normas y acciones para promover que la
sociedad crea, respete y defienda el Estado de Derecho.
Demanda entonces que la mayoría de las personas desarrollen y fortalezcan valores y
competencias ciudadanas, conozcan las leyes y sus derechos individuales, deseen el
cumplimiento de las leyes, rechacen el comportamiento ilegal y apoyen a las dependencias de
procuración de justicia.
El profesionista del Derecho es una pieza elemental para la Cultura de la Legalidad, se
requiere que se apegue a la moral y a la ética profesional, vele por la equidad y la justicia y luche
por la observancia y el cumplimiento de la ley.
Con base en lo anterior, se confirma que los abogados son piezas claves en el fortalecimiento
del Estado de Derecho a través de una Cultura de la Legalidad, considerando así prioritaria la
formación de los alumnos de la licenciatura en esta materia.
Marco contextual
304
Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho:
Revisión sintética
Legalidad, que sería repartido entre diversas universidades que cuenten con la licenciatura
aunada a la capacitación requerida para utilizarlo.
Metodología
Conscientes de las necesidades que deben cubrirse para impartir la materia de Cultura de
Legalidad con herramientas que sean de utilidad al alumno, el manual ha sido implementado en
la modalidad de educación escolarizada de nivel superior para la Licenciatura en Derecho, en
ciclo regular, preferentemente en los primeros semestres de formación del alumno.
Haciendo hincapié en la necesaria capacitación de profesores para impartir la clase, el
CEEAD desarrolló un perfil para profesores que impartan la materia, basado principalmente en
características indispensables sin las cuales el profesor no podría ser candidato a impartir la
materia, deseadas que le darían a la impartición del curso la aportación personal del profesor y
complementarias, las cuales se podrían definir como habilidades del profesor en cuanto a su
formación y capacitación. Este perfil resulta en que el profesor se encuentre en condiciones
óptimas de generar en los alumnos las reflexiones necesarias para transformarlos en verdaderos
agentes de cambio. Una vez seleccionados los futuros instructores, se procede a explicarles la
metodología del Curso de Cultura de la Legalidad, mismo que se describe a continuación.
Es a través de capacitaciones que se llevan a cabo para profesores de distintas universidades
que imparten la licenciatura, cuando este manual les es entregado y son guiados durante 16
sesiones de 180 minutos presenciales y 90 minutos de trabajo extra aula, equivalentes a 3
créditos.
Cada una de las sesiones presentadas contiene diversas actividades de enseñanza –
aprendizaje para trabajo presencial y fuera del aula. Es importante mencionar que el modelo
diseñado por el CEEAD implica la actualización constante de los materiales necesarios para la
clase, permitiendo al instructor la flexibilidad necesaria para adecuar su materia a su contexto y
necesidades específicas.
Algunas sesiones incluyen también actividades en las que el instructor puede elegir entre
diversas opciones según su contexto y tiempo para desarrollar el contenido. Siendo así, el
tiempo de desarrollo de actividades supera los 180 minutos de trabajo presencial.
En cada una de las sesiones se especifica el objetivo formativo de la sesión y su contribución
al perfil de egreso de un Licenciado en Derecho, a través de las competencias trasversales y las
específicas. Las actividades de enseñanza -aprendizaje se integran por:
a) Objetivo de la actividad.
b) Desarrollo.
c) Materiales y recursos.
d) Tiempo de desarrollo.
e) Criterios de desempeño.
305
Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho:
Revisión sintética
Resultados
306
Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho:
Revisión sintética
Conclusiones
Reconocimientos
Referencias
Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (2011). Manual para el
curso de la licenciatura en derecho Cultura de la Legalidad. Monterrey, N.L., México: CEEAD.
México unido contra la delincuencia (2009). SSP-Culture of Lawfulness Project – Formación en
Cultura de la Legalidad para aspirantes a Policía Federal de México. Manual de 40 horas para
instructor. México.
México unido contra la delincuencia (2010a). Cultura de la Legalidad. Recuperado de
http://culturadelalegalidad.gob.mx
México unido contra la delincuencia (2010b). Taller de Cultura de la Legalidad. Monterrey,
México: CEEAD.
307
29. Índice para la reforma de la educación jurídica en México:
Revisión sintética *
El presente trabajo da a conocer los resultados obtenidos del ―Índice para la Reforma de la
Educación Jurídica en México‖. La metodología, elaborada por el ABA ROLI, se basó en 22
factores que abordan áreas esenciales de la educación jurídica. El índice emplea evaluaciones
cualitativas para los factores, asignándole a cada uno un valor positivo, neutral o negativo. Para
determinar los valores, el equipo de diagnóstico del CEEAD, realizó cerca de 80 entrevistas y
grupos de enfoque con estudiantes y profesores, y se visitaron diversas instituciones del Distrito
Federal, Oaxaca, Chihuahua y Morelos. Así mismo se revisaron documentos y registros
relevantes de la autoridad en cuestión. En este diagnóstico se obtuvieron seis factores con una
correlación positiva, ocho recibieron una correlación neutral y los ocho restantes obtuvieron una
calificación negativa. De este trabajo surgieron inquietudes acerca de cómo mejorar la calidad de
la educación jurídica resolviendo tres problemáticas básicas: falta de mecanismos para
garantizar y regular la calidad de la licenciatura en derecho, estructura de procesos académicos
uniformes en cuanto a admisión, titulación e impartición de habilidades profesionales y ética y
falta de recursos para remuneración de profesores, instalaciones físicas y material jurídico
suficiente.
Palabras clave: cambio institucional, diagnóstico educativo, educación superior, ciencias
jurídicas, calidad de la educación.
Index for the reform of legal education in Mexico: synthetic review
This study presents the results of the "Index to Legal Education Reform in Mexico". The
methodology developed by the ABA ROLI, was based on 22 factors that address key areas of
legal education. The index uses qualitative assessments of the factors, assigning each a positive,
neutral or negative value. To determine the values, CEEAD‘s diagnostic team conducted about
80 interviews and focus groups with students and teachers, and visited various law schools of
Mexico, Oaxaca, Chihuahua and Morelos. We also reviewed relevant documents and records of
the authority. In this diagnosis we found six factors with a positive correlation, eight received a
neutral correlation and the remaining eight were rated negatively. From this work concerns
emerged about improving the quality of legal education by solving three basic problems: lack of
mechanisms to ensure and regulate the quality of law schools, a uniform structure for academic
process in admissions, certification in skills of professional ethics and lack of resources to pay for
teachers, physical facilities and sufficient legal equipment.
Keywords: institutional change, educational diagnosis, higher education, legal sciences,
education quality.
*
Escamilla Cerón, S. y Maya Sánchez, Á. E. (2014). Índice para la reforma de la educación jurídica en
México: Revisión sintética. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación
en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 308-317).
Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
308
Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética
Introducción
Marco conceptual
Existen pocos estudios que hacen un análisis de la educación jurídica en México. Fix-Fierro
(2006) señala que el sistema jurídico mexicano ha cambiado en las últimas dos décadas y existe
un desfase entre este y el modelo en el que ha permanecido la enseñanza del derecho; esta es
la razón por la cual es necesario realizar un estudio riguroso que sirva para valorar las
propuestas que se hacen para cerrar esta brecha.
La proporción del crecimiento acelerado de la matrícula de estudiantes de Derecho en México
es notable. Entre 1979 y 2003, el número aumentó 250%. En 1997, derecho era todavía la
segunda carrera profesional más estudiada; en 1999 ya era la primera (Fix-Fierro y López-Ayllón,
2006).
El número de escuelas de Derecho en México también ha tenido un crecimiento significativo
ya que el establecimiento de un nuevo plantel no requiere una inversión elevada. Basta un salón
de clases y varios profesores de tiempo parcial (Fix-Fierro y López-Ayllón, 2006). Los requisitos
para obtener el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) o la incorporación son:
contenido de planes y programas de estudio, condiciones de seguridad, espacio de las
instalaciones educativas y la preparación de los maestros; cumplir con esto no representa gran
inversión. El mayor crecimiento se da en la educación privada, en regiones que contaban con
menor oferta educativa y en localidades fuera de las principales zonas urbanas del país (Pérez
Hurtado, 2010).
309
Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética
Con respecto al modelo de enseñanza del derecho en México se puede notar un mismo
modelo en todas las escuelas de derecho del país. Magaloni (2006) encuentra una gran
homogeneidad en la educación jurídica del país, la cual se encuentra ―marcada por la tradición
jurídica de Europa del siglo XIX.‖ (p. 64). ―Al indagar sobre su fundamento cognitivo se descubrió
que se hallaba fuertemente influenciado por las ideas de filósofos ilustrados (…) sobre todo
Immanuel Kant‖ (Hernández, Olaiz, y Ramírez, 2006, p.30). Magaloni (2006) señala que la idea
de que un buen abogado es el que conoce muchas leyes sigue arraigada en las escuelas de
Derecho. El método de enseñanza del Derecho en México consiste en cátedras en las cuales los
maestros repiten y explican el contenido de leyes y posturas teóricas, en tanto que los alumnos
se ocupan de conocer esas normas y opiniones doctrinales (Hernández et al., 2006). ―La
carencia de los métodos adecuados lleva a los profesores a comunicar las ideas y valores
tradicionales de la educación jurídica. Muchos profesores no actualizan sus conocimientos, y
tampoco están familiarizados con los métodos modernos de la enseñanza‖ (Fix-Fierro y López-
Ayllón, 2006, p.19).
La calidad de la educación jurídica en México también ha sido previamente estudiada. Fix-
Fierro y López-Ayllón (2006) señalan que el nivel de la educación jurídica ―empezó a decaer con
la masificación de los años setenta‖ (p.18). Agregan que ―la gran mayoría de los profesores de
derecho no son de tiempo completo, sino profesionistas que enseñan unas cuantas horas a la
semana‖ (p. 19). Pérez Perdomo (2010) señala que ―el tema es de fijación de estándares
mínimos de calidad que corresponde a las autoridades públicas de un país‖ (p.56).
Por otra parte, Fix-Fierro y López-Ayllón (2006) observan que ―la proporción de mujeres que
estudiaba derecho en 1979 era menor a un tercio (28.2%); en 2003 era prácticamente del 50%,
(…). En la escuela de derecho, al menos, las mujeres parecen haber alcanzado la igualdad‖ (p.
6). Los autores sostienen que las diferencias entre escuelas de Derecho públicas y privadas
estriban en factores extraeducativos, como contactos y oportunidades profesionales. Los
estudiantes de estratos socioeconómicos bajos solo pueden obtener suficiente apoyo y
relaciones significativas en las escuelas de derecho. ―Por tanto, se encuentran en desventaja,
desde el principio, frente los estudiantes de estratos superiores‖ (Fix-Fierro y López-Ayllón, 2006,
p.16).
Marco contextual
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crear más. Actualmente el 90% de las escuelas son privadas, acaparando poco más del 50% de
la matrícula total en los programas de Derecho.
Las opciones que las escuelas privadas brindan son amplias (horario, periodos, diversidad de
turnos y duración). Se han enfocado en ofrecer sus servicios para estudiantes que no fueron
aceptados en universidades públicas o que buscan una alternativa. Se localizan mayormente en
zonas donde no existían oportunidades de educación superior. Esta diversidad hace que sea
complicado analizar la educación jurídica en México y se ponga en duda la calidad de muchas de
estas instituciones. Aunque en los últimos años han aumentado los organismos de evaluación y
acreditación de la calidad de la educación superior, la acreditación no es obligatoria.
En México se identifican 3 categorías de Instituciones de Educación Superior (IES):
Universidades, Institutos Tecnológicos y Escuelas Normales. Otra clasificación las divide en
públicas y privadas. Las públicas son creadas por el gobierno estatal o federal y están
mayoritariamente financiadas por fondos públicos. Aproximadamente el 10% de las IES que
ofrecen la licenciatura en Derecho son públicas y su matrícula representa casi la mitad del total
de la matrícula.
Metodología
La metodología para el LERI fue diseñada por ABA ROLI, y la elaboración de sus
lineamientos se basó en prácticas internacionales y regionales y en documentos clave de
diversos organismos internacionales.
ABA ROLI diseñó 22 factores que abordan la calidad en áreas esenciales de la enseñanza en
derecho. Elaboró un manual que comenta cada uno de ellos, los estándares internacionales en
los que se basan y la terminología utilizada; también incorpora conceptos acordes al contexto del
país en cuestión. En México se incorporó: la concesión de licencias y acreditación de
instituciones de educación jurídica, políticas y los requisitos de ingreso, el plan de estudios y las
metodologías de enseñanza, la evaluación de los alumnos y el otorgamiento de títulos, las
cualificaciones y condiciones de empleo del profesorado y la participación institucional y las
capacidades de las escuelas de derecho. A cada uno de estos factores se les asignó un valor
cualitativo: positivo, neutral y negativo. Después, los resultados de las 22 evaluaciones se
agruparon en un formato estandarizado que incluye calificación obtenida, un breve resumen a
manera de conclusión y un análisis detallado.
Para el establecimiento de cada uno de los factores, el equipo de diagnóstico llevó a cabo
visitas a diversas autoridades así como revisión de documentos y fuentes relevantes. Se
realizaron cerca de 80 entrevistas y grupos de enfoque de profesores y estudiantes en
instituciones del Distrito Federal, Oaxaca, Chihuahua y Morelos entre enero y marzo del 2011.
Resultados
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Existen medidas disciplinarias y procedimientos de impugnación para las IES que no cumplen
con los requisitos, pero debido a la incapacidad de la autoridad para realizar las inspecciones
correspondientes hay una percepción de que muchas escuelas no cumplen con los
requerimientos para impartir sus programas.
No hay estándares uniformes de admisión y normas de ingreso. Existen tres tipos de
admisión: selectiva, de cupo limitado y abierta. Sólo el 30% de las IES utilizan un procedimiento
de ingreso selectivo, empleando mecanismos como exámenes, entrevistas y revisión de historial
académico.
El contenido de la carrera es teórico con algunas materias prácticas. Los programas no
desarrollan el pensamiento crítico, argumentación jurídica o habilidades con los clientes. Es por
ello que los alumnos adquieren estas habilidades fuera del aula, por medio de prácticas
profesionales o el servicio social.
El panorama en cuanto a la metodología de enseñanza es similar debido a que la más
utilizada es la de cátedra, la cual hace del profesor la única fuente para obtener conocimientos.
Esto se debe a que muchos profesores no reciben capacitación o no conocen otros métodos. A
esto se suma una carencia de materiales jurídicos con enfoque práctico.
No hay uniformidad en los requisitos del otorgamiento de títulos, estos generalmente son:
aprobar todas las materias, realizar el servicio social y cumplir con algo adicional que marque la
institución (tesis, la aplicación de examen o en algunas el alumno solo debe aprobar las materias
y presentar su constancia de servicio social). La verificación y evaluación del cumplimiento de los
requisitos recae en la institución.
Respecto a la estructura del proceso académico, no existen criterios uniformes de
contratación, promoción u otorgamiento de plazas de titularidad al profesorado, por lo que cada
institución fija los requisitos. Son pocas las escuelas que tienen un proceso riguroso y un
mecanismo de revisión. En las IES privadas la decisión recae únicamente en una persona. Las
contrataciones son temporales y son pocas las escuelas que cuentan con plazas.
La remuneración del profesorado es inadecuada. Las IES públicas generalmente ofrecen
salarios de entre 40 a 100 pesos por hora de clase, mientras que en las IES privadas es
ligeramente más alto (entre 120 y 250 pesos), sin embargo son las públicas las que ofrecen más
prestaciones e incentivos. Generalmente los docentes son atraídos a la universidad por motivos
independientes a la remuneración.
Los factores que obtuvieron una correlación neutral fueron:
Medidas especiales de admisión
Instrucción en materia de ética y valores profesionales fundamentales
Evaluación del estudiante y/o el examen respectivo
Conservación de registros institucionales
Cualificaciones del profesorado
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México o de las principales ciudades del país, si cuentan con instalaciones adecuadas para el
desarrollo integral del alumno.
Conclusiones
Son varias las inquietudes surgidas en este estudio. Entre estas se incluye el hecho de que
no se cuente con una única entidad responsable de la regulación de las IES del país. Si bien
existen requisitos mínimos, estos no se centran en cumplir la función de indicadores de calidad
de los programas.
También existen deficiencias en la revisión de solicitudes en el proceso de otorgamiento de
licencias a las instituciones privadas debido al gran número de programas de derecho, al poco
personal disponible y a la falta de conocimientos de este con respecto a los programas que debe
monitorear. Las escuelas de derecho públicas no están sujetas a ningún tipo de monitoreo.
Cada institución establece sus estándares en cuanto a requisitos y procedimientos de
admisión, la mayoría tiene como meta atraer el mayor número de estudiantes mediante
requerimientos que son únicamente nominales.
No existe uniformidad en estándares de titulación y hay pocos requisitos sustantivos. El rigor,
objetividad y transparencia dependen del compromiso de la institución con la calidad educativa.
Los programas de estudios están dirigidos a impartir educación teórica. Los profesores por lo
general desconocen métodos de enseñanza alternativos al de cátedra y no están capacitados en
metodologías pedagógicas interactivas.
La mayoría de las escuelas de derecho y sus bibliotecas carecen de material adecuado,
actualizado y exhaustivo. Como resultado de ello, la investigación es prácticamente inexistente.
Las instalaciones y las capacidades tecnológicas son en su mayoría inadecuadas, la gran
mayoría de escuelas de derecho privadas y algunas públicas apenas satisfacen los requisitos de
higiene, seguridad, y capacidad educativa.
Existe preocupación por la falta de recursos en las escuelas de derecho para remunerar
adecuadamente a su profesorado, de manera que este pueda gozar de un nivel de vida
adecuado y dedicarse de manera exclusiva a las actividades académicas. No existen incentivos
para que los profesores dediquen el tiempo necesario a preparar sus clases, a evaluar tareas, a
apoyar a los alumnos fuera del aula de clases, o llevar a cabo investigación académica.
Se concluye que los resultados del LERI son la base para solucionar aquellos problemas
detectados dentro de la educación jurídica en México. Las inquietudes presentadas deben ser
objeto de estudio para crear propuestas de solución a las mismas.
Reconocimientos
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Referencias
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DC., EUA: American Bar Association.
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Fix-Fierro, H. y López-Ayllón, S. (2006). ¿Muchos abogados, pero poca profesión? Derecho y
profesión jurídica en el México contemporáneo. En H. Fix-Fierro (comp.), Del Gobierno de los
Abogados al Imperio de las Leyes. Estudios Sociojurídicos sobre la Educación y Profesión
Jurídicas en el México Contemporáneo (pp. 1-60). México, D.F.: IIJUNAM.
Hernández Franco, J., Olaiz González, J. y Ramírez García, H. (2006). Nuevos Perfiles de la
Educación Jurídica en México. México, D.F.: Porrúa.
Magaloni, A.L. (2006). Cuellos de botella y ventanas de oportunidad de la reforma a la educación
jurídica de elite en México. En H. Fix-Fierro (comp.), Del Gobierno de los Abogados al Imperio
de las Leyes. Estudios Sociojurídicos sobre la Educación y Profesión Jurídicas en el México
Contemporáneo (pp. 61-91). México, D.F.: IIJUNAM.
Pérez Hurtado, L.F. (2009). La futura Generación de Abogados Mexicanos. Estudio de las
escuelas y estudiantes de derecho en México. México, D.F.: IIJUNAM- CEEAD.
Pérez Hurtado, L. F. (2010). El crecimiento de las escuelas de Derecho en México. En Memorias.
Encuentro Internacional de la Enseñanza del Derecho (pp.63-68). Monterrey, México:
Universidad de Monterrey.
Pérez Perdomo, R. (2010). Tendencia y desafíos en educación jurídica. En Memorias. Encuentro
Internacional de la Enseñanza del Derecho (pp.51-61). Monterrey, México: Universidad de
Monterrey.
Legislación
ACUERDO 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el
reconocimiento de validez oficial de estudios de tipo superior, (2000).
Acuerdo 243 por el que se establecen las bases generales de autorización o reconocimiento de
validez oficial de estudios (1998).
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Apéndice 1
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