Ciencias Sociales, Económicas y Jurídicas

INNOVACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN
EN CIENCIAS SOCIALES, ECONÓMICAS Y JURÍDICAS:

EXPERIENCIAS DE CAMBIO EN LA METODOLOGÍA DOCENTE
COMPS.
María del Mar Simón Márquez
José Jesús Gázquez Linares
Ana Belén Barragán Martín
África Martos Martínez
Innovación Docente e Investigación en Ciencias
Sociales, Económicas y Jurídicas: Experiencias de
cambio en la Metodología Docente
Comps.
María del Mar Simón Márquez
José Jesús Gázquez Linares
Ana Belén Barragán Martín
África Martos Martínez
© Los autores. NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en
el libro “Innovación Docente e Investigación en Ciencias Sociales, Económicas y Jurídicas:
Experiencias de cambio en la Metodología Docente”, son responsabilidad exclusiva de los
autores; así mismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente
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Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos
Madrid, 2022
ISBN: 978-84-1122-868-8
Preimpresión realizada por los autores
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Índice
CAPÍTULO 1
PEDAGOGÍA CULTURAL E ILUSTRACIÓN: UNA PROPUESTA
ANTROPOLÓGICA PARA UNA SOCIEDAD INCLUSIVA DEL SIGLO XXI
ALEJANDRO DE HARO HONRUBIA ............................................................................... 17
CAPÍTULO 2
LA IMPORTANCIA DE LA INTEGRACIÓN DE LA ACADEMIA Y LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN POLÍTICAS PÚBLICAS DE MÉXICO EN
MATERIA LABORAL
ADRIANA GUADALUPE NERI PÉREZ ............................................................................ 25
CAPÍTULO 3
INNOVACIÓN DOCENTE DESDE EL COLECTIVO DE DESARROLLO
REGIONAL EN LA GESTIÓN DE REDES SOCIALES CON LA COMUNIDAD,
PARA VINCULAR A PERSONAS DESEMPLEADAS DE 45 AÑOS Y MÁS CON
OPORTUNIDADES DE EMPLEO
ELIZABETH CARRILLO VALADEZ Y ÁNGEL ERNESTO JIMÉNEZ BERNARDINO ....... 33
CAPÍTULO 4
INNOVACIÓN COLECTIVA PARA PROMOVER LA GESTIÓN DE REDES DE
CONOCIMIENTO Y EL BIENESTAR EN ESPACIOS
MULTITERRITORIALES: BARRIO DE SANTA TERE
AURA SABINA DELGADO CHAN Y ORLANDO REYNOSO OROZCO ............................. 47
CAPÍTULO 5
DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A LAS AULAS: APROXIMACIONES A LA
NEUROEDUCACIÓN
ORLANDO REYNOSO OROZCO Y TANYA ELIZABETH MÉNDEZ LUÉVANO ............... 57
CAPÍTULO 6
FORMANDO AGENTES DE CAMBIO PARA EL LOGRO DE LA AGENDA
2030: USO DE METODOLOGÍA DE A+S EN UN CURSO DE PREGRADO DE
INGENIERÍA INDUSTRIAL
MARJORIE MORALES CASETTI ..................................................................................... 63
CAPÍTULO 7
¿DEBEMOS CAMBIAR A OTRO MODELO DE CRECIMIENTO? LA TEORÍA
DE LAS CAPACIDADES
CRISTINA VILAPLANA-PRIETO ..................................................................................... 79
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Índice
CAPÍTULO 8
BASES DE DATOS Y FUENTES OFICIALES COMO APOYO A LA
FORMACIÓN HÍBRIDA: UN CASO DE ESTUDIO PARA LA ASIGNATURA
DE ECONOMÍA MUNDIAL
ANA BATLLES DE LA FUENTE, FRANCISCO JOSÉ CASTILLO DÍAZ, MARÍA JOSÉ LÓPEZ
SERRANO, Y LUIS JESÚS BELMONTE UREÑA .............................................................. 93
CAPÍTULO 9
LA IMPORTANCIA DE UN APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO EN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE
EMPRESAS
ANA BATLLES DE LA FUENTE, EDUARDO TERÁN YÉPEZ, JOSÉ ANTONIO PLAZA
ÚBEDA, Y LUIS JESÚS BELMONTE UREÑA ................................................................. 101
CAPÍTULO 10
GAMIFICACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA ESTADÍSTICA: UNA APLICACIÓN
PARA EL ANÁLISIS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
M CRISTINA RODRÍGUEZ RANGEL Y MARCELINO SÁNCHEZ RIVERO .................... 109
CAPÍTULO 11
SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO CON LA METODOLOGÍA DE
APRENDIZAJE SERVICIO PARA LA FORMACIÓN EN SOSTENIBILIDAD
EN ESTUDIOS DE GRADO
BELÉN LÓPEZ FELICES, JUAN FRANCISCO VELASCO MUÑOZ, JOSÉ ÁNGEL AZNAR
SÁNCHEZ, Y ERNESTO MESA VÁZQUEZ ..................................................................... 125
CAPÍTULO 12
CONCIENCIACIÓN CONTRA EL CIBERACOSO A TRAVÉS DE MATERIAS
STEAM
JAIME GARCÍA MONTALBÁN, INMACULADA MENDEZ MATEO, Y BELÉN GARCÍA
MANRUBIA ................................................................................................................... 137
CAPÍTULO 13
MICROPÍLDORAS DE VÍDEO PARA LA MEJORA DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES EN LA ELABORACIÓN DE TRABAJOS DE FIN DE
GRADO EN CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS
JOSÉ IGNACIO ANTÓN PÉREZ, ANDRÉS DE CASTRO GARCÍA, RAFAEL GRANDE
MARTÍN, Y MIRIAM RUIZ ARIAS ................................................................................. 149
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Índice
CAPÍTULO 14
CREACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA SU USO POR EL
ALUMNADO CON ANTERIORIDAD A LAS CLASES
ALEJANDRA PASTRANA SÁNCHEZ ............................................................................. 161
CAPÍTULO 15
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO DE TRABAJOS
MUSICALES GRUPALES CON METODOLOGÍAS ACTIVAS
ELENA BERRÓN RUIZ .................................................................................................. 167
CAPÍTULO 16
TRABAJO SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO: LA UNIÓN DE LA
EDUCACIÓN Y LA INTERVENCIÓN
MARÍA ANTONIA BUENAVENTURA RUBIO, ESTHER RAYA DÍEZ, Y ANA CANO
RAMÍREZ ....................................................................................................................... 179
CAPÍTULO 17
EL ESTUDIANTE DE CRIMINOLOGÍA COMO SUJETO DELINCUENTE:
APRENDIZAJE DE LAS TEORÍAS DE LA CRIMINOLOGÍA AMBIENTAL A
TRAVÉS DE LA INMERSIÓN DEL ALUMNADO EN ACTIVIDADES EN EL
AULA
DIEGO JESÚS MALDONADO GUZMÁN ........................................................................ 191
CAPÍTULO 18
INNOVACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO DEL DERECHO FINANCIERO Y
TRIBUTARIO: DIGITALIZACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN TRIBUTARIA
MARÍA DEL CARMEN SALAZAR NAVARRO ................................................................ 203
CAPÍTULO 19
TECNOLOGÍA Y TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA
DOCENCIA DEL SECTOR LEGAL: ENFOQUE TRANSVERSAL Y
MULTIDISCIPLINAR
POMPEYO GABRIEL ORTEGA LOZANO ...................................................................... 211
CAPÍTULO 20
REFERENCIAS JURISPRUDENCIALES COMO BUENA PRÁCTICA
DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA
SEGURIDAD SOCIAL
POMPEYO GABRIEL ORTEGA LOZANO ...................................................................... 223
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Índice
CAPÍTULO 21
EMPLEO, REDES SOCIALES E INSERCIÓN LABORAL: RECURSOS
DOCENTES PARA UNAS ENSEÑANZAS HÍBRIDAS
BELÉN DEL MAR LÓPEZ INSUA .................................................................................. 235
CAPÍTULO 22
TRABAJO COLABORATIVO BASADO EN UN PROYECTO DE MARKETING
EN UN ENTORNO VIRTUAL ENTRE ESTUDIANTES DE DISTINTAS
UNIVERSIDADES INTERNACIONALES
VALENTÍN GALLART CAMAHORT, ALMUDENA GIL MUÑOZ, YENNY PAOLA VEGA
PEDRAZA, Y MARÍA PILAR MONTE COLLADO .......................................................... 247
CAPÍTULO 23
LA GAMIFICACIÓN COMO TÉCNICA DE MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO
EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO
SHEILA LÓPEZ VICO .................................................................................................... 259
CAPÍTULO 24
LOS SEMINARIOS WEB O WEBINARS COMO TÉCNICA PARA LA
ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO
SHEILA LÓPEZ VICO .................................................................................................... 271
CAPÍTULO 25
DESESTIGMATIZACIÓN DE PROBLEMAS DE SALUD MENTAL A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN ACTORAL: UNA METODOLOGÍA
COLABORATIVA ENTRE DIRECCIÓN DE ACTORES Y PSICOPATOLOGÍA
PARA LA CREACIÓN DE REPRESENTACIONES AUDIOVISUALES NO
ESTIGMATIZANTES
SERGIO GUTIÉRREZ MANJÓN, ALMUDENA MUÑOZ GALLEGO, MARÍA DEL MAR
MARCOS MOLANO, NOELIA MORÁN RODRÍGUEZ, Y CLARA GESTEIRA SANTOS . 283
CAPÍTULO 26
LA RELACIÓN DE INTERDEPENDENCIA DE LAS DESTREZAS TEÓRICO-
PRÁCTICAS EN EL APRENDIZAJE DEL DERECHO
SERGIO DE LA HERRÁN RUIZ-MATEOS ..................................................................... 293
CAPÍTULO 27
LA SATISFACCIÓN DISCENTE CON LA INNOVACIÓN DOCENTE EN
ECONOMÍA
ALBERTO ROMERO ANIA Y DANIEL JOSÉ GALLEGO MORALES .............................. 301
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Índice
CAPÍTULO 28
APRENDIZAJE, ESCAPE ROOM E INCREMENTO MOTIVACIONAL: UNA
PROPUESTA DE REFORMULACIÓN DE LA ENSEÑANZA PRÁCTICA DEL
DERECHO PENAL
JANNA DA NÓBREGA SOUZA ....................................................................................... 313
CAPÍTULO 29
APLICACIÓN DEL MODELO TRAM A LA INTRODUCCIÓN DE LA
ASIGNATURA DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN EL ÁMBITO DE LA
CONTABILIDAD Y LA AUDITORÍA
MARÍA DE LAS AGUAS AGUSTÍ PÉREZ Y MANUEL ORTA-PÉREZ ............................ 323
CAPÍTULO 30
INNOVACIÓN DOCENTE COMO ESTRATEGIA EN EL DISEÑO E
IMPLEMENTACIÓN DE UN PLAN INTEGRAL SUSTENTABLE DE
GESTIÓN DE RESIDUOS EN AMECA, JALISCO; MÉXICO
MARITZA NEREIS ROSAS DELGADILLO ..................................................................... 335
CAPÍTULO 31
SISTEMATIZACIÓN DE CASOS PRÁCTICOS EN LA ASIGNATURA DE
SISTEMA PÚBLICO DE SERVICIOS SOCIALES
DOMINGO CARBONERO MUÑOZ................................................................................. 345
CAPÍTULO 32
LAS TIC ANTE EL NECESARIO EQUILIBRIO TEÓRICO-PRÁCTICO EN LA
FORMACIÓN AVANZADA UNIVERSITARIA
YERAY VILLEGAS ALMAGRO ....................................................................................... 357
CAPÍTULO 33
PROMOVIENDO EL BIENESTAR EMOCIONAL COMO ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL
ANA BELÉN CUESTA RUIZ-CLAVIJO ........................................................................... 367
CAPÍTULO 34
LA ENSEÑANZA ON-LINE DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA
SEGURIDAD SOCIAL: DE LA PRESENCIALIDAD FÍSICA A LA
PRESENCIALIDAD SINCRÓNICA Y ASINCRÓNICA
FRANCISCO MIGUEL ORTIZ GONZÁLEZ-CONDE ....................................................... 377
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Índice
CAPÍTULO 35
ESCAPE ROOM COMO MECANISMO DOCENTE PARA INCREMENTAR EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA HISTORIA DE LAS
INSTITUCIONES ESPAÑOLAS
JOSÉ ENRIQUE ANGUITA OSUNA Y FERNANDO SUÁREZ BILBAO .......................... 389
CAPÍTULO 36
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA EN EL DESARROLLO DE
LAS PRÁCTICAS CURRICULARES
PEDRO JOSÉ MARTÍNEZ CÓRDOBA Y VÍCTOR AMOR ESTEBAN ............................. 397
CAPÍTULO 37
LOS 4 PASOS PARA LA APLICACIÓN DEL BUSINESS MODEL NAVIGATOR
FUENSANTA GALINDO REYES Y JOSÉ MARÍA DE LA VARGA SALTO ...................... 407
CAPÍTULO 38
INNOVACIÓN EN DOCENCIA: EL USO DE PODCAST EN DERECHO PENAL
ROCÍO ARREGUI MONTOYA ........................................................................................ 417
CAPÍTULO 39
EJEMPLOS DE APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL
PENSAMIENTO EN LA DOCENCIA DEL DERECHO PENAL
MANUEL LUIS RUIZ MORALES ................................................................................... 427
CAPÍTULO 40
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO
COGNITIVO DEL DERECHO EN LAS SOCIEDADES HIPERCOMPLEJAS
MARÍA PINA FERSINI .................................................................................................. 437
CAPÍTULO 41
EL IMPACTO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA
DOCENCIA DE LA FISCALIDAD EN EL GRADO DE ADMINISTRACIÓN Y
DIRECCIÓN DE EMPRESAS
GABRIELA LAGOS RODRÍGUEZ ................................................................................... 447
CAPÍTULO 42
PERUSALL COMO HERRAMIENTA DE GAMIFICACIÓN
CAROLINA LÓPEZ NICOLÁS ........................................................................................ 459
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Índice
CAPÍTULO 43
COMUNICACIÓN NO SEXISTA: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE COLABORATIVO
MATILDE CANDELARIA DÍAZ HERNÁNDEZ, MARYURENA LORENZO ALEGRÍA, Y
JANET HERNÁNDEZ MENDEZ ..................................................................................... 469
CAPÍTULO 44
DOCENCIA VIRTUAL: LECCIONES APRENDIDAS Y REFLEXIONES EN EL
ERA POST-COVID
MARÍA DEL MAR PERONA ALFAGEME Y SUSANA REICHARDT MOYA ................... 479
CAPÍTULO 45
LA PARTITURA DEL DERECHO: LA INTERPRETACIÓN JURÍDICA A
TRAVÉS DE LA MÚSICA CLÁSICA
JOSÉ MANUEL CABRA APALATEGUI .......................................................................... 489
CAPÍTULO 46
EL CICLO DE CINE “ECONOMÍA Y SOCIEDAD” COMO HERRAMIENTA DE
INNOVACIÓN DOCENTE PARA LAS ENSEÑANZAS DE ECONOMÍA
JORGE MALFEITO GAVIRO .......................................................................................... 499
CAPÍTULO 47
EVALUACIÓN DE CICLO INICIAL: RESULTADOS DE SU
IMPLEMENTACIÓN EN LA CARREA DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
UCTEMUCO
MARCO TULIO BUSTOS GUTIÉRREZ........................................................................... 511
CAPÍTULO 48
TRABAJO SOCIAL EN EL CICLO DE PROYECTO SOCIALES:
COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS DOCENTES
ESTHER RAYA DIEZ ..................................................................................................... 521
CAPÍTULO 49
INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y COMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN
MÉDICO-PACIENTE: FUTURO Y FORMACIÓN PARA EL PERSONAL
SANITARIO
CAROLINA PORRAS FLORIDO, ELENA BECERRA MUÑOZ, Y JUAN SALVADOR
VICTORIA MAS.............................................................................................................. 533
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Índice
CAPÍTULO 50
LA IA COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD Y
EFICIENCIA DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS
ALICIA MARTÍN GARCÍA, JUAN SALVADOR VICTORIA MAS, Y SANDRA PÉREZ
EXPÓSITO ..................................................................................................................... 543
CAPÍTULO 51
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN LAS PRÁCTICAS CURRICULARES:
MÁS ALLÁ DE LAS TUTORÍAS GRUPALES Y LAS TUTORÍAS
INDIVIDUALES
NEUS CAPARRÓS CIVERA ............................................................................................ 553
CAPÍTULO 52
LA ASIGNATURA DE PROCEDIMIENTOS TRIBUTARIOS APLICADOS EN
LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA: LA UTILIDAD DE HERRAMIENTAS
LÚDICAS PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE
CARLOS DAVID AGUILAR SEGADO ............................................................................. 565
CAPÍTULO 53
METODOLOGÍA SCRUM: DEL AULA AL CIRCUITO: CASO MART
(MÁLAGA RACING TEAM)
JOSÉ MARÍA DE LA VARGA SALTO Y FUENSANTA GALINDO REYES ...................... 573
CAPÍTULO 54
RELEVANCIA DEL USO DE LOS SIMULADORES EMPRESARIALES EN LA
DOCENCIA INNOVADORA UNIVERSITARIA EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PROFESIONALES TRANSVERSALES DEL ALUMNADO
PARTICIPANTE
JUAN TORRECILLA-GARCÍA ........................................................................................ 583
CAPÍTULO 55
BUENAS PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN CON PERSPECTIVA DE
GÉNERO DE LOS/AS INTEGRANTES DE LA CARRERA JUDICIAL
BÁRBARA SORDI STOCK ............................................................................................. 591
CAPÍTULO 56
UN PROYECTO SOSTENIBLE PARA EL APRENDIZAJE DE ESTADÍSTICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
SUSANA REICHARDT MOYA y MARÍA DEL MAR PERONA ALFAGEME ................... 603
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Índice
CAPÍTULO 57
SPEAKERS VS DISCUSSANTS: UNA EXPERIENCIA DE DOCENCIA
INVERSA EN LAS ASIGNATURAS DE DERECHO CIVIL
GUILLEM IZQUIERDO GRAU ........................................................................................ 611
CAPÍTULO 58
DOCENCIA Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN EL GRADO DE
CIENCIAS GASTRONÓMICAS Y GESTIÓN HOTELERA
JOSÉ LUIS RUIZ SANTAMARÍA .................................................................................... 621
CAPÍTULO 59
PRÁCTICAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO LABORAL
EN LOS TÍTULOS DE MÁSTER Y GRADO DE CIENCIAS NO JURÍDICOS
JOSÉ LUIS RUIZ SANTAMARÍA .................................................................................... 631
CAPÍTULO 60
EL EXAMEN ORAL: UN MEDIO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
DE COMUNICACIÓN VERBAL Y LA FORMACIÓN DE MEMORIAS
CONSISTENTES
CAMILA JARAMILLO SIERRA ....................................................................................... 641
CAPÍTULO 61
APROXIMACIÓN A LA DELINCUENCIA Y JUSTICIA JUVENIL:
APRENDIZAJE BASADO EN RETOS
BLANCA MARTÍN RIOS ................................................................................................ 651
CAPÍTULO 62
COMPETENCIA LECTORA E INTELIGENCIA EMOCIONAL (INTUICIONES
Y RELACIONES): UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN EL IES BIELLO
ARAGÓN (BIESCAS, HUESCA)
JÓNATAN ABADÍA LISA ............................................................................................... 659
CAPÍTULO 63
INNOVACIÓN EN EL AULA: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR EN
PSICOLOGÍA Y CRIMINOLOGÍA
INMACULADA ALCALÁ GARCÍA Y NIEVES ALBEROLA CRESPO............................... 675
— 13—
Índice
CAPÍTULO 64
EDUCACIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO EN ESTUDIOS DE
INGENIERÍA
ISABEL-MARÍA GARCÍA-SÁNCHEZ Y JAVIER PARRA DOMÍNGUEZ ......................... 685
CAPÍTULO 65
EL CLUEXTING: UNA PROPUESTA DE GAMIFICACIÓN EN
CRIMINOLOGÍA
NOELIA VALENZUELA GARCÍA ................................................................................... 695
CAPÍTULO 66
INTELIGENCIA ARTIFICIAL: CARACTERIZAR Y ENSEÑAR SU IMPACTO
SOBRE EL DERECHO A TRAVÉS DE LA FICCIÓN AUDIOVISUAL
DAVID VILA-VIÑAS ...................................................................................................... 709
CAPÍTULO 67
CULTURA JURÍDICA: UNA PERSPECTIVA CREATIVO-REFLEXIVA PARA
ENSEÑAR EN LAS FACULTADES DE DERECHO
JESÚS GARCÍA CÍVICO .................................................................................................. 719
CAPÍTULO 68
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO A TRAVÉS DE LAS
HUMANIDADES: UNA NUEVA RELACIÓN ENTRE PROFESORADO Y
ALUMNADO
CRISTINA MONEREO ATIENZA................................................................................... 729
CAPÍTULO 69
EL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL A TRAVÉS DE
LA MÚSICA COMO INNOVADOR MÉTODO DOCENTE
SARA GUINDO MORALES ............................................................................................ 739
CAPÍTULO 70
LAS “SOFT SKILLS” Y LAS “HARD SKILLS” EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS
SARA GUINDO MORALES ............................................................................................ 757
— 14—
Índice
CAPÍTULO 71
DE NUEVO SOBRE EL DERECHO COMO NARRACIÓN Y RELATO, Y
ALGUNAS PRÁCTICAS INNOVATIVAS EN LA DOCENCIA EN CIENCIAS
JURÍDICAS RELACIONADAS CON EL USO DE TEBEOS/CÓMICS
FELIPE NAVARRO MARTÍNEZ ..................................................................................... 767
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CAPÍTULO 1
PEDAGOGÍA CULTURAL E ILUSTRACIÓN: UNA PROPUESTA ANTROPOLÓGICA PARA
UNA SOCIEDAD INCLUSIVA DEL SIGLO XXI
ALEJANDRO DE HARO HONRUBIA

Universidad de Castilla-La Mancha
INTRODUCCIÓN
Pedagogía cultural e Ilustración en la Europa occidental del siglo XXI, es, como
indico, el título de este trabajo, donde abordo cuestiones esencialmente afines al
campo de la ética y de la antropología. Son éstas dos disciplinas “a la altura de los
tiempos”. Tiempos moralmente en declive, cultural y étnicamente intempestivos. El
concepto de Ilustración de Inmanuel Kant [1724-1804], como salida del hombre de su
autoculpable minoría de edad, sigue mostrándose en absoluta actualidad, ya no sólo
porque la «gente» sea incapaz de regir su propia vida de forma medianamente
autónoma y soberana, sino especialmente porque nos gobiernan innumerables
prejuicios y supersticiones que mutilan todo intento de comprensibilidad
abiertamente hermenéutica hacia el «Otro» culturalmente ajeno. Esos prejuicios
supersticiosos degradan nuestro ser cultural en el mundo y alimentan o impulsan
nuestro actual etnocentrismo. Es éste un universal social cultural, según rezan los
distintos manuales de antropología social. Sin embargo, el etnocentrismo cultural del
europeo siglo XXI rebasa, siendo como es ostensiblemente inquisitivo, todo límite
moral.
Aquella tesis kantiana de racionalidad pura práctica, continúa mostrándose en
absoluta actualidad en nuestro espacio y tiempo históricos. No sólo es así, porque el
común de la «gente», en verdad torso social radicalmente homogéneo por
multitudinario que cada cual ejemplarmente representamos, sea incapaz de regir su
propia vida de forma medianamente autónoma y soberana, como idealmente
anhelaba la racional e ilustrada modernidad, sino en especial porque, como decimos,
nos gobiernan innumerables y extremadamente opacos prejuicios, prenociones,
creencias y también supersticiones que, avaladas por nuestra caótica y descentrada
existencia, individual y social, posmoderna, entorpecen todo intento de
comprensibilidad abiertamente hermenéutica hacia el «Otro» culturalmente ajeno.
Sobre este “Otro” practicamos en ocasiones la muy despiadada “acción directa” a
distintos niveles (físico, moral, social, institucional, etc.), motivada ésta por esos
prejuicios supersticiosos que juzgan y discriminan de forma preferente en dos
vertientes: actitudinal e institucional.
— 17—
Pedagogía cultural e ilustración…
Sin embargo, el etnocentrismo históricamente forjado, y con un perfil en especial

ético cultural, del europeo siglo XXI rebasa, siendo como es ostensiblemente
inquisitivo, todo límite moral, por cuanto engulle todo desliz, por así llamarlo,
exóticamente ético o contrario a la socialmente institucionalizada ley práctico moral
que simboliza en esencia nuestro carácter conductual cultural. El etnocentrismo
hegemónico europeo, como sentimiento infinito de grandeza cultural tribal, encauza
nuestros modos cotidianos de pensar y actuar, y obstaculiza en extremo todo pacífico
devenir ciudadano mundano en Occidente, en especial en materia étnico cultural y
moral. A partir de esa actitud étnicamente inquisitiva occidental, herencia
cuestionable y de hecho cuestionada de la modernidad, desafiamos, precisamente
como ciudadanos, cuestiones de mínimos éticos absolutamente necesarios en todo
tipo de humanas convivencias. Cuestiones, como la solidaridad comunitaria, el
reconocimiento de toda persona como ser humano autónomamente soberano y fin en
sí mismo, etc., que no respetadas nos acaban comprometiendo, en última instancia,
tanto social como culturalmente. El múltiple trato dispensado al Otro, no
necesariamente al inmigrante, la atrozmente legitimada explotación de los países
oprimidos, tachados a veces y de forma etnocéntrica de más «salvajes» o «primitivos»,
o asimismo el olvido de los desheredados víctimas de este «globalizado» sistema
capitalista son otros tantos ejemplos de no reconocimiento de principios de ética de
mínimos.
Esta superlativa intransigencia etnocéntrica occidental se forjó como tal a partir
de la Modernidad. Grandeza racional cultural pero también comienzos de
decadentismo moral que simboliza, aún hoy, ese vacío existencial que denominamos
nihilismo, heredamos de ese periodo sin igual en la tradición intelectual occidental.
Cuestión, esta última, que nos ocupa en este trabajo. Lancemos una ojeada a esa etapa
que identificamos con los tiempos modernos.
HERENCIA DE LA MODERNIDAD ILUSTRADA

De la histórica y filosóficamente fecunda Modernidad, que tantos ríos de tinta,
literalmente hablando, todavía suscita, heredamos, en ocasiones con esperanzado
alborozo, infinidad de elementos y de diferentes campos [social, político, cultural o
ético] racionalmente polarizados: emergentes de una y la misma razón que, es
pertinente indicarlo, con soberbia gnoseológica omite de forma sistemática, acorde
con su misma naturaleza, y con no menor descaro todo conato de ubicación histórica
circunstancial. Celosamente apegada a una cultura in abstracto sin espacio y tiempo
concretos, la razón moderna evita compromiso antropológico empírico alguno con
cualquiera de las coordenadas humanas mundanas. Padece aquélla de un delirio
extremo de trascendentalismo difícil de digerir y que jalona intelectualmente
multitud de construcciones more geométrico. Situación que le distancia años luz del
— 18—
mundo vivido de las cosas concretas. Ese particular mundo de la vida [Lebenswelt]
que hace las delicias de intelectuales fenomenólogos decididamente comprometidos
con lo exuberante de la vida personal. Ésta provoca en aquéllos un auténtico estallido
de júbilo y gozo que recoge en esencia la siguiente expresión con que se identifica
desde sus orígenes la escuela filosófica fenomenológica: «Vuelta a las cosas mismas».
Decidirse por éstas, casi irremediablemente les aboca a continuas embestidas, algunas
enconadas, contra la Modernidad. Les disgusta sus excesos y radicalismos. Pero
actuemos también con rigurosa y noble perspectiva histórica filosófica. Ensalcemos
igualmente el papel liberador que se atribuía a esa tan cuestionada variante de la
razón que dominó con firmeza los tiempos modernos. Afín a ésta encontramos la
intelectualmente terapéutica expresión latina, pero modernizada, Sapere aude, que
dijo Horacio: «atrévete a pensar libremente». No oscurezcas tu pensamiento y tu
persona. Ideal ilustrado honorable pero con sus limitaciones [ese ideal rechazaba
plenamente toda la carga histórica prejuiciosa del hombre]. Razón, no obstante, que
también ilustra y a la que desde aquí insuflamos vitalidad e historicidad [prejuicios,
tradición e historia]. La moderna razón ilustrada necesita para su corrección y mejora
no de un sujeto moral trascendental apriorístico, afincado en un mundo práctico
nouménico o, en su caso, de eternamente puras esencias ideales inmutables, sino de
un histórico y circunstancial individuo concreto de carne y hueso, que siente, quiere y
desea aquí y ahora. Atento aquél tanto al sensitivo mundo cultural de la experiencia
concreta, al que se debe como individuo social, como al normativo espacio de una
racionalidad moral que también le engrandece, pues hace de él sobre todo persona.
Seguimos intentando en este siglo XXI la búsqueda de un sujeto auténticamente
ilustrado. Sabedor, por tanto, de la gloriosa riqueza que aportan ambos mundos con
una larga tradición en el campo de la pura filosofía.
Con, en muchos casos, sobrado rigor y fundamento se aborda aquella moderna
etapa desde la atalaya filosófica contemporánea posmoderna y en sus múltiples focos.
Se le inculpa desde aquí ser origen de inquietantes situaciones por desconcertantes y
desestabilizadoras. Otras tantas disciplinas humanísticas traducen Modernidad por
un periodo de rebosante grandeza cultural pero también de comienzos de decadencia
moral que no ha hecho sino acrecentarse con el transcurrir de los años. Bajeza
igualitaria, nihilismo o masificación son fenómenos sorprendentes de origen moderno
fuente, a su vez, de distintos males sociales fuertemente arraigados, actualmente
también, en el autocomplaciente espíritu colectivo europeo. Resentimiento moral no
escondido hacia lo virtuosamente valioso o vulgar democratismo radical que
morbosamente aplebeya a todos los posibles niveles humanos, identifican a la baja
nuestro ethos idiosincrásico cultural y social global, y cuyo origen situamos en
muchos de sus aspectos en la Modernidad. Época histórica con una intensa proyección
cultural y filosófica, la Modernidad sentó las bases de las críticas, algunas
— 19—
intempestivas, de autores como Nietzsche, Freud, Simmel, Scheler, Ortega, Heidegger,

Horkheimer o Adorno. Fue la Modernidad una magnificada época jalonada por el
racionalismo, el subjetivismo, el industrialismo, el capitalismo, el democratismo y el
cientificismo. Iconos simbólicos modernos burguesamente auspiciados, objeto de
crítica de, entre otros, aquellos autores. Ortega, por ejemplo, veía con estupor cómo
esos fenómenos se encontraban en la base de los orígenes de la por él llamada,
igualmente temida, rebelión de las masas. Nietzsche, por su parte y como también
aquél, lamentaba que por aquellos emblemas de la Modernidad padeciéramos, como
consecuencia de los mismos, una subida de la pleamar del nihilismo que todavía hoy,
con mucha más fuerza, sufrimos. Teóricos críticos tan tenaces y agudos como
Horkheimer y Adorno se dejaron la hiel en su mordaz crítica a una razón moderna que
básicamente aliena por cuanto instrumentaliza o cosifica. La lista es excesivamente
amplia y aquí, con estos ejemplos, la dejamos, por cuanto alargarnos en este punto ni
es un objetivo prioritario de este trabajo ni nos permitiría ahondar en el fin que
perseguimos y que ya identificamos sobradamente con anterioridad.
En este tiempo nuevo acusamos todavía algunos de los excesos amparados por
ese racionalismo instrumental impositivo de esa época. Progresismo y etnocentrismo
ético cultural occidentales emanan de esa soñadora y «moderna» razón raciocinante
que para algunos generó con impunidad monstruosidades que nos han abocado a una
etapa, todavía vigente, de decadentismo moral. Convertir, como desde entonces ya se
hizo, al hombre en un puro ente racional trascendental y en un potencial y categórico
legislador moral universal no entraña a priori problema alguno. Se acoge incluso con
esperanza y cierto anhelo antropocéntrico. Sí es una cuestión problemática si en este
último sentido señalamos al hombre occidental, por ser éste ética y culturalmente
intransigente. Desafiante conducta que le incita a cruzar toda visión del Otro
culturalmente ajeno a través de una mendaz por ambigua ideología moralista que
rebosa de altas cotas de etnocentrismo ético. Éste está todavía latente en una sociedad
como la europea siglo XXI que, he aquí la paradoja, se jacta, escudada a este respecto
por medios de comunicación y vanos representantes políticos, de simpatizar con toda
actitud cosmopolita de hermenéutica comprensibilidad hacia toda otra persona de
distinta identidad ética y cultural. Desde la socialmente decisiva esfera política y
mediática occidental del tiempo presente se busca perfilar, con incluso slogan
publicitario, un tipo estándar de hombre europeo menos inquisitivo culturalmente y,
por ende, más, en este sentido, aperturista. La realidad, sin embargo, es muy otra.
Múltiples y complejas son las problemáticas éticas y antropológicas actuales,
demandadas no sólo por intelectuales e incisivos críticos sociales en general. También
despiertan curiosidad entre otros muchos actores y sectores sociales.
— 20—
CONCLUSIONES
Toda una amalgama de problemáticas de ética cultural concordantes entre sí y
que radiografían el actual modus vivendi global del hombre medio occidental, son las
que aquí he tratado de identificar. Cuestiones actuales de antropología filosófica y
cultural son las que aquí he logrado plasmar. La moderna sociedad europea hace de
estas cuestiones, de ostensible perfil ético y antropológico, temas de notable
actualidad. Se ha puesto especialmente de relieve, al compás de todas las temáticas
concretas aquí mencionadas, que la sociedad occidental se encuentra ética y
culturalmente desvitalizada, menguante, sin mínimos morales asumidos socialmente
que faciliten la actualmente compleja convivencia cultural y racial. Se ha apoderado
de esta sociedad un tipo de hombre estándar, perfilado cultural y mediáticamente, que
no quiere saber nada de ninguna moral vitalmente lujosa o en plena forma que
posibilite la apertura al Otro de forma eminentemente comprensiva. Predominan en
este sentido múltiples desacuerdos y rencillas. La sociedad occidental es amoral.
Sentencia firme pero con la realidad consecuente. Es víctima de un confusionismo
ético sin precedentes en que no se respeta ningún tipo de moral que nos inste, de igual
modo, a comportarnos comunitariamente de una forma disciplinada o autoexigente.
El ciudadano europeo medio se encuentra desprovisto de convicciones morales
profundas. Está inmerso en una secularización degradada en hedonismo superficial
tendente a huir del malestar y agonía que provoca la vida cotidiana. La sociedad
europea es una sociedad deficiente éticamente que se encuentra a merced de toda una
serie de tiranías impuestas, sobre todo, por los nuevos medios de comunicación de
masas. Éstos han aproximado física y materialmente a los hombres incluso de
cualesquiera cultura o etnia, pero no moral o espiritualmente. Desde el último tercio
del siglo XIX hasta hoy día el progreso y velocidad de las comunicaciones ha sido tan
grande y tan rápido que en el momento presente puede hablarse de tráfico mundial
in crescendo. El mundo se ha contraído. Nuestra concepción del espacio y del tiempo
ha cambiado drásticamente. Todo está más cerca que antes gracias a los medios de
comunicación. Es un hecho glorioso, y no descubro nada nuevo, que debemos
agradecer a la técnica. Sin embargo, con el progreso en los transportes se ha producido
el fenómeno que a priori menos podía esperarse: la hermetización [tibetanización,
que decía Ortega] de muchos pueblos. Los políticamente sangrantes movimientos
nacionalistas, separatistas o independentistas, entregados a la cabriola, al pataleo
político, contribuyen y, sobre todo, ejemplifican notablemente esta situación que mina
de raíz cualquier intento de construcción de un proyecto colectivo que facilite la vida
en común. El desfase existente entre una evolución económica y técnica demasiado
rápida, y una evolución intelectual y moral de la humanidad muy pobre es innegable.
El hecho de que súbitamente los pueblos se hayan aproximado tanto
espacialmente no quiere decir que ética y vitalmente estén más próximos.
— 21—
Desde aquí denunciamos todos estos distanciamientos y, sobre todo, los

existentes desgarros y deficiencias ético-antropológicos. Cuando hablamos de la
manifiesta «debilidad ética» de nuestra sociedad occidental, bien es verdad que
abordamos un tema podríamos decir que ya casi tedioso, comprometido incluso, que
genera hasta cierto rechazo intelectual en ocasiones; en definitiva, un asunto sobre el
que mucho se ha escrito tanto desde posiciones ideológicas conservadoras como más
progresistas, enturbiando en muchos casos la cuestión y lo que es todavía más grave:
generando confusión a mansalva, por decirlo castizamente, entre la ya desorientada y
en este sentido pasiva población europea.
Radiografiar nuestra sociedad para mostrar algunas de sus innegables
deficiencias en cuestiones de convivencia ético-cultural y denunciar el actual
desamparo y vacío morales occidentales es lo que aquí he intentado mostrar. Es todo
un asunto nada baladí. Es un tema en esencia antropológico y muy dificultoso que en
nuestro tiempo está aún por resolver. Expresiones tan del acervo popular, que todos
hemos escuchado/emitido alguna vez, como «no hay moral» o «vivimos en un mundo
carente de ética, en que no se respeta nada ni a nadie», ejemplifican algunas de las
principales ideas subyacentes a este trabajo e indican sobre todo el enorme vacío
nihilista en que descansa nuestra sociedad y también, y muy importante, el rechazo a
toda vida decorosa moralmente virtuosa. Esta última obliga, entre otras cosas y a nivel
comunitario, al respeto democrático intercultural y a la sana convivencia racial, tan
deteriorada hoy en día. En la sociedad occidental, multicultural, multiétnica o
multirracial, como quiera llamársele, es decir, dejando al margen toda precisión
antropológica, por otro lado necesaria, es muy difícil encontrar espacios de
convivencia comunes y, sobre todo, lograr que todos los que en ella habitamos
compartamos una serie de mínimos éticos-axiológicos antropológicos –que tanto
debate han generado en el campo de la filosofía política y moral contemporánea– que
posibiliten una convivencia justa y relativamente pacífica, y el logro de una ciudadanía
civil “cosmopolita”. Cosmopolitismo que exige respeto y apertura a la diversidad
cultural y también la salvaguarda de la autonomía individual que hace de nosotros
personas únicas e inalienables. Vana utopía, dicho sea de paso, esta última
consideración, al menos para gran parte de la población, y no sólo, pero sobre todo,
de las zonas del planeta marginales, sino también del próspero y rico Occidente. Así
me lo sugieren algunas de las magníficas y estimulantes ideas de un libro de un autor
llamado Enrique Dussel que lleva el sugestivo título Ética de la Liberación. En la edad
de la globalización y de la exclusión (2002). Un libro que muestra, siendo este uno de
sus principales hilos conductores, las diferentes aportaciones filosóficas –mención
especial al marxismo– al campo de la ética en Occidente. Pero especialmente se ocupa
de la denominada Ética de la Liberación, que recoge en su seno lo más logrado de
dichas aportaciones, y cuyo loable fin es despertar, incluso recurriendo a la honorable
— 22—
mayéutica socrática, conciencia ético-crítica entre las víctimas del sistema que son
muchas y muy dispersas. Guardemos, no obstante, la esperanza de un mundo mejor.
Terminemos diciendo con Hölderlin, célebre y majestuoso poeta romántico alemán,
que allí donde está el peligro, surgirá también la salvación, o al menos eso debemos
esperar a modo de esperanza en la humanidad o en una sociedad que sea cada vez
más inclusiva.
REFERENCIAS
Dussel, E. (2002). Ética de la Liberación. En la edad de la globalización y de la exclusión.
Madrid: Trotta.
Horkheimer, M. y Adorno, T. (2003). Dialéctica de la ilustración. Madrid: Trotta.
Ortega y Gasset, J. (2012). Obras completas. Madrid: Taurus/Fundación José Ortega y
Gasset de Madrid, 2004-2010.
— 23—
CAPÍTULO 2
LA IMPORTANCIA DE LA INTEGRACIÓN DE LA ACADEMIA Y LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO EN POLÍTICAS PÚBLICAS DE MÉXICO EN MATERIA LABORAL
ADRIANA GUADALUPE NERI PÉREZ

Universidad de Guadalajara
INTRODUCCIÓN
Tal como demuestran numerosos estudios (Merino, 2008; Camberos, 2011;
Zaremberg, 2013; Corzo, 2016), el análisis de las políticas públicas permite entender
la evolución del contexto con relación al origen y al sentido de las necesidades civiles
que las demandan, comportando el entendimiento de cuáles son los condicionantes
disciplinares y éticos que las suscitan. De acuerdo con Villancourt (2011), la co-
construcción de las políticas públicas supone la participación de la sociedad civil en
su diseño, precisando las finalidades, regulaciones y financiamientos, así como
implicándose en la toma de decisiones sobre la gestión de las políticas definidas en
cuanto a su administración, prestación y evaluación.
De hecho, existen diferencias significativas para aquellos contextos cuya
implicación ciudadana es mayor en proporción a la calidad de vida y procuración del
bienestar, puesto que “las instituciones —y las políticas— así entendidas son
mecanismos para lograr la justicia en ámbitos determinados y constituyen
instrumentos para alcanzar la superación de desigualdades específicas” (Benavente y
Valdés, 2014, p. 17). De esta forma, tal como sostiene CEPAL y exponen Benavente y
Valdés (2014), los cambios producidos en América Latina y el Caribe en cuestión
legislativa, están orientados a sostener un estrecho vínculo entre la igualdad y la
justicia social, para la constitución del bienestar como un valor irreductible que
permita el acceso a derechos mediante la participación ciudadana.
No obstante, son, probablemente, las políticas públicas orientadas a la regulación
en materia laboral aquellas que menor arraigo presentan al contexto de partida y, por
ende, las que mayores deficiencias presentan en su campo de aplicación, al no
contemplar la evolución de las necesidades de poblaciones históricamente excluidas
por cuestión de género. Y es que, así como la intervención pública se ha organizado
para “implementar acciones que aminoren o resuelvan los problemas públicos que
aquejan a la sociedad” (López Barrón, 2021, p. 17), al atender la discriminación y la
desigualdad de género como un problema unitario, gregario y no transversal, las
tensiones y desafíos en torno a las políticas públicas han sido abordadas desde el
despojo provocado por la diferencia de género y no desde el entendido de que en
todos los ámbitos se reproducen injusticias de redistribución, reconocimiento y
— 25—
La importancia de la integración de la academia y la perspectiva…
representación (Benavente y Valdés, 2014). Y, por tanto, las políticas públicas

constituidas en materia laboral tengan que ser evaluadas y redefinidas desde esta
perspectiva.
Respecto a la implicación política de la ciudadanía en México, tal como se puede
observar en el Portal Nacional de Transparencia de México (2021), la sociedad civil
tiene, cada vez, una mayor implicación en las políticas relacionadas con la garantía de
derechos en materia de salud, vivienda, seguridad o educación, quedando a la espera
de ser consideradas aquellas que se corresponden con el ámbito laboral.
En el caso específico de Jalisco, para el 2015, la unidad federativa aún no formaba
parte de las entidades que habían expedido la Ley Federal de Fomento a las
Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil (LFFAROSC, 2004), la
cual se encargaba de impulsar el diálogo continuo entre los sectores público, social y
privado para la mejoría de las políticas públicas. De hecho, tal como refleja la Red de
Asociaciones Civiles ANDROMEDA (2020), no fue hasta diciembre de 2020 que se
llevó a cabo la Toma de Protesta del Consejo Estatal OSC en Jalisco y, con ello, la
realización del Primer Foro LFFAROSC.
Dicho esto, el capítulo que se presenta tiene el objetivo de evidenciar la
relevancia de la integración de la perspectiva de género en las políticas públicas de
México y, en específico, de Jalisco en materia laboral como preámbulo para
determinar acciones de intervención para la inclusión equitativa en el empleo de las
mujeres. Para ello, través de los mecanismos de acción que propone la economía
feminista, y a su vez desarrollar una propuesta formativa para el desarrollo de
habilidades de las mujeres, generando mejores opciones para el bienestar y para la
inclusión equitativa en el empleo de las mujeres.
A partir de esto, por medio del discurso de la integración del género y la
diversidad en la agenda pública, se evidenciará la relevancia de la integración de la
perspectiva de género en políticas públicas en materia laboral.
MÉTODO
Se caracterizó el contexto de intervención por medio de una tipología que
considera el nivel de escolaridad, estado civil, tipo de empleo y características
económicas. Se analizaron los tipos de violencia experimentada para una valoración
más específica; así como, la percepción del emprendurismo como herramienta de
desarrollo. Se empleó una metodología de análisis cualitativo comparativo por medio
de tablas de verdad con datos del Estudio de Expectativas Económicas del Sector
Privado del segundo trimestre del 2021 por el IIEG.
De igual manera, se identificaron tres grupos de mujeres en la problematización
del contexto para la intervención. Grupo 1: Mujeres que trabajan por cuenta propia en
tiempo completo, que han sufrido violencia laboral, que no han denunciado y ven el
— 26—
emprendimiento como una buena opción de carrera. Grupo 2: Mujeres que trabajan
por cuenta propia, que son amas de casa o cuidadoras, que han sufrido violencia
laboral y que si han denunciado y que consideran que emprender te coloca en un
mejor estatus. Y por último el Grupo 3: Mujeres empleadas por un subordinante, que
son amas de casa, que han sufrido violencia en un entorno social y que si han
denunciado y que consideran que las personas que emprenden lo hacen porque
cuentan con mejores recursos académicos para hacerlo.
Considerando una construcción tipológica a una tendencia de mayor
vulnerabilidad económico-social, caracterizando el contexto donde se vive la violencia
y por ultimo el impacto en la sociedad para el fortalecimiento de la inclusión social de
género.
De acuerdo con GEM (2015) en Jalisco el 41% de la población en Jalisco asocian
el emprendimiento a una buena elección de carrera universitaria, el 36% lo relaciona
con un estatus alto social y el 17% lo asocia con la atención en las redes sociales. Así
mismo, se caracterizan las percepciones sobre el emprendimiento para identificar el
sector más vulnerable.
De esta manera se toman en cuenta variables que nos permitan identificar como
el nivel de escolaridad influye en la ocupación, así como, el estado civil nos permite
reconocer las necesidades financieras que las mujeres tienen y de esta manera
identificar a que características ocupacionales pertenecen, esto nos permite crear
rutas de capacitación integradoras para cada grupo contextual.
Las diferencias estructurales de poder basadas en el género colocan a las mujeres
y niñas en situación de riesgo frente a múltiples formas de violencia. Según la EDIREH
(2016) Del total de las mujeres violentadas, el 32% que sufrieron hostigamiento y
acoso laboral no buscó ayuda por desconfianza en las autoridades o en su capacidad
de resolver el problema.
El análisis de estos ejes nos permite identificar si las mujeres han sufrido algún
tipo de violencia y a su vez el contexto donde se vive. Categorizándolo como baja
consideración hasta una consideración en riesgo.
El impulso al emprendimiento femenino es fuente de generación de empleo,
bienestar, oportunidades y proyectos nuevos para fortalecer la economía. Las mujeres
empresarias contribuyen con 37% del PIB. INEGI (2013). Además de generar empleo,
tiene como objetivo social un impacto positivo en la sociedad al fortalecer la inclusión
social de personas en situación de vulnerabilidad. Yunus (2012).
Así mismo, el análisis de las percepciones del emprendimiento nos permite ver
un resultado de las vivencias propias. Partiendo desde un impulso al emprendimiento,
hasta la acción misma de emprender, trazando una ruta estratégica de apoyo para
cada sector poblacional.
— 27—
RESULTADOS
De acuerdo con la LFFAROSC, en el capítulo segundo, artículo 5, no existe algún
apartado que haga referencia al apoyo de las condiciones laborales, se aborda la
promoción de la equidad de género como eje de interés, más no como alguna fracción
reformada en el DOF (Diario Oficial de la Federación).
De acuerdo con el Instituto de Información Estadística y Geográfica de Jalisco
(2022), a finales del 2021, en la entidad las mujeres representan un 46.62% de la
fuerza laboral, ubicando al estado en el lugar 12 a nivel nacional de mayores tasas de
participación laboral femenina.
El resultado de la ENDIREH (INEGI, 2016), en Jalisco el 29.5% de las mujeres
económicamente activas han sufrido algún evento de violencia laboral en su vida. Así
mismo, la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo indica que al 2019 en Jalisco el
47.2% de la PEA son mujeres de 15 años o más, siendo un aproximado de 1 millón 538
mil 363 mujeres (IIEG, 2022).
De este universo de mujeres trabajadoras, el 61.7% de estas mujeres tienen entre
30 y 59 años de edad, mientras que el 25.1% entre 20 y 29 años. El 48.1% de ellas
labora en el ámbito comercial, el 47.0% en el de servicios y un 37.81% en la industria
manufacturera, siendo estas ramas económicas las que más mujeres concentra en
Jalisco, respondiendo al dinamismo económico propio de la región (IIEG, 2022).
Con esta estadística se reafirma la importancia de la integración de la perspectiva
de género en políticas públicas, ya que, existe población potencial para la atención de
las violencias perpetradas en materia laboral, casi el 50.0% de la población
económicamente activa son mujeres jóvenes, laborando en los principales sectores
productivos de la región y se enfatiza que el 50.0% de la fuerza laboral del Estado de
Jalisco trabaja en condiciones deficientes, sufriendo violencias y donde los derechos
humanos no están asegurados.
La aplicación del enfoque de género a las políticas de igualdad supone exigencias
políticas, conceptuales, técnicas y de procedimiento, que han dado lugar a lo que se
conoce como “mainstreaming de género”. Este se fundamenta en premisas
elementales derivadas de la investigación y análisis que se ha venido desarrollando
desde la década de los años 90 y que, en síntesis, plantean: a) que la discriminación y
la desigualdad de género son sistémicas, es decir, abarcan y se hacen presentes en
todos los espacios y sistemas de la experiencia humana objetiva (social, política,
productiva, reproductiva, cultural, educativa, de la salud, doméstica, pública, etc.) y
subjetiva, (identidad, creencias, valores, sexualidad, vida afectiva, etc.) y b) que las
desigualdades de género tienen raíces estructurales muy arcaicas, que inducen su
permanente reproducción en la sociedad y crean resistencias, muchas veces
inconscientes, a las iniciativas a favor de la igualdad de género (Instituto
Chihuahuense de la Mujer, 2013).
— 28—
De acuerdo con los grupos seleccionados, se identifican similitudes en el espacio

laboral, ya que tanto las mujeres que trabajan ahora por cuenta propia como para un
subordinante, y que tanto las amas de casa como a las mujeres que se dedican de
tiempo completo al hogar, han sufrido algún tipo de violencia. Similitudes
consideradas en riesgo, por las afecciones futuras que trae consigo.
De igual manera se identifican diferencias significativas para la caracterización
del grupo, ya que, las mujeres que cuentan con educación media superior o mayor son
mujeres que gozan de mayores herramientas para el desarrollo de algún
emprendimiento, que aquellas que cuentan con educación media o menor. Al ser un
grupo representativo el de las mujeres que consideran que las personas que
emprenden lo hacen porque cuentan con mejores recursos académicos para hacerlo
y que consideran que emprender te coloca en un mejor estatus, se evidencia la notable
brecha de oportunidades para las mujeres con privilegios menores.
De ser atendidas de manera puntual las violencias que se viven dentro y fuera de
un ambiente laboral, y que existieran las suficientes políticas públicas, los casos de
inserción laboral tendrían mayores garantías de apoyo para las mujeres violentadas,
ofreciéndoles mejores condiciones para su desarrollo.
Sigue siendo aun de gran importancia fijar el objetivo en la necesidad de atender
de manera eficaz y eficiente las necesidades que las mujeres demandan, esto para la
concientización de la participación y reconocimiento de las mujeres en la fuerza
laboral, para brindar herramientas que ayuden al fortalecimiento del bienestar de
manera socioeconómica, y el desarrollo de una economía feminista.
DISCUSIÓN/CONCLUSIONES
De acuerdo con Espino (2021) las políticas macroeconómicas tienden a tener
sesgos en sus efectos y desigualdades de género trayendo como resultado la
inequidad de género. Así mismo se menciona que la economía feminista rechaza que
el crecimineto económico resuelva automaticamente las desigualdades de género, por
lo tanto las políticas públicas deben estimular los cambios culturales hacia actitudes
equitativas en combinación con el cremiento económico.
Desde sus orígenes, el feminismo ha enfatizado en la búsqueda de la
emancipación, igualdad y justicia entre mujeres y hombres de manera ética. Las
mujeres han derribado barreras políticas, sociales, económicas y culturales; han sido
capaces de organizarse como movimiento social, denunciando los discursos
ideológicos que sustentan la desigualdad, y han diseñado propuestas políticas para
cambiar el orden social de género. A pesar de los enormes avances, hoy en dia la
desigualdad y la opresión de las mujeres persiste como tema central en la agenda
política feminista.
— 29—
Las evidencias demuestran que la violencia ejercida sobre las mujeres en el

ámbito laboral, proyectan una necesidad de urgencia para el diseño de políticas
públicas que se adopten en los sistemas públicos y privados, con el fin de
reestructurar los efectos desfavorables que el sistema patriarcal ha detonado;
trayendo inestabilidad en el entorno laboral, afecciones psicosociales, necesidades
básicas insatisfechas y deficiencia en el Sistema Normativo Mexicano.
Al no existir finalidad emancipadora y obtener impactos negativos, se busca la
permanencia de la transversalización de género, entendida como el proceso que
permitirá garantizar la incorporación de las oportunidades que las mujeres requieren
en el ámbito laboral, dentro de los sectores públicos y privados. Brindando
herramientas, opciones y estrategias adecuadas al contexto donde surgen los
problemas públicos de género.
Es necesario revisar y actualizar constantemente los datos para afinar las
políticas públicas existentes desde la transversalización de género.
REFERENCIAS
Benavente, M.C., y Valdés, A.V. (2014). Políticas públicas para la igualdad de género: Un
aporte a la autonomía de las mujeres. Chile: CEPAL.
Camberos, M.T. (2011). Empoderamiento femenino y políticas públicas, una perspectiva
desde las representaciones sociales de género: a perspective based on social representations
of gender. Entramado, 7(2), 40-53. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1900-
38032011000200003&lng=en&tlng=es.
Espino, A. (2021). Las desigualdades de género y la ciencia económica. La perspectiva de
la economía feminista. Universidad de la República, Comisión Sectoral de Enseñanza.
Franco Corzo, J. (2012). Diseño de Políticas Públicas. Puebla, Mexico: Grupo Editorial y de
Investigación Polaris.
Instituto de Información Estadística y Geográfica de Jalisco (2022). Ficha Informativa Día
Internacional de la Mujer 2022. Recuperado de: https://iieg.gob.mx/ns/wp-
content/uploads/2022/03/D%C3%ADa-Internacional-de-la-mujer-2022-1.pdf
Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad
Civil (LFFAROSC) (2004). Recuperado de:
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFFAOSC.pdf
Merino, M. (2008). La importancia de la ética en el análisis de las políticas públicas.
Revista del CLAD Reforma y Democracia, (41),5-32. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=357533672001
Políticas públicas y el estado de bienestar como divisa del gobierno actual
http://iip.congresosinaloa.gob.mx/Rev_IIP/rev/010/002.pdf
Portal Nacional de Transparencia de México (2021). Recuperado de:
https://www.plataformadetransparencia.org.mx/
Red de Asociaciones Civiles ANDROMEDA (2020). Recuperado de:
https://www.redandromeda.org/
— 30—
Vaillancourt, Y. (2011). La economía social en la co-producción y la coconstrucción de las

políticas públicas, p.10.
Zaremberg, G. (2013). El género en las políticas públicas; redes, reglas y recursos. FLACSO.
— 31—
CAPÍTULO 3
INNOVACIÓN DOCENTE DESDE EL COLECTIVO DE DESARROLLO REGIONAL EN LA
GESTIÓN DE REDES SOCIALES CON LA COMUNIDAD, PARA VINCULAR A PERSONAS
DESEMPLEADAS DE 45 AÑOS Y MÁS CON OPORTUNIDADES DE EMPLEO
ELIZABETH CARRILLO VALADEZ Y ÁNGEL ERNESTO JIMÉNEZ BERNARDINO

INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el sentido de comunidad se ha debilitado en las grandes urbes,
en la vida cotidiana las personas intentan sobrevivir a los aspectos
multiproblemáticos desde el nivel individual y familiar, dejando de lado el trabajo
colaborativo y su impacto como parte del mismo sistema. El sentido individualista que
han tomado la resolución de problemas sociales ha enajenado y fragmentado a la
población para la tomar conciencia sobre lo vital que es generar redes de sociales
entendidas por (Chadi, 2000) como: “Una red de vinculación (tejido humano) que
posibilita condiciones más humanas, para dar respuesta a las contingencias que todo
grupo atraviesa en alguno de sus tramos vitales” y así poder influir en el cambio social
desde una perspectiva colaborativa.
Se ha señalado que el ser humano es por naturaleza social, por lo que el sentido
individualista con que se ha desempeñado la población para resolver problemas
sociales, parece más una negación a dicha naturaleza humana, aun cuando persiste el
sentido de identidad con el otro, de la necesidad de contacto cara a cara, de
comunicación y comprensión constante entre sí, una muestra significativa de ello, son
los acontecimientos ocurridos durante la pandemia de COVID – 19, la población se vio
obligada a permanecer distantes de su comunidad y de la sociedad que los rodea,
obligados a convivir únicamente con las personas que viven bajo el mismo techo, esto
desencadeno una serie de problemáticas que impactaron directamente en los factores
psicosociales, lo que hace evidente que el ser humano sigue siendo un ser social en
conexión con los demás, lo que viva una persona y una familia, impacta en su
comunidad y en la sociedad.
Es por esa razón, que la gestión redes sociales toma especial relevancia como
motor principal para generar cambio social a diferentes problemáticas, como lo es el
desempleo en personas mayores de 45 años, partiendo de la hipótesis de que existen
oportunidades de empleo, pero los canales para comunicarlos a las personas que los
necesitan están debilitados y se las acciones que se hacen entorno a esta problemática
son muy pocas y fragmentadas.
— 33—
Innovación docente desde el colectivo de desarrollo regional…
A continuación, se presenta un breve panorama de cómo ha impactado el

individualismo, debido los variados modelos económicos por los que ha atravesado el
país, la situación laboral actual y las acciones realizadas para combatir la situación
que vive este sector de la población, tanto en México, como en otros países.
Individualismo en México y la importancia de las redes sociales

Los diferentes periodos gubernamentales y los distintos modelos económicos
por los que ha pasado México han ocasionado personas alienadas de las diferentes
redes sociales, desde su familia como red social primaria, sus amigos, comunidad e
incluso de las instituciones en las que se supone debería encontrar apoyo para la
modificación de su problemática o necesidad. Salarios injustos, con horarios
extenuantes y cada vez menos posibilidades de prestaciones dignas, hacen de México
un país que vulnera a su población empleada por las empresas.
El gobierno mexicano ha sido y sigue siendo participe de las irregularidades que
la mayoría de las empresas comenten, la ley de trabajo es útil a la letra, al llevarla a
cabo se desvanece por las influencias y el soborno que daña directamente al más
vulnerable.
Vieyra (2015) resume de manera sencilla, como la población mexicana se
concentra en lo individual y pierde el sentido de comunidad.
“En relación con el papel del Estado y de la economía, su articulación ha sido
fundamental en dos momentos de la historia reciente de México: durante la
consolidación del régimen posrevolucionario y en la transición entre el modelo
económico del Estado paternalista al del neoliberalismo. En ambas etapas se
generaron contextos que sirvieron como telón de fondo para que los mexicanos y las
mexicanas se percibieran a sí mismos, su contexto inmediato y a la esfera pública de
una manera específica, con determinadas valoraciones colectivas e individuales en sus
principales ámbitos vitales.”
Debido a ello, es de suma importancia retomar en la población mexicana, el
sentido colaborativo que brindan las redes sociales, considerada también como
relaciones sociales o puentes que conectan uno a otros para poder generar un cambio
social consciente y a favor de quien se integra a ella.
Situación laboral de las personas mayores de 45 años

Se considera necesario comenzar con la necesidad de evidenciar las
problemáticas que viven las personas mayores de 45 años, debido principalmente al
aumento de este sector de la población en los años venideros y por considerarse una
oportunidad de innovación social en este campo, a través de acciones preventivas que
permitan cambiar el paradigma laboral con que actualmente se desempeñan las
empresas a nivel mundial.
— 34—
Un aspecto importante previo al desarrollo del análisis del campo problemático

es, señalar que las diversas fuentes literarias revisadas, concuerda con el hecho de que
las personas comienzan a enfrentarse a situaciones problemáticas a partir de los 45
años, edad en la que aún se les puede considerar y observar con fuerza y vitalidad, por
ello, aun no entran en la clasificación de adultos mayores.
La pérdida del empleo se intensifica con la reciente pandemia de COVID - 19 que
surgió en año 2019 a nivel mundial, que ha dejado un gran número de desempleados
en su mayoría mayores de 45 años, que tienen que enfrentarse a la discriminación por
edad y la duración para encontrar trabajo se prolonga, a tal grado, que además de
existir la posibilidad de haber perdido un ser querido y verse afectado
emocionalmente, también le impacta profundamente este rechazo al sentirse
invisibles y no escuchados en un mundo que parece no estar acorde a sus necesidades
y requerimientos.
Tanto en Latinoamérica como en Europa, el hecho de que personas cercanas a la
jubilación como lo son las mayores de 55 años queden desempleadas, también implica
la perdida de una prestación importante al no continuar cotizando y no tener
asegurada la jubilación al llegar a la etapa de vida de la vejez o como se le conoce en
México como adulta o adulto mayor, lo que puede implicar cierto grado de resignación
e incorporarse en trabajos con bajos ingresos, y conlleva, a la disminución en sus
ingresos económicos y en el caso de países de Latinoamérica dependencia económica
hacia las redes familiares, comunitarias e institucionales.
La discriminación por edad es evidente, incluso en el documento titulado talento
sénior señalan que “Un 40% de los profesionales de RRHH admite descartar
automáticamente los currículos de los profesionales mayores de 55 años”
Lo anteriormente expuesto, propicia una serie de reflexiones desde diferentes
esferas ¿Qué es lo que está fallando?, ¿En dónde surge el problema?, Y ¿Qué se puede
hacer para cambiar está realidad?
Se pretende llevar a cabo este proyecto en la colonia Villa de Guadalupe ubicada
en el municipio de Zapopan, Jalisco, México en el Centro de Bienestar Social CBIS, que
trabaja en coordinación con el Instituto Mexicano del Seguro Social IMSS y la Cámara
Mexicana de la Industria de la Construcción A.C. La colonia Villa de Guadalupe cuenta
con una población aproximada de 20,000 personas, es una comunidad en vías de
desarrollo, su principal actividad es el comercio.
Lo que se ha hecho en pro de este segmento de la población

En la búsqueda de trabajos relacionados con la investigación científica de las
problemáticas laborales en personas mayores de 45 años se encuentra una cantidad
limitada de literatura que muestre una estructura con rigor y estructura científicos y
aún más restringido el tema de la gestión de redes sociales para la modificación de
— 35—
esta situación, en realidad no se detectó ningún documento en relación a esta

temática, pero ello no quiere decir que sea inexistente, lo que ya va al siguiente
cuestionamiento ¿A caso será parte de una problemática existente, el hecho de que la
problemáticas laborales de las personas mayores de 45 sean aun débilmente visibles
para la comunidad científica?, a continuación se presentan a grandes rasgos tres
trabajos investigativos.
El Proyecto de Intervención: “Fomento del empleo y del envejecimiento activo a
través de la Agricultura” de Gonzalo (2017). Su objeto de aplicación es el empleo en el
envejecimiento activo, el objetivo principal es procurar que éste se cumpla, mediante
la productividad y la mejora de la economía, no desarrolla enfoque teórico específico,
sólo cita autores, el proyecto es participativo, espera resultados tanto cualitativos,
como cuantitativos, maneja técnicas a nivel grupal desde una perspectiva
multidisciplinaria. Aunado a ello toca una situación interesante que son las tierras
agrícolas, se cuestiona que pasa con ellas cuando los dueños envejecen y las heredan
y sus herederos no desean seguir trabajándolas, como parte resultante se puede
observar una oportunidad importante de generación de empleos en el ámbito agrícola
para la población mayor de 45 años.
Otro trabajo es del autor Montes (2016). En “Mayores de 45 años en desempleo.
Historias silenciadas y desafíos en Formación”. El objeto de estudio es el desempleo,
los objetivos van relacionados a percepciones y conocer factores que afectan el
empleo, señala las dimensiones del envejecimiento, el ciclo de pobreza y éxito, así
como ciclo del desarrollo vital, incluye como principal paradigma la complejidad de
Morin, la teoría fundamentada y una metodología cíclica.
Otro estudio con objeto distinto, pero no menos importante es el elaborado por
la Fundación BBVA, a través de Otero, Zunzunegui, Béland, Rodríguez, y García de
Yébenes y Prous, (2006). Genera el proyecto titulado “Relaciones sociales y
envejecimiento Saludable”. Objetivo las relaciones sociales, se centra en el modelo
conceptual de cómo las relaciones sociales influyen sobre la salud, es longitudinal y
aplica el cuestionario como principal instrumento. Es uno de los documentos que
dedica uno de sus capítulos al tema de las redes sociales, en general este documento
se dirige al tema de las relaciones sociales como parte del envejecimiento saludable.
Los proyectos o programas que se implementan en apoyo a las personas
desempleadas mayores de 45 años en México se han llevado a cabo por parte del
Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores, INAPAM, ha realizado programas
de ocupación del tiempo libre e inclusión social a través de la producción de artículos
de autoconsumo y a pequeña escala, los centros de capacitación en computo son los
que han tenido mayor demanda, también cuenta con el programa de vinculación
laboral que conecta a empresas que brindan oportunidades laborales. Se aplica en la
Ciudad de México y sólo algunos estados de la república.
— 36—
La Asociación Mexicana para el Emprendimiento Sénior 50+, (AMES 50+) es una

comunidad emprendedora para mayores de 50 años, se ubica en Monterrey Nuevo
León México, manejan una visión apolítica inclusiva y no asistencial que sigue un
modelo de negocio autosuficiente, manejan 4 columnas de valor. Comunidad
Empoderada 50+, aceleración de tu negocio, acompañamos tu proyecto, plataforma
colaborativa online. Maneja dos programas: programa de desarrollo emprendedor y
diplomado competencias para emprendedor sénior, manejan planes de afiliación
semestral desde los $ 13,600 hasta los $ 36,540 pesos mexicanos. Método probado y
práctico online de aceleración e innovación de negocios, tipo “Design Thinking”. Se
llama Aprendizaje por Proyecto, por ser una Asociación privada el acceso a este
servicio es restringido y dirigido a un sector de la población que cuente con el recurso
económico para pagar el plan de afiliación y para poder emprender su negocio.
La Asociación por la NO Discriminación por Edad o Género A. C. - ANDLEG – En
México, logra acceso a las y los ciudadanos a un empleo de acuerdo experiencia
laboral, profesión u oficio sin importar su edad, pretende su contratación por su
experiencia y conocimiento adquiridos a través del tiempo. Busca la igualdad de
oportunidades laborales entre el género binario sin considerar la edad. Buscan
terminar con la discriminación a través de la denuncia y cuentan con cuatro servicios
principales:
Conferencias y pláticas para empresas que quieran hacer la diferencia respecto
al tema de discriminación por edad o género.
Atención psicológica con línea gratuita a personas desempleadas.
Atención legal, no son abogados, pero intentan brindar una atención adecuada
Clases de inglés con la intensión de competir en el mercado laboral
Uno de los proyectos realizados por la Cruz Roja Española es #DesafíoMás45,
pretende generar espacios laborales a través de mejorar las competencias de las
personas mayores de 45 años, mediante la no discriminación, este proyecto pretende
dar respuesta a las necesidades de empleo y sensibilizar a las empresas sobre el valor
de este sector. Señalan que han logrado dar cobertura a 6,500 personas gracias al
esfuerzo colectivo y a la responsabilidad social de las empresas colaboradoras. Ellos
señalan que el proyecto se desarrolla en 30 provincias, cuentan con participantes
6.550 en 2017, el perfil mayoritario corresponde a Mujer en un 57%, desempleada de
larga duración 2.476 (44%), con estudios primarios 46%. El 30% vive en hogares sin
empleo. Es un proyecto que surge del conocimiento directo con la comunidad, se
considera que por ello, el proyecto genera mayor impacto en la población.
Para finalizar, se encuentra la Asociación Gerontológica Costarricense AGECO,
que busca dotar de herramientas a personas mayores de 45 años en Costa Rica a fin
de que puedan ser empleadas por el sector formal, además de promover el
autoempleo a través de la cultura del emprendimiento, brindan capacitaciones y
— 37—
asesorías. Cuentan con servicios de emprendimiento y empresariedad, cuenta con

servicios de empleo, empresas y voluntariado profesional, esta Asociación en
comparación con AMES 50+ no señala cuota económica para ser parte de ese
programa.
Descripción detallada del proyecto y de los objetivos

Este proyecto pretende gestionar redes sociales desde la comunidad y sus líderes
para vincular a personas desempleadas mayores de 45 años con Asociaciones Civiles
(A.C.), representantes gubernamentales y empresas socialmente responsables para la
conexión con empleos existentes, maneja una metodología desde la fenomenología –
hermenéutica que permite visualizar los aspectos cualitativos de la problemática
vivida por las personas mayores de 45 años, el enfoque teórico que la fundamenta es
el de sistemas y ecológico de Urie Bronfrenbrenner, los modelos de intervención son:
Modelo de redes sociales de Mónica Chadi y el modelo de la Quíntuple hélice. Para
continuar se presentan los objetivos del proyecto.
Objetivo general
Gestionar redes sociales desde la innovadoras innovación participativa en
conjunto con lideres de la comunidad para vincular a personas desempleadas
mayores de 45 años con Asociaciones Civiles (A.C.), representantes gubernamentales
y empresas socialmente responsables que permitan identificar oportunidades de
empleo que favorezcan la independencia económica y las relaciones sociales para
enfrentar la etapa de vejez.
Objetivos específicos
- Gestionar una red social desde la comunidad que integre las redes, primarias,
secundarias e institucionales para la concentración de empleos para personas
mayores de 45 años.
- Contactar a los líderes comunitarios, personas desempleadas mayores de 45
años, A.C., representantes gubernamentales y empresas con responsabilidad social,
cercanas a la colonia, para darles a conocer el proyecto y asegurar su participación.
- Reducir tiempos y costos en la búsqueda de empleos, mediante una base de
datos comunitaria que permita la vinculación entre las diferentes redes a intervenir.
- Gestionar técnicas y herramientas con las redes vinculadas que permitan la
capacitación de las personas mayores de 45 años en comunidad.
Justificación del interés y viabilidad del proyecto.

Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en su estudio de
ocupación y empleo abril 2022, señalan que, a nivel nacional, la población desocupada
— 38—
(que considera a la población que se encuentra sin trabajar, pero que busca trabajo)
fue de 1.8 millones de personas, de esas en el rango etario de 45 a 64 años agrupó
19.3% es debido a estos resultados uno de los factores por los que surge el interés por
trabajar con este sector de la población.
Un segundo factor es la necesidad de las personas mayores de 45 años en
condición de desempleo de contar con redes sociales que permitan modificar su
realidad
Para finalizar, pero no menos importante, es la hipótesis de la existencia de
empleos para esta población, pero las formas en cómo se buscan deben fortalecerse.
El proyecto es viable debido a que contribuye al Objetivo de Desarrollo Sostenible
número 8 trabajo decente y crecimiento económico de la agenda 2030 que habla de
inclusión y empleos decentes para todos por lo que puede ser parte de las agendas
gubernamentales tanto estatales, como nacionales en México, además de contar con
Asociaciones que se encuentran interesadas por llevar a cabo este proyecto.
MÉTODO
Es un proyecto con enfoque desde las ciencias sociales y la innovación social, es
por ello, que se construye desde una metodología flexible y no establecida como lo es
la metodología fenomenológica – hermenéutica de Van Manen que permite describir
los fenómenos, tal como los describen, perciben y viven los sujetos.
Consta de tres fases esenciales: (Ver figura 1)
Figura 1. Metodología fenomenológica - hermenéutica de Van Manen
Fuente: Elaboración propia
Descripción. – se describe el proceso de recolección la experiencia vivida.

Se utilizarán técnicas de investigación cualitativa, como el antes mencionado
relato de la experiencia vivida, las entrevistas semiestructuradas y el diálogo informal,
al contactar con las personas desempleadas mayores de 45 años se pretende conocer
aspectos culturales, como viven y sienten el desempleo, cómo han buscado empleo y
cómo consideran que la situación puede cambiar.
— 39—
En primer momento se pretende llevar a cabo el diálogo informal para lograr la

empatía con las personas y generar un panorama global de la situación,
posteriormente se llevará acabo el relato de experiencias vividas con el fin
profundizar en la información y en última instancia se aplicará la entrevista
semiestructurada que permitirá ampliar información que el profesional considere
conveniente.
Interpretación. - interpretación de la información obtenida
Para interpretar la información se pretende su categorización como primera
instancia, posteriormente la decodificación y análisis de la información obtenida, así
como la triangulación entre las tres técnicas aplicadas
Descripción e interpretación. - proceso reflexivo y redacción del texto
Se realizará el análisis sistémico de los resultados obtenidos en la fase anterior y
se procederá a la redacción del texto permitiendo conocer las acciones, conductas,
intenciones y experiencias humanas de las personas desempleadas mayores de 45
años.
Las acciones por realizar:
Fase de descripción
• Convenio Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias
Económico-Administrativas CUCEA, Maestría en Innovación Social y Gestión del
Bienestar MISGEB – Centro de Bienestar Social CBIS.
• Contactar a la población desempleada mayor de 45 años.
• Formar un grupo focal.
• Primer contacto físico con la población, realizar primera técnica diálogo
informal.
• Segundo contacto propiciar el relato de experiencias de vida
• Tercer contacto entrevista semiestructurada, como instrumento se diseñará y
aplicará un cuestionario con preguntas generadoras.
Fase de interpretación
• Categorizar la información recabada con las tres técnicas investigativas
• Decodificar la información obtenida
• Triangularla la información
Fase de interpretación y descripción
• Análisis de la información desde el enfoque sistémico
• Redacción del texto fenomenológico.
La teoría que fundamenta el análisis e interpretación de la realidad social es
desde el enfoque sistémico y ecológico de Urie Bronfenbrenner.
La teoría de sistemas y ecológica hace referencia a que el todo es mayor que sus
partes, es decir, la sociedad es más grande que el individuo en sí, pero al mismo tiempo
las partes conforman el todo, el sujeto es parte de la sociedad.
— 40—
Urie Bronfenbrenner desde su perspectiva teórica comienza con conocer al

individuo posteriormente lo divide el todo en 4 sistemas; microsistema es el nivel más
cercano al sujeto, conformado por el hogar, el trabajo, los amigos, entre otros, el
mesosistema comprende la interacción con dos o más microsistemas familia, trabajo
y vida social, el exosistema se refiere a uno o más entornos que impactan en la persona
de manera indirecta, el trabajo de la esposa, los amigos de la esposa… y macrosistema
es el plano más distante al individuo pero no por ello deja de ser importante o parte
de él, la cultura y el momento histórico – social lo influyen, complementado con el
cronosistema. (ver figura 2)
Figura 2. Enfoque sistémico y ecológico de Urie Bronfenbrenner
Fuente: Diseño propio
Esta visión teórica permite la interpretación y fundamentación del proyecto de

aplicación, ya que permite conocer el entorno familiar, el tipo de apoyo que reciben
las personas de más de 45 años y que son cruciales para enfrentar la etapa de vejez o
en su defecto, si las redes de apoyo familiar deben fortalecerse.
Además, permite visualizar el tipo de redes sociales e institucionales con que
cuenta para enfrentar la etapa mencionada con anterioridad y las posibles áreas para
fortalecer. Dentro de estas áreas se encuentran las instituciones como las
Universidades, las empresas, los Gobiernos y la Sociedad Civil, cuyo apoyo se puede
traducir en oportunidades laborales para este sector, con un proyecto preventivo que
permita el trabajo en red desde la base que es la familia, hasta lo global que es la
sociedad.
La metodología fenomenológica – hermenéutica se elige debido a su perspectiva
cualitativa y permite conocer culturalmente la perspectiva de las personas mayores
de 45 años con respecto a las formas en como perciben el trabajo colaborativo, como
viven el apoyo o desmotivación familiar, el desempleo entre otros elementos que
contribuirán en la innovación participativa para la gestión de las redes sociales de
— 41—
acuerdo a los conocimientos y experiencias de las personas en situación de desempleo

mayores de 45 años.
Los recursos con que se dispondrá:
Tecnológicos
• Página de Facebook empresa.
• WhatsApp.
Educativos
• Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (Alumnas de la
carrera de Trabajo Social).
• Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (Maestrante en
Innovación Social y Gestión del Bienestar y miembros del colectivo de desarrollo
regional).
• Profesores de ambos centros que cuenten con la formación para ser consultores
para el proyecto.
Centro Comunitario
• Centro de Bienestar Social CBIS.
Los indicadores y modos de evaluación se presentan en la Tabla 1
Tabla 1. Indicadores, instrumentos y tipos de evaluación

Indicadores Instrumentos de evaluación Tipo de evaluación
Grado de aceptación del proyecto Cuestionario breve Inicial
Grado de satisfacción hacia el Cuestionarios, entrevistas y diálogos
Continúa
proyecto informales
Número de redes generadas Bitácora de registro Final
Número de personas mayores de 45
Bitácora de registro Final
años con empleo
Número de actividades impartidas Registros Continúa
Para la organización del proyecto se tomará como guía el modelo de intervención

en redes sociales de Monica Chadi que se desprende del enfoque sistémico que
fundamenta el análisis y síntesis del texto fenomenológico, el modelo dará lógica y
congruencia al proyecto a través del trabajo con tres ejes centrales:
Eje 1. – Red familiar.
Eje 2. – Redes amigos y comunidad.
Eje 3. – Redes Institucionales.
Y de ellos se despenden las acciones por realizar para generar cambios en la
situación actual de las personas con desempleo mayores de 45 años.
Para complementar este proyecto se apoya con el modelo de la quintúple hélice
que abarca; La Universidad, la Sociedad Civil, el Gobierno, las empresas y el medio
ambiente el modelo permite conocer de manera cercana las hélices sociales para
poder aterrizar.
— 42—
El tipo innovación que se pretende lograr en este proyecto es participativa, como

se cita en García (2020). Apoyándose en diversos autores. “Busca cambiar el
paradigma de algunas gestiones institucionales, permite que todos los actores puedan
participar desde sus diferentes áreas y sectores, permite observar el papel jugado por
los usuarios en la concepción de nuevos productos y servicios, permitiendo la
innovación colaborativa, permite la autoorganización, el libre acceso al conocimiento,
la honestidad y la transparencia”. (p. 43).
Este tipo de innovación permite el acercamiento con los usuarios, su propia
organización y por ello se pueden generar códigos éticos como la honestidad y
transparencia en el proceso.
Plan de trabajo (Ver tabla 2)
Tabla 2. Plan de trabajo

Periodo Eje Acciones Tareas Responsables
Difusión colectiva del proyecto Dar a conocer el proyecto
Líderes
Nov – dic 2 Movilización social en su círculo social y
comunitarios
Promoción de la participación familiar
Sesiones de sensibilización de Maestrante
la situación familiar Elizabeth Carrillo
Elaborar la planeación de
Crear Facebook empresa
las sesiones
1y Vinculación empresarial Líderes
Ene – feb Gestionar material
3 Iniciar con la creación de comunitarios
necesario
Acompañamiento profesional
directorio virtual de empresas
aliadas Responsables
Iniciar base de datos institucionales
Talleres motivacionales de
Maestrante
intercambio de experiencias Elaborar planeación por
1y Elizabeth Carrillo
Mar - abr Gestionar en empresas cursos - talleres y gestionar
3 Líderes
taller de capacitación laboral y material
comunitarios
TICS
Maestrante
Sesiones profesionales sobre Realizar cronogramas de
Elizabeth Carrillo
redes sociales y trabajo actividades
Líderes
May – jun 1 colaborativo Gestión de recursos
comunitarios
Curso – taller de materiales, económicos y
Personal
fortalecimiento de autoestima humanos
institucional
Ferias comunitarias del empleo
con empresas aliadas Líderes de la
Gestión de profesionales,
Jul – ago 3 Cursos – taller de comunitarios
material e infraestructura
emprendimiento social e
inversiones
Acciones:
Eje 1. – Red individual y familiar.
1. Sesiones de sensibilización de la situación actual familiar.
2. Talleres motivacionales de intercambio de experiencias.
— 43—
3. Sesiones profesionales sobre redes sociales y trabajo colaborativo.

4. Curso – taller de fortalecimiento de autoestima.
Eje 2. – Redes amigos y comunidad.
5. Difusión colectiva del proyecto.
6. Movilización de la comunidad.
7. Promoción de participación social.
Eje 3. – Redes institucionales.
8. Vinculación con empresas.
9. Crear directorio virtual de empresas aliadas.
10. Crear base de datos de empleos disponibles.
11. Crear Facebook empresa.
12. Acompañamiento profesional durante el proyecto.
13. Gestionar en empresas cursos - taller de capacitación laboral y TICS.
14. Ferias comunitarias del empleo con empresas aliadas.
15. Cursos – taller de emprendimiento social e inversiones.
RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO

Personas mayores de 45 años.
• Orientación para la búsqueda de empleos a través de las TCIS.
• Desmotivación en búsqueda de trabajo formal y con prestaciones.
• Nivel de estudios bajo menor cantidad de oportunidades laborales.
• Motivación, mejorar su visión a futuro.
• Capacitación y actualización para aumentar la perspectiva personal.
• Acompañamiento individual y familiar sobre la situación laboral actual.
Empresariales
• Existen oportunidades de empleo.
• Hay débil vinculación entre las personas y las empresas.
• Romper el paradigma acerca del trabajo y habilidades de las personas mayores
de 45 años.
• Dar oportunidades laborales a este sector.
• Aumentar el grado de involucramiento y responsabilidad social.
• Mejorar las experiencias laborales anteriores, a través de programas de
capacitación cercanos al contexto del empleado.
Institucionales
• Aumentar el grado de involucramiento y responsabilidad social.
• Reconocer sus oportunidades de aporte a la comunidad.
• Prestar recursos necesarios para apoyo de este sector.
— 44—
• Vinculación con más instancias.
El presente proyecto pretende impactar en el trabajo con la comunidad,
formando redes sociales innovadoras para la participación desde la familia, los
amigos, las instituciones presentes en la comunidad, así como las empresas y sector
gubernamental.
Intenta debilitar el individualismo presente en su comunidad.
Fundamentar las acciones realizadas, generar aportes y lanzar nuevos retos
científicos.
Que los empleadores puedan involucrarse y conocer el contexto de los
candidatos a través de las capacitaciones.
Facilitar y disminuir el tiempo de búsqueda de empleo en las personas mayores
de 45 años y las empresas.
Responsabilidad conjunta entre las redes sociales involucradas.
Empatía en las problemáticas de las personas involucradas en las redes sociales.
REFERENCIAS
Chadi, M. (2000). Redes Sociales en el Trabajo Social. Buenos Aires: Espacio.
Gonzalo, M. (2017). Proyecto de Intervención: “Fomento del empleo y del envejecimiento
activo a través de la Agricultura” (Trabajo fin de grado). Universidad de La Laguna, San
Cristóbal de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España.
Recuperado de: http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/6897
Montes, D. (2016). Mayores de 45 años en desempleo. Historias silenciadas y desafíos en
Formación (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada, España.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=55807
Otero, A., Zunzunegui, M.V., Béland, F., Rodríguez, Á. y García de Yébenes y Prous, M.J.
(2006). Relaciones sociales y envejecimiento Saludable. Fundación BBVA.
Recuperado de: http://envejecimiento.csic.es/documentos/documentos/otero-relaciones-
01.pdf
Vieyra, P. (2015). ¿Un nuevo tipo de individualismo? Las peculiaridades del
individualismo mexicano. Sociología, 30(85), 65 -100.
Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=305039898003
— 45—
CAPÍTULO 4
INNOVACIÓN COLECTIVA PARA PROMOVER LA GESTIÓN DE REDES DE
CONOCIMIENTO Y EL BIENESTAR EN ESPACIOS MULTITERRITORIALES: BARRIO
DE SANTA TERE
AURA SABINA DELGADO CHAN Y ORLANDO REYNOSO OROZCO

INTRODUCCIÓN
En la actualidad existe una necesidad constante de atención a problemáticas
globales que forzan la transformación de las dinámicas sociales y los espacios en los
que se desarrollan las comunidades y los individuos a nivel local. Desde diferentes
transversalidades, sea política, economía o lo social, se están generando fenómenos
de cambio, que a su vez pueden derivar en afectaciones observables en territorios
específicos, como se ejemplifica en el Barrio de Santa Tere, localizado en la ciudad de
Guadalajara, zona del Centro, en el estado de Jalisco, México. El cual a través de este
estudio se reconoce como una zona multiterritorial, en donde se plantea gestionar el
conocimiento de sus individuos, con el fin de que se desarrollen las competencias
necesarias para repensar la dinámica territorial, que transite a ser innovadora,
sustentable y sostenible generando un ecosistema de bienestar en un actuar colectivo.
El barrio de Santa Tere, desde sus inicios a mitad del siglo XIX da respuesta a las
necesidades de consumo de la ciudad por medio de la dinámica mercantil, ubicado
como una zona típica que mantiene un uso de suelo comercial y habitacional,
reconocido por dos edificaciones principales, la parroquia por la que se ha nombrado
la colonia y el mercado (Secretaría de Cultura del Gobierno de Jalisco, 2005), que
fungían como espacios de encuentro y vinculación, sin embargo, con el cambio
generacional y el crecimiento de la diversidad cultural, los espacios se han ido
resignificando, aunado a las problemáticas económicas, políticas y sociales que
propician la desintegración social.
Con 2,161 habitantes (Instituto de Información Estadística y Geográfica de Jalisco
IIEG, 2010) y 417 comercios (Directorio Estadístico Nacional de Unidades
Económicas, 2020), se reconoce una alta diversidad cultural en un territorio en
modificación permanente, en donde las personas que coinciden en este espacio y
tiempo específico comparten un contexto y conocimiento individual, influyendo
directamente sobre el barrio (Haesbaert, 2011). Entre las características individuales
principales se reconocen diferencias generacionales, de nivel socioeconómico, de
nivel educativo, creencias e ideologías, y tipos de actores tales como habitantes,
comerciantes y consumidores.
— 47—
Innovación colectiva para promover la gestión de redes…
Entre las problemáticas evidentes en el barrio se puede observar el

desplazamiento de la población más vulnerable a causa de la reestructuración del área
urbana, lo que se entiende como gentrificación, además de la desterritorialización en
donde el habitante puede perder el sentido de identidad y pertenencia (Glass, 1964;
Clark, 2005 Citado en Rojo, 2016; Haesbaert, 2013). A esto se suman características
del fenómeno de multiterritorialidad, en el cual nacen nuevas representaciones
construidas por las personas que transitan entre los territorios y resignifican los
espacios (Haesbaert, 2011).
Cabe resaltar que desde el 2010 se pueden observar emigraciones del municipio
de Guadalajara hacia otras zonas metropolitanas debido a problemáticas de índole
urbano; en este municipio se han perdido 110 mil habitantes y parece ser una
tendencia en aumento (Peña ,Ibarra, García, García, y Cantero, 2020). No obstante, han
proliferado las estructuras habitacionales, particularmente edificios con los que se
cambia el uso del suelo en beneficio de grupos dominantes y sectores de mayor poder
adquisitivo, sin contemplar construcciones que permitan el tejido social.
Otras problemáticas de la modernidad se ven reflejadas en la forma en la que se
relacionan las personas; la gente tiene poco tiempo de convivencia debido a que lo
emplea principalmente en el traslado de su casa al trabajo y viceversa, por lo que el
círculo social suele quedar limitado a la familia y compañeros laborales, a diferencia
de tiempos pasados en los que la relación con los vecinos tenía más relevancia.
La incertidumbre del panorama económico y las fluctuaciones en el sistema
económico-productivo global, resultan en injusticia laboral, deterioro de las
condiciones de trabajo, infravaloración de los saberes, crecimiento del empleo
informal, fuga de conocimiento y talento (Castillo, 2020; Quiroz, 2006). Lo que resulta,
no solo un problema de desigualdad entre las clases sociales, sino de un franco
descenso en la expectativa de vida de las personas que no encuentran un camino
seguro para aspirar a la sostenibilidad (Loría Díaz de Guzmán y Salas, 2019). Además
de la competencia por mercados reducidos de servicios y productos, y la ruptura de
lazos sociales que estaban anclados a otro tipo de intercambios socioeconómicos y
culturales (De Mattos, 2002).
Por último, la violencia e inseguridad afecta la vinculación social, debido a que
por temor a sufrir un daño ocasionado por terceros, se evita la convivencia que
pudiera surgir casualmente y a su vez el no conocer a la gente de la zona dificulta la
aplicación de modelos de seguridad ciudadana.
Multiterritorialidad
El origen etimológico de la palabra territorio proviene de territor del latín, que
se refería a la jurisdicción política y de control de un espacio y reconocía la tierra como
un recurso (Haesbaert, 2013). Autores como Gottmann (1973), bajo una concepción
— 48—
tradicional, coinciden en la interpretación del territorio como un recurso natural para

los grupos sociales y Robert Sack (1986 citado en Altschuler, 2013), formula una
definición política del territorio, y lo nombra como todo espacio al que se tiene acceso
controlado espacial y materialmente. Estas perspectivas reducen al territorio como
un espacio únicamente funcional que implica control para el desarrollo de funciones
económicas y políticas (Haesbaert, 2013).
Bajo una perspectiva cultural el territorio no es algo que se pueda poseer, sino
que es un valor intangible, por lo que tiene un carácter más simbólico que concreto
(Bonnemaison y Cambrezy, 1996 citado en Del Biaggio, 2015). Deleuze y Guattari
(2010), consideran que los grupos sociales se expresan a través del territorio, desde
una concepción más compleja se visualiza como un espacio de carácter relacional, que
no es solo un objeto material fijo, sino que forma parte de la sociedad y no se puede
disociar de esta.
Dentro de las nuevas configuraciones del territorio Haesbaert (2011) hace la
propuesta del concepto de multiterritorialidad, en donde se contempla la experiencia
simultánea o sucesiva de diferentes territorios en red, mientras el individuo
reconstruye constantemente el propio. Desde una perspectiva idealista, en la
actualidad no existiría cabida a una vinculación identitaria con un territorio
específico, sino con varias referencias territoriales de manera simultánea, la
hibridación sería característica en grupos sociales que podrían visualizarse como
desterritorializados, espacios que se construyen desde su capacidad de mezclar
culturas distintas (Haesbaert, 2013).
Algunos espacios tienen mayor potencial para la construcción multiterritorial,
como lo son las ciudades globales con varios grupos étnicos, diferentes condiciones
sociales y que posibilitan el tránsito territorial, la singularidad está en la forma en las
que un lugar se vinculan las personas y construyen representaciones sobre el espacio,
imágenes e identidades (Haesbaert, 2013).
Desde la exploración y análisis de los multiterritorios se pueden explicar
procesos políticos, socioeconómicos, culturales y el contexto, debido a que el abordaje
es desde la visualización del proceso del territorio de forma sistémica, desde las
relaciones entre los actores hacia la multiescalaridad, entonces se contempla también
el sentido de identidad individual y el de pertenencia social en un espacio
determinado y la posibilidad de modificar la dinámica asimétrica de control de un
espacio, buscando la apropiación colectiva de quienes interactúan en realidad con el
espacio (Castillo, 2020; Haesbaert, 2011).
Jane Jacobs (1975), considera que para propiciar la relación entre las personas,
la vida urbana debe ser diversa y estimulante. Además, plantea que las comunidades
urbanas son entidades orgánicas, ecosistemas complejos que deben crecer y
— 49—
evolucionar por sí mismos, en manos de los habitantes sin el control de un poder

externo.
Por otro lado, Jacobs resalta que la diversidad permite una interacción crítica en
masa, se fomenta la creatividad y se potencializa la vitalidad, Etzioni (1999 en
Amtmann, 2002), también se expresa desde la comunidad, considerando que las ideas
y valores no pueden ser impuestos por un grupo externo, sino que deben generarse
entre los miembros de un mismo espacio a través de un diálogo abierto.
Gestión del conocimiento

Los autores Cegarra y Martínez, (2017), reconocen la gestión del conocimiento
como parte del capital intelectual, que tiene un valor intangible y que es un recurso
estratégico para el desarrollo de proyectos sostenibles. De forma clásica se basan en
la teoría de recursos y capacidades propias, a partir de dos corrientes principales, una
que se enfoca en la estructura y la otra en los procesos.
Para Melo, Peluffo y Catalán (2000, 2003 en González y Álvarez, 2019), la gestión
de conocimiento es una disciplina que tiene como objetivo generar, compartir, utilizar
y democratizar el conocimiento individual en un espacio determinado para dar
respuesta a las necesidades de la organización. Se refuerza la idea bajo un enfoque
sistémico organizado que permita dar una respuesta rápida a los cambios en el
entorno (González y Álvarez, 2019).
Dixon, Eduardo, y Hernández (2001), consideran algunos factores elementales
para que pueda existir la transferencia de conocimientos, como lo es una cultura
colaborativa de aprendizaje en la que las personas están dispuestas y encuentren
beneficio en compartir lo que saben.
En este mismo sentido, se contempla que el conocimiento colectivo que está
implícito en el territorio forma parte de la dinámica del espacio, de la práctica de la
gente y que necesita captarse para poder emplearse y a través del conocimiento
organizativo se vinculan los demás saberes a partir de la socialización, hasta crear una
memoria interna que genera una nueva experiencia a nivel individual, pero
permitiendo a su vez que el saber sea independiente y pase a ser colectivo.
MÉTODO
El eje nodal del proyecto es la gestión del conocimiento en un territorio
culturalmente diverso. La naturaleza de la propuesta es multidisciplinaria en cuanto
al tipo de colectivo que se pretende integrar, en el que la combinación y
complementariedad de los saberes es una condición metodológica.
También hay un nivel epistémico, desde el proceso de construcción de la
propuesta, que está requiriendo la integración de conocimientos de múltiples
— 50—
disciplinas, pues la innovación como campo es meta-teórico y meta-metodológico y el

conocimiento es tanto transversal como sistémico.
A partir del mapeo de la comunidad se infiere que existen prácticas, saberes y
relaciones en yuxtaposición, al operar desde un enfoque de co-diseño, co-
construcción y co-gestión a partir de integración de dicho conocimiento se espera que
resulte en la generación de proyectos colaborativos que a su vez permitan desarrollo,
sustentabilidad y bienestar.
Se realiza un muestreo teórico-selectivo, debido a que el interés principal es la
comprensión del fenómeno y procesos sociales que se dan entre el territorio y sus
habitantes, incorporando la información que surge en el estudio a la teoría (Martínez,
2012). Se aplicará el principio de representación socioestructural en el que cada
miembro entrevistado representa un lugar en la estructura social del objeto de
investigación, buscando la heterogeneidad de información. La muestra se organizaría
según las siguientes variables estructurales:
-Nivel estructural socioeconómico.
--Relaciones de ocupación, clases sociales, educación, sexo, edad y cultura.
-Nivel del espacio.
--Asentamiento, zona urbana, calles de la colonia y su actuación según sean
habitantes, comerciantes o consumidores.
-Nivel del tiempo.
--Años o períodos en el territorio.
El primer paso en la metodología sería identificar las características que
permiten la limitación de los niveles estructurales, definir los criterios teóricos y
entonces elegir a los informantes de la muestra; se contemplan dos criterios base,
personas que sean mayores de edad y cumplan más de un año establecidos en la
colonia (Mejía, 2014).
El proyecto se divide en tres fases:
En la primera fase, el trabajo de campo requerirá de la realización de entrevistas
cualitativas abiertas. Se utilizará para reconocer prácticas sociales de sujetos
establecidos en la zona, narradas desde su historia, experiencia y percepción de lo que
se vive en relación al Barrio de Santa Tere y lo que les parezca significativo desde su
vivencia y narrativa (Sierra, 1998).
La segunda fase consiste en desarrollar un modelo de colaboración comunitaria
a partir de la información recolectada en la primera fase y la participación de los
propios actores del territorio. En este proceso se necesita la asesoría y
retroalimentación de otros colectivos con actuación en la colonia para conocer su
línea conceptual y la metodología relacional que han aplicado para la construcción del
tejido social.
— 51—
Por último se esperaría aplicar un modelo prototipo para poder evaluar, mejorar
o en todo caso reestructurar el proyecto; para esta última fase la comunidad
innovadora tiene dos significados, como objeto de estudio y al mismo tiempo son
quienes dan la retroalimentación y se apropian del proyecto para sostenerlo.
Figura 1. Adaptación del modelo de “Proceso y etapas de la innovación social” de

Murray, Caulier-Grice, y Mulgan (2020, p. 11)
Fuente: https://youngfoundation.org/wp-
content/uploads/2012/10/The-Open-
Book-of-SocialInnovationg.pdf
En el esquema, puede observarse como las fases de investigación-intervención

corresponden a un modelo de innovación social en el que se parte de la identificación
de demandas, para seguir un movimiento que va de la generación de ideas y
propuestas de grupo, hacia la concreción de las mismas en prototipos, cuya
sostenibilidad deberá ser evaluada e implementada. A la fase de implementación de
las ideas corresponde su posibilidad de ampliación y generación de un cambio
sistémico.
Se hace visible la necesaria articulación de las metodologías de investigación con
el proceso de innovación social cómo paradigma dentro del campo de gestión del
conocimiento para la transformación.
RESULTADOS
El impacto podrá medirse en función del logro de una red en la que pueda
demostrarse la gestión de conocimiento entre actores culturalmente diversos por
ocupaciones, formación, procedencia, edades y demás rasgos característicos del
multiterritorio. Se espera un impacto demostrativo que supondrá: incremento en los
beneficios respecto a parámetros individuales, conformación y fortalecimiento del
colectivo, así como desarrollo de actividades de vinculación.
— 52—
Se espera detonar proyectos innovadores, que además fortalezcan el tejido social

en el territorio, considerando que los cambios en la zona continúan y las personas se
seguirán desplazando en la urbe como una de las características principales de un
multiterritorio. Pero, si los lazos entre las personas están fortalecidos, se esperaría
que se pueda evitar la ruptura del tejido construido y al contrario se extienda a donde
vayan los participantes que tienen un sentido de identidad y pertenencia con el
proyecto.
Las mejoras que se plantean a continuación han sido percibidas empíricamente
a través de conversaciones informales y observaciones no sistemáticas en una
primera aproximación.
Las mejoras posibles son:
-Enseñanza de modelos de creación de proyectos innovadores, sustentables y
sostenibles.
-Asesoría y seguimiento colaborativo de ideas y proyectos.
-Grupos de socialización y actualización de las problemáticas externas y
generación de soluciones.
-Creación y mantenimiento de una cartera de colaboradores y aliados.
-Impulsar la vinculación comunitaria a partir de puntos de encuentro.
-Fortalecer el tejido social con actividades de gestión del conocimiento.
-Generar una comunidad disruptiva con los participantes del proyecto.
-Apropiación y transformación territorial en acuerdo colectivo.
-Fomentar la comunicación y reconocimiento activo entre los actores de la zona.
-Vinculación entre habitantes, comerciantes y consumidores para crear planes
estratégicos.
-Asesoría para la transformación a modelos amigables con el medio ambiente.
Se necesita tener una perspectiva de lo global a lo particular y accionar bajo el
entendimiento de que los fenómenos sociales que afectan un territorio en particular
son complejos por su característica de cambio, si bien se pueden tomar en
consideración experiencias y modelos de éxito, la replicabilidad podrá lograrse
teniendo en cuenta principios fundamentales como los derechos humanos,
exponiendo la heterogeneidad de factores y las particularidades que resulten
funcionales en la práctica, dando visibilidad y la posibilidad de acción a las
poblaciones que viven el problema.
Al construir multiterritorializaciones alternativas a las que se producen por la
globalización, se puede buscar la apropiación de los espacios por parte de las
comunidades, que al articularse podrían significar fortalecimiento social,
reconociendo las características individuales y grupales, valorizando el conocimiento
— 53—
de cada persona, fomentando el compartir las experiencias y saberes particulares

para generar dinámicas de transformación que al plantearse de manera colectiva
generen un bienestar común.
Se entiende que para la gestión del conocimiento se realicen procesos
fundamentales como lo es la socialización de los saberes, encontrado en este paso la
sostenibilidad del proyecto generando información en continua alimentación que
pueda convertirse en conocimiento útil para el desarrollo de un colectivo innovador.
El bienestar social será resultado de la gestión de conocimiento comunitario para
lograr establecer vínculos que propicien una economía basada en el mutuo beneficio
y la sustentabilidad, buscando provocar un cambio sistémico en un territorio
específico. El propósito es lograr bienestar a través de formas nuevas de relación
social en contextos culturalmente diversos. Se reconoce un área estratégica para el
desarrollo prioritario del comercio a través del entendimiento de la cultura.
El contexto se entiende desde la complejidad, ya que existen múltiples variables
a considerar como lo es el cambio constante del territorio, de las personas que
interactúan con la zona, pero también de los mercados contemporáneos actuales, por
lo que el análisis, adaptabilidad y reestructura son factores clave para la sostenibilidad
del proyecto. Bajo esta misma premisa, se ha limitado el análisis y aplicación a una
zona en particular, esperando que con los resultados se puedan pensar en el proyecto
como un prototipo replicable en otras áreas.
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— 55—
CAPÍTULO 5
DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A LAS AULAS:
APROXIMACIONES A LA NEUROEDUCACIÓN
ORLANDO REYNOSO OROZCO Y TANYA ELIZABETH MÉNDEZ LUÉVANO

INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo convergen de manera innovadora desde hace más de una
década estudios que implementan en el aula herramientas y propuestas teóricas de la
psicología, las neurociencias y la pedagogía. Recientemente, toma cada vez más
relevancia en estos tiempos de pandemia por SARS-COV2 las propuestas
metodológicas de la llamada neuroeducación, en donde se contempla desde un
análisis crítico y multidisciplinario, el éxito escolar o el rendimiento académico, es
decir, se pretende incorporar en el discurso institucional el papel que desempeña en
el aprendizaje y en la adquisición de competencias educativas, en todos los niveles
educativos, las bases biológicas y neurales de la conducta (Goswami, 2006).
Las universidades necesitan cada vez más de hacer progresos relacionados con
las estrategias didácticas implementadas en el aula y en espacios virtuales; de tal
manera que la compresión de las bases biológicas de la conducta y el cerebro pudieran
traducirse en mejores prácticas docentes. Es decir, el conocimiento documentado
sobre los cambios ontogenéticos, neuroanatómicos y neurofisiológicos son líneas de
investigación que tienen grandes potenciales y aplicaciones en el aula de clase.
Estas líneas de investigación educativa tienen muchas aristas y modelos de
interpretación y aplicación pedagógica. Cuando queremos explicar el rendimiento
académico, solemos recurrir a indicadores como el cociente intelectual, la
personalidad, el origen étnico, nivel socioeconómico, nivel de escolaridad de la familia,
el nivel de lecto-escritura, la comprensión matemática, los estilos de aprendizaje, etc.,
(Ardila, Pineda, y Rosselli, 2000; Baker, Salinas, y Eslinger, 2012; García y Muñoz,
2000; Kaufman, 2010; Rohde y Thompson, 2007).
Dentro de este gran conjunto de variables, para nosotros las variables cognitivas
son las que muestran mayor relación con el rendimiento académico. En ese sentido
destacan las funciones ejecutivas, en particular la actualización de los contenidos en
la memoria de trabajo y la inhibición de respuestas (Bull, Espy, y Wiebe, 2008; Colom,
Escorial, Shih, y Privado, 2007). La literatura consultada hasta la fecha sugiere que el
control ejecutivo de la memoria de trabajo y la inhibición de respuestas están
relacionadas con la adquisición de competencias educativas.
— 57—
De las funciones ejecutivas a las aulas…
Es por esto que en el ámbito de las prácticas educativas y desde nuestra

perspectiva de innovación docente, es importante que los docentes y tomadores de
decisiones estén consientes de dichas variables neurobiológicas para poder apoyar a
estudiantes con estrategias didácticas adecuadas. Más aún porque el discurso
dominante en la literatura relacionada con el rendimiento académico atribuye al
estudiante gran parte de la responsabilidad del fracaso escolar o bajo rendimiento,
por lo que resulta imprescindible incorporar nuevas dimensiones relacionadas con
las diferencias individuales y como es que están determinadas por múltiples factores
(Marchesi y Hernández, 2003).
De particular interés para nosotros en este trabajo fue el de buscar relaciones
entre el rendimiento académico y las funciones ejecutivas, ya que nos ayudan a filtrar
la información irrelevante del medio, a suprimir las respuestas impulsivas y a emitir
otras de manera adaptativa bajo contextos emocionales (Dillon y Pizzagalli, 2007).
De la corteza cerebral, los lóbulos frontales forman parte de un sistema neural
encargado de la planeación, regulación y control de nuestras conductas, conscientes
y/o automáticas (Luria, 1966), en su conjunto estas conductas son denominadas como
funciones ejecutivas, de las cuales todas directa o indirectamente, tienen un impacto
en los ámbitos educativos, como el de permitir al sujeto la coordinación y selección de
diversas opciones de conducta, o el de organizar nuestras respuestas conductuales
basadas en motivaciones e intereses dirigidos a la obtención de metas, además algo
fundamental relacionado con el control emocional en el aula resulta su papel en el
funcionamiento socialmente adaptado de nuestras conductas (Bechara y Verdejo-
García, 2010; Lezak, 1995; Miller y Cummings, 2007).
Las funciones ejecutivas son sustento de la regulación de la conducta, de la
memoria y la regulación emocional. Con el propósito de alcanzar los objetivos y metas
que nos planteamos, las funciones ejecutivas se coordinan para recuperar la
información almacenada en el pasado (ej., mecanismos de acceso y recuperación de
información) y que será útil para estimar y anticipar los posibles resultados de
distintas opciones de respuesta en el futuro (ej., mecanismos de planificación,
intención demorada y toma de decisiones).
Existe una amplia variedad de pruebas y baterías neuropsicológicas para medir
las funciones ejecutivas y sus diversos componentes. Aquí, utilizamos el test de Torres
de Londres y la prueba de clasificación de cartas de Wisconsin. En general, cuando
queremos ejecutar una tarea, necesitamos de un esquema conceptual previo, de
preparar cada uno de los pasos a seguir y algo muy importante de tener la capacidad
de anticiparnos a las consecuencias de nuestros actos.
El test de la Torre de Londres es una prueba de planeación, la cual requiere que
el sujeto evaluado planee una serie de submetas a fin de alcanzar una meta final; por
lo que es necesario anticipar y visualizar no solo la meta final sino los pasos a seguir
— 58—
en una secuencia adecuada. Por otra parte, en el test de clasificación de cartas

Wisconsin es necesario que el sujeto evaluado sea capaz de categorizar visualmente
los estímulos de acuerdo a un principio de cambio temporal. Esta prueba evalúa no
solo está diseñada para evaluar la capacidad de cambio o flexibilidad mental, sino que
también implica la participación de la memoria de trabajo y la capacidad para
soportar interferencias o distracciones de memorias inoportunas o inadecuadas para
su correcto desempeño.
Es por lo anterior que aquí pretendimos encontrar relaciones entre las funciones
ejecutivas de flexibilidad mental y planeación de una tarea con del rendimiento
académico en estudiantes de educación superior.
MÉTODO
En el presente estudio participaron jóvenes estudiantes de educación superior
de una universidad pública estatal (Licenciatura en psicología, Universidad de
Guadalajara). Hombres y mujeres con un rango de edad de 19-35 años (N=55). Se llevo
a cabo previamente una entrevista clínica para descartar antecedentes de haber
consumido drogas, ni de padecer enfermedades sistémicas, neurológicas o
psiquiátricas y que no tuvieron limitaciones físicas que impidieran la ejecución de las
pruebas. En todos los casos, se obtuvo el consentimiento escrito de éstos para
someterse a las pruebas aplicadas.
En una sola sesión se aplicaron las versiones computarizadas de las pruebas
neuropsicológicas para la evaluación de las funciones ejecutivas de planeación de una
tarea y flexibilidad mental (Torres de Londres (n=51) y Test de Wisconsin (n=55). Los
indicadores del rendimiento académico empleados fueron el promedio general de la
escuela preparatoria de procedencia, el puntaje obtenido en prueba de aptitud
académica college board y el puntaje de admisión a la Universidad de Guadalajara y el
promedio general actual.
Antes de cada una de las tareas, los participantes leen las instrucciones en la
pantalla y se verifica que estas queden claras. La tarea se lleva a cabo sentado frente a
la computadora y se resuelve presionando las teclas de un miniteclado. En el caso del
test de torres de Londres, el programa guarda en el archivo de resultados los tiempos
de ejecución de cada meta: el número secuencial de la meta, el número mínimo de
movimientos para la meta y se indica si la meta se logró (ejercicio completo) o no se
logró (ejercicio incompleto). Para el caso del test de clasificación de cartas Wisconsin,
no se dijeron al participante las reglas de la tarea, únicamente se le informó que había
reglas implícitas que tenía que deducir durante el transcurso de la prueba y que la
computadora le indicaría si el movimiento realizado era correcto o incorrecto.
Con los datos conductuales obtenidos se realizó un análisis estadístico de
correlación bivariado (Pearson) entre los distintos puntajes asociados al rendimiento
— 59—
académico con los datos obtenidos de la evaluación neuropsicológica de las funciones

ejecutivas. Para el análisis estadístico se utilizó el programa IBM SPSS Statistics.
RESULTADOS
El total de la muestra estuvo conformada por 55 participantes adultos, con una
edad entre 19 y 35 años (X=20.6 DE=4.1). Del total de la muestra, solo se confirmaron
datos del rendimiento académico de 25 participantes de la muestra. Se encontraron
correlaciones significativas entre los datos asociados al rendimiento académico y los
puntajes obtenidos en las pruebas de evaluación neuropsicológica de flexibilidad
mental y planeación de una tarea.
Los resultados de la evaluación neuropsicológica Torre de Londres de la función
ejecutiva planeación de una tarea correlacionaron con el rendimiento académico. El
promedio de la escuela de preparatoria de procedencia (-.42*) y el puntaje de
admisión (-.45*) a la Universidad correlacionaron negativamente con el total de
movimientos correctos.
Los resultados de la evaluación neuropsicológica Test Clasificación de Cartas
Wisconsin de la función ejecutiva de flexibilidad mental correlacionaron con el
rendimiento académico. El promedio de la escuela preparatoria de procedencia
correlacionó con el puntaje incapacidad para mantener la organización (.49*), el
promedio de la prueba de aptitud académica correlacionó con las secuencias
terminadas (.46*), el promedio de admisión correlacionó con el total de movimiento
correctos (.41*) y el promedio general actual correlacionó con el total de estímulos
presentados (.44*) y el total de respuestas correctas (.51**).
En el presente trabajo nos fue posible identificar la relación entre el rendimiento
académico y los indicadores conductuales de las funciones ejecutivas descritos
previamente.
El análisis estadístico utilizado muestra una contribución independiente de los
puntajes neuropsicológicos con el rendimiento académico, lo cual se ve reflejado en la
relación entre el promedio de la escuela preparatoria y el puntaje de admisión con los
movimientos correctos en el test de Torre de Londres. Esto pudiera estar asociado con
los mecanismos de inhibición y control de impulsos necesarios para evitar dar
respuestas de manera prepotente. Por el contrario, estas relaciones observadas
pudieran indicar también que los estudiantes que tienen un mejor control de su
conducta, es decir, con mejores capacidades para retrasar o detener conductas
impulsivas, presentan mayores facilidades para desenvolverse en los ámbitos
educativos. Dicho desempeño neuropsicológico refleja también los mecanismos de
atención necesarios para mantener un objetivo a largo del tiempo, en vista de que el
— 60—
promedio de la escuela preparatoria de procedencia refleja el aspecto histórico del

rendimiento académico del estudiante, mientras que el puntaje de admisión es la
suma de dicho promedio con el puntaje obtenido en la prueba de aptitud académica.
Por otra parte, las relaciones encontradas entre el puntaje de admisión y el
promedio general actual con el total de movimientos correctos en el test de
Clasificación de Cartas Wisconsin refleja la capacidad de los estudiantes para empezar
actividades novedosas, mantener la atención, la información en la mente, pensar de
manera apropiada, seguir planes e instrucciones y monitorear su desempeño para
poder así reconocer los errores.
Debido a que se conoce que los aspectos cognitivos de las funciones ejecutivas
juegan un papel importante en la adquisición de habilidades académicas, podemos
concluir que las herramientas neuropsicológicas aquí utilizadas incluyen propiedades
que son necesarias para tener éxito en ambientes educativos. Sin embargo, dichas
propiedades o características de los estímulos presentados están reflejando
habilidades de autorregulación y atencionales pueden ser sensibles de manera
diferencial a las demandas que se le presentan a los estudiantes.
De acuerdo a nuestros resultados, los instrumentos de este tipo resultan más
útiles y sensibles como indicadores del rendimiento académico (Reynoso y Méndez ,
2018). Podemos concluir de manera general que las funciones ejecutivas de
planeación de una tarea y flexibilidad mental están relacionadas con el rendimiento
académico y que pudieran servir como un indicador conductual y/o predictor del
mismo, en vista de que los procesos de regulación conductual y de atención que
evalúa, son necesarios para tener éxito en la vida cotidiana así como en las aulas de
clase, las cuáles presentan desafíos cognitivos y emocionales a resolver a través del
desarrollo escolar del alumno.
Son necesarios futuros trabajos que busquen de predictores del rendimiento
académico biológicos, que permanezcan constantes durante el desarrollo
ontogenético de los estudiantes y que reflejen no solo las habilidades dentro del aula
sino también en la vida cotidiana. Es necesario involucrar en nuestro discurso docente
el papel de las emociones, en particular la capacidad de expresar y reconocer
emociones, dentro del aula de clase o en espacios virtuales. Dichos indicadores con un
fuerte componente genético pueden ser el de la actividad eléctrica cerebral. Datos de
la amplitud y latencia de las ondas cerebrales, su localización y distribución a través
de la corteza cerebral pudieran ser grandes herramientas que ayuden a entender y
mejorar los procesos de enseñanza y de habilidades académicas. Recientemente los
estudios de los potenciales relacionados a eventos han logrado predecir muchas de
las habilidades necesarias para ser exitosos en los espacios educativos.
— 61—
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Rohde, T., y Thompson, L. (2007). Predicting academic achievement with cognitive ability.
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— 62—
CAPÍTULO 6
FORMANDO AGENTES DE CAMBIO PARA EL LOGRO DE LA AGENDA 2030:
USO DE METODOLOGÍA DE A+S EN UN CURSO DE PREGRADO
DE INGENIERÍA INDUSTRIAL
MARJORIE MORALES CASETTI

Universidad de La Frontera
INTRODUCCIÓN
En el año 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Agenda
2030 a través de la cual se establecieron 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
que buscan garantizar una vida sostenible, pacífica, próspera y justa en la tierra, ahora
y en el futuro (UNESCO, 2017). Dado que los ODS apuntan a todas las naciones, su
logro requiere el compromiso de los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil:
“Para crear un mundo más sostenible y abordar los temas relacionados con la
sostenibilidad descritos en los ODS, los individuos deben convertirse en agentes de
cambio” (UNESCO, 2017, p. 7). Desde UNESCO (2017; 2021) se reconoce la necesidad
de educar en sostenibilidad y formar agentes de cambio que puedan impulsar un
desarrollo sostenible; por su parte, desde el sector empresarial, Sistema B (2022)
afirma que es necesario instaurar una nueva economía, donde las empresas compitan
por ser mejores para el mundo, las personas y la naturaleza.
Considerando la necesidad de impulsar cambios, Aparicio et al. (2021), señala
que las universidades pueden ser un motor de cambio social al enseñar a los y las
jóvenes líderes del futuro, nuevas maneras de interactuar con el planeta. Los ODS
necesitan a las universidades y las universidades a los ODS para formar a estudiantes
como ciudadanos y ciudadanas que puedan contribuir al desarrollo sostenible
(Aparicio et al., 2021; González-Campo, Ico-Brath, y Murillo-Vargas, 2022). En
palabras de Ramos (2021, p. 94) “una educación de calidad conduce a mejores
resultados de desarrollo para las personas, comunidades y países, incluyendo mejor
acceso al campo laboral, mejor nutrición y salud, ampliación de la equidad de género,
mayor resiliencia frente a los desastres y, ciudadanos más comprometidos, entre
otros beneficios”. Por tanto, la educación superior está llamada a aportar en la
formación de profesionales con sentido de responsabilidad social y conciencia
respecto de los efectos que su quehacer laboral y personal genera en la sostenibilidad
global.
Un instrumento que puede apoyar a las universidades en este desafío es la guía
“Cómo empezar con los ODS en las Universidades” (SDSN Australia/Pacific, 2017)
donde se sugiere que se debe dotar a los y las estudiantes del conocimiento,
— 63—
Formando agentes de cambio para el logro de la agenda 2030…
habilidades y motivación para comprender y abordar los ODS; proporcionar

experiencia académica o profesional para implementar soluciones a los ODS;
proporcionar una educación asequible e inclusiva; y fomentar el desarrollo de las
capacidades de estudiantes y profesionales en países en desarrollo empoderando y
movilizando a la juventud.
Para abordar el primer punto, conocimiento y motivación para el logro de los
ODS, las universidades han utilizado diversas metodologías activas. Aparicio et al.
(2021), en la Universidad Europea de Valencia, utilizan la metodología Investigación-
Acción en las carreras de Derecho, Relaciones Internacionales, Psicología,
Criminología y Administración de Empresas; y en algunas asignaturas incorpora
Aprendizaje y Servicio (A+S), encontrado que esta metodología complementa una
serie de actividades que invitan al estudiantado a la acción y al compromiso social,
dando como resultado, que los y las estudiantes no sólo adquieran unos sólidos
conocimientos sobre los ODS, sino además una importante educación en valores.
Arquero, Cobo, Marco, y Siso (2020) usan A+S en el área de Biblioteconomía y
Documentación en la Universidad Complutense de Madrid, buscando que el
estudiantado identifique las relaciones entre las propuestas de proyectos de una
asignatura y el logro de alguno de los 17 ODS. En el ámbito de ingeniería, García-Laso,
Martín-Sánchez, Costafreda, Núñez-Varela, y Rodríguez-Rama (2019) aplican A+S en
la formación de Ingenieros de Minas y Energía en la Universidad Politécnica de
Madrid; los autores afirman que la metodología A+S se relaciona directamente con
dos de los 17 ODS: 4 - Educación de calidad y 17 - Alianzas para lograr los objetivos;
toda vez que busca mejorar los aprendizajes aportando beneficios a las y los socios
comunitarios de los proyectos. Riesco y Pickin (2021) utilizan A+S para la formación
de ingenieros de la tecnología comprometidos con la Agenda 2030, aplicándola en el
Máster Universitario en Investigación en Inteligencia Artificial de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia de España.
Por tanto, si bien la metodología A+S ha sido utilizada habitualmente para el
desarrollo de habilidades relacionadas con la responsabilidad social y ciudadana
(Arquero et al., 2020; Morales-Casetti, 2016), la revisión anterior muestra que puede
ser una buena opción al momento de educar en sostenibilidad, dado que esta
metodología activa es una forma de desarrollar los contenidos curriculares de un
curso descubriendo, aplicando y profundizando los conceptos disciplinarios en su
vínculo con situaciones reales y con la resolución de problemas concretos (Baeza,
Chavarría, López, y Pino, 2015). De esta manera, busca el logro de los aprendizajes en
un contexto real involucrando a distintos actores: estudiantes, docentes y socios o
socias comunitarias (Vicerrectoría de Pregrado–UFRO, 2022).
En la Universidad de La Frontera (UFRO) en Chile, hace más de 10 años se
estableció la Responsabilidad Social como una de las once competencias genéricas que
— 64—
cada estudiante debe desarrollar (Baeza et al., 2015). La competencia es definida

como la capacidad y obligación de responder ante la sociedad como un todo, por
acciones u omisiones y que se ejercen, cuando corresponde, desde algunas personas
hacia todas las otras (Universidad de La Frontera, 2011). Su desarrollo se logra
utilizando la metodología A+S, según lo establecido por el Programa de
Responsabilidad Social, en el año 2014. Desde el Programa de Responsabilidad Social
se impulsa, visibiliza y acompaña la implementación de acciones y estrategias que
comprometen el desarrollo del A+S en la institución, buscando aportar al compromiso
de vinculación con el medio y contribuir al desarrollo integral de los y las estudiantes
de pregrado durante su proceso formativo (Vicerrectoría de Pregrado–UFRO, 2022).
Solange Martínez, Encargada del Programa de Responsabilidad Social señala que
“Tenemos el propósito y compromiso de continuar potenciando los procesos de
formación de nuestra Universidad desde una mirada empática, ética y solidaria, con
énfasis en la excelencia y en el desarrollo de las competencias genéricas que
contribuyan a la formación de profesionales integrales” (Vicerrectoría de Pregrado–
UFRO, 2022). Si bien, inicialmente, la metodología A+S se incorporó solo en cuatro
asignaturas de Formación General (Baeza et al., 2015); en la actualidad, es utilizada
en algunas asignaturas de especialidad (Morales-Casetti, 2016), como la que será
analizada en este capítulo, en el ámbito de la ingeniería industrial.
La formación de profesionales de la ingeniería industrial en la UFRO se
compromete con la generación de capacidades en las áreas de inteligencia de
negocios, procesos productivos, proyectos, y gestión; teniendo como sello profesional
el diseño en ingeniería con innovación y responsabilidad social (Escuela de Ingeniería
Industrial-UFRO, 2022). De esta forma se busca que las y los jóvenes ingenieros, en
tanto agentes de cambio, contribuyan a modificar la manera en que operan las
empresas -grandes y pequeñas- con el fin de afectar positivamente a la consecución
de los ODS (Pacto Mundial de las Naciones Unidas, 2019). Por su parte, UNESCO
(2021) considera que las y los ingenieros son claves en el logro de los ODS y, sugiere
que en su formación profesional se incluyan temas relativos a la sostenibilidad y se
promueva un sentido de responsabilidad global.
Contemplando lo anterior, en esta investigación se plantea la hipótesis H1: El uso
de la metodología Aprendizaje y Servicio contribuye a la formación de agentes de
cambio que promuevan la incorporación de la Agenda 2030 en microempresas.
El objetivo general es evaluar si el uso de la metodología de Aprendizaje y
Servicio en un curso de pregrado de Ingeniería Industrial permite formar agentes de
cambio que promuevan el logro de la Agenda 2030. Los objetivos específicos son: i)
implementar un syllabus que incluya un proyecto de A+S para la elaboración de planes
estratégicos sostenibles en microempresas regionales; ii) utilizar pautas,
instrumentos y rúbricas para facilitar el trabajo con microempresas regionales; e iii)
— 65—
identificar la contribución de la metodología A+S en la formación de agentes de

cambio.
MÉTODO
El objeto de estudio de esta investigación fue la asignatura “IIS538-Gestión
Estratégica” dictada durante el primer semestre del año 2022 (marzo-julio) a 38
estudiantes de Ingeniería Industrial de la Universidad de La Frontera. Esta asignatura,
tiene por propósito habilitar a las y los estudiantes para comprender y guiar procesos
de generación, implementación y evaluación de estrategias (Universidad de La
Frontera, 2022).
Inicialmente y con el fin de contactar microempresas regionales que cumplan
requisitos para ser socios comunitarios -es decir, que por sí solas no pueden elaborar
su plan estratégico sostenible dado que no poseen los recursos para hacerlo (Pino,
2016)-, se realizó un acuerdo de colaboración con el Centro de Desarrollo de Negocios
(CDN) de Temuco. El CDN es una iniciativa que nació de un acuerdo suscrito entre los
gobiernos de Chile y Estados Unidos en junio de 2014, y que busca contribuir al
aumento de la productividad y sostenibilidad de las empresas y emprendimientos,
aspirando a ser un modelo de trabajo que se basa en el esfuerzo, constancia y
compromiso de los empresarios y emprendedores, hombres y mujeres, para llevar
adelante sus negocios (SERCOTEC, 2022).
Participantes
Los 38 estudiantes fueron divididos en 9 equipos y a cada uno se le asignó una
microempresa socia de diversos rubros: agrícola, salud, artesanía y confección,
servicios deportivos y, comercio minorista. De esta forma el proyecto contó con la
participación de 48 personas (incluyendo a la docente responsable de la asignatura).
Con la finalidad de aportar a la formación de agentes de cambio para la Agenda
2030 y utilizando la metodología A+S, los y las estudiantes apoyaron a las empresas
en la elaboración de un plan estratégico sostenible, mediante el cual pudiesen
expresar su visión, su propósito, sus metas de desempeño económico, social y
ambiental, y sus estrategias e iniciativas (Thompson, Gamble, Peteraf, y Strickland,
2012).
Instrumentos
Los instrumentos para ejecutar este proyecto fueron distintos de acuerdo a cada
objetivo específico. Para cumplir el primer objetivo se utilizaron dos: el syllabus
innovado del curso y la calendarización detallada de actividades que incluye la
realización de sesiones de trabajo con microempresas. La innovación en el syllabus
del curso incorporó a los resultados de aprendizaje algunos sugeridos por UNESCO
— 66—
(2017) para el ODS 12 - Producción y consumo responsable, específicamente el

objetivo cognitivo “el o la estudiante sabe sobre las estrategias y las prácticas de
producción y consumo sostenible”, el objetivo socioemocional “el o la estudiante es
capaz de motivar a otros a adoptar prácticas sostenibles en el consumo y la
producción”, y el objetivo conductual “el o la estudiante es capaz de asumir
críticamente su rol como parte interesada activa en el mercado”. Los ajustes en el
calendario y las sesiones de trabajo se establecieron para apoyar a los equipos en la
preparación de cada uno de los cinco entregables que se muestran en la Figura 1:
matriz FODA, definiciones estratégicas sostenibles, mapa estratégico, matriz de
indicadores y, plan de acción.
Figura 1. Entregables del Proyecto A+S “Plan estratégico sostenible”
Para cumplir el segundo objetivo y durante todo el semestre, los instrumentos

utilizados por los equipos estudiantiles fueron los materiales diseñados para elaborar
planes estratégicos alineados a la Agenda 2030: Guía Proyecto A+S, Guía para la
elaboración del proyecto final, Formato de plan de trabajo, Plantilla para Matriz FODA
Sostenible, y Preguntas orientadoras para definiciones estratégicas.
Por último, y para identificar la contribución de la metodología A+S en la
formación de agentes de cambio se aplicaron dos instrumentos para evaluar la
percepción. El primero fue parte del proceso de reflexión del estudiantado y consistió
en un formulario de Google que contenía tres preguntas enfocadas en la metodología
del curso con tres opciones de respuesta (si, medianamente, no), una pregunta con
siete reactivos en escala tipo Likert (de 1 a 5) para evaluar la formación de agentes de
cambio y, tres preguntas orientadas a recomendaciones hacia las empresas, el
— 67—
gobierno y el curso. El segundo instrumento (ver Figura 2) fue una encuesta que se
aplicó de manera presencial a las empresas, en la que se debía evaluar con nota de 1
a 7 (escala utilizada en Chile), tres criterios con tres indicadores cada uno; luego
responder dos preguntas con tres opciones de respuesta (si, medianamente, no); y
finalmente, contestar una sección con cuatro reactivos en escala tipo Likert (de 1 a 5)
para evaluar las instalaciones y cantidad de reuniones. La evaluación del carácter
sostenible de los productos entregados por los equipos se realizó de manera
cualitativa sin hacer uso de un instrumento predefinido.
Figura 2. Pauta de Evaluación-Empresas beneficiarias CDN Temuco (extracto)
Procedimiento
El procedimiento utilizado durante el semestre académico, para cumplir con el
objetivo implementar un syllabus que incluya un proyecto de A+S para la elaboración
de planes estratégicos sostenibles en microempresas regionales, consistió en primer
lugar en identificar la cantidad de sesiones reales durante el semestre (16 semanas
lectivas más una de evaluación final) descontando feriados o actividades
universitarias, luego se calendarizaron las tres unidades temáticas y la unidad 0,
— 68—
intercalando seis sesiones de trabajo con las empresas socias. También, se ajustó el
contenido de las unidades temáticas para incluir y enfatizar en la importancia de la
sostenibilidad y de la generación de un triple impacto.
En relación al objetivo utilizar pautas, instrumentos y rúbricas para facilitar el
trabajo con microempresas regionales, el procedimiento consistió en elaborar y poner
a disposición de las y los estudiantes diversos materiales. El principal fue la “Guía
Proyecto A+S”, documento de seis páginas que describe el proyecto y cada uno de los
entregables especificando fechas de sesiones de trabajo, plazos de entrega y material
de apoyo disponible; explica también cómo se realizará la auto y coevaluación para
evaluar el trabajo en equipo, y la forma en que se hará la reflexión, dando a conocer la
rúbrica de evaluación de la misma. La Figura 3 muestra un ejemplo para el entregable
Matriz FODA sostenible. Otro de los materiales preparados fue la “Guía para la
elaboración del Informe Final”, documento de cuatro páginas que detalla el formato y
estructura del informe y da a conocer la rúbrica de evaluación. Además, se entregaron
plantillas y formatos que fueron utilizados para facilitar el trabajo en las reuniones
con empresas. La Figura 4 muestra la plantilla de Matriz FODA sostenible construida
específicamente para este proyecto.
Figura 3. Extracto “Guía Proyecto A+S”
El procedimiento utilizado para cumplir con el objetivo identificar la

contribución de la metodología A+S en la formación de agentes de cambio, consistió
en aplicar los dos instrumentos de percepción y evaluar los informes finales. Uno de
los instrumentos de percepción se aplicó a distancia vía Google Forms, obteniéndose
35 de 38 respuestas (92%); el otro se aplicó en modalidad presencial y fue respondido
por siete de las nueve empresas socias.
— 69—
Figura 4. Plantilla Matriz FODA Sostenible
Análisis
Para probar la hipótesis H1: El uso de la metodología Aprendizaje y Servicio
contribuye a la formación de agentes de cambio que promuevan la incorporación de
la Agenda 2030 en microempresas, se analizaron los resultados de dos instrumentos
para medir percepción, mediante tablas de contingencia que muestran los porcentajes
de cada valor de respuesta. Además, se realizó una valoración cualitativa de los
informes finales evaluando que en cada uno de los entregables del proyecto -matriz
FODA, definiciones estratégicas, mapa estratégico, matriz de indicadores y, plan de
acción-; los equipos incorporasen el enfoque de sostenibilidad.
Del instrumento de reflexión aplicado por Google Forms a las y los estudiantes se
consideraron las respuestas con valor 4 o 5, en los siguientes reactivos:
Esta experiencia te ha permitido identificar acciones de producción y consumo
responsable.
Esta experiencia te ha permitido ser capaz de motivar a otras personas a adoptar
prácticas sostenibles de producción y consumo.
Esta experiencia te ha permitido asumir tu rol y responsabilidad como
consumidor o consumidora.
De la “Pauta de Evaluación-Empresas beneficiarias CDN Temuco” se
contemplaron las respuestas afirmativas a los siguientes reactivos:
Considera Ud. que la realización de actividades como esta permite que
estudiantes de niveles avanzados aporten al desarrollo de negocios/empresas en la
Región.
— 70—
Considera Ud. que el trabajo realizado por el equipo contribuirá al desarrollo de

su negocio y a la incorporación del concepto de sostenibilidad.
De los informes finales entregados por los equipos se evaluó que:
En la matriz FODA se identifiquen los ODS relacionados con la empresa.
En las definiciones estratégicas se incorpore el enfoque sostenible.
En el mapa estratégico, la matriz de indicadores y el plan de acción se incluyan
explícitamente los ODS con los cuales la empresa se compromete en su plan a corto
plazo.
RESULTADOS
Como resultado del primer objetivo se obtuvo: i) un syllabus innovado y enfocado
en la sostenibilidad y búsqueda de un triple impacto, y ii) un calendario detallado de
actividades clase a clase. La Figura 5 muestra esquemáticamente la distribución de las
semanas y detalla los contenidos adicionales que fueron incorporados en cada unidad.
Figura 5. Planificación de actividades
El segundo objetivo específico, utilizar pautas, instrumentos y rúbricas para

facilitar el trabajo con microempresas regionales, dio como resultado la incorporación
de los materiales diseñados en el Campus Virtual de la asignatura, y la utilización por
parte de los equipos de estudiantes en cada una de las reuniones con empresas socias.
La Figura 6 muestra una matriz FODA sostenible elaborada por uno de los equipos.
En relación al tercer objetivo específico, de la encuesta de percepción estudiantil
se obtuvieron los resultados que se muestran en las Tablas 1 y 2, donde se observa la
relevancia que le otorga el estudiantado al uso de la metodología A+S. Un estudiante
señala “Considero que el desarrollo del proyecto…, muestra una perspectiva más
humana del desarrollo profesional, además de las consecuencias de nuestras acciones
dentro de diferentes industrias, en el marco de los ODS.
— 71—
Por lo cual es de suma importancia el trabajo que se realiza y lo valoro de manera

totalmente positiva”, otra estudiante indica “Siento que el haber trabajado más
directamente en un entorno real fue una experiencia de gran aprendizaje no solo en
lo que es sostenibilidad y la conciencia social en cuanto a cómo impactamos en el
medio ambiente, sino que también en el desarrollo y potenciamiento de las
habilidades blandas y comunicativas”.
Tabla 1. Percepción estudiantil respecto de la metodología A+S

5 4 3 2 1
Esta experiencia te ha permitido identificar problemas de carácter
57% 29% 14%
social
Esta experiencia te ha permitido demostrar interés y tener
66% 23% 11%
empatía frente a otras realidades
Esta experiencia te ha permitido adquirir conciencia respecto de
63% 26% 11%
cómo tu actuar afecta a otras personas
Esta experiencia te ha permitido reconocer el impacto que tiene tu
conocimiento profesional para satisfacer las necesidades de la 63% 26% 9% 3%
sociedad
Esta experiencia te ha permitido identificar acciones de
57% 34% 9%
producción y consumo responsable
Esta experiencia te ha permitido ser capaz de motivar a otras
51% 23% 20% 9%
personas a adoptar prácticas sostenibles de producción y consumo
Esta experiencia te ha permitido asumir tu rol y responsabilidad
51% 29% 17% 3%
como consumidor
Tabla 2. Percepción estudiantil respecto del aprendizaje obtenido

Si Medianamente No
La metodología de A+S utilizada en el curso, te motivó a estudiar y
77% 17% 6%
aprender sobre Gestión Estratégica
La metodología de A+S y la forma de evaluación del curso, te permitió
lograr los resultados de aprendizaje establecidos en el programa de 83% 17%
asignatura
Crees que el trabajo por equipos y con organizaciones reales es una
mejor forma de evaluar a estudiantes de últimos años, ya que los pone en
91% 6% 3%
un contexto de desempeño profesional, a diferencia de lo que ocurre en
las pruebas individuales
El análisis de resultados de la encuesta aplicada a las empresas socias muestra

que el 86% de las empresas valora positivamente la contribución de los trabajos en la
incorporación del criterio de sostenibilidad en su empresa, y el 71% cree que las y los
estudiantes de ingeniería industrial pueden aportar al desarrollo de empresas
regionales (ver Tabla 3). Entre los beneficios que destacan los y las socias están:
compartir con el talento joven, acceder a conocimiento y metodologías en el ámbito
de las estrategias de negocios, y validar el trabajo que están haciendo.
— 72—
También es importante señalar que visualizan un beneficio mutuo ya que el

estudiantado puede conocer de cerca la realidad de la empresa regional.
Tabla 3. Resultados Pauta Evaluación Empresas Socias CDN Temuco

No
Si Medianamente No
responde
Considera Ud. que la realización de actividades como esta
permite que estudiantes de niveles avanzados aporten al 71% 14% 14%
desarrollo de negocios/empresas en la Región
Considera Ud. que el trabajo realizado por el equipo
contribuirá al desarrollo de su negocio y a la incorporación 86% 14%
del concepto de sostenibilidad
Participaría nuevamente en una actividad similar 71% 29%
Por último, la evaluación de los informes finales y el análisis de cada uno de los
entregables permite apreciar que:
7 de los 9 equipos construyeron matrices FODA en las que se identifican los ODS
que ya están siendo abordados por la empresa y aquellos en los que debe actuar a
futuro.
8 de las misiones propuestas son sostenibles, al igual que 7 de las visiones. Por
otro lado, 6 equipos incorporan conceptos relacionados con la sostenibilidad en los
valores propuestos (ver ejemplo en Figura 7).
Figura 7. Ejemplo “Definiciones estratégicas – Empresa textil”
Fuente: Morales-Casetti (2022)
— 73—
Todos los equipos incorporaron explícitamente al menos dos ODS en el Mapa

Estratégico, la Matriz de indicadores y el Plan de acción (ver ejemplos en Figuras 8 y
9).
Figura 8. Ejemplo “Mapa estratégico-Empresa insumos médicos”
A partir de la experiencia implementada y de los resultados obtenidos en la

evaluación, se observa que las y los estudiantes desarrollaron competencias de
gestión propias de su perfil de titulación, y adquirieron competencias relacionadas a
la sostenibilidad al colaborar con microempresas y aportar al logro de la Agenda 2030.
Las microempresas valoraron positivamente el proyecto ya que les permitió
identificar cómo aportar al triple impacto. Dado lo anterior, es posible afirmar que se
cumple la hipótesis H1: El uso de la metodología Aprendizaje y Servicio contribuye a
la formación de agentes de cambio que promuevan la incorporación de la Agenda
2030 en microempresas.
— 74—
Figura 9. Ejemplo “Plan de Acción–Empresa artesanía”
Los hallazgos de esta investigación son coherentes con estudios previos (Aparicio
et al., 2021; Arquero et al., 2020; García-Laso et al., 2019; Riesco y Pickin, 2021) donde
se utiliza A+S para el desarrollo de competencias vinculadas a la Agenda 2030
mostrando resultados exitosos. El análisis realizado permite afirmar que la hipótesis
planteada se cumple.
Las limitaciones del estudio dicen relación con que fue aplicado a un grupo curso
en particular, por lo que las conclusiones no son generalizables, sin embargo, en
conjunto con evidencia de experiencias previas se generan antecedentes respecto de
la utilidad de la metodología de Aprendizaje y Servicio cuando se busca desarrollar
competencias asociadas a la sostenibilidad.
Como tema de investigación a futuro se propone analizar el uso de la metodología
A+S en la misma universidad, enfocándose en otra área de formación, o bien seguir
indagando en el área de ingeniería industrial, pero en otras universidades o países.
De la investigación realizada es posible concluir que, en la asignatura IIS538
Gestión Estratégica, el uso de la metodología Aprendizaje y Servicio para apoyar a
empresas en la elaboración de planes estratégicos sostenibles, contribuye a la
formación de agentes de cambio que promuevan el logro de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, en particular, del ODS 12 - Producción y Consumo Sostenible.
— 75—
REFERENCIAS
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— 77—
CAPÍTULO 7
¿DEBEMOS CAMBIAR A OTRO MODELO DE CRECIMIENTO?
LA TEORÍA DE LAS CAPACIDADES
CRISTINA VILAPLANA-PRIETO
Universidad de Murcia
INTRODUCCIÓN
Las universidades desempeñan un papel especial en la sociedad a través de sus
actividades principales de fomento del conocimiento y la erudición y de formación de
estudiantes y profesionales. Sin embargo, en la época contemporánea, la educación
superior se presenta más comúnmente como el escenario clave para transformar un
país en una economía competitiva basada en el conocimiento, capaz de combinar el
crecimiento económico y la mejora del empleo con una mayor cohesión social.
Nussbaum (2010) describe esta situación como la insaciable sed de crecimiento
económico y resultados de capital humano que impulsa la política educativa en todo
el mundo. la pregunta más importante. ¿Por qué la intuición básica de que las
preocupaciones humanas deben ser el objetivo último de la actividad económica sigue
siendo ignorada en la política de todo el mundo?
No es que el capital humano sea un mal objetivo para las universidades: las
oportunidades económicas justas, un entorno empresarial productivo y la reducción
de la inseguridad humana son fundamentales para el bienestar. La integración en la
vida económica es importante para que las personas participen plenamente en la
generación de ingresos y en la obtención de un empleo remunerado. Pero los ingresos
por sí solos no pueden captar toda la gama de contribuciones a un estado de bienestar
en la vida de una persona (Sen, 1999).
El enfoque de la capacidad de Amartya Sen (1999) y su desarrollo posterior por
Nussbaum (2000, 2010) ofrecen un enfoque normativo atractivo al subsumir el
capital humano dentro de un enfoque que valora el bienestar humano, y en el que cada
persona es un fin en sí mismo y no el medio para algún otro fin. Para Sen, las
capacidades son las libertades, los potenciales o los caminos vitales alcanzables para
que un individuo logre un funcionamiento valioso, de modo que "el conjunto de
capacidades nos da información sobre los diversos vectores de funcionamiento que
están al alcance de una persona" (Sen, 1992, pp. 41-42). Los funcionamientos son
constitutivos del bienestar y la calidad de vida de una persona y su ausencia sugiere
malestar y desventaja.
Sen (2009) rechaza firmemente la opinión de que una vida mejor sólo puede
derivarse del crecimiento económico: hay una serie de fines humanos valorados, de
— 79—
¿Debemos cambiar a otro modelo de crecimiento?...
modo que ser un mejor productor no es el único fin evaluativo para las vidas humanas;
el propósito clave del desarrollo, sostiene, es el desarrollo humano. Los ingresos y la
economía seguirían siendo importantes, pero el propósito del desarrollo educativo
sería ampliar todas las opciones humanas que merecen la pena. Además, Nussbaum
(2011) destaca explícitamente el valor de la dignidad humana. Para Nussbaum (2000,
2011) las capacidades son oportunidades para pensar en el currículo, y "poderes
personales". Nussbaum propone una personalidad más compleja que la de Sen, con su
lista de diez capacidades universales centrales que dan contenido a la noción
abstracta de capacidad.
El enfoque de las capacidades se basa en una distinción fundamental entre
capacidades y funcionamientos, donde una capacidad es la libertad real que tiene un
individuo para funcionar de una manera que valora, mientras que un funcionamiento
es hacer o ser algo. El énfasis principal dentro del enfoque está en las capacidades, ya
que las personas no deberían (salvo en circunstancias excepcionales) verse obligadas
a funcionar en contra de sus propios valores y/o elecciones, aunque otra persona lo
considere deseable. Se puede argumentar que los Objetivos del Desarrollo Sostenible
(ODS) son una versión de hacer o ser, en el sentido del enfoque de las capacidades. En
este sentido, también se puede argumentar la necesidad de hacer hincapié en las
capacidades, más que en los funcionamientos, en los individuos y las sociedades para
promover los ODS (UN, 2015).
Este planteamiento engarza con la Educación para la Justicia Social que reclama
una educación crítica, que se pregunte explícitamente el porqué de las cosas para
luchar contra las injusticias y opresiones (Murillo y Hernández-Castilla, 2014).
MÉTODO
En el curso académico 2010/2011 comenzó a impartirse el “Grado en Ciencias
Políticas y Gestión Pública” (GCPGP) de la Universidad de Murcia. En el primer
cuatrimestre del primer año se imparte la asignatura de “Principios de Economía” con
una carga docente de 6 créditos, lo que equivale a tres horas de teoría y una hora de
prácticas semanales.
Después de varios años impartiendo esta asignatura, se ha percibido la necesidad
de introducir algún ejercicio que invite a los estudiantes a reflexionar y desarrollar un
pensamiento crítico, y que también demuestre que la Economía está totalmente
relacionada con otras áreas de conocimiento que comparten docencia en el primer
cuatrimestre del GCPGP, como Sociología, Políticas Públicas, Instituciones Políticas,
Historia y Filosofía Política.
Cuando se comparan varios países entre sí, o la trayectoria de un país a lo largo
del tiempo, se suele identificar un mayor desarrollo con un mayor PIB per capita o un
mayor crecimiento del mismo. Sin embargo, la utilización del PIB per capita puede
— 80—
“oscurecer” otros aspectos importantes que deben ir asociados al desarrollo (salud,

educación, participación política, igualdad de género, libertad de asociación, libertad
de elección de ocupación…). En palabras de ul Haq (1995; p.46), y en referencia a la
forma de contabilizar del PIB, “cualquier medida que valore un revólver varios cientos
de veces más que una botella de leche suscita serias dudas sobre su relevancia para
medir el progreso humano”.
Uno de los primeros indicadores alternativos al PIB fue el Índice de Desarrollo
Humano (IDH o Human Development Index) en el año 1990, elaborado por el
economista pakistaní Mahbub ul Haq, junto con un grupo de intelectuales entre los
que se encontraba Amartya Sen (Premio Nobel de Economía en 1998). El IDH toma
como punto de partida el Informe sobre Desarrollo Humano de Naciones Unidas
(1990) y considera que existen tres necesidades básicas que deben ser cubiertas
(conseguir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y disponer de los
recursos necesarios para disfrutar de una calidad de vida decente) (UNDP, 1990).
A pesar de su buena intención, el IDH omite otras dimensiones relevantes
(equidad, libertad política, derechos humanos, sostenibilidad, felicidad, por citar sólo
unos cuantos). Por esta razón, pocos años después de su nacimiento empezaron a
surgir una serie de críticas en torno a la limitada perspectiva de dicho índice. Por
ejemplo, Dasgupta y Weale (1992) intentaron re-elaborar el IDH incluyendo variables
relacionadas con la libertad civil y política; Sagar y Najam (1998) señalaron que el IDH
no tenía en cuenta el efecto del desarrollo de los países sobre el mediambiente. Más
recientemente, Martha Nussbaum (2000, 2003) enunció su teoría de las capacidades,
la mayoría de las cuales no encuentran cabida en el IDH, pero permiten obtener una
visión más global y realista del progreso humano.
La gran aportación de Martha Nussbaum es la configuración de una lista de
capacidades fundamentales, es decir, una lista de principios básicos sin los cuales
ninguna sociedad puede llamarse a sí misma “justa”, independientemente de cuál sea
su nivel de opulencia. Puede que la utilización del término “capacidades” resulte un
poco llamativo al principio, y que se prefiriera denominarlos “derechos”. No obstante,
en este aspecto Martha Nussbaum aclara que la lista que elabora es de “capacidades”
y no de “derechos”, puesto que un derecho puede existir porque el mismo esté
recogido en un texto legal, a pesar de que no existan medidas efectivas que permitan
a las personas ser capaces de ejercitar dicho derecho.
Un ejemplo claro que rubrica esta diferenciación lo encontramos en la
Constitución de Pakistán, donde se establece que: “a) Todos los ciudadanos son
iguales ante la Ley y deben recibir igual protección; b) No existirá discriminación por
razón de sexo” (art. 25) y “El Estado promoverá con especial cuidado la educación en
las clases sociales y en las áreas geográficas más desfavorecidas, promoverá la
educación gratuita y obligatoria hasta la enseñanza secundaria y la educación
— 81—
superior sea accesible a todos sobre la base del mérito” (art. 37; Constitution of the
Islamic Republic of Pakistan, 2018). Por consiguiente, se reconoce el derecho a la
igualdad y el derecho a la educación. No obstante, todos conocemos el caso de la niña
pakistaní, Malala Yousafzai, que recibió un disparo en la cabeza, simplemente por
defender el derecho de las niñas pakistaníes a ir a la escuela, es decir, que las niñas no
tenían la capacidad de educarse en igual condiciones que los niños.
Esta lista de capacidades se refiere a un conjunto de cuestiones relativas al ser
humano que son verdaderamente trascendentes y que no se pueden dejar al albedrío
de cada país, sino que deben ser reconocidas a nivel mundial A continuación, se
exponen las diez capacidades propuestas por Martha Nussbaum. En su obra no se
concreta cómo medir cada una de dichas capacidades, por lo que para poder llevarlas
a la práctica ha sido necesario realizar una búsqueda de indicadores apropiados a
cada una. Aunque se ha realizado una búsqueda exhaustiva que comprende un total
de 48 indicadores, no se trata de una lista cerrada, sino que es susceptible de poder
ampliarse. En cualquier caso, tampoco se ha querido saturar a los estudiantes con una
lista de variables excesivamente larga.
En el Apéndice se detalla la traducción al inglés de cada indicador y la fuente
donde se pueden encontrar los últimos datos disponibles. Esta información detallada
fue suministrada a los estudiantes para que la utilizaran como guía en su búsqueda.
Todas las páginas web que deben consultar los estudiantes están en inglés, por lo que
la realización del trabajo constituye una forma de que fomentar el auto-aprendizaje
de una lengua extranjera. Por otra parte, la recopilación de la información exige visitar
páginas web de numerosas instituciones internacionales, y constituye una forma de
familiarizarse con la labor de las mismas (Banco Mundial, Global Footprint Network,
International Labor Organization, OCDE, Transparency International, UNICEF, United
Nations).
1. Vida: Ser capaz de gozar de una vida de duración normal (evitar la muerte
prematura). Aunque a nivel individual, la “capacidad” relacionada con la “vida” se
mide por la esperanza de vida al nacimiento, a nivel de una sociedad, también se debe
tener en cuenta la relación entre la población en edad de trabajar y la población
dependiente (menores de 15 años o mayores de 65 años).
2. Salud corporal: Ser capaz de disfrutar de buena salud, estar adecuadamente
nutrido y poder tener un lugar donde albergarse. Las variables que se han
considerado como indicadores de esta capacidad se refieren tanto a estado de salud
(mortalidad infantil y maternal, malnutrición), como a la disponibilidad de recursos
para satisfacer las necesidades básicas.
3. Integridad corporal: Ser capaz de moverse libremente, con seguridad, sin sufrir
violencia sexual o violencia doméstica. Las variables que reflejan esta capacidad se
— 82—
refieren a situaciones en las que la mujer (niña o adulta) es víctima de maltrato y/o
agresión.
4. Imaginación y pensamiento: Ser capaz pensar, razonar y poder expresarse con
libertad en el ámbito artístico, político y religioso. Poder recibir una educación que
desarrolle las habilidades lingüísticas, matemáticas y el pensamiento científico.
5. Emociones: Ser capaz de poder expresar sentimientos, sin que la
exteriorización de los mismos se vea frustrada por el miedo o la intranquilidad. Las
variables que se utilizan miden tanto la satisfacción con la vida (esperanza de años de
felicidad) como la infelicidad (suicidio y bullying).
6. Razón práctica: Ser capaz de reflexionar y planificar lo que se quiere realizar
en la vida, incluyendo la protección a la libertad de conciencia y la observancia
religiosa. Las variables que denotan esta capacidad se refieren tanto a la posibilidad
de que la persona pueda realizarse en su faceta laboral, social y religiosa.
7. Afiliación: Esta capacidad engloba otras dos: (1) ser capaz de vivir e
interaccionar con otras personas, lo que implica a su vez, proteger la libertad de
asamblea y la libertad de discurso político y (2) no discriminación por razón de sexo,
orientación sexual, raza/etnia, sexo, religión o nacionalidad.
8. Relación con la naturaleza: Ser capaz de vivir respetando la naturaleza. Se
utilizan indicadores que miden la contaminación y el deterioro del medio ambiente a
causa del hombre.
9. Ocio: Ser capaz de disfrutar de actividades de ocio y esparcimiento. Se propone
utilizar como indicadores determinados la presencia de determinados
comportamientos fruto de un ocio mal entendido (consumo de alcohol en los jóvenes,
población con sobrepeso), así como la ausencia de tiempo de ocio (niños que están
trabajando en lugar de disfrutar de su infancia, mujeres que son obligadas a casarse a
edad temprana).
10. Control del entorno: Esta capacidad engloba otras dos: (1) participar
efectivamente en los procesos políticos y (2) ser capaz de tener una propiedad, de
buscar empleo en las mismas condiciones que otros y ser capaz de ejercer una
profesión con dignidad y con reconocimiento por parte de otros.
Planteamiento de la actividad
Al estudiar el concepto de Producto Interior Bruto (PIB), los estudiantes
comprueban que hay muchas noticias del día a día en el que se utiliza esta magnitud:
déficit y deuda pública respecto al PIB, tasa de crecimiento del PIB como indicador de
fase del ciclo económico o PIB per capita. Sin embargo, el cálculo del PIB presenta una
serie de limitaciones:
1. No registra las transacciones llevadas a cabo en términos de “economía
sumergida” o en “dinero negro”.
— 83—
2. No se registran las operaciones de “autoconsumo”, “trueque” y demás

actividades no retribuidas formalmente.
3. La valoración de la actividad económica no considera la “calidad” de la
producción, ni la “eficiencia” con la que se generan los bienes y servicios.
4. Omisión de “costes medioambientales” en concepto de destrucción de recursos
naturales.
5. Los organismos encargados de elaborar la Contabilidad Nacional tienen que
enfrentarse a numerosos problemas técnicos lo implica que para la obtención de cifras
definitivas es necesario que transcurra bastante tiempo.
Como colofón a estas manifestaciones sobre la interpretación con reservas de los
indicadores basados en el PIB, el Senador Robert Kennedy, en su discurso a las
elecciones presidenciales de 1968 señalaba que: “el PIB no tiene en cuenta la salud de
nuestros niños, ni la calidad de su educación. No mide ni nuestro coraje ni nuestra
sabiduría ni nuestra devoción a nuestro país. Lo mide todo, salvo lo que hace que la
vida merezca la pena” (JFK Library, 1968; p.5).
A continuación, se planteó a los estudiantes la posibilidad de que fueran ellos
mismos los que determinaran si el nivel de progreso económico (medido por el PIB)
estaba de acuerdo con el nivel de bienestar, mediante la realización de un trabajo en
equipo.
Formación de grupos de trabajo

Se formaron grupos de 3 ó 4 estudiantes (dando como resultado 32 grupos). Cada
grupo de trabajo debía analizar las capacidades de Marta Nussbaum para un grupo de
países. Los estudiantes no seleccionaban el grupo de países que iban a estudiar, sino
que hizo por sorteo, utilizando la clasificación de países del Fondo Monetario
Internacional (Fiscal Monitor, 2012). La clasificación de países del Fiscal Monitor
divide el mundo en tres grandes grupos: 39 economías avanzadas, 96 economías de
mercado emergentes y de renta media, y 59 países en desarrollo de renta baja.
Contenido del trabajo

El objetivo del trabajo es invitar a los estudiantes a que exploren otras formas de
medir el desarrollo de un grupo de países. El punto de partida es la “Teoría de las
capacidades” propuesta por Martha Nussbaum. El material relativo a la lista de
capacidades de Martha Nussbaum, las variables propuestas para medir cada una de
ellas y la bibliografía sobre otros autores que han abordado este tema se encontraba
disponible en el “Sitio de la asignatura” dentro del Aula Virtual.
Se han realizado sesiones de tutorías grupales para comentar la evolución del
trabajo, el funcionamiento del grupo y resolución de dudas. En estas tutorías grupales
se han reunido simultáneamente los miembros de 4 grupos de trabajo diferentes, y
— 84—
aunque son los propios estudiantes los que deben aprender a relacionar los objetivos
con los indicadores estadísticos correspondientes, las tutorías sirven para orientarles
en este proceso de traslación.
El trabajo de los estudiantes consistió en:
Recopilar información sobre cada uno de los indicadores para la lista de países
que se les hubiese asignado
Mostrar la información de forma ordenada
Comparar el PIB per capita (en paridad del poder adquisitivo) con la lista de
capacidades y con el Índice de Desarrollo Humano
Reflexionar sobre las siguientes cuestiones: ¿son los países con mayor PIB per
capita los que también presentan los valores más elevados de los otros indicadores?
O, por el contrario, ¿hay algún país de los estudiados que tiene menor PIB per capita,
pero destaca en algún otro indicador reflejo de alguna de las capacidades analizadas?
Evaluación
El trabajo representa un 20% de la nota final (es decir, se evaluaba con una nota
máxima de 20 puntos sobre 100). Los instrumentos utilizados en la evaluación son los
siguientes:
Presentación en clase de los resultados (10 minutos) y entrega del trabajo (hoja
de cálculo y comentarios).
Actas de las reuniones del grupo: éstas incluyen quiénes asistieron a cada
reunión, las tareas completadas, las tareas planificadas y los contribuyentes a las
distintas tareas. Esto proporciona al profesor una forma de monitorear las
contribuciones individuales al grupo.
Calificaciones de contribución individual y de grupo: la calificación del proyecto
se divide en porcentaje de contribución individual y de grupo. Para valorar la
contribución grupal se utilizó un sistema de rúbricas: (1) calidad del informe escrito
(presentación y ortografía), (2) contenido del informe escrito (todos los países
asignados y todos los indicadores para cada una de las capacidades), (3) análisis
crítico de los resultados obtenidos. En relación a la contribución individual, cuando
todos los estudiantes de un grupo contribuyen por igual al proyecto, todos obtienen
la misma calificación de grupo, pero en ocasiones, un estudiante siente que ha que ha
contribuido por encima del trabajo de cualquier otro en el grupo. Cuando esto ocurre,
el estudiante que más ha trabajado puede proponer a su grupo que se le designe
"autor principal" del trabajo y recibir la nota del trabajo más tres puntos de crédito
extra. Todos los demás estudiantes son nombrados "autores colaboradores" del
trabajo y reciben la nota tal cual. Si un estudiante realizó un trabajo mínimo según la
evaluación del resto del grupo, se le considera un "reconocimiento" y recibe la nota
menos cinco puntos. Los estudiantes que no contribuyen en absoluto reciben un cero.
— 85—
El grupo es el único responsable de la calificación diferencial, y lo demuestra

asignando la autoría y firmando un documento para indicar su acuerdo. Si es
necesario, el profesor puede actuar como mediador para ayudar a los estudiantes a
resolver el conflicto, pero no determinará el resultado para el grupo.
RESULTADOS
La realización de esta actividad ha resultado muy satisfactoria tanto para los
estudiantes, como desde un punto de vista personal. La realización de este trabajo es
útil para el desarrollo de determinadas competencias:
Competencias transversales de la Universidad de Murcia: (1) ser capaz de
expresarse correctamente en español en su ámbito disciplinar; (2) ser capaz de
gestionar la información y saber utilizar como usuario las herramientas básicas en
TIC, (3) desarrollar habilidades de iniciación a la investigación.
Competencias específicas del Grado en Ciencias Políticas y Gestión Pública: (1)
análisis y síntesis, (2) orientación y planificación; (3) trabajo en equipo, (4)
razonamiento crítico, (5) aprendizaje autónomo.
Competencias específicas de la asignatura: (1) familiarizarse con el lenguaje, los
conceptos, las herramientas y la lógica de la economía como forma de conocimiento,
(2) capacidad de leer en inglés económico-empresarial y (3) analizar datos de
investigación cuantitativos y cualitativos y operar con ellos.
La mayor parte de las prácticas que realizan en otras asignaturas consiste en la
lectura y comentario de textos de carácter socio-politológico. Por este motivo, las
principales ventajas de la realización de este proyecto de innovación docente son las
siguientes: (i) los estudiantes aprenden a poner en valor la importancia de los datos
estadísticos como fuente de información; (ii) los estudiantes extraen sus propias
conclusiones a partir del análisis de dichos datos; (iii) los estudiantes son capaces de
confrontar dichas conclusiones con la realidad predominante en la que se utiliza como
indicador hegemónico el PIB. Adicionalmente, dado que esta signatura se desarrolla
justo cuando los estudiantes acaban de iniciar la carrera también supone un refuerzo
para el desarrollo de habilidades sociales. Este proyecto docente es fácilmente
transferible a otros grados en los que la asignatura de “Economía” tiene una
participación un tanto tangencial (Grado en Sociología, Grado en Relaciones Laborales
y Recursos Humanos, Grado en Periodismo).
Entre las limitaciones hay que mencionar, que los escasos de conocimientos de
Estadística (asignatura que se imparte en 2º curso) ha impedido realizar un análisis
más profundo de determinados aspectos como, por ejemplo, regresiones y gráficos de
— 86—
dispersión entre el PIB per capita y algún indicador para el grupo de países que tenían
asignados.
Los estudiantes han manifestado que han aprendido mucho sobre las diferencias
entre los países y que eso les ha ayudado a tomar una nueva conciencia de la sociedad
en la que vivimos y de las diferencias respecto al modo de vida de otros jóvenes que
viven otros países. El hecho de que no hubiera dos trabajos iguales ha ayudado a
mantener el interés durante las exposiciones, puesto que siempre había nuevos
aspectos socioeconómicos que suscitaban comentarios y reflexiones. Se espera que,
en un futuro, este trabajo contribuya a que desarrollen un compromiso ético como
valor esencial de su práctica profesional. El modo en que finalmente se ejerzan
dependerá de las decisiones de los individuos. Así, Nussbaum (2000, p. 88) escribe
que "una vez que el escenario está totalmente preparado, la elección depende de
ellos".
APÉNDICE
1. Vida
1.1. Life expectancy at birth (years)
Fuente: Naciones Unidas (Human Development Report Office).
1.2. Age dependency ratio (% of working age population)
Fuente: Banco Mundial
2. Salud corporal:
2.1. Public expenditure on health (% of GDP)
Fuente: Banco Mundial.
2.2. Income Gini coefficient
Fuente: Banco Mundial y OCDE Estadísticas.
2.3. Human Poverty Index (HPI)
Fuente: International Human Development Indicators y OCDE Estadísticas.
2.4. Maternal deaths per 100,000 live births
Fuente: UNICEF.
2.5. Population living below $1.25 (PPP) per day (%)
Fuente: Fuente: Naciones Unidas (Human Development Report Office).
2.6. Underweight (moderate and severe, %)
Fuente: UNICEF.
2.7. Under-five mortality rate. Fuente: Banco Mundial
3. Integridad corporal
3.1. Missing women
Fuente: OCDE Estadísticas.
3.2. Female Genital Mutilation
— 87—
3.3. Violence against women

Se calcula a partir de la media de tres componentes: legislación, actitud frente a
la violencia y prevalencia de la violencia doméstica. Fuente: OCDE Estadísticas.
4. Imaginación y pensamiento:
4.1. Ratio of female to male in primary/secondary/tertiary education
4.2. Public expenditure on education (% of GDP)
4.3. Youth literacy rate (15–24 years)(%)
Fuente: UNICEF. Disponible en: Learning and skills - UNICEF DATA
4.4. Mean years of schooling (of adults)(years)
5. Emociones:
5.1. Bullying
5.2. Happy Life Expectancy
Fuente: World Database of Happiness”
5.3. Happy Planet Index
Fuente: Happy Planet Index
5.4. Children suicide
6. Razón práctica:
6.1. Ease of doing business
Fuente: World Bank Doing Business Project
6.2. Weighted Index of Social Progress (WISP)
Fuente: web de “Social Policy and Change” de la Universidad de Pennsylvania:
Estes's Weighted Index of Social Progress (miqols.org)
6.3. Religious Freedom
Fuente: Bureau of Democracy, Human Rights and Liberty. Disponible
“International Religious Freedom Report for 2019” (Departamento de Estado. Estados
Unidos)
6.4. Discouraged workers
Fuente: International Labor Organization. ILOSTAT
7. Afiliación:
7.1. Minorities at Risk (MAR)
Fuente: Centre for International Development and Conflict Management.
University of Maryland. Disponible en MAR | Home (umd.edu)
7.2. Refugee population by country or territory of origin
Fuente: United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR)
— 88—
7.3. Shares in parliament, female-male ratio

7.4. Voz política
Political voice. Se basa en dos componentes: (1) participación política
(porcentaje de mujeres en el parlamento nacional en una escala de 0 a 1, en donde 0
representa la igualdad) y (2) existencia de cuotas para promover la integración de las
mujeres en el ámbito político. Fuente: OCDE Estadísticas.
8. Medio ambiente
8.1. PM10, country level (micrograms por cubic meter)
8.2. Fertilizer consumption (kilograms per hectare of arable land). Fuente: Banco
Mundial.
8.3. Carbon dioxide emissions per capita (tonnes)
8.4. Threatened species (mammals, birds, reptiles, amphibians, fish, plants).
Fuente: OCDE Estadísticas
8.5. Ecological footprint. Fuente: Global Footprint Network.
9. Ocio:
9.1. Drunkenness in teenagers/youth
9.2. Smoking in teenagers/youth
9.3. Mean weekly hours actually worked for total employment
Fuente: International Labor Organization (ILO).
9.4. Population aged 15-19 (%) ever married
Fuente: United Nations Statistics. Women and men in families.
9.5. Percentage of children aged 5–14 engaged in child labour
Fuente: UNICEF. Disponible en: Child Labour: Global estimates 2020, trends and
the road forward - UNICEF DATA
9.6. Overweight or obese population (% of total population)
10. Control del entorno:
10.1. Acceso al espacio público
Access to public space
Existencia de restricciones legales discriminatorias que impiden que las mujeres
se desplacen libremente (elección de domicilio, visita a familiares o amigos,
aprobación del marido para solicitar pasaporte).
10.2. Access to credit
— 89—
Igualdad de las mujeres frente a los hombres en el acceso al crédito.

10.3. Vulnerable female employment (%)
Fuente: Bando Mundial.
10.4. Corruption Perception Index
Fuente: Transparency International.
10.5. Share of women in adult labor force
Fuente: United Nation Statistics. Work.
10.6. Strictness of employment protection – collective dismissals. Fuente: OCDE
Estadísticas en http://stats.oecd.org/. Labour/Employment Protection
10.7. Strictness of employment protection – regular employment. Fuente: OCDE
Estadísticas.
10.8. Strictness of employment protection – temporary employment. Fuente:
OCDE Estadísticas.
10.9. Women’s wages relatives to men’s
Fuente: United Nation Statistics. Work.
REFERENCIAS
Constitution of the Islamic Republic of Pakistan (2018). The Constitution of Pakistan
(pakistani.org)
Dasgupta, P. y Weale, M. (1992). On measuring the quality of life. World Development,
20(1), 119-131.
Fiscal Monitor (2012). IMF Fiscal Affairs Department. IMF Monitor 2012
JFK Library (1968). Remarks at the University of Kansas, March 15, 1968. Remarks at the
University of Kansas, March 18, 1968. JFK Library
Murillo, F.J. y Hernández-Castilla, R. (2014). Liderando escuelas justas para la Justicia
Social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.
Nussbaum, M. (2000). Women and human development: the capabilities approach.
Cambridge: Cambridge University Press.
Nussbaum, M. (2003). Capabilities as fundamental entitlements: Sen and social justice.
Feminist Economics, 9(2/3), 33-59.
Nussbaum, M. (2010). Not for profit. Princeton: Princeton University Press.
Nussbaum, M. (2011). Creating capabilities. Cambridge, MA: The Belknap Press.
Sagar, A.D. y Najam, A. (1998). The Human Development Index: a critical review.
Ecological Economics, 25(3), 249-264.
Sen, A. (1992). Inequality re-examined. Oxford: Clarendon Press.
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford: Oxford University Press.
Sen, A. (2009). The idea of justice. London: Allen Lane.
Ul Haq, M. (1995). Reflections on human development. New York: Oxford University Press
(pág. 46).
UN (2015). The sustainable development agenda. Disponible: The Sustainable
Development Agenda – United Nations Sustainable Development.
— 90—
United Nations Development Programme (UNDP) (1990). Human Development Report

1990. New York: Oxford University Press (pág. 10).
— 91—
CAPÍTULO 8
BASES DE DATOS Y FUENTES OFICIALES COMO APOYO A LA FORMACIÓN HÍBRIDA:
UN CASO DE ESTUDIO PARA LA ASIGNATURA DE ECONOMÍA MUNDIAL
ANA BATLLES DE LA FUENTE, FRANCISCO JOSÉ CASTILLO DÍAZ,

MARÍA JOSÉ LÓPEZ SERRANO, Y LUIS JESÚS BELMONTE UREÑA
Universidad de Almería
INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se apoya actualmente en el
empleo de las Tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para conseguir
los cuatro principios de competitividad, diversidad, calidad y movilidad desde una
perspectiva eficiente (Serrano Mascaraque, 2020). Paralelamente, la situación global
de COVID-19 vivida en los últimos años ha estimulado que el sistema educativo
introduzca nuevas metodologías basadas en las TICs con el fin de apoyar la educación
en línea (Li y Lalani, 2020). En este contexto, las TICs se caracterizan por ser medios
colectivos capaces de crear un entorno virtual en el que poder recuperar, procesar y
almacenar información electrónicamente (Castro, Casado, y Guzmán, 2007). Además,
su empleo en el contexto educativo requiere la capacitación por parte de los docentes
y la adecuación a las metodologías empleadas. De hecho, no se asegura una mejora en
el proceso educativo cuando no se desarrollan procedimientos adaptados a las TICs
(López, 2020). Así, los esfuerzos llevados a cabo durante la pandemia para solventar
las dificultades en los procesos de enseñanza y requerimientos de las TICs se han
traducido en un avance significativo del sistema educativo formal. Un acontecimiento
que ha provocado en la actualidad una gran disposición por querer introducir
procesos de aprendizaje híbridos y mixtos que mejoren el futuro docente (Srinivasan,
Ramos, y Muhammad, 2021).
En los últimos años, la multimodalidad ha ido cobrando importancia en el
escenario de la educación, ya que es capaz de permitir y favorecer los procesos de
aprendizaje entre los estudiantes (Xie, Siau, y Nah, 2020). Internet y las TICs ofrecen
un oportuno contexto en el que los docentes deben trabajar para innovar en las
prácticas docentes y así convertirse en facilitadores de información dando respuesta
a las exigencias del EEES en materia de calidad educativa (El Ouesdadi y Rochdi, 2022;
Ferrer-Cascales, Walker, Reig-Ferrer, Fernández-Pascual, y Albaladejo-Blázquez,
2011; Lee, Hwang, y Kim, 2022). Así, la formación híbrida se conoce por combinar la
presencialidad con la virtualidad, es decir, una educación tradicional que permite ser
intercalada con las TICs para ofrecer, entre otras, lecciones explicativas (Bojović,
Bojović, Vujošević, y Šuh, 2020; O’Byrne y Pytash, 2015). Por tanto, esta enseñanza se
— 93—
Bases de datos y fuentes oficiales como apoyo a la formación híbrida…
define como la introducción de la tecnología en la formación con el fin de reducir las

horas presenciales y aumentar los periodos de aprendizaje por parte del estudiante
fuera del aula (Saichaie, 2020). Además, esta instrucción de carácter en línea facilita
la organización de materiales, la participación de los estudiantes y el acceso sin límites
físicos o temporales (Sun, 2016). De ahí, que los procesos de aprendizaje híbridos
puedan favorecer la propia experiencia del alumnado cuando están fuera del aula
tradicional, ya que cuentan con recursos de apoyo adicionales a partir de las
herramientas tecnológicas (Linder, 2017). De hecho, se divisan recientes
investigaciones en las que se muestran los resultados positivos y motivadores del
aprendizaje en línea (Bedenlier, Bond, Buntins, Zawacki-Richter, y Kerres, 2020;
Guerrero-Roldán, Rodríguez-González, Bañeres, Elasri-Ejjaberi, y Cortadas, 2021).
Se distinguen numerosas actividades que pueden mejorar el proceso de
aprendizaje del alumnado en un entorno híbrido. Sin embargo, con el fin de limitar el
estudio, este capítulo se centra en el uso de bases de datos y fuentes oficiales como
apoyo a la comprensión y formación de la economía mundial. Para ello, este trabajo
se inicia con un apartado de metodología en el que se detallan las bases de datos y
páginas oficiales que guardan una mayor relación con la asignatura mencionada.
Posteriormente se continua con los resultados derivados de introducirlas en la
formación híbrida en un contexto universitario. Finalmente, se mencionan las
conclusiones derivadas del trabajo desde una perspectiva docente.
MÉTODO
Este trabajo se centra en presentar bases de datos y páginas oficiales que puedan
servir de apoyo en la ampliación de conocimientos durante el proceso de aprendizaje
en una formación híbrida. Concretamente, el proceso de estudio se centra en la
asignatura de economía mundial para el Grado de Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad de Almería. No obstante, dependiendo de la relación con
los conceptos, también puede servir de modelo para otras asignaturas que guarden
una estrecha conexión con los temas considerados.
Se destaca el elevado número de bases de datos y páginas oficiales disponibles
actualmente en internet para la búsqueda de información y descarga de datos. Sin
embargo, dependiendo del tema que se estudie será recomendable la utilización de
unas u otras. Por ello, este trabajo persigue diferenciar aquellas que pueden servir
realmente de utilidad para apoyar la formación universitaria de carácter híbrido.
Como se ha comentado anteriormente, este modelo de aprendizaje permite la
formación fuera del aula tradicional, por lo que es necesario asegurar la posesión por
parte de los estudiantes del material necesario para el desarrollo y ejecución de casos
prácticos. De ahí, el interés por conocer qué bases de datos y páginas oficiales guardan
— 94—
una estrecha relación con el temario estudiado y que, por tanto, pueden sirven de
apoyo durante los procesos educativos híbridos.
Para conocer cuáles son las más afines a la asignatura seleccionada, el proceso se
ha basado en una revisión de los términos a estudiar en cada unidad de la asignatura
y, posteriormente, una evaluación de la afinidad con las bases de datos y las páginas
oficiales disponibles en internet. El proceso ha sido realizado para las diez unidades
del temario que contiene el manual de referencia de la asignatura, llegando a la
selección de cinco páginas webs por ser las más representativas en cuanto a la
disponibilidad de datos y temas de interés registrados (tabla 1). Tras identificar esta
relación, los docentes se han encargado de diseñar prácticas en las que el tema
principal fuera apoyarse en estos links para favorecer el aprendizaje autónomo por
parte del estudiante. Entre los enunciados comprendidos en los casos prácticos se
diferenciaban (i) la búsqueda de datos para un indicador concreto, (ii) la valoración
objetiva tras analizar información registrada en bases de datos o (iii) el cálculo de
fórmulas tras obtener los gráficos disponibles en los enlaces proporcionados. A
continuación, en la Tabla 1 se establece una relación entre algunos de los conceptos
recogidos en la guía docente de la asignatura de economía mundial y las fuentes
oficiales o bases de datos que pueden servir de referencia para recoger información.
Tabla 1. Apoyo en páginas oficiales y bases de datos para estudiar conceptos de

economía mundial en una educación de carácter híbrido.
Relación con los conceptos considerados
Página oficial/ Base de datos
en el temario
1. Banco Mundial (Banco Mundial, s.f.) Distribución de la renta; PIB
FMI- Fondo Monetario Internacional (International
2. Balanza de pagos; desequilibrios globales
Monetary Fund, s.f.)
3. Eurostat (European Commission, s.f.) Migración; mercado Laboral international
INE- Instituto Nacional de Estadística (Instituto Crecimiento y cambio estructural;
4.
Nacional de Estadística, s.f.) población; transición demográfica
Centro de datos de Desarrollo Humano (United Distribución de la renta; índice de
5.
Nations Development Programme, s.f.) desarrollo humano
RESULTADOS
La formación híbrida se caracteriza por los elevados beneficios que aporta en el
ámbito docente. Desde la introducción de las TICs en los procesos de enseñanza, los
resultados han sido notablemente positivos a lo largo de los años. Por ello, es
comprensible encontrar nuevos procesos docentes que se basen en la formación
híbrida o mixta para complementar las actividades docentes. En este sentido, la
superación de la barrera física en la que el estudiante debía estar en clase presencial
para poder atender a la lección ha generado beneficios que deben ser tenidos en
cuenta en futuras aplicaciones y procesos docentes. En este sentido, se hace necesario
— 95—
hacer uso de los recursos disponibles para ofrecer en la formación híbrida una
experiencia más completa y dinámica para el alumnado.
En este caso, el empleo de bases de datos y fuentes oficiales en el proceso de
aprendizaje del alumnado se consideran apropiadas para este tipo de formación. El
fácil acceso y la posibilidad de ser contempladas en los casos prácticos son las
principales ventajas para ser consideradas en la asignatura tomada como referencia,
concretamente, economía mundial. Además, si se analizan los resultados obtenidos en
las encuestas de calidad docente, se identifica una gran satisfacción por parte de los
estudiantes. Este feedback positivo se fundamenta en la posibilidad de aprender el
funcionamiento de estas, tener constancia de su utilidad para futuros trabajos y, por
último, agradecer el carácter dinámico de las actividades y las páginas proporcionadas
a la hora de tener que buscar la información. Es más, muchos de ellos relatan durante
sus opiniones que han visto la importancia de plantearse de dónde vienen los datos,
cuáles son las principales organizaciones que publican datos económicos de
actualidad y, por último, qué proceso es el más conveniente a seguir a la hora de
descargarlos.
Finalmente, desde la perspectiva docente, la incorporación de nuevas fuentes en
el proceso de enseñanza son una oportunidad para innovar y hacer a los estudiantes
participes de su proceso de aprendizaje. En este sentido, las ventajas derivadas de
herramientas como el aula virtual permiten un contacto bidireccional entre alumnado
y profesorado, y el empleo de bases de datos completan este proceso de aprendizaje
al brindar información adicional a lo trabajado durante las sesiones presenciales o
virtuales. De esta manera, proporcionar enlaces web en los que el estudiante pueda
experimentar, aprender y plantearse dudas sobre las páginas oficiales se considera un
proceso enriquecedor pues no solo complementa la formación, sino que permite hacer
al estudiante protagonista de su propio aprendizaje.
Para finalizar este trabajo, a continuación, se presentan una serie de conclusiones
que fundamentan la importancia de trabajar con fuentes oficiales y bases de datos a
la hora de apoyar la formación híbrida y, por tanto, mejorar la experiencia del propio
estudiante.
1. La formación híbrida es respaldada en todo momento por estos recursos ya
que favorecen el trabajo autónomo por parte de los estudiantes a la vez que se
refuerzan conocimientos trabajados en clase. De hecho, la utilización de estas fuentes
para resolver casos prácticos fuera de la clase presencial apoya la adquisición de
varias competencias clave como la competencia digital y la competencia básica en
ciencias y tecnológica. De hecho, cada una de las prácticas que se diseñan contienen
un apartado inicial en el que se especifican las competencias que se persiguen adquirir
— 96—
por parte del alumnado bajo el título "Competencias generales, transversales y

específicas que se persiguen desarrollar en esta práctica".
2. La accesibilidad y la disponibilidad de datos permite que el alumnado se sienta
participe de su propio aprendizaje. Esto se debe a que son ellos mismos los
protagonistas al tener que experimentar el proceso de búsqueda y recogida de datos,
así como de procesarlos para conseguir los objetivos que se plantean en los casos
prácticos. En este contexto, también se destaca la posibilidad de reforzar
positivamente al alumnado como consecuencia de su desempeño personal a lo largo
de los casos prácticos realizados.
3. Los resultados obtenidos son esperanzadores y animan a seguir empleando
esta metodología en futuras ocasiones, pues el estudiante se siente comprometido y
animado a trabajar con los recursos proporcionados. Entre las razones principales se
destaca la oportunidad que se les presenta para aprender a utilizar estas fuentes que
les servirán de apoyo durante otras etapas de su formación, como el trabajo fin de
grado o trabajo fin de máster.
De esta manera, la aplicación en la asignatura de economía mundial de esta
metodología, que aboga por el uso de recursos web para complementar la formación
híbrida, registra resultados positivos. Es fundamental buscar páginas fiables y bases
de datos que registren los datos más actualizados y relacionados con la temática a
estudiar para asegurar unos resultados positivos en el alumnado. Es por lo que,
dependiendo del tema de estudio, las páginas oficiales deberán ir variando para dar
respuesta a las distintas necesidades del temario específico a estudiar. Además, esta
formación híbrida puede ser complementada con páginas webs en las que se
publiquen noticias económicas actuales y revisiones acerca de la situación actual.
Finalmente, en cuanto a las limitaciones encontradas en este estudio, se
menciona la falta de información acerca de la experiencia de estudiantes en otras
asignaturas que no sean economía mundial y, por ende, en otros centros que no sea la
Universidad de Almería. De ahí que sea conveniente ampliar el análisis a otras
asignaturas con conceptos parecidos o incluso en áreas diferentes para ver si la
efectividad y las experiencias positivas son similares. En cuanto a futuras
investigaciones se plantea la posibilidad de ampliar las prácticas a otras páginas
oficiales y bases de datos de reciente creación que puedan ser también de utilidad
para trabajar y entender conceptos estudiados en la asignatura.
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— 99—
CAPÍTULO 9
LA IMPORTANCIA DE UN APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO EN ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE EMPRESAS
ANA BATLLES DE LA FUENTE, EDUARDO TERÁN YÉPEZ,

JOSÉ ANTONIO PLAZA ÚBEDA, Y LUIS JESÚS BELMONTE UREÑA
INTRODUCCIÓN
A lo largo del proceso de aprendizaje se distinguen diversas etapas en el
estudiante, como la motivación, interés, atención, adquisición, comprensión,
asimilación y aplicación de conceptos (Yanez, 2016). En este sentido, mantener al
alumnado activo en su crecimiento intelectual genera un elevado grado de
satisfacción por parte de este, ya que permite hacerle protagonista de su propio
aprendizaje. Por ello, es esencial que el docente sea un facilitador de procesos
pedagógicos adaptados al momento y necesidades de cada asignatura y estudiante.
Las actividades que se desarrollan en el ámbito universitario van
progresivamente desde un menor grado de dificultad hasta uno mayor, ya que el
objetivo principal es que cada alumno/a mantenga la atención y consiga, de forma
gradual, asimilar los conceptos necesarios. En este sentido, se hace necesario
mencionar las distintas capacidades con las que cuenta cada estudiante, lo que les
hace tener ritmos de aprendizaje distintos. Por ello, el docente debe contar con una
gran variedad de metodologías para asegurar el crecimiento cognitivo de todo el
alumnado desde una perspectiva alentadora. De hecho, a medida que se vayan
interiorizando los conocimientos, el estudiante irá teniendo capacidad crítica para
relacionarlos con otros contenidos aprendidos anteriormente y así poder emitir
juicios de valor (Diaz, Alvarino, y Carrascal, 2011). En este contexto es donde entra en
juego el papel fundamental de presentar actividades de carácter interdisciplinar que
puedan maximizar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje entre docentes y
alumnado (Escobar, 2005). De hecho, estas prácticas se caracterizan por ser
estimulantes durante el proceso de formación, ya que permiten fomentar un
pensamiento holístico de las temáticas estudiadas, además de acelerar la madurez
cognitiva de los propios estudiantes.
Para comprender el concepto de interdisciplinariedad es necesario mencionar
previamente las distintas categorías en las que se puede clasificar el conocimiento. En
este caso se distinguen cuatro tipos: disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar (Clark y Wallace, 2015). En este sentido, disciplinar hace referencia a
las situaciones en las que se trabaja de forma aislada el conocimiento propio de cada
— 101—
La importancia de un aprendizaje interdisciplinario en estudios…
disciplina. El término multidisciplinar se emplea cuando se trabajan conceptos desde

distintas disciplinas, pero sin estar estas integradas entre ellas. Por otro lado, se habla
de interdisciplinar cuando se trata un tema en el que están integradas varias
disciplinas conjuntamente. Por último, se considera transdisciplinar cuando no se
establecen límites entre disciplinas y todas se emplean conjuntamente para obtener
una visión global (Annan-Diab y Molinari, 2017; Klein, 2021). Así, debido a su carácter
integrador, la interdisciplinariedad se presenta como una herramienta capaz de
facilitar la comprensión de los conocimientos y acontecimientos que surgen en la
sociedad (Eagan, Cook, y Joeres, 2002). De hecho, este tipo de actividades pedagógicas
se consideran fundamentales y así lo demuestran los distintos proyectos llevados a
cabo dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los cuales buscan
introducir innovaciones docentes universitarias de carácter interdisciplinar en
diversos ámbitos, como el de la economía (Blanco, Corchuelo, Corrales, y López,
2014).
Los estudios universitarios centrados en la organización y gestión de empresas
se caracterizan por basar su contenido en diversas disciplinas, como pueden ser la
historia, la estadística o las matemáticas (Allgood, Walstad, y Siegfried, 2015). Como
expone Graybill et al. “La educación interdisciplinaria expone a los estudiantes a la
investigación en múltiples disciplinas, los capacita en métodos colaborativos a través
de la investigación en equipo y promueve nuevas formas de comunicación y
colaboración entre disciplinas” (2006, p. 757). En este sentido, entre las ventajas de
incorporar un aprendizaje interdisciplinario en el ámbito universitario se encuentra
la tolerancia hacia otras perspectivas o el fomento entre los estudiantes de un
pensamiento divergente que les permita integrar contextos disímiles, lo que se
traduce en un fructífero proceso de aprendizaje (Carvajal, 2010; Eagan et al., 2002;
Shelekhova, 2015).
Con el fin de mejorar la experiencia de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas
de organización y gestión de empresas, el siguiente trabajo presenta una serie de
procesos de enseñanza que pueden ayudar a conseguir tal objetivo. Para ello, este
trabajo se estructura de la siguiente manera: (i) se presenta el centro educativo que
se toma de referencia, el tipo de conceptos que se quieren incluir en las actividades
interdisciplinarias y la forma de evaluar que se va a presentar entre los estudiantes
que participen, (ii) se identifican los resultados que se esperan conseguir dentro del
aula una vez aplicadas las actividades diseñadas, (iii) se detallan las conclusiones
sobre el trabajo, así como las futuras investigaciones que se pueden llevar a cabo y las
limitaciones encontradas durante la elaboración del estudio. Para concluir el capítulo
de libro, en el último apartado (iv) se detalla la bibliografía empleada.
— 102—
MÉTODO
El diseño de actividades interdisciplinarias se va a enfocar, como se ha
comentado anteriormente, en los conceptos que se estudian en las asignaturas de
organización y gestión de empresas. La institución educativa elegida es la Universidad
de Almería y, por tanto, los conocimientos propios de estas materias son los recogidos
en cada una de las guías docentes publicadas en la página oficial del centro. En este
sentido, el objetivo de la metodología diseñada es proponer actividades que puedan
ser aplicadas en el próximo año académico, pues el fin principal es demostrar que este
tipo de procesos pedagógicos mejoran considerablemente la experiencia y
adquisición de conocimientos por parte del alumnado.
Los recursos que se van a necesitar para llevar a cabo esta metodología son los
que se encuentran actualmente disponibles y en funcionamiento en la propia
universidad. Concretamente, la plataforma de aula virtual -Blackboard collaborate, la
sala de ordenadores durante las sesiones de grupo de trabajo y el manual de apoyo
necesario para la asignatura de la que se trate. En este sentido, el proceso de
enseñanza requiere un correcto diseño de las acciones a llevar a cabo para que se
consiga establecer un vínculo entre las distintas disciplinas, no solo a nivel didáctico,
sino también curricular y pedagógico (Lenoir, 2013). De ahí que la programación de
actividades vaya a estar apoyada en todo momento por las Tecnologías de la
información y las comunicaciones (TICs) con el fin de mejorar la experiencia y
asegurar unos resultados positivos entre el alumnado. De hecho, resultados
procedentes de investigaciones recientes demuestran la inclinación por introducir
herramientas en línea a los métodos de enseñanza tradicionales debido a los
resultados de satisfacción registrados por los propios estudiantes (Bedenlier, Bond,
Buntins, Zawacki-Richter, y Kerres, 2020; Guerrero-Roldán, Rodríguez-González,
Bañeres, Elasri-Ejjaberi, y Cortadas, 2021; Reedy, Pfitzner, Rook, y Ellis, 2021).
En este contexto, la formación en organización y dirección de empresas debe
entenderse como un conjunto de conceptos que ayudan a comprender gran parte de
los acontecimientos que ocurren en la sociedad. En este sentido, los términos que
conforman las asignaturas de esta área se encuentran ligados a numerosos temas de
actualidad. Por ello, con el fin de que los docentes contribuyan a la enseñanza desde
la interdisciplinariedad, las actividades se van a enfocar a enlazar los términos
estudiados en clase con distintas disciplinas. Para ello, a modo de ejemplo se presenta
a continuación algunas de las disciplinas con las que las asignaturas de referencia
guardan relación:
• Ciencias Ambientales, para que el alumnado sea consciente de la relación
existente entre las prácticas llevadas a cabo por la organización y su repercusión a
nivel ambiental.
— 103—
• Geografía, capaz de explicar la deslocalización de ciertas empresas, el comercio

internacional y otros aspectos derivados de los recursos y movilidad poblacional.
• Psicología, encargada de razonar el pensamiento en la dirección de
organizaciones, así como del funcionamiento estratégico de las empresas.
• Historia para comprender cómo han influido a lo largo de los años las
repercusiones económicas en el tejido empresarial.
Para trabajar estos conceptos se diseñarán actividades en las que se tengan que
establecer relaciones con los conceptos mencionados anteriormente y que, por tanto,
exijan un nivel de conocimientos mínimos para poder establecer juicios de valor de
calidad. Además, con el fin de evaluar si se ha llegado a una comprensión adecuada de
la relación entre las distintas disciplinas y la asignatura estudiada, se fomentarán las
aulas de debate. En estas sesiones los estudiantes deberán relacionar términos dados
en clase con otras disciplinas a partir de noticias de prensa, artículos científicos o
documentos en los que se establezcan una clara relación con lo expuesto. De esta
manera, además de fomentar al estudiante a que se mantenga informado, también se
obtendrá un crecimiento cognitivo del alumnado al invitarle a reflexionar y emitir
juicios de valor delante del resto de sus compañeros de clase.
RESULTADOS
Se espera obtener resultados positivos tras introducir nuevos procesos de
enseñanza en los que se incluyen actividades interdisciplinares para las asignaturas
de organización y gestión de empresas. A continuación, se especifican algunos de los
posibles logros:
En primer lugar, se persigue que el alumnado sea capaz de establecer conexiones
entre distintas disciplinas y, por tanto, que pueda razonar acerca de diversos
conceptos que se traten en la asignatura. Además, la posibilidad de ampliar barreras
entre disciplinas puede permitir la creación de una nueva comprensión, así como la
adquisición de una visión holística, lo que se traduce en última instancia en un proceso
de aprendizaje más satisfactorio por parte del docente y estudiante.
Por otro lado, al haber experimentado un proceso de aprendizaje completo en el
que se han asimilado y adquirido correctamente los conceptos de las asignaturas,
puede ser más fácil aplicarlos en distintas esferas de la vida y así poder emitir con
mayor frecuencia juicios de valor. De hecho, las distintas etapas del proceso de
aprendizaje demuestran que los estudiantes que consiguen asimilar y adquirir los
conocimientos con facilidad, pueden llegar a sentirse más motivados a continuar con
la materia. Por ello, un aumento del control puede mejorar los resultados esperados.
De hecho, este interés y/o rendimiento académico se podría analizar a través del
feedback que el propio estudiante de en la evaluación de calidad de la actividad
— 104—
docente sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza y sobre su propia aplicación a

temas de la vida real.
Finalmente, se espera mejorar la propia experiencia desde la perspectiva del
educador y el estudiante. Esto se debe a que la incorporación de actividades
interdisciplinares puede enriquecer el aprendizaje, dando lugar a la profundización
de reflexiones, a la mejora del funcionamiento dentro de las propias sesiones y al
establecimiento de vínculos docente-alumnado.
La inclusión de este tipo de actividades en la formación universitaria puede
conseguir resultados positivos y esperanzadores para el alumnado. Las asignaturas
de organización y gestión de empresas normalmente se enfocan en conocer los
contenidos propios del manual de referencia, dejando de lado la posibilidad de
establecer vínculos con otras disciplinas con las que también guardan relación. En este
sentido, para poder solventar esta debilidad y aumentar el conocimiento crítico del
alumnado, se plantean actividades novedosas que puedan suplir dichas carencias.
Para ello, la metodología que se presenta es la de incorporar en las clases docentes y
en los grupos de trabajo casos prácticos en los que el propio estudiante tenga que
asimilar conceptos del temario para posteriormente relacionarlos con otras
disciplinas, como por ejemplo la historia o las ciencias ambientales.
Se considera que este proceso de enseñanza-aprendizaje va a ocasionar
numerosas ventajas, pues el propio estudiante, tras adquirir y asimilar conceptos,
deberá aplicarlos a otras esferas de las que no se les ha hecho participes en el plano
teórico. Se debe puntualizar que los resultados de esta aplicación pedagógica no han
sido todavía evaluados a nivel práctico, por lo que hasta su completa incorporación en
el contexto educativo no pueden ser tomados como referencia para sacar
conclusiones acerca del éxito obtenido. No obstante, haciendo referencia a las futuras
investigaciones que se pueden desarrollar sería conveniente plantear actividades que
favorezcan el carácter interdisciplinar de otras asignaturas procedentes de otras
áreas, así como analizar el éxito de estas actividades en otros centros y niveles
educativos.
Por último, en cuanto a las limitaciones se menciona la dificultad de introducir
prácticas de carácter interdisciplinario debido a la dedicación de tiempo que hay que
invertir para el diseño e implantación de estas. Recientes investigaciones resaltan la
dificultad inicial debido a los sistemas académicos rígidos actuales que exigen el
diseño de un plan de estudios ,y su correspondiente aprobación, para su puesta en
marcha, lo que dificulta la implementación del aprendizaje integral por parte de los
estudiantes. Además, el requisito de adaptar anualmente el material a las necesidades
— 105—
de los estudiantes impide en ciertas ocasiones la consideración de este tipo de

prácticas que, desde el plano teórico y práctico, pueden ser totalmente beneficiosas.
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CAPÍTULO 10
GAMIFICACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA ESTADÍSTICA: UNA APLICACIÓN PARA EL
ANÁLISIS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
M CRISTINA RODRÍGUEZ RANGEL Y MARCELINO SÁNCHEZ RIVERO

Universidad de Extremadura
INTRODUCCIÓN
Una de las principales finalidades que se persigue con la gamificación de una
asignatura es conseguir una mayor implicación del alumnado en el proceso,
consiguiendo aumentar la motivación de este hacia la asignatura gamificada. Según
apuntan Fraga-Varela, Vila Couñago, y Martínez Piñeiro (2021) si existe una
conclusión en la que coinciden todas las investigaciones disponibles sobre
gamificación es en el beneficio de los juegos para la actitud del alumno, con un notable
impacto en el ámbito motivacional.
Si bien el aumento de la motivación del alumnado es uno de los principales
beneficios que reporta la gamificación de contenidos no es el único. Según destacan
Kay y Lesage (2009) la implementación de algunas opciones de gamificación, como la
que representa el caso de los sistemas de respuesta personal en el aula, representa un
beneficio en los siguientes aspectos: aumenta la atención del alumnado debido al
requerimiento de su participación activa en el proceso; se produce una mejora notable
del aprendizaje, por la interacción que conlleva entre compañeros el desarrollo de
esta metodología y, finalmente, se obtiene una mejora del feedback obtenido a través
del análisis de los resultados, tanto para el alumno como para el docente.
En efecto, el análisis de los resultados obtenidos, permite hacer una evaluación
del progreso de los alumnos, sirviendo tanto para el propio alumno, que puede ser
consciente de sus carencias formativas y mejorar aquellos aspectos en los que
presenta una evolución menos favorable, como para el docente, que mediante el
análisis de la evolución media del grupo puede realizar una tarea de reflexión sobre
su propia praxis docente así como sobre los contenidos más difícilmente asimilados
por parte del alumnado. La utilidad de este análisis, si bien ha sido enumerada en
buena parte de los estudios en los que han desarrollado una experiencia de
gamificación (Cantador, 2015; Jaber et al., 2016; Moya et al., 2006; Pochulu, 2005;
Wing, 2015) ha merecido una menor atención entre la mayor parte de los trabajos
desarrollados.
Por este motivo, atendiendo a la escasez de investigaciones que se centran en
resaltar la importancia de este beneficio de la aplicación de gamificación, el presente
— 109—
Satisfacción del alumnado con la metodología de aprendizaje…
trabajo parte con el propósito de utilizar los resultados alcanzados en una experiencia
piloto de gamificación para obtener unas pautas que permitan reorientar la
asignatura en próximos cursos. El objetivo final, por tanto, es conseguir mejorar el
rendimiento académico de los alumnos en la asignatura gamificada.
MARCO TEÓRICO
Una de las definiciones más comúnmente aceptadas de gamificación es la
propuesta por Deterding et al. (2011) que la describe como el uso de elementos de
diseño de juegos en contextos distintos al juego. Autores como Vygotsky (1978) o
Piaget (1999) han defendido la importancia del valor educativo de los juegos que
facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes.
Este tipo de propuestas de gamificación, como previamente se ha comentado,
resultan motivadoras para los estudiantes ya que incrementan su predisposición a
mostrar una actitud participativa en el proceso de aprendizaje, por la involucración
que conlleva la propia dinámica del juego, lo que se traduce en una mejora del
rendimiento académico.
Por ello, la aplicación de esta metodología resulta especialmente interesante en
asignaturas en las que los alumnos precisen un aumento de la motivación e
implicación para lograr mejorar su rendimiento académico como es el caso de la
materia que ocupa este trabajo, Estadística.
En efecto, existen diferentes trabajos que han destacado la baja motivación de los
alumnos por el estudio de las Matemáticas, en general, y dentro de esta por la rama
que representa el estudio de la Estadística en particular, especialmente en titulaciones
en las que la procedencia mayoritaria de su alumnado proviene del bachillerato de
Ciencias Sociales. Cárdenas, Pulido, y Carrillo (2016) apuntan a que este hecho puede
estar motivado por la falta de relevancia que este tipo de asignaturas de corte
cuantitativo supone en este bachillerato que propicia un bajo nivel de implicación del
alumnado en estas materias. Esta realidad dificulta en este tipo de titulaciones la
adquisición de competencias relacionadas con los métodos estadístico y, por este
motivo, resulta fundamental realizar actividades dinámicas que inviten a participar al
alumnado de manera activa.
En paralelo se ha producido un cambio de tendencia en la aplicación de este tipo
de experiencias en educación superior se ve materializado por el aumento de trabajos
desarrollados que muestran los resultados obtenidos en experiencias previas. Así,
Zabala-Vargas, Ardila-Segovia, García-Mora, y Benito-Crosetti (2020) realiza una
revisión sistemática sobre gamificación aplicado a la enseñanza de Matemáticas en
educación superior en el que destaca como principal conclusión la existencia de una
tendencia incremental en la publicación del uso de gamificación y GBL en esta etapa
educativa para la enseñanza de Matemáticas.
— 110—
Gamificación en el ámbito de la estadística…
Centrando la atención en elementos particulares de gamificación, se puede

destacar el uso de cuestionarios para gamificar en una asignatura por ser el área de
interés de este trabajo. Dentro de la mecánica del juego se pueden implementar
cuestionarios de respuesta simultánea a través de plataformas virtuales de uso libre
o pulsadores (Rodríguez, 2017), ya que como destaca Castilla, Romana, y López-
Terradas Aparicio (2013) se trata de un elemento de innovación y dinamización del
aula.
Uno de los principales beneficios que se obtiene de la aplicación de esta técnica
de gamificación es que las respuestas dadas por los estudiantes son grabadas en
tiempo real y pueden ser descargadas para su posterior análisis. Por tanto, permiten,
tanto al docente como al propio alumno, detectar problemas de comprensión o
carencias en el aprendizaje de forma rápida.
Moya et al. (2016) realizan una experiencia de gamificación en la Universidad de
Alicante mediante el empleo de estas aplicaciones online, parten con el objetivo de
utilizar esta plataforma como herramienta de evaluación del aprendizaje. Tras la
finalización de la misma concluyen que la experiencia les ha permitido mejorar la
asimilación de contenidos de forma satisfactoria por parte de los estudiantes y valorar
y evaluar el proceso de aprendizaje.
Tomando como referencia la experiencia de estos autores, y teniendo presente la
necesidad de aumentar la motivación e implicación, así como la mejora del
rendimiento académico de asignaturas de naturaleza cuantitativa entre titulaciones
de ciencias sociales. El presente trabajo parte con la intención de gamificar la
asignatura de “Introducción a la Estadística” en una serie de titulaciones en la
Universidad de Extremadura. Los detalles de esta experiencia piloto de gamificación
son detallados en el siguiente apartado.
METODOLOGÍA
La experiencia de gamificación que se presenta en este trabajo se realizó durante
el segundo cuatrimestre del curso académico 2020-2021 con alumnos matriculados
en la asignatura “Introducción a la Estadística” ·del Grado en Economía y del Grado en
Administración y Dirección de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales (Badajoz) y del Centro Universitario de Plasencia de la Universidad de
Extremadura.
El juego consistió en la participación en un campeonato de conocimientos
teóricos de la estadística económica y empresarial. Para ello, los alumnos se
organizaron en equipos compuestos por 4 o 5 componentes al inicio de la docencia de
la asignatura. El campeonato consistió en la cumplimentación de 15 cuestionarios
disponibles en el Campus Virtual de la asignatura. Estos 15 cuestionarios cubren la
— 111—
totalidad de contenidos teóricos de la asignatura, correspondientes los 7 primeros a

la estadística descriptiva y los 8 últimos a la teoría y cálculo de probabilidades.
A través de la configuración de los cuestionarios de Moodle, una vez finalizado el
cuestionario por todos los grupos docentes participantes, se ha procedido al cierre del
mismo y la retroalimentación que ha recibido el alumno ha sido, además de la
puntuación obtenida, la respuesta marcada por el alumno y, en el caso de que esta sea
incorrecta, la respuesta correcta a cada pregunta. De esta forma, esta
retroalimentación ha sido de gran utilidad para los alumnos.
Tras cerrar cada cuestionario, se ha publicado en el Campus Virtual de la
asignatura un documento en el que se hace constar la puntuación obtenida por cada
equipo en el cuestionario, así como la puntuación acumulada de cada equipo y la
clasificación provisional de todos los equipos participantes.
Tras la realización de los 15 cuestionarios al final del cuatrimestre, se ha
procedido a publicar la clasificación final definitiva de los equipos participantes y a la
entrega de premios
Además de la celebración del campeonato, se ha realizado al final de mismo una
encuesta de satisfacción por parte de los alumnos participantes, con el objeto de
conocer la percepción que éstos tienen sobre el uso de cuestionarios Moodle para la
docencia de la asignatura y la valoración de la utilidad de los mismos en su proceso de
aprendizaje y estudio de la asignatura.
RESULTADOS
Resultados globales
El análisis de cuestionarios se realiza por bloques temáticos atendiendo a la
clasificación expuesta en el apartado de metodología.
La Tabla 1 muestra tanto el número medio de alumnos participantes por
cuestionario, como la puntuación media obtenida por estos, en los tres bloques
temáticos considerados. A pesar de un leve abandono de alumnos, se considera que la
participación de los alumnos en el campeonato se mantuvo en niveles muy altos hasta
el final del mismo. Por otro lado, si se toman los valores medios presentados en la
Tabla 1, los 55 alumnos que llegaron al final del campeonato representan,
aproximadamente el 75% de los 74 alumnos que lo iniciaron, lo que significa que el
abandono medio del campeonato se cifró únicamente en un 25%.
— 112—
Tabla 1. Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos participantes en cada

bloque temático de la asignatura “Introducción a la Estadística”
Número
Puntuación
Bloque temático medio de
promedio
participantes
Estadística descriptiva 74 5,48
Teoría de la probabilidad 63 5,40
Variables aleatorias y distribuciones de
55 4,60
probabilidad
Pasando ahora al análisis de la puntuación promedio obtenida por los alumnos

participantes en cada bloque temático, se observa que los alumnos, en general,
consiguieron asimilar los contenidos asociados tanto a la estadística descriptiva como
a la teoría de la probabilidad, toda vez que alcanzaron puntuaciones medias de 5,48 y
de 5,40 puntos, respectivamente, no observándose una reducción significativa entre
ambas, lo que demuestra que los conceptos de la teoría de la probabilidad fueron
asimilados por los alumnos de forma muy similar a como lo hicieron con los conceptos
de la estadística descriptiva. No ocurre lo mismo, por el contrario, con el bloque
temático de variables aleatorias y distribuciones de probabilidad, cuya puntuación
media cayó ya por debajo del aprobado.
Sin embargo, y como sucede con todo proceso de agregación, las cifras
presentadas en la Tabla 1 (especialmente las referidas a puntuaciones medias)
esconden diferencias importantes entre los cuestionarios que forman parte de un
mismo bloque temático. Por este motivo, para completar este análisis de resultados,
se ha optado por realizar los siguientes análisis desagregados:
a) Analizar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos en cada
cuestionario de cada bloque temático, centrando la atención en aquel cuestionario
concreto en el que, habiendo sido suspendido por los participantes, se haya obtenido
la menor puntuación media.
b) Identificar las preguntas concretas de los cuestionarios del punto anterior que
contribuyen en mayor medida a la puntuación media de los mismos. Es decir, localizar
los conceptos que los alumnos asimilan con mayor dificultad.
Esta estrategia nos permitirá identificar las principales lagunas formativas de los
alumnos, bien porque no hayan sido convenientemente explicadas en clase, bien
porque no se han realizado ejercicios para consolidar esos conceptos (o se han
realizado un número insuficiente de ejercicios), o bien porque la mayoría de los
alumnos carecen de las competencias matemáticas necesarias para entenderlos.
Resultados del bloque temático “estadística descriptiva”

En la Tabla 2 se muestran las puntuaciones medias de los 7 cuestionarios
incluidos en el bloque temático de Estadística Descriptiva. Como se puede observar,
— 113—
los conceptos introductorios de la asignatura han sido los mejor asimilados por los
alumnos. Por el contrario, los alumnos han suspendido, en promedio, tres de los siete
cuestionarios. Así, en el cuestionario sobre distribuciones bidimensionales de
frecuencias han alcanzado una puntuación media de 4,95 puntos. Sin embargo, el
resultado más llamativo es el del cuestionario sobre medidas de dispersión, en el que
los alumnos han obtenido una puntuación media de únicamente 3,87 puntos.
Tanto en este subapartado como en los dos subapartados siguientes,
centraremos nuestra atención exclusivamente en aquel cuestionario de cada bloque
temático en el que los alumnos hayan obtenido peores resultados. A su vez, en cada
uno de estos cuestionarios se analizará el porcentaje de acierto de cada pregunta del
mismo, destacando las preguntas respondidas correctamente de forma mayoritaria
por los alumnos (porcentaje de acierto superior al 50%) y dedicando una especial
atención a aquellas otras preguntas en las que se ha detectado un porcentaje de
acierto más bajo (inferior al 30%).
Tabla 2. Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos participantes en el bloque

temático “Estadística Descriptiva”
Número de Puntuación Desviación
Cuestionario
participantes promedio estándar
Concepto de estadística
76 6,74 1,85
económica
Tipos de variables y atributos 78 6,42 2,54
Distribuciones de frecuencias y
78 4,13 2,03
representación gráfica
Medidas de posición 73 6,27 2,40
Medidas de dispersión 69 3,87 2,03
Medidas de concentración y
69 5,86 2,36
forma
Distribuciones bidimensionales
73 4,95 1,91
de frecuencias y números índices
La Tabla 3 presenta el porcentaje de aciertos alcanzado por los alumnos en el

cuestionario sobre medidas de dispersión que es, como se ha comentado
anteriormente, aquel en el que los alumnos han tenido una participación más
mediocre (sólo 3,87 puntos de calificación media). Se observa que los conceptos mejor
asimilados por los alumnos han sido los relativos a los efectos de los cambios de escala
sobre la desviación típica (pregunta 3 – 58,8% de acierto), la relación existente entre
el recorrido y el recorrido relativo de una distribución de frecuencias (pregunta 6 –
60,6% de acierto) y el concepto de recorrido semi-intercuartílico (pregunta 8 – 59,4%
de acierto).
— 114—
Sin embargo, hay tres preguntas del cuestionario que relevan que los alumnos no
han asimilado correctamente determinados conceptos. En concreto, se trata de las
preguntas 4 (23,2% de acierto), 5 (23,2%) y 10 (17,6%).
La pregunta 4 se refiere al cálculo del coeficiente de apertura. Sólo el 23,2% de
los alumnos indican, de forma correcta, que el coeficiente de apertura es igual a 6.
Especialmente interesante es analizar cómo se distribuye el porcentaje de respuestas
entre las tres respuestas incorrectas de esta pregunta, con el objeto de verificar si el
error es más o menos aleatorio (si el porcentaje asociado a cada respuesta incorrecta
es similar) o si, por el contrario, el error más común se localiza en una respuesta
concreta (si el porcentaje de esta respuesta es significativamente superior al de las
otras dos respuestas incorrectas). Pues bien, en este caso, el 64,8% de los alumnos
participantes señalan, incorrectamente, que el coeficiente de apertura en este caso es
igual a 5. Ello posiblemente es debido a que, aunque conozcan la fórmula de cálculo
del coeficiente de apertura, hayan considerado que el valor 25 es el mayor valor de la
distribución de frecuencias (cuando en realidad 25 es el recorrido de la distribución,
por lo que el mayor valor de la distribución es 30).
Por su parte, la pregunta 5 hace referencia al cálculo del rango de una
distribución de frecuencias a partir del conocimiento de su coeficiente de apertura.
Sólo el 23,2% de los alumnos participantes acierta al responder esta pregunta,
señalando que el recorrido es 60. Sin embargo, el 49,3% de los alumnos señala
erróneamente que el recorrido es 30. Es muy posible que los alumnos, en este caso, se
hayan limitado a calcular el menor valor de la variable (despejando de la fórmula
correspondiente del coeficiente de apertura), obteniendo el valor 30 y considerando
que el recorrido de la distribución es este valor, cuando en realidad debería haber
restado este valor del mayor valor de la distribución (90) para obtener el recorrido
correcto de la misma.
— 115—
Tabla 3. Porcentajes de acierto obtenidos por los alumnos en las preguntas del
cuestionario sobre “Medidas de dispersión”
Pregunta Porcentaje
1. La varianza del precio de venta de los artículos que vende una
tienda de ropa juvenil es de 500 euros2. Si un día determinado se
decide descontar 5 euros al precio de todos y cada uno de los 39,7%
artículos que vende dicha tienda, ¿a cuánto ascenderá la varianza
de los nuevos precios?
2. Si una panadería decide duplicar el precio de todos los artículos
que vende, y sabiendo que la varianza de sus productos es de 60 36,1%
euros2, ¿cuánto valdría la varianza de los precios duplicados?
3. Si una panadería decide duplicar el precio de todos los artículos
que vende, y sabiendo que la desviación típica de sus precios es
58,8%
de 10 euros, ¿cuánto valdría la desviación típica de los precios
duplicados?
4. Si el menor valor de una distribución de frecuencias es 5 y su
recorrido es igual a 25, ¿a cuánto ascenderá su coeficiente de 23,2%
apertura?
5. Sabiendo que el coeficiente de apertura de una distribución de
frecuencias es 3 y que el mayor valor de la variable es 90, ¿cuál 23,2%
será el valor de su recorrido o rango?
6. ¿Es posible que en una distribución de frecuencias coincida su
60,6%
recorrido con su recorrido relativo?
7. Determinar cuál de las siguientes afirmaciones es la correcta:
a) El recorrido intercuartílico siempre arroja un valor menor que
1; b) El recorrido intercuartílico siempre arroja un valor positivo
47,1%
menor que 1; c) El recorrido intercuartílico siempre arroja un
valor negativo; d) El recorrido intercuartílico siempre arroja un
valor mayor que 0
8. Indicar cómo se calcula el recorrido semi-intercuartílico 59,4%
9. Si dos distribuciones de frecuencias tienen el mismo coeficiente
36,8%
de variación, ello es debido a:
10. Si el coeficiente de variación de una distribución de
17,6%
frecuencias es igual a 0,6, esto significa que:
Finalmente, la pregunta 10 de este cuestionario ha sido la que, con notable

diferencia con respecto a las demás, ha registrado la menor tasa de acierto. Esta
pregunta está relacionada con la interpretación del coeficiente de variación de una
distribución de frecuencias. Sólo el 17,6% de los participantes responde
correctamente a esta pregunta.
Resultados del bloque temático “teoría de la probabilidad”

El segundo bloque temático de la asignatura está cubierto por únicamente tres
cuestionarios. en la Tabla 4. Se puede observar que los alumnos parecen haber
asimilado bien los conceptos asociados a experimentos y a sucesos aleatorios. Algo
similar sucedió con el concepto de probabilidad, su cálculo y la noción de probabilidad
condicionada, en la que los alumnos obtuvieron también un aprobado (6,00 de
— 116—
puntuación media). Sin embargo, contrastan estos resultados con el alcanzado por los
alumnos en el tercer y último cuestionario de este bloque temático, en concreto el
relativo al teorema de Bayes y a la independencia de sucesos. En este caso, la
puntuación media fue claramente inferior a la de los otros dos cuestionarios,
obteniéndose en concreto un valor de 3,82.
cuestionario sobre “Medidas de dispersión”
Cuestionario
Experimentos y sucesos
65 6,34 1,37
aleatorios
Concepto y cálculo de la
probabilidad. Probabilidad 62 6,00 2,09
condicionada
Teorema de Bayes e
62 3,82 2,04
independencia de sucesos
Las preguntas contenidas en este tercer cuestionario, así como el porcentaje de

acierto de cada una de ellas, se presenta en la Tabla 5. Un primer hecho llamativo de
este cuestionario es que no hay ninguna pregunta que haya sido acertada de forma
mayoritaria por los alumnos participantes. En contraste, hay dos preguntas del
cuestionario con un porcentaje de acierto inferior al 30%. Se trata de la pregunta 1
(27,4%) y de la pregunta 10 (21,0%).
cuestionario sobre “Teorema de Bayes e independencia de sucesos”
Pregunta Porcentaje
1. El teorema que permite calcular la probabilidad de la
intersección entre dos o más sucesos a partir de la probabilidad
27,4%
del primero de ellos y de las probabilidades condicionadas de
los demás sucesos a los anteriores recibe el nombre de:
2. ¿Qué probabilidad hay que conocer para determinar la
probabilidad del suceso B mediante el teorema de la 46,8%
probabilidad total?
3. La probabilidad de que un alumno estudie un examen de
Estadística es de un 70%, mientras que la probabilidad de que
no lo estudie es del 30% restante. Si la probabilidad de que
apruebe el examen, sabiendo que lo ha estudiado, es de un 40,3%
80%, y que la probabilidad de que lo apruebe, sabiendo que no
lo ha estudiado, es de un 10%, ¿cuánto valdrá la probabilidad
total de que ese alumno apruebe el examen?
4. ¿Qué teorema hay que utilizar para calcular la probabilidad
32,3%
de la intersección de dos sucesos?
— 117—
cuestionario sobre “Teorema de Bayes e independencia de sucesos” (continuación)
Pregunta Porcentaje
5. El Teorema de Bayes puede enunciarse utilizando: a) El
segundo axioma de Kolmogorov y el espacio probabilístico; b)
El teorema del producto y el teorema de la probabilidad total;
46,8%
c) El segundo axioma de Kolmogorov y la independencia de
sucesos; d) El teorema de la probabilidad inversa y el teorema
de la probabilidad total.
6. La probabilidad de que se conceda un préstamo en una
entidad financiera es del 80% (suceso A). La probabilidad de
48,4%
que un cliente no incurra en impago (suceso B) cuando le han
concedido el préstamo es del 90%. ¿Cuánto vale P(B)·P(A|B)?
7. Un tipo de batería se fabrica en tres plantas diferentes.
Durante una inspección se detecta una batería defectuosa. ¿Qué
38,7%
teorema habrá que utilizar para calcular la probabilidad de que
esa batería defectuosa se haya fabricado en la planta número 2?
8. Determinar cuál de las siguientes afirmaciones es la correcta:
a) Los sucesos independientes son siempre sucesos
incompatibles; b) Ninguna de las afirmaciones mostradas es
41,9%
correcta; c) Los sucesos incompatibles son siempre sucesos
dependientes; d) Los sucesos incompatibles son siempre
sucesos independientes.
9. Si los sucesos A y B son sucesos independientes y sus
probabilidades respectivas son del 20% y del 50%, ¿cuánto
38,7%
vale la probabilidad del suceso resultante de la intersección de
A y B?
10. Si los sucesos A y B son sucesos independientes, entonces la
probabilidad del suceso B condicionado al suceso A es igual a:
a) La probabilidad de la intersección del suceso A y del suceso 21,0%
B; b) La probabilidad de la unión del suceso A y del suceso B; c)
La probabilidad del suceso B; d) La probabilidad del suceso A.
La pregunta 1 hace referencia al teorema que debe utilizarse para calcular

probabilidades conjuntas (intersección de sucesos) a partir de probabilidades
marginales y de probabilidades condicionadas. Pues bien, sólo el 27,4% de los
participantes indica, de forma correcta, que este teorema recibe el nombre de teorema
de la probabilidad compuesta. El fallo más habitual en esta pregunta es el que cometen
los alumnos que consideran que el teorema a utilizar es el teorema de Bayes (el 38,1%
marca esta opción), olvidando que el teorema de Bayes calcula siempre una
probabilidad condicionada, y no la probabilidad de la intersección de sucesos.
Por su parte, la pregunta 10 versa sobre el cálculo de probabilidades
condicionadas cuando el suceso que condiciona y el suceso condicionado son
estadísticamente independientes. Los alumnos que respondieron correctamente a
esta pregunta (21,0% del total) tenían asimilada la idea. Sin embargo, entre los
alumnos que fallaron esta pregunta, el error más habitual (47,6% del total de
respuestas) fue el que cometieron aquellos que indican que la probabilidad
— 118—
condicionada solicitada era igual al producto de la intersección de ambos sucesos. Es

evidente que estos alumnos están confundiendo la condición de independencia de dos
sucesos (la probabilidad de la intersección de ambos ha de ser igual al producto de
sus respectivas probabilidades) con las consecuencias que se derivan de esta
independencia cuando se desea calcular la probabilidad de uno de ellos condicionada
a la ocurrencia del otro suceso.
Resultados del bloque temático “variables aleatorias y distribuciones de

probabilidad”
El tercer y último bloque temático de la asignatura abarcó los cinco últimos
cuestionarios del campeonato. En la Tabla 6 se aprecia que, con la única excepción del
cuestionario relativo a las propiedades de la esperanza matemática y de la varianza y
a la tipificación de variables, los restantes cuestionarios han sido suspendidos por los
alumnos, al obtener en todos ellos una puntuación media inferior a 5 puntos. Esta
circunstancia demuestra claramente que esta parte final de la asignatura es la que
resulta más difícil de asimilar para los alumnos. De todos los cuestionarios de este
bloque temático, es el relativo a las variables aleatorias bidimensionales y a las
propiedades de la covarianza el que registra un rendimiento más bajo por parte de los
alumnos. Es posible que la necesidad de utilizar dobles sumatorios (en el caso
discreto) e integrales dobles (en el caso continuo) represente una dificultad
matemática añadida que obstaculiza la comprensión de estos contenidos.
Tabla 6. Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos participantes en el bloque

temático “Variables aleatorias y distribuciones de probabilidad”
Cuestionario
Variables aleatorias 61 4,59 2,29
Propiedades de la esperanza
matemática y la varianza. 50 5,80 2,13
Tipificación de variables
Variables aleatorias
bidimensionales y propiedades 58 3,74 2,25
de la covarianza
Distribuciones de probabilidad de
54 4,13 2,42
tipo discreto
Distribuciones de probabilidad de
53 4,91 2,09
tipo continuo
Centrando la atención en el cuestionario anteriormente citado, en la Tabla 7 se

recoge el porcentaje de aciertos en cada una de las 10 preguntas de dicho cuestionario.
Sólo la pregunta 10 (64,9% de acierto) y la pregunta 4 (51,7% de acierto) son
respondidas de forma correcta por la mayoría de los alumnos participantes. Por el
— 119—
contrario, las ocho preguntas restantes de este cuestionario registran porcentajes de

acierto minoritarios, inferiores al 50%. Llaman especialmente la atención la pregunta
3 y la pregunta 9, ya que en las mismas se registran los dos porcentajes de acierto más
bajos (29,3% y 19,3%, respectivamente.
cuestionario sobre “Variables aleatorias bidimensionales y propiedades de la
covarianza”
Pregunta Porcentaje
1. La distribución de probabilidad de una variable aleatoria con
independencia de los valores que tome otra variable aleatoria se 64,9%
conoce con el nombre de:
2. En una variable aleatoria bidimensional discreta (X;Y), las
31,0%
probabilidades marginales de la variable Y se calculan:
3. El valor esperado del producto de las desviaciones de los valores
de la variable X con respecto a su esperanza matemática por las
29,3%
desviaciones de los valores de la variable Y respecto a su esperanza
matemática se conoce con el nombre de:
4. El coeficiente de correlación entre las variables X e Y es igual a -
1.5. En consecuencia, se podrá afirmar que: a) Las dos variables
son independientes, aunque no estén incorrelacionadas; b) Existe
51,7%
una muy fuerte correlación negativa entre estas dos variables; c)
Existe una correlación perfecta entre las dos variables; d) Es
imposible que el coeficiente de correlación tome este valor.
5. La covarianza de una variable X con ella misma es igual a -32.
Esto significa que: a) El valor obtenido no significa nada si no se
pone en relación con otra variable distinta; b) Cuando algunos
valores de X aumentan, otros valores de X disminuyen; c) La 31,0%
varianza de una variable jamás puede ser negativa; d) Cuando se
calcula la covarianza de una variable con ella misma, sus valores no
cambian, aunque esta covarianza no sea 0.
6. Si la covarianza entre las variables X e Y es igual a -800, la
varianza de la varianza X vale 25 y la varianza de la variable Y vale
36,8%
4, ¿a cuánto ascenderá el coeficiente de correlación entre ambas
variables?
7. La covarianza entre las variables X y Y es igual a 20. Si se obtiene
la variable Z multiplicando por 2 los valores de la variable X y la
37,9%
variable T dividiendo entre 5 los valores de la variable Y, ¿cuánto
valdrá la covarianza entre las variables Z y T?
8. Si la varianza de la variable X es igual a 20, la varianza de la
variable Y es igual a 30 y la varianza de la diferencia entre ambas
36,8%
variables es igual a 150, ¿a cuánto asciende la covarianza entre las
variables X e Y?
9. Sabiendo que las variables X e Y son independientes, que la
desviación típica de la variable X es igual a 9 y que la desviación
19,3%
típica de la variable Y es igual a 7, determinar el valor de la
varianza de la diferencia entre las variables X e Y
— 120—
cuestionario sobre “Variables aleatorias bidimensionales y propiedades de la
covarianza” (continuación)
Pregunta Porcentaje
10. Se puede decir que dos variables aleatorias X e Y son
independientes cuando: a) Sus probabilidades conjuntas sean
igual al producto de sus probabilidades condicionadas; b) Sus
probabilidades condicionadas sean igual al producto de sus
38,6%
probabilidades conjuntas; c) Sus probabilidades conjuntas sean
igual al producto de sus probabilidades marginales; d) Sus
probabilidades marginales sean igual al producto de sus
probabilidades conjuntas.
La pregunta 3 del cuestionario hace referencia al concepto de covarianza entre

variables aleatorias. Sólo el 29,3% de los alumnos participantes son capaces de
identificar esta definición como la correspondiente a la de la covarianza entre
variables. Entre los alumnos que fallan esta pregunta, el error más habitual (39,7% de
participantes) es el que considera que la definición del enunciado de la pregunta
corresponde a la de la esperanza matemática conjunta de la variable aleatoria
bidimensional, obviando que ésta es, siempre, la esperanza matemática del producto
de las variables, sin que deban considerarse en ningún caso las desviaciones de los
valores de estas variables con respecto a sus esperanzas matemáticas.
Finalmente, la pregunta 9 pretende determinar si el alumno tiene claro que la
varianza de una diferencia de variables aleatorias independientes es igual siempre a
la suma de sus respectivas varianzas. En este caso, sólo el 19,3% de los participantes
tiene claro que esto es así. Se registra, por tanto, en esta pregunta el mayor porcentaje
de error de todo el cuestionario. El error más habitual al responderla (el 39,7% de los
participantes incurre en este error) es el consistente en limitarse a sumar las
desviaciones típicas y ofrecer un resultado igual a 32, en lugar de elevarlas
previamente al cuadrado, dado que se solicita la varianza de la diferencia entre las
variables y no la desviación típica de dicha diferencia (aunque se hubiera solicitado
esta última medida estadística, el cálculo anterior – 32 – tampoco hubiera sido
correcto).
CONCLUSIONES
Son diferentes los aspectos que han propiciado un interés cada vez mayor por la
aplicación de experiencias de gamificación en contextos de educación superior. La
mayor parte de estos trabajos concluyen que la gamificación del contenido ha
permitido una mejora del rendimiento académico propiciado por el aumento de la
motivación e implicación del alumnado en la asignatura gamificada.
— 121—
La primera parte del análisis de esta experiencia piloto obtuvo resultados en

línea con los alcanzados por trabajos previos (Clark et al., 2016; Carvalho et al., 2018;
Fraga-Varela et al., 2021; Wouters et al., 2013). Así, en el trabajo presentado por los
autores en el Congreso INNTED 2021 se destaca una mejora del rendimiento
académico, una mayor implicación del alumnado por el estudio de la asignatura y un
aumento de la asistencia a clase en comparación con cursos anteriores (Sánchez et al.,
2021).
Además de ese beneficio los autores pretenden demostrar que es posible
aprovechar los resultados obtenidos en este trabajo para potenciar otro de los
beneficios que, si bien es mencionado en investigaciones previas, se le ha dedicado
una menor atención, como es la detección de contenidos peor asimiliados por
alumnos por termino medio, con el objetivo final de reorientar la practica docente en
función de lo resaltada en dicho análisis.
Tras la enumeración de los resultados obtenidos se puede destacar que el análisis
desarrollado ha permitido identificar las principales lagunas formativas en el estudio
de la asignatura.
En términos generales, el conocimiento adquirido tras el análisis de las
respuestas proporcionadas por los alumnos ha permitido identificar qué aspectos se
deben reforzar a la hora de impartir la materia, bien sea reforzando el tiempo que se
dedica a cada uno de ellos, bien indagando sobre la carencia de conocimiento previos
que dificulta que el alumnado pueda asimilar de forma correcta los nuevos conceptos.
En cualquier caso, constituyen la hoja de ruta sobre la que organizar la docencia de la
asignatura en próximos cursos con el fin de mejorar el rendimiento académico del
alumnado en esta materia que se posiciona como una competencia necesaria en la
actual sociedad de la información.
Para finalizar este apartado de conclusiones se quiere reflexionar sobre cómo la
realización de este trabajo otorga a la experiencia de gamificación un carácter cíclico.
Puesto que, en un primer momento, tomando para ello como referencia el curso en
que se realiza esta experiencia piloto por primera vez, ya se han obtenido unos
beneficios, que han sido detallado anteriormente. Con este segundo trabajo se
persigue seguir aprovechando los beneficios de la información obtenida con la
realización de esta experiencia, para llevar a cabo una reorientación de la docencia en
la materia y queda pendiente confirmar que esta acción, en efecto, proporcionan el
beneficio que los autores presuponen, es decir, queda pendiente confirmar si, en
efecto, se consigue mejorar el rendimiento académico en cursos posteriores. Por este
motivo, como principal línea futura de investigación sería interesante analizar qué
resultados se obtienen con una nueva experiencia de gamificación, para poder
concluir cuál ha sido el efecto que ha ocasionado en los alumnos la reorientación de la
docencia realizada como consecuencia de los resultados obtenidos en este trabajo.
— 122—
REFERENCIAS
Cantador, I. (2015). La competición como mecánica de gamificación en el aula: Una
experiencia aplicando aprendizaje basado en problemas y aprendizaje cooperativo.
Gamificación en Aulas Universitarias, 67.
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Turismo mediante el aprendizaje basado en estudios de caso. Aula Abierta, 44(1), 15-22.
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— 123—
CAPÍTULO 11
SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO CON LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE
SERVICIO PARA LA FORMACIÓN EN SOSTENIBILIDAD EN ESTUDIOS DE GRADO
BELÉN LÓPEZ FELICES, JUAN FRANCISCO VELASCO MUÑOZ,

JOSÉ ÁNGEL AZNAR SÁNCHEZ, Y ERNESTO MESA VÁZQUEZ
INTRODUCCIÓN
La metodología del aprendizaje servicio para formar en sostenibilidad
La sociedad actual deberá afrontar una serie de retos que se materializaron a
través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados en 2015 dentro de
la Agenda 2030 de Naciones Unidas. Su finalidad es luchar contra la pobreza y mejorar
la calidad de vida y las oportunidades de todas las personas en un planeta sano
(Naciones Unidas, 2020). Para dar respuesta a estos objetivos será necesario preparar
a las futuras generaciones, lo que requiere formar a los estudiantes en sostenibilidad.
En el ámbito de la educación superior, la Conferencia Ministerial sobre el Espacio de
Educación Superior (EEES) resaltó el rol de la universidad para formar en
sostenibilidad y lograr los ODS (CRUE, 2020). La universidad debe dotar de
conocimientos, habilidades y motivación al alumnado para comprender y acercarse a
los ODS, así como proporcionarle experiencia suficiente para que desarrolle posibles
soluciones a los mismos (SDSN Australia/Pacific, 2017). Para introducir los ODS en el
ámbito universitario es necesario fomentar el desarrollo de competencias en
sostenibilidad, tales como el pensamiento crítico y sistémico, la ética y los valores, y
las habilidades interpersonales (Cebrián, Fernández, Fuertes, Moraleda, y Segalàs,
2019). Por ello, se requiere una transformación del sistema educativo, de forma que
se reemplace la visión estática y fragmentada de la realidad por otra compleja y
dinámica, se promueva el pensamiento sistémico y relacional, se mejore la
contextualización de la enseñanza y se promueva el aprendizaje activo (Fernández,
Fuertes, y Albareda, 2015).
La universidad puede contribuir a la educación para los ODS mediante la
realización de proyectos colaborativos que fomenten la aplicación práctica de
conocimientos, de forma que el alumnado actúe y reflexione sobre la consecución de
un objetivo (SDSN Australia/Pacific, 2017). La metodología del aprendizaje servicio
(ApS) es una alternativa idónea para formar en sostenibilidad debido a su carácter
experiencial y dimensión social (García-Laso, Martín-Sánchez, Costafreda-Mustelier,
Nuñez-Varela, y Rodríguez-Rama, 2019; Batlle, 2020). En el ApS se realiza el
aprendizaje de conocimientos a la vez que se atiende una necesidad social, mediante
— 125—
la prestación de un servicio a la comunidad (Bravo, Marcos-Merino, Costillo, y

Esteban, 2020). De este modo, se combinan en una misma actividad el ámbito
académico y el social, permitiendo formar ciudadanos concienciados y profesionales
éticos (Gil-Gómez, Moliner-García, Chiva-Bartoll, y García López, 2016). La aplicación
del ApS favorece que los estudiantes adquieran diversas competencias personales
(autoconocimiento, compromiso, resiliencia), interpersonales (comunicación,
resolución de conflictos, pertenencia a la comunidad), para la ciudadanía y la
transformación social (comprensión de las cuestiones sociales, responsabilidad
ciudadana) y para la realización de proyectos (trabajo en equipo, imaginación y
creatividad) (Rubio, 2009).
En los proyectos de ApS se diferencian tres momentos principales (Puig, Martín,
y Batlle, 2008): la preparación, la realización, y la evaluación. La evaluación final es un
momento de especial relevancia, pues es necesario que los estudiantes reflexionen
sobre el aprendizaje adquirido a través de los proyectos realizados, tanto en relación
a los contenidos curriculares como a competencias transversales. Según Hortigüela y
Pérez (2015) la percepción del alumnado sobre el aprendizaje resulta un instrumento
relevante de la práctica docente. Por ello, en este trabajo se evalúa la satisfacción del
alumnado con el uso del ApS para la formación en sostenibilidad y los ODS en una
asignatura de grado.
El proyecto de innovación docente

El grupo de innovación docente “El uso del aprendizaje servicio como
metodología docente para la formación en sostenibilidad” se creó con el objetivo de
aprovechar los beneficios que presenta la metodología del ApS para formar a los
estudiantes sobre la sostenibilidad y los ODS. Este proyecto se llevó a cabo en la
asignatura “Economía de la Sostenibilidad”, impartida en el Grado en Ciencias
Ambientales (Plan 2018) en la Universidad de Almería, durante el curso académico
2021/22.
Para dar respuesta al objetivo planteado, se pidió a los estudiantes que se
organizaran en grupos de cuatro a cinco personas para trabajar en el desarrollo de
una propuesta de proyecto de ApS. Dicha propuesta debía incluir información sobre
la necesidad social que se pretendía atender, las metas a conseguir con el servicio a
realizar, las acciones que se llevarían a cabo para alcanzarlo y las entidades
colaboradoras. Finalmente se elaboraron tres propuestas de proyectos de ApS, que se
describen brevemente a continuación:
• Proyecto “Proteger al erizo almeriense” (Grupo 1). Preparación de material
audiovisual para concienciar a la población sobre la importancia de los erizos en
Almería, identificación de zonas vulnerables al atropello de esta especie y su
representación en un mapa mediante sistemas de información geográfica, y la
— 126—
realización de una propuesta de señalización vial para prevenir la muerte por

atropello de ejemplares.
• Proyecto “La playa es de todos” (Grupo 2). Tiene como objetivo concienciar
sobre la importancia de conservar las zonas costeras, disminuir la contaminación,
gestionar correctamente los residuos, y cambiar los hábitos de consumo y producción
hacia otros más sostenibles bajo los principios de la economía circular.
• Proyecto “MutUAL” (Grupo 3). Desarrollo de una plataforma basada en la
economía colaborativa para el intercambio de servicios entre usuarios de la
Universidad de Almería, utilizando el tiempo y no el dinero como unidad de
intercambio.
Objetivos de la investigación
El objetivo de esta investigación es evaluar la satisfacción de los estudiantes con
el uso de la metodología del ApS para formar en sostenibilidad y ODS. De forma
paralela, se ha estudiado la percepción de los estudiantes, tanto a priori como a
posteriori, sobre las posibilidades que ofrece esta metodología para la adquisición de
conocimientos y habilidades de carácter trasversal, así como para el establecimiento
de relaciones sociales. Conocer esta información resulta fundamental para valorar la
práctica docente y determinar aquellos aspectos a mejorar para potenciar el
aprendizaje y la adquisición de competencias por parte de los estudiantes (Cabanés-
Cacho, García-Casarejos, y Romera, 2018; Folgueiras, Luna, y Puig, 2013; Velasco-
Muñoz, López-Felices, Aznar-Sánchez, y Mesa-Vázquez, 2021).
Hipótesis de la investigación
La hipótesis que sirve de punto de partida para esta investigación es que los
estudiantes van a responder de forma activa a la utilización de la metodología del ApS,
alcanzándose un alto nivel de satisfacción en términos generales, además de potenciar
un conjunto de competencias trasversales.
MÉTODO
Participantes
En esta investigación encontramos dos grupos de participantes. Por un lado, el
equipo docente de la asignatura que ha desarrollado el proyecto de innovación
docente. Por otro lado, los estudiantes de la asignatura durante el curso 2021/22, que
han sido un total de trece.
Instrumentos
Se ha utilizado la encuesta como instrumento para realizar esta investigación. Los
estudiantes tuvieron que completar dos cuestionarios, uno previo a la realización de
— 127—
la actividad y otro a posteriori. El primer cuestionario tenía como objetivo conocer la

percepción de los estudiantes sobre la capacidad de la metodología del ApS para
mejorar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el fomento de
relaciones sociales de forma previa a la implantación de la misma. En el mismo se
incluyeron ocho ítems agrupados en tres dimensiones (Tabla 1), extraídos de Velasco-
Muñoz et al. (2021). La dimensión conocimiento incluye tres ítems con los que se
persigue conocer la opinión de los estudiantes sobre la capacidad del ApS para aplicar
los conocimientos adquiridos en la asignatura, conocerse a sí mismo e identificar las
necesidades de la comunidad. A través de la dimensión habilidades se analiza la
percepción sobre la contribución de esta metodología para desarrollar competencias
personales y sociales, y especialmente el trabajo en equipo. La dimensión relaciones
abarca las relaciones tanto con los compañeros y profesores como con la comunidad.
Tabla 1. Ítems incluidos en el primer cuestionario

Dimensión Ítems
1. Esta metodología me permitirá aplicar los conocimientos adquiridos en la asignatura.
2. Esta metodología me permitirá desarrollar una comprensión más profunda de mí
1. Conocimiento mismo.
3. Esta metodología me permitirá conocer las necesidades de la comunidad y aportar
soluciones creativas para enfrentarlas.
4. Esta metodología me permitirá fomentar mis habilidades personales (pensamiento
crítico, autoestima, seguridad, etc.).
5. Esta metodología me permitirá fomentar mis habilidades sociales (liderazgo, escucha
2. Habilidades
activa, empatía, respeto a los demás, etc.).
6. Esta metodología me permitirá fomentar mi capacidad de colaboración y trabajo en
equipo.
7. Esta metodología me permitirá desarrollar una relación más estrecha con mis
3. Relaciones compañeros y profesores.
8. Esta metodología me permitirá establecer relaciones con la comunidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de Velasco-Muñoz et al. (2021)
Al finalizar el curso, los estudiantes completaron el segundo cuestionario, que

incluía las tres dimensiones previamente analizadas y una adicional, la dimensión
satisfacción (Tabla 2). La finalidad de esta nueva dimensión fue conocer el nivel de
satisfacción de los estudiantes con el uso de esta metodología, el nivel de respuesta a
las expectativas iniciales y la disposición a participar en este tipo de proyectos en el
futuro. En ambos cuestionarios se usó una escala tipo Likert de 5 puntos, en la que el
valor 1 indica el nivel máximo de desacuerdo o insatisfacción, y el valor 5 el nivel
máximo de acuerdo o satisfacción, dependiendo de la redacción de la pregunta.
— 128—
Tabla 2. Ítem
Dimensión Ítems
9. Se han cumplido mis expectativas iniciales en relación con el ApS.
4. Satisfacción 10. Me gustaría participar en proyectos de ApS en el futuro.
11. Indique su nivel de satisfacción general con la metodología de ApS.
Fuente: Elaboración propia a partir de Velasco-Muñoz et al. (2021).
Procedimiento
Durante la primera semana del curso se explicó a los estudiantes en qué consiste
la metodología del ApS y se mostraron ejemplos de proyectos realizados previamente.
Además, se presentaron los conceptos relacionados con la sostenibilidad y los
diferentes ODS. Tras esto, se establecieron los objetivos y el plan de trabajo a realizar
por los estudiantes. Por último, se propuso el primer cuestionario a los estudiantes.
Una vez finalizada la realización de los proyectos, durante la última clase del curso se
llevó a cabo una sesión de reflexión grupal en la que los participantes compartieron
su experiencia con el uso de esta metodología. Con el desarrollo de esta sesión se
pretendía recordar todas las vivencias experimentadas por los participantes para
alcanzar el estado de reflexión adecuado antes de proceder a la realización del
segundo cuestionario. El cuestionario se cumplimentó usando el programa
Limesurvey y se envió a los estudiantes a través de correo electrónico, utilizando sus
propios dispositivos para completarlo. Se aseguró el anonimato en el tratamiento de
las encuestas para que las respuestas fueran sinceras. De esta forma, se pudo alcanzar
una participación del 100%.
Análisis de datos
Los datos recopilados a través de Limesurvey se descargaron en formato
Microsoft Excel para llevar a cabo el cálculo de los estadísticos descriptivos. Como
medidas de tendencia central se usaron la media y la moda, y como medida de
dispersión la desviación típica. Finalmente, se realizaron las figuras pertinentes para
representar gráficamente los resultados de este trabajo.
RESULTADOS
La Figura 1 muestra la valoración media obtenida en las diferentes dimensiones,
tanto en el primero como en el segundo cuestionario. Los resultados generales
muestran que se han cumplido las expectativas iniciales de los estudiantes en relación
con la capacidad de la metodología del ApS para adquirir conocimientos, pues la
dimensión conocimiento ha obtenido una valoración media similar en ambas
encuestas (3,59 en la primera y 3,62 en la segunda). Sin embargo, dichas expectativas
no se han cumplido en el caso de las dimensiones habilidades y relaciones, dado que
han obtenido puntuaciones medias inferiores en el segundo cuestionario (3,97 frente
a 3,49 y 3,88 frente a 3,27 respectivamente). Así pues, los estudiantes muestran un
— 129—
nivel medio de satisfacción en relación con la aplicación de la metodología del ApS en

la asignatura (3,49 puntos).
Figura 1. Valoración media de los estudiantes en la primera y segunda encuesta para

las diferentes dimensiones
La Tabla 3 muestra los datos de los estadísticos descriptivos para las diferentes
dimensiones e ítems, tanto para el primero como para el segundo cuestionario. En el
caso del primero, todos los ítems obtuvieron una puntuación superior a 3 puntos. Las
puntuaciones medias más altas se obtuvieron para los ítems 3 y 6 (4,08 puntos cada
uno), mientras que la más baja se obtuvo para el ítem 2 (3,23). La moda nos muestra
que la puntuación más utilizada por los estudiantes para la mayoría de los ítems
valorados fue un 5. La desviación típica de todos los ítems fue superior a 1, lo que
indica que existe dispersión en las respuestas de los estudiantes. Los resultados del
segundo cuestionario reflejan que todos los ítems han obtenido también una media
por encima de 3 puntos. El ítem más valorado fue el 3 con 3,85 puntos. En base a la
moda, la puntuación más habitual para el conjunto de los ítems fue de 4 puntos. En
este cuestionario, la desviación típica de la mayoría de los ítems fue inferior con
respecto al anterior, lo que indica un mayor nivel de acuerdo en las valoraciones por
parte del alumnado. Si se comparan los resultados obtenidos en ambas encuestas, se
puede comprobar que las puntuaciones medias obtenidas en la segunda encuesta han
sido más bajas para todos los ítems, excepto para los ítems 1 y 2. En cuanto a la
dimensión satisfacción, incorporada en el segundo cuestionario, se observa que el
ítem más valorado es el 10 (3,69), mientras que el que ha obtenido una valoración
inferior ha sido el 11 (3,23).
— 130—
Tabla 3. Dimensiones, ítems y datos estadísticos descriptivos de los dos

cuestionarios
Primer cuestionario Segundo cuestionario
Dimensión/Ítem Media Moda Desviación típica Media Moda Desviación típica
Conocimiento 3,59 5 1,45 3,62 4 1,29
1 3,46 5 1,45 3,46 3 1,18
2 3,23 4 1,42 3,54 4 1,19
3 4,08 5 1,44 3,85 5 1,56
Habilidades 3,97 5 1,27 3,49 4 1,26
4 3,85 5 1,28 3,46 4 1,38
5 4,00 4 1,15 3,62 4 1,39
6 4,08 5 1,44 3,38 4 1,09
Relaciones 3,88 5 1,42 3,27 3 1,02
7 3,85 5 1,46 3,46 3 0,66
8 3,92 5 1,44 3,08 4 1,26
Satisfacción - - - 3,49 4 1,15
9 - - - 3,54 4 1,19
10 - - - 3,69 4 1,27
11 - - - 3,23 3 1,04
La Tabla 4 muestra las valoraciones de cada uno de los grupos para las diferentes
dimensiones e ítems de ambos cuestionarios. En cuanto al Grupo 1, el ítem más
valorado en ambas ocasiones ha sido el 3 (4,60 y 4,40 respectivamente), y el menos
valorado el ítem 1 (3,40 en ambos casos). Las dimensiones más valoradas inicialmente
fueron las de habilidades y relaciones (4,20 en cada caso). En el segundo cuestionario,
la dimensión más valorada fue la de conocimiento (3,87). En general, las valoraciones
se mantienen similares, disminuyendo ligeramente en algún ítem puntual, excepto en
la categoría de relaciones, donde la disminución es más significativa.
Tabla 4. Valoración media de los diferentes grupos de estudiantes para todas las
dimensiones e ítems en la primera y segunda encuesta
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Dimensión/ Primer Segundo Primer Segundo Primer Segundo
Ítem cuestionario cuestionario cuestionario cuestionario cuestionario cuestionario
Conocimiento 3,93 3,87 3,50 4,00 3,25 2,92
1 3,40 3,40 3,50 4,25 3,50 2,75
2 3,80 3,80 4,20 3,80 2,75 3,00
3 4,60 4,40 4,00 4,25 3,50 2,50
Habilidades 4,20 3,80 3,58 3,58 4,08 3,00
4 4,00 3,80 3,25 3,50 4,25 3,00
5 4,00 3,80 3,75 3,75 4,25 3,25
6 4,20 4,00 3,75 3,50 3,75 2,75
Relaciones 4,20 3,70 3,63 3,50 3,75 2,50
7 4,20 3,80 3,50 3,50 3,75 3,00
8 4,20 3,60 3,75 3,50 3,75 2,00
Satisfacción - 3,67 - 3,58 - 3,17
9 - 3,80 - 3,75 - 3,00
10 - 3,80 - 3,50 - 3,75
11 - 3,40 - 3,50 - 2,75
— 131—
En cuanto al Grupo 2, el ítem más destacado en el primer cuestionario fue el 2

(4,20), mientras que en el segundo fueron el 1 y el 3 (4,25). El ítem menos valorado
en el primero fue el 4 (3,25) y en el caso del segundo fueron 4, 6, 7 y 8 (3,50). Para
este grupo, la dimensión más valorada previamente fue la de relaciones (3,63),
mientras que una vez finalizada la actividad fue la de conocimiento (4,00). Este grupo
presenta un mayor nivel de variación en sus respuestas entre los dos cuestionarios.
Por último, para el Grupo 3 los ítems más valorados inicialmente fueron el 4 y el
5 (4,25 cada uno) y el menos valorado fue el 2 (2,75). Sin embargo, en el segundo
cuestionario, el más valorado fue el ítem 5 (3,25) y el menos el 8 (2,00). En el caso de
este grupo, la dimensión más valorada en ambos cuestionarios fue la de habilidades
(4,08 en el primer cuestionario y 3,00 en el segundo). En general, este grupo otorga
unas puntuaciones más bajas en ambos cuestionarios, con respecto al resto de grupos.
En cuanto a la variación del segundo cuestionario con respecto al primero, este grupo
muestra una valoración inferior generalizada para todo el conjunto de variables
analizadas.
En cuanto a los resultados obtenidos para la dimensión satisfacción, el grupo que
se muestra más satisfecho con el uso de esta metodología es el 1 (3,67) y el 3 el que
menos (3,17). El Grupo 1 valora especialmente los ítems 9 y 10 (3,80 cada uno). El
Grupo 2 ha dado una puntuación media más alta al ítem 9 (3,75), mientras que el
Grupo 3 lo ha hecho para el ítem 10 (3,75).
En este trabajo se han analizado las percepciones y la satisfacción de los
estudiantes con el uso de la metodología del ApS en una asignatura de grado. En
cuanto al cumplimiento de las expectativas iniciales, se han confirmado en el caso de
la dimensión vinculada a la adquisición de conocimiento, pero no se han cumplido en
el caso de las dimensiones relacionadas con el desarrollo de habilidades y relaciones
con el entorno. En general, los resultados de la investigación muestran un nivel de
satisfacción medio con el uso de la metodología.
De las tres dimensiones analizadas para medir la contribución del ApS al
aprendizaje y la adquisición de competencias trasversales, la dimensión conocimiento
ha sido la que ha obtenido una mayor puntuación. Estos resultados confirman la
capacidad de esta metodología para adquirir los contenidos curriculares, a la vez que
se potencia el autoconocimiento de los estudiantes, así como el de las necesidades de
la comunidad. La dimensión habilidades ha obtenido una puntuación intermedia,
destacando el fomento de las habilidades sociales. Estos resultados son similares a los
obtenidos por Cabanés-Cacho et al. (2018). Por su parte, el establecimiento de
relaciones con el entorno es la dimensión que ha obtenido una menor puntuación
media. En cuanto a la satisfacción, resulta llamativo que el alumnado manifiesta un
— 132—
nivel de cumplimiento de sus expectativas y de predisposición a participar en nuevos

proyectos de ApS superiores al nivel de satisfacción general con el uso de la
metodología.
Los resultados obtenidos se pueden explicar, al menos parcialmente, por
distintas razones. En primer lugar, se trataba de una metodología novedosa para los
estudiantes en diferentes aspectos. Por una parte, se dotó al alumnado de absoluta
autonomía durante todo el proceso, tanto para la elección del tema objeto del proyecto
como para su desarrollo. En la sesión de reflexión, los distintos grupos pusieron de
manifiesto que no están acostumbrados a tomar partido en las decisiones relativas al
contenido ni a la metodología a utilizar en sus procesos de aprendizaje, por lo que esto
supuso un reto desde el principio. Además, el alumnado tuvo la posibilidad de
establecer su propia planificación y se planteó un calendario consensuado para la
realización de las diferentes fases de los proyectos. La falta de previsión y la mala
gestión del tiempo, manifestadas por el alumnado durante la fase de reflexión,
supusieron otras limitaciones relevantes. Como resultado, algunos de los grupos se
propusieron metas demasiado ambiciosas durante las fases iniciales de desarrollo de
los proyectos, que tuvieron que ser reconducidas por el profesorado para poder ser
realizables. Este aspecto fue especialmente significativo en el caso del Grupo 3, que
perdió motivación ante la imposibilidad de llevar a la práctica su propuesta inicial.
Puig, Gijón, Martín, y Rubio (2011) manifiestan que el desarrollo de proyectos de ApS
supone una mayor dedicación por parte de los estudiantes tanto en términos de
tiempo como de implicación personal.
En segundo lugar, en cuanto a las relaciones con los compañeros, a lo largo del
curso surgieron dos dificultades. Por un lado, una parte del alumnado compatibiliza
sus estudios con otras actividades, de forma que su asistencia a clase y su
disponibilidad para realizar las actividades vinculadas a sus proyectos grupales no
eran suficientes. Por otro lado, los diferentes intereses y sistemas de valores de los
distintos componentes de cada grupo supusieron un motivo de conflicto a la hora de
adoptar acuerdos sobre las temáticas, actividades, colectivos y demás cuestiones
relativas a la configuración de los proyectos. Este aspecto ha sido especialmente
relevante para el Grupo 3, que cuenta con una satisfacción inferior al resto de grupos
debido a que sus miembros han tenido más dificultad para ponerse de acuerdo y
trabajar en equipo. Por su parte, respecto a las relaciones con la comunidad, algunos
estudiantes no recibieron el apoyo esperado por parte de algunas instituciones
sociales con las que establecieron colaboración. Folgueiras Bertomeu et al. (2013)
concluyeron que el establecimiento de relaciones entre el profesorado, los estudiantes
y la comunidad es uno de los aspectos más valorados a la hora de desarrollar
proyectos de ApS. Por lo tanto, estas dificultades han supuesto una causa de
frustración por parte de algunos de los participantes en los proyectos desarrollados.
— 133—
Finalmente, la distribución temporal de las sesiones de la asignatura durante el

curso está planteada de manera irregular. Así, durante los primeros meses del curso
se dispone de dos horas semanales, mientras que el grueso de la docencia se concentra
en el último mes. Esto dificulta la planificación, así como la transmisión de
conocimientos teóricos y el seguimiento de las actividades prácticas. Esta
circunstancia no solo supone un reto para el alumnado, sino también para el
profesorado, viéndose concentrado en un corto período de tiempo el desarrollo de un
conjunto de actividades que precisa de una mayor disponibilidad temporal.
Por lo tanto, para mejorar el nivel de satisfacción y la adquisición de
competencias trasversales por parte de los estudiantes mediante la utilización del
ApS, para el próximo curso académico se adoptará un conjunto de medidas orientas a
subsanar las diferentes deficiencias detectadas. Por una parte, se realizará una
planificación más adecuada en función de la distribución temporal de las sesiones de
la asignatura, el contenido teórico necesario para abordar la actividad y la carga de
trabajo que estos proyectos suponen, así como la disponibilidad de tiempo del
alumnado. Por otra parte, se establecerá un sistema de supervisión en el que cada
grupo cuente con un mayor acompañamiento por parte del profesorado desde las
etapas iniciales de desarrollo de los proyectos. En función de las características de
cada grupo, así como de las temáticas de los proyectos, se tendrá que adaptar el nivel
de intervención del profesorado de una forma más personalizada. De este modo, se
podrá intervenir en aquellos aspectos que sean necesarios para el buen desarrollo de
la actividad, ya sea en la transmisión de conocimientos, en la solución de conflictos del
grupo, en la interacción con el entorno social, etc. En tercer lugar, se pretende adaptar
la metodología docente, de forma que se trabaje de forma simultánea en la
transmisión de conceptos teóricos y su aplicación en el desarrollo de los distintos
proyectos de ApS. De esta forma, se pretende evitar desconexiones entre la parte
teórica y la parte práctica, facilitando al alumnado el seguimiento de la asignatura y la
consecución de los objetivos docentes.
Agradecimientos
Se quiere agradecer la ayuda prestada desde el Secretariado de Innovación,
Enseñanza Virtual y Formación del Profesorado de la Universidad de Almería,
enmarcada en la convocatoria de “Creación de Grupos de Innovación y Buenas
Prácticas Docentes en la Universidad de Almería. Bienio 2022 y 2023”.
— 134—
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— 136—
CAPÍTULO 12
CONCIENCIACIÓN CONTRA EL CIBERACOSO A TRAVÉS DE MATERIAS STEAM
JAIME GARCÍA MONTALBÁN*, INMACULADA MENDEZ MATEO**,

Y BELÉN GARCÍA MANRUBIA**
*ISEN Centro Universitario; **Universidad de Murcia
INTRODUCCIÓN
El acoso escolar es una lacra que sigue estando muy presente en los centros
educativos de todo el mundo (UNESCO, 2019). Muchos autores han estudiado sobre
ello definiéndolo y tratando de acotar su alcance, consecuencias y actores. Por ello, la
forma de actuar es también muy diversa y requiere la colaboración de la comunidad
educativa para que la lucha sea más efectiva (Pérez-Fuentes y Gázquez, 2010; Sastre,
2016). Así, el acoso escolar o bullying implica un comportamiento agresivo,
intencional y persistente realizado por un individuo o por un grupo de ellos contra
una persona que no puede defenderse fácilmente, es decir, se trata de una relación de
poder asimétrica puesto que existe un desequilibrio. Se destacan tres grupos de
actores o roles claves: agresor, víctima y víctima-provocadora (Olweus, 2013).
De acuerdo con un estudio realizado por Save the Children, 1 de cada 10 niños
sufría acoso escolar en el año 2017 (Save the Children, 2019). Según fuentes del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el año 2017 se denunciaron más de
1000 casos de acoso escolar (EpData, 2020), dato que destaca por ser
significativamente mayor que los datos del año anterior con respecto al que aumenta
en más de un 11.6%, tal y como se muestra en la Figura 1.
Figura 1. Denuncias por acoso escolar en España
Fuente: EpData, 2020
Según las mismas fuentes, el grupo de edad donde se registraron más casos de
acoso fue el que comprende las edades entre 12 y 14 años, seguidos por la franja de
entre 15 y 17 años. Por ello cobra especial importancia su vigilancia dentro del
— 137—
Concienciación contra el ciberacoso a través de materias Steam
entorno escolar y especialmente de la Educación Secundaria, donde se recogen los

grupos de edad entre los 12 y los 18 años. Los datos de su evolución y las posiciones
relativas de las franjas de edad se ilustran en la Figura 2.
Figura 2. Grupos de edad y casos de acoso escolar en España
Fuente: EpData, 2020
El auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha

propiciado que algunas situaciones hayan dado el salto a la red, haciendo que
trasciendan al ámbito doméstico y que por lo tanto estos episodios de violencia e
intimidación no cesen (UNICEF, 2019). El ciberacoso es una realidad en las aulas y
debe ser combatido, ya que recoge dentro de sí numerosos tipos de acoso que ponen
en riesgo a estudiantes de todas las edades. Se trata por lo tanto de un tipo de
hostigamiento o acoso hacia los compañeros a través de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Garaigordobil, 2011).
Según la encuesta realizada por Save the Children a 400 jóvenes en España en el
año 2019, un 40% de los encuestados manifestó haber sufrido ciberacoso durante su
infancia (Save the Children, 2019). En esa misma línea, la Fundación ANAR llevó a cabo
un estudio del que se desprende que el ciberbullying está presente en uno de cada
cuatro caso de acoso escolar, cifra que aumenta a medida que aumenta la edad de los
estudiantes siendo el 36.5% de los casos de acoso escolar a la edad de 13 años
(Fundación ANAR, 2016).
Existen numerosas formas de sufrir ciberacoso, de acuerdo con el informe
realizado por Save the Children (Save the Children, 2019), y uno de los riesgos del
ciberacoso es que puede no ser tan visible como otros tipos de acoso y que ello
provoque consecuencias de mayor gravedad en los adolescentes (Molero, Martos,
Barragán, Pérez-Fuentes y Gázquez, 2022). En estos casos la víctima no es capaz de
desconectar de la agresión ni en su propia casa, pudiendo incluso darse el caso de que
el alumno no sea consciente de que es protagonista de un vídeo o fotografía,
agravando el sufrimiento una vez lo descubre (Íñiguez-Berrozpe, Cano-Escoriaza,
Cortés-Pascual, y Elboj-Saso, 2020).
— 138—
Estas nuevas formas de acoso escolar deben ser abordadas con nuevos
programas y proyectos que se amolden mejor a la problemática y a un alumnado cada
vez más conectado a las nuevas tecnologías. En concreto, las materias STEAM, que
engloban, además de las áreas STEM (Del Cerro-Velázquez, y Morales-Méndez,2021),
áreas como las artes, permiten a las materias nutrirse de numerosas fuentes para
interrelacionar el aprendizaje científico con el mundo que rodea a los estudiantes,
ofrecen un marco idóneo para la inclusión de elementos transversales con los que
orientar proyectos destinados a combatirlo (Martín y Santaolalla, 2020).
El proyecto que se presenta se va a llevar a cabo dentro de la materia Imagen y
Sonido, que se imparte en segundo curso de Bachillerato, aunque el grupo receptor
final del conjunto de actividades serán los estudiantes del primer curso de ESO. Para
ello se propone que los estudiantes de la materia Imagen y Sonido desarrollen una
campaña de concienciación contra el ciberbullying, que deberán concebir desde cero
en el marco de la elaboración de materiales audiovisuales en el que se trabajarán los
contenidos de la materia, siendo, por lo tanto, este proyecto una propuesta que puede
ser incluida como actividades en el marco práctico de la materia.
El uso de material audiovisual como herramienta de concienciación ha logrado
resultados satisfactorios anteriormente, como es el caso del estudio llevado a cabo por
Jiménez-Vázquez (2009) donde pone de manifiesto que el uso de vídeos como medio
de concienciación contra el acoso escolar permite reducir las tipologías del acoso
escolar desde los diversos roles de los directamente implicados. Este estudio además
mostró una buena acogida entre los docentes implicados que manifestaron que el uso
de los vídeos de inicio resultó muy favorable ya que supuso un cambio de metodología
puesto que permitía captar la atención y sobre todo se fomentaba la participación
activa del alumnado. Del mismo modo, el uso del material audiovisual se distribuirá
como parte de la campaña, ya que como: “sin una adecuada estrategia de uso sería
poco útil el empleo de un vídeo educativo por bueno que este fuera” (Bravo-Ramos,
2004, p. 114).
Por lo tanto, la necesidad del presente proyecto en la etapa escolar se encuentra
fuertemente justificada. En primer lugar, se recoge en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, que durante la
educación secundaria se deben lograr determinados fines relacionados ya no solo con
la adquisición de conocimientos, sino con el desarrollo psicosocial del alumnado:
"c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia,
la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación" (Ley Orgánica 2, 2006, p. 17164).
— 139—
"k) La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la

resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos
de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso
con el fin de ayudar al alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual,
violencia o discriminación y reaccionar frente a ella" (Ley Orgánica 3, 2020, p. 17165).
En la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la
adolescencia frente a la violencia, se menciona que el entorno escolar debe ser un
marco de seguro para los niños y adolescentes alejado de cualquier tipo de violencia:
"La violencia sobre personas menores de edad es una realidad execrable y
extendida a pluralidad de frentes. Puede pasar desapercibida en numerosas ocasiones
por la intimidad de los ámbitos en los que tiene lugar, tal es el caso de las esferas
familiar y escolar, entornos en los que suceden la mayor parte de los incidentes y que,
en todo caso, debieran ser marcos de seguridad y desarrollo personal para niños,
niñas y adolescentes" (Ley Orgánica 8, 2021, p. 68659).
La forma de incluir los contenidos relacionados con el acoso escolar y el
ciberacoso se realizará a través de los elementos transversales que se encuentran
recogidos en la normativa vigente.
Finalmente, cabe indicar que los objetivos a alcanzar con este proyecto son:
• Evaluar las necesidades de un colectivo respecto a una problemática.
• Programar una campaña de concienciación sobre el ciberbullying.
• Concebir una campaña de concienciación como un ente con identidad propia.
• Diseñar la campaña de concienciación tanto a nivel individual como a nivel
grupal.
• Cooperar como grupo en la realización de un proyecto.
• Ser consciente de la importancia de actuar ante las situaciones de ciberacoso.
• Cooperar en la transmisión del espíritu de la campaña a sus compañeros de
centro.
El objetivo general de la campaña será mejorar y completar los conocimientos y
la concienciación de los estudiantes de primer curso de la ESO sobre el ciberacoso y
al mismo tiempo motivar al estudiantado de segundo de Bachillerato a llevar a cabo
un proyecto dotándolo de contexto y utilidad.
MÉTODO
El proyecto se va a llevar a cabo en un Instituto de Educación Secundaria situado
en la Región de Murcia. En el centro educativo se imparte desde primer curso de la
ESO hasta segundo curso de Bachillerato. Se imparte la materia Imagen y Sonido y
cuenta con siete líneas de primer curso de la ESO, ello supone aproximadamente 170
participantes entre ambos cursos, lo que permitirá la correcta implantación del
proyecto.
— 140—
Se contará con la colaboración del equipo de orientación que serán los

encargados de dar las directrices generales en materia de acoso escolar, y se contará
con la autorización tanto del equipo directivo del centro como de todos los
progenitores de los estudiantes implicados, así como el claustro de profesores. El
profesor responsable del proyecto, perteneciente al área de la materia, supervisará
los aspectos curriculares de la actividad, dotando a los estudiantes de las
herramientas necesarias para la consecución de los objetivos. Por otro lado, será el
orientador del centro quien supervisará el desarrollo de la campaña. Se cumplirá en
todo momento con todos los valores éticos aplicables, y los participantes lo harán de
forma voluntaria y confidencial.
El proyecto se ha realizado siguiendo un diseño cuasi experimental que se
realizará en el grupo de primer curso de ESO. Se definirá, por lo tanto, un grupo de
control que no recibirá la actividad y un grupo que la recibirá. El proyecto se diseña
en dos partes: un pretest para obtener una referencia de los conocimientos sobre la
materia y la forma de actuar que tienen ante el ciberbullying y un post-test para
comprobar los conocimientos adquiridos una vez finalizado.
Se utilizará una metodología activa y participativa, donde los estudiantes
trabajarán bajo la supervisión, tanto del profesor responsable como del orientador del
centro, enfocados hacia la consecución del objetivo final que es obtener la campaña
de concienciación. El trabajo en equipo será fundamental durante el desarrollo de
todo el proyecto, pues no solo trabajarán en grupos, sino que a su vez todos éstos
deberán trabajar de forma coordinada para que la campaña resulte homogénea y de
interés para el público.
Las actividades de este proyecto se encuentran dirigidas a estudiantes de
segundo curso de Bachillerato, que comenzarán realizando cuestionarios previos para
conocer las necesidades de los estudiantes de primer curso de la ESO, y de ahí se
partirá hacia la elaboración de material audiovisual que posteriormente serán
utilizados en estos mismos estudiantes en una secuencia que ellos mismos
programarán y organizarán. Por lo que el alumnado tendrá en papel activo frente el
docente que tendrá un papel pasivo. En cuanto al hecho de que sean los estudiantes
de segundo de Bachillerato los que tengan un papel activo sobre los estudiantes de
primer curso de la ESO, responde al hecho que se fomentaran las relaciones
interpersonales del propio centro a diferentes niveles. En este sentido, gran parte de
la bibliografía existente sobre mentoría entre iguales ha tenido resultados
satisfactorios. Así se ha puesto de manifiesto que existen mejoras en el rendimiento
escolar de los estudiantes y mejoras en las interacciones en el aula, ayudando a la
prevención del fracaso y el abandono temprano (Hervás-Torres, Fernández-Martín,
Arco-Tirado y Miñaca-Laprida, 2018).
— 141—
Todas las actuaciones se encuentran bajo el amparo de los elementos

transversales, la adquisición de competencias y la consecución de objetivos generales
del Bachillerato. Cabe indicar que el proyecto se encuentra fuertemente justificado no
solo a nivel metodológico, sino también a nivel curricular. En primer lugar, a nivel
metodológico podemos empezar buscando la razón por la que es conveniente tratar
la problemática desde un punto de vista conjunto que englobe a diversos agentes. Se
trata de una adaptación a pequeña escala del concepto de Whole School Policy por la
cual se ofrece una respuesta coordinada e integral frente al problema tanto a nivel
individual, como de aula, así como a nivel de centro, llevando a cabo diferentes
actuaciones (Jiménez-Vázquez, 2009).
Además, se cuenta en el centro educativo con todos los recursos técnicos y
humanos necesarios para llevar a cabo el proyecto, desde aulas donde llevar a cabo
los debates e intercambio de ideas, sala de informática con el software necesario y
hasta un salón de actos donde realizar los encuentros con los estudiantes de primer
curso de la ESO. Por otro lado, para la impresión de posters y otros materiales será
necesario recurrir a empresas externas. No obstante, los recursos y materiales a
emplear se ajustarán a las necesidades de la materia en la que se trabaja. Para cada
actividad será necesario determinar los materiales a emplear que irán desde los test
hasta el software de edición audiovisual.
Cabe indicar que en función de la actividad variará la metodología a emplear.
Para las actividades de toma de decisiones se emplearán debates de gran grupo donde
los estudiantes intercambiarán opiniones e ideas (véase en la tabla 1). En las
actividades de creación de contenido será fundamental el trabajo en equipo y la
orientación de los estudiantes hacia la consecución de cada uno de los ítems
marcados. Por otra parte, en todo momento se empleará una metodología guiada por
los docentes y especialistas hacia la consecución del objetivo final, que es la
elaboración de la campaña de concienciación.
En la Tabla 1 se muestran las actividades que conforman el proyecto y la duración
de cada una de ellas.
Tabla 1. Relación de actividades y duraciones

Duración
N.º Nombre
(sesiones)
1 Puesta en común y modificaciones del cuestionario. Prueba inicial. 1
2 Preparación y cumplimentación de los cuestionarios. 2
3 Análisis de resultados y conclusiones del cuestionario. 1
4 Debate de gran grupo y selección de líneas de actuación. 1
5 Búsqueda de información, estructuración del contenido y esbozo audiovisual. 2
6 Puesta en común con el orientador y marco común de la campaña. 1
7 Creación del poster para la línea de trabajo asignada. 4
8 Creación del video para la línea de trabajo asignada. 4
9 El lanzamiento de la campaña. 1
10 Gestionando el lanzamiento. 1
11 Encuentro con los estudiantes de primer curso de ESO. 2
12 Seguimiento y mantenimiento de la campaña. 1
13 Repetición de la encuesta y análisis de resultados. 1
14 Cierre de la campaña y elaboración de la memoria. Valoración de los participantes. 1
— 142—
Las sesiones de las que se dispone son 62 de acuerdo con las horas de clase
semanales. Pudiendo adaptarse en función del calendario escolar. Se utilizan un total
de 22 horas lectivas para la realización del proyecto, lo que representa un 35%
respecto a las horas del curso, teniendo en cuenta que gracias a él se evalúan, como se
recoge más adelante, aproximadamente el 36% de los contenidos del curso, puede
verse un claro equilibrio entre la dedicación y los logros obtenidos.
RESULTADOS
Tras el proyecto los estudiantes de primer curso de la ESO habrán desarrollado
diversas herramientas para la concienciación sobre el acoso escolar y el ciberacoso.
En el caso de los estudiantes de segundo de Bachillerato se habrá actuado de tres
formas distintas. Por una parte, habrán aprendido sobre la problemática objeto del
proyecto y cómo combatirla. Habrán adquirido también los contenidos de la materia
Imagen y Sonido a la vez que desarrollan las diferentes etapas del proyecto.
Finalmente, un aprendizaje para la vida ya que se habrá fomentado la capacidad de
trabajar de forma interdisciplinar donde deberán tomar decisiones y planificar
acciones.
Se pueden también indicar resultados a nivel de centro, y es la creación de
vínculos entre los estudiantes. En este sentido, el proyecto permitirá poner en
contacto a los estudiantes que acaban de entrar al centro con los que van a salir de él
al finalizar el curso.
En primer lugar, en el caso de los estudiantes de Imagen y Sonido se utilizan los
siguientes instrumentos de evaluación:
• IE 1 Participación en debates y puestas en común en clase.
• IE 2 Desarrollo narrativo de la campaña.
• IE 3 Póster.
• IE 4 Vídeo.
• IE 5 Memoria.
• IE 6 Elaboración de mapas conceptuales.
• IE 7 Prueba escrita.
• IE8 Elaboración de presupuesto.
Los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en el Decreto n.º
221/2015, de 2 de septiembre de 2015, y los instrumentos de evaluación a los que
están asociados se muestran en la Tabla 2.
— 143—
Tabla 2. Estándares de Aprendizaje Evaluables trabajados en el proyecto.

Estándar de Aprendizaje Evaluable Instrumentos de Evaluación
2.1.5. IE1 (35%) IE2 (35%) IE6 (30%)
3.1.3. IE4 (70%) IE5 (30%)
3.1.4 IE4 (70%) IE5 (30%)
3.1.5. IE8 (100%)
4.1.2. IE3 (35%) IE4 (35%) IE5 (30%)
4.1.3. IE3 (50%) IE4 (50%)
4.1.4. IE3 (35%) IE4 (35%) IE5 (30%)
4.1.5. IE3 (50%) IE4 (50%)
4.1.6. IE3 (35%) IE4 (35%) IE5 (30%)
5.1.1. IE3 (50%) IE4 (50%)
5.1.2. IE3 (70%) IE5 (30%)
5.1.3. IE3 (50%) IE4 (50%)
6.1.2. IE3 (35%) IE4 (35%) IE5 (30%)
6.1.3. IE3 (50%) IE4 (50%)
6.1.4. IE3 (50%) IE4 (50%)
6.1.5. IE4 (70%) IE5 (30%)
Por lo tanto, tras el desarrollo de todo el proyecto se habrá evaluado un 36.4%

de la materia.
Por otro lado, para los estudiantes de primer curso de la ESO se realizará la
evaluación por dos vías:
• Cuestionarios que medirán las herramientas y conocimientos que tienen los
estudiantes relativas al acoso escolar y ciberacoso tanto antes como después del
proyecto.
• Debates y charlas en clase que valorarán la adquisición del contenido de la
campaña, desde las estrategias hasta la identificación de roles.
CONCLUSIONES
Si algo saca a la luz este proyecto es la necesidad de adaptación que surge a raíz
del desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que hacen que
el acoso escolar trascienda más allá de los límites que se conocían hasta ahora y cómo
es posible combatirlo desde una materia STEAM como Imagen y Sonido.
Este proyecto se encuentra en sintonía con lo recogido en la recientemente
publicada Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, donde se recoge que las
administraciones y otros sectores de la sociedad que trabajen con menores de edad
desarrollarán campañas sobre el uso seguro y responsable de internet y las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Las implicaciones educativas del proyecto son muy amplias como así lo son las
líneas de actuación que toma. Con los estudiantes de primer curso de la ESO se
contribuye principalmente a la consecución de los elementos transversales de
— 144—
inclusión, no discriminación, igualdad, respeto y la adquisición de valores cívicos

entre otros. No obstante, también se está trabajando con ellos competencialmente, de
acuerdo con lo recogido en el anexo I de la orden ECD/65/2015, de 21 de enero, pues
la competencia digital, la competencia social y cívica y la competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología estarán presentes en toda la campaña.
En el caso de los estudiantes de segundo de Bachillerato no solo tratarán los
temas transversales, sino que además a nivel competencial, además de las ya
nombradas, este proyecto les dotará de nuevas herramientas para su desarrollo
personal. El trabajo en grupo será continuo durante todo el desarrollo y las relaciones
con la dirección del centro, además de con el orientador, les ayudará a enfrentarse a
entornos de trabajo fomentando la competencia social y cívica, la competencia
aprender a aprender y la relativa al sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor.
En las charlas cobrará un papel protagonista la competencia en comunicación
lingüística. Dejando patente, por lo tanto, que se trata de un proyecto especialmente
enriquecedor a nivel de desarrollo competencial y muy vinculado a las competencias
desarrolladas en las materias STEAM.
Este estudio queda sujeto a algunas limitaciones. Por un lado, se encuentra el
tamaño de la muestra. Aunque contenga a un número considerable de individuos
dentro del centro, es cierto que con un número mayor de individuos estudiado se
podrían conseguir resultados más precisos. Este problema podría solucionarse
ampliando la muestra con la colaboración de otros centros. Ello permitiría incluso
establecer comparativas entre los centros y entre grupos que tengan características
similares.
Un posible aspecto de mejora sería la implicación de las familias. De este modo,
los estudiantes recibirían además refuerzo a la campaña desde este agente de
socialización que es la familia y que tanta influencia tiene sobre los estudiantes, por lo
que podría suponer un apoyo fundamental.
Se trata de un proyecto con numerosas prospectivas. Desde su concepción el
proyecto tiene un corte generalista que se puede concretar anualmente en un objetivo
más conciso (ciberacoso, happy slapping, sexting, …). Es por ello por lo que ya de
origen cada año se tratará un tema distinto, lo que ayudará a que, con el paso de los
años, el centro cuente con una serie de recursos audiovisuales propios con los que
tratar determinados temas de interés relacionados con los problemas de convivencia
y a la larga una disminución en dichos problemas de convivencia, trabajando de forma
adaptada a las nuevas necesidades de los estudiantes.
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dice-haber-sufrido-ciberacoso
— 147—
CAPÍTULO 13
MICROPÍLDORAS DE VÍDEO PARA LA MEJORA DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES EN LA ELABORACIÓN DE TRABAJOS DE FIN DE GRADO EN
CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS
JOSÉ IGNACIO ANTÓN PÉREZ*, ANDRÉS DE CASTRO GARCÍA**,

RAFAEL GRANDE MARTÍN***, Y MIRIAM RUIZ ARIAS*
*Universidad de Salamanca; **Universidad Nacional de Educación a Distancia;
***Universidad de Málaga
INTRODUCCIÓN
La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior a nuestro país supuso
explicitar las capacidades y destrezas que los estudiantes debían alcanzar al concluir
sus estudios de grado. Diversos organismos internacionales han apuntado la
relevancia de este tipo de habilidades (European Commission, 2007; Organisation for
the Co-operation and Economic Development [OECD], 2019). La realización de un
Trabajo de Fin de Grado (TFG) representa una de las piedras angulares del llamado
modelo de competencias. Esta circunstancia aplica de forma especial a las llamadas
competencias transversales (Warburton y Labrador-Piqué, 2018; Zamora-Polo y
Sánchez-Martín, 2015), habilidades que no dependen de un ámbito específico y que
aplican a todos los ámbitos profesionales y académicos (González y Wagenaar, 2003).
La literatura señala que algunos de los mayores problemas y más relevantes carencias
de los estudiantes en el proceso de elaboración de los TFG, de ámbitos muy distintos,
residen en competencias de este tipo que no se han desarrollado adecuadamente
durante el grado (Botella y Sánchez, 2021; Crespo-Miguel y Sánchez-Saus Laserna
2020; Jiménez-Carbonell et al., 2016; Muñoz, Espiñeira, y Rebollo, 2016; Vicario-
Molina, Martín-Pastor, Gómez-Gonçalves, y González, 2020).
El objetivo de este trabajo es describir una iniciativa consistente en el empleo de
micropíldoras de vídeo orientadas a las áreas de Ciencias Social y Jurídicas para tratar
de fomentar la adquisición y desarrollo de competencias transversales en la
elaboración del TFG. Esta acción forma parte del proyecto de innovación docente
Elaboración de micropíldoras de apoyo a la elaboración del Trabajo de Fin de Grado,
financiado por la Universidad de Salamanca y desarrollado por investigadores este
centro, la Universidad de Málaga y la Universidad Nacional de Educación a Distancia
durante el curso 2021-2022. En particular, este trabajo detalla el despliegue de esta
acción. Tras implementar una encuesta dirigida a estudiantes y docentes para
— 149—
Micropíldoras de vídeo para la mejora de competencias…
detectar las necesidades existentes (tomando en consideración la disponibilidad de

recursos y la perspectiva multidisciplinar), elaboramos dos vídeos orientados a
mejorar las habilidades de búsqueda de información y el empleo de sistemas de
referencia bibliográfica (principales problemas identificados por estudiantes y
docentes de las áreas involucradas) y, finalmente, mostramos algunos resultados
preliminares de la misma a partir de encuestas de satisfacción a los estudiantes que
emplearon los audiovisuales. Conviene señalar que, en nuestro caso, los recursos
humanos y materiales disponibles aconsejaban este tipo de estrategia basada en
audiovisuales y con objetivo interdisciplinar. A diferencia de otras instituciones, las
titulaciones en las que el equipo investigador impartía docencia carecen de programas
coordinados de acción tutorial (del tipo de los descritos, por ejemplo, por Rekalde-
Rodriguez, Ruiz de Gauna Bahíllo y Bilbao Bilbao (2018) en la Facultad de Educación
de la Universidad del País Vasco) o de cursos metodológicos en los que se aborden
estas cuestiones, como los que parecen sugerir algunos docentes (Martínez-García et
al., 2015).
La literatura académica respalda el empleo de este tipo de recursos multimedia
en el ámbito académico (Hernández, Martínez-Abad, y Sánchez-Prieto, 2021; Muñoz,
Espiñeira, y Rebollo, 2016; Pérez, Rodríguez, y García, 2015). En el ámbito de
elaboración de los TFG, no contamos con todavía con evidencia que sustente los
beneficios de esta herramienta. No obstante, debemos reseñar los trabajos de Muñoz,
Espiñeira, y Rebollo (2016) y Crespo-Miguel y Sánchez-Saus Laserna (2020). El
primero de ellos identifica las necesidades formativas en el área en titulaciones de
Ciencias de la Educación de la Universidade da Coruña por parte de profesores y
estudiantes y de una evaluación de la satisfacción con las píldoras elaboradas. Por su
parte, el segundo estudio describe los principales argumentos teóricos y empíricos
que sustentan una propuesta similar centrada en aspectos metodológicos destinada a
estudiantes del Grado en Lingüística y Lenguas Aplicadas de la Universidad de Cádiz.
Nuestro estudio contribuye a incrementar la evidencia sobre este tipo de herramienta
y, en particular, a diferencia de los trabajos anteriores, pone su foco en una rama de
conocimiento distinta (Ciencias Sociales y Jurídicas) y con un carácter profundamente
interdisciplinar. Como apuntan estos investigadores, las principales ventajas de esta
estrategia de microlearning residen en el tiempo limitado con el que cuenta el
personal docente, la posibilidad de reutilizar los contenidos en cursos futuros, la
opción de que los estudiantes visualicen los recursos cuando quieran y tantas veces
como deseen y el fomento del aprendizaje autónomo y de nuevas vías para alcanzarlo.
Tras esta introducción, describimos, en mayor detalle, los aspectos
metodológicos de la intervención. La tercera sección presenta los resultados
preliminares del mismo y el último epígrafe recoge las principales conclusiones que
podemos extraer del proyecto.
— 150—
METODOLOGÍA
Para implementar la iniciativa descrita en la introducción, en primer lugar,
seleccionamos una serie de dimensiones que la literatura apuntaba como relevantes,
que podíamos potencialmente abordar en los vídeos y que, al mismo tiempo,
convirtiesen los audiovisuales en recursos valiosos para estudiantes de titulaciones
de Ciencias Sociales y Jurídicas. Estas dos cuestiones, lógicamente, acotaban las
cuestiones potenciales susceptibles de tratar en la intervención. Así, por ejemplo, las
carencias formativas en materia de idiomas extranjeros quedaban fuera del alcance al
que nuestra acción de innovación podía aspirar. Del mismo modo, cuestiones relativas
a la organización del trabajo podían ser muy diferentes en, por un lado, el Grado en
Economía y, por otro, el Grado en Trabajo Social o Derecho. El equipo consideró que,
dado el carácter preliminar de esta experiencia y los recursos humanos disponible, la
realización de dos vídeos representaba un esfuerzo adecuado a las pretensiones del
proyecto. Así, escogimos inicialmente cuatro dimensiones, que listamos a
continuación:
- Búsqueda de fuentes de información (cómo buscar y acceder a libros,
artículos, etc.).
- Uso correcto de las citas y de los sistemas de referencia bibliográfica
(American Psychological Association, Harvard, Chicago, etc.).
- Elaboración e inclusión en el trabajo de tablas y figuras.
- Orden seguido en el proceso de elaboración del trabajo.
En este sentido, cabe destacar que la literatura especializada sobre los problemas
y principales carencias de los estudiantes en el proceso de elaboración de los TFG
respaldaba esta selección (Botella y Sánchez, 2021; Crespo-Miguel y Sánchez-Saus
Laserna 2020; Vicario-Molina, Martín-Pastor, Gómez-Gonçalves, y González, 2020;
Muñoz, Espiñeira, y Rebollo, 2016). Asimismo, todos los planes de estudio de las
titulaciones objeto de la iniciativa abarcan, de manera más o menos explícita estos
elementos entre las competencias genéricas o transversales que deben desarrollar los
estudiantes durante el grado. Así, por ejemplo, todas las titulaciones hacen mención a
la comunicación escrita, la capacidad para recabar información y la destreza para
elaborar documentos especializados en el área de los estudios.
Con el objetivo de decidir acerca del eje de los vídeos, recabamos la visión de los
estudiantes y profesores a través del software Formularios de Google (Google, 2021).
En el caso de los alumnos, nos dirigimos a estudiantes que habían realizado el TFG
durante el año anterior en cualquiera de las titulaciones de Ciencias Sociales y
Jurídicas en las que los investigadores imparten docencia. La encuesta a este colectivo
pretendía conocer cuáles eran, de acuerdo con los estudiantes que acaban de culminar
el proceso de elaboración del TFG, los aspectos en los cuáles habían identificado
mayores obstáculos o carencias. En particular, este instrumento consistía en una
— 151—
pregunta de escala de Likert que pedía al entrevistado, literalmente, indicar la

“importancia de recibir mejor asesoría por parte del profesor sobre los siguientes
aspectos” (en relación a los cuatro ítems destacados anteriormente) a través de una
escala del 1 (mínima importancia) al 5 (máxima importancia).
De forma similar, planteamos una encuesta dirigida al colectivo docente. En este
caso, dada que las limitaciones muestrales eran menores (por la mayor facilidad para
obtener respuestas de este colectivo), limitamos la encuesta a la Universidad de
Salamanca. En este caso, nuestro instrumento de recogida de información planteaba
dos preguntas. En ellas, el profesor debía indicar la “importancia de tareas o
habilidades relacionadas con la elaboración de TFG” y “carencias detectadas en las
tareas o habilidades relacionadas con la elaboración de TFG”, respectivamente, en
relación con las cuatro dimensiones seleccionadas. Como en el caso anterior, la
evaluación de estas cuestiones seguía una escala de Likert del 1 al 5, de menor a mayor
importancia o nivel de carencia. El análisis de los resultados empleó el paquete
estadístico Stata 17 (StataCorp, 2021).
Como explicamos con más detalle en la sección de resultados, los aspectos que
concitaron mayor atención por parte de estudiantes y docentes fueron la búsqueda de
fuentes de información (cómo buscar y acceder a libros, artículos, etc.) y el uso
correcto de las citas y de los sistemas de referencia bibliográfica (American
Psychological Association, Harvard, Chicago, etc.). En virtud de estos, elaboramos dos
vídeos sobre estas cuestiones mediante el software Microsoft Office 365 (Microsoft
Corporation, 2021), específicamente, PowerPoint, y Camtasia (TechSmith, 2021). Los
elementos incluidos en los audiovisuales, puestos a disposición de los estudiantes a
través del servicio de alojamiento de vídeos YouTube (2021). Para evitar
redundancias, realizamos la descripción de los contenidos concretos de los vídeos en
la sección siguiente, dado que este material forma parte de los propios resultados de
esta iniciativa y no solo de su metodología. Los vídeos fueron en todos los casos los
mismos, salvo en el caso de una de las investigadoras, del área de Ciencias Jurídicas,
que realizó adaptaciones menores relativas a las particularidades de su área (por
ejemplo, mayor peso académico de los libros, que resultan casi irrelevantes en áreas
como Economía).
Para evaluar este proyecto, empleamos, principalmente, indicadores centrados
en la adopción (Mazariri, Gapa, y Chuchu, 2020), esto es, relacionados con la
satisfacción reportada por los estudiantes. En particular, realizamos una encuesta, a
través del software Formularios de Google a todos estudiantes que realizaron sus TFG
bajo la supervisión de los autores. A través de dicho instrumento, pedíamos al
estudiante que indicase, en primer lugar, si había empleado los vídeos como parte del
proceso de elaboración del TFG. En segundo término, en caso de respuesta afirmativa
a la cuestión anterior, solicitábamos para cada uno de los vídeos, una valoración de la
— 152—
utilidad del recurso a través de una escala tipo Likert del 1 al 5. Por último, y, de nuevo,
únicamente para los usuarios de los vídeos, la encuesta incluía una pregunta
semiestructurada para cada uno de los audiovisuales en la que demandábamos
justificar la respuesta anterior, es decir, indicar el porqué de su opinión sobre el
recurso. Como en el caso anterior, Stata 17 fue la herramienta de análisis estadístico
empleada para explorar los resultados obtenidos.
Asimismo, nuestra intención es, una vez contemos con una mayor muestra de
alumnos que han utilizado de forma efectiva el material, tratar de evaluar su eventual
impacto sobre el rendimiento académico. Este último aspecto descansaría,
fundamentalmente, en la calificación obtenida en el TFG. Dicho análisis debería
incorporar el posible efecto de otros factores de confusión, tales como el área de
conocimiento o la calificación obtenida por el estudiante en el grado.
La temporalización de la implementación del proyecto siguió el siguiente
esquema:
- Fase 1 (15-31 de julio de 2021). Encuesta de preguntas de escala de Likert a
estudiantes que realizaron el TFG durante el curso 2020-2021 y a profesores
de áreas de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Salamanca y
análisis de los datos recabados para decidir la temática de los vídeos.
- Fase 2 (1-15 de septiembre de 2021). Elaboración de los vídeos de apoyo.
- Fase 3 (15 de septiembre-31 de diciembre 2021). Puesta a disposición de la
comunidad de universitaria de los vídeos y envío de los mismos a los
estudiantes supervisados por los miembros del proyecto.
- Fase 4 (15-31 de julio de 2022). Encuesta de satisfacción a los estudiantes
supervisados con preguntas de escala de Likert y semiestructuradas y análisis
de los resultados.
Asimismo, como indicamos anteriormente, nuestra intención pasa continuar
recogiendo información durante los tres próximos cursos académicos con el objetivo
de reunir una muestra representativa de estudiantes que han empleado el material
audiovisual.
RESULTADOS
En primer lugar, la Figura 1 recoge los resultados de la encuesta realizada a los
estudiantes que realizaron el TFG durante el curso 2020-2021, el ejercicio académico
inmediatamente anterior al del despliegue del proyecto. Estos reflejan que los dos
aspectos en los que los estudiantes señalan mayores necesidades de orientación son,
por este orden, la búsqueda de información y el uso de sistemas de citación de
referencias.
— 153—
Figura 1. Importancia de contar con mayor formación para desarrollar distintas

habilidades transversales para la realización del TFG de acuerdo con estudiantes que
completaron el grado el curso 2020-2021
Nota: Número de observaciones = 55

La Figura 2 recoge, por su parte, la visión de una muestra de profesores de las

áreas de Ciencias Sociales y Jurídicas de una de las universidades que participaron en
el proyecto. Como describimos en la sección anterior, las preguntas trataban de
capturar tanto aquellos aspectos que los docentes consideran esenciales para las
tareas de realización del TFG como las principales carencias de los estudiantes (o, lo
que es lo mismo, necesidades de formación de los mismos). Los resultados de esta
segunda encuesta apuntan exactamente en la misma dirección que la realizada a los
estudiantes. Los dos aspectos que, según los profesores, resultan de mayor relevancia
y donde existen mayores carencias vienen a ser la búsqueda de fuentes de
información y el empleo de los sistemas de referenciación de la bibliografía.
— 154—
Figura 2. Relevancia de diferentes habilidades para realizar el TFG y carencias

detectadas en las mismas de acuerdo con profesores de áreas de Ciencias Sociales y
Jurídicas

Como argumentó la sección anterior, estos resultados son los que nos llevaron a
plantear la temática de los dos vídeos. El objetivo del primero de los mismos (Antón,
2017a), con una duración de 19 min 19 s, contaba con el objetivo de informar a los
estudiantes sobre buenas prácticas en materia de búsqueda de información para su
trabajo. Este audiovisual, a disposición de los estudiantes y de cualquier interesado a
través de la plataforma YouTube, abordaba, en particular, los siguientes puntos:
Conocer qué fuentes de información son fiables y cuáles no.
Conveniencia de aproximarse al tema a través de trabajos de divulgación y
revisiones de literatura.
— 155—
Búsqueda de información a través de Google y Google Académico.

Formas de acceder a la información identificada a través de los recursos de la
universidad o, en su defecto, a través de documentos de trabajo, pre-publicaciones u
otras alternativas.
La Figura 3 recoge, a modo de resumen, los principales ejes del vídeo.
Figura 3. Selección de capturas del vídeo sobre búsqueda de información
Fuente: Antón (2021a)
El segundo de los vídeos, también consecuencia de los resultados de la encuesta

a docentes y estudiantes perseguía proporcionar a los estudiantes las nociones
básicas acerca de la conveniencia de emplear sistemas de referenciación bibliográfica
y esbozar elementos prácticos que guiaran su implementación por parte de los
alumnos (Antón, 2017b). Específicamente, este recurso abordaba los siguientes
aspectos:
Motivación y racionalidad del empleo de sistemas de citación estandarizados.
Principales características de los principales modelos (autor-fecha, numérico y
nota continua).
— 156—
Ilustración de cita en el texto y en la lista de referencias finales a partir del

sistema de la Asociación Americana de Psicología (American Psychological
Association, 2019).
Recursos disponibles gratuitamente en la red que resumen los principales
sistemas y guían su implementación (por ejemplo, páginas web de bibliotecas).
La Figura 4 contiene una muestra representativa de los aspectos tratados en este

segundo audiovisual, que contaba con una duración de 12 min 38 s.
Figura 4. Selección de capturas del vídeo sobre empleo de sistemas de referencia

bibliográfica
Fuente: Antón (2021b)
Como indicamos en el apartado anterior, una vez concluido el ejercicio

académico, incluida la entrega y, en su caso, defensa de los TFG, a mediados de julio
de 2022, llevamos a cabo una evaluación preliminar basada en la utilidad percibida
por los estudiantes supervisados. Dado que el equipo investigador contaba
únicamente con cuatro profesores, la muestra potencial ascendía a 18 personas y
resultaba irremediable y desafortunadamente pequeña. Asimismo, seis de estos
estudiantes no respondieron a la encuesta. Entre los 12 que participaron, dos de ellos
indicaron que no habían empleado los vídeos. La Figura 5 muestra los resultados
obtenidos en las preguntas de escala de Likert, que solicitaban al estudiante
— 157—
pronunciarse sobre la utilidad que había tenido el vídeo en su proceso de realización

del TFG. Dado el reducido tamaño de la muestra, debemos interpretar estos
resultados de carácter preliminar con cautela y a título ilustrativo. No obstante, nos
indican el potencial impacto positivo de los audiovisuales, ya que más del 75% de los
estudiantes los valoran con una puntuación de 4 o más.
Figura 5. Utilidad de los vídeos de apoyo de acuerdo con estudiantes que realizaron
el TFG en 2021-2022

Las preguntas semiestructuradas de justificación de la respuesta no aportan,

desgraciadamente, gran información. Al margen de generalidades (“el vídeo fue muy
útil”), entre los aspectos positivos, cabe destacar la valoración de los estudiantes de
los contenidos sobre la búsqueda de información y los criterios para determinar la
fiabilidad de las fuentes. En el haber, los únicos comentarios fueron relacionados a su
redundancia (puesto que señalaba que ya contaba con esa formación) y la falta de
profundidad en la forma de citar cada tipo de referencia bibliográfica. En relación con
primero de los aspectos, cotejamos los planes de estudios y la información académica
de cada uno de los grados involucrados en las universidades a las que los estudiantes
participaban y ninguna de ellas establecía cursos formales o informales destinados a
esta formación. No obstante, detectamos que, en el Grado en Criminología de la
Universidad de Salamanca, el profesor de uno de los grupos de la asignatura
Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, de acuerdo con su programa
detallado de la materia, podía haber potencialmente tratado el tema durante sus
— 158—
clases. No obstante, posiblemente, esta circunstancia obedece a la iniciativa de un

profesor concreto y a la relativamente reciente creación de la titulación en nuestro
país.
CONCLUSIONES
Este proyecto de innovación docente ha contribuido a incrementar la evidencia
disponible acerca de la utilización de píldoras audiovisuales como instrumento de
apoyo a la elaboración de TFG, específicamente, en relación con el desarrollo de
competencias de carácter transversal (en particular, instrumentales). Asimismo, a
diferencia de otros trabajos previos, el ámbito de actuación del estudio son las
Ciencias Sociales y Jurídicas y su alcance pretende ser interdisciplinar. Los resultados
preliminares de satisfacción de los estudiantes constituyen una base adecuada para
incrementar la escala de esta iniciativa, principalmente, dado el bajo coste de la
actuación. Cabe destacar, adicionalmente, que el material audiovisual generado se
encuentra a disposición de la comunidad universitaria a través del servicio de
almacenamiento YouTube.
REFERENCIAS
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YouTube. Recuperado de: https://youtu.be/oEuNFPabpXs
Antón, J.I. (2021b). Micropíldora N.º 2: los sistemas de referencias bibliográficas [Archivo
de vídeo]. YouTube. Recuperado de: https://youtu.be/Dz9dGml5_tk
Botella, E. y Sánchez, E. (2021). Los TFGs de Historia Económica e Historia de la Empresa
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— 159—
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— 160—
CAPÍTULO 14
CREACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA SU USO POR EL ALUMNADO CON
ANTERIORIDAD A LAS CLASES
ALEJANDRA PASTRANA SÁNCHEZ

Universidad de Cádiz
INTRODUCCIÓN
Cuando el docente piensa en implementar nuevas estrategias para innovar en la
docencia, debe hacerlo basado en un propósito de mejora de la calidad, de la
experiencia, o del rendimiento general del alumnado o del propio profesorado (Avala-
Guirado, González-Castro, y Vázquez-García, 2020). Esto es, el cambio en las
dinámicas docentes no puede limitarse a hacer cosas nuevas o utilizar otros métodos
sin una explicación u objetivos determinados (Escudero, 2015).
Esta práctica de innovación docente es el resultado de la observación de un
problema recurrente en las aulas. Y es que, en muchas ocasiones, mantener la atención
del alumnado durante largas sesiones teóricas se vuelve un reto complicado. Ello se
torna aún más difícil cuando se trata de estudiantes que son ajenos al estudio del
Derecho, pero que necesitan nociones básicas para el desarrollo de sus Grados
universitarios. De entrada, se sienten reacios hacia la materia, por ser estudios tan
distantes de la ciencia sistemática jurídica: encuentran serias dificultades para
sentirse motivados, a la par que las asignaturas de Derecho les suponen un reto, ya
simplemente por la utilización de un lenguaje técnico del que carecen, sumado a las
dificultades de discernimiento de aquellos que son ajenos al pensamiento jurídico.
Es por ello, que se planteó la creación de un cuadernillo con material didáctico,
separado por unidades, que tenía como objeto acercar la materia de estudio (el
Derecho penal del trabajo), a los estudiantes del Grado en Recursos Humanos y
Relaciones Laborales, como estrategia para fomentar y mejorar la participación del
alumnado. De esta forma, previo al inicio de cada sesión los alumnos encontraban en
su cuadernillo materiales diversos sobre la lección a estudiar: vídeos (documentales,
programas de televisión, informativos…), textos (extractos de sentencias, libros,
noticias de prensa…), fragmentos de textos legales (Constitución, Ley de Infracciones
y Sanciones en el Orden Social, Estatuto de los Trabajadores, Código Penal) y,
normalmente, entre una y tres preguntas para reflexionar sobre el material anterior
(véase el cuadernillo, como material depositado en el Repositorio de la Universidad
de Cádiz (RODIN): https://rodin.uca.es/handle/10498/25907).
— 161—
Creación de materiales didácticos para su uso por el alumnado…
Lo anterior tenía como principal objetivo aportar información asequible, por ser
divulgativa, sobre los temas que los estudiantes tenían que abordar en las lecciones.
Las preguntas, en la mayoría simplemente de reflexión interna, servían como motor
para desarrollar cuestiones polémicas que podían atraer a la curiosidad del
estudiantado, a la par que servían de contenido crítico sobre la materia a estudiar. De
esta manera se hace al alumno el dueño de un aprendizaje autónomo mediante la
utilización del pensamiento crítico. Por otro lado, el cuadernillo permitía observar
cuáles son las tendencias que existen en la prensa y en la sociedad para con respecto
al Derecho penal del Trabajo, mientras se consigue que el alumnado llegue a sus
propias conclusiones (o, en la terminología de la mayéutica socrática, que den a luz
sus ideas). Así, “la institución educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo
conocimiento, y el profesor pasa a actuar como facilitador de los alumnos del uso de
los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos
conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador” (Aguiar, Velázquez, y Aguiar, 2019).
El debate iniciaba cada clase con las preguntas de reflexión que debían haber
abordado en el cuadernillo, siguiendo la dinámica de flipped classroom, permitiendo
que fueran los alumnos los que tomaran las riendas de la clase, y plantearan sus
propias dinámicas de pensamiento (Aguilera-Ruiz, Manzano-León, Martínez-Moreno,
Lozano-Segura, y Casiano Yanicelli, 2017). El profesor queda solo como un ayudante
para levantar la obra que supone cada tema, haciéndoles llegar a los conocimientos
necesarios, que no serán impartidos sino alumbrados en clase. Ese trabajo previo de
lectura/visionado/reflexión fueron evaluadas como parte de las prácticas del sistema
de evaluación continua en el sentido que marca la ficha de la asignatura.
Con lo anterior se pretendía, por un lado, mejorar la experiencia del alumno en la
asignatura, no solo desde un punto de vista lúdico, sino también que el aprendizaje
fuera más valioso, al encontrar similitudes y referencias con el resto de las asignaturas
de su Grado. Por otro lado, al mejorar la experiencia de aprendizaje y utilizar un modo
de trabajo continuo, otro de los objetivos sobre la mesa era mejorar el rendimiento
del alumnado en la asignatura, obteniendo calificaciones más altas. Ese trabajo
continuo estaba basado en las estrategias de aprendizaje activo y enseñanza invertida,
que son modos de actuación docente novedosos pero compartidas por la mayoría de
las Universidades que buscan innovar en sus clases (Guerrero, 2017). Es por ello por
lo que, en este caso, la innovación se refiere sobre todo al corte de la enseñanza
tradicional, basada en la transmisión de contenidos con base en la lección magistral
(Cabero, López, y Jaén, 2013). Por el contrario, el alumno asume un papel activo en su
aprendizaje, convirtiéndose en el protagonista (Aguilera-Ruiz, Manzano-León,
Martínez-Moreno, Lozano-Segura, y Casiano Yanicelli, 2017). Ello tiene la ventaja de
aprovechar la coincidencia espacial y temporal del alumnado y profesorado en el aula
— 162—
para trabajar de forma activa y participativa (Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce, y García

Peñalvo, 2020).
MÉTODO
La práctica de innovación docente que se llevó a cabo se implantó en una clase de
tamaño reducido, por tratarse de una asignatura optativa. Así, el grupo era de 42
alumnos, pero asistían de forma regular unos 20-22 estudiantes. Ello conllevaba que
el trabajo en clase era conformado por unos 20 alumnos, aunque un grupo más
numeroso entregaran vía online las cuestiones que el cuadernillo planteaba, dado que
la asistencia a clase no era obligatoria para seguir la asignatura. Se trataba de un grupo
de alumnos de cuarto (último curso del Grado en Recursos Humanos y Relaciones
Laborales), por lo que su conocimiento sobre el Grado y las dinámicas universitarias
son avanzadas en la mayoría de los casos, contando, además, con una media de edad
sobre los 20-22 años.
Para fomentar el uso del cuadernillo se plantearon materiales y actividades que
no superaran los 30 minutos de trabajo, y se utilizaron objetos polémicos y actuales
de reflexión, con los que posteriormente se abría cada clase, dando la palabra a los
propios alumnos. La entrega por escrito de las preguntas de reflexión (previo a la
lección) se premiaba con una pequeña parte de la puntuación práctica de la
asignatura.
Con respecto al material para estudiar, al igual que años anteriores, se ha
utilizado como manual básico El derecho penal aplicable a las relaciones laborales.
Lecciones, (Terradillos Basoco y Boza Martínez, 2017, Editorial Bomarzo). Ello
diferencia a otras muchas prácticas de innovación docente donde el papel del
cuadernillo es conformar el material de estudio, identificándose entonces con una
metodología de aprendizaje pasivo clásico (p. ej., vid., Esteban De La Rosa y Mulero
García, 2006).
En el aula se utilizaban también presentaciones de Power Point, que servían
como apoyo para la lección, de manera que nada importante quedara sin tratar
durante los debates. También se utilizaba para diferenciar visualmente los preceptos
del Código Penal, dado que la materia de Derecho penal del trabajo se presta
fácilmente a confusión. Esos mismos esquemas se utilizaban también para el repaso
de la materia, previo a los diversos exámenes durante el curso.
De igual manera, y aunque ello no supusiera innovación en la docencia de la
asignatura, se hicieron dos exámenes parciales previos al examen final, todos ellos
tipo test. Tras los parciales se procedía a la revisión de este en clase, estableciéndose
debates en aquellas preguntas que generaban confusión. Además del contenido
práctico que proporcionaba el cuadernillo, se hicieron tres casos prácticos de Derecho
— 163—
penal del trabajo, donde el alumno debía calificar jurídicamente los comportamientos
que se mostraban en el caso y calcular las posibles penas para cada uno de los hechos.
RESULTADOS
Como resultado principal se obtuvo un aula más participativa durante las clases
y más reflexiva a la hora del estudio y a la hora de relacionar las lecciones de la
asignatura con el resto de los contenidos del Grado. Como las tendencias se repetían
a lo largo del temario (por ejemplo, populismo punitivo), los alumnos eran capaces de
identificarlas en cada nueva lección. Con respecto al rendimiento, las calificaciones
mejoraron notablemente con respecto a años anteriores. De todo el grupo, tan solo
suspendieron cuatro estudiantes (cabe resaltar que eran alumnos que no asistían a
clase y no siguieron la evaluación continua).
Dentro de las limitaciones observadas puede destacarse que la participación
disminuyó conforme se aproximaba la fecha de los exámenes finales. Aunque es algo
en gran parte inevitable, es posible que el rendimiento mejorara elevando el peso de
la participación en los debates de clase y la preparación previa del cuadernillo en casa.
Ello también evitaría cierto malestar en el alumnado por tener demasiado peso de
trabajo en la asignatura, crítica que se repitió durante las jornadas de análisis de la
metodología utilizada.
Por otro lado, también debe considerarse un método poco práctico para grupos
demasiado numerosos. Por ejemplo, es probable que, en grupo superior a las 50
personas, el debate se hiciera demasiado pesado y se ralentizara demasiado. Además,
en caso de contar con un solo docente, se haría difícil ofrecer un feedback
personalizado para el trabajo en casa, conformado por el estudio y crítica del
cuadernillo. También el trabajo es más eficiente con alumnos de último curso, cuyas
dinámicas universitarias y conocimientos generales están más avanzados. También
un aula más madura fomenta la participación más libre y con menos ataduras,
fomentando debates de más profundidad y controversia. En ocasiones el debate
tendrá que ser redireccionado u orientado, aunque se evitó en la medida de lo posible
coartar líneas de discusión, salvo en aquellas ocasiones era necesario abreviar el
debate debido a la falta de tiempo para la impartición de los conocimientos. Debe
tenerse en cuenta que se trata de una asignatura compleja, que comienza con los
rudimentos más básicos del Derecho Penal y termina por un análisis de la parte
especial del Penal del Trabajo.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Una de las cuestiones principales que deben analizarse cuando se incrementa una
nueva metodología es si esta supera al método tradicional o, al menos, da algunos
beneficios que el rol clásico no aporta. Esta no es sino otra aportación más que indica
— 164—
que estas nuevas metodologías o técnicas de enseñanza repercuten positivamente en

el rendimiento académico de los alumnos (Gandía y Montagud, 2011).
De esta manera, al igual que puede observarse en Fidalgo, Sein-Echaluce, y García
(2020), se dan varios indicadores positivos por el uso de estas dinámicas de flipped
classroom: el alumnado genera conocimientos propios partiendo de su experiencia,
se incrementan los debates y se produce aprendizaje entre iguales.
Sí debe tenerse en cuenta que esta experiencia, a pesar de tratarse de la creación
de materiales didácticos, no debe confundirse con un amplio número de trabajos
basados en la misma técnica, pues muchos de ellos se crean por la falta de materiales
adecuados para una asignatura en particular, pero cuyo reflejo de uso da lugar a un
aprendizaje pasivo tradicional (vid. p. ej., Esteban de la Rosa y Mulero García, 2006).
Como conclusiones principales pueden advertirse que el descubrimiento guiado
y el aprendizaje cooperativo lleva de una manera natural a la resolución de problemas
por parte del alumnado, mejorando sus competencias y resultados (Martín y Barba,
2016). Y es que la forma de enseñar está siempre condicionada por lo que el docente
entiende por educar, y de ahí se van a tomar las decisiones sobre la metodología a
escoger (Martín y Barba, 2016).
De esta manera, los destinatarios del aprendizaje no pueden continuar en un
papel pasivo, a riesgo de que esa pasividad se convierta en desidia, que es lo que
muchas veces se observa desde las tarimas y que dificulta tanto el aprendizaje como
la enseñanza. Para ello esta experiencia ha conseguido aportar materiales suficientes
para que el alumno sienta la materia más cerca de su problemática profesional diaria.
Unos alumnos motivados consiguen lo mejor del docente, no solo porque éste se
siente estimulado, sino porque también los aprendices aprovechan la savia de todo lo
que aporta el profesor.
Olvidar que para la transmisión del conocimiento se necesita un receptor activo
es un problema que tiende a obviarse por parte del profesorado universitario, bajo el
lema de que ya son adultos independientes que están donde quieren estar y deben
sentirse motivados por sí mismos. Y aunque ello pueda ser verdad y un aula
universitaria no es un circo de entretenimiento, es cierto que para enseñar deben
seguirse una serie de técnicas donde la atracción del oyente no puede soslayarse, al
igual que en cualquier foro donde debe emitirse un discurso.
REFERENCIAS
Aguiar, B.O., Velázquez, R.M., y Aguiar, J.L. (2019). Innovación docente y empleo de las TIC
en la Educación Superior. Revista Espacios, 40(2).
Aguilera-Ruiz, C., Manzano-León, A., Martínez-Moreno, I., Lozano-Segura, M.C., y Casiano
Yanicelli, C. (2017). El modelo flipped classroom. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 4(1), 261-266.
— 165—
Avala-Guirado, M.A., Gonzalez-Castro, I., y Vázquez-Garcia, M.A. (2020). Modelo de

innovación educativa según las experiencias de docentes y estudiantes universitarios. RIDE.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 10, 20.
Cabero, J., López, E., y Jaén, A. (2013). Los portafolios educativos virtuales en las aulas
universitarias. Instrumentos didácticos para la innovación docente y la calidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Enseñanza & Teaching, 31, 43-70.
Escudero, J.M. (2015). Claves para reflexionar y promover la innovación docente en la
Universidad. En N. Ibarra Rius (Coord.), Investigación e innovación en educación superior.
Publicaciones de la Universidad de Valencia.
Esteban De La Rosa, G. y Mulero García, J.S. (2006). Resultados del Proyecto de Innovación
docente sobre la elaboración del Cuaderno de Trabajo de la asignatura “Cooperación
internacional y proceso” (Plan de Estudios de Derecho). Iniciación a la Investigación, Revista
Electrónica de la Universidad de Jaén.
Fidalgo, A., Sein-Echaluce, M.L., y García, F J. (2020). Ventajas reales de la aplicación del
método de aula invertida-flipped classrom. Grupo GRIAL. Recuperado de:
http://repositorio.grial.eu/handle/grial/1896
Gandía, J.L. y Montagud, M.D. (2011), Innovación docente y resultados del aprendizaje: un
estudio empírico en la enseñanza de la contabilidad de costes. Spanish Journal of Finance and
Accounting, 40(152), 677-698.
Guerrero, C. (2017). Innovación Docente y Universidad. Claves y oportunidades para la
iD. En J.J. González Ortiz y A. González Baídez (Coords.), La innovación educativa y su difusión
científica. Publicaciones de la Universidad Católica de Murcia.
Martín, G. y Barba, J. (2016). ¿Qué es la innovación docente?: Un cambio en las prácticas o
de pensamiento docente. EmásF-Revista Digital de Educación Física, 38, 7-17.
Pastrana, M.A. (2022). Cuadernillo para el seguimiento de la asignatura: Derecho Penal
del Trabajo. RODIN (Repositorio Institucional UCA). Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10498/25907.
— 166—
CAPÍTULO 15
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO DE TRABAJOS MUSICALES
GRUPALES CON METODOLOGÍAS ACTIVAS
ELENA BERRÓN RUIZ

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, en la búsqueda por mejorar el aprendizaje del alumnado, aumentar
su implicación en el proceso educativo y atender de forma eficaz sus diversos niveles,
se apuesta por la utilización de metodologías activas. Estas metodologías favorecen la
participación, colaboración y autonomía de los estudiantes, así como la adquisición de
aprendizajes significativos (Silva y Maturana, 2017). Su aplicación requiere un cambio
de roles en los agentes educativos, de tal manera que el estudiante adquiere un papel
protagonista en la construcción de sus propios aprendizajes, mientras que la función
del docente consiste en acompañarle y ayudarle en el proceso, utilizando estrategias
metodológicas que le permitan aprender de forma autónoma y eficiente (Berrón,
2019), y proporcionando feedback a través de sistemas de evaluación formativa
(López-Pastor, Sonlleva, y Martínez, 2019). Asimismo, cabe destacar que, en la
presente era digital, las metodologías activas suelen ir acompañadas de recursos
tecnológicos (Daher, Rosati, Hernández, Vásquez, y Tomicic, 2022), aunque no es una
condición imprescindible.
En el campo específico de la educación musical, es frecuente la realización de
actividades grupales a través del aprendizaje colaborativo (Blasco y Bernabé, 2016).
Tocar, cantar o bailar juntos son acciones habituales en el aula de música que
predisponen a los estudiantes a colaborar para obtener los mejores resultados, lo cual
aumenta notablemente su interdependencia positiva. Al respecto, Iglesias, Lozano, y
Martínez (2013) señalan que, en la metodología del aprendizaje colaborativo, los
estudiantes trabajan en pequeños grupos para maximizar su propio aprendizaje y el
de los demás, ayudándose mutuamente, lo que implica que son tan responsables del
aprendizaje de sus compañeros como del suyo propio.
El aprendizaje colaborativo resulta fundamental en la aplicación de otras dos
metodologías activas que fomentan el trabajo grupal: el aprendizaje basado en retos
(en adelante, ABR) y el aprendizaje basado en proyectos (en adelante, ABP). Tal y
como señalan Fidalgo, Sein, y García (2017), el ABR es un enfoque pedagógico que
implica al estudiante en una situación problemática real, relevante y vinculada con su
entorno, incluyendo la definición de un reto y la implementación de una solución. Por
— 167—
Innovación educativa en el desarrollo de trabajos musicales…
su parte, Blasco y Botella (2020) señalan que el aprendizaje basado en proyectos

constituye un conjunto de experiencias de aprendizaje que involucran a los
estudiantes en proyectos del mundo real, a través de los cuales aplican los
conocimientos y desarrollan integralmente sus capacidades, habilidades, actitudes y
valores. En las metodologías que implican la realización de proyectos o trabajos
grupales resulta muy apropiada la utilización de sistemas de evaluación entre iguales
(Gessa, 2011).
Atendiendo a las consideraciones anteriores, en este capítulo de libro se describe
una experiencia de formación instrumental, consistente en el desarrollo de dos
trabajos grupales en los que se aplican, respectivamente, el ABR y el ABP; en ambos
casos, dichas metodologías se han combinado con el aprendizaje colaborativo. La
experiencia se ha puesto en práctica en el aula con el objetivo de determinar su
utilidad educativa.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia educativa se ha llevado a cabo durante el curso académico 2021-
2022 con el alumnado de Formación Instrumental, distribuido en tres equipos de 4 o
5 estudiantes (13 en total). Esta asignatura se imparte en el 4º curso de los Grados de
Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria de la Escuela Universitaria de
Educación y Turismo de Ávila (Universidad de Salamanca) y está incluida en la
mención de Música.
Los dos trabajos grupales que se describirán a continuación se puntuaban de 0 a
10, siendo necesario obtener, al menos, un 5 en cada uno de ellos, para realizar la
ponderación de las notas parciales y superar la asignatura. En conjunto, constituían el
20% de la calificación final (10% cada trabajo).
Conjunto instrumental
El trabajo grupal de conjunto instrumental se planteó desde las metodologías del
aprendizaje basado en retos y del aprendizaje colaborativo, y consistía en la
instrumentación de canciones infantiles para agrupaciones escolares y en su posterior
interpretación. Para componer la partitura, los estudiantes debían realizar
previamente un análisis de la canción que iban a instrumentar, identificando sus
partes, tonalidad y armonía subyacente. Las instrumentaciones debían incluir, como
mínimo, los siguientes elementos, utilizando pentagramas independientes para cada
uno de ellos:
• Melodía de la canción con el texto debajo y señalando las notas de adorno (notas
de paso, apoyaturas y floreos).
• Acordes colocados o en posición fundamental presentes en cada compás.
— 168—
• Los acordes anteriores enlazados armónicamente, situados en los lugares

correspondientes a lo largo de toda la canción.
• Patrón de acompañamiento con notas en bloque para el carillón, tomando como
referencia los acordes enlazados.
• Patrón de acompañamiento con notas alternas para el xilófono, tomando como
referencia los acordes enlazados.
• Línea de bajo para el metalófono, utilizando únicamente las notas
fundamentales de los acordes.
• Acompañamiento armónico para el piano, utilizando un patrón de
acompañamiento constituido por notas fundamentales de los acordes (mano
izquierda) y por 2 o 3 notas de los acordes enlazados (mano derecha).
• Acordes para acompañar con el ukelele.
• Ostinatos rítmicos para instrumentos de percusión de sonido indeterminado.
Además, de forma opcional, cada grupo podía completar sus partituras
incluyendo una introducción, una coda, otros instrumentos, una segunda voz,
indicaciones de tempo y de dinámica, líneas de expresión, etc. Las partituras debían
entregarse escritas a mano entre todos los integrantes de cada equipo, pero también
en formato digital, para lo cual utilizaron el programa gratuito MuseScore.
Siguiendo los principios de la evaluación formativa, la profesora supervisó la
elaboración de las partituras en varias ocasiones y ofreció feedback para su mejora,
hasta obtener las versiones definitivas.
Posteriormente, cada equipo grabó dos videos interpretando su
instrumentación, los cuales debían cumplir dos condiciones:
a). Cada estudiante debía tocar un instrumento distinto en cada grabación.
b). Ambas grabaciones debían contener la melodía de la canción, instrumentos
armónicos y un instrumento de percusión de sonido indeterminado.
Proyecto de ABP a partir de una propuesta de percusión

Este segundo trabajo grupal constaba de dos partes. En primer lugar, agrupados
en los equipos anteriores y trabajando de forma colaborativa, los estudiantes debían
crear una propuesta de percusión corporal/pequeña percusión para su aplicación en
alguno de los cursos de la Educación Primaria. Posteriormente, a partir de su
utilización y enseñanza en el aula, debían diseñar un proyecto didáctico enmarcado
en la metodología del ABP. A continuación, se explicarán con más detalle estas dos
partes del trabajo.
— 169—
Descripción de la propuesta de percusión

La propuesta de percusión corporal/pequeña percusión debía enmarcarse en
una temática específica escogida por cada equipo y, para la elaboración de la partitura,
se proporcionaron las siguientes pautas:
• Debe tener 32 compases escritos en 4/4.
• Se utilizarán las siguientes figuras y agrupaciones rítmicas: negra y su silencio,
corchea y su silencio (incluyendo contratiempos), blanca y su silencio, negra con
puntillo y corchea (o viceversa), grupos de 4 semicorcheas, corchea unida a 2
semicorcheas (o invirtiendo el orden), tresillo y síncopas.
• Cada personaje se presentará individualmente al principio de la partitura,
utilizando un motivo rítmico determinado.
• Se asignarán un pentagrama y un instrumento de percusión corporal o de
pequeña percusión de sonido indeterminado a cada personaje.
• Se incluirán, al menos, las siguientes formas musicales: imitación, pregunta-
respuesta y rondó.
• Recursos opcionales: expresión corporal, música de fondo, objetos sonoros,
beatbox, algún fragmento en otro compás, etc.
Los estudiantes debían elaborar las partituras en formato digital con el programa
MuseScore y entregárselas a la profesora para su revisión, quien realizó una
evaluación formativa, ayudándoles a corregir errores y a mejorar su calidad musical.
Posteriormente, entregaron las partituras definitivas y grabaron videos con las
interpretaciones musicales de las mismas, utilizando decorados y disfraces para
facilitar su contextualización.
Asimismo, cada equipo entregó una breve descripción de su propuesta,
incluyendo los siguientes apartados:
a). Descripción del proceso de elaboración: Temática escogida, motivos rítmicos
utilizados, instrumentos, formas musicales (explicando en qué compases se han
utilizado), otros recursos utilizados y otros aspectos a destacar.
b). Partitura y video: Imagen de la partitura y enlace al video con la interpretación
musical grupal.
c). Conclusiones: Valoración general de la propuesta realizada.
Diseño del proyecto didáctico siguiendo los principios del ABP

Una vez creada la propuesta de percusión, debían elaborar un proyecto didáctico
completo en torno a la misma, para su aplicación en un curso de la Educación Primaria.
En su diseño, debían seguir los principios del ABP, planteando actividades que
permitieran la interdisciplinariedad con, al menos, tres áreas de conocimiento,
incluyendo la asignatura de Música. Su temporalización debía ser de 3 o 4 sesiones,
— 170—
con una duración de entre 30 y 60 minutos cada una. El proyecto debía incluir los
siguientes aspectos:
a). Título: Elección de un título general motivador para el proyecto.
b). Justificación: Explicación de los motivos educativos por los que se ha escogido
el proyecto y las actividades que lo integran. También se debían señalar las
asignaturas que participaban en el mismo.
c). Alumnado al que va dirigido: Curso, número de estudiantes, conocimientos
previos, etc.
d). Objetivos didácticos: Entre tres y seis, ajustados a las competencias y a los
contenidos recogidos en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el
currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria
en la Comunidad de Castilla y León (en adelante, Decreto 26/2016).
e). Competencias que se trabajan: Selección de las tres más relevantes e
indicación breve de cómo se desarrollan.
f). Contenidos específicos: Entre cinco y ocho, tomando como referencia los
contenidos establecidos en el Decreto 26/2016 citado anteriormente, pero más
adaptados al trabajo desarrollado en el propio proyecto.
g). Metodología:
• Desarrollo de las actividades: Bien detallado, para que se entendiera
perfectamente cómo se debían llevar a cabo. Se podían utilizar actividades de
introducción (para generar curiosidad y para detectar los conocimientos
previos de los estudiantes), de desarrollo (para trabajar los contenidos
curriculares) y de refuerzo/ampliación (para la atención a la diversidad del
alumnado).
• Temporalización: Concretando el tiempo dedicado a cada actividad
dentro de cada sesión. Por ejemplo: los 5 primeros minutos se destinarán a la
explicación de…, los siguientes 20 minutos se utilizarán para realizar…, etc.
• Agrupamientos: Actividades individuales, en parejas, en equipos de
cuatro, en gran grupo (toda la clase), etc.
• Recursos: Materiales, espaciales, humanos, etc.
h). Evaluación:
• Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje: Elaboración de una
tabla con dos columnas, una para los criterios de evaluación y otra para los
estándares de aprendizaje, estableciendo la relación entre ambos. Se debía
partir de los recogidos en el Decreto 26/2016 y realizar una mayor concreción
respecto a las características del proyecto desarrollado.
• Herramientas o instrumentos de evaluación: Rúbricas, portafolios,
escalas observacionales, etc.
— 171—
Cuando cada equipo organizó toda la información anterior, la profesora realizó

una nueva evaluación formativa sobre la misma, permitiendo a cada equipo revisar
aquellos aspectos que eran erróneos o mejorables.
Tras realizar los cambios oportunos, el último paso consistió en presentar los
proyectos empleando algún formato que pudiera ser enviado telemáticamente al
resto de la clase, como: PowerPoint, video dinámico donde cada miembro del equipo
explicara una parte, mezcla de PowerPoint con voz en off o con video, infografía,
podcast o cualquier otra presentación sugerida por los miembros del equipo.
RESULTADOS
Los resultados de la experiencia educativa se presentarán a partir de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes en cada uno de los trabajos descritos. No
obstante, cabe destacar que esta experiencia forma parte de una investigación más
amplia, en la que también se han utilizado otros métodos e instrumentos para la
recogida de datos, como el diario de la profesora, dos cuestionarios mixtos, un grupo
de discusión y el análisis de trabajos y correos electrónicos.
El sistema de evaluación final del trabajo de conjunto instrumental constó de dos
partes. Por un lado, todos los miembros de cada grupo recibieron una misma
calificación por parte de la profesora (80% de la nota) y, por otro lado, cada estudiante
obtuvo una calificación personalizada como resultado de la evaluación entre iguales
realizada por sus propios compañeros de equipo (20% restante de la nota).
Los aspectos valorados por la profesora y los porcentajes asignados a cada uno
de ellos para la obtención de la calificación fueron los siguientes: presentación de la
partitura (10%), originalidad y calidad musical (20%), grado de complejidad (20%) e
interpretación y puesta en escena (50%). Por su parte, los estudiantes aplicaron cinco
criterios al valorar a sus compañeros de equipo, cada uno de los cuales representaba
el 20% de la nota: implicación y esfuerzo, iniciativa y aportaciones, comunicación y
apoyo a los compañeros, relevancia de su trabajo para la obtención del producto final
y coordinación con los demás componentes del equipo. Para facilitar el proceso, se
utilizó una escala de evaluación en la que se establecieron cuatro niveles de logro y
sus puntuaciones correspondientes (mucho=4, bastante=3, poco=2 y muy poco=1).
De esta manera, se obtenía una calificación sobre 20 puntos, que luego había que
transformar a una escala de 10. Por ejemplo, si un estudiante había obtenido 16
puntos sobre 20, se correspondía con un 8 sobre 10.
En la tabla 1, se recogen las calificaciones globales otorgadas por la profesora y
las calificaciones individuales obtenidas por cada estudiante como resultado de la
evaluación de sus compañeros de equipo. Asimismo, en la última columna se
presentan las calificaciones finales, resultantes de la aplicación de los porcentajes
correspondientes a cada parte (80% y 20%, respectivamente).
— 172—
Del análisis de las mismas se desprende que se han obtenido muy buenos
resultados, ya que la calificación final media es de sobresaliente. Realizando un
análisis más profundo, se comprueba que las calificaciones proporcionadas por la
profesora son muy similares para los tres grupos, estando comprendidas entre el 9 y
el 9,5. Sin embargo, en la evaluación entre iguales se observa bastante disparidad,
encontrándose puntuaciones comprendidas entre el 6,5 y el 9,67. Esto es debido a que,
al evaluar a sus propios compañeros de equipo, los estudiantes tenían muy claro el
grado de implicación de cada uno de ellos y sus aportaciones en la realización del
trabajo grupal. La situación descrita tiene como consecuencia que exista una
diferencia de 0,78 puntos entre la nota media otorgada por la profesora (9,31) y la del
alumnado (8,53).
Tabla 1. Calificaciones de los trabajos de conjunto instrumental

Evaluación Evaluación entre
Estudiantes Equipos Calificación final
profesora iguales
E2 1 9,4 7,5 9,02
E5 1 9,4 9,13 9,35
E8 1 9,4 9,38 9,4
E10 1 9,4 6,5 8,82
E12 1 9,4 7,88 9,1
E4 2 9,5 6,67 8,93
E6 2 9,5 9 9,4
E9 2 9,5 9 9,4
E13 2 9,5 9,67 9,53
E1 3 9 8,83 8,97
E3 3 9 9,17 9,03
E7 3 9 9 9
E11 3 9 9,17 9,03
Nota media 9,31 8,53 9,15
En cuanto a la evaluación final del trabajo consistente en diseñar un proyecto de

ABP a partir de una propuesta de percusión, se estableció que todos los alumnos del
grupo recibirían la misma calificación por parte de la profesora (80% de la nota) y
como resultado de la evaluación entre iguales realizada por compañeros de otros
equipos (20% de la nota). En ambos casos, se utilizó una misma rúbrica, en la que se
detallaban las puntuaciones correspondientes a los distintos niveles de consecución
de cada aspecto evaluado. Los criterios que se tuvieron en cuenta en la evaluación de
cada parte del trabajo y los porcentajes asignados a cada uno de ellos fueron los
siguientes:
a). Propuesta de percusión (50%): presentación de la partitura (5%),
originalidad y calidad musical (10%), grado de complejidad (10%), interpretación y
puesta en escena (25%).
— 173—
b). Proyecto didáctico (50%): planteamiento curricular (10%), metodología

(10%), redacción y formato (10%), originalidad del trabajo (10%), presentación
(10%).
La tabla 2 muestra las calificaciones proporcionadas tanto por la profesora como
por los estudiantes de otros equipos. Igualmente, tras aplicar los porcentajes
correspondientes (80% para la nota de la profesora y 20% para la nota resultante de
la evaluación entre iguales), se obtuvieron las calificaciones finales recogidas en la
última columna.
Tabla 2. Calificaciones de los proyectos de ABP a partir de propuestas de percusión

Evaluación Evaluación entre
Estudiantes Equipos Calificación final
profesora iguales
E2, E5, E8, 8,87 8,96 8,89
1
E10, E12
E4, E6, E9,
2 9,5 8,88 9,38
E13
E1, E3, E7,
3 8,5 8,88 8,58
E11
Nota media 8,96 8,90 8,95
En este caso, se comprueba que los resultados también son muy satisfactorios, ya
que, si el 8,95 correspondiente a la calificación media final se redondea a un decimal
(que es como se presentan las notas finales globales del conjunto de la asignatura para
las actas de evaluación), sería de 9,0, alcanzando, igualmente, el sobresaliente. No
obstante, como no eran las notas finales de la asignatura, sino de uno de los trabajos
desarrollados en la misma, a los estudiantes se les proporcionaron las puntuaciones
con dos decimales, ya que la rúbrica utilizada para su evaluación permitía realizar esta
mayor concreción.
Por otra parte, cabe destacar la gran similitud entre las notas medias establecidas
por el alumnado al evaluar los trabajos de otros equipos y las otorgadas por la
profesora, ya que son de 8,90 y de 8,96, respectivamente, por lo que solo difieren en
6 centésimas. Esta equivalencia se explica porque ambos utilizaron una misma rúbrica
en la que estaban perfectamente definidos los niveles de logro de cada aspecto a
valorar, así como las puntuaciones correspondientes, lo cual facilitó la objetividad en
el proceso de evaluación.
— 174—
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este capítulo de libro recoge una experiencia de educación superior, consistente
en la aplicación de metodologías activas para la realización de dos trabajos grupales.
Concretamente, se utilizaron las metodologías del ABR y del ABP, combinadas con el
aprendizaje colaborativo, para lo cual se formaron equipos de 4 y 5 estudiantes.
Los resultados obtenidos permiten concluir que estas metodologías son muy
motivadoras y útiles para la formación instrumental, concediendo al alumnado una
gran autonomía y responsabilidad en la construcción de sus propios aprendizajes, al
aumentar su implicación durante todo el proceso. Además, han mostrado su
idoneidad en la interpretación musical grupal, contribuyendo a que los estudiantes se
esforzaran por tocar su parte lo mejor posible y se ayudaran a través de la tutoría
entre iguales, para lograr un buen producto final. Los recursos tecnológicos utilizados,
como el programa MuseScore, grabaciones de video y herramientas digitales para la
realización de presentaciones, también facilitaron el desarrollo de las distintas
propuestas.
La utilización de metodologías activas implica plantear la docencia al servicio del
estudiante, a través de actividades que fomentan la participación, la creatividad y la
reflexión sobre la tarea (Silva y Maturana, 2017). Al respecto, se ha comprobado que
exigen mayor nivel de compromiso y trabajo del alumnado, potenciando el desarrollo
de habilidades como la autorregulación del aprendizaje, la resolución de problemas,
la colaboración y el pensamiento crítico, que son demandadas por la sociedad del
conocimiento y que resultan útiles no solo para el ámbito académico sino también
para el futuro profesional (Zabalza, 2007). De esta manera, se facilita el aprendizaje
continuo a lo largo de toda la vida.
En el trabajo con metodologías activas, la evaluación formativa juega un papel
muy importante, acompañando al alumnado durante todo el proceso y ayudándole a
lograr los objetivos didácticos (López-Pastor, Sonlleva, y Martínez, 2019). En este
sentido, el feedback proporcionado por la profesora en la elaboración de los distintos
trabajos resultó determinante para guiar el desempeño de los estudiantes y
permitirles subsanar errores, lo que contribuyó a la obtención de resultados muy
satisfactorios en las versiones definitivas.
Por otra parte, diversos estudios de educación superior han evidenciado la
importancia que tiene la participación del alumnado en los procesos de evaluación
(Delgado, Ausín, Hortigüela, y Abella, 2016). En la experiencia educativa presentada,
se utilizó la evaluación entre iguales para que los estudiantes valoraran tanto a sus
compañeros de equipo como el trabajo realizado por otros grupos. En el primer caso,
se comprobó que existían grandes diferencias en las puntuaciones otorgadas a los
estudiantes dentro de sus respectivos grupos, en función de sus mayores o menores
aportaciones para la elaboración de los trabajos. Por tanto, se puede concluir la
— 175—
eficacia de la evaluación realizada entre estudiantes de un mismo equipo, ya que su

percepción sobre el desempeño de sus propios compañeros era más directa que la
visión docente (Ibarra, Rodríguez, y Gómez, 2012). Para llevarla a cabo, resultó
adecuado el empleo de una escala de evaluación con puntuaciones correspondientes
a distinto grado de desempeño. En el segundo caso, es decir, en la evaluación realizada
por el alumnado sobre el trabajo desarrollado por otros grupos, al no disponer de
datos sobre el proceso de elaboración, sino únicamente del producto final, resultó
determinante la utilización de una rúbrica en la que estaban perfectamente definidos
los niveles de logro de cada aspecto evaluable, lo cual facilitó la objetividad de la
calificación asignada (Alcón, 2016).
Finalmente, cabe destacar que la utilización de estas metodologías activas para
la formación instrumental ha supuesto un importante reto docente, que ha requerido
la actualización didáctica y el replanteamiento de las prácticas educativas
tradicionales. No obstante, la experiencia se valora muy positivamente, ya que la
implicación de los estudiantes fue muy elevada durante todo el proceso, realizando
aprendizajes significativos mientras disfrutaban y adquirían recursos didácticos para
su futura práctica profesional.
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— 177—
CAPÍTULO 16
TRABAJO SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO: LA UNIÓN DE
LA EDUCACIÓN Y LA INTERVENCIÓN
MARÍA ANTONIA BUENAVENTURA RUBIO*, ESTHER RAYA DÍEZ**,

Y ANA CANO RAMÍREZ***
*Universidad de Barcelona; **Universidad de La Rioja;
***Universidad de las Palmas de Gran Canaria
INTRODUCCIÓN
Una de las metodologías de enseñanza-aprendizaje que mejor vehiculan los
aprendizajes universitarios con la sociedad es sin duda el aprendizaje-servicio, y el
trabajo social es la disciplina universitaria que por excelencia prioriza una educación
integral de la persona que en su acción reconoce las necesidades humanas en un
contexto específico, cree en la persona, en los grupos y en la comunidad, y en su
capacidad de cambio. La inclusión del aprendizaje-servicio en la disciplina del trabajo
social complementa y enriquece la formación de los y las estudiantes. Este capítulo
consta de una primera parte, en la que se conceptualiza la metodología del
aprendizaje-servicio vinculada a la universidad y en concreto al trabajo social. En la
parte metodológica se describe el proceso llevado a cabo por las tres universidades
impulsoras de la red de aprendizaje-servicio y trabajo social. Seguidamente se plantea
la recogida de información de la inclusión del aprendizaje servicio en tres
universidades: Universidad de Barcelona, Universidad de la Rioja y Universidad de la
Palma de Gran Canaria. Para finalizar, en las conclusiones se exponen las
oportunidades y debilidades de vincular el aprendizaje servicio y el trabajo social.
¿Qué es el aprendizaje-servicio?
El aprendizaje-servicio (ApS) es una metodología de enseñanza-aprendizaje que
propone realizar una acción solidaria que dé respuesta a necesidades reales, a la vez
que provoca el aprendizaje en el estudiante. Tiene una doble finalidad, la pedagógica
y la solidaria en la que es tan importante el proyecto educativo, el aprendizaje que se
produce, como la propuesta de servicio planificada y los resultados obtenidos. Es una
metodología docente activa, que propone vehicular la adquisición de aprendizajes
mediante un servicio a la comunidad en la que se pone en juego competencias y
aprendizajes que de otra forma no se habrían alcanzado con la misma intensidad. Se
realiza un trabajo útil para unas personas, entidad o comunidad, dando respuesta a
una necesidad real a través de un proyecto bien articulado en el que los participantes
se forman trabajando sobre estas necesidades reales del entorno con el objetivo de
— 179—
Trabajo social y aprendizaje servicio…
mejorarlo (Centre Promotor d’ApS, 2022). A la vez se propone una revisión reflexiva
y crítica del proceso.
El aprendizaje servicio en la universidad

El ApS en la universidad no es un trabajo de campo, aunque en ocasiones puede
incluir algunas tareas en este sentido (Xarxa d’Aprenentatge Servei de les Universitats
Catalanes, 2019). El ApS parte de la detección y el análisis de la realidad exigiendo una
acción directa sobre ésta con la voluntad de mejorarla. No se puede confundir con
acciones de voluntariado, pues se incluyen de forma equilibrada objetivos formativos
para los/as participantes, vinculando diferentes actores sociales en un solo proyecto.
Algunos/as autores/as defienden que el ApS en la universidad se transforma en un
método, un programa, una filosofía y una forma de participación política (Puig, Batlle,
Bosch, y Palos, 2006), en la que se establecen:
a) Los pasos y elementos fundamentales para formar profesionales competentes
y comprometidos con la sociedad.
b) Se define la organización para favorecer y fortalecer el vínculo universidad y
comunidad.
c) Responde a una manera de ser y de hacer de la institución universitaria en
términos de responsabilidad y transformación social.
d) Se configura como una oportunidad de participación ciudadana responsable y
democrática
Los elementos esenciales que ha de tener un proyecto de aprendizaje servicio
son: necesidades sociales, partenariado, aprendizaje, servicio, reflexión,
reconocimiento (Buenaventura, 2020; Martín i Puig, 2017).
En la Declaración de Canarias sobre Aprendizaje-Servicio en la Educación
Superior (2021), se afirma que,
“El aprendizaje-servicio es un enfoque de la educación superior que busca formar
profesionales excelentes y una ciudadanía comprometida con el bien común mediante
propuestas de docencia, investigación y transferencia del conocimiento que integran
el servicio a la comunidad y el aprendizaje académico en un proyecto coherente que
permite al estudiantado formarse trabajando sobre la base de necesidades y
problemáticas reales del entorno con el objetivo de mejorarlo y, al profesorado,
realizar una innovación, investigación y transferencia de conocimiento responsable y
con impacto social." (Declaración de Canarias sobre Aprendizaje-Servicio en la
Educación Superior, 2021).
— 180—
El Aprendizaje Servicio y el Trabajo Social

La doble naturaleza el ApS, esto es, de un lado como proceso pedagógico que
refiere a la adquisición de aprendizajes en sintonía con el aprendizaje a lo largo de la
vida, siendo elemento de intervención en trabajo social al contemplar a las personas
en continuo proceso de adquisición y desarrollo de capacidades para afrontar sus
situaciones, y de otro lado, como proceso de incidencia en la realidad para cambiarla,
a través de la puesta en práctica de las capacidades adquiridas, la sitúa en íntima
relación con el trabajo social, tanto como herramienta educativa como instrumento
de intervención.
MÉTODO
En el trabajo se presentan tres experiencias de aplicación del ApS en la formación
de Grado en Trabajo Social de tres universidades españolas, siguiendo la metodología
de estudio de caso. Este tipo de metodología se utiliza de manera frecuente en las
ciencias sociales y en el ámbito educativo (Álvarez y San Fabián, 2012; Peña, 2009).
Este método de aproximación a la realidad consiste en la descripción sistemática de
los elementos clave de un objeto de estudio. Como señala Peña (2009) una de las
características del método es la comprensión holística de la realidad. En este trabajo
se presentan sucintamente las experiencias seleccionadas con el fin de mostrar la
diversidad de ámbitos de conexión entre ApS y los estudios de Trabajo Social.
Se han seleccionado tres universidades, con diferente tamaño y localización
geográfica. Por un lado, la Universidad de Barcelona, creada en 1450. Por otro lado, la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, es de origen reciente (1989) y la
Universidad de La Rioja, ubicada en la Comunidad Autónoma más pequeña de España,
fue creada en 1992.
Las experiencias seleccionadas también ejemplifican la diversidad de modos de
aplicación del ApS. En el caso de la Universidad de Barcelona se enmarca en un
proyecto de innovación docente, orientado y planificado para la integración del ApS
en los estudios de Grado. En el caso de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria
la experiencia muestra tres ejemplos de proyectos enmarcados en asignaturas
concretas vinculados a la iniciativa docente dentro de su libertad de cátedra. El caso
de la Universidad de La Rioja presenta el caso de vinculación del ApS a las prácticas
curriculares como metodología de desarrollo.
— 181—
RESULTADOS
Aprendizaje-Servicio en Grado de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona
En la Universidad de Barcelona en el 2013 se crea el Grupo de ApS (UB) formado
por un grupo interdisciplinario de profesores/as de diferentes facultades y áreas de
conocimiento que tienen en común la voluntad de difundir y extender el ApS en la
universidad.
Tabla 1. Proyectos de aprendizaje-servicio en asignaturas y transversales. Grado de

Trabajo Social, Universitat de Barcelona
PROYECTOS EN ASIGNATURAS
Identitats i miralls. Desde el 2014. Comunicación y Documentación.
Conversar y relacionarse a partir de la fotografía. Desde el 2013 al 2015. Desigualdad y exclusión
social.
Katxima, nuevos horizontes. Desde 2014 al 2016. Trabajo Social Comunitario.
ARRELS, transformar para crear. 2015-2016.Treball social comunitario.
Compartir ideas: participar en la comunidad, una herramienta para la inclusión social. Desde el
2018. Trabajo Social Comunitario y Habilidades Sociales y Comunicativas.
Vivir en la Mina. Desde el 2010 al 2015. Investigación Aplicada al Trabajo Social y Trabajo Social
Comunitario.
Itinerarios de inserción social de los MMNA en Cataluña. Desde el 2010 al 2015. Investigación
aplicada al Trabajo Social.
Proyecto I+D menores migrantes no acompañados (MMNA) en España. 2019-2021. Investigación
aplicada al Trabajo Social y Trabajo Social comunitario.
Mundet más allá de las aulas. Desde el 2015. Investigación aplicada al Trabajo Social y Trabajo
Social Comunitario.
[Re]pensemos la participación de las familias. Desde el 2019 al 2022. Investigación aplicada al
Trabajo Social.
La seguridad alimentaria (1) 2018-2019. Investigación aplicada al Trabajo Social.
La alimentación desde una perspectiva global y no reduccionista de las necesidades (2). 2019-
2020. Investigación aplicada al Trabajo Social.
Saberes migrantes. Desde el 2017 al 2020. Investigación aplicada al Trabajo Social.
LGTBI inmigrantes. 2016-2017. Investigación aplicada al Trabajo Social.
Prácticas I 2016-2017. Prácticas I Vinculación del proyecto APS (Vivir en la Mina) del primer
semestre de investigación aplicada de 3r curso, con las Prácticas I.
Impacto del APS en los estudiantes de TS. Investigación acción participativa en las unidades
compartidas de educación (UEC’s) de las colonias de infantes y salesianos de Mataró. 2015-2016.
Trabajo final de grado
Investigación sobre persones refugiades LGTBI. Trabajo final de grado. 2016-2017. Fundación
Acathi
Acompañamiento social en espacios de ocio educativo. Verano Ta-Xira: Proyecto socio educativo
para jóvenes migrantes no acompañados. 2018-2019.Trabajo final de grado
Acompañamiento a una Investigación-Acción-Participativa al Institut Escola Els Til·lers del barrio
de Bon Pastor. Trabajo social comunitario e Investigación Aplicada al Trabajo Social (IGOP).
Acompañamiento a una Investigación-Acción-Participativa al Institut Escola El Viver de Montcada
i Reixac. Trabajo social comunitario (IGOP).
— 182—
Tabla 1. Proyectos de aprendizaje-servicio en asignaturas y transversales. Grado de

Trabajo Social, Universitat de Barcelona
PROYECTOS EN ASIGNATURAS
PROYECTOS TRANSVERSALES
Els somriures dels casals. Del 2014 al 2019. Proyecto de apoyo a la escolarización y el refuerzo
escolar en el pueblo de Tafraout. (A. Katxima per al desenvolupament comunitari).
Acompañamiento a jóvenes inmigrantes 2017 al 2020. Acompañamiento a jóvenes inmigrantes
que residen en la institución (Fundación Benallar).
BASKIN al campus Mundet. Desde el 2017. Participación en el equipo de Baskin con estudiantes
universitarios que tengan o no alguna discapacidad.
La acogida como punto de partida: Acogida, acompañamiento y cobertura de necesidades básicas.
CÁRITAS.
La inclusión de la metodología del ApS en el Grado de Trabajo Social tiene una

larga trayectoria, algunos/as docentes/as del grado utilizaban la metodología en
acciones individuales en sus asignaturas, en el año 2015 el Grupo de Innovación
Docente Trans@net presenta el “Proyecto El Aprendizaje Servicio en el Grado de
Trabajo Social”, este proyecto pretende unificar todas las acciones docentes en
asignaturas o en proyectos transversales, a la vez que, reconocerlas en la disciplina
del trabajo social. El objetivo principal del proyecto es fortalecer el proceso de
aprendizaje de los/as alumnos/as proporcionándoles el contacto directo con la
realidad social y ponerse al servicio tanto de entidades como de los/as usuarios/as de
éstas, así como potenciar su compromiso como futuros/as profesionales del trabajo
social, e implementar la metodología en el grado por sus beneficios que en la
formación puede aportar a los/as estudiantes de trabajo social. En la Tabla 1 se
pueden observar los proyectos realizados vinculados a asignaturas o transversales.
Aprendizaje-Servicio en Grado de Trabajo Social en la Universidad de La Rioja

Las prácticas externas en los estudios de Trabajo Social son una parte esencial de
la formación en esta disciplina (Ovejas-Lara et al., 2012; Pastor, 2014), en las prácticas
los/as estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar las competencias específicas
de la titulación en contacto directo con la realidad. En el caso de Trabajo Social, las
características de las entidades sociales y de su objeto de intervención son un
escenario propicio para el desarrollo de proyectos de ApS en el marco de las prácticas.
Partiendo de esta consideración, en el diseño de la memoria de plan de estudios de
Grado en Trabajo Social de la Universidad de La Rioja quedó recogido expresamente
el ApS como metodología para el desarrollo de las prácticas curriculares. Y, en
consecuencia, se adoptaron diferentes medidas para la implementación del modelo.
En los siguientes párrafos se describe el proceso de implementación del modelo; se
hace un balance después de diez años de aplicación; y, se presentan los principales
desafíos.
— 183—
Los estudios de grado se iniciaron en el curso 2009-2010, siendo el curso 2011-

2012, el primero de implementación de prácticas basadas en la metodología de ApS.
Una exposición detallada de la experiencia de implementación puede consultarse en
Raya y Caparrós (2013). Durante los primeros años desde la Dirección de Estudios del
grado se organizaron varias actividades formativas en torno al ApS, con el fin de
fortalecer el conocimiento sobre la metodología entre las partes implicadas en el
desarrollo de las prácticas (alumnado, profesorado, profesionales).
Las prácticas se desarrollan en dos cursos académicos, en la misma entidad, y de
forma complementaria a los contenidos de otras asignaturas, como se muestra en la
siguiente tabla:
Tabla 2. Prácticas desarrolladas en tercero y cuarto del Grado de Trabajo Social de la

Universidad de la Rioja (Raya y Caparrós, 2014, p. 30)
TERCER CURSO CUARTO CURSO
1. Semestre 2. Semestre 1. Semestre 2. Semestre
Métodos y técnicas de Diseño y Evaluación de
Prácticas de intervención
investigación social programas sociales
Prácticas de estudio diagnóstico Supervisión Trabajo fin de grado
Las prácticas de tercer curso se centran en el conocimiento de la realidad, a través

del desarrollo de un estudio específico, sobre un tema propuesto por la entidad. En
este caso, el proyecto es de investigación. Y para ello se deben realizar diferentes
actividades, tales como:
a) Revisar la bibliografía específica del tema objeto de estudio.
b) Aplicar las técnicas de investigación.
c) Realizar el trabajo de campo de recogida de información.
d) Analizar la información recogida.
e) Realizar un diagnóstico.
f) Elaborar una propuesta de intervención.
Las prácticas de cuarto curso se plantean como continuación de las anteriores,
en las que se desarrolla, en la medida de lo posible, el proyecto diseñado en el curso
anterior. Son prácticas de intervención, en las que se realizan, al menos, las siguientes
actividades con relación al proyecto:
a) Definición operativa del proyecto diseñado o actividades propuestas por la
entidad.
b) Diseño del plan de evaluación del proyecto o actividad.
c) Ejecución de las tareas derivadas del proyecto.
d) Memoria final del proyecto, con la evaluación de los resultados.
— 184—
Además, durante las prácticas de intervención social, se realizan las tareas

planteadas por el/la tutor/a académica en el marco de la actividad regular de la
entidad.
Cada estudiante realiza una memoria de actividad y un póster donde queda
recogida la práctica realizada. Desde la implementación del modelo de prácticas, se
han realizado más de 300 prácticas. En el curso 2020-2021 se ha realizado un análisis
sistemático de los pósteres de prácticas desarrollados en el periodo 2014/15 a
2020/21 por parte del equipo docente del área de Trabajo Social y Servicios Sociales.
Entre las principales conclusiones del trabajo (Serrano, Raya, Caparrós, Carbonero, y
Cuesta, 2021), se constata que, de los 251 póster analizados, 98 correspondían a
prácticas de tercero y 152 a las de cuarto. La presencia del ApS en las prácticas era
más explícita en los primeros años de implementación del modelo.
Posteriormente, y en particular en los últimos años con la pandemia del Covid, el
proyecto de ApS ha perdido peso en favor del desarrollo de tareas de observación en
tercer curso y de seguimiento de las actividades del centro, lo que se podría
denominar prácticas tradicionales.
Aprendizaje-Servicio en Grado de Trabajo Social de la Universidad de Las Palmas

de Gran Canaria
En algo más de una década se impulsan distintas iniciativas de ApS en tres
asignaturas en el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC).
La primera iniciativa tiene lugar en el curso 2008-2009 en la asignatura Servicios
Sociales II, siendo este el penúltimo año de impartirse dentro de la diplomatura, antes
de insertarse en la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, con los
títulos de grado. La asignatura es anual y se plantea que el alumnado realice un trabajo
de indagación/ investigación en alianza con organizaciones locales que gestionan
servicios. El debate que emerge en clase sobre el sentido y utilidad que tiene el trabajo
a realizar por los grupos de alumnos/as, una vez que se realiza visitas a las entidades,
entrevistas a profesionales y/o representantes/responsables de aquellas, rastreo y
análisis documental, así como la elaboración y redacción de un informe final
recopilatorio de toda la información de interés para el objeto de estudio atendiendo a
las competencias y objetivos del proyecto docente de la asignatura. Este debate
desenlaza en la identificación de que la ciudadanía desconoce el sistema de servicios
sociales y la profesión del trabajo social, constituyéndose en la necesidad social a la
que dar respuesta.
Hecho el diagnóstico se decide organizar y celebrar la Jornada de Sensibilización
sobre Realidades Sociales, que adopta el nombre a partir del Encuentro de
Sensibilización sobre Realidades Sociales en el curso 2016-2017 cuando la iniciativa
— 185—
se retoma en la asignatura Programas y Prestaciones de los Servicios Sociales, de

segundo curso, celebrándose en el presente curso la sexta edición.
Así, el conocimiento adquirido a través de la indagación realizada sobre
proyectos y programas sociales se ofrece durante el encuentro a la comunidad
universitaria de los centros en los que se hace presencia durante toda una mañana. El
alumnado, además de informar, sensibilizar y concienciar sobre la base de los
aprendizajes adquiridos, pone en escena habilidades sociales y de comunicación
interactuando directamente con alumnado, personal de administración y servicio y
profesorado pertenecientes a los centros en los que despliegan una ambientación del
lugar a modo de generar atracción captando la atención de quienes transitan por la
zona.
Los encuentros han rotado por los siguientes edificios/centros del Campus
Universitario de Tafira: Escuela de Arquitectura, Escuela de Ingenierías Industriales y
Civiles, Escuela de Ingeniería de Telecomunicación y Electrónica, Escuela de
Ingeniería Informática, Facultad de Ciencias Jurídicas y Facultad de Ciencias
Económicas.
Una segunda experiencia de ApS tiene lugar desde el año académico 2018-2019
y hasta 2021-2022 y la característica a destacar es su marcada seña de
interdisciplinariedad (Cano-Ramírez y Díaz-García, 2020). A través del Grupo de
Innovación Educativa “Educa Multidisciplinar”, se impulsa un proyecto de innovación
educativa donde se ha involucrado a estudiantes universitarios/as de las asignaturas
de Hábitat y desarrollo de 5º curso del grado de Arquitectura, Prácticas de
Intervención de 4º curso y Programas y Prestaciones de los Servicios Sociales de 2º
curso del grado en Trabajo Social, y la asignatura Empresas Basadas en el
Conocimiento y la Innovación del posgrado Master Universitario en Dirección de
Empresas y Recursos Humanos.
En esta ocasión el alumnado, en contacto con agentes sociales locales, trabaja
colaborativamente intercambiando información y conocimientos que le lleva a la
elaboración de propuestas innovadoras que son presentadas a la Convocatoria los
Presupuestos Participativos del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria (Área
de Participación Ciudadana).
El intercambio dialogado favorece la transferencia multidireccional de
conocimiento, con un mismo objetivo, que es la identificación de las necesidades
sentidas por la comunidad, esto es el diagnóstico, con el consecuente análisis sobre
las posibles opciones de soluciones que se pueden acoger a la convocatoria de los
presupuestos participativos. De ello resulta que se presentan proyectos que se
encuentran en coherencia con las prioridades de mejora del entorno de los/as
vecinos/as, destinatarios/as principales de las acciones que finalmente se ejecuten.
— 186—
Si bien las anteriores experiencias se encuadran en la educación formal, la

siguiente es una propuesta de ApS desde la educación no formal liderada por
SIC4Change, y coordinada por el Grupo Universitario de Cooperación “Educación para
el Desarrollo” (GEDE-ULPGC) al que pertenece la profesora de la asignatura Trabajo
Social con Grupos. Al proyecto “Cambia el Cuento: nuevas narrativas migratorias” se
suman ocho estudiantes que reciben formación específica sobre nuevas narrativas y
migraciones con profesionales del periodismo de investigación y migraciones de la
Fundación porCausa. Posteriormente, acuden a los centros educativos, estando
presentes en el desarrollo de los talleres para el cambio de narrativas. Las alumnas
señalan haber aprendido a aplicar las nuevas narrativas como metodología y como
herramienta para la transformación de percepciones, discursos y para la
comunicación de nuevos mensajes.
A ello se suma que refuerzan el trabajo en equipo y la adquisición de
responsabilidades, se acercan a la facilitación de grupos desde las migraciones
partiendo de un marco autocentrado en el archipiélago canario. Para finalizar,
realizaron un ejercicio de reflexión que les permitió identificar aprendizajes para su
futura praxis profesional, en este caso, como trabajadoras sociales, reforzando
específicamente las competencias de la asignatura Trabajo Social con Grupos.
Para finalizar, en coherencia con lo que se defiende en este trabajo, se ha
incorporado contenidos de ApS en el manual de la asignatura de Trabajo Social con
Grupos. Esto es así dada la naturaleza sociopedagógica del ApS en la intervención en
trabajo social, al constituirse en una herramienta significativa y relevante para
acompañar en los procesos de aprendizaje y adquisición de competencias de las
personas, a fin de contribuir a su mejora de bienestar, tanto individual como colectiva.
De esta manera, la praxis del ApS en la intervención social se promueve tanto desde
la educación formal como desde la no formal, con iniciativas definidas tanto por el
sistema educativo, como por administraciones públicas y entidades del tercer sector.
Todo lo anterior apunta al reto de ahondar en cómo el ApS se consolida en la
profesión del TS como herramienta de intervención, y en la docencia como
instrumento pedagógico, de ahí que se propone hacer confluir ambos con la creación
de la Red Ap(T)S (Red Aprendizaje-Servicio y Trabajo Social).
Esta Red tiene como antecedente la constitución del Grupo de Trabajo Ap(T)S en
el I Encuentro de Aprendizaje-Servicio y Trabajo Social (7 julio 2021) durante la
celebración del X Congreso Nacional y IV Internacional de Aprendizaje-Servicio
Universitario, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Este grupo está
integrado por profesionales del Trabajo Social que desarrollan su profesión en
distintos ámbitos, incluido el académico, en tanto que existe la firme convicción en el
— 187—
potencial que el ApS ofrece como metodología innovadora para la formación del
alumnado de los estudios de Grado en Trabajo Social.
Con la celebración del II Encuentro de Aprendizaje-Servicio y Trabajo Social, (5
noviembre 2021), y fruto de la acumulación de saberes resultado de las experiencias
y de la reflexión sobre la práctica profesional, se definen elementos que se constituyen
como oportunidad para la praxis ApS-TS, a la par que se identifican algunas
debilidades que conviene tener en consideración.
Como oportunidades del binomio ApS-TS se tiene las siguientes:
- La formación y estructura del TS es distinta a otras formaciones profesionales,
y le permite detectar las necesidades sociales y los intereses colectivos frente a los
individuales.
- El éxito de un proyecto ApS es la potente conexión entre el agente educativo y
el agente social, donde el TS desempeña su rol.
- La profesión del TS tiene la capacidad de una visión holística sobre la realidad
donde se practica el ApS.
- Las necesidades sociales donde potencialmente se aplica el ApS son el ámbito
por excelencia de intervención de la profesión del TS.
- La cualificación profesional en TS aporta un enfoque interdisciplinar y de
trabajo en equipo necesarios para la praxis del ApS.
- Las características implícitas del ApS están alineadas con la profesión del TS:
Análisis de la realidad (diagnóstico), diseño proyecto, ejecución y evaluación.
Conceptos claves como: la IAP, la participación ciudadana y democrática, conocer y
reconocer el valor y aportación de los distintos agentes participantes, la defensa de
los derechos humanos, la justicia social y la sostenibilidad, etc.
- La relevancia de los procesos sociales en TS que se encuentra en sintonía con
las aspiraciones del ApS.
Respecto a debilidades, se definen las siguientes en el binomio ApS-TS:
- Desde el ámbito educativo, el esfuerzo que requiere un proyecto de ApS, sin
reconocimiento, supone que se termine dejando de lado a la contraparte/comunidad
porque se prioriza al alumnado y tener que atender las exigencias de carácter
académico.
- Los/as profesionales y las entidades no conocen el ApS, es una metodología que
no se aplica; o se aplica sin conocimiento y conciencia intencionada sobre ella.
- Existe invisibilización de la profesión en los proyectos y procesos del ApS.
- Se da por sentado que se sabe, que se conoce el ApS, cuando no es así.
- La creencia de que haciendo buena intención se está haciendo ApS, pero esto no
es así porque el ApS tiene exigencias.
- El riesgo de cómo “otros/as” difunden y divulgan lo que los/as profesionales del
TS hacen.
— 188—
- Está el peligro de que se pierda de vista los “intangibles” de la profesión.

- El ApS se debilita cuando tras años de aplicación de este, se produce la creencia
de que es conocido, pero no es así.
Todo lo anterior apunta al reto de ahondar en cómo el ApS se consolida en la
profesión y en la docencia como herramienta de intervención e instrumento
sociopedagógico, de ahí que aquí se propone impulsar una Red Ap(T)S (Red
Aprendizaje-Servicio y Trabajo Social).
Dado que cada vez son más los/as profesionales del área de Trabajo Social y
Servicios Sociales que están promoviendo proyectos de ApS, tanto desde las entidades
sociales como desde las administraciones públicas locales, el grupo Ap(T)S se plantea
la finalidad de favorecer el encuentro para pensar, de forma conjunta, en modos de
fortalecer la relación ApS y TS.
En este sentido, existen dos líneas de trabajo en las que se está actuando. Una de
las líneas tiene como objetivo atender a las necesidades de consolidación y
mantenimiento de la Red Ap(T)S, constituyéndose como Grupo de Trabajo en el seno
de la Asociación Aprendizaje-Servicio Universitario, diseño de logo y tríptico, y
continuar con la celebración de los Encuentros (el próximo III Encuentro Ap(T)S será
el 26 de enero de 2023, durante la celebración del XI Congreso Nacional y V
Internacional de Aprendizaje-Servicio Universitario, Barcelona, 25-27 enero 2023).
Otra de las líneas de trabajo se centra en las acciones que ha de abordar el grupo,
atendiendo a los siguientes objetivos: promover el desarrollo social a través de
proyectos de ApS, impulsar la Red Ap(T)S y visibilizar el TS a través de la participación
en proyectos de ApS, poniendo en valor sus conocimientos, funciones, principios y
valores.
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educativa. Gazeta de Antropología, 25(1), 1-12. Recuperado de:
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— 190—
CAPÍTULO 17
EL ESTUDIANTE DE CRIMINOLOGÍA COMO SUJETO DELINCUENTE: APRENDIZAJE
DE LAS TEORÍAS DE LA CRIMINOLOGÍA AMBIENTAL A TRAVÉS DE
LA INMERSIÓN DEL ALUMNADO EN ACTIVIDADES EN EL AULA
DIEGO JESÚS MALDONADO GUZMÁN

INTRODUCCIÓN
Estado de la cuestión
Una de las funciones primordiales de la ciencia criminológica es la prevención del
delito, entendiéndose esta en el marco de la Moderna Criminología como un objetivo
“de primera magnitud” (García-Pablos-de Molina, 2003, p. 880). En este sentido,
solamente sería posible llevar a cabo una adecuada y eficaz prevención de las
conductas delictivas si se posee un correcto entendimiento de sus potenciales causas
(Birkbeck, 2004), siendo las teorías criminológicas las que aportan el mayor cuerpo
de conocimiento sistematizado sobre las causas del crimen (Larrauri, 2015). Por lo
tanto, cuanto mayor sea el grado de comprensión adquirido por los estudiantes de
criminología en lo relativo a las teorías de la criminalidad, mayor sería su capacidad
futura para entender los múltiples motivos del fenómeno delictivo y, sobre todo, para
plantear enfoques preventivos mediante el abordaje de dichas causas.
Es por esta razón que resulta indispensable garantizar que los estudiantes de
criminología comprendan y sepan distinguir las distintas teorías que han intentado
explicar el delito como comportamiento individual y/o como fenómeno social.
Además, los conocimientos alcanzados en la asignatura donde se enseñan estas
teorías permitirían un mejor rendimiento en otras materias del plan de estudios de
los grados en criminología (García-Arroyo, 2019). No obstante, la multitud de cuerpos
teóricos –buena parte de ellos enfrentados entre sí– que han sugerido las causas del
delito desde perspectivas diferentes puede hacer más compleja la tarea de
comprender bien cada una de las aproximaciones teóricas. Esta realidad podría
conllevar que el alumnado confunda con cierta facilidad los postulados de distintos
enfoques, especialmente cuando entre estos existe un aparente grado de similitud en
las explicaciones del delito.
Ante este panorama, algunos docentes han planteado herramientas pedagógicas
con el objetivo de garantizar una mejora en el entendimiento de las teorías del crimen
por parte de los estudiantes del grado en criminología (García-Arroyo, 2019; Gorjón-
Barranco et al., 2018; Hernández-Jiménez, 2015). El objetivo común de estas
— 191—
El estudiante de criminología como sujeto delincuente…
sugerencias de mejora docente es que la formación teórica lleve aparejada la

resolución de casos prácticos, cumpliendo así con una de las recomendaciones
dictadas por Navasquillo-Lorda (2020). A pesar de que estas propuestas son
prometedoras debido a los buenos resultados alcanzados tras su implementación y
evaluación, todas plantean el uso de material cinematográfico para que los alumnos
se esfuercen en buscar la mejor teoría de la criminalidad que explique el
comportamiento de los personajes de las películas o series.
Sin embargo, la idea que se defiende en el proyecto que aquí se presenta es que
los alumnos podrían interiorizar de forma más óptima los postulados de cada una de
las teorías del crimen si son ellos mismos los que adquieren un rol simulado de
delincuente. Esta manera de proceder fomentaría que el estudiante tenga que
desarrollar un proceso consciente de toma de decisiones lo más similar posible al que
llevaría a cabo un potencial criminal en el transcurso de su acción delictiva.
Objetivos del proyecto

Las actividades que se sugieren, y que se explicarán en el siguiente apartado,
tienen como objeto garantizar un aprendizaje óptimo por parte del alumnado
respecto de las teorías que conforman la criminología ambiental, es decir, el enfoque
de la elección racional, la teoría de las actividades cotidianas y la teoría del patrón
delictivo. Se seleccionan estas teorías por varios motivos: (i) de sus planteamientos
pueden derivarse estrategias de prevención del delito más fáciles de implementar y
evaluar (Vozmediano y San Juan, 2012); (ii) algunos conceptos e ideas principales que
emanan de cada una de ellas puede fomentar la confusión debido a su aparente
similitud (Bursik, 1988); (iii) al tratarse de teorías que contribuyen a explicar la
desigual distribución espacial de la criminalidad, resultan ideales para simular que el
aula es un modelo de ciudad con sus diferentes características de oportunidad
delictiva.
En concreto, tres son los objetivos generales que se persiguen con este proyecto
de innovación docente: (obj. 1) mejorar la comprensión de los postulados de las
distintas teorías criminológicas antes citadas, (obj. 2) facilitar el aprendizaje de
conceptos claves y (obj. 3) fomentar la capacidad de transformar los conocimientos
teóricos en aplicaciones prácticas, específicamente en materia de políticas de
prevención del delito. El proyecto es viable dado los escasos recursos necesarios para
implementar las actividades en el aula.
MÉTODO
En aras de alcanzar los objetivos marcados se plantean un conjunto de
actividades que guiarán el aprendizaje. Este compendio de ejercicios se desarrolla en
el marco de la asignatura “teorías de la criminalidad”, y las distintas actividades que
— 192—
forman parte del proyecto se realizarán durante las sesiones prácticas de la

asignatura, aprovechando que estas preceden a las sesiones teóricas según el horario
del grado en Criminología y Seguridad de la Universidad de Cádiz. El tipo de ejercicio
práctico realizado depende de la teoría criminológica que se esté explicando. Se
describen, a continuación, cada una de las actividades programadas y su respectiva
teoría criminológica.
Actividad 1. Enfoque de la elección racional

La actividad docente vinculada al enfoque de la elección racional se desdobla en
dos sesiones prácticas. En la primera sesión, los alumnos se dividen en grupos
integrados por cuatro o cinco personas. Una vez conformados los grupos, se les asigna
un delito concreto con el que han de trabajar durante toda la sesión. Posteriormente,
a cada grupo se le hace entrega de una plantilla en la que hay que rellenar tres
apartados: (i) etapa pre-delictiva, etapa delictiva y etapa post-delictiva. Los
integrantes han de planificar la comisión del delito asignado y deben detallar cada una
de las decisiones y actos que han tomado antes, durante y tras la comisión del ilícito
penal para asegurar la realización del acto delictivo con éxito. Para ello dispondrán de
30 minutos. En el tiempo restante, los grupos deberán exponer públicamente la
estrategia que han diseñado para maximizar los beneficios obtenidos del delito y
reducir los riesgos en términos de ser detenidos. Deberán explicar cómo cometerían
el delito y por qué, exponiendo las decisiones que han tomado en cada una de las tres
fases.
Durante la segunda sesión práctica, se reparte a cada grupo de estudiantes la
plantilla que un grupo distinto cumplimentó en la clase práctica anterior. Cada
conjunto de alumnos debe plantear medidas de prevención del delito concreto que
quiere cometer el otro grupo. Han de motivar las medidas de prevención en base a las
decisiones que el otro grupo ha tomado para cometer el delito, intentando que cada
paso indicado en la plantilla fracase para que el hecho ilícito no pueda tener lugar.
Para ello dispondrán de 30 minutos, dedicando el tiempo restante de la sesión a poner
en común la resolución de cada grupo.
Como puede comprobarse, ambas sesiones se apoyan en base al crime script
(guión delictivo), que ha mostrado ser una herramienta analítica útil no solo para
estudiar empíricamente un hecho delictivo y obtener un conocimiento más profundo
del mismo, sino también para el desarrollo de políticas de prevención de tales
conductas (Keatley, Mcgurk, y Allely, 2020; Osborne y Capellán, 2017). Puesto que el
estudiante ha de planear la comisión de un delito, teniendo que tomar decisiones en
cada una de las fases, mediante este ejercicio los alumnos entienden la idea principal
de la elección racional: la comisión del delito implica un proceso consciente de toma
— 193—
de decisiones y que se divide en fases, siendo cada una de estas fases y las decisiones
que en ellas se toman específicas para cada tipo de delito.
Al mismo tiempo, ponen también en práctica una estrategia analítica que resulta
útil para para plantear medidas preventivas contra el crimen, relacionando así el
conocimiento teórico con su aplicación práctica, especialmente a través de la
prevención situacional.
Para llevar a cabo esta actividad solo se precisa de un folio para cada grupo, sin
que se necesites más recursos.
Actividad 2. Teoría de las actividades cotidianas

La actividad práctica asociada al aprendizaje de la teoría de las actividades
cotidianas tiene lugar en una única sesión. En esta, los alumnos se dividen en dos
grupos. El primero de ellos estará conformado por cinco alumnos que serán colocados
en distintos puntos del aula. Cada uno de estos alumnos portará un cartel que indica
el nombre y las distintas características de una calle concreta de una ciudad ficticia. El
resto de los estudiantes se sitúan en el rol de potencial delincuente, y a estos se les
asignará un delito concreto que desean cometer. Una vez esto, los alumnos que actúan
como delincuentes han de “pasear” por las cinco calles que representan sus
compañeros y deben analizar las características allí presentes. Cuando hayan
valorado los cinco espacios de la ciudad, los alumnos “delincuentes” tendrán que
decidir cuál de ellos les resulta más atractivo como lugar para cometer el delito
asignado, y deberán permanecer junto al compañero que representa la calle elegida.
Cuando todos los estudiantes hayan seleccionado la calle que consideran como
lugar más óptimo para delinquir, podrán observar que la mayoría de ellos han elegido
la misma calle, estando todos concentrados en ella. Por el contrario, otras calles
estarán vacías, sin que ninguno o muy pocos alumnos hayan decidido delinquir allí.
Por lo tanto, esta situación facilitará a los estudiantes comprender varias ideas
principales en torno a la teoría de las actividades cotidianas en su versión micro.
Primero, la delincuencia no se distribuye al azar espacialmente, sino que se concentra
en determinados lugares que se caracterizan por una confluencia espaciotemporal de
un delincuente motivado, unos objetivos adecuados y la ausencia de un guardián
capaz de prevenir el delito con su presencia. Segundo, que la motivación para
delinquir es permanente, por lo que lo que determina la ocurrencia del delito es la
distribución espacial de las oportunidades para delinquir. Tercero, que las
oportunidades delictivas son específicas para cada tipo concreto de delito, algo que
comprenderán cuando observen que todos o la mayoría de los alumnos que tenían
asignado un delito concreto han acabado seleccionando la misma calle. Se sugieren, a
continuación, las características que podrían tener las cinco calles para procurar que
se produzca en el aula la situación representada en la Figura 1.
— 194—
Figura 1. Ejemplo de la actividad asociada a la explicación de la teoría de las

actividades cotidianas
CALLE D CALLE E
Es una calle Se trata de una calle
residencial donde las bien iluminada, con
casas no tienen garaje. comercios locales
En muchas casas abiertos hasta las 23
viven personas con horas. Los vecinos
pocos recursos que organizan patrullas de
vigilancia y hay una
tienen un vehículo
comisaría a 700
muy antiguo. La calle metros. Muy cerca hay
está en un barrio un parking público
cercano a una autovía. videovigilado. Hay
Las ventanas de las una pastelería muy
casas dan para la otra famosa.
calle.
CALLE A CALLE B CALLE C

Existen 3 bocas de Es una zona de Es una calle cercana a
metro y dos paradas de oficinas con horario de una zona de ocio
autobús. Hay dos 7 a 15 horas. Hay 3 nocturno. Es estrecha
monumentos oficinas centrales de
y mal iluminada. Suele
turísticos, tres terrazas empresas conocidas.
de bares de copas y Existen 5 cámaras de estar poco transitada.
una tienda de suvenir. seguridad vigilando la Hay una parada de
La comisaría de zona. Hay un taxi exclusiva para
policía más cercana monumento conocido mujeres a 100 metros.
está a 2 km. Hay una a 700 metros. Hay un Es una calle donde no
elevada concentración parking. vive nadie.
de alojamientos
Airbnb.
Finalizada esta primera parte de la actividad, los alumnos deberán regresar a sus
asientos y explicar en un folio cuáles son las características que la víctima u objeto de
su delito y el lugar de comisión del mismo han de reunir para que ellos lo consideran
como víctimas y lugares adecuados. Con este ejercicio los estudiantes se aproximan al
acrónimo VIVA, fundamental para entender los postulados de la teoría de las
actividades cotidianas, siendo ellos mismos quienes definen qué consideran una
— 195—
víctima u objetivo idóneos para cometer el delito con éxito. Al mismo tiempo, y una
vez hayan definido cuáles son para ellos los objetivos adecuados para el crimen
concreto, deberán sugerir medidas para convertir al delito en menos atractivo y
prevenir, así, la delincuencia.
Para la realización de esta actividad se necesitan 5 folios con las características
de cada calle y un fragmento de folio a repartir aleatoriamente a los alumnos para
asignar el delito que deben cometer.
Actividad 3. Teoría del patrón delictivo

Para que los alumnos puedan interiorizar las ideas principales de la teoría del
patrón delictivo, y sobre todo para que sepan diferenciar bien sus postulados respecto
de las ideas de la teoría de las actividades cotidianas, se plantea una actividad a
desarrollar en una única sesión práctica. Para procurar el correcto desarrollo de la
misma se requiere de un espacio más o menos amplio, si las dimensiones del aula no
lo permiten, es recomendable buscar un lugar alternativo. Para el caso del campus de
Jerez de la Universidad de Cádiz, esta actividad puede desarrollarse adecuadamente
en las gradas, siendo este un espacio del campus que permite simular una ciudad con
sus distintos usos del suelo (residenciales, comerciales, industriales, etc.).
Para llevar a cabo la sesión práctica los estudiantes asumirán un rol ficticio de
delincuente potencial. A cada uno de ellos se les entregarán tres hojas. En una de ellas,
se le indica al alumno qué tipo de delincuente es (por ejemplo, agresor sexual de
menores, agresor sexual de mujeres y carterista). La segunda hoja llamada “plantilla
criminal”, servirá para que el alumno anote las distintas características de los lugares
que visita (los nodos en la teoría del patrón delictivo), unos lugares que estarán
repartidos por las gradas donde se está desarrollando la actividad.
Al estudiante se le indica qué lugares ha de visitar y las rutas que debe seguir
para ir de un lugar a otro en una tercera hoja. Como ejemplo, al alumno X se le asigna
un rol de carterista y debe seguir la siguiente ruta: de casa al supermercado, del
supermercado al colegio, del colegio al parque infantil, del parque infantil al hospital
y del hospital a casa. Cada uno de estos lugares, indicados con un cartel en los distintos
espacios de las gradas, tienen asignadas una serie de pistas que cada estudiante
deberá ir anotando en su plantilla criminal. Una vez haya completado su ruta, el
alumno deberá indicar en cuál o cuáles de los nodos que ha visitado decide llevar a
cabo su delito o, en su caso, si no existe ningún lugar adecuado para su ilícito penal.
Para que las ideas de la teoría del patrón delictivo queden bien expresadas a
través de esta actividad, es importante plantear las rutas de tal manera que la mayoría
de los estudiantes “delincuentes” no acudan nunca a los nodos donde están las pistas
que más le convienen para cometer su delito.
— 196—
De esta manera, podrán entender una de las ideas fundamentales de la teoría del
patrón delictivo: el delincuente potencial, en el transcurso de sus actividades
cotidianas, valora cada una de las oportunidades para delinquir que les ofrece los
espacios que conforman su área de actividad y consciencia. De esta manera, en una
especie de plantilla criminal, van recolectando pistas que el ambiente les ofrece, hasta
que encuentran la combinación perfecta para la comisión de su delito. Por tanto, si
existen espacios muy idóneos para la realización del crimen, pero estos espacios no
forman parte de las áreas de actividad y consciencia del delincuente, este no
delinquirá en esa zona, pues no la conoce.
Como puede apreciarse en la figura número 2, si a los alumnos que tengan
asignado el rol de carteristas se les solicita que realicen la ruta número uno (la de
color rojo), estos se desplazarán desde la casilla de salida (el domicilio) hacia el
colegio, después al hospital, luego a casa de los suegros y finalmente al trabajo y al
parque infantil. Ninguno de estos nodos reúne las características suficientes (los
recuadros pequeños) para que sean elegidos como lugar más adecuado para hurtar
carteras y otros objetos de valor. Para el caso de los carteristas, el espacio más
adecuado está en la zona de ocio, pero este nodo no forma parte del área de actividad
de los alumnos carteristas. Una vez los estudiantes terminan todas las rutas y
completan su plantilla criminal con las pistas que han ido recogiendo, deben decidir
si hay un lugar que les convence para cometer su delito asignado. Tras este paso, se
les da la oportunidad de que busquen más pistas en el resto de los nodos repartidos
por las gradas del campus. Así, serán conscientes de que, si hubiesen transitado por
otros nodos, hubiesen elegido esos espacios desconocidos para delinquir.
Figura 2. Ejemplo del diseño de la actividad relacionada con

la teoría del patrón delictivo
COLEGIO
HOSPITAL
ZONA DE
OCIO
CASA DE
LOS
SUEGROS
PARQUE
INFANTIL
TRABAJO
CENTRO
COMERCIAL
— 197—
Los materiales necesarios para realizar esta práctica son: cinco cartulinas de
tamaño DINA5 para cada uno de los nodos, y 30 cuartillas para preparar las pistas y
repartir seis de ellas por cada uno de los nodos.
Adecuación de la metodología con los objetivos a conseguir

La manera en que se han diseñado cada una de las actividades anteriores es
específica de cada teoría que se pretende explicar. No obstante, la realización de las
tres situaciones simuladas no solo facilitaría el entendimiento de la teoría concreta,
sino que mejoraría también las habilidades para relacionar distintas teorías y
comprender sus posibles interconexiones. En todas las actividades se recrean
situaciones en las que es el estudiante quien, a través de su propia participación en un
proceso de toma de decisiones, ha de realizar distintas consideraciones, como por
ejemplo el lugar más adecuado para la comisión exitosa de un delito.
Así, con la información que se le ofrece durante la actividad (pistas, instrucciones,
tipo de delito, etc.) el estudiante deberá decidir dónde actuar y por qué elige ese lugar
y no otro. No obstante, la manera en que se diseña cada actividad propicia que el
alumno vea influenciado su proceso de toma de decisiones (teoría de la elección
racional) de forma distinta. En el ejercicio relacionado con las teorías de las
actividades cotidianas, el alumno ha de buscar qué calle reúne, a su criterio, las
mejores víctimas y objetivos adecuados en un contexto de poca vigilancia. Sin
embargo, en la actividad vinculada a la teoría del patrón delictivo, el estudiante solo
conoce las oportunidades que forman su área de actividad cotidiana, por lo que es su
propia rutina y su propio patrón de movilidad espacial la que influye en sus decisiones
en el proceso de comisión del delito. Por tanto, los participantes comprenden que: (i)
tienen que tomar una serie de decisiones, esto es, que la comisión del delito es un acto
deliberado y racional; (ii) que las características del espacio influyen en el lugar de
comisión del delito porque unos espacios ofrecen más oportunidades delictivas que
otros, y que (iii) la teoría de las actividades cotidianas asume que el delincuente
delinque en el transcurso de su rutina, mientras que la del patrón delictivo postula
que el delincuente potencial no actúa durante sus quehaceres diarios, sino que aquel
conoce de los espacios más adecuados para delinquir mientras realiza sus rutinas.
Por lo tanto, el desempeño en el aula de las actividades propuestas permitiría
cubrir el primer objetivo marcado, esto es, mejorar la comprensión de los postulados
de las distintas teorías criminológicas enmarcadas dentro de la criminología
ambiental. Durante la resolución de los casos prácticos se relacionarán las respuestas
de los alumnos con los conceptos principales de cada teoría criminológica, lo que
permitirá cubrir el segundo objetivo del proyecto. El contenido de estos conceptos se
refuerza posteriormente en la sesión teórica de la asignatura, una vez el alumno lo
haya visto y/o aplicado en la práctica.
— 198—
Al mismo tiempo, las herramientas docentes arrojadas permitirían alcanzar el

tercer objetivo establecido, puesto que a los estudiantes se les exige que planteen
medidas de prevención que inclinen la balanza hacia los riesgos elevados de cometer
el delito, evitando así la ocurrencia de este. Esto último fomenta el diseño, por parte
del alumnado, de medidas de prevención del crimen sobre una base científica. La tabla
1 resume los objetivos que permitiría cumplir cada actividad, así como los principales
conceptos teóricos aprendidos mediante la práctica.
Tabla 1. Relación de cada actividad con los objetivos y conceptos

Actividad Objetivos y conceptos
Objetivo
Conceptos aprendidos
relacionado
A1. (Elección Obj1; obj2 y Elección racional, cálculo costes/beneficios, prevención
racional) obj3 situacional, crime script.
A2. (Actividades Obj1; obj2; Víctima/objetivo adecuados, guardián capaz, oportunidad
cotidianas) obj3 delictiva, VIVA.
Nodos, rutas, área de actividad, espacio de consciencia,
A3. (Patrón
Obj1; obj2 plantilla criminal, punto caliente, mapa mental, decaimiento
delictivo)
con la distancia.
Indicadores y modo de evaluación

Para medir el grado de consecución de los objetivos del proyecto se evalúa, por
un lado, el entendimiento del alumnado respecto de los contenidos teóricos y, por otro
lado, el grado de satisfacción de los estudiantes con las actividades prácticas
desarrolladas en clase. Respecto del primer aspecto a evaluar, se plantean los
siguientes cuatro indicadores y la forma de medirlos.
I.1. Grado de comprensión de los postulados teóricos: se evaluará (i) con un
cuestionario de respuestas tipo Likert usando 6 categorías de respuesta y (ii) a través
de un breve cuestionario teórico-práctico. En el primer caso, los alumnos deberán
expresar su grado de acuerdo con un conjunto de afirmaciones de tipo “He
comprendido cómo cada teoría explica el delito” o “Tengo claro cuáles son los
conceptos e ideas más importantes de cada teoría criminológica”, siendo 0 nada de
acuerdo y 6 totalmente de acuerdo. En la prueba teórico-práctica se plantea al
estudiante un conjunto de pequeños casos prácticos relacionados con las asunciones
de las teorías vistas mediante las actividades, con objeto de evaluar si los resuelven
correctamente.
I.2. Grado de comprensión de los conceptos principales. Para medir este
indicador se presentan a los alumnos un conjunto de conceptos que han de relacionar
con su teoría correspondiente, uniendo mediante líneas el concepto con la teoría a la
que creen que pertenece. Posteriormente, se les pide que definan esos conceptos y
expliquen las ideas que bajo ellos subyacen.
— 199—
I.3. Originalidad y capacidad de plantear medidas de prevención con base

científica sólida. A cada estudiante se le entrega un problema delictivo frente al que
deben plantear medidas de prevención y explicar en qué teorías están basando la
estrategia de prevención que sugieren.
I.4. Capacidad para determinar en qué teoría criminológica se basan
determinadas estrategias de prevención del delito. Para evaluar este indicador se
plantea un ejercicio inverso al anterior, esto es, a los alumnos se les presenta distintas
estrategias reales de prevención del crimen y deben identificar qué posible teoría o
teorías criminológicas pueden estar detrás de tales medidas. La particularidad de esta
forma de evaluación es que se va a llevar a cabo en el segundo semestre del curso
académico, cuando los mismos alumnos estén cursando la asignatura de prevención
de la delincuencia. Esto permitiría evaluar hasta qué punto los contenidos de la
asignatura de teorías de la criminalidad permanecen bien integrados al cabo de un
tiempo.
Respecto del segundo aspecto a medir –la satisfacción del alumnado con las
actividades– se les presentará un cuestionario con respuestas tipo Likert en el que los
estudiantes deben expresar su grado de acuerdo con afirmaciones del tipo: “Las
actividades en clase me han sido muy útiles para entender los contenidos teóricos de
la asignatura” o “el tiempo concedido para resolver los ejercicios era suficiente en
relación a la dificultad de los mismos”. Igualmente, se incluirá en el cuestionario una
pregunta abierta para que el alumnado pueda sugerir mejoras.

Al tratarse de actividades prácticas que se realizan en las horas previas a las
sesiones teóricas de la asignatura, y debido a que se coloca al estudiante en un rol de
potencial delincuente, se espera que la realización de las actividades programadas
refuerce la comprensión de los postulados de las teorías de la criminología ambiental.
Al mismo tiempo, puesto que se les exige el planteamiento de medidas de prevención
de la delincuencia en base a las teorías en clase, se espera una mayor capacidad del
alumnado para aplicar el conocimiento científico generado por la Criminología a la
práctica, proponiendo de esta forma soluciones preventivas con una base sólida.
CONCLUSIONES
La propuesta de innovación docente que aquí se ha planteado incorpora como
novedad el hecho de que sitúa al estudiante en el rol de potencial delincuente. Otros
proyectos de innovación han proyectado en el aula diferentes películas o escenas de
series que fueron evaluadas por los alumnos para buscar qué teoría criminológica
explicaba mejor el comportamiento de los personajes.
— 200—
Sin embargo, al ponerse en la piel de un delincuente, y al simularse en el aula

distintas situaciones, los estudiantes han de tomar decisiones similares a las que
tomaría un delincuente real. Esto resultaría más fructífero a la hora de conseguir el
objetivo principal: lograr un mayor entendimiento de las distintas teorías de la
criminología ambiental y evitar que se confundan sus distintos postulados. De igual
modo, la capacidad del estudiante para proponer estrategias preventivas podría
aumentar, ya que, al colocarse como delincuente durante las actividades prácticas,
desarrollaría un mayor entendimiento de los factores situacionales que influyeron en
sus decisiones.
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— 201—
CAPÍTULO 18
INNOVACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO DEL DERECHO FINANCIERO
Y TRIBUTARIO: DIGITALIZACIÓN DE LA
ADMINISTRACIÓN TRIBUTARIA
MARÍA DEL CARMEN SALAZAR NAVARRO

Universidad de Málaga
INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en un mundo digitalizado, entre otros motivos, como
consecuencia de la pandemia de COVID-19, que puso de manifiesto la utilidad de las
herramientas informáticas que permitieran realizar de forma telemática muchos de
los trámites administrativos que hasta entonces requerían de presencialidad. Por
tanto, aunque las nuevas tecnologías ya venían formando parte de nuestras vidas
desde el periodo anterior a la pandemia, puede afirmarse que la crisis mundial sufrida
en el año 2020 ha acelerado la digitalización, especialmente, en el ámbito de la
Administración tributaria.
Esta circunstancia genera la necesidad de adaptar la docencia a la nueva realidad
en que vivimos, pues el alumno se desenvuelve en un panorama radicalmente distinto
al de unos años atrás (Cruz Ángeles, 2021; Ortega Giménez, Moreno Tejada y Arrabal
Platero, 2021). Por este motivo, se pretende aportar medios que se adapten a las
nuevas formas de docencia en el ámbito del Derecho Financiero y Tributario, tanto en
lo referente a la parte general como a la parte especial, ofreciendo al alumno una
visión más práctica de la materia, teniendo en cuenta que deberá relacionarse con una
Administración digitalizada. Concretamente, se propone el empleo de las
herramientas de asistencia virtual que ofrece la Agencia Estatal de Administración
Tributaria (AEAT, en adelante) a los contribuyentes para facilitarles la comprensión
de los distintos trámites que deban realizar, en línea con el planteamiento de Sánchez-
Archidona Hidalgo (2016).
En este sentido, se observa la relevancia de que el estudiante conozca estas
herramientas porque tendrá que relacionarse con la Administración Tributaria como
contribuyente, así como en su desarrollo profesional, por lo que puede contribuir a la
mejora de la empleabilidad (Mories Jiménez y Bueno Gallardo, 2018). Además, estas
herramientas pueden suponer un complemento para el aprendizaje de la materia en
cuestión, que se caracteriza por la necesidad de ser explicada con un enfoque práctico
para su mejor comprensión (Berzosa López y Cuadrado Pérez, 2013). No obstante,
esta labor de innovación docente supone todo un reto, sobre todo teniendo en cuenta
— 203—
Innovación docente en el ámbito del derecho financiero…
la celeridad de la implantación de las nuevas tecnologías en nuestras vidas, que obliga

al docente a estar permanentemente actualizado, así como a diseñar modelos
educativos adaptados a una realidad que se encuentra en constante cambio, o como
expresaría Bauman (2000), a esta sociedad líquida.
La importancia de esta labor fue reconocida en Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades (en adelante, LOU) que, en su exposición de motivos,
explicaba cómo la ordenación de la actividad universitaria debía permitir a las
Universidades abordar los retos derivados de la innovación en las formas de
generación y transmisión del conocimiento. En este sentido, también debe tenerse en
cuenta la reciente publicación del Proyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario
(LOSU, en adelante), que pretende sustituir a la referida ley, y que, entre otros
objetivos, persigue impulsar estructuras de investigación y de transferencia del
conocimiento e innovación que faciliten la interdisciplinariedad.
Precisamente, el Proyecto de LOSU establece como una de las funciones de las
universidades “la promoción de la innovación a partir del conocimiento en los ámbitos
sociales, económicos, medioambientales, tecnológicos e institucionales” (art. 2.2.d)),
siendo esta función una de aquellas que comprende y requiere la autonomía de las
universidades. Asimismo, la innovación de las formas de enseñanza se configura como
un principio fundamental en el desarrollo de las actividades docentes y formativas
universitarias (art. 6.3 Proyecto de LOSU), y dada su relevancia, se desarrolla en el
Título IV del referido Proyecto de Ley.
A este respecto, recientemente ha sido aprobada Ley 17/2022, de 5 de
septiembre, por la que se modifica la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación (en adelante, LCTI), que pretende dar protagonismo a las
políticas en el ámbito de la investigación, el desarrollo y la innovación, en línea con la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, impulsada por la Organización de las
Naciones Unidas, así como con el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia,
tratando de hacer frente a la recuperación económica y social del país tras la
pandemia de COVID-19 a través de la ciencia y la innovación.
Hipótesis de partida
La hipótesis de partida en esta investigación teórica es la importancia de adaptar
la docencia a la nueva realidad digitalizada que nos rodea, y especialmente en el
ámbito del Derecho Financiero y Tributario, pues el alumno deberá relacionarse en
un futuro con una Administración fundamentalmente electrónica. Asimismo, se parte
del papel protagonista de la innovación docente en la normativa de universidades,
tanto en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades; como
posteriormente en el Proyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario, alineado
— 204—
con la Ley 17/2022, de 5 de septiembre, por la que se modifica la Ley 14/2011, de 1

de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.
Tomando como punto de partida la hipótesis anteriormente descrita, los
objetivos de este trabajo de investigación son los siguientes:
1) Realizar un estudio de las distintas fuentes de información de que se disponen,
teniendo en cuenta que la metodología de trabajo consistirá en esta actividad.
2) Analizar las funciones de cada una de las herramientas propuestas, así como
su posible aplicación en la docencia del Derecho Financiero y Tributario.
3) Establecer, con base en el estudio realizado, cuáles serían las herramientas que
debe conocer el alumno, y cómo introducirlas a la hora de impartir la materia.
MÉTODO
La metodología empleada en esta investigación teórica consiste en la consulta de
fuentes de información relativas a las herramientas de asistencia virtual referidas
anteriormente, para conocer su contenido y posteriormente detallar los resultados
encontrados. En esta actividad de investigación, se acude principalmente a la página
web de la AEAT, en la que se describen estas herramientas, y además se habilita el
acceso a las mismas, por lo que se han realizado pruebas de todas ellas para tener un
conocimiento empírico de su funcionamiento. Así pues, entre las herramientas de
asistencia virtual pueden encontrarse las siguientes (Agencia Estatal de
Administración Tributaria, 2022a):
1) Herramientas de asistencia virtual del Impuesto sobre la Renta de las Personas
Físicas (IRPF): Se componen del Informador de Renta, que permite obtener
respuestas de forma interactiva a las preguntas de carácter general del impuesto, así
como aquellas cuestiones específicas sobre actividades económicas, y del Asistente de
Renta sobre inmuebles, que permite formular preguntas más personalizadas.
2) Herramientas de asistencia virtual del Impuesto sobre el Valor Añadido (IVA),
divididas en las siguientes:
a) Asistente virtual de IVA: Al igual que ocurría con el IRPF, permite realizar
preguntas personalizadas sobre diferentes aspectos del IVA, tales como comercio
exterior, modificación de base imponible y rectificación de deducciones, operaciones
inmobiliarias, etc.
b) Localizador: Indica dónde se localiza y tributa en el IVA tanto la prestación de
un servicio como la entrega de un bien, así como quién debe declarar el IVA devengado
en la operación o cómo se declara en caso de no estar sujeta en el territorio de
aplicación del impuesto español y si en la factura se debe o no repercutir IVA.
— 205—
c) Calificador inmobiliario: Orienta al contribuyente acerca de si la operación que

plantea debe tributar por IVA o por ITP, a partir de preguntas que se van mostrando
en unos desplegables, y que atienden a su caso concreto.
d) Calculadora de prorratas: Permite el cálculo de la prorrata general y especial,
así como el de la regularización de algunas deducciones, tales como la regularización
anual de bienes de inversión al final del ejercicio.
e) Calculadora de sectores diferenciados: Destinada a aquellos que lleven a cabo
más de una actividad, esta herramienta permite conocer si constituyen sectores
diferenciados a efectos de IVA.
f) Ayuda para elaborar los modelos 303, 309 y 390: Mediante un cuestionario, se
solicita información a incluir en los referidos modelos, siempre que se tribute de
manera exclusiva para la Administración del Estado, para el régimen general con
período trimestral y con determinados requisitos.
3) Herramientas de asistencia virtual de Censos e Impuesto sobre Actividades
Económicas (IAE): Con esta herramienta se obtienen respuestas interactivas a
preguntas habituales sobre el Censo de obligados tributarios, o sobre cómo
determinar el epígrafe del IAE correspondiente a la actividad empresarial o
profesional desempeñada. Por ejemplo, en el caso del Buscador de Actividades, basta
con detallar si la actividad es profesional, empresarial, artística u otra, y en qué
consiste, y el programa indica en qué epígrafe debe clasificarse. Por su parte, el
Informador Censal ofrece información sobre como solicitar el NIF, los distintos
modelos de declaraciones censales, forma, lugar de presentación y causas de
presentación, así como documentación a adjuntar en cada caso.
4) Herramientas de asistencia virtual de Recaudación: Se trata de un conjunto de
calculadoras interactivas mediante las cuales se pueden calcular los plazos de pago de
los diferentes tipos de deudas en periodo voluntario o ejecutivo, así como los intereses
de demora correspondientes. Asimismo, también se destaca la calculadora del
importe embargable de sueldos.
5) Herramientas de asistencia virtual de Aduanas e Impuestos Especiales:
Ayudan a la hora de cumplimentar las formalidades aduaneras, así como a cuantificar
los impuestos especiales y medioambientales. Por ejemplo, para realizar la
clasificación arancelaria existe un asistente virtual creado por la Comisión Europea y
denominado CLASS en el que se incluyen diferentes tipos de información de
clasificación arancelaria: Conclusiones de los Comités del Código Aduanero,
Reglamento de Clasificación, Sentencias del Tribunal de Justicia de las Comunidades
Europeas. Nomenclatura Combinada (NC) y Notas Explicativas de la NC, e Información
TARIC.
6) Herramientas de asistencia virtual de Suministro Inmediato de Información
(SII): El SII es el sistema de tramitación del IVA, desarrollado por la Agencia Tributaria
— 206—
(AEAT), para la gestión electrónica de los libros registro del Impuesto sobre el Valor
Añadido. Mediante las herramientas previstas para el mismo, se pretende resolver
dudas de carácter general relacionadas con la gestión de este sistema, así como
facilitar el cálculo de plazos y periodos de registro.
Además de las herramientas descritas anteriormente, también pueden
encontrarse los simuladores (Agencia Estatal de Administración Tributaria, 2022b):
1) Simulador Renta WEB Open: Permite simular la declaración de IRPF, pero no
requiere identificación del contribuyente, no valida el NIF del declarante y no necesita
disponer de datos fiscales.
2) Simulador Sociedades WEB Open: Funciona como un simulador que permite
confeccionar la declaración del modelo 200 correspondiente al ejercicio 2020 sin
necesidad de identificarse con certificado electrónico por lo que puede utilizarse para
realizar las pruebas y comprobaciones necesarias, previas a la presentación.
3) Simulador de IVA: Consiste en la simulación del modelo 390, declaración
informativa de resumen anual de las operaciones relativas a la liquidación del IVA.
Asimismo, cabe destacar que la AEAT ha desarrollado una app para dispositivos
móviles y tablets, que ofrece los servicios que se detallan a continuación (Agencia
Estatal de Administración Tributaria, 2022c):
1) Realizar gestiones relativas a la declaración de Renta del actual ejercicio, tales
como la consulta del estado de tramitación de la misma, de los datos fiscales del año
en curso, o las declaraciones presentadas anteriormente. También se prevé la
posibilidad de presentación de la declaración de Renta.
2) Consultar el IRPF de ejercicios anteriores.
3) Acceder a todas las declaraciones, modelos y formularios de otros impuestos.
4) Presentar documentación y contestar a los requerimientos.
5) Solicitar cita previa para realizar gestiones en las oficinas de la AEAT, así como
certificados acreditativos de la situación tributaria.
6) Visualizar las notificaciones enviadas por la AEAT.
Por último, cabe resaltar el Calendario del contribuyente (Agencia Estatal de
Administración Tributaria, 2022d), en el que se recogen los principales plazos
relativos a los distintos trámites que deben llevarse a cabo según el impuesto de que
se trate.
RESULTADOS
Tras el análisis efectuado en el apartado anterior, en el que se han estudiado las
principales características de cada una de las herramientas propuestas, se realiza la
siguiente selección de aquellas que podrían ser más convenientes para la docencia.
En primer lugar, se destacan los simuladores, en tanto que permiten al alumno
conocer cómo se elaboraría la declaración del IRPF, o el modelo 200 del Impuesto
— 207—
sobre Sociedades, lo cuál puede serle de gran utilidad para su desarrollo profesional,
así como para su relación con la Administración tributaria como contribuyente.
En segundo lugar, se resaltan las herramientas de IVA, y concretamente el
calificador inmobiliario y el localizador de IVA, tanto por la utilidad que presentan en
el día a día, como por la posibilidad que ofrecen de poner en práctica los
conocimientos teóricos transmitidos al alumno que, mediante estas herramientas,
puede por sí mismo comprobar las respuestas a los supuestos de hecho que se le
planteen.
Por último, resulta de gran utilidad la calculadora de intereses de demora, y por
su novedad, el calendario del contribuyente y la aplicación de la AEAT, que sin duda
son el elemento más innovador, pues facilitan tanto el acceso a la sede electrónica de
la AEAT, como el conocimiento de las fechas más relevantes para realizar trámites
relacionados con cada uno de los impuestos referidos anteriormente.
A continuación, se enumeran las conclusiones alcanzadas en este trabajo de
investigación, que sin duda tienen un carácter previo, dado que se encuentran sujetas
a un desarrollo posterior en otros trabajos que continuarán la línea emprendida:
Primera. La digitalización de la Administración Tributaria, acelerada como
consecuencia de la pandemia de COVID-19, obliga a adaptar la docencia a la nueva
realidad en que vivimos, pues el alumno se desenvuelve en un panorama radicalmente
distinto al de unos años atrás.
Segunda. La relevancia de la innovación docente, en este caso dirigida al Derecho
Financiero y Tributario, se ha puesto de manifiesto en diversos textos legales, como
son la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades; posteriormente el
Proyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario, y la Ley 17/2022, de 5 de
septiembre, por la que se modifica la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación.
Tercera. Entre las herramientas estudiadas, podrían destacarse los simuladores,
que permiten conocer al alumno cómo se elabora la declaración de IRPF o el modelo
200 de Sociedades; así como las herramientas relacionadas con el IVA, y por su
novedad, el calendario del contribuyente y la App de la AEAT.
Cuarta. Con lo expuesto anteriormente, se muestra la utilidad del empleo de las
herramientas digitales, y en concreto las de la AEAT, facilitando el acceso de la
ciudadanía en general, y de los alumnos en particular, a los trámites con la
Administración, y permitiendo adquirir una mayor formación en materia tributaria.
— 208—
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— 209—
CAPÍTULO 19
TECNOLOGÍA Y TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA DOCENCIA DEL
SECTOR LEGAL: ENFOQUE TRANSVERSAL Y MULTIDISCIPLINAR
POMPEYO GABRIEL ORTEGA LOZANO

Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN
Situación actual del estado de la cuestión
Enmarcado en el Proyecto de Innovación Docente Avanzado, correspondiente a
la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente y Buenas Prácticas del Plan FIDO
UGR 2022-2023 titulado: “Tecnología y transferencia del conocimiento en la docencia
del sector legal: la adquisición de competencias profesionales mediante un enfoque
transversal y multidisciplinar” [Código 22-186].
Se pretende enseñar las herramientas profesionales necesarias para un buen
desarrollo profesional del alumnado del Grado en Derecho. Concretamente, se
pretende investigar sobre la docencia, construcción, desarrollo y difusión de
materiales y aplicaciones prácticas docentes, sin olvidar la comunicación y
transferencia del conocimiento al tejido social y productivo de la universidad (Ortega,
2021, pp. 579-590; Ortega y Guindo, 2020a, pp. 359-370; Ortega y Guindo, 2020b, pp.
371-382).
Es por ello que la innovación docente investigada y desarrollada en este capítulo
consistirá en aunar tres cuestiones que creemos vitales para la docencia en las
facultades de Derecho: la tecnología, las aplicaciones prácticas docentes y la
transferencia del conocimiento. Para alcanzar esta excelencia académica docente
debe investigarse y superarse el aprendizaje “memorístico” (necesario en algunas
materias, pero obsoleto en otras muchas) para convertirlo (solo en aquellas materias
realmente necesarias) en un aprendizaje de adquisición de competencias
profesionales mediante un enfoque práctico (método del caso) y en una perspectiva
transversal (Derecho Laboral, Seguridad Social, Derecho Constitucional, Derecho
Civil, Derecho Mercantil, Derecho Financiero y Tributario, Procesal, Derecho Procesal,
etcétera).
En efecto, son tres los temas más controvertidos que, a nuestro juicio, podemos
localizar en el Grado en Derecho: la tecnología, la práctica jurídica –donde incluimos
el trasvase necesario del conocimiento teórico al conocimiento práctico con la idea de
formar a verdaderos profesionales– y la transferencia del conocimiento.
Por eso decidimos plantearlo como un reto en el Grado en Derecho con la idea de
avanzar en un aprendizaje eminentemente “memorístico” a la adquisición de
— 211—
Tecnología y transferencia del conocimiento en la docencia…
competencias profesionales, lo que debe aunarse (para alcanzar éxito en el proceso)

con la tecnología y con la transferencia de conocimiento del profesorado de la
Facultad de Derecho. Conocimiento que solo puede ser transferido a través de la
revolución tecnológica que existe en el ámbito del derecho.
Respecto a la metodología general, debe partirse de que el conocimiento de la
materia del Derecho no es solo un conocimiento teórico, sino que es principalmente
un conocimiento práctico. Pero el buen uso y manejo práctico de la materia implica
también conocer la teoría. Por tanto, ambas interactúan y son fundamentales para un
conocimiento completo. De esta manera, a través del planteamiento de “seminarios”
en formación digital (destinado a profesorado y alumnos) y “clinics” sobre casos
reales (destinados al alumnado), se pretender adquirir el conocimiento necesario
para realizar transferencia del conocimiento del profesorado del Grado en Derecho
que termine repercutiendo en pro del alumnado. Se utilizará así las leyes vigentes, la
propia jurisprudencia y la tecnología y programas informáticos a los que se
encuentran suscritos la mayoría de las universidades, así como un buen uso de la
retórica. Respecto a los alumnos, se celebrarán los juicios de manera oral en “clinics”
ideados específicamente para ello con un entorno similar al de los tribunales.
Además, este proyecto tendrá una perspectiva transversal (por lo que no solo se
quedará en el Derecho Laboral –como el origen del proyecto–, sino que se ampliará a
otras materias tales como Derecho Civil, Mercantil, Financiero y Tributario, Procesal,
Constitucional, etcétera). La metodología y el desarrollo profesional adquirido por los
alumnos es similar en cualquier materia del derecho en el que se especialicen: una
demanda, una contestación, un recurso, una vista oral, etcétera; en definitiva, con
algunas especialidades por razón de la materia, la práctica adquirida podrá utilizarse
a lo largo de su vida profesional, aunque los alumnos terminen dedicándose a otra
materia. Por tanto, lo aprendido por el alumnado es totalmente transportable a otras
ramas del derecho o ámbitos profesionales.
Conforme al plan metodológico propuesto, los alumnos tendrán que responder a
una serie de casos prácticos facilitados por el profesor. Pero serán casos prácticos que
se refieran directamente a la doctrina jurisprudencial vigente para la resolución del
caso práctico; por ello, algunos de estos casos prácticos versarán sobre cuestiones
cuya doctrina jurisprudencial haya sido modificado en años recientes, pues, con esta
dinámica, los alumnos serán conscientes de la importancia de los programas
informáticos que enseñaremos a utilizar. Así, de esta forma, el alumnado podrá
valorar la resolución anterior y posterior de los jueces y tribunales y estudiar la
jurisprudencia antes de la unificación de doctrina (realizada por el Tribunal
Supremo). Con esta metodología el alumno comprobará, principalmente a través de
su propio trabajo, como se ha producido ese importante cambio jurisprudencial de un
día para otro: en el momento en el que el Tribunal Supremo unifica doctrina en un
— 212—
concreto asunto a debatir. Y comprenderá rápidamente la importancia de los recursos

tecnológicos en el sector legal.
El origen del proyecto se sitúa en varios puntos que creemos poder aunar entre
sí:
1. Experiencia. Concretamente, el origen del proyecto radica en un constante
empeño de formación académica y mejora, sumado a la transferencia del
conocimiento de la práctica jurídica, lo que no puede ser real sin saber manejar la
tecnología puntera del sector legal, absolutamente necesarias para el alumnado y para
el profesorado de la Facultad de Derecho, que, sin embargo, en muchas ocasiones no
saben utilizar correctamente, limitando –para el profesorado– la transferencia de ese
conocimiento teórico que poseen al conocimiento práctico o caso real planteado; y
limitando –para el alumnado– la adquisición de verdaderas competencias
profesionales que les permita saber manejarse en un futuro cercano una vez finalizada
la carrera (estas son las herramientas con las que tendrán que desenvolverse en su
carrera profesional).
2. Plan de mejora del título del Grado en Derecho. Este análisis diagnóstico de la
situación fue puesto de relieve con algunos compañeros (unos jóvenes; otros con
bastante experiencia) y todos los miembros del equipo llegamos a la misma
conclusión: consideramos que hay una imponente necesidad de mejorar la docencia
del profesorado y del alumnado en dos puntos específicos: a nivel tecnológico (pues
existe una auténtica revolución tecnológica del sector legal); y a nivel de transferencia
del conocimiento (lo que permite, sin duda, el conocimiento de competencias
profesionales que posteriormente pueden ser trasvasadas al alumnado). Con la
finalidad de mejorar el título de Grado en Derecho, proponemos realizar los llamados
“clinics” o asignaturas de casos prácticos con el objetivo de preparar, no solo
funcionarios, los cuáles, son totalmente necesarios; sino también brillantes abogados,
profesionales o técnicos que quieran dedicarse más específicamente a la aplicación
del derecho. Como muy bien afirmaba Aristóteles, “la virtud es una disposición
voluntaria adquirida, que consiste en un término medio entre dos extremos malos, el
uno por exceso y el otro por defecto”. Por tanto, pretendemos lograr ese equilibrio
entre práctica y teoría.
3. Otros elementos de diagnóstico. Es importante enfocar la docencia a materias
transversales impartidas en el Grado en Derecho y, lógicamente, con su consecuente
evolución a la tecnología y transferencia del conocimiento.
— 213—
Objetivos de la investigación: objetivos generales y específicos de la

investigación que se propone
Esta investigación se ha realizado partiendo de la premisa objetiva de abordar
los siguientes objetivos (metodología típica en las ciencias jurídicas):
- En primer lugar, ofrecer un tratamiento técnico-jurídico del derecho (en mi
caso, centrado al Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social), pero con claras
vinculaciones a otros derechos como el Derecho Fiscal, Derecho Mercantil,
consecuencias en Seguridad Social, etcétera, pues un caso real tiene muchas más
implicaciones con materias transversales impartidas en el Grado en Derecho;
- en segundo lugar, aportar un estudio de la teoría y práctica jurídica existente en
el Derecho;
- y, en tercer lugar, el operador jurídico encontrará un análisis actual y detenido
sobre la materia que se pretende impartir.
Y aun cuando dichos objetivos se pretenden cumplir mediante la transferencia y
tecnología del conocimiento (lo que debe plasmarse en casos prácticos reales para el
alumnado), todo ello viene marcado por la rigurosidad: es por ello que se requiere un
constante apoyo y una absoluta responsabilidad de los alumnos, así como un especial
interés por seguir formándose profesionalmente.
Pretendemos darle un enfoque práctico a la explicación de una materia
extremadamente teórica y legislativa (el Derecho en tu totalidad) con la intención de
captar la atención de los alumnos: por ello, nos referimos también a las posibles
soluciones prácticas de aquellas situaciones problemáticas que pueden proyectarse.
Todo lo anterior con la finalidad y el objetivo principal de analizar actuaciones de
innovación docente que puedan ser desarrolladas con éxito para la adquisición de
competencias profesionales y la transferencia del conocimiento (Guindo y Ortega,
2019, pp. 607-618; Ortega y Guindo, 2019, pp. 673-686).
MÉTODO
Si bien creemos que el método seguido debe deducirse de la propia investigación
desarrollada –obedeciendo a las exigencias del propio objeto investigado; pues, en
rigor, el objeto a conocer determina el método más adecuado para su conocimiento
técnico–, conviene hacer una previa referencia al enfoque metódico utilizado.
Participantes
Para conocer la materia del Derecho (en su totalidad) se contempla la docencia
de las asignaturas que deberán vincularse (Derecho del Trabajo y Seguridad Social,
Derecho Procesal, Derecho Financiero y Tributario, Derecho Mercantil, etcétera) a
través de un método docente innovador.
— 214—
Es evidente que el derecho no es solo teoría; no puede desligarse del escenario

socioeconómico en el que se interrelaciona. La empresa en la que se desarrolla la
prestación de servicios es una realidad sustentada y apoyada en las propias relaciones
laborales de los trabajadores. Por tanto, no rehusamos en referenciar, allí donde sea
oportuno, aportaciones de otros campos de conocimiento.
Instrumentos
Lo primero será la explicación de cada uno de los recursos informáticos
referentes en el sector legal. Plantearemos así otro tipo de docencia totalmente
compatible con la actual (pues esta es complementaria). Una docencia que nos
permita desarrollar parte del temario mediante la resolución de casos reales a través
de los denominados “clinics” o asignaturas de casos prácticos, por supuesto, con la
utilización de los programas informáticos a los que nos referiremos. Una docencia
práctica que venga a preparar a nuestros alumnos para el mundo laboral y profesional
y que, además, sea transversal con otras materias impartidas en el Grado en Derecho.
Participan en este método de innovación y buenas prácticas docentes una serie
de instrumentos que, afortunadamente, se encuentran al alcance de cualquier alumno
de la universidad: recursos tecnológicos del sector legal, los cuáles, las universidades
suelen adquirir a través de suscripciones anuales.
Procedimiento
El avance y el desarrollo en el temario constan de un planteamiento y una
metodología jurídica basada en el análisis y en el estudio de la normativa, de la
doctrina y de la jurisprudencia, habiendo realizado un previo recorrido de los
recursos informáticos del sector legal.
Además, identificando y describiendo los problemas de interpretación de la ley,
con críticas y elogios al ordenamiento existente, y proponiendo la solución más acorde
al sistema actual.
Análisis de datos
Es en virtud de lo manifestado que este trabajo de investigación (tecnología y
transferencia del conocimiento en la docencia del sector legal: enfoque transversal y
multidisciplinar) desarrollará una labor de recopilación y sistematización de datos, de
análisis del marco normativo vigente y de críticas y propuestas de reformas de viable
realización haciendo uso de las siguientes líneas metodológicas (por cuestiones de
espacio, es evidente que alguna de estas metodologías deben ser empleadas
directamente en clase, lo que también permite abrir un escenario de debate con el
alumnado):
— 215—
1º) Investigación sistematizada, consistente en la explicación ordenadora de

disposiciones jurídicas, doctrinales, judiciales y legislativas.
2º) Investigación lege lata o interpretativa, consistente en la interpretación de
leyes, sentencias y doctrina científica, planteando el problema interpretativo,
presentando alternativas y justificando la solución pertinente.
3º) Investigación lege ferenda o reformadora, con crítica de la solución vigente y
formulación y defensa de su cambio por otra solución –con objeto de instar a las
autoridades competentes–.
Se pretende que este método de innovación docente se convierta en un
importante estímulo para el alumnado con la idea de que, al mismo par que aprenden
el temario de las asignaturas que deberán vincularse, sepan también desenvolverse y
desarrollarse en los recursos electrónicos del sector legal.
RESULTADOS
Dentro de los resultados, haremos referencias a dos apartados: a) Puntos débiles,
dificultades, situaciones o alteraciones posibles en el plan a desarrollar a lo largo de
este método de innovación docente. b) Mecanismos que se utilizarían para superarlos
y que el proyecto continúe con total garantía.
Respecto a los “puntos débiles, dificultades, situaciones o alteraciones posibles
en el plan a desarrollar a lo largo de este método de innovación docente”:
1. Revolución tecnológica en el sector legal. El anticuado aprendizaje
“memorístico” con el que no se consigue adquirir competencias profesionales que
serán las utilizadas en un futuro cercano por los profesionales del derecho que salen
de nuestras aulas y que tiene obligatoriamente que ponerse en relación con los
conocimientos que el docente enseña en plena vinculación con la auténtica revolución
tecnológica existente en el sector legal
2. Práctica jurídica. La poca importancia que se otorga a la práctica jurídica y la
relevancia que los docentes le dan a la teoría y a la memorización de unos
conocimientos que deben enfocarse a la práctica del derecho.
3. Desinformación existente en el alumnado. La situación normal de un
estudiante de Derecho en sus últimos años de carrera suele ser la de plantearse el
ejercicio de la abogacía (digna profesión). Es por ello que los alumnos se encuentran
interesados en realizar unas prácticas profesionales (o pasantía) en despachos de
abogados. Pasantía con la que normalmente suelen aprender mucho al ser de las
primeras veces que el alumno tiene que aplicar la teoría a la práctica. Sin embargo, no
siempre con el mismo éxito, pues durante los cuatro años de carrera, el alumno suele
dedicarse a memorizar el contenido de la materia impartida por el profesor sin saber,
después, aplicarla a la práctica jurídica, ni conocer las herramientas e instrumentos
necesarios para ello.
— 216—
4. Replanteamiento de las prácticas externas por los alumnos del Grado en

Derecho.
5. Poca preparación del alumnado en asuntos prácticos. La realidad nos muestra
que nuestros alumnos llegan a los despachos profesionales para realizar una pasantía
o práctica profesional y se encuentran con una situación difícil, pues no saben ni
utilizar los programas informáticos del derecho para responder a sus dudas
jurisprudenciales; no saben realizar una demanda o una contestación a la demanda,
ni descargarse los modelos existentes; no saben interponer recursos; ni realizar un
informe jurídico; ni tampoco el orden o la manera de intervenir en una vista oral; ni
sus formalidades; o el trato que deben tener con un cliente o con el juez. Son
cuestiones fundamentales que no suelen ser impartidas ni enseñadas por el docente
y que es lo más útil e interesante para el alumno. Son temas que determinadas
universidades privadas sí han sabido captar con un tanto por ciento muy elevado de
empleabilidad de sus alumnos en importantes firmas de despachos de abogados.
6. Nueva pandemia que altere la planificación. Los seminarios y “clinics” con el
alumnado se harían por Zoom.
Respecto a los “mecanismos que se utilizarían para superarlos y que el proyecto
continúe con total garantía”:
1. Inversión de tiempo en formación docente tecnológica. Al inicio del método de
innovación docente debemos centrarnos en la existente revolución tecnológica en el
ámbito del Derecho. Cualquier abogado, docente, profesional del derecho o despacho
jurídico que se precie debe conocer y saber utilizar una serie de programas
informáticos con los que desarrollar el ejercicio profesional de la abogacía. Son
programas informáticos como “Aranzadi” (antiguo Westlaw), “La ley digital”,
“Jurimetría”, “El Derecho”, “Sibila”, “Smarteca”, “Tirant online”, “Vlex”, entre otros
muchos más, los cuáles, deben ser conocidos por los alumnos de las facultades de
Derecho, pues de lo contrario, solo sabrán memorizar el temario de la asignatura, sin
saber aplicarlo en la práctica jurídica.
2. Impartición de docencia práctica en seminarios y “clinics”. Plantear otro tipo
de docencia totalmente compatible con la actual (pues esta es complementaria). Una
docencia que nos permita desarrollar el temario mediante la resolución de casos
prácticos a través de los denominados “clinics” o asignaturas de casos prácticos, por
supuesto, con la utilización de los programas informáticos a los que nos referiremos
y de manera transversal –debiendo trabajar con otras asignaturas del Grado en
Derecho tales como Laboral, Procesal, Fiscal, Mercantil, etcétera–. Una docencia
práctica que venga a preparar a nuestros alumnos para el mundo laboral y profesional
3. Adquisición de competencias profesionales. Método de innovación docente
cuya finalidad última es la captación de atención y motivación del alumnado y una
mejor formación jurídica.
— 217—
4. Adquisición de conocimiento teórico de manera autónoma por el alumnado. A

través del planteamiento de unos supuestos prácticos, en los que en algunas ocasiones
nos referiremos a la teoría necesaria en su propia redacción, el alumnado adquirirá el
conocimiento teórico de manera autónoma, pues tendrá que utilizar todos los
recursos que estén a su mano, principalmente, las leyes vigentes y la propia
jurisprudencia, que podrán obtener de los programas informáticos a los que nos
referimos.
5. Transferencia del conocimiento. Sin duda alguna, a los docentes que participen
en esta metodología y buena práctica docente le será mucho más fácil transferir
conocimiento a través de contratos de investigación de la OTRI.
A través de un enfoque transversal de varias de las asignatura del Grado en
Derecho, se avanzará y se desarrollará el temario, pero sin olvidar la parte teórica de
dichas asignaturas que vendrá a exteriorizarse al alumnado a través de varios
supuestos prácticos que poseerán vinculación en determinadas materias: por
ejemplo, imaginemos un supuesto en el que una empresa que forma parte de un grupo
de empresas, en la que existe la posibilidad de declararse en concurso, decide ejecutar
un despido colectivo de veinte trabajadores, negociándose entre los representantes
legales de los trabajadores un acuerdo colectivo en el que la empresa matriz se hará
cargo de una indemnización superior a la del despido colectivo ajustado en derecho.
En un supuesto en el que se deberá tener conocimientos de Derecho Laboral,
Seguridad Social, Derecho Mercantil, Derecho Procesal y también Derecho Fiscal
(tributación de la indemnización superior a la legal). En un caso típico real y
transversal en la materia.
Por tanto, para el desarrollo de una metodología que vincule a la tecnología y la
transferencia del conocimiento en la docencia del sector legal mediante un enfoque
transversal y multidisciplinar es necesario:
1) Casos prácticos. Selección de los casos prácticos reales que han creado
jurisprudencia en dicha materia. No es suficiente con la elección de cualquier caso
práctico, sino que tiene que ser el caso práctico por excelencia que viene aplicándose
en la materia para la resolución de los problemas prácticos planteados en tribunales
y que interpreta a la propia normativa, a poder ser, con cambio de jurisprudencia
reciente (de esta manera se hace énfasis en la importancia de saber utilizar los
sistemas informáticos).
2) Temario. Para la adquisición del conocimiento necesario para el estudio de
estas figuras jurídicas, se debe facilitar al alumno el temario correspondiente con el
contenido necesario (no extenso) y el planteamiento de los hechos probados del caso
práctico real. En este sentido es importante resaltar que la experiencia como docentes
— 218—
nos indica que cuando son casos de empresas reales, el interés del alumnado es muy
superior; por tanto, traeremos los casos reales al aula.
3) Conflicto, situándonos ya en vía de tribunales. Aquí los alumnos tendrán que
indagar en los programas informáticos, estudiando los formularios con los que poder
plantear demandas y contestaciones a las demandas, adaptándolos al caso concreto.
Pero no es un proceso fácil, porque para llegar a la solución correcta, los alumnos
tendrán que tener un conocimiento teórico suficiente (por tanto, tendrán que tener
conocimiento teórico de la materia que se plantea, por lo que habrán tenido que
estudiar previamente), utilizar los programas informáticos necesarios para su
preparación y búsqueda de jurisprudencia (deberán saber utilizar la tecnología del
derecho y se darán cuenta de que la solución era totalmente diferente a lo que
indicaba la norma y, en ocasiones, a la que venían aplicando los tribunales tras el
cambio de la doctrina jurisprudencial), así como analizar los posibles modelos de
demandas y recursos existentes (desde los programas o las plataformas informáticas
del derecho tendrán que descargar modelos y saber rellenarlos y manejarlos: tribunal
competente; suplico; petitum; hechos; fundamentación jurídica; pruebas solicitadas,
testigos, etcétera).
Como estrategias necesarias destacamos aquí la digitalización y virtualización
como innovación y buenas prácticas docentes, siendo la finalidad del desarrollo de
este proyecto la transferencia del conocimiento y la adquisición de competencias
profesionales a través de los programas informáticos y tecnológicos desarrollados por
el sector legal.
Encontramos así un primer objetivo a destacar: el de que los alumnos conozcan
y aprendan la utilización de estos relevantes programas informáticos con los que
podrán desarrollarse profesionalmente en un sector muy complejo.
Llegamos así a un segundo objetivo: este sería, en plena vinculación con la
materia a impartir, el de aprender parte del contenido de la asignatura a través de
casos prácticos planteados para la utilización expresa de los programas informáticos.
En otras palabras, la adquisición de competencias profesionales y su posterior
transferencia del conocimiento. La estrategia para su consecución se realizará
también a través de los “clinics” a celebrar en el que el docente encargado tiene que
plantear no solo el conocimiento de la teoría y el contenido de la materia que el
alumnado debe conocer y aprender, sino también poner en relación dicha teoría con
la práctica judicial, donde necesariamente los alumnos se verán obligados a utilizar
los programas informáticos del sector.
Para garantizar la viabilidad de la implementación de las acciones de este método
docente, las explicaciones (aunque sea de alguna parte del temario) se tendrá que
realizar a través de un enfoque totalmente práctico con la finalidad de captar una
mayor atención por parte del alumnado.
— 219—
Así, nos referiremos a problemas prácticos que pueden surgir cuando aplicamos
la teoría aprendida en las aulas al ejercicio práctico en los juzgados, todo ello, con
sustento de la tecnología revolucionaria del Derecho. En estos programas
informáticos (de viable utilización puesto que las universidades pagan las
suscripciones anuales para que los alumnos y docentes puedan utilizarlos) podremos
localizar las respuestas a todas las dudas jurisprudenciales, formulación de escritos
como demandas y contestaciones a la demandas o recursos necesarios, las novedades
legislativas y jurisprudenciales, etcétera.
Lo dicho con la finalidad de superar un reto que hoy día se encuentra en las aulas
de las facultades de Derecho: la teoría jurídica está muy separada de la práctica, lo que
entorpece el salto al mercado laboral de los recién graduados, pues cuando quieren
emplear esos conocimientos teóricos adquiridos durante su formación, no saben por
dónde comenzar.
A ello se le añade que el aprendizaje en el sector de la abogacía suele realizarse a
través de un aprendizaje autónomo (de estudio y formación propia al mismo par que
se resuelven cuestiones prácticas), pues la carga de trabajo es importante y no hay
mucho tiempo para detenerse en enseñanzas, a lo que se le añade que el contenido
normativo y la jurisprudencia a conocer cuando se está tratando un tema complejo y
específico es bastante amplio, lo que suele impedir realizar esas consultas que a veces
son muy necesarias para el recién graduado o la persona que acaba de iniciarse en el
desarrollo y ejercicio de la abogacía.
Por este motivo, entre otros muchos, idearemos una serie de casos prácticos de
derecho implantados como innovación docente con la intención de cumplir las
siguientes finalidades: elaboración de materiales didácticos; fomentar y mejorar la
participación y el interés del alumnado mediante la realización y posterior corrección
de los casos prácticos; evaluación de competencias que el alumnado debe de poseer
(por ejemplo, su defensa oral); y el correcto aprendizaje del alumnado. A lo que se le
une elementos tecnológicos totalmente necesarios para el desarrollo de un buen
profesional del derecho y, por ende, la transferencia del conocimiento.
Somos conscientes de que los alumnos deben de salir lo más preparados posibles
de nuestras aulas. Los profesores de la universidad estamos constantemente
formando a profesionales. Es por ello que al alumnado se le debe de exigir, con
moderación, hasta el máximo dónde puedan alcanzar.
Creemos que esta manera es correcta para enfocar la docencia de algunas de las
asignaturas que pueden ser impartidas de manera transversal en el Grado en Derecho,
asignaturas complejas y de contenidos muy amplios.
Es un método de innovación y buena práctica docente con el que el alumno
adquirirá competencias profesionales en áreas transversales y de materias complejas
— 220—
y muy importantes por su aplicación práctica en la vida cotidiana de millones de

personas: empresas, empresarios, trabajadores, ciudadanos, etcétera.
Se pretende así enseñar e impartir, con un atisbo de aprendizaje y lectura
autónoma, varias asignaturas que les marcará el resto de sus vidas (puesto que
hablamos de un derecho vivo y real que sin duda será aplicado por estos profesionales
del futuro).
Por último, este método de innovación docente es un método de enseñanza y
aprendizaje que puede ser destinado a cualquier área del derecho, lo que sería
bastante enriquecedor para la formación del jurista.
Método de innovación docente cuya finalidad última es la captación de atención
y motivación del alumnado y una mejor formación académica con el objetivo de que
sientan e interioricen que lo que están aprendiendo es verdaderamente útil (pues es
esto último lo que, en muchas ocasiones, no se consigue transmitir al alumnado, con
la consecuencia de que deja de tener interés en la materia que el profesor está
impartiendo) (Ortega y Guindo, 2019, pp. 673-686).
REFERENCIAS
Guindo, S. y Ortega, P. (2019). El cine como método de innovación docente en la enseñanza
del Derecho Laboral. En AA.VV., Innovación docente e investigación en Ciencias Sociales,
Económicas y Jurídicas (pp. 607-618). Madrid: Dykinson.
Monereo, J.L., Molina, C., Moreno, M.N., y Vila, F. (2021). Manual de Derecho del Trabajo.
Granada: Comares.
Ortega, P. (2021). El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social a través de obras
literarias. La aplicación de un interesante método de innovación docente en el proceso de
enseñanza aprendizaje del alumnado. En AA.VV., Innovación docente e investigación en
ciencias sociales, económicas y jurídicas: nuevos enfoques en la metodología docente (pp. 579-
590). Madrid: Dykinson.
Ortega, P. y Guindo, S. (2019). Innovación docente y Seguridad Social: teoría y práctica. En
AA.VV., Innovación docente e investigación en Educación y Ciencias Sociales (pp. 673-686).
Madrid: Dykinson.
Ortega, P. y Guindo, S. (2020a). La docencia del derecho laboral y su enfoque al ámbito
jurídico-práctico. El docente como elemento clave. En AA.VV., Innovación Docente e
Investigación en Ciencias Sociales, Económicas, y Jurídicas. Avanzando en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (pp. 359-370). Madrid: Dykinson.
Ortega, P. y Guindo, S. (2020b). La tecnología en el sector legal aplicable al Grado en
Derecho: digitalización y virtualización como innovación y buenas prácticas docentes. En
AA.VV., Innovación Docente e Investigación en Ciencias Sociales, Económicas, y Jurídicas.
Avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pp. 371-382). Madrid: Dykinson.
— 221—
CAPÍTULO 20
REFERENCIAS JURISPRUDENCIALES COMO BUENA PRÁCTICA DOCENTE EN LA
ASIGNATURA DE DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL
POMPEYO GABRIEL ORTEGA LOZANO

INTRODUCCIÓN
Situación actual del estado de la cuestión (estado del arte) y del propio tema o
asignatura para la que se plantea el proyecto. Fundamentada con referencias
Enmarcado en el Proyecto de Innovación Docente Avanzado, correspondiente a
la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente y Buenas Prácticas del Plan FIDO
UGR 2022-2023 titulado: “Tecnología y transferencia del conocimiento en la docencia
del sector legal: la adquisición de competencias profesionales mediante un enfoque
transversal y multidisciplinar” [Código 22-186].
A través de la búsqueda de la jurisprudencia se pretende desarrollar parte del
temario de la asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social otorgándole
al alumnado de la Facultad de Derecho una serie de instrumentos y herramientas
vitales que le acompañarán a lo largo de su carrera profesional y que, además, le
servirán para cualquier otra asignatura de la carrera (transversalidad).
Jurisprudencia definida por la RAE como “ciencia del derecho”; “conjunto de las
sentencias de los tribunales, y doctrina que contienen”; o como “criterio sobre un
problema jurídico establecido por una pluralidad de sentencias concordes”. Búsqueda
de jurisprudencia que, una vez asumida por el alumnado, permitirá comprender parte
de la complejidad que posee el Derecho y, además, otorgar respuestas jurídicas a los
problemas reales planteados en los casos prácticos (tal y como veremos en esta
capítulo), lo que, para ello, deberá saber no solo el funcionamiento y contenido de las
sentencias dictadas por nuestros tribunales, sino también la utilización de una serie
de programas informáticos que se convertirán en herramientas vitales para todo buen
jurista que se precie.
Se pretende seguir avanzando en la docencia, construcción, desarrollo y difusión
de materiales y aplicaciones prácticas docentes, sin olvidar la comunicación y
transferencia del conocimiento al tejido social y productivo. Es por ello que la
innovación docente consistirá en aunar tres cuestiones vitales para la docencia en el
Grado en Derecho: la materia a impartir; la jurisprudencia como elemento clave con
el que saber responder problemas reales del Derecho; la utilización de los programas
— 223—
Referencias jurisprudenciales como buena práctica docente…
informáticos más eficaces con los que atinar en la búsqueda jurisprudencial de lo

deseado.
Lo anterior lo vamos a enfocar directamente con unas cuestiones prácticas con la
que los alumnos, no solo van a aprender qué es una relación laboral, sino que además
lo van a enfocar a una cuestión práctica que seguramente les tocará vivir en un futuro
próximo (v.gr., ¿puede la beca convertirse en una relación laboral?), y, además, lo
harán a través de la búsqueda de la jurisprudencia, que, al final, será el elemento que
otorgue al alumnado los indicios necesarios para atinar si verdaderamente lo
desarrollado puede ser una relación laboral o, por el contrario, es una beca o unas
prácticas remuneradas.
Además, creemos que es el momento de replantearse las prácticas externas en
las universidades públicas (pero desde la docencia a impartir como veremos a
continuación; es decir, preparando al alumnado con la finalidad de que puedan
desarrollar unas prácticas de provecho), por supuesto, siempre en beneficio del
alumno y sabiendo responder a las demandas de los mismos.
Lo que, obviamente, debemos poner en plena relación con la existente revolución
tecnológica en el ámbito del Derecho. Cualquier abogado, docente, profesional del
derecho o despacho jurídico que se precie debe conocer y saber utilizar una serie de
programas informáticos con los que desarrollar el ejercicio profesional de la abogacía.
Son programas informáticos como “Aranzadi” (antiguo Westlaw), “La ley digital”,
“Jurimetría”, “El Derecho”, “Smarteca”, “Tirant online”, “Vlex”, entre otros muchos
más, los cuáles, deben ser conocidos por los alumnos de las facultades de Derecho,
pues de lo contrario, solo sabrán memorizar el temario de la asignatura, sin saber
aplicarlo en la práctica jurídica.
Pretendemos así superar ese reto o vicio que parece haberse implantado en las
aulas de Derecho: se parte de que la teoría debe estar separada de la práctica. Sin
embargo, no creemos que deba ser así en todas las materias. Tanto la teoría como la
práctica deben y pueden enseñarse de manera que se retroalimenten. Para ello, el
docente debe de utilizar un procedimiento de aprendizaje que evolucione de manera
conjunta, no de forma independiente, hasta que ambas (teoría y práctica) confluyan
para que puedan avanzar de manera dependiente la una de la otra. A lo que se le suma
el uso de la tecnología y de las bases de datos jurídicas, muy relevantes y de uso
cotidiano en el ejercicio de la abogacía.
Método de innovación docente cuya finalidad última es la captación de atención
y motivación del alumnado y una mejor formación jurídica con el objetivo de que
sientan e interioricen que lo que están aprendiendo es verdaderamente útil para su
futuro profesional más cercano.
— 224—

Esta investigación se ha realizado partiendo de la premisa objetiva de abordar
los siguientes objetivos (metodología típica en las ciencias jurídicas):
- en primer lugar, ofrecer un tratamiento técnico-jurídico del Derecho del Trabajo
y de la Seguridad Social;
- en segundo lugar, aportar un estudio de la teoría y práctica jurídica existente en
el Derecho;
- y, en tercer lugar, el operador jurídico encontrará un análisis actual y detenido
sobre la materia que se pretende impartir.
Y aun cuando dichos objetivos se pretenden cumplir mediante la transferencia y
tecnología del conocimiento (lo que debe plasmarse en casos prácticos reales para el
alumnado), todo ello viene marcado por la rigurosidad: es por ello que se requiere un
constante apoyo y una absoluta responsabilidad de los alumnos, así como un especial
interés por seguir formándose profesionalmente.
Pretendemos darle un enfoque práctico a la explicación de una materia
extremadamente teórica y legislativa (en este caso, la relación laboral y sus elementos
diferenciadores con las prácticas remuneradas y las becas) con la intención de captar
la atención de los alumnos: por ello, nos referimos también a las posibles soluciones
prácticas de aquellas situaciones problemáticas que pueden proyectarse.
Todo lo anterior con la finalidad y el objetivo principal de analizar actuaciones de
innovación docente que puedan ser desarrolladas con éxito para la adquisición de
competencias profesionales y la transferencia del conocimiento (Guindo y Ortega,
2019, pp. 607-618; Ortega y Guindo, 2019, pp. 673-686).
MÉTODO
Determinado el objeto, justificación, contenido y status quaestionis de este
método de innovación y buenas prácticas docentes, procede ahora precisar su
metodología.
Si bien creemos que el método seguido debe deducirse de la propia investigación
desarrollada –obedeciendo a las exigencias del propio objeto investigado (la
jurisprudencia como elemento transcendental en la innovación docente del Derecho
del Trabajo y de la Seguridad Social); pues, en rigor, el objeto a conocer determina el
método más adecuado para su conocimiento técnico–, conviene hacer una previa
referencia al enfoque metódico utilizado.
Participantes
Los alumnos de la asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social del
Grado en Derecho. Este método se pretende ejecutar desde una perspectiva jurídica,
— 225—
normativa y político-jurídica. Es evidente que el derecho no es solo teoría; no puede

desligarse del escenario socioeconómico en el que se interrelaciona. La empresa en la
que se desarrolla la prestación de servicios es una realidad sustentada y apoyada en
las propias relaciones laborales de los trabajadores. Por tanto, no rehusamos en
referenciar, allí donde sea oportuno, aportaciones de otros campos de conocimiento.
Instrumentos
Lo primero será la explicación de cada uno de los recursos informáticos
referentes en el sector legal. Plantearemos así otro tipo de docencia totalmente
compatible con la actual (pues esta es complementaria). Una docencia que nos
permita desarrollar parte del temario mediante la resolución de casos reales, por
supuesto, con la utilización de los programas informáticos a los que nos referiremos.
Una docencia práctica que venga a preparar a nuestros alumnos para el mundo laboral
y profesional y que, además, sea transversal con otras materias impartidas en el Grado
en Derecho.
Participan en este método de innovación y buenas prácticas docentes una serie
de instrumentos que, afortunadamente, se encuentran al alcance de cualquier alumno
de la universidad: recursos tecnológicos del sector legal, los cuáles, las universidades
suelen adquirir a través de suscripciones anuales.
Procedimiento
El avance y el desarrollo en el temario constan de un planteamiento y una
metodología jurídica basada en el análisis y en el estudio de la normativa, de la
doctrina y de la jurisprudencia, habiendo realizado un previo recorrido de los
recursos informáticos del sector legal. Además, identificando y describiendo los
problemas de interpretación de la ley, con críticas y elogios al ordenamiento existente,
y proponiendo la solución más acorde al sistema actual.
Al hilo de lo anterior, para el importante uso de los programas informáticos y el
conocimiento de la revolución tecnológica existente en materia de Derecho debemos
conocer algunas de las bases de datos y programas informáticos más importantes del
sector profesional. Hagamos referencia, para ello, a cómo son definidos cada uno de
estos portales jurídicos (Ortega y Guindo, 2020a, pp. 371-382; Ortega y Guindo,
2020b, pp. 359-370):
1) Aranzadi Insignis y Fusión (Thomson Reuters). De conformidad con la
información que su página Web facilita, Aranzadi Insignis consiste en una base de
datos de carácter jurídico, plenamente orientado al ámbito profesional del derecho,
dónde puede localizarse un elenco muy amplio de documentos para poder ejercer la
abogacía de manera exitosa.
— 226—
2) El Derecho (Lefebvre). Editorial que acaba de desarrollar un nuevo programa

informático denominado NEO y que viene a definirse como la única solución
sustentada en la tecnología predictiva dentro del revolucionario sector legal con el
que se viene a garantizar seguridad jurídica. La página Web de El Derecho (Lefebvre)
define NEO como una base de datos donde la inteligencia jurídica está puesta a
disposición de una potente plataforma informática con la que poder acceder a fondos
que aportarán un amplio conocimiento normativo y jurisprudencial, así como a toda
la documentación jurídica y legal necesaria con la que pasar, con éxito, de la teoría a
la práctica judicial, acompañado de un importante ahorro de tiempo para el
profesional de derecho, así como de una precisión exacta en el contenido material que
se pretende localizar.
3) La ley digital (Wolters Kluwer). Otra de las importantes bases de datos que un
buen jurista debe conocer es la denominada “La ley digital” (Wolters Kluwer). Según
su página Web e información comercial, esta base de datos posee todo el contenido
necesario para un buen profesional de la abogacía.
4) Jurimetría (Wolters Kluwer). También debe destacarse la herramienta
analítica de jurisprudencia denominada “Jurimetría”. Esta herramienta permite que el
abogado o profesional del derecho pueda plantearse cuál es la estrategia procesal más
idónea para alcanzar el éxito en el caso a defender. ¿En qué consiste Jurimetría? Según
su página web e información comercial, nos encontramos ante un potente
instrumento, ante una excelente herramienta que ha sido desarrollada por la
prestigiosa editorial Wolters Kluwer con la colaboración de Google España.
Todas las bases de datos anteriores tienen un punto en común: ofrecen
conocimiento teórico y práctico para los profesionales del derecho, pero para alcanzar
el éxito deseado se requiere de capacidad para gestionar dichas plataformas y conocer
su utilización concreta y particular: en definitiva, formación para su correcta y
eficiente utilización. De esta forma se obtiene un conocimiento efectivo del derecho
que es lo que se pretende con esta buena práctica de innovación docente en las aulas
del Grado en Derecho.
Análisis de datos
Una vez explicados los recursos informáticos necesarios para la búsqueda de la
jurisprudencia, y con el afán de desarrollar la parte del temario que corresponde a las
características de la relación laboral (voluntariedad, ajenidad, dependencia o
subordinación y retribución económica), se plantea un caso práctico en el que analizar
si nos encontramos ante una relación laboral o ante unas prácticas externas o beca
remunerada. Para encontrar la solución, antes de nada, habrá que realizar una eficaz
búsqueda jurisprudencial que nos permita recoger los elementos indiciarios de una u
otra figura y, así, con conocimiento de causa, el alumnado deberá de decidir si con los
— 227—
hechos que le hemos planteados, nos encontramos ante un trabajador por cuenta
ajena (o no).
RESULTADOS
Es por ello que, en este momento, realizaremos un recorrido jurisprudencial
sobre la laboralidad o no de las prácticas externas (algo parecido a lo que tienen que
realizar los alumnos en el caso que se plateará y que, por supuesto, es transportable a
cada uno de los supuestos prácticos que se planteen en la asignatura).
Al respecto, el siguiente elenco de sentencias confirman la existencia de relación
laboral del alumno en prácticas externas remuneradas o becario.
1) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco de fecha 8 de julio
de 2008 [AS 2008\2994] que viene a declarar la existencia de relación laboral pues la
alumna venía a realizar de “forma habitual y continuada unas funciones
características de un grupo profesional concreto dentro lo que es la actividad
productiva ordinaria de la empleadora, grupo de administrativo que no requiere, para
su realización ni titulación académica ni cualificación profesional alguna”. Por ello, “no
cabe entender que se le diese a tal estudiante conocimiento práctico, necesario y
complementario para su formación, sino que se le integró en el normal proceso
productivo de la empresa de servicios”, realizando “las funciones que en el resto del
año hace un administrativo del propio banco, sin control ni supervisión y ayuda de la
persona designada”, concurriendo “en tal relación las condiciones propias de un
contrato laboral”.
2) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (Sevilla) de fecha 28
de octubre de 2008 [JUR 2009\146459]. Esta sentencia también declara la existencia
de relación laboral ya que las labores encomendadas a los estudiantes tienen una
escasa proyección formativa más allá de la que puede dar la experiencia en un puesto
de trabajo de cierta cualificación, y ninguna labor investigadora, es decir, se trata de
tareas indispensables y necesarias para el desarrollo de una actividad normal y propia
de la empresa, que, de no llevarse a cabo por el becario, “tendría que realizarse por
personal laboral propio o ajeno”. Para el tribunal, en esa actividad se aprecian las
notas típicas de la laboralidad, pues hay ajenidad, dependencia y una onerosidad, que
se manifiesta a través de la retribución. “Para que las actividades pudieran ser propias
de una beca y no de una relación laboral, lo fundamental es que pudieran conciliarse
con la finalidad fundamental de potenciar la formación del becario”, circunstancia ésta
que desde luego aquí no concurre, pues “no solo no hubo formación, sino que
ocuparon los puestos de cajero/a como si de personal laboral” de la empresa se
trataran, “con habitualidad y bajo sus directrices, ejecutando todas sus tareas y que si
alguna formación recibieron, lo fue porque ellos se interesaban fuera de su trabajo en
la caja”.
— 228—
3) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Galicia de fecha 18 de marzo de

2014 [JUR 2014\209713]. Las labores encomendadas al becario “deben estar en
consonancia con la finalidad de la beca y, si no es así y las tareas que se le ordena
realizar integran los cometidos propios de una categoría profesional, la relación entre
las partes será laboral”. Para este tribunal la trabajadora “tenía un tutor que no la
dirigía en su formación, sino que era -vía telefónica- otra trabajadora la que le resolvía
sus dudas, sin que el tutor realizara la función propia que tenía encomendada por el
convenio de colaboración”. De otra parte, la trabajadora “no realizaba estudio o
recibía formación, sino que desempeñaba un puesto de trabajo en el cual debía
obtener unos objetivos de producción orientados al incremento de ventas, las
instrucciones que recibía iban dirigidas a tal fin y no a la formación o adquisición de
experiencias”. La trabajadora “realizaba tareas propias de diseñadora gráfica,
sometida al mismo horario que el resto del personal de la empresa, en la sede de la
empresa, utilizando el material de la empresa y sin supervisión alguna, salvo la
puntual de otra trabajadora, por lo tanto, se han incumplido los requisitos esenciales
que justifican la beca y se ha convertido el vínculo entre las partes en una relación
laboral ordinaria por lo que el cese constituye un despido”.
4) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana de
fecha 11 de abril de 2006 [JUR 2006\262814]. En esta sentencia se considera que
existe relación laboral y, por ende, no estamos ante unas prácticas formativas externas
por los siguientes hechos: “la demandante tan solo recibió una formación teórica y de
aprendizaje durante siete días del total de los casi noventa en que se desarrolló la
prestación de servicios”. “Que ésta tuvo lugar en los meses de verano”, en una oficina
que “sólo contaba con dos empleados y precisamente durante el período en el que uno
de ellos, curiosamente la persona que había sido designada como tutora de la
demandante, estaba de vacaciones”. “Que los servicios se prestaban de lunes a viernes
y de 8 a 15 horas, esto es, en el horario y jornada propias de las oficinas bancarias y
realizando las tareas normales de cualquier empleado de banca: atención de clientes,
cuadrar caja, archivo de documentos”, etcétera. Que a cambio de estos servicios la
trabajadora “percibía una retribución de 350 euros con periodicidad mensual”. Por
todos estos indicios considera este tribunal que la relación mantenida entre la
trabajadora y el banco no tuvo por objeto reforzar la formación de aquella para
preparar su incorporación futura al trabajo, sino obtener por parte de la entidad
bancaria mano de obra barata; lo anterior realizado “al margen de las normas que
regulan el mercado laboral” con la finalidad de solucionar el problema de “las
necesidades producidas por la escasez de personal de la sucursal”. Al hilo de lo
expuesto, se demuestra que en la relación mantenida con la trabajadora aparecen las
notas de dependencia y ajenidad propias de toda relación laboral, en cuanto lo
— 229—
primordial no fue reforzar la formación de la persona, sino incorporar a la empresa

los frutos del trabajo desempeñado por aquella.
De manera contraria, el siguiente elenco de sentencias confirman la no existencia
de relación laboral del trabajador y, consecuentemente, la adecuación a la legalidad
de las prácticas externas o becas desarrolladas por los estudiantes universitarios sin
que se considere que dicha actividad encubre una verdadera relación laboral.
1) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Madrid de fecha 10 de junio de
2011 [JUR\2011\266456]. El máster al que se matriculó la alumna “comprendía la
impartición de 496 horas de docencia presencial”, “prácticas en empresas y una tesis
final”, en virtud del convenio de colaboración suscrito entre la empresa y la institución
universitaria, percibiendo la interesada, “en concepto de bolsa-beca, 600 euros brutos
mes entre diciembre de 2008 y marzo de 2009”. La interesada “no ha probado las dos
premisas de las que parte, y por tanto, para nada se ha desvanecido el carácter docente
y civil del contrato suscrito, puesto que ni acredita que hubiera realizado funciones de
auxiliar administrativo, al punto que se le encargaron tareas de participación en
procesos de formación, ni que no hubiera recibido la docencia”. En efecto, estamos
ante una “labor de becaria dentro del programa de formación en el máster, al tratarse
de una relación puramente académica o "convenio de practicum" para la formación
del alumno regida por los convenios suscritos por los centros de educación superior
y las diferentes empresas donde se van a realizar las prácticas, y expresamente
excluida del vínculo laboral”.
2) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Madrid de fecha 20 de febrero
de 2017 [JUR 2017\89803]. Para este tribunal, la nota a la que debemos atender en
orden a excluir la actividad laboral en el curso del desarrollo de una actividad
formativa radica en que la finalidad fundamental de ésta consista en contribuir a la
formación del estudiante, pero con la particular y muy relevante circunstancia de que
la propia norma reglamentaria de referencia prevé que las prácticas de los estudiantes
no formen parte del correspondiente Plan de Estudios, por lo que sus actividades no
tienen que coincidir con los estudios que desarrollan. En función de cuanto se acaba
de indicar “no cabe apreciar en este caso relación laboral entre las partes”. Estamos,
por el contrario, ante una relación jurídica nacida en virtud de convenio suscrito entre
la empresa y la universidad. Esta “actividad no era productiva sino formativa, bajo la
tutela de un supervisor que controlaba los trabajos encomendados al estudiante
becario”. En efecto, “hay un responsable del servicio de Oficina de Practica Externa”.
La alumna “tenía un tutor académico, que es un profesor de la facultad donde estudia
la alumna y un tutor profesional, que es una persona que trabaja en la oficina”,
habiendo supervisado y corregido, en algunas ocasiones, a la alumna.
3) Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Madrid de fecha 21 de marzo de
2018 [AS 2018\1253]. Al estudiante “le fue otorgada la correspondiente credencial
— 230—
obtenida en la convocatoria para la realización de prácticas en los años 2015 y 2016,

y fue adscrito a la biblioteca de ciencias” de su propia universidad. Además, le fue
asignado un tutor que le evaluó de conformidad a determinados criterios
competenciales. Por otro lado, “el cumplimiento del horario no es exclusivo de la
jornada laboral sino una exigencia elemental de cualquier actividad bien organizada
dirigida a prestar un servicio público en un horario predeterminado: en este caso el
de la biblioteca”. No obstante, esta necesidad y exigencia naturales de atenerse a un
horario prestablecido, el de la biblioteca, el alumno “tenía disponibilidad para no
observarlo si debía acudir a exámenes”. Además, las prácticas de las actividades sí
beneficiaban al alumno en su formación profesional “en cuanto a través de las mismas
podía tener acceso a la temática concreta de todos los libros y trabajos científicos
existentes sobre sus estudios de biología. Tareas que estaban, por tanto, plenamente
en consonancia con la finalidad de la beca”. Además, “la formación académica y la
experiencia profesional que adquiría el becario no redundaban, por su breve
temporalidad, en beneficio de la universidad sino en el del becario”. Por último,
“concurre una diferencia esencial entre la beca y el contrato de trabajo pues aunque
en este último puede pactarse, o no, un período de prueba, en la beca la evaluación
periódica del becario es un elemento integrante de la misma y se hace en período que
no son los previstos y regulados en el artículo 14 del Estatuto de los Trabajadores. De
hecho, esta norma legal se refiere a los titulados. Lo que el actor no era mientras fue
becario y lo fue por ser estudiante de Biología. Lo que el Estatuto de los Trabajadores
no exige para los trabajadores que no sean técnicos titulados. Una circunstancia
académica, la de ser estudiante de Biología particular a la vez que determinante para
poder ser becario que no contempla el Estatuto de los Trabajadores”. De todo lo
anterior, se llega a la conclusión de que el alumno no era un trabajador por cuenta
ajena sino un verdadero becario de la universidad.
De este modo, se pretende que este método de innovación docente se convierta
en un importante estímulo para el alumnado con la idea de que también sepan
desenvolverse y desarrollarse en los recursos electrónicos del sector legal al mismo
par que otorgar respuestas jurídicas fundadas en Derecho a las cuestiones y
problemas reales planteados.
Somos conscientes de que la manera de enseñar Derecho puede ser muy
diferente. No hay ninguna mejor ni peor. Sin embargo, sí estamos convencidos de que
esta es una manera útil de aprender y conocer el complejo mundo que rodea al sector
jurídico y al sector de la abogacía.
De este modo, creemos que se enseña Derecho impartiendo la teoría de manera
correcta e implantando un método docente e innovador de adquisición de
— 231—
competencias profesionales a través de la utilización de la jurisprudencia y, por ende,

de la tecnología del sector legal.
A través del método que planteamos, no solo se aprende el conocimiento teórico
necesario para superar la asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
(impartida en el Grado en Derecho) –o cualquier otra asignatura con temario
práctico–, sino que también se está enseñando habilidades totalmente necesarias para
la carrera profesional de un buen jurista (especialmente para el que termine
dedicándose al ejercicio de la abogacía; no obstante, también es útil para aquellos que
se conviertan en técnicos o profesionales de alguna materia del derecho; o
consultores; o incluso para los que terminen opositando, pues dependerán de la
oposición que vengan a realizar).
Se ofrece así un elenco de instrumentos y de útiles herramientas que terminarán
acompañando a los alumnos durante toda su carrera profesional. Adquirirán así una
serie de competencias profesionales que normalmente se obtienen cuando uno realiza
una pasantía, durante un tiempo prolongado, en un despacho de abogados. De este
modo, nos referiremos a casos prácticos reales con los que hemos pretendido enseñar
e impartir, no solo la práctica jurídica del Derecho Laboral, sino también la teoría con
la que alcanzar el grado profesional necesario para el ejercicio práctico de un buen
profesional. Reiteramos, no se trata de memorizar, sino de un aprendizaje de puesta
en común con unas habilidades y destrezas que tendrán que ir desarrollando a lo largo
de su carrera profesional.
REFERENCIAS
Guindo, S. y Ortega, P. (2019). El cine como método de innovación docente en la enseñanza
del Derecho Laboral. En AA.VV., Innovación docente e investigación en Ciencias Sociales,
Económicas y Jurídicas (pp. 607-618). Madrid: Dykinson.
Granada: Comares.
Ortega, P. (2021). El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social a través de obras
literarias. La aplicación de un interesante método de innovación docente en el proceso de
enseñanza aprendizaje del alumnado. En AA.VV., Innovación docente e investigación en
ciencias sociales, económicas y jurídicas: nuevos enfoques en la metodología docente (pp. 579-
Ortega, P. y Guindo, S. (2019). Innovación docente y Seguridad Social: teoría y práctica. En
AA.VV., Innovación docente e investigación en Educación y Ciencias Sociales (pp. 673-686).
Madrid: Dykinson.
Ortega, P. y Guindo, S. (2020a). La docencia del derecho laboral y su enfoque al ámbito
jurídico-práctico. El docente como elemento clave. En AA.VV., Innovación Docente e
Investigación en Ciencias Sociales, Económicas, y Jurídicas. Avanzando en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (pp. 359-370). Madrid: Dykinson.
— 232—
Ortega, P. y Guindo, S. (2020b). La tecnología en el sector legal aplicable al Grado en

Derecho: digitalización y virtualización como innovación y buenas prácticas docentes. En
AA.VV., Innovación Docente e Investigación en Ciencias Sociales, Económicas, y Jurídicas.
Avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pp. 371-382). Madrid: Dykinson.
Webgrafía consultada: - https://www.thomsonreuters.es/es.html -
https://elderecho.com/ - https://laleydigital.laleynext.es/Content/Inicio.aspx -
https://www.wolterskluwer.es/productos/bases-de-datos/jurimetria.html
— 233—
CAPÍTULO 21
EMPLEO, REDES SOCIALES E INSERCIÓN LABORAL: RECURSOS DOCENTES
PARA UNAS ENSEÑANZAS HÍBRIDAS
BELÉN DEL MAR LÓPEZ INSUA

INTRODUCCIÓN
Enmarcado en el Proyecto de Innovación y Buenas Prácticas Docentes de la
Universidad de Granada titulado: “Género y Seguridad Social: un feedback en clave
práctica” [Código 22-84]”.
Uno de los aspectos que más se ha visto modificado, en el ámbito de las relaciones
laborales, es el relativo a la búsqueda y selección de trabajadores a través de las redes
sociales y plataformas virtuales habilitadas al uso. Ciertamente, la forma tradicional
de entregar el Currículum Vitae -físicamente en la empresa o por medio de las
Agencias de Empleo- ha quedado anticuada, así como aquellas otras formas de
búsqueda de empleo a través de los instrumentos de comunicación directa o contactos
informales, anuncios fijados en soportes de comunicación rudimentaria y/o en virtud
de los anuncios fijados por medios de comunicación tales como: prensa, radio,
televisión... etcétera. En efecto, a día de hoy, los reclutadores de las empresas
examinan a sus futuros colaboradores a través de las redes sociales y plataformas
virtuales para así conocer sus preferencias, gustos personales, inclinaciones políticas,
creencias religiosas, hobbies, hábitos de vida... etcétera. Ello ofrece a estos “caza
talentos” importantes ventajas, a saber: mayor rapidez, flexibilidad, simplicidad y
reducción de los tiempos. Sin embargo, se olvida en este punto la cara más oscura de
una existencia cada vez más frecuente y es la pérdida de la objetividad e intimidad de
los aspirantes de empleo. Sin darse cuenta o quizás sin ser plenamente conscientes,
los candidatos exponen aspectos personales, familiares y sociales que deberían
quedar reservados para la intimidad. Por lo que, se da preferencia a la necesidad de
buscar empleo o mejorar su situación laboral, antes que en preservar aspectos íntimos
y de la vida familiar (López, 2019).
Por el lado de los usuarios y buscadores de empleo, estas plataformas son vistas
positivamente, puesto que les permiten postularse fácilmente a empleos sin importar
el lugar en donde se encuentren ambas partes. Asimismo, les permiten segmentar los
perfiles laborales y los cargos que desean ocupar. Por lo que, en principio, todo
— 235—
Empleo, redes sociales e inserción laboral…
parecen ventajas. De manera resumida, puede afirmarse que lo que más alaban los
internautas que buscan empleo o mejorar su situación laboral son las siguientes:
Poder elegir el tipo empleo y lugar en donde trabajar. Este aspecto era sin
embargo anteriormente más complicado, ya que había que esperar a la llamada del
Servicio Público de Empleo, Agencia de Empleo y empresa.
Los profesionales pueden postularse a todas aquellas posiciones y puestos que
más se adecuen a sus perfiles e intereses.
Con sólo un clic el demandante de empleo puede depositar su Currículum Vitae
en la plataforma, para posteriormente hacer el seguimiento y avanzar en el proceso
de selección. Incluso puede contactar con personal de la empresa y ser recomendado
por otros usuarios que lo tengan en su lista de contactos. Incluso puede participar en
foros y conocer la realidad de las distintas empresas.
Puede el candidato conocer otras ofertas de empleo de la empresa para la que se
postula.
Se puede acceder, en tiempo real, a las distintas ofertas de empleo que figuren
en las redes sociales y plataformas virtuales, sin tener que esperar a ser llamado para
así figurar como demandante de un determinado empleo.
Y, finalmente, le permite al candidato relacionarse con otros profesionales del
mismo campo que pueden sugerirle otras ofertas de empleo o recomendarlo para una
concreta empresa.
La situación actual propiciada por los ERTEs, así como de precariedad laboral -
generalizada- a la que se exponen los jóvenes propicia la búsqueda de soluciones. En
efecto, la docencia en “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” nos sirve de
coartada para facilitar que, el alumnado, encuentre las herramientas necesarias para
el desarrollo de unas relaciones laborales satisfactorias.
Las técnicas de innovación docente que se exponen en este capítulo buscan
ilustrar acerca de las prácticas que, en el desarrollo de mis clases en el Grado en
Derecho, he llevado a cabo para animar a los alumnos e incentivarlos en la búsqueda
de un empleo digno. Por ello, se plantea aquí un sistema de “gamificación” en donde
se combina el uso de las nuevas tecnologías y de los portales virtuales de empleo, con
el desarrollo de las clases magistrales en el aula.
En las últimas décadas los mecanismos habituales para la consecución de un
equilibrio entre la oferta y la demanda de trabajo han cambiado radicalmente. Por una
parte, la aparición estelar que ha hecho internet en el último tercio del siglo XX ha
motivado importantes cambios sociales. Así es se ha pasado de la ampliación de
información e intercambio de conocimientos en cuestión de segundos, al nacimiento
— 236—
de una nueva economía caracterizada por las notas de informalidad, globalidad,

flexibilidad e interconexión a través del sistema red.
Todo ello ha supuesto la aparición de la sociedad red o interconectada, por lo que
ya no todas las personas precisan de la presencia física empresarial y el trabajo
manual, sino que las circunstancias exigen adaptarse a las circunstancias tecnológicas
y ejecutar las instrucciones con un alto nivel de cualificación, conocimientos 2.0 y
capacitación profesional (Fernández, 2016, p. 81).
En efecto, hoy por hoy, colectivos como el de los jóvenes no se imaginan cómo
elaborar un Currículum Vitae sin ordenador, móvil o tablet. Tampoco conocen cómo
sus progenitores contactaban con una empresa o abordaban los procesos de selección.
Y ello es porque estas nuevas generaciones han nacido en la era de las nuevas
tecnologías, sin las cuales no saben vivir.
Lo cierto es que, al tiempo que cambian y se imponen estas nuevas vías de
búsqueda de empleo se reduce la calidad de los empleos, haciendo así su presencia las
notas de: precariedad laboral, fraude, explotación y abuso. Principalmente son los
colectivos más vulnerables y con más dificultades para insertarse en el mercado
laboral (a buen ejemplo: los jóvenes, los discapacitados, desempleados de larga
duración... etcétera) los que más utilizan las redes sociales profesionales, entre otras
destacan: Linkedin, Jooble, Infojobs, Blogosfera, Job Today, Infoempleo, Laboris,
Monster, Jobfie, Bizneo.com, Neuvoo.es, Jobatus, Red EURES... etc. Resulta llamativa la
enorme expansión que ha experimentado internet en este ámbito, lo cual ha motivado
igualmente el surgimiento de portales privados para la búsqueda de empleo en puesto
de trabajo relacionados con las TICs, a saber: "Yeepli", "Ticjob" y "Tecnoempleo.com".
Se tratan éstas de plataformas privadas que tratan de lucrarse a cambio de publicitar
distintas ofertas de empleo, pero sin importar los objetivos, es decir, si los usuarios
logran finalmente un trabajo adecuado. Igualmente, existen portales especializados
para la búsqueda de empleo en sectores concretos de actividad. En este sentido, cabe
citar que para el sector del turismo y viajes se encuentran los portales denominados:
"Turijob" y "Turiempleo". Para encontrar trabajo virtualmente en el sector de la moda
aparecen los siguientes portales: "Fashionjob" y "fashion mix". Para dedicarse al
trabajo profesional de diseño se presenta tan sólo un único portal, el cual se denomina
"Domestika". Asimismo, para el sector de la construcción y la ingeniería -que tanto ha
sufrido con la caída del ladrillo y la crisis económica- nacen los portales de búsqueda
de empleo titulados: "Proempleo ingenieros" e "ingenieros". El ámbito dedicado a la
ecología y los espacios verdes también cuenta con portales de empleo como "Enviroo"
y "Ecoempleo". Asimismo, para los investigadores del campo de las ciencias y sector
sanitario, en general, se encuentra el portal "Researchgate", el cual está teniendo
bastante éxito. Para los estudiantes y jóvenes recién salidos de la carrera se
encuentran estos portales específicos: "Primerempleo", "Studentjob" y
— 237—
"EmpleoJóvenes". Aquellos que deseen trabajar como docentes pueden consultar las
plataformas "Colegios.es", "Colejobs" y "Educajobs".
Finalmente, para las personas discapacitadas aparecen también una serie de
plataformas especializadas, en concreto, "Por talento" y "Disjob".
En momentos de recesión económica y devaluación de la formación profesional
adquirida, crece de manera incontrolable la necesidad de encontrar un empleo "sea
cual sea". Por lo que, actualmente, la meta de conseguir un trabajo en cualquier cosa
motiva el auge de estas plataformas virtuales. Y es que son ya muchas las personas
que se inscriben a través de los portales de empleo para la búsqueda activa de empleo
(López, 2019, p. 120).

Los objetivos que se pretenden conseguir a través de este innovador sistema de
desarrollo híbrido en las enseñanzas en “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”
son los siguientes:
1. Acercar la docencia en “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” y
adaptarla a una formación integral del alumno en materia de políticas de empleo,
buscando así que los alumnos se formen desde una perspectiva práctica, al tiempo que
se garantiza el desarrollo de las asignaturas con adecuación al tiempo asignado en su
diseño.
2. Innovar a través de la gamificación y simulación de casos reales que con tanto
éxito ha venido desarrollándose en universidades norteamericanas y anglosajonas.
3. Enseñar al alumno como desenvolverse y desarrollarse en la dimensión
práctica del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social con perspectiva práctica y
real, obteniendo una adecuada comprensión al par que adquieren las competencias
necesarias para, una vez finalizada la carrera en Derecho, puedan saber desenvolverse
en el ámbito profesional.
4. Acercar la vertiente práctica de las cuestiones prácticas en la búsqueda de
empleo al alumnado para que, una vez finalicen la carrera, se involucren en esta
materia y conozcan los mecanismos de actuación, así como la mecánica en el
funcionamiento de los distintos sistemas de búsqueda empleo
5. Saber desenvolverse en el arte de buscar un empleo digno a través de redes
sociales y portales de empleo.
6. Mostrar al alumnado las complejidades de esta carrera profesional, muy
bonita, pero especialmente compleja y complicada para alcanzar el éxito.
7. Involucrar y concienciar al alumno sobre la importancia que tienen, hoy día,
las nuevas tecnologías (en particular, las redes sociales y portales de empleo).
— 238—
En definitiva, de lo que se trata es de que el alumno diferencie entre las distintas

ofertas de empleo. Todo ello a fin de puedan éstos escoger un empleo adecuado a sus
necesidades y a su perfil profesional.
La finalidad y el objetivo principal no es otro que el de mostrar distintos sistemas
de innovación docente que puedan servir para la adquisición de competencias
profesionales y la transferencia del conocimiento.
MÉTODO
El conocimiento de las reglas entre la “oferta y demanda” va más allá de la
perspectiva teórica, haciendo su aparición estelar en el ámbito práctico. No obstante,
el buen uso y manejo práctico de la materia -desde una lógica iuslaboralista- implica
también conocer la teoría. Por tanto, ambas interactúan y son fundamentales para un
conocimiento completo. De esta manera, a través del planteamiento de “simulación de
casos reales en la búsqueda de empleo” el alumnado adquirirá el conocimiento teórico
de manera autónoma y el conocimiento práctico a través de su puesta en escena, pues
tendrá que utilizar todos los recursos que estén a su mano, principalmente, los
distintos portales de empleo existentes y las redes sociales.
Este sistema les permite a los alumnos aprenderán a ser emprendedores y
tendrán una mayor formación y experiencia para su empleabilidad. Además, aunque
nos centremos en cuestiones de políticas de empleo, la metodología y el desarrollo
profesional adquirido por los alumnos es similar en cualquier materia del derecho en
el que se especialicen. Por tanto, lo aprendido por el alumnado es totalmente
transportable a otras ramas del derecho o ámbitos profesionales.
Este modelo de clases mixtas se desarrollará a lo largo de un semestre completo.
Durante este tiempo pretendo simular casos reales de búsqueda de empleo a través
de portales de empleo y redes sociales. Previamente, el alumnado habrá aprendido a
elaborar un Currículum Vitae y una carta de presentación, pues no se trata sólo de
buscar “un empleo (sea cual sea)”, sino un empleo adecuado su perfil profesional.
Aparte, se mostrará al alumnado la importancia de la denominada “carta de
presentación”, así como del conocimiento de idiomas.
Participantes
Los alumnos destinatarios de este innovador sistema docente son los del Grado
en Derecho. Empero, cabe extender este modelo de enseñanzas a los alumnos del
Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, así como otras titulaciones
afines (a saber: Grado en Económicas, Grado en Administración y Dirección de
Empresas, Grado en Finanzas y Contabilidad…etcétera). Evidentemente, la asignatura
que servirá de vehículo para el desempeño de estas clases híbridas será la de “Derecho
del Trabajo y de la Seguridad Social”.
— 239—
Ciertamente, el derecho no implica sólo el conocimiento de las distintas leyes e

hitos jurisprudenciales, sino que va más allá. De forma que, en esta materia, se podrá
combinar teoría con práctica.
Instrumentos
En el desarrollo de este singular modelo de “flipped class” no podía faltar la
tecnología (más en la situación en la que nos encontramos), especialmente, porque
cada vez las gestiones y quehaceres de nuestra vida cotidiana se ejecutan a través de
las vías que ofrece internet.
Entre las redes sociales que más se utilizan para la búsqueda de empleo están:
Facebook, LinkedIn, Twitter e Instagram. No cabe olvidar aquí portales de empleo
tales como: Infojobs, Blogosfera, Job Today, Infoempleo, Laboris, Monster, Jobfie,
Bizneo.com, Neuvoo.es, Jobatus, Red EURES... etcétera.
En el siglo XXI el uso de las nuevas tecnologías de la producción y la
descentralización productiva han dado fin a aquellas formas de trabajo en masa y por
cuenta ajena, para dar paso a una variedad de fórmulas jurídicas de empleo. El
legislador europeo (y, por ende, el español) apuesta, cada vez más, por el autoempleo
como forma de salida ante la deplorable situación de crisis económica, olvidando por
contra las consecuencias negativas que sobre los estratos más débiles (y, por
consiguiente, con más dificultades de inserción en el marcado laboral) de la sociedad
puede originar (García, 2005, pp. 101-102). En el momento presente el autoempleo
actúa como salida frente a las crecientes cifras de paro, lo cual determina el
surgimiento de una amplia variedad de formas de trabajo por cuenta propia que
rompe considerablemente con los esquemas jurídicos tradicionales. El derecho del
trabajo excluye de su ámbito protector al trabajo autónomo (Monereo, 2016), no
obstante, debido a la aparición de distintos mecanismos o fórmulas de empleo al final
éste acaba aplicándose también al trabajo por cuenta propia strictu sensu (a saber:
mediante la aplicación de incentivos para la contratación de trabajadores por cuenta
ajena, entre otros instrumentos).
La variedad de instrumentos empleados para el trabajo autónomo, su
inestabilidad, así como las constantes transformaciones normativas acrecientan un
panorama que desdibuja una fluctuación sistemática, que provoca una clara ruptura
frente al modelo de producción fabril (Soler, 2016, p. 1). Y todo ello debido a la urgente
necesidad de obtener una estabilidad y resultados (García, 2001, p. 18), cuanto menos
a corto plazo, que garanticen un trabajo digno y de calidad (Monereo, Fernández, y
López, 2016).
— 240—
Procedimiento
Se busca ejecutar un sistema de clase invertida, a través de la cual los alumnos se
conviertan en los protagonistas. Primeramente, en las clases teorías los alumnos
aprenderán acerca de los avatares del sistema de políticas de empleo y de las
dificultades a la hora de elaborar un buen Currículum Vitae.
Resulta de vital importancia esta parte para, a posteriori, conocer distintas
formas y estrategias en la búsqueda de empleo.
Pese a lo inconvenientes señalados, lo cierto es que las distintas plataformas
virtuales de búsqueda de empleo fomentan, por contra, el trabajo asalariado en
entidades públicas y empresas privadas. Ahora bien, al igual que ocurre con el
autoempleo y el emprendimiento, lo cierto es que muchos de los contratos que se
ofrecen a través de estas plataformas para el desarrollo del trabajo por cuenta ajena
resulta ser asimismo precarios, engañosos y poco fiables. No resulta tan infrecuente
encontrar ofertas de empleo incompletas y en las que falta descripciones acerca de las
condiciones laborales, la cuantía del salaria, la duración del contrato, el tiempo de
trabajo... etcétera. Otro de los problemas que se encuentra es la falta de depuración de
las distintas ofertas de empleo que se reflejan en los portales más generalistas. Dado
que la base económica de estas plataformas se encuentra en las compañías que pagan
por publicar sus distintas ofertas, resulta evidente que la razón por la que no se
eliminan y depuran estas páginas es evidente "cuantas más ofertas se publiquen,
mayores ingresos tendrá el portal".
Ahora bien, la razón principal por la que una significativa parte de las ofertas de
empleo que se ofrecen a través de estos portales no se cubren son porque son falsas.
Basta fijarse en lo sueldos tan bajos que se exigen en estos buscadores de empleo
virtual, los requisitos de Currículum Vitae tan imposibles de alcanzar o las ofertas por
objetivos que se marcan y en las que ni tan si quiera se fija una retribución... etc.
A consecuencia de todo este panorama, la inmensa mayoría de las ofertas que se
encuentran a través de redes sociales y plataformas virtuales van dirigidas a jóvenes
(López, 2019).
Análisis de datos
En concreto, para los años 2017 y 2018, la edad media requerida por las
empresas -que emplean estas plataformas virtuales- para poder optar a una oferta de
empleo se ha mantenido por debajo de los 33 años (32,84). Atendiendo al criterio de
la franja de edades se comprueba que la edad más demandada sigue siendo la que va
de los 26 a los 35 años (en total, el 62,1% de las ofertas en las que se especifica este
requisito). Mientras que el segmento de 36 a 45 años sigue perdiendo peso y se queda
con solo una de cada cuatro ofertas (25,7%). En definitiva, según publica ADECCO en
— 241—
2019, el segmento de edad que más aparece en las ofertas de empleo es el

comprendido entre los 26 y los 30 años (esto es, el 32% de las ofertas).
De igual modo, otro colectivo premiado durante los años 2015 en adelante ha
sido el de los menores de 26 años. La evolución positiva de este colectivo refleja que
en 2015 éstos pasaron a recibir el 8,1% de las ofertas de empleo, llegando al 9,9% en
2016 y alcanzando así la barrera del 10% en 2017.
Por lo tanto, un incremento de un 24% en tan solo dos años, fruto en gran medida
de los incentivos públicos para la contratación de jóvenes, que ha permitido a los
menores de 26 años optar a la misma proporción de ofertas que los profesionales
mayores de 41.
Por su parte, los colectivos más perjudicados son los mayores de 46 años. Así es,
los profesionales con una mayor trayectoria en el mercado laboral vuelven a ser los
más perjudicados en la distribución de la oferta de empleo por edades. Para ser más
exacta ADECCO pública que, en 2017 y 2018, las empresas que ofertan vacantes para
ser cubiertas por candidatos con 20 años o más de experiencia laboral decae hasta el
2,21%. Por lo tanto, las estadísticas demuestran que ha habido un 4,04% menos de
contrataciones que en 2015.
A raíz de la pandemia del COVID-19 las cifras se han incrementado, hasta el punto
de casi todos los jóvenes emplean este sistema para la búsqueda de un empleo. En
efecto, los jóvenes entre 18 y 24 años prefieren usar las redes sociales y los distintos
portales de empleo para buscar un trabajo. Entre los medios digitales que más
destacan aparecen las apps móviles: las bolsas de trabajo (ha representado el 70% en
2021 y el 83% en 2020), aplicaciones instaladas en el teléfono móvil (66% en 2021 y
53% en 2020), redes sociales (55% en 2021 y 24% en 2020), página web de una
empresa (38% en 2021 frente al 32% en 2020) y recomendaciones personales (30%
en 2021 y 2020).
RESULTADOS
En este apartado desarrollaremos conjuntamente, de un lado, los aspectos
evaluados o a evaluar y, de otro, la descripción de las evaluaciones.
La experiencia profesional constituye un requisito esencial y determinante para
el puesto de trabajo. Se trata de un elemento que muchas veces se ve reflejado en las
distintas ofertas de empleo que figuran en redes sociales y portales virtuales. En este
sentido, la mayoría de las empresas vienen reclamando a sus candidatos una
experiencia profesional que va de los 3 a los 4 años. Por supuesto, este dato puede
variar considerablemente en función de la profesión y actividad para la que se ofrece
el empleo.
Aparecen ofertas de empleo en donde no se exige, ni tampoco se hace referencia
a la necesidad de "experiencia profesional". Este es el caso de un 22% de las empresas.
— 242—
Las dos razones por las que no se exige este requisito son, de un lado, porque se
pretende contratar a talentos "sin descubrir" para así moldearlos fácilmente.
Precisamente, los recién titulados con grandes capacidades, posibilidades de
desarrollo profesional y disposición constituyen los perfiles más demandados.
De otro, los contratos que se ofrecen suelen ser básicos, con condiciones
precarias, sujetos a explotación laboral y con sueldos bajos (que no hacen justicia al
trabajo realmente desempeñado).
ADECCO informa que el grupo más demandado por las empresas en estos
momentos es claramente el de los perfiles que poseen entre tres y cinco años de
experiencia profesional. Y es que del total de ofertas que especifican la necesidad de
contar con experiencia, el 18,1% requieren candidatos con una experiencia en el
sector o en un puesto similar de entre tres y cinco años. Por lo que tener entre 2 y 3
años de bagaje profesional también es un punto a favor, ya que el 22,6% de la oferta
se dirige a este segmento. Sin embargo, en el 19,6% de las ocasiones, el tiempo de
experiencia solicitado es mayor de cinco años.
La búsqueda activa y exitosa de empleo a través de los portales de empleo
autorizados y redes sociales (tales como: Twitter, Facebook, Instagram...) resultará
esencial conocer algunos de los factores y aplicaciones de las que éstas disponen.
Evidentemente, el primer paso será registrarse y completar una serie de información
básica. Lógicamente perjudica y disminuye las posibilidades de encontrar un empleo
el falseamiento de datos, de ahí que se recomiende ser sincero en todo momento con
la información que se publica en dichas plataformas. Ahora bien, entre los tips y
consejos más habituales que se ofrecen están los siguientes:
A) Fotografía personal. La realidad social demuestra qué aquellos perfiles que
incorporan una foto personal, resultan ser cuatro veces más visitados que aquellos
otros en los que se oculta este dato. Preferentemente la foto del candidato debe
reflejar naturalidad (es decir, sin gestos forzados), aparecer con fondo neutro y de
frente. Se han de descartar aquellas fotos en las que el aspirante aparezca en fiestas
con amigos, acompañado de mascotas o disfrutando de actividades de ocio. Se valora,
por tanto, aquellas fotos formales y en las que aspirante aparezca sonriendo.
B) Currículum Vitae. Algunos usuarios de plataformas virtuales son reacios a
hacer públicos sus méritos y trayectoria profesional, normalmente porque el
Currículum Vitae es pobre o se encuentra falseado. Y es que no se olvide que para las
empresas resultará primordial contrastar la realidad de los méritos alegados, con la
realidad (Burgos, 2016, 65). De ahí que, resulte esencial ser honesto, debiendo
destacarse aquellos valores que más puedan beneficiar al demandante de empleo.
— 243—
Aspectos tales como la brevedad, el cuidado de la presentación y la estructura de la

información constituyen piedra angular para avanzar en el proceso de selección.
C) Vincular la red social al listado de contactos. Está comprobado que este
elemento sirve de enlace para avanzar en la búsqueda de empleo. Se debe también
buscar a personas y a empresas que, aunque no se conozcan puedan formar parte de
la red. Está comprobado que este elemento sirve de enlace para avanzar en la
búsqueda de empleo. Se debe también buscar a personas y a empresas que, aunque
no se conozcan puedan formar parte de la red de contactos que se emplea para
intercambiar información u ofertas de empleo. Cuanto mayor sea la lista, mayores
serán las posibilidades de encontrar un trabajo. Normalmente las redes sociales ya
intervienen en este aspecto de manera inteligente, pues sugieren al titular de la cuenta
seguir a determinadas personas que compartan preferencias, gustos parecidos o
habiten en la misma ciudad. Como complemento algunas personas se inscriben en una
"Networking, esto es, una actividad socioeconómica en la que profesionales y
emprendedores se reúnen para formar relaciones empresariales, crear y desarrollar
oportunidades de negocio, compartir información y buscar clientes potenciales. En
otras ocasiones, estas "Networking" se conforman asistiendo a eventos, ferias,
congresos, conferencias, cursos y seminarios... etcétera, que promueven el
intercambio de información y las relaciones sociales.
D) Perfil profesional. Cuanto más original y creativo se sea a la hora de definir el
perfil profesional del candidato más atraerá a las empresas ofertantes. De igual modo,
rellenar los campos de "donde se ha trabajado", "situación actual (¿desempleado?)
y/o donde se trabaja actualmente" (si es que el candidato se encuentra empleado).
E) Configuración de alertas y realización de un seguimiento diario. Muchos de los
portales de empleo disponen de un sistema de alertas y seguimiento, para que el
usuario pueda tener conocimiento de la evolución y cambios en el estado de una
determinada solicitud de oferta. A la hora de las alertas de empleo resulta importante
incluir aspectos como: la ciudad en donde se aspira a encontrar un puesto de trabajo,
preferencias horarias, disponibilidad de vehículo, salario mínimo, tipo de ocupación y
tipo de contrato.
F) Extracto, resumen o carta de presentación. Este dato no es obligatorio en
algunos portales de empleo (por ejemplo: Infojobs). De ahí que muchos candidatos
prescindan de él, perdiendo así la oportunidad de preparar un resumen profesional
que reúna algunas de las características de su trabajo más importantes. Los mismos
expertos en recursos humanos destacan, de hecho, este elemento como uno de los más
leídos y atractivos para las empresas. En todo momento se ha de destacar los logros
conseguidos, reflejando así una actitud positiva y optimista.
Finalmente, se recomienda de cara a los portales de empleo y redes sociales:
actualizar el perfil, darse a conocer, ser constante, paciente y original.
— 244—
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— 245—
CAPÍTULO 22
TRABAJO COLABORATIVO BASADO EN UN PROYECTO DE MARKETING EN UN
ENTORNO VIRTUAL ENTRE ESTUDIANTES DE DISTINTAS UNIVERSIDADES
INTERNACIONALES
VALENTÍN GALLART CAMAHORT*, ALMUDENA GIL MUÑOZ**,

YENNY PAOLA VEGA PEDRAZA***, Y MARÍA PILAR MONTE COLLADO****
*Universidad Cardenal Herrera CEU; **Gasma CEU;
***Universidad de Santander Udes; ****Universidad Jaume I
INTRODUCCIÓN
A fin de desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan la
participación en equipos de trabajo internacionales y multiculturales, se plantea la
resolución de un caso práctico por equipos compuestos por alumnos de distintas
titulaciones y distintas nacionalidades.
Por una parte, hay estudiantes de la asignatura de Introducción al Marketing de
primer curso del grado de Gastronomía de la Universidad Cardenal Herrera CEU. Los
alumnos de esta titulación estudian, tanto asignaturas relacionadas con el ámbito de
la cocina, como otras relacionadas con la gestión de empresa. Es dentro de esta
segunda tipología donde se encuadra la asignatura de Introducción al Marketing.
Por otra parte, hay estudiantes de la asignatura de Información Estratégica del
Consumidor de los estudios de Mercadeo y Publicidad de Universidad de Santander
UDES de Colombia. Dentro del plan de estudios del título se incluyen también otras
asignaturas relacionadas con la evaluación de proyectos de mercado, innovación y
creatividad, políticas de producto, precio, distribución y comunicación.
El aprendizaje colaborativo transcultural promueve la construcción de
conocimiento a través de la co-creación, del compromiso y de la negociación con los
compañeros y docentes en las clases online (Baker y Taylor, 2010; Schreiber y Valle,
2013). Sin embargo, nos podemos encontrar con algunos problemas derivados de las
diferentes culturas de proveniencia de los estudiantes. Así, Fozdar y Volet (2012)
consideran que las distancias culturales entre los miembros del grupo hacen la
colaboración más retadora. Popov, Noroozi, Biemans, y Mulder (2012), por su parte,
señalan que la falta de participación en grupos interculturales es la mayor queja de
los participantes.
Para desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan hacer frente
a situaciones lo más parecidas posibles a las que encontrarán en su futura vida
profesional, se propone la realización de un caso práctico basado en el desarrollo de
— 247—
Trabajo colaborativo basado en un proyecto de marketing…
un proyecto para una empresa real, fabricante de productos de limpieza profesional

para el ámbito de la restauración y la hostelería, aunque parte de su cartera de
productos también está dirigida al consumidor final. Esta empresa depende en gran
medida de la investigación y desarrollo (I+D) y del marketing y por ello se destinan
cada año grandes inversiones a estos dos apartados, con el fin de lanzar nuevos
productos e incrementar las ventas.
Para la resolución del proyecto se conforman equipos compuestos por
estudiantes de ambas universidades que deberán trabajar de forma colaborativa, ya
que este tipo de aprendizaje es importante de cara al futuro profesional de los
estudiantes puesto que, tal y como indican Millán y Domínguez (2019) “la complejidad
del mercado laboral y de la sociedad actual demandan personas que sean capaces de
trabajar en equipo de forma cooperativa y colaborativa, donde cada vez son más
frecuentes los grupos de trabajo, las dinámicas de equipo y las estructuras más
horizontales que jerárquicas”.
Para dar respuesta a las cuestiones prácticas planteadas se formaron grupos de
estudiantes compuestos por miembros de las dos Universidades participantes (una
española y otra colombiana). Con esto se pretende conseguir las competencias
señaladas por Rodríguez y Díaz (2015) quienes apuntan que “el trabajo en equipo
como una modalidad de enseñanza permite el desarrollo de una serie de
competencias cruzadas, fundamental para la preparación de futuros profesionales".
Cobrarán especial importancia las Tecnologías de la Información y
Comunicación, puesto que los alumnos se encuentran en diferentes países y en
distintos husos horarios. Como apuntan Millán y Domínguez (2019) “las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TICS) comienzan a ser importantes en la
educación universitaria, en base tanto a sus potencialidades como a tenor de su
relevancia en los diversos ámbitos de la esfera sociolaboral”.
Aprendizaje basado en proyectos colaborativos

Tanto la sociedad en general como la Educación Superior se enfrentan nuevos
entornos y escenarios. Para la adaptación a los mismos habrá que combinar
coherentemente distintos métodos de enseñanza como la lección magistral, los
estudios de casos, la resolución de ejercicios, el aprendizaje basado en problemas el
aprendizaje orientado a proyectos y el aprendizaje colaborativo entre otros (De
Miguel, 2006). En los últimos tiempos, se ha dado un cambio en la forma de
aprendizaje con respecto a lo que venía siendo habitual, pasando de las lecciones
magistrales a un modelo que considera el aprendizaje activo e interactivo del
estudiante, dotándole de mayor protagonismo y responsabilidad (Mostrom y
Blumberg, 2012).
— 248—
Según Fernández-Cabezas (2017) el aprendizaje basado en proyectos

colaborativos consiste en un modelo en el cual los estudiantes trabajan de manera
activa, planeando, implementando y evaluando proyectos que tienen aplicación
práctica en su futuro profesional. Para Albaladejo-Blázquez et al. (2021) un aspecto
positivo de este tipo de aprendizaje viene dado porque los estudiantes trabajan en
pequeños grupos en los que cada uno debe aprender y fomentar sus habilidades
comunicativas, interpersonales y desarrollar la autorregulación, respetando las
contribuciones que realicen sus compañeros. Tal y como señalan Cotán, Martínez,
García-Lazaro, Gil-Mediavilla, y Gallardo-López (2020) “el trabajo colaborativo
entendido como herramienta didáctica, se basa en el principio de aprender haciendo”.
En el aprendizaje colaborativo, tal y como destacan Millán y Domínguez (2019),
los estudiantes son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el
control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su conocimiento. Se
desarrollan habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo
se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros
del grupo. El profesor plantea la actividad y guía el proceso, pero es el alumnado el
responsable de su resultado. En este aspecto, es importante lo señalado por Gros,
García, y Lara (2009) para quienes la labor del tutor se convierte en imprescindible
como mediador y guía del alumnado.
Para Kirschner (2001) el trabajo colaborativo presenta ventajas tales como ser
una metodología activa en la que el docente es facilitador del aprendizaje, pero son
los estudiantes los que asumen la responsabilidad de su propia educación a través del
desarrollo de destrezas sociales y reflexiones sobre experiencias compartidas y
trabajo en equipo. Syoytcheva (2018) destaca que las actividades colaborativas
presentan diversas ventajas: habilidad para intercambiar y compartir ideas,
opiniones y nuevas formas de trabajo; son más interesantes y divertidas; producen un
mejor resultado final; desarrollan un sentido de pertenencia al grupo y, finalmente,
generan oportunidades.
Por su parte, Hiltz y Turoff (2002) destacan el hecho de que el aprendizaje
colaborativo hace que la formación online sea más proactiva, activa e incluso más
efectiva que la tradicional cara a cara. Así, Macdonald (2003) indica que integrar la
docencia con el trabajo colaborativo online proporciona a los estudiantes la
oportunidad de trabajar juntos en entornos de aprendizaje online.
“La irrupción de las TIC en espacios educativos ha facilitado la organización
virtual de tareas de carácter colaborativo” (Cotán et al., 2020).
— 249—
Entornos virtuales en educación

El aprendizaje online permite a los estudiantes trabajar tanto solos como en
grupos y colaborar con otros alumnos, así como crear una comunidad o grupo de
estudio que puede llevarse a cabo en cualquier momento, en cualquier lugar y en
cualquier situación. Actividades de discusión, opinión, respeto y cooperación son
aspectos importantes que se pueden hacer con este tipo de aprendizaje
(Listyaningsih, Sari, Siami, Fitriawati, y Febriana 2022).
Los estudiantes que se encuentran actualmente en las aulas universitarias
forman parte de lo que se ha denominado como “nativos digitales” (Prensky, 2001).
Se trata de una generación que, tal y como indican Gutiérrez-Porlán, Román-García, y
Sánchez-Vera (2018), considera las tecnologías como parte de su entorno natural y
que, debido a ello, ha desarrollado habilidades y actitudes específicas que han
condicionado su forma de aprender.
Los espacios virtuales de formación ofrecen diversas posibilidades para el
desarrollo de actividades y de los aprendizajes. El trabajo colaborativo, la interacción
y participación por parte del estudiante y las acciones tutoriales, son estrategias y
actuaciones que permiten adquirir las competencias y los objetivos establecidos en
sus titulaciones (Cotán, García-Lázaro, y Gallardo-López, 2021).
Puesto que los estudiantes participantes en el proyecto se encuentran
físicamente ubicados en Universidades de distintos países (Colombia y España) es
importante el uso que hagan de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
para llevar a cabo su trabajo: reuniones, intercambio de opiniones, etc. y más teniendo
que hacer esto, en muchas ocasiones, de manera asíncrona por la barrera que supone
la diferencia horaria entre ambos países. Así, según Millán y Domínguez (2019) “las
Tics se posicionan como una herramienta muy útil al servicio del aprendizaje
colaborativo”. Para Domínguez, Rodríguez, Molina, y Pérez (2015) estas nuevas
tecnologías se presentan como una herramienta necesaria para el aprendizaje activo
y colaborativo, ya que, según Garzozi y Lucas (2014) facilitan la organización de
actividades grupales y colaborativas, siendo necesario el reparto de tareas, la
definición de roles y el alcanzar acuerdos en las acciones a desarrollar.
Una diferencia fundamental entre los cursos presenciales y online es la
separación física entre el estudiante y el profesor, lo que puede crear lo que se conoce
como distancia transaccional: la relación entre profesor y estudiante separada por
espacio y/o tiempo (Shea, Joaquin, y Wang, 2016). Es por ello por lo que, para que la
educación online tenga éxito, según Scutelnicu, Tekula, Gordon, y Knepper (2019), la
distancia transaccional debe ser minimizada.
Además, si bien los actuales estudiantes universitarios, considerados como
“nativos digitales”, no aprenden mejor con las TIC simplemente por este hecho, sí que
es cierto que tienen mayor facilidad para adaptarse a los nuevos entornos digitales, a
— 250—
pesar de lo cual, según Gutiérrez-Porlán et al. (2018), “hay que trabajar con ellos los
procesos básicos de gestión de la información y el desarrollo de actividades
comunicativas”.
Tal y como indica García (2019) las nuevas tecnologías facilitarán la
comunicación, no sólo entre los estudiantes, sino también entre estos y los docentes.
Además, y según este mismo autor, el uso de estas tecnologías “facilita que el
aprendizaje colaborativo sea más eficaz, ya que refuerza la capacidad de interactuar y
comunicarse de manera más inmediata, facilitando el trabajo por proyectos”. Las
herramientas colaborativas online tienen el potencial de promover el sentido de
comunidad de los estudiantes, incrementar el flujo de conocimiento entre ellos y
facilitar s participación en entornos virtuales (Bliss y Lawrence, 2009; Dawson, 2006;
Hrastinski, 2009).
Por otra parte, según Lezcano y Vilanova (2017), las nuevas modalidades
educativas vienen definidas por la cantidad y la calidad del diálogo entre el docente y
sus estudiantes y entre los propios estudiantes.
Para Harasim (2017) el aprendizaje colaborativo online es un enfoque de
aprendizaje en el que los estudiantes son animados y preparados para colaborar con
el objetivo de construir conocimiento de una manera conceptual y creativa.
Introducción al Marketing e Información Estratégica del Consumidor

La asignatura de Introducción al Marketing del Grado de Gastronomía de la
Universidad Cardenal Herrera CEU se encuadra dentro del grupo de asignaturas que
tienen como objetivo preparar al estudiante en la gestión de la empresa gastronómica
y hotelera, así como del sector de la alimentación. Se trata de la primera asignatura
que el alumno cursa cuyo contenido se refiere a la gestión de marketing. De hecho, los
alumnos que en el último curso de la titulación optan por la especialidad de Chef y no
por la de Business, es la única asignatura de marketing que estudiarán durante el
grado. El contenido de la asignatura desarrolla los conceptos mínimos de marketing
considerados como necesarios para aquellos alumnos que no van a tener más contacto
con esta disciplina durante la titulación.
Es por ello por lo que la asignatura está diseñada para que el estudiante adquiera
conocimientos de marketing, tanto desde la perspectiva estratégica y de análisis como
desde la óptica operativa. Se estudian a lo largo del temario de Introducción al
Marketing los conceptos relacionados con la comercialización de productos y
servicios, viéndose aspectos relacionados con el comportamiento del consumidor,
análisis y segmentación de mercado, fijación de objetivos, estrategias de marketing y
herramientas del marketing operativo (producto, precio, distribución y
comunicación).
— 251—
En cuanto a la asignatura de Información Estratégica del Consumidor cursada por

los alumnos de la Universidad de Santander UDES de Colombia, se centra en el análisis
de cómo transformar la comercialización de bienes y servicios para que responda a
los nuevos escenarios en los que se mueven los distintos públicos objetivos. La
finalidad de la asignatura es que el estudiante adquiera capacidades para decidir
responsablemente sobre las estrategias de marketing a utilizar, buscando el beneficio
del cliente.
Puesto que se plantea a los estudiantes de ambas universidades la resolución de
un caso que tiene como objetivo final el lanzamiento y comercialización de un
producto, se considera adecuado el marco del modelo DECIDE: definir el problema,
enumerar los factores de decisión controlables e incontrolables, recopilar
información relevante, identificar la mejor alternativa, desarrollar e implementar un
plan de marketing y evaluar el proceso de decisión.
El modelo DECIDE conceptualiza la toma de decisiones a nivel directivo como una
serie de seis pasos. El proceso de decisión comienza definiendo con precisión el
problema u oportunidad, junto con los objetivos y limitaciones (Twedt, 1983).
Posteriormente se enumeran los factores de decisión controlables y los incontrolables
para recopilar información importante sobre las alternativas existentes y los posibles
resultados y consecuencias de las mismas. Cada grupo de trabajo deberá seleccionar
aquella alternativa que considere como más adecuada para la consecución de los
objetivos y, por último, deberá exponer su plan para la implementación de la
alternativa elegida.
El modelo DECIDE lo podemos considerar como adecuado para las asignaturas
impartidas en el proyecto, ya que en ambos casos se parte de la definición de un
problema para llegar finalmente a la toma de decisiones.
Según Gallart-Camahort (2019) el hecho de que los estudiantes tengan que dar
solución a proyectos lo más parecido posible a los problemas con los que podrán
encontrar cuando se incorporen al mundo laboral y a la práctica profesional, aumenta
su motivación y su interés por el tema.
METODOLOGÍA
Objetivo del proyecto
El proceso de aprendizaje de los alumnos y su comprensión de la parte teórica de
las asignaturas, basada en la experiencia previa con esta asignatura, mejora cuando el
alumno puede involucrarse en los temas analizados. Esto mejora su atención y
motivación al estudiar los contenidos de la asignatura.
El objetivo de este proyecto es que los estudiantes aprovechen la parte práctica
de la asignatura, frente a un caso real, integrándose en un equipo de trabajo que debe
responder a los problemas planteados por un entorno profesional. A través del trabajo
— 252—
cooperativo, el alumno mejorará su forma de abordar los problemas, teniendo en

cuenta diferentes perspectivas y diferentes opiniones sobre cómo resolver un
problema.
Metodología
La propuesta presentada en este proyecto se basa en las técnicas de participación
activa de los estudiantes. Como se señaló anteriormente, el estudiante se une a un
grupo de trabajo que debe responder a un caso práctico real planteado para la ocasión
por las entidades colaboradoras.
Fases
-Programación previa por parte de los profesores de las asignaturas y
presentación del problema.
Los profesores informan a los alumnos de los pasos a seguir para la resolución
de un proyecto de manera colaborativa en un entorno virtual por parte de grupos
compuestos por estudiantes de ambas Universidades.
En un primer momento se dedicará una semana a que los miembros del grupo se
presenten al resto de compañeros a través de distintas herramientas de colaboración
online.
- Definición del problema.
Una vez conformados los grupos y realizadas las presentaciones de los
componentes, se plantea el problema a resolver y los aspectos sobre los cuales
deberán trabajar para llevar adelante el proyecto planteado.
- Definición de objetivos.
Cada uno de los grupos deberá presentar su proyecto en la fecha establecida por
los profesores. Además, a lo largo de las distintas semanas, los estudiantes tendrán
que trabajar en equipo y presentar las tareas que se les vayan requiriendo, tanto en
las aulas virtuales como, en ocasiones, en la propia aula física. Para ello, se utilizarán
las herramientas que se consideren más adecuadas, tales como redes sociales,
videoconferencias, plataformas para compartir documentos y trabajar tanto de
manera síncrona como asíncrona, etc.
Como hipotéticos responsables de marketing de la empresa para la cual se ha
planteado el proyecto, cada grupo deberá realizar una labor de búsqueda de
información y datos, análisis de la empresa, análisis del consumidor y aquellos otros
aspectos del mercado que consideren necesarios para dar solución a los problemas
planteados, siendo el principal de ellos el lanzamiento de un nuevo producto que
previamente deben haber conceptualizado, para lo cual deberán esbozar cómo sería
la propuesta de marketing y comercialización del mismo.
— 253—
- Búsqueda de información.
Como se ha apuntado, cada grupo deberá recopilar la información necesaria
sobre aspectos como la cartera de productos de la empresa, su política de precios,
distribución y comunicación y su posicionamiento y público objetivo. Posteriormente
se deberá pasar al análisis de toda la información para tomar las decisiones sobre el
nuevo producto en base a las necesidades detectadas por parte del mercado objetivo.
El grupo también tendrá que segmentar el mercado y plantear la mejor estrategia
para el lanzamiento del producto en base al público al que vaya dirigido.
- Generación de soluciones o alternativas y su evaluación.
Una vez realizada la fase de recopilación y de análisis, cada uno de los grupos
deberá hacer su propuesta con respecto a qué producto consideran que pueden lanzar
al mercado con garantías de éxito, justificando dicha propuesta en base al análisis
previo realizado.
En una sesión común en la que participarán los distintos grupos, cada uno de
ellos deberá realizar una presentación del proyecto en el que esbocen las líneas
maestras y las principales ideas con respecto a la comercialización del producto
desarrollado.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos por los grupos fueron generalmente satisfactorios.
Aunque prácticamente todos pudieron ofrecer un trabajo de calidad, hubo diferencias
en la presentación de recomendaciones y propuestas de nuevos productos en función
del enfoque particular que cada grupo decidió dar a sus conclusiones. Así, algunos
grupos se decantaron por ofrecer un nuevo producto dirigido al consumidor final,
mientras que otros grupos optaron por realizar su proyecto tomando como base el
mercado de empresas dedicadas al ámbito gastronómico y hotelero.
CONCLUSIONES
Se puede iniciar este apartado de conclusiones indicando que se han cumplido
las expectativas planteadas al inicio del proyecto. Los distintos grupos han planteado
sus proyectos teniendo en cuenta los retos y objetivos que se les plantearon al inicio
del trabajo. Todos ellos fueron capaces de aplicar la teoría presentada en las clases
magistrales a la situación planteada, consiguiendo presentar unos trabajos que
posteriormente fueron valorados positivamente, tanto por los profesores
participantes como por el resto de los equipos.
Con el trabajo colaborativo basado en un proyecto, los estudiantes han sido
capaces de fortalecer los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo del curso,
llevándolos a su aplicación en un caso en el que se debían tomar decisiones con
información basada en el mercado. Han desarrollado la capacidad de identificar el
— 254—
problema planteado y dar respuesta al mismo con una clara aplicación de la teoría al
caso, presentando distintas soluciones en función del análisis previo de la
información.
Por otra parte, los estudiantes han desarrollado y mejorado sus capacidades para
trabajar en un entorno virtual, siendo capaces, no sólo de utilizar diferentes
herramientas relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, sino de ir avanzando gracias a ellas, a pesar de las diferencias horarias
que obligaban, en numerosas ocasiones, a trabajar de manera asíncrona.
A pesar de las diferencias culturales existentes en muchos casos (no hay que
olvidar que los grupos estaban compuestos por estudiantes de diferentes
nacionalidades), en todos los equipos se ha visto una buena gestión de la socialización
y cooperación entre sus miembros, habiendo sido capaces de superar posibles
diferencias surgidas en este aspecto. Dichas diferencias también han permitido que
los alumnos hayan desarrollado sus habilidades de comunicación, puesto que debían
exponer y compartir información, opiniones, criterios, etc., todo ello, tal y como se ha
indicado, en un entorno virtual que no siempre permitía una comunicación fácil.
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— 257—
CAPÍTULO 23
LA GAMIFICACIÓN COMO TÉCNICA DE MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO
EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO
SHEILA LÓPEZ VICO

INTRODUCCIÓN
asignatura para la que se plantea el proyecto
A lo largo de los últimos veinte años, se ha realizado un esfuerzo conjunto en el
ámbito europeo, dentro del marco del Proceso Bolonia, para lograr la consagración de
lo que se ha denominado como Espacio Europeo de Educación Superior -en adelante
EEES-, cuya finalidad no es otra que lograr que la educación superior en el espacio
europeo sea más inclusiva, accesible, atractiva y competitiva a escala mundial. Para la
consecución efectiva de dichos objetivos, en las últimas décadas, se han ido
introduciendo sucesivas y relevantes modificaciones en el ámbito universitario,
destinadas a lograr dejar atrás el modelo de enseñanza basado en la mera transmisión
de conocimiento por parte del docente, en el cual el alumno presentaba un rol
totalmente pasivo, avanzando con ello hacia un nuevo modelo de enseñanza que
pusiese el foco de atención en el propio alumnado, fomentando la transmisión y
adquisición de competencias y habilidades, especialmente aquellas ligadas al uso de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación -en adelante TICS- en aras
de lograr su posterior incorporación al cada vez más exigente y dinámico mercado
laboral (Asensio, 2020).
Sin embargo, la reticencia que tanto el alumnado como los docentes han
mostrado ante el Proceso Bolonia y sus propuestas -especialmente en la enseñanza
del Derecho donde la clase magistral presenta un relevante y consolidado
protagonismo- ha hecho que, pese a haberse apreciado ciertos cambios e
innovaciones relevantes en las metodologías y técnicas docentes aplicadas en las
universidades en los últimos años con el fin de aprovechar las ventajas y
oportunidades que las TICS ofrecen (Lorca, 2019), no se haya producido un auténtico
avance en dicho proceso hasta la irrupción de la pandemia del COVID-19 (González,
2020; Llorent-Vaquero y Ágreda-Montoro, 2022), la cual, ha constituido lo que la
doctrina ha denominado en las ciencias jurídicas y sociales como un «hecho social
total» (Monereo, Ojeda, y Gutiérrez, 2021), esto es, un fenómeno que ha incidido y
convulsionado el conjunto de las relaciones, instituciones e individuos de nuestra
— 259—
La gamificación como técnica de motivación del alumnado…
sociedad, no solo en el ámbito puramente sanitario, sino también en el resto de ellos,

incluido por supuesto el de enseñanza.
Entre los cambios que la pandemia ha introducido en nuestro sistema de
enseñanza universitario cabe destacar el tránsito repentino y generalizado que esta
ha ocasionado del modelo de enseñanza presencial a un modelo virtual. En particular,
a raíz de la pandemia han podido experimentarse principalmente dos métodos de
enseñanza, por un lado el modelo de enseñanza virtual -siendo este el que mayor
protagonismo tuvo durante los primeros meses de la pandemia y épocas donde la
misma presentaba una mayor virulencia- y por otro lado, un modelo semipresencial,
en el cual una mínima parte del alumnado se encontraba presencialmente en las aulas
mientras que el resto seguía la lección al mismo tiempo pero por medio de la
modalidad virtual. Sin embargo, diversos análisis publicados en el último año
muestran como los resultados obtenidos distan mucho de ser satisfactorios.
En primer lugar, en lo que a la enseñanza semipresencial se refiere, existe un
sentimiento generalizado de descontento tanto por parte del alumnado como de los
docentes (Martínez, 2021), lo cual se debe a que, no se ha conseguido realmente
implementar lo que la doctrina denomina como aprendizaje híbrido, mixto o blended
learning (Camacho y Vázquez, 2021) cuyo mayor aliciente es que al combinar el
sistema de enseñanza presencial y el virtual permite obtener las ventajas de cada uno
de ellos (Salinas, de Benito, Pérez, y Gisbert, 2018). Sin embargo, como decimos, no se
ha logrado obtener dicho equilibrio y el resultado ha sido una docencia híbrida
deficiente en la cual, ya sea por la falta de experiencia de los docentes, la inadecuada
infraestructura o el aún arraigado protagonismo de la lección magistral, se ha
centrado la atención sobre el alumnado presente en las aulas habiendo percibido
aquellos alumnos que seguían las clases de manera virtual problemas para seguir las
clases, ya sea por la falta de atención del docente, los problemas de conexión o de
sonido, etc.
Por otro lado, en lo que a la formación por medio de la enseñanza totalmente
virtual se refiere, aunque los resultados obtenidos se muestran más esperanzadores,
la mayoría de ellos muestran el descontento generalizado existente en el alumnado.
En particular, se ha recogido como, sobre la base de la experiencia universitaria vivida
durante la pandemia, la práctica totalidad de los mismos indican preferir la docencia
presencial a la virtual (Gil-Villa, Urchaga, y Sánchez-Fernández, 2020), entre otras
razones, por haber percibido una disminución de la calidad de la enseñanza,
dificultades para mantener la concentración, una mayor carga de trabajo, etc. (Alonso,
Rojo-Suárez, y Zúñiga, 2021). Si bien ello puede deberse a diversas razones, la
principal es que no se ha realizado una auténtica transición y adaptación de las
metodologías aplicadas en el modelo presencial al virtual, habiéndose limitado la
mayoría de los docentes a reproducir el modelo y estructura de la lección que habrían
— 260—
impartido en el aula presencial por medio de una videollamada o sesión de Google

Meet (Pardo y Cobo, 2020), mientras que incluso otros se han limitado a facilitar al
alumnado una serie de apuntes o resúmenes desvirtuando así las lecciones virtuales
y, como consecuencia de ello, repercutiendo negativamente en la formación y
motivación del alumnado.
De este modo, si bien la pandemia ha permitido apreciar las importantes ventajas
y oportunidades que puede suponer la aplicación de estos medios de enseñanza en
nuestras universidades, también ha puesto de manifiesto la existencia de importantes
retos y desafíos, dejando patente que nuestros centros de enseñanza universitaria no
se encuentran preparados -ni material ni personalmente (Gil-Albarova, Monge,
García-Bernal, y Buyolo, 2021)- para ofrecer una educación virtual o híbrida de
calidad, cuestión que ante las tendencias que rigen nuestro mercado económico y
social, como son la globalización y la digitalización, no puede consentirse si se quiere
conseguir mantener los estándares de calidad presentes en nuestras universidades y,
no menos importante, la adecuación de la formación y habilidades adquiridas por
nuestros estudiantes de cara a su posterior incorporación en el mercado laboral. En
consecuencia, debe de avanzarse en la modernización de nuestro sistema de
enseñanza, implantándose metodologías que vayan más allá de la clásica lección
teórica magistral, que “promuevan la aplicación práctica de los contenidos teóricos y
aseguren, en la medida de lo posible, el aprendizaje autónomo del alumnado.” (López-
Insua, 2019).
En este complejo marco, si bien son múltiples las metodologías innovadoras a las
que podría hacerse alusión para hacer frente a los problemas señalados, nos
centraremos en este punto en analizar una de las que mayor éxito viene presentando
en nuestro país, y en torno a la cual han sido realizados importantes estudios no solo
en la rama de las ciencias jurídicas, siendo esta la denominada como «gamificación».
La gamificación se trata de una metodología que permite introducir estructuras
y características propias de los juegos “en ámbitos cuya naturaleza no es lúdica, con
el objetivo de que las personas logren ciertos objetivos, estimulen su interés o se
transmita un determinado mensaje o contenido” (García-Sánchez, 2021). La elección
de esta técnica se ha basado principalmente en dos razones, por un lado, por haberse
mostrado la misma especialmente útil para fomentar un rol activo del alumnado y una
mayor implicación y motivación del mismo, precisamente por el componente
competitivo y adictivo que presentan dichos juegos y que por medio de esta estrategia
se trasladan a actividades enfocadas a la enseñanza. Así como también, por otro lado,
por las propias características de la asignatura en la cual se prevé su aplicación. En
particular, este estudio se enmarcará en la asignatura de Derecho del Trabajo, la cual,
siguiendo la tónica del resto de ramas del Derecho, se ha venido impartiendo
— 261—
fundamentalmente por medio de la técnica de la «clase magistral» y una serie de

actividades prácticas de poco peso en la nota final del alumnado.
Ante el denso y extenso contenido teórico de esta materia, y su relevante
aplicación práctica en el mercado laboral, consideramos que para la enseñanza de la
misma puede resultar más útil la aplicación de un modelo híbrido o de blended
learning más que un modelo puramente virtual. En este sentido, y respaldando lo
establecido por Sánchez-Archidona (2020) consideramos que “sería francamente
deseable una paulatina adaptación para que las clases magistrales se puedan
desarrollar, sin mayores complejidades, a través de streaming, dejando las horas de
clases presenciales a la realización de tareas de contenido estrictamente práctico que
aúne afianzar conocimientos con aquellas actividades digitales propias del siglo XXI.”
Hipótesis de la investigación teórica o revisión sistemática

Ante la repentina e irrefrenable expansión de los modelos de enseñanza virtual e
híbrida, y las múltiples carencias que aún presentan los mismos en nuestro sistema
educativo, se pretende aplicar la metodología docente basada en la gamificación en la
enseñanza del Derecho del Trabajo, concretamente en el marco de un modelo de
enseñanza híbrida.
La elección de dichas metodologías no se ha realizado al azar, sino que, por el
contrario, han sido seleccionadas por la especial idoneidad que las mismas presentan
ante la materia en la que se enmarca este estudio y los problemas que tras las
experiencias vividas en la docencia virtual y semipresencial se han puesto de
manifiesto, afectando significativamente a la calidad de nuestra enseñanza y a la
formación y bienestar del alumnado. Así, consideramos que el modelo de enseñanza
híbrido puede ser sumamente útil en la enseñanza de esta materia, pudiendo
combinarse lecciones teóricas telemáticas con lecciones presenciales enfocadas al
aprendizaje práctico, siendo en estas últimas en las que precisamente se propone
aplicar la gamificación, ya que al introducir componentes de juego por medio del
planteamiento de una serie de retos al alumnado o incluso de un role playing, se puede
lograr una mayor implicación del mismo en su aprendizaje.
Objetivos de la investigación teórica o revisión sistemática

El objetivo general perseguido por medio de la implantación de la gamificación
en la enseñanza del Derecho del Trabajo consiste en paliar los principales riesgos y
desventajas asociados a la aplicación de la clásica metodología de la clase magistral en
el marco de una docencia híbrida.
Como objetivos específicos, pueden señalarse los siguientes:
-En primer lugar, se busca lograr un cambio en el rol asumido por los alumnos,
pasando los mismos a desempeñar un papel activo en su aprendizaje.
— 262—
-Por otro lado, también se tratará de crear por medio de esta metodología
docente un ambiente de clase más participativo y dinámico, que fomente la curiosidad
e interés del alumnado por la materia.
-En tercer lugar, y con un carácter indispensable para lograr los objetivos ya
mencionados, se pretende introducir tintes de competitividad en el aula por medio
del juego, de modo que permita alcanzar mejores resultados individuales y grupales
al alumnado.
-Finalmente, se busca por medio de este estudio introducir las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación y las oportunidades que las mismas ofrecen en la
enseñanza del Derecho del Trabajo, lo cual puede lograrse tanto por medio de los
diversos retos como de las lecciones teóricas impartidas virtualmente.
MÉTODO
Para la consecución de dichos objetivos, la metodología propuesta gira en torno
a la resolución por parte del alumnado de un conjunto de retos elaborados y
propuestos por el docente que introducirán dichos componentes lúdicos. Estos retos
consistirán en una serie de actividades de distinta naturaleza que permitirán al mismo
afianzar los conocimientos adquiridos por medio de las explicaciones teóricas, así
como también adquirir y desarrollar un pensamiento crítico que le permita procesar
los datos que le serán facilitados y aportar una solución al problema propuesto. De
este modo se logra, además de un mayor interés e implicación del alumnado -por el
modelo competitivo y lúdico propuesto- la adquisición de un conjunto de
conocimientos teóricos y prácticos y el desarrollo de habilidades indispensables para
su futura inserción en el mercado laboral.
Participantes
Los participantes se dividen en dos grupos perfectamente diferenciados. Por un
lado, se encontraría el docente, el cual pasa de ocupar un rol de transmisor de
información -propio de la técnica de clase magistral- a un rol de facilitador, de modo
que guíe y coadyuve al alumno en la adquisición de dichos conocimientos.
En segundo lugar, y como segundo gran grupo, nos encontraríamos al alumnado,
pasando los mismos a ocupar un rol activo en su aprendizaje.
En concreto, la propuesta de aplicación de este modelo se enmarca en la
enseñanza de la asignatura de Derecho del Trabajo II en el segundo curso del Grado
en Relaciones Laborales y Recursos Humanos -en adelante RLRH-. Experiencias
recientes en la docencia que he impartido en dicho grado me ha permitido apreciar
que, a diferencia de lo que ocurre en el grado en Derecho, en el grado en RLRH el perfil
del alumnado es muy distinto, mostrando los mismos mayores problemas para
memorizar un amplio contenido teórico y contando también con un menor nivel de
— 263—
motivación. Además, dada su proyección profesional, muestran un mayor interés en

aquellas clases de carácter práctico o de debate en las que pueden participar y
expresar su opinión más que en las clases de carácter eminentemente teórico.
Es por ello que considero que la técnica de la gamificación puede ser un recurso
muy útil para lograr que los alumnos de dicho grado aprendan los conceptos
planteados en esta parte del temario de manera más dinámica y fácil.
Instrumentos
En aras de lograr dichos objetivos, cobran un papel central las TICS. En particular,
será necesario que tanto el alumnado como el profesorado tenga acceso a un
ordenador con conexión a Internet, siendo este el único elemento indispensable en la
aplicación del modelo de docencia que aquí proponemos, ya que, en caso contrario, no
nos encontraríamos ante un modelo híbrido.
Procedimiento
El procedimiento seguido para ello consta de los siguientes pasos:
1. En primer lugar, se debe de realizar una adecuada planificación y diseño de los
retos por parte del docente, de modo que los mismos sean acordes al tiempo del cual
disponemos para la realización de dichas actividades prácticas, permitan el adecuado
desarrollo de los necesarios conocimientos teórico-prácticos que el alumnado debe
de poseer, establecer un sistema de premios para aquel o aquellos alumnos que
obtengan un mejor resultado, etc.
2. Deberá de realizarse una previa configuración del aula virtual, de modo que
con carácter previo a la puesta en marcha de esta estrategia, se creen y prueben las
distintas actividades, talleres o cuestionarios que el alumnado deberá de resolver.
3. Por otro lado, se debe de explicar con la mayor claridad posible al alumnado
cual es el papel que los mismos ocuparán en dicho proceso y como pueden superar las
actividades propuestas.
4. Por último, pero no menos importante, debe de informarse con claridad al
alumnado del sistema de evaluación que será seguido, así como las fechas de entrega
que deberán de conocer y respetar.
Análisis de datos
Por todo lo señalado, queda patente como a través de la metodología docente
propuesta, se tratará de aportar al alumnado una serie de herramientas
imprescindibles que todo graduado en ciencias jurídicas debe de poseer. En
particular, al tener que resolver los mismos una serie de casos de carácter jurídico,
deberán de conocer de manera detallada y actualizada la legislación, jurisprudencia y
doctrina existente en dicha materia, lo cual le permitirán solucionar dichos casos y
— 264—
fundamentar jurídicamente su respuesta (investigación sistematizada y de lege data).

Además, por medio de otras de las tareas propuestas, se tratará de dar un paso más,
pidiéndole al alumnado que aporten una posible solución a los distintos problemas
encontrados sobre la base de dicho análisis en torno a la cuestión propuesta
(investigación de lege ferenda). Todo ello enriquecido por medio de las múltiples
herramientas que las TICS nos ofrecen.
RESULTADOS
Si bien son numerosas las tipologías de actividades y talleres que podrían
articular el sistema de retos propuesto, ante el escaso tiempo del cual disponemos
para poner en práctica el mismo se recogerá a continuación un sistema basado en la
realización por parte del alumnado de 4 actividades:
1. La primera actividad consistirá en la búsqueda por parte del alumnado de una
noticia o sentencia actual que se encuentre vinculada con cualquiera de las cuestiones
hasta el momento vistas en clase. Para ello, y con carácter previo, se enseñará al
alumnado a utilizar las distintas herramientas de búsqueda que, en el plano de las
ciencias jurídicas, han sido adquiridas por la Universidad de Granada y puestas a
disposición del alumnado y profesorado (entre otras puede señalarse Vlex, Aranzadi
Instituciones, Lefevbre, etc.). Por medio de esta primera actividad el alumnado
adquirirá una serie de conocimientos y técnicas de investigación indispensables de
cara a la realización de los retos propuestos y que le servirán además de cara a la
futura realización de su trabajo de fin de grado o máster o incluso en su futuro laboral.
Además, con ello se introducen también cuestiones de la más alta actualidad jurídica,
permitiendo así al alumnado ver la vertiente práctica de los conocimientos teóricos
vistos en clase. Para la posterior evaluación de esta actividad, se podrá pedir al
alumnado que, una vez identificada dicha noticia o sentencia pasen a analizar y
realizar un comentario crítico de la misma.
2. La segunda actividad consiste en el análisis y resolución por parte del
alumnado de un caso práctico propuesto por el docente. Conforme al temario objeto
de explicación en la asignatura Derecho del Trabajo II, esta práctica puede centrarse
en diversas cuestiones nucleares en la rama del Derecho del Trabajo como es, a título
ejemplificativo, las modalidades de extinción contractual. Para ello, podrá pedírsele al
alumnado que identifique la modalidad de despido que se ajusta al caso descrito y si
el mismo será declarado procedente, improcedente o nulo. Por medio de esta
actividad se tratará de fomentar que el alumnado conozca de manera sistemática y en
profundidad la legislación actualmente vigente en la materia. Puede además
enriquecerse pidiendo a los alumnos que encuentren una sentencia que respalde su
posición.
— 265—
3. En tercer lugar, y para fomentar además de una serie de competencias por

escrito una adecuada capacidad de exposición oral, se realizará un debate en clase.
Para ello se dividirá al alumnado en grupos (dependiendo del número de alumnos) y
se pedirán que se posicionen a favor y en contra de una determinada cuestión que
goce de actualidad jurídica (por ejemplo, en torno a las denominadas zonas grises en
el derecho del trabajo, la expansión del teletrabajo en las empresas españolas y su
proyección de futuro, etc.). Para la correcta evaluación de la misma se podrá pedir al
alumnado la realización de un informe que contenga los diversos datos en los que han
fundamentado su discurso, así como las fuentes utilizadas para ello. Junto al mismo,
de cara a evaluar dicha actividad, se deberá de tener en cuenta la intervención de cada
alumno (su discurso oral, la utilización de tecnolectos propios de la materia, la
existencia de un lenguaje corporal en sintonía con el verbal, etc.), el resultado total
obtenido por el grupo, etc. Además, puede enriquecerse esta actividad incorporando
componentes propios de la simulación o role playing, haciendo que el debate se
enmarque en un determinado proceso jurídico laboral, como puede ser un juicio, una
negociación colectiva, etc. (Solari, 2021).
4. Como última actividad se realizará un cuestionario del conjunto de contenidos
vistos durante el desarrollo de las distintas lecciones. Para ello, pueden utilizarse
herramientas dinámicas y atractivas para el alumnado como son Kahoot o Quizizz o
utilizarse las propias herramientas de cuestionario que ofrece la plataforma PRADO.
En nuestra experiencia la utilización de herramientas como Kahoot arroja mejores
resultados al fomentar además un ambiente competitivo en clase al ver en todo
momento quienes son los alumnos que se encuentran en los primeros puestos tras
cada respuesta.
5. Finalmente, y una vez realizado todos los retos, aquellos alumnos que en la
calificación acumulada hayan obtenido mejores resultados, podrán disfrutar de un
premio. Por supuesto, dependiendo de la naturaleza de las actividades propuestas
dicho premio podría establecerse para su disfrute de manera individual o grupal.
En nuestro caso, se establecen los siguientes premios:
- Aquel alumno que obtenga una mayor puntuación tendrá la oportunidad de
elegir una de las dos preguntas que en el examen oral final de la asignatura deberá de
desarrollar.
- El alumno que obtuvo la segunda posición, tendrá la oportunidad de elegir
desarrollar en el examen dos de las tres preguntas que el profesor le planteará.
- Por último, el alumno que ocupe el tercer puesto dispondrá de cinco minutos
adicionales para elaborar el esquema que todos los alumnos pueden tener delante
durante el examen oral. Esto es, si todos los alumnos, una vez comunicadas por el
profesor las dos cuestiones, disponen de 5 minutos para la elaboración del mismo,
— 266—
este alumno por su buena calificación en la evaluación ordinaria dispondrá de 10

minutos.
La metodología docente aplicada en nuestras aulas en general, y en la enseñanza
del Derecho del Trabajo en particular, requiere ser adaptada a las nuevas necesidades
presentes en el perfil de nuestro alumnado, debiendo de fomentarse que los mismos,
superen la asignatura habiendo adquirido tanto una base teórica sólida como también
una serie de herramientas y conocimientos prácticos que le sean de utilidad en su
futuro profesional.
Para ello, resulta fundamental que, junto a la tradicional metodología de la clase
magistral se apliquen otras que permitan conseguir dicho objetivo y además
aprovechar las oportunidades que las TICS ofrecen. Como hemos podido ver a través
del estudio aquí plasmado, la gamificación permite aunar todos los objetivos
descritos, aprovechando las nuevas herramientas digitales, fomentando un rol activo
y una mayor implicación del alumnado y haciendo que los mismos afiancen con mayor
facilidad los conocimientos teóricos vistos en clase gracias a la introducción de dichos
componentes propios del juego. No podemos obviar como en un modelo de enseñanza
híbrido como el propuesto, resulta sumamente útil la combinación de ambas
metodologías señaladas, siguiéndose la metodología de la clase magistral para
impartir los conocimientos teóricos que los alumnos deben de comprender y retener,
y que perfectamente podrá ser realizada de manera virtual (síncrona o asíncrona). Y
por otro lado, la metodología de la gamificación para el desarrollo de las diversas
clases de carácter práctico, las cuales podrán ser desarrolladas de manera presencial
en el aula.
No obstante, para que esta estrategia permita obtener los resultados señalados,
cobrará un papel protagonista el docente, el cual deberá de comprender su rol y
realizar una planificación minuciosa de la misma, de modo que el tiempo requerido
para un adecuado desarrollo de cada actividad sea coherente con el disponible.
En todo caso, se ha demostrado como esta metodología aumenta la motivación e
implicación del alumnado, facilita por parte de los mismos el aprendizaje de los
contenidos teóricos y, en definitiva, permite alcanzar unos mejores resultados finales.
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CAPÍTULO 24
LOS SEMINARIOS WEB O WEBINARS COMO TÉCNICA PARA
LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO
SHEILA LÓPEZ VICO

INTRODUCCIÓN
A lo largo de las últimas décadas, se han producido cambios significativos en
nuestro mercado empresarial. La irrupción y expansión de tendencias como son la
globalización, el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
-en adelante y para abreviar TICS-, Internet, etc., ha cambiado de manera definitiva el
modelo de concebir la actividad productiva. Así, se ha pasado de un modelo cásico de
empresa que podíamos definir como fordista -esto es, de grandes estructuras
empresariales estandarizadas y uniformes, en el que el trabajador realizaba
presencialmente en los centros empresariales su actividad productiva bajo el control
directo e inmediato del empresario y en un modelo de relación jurídico laboral
normalmente de carácter indefinido y a tiempo completo (Moreno, 2005)-, a un
modelo posfordista caracterizado por la búsqueda de la flexibilidad empresarial y
donde las TICS se alzan como protagonistas en el desempeño de la labor productiva
(Monereo y Ortega, 2021).
En un marco como el descrito, se producen también cambios relevantes en lo que
a las competencias y habilidades profesionales requeridas para la incorporación al
mercado de trabajo se refiere, pasando a ser progresivamente sustituidas -y a un nivel
cada más precipitado como consecuencia del impacto que en este punto presentan las
TICS- el conjunto de habilidades que tradicionalmente han caracterizado nuestro
mercado empresarial, por un conjunto de “competencias digitales necesarias para
manejarse en el nuevo entorno y para poder interactuar en su trabajo con la nueva
tecnología” (Cedrola, 2017).
En particular, en lo que a los graduados en ciencias jurídicas se refiere, ha
detectado la doctrina como el “perfil del nuevo profesional del Derecho exige
profesionales más completos, multidisciplinares, con preparación técnico-comercial,
económica-financiera, internacionalista, gran desarrollo de competencias y buen nivel
de idiomas” (Charro y Benlloch, 2019). No pudiendo tampoco omitir en dicho listado
la necesidad de poseer un adecuado grado de formación en el uso de los distintos
dispositivos y herramientas digitales, las cuales facilitan el acceso a un significativo
— 271—
Los seminarios web o webinars como técnica…
volumen de información actualizada e indispensable en el desarrollo de cualquier

labor jurídica.
En dicha transformación, juegan un papel fundamental los distintos centros
educativos, y en particular, las Universidades. La misma, no puede quedar ajena a
dicho proceso de cambio, limitándose a impartir una serie de conocimientos de
carácter teórico por medio de una metodología tradicional como es la clase magistral
y que, como han señalado los propios alumnos, no permite cubrir sus actuales
necesidades formativas. En concreto, una de las críticas más repetidas por los mismos
en los últimos años ha versado sobre la falta de una equilibrada formación teórico-
práctica, reiterando estos en diversas ocasiones que “la falta de práctica sobre los
conocimientos teóricos adquiridos les hace tener la sensación de que durante la
carrera no han aprendido absolutamente nada” (Álvarez y González, 2019).
Por todo ello, recoge la doctrina como uno de los principales retos para conseguir
un tránsito pacífico de las aulas el mercado de trabajo el establecer un adecuado
equilibrio entre la formación académica aportada a los alumnos y la formación
práctica basada en competencias y habilidades, formación que además deberá de ser
continua a lo largo de toda la carrera profesional de los mismos, de modo que ello les
permita mantenerse actualizados ante un mercado de trabajo altamente cambiante
(Serrano-Argueso, 2022).
Con este fin, proponemos por medio de este trabajo la utilización de los
seminarios web o Webinars como una actividad que permita al alumnado adquirir un
conjunto de habilidades y competencias indispensables para todo operador jurídico.
Ello sin olvidar las limitaciones que, como consecuencia del modelo educativo
actualmente vigente, existen en el desarrollo de actividades de esta naturaleza, al
existir una sobremasificación de alumnos por aula y un tiempo más que limitado para
impartir aspectos cruciales en la rama del Derecho, Por consiguiente, resulta crucial
que el profesor realice una tarea previa de organización de dichas sesiones prácticas,
adaptando el diseño y configuración de su contenido de manera coherente y
proporcional al número de alumnos y al tiempo del cual se dispone para impartir el
conjunto de la asignatura (Zapata, 2020).
Debemos partir definiendo que debe de entenderse por seminario y Webinar.
Con este fin, si acudimos a la Real Academia Española vemos como la misma define en
su tercera acepción el concepto de seminario como una “clase en que se reúne el
profesor con los discípulos para realizar trabajos de investigación” o, en su cuarta
acepción como un “organismo docente en que, mediante el trabajo en común de
maestros y discípulos, se adiestran estos en la investigación o en la práctica de alguna
disciplina.” Por el contrario, el término seminario web es definido en la misma como
una “presentación de carácter formativo que se transmite vía internet en la que los
participantes pueden enviar preguntas y hacer comentarios”.
— 272—
En definitiva, y siguiendo los términos recogidos por la doctrina, debemos de

entender el seminario como una modalidad de enseñanza de carácter interactivo, que
permite ofrecer una enseñanza más personalizada, mejorando la comunicación entre
el profesor y el alumnado, lo cual, facilita que estos últimos puedan adquirir un
aprendizaje más profundo sobre temas específicos y se inicien en la investigación de
carácter científico (Perán, 2021). Siendo la principal diferencia entre esta categoría y
la del Webinar el papel que en las mismas ocupa las TICS, ya que mientras la primera
se realizará de manera presencial, la segunda, gracias a dichas herramientas digitales
se llevará a cabo por medio de Internet.
En particular, nos centraremos en este estudio en la modalidad de seminarios
web o Webinar, ello por diversas razones. En primer lugar, no podemos obviar el
marco sociohistórico en el cual se inserta este estudio, el cual se ha encontrado
marcado de manera determinante por la irrupción y expansión de la pandemia del
COVID-19. La misma, entre otras muchas consecuencias reseñables en el ámbito de la
enseñanza, ha impulsado de manera determinante la Universidad hacía la
digitalización (Álvarez, 2020). Y en segundo lugar, porque la utilización de dicha
modalidad puede constituir una herramienta útil para lograr que el alumnado pierda
el miedo a expresarse de manera oral frente a un auditorio, cuestión nada baladí si se
tiene en cuenta que “el desconocimiento de las técnicas de expresión oral y escrita, la
retórica y la correcta utilización de la voz para lograr el fin último del profesional
jurídico” se ha alzado como uno de los principales problemas o carencias detectados
en los profesionales jurídicos (Charro y Benlloch, 2019) y que, además, precisamente
en la rama del conocimiento en la cual se inserta este estudio las citadas habilidades
comunicativas ocupan, probablemente, un papel mucho más central que en otras
disciplinas del conocimiento (García, 2019).
Hipótesis de la investigación teórica o revisión sistemática

Los cambios que en las últimas décadas se han venido produciendo en nuestro
marco económico y social obligan a replantear las metodologías de aprendizaje
utilizadas en las aulas para lograr que los discentes adquieran durante su proceso de
formación además de una serie de conocimientos teóricas, un conjunto de habilidades,
destrezas y competencias que les permitan transitar pacíficamente de las aulas al
mercado laboral.
En este sentido, y ante los marcados defectos y lagunas que en este punto
presenta nuestro modelo de enseñanza universitaria, se propone por medio de este
estudio la utilización de los Webinar o seminarios web como una herramienta que
permita al mismo tiempo potenciar el desarrollo de competencias y habilidades
indispensables en la rama de las ciencias jurídicas -como es la oratoria y retórica-,
aproximar al estudiante a la realidad práctica -al introducir temas de alta actualidad
— 273—
jurídica- y aprovechar las opciones que las TICS ofrecen en el campo de la enseñanza
universitaria y que, hasta el impulso de las mismas ocasionado por la pandemia
pasaron prácticamente desapercibidas en nuestro país.
Objetivos de la investigación teórica o revisión sistemática

Los objetivos perseguidos por medio del presente estudio son cuantitativos y
cualitativos. El objetivo general perseguido por medio de la implantación de la
metodología de los seminarios web en el aula consiste en fomentar en el alumnado la
adquisición de un conjunto de competencias y habilidades que vengan a equilibrar el
necesario contenido teórico que los mismos deben de conocer y asimilar, con aquel de
carácter práctico.
Como objetivos específicos, pueden señalarse los siguientes:
-Fomentar el desarrollo de competencias y habilidades claves en el ámbito de las
ciencias jurídicas, oratoria, retórica, expresión corporal, utilización de plataformas
digitales de video conferencia, etc.
-Acercar a los mismos a la realidad práctica, enriqueciendo el contenido teórico
analizado en clase con los últimos casos, sentencias, convenios o investigaciones
publicadas en relación a los mismos.
- Aprovechar las oportunidades que ofrecen las TICS en la docencia del Derecho
del Trabajo y de la Seguridad Social.
- Crear un ambiente de clase más participativo y dinámico, que fomente la
curiosidad e interés del alumnado por la materia.
MÉTODO
En aras de alcanzar el conjunto de objetivos generales y específicos señalados, la
metodología propuesta consiste en proponer y organizar un seminario web como una
actividad evaluable en el marco de la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social. Por medio de esta metodología, se le asignará a cada alumno o grupo
de alumnos -dependiendo del volumen de los mismos en el grupo en el cual se
pretenda implantar la presente metodología- un tema de alta actualidad jurídica,
mediante el cual se profundicen conocimientos previamente analizados en clase o se
introduzca algún tema relevante que por razón de tiempo haya tenido que ser omitido
del programa (Perán, 2021). Posteriormente, dicho tema será defendido en una sesión
organizada por medio de la metodología del Webinar o seminario web.
Participantes
En este caso, intervienen dos colectivos perfectamente diferenciados. Por un
lado, nos encontramos con la figura del docente, el cual ocupará un rol crucial en la
correcta organización y desarrollo del seminario.
— 274—
El mismo, debe de ocupar un papel de moderador y facilitador, fomentando que

todos los alumnos tengan espacio suficiente para intervenir en el seminario web.
Además, deberá de ser el mismo el que organice el seminario, no debemos de olvidar
el fin con el cual nace esta actividad que no es otro que fomentar el desarrollo de
ciertas competencias sin que ello suponga una carga excesiva para el alumnado. Es
por ello que, si bien el docente puede y de hecho debe, facilitar a los alumnos una
explicación o información sobre cómo organizar un seminario de dicha naturaleza
(portales o herramientas web disponibles, como desempeñar el rol de moderador,
como invitar a los distintos sujetos que deben intervenir, etc.), ello no constituye el fin
principal perseguido. Es por ello que puede resultar más interesante transmitir esta
información por medio de pequeños vídeos o píldoras explicativas facilitadas a los
estudiantes por medio de la plataforma virtual de docencia, de modo que cada uno de
ellos, cuando lo estime oportuno, tengan acceso a dicha información.
El segundo grupo que interviene en la presente actividad es el de los discentes,
los cuales como se ha indicado pasan a ocupar un rol activo en su proceso de
aprendizaje, debiendo los mismos de investigar y posteriormente exponer un tema
concreto ante el resto de los compañeros o docentes que asistan al seminario web.
En concreto, la presente metodología docente se ha ideado atendiendo a las
necesidades y carencias detectadas en el Doble Grado en Derecho y Administración y
Dirección de Empresas, en concreto, en el marco de la enseñanza de la asignatura de
Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, asignatura que se imparte en el cuarto
año de carrera del citado grado académico.
Experiencias recientes en la docencia que he tenido la oportunidad de impartir
en dicho grado, así como de mi propia experiencia personal como graduada en el
mismo, me han permitido apreciar como los alumnos del mismo, si bien finalizan sus
estudios con elevados conocimientos teóricos, no presentan un nivel satisfactorio en
el resto de habilidades y competencias requeridas en su plan de estudios, ello en parte
como consecuencia del elevado volumen de teoría que en un escaso periodo de tiempo
y en clases sobredimensionadas deben de adquirir, lo cual limita considerablemente
las opciones de las que dispone el docente para ofrecer también una visión práctica
que permita a los mismos adquirir las citadas habilidades. Además, dada la proyección
profesional de los graduados en dicha disciplina, cobran un papel central aquellas
habilidades ligadas a la oratoria, la retórica, la correcta expresión escrita, etc.
Por todo ello, considero que la técnica de los Webinars constituye un recurso
sumamente acertado para acercar a dichos alumnos tanto a la vertiente práctica en
materia de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, como a las habilidades y
competencias que en dicho marco deben de dominar.
— 275—
Instrumentos
Al centrarse este estudio en la aplicación de seminarios web o webinars, resulta
crucial la disponibilidad tanto por parte del alumnado como del profesorado de las
herramientas y dispositivos electrónicos adecuados. En particular, será necesario
garantizar que ambas partes dispongan de un ordenador que lleve incorporado
micrófono y cámara web, así como de una adecuada conexión a Internet.
Procedimiento
El procedimiento que se seguirá para ello es el siguiente:
1. En primer lugar, como se ha señalado, resulta vital que el docente realice una
adecuada planificación del Seminario Web. Para ello, debe de comprobar en primer
término el número de sesiones prácticas que se podrán destinar al desarrollo del
seminario, así como también el número de alumnos que intervendrán en el mismo.
Debe de tenerse en cuenta que esta metodología docente esta ideada para grupos
reducidos (Perán, 2021), por ello, en aulas con un mayor número de alumnos -como
es el caso presente- considero conveniente establecer diversas sesiones del seminario
a lo largo del año, o en caso de que no existan un número suficiente de clases prácticas
para ello, que se establezcan pequeños grupos, de modo que todos los alumnos tengan
posibilidad de intervenir en la exposición oral del tema. Además, debe de fijarse la
fecha en la cual se celebrará el mismo teniendo en cuenta las materias sobre las que
este versara y asegurando que previamente hayan sido analizadas en clase.
2. En segundo lugar, debe de seleccionarse y prepararse con carácter previo la
plataforma en la cual se realizará el seminario web. Para ello, si bien existen diversas
opciones, en el caso propuesto se ha seleccionado Google Meet, al ser la misma la
plataforma recomendada por la propia Universidad de Granada, permitir acceder a un
amplio número de personas y, sobre todo, por conocer ya los alumnos la misma, al
haber sido la que en mayor medida se ha utilizado durante la pandemia.
3. En tercer lugar, resulta recomendable ofrecer a los estudiantes unas pautas en
materia de investigación, de modo que los mismos comprendan la tarea que le ha sido
asignada, más aún si posteriormente se va a requerir a los alumnos que entreguen un
trabajo escrito que se incorpore como elemento evaluable en el desarrollo del
seminario. Para ello puede establecerse una sesión previa en la que se explique a los
mismos las diversas bases de datos jurídicas que la Universidad de Granada ofrece
gratuitamente a sus miembros.
4. También de dársele al alumnado unas pautas que le sirvan de referencia en su
exposición oral. Para ello, puede servir de ejemplo las propias clases magistrales, ya
que ello permite ver al alumno la postura, gestos y discurso desarrollado por el
docente o puede fomentarse la asistencia a Congresos y Jornadas relacionados con la
— 276—
materia, donde el alumnado pueda ver distintos ponentes expertos de modo que le
sirva de referencia para articular y desarrollar su propia exposición oral.
5. Finalmente, debe de transmitírsele al alumnado una información clara sobre
cuándo y cómo será evaluada su intervención en el seminario.
Análisis de datos
En suma, por medio de la presente metodología, se busca aportar al alumnado
una serie de conocimiento prácticos, habilidades y competencias que todo graduado
en ciencias jurídicas debe de poseer y dominar. En particular, al tener que investigar
y posteriormente defender los mismos oralmente un determinado tema de alta
actualidad jurídica, ello les obligará a conocer de manera profunda y actualizada la
más reciente legislación, jurisprudencia y doctrina existente en torno al tema objeto
de estudio, ya que ello será los que les permita articular el discurso que sobre dicho
tema deberán de impartir (investigación sistematizada y de lege data).
Además, en aras de despertar el interés del alumnado por la materia objeto de
estudio, así como también un pensamiento crítico, se le pedirá a los mismos que den
un paso más, no limitándose exclusivamente a exponer la actualidad práctica de dicha
cuestión, sino también su opinión crítica y posible soluciones ante las carencias que
por medio de dicho análisis hayan detectado en torno a dicha cuestión (investigación
de lege ferenda). Todo ello enriquecido asimismo por medio de las múltiples
herramientas que las TICS nos ofrecen.
RESULTADOS
La metodología docente propuesta se pretende aplicar en el doble grado en
Derecho y ADE, concretamente en la asignatura Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social y con ello, se pretende facilitar a los alumnos la adquisición de una serie de
competencias y habilidades clave para todo operador jurídico. En este sentido, si
analizamos la ordenación docente de dicha asignatura, se evidencian un conjunto de
competencias generales y específicas que, por medio del desarrollo y superación de la
materia deben de adquirir los discentes. En particular, y por medio de la implantación
de los seminarios web, consideramos se potenciará la adquisición de las siguientes
competencias:
- Capacidad de análisis y síntesis. Implicando ello la capacidad de buscar,
seleccionar, analizar y sintetizar información sobre la que posteriormente puedan los
alumnos formular una reflexión personal crítica, y en particular, dada la disciplina en
la que se enmarca el presente estudio, la capacidad de trabajar y comprender textos y
fuentes de naturaleza jurídica.
- Comunicación oral y escrita. Definiéndose la misma como la capacidad de
expresar y transmitir de manera adecuada un conjunto de ideas complejas, problemas
— 277—
y soluciones, ya sea de forma oral o por escrito, ante un público especializado. En este
punto, como competencia específica se recoge la necesidad de garantizar que el
alumnado desarrolle la capacidad de oratoria jurídica, esto es, la capacidad de
expresarse de manera adecuada cabría añadir verbal y gestualmente, delante de un
auditorio, así como también de redactar escritos jurídicos.
- Conocimiento de informática. Implica aprender a utilizar las TICS en el
desarrollo de su actividad universitaria y profesional. Como competencia específica
se señala en este punto la capacidad de utilizar Internet y bases de datos jurídicas
fidedignas para la obtención de datos.
- Mostrar una actitud crítica e interés ante la realidad que les rodea.
- Trabajo en equipo.
- Motivación por la calidad.
- Adaptación a nuevas situaciones, etc.
Para ello, no obstante, resulta crucial, tal y como se ha indicado, que se lleve a
cabo una adecuada planificación y ordenación de la misma por parte del docente, de
modo que se ajuste la realización de esta actividad a los limitados tiempos y extensos
contenidos que deben de impartirse a lo largo del cuatrimestre académico.
Si bien la metodología en este estudio plasmada no ha sido todavía probada
empíricamente, existen estudios cuantitativos y cualitativos que muestran como la
aplicación de metodologías docentes innovadoras como la aquí propuesta reportan
significativas ventajas para el alumnado. No obstante, debe de tenerse en cuenta que
existen diversas formas en la cual puede organizarse y aplicarse la presente
metodología y, en consecuencia, reportará distintos beneficios para los alumnos.
Así, tal y como señala (García, 2019), y como proponemos en este estudio, el
protagonismo de la actividad puede dejarse recaer sobre el alumnado. De modo que
sean estos los que deban de investigar, preparar y defender oralmente un
determinado tema previamente designado por el profesor o elegido por ellos mismos,
que se encuentre relacionado con alguna de las cuestiones analizadas durante las
explicaciones teóricas de la asignatura. Ello permitirá a los alumnos adquirir una serie
de pautas investigadoras que le serán de gran utilidad no solo a lo largo de su carrera
académica -por ejemplo, de cara a realizar el preceptivo trabajo de fin de grado-, sino
también en su futuro laboral en el mercado de trabajo ordinario dada la proyección
que presentan los citados alumnos. Por otro lado, desarrollarán con ello también una
serie de competencias tanto escritas, al redactar el estudio sobre el cual se
fundamenta su exposición -que podrá ser pedido por el docente incorporándose este
como un elemento más evaluable de la asignatura- como orales y gestuales, al tener
que exponer oralmente ante un oratorio el tema que le haya sido asignado, y al ver
como sus compañeros llevan a cabo sus respectivas exposiciones.
— 278—
En este caso, al ser los alumnos los distintos ponentes, y al desarrollarse

virtualmente el mismo, se genera un ambiente más cercano, lo cual hace esta actividad
especialmente atractiva para fomentar un primer contacto de los alumnos con las
actividades y exposiciones de carácter oral que deberán de llevar a cabo a lo largo de
su carrera profesional, logrando así que los mismos superen con mayor facilidad el
miedo a hablar en público.
Por otro lado, como señala Perán (2021), puede organizarse esta actividad de
modo que los alumnos sean oyentes. Es decir, puede organizarse un seminario en el
que participen profesionales en distintas materias relacionadas con la disciplina
objeto de estudio. Este tipo de seminario permite a los alumnos no solo adquirir un
conocimiento profundo y práctico de aspectos claves en el ámbito del Derecho y de la
Seguridad Social, de la mano además de expertos en la materia, sino que también les
aporta una serie de referencias clave a la hora de estructurar sus propias exposiciones
orales, tanto en lo que a la construcción oral de una exposición se refiere como en los
gestos y postura que durante la misma deben de adoptarse. Asimismo, el seminario
web permite acudir a un mayor número de profesionales, que, en numerosas
ocasiones no pueden permitirse tener que desplazarse a la propia facultad para
desarrollar su intervención ante el resto de los compromisos profesionales a los que
se encuentran sujetos.
Finalmente, puede establecerse, como se ha señalado al inicio de este estudio,
una modalidad mixta, de modo que los alumnos adquieran las ventajas señaladas en
una y otra categoría.
En todo caso, se ha demostrado como esta actividad fomenta un rol más activo
del alumnado, mostrándose los mismos más interesados en la materia objeto de
estudio y alcanzando mejores resultados finales. Además, no podemos obviar como al
desarrollarse el mismo de manera telemática y por medio de una plataforma virtual,
los alumnos desarrollan también una serie de conocimientos relacionados con las
TICS, cuestión que, ante la evolución señalada en el mercado de trabajo se alza como
crucial de cara a su futura incorporación en el mercado de trabajo.
Ante los significativos cambios producidos en el mercado de trabajo español, y la
incidencia que estos presentan en la futura incorporación laboral de nuestro
alumnado en el mismo, hace que la universidad no pueda quedar ajena a dicho cambio,
debiendo la misma de adaptar las metodologías docentes que tradicionalmente han
venido siendo aplicadas en el aula a las nuevas necesidades que a raíz de dicho cambio
han sido puestas de manifiesto por la doctrina.
En particular, y dada la disciplina en la que se enmarca este estudio, se debe de
lograr alcanzar un equilibrio entre el contenido práctico y teórico de las distintas
— 279—
asignaturas, de modo que los alumnos adquieran además de una formación teórica
mínima en materia de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, una serie de
competencias y habilidades básicas que les permitan asimismo reforzar y afianzar los
conocimientos teóricos aprendidos.
Dentro de las principales competencias y habilidades de un jurista, se encuentra
la oratoria y retórica jurídica, siendo estas precisamente unas de las competencias
donde se ha detectado mayores carencias y déficits en la práctica.
Del mismo modo, ante el crucial papel que ocupan las TICS en la nueva realidad
empresarial, se debe también de impulsar el uso de dichas herramientas y
dispositivos electrónicos en el desarrollo de la docencia.
Por todo ello, se ha plasmado aquí la utilización de seminarios web o webinars
como una metodología que permite alcanzar de manera satisfactoria, y con las
limitaciones actualmente presentes para ello, todos los objetivos señalados.
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Jurídicas. Avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pp. 29-40). Madrid: Dykinson.
— 281—
CAPÍTULO 25
DESESTIGMATIZACIÓN DE PROBLEMAS DE SALUD MENTAL A TRAVÉS DE LA

INTERPRETACIÓN ACTORAL: UNA METODOLOGÍA COLABORATIVA ENTRE
DIRECCIÓN DE ACTORES Y PSICOPATOLOGÍA PARA LA CREACIÓN DE
REPRESENTACIONES AUDIOVISUALES NO ESTIGMATIZANTES
SERGIO GUTIÉRREZ MANJÓN, ALMUDENA MUÑOZ GALLEGO,

MARÍA DEL MAR MARCOS MOLANO, NOELIA MORÁN RODRÍGUEZ,
Y CLARA GESTEIRA SANTOS
Universidad Complutense de Madrid
INTRODUCCIÓN
Numerosas investigaciones han analizado la representación del trastorno mental
en los medios de comunicación y, especialmente, en productos de masas como
películas o contenidos televisivos de ficción, encontrando en muchos casos, que
favorecen la estigmatización hacia las personas que lo padecen (Pettey, 2020). La
representación del trastorno mental en los contenidos de ficción se caracteriza, en
muchos casos, por personajes etiquetados como “enfermos mentales” que presentan
un comportamiento impredecible, violento, peligroso y que se muestran con una
apariencia desarreglada para demostrar que son poco fiables (Muñoz, Pérez-Santos,
Crespo, Guillén, e Izquierdo, 2011).
Cabe señalar que esta inadecuada representación en la ficción de personajes con
trastornos mentales influye en la percepción que la población general tiene de estas
personas, dado que genera mitos, estereotipos y prejuicios hacia ellas (Kalra, Bhugra,
y Ventriglio, 2018).
Algunos de estos mitos se fundamentan en pensar que las personas que tienen
trastornos mentales son más peligrosas e impredecibles, por lo que necesitan una
educación más autoritaria para ser responsables o que son incapaces y/o
discapacitadas (Aromaa Tolvanen, Tuulari, y Wahlbeck, 2009). Estas ideas tienen
habitualmente connotaciones negativas y, por lo general, suscitan la aparición de
diferentes formas de estigma hacia las personas con dificultades en salud mental que
son muy dañinos para ellas. De hecho, el estigma ha sido identificado como una de las
razones fundamentales por las cuales las personas con enfermedades o trastornos
mentales no buscan ayuda, aunque la necesiten, lo que indudablemente va en contra
de su bienestar (Brijnatg, Protheroe, Mahtani, y Antoniades, 2016; Corrigan, Druss, y
Perlick, 2014).
— 283—
Desestigmatización de problemas de salud mental…
Así pues, son múltiples los ejemplos de representaciones del trastorno mental
como explicación de un comportamiento extremadamente violento, como en el caso
de las películas Viernes 13 (Cunningham, 1980), Pesadilla en Elm Street (Craven,
1984) o El Resplandor (Kubrick, 1980).
De igual modo, se representan síntomas o patologías que no tienen coherencia
desde el punto de vista psicopatológico, dado que se hiperbolizan hasta llevar al
absurdo expresiones psicopatológicas, o se explica todo el comportamiento de la
persona desde la presencia del trastorno mental, como en las películas Yo, yo mismo
e Irene (Farrelly, 2000) u Obsession (De Palma, 1976; Wedding, Boyd, y Niemic,
2014). Por el contrario, existe otro grupo de películas que abordan desde una
perspectiva muy realista la enfermedad o el trastorno mental, como, por ejemplo, El
lado bueno de las cosas (O. Russel, 2012), Taxi Driver (Scorsese, 1976) o Cisne Negro
(Aranofsky, 2010).
Ante este panorama audiovisual, esta investigación tiene la intención de
desarrollar metodologías de carácter activo que incentiven la adquisición de
competencias en el marco de las asignaturas de Psicopatología (Facultad de
Psicología) y Dirección de Actores (Facultad de Ciencias de la información) para que
ambos colectivos de estudiantes colaboren en su aprendizaje con el fin de diseñar
contenidos audiovisuales no estigmatizantes que representen a personajes con
trastornos mentales.
Se ha seleccionado la metodología del aprendizaje colaborativo, ya que la
colaboración se trata de un proceso por el que los estudiantes negocian y comparten
significados, en el que se lleva a cabo una actividad coordinada y sincrónica para
resolver problemas, construir de forma conjunta y establecer una concepción
compartida del problema (Stahl, Koschmann, y Suthers, 2006). En este sentido, se
promueve que los estudiantes de Psicopatología de la Facultad de Psicología cooperen
directamente con los estudiantes de Dirección de Actores de la Facultad de Ciencias
de la Información para así construir juntos casos clínicos relevantes. Además, los
primeros podrán aprender a diagnosticar con casos simulados por los estudiantes de
Dirección, en condiciones de máxima verosimilitud, mientras que los estudiantes de
Dirección podrán aprender a construir y desmitificar roles vinculados a los problemas
de salud mental en los que la psicopatología es clave para entenderlos, por lo que
serán ayudados por los estudiantes de Psicopatología para crear contenidos
audiovisuales no estigmatizantes que estudiantes de futuros cursos de Psicopatología
utilizarán en sus clases para mejorar sus capacidades diagnósticas.
— 284—
Tomando en consideración estos planteamientos se determina la consecución de

los siguientes objetivos:
Objetivo principal:
Facilitar la evaluación de diagnósticos psicológicos a los estudiantes de la
asignatura de Psicopatología desde la asignatura de Dirección de Actores; y que los
estudiantes de la asignatura de Dirección de Actores construyan personajes que
presenten adecuadamente diferentes trastornos o síntomas psicopatológicos
ayudados por los estudiantes de Psicopatología.
Objetivos específicos:
1. Realización de material audiovisual de apoyo a la docencia en la asignatura de
Psicopatología a través de la grabación de varios casos clínicos para su posterior
análisis por parte de los estudiantes de la materia en futuros cursos.
2. Enseñar a los estudiantes de Dirección de Actores a trabajar desde la
interpretación el apartado psicológico de los personajes.
3. Aplicar metodologías participativas como el aprendizaje situado para
incentivar un rol activo entre los estudiantes de la asignatura de Psicopatología.
4. Establecer un canal de transferencia de conocimiento interdisciplinar entre la
Comunicación Audiovisual y la Psicología.
Este proyecto de innovación docente de ámbito interfacultativo y
multidisciplinar justifica su necesidad por los beneficios que ofrece para el
estudiantado de ambas facultades, dado que propone una metodología de enseñanza
de los componentes psicopatológicos que puede resultar innovadora y enriquecedora
para los alumnos de las facultades de Psicología y Ciencias de la Información. Esta
metodología, destinada a acomodar los contenidos teóricos desde la práctica situada
y la simulación de casos clínicos, repercutirá en el aprendizaje de los alumnos de la
Facultad de Psicología en la asignatura de Psicopatología, pero también en otras
relacionadas a esta.
Con este proyecto de innovación educativa los alumnos de la facultad de
Psicología pueden aprender a detectar mejor los signos y síntomas de los trastornos
o enfermedades mentales con los que a futuro trabajarán. Todo ello, desde una forma
de aprendizaje experiencial en la que el propio alumnado interviene directamente en
la simulación de casos clínicos, lo que le acercará a la realidad de la práctica asistencial
de la Psicología. Asimismo, este tipo de tareas prácticas generará un aprendizaje
absolutamente necesario para el ejercicio de la Psicología, sea cual sea el área de
trabajo en el que desempeñen su labor, ya que les ayudará a generar habilidades para
la práctica de la Psicología, empatizar y comprender mejor a las personas con las que
trabajen en el ejercicio de la profesión de la Psicología y desterrar ideas erróneas
sobre los trastornos o la enfermedad mental, ayudando así a luchar contra el estigma
sobre estas problemáticas.
— 285—
Por su parte, los alumnos de la asignatura de Dirección de Actores aprenderán a

poner en escena diferentes patologías psicológicas desde el conocimiento de la
enfermedad en el contexto de la verosimilitud necesaria de la ficción. Para el alumno
de actores la creación de personajes es uno de los elementos esenciales de su
formación, no sólo por lo que de interesante puede aportar el personaje tipo, sino por
el mensaje que la ficción quiera conseguir a partir del uso de esos personajes como
unidades semánticas de creación de significado. A la hora de elaborar un personaje
basado en una propuesta psicológica concreta, la fase de documentación es esencial.
A través del proyecto, los alumnos de Dirección aprenderán a valorar la
importancia de esta fase y la complejidad que encierra en sí misma.
Únicamente al realizar esa fase de documentación, reflexión y conocimiento de la
patología, podrá realizarse una buena dirección. En el caso de los alumnos que tomen
el rol de actores, la fase de documentación será igualmente necesaria y beneficiosa.
Con el resultado de este aprendizaje, y la creación de una situación ficticia, los
estudiantes realizarán el denominado “trabajo de mesa” actoral en colaboración con
los estudiantes de psicología.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada en esta investigación se ha fundamentado en el
aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo. Teniendo en cuenta
que el uso de metodologías de aprendizaje basadas en el uso del role-playing como
forma de simulación de casos clínicos se ha incrementado considerablemente en los
últimos años con el fin de generar un aprendizaje experiencial en el alumnado
(Amaya-Afanador, 2012). De esta manera, a través de estudios de caso concretos se
ha centrado la unidad de análisis en 3 trastornos mentales: depresión, ansiedad y
psicosis, los cuales se enseñan en las clases de Psicopatología. A lo largo de todo el
curso 2019-2020, tanto estudiantes de Psicopatología como de Dirección de Actores
fueron instruidos sobre estos trastornos en base a su área de conocimiento. Por ello,
el método para realizarlo se dividió en distintas fases:
1. El equipo investigador escogió grupos diagnósticos y contenidos audiovisuales
que representasen de forma correcta e incorrecta los modelos psicopatológicos
elegidos. A partir de ellos se elaboraron fragmentos para exhibir en las clases de
Psicopatología y Dirección de Actores. A raíz de esta primera presentación se
realizaron guiones adaptados de las piezas que ofrecían una mejor representación de
los trastornos a representar y que, posteriormente, fueron grabados.
2. Formación de los estudiantes en los grupos diagnósticos seleccionados
mediante seminarios con las profesoras de Psicología en Dirección de Actores y
formación sobre representación audiovisual de las profesoras de Comunicación
Audiovisual a los estudiantes de Psicopatología.
— 286—
3. Reparto de los casos clínicos a simular y constitución de los grupos de trabajo

para desarrollar la representación audiovisual sobre dicho caso. El equipo
investigador distribuyó los casos clínicos según el número de estudiantes que
quisieron participar en el experimento. Cada grupo estuvo constituido por 3
estudiantes de cada materia, los cuales recibieron tutorías personalizadas con las
profesoras con el fin de asesorarles sobre cómo realizar la representación del
trastorno en cuestión.
4. Ensayo y grabación de las piezas. Una vez realizadas estas tutorías y el trabajo
en grupo previos entre los estudiantes de ambas disciplinas, se realizó un ensayo
general para terminar de perfeccionar las piezas y, posteriormente, se procedió a la
grabación donde todos los estudiantes aportaron su visión en base a su dominio de la
materia.
5. Visionado de las piezas por parte de los estudiantes de ambas asignaturas y
subida de los recursos en abierto para futura integración de esos recursos en más
asignaturas. Gracias a ello, se han podido realizar simulaciones asincrónicas para
complementar la formación fuera del aula en otras asignaturas.
RESULTADOS
Planteados estas fases de la investigación, fueron seleccionadas dos películas y
una serie de televisión que representaban el trastorno de manera correcta desde el
punto de vista clínico, y de manera creativa y narrativamente efectiva, desde el punto
de vista de la creación dramática. La selección respondió también desde la mirada
clínica, a la necesidad de trabajar el estigma y desde la puesta en escena, a la
posibilidad real de ser representada por estudiantes en el entorno de trabajo de una
clase de interpretación carente de recursos de producción. Dicha selección se
concretó del siguiente modo: Las horas (Daldry, 2002) para el trastorno depresivo
mayor; Una mente maravillosa (Howard, 2001) para el tratamiento de la
esquizofrenia y la miniserie Antidisturbios (Sorogoyen, 2020) para trabajar la
ansiedad.
Los guiones fueron revisados primero por el equipo de investigación en
Psicopatología, tanto profesoras como estudiantes, para introducir a través del
diálogo fundamentalmente, elementos psicopatológicos adicionales y de interés
docente para la detección de los síntomas característicos de los trastornos mentales,
puesto que a través de los diálogos se permite introducir “matices del habla de cada
interlocutor que permitan interpretar aspectos íntimos de estos, de su estado o el de
su relación en el momento de la escena” (Nevado, Fernández-Ramírez, y Naranjo,
2022, p. 130).
Asimismo, se eliminaron partes concretas de las escenas que podrían generar
algún tipo de contenido estigmatizante sobre la población con problemas de salud
— 287—
mental. El contenido adicional era después revisado por el equipo de Dirección de

Actores para proporcionar a esa escritura el sentido adecuado desde el punto de vista
dramático e interpretativo a través no ya sólo del diálogo, sino del gesto y del
movimiento corporal.
Y a partir de ahí, establecer una dinámica de trabajo determinada por los
elementos “esenciales que definen la escena” desde el punto de vista de la
construcción dramática (Layton, 1990).
La forma de trabajo corresponde al ensayo y puesta en escena de una producción
audiovisual (Barr, 2002). Los estudiantes de Dirección de Actores que adoptan el rol
de actores y actrices memorizan los textos para asegurar un buen trabajo de dirección
(Bogart, 2008), mientras el equipo de Psicopatología trabaja con dichos actores y
actrices a modo de coach, asesorando desde el conocimiento del trastorno, bien a
través de los conocimientos vertidos en clase, bien a través del uso de recursos
bibliográficos que se ponen en común como apoyo de este trabajo de asesoramiento
actoral.
La puesta en escena se configura al modo teatral por una razón fundamental,
permitir mayor libertad de movimiento a los intérpretes a lo largo del espacio
escénico, siendo los medios audiovisuales (cámara y sonido) los que se ponen a
disposición de la puesta en escena y no al revés. Con todo, el rodaje se ejecuta desde
una realización dinámica, cámara en mano y sin planos fijos, otorgando al conjunto un
ritmo visual que se centra en la percepción del estado emocional del personaje y se
separa de la puesta en escena llevada a cabo en los filmes de los que son referencia.
El resultado corresponde a una serie de piezas audiovisuales que, si bien
mantienen las constantes de la obra inicial, apuestan por otras necesidades:
1. Superan la necesidad de entretenimiento para centrarse en el aspecto
educativo. Estas piezas tienen un consumo restringido a la comunidad científica y,
pese a ello, son piezas extraordinariamente elaboradas desde el punto de vista
creativo, desde la dramatización, la narración y la factura audiovisual.
2. Cada pieza es autoconclusiva pese a recrear una parte pequeña de una
producción mayor, el filme. Efectivamente, las piezas tienen una estructura que las
hace suficientes en sí mismas, independientemente de la película que las origina. Ello
es el resultado de un trabajo de investigación audiovisual que, consciente del reto de
trasladar la escena (de un filme) a un ensayo (de una clase universitaria), lo realiza
con las capacidades técnicas y humanas disponibles desde la creatividad y el
conocimiento del lenguaje cinematográfico.
3. Suponen un aprendizaje significativo tanto para los estudiantes de Psicología
como de Comunicación Audiovisual, desde el momento que se produce una
retroalimentación necesaria para forjar el personaje, elemento esencial sobre el que
gravita el conocimiento del trastorno, y las circunstancias que le rodean.
— 288—
4. Son el resultado de nuevas formas de entender la docencia al transformar el

aula en un laboratorio de experimentación con interacciones permanentes entre
estudiantes de distintas disciplinas y necesidades de formación. Así se demuestra en
las entrevistas que acompañan y cierran cada pieza audiovisual donde queda patente
que la formación así realizada ha dado los frutos esperados: en los estudiantes de
Dirección de Actores porque experimentan la experiencia de la construcción del
trastorno para inocular en la creación de su personaje y, para los alumnos de
Psicopatologías, porque comprueban la eficacia, al tiempo que aprenden una serie de
recursos audiovisuales y de escritura de guion, que favorecen los procesos de
aprendizaje gracias a la construcción de un storytelling, elemento esencial y
vertebrador del relato audiovisual.
CONCLUSIONES
En definitiva, las narrativas audiovisuales se han perpetuado como una
herramienta de influencia social, de creación de ideales, mitos y estereotipos. A este
respecto, los relatos de ficción deben afianzar una postura responsable respecto al
tratamiento de los problemas de salud mental, de modo que, se propicie una
representación verosímil de los trastornos, carentes de connotaciones negativas y que
contribuyan al conocimiento y la no estigmatización del imaginario social.
Particularmente, cuando hay discursos audiovisuales que demuestran que interpretar
un trastorno mental de forma creativa y narrativamente atractiva resulta conciliable
con una representación correcta desde el punto de vista clínico.
Las metodologías colaborativas expuestas en la investigación resultan decisivas
para potenciar el diálogo entre los futuros profesionales en dirección de actores y los
expertos en psicología. La construcción y dirección del apartado psicológico de un
personaje con trastorno mental supera las capacidades artístico-narrativas de los
comunicadores y por ello se necesita de un asesoramiento efectivo por parte de los
profesionales de la salud. De esta forma, las interpretaciones audiovisuales serán
dirigidas y supervisadas con responsabilidad y su representación resultará fidedigna
respecto a los diagnósticos reales de las enfermedades mentales y, al mismo tiempo,
desmitificante.
La creación de material docente audiovisual resulta fundamental para el diálogo
y la reflexión de los alumnos, pero también para los futuros estudiantes de ambas
asignaturas que podrán beneficiarse de las experiencias previas de otros cursos.
Asimismo, este trabajo de aprendizaje colaborativo supone una adquisición de
competencias desde una doble vertiente. Por un lado, los comunicadores aprenderán
a construir y desmitificar roles vinculados a los problemas de salud mental mediante
una interpretación consciente del trastorno que representan. Y, por otro lado, los
— 289—
estudiantes de psicología mejorarán su capacidad de asesoramiento y diagnóstico con

la simulación de casos clínicos.
Por consiguiente, este proyecto supone un innovador espacio de sinergia y
aprendizaje entre dos materias interfacultativas, la Comunicación Audiovisual y la
Psicología, que en otras circunstancias no se encontrarían, pero que su convivencia
resulta fundamental en el proceso de desestigmatización de las representaciones
audiovisuales expuestas por los medios de comunicación.
REFERENCIAS
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— 290—
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— 291—
CAPÍTULO 26
LA RELACIÓN DE INTERDEPENDENCIA DE LAS DESTREZAS TEÓRICO-PRÁCTICAS
EN EL APRENDIZAJE DEL DERECHO
SERGIO DE LA HERRÁN RUIZ-MATEOS

En los estudios de Derecho, ya sean de grado o de máster, es habitual que los

estudiantes compartan una línea de opinión y pensamiento empobrecida acerca de
sus destrezas prácticas. Sin cuestionar la veracidad de esta afirmación, no es menos
cierto que su formación teórica, en muchas ocasiones, tampoco dista mucho de ese
empobrecimiento, dejando patente los estudiantes de los últimos cursos que carecen
de madurez científica y desconocen las estructuras básicas del pensamiento y la
metodología jurídica.
En el último año de grado y, especial, en algunos de los másteres como el de
acceso a la abogacía, los planes de estudios finalizan con la realización de prácticas
curriculares en instituciones públicas y entidades privadas que se dedican a la
disciplina del Derecho, tales como juzgados, administraciones públicas,
departamentos jurídicos de sociedades mercantiles, entidades bancarias o despachos
de abogados. La experiencia que adquieren allí conduce, inexorablemente, a la
confirmación de que el proceso de adquisición de competencia durante sus estudios
fue deficiente y que su formación jurídica adolece de pericia y capacidades técnicas.
Esto ha creado una tendencia a repercutir la responsabilidad de aquellas
consecuencias sobre la institución universitaria encargada de impartir la enseñanza.
Hoy en día resulta indiscutible que desde las Universidades y los organismos
rectores se deben modular y modificar las estrategas educativas a las nuevas
realidades socioculturales, pero, sobre todo, y si de Derecho se habla, a la nueva
realidad jurídica. El mundo del Derecho, también influido por el proceso de la
globalización, se ha caracterizado en los últimos tiempos por una hipertrofia
normativa. La proliferación de normas se ha incrementado a un ritmo cada vez más
acelerado, tratando de regular la aparición de sectores innovadores, pero al mismo
tiempo se asiste a un proceso de transformación que tiene un trasfondo mucho más
complejo, por el que el legislador tiende cada vez más extender el control social y a
influir en los procesos culturales de transformación expresando mediante normas
jurídicas pautas de comportamiento o, en términos jurídicos, normas de conducta con
la pretensión de adaptarse a esas nuevas realidades o de remover los obstáculos que
impidan su asentamiento y consolidación en un Estado como el nuestro.
— 293—
La relación de interdependencia de las destrezas teórico-prácticas…
Esta serie de factores hacen de la disciplina del Derecho un conjunto de

principios, reglas y normas cada vez más opaco en lo cualitativo e inabarcable en lo
cuantitativo. Pensar que desde las Universidades se puede ofrecer ese conocimiento
es ya un obstáculo a que se pueda posibilitar un conocimiento menos ambicioso, pero
más efectivo. Lo demás, no es más que una ensoñación. Estos antecedentes invitan a
cambiar la premisa y a partir de otra diferente que admita que, en la actualidad, el
Derecho constituye una fuente inagotable de información y que, como tal, los planes
de estudios universitarios no están en condiciones de hacer accesible su transmisión.
Sería, pues, conveniente virar hacia un modelo que reconozca que el objetivo
primordial de los estudios de Derecho en las Universidades ha de estar orientado a
dotar a los estudiantes de las herramientas metodológicas y sistemáticas
indispensables para el buen desenvolvimiento autónomo en el trabajo jurídico;
reforzando para ello el conocimiento de las estructuras básicas del razonamiento
jurídico, el sistema de fuentes y las capacidades técnicas elementales que llevan a
alcanzar ese objetivo. Si se consigue este propósito, quedaría más que satisfecha la
pretensión y la función de la universidad en los estudios de Derecho. Por lo tanto, la
propuesta que se hace en este trabajo es precisamente la de reemplazar el objetivo
que deben marcarse los planes de estudios universitarios de Derecho, de modo que se
acepte que en las facultades no se enseña el Derecho, sino que se posibilita su
conocimiento.
Sin embargo, nadie desconoce que esto no es todavía una realidad. Y no lo es
porque el sistema sigue atrofiado en una metodología que fomenta una destreza
memorística que ni es teórica ni es práctica (Demera-Zambrano, López-Vera,
Zambrano-Romero, Monserrate-Alcívar-Vera, y Barcia-Briones, 2020, p. 4). La
memorística dedica su esfuerzo a la reproducción de la información sin filtrarla a
través de un juicio crítico. Huye de la reflexión a la que obligan los presupuestos
teóricos. La memorística toma como propio el mensaje y lo transcribe. Se confunde,
en definitiva, la formación memorística con la teórica (Pérez-Lledó, 2007, pp. 90-91).
En este contexto, la praxis no puede sino ser receptora de las deficiencias de
aquel método. Resulta quimérico pretender la aplicación y el ejercicio en el mundo de
los hechos de aquello que se desconoce en el mundo de lo intelectivo o, mejor dicho,
trasladar a la realidad social, cultural o económica aquello que solo se retiene por la
memoria y que no tiene posibilidad de actualizarse al carecer del lineamiento
metodológico imprescindible para llegar al conocimiento que haría práctico el
Derecho.
Así pues, la propuesta que sostiene este trabajo va dirigida a introducir esas
destrezas teórico-prácticas con una delimitación adecuada. No obstante, antes de
realizar propuestas concretas sobre cómo diseñar la estrategia que lo haría posible,
— 294—
es necesario reflexionar sobre el contenido de las destrezas teórico-prácticas y su

traslación al campo del Derecho y, en especial, a los estudios de grado y máster.
En todo un estudio muy interesante sobre el problema de la relación entre la
teoría y la práctica en la enseñanza, Gordillo-Álvarez-Valdés (1985, p. 17) manifiesta:
«La teoría ilumina la praxis y actúa sobre ella a través de los conocimientos que ha
adquirido a partir de esta misma. La praxis constituye la base de la teoría y, a la vez,
es dirigida por ella. Teoría y praxis están, por tanto, dependiente necesariamente la
una de la otra y en una relación de mutua referencia». No se puede estar más de
acuerdo. La teoría y la práctica son dos componentes interdependientes que invierten
en la materialidad del conocimiento. La imbricación de ambas es tan estrecha que
difícilmente puede decirse que forman parte de dos realidades perceptibles en sus
diferencias. El problema principal radica en el modo de vehicular cada una de ellas
hasta hacerlas posibles.
La dimensión teórica es cognitiva y científica (Clemente-Lunuesa, 2007, pp. 25-
46). Y lo cognitivo y lo científico se adscriben al método. Ambos factores
metodológicos, pues, han de caracterizar a esta técnica. Sin ellos, no será teoría, sino
mera memoria. La disciplina jurídica está impregnada en un armazón teórico que, en
gran medida, ha surgido de la base de la resolución de problemáticas reales. El
conocimiento del Derecho se caracteriza en su evolución y configuración por su
carácter «situacional», es decir, genera preceptos universales a la convivencia social y
política existente en cada momento (Aparisi-Miralles, 2017, p. 155). Esto hace ya que
lo práctico esté embebido de lo teórico, por lo que quienes pretenden escindir ambas
destrezas suelen errar en su planteamiento. Se niega, en este sentido, la existencia de
un jurista teórico y un jurista práctico. Se revela, en cambio, cierto distanciamiento en
los fines, pues si bien la razón teórica busca en la contemplación y el entendimiento el
conocimiento en sí, la razón práctica trata de proyectar ese conocimiento a la
actividad del ciudadano: ambas son, sin embargo, una sola facultad del jurista
(Aparisi-Miralles, 2017).
La primera cuestión que hay que preguntarse, por tanto, es cómo se debe
canalizar la fuente teórica en el Derecho. Más allá de la natural fuente de transmisión
por parte de las lecciones magistrales, resulta especialmente interesante en este
sentido la investigación jurídica como método de adquisición autónoma de
conocimientos teóricos-jurídicos.
Por parte de los juristas de estrados o tribunales hay consenso sobre la
importancia que tiene un adecuado manejo de las fuentes para alcanzar resultados
satisfactorios en la resolución de casos reales. Esas fuentes coinciden, en lo sustancial,
con las utilizadas en el ámbito investigación jurídica en su sentido más formal o
académico, es decir, a grandes rasgos, la facultad de localizar, sistematizar y exponer
adecuadamente la legislación, la doctrina y la jurisprudencia. Y, en esta línea, los
— 295—
estudiantes no están familiarizados con el método que singulariza a la investigación

jurídica.
Esto queda demostrado por primera vez cada vez que se enfrentan a la
investigación en la realización de los trabajos fin de grados o fin de másteres. Nadie
desconoce que, en demasiadas ocasiones, los resultados de estas pequeñas
investigaciones están colmadas de imperfecciones materiales-formales y que el
alumnado se topa con grandes dificultades a la hora de afrontar su elaboración. Esto
puede explicar, incluso, por qué los estudiantes, una vez finalizados sus estudios de
grado y máster, desisten de la idea de iniciar un doctorado y, de ese modo, una carrera
investigadora.
Identificada, por tanto, una de las primeras limitaciones en la metodología
empleada en los planes de estudio de Derecho y teniendo en consideración que sus
efectos se prolongan por toda la carrera profesional, parece conveniente introducir
los lineamientos y métodos propios de la investigación en las distintas asignaturas del
grado y los másteres, ya que, como afirma Terradillos-Basoco (2014, p. 8), en el
Derecho «se investiga, pues, para conocer más». De este modo, se estará
contribuyendo a reforzar la autonomía de los estudiantes en la preparación de las
asignaturas al contar con técnicas de adquisición de habilidades de las que ahora
carecen —como sería saber manejarse en una biblioteca y tener posibilidad de
acceder a material complementario— y a impulsar el desapego de los mal llamados
«apuntes». Además, el despertar del interés por la investigación en las etapas iniciales
de los estudios de Derecho contribuirá a que muchos alumnos se decidan en fases más
prematuras a llevar a cabo futuros estudios de doctorado, aumentando así las
posibilidades de que estos se involucren en aquellas actividades que en un momento
posterior serán las que se valoren en los concursos públicos de contratos
predoctorales, contratos de investigación con cargos a proyectos I+D+i, planes
propios, becas privadas, etc.
Por lo que respecta a la vertiente práctica, en los estudios de Derecho hubo un
primer intento de capacitar profesionalmente a los estudiantes con el diseño de los
másteres de acceso a la Abogacía, cuya superación constituye formalmente un
requisito legal previo a la realización del examen oficinal convocado por el Ministerio
de Justicia para ser habilitado en el ejercicio de la profesión. Sin embargo, no se ha
logrado el efecto esperado y se sigue detectando una incorporación tardía a los
ámbitos profesionalizados del Derecho.
El adelantamiento de las técnicas de la investigación como método de enseñanza
aconseja, de igual modo, anticipar la participación de los estudiantes en la resolución
de casos mediante el acompañamiento y asesoramiento de un profesional. Es
importante que progresivamente vayan comprobando cómo, lo que hasta ese
momento habían aprendido a ciegas en un plano estrictamente magistral, tiene
— 296—
traslación a la realidad social, económica y judicial en la que ellos mismo se van a ver
inmersos.
Y si, a mayor abundamiento, se logra que ambos aspectos vayan prosperando a
un ritmo acompasado, lo teórico y lo práctico se funden en un solo sistema en el que
cada vez se irán diluyendo más las connotaciones que permiten hacer distinciones
entre ambas técnicas. Se ha de hablar, pues, de un proceso de integración de métodos
y no de separación.
En la promoción de un conocimiento teórico eficiente se introduce la
investigación y el trabajo autónomo como métodos idóneos. Así, podría ser
interesante que las sesiones prácticas a las que obligan los planes de estudios actuales
estén orientadas a emplear técnicas relacionada con la investigación, como el manejo
de fuentes bibliográficas y jurisprudenciales, para capacitar a los estudiantes en esa
tarea de saber recopilar la información, sistematizarla y exponerla públicamente con
éxito. Estas son destrezas necesarias de todo jurista con independencia del ámbito en
el que desarrolle su actividad profesional una vez acabados los estudios de grado y
máster.
Otra propuesta podría ser que los estudiantes tuvieran que elaborar sus propios
materiales de estudio con la supervisión del docente. Se trataría de agrupar a los
alumnos y redistribuir los distintos temas que están previstos abordar de forma que
cada uno de esos grupos tenga encomendada la elaboración de una parte del material
que se vaya a utilizar en el estudio de la asignatura. Esto no solo contribuirá a que los
estudiantes tengan que aprender a valerse por sí mismos en la biblioteca y a adaptar
la búsqueda de información a la pedagogía, sino también a fomentar la
microespecialización dentro de cada grupo, ya que cada uno de ellos serán los más
conocedores de un bloque en particular. Esto puede ir acompañado, además, de la
promoción del trabajo interactivo entre los estudiantes, puesto que al haber
desarrollado cada grupo un apartado distinto de los contenidos, podrán exponer al
resto los aspectos más complejos de cada lección, razonarlos y hacerlos accesibles al
resto, siendo quienes han recibido esa información deudores, a su vez, de ofrecer a
otros compañeros y compañeras esa misma colaboración en relación con la parte de
los contenidos que le hayan sido asignados. Tal vez, incluso, sería oportuno que cada
grupo comience la clase introduciendo ese bloque con una breve exposición/resumen
de aquello que se comienza a estudiar, así como manifestando cuáles han sido las
dificultades encontradas y las dudas suscitadas. Esto permitirá también al profesor
adelantarse a las cuestiones que mayores explicaciones van a demandar los
estudiantes, logrando así adaptar las sesiones magistrales a las necesidades del
alumnado desde el principio.
— 297—
Con la adquisición de esta previa experiencia, los estudiantes estarán más

capacitados para comenzar su andadura práctica con más solvencia, rendimiento y
seguridad.
Un buen ejemplo de esto se da en las denominadas clínicas jurídicas que algunas
universidades han puesto en marcha y que se caracterizan por ser espacios donde los
estudiantes pueden desarrollar sus primeras prácticas, incluso las curriculares de los
grados y másteres (v. gr., CLINUCA: disponible en: https://derecho.uca.es/clinica-
juridica/clinica-juridica-campus-de-jerez/). En ellas, los estudiantes ofrecen
asesoramiento legal de forma gratuita a los particulares que buscan una primera
orientación a algún problema. Sin embargo, parece que estas clínicas jurídicas
adscritas a las Facultades de Derecho no han sabido comunicar la existencia de este
servicio a la sociedad hasta la fecha, cosechando un impacto relativo. Es por ello por
lo que sería conveniente dar un paso más y hacer que esas primeras aproximaciones
prácticas se lleven a cabo en los espacios donde con normalidad acude el ciudadano,
como son los despachos profesionales de abogados o departamentos legales de las
diferentes entidades.
La propuesta consiste, en este sentido, en incentivar el trabajo coordinado entre
las facultades de Derecho y las entidades colaborativas; convergencia que, por otra
parte, ya se viene dando tanto en el marco de las prácticas curriculares como en la
creciente participación de profesionales del Derecho en la impartición de grados y
másteres. Aprovechando lo fructífera que está resultando esta simbiosis, habría que
fomentar la posibilidad de que los alumnos se integren en estos despachos para ser
responsables de casos reales mediante supervisión del profesional. A los despachos, a
su vez, se les propondría que promuevan la abogacía pro bono o con precios reducidos
en el marco de la función social que tiene encomendada el ejercicio de la abogacía tal
y como articula el Código Deontológico de la Abogacía Española, de forma que sean
los estudiantes quienes estén encargados de interactuar con el cliente y de ofrecerles
respuestas a sus demandas. Una vez iniciado el procedimiento judicial, serían también
ellos mismos los responsables de diseñar una estrategia procesal en la defensa de los
intereses que tienen encomendados. Siempre, por supuesto, con la supervisión y el
control de un profesional cualificado. De este modo, también se estará ofreciendo a la
ciudadanía una alternativa a la justicia gratuita a la que no siempre se accede, al
mismo tiempo que los estudiantes se verán sometidos desde las primeras etapas de
su carrera a las exigencias metodológicas, profesionales e, incluso, personales, que
conlleva la profesión del Derecho.
Para esto se pueden aprovechar especialmente las asignaturas que tiene a
profesionales como docentes o como alternativa una coordinación entre el docente
académico y el responsable profesional que haga que el alumno no se aparte del
programa formativo que debe cursar.
— 298—
REFERENCIAS
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— 299—
CAPÍTULO 27
LA SATISFACCIÓN DISCENTE CON LA INNOVACIÓN DOCENTE EN ECONOMÍA
ALBERTO ROMERO ANIA Y DANIEL JOSÉ GALLEGO MORALES

Universidad Rey Juan Carlos
INTRODUCCIÓN
El grado de satisfacción del alumnado, con el uso de medios o recursos
innovadores, es una cuestión crucial para la comunidad académica más vanguardista
y preocupada por la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación analiza, a través de técnicas cuantitativas, el nivel de
satisfacción del alumnado, participante en dos iniciativas de innovación docente,
basadas en el uso de elementos audiovisuales en la docencia de la economía a dos
grupos de alumnos con diferencias significativas en sus características demográficas
relativas a la edad, estatus familiar, situación económica, etcétera.
El estado de la cuestión
La economía puede ser explicada a través de un amplio abanico de metodologías
docentes. Como alternativas a la tradicional clase magistral, en las últimas décadas se
han propuesto numerosas opciones, como la utilización de textos literarios, poesía,
teatro, u otros medios más innovadores como el modelo de aula invertida (Gómez-
Ejerique y López-Cantos, 2019) o las redes sociales (Castañeda, 2010).
Entre las metodologías docentes activas destacan la enseñanza entre iguales, la
enseñanza justo a tiempo, el aprendizaje basado en equipos, el aprendizaje
cooperativo, los seminarios socráticos, aprendizaje basado en indagación, aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en retos,
método del caso, aprendizaje servicio, horas de genialidad, gamificación, modelo de
aula invertida, etcétera (Cáceres, Esteban, Gálvez, y Rivas, 2018).
Requerir ver un vídeo antes de asistir a la sesión docente, sigue la propuestad de
Perkins y Blythe (1994) de identificar al alumnado como generador de conocimientos,
a través de la interacción previa con material de aprendizaje, en un proceso guiado
por un docente con el fin de generar una mejor asimilación de fenómenos complejos.
Las conexiones multidisciplinares de la economía son magistralmente reflejadas
en algunos largometrajes, por lo que el estudio de la economía a través del cine
favorece el análisis de realidades poliédricas y fenómenos socio-económicos
complejos.
El uso de elementos audiovisuales puede, por un lado, emplearse durante la
sesión docente para complementar conceptos explicados por el profesor, y por otro
— 301—
La satisfacción discente con la innovación docente en economía
lado, puede ser visualizado por el alumnado de forma autónoma antes de comenzar la
sesión. Este último caso requiere una implicación activa del discente en su proceso de
aprendizaje.
En un contexto de constante incremento de la oferta audiovisual y de apogeo de
servicios de reproducción de vídeos sin necesidad de ser descargados (Ríos, Matas, y
Gómez, 2014), surge la oportunidad de hacer uso del séptimo arte como elemento
vehicular en la enseñanza de aspectos socio-económicos. De hecho, en diferentes
campos como la psicología, la medicina o el derecho, también se utiliza este medio-
recurso didáctico como método docente (Arrabal et al., 2018; Pérez, 2021; Tuesca-
Molina, Rodríguez-Ávila, y Moreno-Castro, 2021).
Girardi (2007) observó que el hecho de salir de la aplicación del método
matemático hace que se pueda llegar a un alumnado más extenso e igualmente
interesado por los fenómenos económicos. Hay estudios (Becker y Watts, 1996) que
explican la aversión habitual del profesorado para ir más allá del modelo clásico de
clase magistral en el ámbito de la economía. Sin embargo, el planteamiento
metodológico no debe ser único y excluyente, pudiendo compaginarse ambos, por
ejemplo, con una explicación utilizando gráficos y análisis matemático sobre un caso
de estudio relacionado con una película o documental. En este sentido, cabe destacar
la aportación de Cadarso, Gómez, López, y Tobarra (2008), que proponen unos
ejercicios de aplicación de la teoría económica a realidades proyectadas en distintas
películas.
La revisión del acervo científico demuestra que, la corriente principal de la
literatura especializada en este tema de estudio valora muy positivamente el uso del
cine como medio-recurso docente, estando ampliamente consensuado que permite
que el alumnado entienda mejor los conceptos, teorías, contextos históricos,
fenómenos sociales y culturales que está estudiando.
Aunque un análisis sistemático de la literatura académica para un aprendizaje
basado en el cine, demuestra la idoneidad del cine como metodología didáctica en
términos generales (Díaz y Gértudrix, 2021), y se han realizado numerosos casos de
estudio y aplicaciones en algunos contextos socio-económicos, y sobre alumnado de
diferentes características demográficas, todavía existe una falta de evidencias
documentadas de los efectos del cine como medio educativo aplicado en otros
contextos socio-económicos y sobre alumnado de otras características demográficas.
Precisamente, esta investigación llena un vacío existente en la literatura
especializada, que hasta la fecha no había analizado la satisfacción del alumnado
universitario mayor de cincuenta años con el uso del cine como elemento vehicular en
su proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el presente estudio ofrece una
comparativa intergeneracional con la satisfacción de los alumnos de grado, lo que es
una novedad respecto a las investigaciones previas en este ámbito de estudio.
— 302—
Hipótesis de investigación
Esta investigación responde a las siguientes preguntas de investigación:
Pregunta de Investigación Número 1.- ¿Se incrementa la satisfacción discente con
la innovación docente en economía?
Pregunta de Investigación Número 2.- ¿Genera el uso del cine, como herramienta
didáctica de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la
economía, efectos positivos en el aprendizaje, atención y participación del alumnado?
Pregunta de Investigación Número 3.- ¿Genera el uso del cine, como herramienta
economía, un nivel similar de satisfacción en alumnos de diferentes generaciones?
Las hipótesis que se plantean como respuestas a priori más verosímiles son las
siguientes:
Hipótesis Número 1.- Sí, la innovación docente en economía incrementa la
satisfacción discente.
Hipótesis Número 2.- Sí, el uso del cine, como herramienta didáctica de apoyo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la economía, genera efectos
positivos en el aprendizaje, atención y participación del alumnado.
Hipótesis Número 3.- Sí, el uso del cine, como herramienta didáctica de apoyo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la economía, genera un nivel
similar de satisfacción en alumnos de diferentes generaciones.
El objetivo general de esta investigación es contrastar si la innovación docente
en economía incrementa la satisfacción discente. Para ello, se plantean los siguientes
dos objetivos específicos: 1.- Descubrir si el uso del cine, como herramienta didáctica
de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la economía, genera
efectos positivos en el aprendizaje, atención y participación del alumnado, y 2.-
Descubrir si el uso del cine, como herramienta didáctica de apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la economía, genera un nivel similar de
satisfacción en alumnos de diferentes generaciones.
MÉTODO
Participantes
Esta investigación, empírica y experimental, analiza y contrasta los resultados de
dos iniciativas de innovación docente basadas en el uso del cine como herramienta
didáctica de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de las
ciencias sociales.
Por un lado, se aplicó este medio-recurso docente a alumnos de diferentes grados
de la rama de las ciencias de la economía y de la empresa. Estos alumnos de la
— 303—
Universidad Rey Juan Carlos, cuyas edades están comprendidas entre los 18 y los 25
años, participaron en una de las dos ediciones de las “Jornadas de economía a través
del cine”, cuyo director fue el profesor Alberto Romero Ania
(cineyeconomia.weebly.com).
En las primeras jornadas, que se celebraron en versión presencial en el Campus
de Madrid-Vicálvaro de la Universidad Rey Juan Carlos, del 27 al 29 de marzo de 2019,
participaron 18 alumnos, mientras que en las segundas jornadas, que se celebraron
en versión online a través de la aplicación Teams, del 26 al 29 de abril de 2021,
participaron 17 alumnos.
Por otro lado, se utilizó el cine como elemento vehicular para la enseñanza de la
asignatura de “Cine, geografía y sociedad”, impartida por el profesor Alberto Romero
Ania (https://bit.ly/3TuEKSE), durante el primer cuatrimestre del curso académico
2022-2023 en el programa general de la Universidad de Mayores de la Universidad
Rey Juan Carlos, cuyos alumnos tienen más de 50 años.
La investigación analiza una población heterogénea formada, por un lado, por
alumnos de la Universidad de Mayores, con más cincuenta años, y por otro lado,
alumnos de diferentes grados de la rama de las ciencias de la economía y de la
empresa.
A la vista de la diferencia generacional, los autores emplearon la técnica de
muestreo estratificado, con el objetivo de mantener la representatividad y validez de
las conclusiones diferenciadas para cada grupo de la muestra (Buendía, 1997).
La población total estudiada es de 53 alumnos, y la muestra total asciende a 39
estudiantes, por lo que la tasa de respuesta es del 74%. La distribución de cada estrato
queda recogida en las siguientes distribuciones de población, muestra y porcentaje.
Los 18 alumnos de la Universidad de Mayores respondieron la encuesta, por lo que la
tasa de respuesta es del 100%. De los 35 alumnos de grado, 21 estudiantes
respondieron la encuesta, por lo que la tasa de respuesta es del 60%.
Respecto a las preguntas de clasificación sociodemográfica habituales (edad y
sexo), de los 18 participantes de la Universidad de Mayores, el 66,7% son mujeres y
el 33,3% son hombres. Respecto a la edad, el 61,1% tiene de 66 a 75 años, el 33,3% de
56 a 65 años, y el 5,6% de 76 a 85 años. La distribución por edad y sexo, de los 21
alumnos de grado que respondieron el cuestionario, es la siguiente: el 61,9% son
mujeres y el 38,1% son hombres, estando todos en la franja de edad de 18 a 25 años.
Instrumentos
En este estudio se ha empleado una metodología de investigación basada en la
técnica cuantitativa de la encuesta (López y Galindo, 1998). La recogida de datos se
lleva a cabo empleando un cuestionario diseñado ad hoc a partir de la revisión de la
literatura desarrollada por los investigadores.
— 304—
El instrumento, al margen de las preguntas de clasificación sociodemográfica

habituales (edad y sexo), consta de diez ítems que se presentan utilizando escalas
Likert con cinco niveles, presentándose en una escala que va de 1.- Muy de acuerdo a
5.- Muy en desacuerdo (Fabila, Hiroe, y Izquierdo, 2014).
Concretados los diez ítems, los investigadores recurrieron a la técnica del juicio
de expertos, con el propósito de garantizar una óptima comprensión del contenido del
cuestionario (Lacave, Molina, Fernández, y Duque, 2015). En consecuencia, las
respuestas fueron evaluadas por un grupo de expertos docentes, conformado por tres
profesores titulares de la Universidad Rey Juan Carlos.
Siguiendo la recomendación del grupo de expertos, respecto a la conveniencia de
utilizar canales de distribución del cuestionario adaptados al diferente nivel de uso de
la tecnología digital entre los dos grupos de alumnos estudiados, se decidió, por un
lado, hacer llegar el cuestionario mediante correo electrónico a los alumnos de Grado
y, por otro lado, distribuir el cuestionario impreso en una de las sesiones docentes de
la Universidad de Mayores. Como era de esperar, se produjo una respuesta superior
en la tasa de respuesta a la encuesta en papel (Matosas-López, Romero-Ania, y Cuevas-
Molano, 2019; Matosas-López, Bernal-Bravo, Romero-Ania, y Palomero-Ilardia,
2019).
Todos los cuestionarios conservaron el anonimato de los participantes, y cabe
destacar que realizar la misma encuesta de manera separada facilitó hacer un estudio
comparativo posterior.
El cuestionario, disponible en https://bit.ly/3yu9ieI, consta de los siguientes
ítems:
1. Soy una persona a la que le gusta ver películas.
2. Valoro positivamente la utilización del cine como herramienta de apoyo en el
proceso de aprendizaje.
3. Me gustaría que se utilizase más la proyección de escenas de películas como
método docente complementario.
4. La explicación previa al visionado hace que preste más atención a distintos
aspectos de la película que de otra manera me podrían pasar desapercibidos.
5. Las películas me aportan conocimientos complementarios a las explicaciones
del profesor y hacen que comprenda mejor los temas estudiados en clase.
6. El visionado de escenas de películas durante la sesión docente incrementa mi
participación en los debates que se plantean en clase.
7. La proyección de la película hace que recuerde mejor los temas estudiados
durante la sesión docente.
8. Prefiero que el visionado de la película sea en clase, inmediatamente después
de la presentación del profesor, a que sea de manera individual en casa.
— 305—
9. Saber que la clase va a incluir la proyección de escenas de películas me motiva

más a asistir a la sesión docente que si la clase únicamente se basase en explicaciones
del profesor.
10. Cuando la clase incluye la proyección de escenas de películas, hay más
posibilidades de que fuera del aula hable con mis compañeros sobre lo aprendido
durante la sesión docente.
Procedimiento
Tras recoger la información con el cuestionario anteriormente descrito, se
procedió al estudio de los datos empleando el software Excel 2021 (18.0), mediante
un análisis descriptivo, que permitió conocer la valoración que los estudiantes
hicieron de cada ítem a través de su promedio y desviación típica.
El procedimiento relativo al desarrollo metodológico de las sesiones docentes
basadas en el uso de elementos audiovisuales fue similar tanto en las jornadas de
economía a través del cine como en la asignatura de la Universidad de Mayores.
En ambos casos, la primera cuarta parte de la sesión docente se dedica a una
explicación del profesor en el aula, presentando la ficha técnica de la película y el
contexto económico en el que se desarrolla. El profesor expone una sinopsis
destacando los aspectos de carácter económico, junto con el contexto geográfico,
social y cultural.
Antes de reproducir las escenas más relevantes, el profesor destaca los temas a
los que hay que prestar especial atención, proyectando una diapositiva por cada una
de las escenas de especial interés didáctico vinculadas con los temas que se van a
analizar y debatir después de la visualización. Cada una de estas diapositivas incluye
un fotograma representativo de la escena, el minuto en el que se produce, el título del
tema, y un breve comentario sobre el motivo por el que resulta relevante.
Aunque existen distintas maneras de llevar a cabo este método de enseñanza,
siguiendo a Leet y Houser (2003) se proyectan, durante dos cuartas partes de la
sesión, las escenas concretas de la película que son consideradas más didácticas,
debido a que la visualización de la película no es un fin en sí mismo, sino un medio
para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Después de haber visto las escenas de la película seleccionadas por el docente,
durante la última cuarta parte de la sesión se realiza un debate guiado por el profesor
sobre los temas de estudio. Por último, el docente sintetiza las conclusiones
vinculando lo aprendido con la teoría económica.
Análisis de datos
El análisis descriptivo permitió entender, a través del promedio y de la
desviación típica, la opinión de los estudiantes sobre cada cuestión planteada en el
— 306—
cuestionario. Los estadísticos principales del análisis descriptivo de los datos están
recogidos en la Tabla 1.
Tabla 1. Análisis descriptivo

Grupo de Grado Grupo de Mayores
Promedio Desviación típica Promedio Desviación típica
Pregunta 1 1.71 0.90 1.06 0.24
Pregunta 2 1.52 0.81 1.06 0.24
Pregunta 3 1.29 0.72 1.28 0.57
Pregunta 4 1.48 0.81 1.17 0.38
Pregunta 5 1.29 0.46 1.11 0.32
Pregunta 6 1.67 0.86 1.11 0.32
Pregunta 7 1.48 0.68 1.11 0.32
Pregunta 8 1.57 1.03 1.39 0.70
Pregunta 9 1.48 0.81 1.17 0.51
Pregunta 10 1.95 0.92 1.17 0.38
Fuente. Elaboración propia con datos obtenidos de la encuesta
RESULTADOS
La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los dos
grupos de estudiantes. Las filas corresponden a las diez afirmaciones incluidas en el
cuestionario expuesto en el apartado 2.b, mientras que las columnas corresponden a
las cinco posibles respuestas a cada ítem: #1.- Muy de acuerdo, #2.- Algo de acuerdo,
#3.- Indiferente, #4.- Algo en desacuerdo, y #5.- Muy en desacuerdo.
Tabla 2. Resultados de la encuesta

Grupo de Grado Grupo de Mayores
Ítems del cuestionario
#1 #2 #3 #4 #5 #1 #2 #3 #4 #5
Pregunta 1 52.40% 28.60% 14.30% 4.70% 0% 94.40% 5.60% 0% 0% 0%
Pregunta 2 61.90% 28.60% 4.75% 4.75% 0% 94.40% 5.60% 0% 0% 0%
Pregunta 3 81.00% 14.30% 0% 4.70% 0% 77.80% 16.70% 5.50% 0% 0%
Pregunta 4 66.70% 23.80% 4.75% 4.75% 0% 83.30% 16.70% 0% 0% 0%
Pregunta 5 71.40% 28.60% 0% 0% 0% 88.90% 11.10% 0% 0% 0%
Pregunta 6 52.40% 33.30% 9.50% 4.80% 0% 88.90% 11.10% 0% 0% 0%
Pregunta 7 61.90% 28.60% 9.50% 0% 0% 88.90% 11.10% 0% 0% 0%
Pregunta 8 71.40% 9.50% 9.50% 9.50% 0% 72.20% 16.70% 11.10% 0% 0%
Pregunta 9 66.70% 23.80% 4.75% 4.75% 0% 88.90% 5.55% 5.55% 0% 0%
Pregunta 10 38.10% 33.30% 23.80% 4.80% 0% 83.30% 16.7% 0% 0% 0%
Fuente. Elaboración propia con datos obtenidos de la encuesta
Descripción de los resultados

La primera pregunta del cuestionario identifica el grado de afinidad con el cine.
Ambos grupos declaran que les gusta ver películas (Grado 52% #1 y 28% #2. Mayores
94% #1), por lo que se supone que tienen una predisposición positiva al aprendizaje
a través de este medio-recurso didáctico.
— 307—
En consonancia con lo anterior, el 90% de los alumnos valoran positivamente (#1

o #2) la utilización del cine como herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje,
destacando una valoración muy positiva por más del 90% de los alumnos mayores y
más de la mitad de los alumnos de grado.
Sin embargo, cuando se pregunta si les gustaría que se utilizase más la proyección
de escenas de películas como método docente complementario, aunque en ambos
grupos aproximadamente cuatro quintas partes de los alumnos están muy de acuerdo,
hay un estudiante en cada grupo que no está a favor de esta propuesta.
Mientras que todos los alumnos mayores consideran que la explicación previa al
visionado hace que se preste más atención a distintos aspectos de la película, que de
otra manera podrían pasar desapercibidos, los alumnos de grado presentan una
mayor dispersión en este sentido: 66.70% #1, 23.80% #2, 4.75% #3, y 4.75% #4.
Todos los alumnos declaran que las películas les aportan conocimientos
complementarios a las explicaciones del profesor, y hacen que comprendan mejor los
temas estudiados en clase. Aunque todos lo valoran positivamente (#1 o #2), en el
grupo de mayores hay más estudiantes que están muy de acuerdo con esta afirmación
(88.90% #1) que en el grupo de grado (71.40% #1).
En las respuestas al ítem “El visionado de escenas de películas durante la sesión
docente incrementa mi participación en los debates que se plantean en clase”, de
nuevo se observa una mayor concentración de respuestas en los alumnos mayores
(88.90% #1 y 11.10% #2), y mayor dispersión en los alumnos de grado: 52.40% #1,
33.30% #2, 9.50% #3, y 4.80% #4.
Si bien todos los alumnos mayores valoran positivamente (#1 o #2) que la
proyección de la película hace que recuerden mejor los temas estudiados durante la
sesión docente, destaca que el 9.50% de los alumnos de grado tienen una opinión
neutral al respecto.
La cuestión que ha despertado mayores discrepancias entre los alumnos
mayores es la relativa al momento del visionado de la película (72.20% #1, 16.70%
#2, y 11.10% #3). Si bien hay una mayoría que prefiere que el visionado de la película
sea en clase, a algo más del 10% le resulta indiferente ver la película inmediatamente
después de la presentación del profesor o visualizarla de manera individual en casa.
En este sentido, la mayoría de los alumnos de grado también se muestran a favor de
ver la película en clase (71.50% #1 y 9.50% #2), pero a un 9.50% le resulta
indiferente, y otro 9.50% prefiere ver la película en casa.
Casi el 90% de los mayores están muy de acuerdo con que saber que la clase va a
incluir la proyección de escenas de películas, les motiva más a asistir a la sesión
docente que si la clase únicamente se basara en explicaciones del profesor. Por su
parte, el 66.70% de los alumnos de grado están muy de acuerdo con esta afirmación,
— 308—
el 23.80% están de acuerdo, a un 4.75% le resulta indiferente, y otro 4.75% está en

desacuerdo.
La cuestión que ha despertado mayores discrepancias (38.10% #1, 33.30% #2,
23.80% #3, y 4.80% #4) entre los alumnos de grado es la relativa a que la proyección
de escenas de películas durante la clase incrementa las posibilidades de que fuera del
aula hablen sobre lo aprendido durante la sesión docente. Sin embargo, todos los
alumnos mayores sí están de acuerdo (#1 o #2) con esta afirmación.
Si bien son numerosos los estudios que analizan tanto la satisfacción discente con
la innovación docente en economía, como el uso del cine en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la novedad de esta investigación estriba en analizar, por primera vez, el
grado de satisfacción del alumnado universitario mayor de cincuenta años con el uso
de elementos audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la economía.
Además, el presente estudio ofrece una comparativa intergeneracional, lo que es otra
novedad respecto a las investigaciones previas en este ámbito de estudio.
Aunque la ausencia de publicaciones científicas sobre el tema específico de esta
investigación impide el desarrollo de una discusión comparativa con otros autores, sí
se puede afirmar que los hallazgos de este estudio están en consonancia tanto con la
corriente principal de pensamiento relativo a la innovación docente en el ámbito de
la economía, como con la corriente principal de pensamiento relativa al uso del cine
como medio-recurso didáctico alternativo a la tradicional clase magistral.
Los hallazgos del análisis descriptivo expuestos en el apartado tercero, permiten
concluir que la hipótesis número 1 queda aceptada, debido a que tal y como se ha
podido comprobar, la innovación docente en economía incrementa la satisfacción
discente. Prueba de ello es que la mayoría de los alumnos siempre están de acuerdo
(#1 o #2) con todas las afirmaciones del cuestionario, que ningún alumno de grado
estuvo muy en desacuerdo (#5), y que ningún alumno de la Universidad de Mayores
estuvo ni en desacuerdo ni muy en desacuerdo (#4 o #5).
De igual manera, los resultados obtenidos en los ítems 2, 4, 5, 6, 7 y 9, permiten
aceptar la hipótesis número 2, y afirmar que el uso del cine, como herramienta
economía, genera efectos positivos en el aprendizaje, atención y participación del
alumnado.
Sin embargo, la hipótesis número 3 debe rechazarse, debido a que ha quedado
demostrado que el uso del cine, como herramienta didáctica de apoyo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la economía, no genera un nivel similar de
satisfacción en alumnos de diferentes generaciones. Tal y como puede observarse en
la Tabla 1, relativa al análisis descriptivo, tanto el promedio como la desviación típica
— 309—
de las respuestas obtenidas en cada uno de los dos grupos estudiados son
significativamente diferentes. Los alumnos de la Universidad de Mayores tienen una
mayor satisfacción y una menor dispersión en sus respuestas que los alumnos de
grado.
Aunque los alumnos de grado también tienen una buena aceptación del uso
didáctico del cine en su proceso de aprendizaje, sorprende que los alumnos de la
Universidad de Mayores tengan una mejor valoración y un mayor grado de afinidad
con este medio-recurso docente.
Fruto de las tres limitaciones identificadas en la presente investigación (1.-
Contextualización en una única universidad, 2.- Reducido número de participantes, y
3.- Comparar actividades online con presenciales), se propone que en investigaciones
futuras se realice el estudio comparativo basado en docencia únicamente presencial y
con más alumnos de diferentes universidades.
Teniendo en cuenta el análisis realizado y las conclusiones obtenidas, puede
afirmarse que tanto el objetivo general, como los objetivos específicos, de la presente
investigación se han cumplido, dando respuesta a las preguntas de investigación
planteadas al inicio de la misma.
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— 311—
CAPÍTULO 28
APRENDIZAJE, ESCAPE ROOM E INCREMENTO MOTIVACIONAL: UNA PROPUESTA
DE REFORMULACIÓN DE LA ENSEÑANZA PRÁCTICA DEL DERECHO PENAL
JANNA DA NÓBREGA SOUZA

INTRODUCCIÓN
El aleccionamiento del Derecho puede actuar corrosivamente sobre la
motivación estudiantil. La idealización de la erudición teórica y menosprecio de las
capacitaciones prácticas son factores asociados al preludio de la problemática. En los
escenarios docentes contemporáneos, prevalece la exposición verbalista y
reproductora de los textos legales, mediante los cuales se trasmite una cantidad
exacerbada de información y se sobrecarga la memoria del alumnado, al mismo
tiempo en que se deteriora la adquisición de otras habilidades que se requerirán en el
ejercicio venidero de la profesión (p.ej. capacidades de análisis, síntesis,
argumentación y lógico-jurídica) ( Sheldon y Krieger, 2007).
La motivación puede definirse como la razón que orienta el comportamiento, es
un atributo conductor de las actitudes correctas. En este contexto, un sujeto se
mantiene motivado siempre y cuando existan estímulos que lo muevan hacia el logro
de una meta. Los altos niveles motivacionales se relacionan a un aprendizaje exitoso,
en vista de la influencia positiva sobre las actuaciones individuales, afectando las
estrategias de enfoque adoptadas a lo largo de este proceso. Contrariamente, la
desmotivación debilita la voluntad del aprendiente, disminuyendo su autoestima
(Wijnen et al., 2018).
El alumnado se motiva cuando descubre el interés, la curiosidad y el placer en el
aprendizaje, no por lo que obtendrá con el dominio de los conceptos teóricos (Pérez,
Gilabert, y Lledó, 2019). Esta es apenas una de las dos facetas motivacionales, a la que
se reconoce como intrínseca. Por otro lado, la extrínseca, se vincula a aspectos
externos que funcionan como un incentivo a la realización de algo (Ryan y Deci, 2000).
En otros términos, la primera se refiere a un interés generado en virtud de la posible
obtención de un placer interior, mientras que, la segunda, a una participación basada
en la atracción por determinados factores que exceden esta esfera individual (p.ej.
sacar buenas notas, hacer trabajos escolares con el intuito de obtener alguna
recompensa, etc.) (Chin-Yuan y Hsun, 2018). La distinción proviene de la teoría de la
autodeterminación, que estipula tres necesidades psicológicas básicas que deben
cubrirse para que los alumnos se sientan animados a aprender: competencia,
— 313—
Aprendizaje, escape room e incremento motivacional…
autonomía y relación con los demás (Deci, Ryan, y Koestner, 1999; Niemiec y Ryan,
2009). En ese marco, la autonomía consiste en el control interno de los procesos de
aprendizaje, y, la competencia, en la aptitud para realizar exitosamente las actividades
correlacionadas con el estudio. Por último, la relación con los demás, traduce la
necesidad estudiantil de sentirse apoyado por maestros y compañeros. Estos
elementos se conectan estrechamente con el diseño de las estrategias de gamificación,
que se definen como técnicas que emplean la mecánica de los juegos para promover
el constructivismo social de los conocimientos, fomentando la motivación intrínseca
por medio de experiencias agradables y atractivas (Ferguson, 2016; Wijnen et al.,
2018).
Un modelo de ludificación es el escape room, un juego de acción real en que los
participantes deben descubrir pistas, solventar enigmas y superar pruebas con el fin
de lograr un objetivo específico en un espacio de tiempo predeterminado (Navarro-
Mateos y Pérez-López, 2021). Como estrategia pedagógica, el juego promueve la
motivación y el compromiso del alumnado con el aprendizaje, invitándoles a explorar
nuevos datos para resolver a las incógnitas presentadas. También figura un camino
ideal para que se adquieran conocimientos procedimentales, en vista de que demanda
la exploración activa del contexto simulado que permitirá practicar repetidamente los
procedimientos hasta que se asimilen las concepciones necesarias (Makri,
Vlachopoulos, y Martina, 2021).
Una tercera ventaja recae sobre el sentido de pertenencia social. Por
desarrollarse en equipos, la actividad estimula la socialización y el afrontamiento de
situaciones como miembros de un grupo (Taraldsen, Haara, Lysne, Jensen, y Jenssen,
2020). De la misma manera, actúa sobre la tolerancia a la frustración, al generar
situaciones en las que los partícipes puedan fracasar, se suscita la necesidad
beneficiosa de intentarlo nuevamente (Salvador-Gómez, Escrig-Tena, Beltrán-Martín,
y García-Juan, 2022).
Amparándome en tales consideraciones, elaboro la presente propuesta de
innovación docente. La pretensión que se oculta detrás de esta intención es la
configuración del diseño, implementación y posterior evaluación de un escape room
que suscite, eficazmente, la motivación de los estudiantes de la asignatura de Derecho
Penal. De forma específica, la creación de recursos didácticos complementarios a la
docencia (rompecabezas, fórmulas, acertijos, etc.), además de la formulación de guías
orientadas a los profesores interesados en aplicarla; estímulo a la autonomía
estudiantil; localización de puntos de debilidad en el proceso de adquisición de los
conocimientos; creación de fórmulas que faciliten una mayor asimilación de los
contenidos, y, el fomento del vínculo educativo entre los docentes y discentes.
Partiendo de esta premisa, inicio la descripción del proyecto con la catalogación
de los posibles contratiempos que pueden impedir la consecución de estas finalidades
— 314—
tan elementares. La referencia aspira la estructuración de una actividad óptima,

apoyada en divergentes etapas que favorecerán la experimentación en el aula. En
primer lugar, destaco los tiempos restringidos de que disponen los maestros para
preparar, probar la secuencia y adaptar la dificultad de los desafíos, asimismo, la
ausencia de programas formativos que impulsen la creación de rompecabezas
adecuados al aprendizaje (los desafíos fáciles pueden volverse aburridos, mientras
que, los demasiado difíciles, generarán frustración y altas tasas de abandono).
Finalmente, el reducido número de participantes estimados para la realización de una
ejecución eficiente (entre 3 y 5), tal limitación demanda una multiplicidad de sesiones
y distribución en equipos mayores, en vista de que suelen participar de las clases entre
60 y 100 alumnos, aproximadamente.
METODOLOGÍA
En referencia a lo dispuesto, la presente proposición se destina a la
implementación de un escape room en la asignatura de Derecho Penal, en los grados
de Derecho y Criminología. Dicho esto, se opta por un constructo metodológico
sistematizado en ocho etapas de desarrollo, esta escogencia dimana de un análisis
previo de las necesidades estudiantiles y posibles contratiempos asociados a la futura
ejecución.
La fase inicial contempla la “elección del objeto”, es decir, la delimitación de los
objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr mediante tal experimentación. La
observancia de lo sugerido está vinculada a la correcta elaboración de los desafíos,
que deben ser acordes a la consecución de los resultados educacionales previamente
reconocidos en la guía docente de la disciplina, verbigracia: a) asimilación del
concepto de Derecho Penal; b) definición de los principios delimitadores; b)
comprensión de la antijuridicidad, juicio de culpabilidad y punibilidad; c)
conocimiento de las distintas clases de penas; y, d) identificación de las circunstancias
modificativas de la responsabilidad penal. En vista de la antecedente referencia a los
designios inspiradores de lo propuesto, paso a la exposición de la etapa subsecuente.
Demarcadas las aspiraciones, el segundo estado engloba la construcción de un
enredo claro, atractivo y con gancho, destinado al estímulo del interés estudiantil en
participar de la experiencia inmersiva. Para concretarlo, me apoyo en las
orientaciones de Clarke, Peel, Arnab, Morini, Keegan y Wood, en EscapED: a
Framework for Creating Educational Escape Rooms and Interactive Games for
Higher/Further Education (Clarke et al., 2017). Los profesores estipularon que los
diseñadores deben atenerse a una narrativa fuerte (a causa del corto tiempo de
interacción), también al modo de escape, misterios y, en si la actividad formará parte
de una única experiencia o será ampliada para abarcar varios juegos. El escape room
que se proyecta estará inspirado en el venidero ejercicio profesional del estudiante,
— 315—
por lo que los miembros de los equipos actuarán como abogados en la defensa de
distintos imputados. Por consiguiente, la narrativa será ampliada para comprender
varios desafíos que se impartirán a lo largo de las cinco clases prácticas de la
asignatura. Cada sesión se centrará en una diferente temática (principios del Derecho
Penal, límites a la vigencia de la Ley Penal, circunstancias modificativas de la
responsabilidad penal, determinación y medición de las penas), proporcionando
elementos para la resolución del meta-rompecabezas que se presentará en la última
fase.
La definición del modo de implementación y experimentación se conecta al
diseño de la trama, por lo que la delimitación de estos indicadores resulta
imprescindible. Entre ellos, resalto el lapso temporal, configuración del estilo de
asistencia (individual o en grupo), tipología de la escape room, función de la actividad
dentro de la disciplina y la obligatoriedad del ejercicio. En lo tocante al lapso temporal,
se estipula que la actividad se realizará a lo largo de cinco reuniones de 1h30 (entre
los meses de febrero y abril de 2023), estas que estarán conectadas entre sí. Con eso,
se espera amenizar la problemática de las inasistencias injustificadas, a causa de que
la falta del alumno a cualquiera de las sesiones imposibilitará la solución de los
acertijos subsecuentes. A los que justifiquen la ausencia, se les permitirá una nueva
oportunidad.
Respecto al estilo de asistencia y tipología de la escape room, propugno a que sea
grupal, competitivo y por tiempo. Con anterioridad, mencioné los contratiempos
derivados de la excedente cantidad de asistentes (entre 60 y 100 alumnos), lo que
puede estorbar la eficacia de la ejecución. En consecuencia, dividiré a los participantes
en equipos de 10, pidiéndoles a que atribuyan una denominación e identidad visual
para el grupo. Las agrupaciones competirán entre sí, ganará la que consiga el mayor
número de puntos al final de la actividad. Al vencedor, se le premiará al final. La
puntuación parcial será atribuida en el término de cada sesión de acuerdo con el orden
de finalización de los rompecabezas (1º: 10 puntos, 2º: 5 puntos, 3º o +: 2 puntos). En
cuanto a la escogencia de la gratificación, se dejará a criterio de cada educador.
Considero que la actividad deba ser obligatoria, además, que la participación sea
evaluada para fines de atribución de la calificación práctica.
A través de tales actuaciones se aspira el incremento de los estímulos
motivacionales. En este sentido, Ito-Morales y Morales-Cabezas afirman que el
alumnado universitario muestra un cierto gusto por la competitividad, con el fin de
mejorarse a sí mismo y desarrollarse, disfrutando de tareas educativas basadas en
este modo, por lo que se supone que proporciona un refuerzo intrínseco adicional
(Iaremenko, 2017; Ito-Morales y Morales-Cabezas, 2021).
En vista de la declinación por el uso de softwares para la construcción del
escenario del escape room, la cuarta etapa consistirá en la observancia de los que
— 316—
mejor se adecuen a la dinámica de la actividad. Uno de estos recursos es Genia.ly,

plataforma que trae una serie de materiales listos para la creación de rompecabezas
digitales, verbigracia, las cerraduras de combinación. La herramienta posibilita el
engendro de salas digitales de forma similar a una presentación de diapositivas, pese
a que esta utilización sea sencilla, no ofrece funciones importantes para la gestión de
la actividad. Pensando en ello, también considero conveniente el empleo de Escapp,
una plataforma capaz de auxiliar los maestros en todos los pasos del proceso de
ejecución: registro de los estudiantes, formación de los equipos, control ejecutivo
(gestión de recursos, eventos narrativos y elementos de gamificación), pistas y
calificación (López-Pernas, Gordillo, Barra, y Quemada, 2021). La efectiva adopción de
ambos softwares dependerá de la adecuación en la formulación de los retos, por lo
que se sujetarán a una posterior verificación de su utilidad en las etapas subsecuentes.
La quinta fase del constructo metodológico comprende la elaboración de los retos
y de las pistas. A la hora de plantearlos, lo esencial es integrarlos con las mecánicas
propias de una escape room, también el establecimiento del grado de dificultad de los
acertijos. A ese propósito, se recomienda la utilización de distintos niveles, en orden
creciente, para mantener el estímulo motivacional durante todo el proceso (Bilbao-
Quintana, López-de-la-Serna, Romero-Andonegui, Tejada-Garitano, 2021). Diseñar un
reto que se encaje en una dificultad oportuna es una labor bastante compleja, puesto
que los rompecabezas fáciles pueden volverse aburridos, por otro lado, los demasiado
complejos ocasionarán frustración y altas tasas de abandono.
En cuanto al estilo, los acertijos pueden ser: a) cognitivos (incluyen habilidades
de pensamiento y lógica), b) físicos (requieren la manipulación de artefactos para
superarlos; y, c) meta-rompecabezas (suelen ser el último enigma del juego, que
conecta toda la narrativa). Con respecto a la forma, Nicholson estipula que pueden
organizarse en una estructura abierta, secuencial, basada en caminos o piramidal. En
las primeras, los jugadores enfrentarán distintos retos a la vez, que deben solventarse
con anterioridad al último. Presentados uno tras otros, los desafíos secuenciales
exigirán el desenlace del anterior para abrir el siguiente hasta llegar al principal. El
método organizacional más usual está basado en caminos, al equipo se le presenta
varias rutas de desafíos al mismo tiempo, cada camino es una secuencia y conducirá a
un resultado final, que es necesario a la solución del meta-puzzle que desbloqueará la
siguiente etapa o la condición de victoria. Finalmente, los piramidales abarcan a todas
las proposiciones anteriores (Nicholson, 2015). Dada la pretensión de que los
alumnos envíen las resoluciones a través de la plataforma Escapp, en esta propuesta,
se opta por el empleo de la presentación linear.
En lo tocante a las mecánicas de jugabilidad, López Pernas, Gordillo Méndez,
Marín Estañ, Barra Arias y Quemada Vives citan las frecuentemente utilizadas:
— 317—
Búsqueda de objetos escondidos: requiere hallar un objeto oculto mediante la

facilitación de pistas que permitan el descubrimiento;
Mensajes codificados: las codificaciones esconden mensajes o combinaciones
numéricas, cuyo uso está relacionado al desbloqueo del acertijo;
Búsqueda de información en imágenes: basada en el examen de imágenes para el
hallazgo de objetos, mensajes, marcas o patrones;
Manipulación: Completar rompecabezas, doblar documentos u objetos de cartón,
construir elementos apoyándose en instrucciones;
Lógica abstracta: Enigmas que requieren un razonamiento lógico;
Empleo inusual de objetos: utilizar objetos con un fin distinto al que
ordinariamente poseen;
Luces, sonidos y olores: El uso de los cinco sentidos favorece la experiencia
inmersiva, además de diferenciarla respecto a otro tipo de actividades didácticas
(López-Pernas, Gordillo, Marín, Barra, y Quemada, 2020).
A continuación, se describe la secuencia de pruebas que cada una de las
agrupaciones de participantes tendrá que resolver para escapar de las diferentes
salas:
Mensaje secreto, rompecabezas, sopas de letras: Los estudiantes tendrán que
descifrar los códigos/palabras que les indicarán los casos a analizar.
Búsqueda de informaciones escondidas/codificadas: Las soluciones posibilitarán
la toma de contacto con las normativas que se aplicarán en la resolución de la
problemática.
Código QR/ realidad aumentada: Proporcionarán las claves que abrirán los
candados para escapar de la salas.
Una vez enviada la resolución del puzzle a Escapp, la plataforma comprobará la
veracidad de la respuesta. En el caso de que sea correcta, los estudiantes avanzarán al
siguiente rompecabezas, en la hipótesis contraria, seguirán intentándolo tantas veces
como quieran hasta que lo consigan. Todas las acciones realizadas por un miembro
del equipo se harán en nombre de los demás.
La sexta etapa consistirá en el diseño preciso de las instrucciones para la
ejecución del juego, estas que deberán ser explicadas, comprendidas y aceptadas por
los estudiantes con anterioridad al inicio de la actividad. Entre las orientaciones, se
incluirán las relativas a las reglas comportamentales, tiempo disponible para la
realización de los rompecabezas y, exigencias para la obtención de las pistas externas.
Respecto a esta última, es imprescindible en vista de que los alumnos suelen atascarse
en la resolución de los retos. La inexistencia de una intervención imposibilitará el
avance, elevando el riesgo de que se frustren. Normalmente, las pistas son impartidas
siempre que se demandan, ya sea de forma gratuita o a cambio de algo, verbigracia,
una tarjeta que se entregue en el inicio de la sesión (López-Pernas, Gordillo, Barra, y
— 318—
Quemada, 2021). En la escape room que se formula, serán facilitadas mediante

solicitación, restando tiempo a los equipos que se beneficien de tal pedido.
Las dos últimas fases metodológicas se conectan entre sí, consisten en la prueba
y evaluación del impacto en las calificaciones teóricas. El testeo de la jugabilidad
posibilitará la detección de defectos que puedan deteriorar la experiencia del
alumnado, mientras que la percepción sobre la repercusión en las destrezas del
aprendizaje permitirá la validación del escape room como estrategia motivacional.
Por parecer injusta una atribución basada únicamente en la asistencia o éxito en la
complementación del ejercicio se considera oportuna la observancia de distintos
elementos. Dicho esto, se sostiene la necesidad de seguimiento del progreso de cada
grupo a través de la plataforma Escapp. El software permitirá la identificación de otras
variables se llevarán en consideración a la hora de evaluarlos, por ejemplo, el tiempo
que se ha consumido para la superación de cada desafío y número de pistas empleadas
para solventarlos.
RESULTADOS ESPERADOS
La evaluación de la eficacia de esta proposición se apoyará en datos extraídos de
una encuesta anónima que será facilitada al alumnado a través de un enlace a la
herramienta Google Forms, también se analizarán las calificaciones obtenidas en el
subsecuente examen teórico de la asignatura. Fundamentándome en la propuesta de
Pérez Vázquez, Gilabert Cerdá y Lledó Carreres, en Gamificación en la educación
universitaria: el uso de la escape room como estrategia de aprendizaje, el cuestionario
se dividirá en dimensiones: a) motivación; b) aprendizaje; c) evaluación. La primera,
englobará tres componentes que deberán apreciarse de acuerdo a una escala de
gradación que va desde completamente en desacuerdo a totalmente acorde: 1. Me he
sentido motivado al realizar la escape room; 2. Considero que la actividad ha
intensificado el trabajo en equipo; 3. Pienso que ejercicio no ha cumplido con las
expectativas iniciales de nivel de satisfacción. A continuación, la esfera del aprendizaje
comprenderá cuatro elementos relacionados a la enseñanza universitaria: 1. La
escape room ha posibilitado el desarrollo de mi capacidad de resolución de problemas
de forma cooperativa; 2. El uso del instrumento ha estimulado el aprendizaje de forma
lúdica; 3. La actividad ha potenciado la participación del alumnado como protagonista
en su aprendizaje; 4. La estratégica ha incrementado la absorción de las
conceptuaciones fundamentales de la asignatura. Por último, la tercera categoría
constará de cinco ítems: 1. La escape room ha permitido el refuerzo de mis
conocimientos; 2. Debería ser ampliado el uso de actividades de este tipo en clase; 3.
El instrumento es útil para evaluar la absorción de los temas que fueron trabajados en
las clases teóricas; 4. La participación ha posibilitado la identificación de los conceptos
que no han sido superados y debo repasar más; 5. El nivel de los retos corresponde a
— 319—
los contenidos impartidos por el profesor de la disciplina (Pérez, Gilabert, y Lledó,

2019).
Se espera a que el estudiantado perciba el empleo de esta estrategia motivacional
como promotora de una mejor absorción de los contenidos impartidos en las clases
teóricas de la asignatura. La intención de tal pretensión es que los propios alumnos
reconozcan sus debilidades y, posteriormente, se enfuercen en solventarlas para una
completa comprensión de las temáticas explanadas. Distinta expectación aspira el
reconocimiento del aspecto favorecedor de las relaciones con el maestro y demás
compañeros, el aprendizaje cooperativo actuará positivamente sobre los resultados
académicos, también facilitará la adquisición de las capacidades sociales y los
procesos de autoconocimiento (Pérez, Gilabert, y Lledó, 2019).
CONCLUSIONES
Por todo lo anterior, y en términos generales, podrían extraerse las siguientes
consideraciones finales:
1. El presente capítulo objetiva de descripción de una propuesta de diseño,
implementación y subsecuente evaluación de la escape room como estrategia de
ludificación destinada al incremento motivacional de los estudiantes de la asignatura
de Derecho Penal. De forma específica, incita a la formulación de recursos didácticos
complementarios a la actividad docente, estímulo de la autonomía estudiantil,
localización de puntos débiles en la obtención de los conocimientos, creación de
fórmulas facilitadoras de asimilación de los conceptos y, fomento del vínculo
educativo entre profesores y discentes.
2. Por lo que respecta a la metodología en la que se basará esta proposición, cabe
destacar la predilección por un constructo amparado en ocho etapas de desarrollo: a)
elección de los objetivos; b) construcción del hijo argumental; c) concreción de los
aspectos generales; d) selección de medios materiales; e) elaboración de los retos y
pistas; f) creación de las instrucciones; g) testeo; h) realización de encuestas y
evaluación del impacto en las calificaciones. La escogencia se justifica en una mejor
adecuación a las necesidades estudiantiles y posibles contratiempos vinculados a la
experimentación en el aula.
3. En cuanto a los resultados, se aspira la validación de este instrumento como
promotor directo de la motivación del alumnado. El incremento motivacional
conllevará a la obtención de mejores calificaciones por parte del estudiantado, en vista
de que promoverá una mejor asimilación de los contenidos teóricos impartidos por
los maestros de la asignatura.
En definitiva, se ruega por una reformulación en los métodos de enseñanza del
Derecho Penal. La prevalencia de exposiciones verbalistas y meramente
reproductoras de los textos legales menoscaba la obtención de aptitudes que se
— 320—
requieren en el futuro ejercicio profesional, además de sobrecargar la memorística del

estudiantado. Las estrategias de gamificación emergieron como una alternativa a este
conservadurismo tan dañino, mediante la priorización del dinamismo, trabajo en
equipo y autonomía en la construcción de los conocimientos. Pese a ello, es cierto que
tal implementación demanda el empeño del profesorado, también su correspondiente
formación para que esta construcción efectivamente cumpla con las finalidades
educacionales y objetivos preestablecidos en las guías docentes. La ínfima cantidad de
investigaciones sobre la temática dificulta la ejecución de esta labor, por lo que se
reitera la necesidad de que se pongan en marcha nuevos estudios que difundan la
formulación de guías orientativas, al mismo tiempo en que estimulen la
experimentación en el aula.
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— 322—
CAPÍTULO 29
APLICACIÓN DEL MODELO TRAM A LA INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA DE
INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN EL ÁMBITO DE LA CONTABILIDAD Y LA AUDITORÍA
MARÍA DE LAS AGUAS AGUSTÍ PÉREZ Y MANUEL ORTA-PÉREZ

Universidad de Sevilla
INTRODUCCIÓN
La importancia que la inteligencia artificial (IA) en nuestra sociedad está fuera de
toda duda. Esta tecnología es igualmente relevante en el sector de la auditoría, tal y
como han puesto de manifiesto diversos investigadores académicos. Si observamos
este hecho desde una perspectiva empresarial es notable la creciente y vertiginosa
inversión en IA realizada durante los últimos tiempos por las cuatro grandes
empresas multinacionales en el campo de la auditoría (Kepes, 2016).
Los recientes avances en la tecnología de la información, entre los que se
encuentran la BD y la IA, han afectado considerablemente los campos de la
contabilidad y la auditoría (Lamboglia et al., 2020). Frey y Osborne (2013) publicaron
un estudio sobre la informatización de las profesiones y encontraron que la
probabilidad de que los auditores fueran reemplazados por “máquinas” en gran parte
de sus tareas era del 94%, una cifra que muestra la necesidad de que los auditores se
eduquen en las nuevas tecnologías, y más concretamente en IA. En este contexto en el
que el mundo empresarial va a demandar personal con habilidades tecnológicas
específicas en IA (Chang y Nen-Chen, 2003; Cory y Pruske, 2012; Stoner, 2009) nos
hace plantearnos, sí están en las instituciones educativas adaptándose a estos cambios
tecnológicos con el objetivo de formar a los estudiantes en los perfiles profesionales
que ya están siendo demandados (Jackson et al., 2022).
Ya son numerosos los trabajos que se han preocupado de la necesidad introducir
estas tecnologías en la formación de los nuevos profesionales (Aksoy y Gurol, 2021;
Al-Htaybat et al., 2018; Qasim y Kharbat, 2020), y las universidades deben de preparar
sus planes de estudios para abarcar la impartición de las nuevas tecnologías ya
demandadas por el mercado laboral (Jackling y De Lange, 2009; Tempone et al., 2012).
No obstante, con carácter previo a esta necesidad de replanteamiento de los planes de
estudio, nos parece básico analizar cuál es la disposición de nuestros estudiantes ante
las tecnologías basadas en la IA.
Basándonos en estas ideas planteamos la siguiente cuestión de investigación:
¿Existe una intención de uso de la IA por parte de los estudiantes? ¿Cuál es la actitud
de los estudiantes hacia la tecnología (IA) en el sector de la auditoría? ¿Qué factores
afectan a la adopción de dicha tecnología?
— 323—
Aplicación del modelo TRAM a la introducción de la asignatura…
Para valorar esta disposición, el presente trabajo ha utilizado un modelo que se

ha empleado previamente en situaciones similares (Damerji y Salimi, 2021; Lin et al.,
2007). En concreto se adapta el modelo TRAM (Lin et al., 2007). Este modelo combina
los enfoques de predisposición a la tecnología (TR) (Parasuraman, 2000) y el modelo
de aceptación de la tecnología (TAM) (Davis, 1989). Este enfoque introduce elementos
precursores al modelo TAM que combina la predisposición a la tecnología con las
percepciones de los estudiantes sobre la implantación de la IA en diversos grados
donde se imparten asignaturas de auditoría en la universidad de Sevilla en términos
de utilidad percibida (PU), la facilidad percibida de uso (PEU), y la actitud e intención
de comportamiento.
Marco teórico
Dentro del estudio de la adopción de la tecnología existen múltiples
aproximaciones. Las bases de muchas de estas aproximaciones coinciden en dos
teorías de forma principal: (a) la teoría de la difusión de la innovación (DIT) de Rogers
(1976) y (b) la teoría de la acción razonada (TRA) de Fishbein y Ajzen (1975). Ambas
teorías explican la adopción de la innovación tecnológica, aunque desde
interpretaciones diferentes. Ambos enfoques no son contradictorios, sino que deben
ser considerados como complementarios.
En el caso de la IA, la adopción de estas tecnologías muestra una tendencia
creciente en el ámbito de la auditoría. Sin embargo, a medida que las empresas
adoptan tecnologías asociadas con la IA, los perfiles profesionales que demandan
requerirán capacidades asociadas a esta tecnología. La universidad es la encargada de
formar a dichos profesionales que son los estudiantes de los diversos estudios
asociados a la auditoría (Mcbride y Philippou, 2021). Sin embargo, estos cocimientos
aún no están asentados en dichos planes (Aksoy y Gurol, 2021; Al-Htaybat et al., 2018;
Qasim y Kharbat, 2020).
La educación superior debe sentar las bases para que los graduados se
comprometan de por vida con el aprendizaje y el desarrollo profesional. Son
numerosos los trabajos (por ejemplo, Kavanagh y Drennan, 2008; Spraakman et al.,
2015), que han señalado el hecho de que los estudiantes universitarios de
contabilidad están mal equipados para iniciar la práctica profesional. Así, Kavanagh y
Drennan (2008) señalaron que las universidades deberían preparar a sus estudiantes
con una gama más amplia gama de habilidades para satisfacer las expectativas de los
empleadores. En concreto, estos autores resaltan las deficiencias en el desarrollo de
habilidades tecnológicas de los estudiantes de contabilidad. En consecuencia, es
imperativo revisar los factores que influyen en la preparación o disposición
tecnológica de los estudiantes y la propensión a la adopción de la tecnología de la IA.
— 324—
Disposición frente a la tecnología

La disposición tecnológica (TR) se define como la propensión de las personas a
adoptar y utilizar las nuevas tecnologías para alcanzar objetivos (Parasuraman,
2000). Se considera, por tanto, que es un estado de ánimo general resultante de una
combinación de factores mentales, positivos y/o negativos (Parasuraman & Colby,
2015), que determinan la preferencia de un consumidor por el uso de las nuevas
tecnologías (Parasuraman, 2000). Parasuraman y Colby (2015) sostienen que estas
creencias pueden separarse en diferentes dimensiones distintivas como el optimismo,
la innovación, el malestar y la inseguridad. Mientras que el optimismo y la capacidad
de innovación pueden percibirse como dimensiones afirmativas (contribuyentes), el
malestar y la inseguridad se consideran dimensiones indeseables (inhibidores).
Adopción de la tecnología
Uno de los modelos más empleados sobre la adopción de la tecnología es el
propuesto por Davis (1989) y que es conocido como el Modelo de Adopción de
Tecnología (TAM) (Li, 2013). Este modelo fue concebido para valorar a la actitud de
un individuo hacia la adopción y el uso de un determinado sistema tecnológico.
Según Davis (1989), la fuerza relativa de las actitudes y normas de las actitudes
y las normas subjetivas de los individuos influye directamente en la fuerza de sus de
realizar determinados comportamientos. Al igual que la TRA, el TAM se basa en la
noción de que la intención de comportamiento de un individuo para adoptar es el
resultado de una combinación de variables externas y creencias internas, que
posteriormente influyen en los comportamientos de AT (Davis, 1989). El TAM puede
utilizarse para explicar y predecir el comportamiento de adopción y uso de las TI.
Davis propuso dos creencias fundamentales que se reflejan en el TAM como (a)
Utilidad percibida (PU) y (b) Facilidad percibida de uso (PEOU). Estas dos creencias
perceptivas se presentan como los determinantes clave en la adopción de nuevas
tecnologías.
El modelo TRAM
Lin et al. (2007) proponen que el TAM y el TR están interrelacionados, aunque la
medición de la utilidad y la facilidad de uso en el TAM es específica para una tecnología
específica, mientras que el TR tiene una conceptualización más general. Sin embargo,
el TAM al estar fundamentado en la TRA contempla la inclusión de aspectos subjetivos
y genéricos que pueden condicionar la orientación y predisposición al
comportamiento del individuo.
Rojas-Méndez et al. (2017) plantean que el TRAM, siendo un modelo interesante,
tiene varias limitaciones, de las que destaca entre ellas que no mide el
comportamiento real, utilizando la intención como variable dependiente. No obstante,
— 325—
esta limitación en nuestro caso no es tal ya que no podemos valorar el uso real, sino
la intención a que estos cambios se implementen en un futuro. Sobre este modelo
hemos planteado las hipótesis de nuestro trabajo.
A diferencia de los trabajos de Lin et al. (2007) y Damerji y Salimi (2021) en
nuestro trabajo vamos a desagregar las dimensiones que componen el TRI. En este
sentido entendemos, tal y como plantean Buyle et al. (2018), que cada dimensión tiene
un efecto separado y que por tanto es necesario descomponer su efecto.
Parasuraman afirma que el optimismo está relacionado con "una visión positiva
de la tecnología y la confianza en que ofrecerá a las personas más eficiencia,
flexibilidad y control" (2000, p. 311), y tiene un impacto positivo en la disposición
frente a la tecnología (TR). Según Lin et al. (2007) y Damerji y Salimi (2021), el TR
tiene un efecto sobre la TA. No obstante, también se ha considerado que el PU y el PEU
tienen efectos mediadores entre el TR y las intenciones de uso. Basándose en estas
ideas, Hallikainen y Laukkanen (2016) argumentaron que el optimismo tiene una
influencia positiva tanto en el PEU como en el PU de los servicios digitales en el sector
de la salud de empresa a empresa. Sobre la base de esta investigación, proponemos la
siguiente hipótesis:
H1a: El optimismo influye positivamente en la intención de uso de la IA.
H1b: El optimismo influye positivamente en la percepción de la facilidad de
adopción de la IA.
H1c: El optimismo influye positivamente en la utilidad percibida de la IA.
En cuanto a la “innovación”, Parasuraman introduce la dimensión tecnológica y
se refiere a la "propensión a ser pionero e influyente en la tecnología" (2000, p. 311).
En este sentido, varios autores han asociado este comportamiento a la propensión a
aceptar cualquier producto o tecnología de carácter novedoso (García y Calantone,
2002). Venkatesh y Bala (2012), identificando un vínculo positivo directo entre la
preparación tecnológica y la adopción de tecnologías. Basándonos en estas ideas,
proponemos la siguiente hipótesis:
H2a: El carácter innovador influye positivamente en la intención de uso de la IA.
H2b: El carácter innovador influye positivamente en la percepción de la facilidad
de adopción de la IA.
H2c: El carácter innovador influye positivamente en la utilidad percibida la IA.
Los atributos de incomodidad o adversidad se definen como "la falta de control
percibida en relación con la tecnología y la sensación de estar abrumado por ella"
(Parasuraman, 2000, p. 311). Mukherjee y Hoyer (2001) sostienen que las
características de alta complejidad de los productos tecnológicos tienen un impacto
negativo en la evaluación del producto debido al coste de aprendizaje del usuario. A
pesar de que ambos estudios han insinuado que existe un impacto negativo en el PEU
y el PU, algunos estudios recientes no han podido encontrar una relación (Godoe y
— 326—
Johansen, 2012; Walczuch, Lemmink, y Streukens, 2007). Basándonos en el modelo

TRAM, proponemos la siguiente hipótesis:
H3a: El malestar influye negativamente en la en la intención de uso de la IA.
H3b: El malestar influye negativamente en la percepción de la facilidad de
adopción de la IA.
H3c: El malestar influye negativamente en la utilidad percibida la IA.
La inseguridad "implica una desconfianza en la tecnología y la incredulidad sobre
su capacidad para funcionar correctamente" (Parasuraman,2000, p. 311). No
obstante, algunos estudios recientes no han podido encontrar una relación entre
ambos (Godoe y Johansen, 2012). Sobre la base de las ideas del TRAM, proponemos la
siguiente hipótesis:
H4a: La inseguridad influye negativamente en la en la intención de uso de la IA.
H4b: La inseguridad influye negativamente en la percepción de la facilidad de
adopción de la IA.
H4c: La inseguridad influye negativamente en la utilidad percibida ante la IA.
Las investigaciones muestran múltiples análisis del efecto del PU y el PEU en la
intención de uso, según el modelo inicial de TAM (Damerji y Salimi, 2021). Por lo tanto,
proponemos la siguiente hipótesis:
H5a: La percepción al uso tiene una influencia positiva en la intención de uso de
la IA.
H5b: La facilidad al uso percibida tiene una influencia positiva en la intención de
uso de la IA.
Hay investigadores que han estudiado la relación entre la facilidad de uso y la
utilidad percibida (Ramayah y Ignatius, 2005). En el contexto de las nuevas
tecnologías, se supone que ambas están estrechamente relacionadas, ya que el
argumento es que un usuario que percibe que las nuevas tecnologías son "fáciles de
usar" debería, a su vez, desarrollar una tendencia a percibirlas como útiles. Por lo
tanto, nuestra hipótesis es la siguiente:
H6: La facilidad de uso percibida influye positivamente en la utilidad percibida
de la IA.
Figura 1. Modelo TRAM (Lin et al., 2007)
— 327—
METODOLOGÍA
Participantes
Los datos para nuestro análisis fueron recogidos durante los meses de marzo a
mayo de 2022 entre estudiantes universitarios que cursan la asignatura de auditoría
en diferentes niveles de grado y máster, y diversos grados donde se imparte las
asignaturas de auditoría. Se elaboró un cuestionario en línea en castellano, usando el
previamente testeado por Parasuraman y Colby en 2015.
Instrumento
Siguiendo trabajos previos (Damerji y Salimi, 2021) se utilizaron escalas
adaptadas de la literatura para mejorar la validez de esta. En concreto se emplearon
dos instrumentos validados y fiables: (a) el índice de preparación tecnológica (TRI
2.0) y (b) el modelo de aceptación de la tecnología (TAM). El TRI 2.0 es una escala de
16 ítems desarrollada por Parasuraman y Colby (2015) para medir cuatro
subdimensiones de la TR (es decir, cuatro ítems para el optimismo, cuatro ítems para
la innovación, cuatro ítems para la incomodidad y cuatro ítems para la inseguridad).
El TAM es una escala de 12 ítems desarrollada por Davis (1989) para medir dos
subdimensiones del AT (es decir, seis ítems para el PU y seis ítems para el PEU). La
intención de uso se midió a través de los 2 indicadores propuestos por Damerji y
Salimi (2021), junto con dos preguntas sobre si cursarían una asignatura de aplicación
de la IA en contabilidad.
Procedimiento
Para valorar las diferentes hipótesis se ha empleado un modelo de ecuaciones
estructurales, en concreto se ha empleado la técnica de mínimos cuadrados parciales
(PLS-SEM) y el software SMARTPLS, versión 3.2.9 (Ringle et al., 2015). Este tipo de
modelización es una técnica estadística multivariante que se utiliza con frecuencia en
diversas disciplinas de la investigación empresarial (Henseler et al., 2009).
RESULTADOS
Estadísticos descriptivos
En total, 94 estudiantes de los 158 estudiantes que completaron el cuestionario
mostraron su intención a dedicarse al sector de la auditoría en sus futuras carreras
profesionales (52% mujeres y 48% hombres). El 78 % tiene menos de 24 años, el 22%
entre 25 y 44 años. En cuanto a la experiencia profesional, el 4% de los encuestados
ha confirmado que posee experiencia previa en el sector de la contabilidad o auditoría.
La figura 2 muestra la distribución de los estudiantes entre los distintos estudios
cursados.
— 328—
Figura 2. Distribución de la muestra por estudio cursado
Validación y fiabilidad
La valoración del modelo de medición se realiza a través de cuatro etapas: (1) la
fiabilidad individual de los indicadores, (2) la fiabilidad de los constructos, (3) la
validez convergente y (4) la validez discriminante. En primer lugar, hay que analizar
la fiabilidad de los índices a través de sus cargas. Para considerar que existe fiabilidad
en los índices se requiere que las cargas factoriales resultan superen el límite de 0.7,
aunque límites inferiores se aceptan bajo determinadas circunstancias (Mataveli et
al., 2022). En nuestro caso, se dejaron todos aquellos ítems que, aunque con niveles
por debajo de 0.7, nunca estuvieran por debajo de 0.4, y los criterios de fiabilidad de
constructo y validez discriminante se cumplieran. En este sentido, hubo que depurar
un ítem del constructo asociado a la inseguridad ya que como el propio autor de la
escala propone este ítem suele presentar menores niveles de carga (Parasuraman,
2000). A diferencia del autor que deja el ítem dentro del constructo, se optó por
eliminar el ítem 4 de la escala de inseguridad. Tras esta depuración, el resto de los
ítems ofrecían cargas que cumplían los requisitos expuestos.
En segundo lugar, se examina la fiabilidad del constructo con el alfa de Cronbach
y el índice de fiabilidad compuesto (composite reliability). En tercer lugar, se confirma
la existencia de validez convergente mediante la varianza media extraída (AVE). Los
resultados muestran un valor de fiabilidad compuesta que supera el valor crítico de
0,8 para todas las variables (Nunnally y Bernstein, 1994), y el valor de la varianza
media extraída es superior a 0.5 (Fornell y Larcker, 1981), por lo que se verifica la
fiabilidad y la validez convergente.
Por último, el análisis del modelo de medida consiste en la verificación de la
existencia de validez discriminante. Para confirmar la validez discriminante de los
constructos del estudio, en primer lugar, utilizamos el criterio de Fornell y Larcker
(1981), que requiere que la raíz cuadrada del AVE sea mayor que la correlación entre
los constructos. En segundo lugar, utilizamos el enfoque de la relación de correlación
heterotrait-monotrait (Henseler et al., 2015). Para ambos enfoques, nuestras escalas
cumplen los requisitos, indicando así su validez discriminante.
— 329—
Tabla 1. Valoración del modelo de medición

Loading Composite Reliability AVE
TA 0.891 0.677
TA1 0,971
TA2 0,972
TA3 0.767
TA4 0.721
PEU 0.924 0.672
TA_PEOU1 0,790
TA_PEOU2 0,809
TA_PEOU3 0,902
TA_PEOU4 0,838
TA_PEOU5 0,826
TA_PEOU6 0,744
PU 0.942 0.730
TA_PU1 0,698
TA_PU2 0,920
TA_PU3 0,875
TA_PU4 0,858
TA_PU5 0,896
TA_PU6 0,861
Malestar 0.803 0.511
TR_D1 0,793
TR_D2 0,841
TR_D3 0,579
TR_D4 0,610
Innovación 0.822 0.573
TR_I1 0,762
TR_I2 0,686
TR_I3 0,793
TR_I4 0,785
Inseguridad 0.811 0.593
TR_INSEG1 0,626
TR_INSEG2 0,824
TR_INSEG3 0,842
Optimismo 0.761 0.502
TR_O1 0,773
TR_O2 0,875
TR_O3 0,518
TR_O4 0,457
Modelo estructural
A fin de valorar la significación estadística sobre las diferentes hipótesis
planteadas en nuestro modelo, se realizó un Bootstrap con 5.000 submuestras (Hair
et al, 2011). En la tabla 2 se puede observar el resultado de dicho contraste. En nuestro
caso se puede apreciar el diferente efecto de las variables correspondientes al TRI
sobre las variables iniciales del TAM. De hecho, se destaca que la influencia sobre el
— 330—
TA es indirecta, tal y como lo estipulaban Damerji y Salimi (2021) o Lin et al. (2007).
En este caso las hipótesis H1a, H2a, H3a y H4a no se confirman. También es
interesante resaltar que no todas las dimensiones del TRI tienen efecto sobre el
mismo constructo. Así, se puede observar un efecto significativo de optimismo sobre
PU (H1c), e innovación sobre PEOU (H2b). No obstante, a pesar de ser significativo el
efecto de la inseguridad sobre el PEOU (H4b) este presenta un signo contrario al
planteado en la hipótesis. Por último, el malestar no presenta efecto significativo
sobre ninguna de las variables consideradas en el modelo. Las hipótesis H5a, H5b y
H6 aparecen como significativas, lo que refuerza la validez del modelo TAM empleado.
Tabla 2. Resultados del modelo estructural

Coeficiente Estadístico T Intervalo Confianza CONFIRMA H
Optimismo→TA -0.14 1.574 [-0.308-0.042] NO
Optimismo→PEU 0.174 1.959 [-0.003-0.346] NO
Optimismo→PU 0.411 3.37 [0.129-0.575] SI
Innovación→TA 0.026 0.294 [-0.144-0.203] NO
Innovación→PEU 0.452 5.306 [0.27-0.604] SI
Innovación→PU -0.068 0.614 [-0.304-0.131] NO
Malestar→TA 0.056 0.605 [-0.131-0.236] NO
Malestar→PEU -0.105 0.885 [-0.34-0.145] NO
Malestar→PU -0.035 0.347 [-0.225-0.175] NO
Inseguridad→TA 0.113 1.468 [-0.043-0.264] NO
Inseguridad→PEU 0.232 2.139 [0.023-0.418] NO
Inseguridad→PU 0.166 1.577 [-0.09-0.332] NO
PEU→ TA 0.467 4.432 [0.249-0.658] SI
PEU→PU 0.337 3.02 [0.115-0.556] SI
PU→TA 0.465 4.208 [0.243-0.675] SI
El objetivo del presente trabajo era ver la situación de nuestros alumnos y
alumnas frente a la posible introducción de asignaturas asociadas a la inteligencia
artificial. Trabajos previos como los planteados por Aksoy y Gurol (2021), Al-Htaybat
et al. (2018), o Qasim y Kharbat (2020) ya habían mostrado la necesidad de incorporar
este tipo de conocimientos.
Los resultados obtenidos confirman el efecto mediador de la facilidad de uso
percibida (PEOU) y la utilidad percibida (PU) en la relación entre el nivel de
preparación tecnológica de los estudiantes de contabilidad y la adopción tecnológica
de la inteligencia artificial, tal y como plantearon Damerji y Salimi (2021). No
— 331—
obstante, y partiendo del análisis del TR no como un índice, sino como un conjunto de
creencias independientes (Buyle et al., 2018; Lin et al., 2007), nuestros resultados
ofrecen interesantes elementos para trabajar en favor de una implementación de este
tipo de asignaturas incrementando la probabilidad de éxito. Así, se observan que los
elementos negativos dentro de la escala de Parasuraman (2000), como son el malestar
y la inseguridad, no aparecen como relevantes a la hora de entender la intención de
uso de estas tecnologías. Es por tanto que se deben desarrollar estrategias docentes
que potencien los elementos positivos (optimismo e innovación). Este hecho sugiere
la importancia de adaptar la docencia de las asignaturas de contabilidad y auditoría
hacia una vertiente más tecnológica que cree una mayor comodidad por parte del
alumno a medida que se introducen capacidades más complejas como son las
vinculadas al estudio y aplicación de la IA.
Este estudio presenta limitaciones en cuanto a la muestra empleada. En este
sentido, un estudio dentro de una universidad nos permite controlar elementos que
generarían distorsión en los resultados, pero también limitan la generalización de los
resultados obtenidos. La introducción de otras variables sobre el nivel de capacitación
tecnológica actual, y el tipo de uso de la tecnología, también podría ayudar a
comprender los resultados.
No obstante, estas limitaciones suponen líneas de desarrollo futuras. Estas líneas
deberán abordar no solo la vertiente del alumnado, sino también la capacitación y
disposición de los docentes, así como las infraestructuras y sistemas de ordenación
docente de los diferentes centros, todo ello con el fin de ofrecer una formación más
alineada con las demandas del mundo laboral al que deben enfrentarse nuestros
alumnos.
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CAPÍTULO 30
INNOVACIÓN DOCENTE COMO ESTRATEGIA EN EL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN
DE UN PLAN INTEGRAL SUSTENTABLE DE GESTIÓN DE
RESIDUOS EN AMECA, JALISCO; MÉXICO
MARITZA NEREIS ROSAS DELGADILLO

INTRODUCCIÓN
En la actualidad, donde se buscan transformaciones a nivel estructural, resulta
primordial compartir el conocimiento a las comunidades a través de la
Concientización Ambiental para fomentar su participación en lo local, propiciando y
diseñando estrategias de crecimiento que permitan un verdadero desarrollo regional.
En particular, en cuestiones de gestión de residuos sólidos urbanos, la ciudadanía
percibe la problemática como ajena; ellos suponen que las propuestas e iniciativas
respecto a manejo de residuos se discuten entre expertos en convenciones
internacionales con gobernantes; dejan de lado lo que se pueden hacer desde su
ámbito cotidiano.
A través de la innovación se intenta generar alianzas cooperativas y fortalecer las
ya existentes si fuese el caso, desde el ámbito de la educación formal y no formal, para
la gestión ambiental de esta problemática. Con la cooperación de integrantes de
Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), vecinos, docentes, jóvenes, adolescentes,
niños y la mayor cantidad de actores sociales; pudiendo ser capacitados, cada uno a
su contexto, con una comprensión sistémica de la complejidad ambiental.
Convirtiéndose en participantes activos en comunidad; capaces de diseñar futuros
sustentables, con la noción de conexión y conocimiento de su realidad,
potencialidades y limitaciones a nivel de su territorio.
Resulta importante recalcar que la gestión de residuos a nivel global
efectivamente requiere la intervención de acuerdos internacionales y Jefes de Estado;
sin embargo, hay mucho por hacer para mitigar las condiciones actuales desde el
cambio de actitudes y hábitos en las sociedades. Una gestión ambiental integral y la
capacitación de actores sociales en el marco de la Educación Ambiental resultan una
alternativa prometedora para esta reforma estructural que se busca en materia de
residuos sólidos urbanos. Las colectividades formadas con educación ambiental,
podrían identificar acciones puntuales, modos de llevarlas a cabo y agentes
transformadores preparados para ejecutar en orden de resarcir el impacto de los
residuos.
— 335—
Innovación docente como estrategia en el diseño e implementación…
MÉTODO
Se utilizará como metodología la aplicación del Manual para la Elaboración de
Planes Municipales de Gestión Integral de Residuos Sólidos por el Ministerio Federal
de Cooperación Económica y Desarrollo, 2008. Con el entendido de que este tendrá
como propósito lograr que los habitantes de Ameca comprendan la problemática que
generan los residuos sólidos urbanos y con la colaboración de los lineamientos de
autogestión del Gobierno de Ameca y la innovación docente en temas de educación
ambiental, resulte como medio de cambio de actitud y toma de decisiones,
transformando la conciencia pública respecto a prácticas no sustentables en materia
de gestión de residuos urbanos.
Los trabajos revisados en materia han mostrado una creciente preocupación por
contribuir a la protección del medio ambiente; sin embargo, no se observa un total
cumplimiento de los objetivos de la educación ambiental, principalmente por la no
inclusión de suficientes componentes pedagógicos para educar a los usuarios en el
proceso de manejo integral de residuos.
Aunque en diferentes artículos se documentan trabajos que muestran el uso de
tecnologías de la información para la clasificación e identificación de los mismos, la
proyección multimedia en relación con el manejo responsable de estos residuos aún
es un tópico poco tratado; más aún, la integración de todos los componentes no está
presente en los enfoques revisados (Malaver-Flor et al., 2016, p. 118).
Por lo anterior dicho, las propuestas planteadas en la literatura contemplan la
integración de estrategias pedagógicas, de interactividad y manejo de residuos, como
mecanismo dinamizador en la educación ambiental, por ello es válido iniciar el
desarrollo de una estrategia que mediante las distintas metodologías de la enseñanza
pueda educar sobre la importancia del manejo adecuado de los residuos sólidos a la
población en general.
Como lo señala Guevara (2013) la tarea de la investigación consistirá en reportar
los efectos puntuales de la reciprocidad entre los diferentes factores a intervenir en la
concientización de las masas en todos los niveles escolares, vinculando así la calidad
con el número de acciones, es decir, evaluar la correspondencia entre las acciones
llevadas a cabo por la escuela como entorno de apoyo y su relación con los momentos
del proceso dentro del aula y fuera de la escuela, una evaluación cualitativa como
cuantitativa (p. 456).
Son muchos los retos que debe afrontar la aplicación de un plan de gestión
sustentable de gestión de residuos en un municipio mexicano y uno de ellos principal
es el relacionado con la aplicación de programas educativos efectivos para
concientizar a los ciudadanos de la necesidad de generar una menor cantidad de
residuos sólidos (Sánchez, Cruz, y Maldonado, 2019, p. 331).
— 336—
Como puntualiza también Polanco y García (2019) un elemento que permite

medir la cultura ciudadana se constituye en el grado de compromiso de cada uno de
los habitantes de la ciudad para el manejo responsable de los residuos sólidos
generados (p. 18). Y lo anterior se consolida con innovación docente que como se
mencionó antes, la teoría tenga sentido y sirva para la práctica diaria y provechosa de
niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores respecto a la responsabilidad
de los residuos que generan.
RESULTADOS
Como resultado de esta intervención se pretende la consecución de una guía de
indicaciones teóricas y prácticas. Que a través de la innovación docente el facilitador
logre capturar la atención del oyente y así acercarse a los fines perseguidos, que en
este tema en particular se trata de la educación ambiental a los pobladores del
municipio de Ameca en materia de gestión de residuos sustentable.
A continuación, se presenta el contenido temático que la guía se encargará de
difundir entre los alumnos con base en la Guía de Educación Ambiental y Residuos
División de Educación Ambiental y Participación Ciudadana, con la colaboración de la
Oficina de Residuos y Riesgo Ambiental y el Ministerio del Medio Ambiente del
Gobierno de Chile, 2016.
Se tiene como un principal objetivo incentivar a los pobladores a desarrollar la
capacidad de discernir entre la información recibida y tomar decisiones de consumo
conscientes de las implicaciones ambientales.
Un deber de cada poblador es ser racional respecto a los bienes y servicios de los
que hace uso. Y lo que conllevan los remanentes que estos pudieran ocasionar en el
entorno.
Es una responsabilidad social y ambiental hacerse cargo de los residuos
generados. Con el entendido de que su prevención e igual disminución, reducen de
manera significativa generarlos, lo que evita el desperdicio de recursos y daño al
ecosistema; sin embargo, al ya ser generados, puede mitigarse el daño con la
aplicación de un orden en el manejo de residuos sólidos urbanos.
Jerarquía en gestión de residuos sólidos

Como primer punto en esta jerarquía lógica de gestión de residuos sólidos se
tiene la prevención de la que se había hablado con anterioridad, vital, puesto que como
se venía diciendo, no hay daño que regenerar, si en primera instancia no existió dicho
daño. Al elegir productos realmente amigables con el ambiente, se describen
productos con una vida útil mayor, que no generen tanto desperdicio antes, durante y
después de su uso, que reduzcan su contaminación al mínimo y puedan ser
reutilizados o reciclados. Lo anterior es crucial que el ciudadano tenga presente en
— 337—
todo momento, debido a que la lógica de este pensar y actuar, crea en el sector
empresarial una presión indirecta para desarrollar e implantar procesos en sus
respectivas industrias más responsables con el ambiente, limpios, sustentables y
regenerativos.
Economía circular
El tema de la gestión de residuos sólidos urbanos no se traduce sólo en una
correcta disposición de ellos en un relleno sanitario (sitio donde se entierran), pensar
eso es una falacia. Se puede aportar más en el asunto. Un término primordial de
reflexionar y adquirir para la ciudadanía es el de economía circular, el cual consta de
un “sistema regenerativo”. En este, el uso de recursos y su generación se recortan al
mínimo necesario; a través de procesos que permiten el reingreso de los residuos
como insumo. Así se disminuye el consumo y desperdicio de materias primas. La
economía circular considera a los residuos como recursos y promueve que estos
deben mantenerse en los sistemas de producción y consumo, sin salir de sus
respectivos ciclos. Así se aprovechan para reutilizarlos, reciclarlos y valorizarlos
energéticamente, según sea el caso.
Las 4 r
La propuesta para fomentar el cuidado del medio ambiente a través de una
innovación docente en el municipio de Ameca, se plantea en las 4r, mencionadas a
continuación.
Reducir (prevenir) Acciones destinadas a reducir la generación del residuo. Esto
se traduce en una transformación de hábitos de consumo. También lo hace en
transformaciones de los procesos de producción y ejecución de bienes y servicios.
Reutilizar. Ejercicio mediante el cual los productos o sus mismos componentes,
al ser desechados se utilizan nuevamente, sin ejecutar otro proceso productivo.
Reciclar. Resulta en el empleo de un residuo como insumo o materia prima en un
proceso de producción, incluye el coprocesamiento (convertir los residuos en
combustible o en materia prima alternativa) y compostaje.
Respeto. Consideración y aprecio hacia el medio ambiente y los recursos que se
utilizan en el día a día; llevando a acatar lo que se dice o establece en esta materia a
fin de no causar ofensa o perjuicio.
Ecodiseño
Resulta un método para gestionar estratégicamente la innovación realizada en la
etapa inicial del diseño de cualquier bien o servicio. Esta aminora como forma de
prevención el impacto en el planeta los productos y servicios durante todo su ciclo de
— 338—
vida. Tiene que ver con el medir, evaluar y priorizar la sustentabilidad (no daño al
bienestar de futuras generaciones) para luego implementar nuevas soluciones.
Integra en el diseño de los objetos la menor cantidad de materias primas posible,
apuesta por el uso de materiales reciclables que señalen los materiales que contiene,
con el fin de facilitar su separación y destino final. También prevé estrategias de
ahorro de agua y energía, favorece el uso de combustibles de fuentes renovables. Así
se disminuye el uso de recursos lo que por consiguiente lleva a la mínima generación
de residuos.
Finalmente el Ecodiseño además de tener en cuenta la estética y calidad de los
bienes y servicios, según sea el caso; informa al consumidor sobre consideraciones
ambientales.
Recicladores de base o pepenadores

Los pepenadores o recicladores de base son personas pioneras en la recolección.
Ellos y ellas se dedican a recolectar de materiales reciclables; como papel, cartón, latas
de aluminio, plástico y otros. Ellos comercializan esto con negocios recicladoras,
aportando en la cadena de reciclaje. Estas personas con actores muy importantes, su
labor permite que muchos materiales sean recuperados y ello conlleva un gran
beneficio al medio ambiente.
Prácticas pro ambientales

Consiste en acciones o medidas, fáciles y útiles, generadoras de transformaciones
en hábitos y procedimientos relacionados con el medio ambiente; que mejoran la
calidad de vida de la población y entorno. Su fomento es responsabilidad de todos.
Hábitos alimenticios
Antes la dieta humana consistía en alimentos recogidos de la naturaleza (frutas,
verduras, huevos, leche, carnes, semillas, etc.) o en menor medida productos poco
procesados como el pan, quesos o comida deshidratada. Estos productos se hacían de
forma local, lo que permitía menores costos en energía, transporte, refrigeración y
claramente menos envoltorios.
¿Cómo se previene la generación de residuos?

Cuando se compra únicamente lo necesario. No existe consumo irracional sólo
por la aparición de ofertas o la extensa variedad de últimos modelos en el mercado.
— 339—
Compras verdes o sustentables

Colaboran a conservar los recursos naturales, ahorran energía y menos residuos.
El usuario se informa en la etiqueta y nota cómo el producto afecta el medio
ambiente durante su ciclo de vida, esto quiere decir los materiales que se usaron en la
fabricación, forma de uso y su disposición final.
Preferir productos con una mayor vida útil, con un precio quizás mayor en
primera instancia, sin embargo, el ahorro a largo plazo estará presente para la
economía del hogar e impacto positivo en el medio ambiente.
Adquirir productos frescos o a granel, así se compra sólo lo necesario y en el
empaque que se prefiera. Una bolsa de tela, es una excelente opción. Si se optan por
productos con menos empaques se reduce desde el origen la generación de residuos.
Evita los envases desechables. Elegir la opción de retornables. En la actualidad el
plástico es un material en extremo común, gran parte de los desechos son de este
material, por ello el aprendizaje en su uso, reúso y recicle es crucial.
Evitar imprimir documentos innecesarios, mejor elegir el formato digital. De ser
necesario utiliza los dos lados de la hoja, máximo aprovechamiento de los recursos.
Elegir fertilizantes, repelentes y sustancias orgánicos y naturales para cultivos y
jardines. Al elaborarlos uno mismo se ahorra y evitan envases.
¿Cómo se pueden revalorizar los residuos generados?

Reutilizándolos, puesto que se alarga la vida útil de un producto al usarlo
nuevamente con el mismo fin para el cual se elaboró.
Al intentar reparar aquellos objetos que estén dañados, incluso ropa, antes de
tomar la decisión de desecharlos y adquirir nuevos.
Regalar utensilios y ropa en buen estado a alguna persona que lo necesite o
dirigirlo a asociaciones civiles. Compartir es siempre la mejor opción.
Reciclaje ¿Cómo se puede colaborar?

Al separar debidamente y con limpieza, el papel, vidrio, cartón, latas, plástico y
restos orgánicos. Además de hacer entrega adecuada, promovemos el empleo de un
residuo como insumo o materia prima en un proceso industrial. Informarse sobre la
recolección diferenciada y proponer estrategias en pro de la materia.
Composta
Los restos orgánicos a través de un proceso de compostaje se pueden convertir
en nutrición para el suelo y las plantas. Hoy en día realizar esta actividad pro
ambiental en casa está al alcance de cualquiera al existir vasta cantidad de
información en redes sociales.
— 340—
La participación ciudadana es pieza fundamental en todo plan de gestión
sustentable de residuos, de cualquier lugar. Una manera de generar esta participación
ciudadana resulta a través de que formen parte de los procesos de planificación,
donde se pueden proponer iniciativas comunitarias que reflejen las verdaderas
necesidades de cada barrio, colonia o sector. Para asegurar lo anterior es importante
mantener activas a las organizaciones sociales como las juntas vecinales e incluso
conformar grupos para trabajar específicamente en el manejo y la gestión de residuos
sustentable, que propongan ideas, estrategias y proyectos con el objetivo de colaborar
en la solución. Con ello la comunidad posee la capacidad de gestarse una mejor calidad
de vida y cuidado del entorno. Sin embargo, lo anterior no puede ser posible si no
existe una facilitación del conocimiento. Es por ello que la innovación social docente
en este tipo de proyectos comunitarios cobra un potencial avasallador. Su capacidad
de transferir y gestionar el conocimiento teórico, práctico coadyuva en la dinámica de
la comunidad, al integrarlo a su idiosincrasia y conocimientos tradicionales.
Si bien es cierto que el conocimiento es infinito y resultaría imposible que el ser
humano pudiera abarcarlo por completo; el aventurarse por ampliar el panorama en
la manera de pensar y plantear una situación lleva a descubrir terrenos poco
explorados o incluso desconocidos y quizás vislumbrar soluciones o puntos de vista,
que sin esa amplitud no existirían.
El papel de la innovación docente conlleva una gran responsabilidad, para con el
docente mismo y la sociedad. Compromiso que va acompañado de una apertura de
pensamiento. Donde el facilitador esté consciente de la disposición a escuchar y
aprender de nuevas teorías, nuevos autores, nuevas comunidades. Es notorio
mencionar que probablemente al principio no pudiera hacer mucho sentido el
contenido nuevo; sin embargo transcurrido el tiempo quizás ese nuevo conocimiento
embone perfecto con otro recién recibido y se logre una sinergia entre ellos. Teniendo
como resultado un público de ciudadanos de diversas edades con adquisición de
conocimientos teóricos que cobren sentido en la práctica y puedan ser capaces de
vislumbrar como este ejercicio les genera mejores oportunidades y condiciones de
vida.
El desafío actual que representa la gestión de residuos en el contexto municipal
mexicano advierte la urgencia de expandir una metodología de educación ambiental
en gestión de residuos sólidos urbanos, a través de la difusión de este conocimiento
mediante la innovación docente. Asimismo, esta innovación en términos de
transferencia de conocimiento requiere de regulaciones por parte de los entes
encargados, que motiven su desarrollo y retroalimentación para alcanzar que las
prácticas de la población sean verdaderamente amigables con el medio ambiente.
— 341—
Es importante hacer hincapié en esto último; el rol del gobierno entre sus
múltiples papeles requiere fomentar que los ciudadanos mejoren su calidad de vida,
con esto claro, es necesario el desarrollo de políticas públicas que posibiliten a las
comunidades acceder a los conocimientos y propiciar su reflexión y concientización
sobre sus hábitos de consumo y los riesgos que estos conllevan a su entorno, familia
y a ellos mismos.
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— 343—
CAPÍTULO 31
SISTEMATIZACIÓN DE CASOS PRÁCTICOS EN LA ASIGNATURA DE SISTEMA
PÚBLICO DE SERVICIOS SOCIALES
DOMINGO CARBONERO MUÑOZ

Universidad de la Rioja
INTRODUCCIÓN
El libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social elaborado por la ANECA
(2004) define el perfil profesional del trabajador social. En dicho documento se
recogen las competencias profesionales que deben de adquirirse y las materias a
impartir desde las universidades españolas. Entre dichas materias se citan aquellas
relacionadas con los servicios sociales, siendo la segunda materia con mayor número
de horas y ECTS . Además, el Libro Blanco enfatiza la relación entre los ámbitos teórico
y práctico “en su dimensión teórica y práctica, y por las Ciencias Sociales Aplicadas,
que aportan conocimientos e instrumentos que permiten al trabajador social
comprender la dinámica que rige la realidad social en la que se ubica, así como
fundamentar su práctica profesional” (ANECA, 2004: pp. 306).
El estudio del SPSS (Sistema Público de Servicios Sociales) han tenido un enfoque
próximo y centrado en cuestiones de política social, centrándose en aquellos sectores
de población y las grandes áreas de intervención próximas a este sistema de
protección social (Roldán, Giráldez y Nogués, 2013). Otros enfoques en los materiales
docentes, próximos a la política social, se han centrado en el estudio del marco
autonómico y territorial (Anaut, 2019). Finalmente, es preciso señalar el interés de
esta materia debido al número de publicaciones y de revistas recogidas en este campo.
A modo de ejemplo, las revistas editadas por el Consejo General de Trabajo Social
(Revista de Política Social y de Servicios Sociales) o la Fundación Eguía Careaga
((Zerbitzuan), ofrecen publicaciones especializadas sobre servicios sociales y las
políticas de bienestar social.
Mediante la realización de casos prácticos, este diseño de innovación docente
fortalece el conocimiento del SPSS y la adquisición de las funciones profesiones
relacionadas con el Trabajo Social (Carbonero y Cuesta, 2022). En publicaciones
efectuadas en anteriores trabajos se ha tenido como fin aproximarse a las funciones
profesionales del Trabajo Social recogidas por la ANECA en su libro blanco (Aneca,
2004; Carbonero et al. 2020), y la situación del marco autonómico y profesional del
SPSS en la Comunidad Autónoma de La Rioja (Carbonero, 2022; Carbonero, Cuesta y
Raya, 2022). Si bien, en este trabajo se sigue la metodología de enfoque prácticos con
— 345—
Sistematización de casos prácticos en la asignatura de sistema…
el fin de fortalecer la adquisición de conocimientos por parte del alumnado (Caparros

y Cuesta, 2022; Ovejas y Besaraluze 2019; Sarasola, Malagón y Barrera, 2010;
Torrado, 2021). Dicho enfoque será recogido con mayor detenimiento en el próximo
apartado.
La asignatura se estructura en torno a casos prácticos vinculados con los
programas del primer nivel y de segundo nivel SPSS en los cuales el Trabajador Social
desarrolla su actividad profesional. Siguiendo a Ovejas y Besaraluze (2019), “en el
ámbito académico, el supuesto práctico es un instrumento pedagógico. Su objetivo es
doble, acercar la intervención profesional a las aulas y desarrollar competencias
cognitivas, procedimentales y actitudinales: “saber, saber hacer y saber ser”. En este
ámbito, los supuestos prácticos forman parte de los ejercicios y de las pruebas de
evaluación de asignaturas” (pp.7).
Los contenidos recogidos en la asignatura, nos permitirán abordar aquellas
cuestiones relacionadas con el espacio de intervención profesional, el diagnóstico de
necesidades, las funciones profesionales del trabajador social, las prestaciones y los
programas más importantes. Esta asignatura supone una continuación de los
contenidos que se imparten en otras asignaturas tales como Conceptos y Teorías o
Metodología del Trabajo Social. Además, esta asignatura proporciona conocimientos
y competencias básicas para las asignaturas de Trabajo social con comunidades,
Trabajo social con grupos y Trabajo social con individuos y familias.
Objetivos
Los objetivos del proyecto docente se han dividido en tres tipos, abordándose las
siguientes cuestiones:
1. Situar la figura del Trabajador Social en el marco del SPSS, manejando
cuestiones relacionadas con el proceso metodológico
1.1. Identificar las funciones profesiones en la intervención profesional del
Trabajador Social en el marco de los Servicios Sociales, relativas con la valoración,
diagnóstico e intervención en Trabajo Social.
1.2. Identificar la documentación necesaria en los casos prácticos de trabajo en el
marco del SPSS.
2. Conocer la estructura del SPSS en los ámbitos autonómico y municipal en La
Rioja.
2.1. Vincular las intervenciones que se suceden entre el primer nivel de
intervención del SPSS por parte del Trabajador Social.
2.2. Indagar las intervenciones que se suceden entre el segundo nivel de
intervención del SPSS por parte del Trabajador Social
— 346—
LA RESOLUCIÓN DE CASOS PRÁCTICOS COMO METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL

APRENDIZAJE
Fundamentación de las actividades realizadas para el aprendizaje
Se utilizan distintas metodologías de aprendizaje con el fin de alcanzar los
objetivos establecidos en el apartado anterior, y al mismo tiempo, de generar interés
y participación entre el alumnado de la asignatura. En base a los anteriores objetivos,
se proponen clases magistrales combinadas con técnicas de aprendizaje significativo
(De la Fuente, Sotomayor y Cortés, 2015; Fernández, 2006; Sevilla, 2020). Dichas
técnicas tienen como fin la adquisición y consolidación de conocimientos vinculados
principalmente a la resolución de casos sociales aplicados a la intervención social
(Caparrós y Cuesta, 2022; García, 2006).
La asignatura SPSS se apoya en la plataforma virtual de la Universidad de La
Rioja. En dicha plataforma quedan almacenados los contenidos de la asignatura, el
cronograma y las prácticas de evaluación. Adicionalmente, cada unidad temática está
acompañada de dinámicas de grupo, la discusión de textos, la visualización de videos
o la realización de visitas y sesiones con profesionales relativas al contenido y
desarrollo de la intervención en el marco del SPSS.
La resolución de casos prácticos como metodología activa en el aprendizaje

La definición de caso o supuesto práctico ofrecida por Ovejas y Besaraluze (2019)
se asocia con la habitualidad en la intervención, su inserción en el contexto
profesional, las necesidades detectadas desde el profesional y la posibilidad de
realizar una reflexión profesional. La resolución de los casos prácticos se ha
formulado desde diferentes autores con fines relativos a conocer y familiarizarse con
la intervención social desde el SPSS, y abordar el abordar el proceso metodológico de
Trabajo Social (Caparros y Cuesta, 2022; Ovejas y Besaraluze 2019; Sarasola, Malagón
y Barrera, 2010; Torrado, 2021).
Siguiendo a Ovejas y Besaraluze (2019), el supuesto práctico ofrece un marco de
aprendizaje que debe de conjugar al menos dos aspectos. El primero de ellos, hace
referencia a aquellos aspectos relacionados con la suma de la experiencia profesional
y los elementos de una teoría actualizada. En relación a esta cuestión, los casos
prácticos se basan en situaciones reales detectadas por el profesorado en las prácticas
curriculares, añadiendo cuestiones desde las que interpretar cada unidad temática
según los modelos teóricos, las técnicas de intervención, el marco legislativo, el
contenido de los servicios y programas propuestos o las responsabilidades
institucionales. En segundo lugar, la elaboración de casos prácticos y su resolución
conlleva la "especificidad disciplinar". En relación con esta última cuestión, las
intervenciones propuestas pueden abordarse desde distintas disciplinas. Sin
embargo, los casos propuestos en los supuestos prácticos se enfocan hacia las
— 347—
funciones, metodología e instrumentos desempeñados por parte de los Trabajadores

Sociales. A continuación, se recogen los aspectos evaluados, los epígrafes y su
conexión con los objetivos formulados en el capítulo:
- Necesidades en el caso. Siguiendo a Fernández y Ponce de León (2019), la
resolución de los casos prácticos persigue la detección de las necesidades en el caso.
Este aspecto se vincula con la detección, estudio y valoración de las necesidades,
correspondientes con el objetivo 1.1. situar la figura del Trabajador Social en el marco
del SPSS, manejando aquellas cuestiones relacionadas con el proceso metodológico de
intervención. Asimismo, el uso de una actividad adecuada los objetivos 1.1. y 2.1.,
destinados a la detección y estudio de las necesidades y las intervenciones realizadas
desde los dos niveles de intervención.
- Prestaciones técnicas. Siguiendo las dos últimas legislaciones del SPSS en La
Rioja, las prestaciones técnicas hacen referencia a las actuaciones profesionales
desarrolladas por parte de los profesionales en su intervención (BOE, 2002; 2009). A
este respecto, este epígrafe se corresponde con los objetivos 1.1., 2.1. y 2.2.,
relacionados con el proceso metodológico de la intervención y las intervenciones
desempeñadas desde diferentes a la detección y estudio de las necesidades y las
intervenciones realizadas desde los dos niveles de intervención.
- Metodología de intervención y funciones profesionales desarrolladas en el caso.
Los alumnos resuelven actividades vinculadas con los objetivos 2.1. y 2.2. relativas a
los dos niveles de intervención del SPSS. Además, se exige al alumnado la conexión,
por un lado, con las intervenciones individuales, familiares y comunitarias, y por otro
lado, con las funciones profesionales recogidas en el Libro Blanco (Aneca, 2004;
Fernández y Ponce de León, 2019).
- Marco institucional y legislación. Se provee al alumnado tanto de un repositorio
normativo adaptado a los temas, como de esquemas con el fin de resaltar los aspectos
más relevantes del temario. De este modo, el abordaje de este apartado se
corresponde con el objetivo 1.2.Identificar la documentación necesaria en los casos
prácticos de trabajo en el marco del SPSS.
A continuación, la tabla número 1 recoge la formulación de un supuesto o caso y
las preguntas relativas al mismo.
— 348—
Tabla 1. Caso práctico de resolución

Amparo, mujer de 85 años vive con su hija Mª Josefa en un pequeño pueblo de La Rioja Alta (San
Vicente de La Sonsierra). Su hija Josefa tiene 60 años y padece de un grado 3 de dependencia.
Además, Amparo tiene un hijo de 62 años que vive en Logroño, y con quien tiene relaciones
frecuentes. A nivel económico, el hogar percibe una prestación de ayuda a la dependencia y una
pensión contributiva de alrededor de 1.000 euros mensuales. Tras el fallecimiento de su esposo,
Amparo ha realizado las tareas del hogar vinculadas con aspectos relativos al autocuidado, higiene,
tareas domésticas, actividades instrumentales y cuidado de las cargas familiares.
Recientemente, Amparo ha sufrido un accidente doméstico mientras limpiaba la casa,
produciéndose la necesidad de apoyo en ciertas tareas para el desempeño de las actividades básicas
de la vida diaria.
La Trabajadora Social de la Unidad de Trabajo Social (UTS) realiza una visita domiciliaria para
conocer y valorar el caso. En la visita realizada se observa cierta falta de autocuidado en las
personas residentes en la vivienda. Al mismo tiempo, se aprecia falta de limpieza en algunas partes
de la casa. Principalmente, este problema se localiza en aquellas partes más difíciles de limpiar. Al
mismo tiempo, se observa cierto aislamiento dentro de la vivienda y la pérdida de relaciones
sociales en el vecindario. En la visita a domicilio, la hija de Amparo (Josefa), lleva al menos dos
meses sin salir de la vivienda. Al mismo tiempo, los servicios sanitarios alertan de anemia,
provocadas por la alimentación, de las dos personas residentes en el domicilio.
Desde la Unidad de Trabajo Social correspondiente, se deriva el caso a Servicio de Valoración de la
Dependencia.
Resuelve las siguientes tareas en el caso:
1. Necesidades detectadas en el caso. Principales necesidades detectadas en el caso,
correspondientes áreas de valoración en materia de dependencia. (Señala aquellos
aspectos que han de tenerse en cuenta en la valoración de la dependencia, los grados de
dependencia que pueden valorarse en el caso, el desempeño en ABVD y en AIVD).
2. Prestaciones técnicas. Identifica las principales actuaciones que podría derivarse del
primer nivel de intervención, desde el servicio de información, valoración y orientación.
Responde a las siguientes preguntas:
a) Señala las funciones del Servicio de Información, Valoración y Orientación (SIVO)
b) ¿A qué organismo le correspondencia la valoración de la dependencia?, y
3. Prestaciones técnicas. Señala y desarrolla, tomando el caso como referencia, aquellas
actualizar a realizar por parte del Servicio de Ayuda a Domicilio. Si te es más sencillo,
piensa en el diseño del Plan Individualizado de Intervención. Define y ejemplifica
atendiendo al caso.
4. Metodología de intervención y funciones profesionales desarrolladas por parte del
Trabajador/a Social. Atendiendo a las necesidades detectadas en el caso, formula dos
objetivos generales y sus correspondientes objetivos específicos.
Marco Institucional y legislación empleada. Señala la legislación correspondiente a las distintas
instituciones que aparecen en el caso, incluyendo la elaboración del Proyecto de Intervención, el
SAD y los requerimientos que debieran de cumplirse para esta prestación.
RESULTADOS ENCONTRADOS O ESPERADOS DEL PROYECTO

Los resultados recogidos en la propuesta o caso práctico abordan aquellas
actividades explicadas en el esquema 2. Con el fin de sintetizar, se han agrupado los
epígrafes 2 ,3 y 4 relativos con las prestaciones técnicas, metodologías y funciones
profesionales a desarrollar en el caso de estudio.
— 349—
Análisis y diagnóstico de las necesidades

El alumnado aborda el proceso que transcurre desde la recepción de la demanda
hasta el proceso de estudio, diagnóstico y valoración de la situación en el marco del
primer nivel de atención del SPSS. En relación con la recepción de la demanda, el
alumnado debe de caracterizar su origen y contenido. Por un lado, el origen hace
referencia a las diferentes vías mediante las que puede llevar el caso al primer nivel
de atención de los servicios sociales, diferenciando entre la propia persona, familiares
o redes de apoyo y derivación de otros servicios (Ovejas y Besaraluze 2019; Caparros
y Cuesta, 2022; Guillén et al., s.f.). Finalmente, se persigue la exploración de
herramientas de carácter profesional vinculadas con el proceso de valoración, estudio
y diagnóstico por parte del alumnado, empleando el material relativo al diagnóstico
profesional y los servicios sociales elaborado por parte del Gobierno Vasco, el
Observatorio de la Exclusión Social (OES) o la Escala de Situación Social (SiSo).
partir del contenido del caso expuesto con anterioridad, el alumnado debe de
responder a aspectos vinculados con los siguientes aspectos:
- Grado de correspondencia entre necesidades manifiestas y latentes. Atendiendo
al caso expuesto, el alumnado debe de dar respuesta a necesidades expresadas en el
caso y en la visita a domicilio (ausencia de higiene, o pérdida en las relaciones y en el
autocuidado o problemas de acceso al servicio sanitario), junto con necesidades
latentes o escondidas relativas a la ausencia de valoración de la dependencia en el
caso de la sustentadora principal.
- Diferencia entre la demanda explícita e implícita. El alumnado debe de abordar
si las demandas expresadas son poco claras o ni si quiera se expresan.
- Grado de correspondencia entre necesidad y demanda. En el caso, el alumnado
debe de evaluar si la demanda presentada (apoyo domiciliario), se corresponde con
las necesidades, y su grado de importancia en el caso (ausencia de salud, problemas
de ocio o aislamiento social).
- Lagunas de información. En relación a esta cuestión, en el caso se observan
lagunas en la información relativas con el origen de la demanda o el grado de apoyo e
integración existente por parte del núcleo familiar.
Prestaciones técnicas, metodología de intervención y funciones profesionales a

desarrollar desde en el caso
El siguiente esquema recoge las funciones profesionales por parte de los
Trabajadores Sociales en el supuesto práctico. Por un lado, conviene señalar que se
trata de la adopción de roles profesionales diferente que el alumnado debe de
incorporar en la resolución del caso práctico. Asimismo, por motivos de espacio no se
ha detallado el proceso metodológico a realizar por parte de los profesionales. Por
otro lado, en la documentación empleada en la segunda columna puede consultarse
— 350—
actividades que estén relacionadas con el diagnóstico, evaluación o proceso de

intervención a desarrollar en cada uno de los servicios y prestaciones.
Tabla 2. Metodología de intervención y funciones profesionales en los servicios

Servicio
Documentación Metodología de intervención y funciones profesionales.
identificado
1.1. Servicio de Capítulo 3.Programa -Acogida y orientación:
Información, de Acogida y -Crear un clima de confianza que permita emerger
valoración y de Orientación Social, en necesidades y problemas ocultos detrás de la demanda
orientación. VV.AA: (s.f.)…. expresada inicialmente.
- Ofrecer una primera respuesta a la demanda
- Establecer una primera valoración de las
necesidad/es de la persona acogida
- Crear una relación de referencia entre el
profesional y la persona usuaria que pueda
convertirse en el eje de una intervención
continuada a medio plazo.
- Detección activa.
1.1. Servicio de Capítulo 3.Programa - Detección de necesidades individuales y Trabajo en
Información, de Acogida y red con el entorno.
valoración y de Orientación Social, en - Formación de personal en la atención a usuarios.
orientación. VV.AA: (s.f.)…. (Preocupación por la atención global)
- Formación del personal que está en contacto con
los servicios sociales (Conserje, administración,
telefonista y seguridad).
- Formación en Habilidades sociales básicas: -
Escucha calidad; respetuosa; discreción en el
tratamiento de la información.
- Acceso de servicios.
- Información.
- Desplazamiento de los valoradores al lugar de
Real Decreto residencia del interesado, Con el fin de realizar una
174/2011, por el que valoración integral de su estado de salud y de los
se aprueba el baremo apoyos provistos en el entorno habitual. Al mismo
1.2. Centro de de valoración de la tiempo, se valorará el desempeño de las
Valoración de la situación de Actividades Básicas e Instrumentales de la Vida
discapacidad y dependencia… Diaria, así como la capacidad individual para
la dependencia. llevarlas a cabo y sin apoyos.
Orden 2/2012, por la - Reconocimiento y determinación de la situación,
que se regula el grado y nivel de dependencia.
procedimiento de… - Oferta de prestaciones y servicios correspondientes
según el nivel de dependencia.
— 351—
Tabla 2. Metodología de intervención y funciones profesionales en los servicios

(continuación)
Servicio
Documentación Metodología de intervención y funciones profesionales.
identificado
- Inicio. Elaboración del PIA en la atención a la
dependencia y el Proyecto Individualizado de
Inserción, favoreciendo la participación de la
persona usuaria; Proporción de la información al
usuario de los aspectos relevantes; Intervención en
las tareas de apoyo socioeducativo y apoyo a las
relaciones familiares.
1.3. Servicio de Decreto 8/2011, del
- Seguimiento: Visita a domicilio con prioridad
Ayuda a Servicio de Ayuda a
semestral y comprobación de la implicación directa
Domicilio Domicilio…
y permanente de la persona usuaria Revisión o
elaboración de un nuevo PIA en caso de
modificación de la resolución de valoración
- De carácter personal. (Autonomía personal, hábitos
adecuados y habilidades básicas).
- De carácter doméstico (Actividades y tareas como
la autonomía personal y cuidado del domicilio).
- Inicio. Elaboración del PIA en la atención a la
- Psicológico y socioeducativo (Apoyo a las
relaciones intrafamiliares, organización del hogar,
1.3. Servicio de Decreto 8/2011, del
convivencia con la persona usuaria y apoyos que
Ayuda a Servicio de Ayuda a
favorezcan la integración social y acceso a
Domicilio Domicilio…
servicios).
- De relación con el entorno (integración y
participación social de las personas usuarias).
Marco institucional y aplicación de la legislación correspondiente en el caso de

estudio
El alumnado debe de precisar la ubicación institucional de las tres prestaciones
recogidas en el supuesto o caso práctico. En primer lugar, el capítulo II de la Ley
7/2009 de Servicios Sociales recoge la estructura del SPSS y su diferenciación en dos
niveles. Por un lado, el primer nivel se define como aquel con mayor proximidad al
ciudadano, adquiriendo aquellos rasgos relativos con la proximidad, polivalencia y
convivencia. Entre sus funciones, se recogen aquellas relacionadas con la valoración,
diagnóstico, información, orientación, asesoramiento, prevención y sensibilización
con el ámbito comunitario. Por otro lado, el segundo nivel de intervención hace
referencia a situaciones y necesidades que requieren mayor nivel de especialización
técnica.
En segundo lugar, la organización territorial de los servicios sociales se recoge en
el capítulo III de la citada ley 7/2009. En primer lugar, los servicios sociales de primer
nivel se organizan en Zonas Básicas de Servicios Sociales (ZBSS), diferenciándose
éstas según el número de habitantes de los municipios sea mayor o menor de 20.000
habitantes. En aquellos casos en los que el municipio sea mayor de 20.000, la
— 352—
responsabilidad recaerá en el municipio. Si bien, los municipios con menor de 20.000

habitantes podrán organizarse a través de demarcaciones y de agrupaciones o
mancomunidades municipales. En segundo lugar, la responsabilidad del SPSS de
segundo nivel recae sobre el ente autonómico, teniendo responsabilidad la CC.AA en
su gestión.
Las prestaciones del caso se corresponden con el Servicio de Información,
Valoración y Orientación (SIVO), el Servicio de Ayuda a Domicilio (SAD) y el Centro de
Valoración de la Discapacidad y la Dependencia. Si bien, el siguiente cuadro recoge la
legislación y contenido a completar.
Tabla 3. Esquema vinculado al marco institucional y la legislación correspondiente

Servicio
Documentación
identificado Contenido de primer nivel Contenido de segundo nivel
empleada
en el caso
Dar a conocer las actuaciones del
1.1. Servicio
Sistema Público de Servicios
de
Decreto 31/2011, Sociales a los ciudadanos
Información, Derivación a un segundo nivel
cartera de Servicios Acceso a recursos sociales.
valoración y de intervención
y Prestaciones…. Potenciar recursos personales
de
Atención secundaria : atención
orientación.
específica no de 2º nivel.
Real Decreto
174/2011, por el
Valoración del equipo técnico
que se aprueba el
Elaboración del Proyecto de de valoración de la dependencia
baremo de
Intervención Individualizada en el caso de personas mayores
valoración de la
1.2. Centro de (PIA), corresponde a la Unidad de de 6 años. En sus artículos 7 y 8
situación de
Valoración de Trabajo Social (UTS), Servicio de se determinan los siguientes
dependencia…
la Información Valoración y aspectos: 1) el reconocimiento
discapacidad y Orientación, según el nivel de de la situación de dependencia,
Orden 2/2012, por
la dependencia actualizado. 2) el grado y nivel de
la que se regula el
dependencia. (Artículo 10), correspondiente al dependencia, 3) servicios y
procedimiento de
Proyecto de Intervención prestaciones correspondientes
valoración y
Individualizada). y 4) revisión del grado de la
reconocimiento de
dependencia.
la situación de
dependencia…
En su art. 5 se recogen criterios
generales vinculados al acceso al
En su artículo 5, se especifican
Servicio de Ayuda a Domicilio: a)
criterios específicos relativos al
Empadronamiento continuado y
Programa Individual de
1.3. Servicio Decreto 8/2011, del efectivo en La Rioja; y b)
Atención que específique la
de Ayuda a Servicio de Ayuda a Prescripción técnica o Informe
prestación del Servicio de
Domicilio Domicilio… del Trabajador Social de la
Ayuda a Domicilio para
entidad local relativo al
personas en situación de
diagnóstico y valoración del
dependencia.
interesado y de la unidad de
convivencia.
Fuente. Elaboración propia
— 353—
PRINCIPALES APORTACIONES REALIZADAS

Las conclusiones que derivan de la propuesta de supuestos o casos prácticos en
la materia de SPSS conllevan las siguientes cuestiones:
a) Desempeño de un modelo de aprendizaje activo en el que el alumnado se ve
obligado a vincular las situaciones prácticas, con elementos de carácter teórico y
conceptual. Las necesidades detectadas conllevan a desarrollar una variedad de
enfoques por parte del alumnado, obligándoles a realizar propuestas distintas a
situaciones diferentes.
b) El matiz de los casos prácticos los lleva a desarrollar sus propias habilidades
sociales y el pensamiento crítico con el fin de abordar de forma satisfactoria su
resolución.
c) Los ejercicios vinculados a los supuestos o casos prácticos son un elemento
facilitador que sirve para concretar las funciones profesionales del Trabajo Social en
el marco del SPSS. Principalmente, a través de los casos prácticas se aborda un
conocimiento de las prestaciones y servicios del primer y segundo nivel del SPSS.
Asimismo, se dota de herramientas de diagnóstico e intervención específicas en
campos relacionados con los NN/AA, familia, violencia de género, dependencia,
discapacidad e inclusión social.
d) Los ejercicios o casos prácticos propuestos posibilitan el desarrollo de las
funciones profesionales y su vinculación con las materias del grado de Trabajo Social,
principalmente relacionadas con Trabajo Social, Política Social y aquellas
relacionadas con los Servicios Sociales.
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herramientas para la práctica del Trabajo Social. (Vol. 13). Madrid: Consejo General del Trabajo
Social.
— 355—
CAPÍTULO 32
LAS TIC ANTE EL NECESARIO EQUILIBRIO TEÓRICO-PRÁCTICO EN LA FORMACIÓN
AVANZADA UNIVERSITARIA
YERAY VILLEGAS ALMAGRO

INTRODUCCIÓN
La actual estructura del sistema universitario español es fruto de la Declaración
de Bolonia de 1999, cuna de una nueva era en la Historia de la Academia. La
integración de las universidades españolas en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) supuso una evidente transformación de la actividad docente e
investigadora. El sistema educativo, nacido dentro del modelo de la industrialización,
se vio abocado, a raíz de los cambios sociales y culturales que el desarrollo tecnológico
trajo consigo, a una inexcusable redefinición de los conceptos de conocimiento,
aprendizaje y contenido (Sánchez, 2020, p. 84).
La transición de un modelo tradicional basado en la enseñanza –clases
magistrales– a otro bimodal de enseñanza-aprendizaje, en el que el desarrollo de
competencias y aptitudes adquiere una mayor relevancia, sienta hoy los cimientos de
la docencia universitaria. El Real Decreto 822/2021, relativo a la organización de las
enseñanzas universitarias, da claras muestras de ello, al señalar que lo que se
pretende es “robustecer las capacidades de empleabilidad que confiere la formación
recibida en diferentes títulos, a partir de las competencias y conocimientos asumidos,
así como mediante un amplio abanico de opciones académicas, con la voluntad de
facilitar a los egresados universitarios una inserción laboral digna y de calidad”.
De este modo, en el marco del Máster Universitario en Abogacía, la programación
docente debe estar dirigida no solo a la superación de la Prueba de Evaluación de la
aptitud profesional, sino también a dotar a los estudiantes de las competencias y
habilidades necesarias para el correcto ejercicio de la profesión de la abogacía
(Viqueira et al., 2016, p. 2192).
Por su parte, el nuevo paradigma educativo del siglo XXI, en el que –en palabras
de Palomino (2009, p. 299)– no se trata de acentuar lo que se enseña y cómo se
enseña, sino lo que se aprende y cómo se aprende, desplaza la acción directa e
inmediata del docente como epicentro de la enseñanza (Monterroso y Escutia, 2011,
p. 47).
Esto ha conducido, sin duda alguna, a un permanente contexto de innovación
docente, entendida esta como la concepción e implantación de cambios significativos,
a raíz de la aplicación de nuevos conocimientos y tecnologías, con el propósito de
— 357—
Las TIC ante el necesario equilibrio teórico-práctico….
mejorar los resultados de un determinado sector (Jansa, 2010), como es la formación

del profesional de la abogacía, cuya excesiva teorización es reprochada desde tiempo
atrás.
En este proceso de innovación ha jugado un papel cada vez más notable el
componente motivacional del estudiante, que, a través de la implementación de
nuevas metodologías docentes, pasa de ser un mero espectador –su única fuente en el
proceso de transferencia de conocimientos era el maestro– a desarrollar un rol activo,
siendo partícipe de su propio proceso de aprendizaje (Lópaz, Soler, y Campos, 2014,
pp. 177-190).
En definitiva, la idea que se pretende poner de manifiesto es que, tras la
Declaración de Bolonia –y, posteriormente, Lovaina– el profesor deja de ser la fuente
de información para el estudiante.
Ello no significa que el docente quede relegado a un papel secundario; todo lo
contrario. Sin embargo, no es ahora la mera transmisión de conocimientos, sino
ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias para su desarrollo profesional
de lo que se trata (Duart y Sangrà, 2000, pp. 23-50).
La incorporación de las TIC, sobre todo en el marco de la formación avanzada –
de carácter especializado y multidisciplinar,– ha permitido abrirles a los estudiantes
un nuevo campo de investigación, desarrollando un pensamiento crítico, pasando del
tradicional esfuerzo memorístico a la adquisición de competencias, habilidades,
capacidades y destrezas en el manejo de las fuentes de información y conocimiento
orientado al ejercicio de la profesión.
Hoy, que vivimos momentos en los que las herramientas basadas en inteligencia
artificial han irrumpido no sólo en el sector privado, sino también en la
Administración Pública, y en los que, además, el metaverso está provocando
auténticos ríos de contribuciones y noticias, el avance de las nuevas tecnologías es
innegable. La ingente cantidad de herramientas tecnológicas existentes en la
actualidad y la necesidad de obtener información certera en un corto periodo de
tiempo se erigen como principales competencias y habilidades que han de ser
adquiridas por los futuros profesionales de la abogacía.
El objetivo de esta investigación es sentar las bases de un futuro proyecto a partir
de la combinación de dos métodos –simulaciones judiciales y método Harvard– y la
utilización de las TIC, en concreto de la Realidad Virtual Inmersiva (RVI), en el ámbito
del Máster Universitario en Abogacía. La consolidación de esta nueva metodología
permitiría hacer frente a obstáculos, como la falta de instalaciones o del preceptivo
convenio institucional, y mejorar la adquisición de competencias profesionales a
través de la simulación de casos prácticos reales mediante el uso de gafas de realidad
virtual, lo que, a su vez, conduce un eficaz ahorro de tiempo y costes.
— 358—
MÉTODO
En el actual siglo, la docencia ha de promover aprendizajes significativos –
duraderos y transferibles–, dado que la sociedad demanda algo más complejo que los
meros saberes o conocimientos (Sánchez, 2020, pp. 85-87). Sin embargo, ello no es
tarea fácil, por cuanto el profesor ha de incentivar al estudiante para que vaya más
allá del estudio de una prosa escrita en negro sobre blanco y adquiera una mayor
fluidez de conceptos y capacidad de relacionar los mismos. Asunto para el que, como
afirma Sánchez-Archidona(2019, p. 225), la innovación docente, en el marco de las
Ciencias jurídicas, sí tiene mucho que aportar.
En este sentido, en palabras de Viqueira et al. (2016)la solución a la excesiva
teorización de la formación del futuro profesional de la abogacía ha pasado siempre
por el incremento sustancial de las actividades de corte práctico (p. 2197). Esto fue,
entre otras cuestiones, lo que condujo a la utilización del método del caso en el campo
de las ciencias jurídicas, como herramienta que reúne una variedad de métodos y
evoluciona según la realidad social del momento y dependiendo del profesor
(McGechan, 1999, pp. 405-412).
De este modo, en 1870, Langdell emplazaba a sus alumnos a exponer los hechos
del caso Payne v. Cave, sustituyendo la clásica lección magistral por un método que,
para entonces, suponía una de las mayores novedades en la práctica docente y que,
sin embargo, se ha consagrado, en palabras de Torre y Ruiz (2021), en la enseñanza
hegemónica en las facultades de Derecho de todo el mundo (p. 920).
El método del caso ha sido objeto de estudio por numerosos autores. Para
Vallespín (2011), este método permite que, partiendo de un problema basado en
hechos controvertidos que no tienen una única solución, se genere cierto interés en el
estudiante que, a través del análisis, debate y reflexión colectiva, tenga un acceso de
modo participativo y transversal a una mejor retención de los contenidos y
competencias propias de la formación avanzada (p. 5).
De un lado, las nuevas necesidades que el mercado profesional exige de los
egresados y, de otro, la menor predisposición de los estudiantes a una escucha pasiva
ha llevado a los académicos, en las dos últimas décadas, a dar un paso más en el ámbito
de la innovación docente. De este modo, el método del caso –método Harvard– se vio
transformado en el método del caso real, que no es más que una variación del primero,
en el que se pide al estudiante la resolución de un caso real adaptado a la disciplina
concreta (López, 2019, pp. 114-115).
Sin embargo, la circunscripción de las actividades prácticas al mero
planteamiento y solución de casos elaborados por el docente de unos hechos
controvertidos que, si bien son reales, no van más allá de un mero papel sobre el que
el estudiante debe plasmar una respuesta fundada legal, doctrinal y
jurisprudencialmente, parece hoy tornarse insuficiente en lo que a la adquisición de
— 359—
competencias se refiere, por cuanto la brecha entre el aula y la práctica real se

mantiene (Viqueira et al., 2016, p. 2197).
Lo anterior trae consigo la inminente necesidad de modificar la metodología
docente hoy consolidada que, bajo el paraguas del método del caso práctico, se basa
en la lección magistral –exposición, desde una perspectiva esquemática y global, de
los fundamentos de la materia– y la resolución de supuestos prácticos enfocados a un
determinado sector profesional.
Como afirman De la Torre y Violant (s.f.), la innovación no es solo una capacidad,
sino una habilidad y actitud, de tal modo que, el docente ha de ser receptivo a nuevas
ideas y sugerencias, y ha de ir más allá de una mera idea general –integrando y
evocando experiencias– (p.4). En otras palabras, han de actualizarse aquellos
métodos que, en su momento, eran innovadores y que, con el paso del tiempo, se han
vuelto tradicionales, haciendo uso de las nuevas posibilidades que las TIC nos
permiten, con el objetivo de alcanzar una enseñanza más práctica, eficaz, eficiente e
interesante para el estudiante.
Por su parte, la utilización de simulaciones judiciales como herramienta se ha
convertido en el proceder habitual de las Facultades de Derecho, aunque no siempre
de forma útil, en términos de eficacia y eficiencia, debido a los obstáculos, como la falta
de instalaciones, financiación o formalización de convenios, que existen en muchas
ocasiones.
En palabras de Neira (2016), el origen de los juicios simulados –base sobre la que,
además, se asientan los Moot Courts– debe situarse en “la práctica establecida en la
Inglaterra del siglo XVI por los Inns of Court (colegios profesionales ingleses que
agrupan a los barristers, análogos a nuestros procuradores) para que los más jóvenes
y aún inexpertos de los procuradores se entrenaran en la intervención ante los
tribunales mediante juicios ficticios y así evitar que, durante los juicios reales,
pudieran dañar innecesariamente –mediante errores formales– los intereses de sus
clientes” (p. 268).
La importancia de implementar la utilización de juicios simulados, como
herramienta metodológica, radica en la necesidad que un graduado en Derecho y,
sobre todo, un egresado del Máster en Abogacía tiene de conocer de una forma directa
y real cómo se desarrollan los procesos judiciales en los que, en un futuro cercano,
operarán.
La utilización de esta herramienta permite que el estudiante aprehenda unos
conocimientos teórico-prácticos de forma directa sobre las cuestiones procesales que
rodean al derecho sustantivo, y más concretamente sobre la práctica forense.
En concreto, el concepto de competencias profesionales ha provocado auténticos
ríos de tinta a lo largo de las tres últimas décadas. Las múltiples y diferentes
definiciones han dificultado cuanto menos dar respuesta a una necesidad que cada día
— 360—
es más acuciante, la adquisición de competencias. En palabras de Tejada (1999), que

recurre al análisis lexicológico del término, se está ante el “conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que
el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional”, de tal modo
que “el dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones
profesionales” (p. 24).
El uso del método del caso real ha venido paliando este problema, si bien la
cuestión principal se ha convertido en determinar qué instrumento o medio es el
mejor, en términos de eficacia, eficiencia y calidad de resultados, para acercar la
realidad a los estudiantes. En este sentido, como afirman Delgado y Oliver (2003), lo
importante es saber seleccionar y procesar la información disponible que interesa en
cada caso concreto, y no la mera búsqueda y recopilación de una ingente cantidad de
información (p. 7), reforzando la capacidad argumentativa y de filtrado de la
información del futuro profesional.
Por tanto, partiendo de la idea de que los servicios prestados por los
profesionales de la abogacía han de estar orientados hacia la mejor consecución de los
intereses de sus clientes, la innovación juega un papel esencial en la transformación y
enriquecimiento de las competencias profesionales (Carretero, 2017, p. 320).
En definitiva, lo que se propone es la creación de un proyecto multinivel en el que
la conjunción de dos métodos que vienen utilizándose desde tiempo atrás, sumado al
uso de las TIC, de lugar a un nuevo método combinado que, en aras de mejorar la
calidad, la eficiencia y la eficacia del proceso de aprendizaje, en el marco de la
formación avanzada, ofrezca las herramientas más útiles que existan a nuestro
alcance.
Así las cosas, ante la imposibilidad de poner en práctica la asistencia a juicios
reales o simulados, bien por falta de instalaciones, bien por falta de acuerdo con las
instituciones, se propone unir el método del caso práctico y las simulaciones judiciales
a través de la realidad virtual inmersiva (RVI), mediante la utilización de nuevas
herramientas, como las gafas de realidad virtual, que, además de ser atractivas y
generar un efecto motivacional, son capaces de recrear una situación lo más cercana
posible a un proceso judicial real.
La consolidación de este nuevo método permitiría el desarrollo de juicios
simulados dentro del aula común, o incluso a distancia. Los estudiantes, organizados
en grupos reducidos, deben delimitar el alcance de la controversia y acudir a bases de
datos doctrinales y jurisprudenciales para después trasladar la información obtenida
a un proceso judicial simulado, en el que adquieren un rol concreto –procuradores,
abogados, juez, peritos, Ministerio Fiscal–. En este sentido, Hinojosa y Aguilar (2022)
proponen su implementación en la enseñanza del Derecho Financiero y Tributario, lo
que es extensible, sin duda, al resto de disciplinas jurídicas (pp. 147-153).
— 361—
No obstante, si bien no encontramos opiniones contrarias en la doctrina, sí que

se detecta cierta reticencia, sobre todo en el campo de las ciencias jurídicas, al
abandono del clásico modelo en el que el esfuerzo memorístico prima sobre la
adquisición de conocimientos técnicos para el desarrollo del ejercicio profesional en
un determinado sector, como es la abogacía.
El Derecho –del latín, directus– se encuentra en constante transformación, como
reflejo de la realidad social de cada momento. De ahí que, autores –como Villalpando
(2009, p. 22)– recuerden que el ordenamiento jurídico ha de ser entendido en su
contexto socio-cultural.
Sin embargo, el debate nace, si no de una posición contraria, sí que de un
cuestionamiento sobre aquello a lo que se renuncia al dar mayor prevalencia a la
enseñanza profesional frente a la enseñanza teórica (Arnáiz, 2017, p. 290). Y es que,
desde este punto de vista, no cabe duda de que la enseñanza del Derecho ha sido
diferente en cada momento histórico y el proceso de aprendizaje en nuestros días no
es el mismo que el de hace una década.
A este respecto, deben traerse a colación las palabras de Tomás y Valiente (1987)
cuando señalaba que “si se quiere ser un jurista y no un simple conocedor de las
normas vigentes para su aplicación mecánica ausente de toda crítica, se debe pensar
con una conciencia histórica del derecho y de su evolución” (pp. 34-35).
Esto no significa otra cosa que, para alcanzar la plena adquisición de
competencias profesionales, el estudiante debe trabajar su capacidad de análisis
crítico y desarrollar su comprensión integral del ordenamiento jurídico, tanto general
como específico, para trasladar, posteriormente, dicho saber teórico a la práctica
forense. Aspecto este que compartimos, si bien creemos que ha de optarse por un
sistema dual y equilibrado, en el que, una vez sentados los conocimientos teóricos en
el Grado, el estudiante no solo afiance los mismos en un proceso de aprendizaje
práctico, sino que, además, adquiera las habilidades y destrezas que necesitará en su
ejercicio profesional.
En este sentido, como defiende Arnáiz (2017) la universidad –entendiéndose por
tal concepto la carrera, el grado– tiene como principal objetivo la formación de juristas
integrales (p. 296), capaces de analizar el ordenamiento jurídico en profundidad, e
incluso de forma abstracta, lo que le permite tener una visión general y particular del
sistema legislativo y su aplicación. Frente a ello, las escuelas de práctica jurídica –
encargadas de la formación avanzada, específica y multidisciplinar– persiguen la
formación de futuros profesionales especializados en un determinado sector.
Formaciones ambas que no son incompatibles, pero tampoco alternativas.
Luego lo que en última instancia se pretende es el aprovechamiento de una
formación teórica previa, que ha debido recibirse en el Grado, en el marco del Máster
— 362—
Universitario en Abogacía, haciendo uso de una novedosa herramienta tecnológica y

la conjunción de dos métodos que hasta ahora han resultado ser efectivos.
En la actualidad, el contexto tecnológico y, por ende, el nuevo paradigma del siglo
XXI están sufriendo una transformación sin precedentes. El número de noticias en las
últimas semanas sobre el denominado metaverso se han incrementado
exponencialmente, hasta el punto de que conocidas multinacionales han optado por
tener presencia en este novedoso entorno digital.
Los entornos virtuales en 3D no son una novedad. La utilización y aplicación de
metaversos como herramienta de enseñanza en el ámbito jurídico ya han sido puestas
en marcha. En 2011 universidades españolas ya habían creado una sede corporativa
virtual con presencia en plataformas virtuales como SecondLife. Entornos que, en
definitiva, ofrecen un servicio formativo más atractivo para los estudiantes y un
vehículo complementario para la enseñanza virtual del profesor universitario,
fortaleciendo la adquisición y transmisión de conocimientos (Monterroso y Escutia,
2011, p. 47).
RESULTADOS
Si bien es cierto que el acercamiento de estas herramientas a la Academia puede,
a priori, generar un rechazo, las nuevas generaciones de alumnos venideras han
nacido prácticamente con ellas, en un mundo completamente digitalizado. Y, en este
sentido, el aprovechamiento de las mismas puede coadyuvar no sólo a la adquisición
de nuevas competencias y habilidades, sino que también despertarán el interés de
estos en su proceso de aprendizaje.
El uso de la Realidad Virtual (RV) abre la puerta al estímulo del alumno, que
profundizará en el ámbito procesal de todas las jurisdicciones, a partir de un nuevo
escenario en el que se podrán visualizar y llevar cabo simulaciones judiciales. La
innovación se halla, como se ha expuesto con anterioridad, en romper las barreras de
tiempo y espacio que, tras la pandemia de la COVID-19, se han puesto de manifiesto
más que nunca. De este modo, el alumno podrá sumergirse y proyectar movimientos
reales en escenarios multidimensionales mediante gafas u otros dispositivos
(Miguélez, 2018, pp. 54-61).
El resultado que se espera de este proyecto es permitir la adquisición de
competencias profesionales desde un entorno digital cada vez más presente en
nuestra vida y generando una suerte de atracción para el estudiante, cuya
involucración, además, le hace partícipe de su propio proceso de aprendizaje,
trasladando sus conocimientos teóricos a situaciones prácticas.
Al fin y a la postre, se trata de dar un paso más al tránsito ya realizado, es decir,
de pasar de los juicios simulados en SecondLife, preexistentes tradicionalmente de
forma presencial, a un nuevo espacio de realidad virtual inmersiva, para captar la
— 363—
atención de los alumnos y acercarles a la realidad jurídica, motivando de esta forma

la participación activa en clase y coadyuvando al desarrollo de las competencias y
habilidades necesarias para el ejercicio de la profesión, así como para la construcción
de una crítica sólida sobre el ordenamiento jurídico.
Ahora bien, como afirma Sánchez-Archidona (2019), hay que ser conscientes
siempre de la financiación disponible y de los medios materiales y humanos a
disposición del docente (p. 230). En realidad, el coste del proyecto ascendería en el
primer curso a implantar, debido a la compra de los equipos y programas necesarios
para ello, sin embargo, se ha de tener en cuenta que estos equipos tendrán una vida
útil de varios años, quedando, de este modo, amortizados. A ello me atrevería a añadir
que –si no lo son ya– muchos serán los alumnos que comiencen a tener este tipo de
equipos en sus casas, porque empieza, entre otras cosas, a ser también el nuevo
formato de los videojuegos.
En último término, la tasa de éxito que la implementación de este nuevo método
llegara a tener se evaluaría a partir de los propios resultados que de las prácticas,
consistentes en simulaciones judiciales virtuales, se obtuvieran, así como de la
participación que los estudiantes tengan en su propio proceso de aprendizaje. De este
modo, se comprobarían las diferentes competencias (argumentación y oratoria
jurídica, manejo de bases de datos, capacidad de síntesis, entre otras) adquiridas.
1.º- La innovación docente, presente desde Bolonia en sus diferentes fases, ha
venido marcada en las ciencias jurídicas por la transición del modelo tradicional de
enseñanza a un nuevo contexto bimodal de enseñanza-aprendizaje, en el que las
competencias y aptitudes para el ejercicio profesional adquieren una mayor
relevancia.
2.º. El uso de nuevas herramientas tecnológicas, sumado al método del caso,
supone un auténtico progreso, permitiendo la implementación de iniciativas
orientadas al aprendizaje colaborativo y la reflexión sobre la aplicación de la materia
objeto de estudio en la realidad económica, social y cultural.
3.º- El componente motivacional se erige como pieza clave del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que el margen de discrecionalidad y, por
tanto, de creación, es menor que otros campos, ello no debe ser obstáculo para un
exitoso avance de la metodología docente junto a las TIC, adaptándose a la nueva
realidad que hoy se cierne sobre nosotros.
4.º- Las nuevas necesidades del mercado profesional han vuelto a poner de
manifiesto la excesiva teorización de la formación avanzada, cuya solución pasa por
el incremento sustancial de actividades de corte práctico. Ahora bien, estas no pueden
reducirse al mero planteamiento y solución de los denominados “casos de
— 364—
laboratorio”, toda vez que, de este modo, se mantiene la brecha entre el aula y la
realidad.
5º.- El proyecto que se propone es la implantación de un sistema dual y
equilibrado, en el que, una vez sentados los conocimientos teóricos, el estudiante
adquiera, mediante el uso de la RVI en el campo de las simulaciones judiciales, las
habilidades y destrezas digitales necesarias para el desarrollo de su ejercicio
profesional, poniendo especial atención a la motivación del estudiante de tal modo
que, el loable empeño por atraer al mismo responda a criterios de eficacia y eficiencia.
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— 366—
CAPÍTULO 33
PROMOVIENDO EL BIENESTAR EMOCIONAL COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL
ANA BELÉN CUESTA RUIZ-CLAVIJO

Universidad de La Rioja
INTRODUCCIÓN
Se hace necesario abordar aquellas cuestiones en el ámbito universitario que
vayan más allá de la mera transmisión de conocimientos teóricos y/o prácticos, yendo
a un modelo educativo integral que tenga presente la necesidad de desarrollar y
fomentar competencias de tipo socio-emocional (Fonseca, Diez y Ortuño, 2019, p.121)
Estas palabras ponen en valor la importancia de incorporar en el ámbito
universitario cuestiones que de manera tradicional han sido ajenas al mismo como las
sociales y las emocionales (Fonseca, Diez y Ortuño, 2019; Soler, Aparicio, Diaz,
Escolano, y Rodríguez, 2016). En palabras de Hue, 2008 citado en Orejudo y Planas
(2016, p.14):
Enseñar supone transmitir conocimientos, mientras que educar significa ayudar
al alumno a hacerse una persona, culta, capaz y solidaria. Se hace imprescindible que
la educación ayude a nuestros alumnos a encontrar e interpretar con espíritu crítico
la información que les circunda y a aprender a relacionarse consigo mismos y con los
demás de un modo positivo.
Es decir, demandan un cambio sustancial en el sistema educativo que incorpore
estrategias que mejoren las competencias sociales del alumnado, las relaciones con su
entorno; en definitiva, que promuevan su bienestar emocional. Reforzando esta tesis,
diferentes investigaciones han evidenciado la relación entre las emociones y el
rendimiento académico (Pekrun, Goetz, Titz, y Perry, 2002; Pekrun, Goetz, Perry,
Kramer, Hochstadt, y Molfenterd, 2004), señalando que las emociones denominadas
negativas orientan al estudiantado hacia acciones defensivas y las positivas amplían
dicho foco (Delgado et al, 2020; Fredrickson, 2001). En base a lo anterior, las
instituciones universitarias han ido integrando el componente emocional en las aulas,
a modo de ejemplo, en la Universidad de La Rioja se ha elaborado una Guía de
promoción del bienestar emocional (Pérez de Albéniz y Fonseca, 2020). Esta se
constituye como un instrumento preventivo y de orientación para el alumnado y para
profesionales que tiene como finalidad ofrecer herramientas para el “QSP (Querer,
Saber, Poder): Querer mejorar nuestro bienestar emocional mediante información
rigurosa que nos permita el Saber y las estrategias con el objetivo de Poder” (Pérez de
— 367—
Promoviendo el bienestar emocional como estrategia…
Albéniz y Fonseca, 2020, p.5) y, para ello, recoge orientaciones relacionadas con el
autoconocimiento, la regulación emocional, la autoestima, los propósitos vitales y los
estilos de vida saludables entre otras.
En el contexto social actual la necesidad de intervención en salud mental se ha
evidenciado con la pandemia derivada de la COVI´19. Autores como Bentolla (2020),
Rodríguez-Gama (2021) y Raya, Montenegro y Cuesta (2022) ponen de manifiesto el
impacto social tan relevante en este ámbito, siendo la ansiedad un elemento clave
evidenciado la necesidad de apoyo a la población adolescente y joven para mejorar su
calidad de vida y que continúen en el sistema educativo (Sainz, Sanz y Doncel, 2021).
En concreto, el sistema universitario no puede ser ajeno a dicho impacto.
En base a lo anterior, para incorporar las dimensiones planteadas se han de
superar enfoques tradicionales de enseñanza y apostar por metodologías que
promuevan la participación activa del alumnado en los procesos de aprendizaje
(Armengol, Castro, Jariot, Massot, y Sala, 2011; Carbonero, Cuesta, Caparrós, y
Serrano-Martínez, 2020; Puig, 2012). En este sentido, se plantea un proyecto de
intervención que posibilite, en el marco de dicha participación, el reconocimiento de
las dimensiones sociales, relacionales y emocionales. Sitúan el rol docente como
agente facilitador de los aprendizajes “abordando al mismo tiempo la gestión de
emociones, el autoconocimiento y el pensamiento crítico” (Carbonero, Cuesta,
Caparrós, y Serrano-Martínez, 2020, p.27). Para ello, en el grado de Trabajo Social de
la Universidad de La Rioja se incorporan diferentes acciones orientadas a la
promoción del Bienestar Emocional como fue la dinamización de una exposición de
Bienestar Emocional, acciones de sensibilización sobre la soledad no deseada y una
jornada de presentación de las prácticas curriculares del estudiantado de Trabajo
Social. Las diferentes acciones se recogen en el díptico informativo que se presenta a
continuación:
Figura 1. Difusión de talleres de Bienestar Emocional
Fuente. Universidad de La Rioja, junio 2022
— 368—
El presente trabajo se centra en los espacios de técnicas y actividades para el

bienestar emocional dinamizados por el alumnado de la asignatura de Discapacidad y
Dependencia. Los objetivos que persigue dicha actividad son:
• Sensibilizar acerca de la importancia de promover el bienestar emocional en el
marco de la asignatura de Discapacidad y Dependencia del grado de Trabajo Social de
la Universidad de La Rioja en el curso 2021/2022.
• Planificar y desarrollar talleres que promuevan la adquisición de habilidades
sociales, de autoestima, de competencias sociales con enfoques comunitarios
METODOLOGÍA
Para dar respuesta a los objetivos planteados se acoge una exposición itinerante
de Bienestar Emocional en la Universidad de La Rioja. Dicha colaboración se enmarca
en la participación de la universidad en el proceso comunitario de San José Madre de
Dios. En concreto son varios los agentes de la Universidad de La Rioja que forma parte
del mismo. Por una parte, el Servicio de Universidad Saludable, y por otra parte,
profesorado de diferentes áreas y, en concreto, de Trabajo Social y Servicios Sociales.
Así se suman a entidades de salud, educativas, del tercer sector dirigidas a diferentes
colectivos en situación de vulnerabilidad social, asociaciones vecinales para la mejora
de la calidad de vida del barrio. La exposición se ubica físicamente en las instalaciones
del Edificio Quintiliano de la Universidad de La Rioja durante el mes de junio de 2022.
De forma paralela a la exposición se realizan acciones complementarias para
colaborar en la dinamización de la misma. Estas acciones se contextualizan en la
asignatura de Discapacidad y Dependencia del grado de Trabajo Social de la
Universidad de La Rioja a en el curso 2021/2022. Se trata de una asignatura optativa
que se imparte en 4º curso, de 4,5 créditos que se lleva a cabo en el segundo semestre
académico de febrero mayo. La misma, en su guía docente, tiene establecidos como
resultados de aprendizaje cuestiones vinculadas con la atención a la salud mental y el
bienestar emocional. De tal manera que, al estudiantado de la misma, 19 alumnos, se
le propuso realizar una práctica que implicase el desarrollo de un taller vinculado al
bienestar emocional. Mediante grupos formados entre 3 y 5 personas, realizaron una
propuesta de actividad con el objetivo de promover el bienestar emocional de las
personas asistentes. Los alumnos diseñaron los grupos libremente y seleccionaron
tanto los contenidos abordados y la metodología empleada. Dichas actividades se
llevaron a cabo los días 6 y 7 junio en el horario de clase y fueron abiertas a toda la
comunidad. Se dedicó una sesión a planificar las acciones a desarrollar, se
supervisaron los contenidos y las dinámicas a utilizar. Finalmente, se generó en el
campus virtual un espacio colaborativo en el que daban respuesta a las siguientes
cuestiones:
— 369—
• Nombre del taller

• Objetivos
• Descripción breve
• Espacios
• Material necesario
• Tiempo
• Evaluación
La propuesta del alumnado consistió en la realización de los siguientes talleres,
cuyas características principales, se recogen en la siguiente tabla:
Tabla1. Relación de acciones propuestas por el alumnado

N.º alumnos/
Nombre del taller Espacio Material necesario
género
Pinturas, lápices, folios blancos y de
T1: Taller de emociones
4 alumnas Aula colores, papel grande, celo, proyector,
altavoces y pantalla
T2: Taller gestión de Caja de cartón, ordenador, proyector,
4 chicas Aula
emociones: asertividad altavoces y pantalla.
T3: Trabajando las ordenador, proyector, altavoces y
5 chicas Aula
habilidades Sociales pantalla.
T4: Cooperación en Jardines
3 chicos Aros, conos, petos y cuerda
movimiento. Universidad
Ordenador, proyector, pantalla, altavoces
T5: Música social 3 chicos Salón de actos
y micrófono.
Fuente. Elaboración propia
El primer taller planteado fue denominado “Taller de emociones”. Se plantea con

el objetivo de acercar las emociones a las personas asistentes al taller y de facilitar el
reconocimiento de las mismas. Para ella las alumnas plantearon las siguientes
acciones:
• Presentación.
• Proyección de un video informativo.
• Explicación de las emociones.
• Representación gráfica de las emociones (cada persona elabora un dibujo para
presentar una emoción y puesta en común de los mismos) y posteriormente se realiza
una puesta en común de las mismas.
• Representación de una silueta humana y reconocimiento de dónde se ubican las
emociones en el cuerpo.
• Cierre de la actividad.
El segundo taller denominado “Gestión de emociones: asertividad” tenía el
objetivo de acercar los diferentes estilos conductuales de manera teórico-práctica a
las personas asistentes. Para ello, se realizó en primer lugar una exposición teórica
— 370—
sobre los diferentes estilos; directivo, permisivo y asertivo. Se identificaron los

elementos más relevantes de los mismos y posteriormente se plantearon varios
supuestos prácticos en los que había que identificar el estilo empleado y, en el caso de
no corresponder con un estilo asertivo, se redefinían los mensajes para mejorarlos.
En el tercer taller planteado “Trabajando las Habilidades Sociales” se establece el
objetivo de promover el autoconocimiento y de mejorar la autoestima personal. Para
ello realizan las siguientes dinámicas:
• Presentación identificando una cualidad de cada participante.
• Dinámica señalar cuestiones que me hacen feliz.
• Dinámica para identificar elementos motivadores.
• Breve exposición teórica: habilidades sociales, autoestima y autoconocimiento
• Dinámica de reflexión en la que se deja un rasgo de la personalidad y se coge
otro deseado.
• Relajación.
• Despedida.
El cuarto taller planteado se denominó “Cooperación en movimiento”. Se planteó
con el objetivo de promover la cooperación y la solidaridad intergrupal como
mecanismos para la mejora de los grupos. Fundamentaron la misma en el
reconocimiento de los valores de la disciplina del Trabajo Social tales como justicia
social, igualdad y ayuda entre otros. La actividad consiste en una gymkana en la que
el grupo que participa, de manera colaborativa, tiene que ir resolviendo diferentes
pruebas para acceder a un mensaje vinculado con el trabajo en equipo y la cohesión
grupal. La actividad se plantea en los jardines de la Universidad poniendo en valor los
espacios naturales para la consecución de los objetivos.
El quinto taller que se propuso fue denominado “Música Social” y se estableció
con el objetivo de promover la utilización de la música como agente de socialización y
de sensibilización acerca de diferentes problemáticas sociales. Para ello, se planteaba,
por una parte, escuchar canciones a través de diferentes plataformas musicales y, por
otra parte, que uno de los integrantes del grupo interpretase en directo canciones y
las tocase con la guitarra. El grupo seleccionó canciones con temáticas diversas ej.
Violencia de género, adicciones, suicidio y soledad entre otros. Después de cada
canción se generaba un espacio de debate y reflexión acerca de las letras y significado
de las mismas
El desarrollo de las actividades estaba previsto para los días 6 y 7 de junio de
2022, para su difusión se realizó el siguiente díptico informativo que se envió a los
diferentes agentes sociales comunitarios.
Los talleres se fueron evaluando de manera continuada, en el desarrollo de los
mismos el alumnado con un rol dinamizador realizaría al final de cada sesión
preguntas abiertas vinculadas con la satisfacción los participantes. Por otra parte,
— 371—
cada grupo de alumnos elaboraría una autoevaluación reflexiva grupal acerca del
desarrollo del taller generando un espacio en el campus virtual para la incorporación
de dicha evaluación.
Se plantearon como indicadores el número de participantes, las entidades
sociales implicadas, los contenidos, el coste y la duración de cada actividad, la
satisfacción de los participantes y del alumnado implicado, la colaboración del
profesorado del área de Trabajo Social y Servicios Sociales.
RESULTADOS ENCONTRADOS EN EL PROYECTO

En cuanto a los resultados de las acciones descritas se pueden destacar diferentes
cuestiones.
Fueron 19 estudiantes, 13 chicas y 6 chicos, del grado de Trabajo Social quienes
dinamizaron los talleres con la supervisión del profesorado del área que estuvo
presente en todo momento del desarrollo de los mismos.
Los talleres previstos se desarrollaron conforme a su programación tanto en
relación a los horarios, como en espacios. La duración media de cada taller fue de una
hora aproximadamente. Si bien, en diferentes momentos los asistentes demandaron
que se ampliara la duración de los mismos. En un taller no se pudo realizar de manera
íntegra todas las actividades programadas, a pesar de lo cual las dinamizadoras
consideran que se habían transmitido los contenidos más relevantes. Así anota la
reflexión de un grupo de estudiantes:
Por el poco tiempo para llevar a cabo la sesión, se tuvieron que reducir las
actividades y solo en una de ellas se pudo realizar la visualización del video. Aun así,
no se considera que se haya perdido la trasmisión de las ideas principales de la sesión
(T1)
En cuanto a los contenidos, los grupos formados por mujeres abordaron
cuestiones teórico prácticas relacionadas con habilidades sociales, inteligencia
emocional y asertividad. Es decir, en los tres talleres se expusieron, por una parte, los
contenidos más relevantes de manera expositiva y teórica y, por otra parte, diseñaron
diferentes dinámicas para favorecer aprendizajes significativos. Los talleres
dinamizados por los hombres se basaron en la música y en juegos cooperativos como
instrumentos de trabajo para la promoción del bienestar emocional. Estos no
realizaron abordaje teórico, sino que incorporaban reflexiones de manera simultánea
al desarrollo de la actividad.
En relación al material necesario para el desarrollo de la actividad fue prestado
por el área de Trabajo Social y Servicios Sociales y no supuso ningún coste
extraordinario.
En cuanto a los asistentes a los mismos fueron 25 alumnos, de la propia
asignatura y de otras del grado, quienes participaron en los talleres. El alumnado de
— 372—
la asignatura de Discapacidad y Dependencia bien, dinamizaba, bien, participaba

como público en los otros talleres. Asistieron también 15 integrantes de una entidad
social de personas con discapacidad intelectual y colaboraron 6 profesores/as del
área de Trabajo Social y Servicios Sociales. Es decir, un total de 46 personas
participaron en dichos talleres.
En cuanto al desarrollo de los mismos se puede destacar, de forma generalizada,
participación activa e implicación de los participantes. De forma particular, en el taller
de Música Social se generó un espacio donde los asistentes bailaban y cantaban de
forma conjunta favoreciendo, en palabras de las personas asistentes, la cohesión
grupal y el bienestar emocional.
En cuanto a la valoración global del alumnado se pueden destacar las palabras de
reflexión de uno de los grupos:
Tras finalizar las sesiones se pone en común la percepción de las personas que
han llevado la sesión. Todas tienen una visión positiva de la actividad, se considera
que se ha podido transmitir correctamente la información, que ha sido un espacio
entretenido donde trabajar sobre nosotros mismos. En líneas generales, las
sensaciones durante y después de la sesión fueron bastante positivas. Desde nuestro
punto de vista, salimos satisfechas por lo bien que resultaron todas las actividades.
Todos/as participaron activamente y se mostraron a gusto. Creemos que hicimos un
gran trabajo puesto que se cumplieron todos los objetivos planteados en las
actividades. Fue una experiencia muy gratificante y, a la vez, muy recomendable para
futuros alumnos/as de esta asignatura (T2)
Destaca la satisfacción del alumnado y del resto de los participantes, así como la
consideración de la utilidad de las sesiones para la consecución de los objetivos de
sensibilización acerca de la importancia de promover el bienestar emocional. En la
misma línea una de las profesionales de la entidad social de personas con
discapacidad intelectual agradecía la inclusión de las personas con discapacidad
intelectual en el desarrollo de los talleres:
Gracias por vuestra implicación y el gran trabajo es un ejemplo (Profesional
entidad social)
De forma general se puede apuntar que los resultados fueron ajustados a lo
planteado destacando la participación del alumnado en su doble rol -dinamizador y
asistente- y la colaboración de las entidades sociales que facilitaron los procesos.
CONCLUSIONES
En base a lo expuesto anteriormente se puede destacar la importancia de
promover el bienestar emocional a través de metodologías que faciliten la
participación activa del estudiantado y la dimensión comunitaria. En este caso, se ha
posibilitado que sean los estudiantes quienes, a partir de unas pautas básicas y con
— 373—
supervisión del profesorado del grado, diseñen y organicen unos talleres para la
consecución de dichos objetivos. El estudiantado manifiesta sentirse satisfecho tanto
en el papel de dinamizador de los talleres como en el de participante a los mismos. En
la misma línea plantean que dichas estrategias metodológicas se lleven a cabo en
próximos cursos y en otras asignaturas.
A la vista de lo anterior sería interesante incrementar los proyectos que
incorporen de manera sistemática las competencias blandas en los grados
universitarios, en concreto, en aquellos que intervienen con personas en situación de
dificultad o vulnerabilidad social como es el caso del Trabajo Social.
REFERENCIAS
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— 375—
CAPÍTULO 34
LA ENSEÑANZA ON-LINE DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD
SOCIAL: DE LA PRESENCIALIDAD FÍSICA A LA PRESENCIALIDAD
SINCRÓNICA Y ASINCRÓNICA
FRANCISCO MIGUEL ORTIZ GONZÁLEZ-CONDE

INTRODUCCIÓN
La irrupción de la pandemia Covid-19 y las sucesivas declaraciones de Estados
de Alarma hicieron que la enseñanza universitaria se viera sometida a una
digitalización forzosa como vía de continuidad del aprendizaje, pues el art. 9 del Real
Decreto 463/2020, de 14 de marzo, suspendió la presencialidad de las enseñanzas
universitarias.
De esta manera, la vía de los hechos superaba al marco legal establecido sobre
enseñanzas presenciales no obligatorias. Que las universidades españolas,
especialmente desde la implantación del EEES, han recorrido un amplio trecho con la
implantación de las TIC, es una certeza de sobra constatada (Chamorro y Zarra,
2020,78). De modo, que este debe constituir el punto de partida hacia el salto a una
profundización en las posibilidades de dichas tecnologías.
Al mismo tiempo, la universidad española está viviendo un proceso de
digitalización, tal como está ocurriendo con el mercado de trabajo. Así, el portal
“digital.um.es” contempla que “la generalización de la automatización, la inteligencia
artificial y la tecnología impulsarán los trabajos de alto valor añadido, suprimiendo
aquellos más ligados a tareas repetitivas. La colaboración y la cooperación de equipos
de trabajo reducidos, pero con una gran flexibilidad, resultará predominante en
contextos donde las cargas de trabajo y el intercambio de información serán muy
variables.
En este escenario, las universidades públicas asumen un reto de transformación
decisivo, con el objetivo de actualizar su propuesta de valor para la sociedad del
futuro. Consciente de la importancia de abordar esta cuestión de forma estratégica y
transversal, el 7 de septiembre de 2018 se publicó la Resolución “R-834/2018 del
Rector de la Universidad de Murcia, para el impulso de la Transformación Digital de
la Universidad de Murcia”, por la que se crea la figura del Delegado del Rector para la
Universidad Digital y se le delegan las competencias necesarias para liderar dicho
proceso. Posteriormente, en reconocimiento a que esta cuestión ya no es coyuntural
sino estructural, con fecha 10 de mayo de 2019 se transforma esta Delegación del
Rector en el Vicerrectorado de Estrategia y Universidad Digital.”
— 377—
La enseñanza on-line del derecho del trabajo y de la seguridad…
Descendiendo a nivel de campo, la enseñanza específica del Derecho del Trabajo

y de la Seguridad Social difiere de otros campos de conocimiento, ya sea en un grado
leve, como sucede con otras áreas del Derecho, hasta un grado más acusado, como
podrían ser las titulaciones STEM. En ese sentido, la normativa es cambiante, de ahí la
expresión de la doctrina iuslaboralista de hablar de “normativa motorizada”, la
jurisprudencia y doctrina judicial es cambiante, debido a que el Derecho del Trabajo
y de la Seguridad Social presenta un amplísimo ámbito de actuación (más de 15
millones de personas asalariadas y más de 7 millones de pensionistas) susceptible de
levantar conflictos interpretativos incluso en los detalles menos pensados por el
legislador.
Con ello se quiere remarcar que la implantación extraordinaria de enseñanzas en
modalidad online (sincrónica o asincrónica) o en modalidad semipresencial, aunque
fuera de manera experimental durante la crisis sanitaria, abrió la puerta de las aulas
universitarias a una amplia gama de posibilidades metodológicas que hasta ahora
permanecían infrautilizadas o estancadas en el plano de lo teórico. Resultando a partir
de aquí una serie de experiencias, tanto ventajosas como desfavorables para la
enseñanza en general, como para el Derecho Laboral en particular.
MÉTODO
El objetivo del presente trabajo se configura en mostrar los resultados de la
experiencia práctica en aprendizaje on-line, para la asignatura de Orientación laboral
para trabajadores inmigrantes, impartida en el Máster de Orientación e
Intermediación Laboral de la Universidad de Murcia (UMU). Precisamente, al tratarse
de una materia con carácter supranacional, el alumnado (de diversas nacionalidades)
se encontraba en esos momentos repartido en distintos lugares de la geografía
española, e incluso en el extranjero.
Para llevar a cabo la experiencia on-line, desde el espacio web “Guía de
herramientas TIC para la docencia” dentro del portal www.um.es, el servicio de
informática de atención al usuario de la UMU (ATICA) publicó dos grandes bloques de
contenidos en función de si el usuario final era Personal Docente e Investigador (PDI)
o Estudiante. Ambas direcciones web contenían los tutoriales de las herramientas
disponibles en campus on-line de la Universidad de Murcia.
Este campus online, denominado “Aula Virtual” está basado en la tecnología Sakai
y con accesibilidad web de conformidad con el Real Decreto 1112/2018, de 7 de
septiembre, sobre accesibilidad de los sitios web y aplicaciones para dispositivos
móviles del sector público. Desde él, se dispusieron las siguientes herramientas:
En primer lugar, para enseñanzas on-line síncronas: “videoconferencias”
accesibles desde videoconferencia.um.es, las cuales se apoyaban en la tecnología
Zoom.
— 378—
En segundo lugar, para enseñanza asíncrona: “videoclases”, que permite la

elaboración de videos a modo de tutoriales y cuya publicación es automática dentro
de los recursos del Aula Virtual.
En tercer lugar, a modo de enseñanza semipresencial, la anterior herramienta de
“videoclases” contempla la opción de grabar una clase presencial para luego
publicarla. Efectivamente, como puede intuirse, las lecciones de 1 hora, o incluso las 5
horas que componen la duración de una sesión de Máster, pueden terminar
convirtiéndose en un documento muy pesado y carente de interés, por ello, la propia
herramienta permite fragmentar el video en varios videos, pudiendo a su vez recortar
las partes, y crear indicaciones temporales a la ubicación del contenido.
Finalmente, entre los servicios comunes a todas estas herramientas: a) el
almacenamiento para docentes y discentes de recursos en la “nube” universitaria
(umubox.um.es); b) la puesta a disposición de software práctico en abierto; c)
videotutoriales e infografías sobre el propio Aula Virtual ; d) Y, para el PDI espacio
para la conservación de documentos de evaluación “custodia documental”, a fin de dar
cumplimiento a la obligación de conservación de las pruebas de evaluación del
estudiantado, conforme al Reglamento de Evaluación de Estudiantes de la UMU,
aprobado en sesión de Consejo de Gobierno de 25 de octubre de 2019 (REVA).
RESULTADOS
Para alcanzar una solución satisfactoria para todas las partes (alumnado,
profesorado y cuotas de aforo permitidas) y que, al tiempo, permitiese cumplir el
cronograma de la asignatura, para la asignatura de Orientación e Intermediación
Laboral de la Universidad de Murcia se optó por impartir la docencia de manera online
síncrona y semipresencial.
Las sesiones se distribuyeron siempre bajo el mismo enlace zoom. Puede parecer
una cuestión obvia, pero en ocasiones, virtualidad no es sinónimo de accesibilidad. De
esta manera, se facilita el punto de encuentro en clase.
En cada una de las sesiones se programaron pausas intermedias, pues a la fatiga
física que supone una sesión presencial, se le añade la fatiga mental de concentración,
atención, razonamiento y exposición a estímulos audiovisuales. No se puede olvidar
que el programa de la asignatura se centra en un tema complejo y farragoso, la Ley
Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en
España y su integración social se compone de más de 70 artículos, y el Real Decreto
557/2011, de 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica
4/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración
social, tras su reforma por Ley Orgánica 2/2009, más de 260 artículos y una veintena
de disposiciones.
— 379—
Estas sesiones teóricas fueron compatibilizadas con numerosos casos prácticos

que permitían mantener un aprendizaje autónomo y una vía para captar el interés y
atención del alumnado.
En concreto, las cuestiones versaron sobre los siguientes ítems: a) La persona
trabajadora: concepto y caracteres; b)Formas de acceso al mercado laboral de las
personas trabajadoras inmigrantes; c) La capacidad contractual de las personas
extranjeras: situaciones de las personas extranjeras en España y autorizaciones de
residencia y trabajo; d) La libre circulación de personas trabajadoras; e) Medidas de
fomento del empleo; f) La acción protectora de la Seguridad Social de los trabajadores
inmigrantes; g) La protección por desempleo de los trabajadores inmigrantes.
A través del estudio de casos, se permite no sólo la aplicación del conocimiento
teórico, sino la puesta sobre la mesa de ejemplos reales a pie de calle. De esta manera,
se acercan los problemas aplicativos, interrogantes y disfunciones de la normativa de
extranjería, como pueden ser la demora en la tramitación de los expedientes, las
contradicciones para las personas ya presentes en territorio nacional, pero en
situación irregular, y las dificultades para cada una de las modalidades de arraigo
excepcional que contempla la normativa. Con ello el conocimiento adquirido queda
revalidado por el alumnado, al saberlo como cierto y reproducible en su futuro
profesional.
En paralelo a estos procesos cognitivos, se potencia al alumnado a desarrollar el
pensamiento crítico para la resolución de problemas, adquiriendo una postura
respecto a la cuestión problemática abordada en clase, al tiempo que, desde dichas
posiciones, se da pie al aprendizaje por discusión, confrontado ideas con el resto de la
clase, ideas basadas en argumentos jurídicos, exponiendo el acuerdo o no, y
favoreciendo la escucha activa. De esta manera, la videoconferencia adquiere una
dimensión participativa, los micrófonos hasta ahora silenciados, cobran una
importancia vital para que todas las voces puedan manifestarse. Ya no se trata de un
ruido de fondo o galimatías, sino de una forma de practicar el respeto y
reconocimiento al otro, una competencia fundamental para esta asignatura.
O sea, conforme contempla el programa de la asignatura, dicho aprendizaje
coadyuvará en la adquisición de las competencias necesarias para desarrollar las
ocupaciones características de la orientación laboral, pero centradas en personas
inmigrantes, con un enfoque tanto jurídico como sociológico, en tanto que la
migración es un fenómeno transversal que convoca a todos y cada uno de los 17 ODS
de la Agenda 2030 (Martin-Pozuelo, 2021, p.119).
Así, la migración se menciona expresamente en los ODS (metas 10.7): “Facilitar
la migración y la movilidad ordenadas, seguras, regulares y responsables de las
personas, incluso mediante la aplicación de políticas migratorias planificadas y bien
gestionadas”, que forma parte del Objetivo 10: "Reducir la desigualdad en los países y
— 380—
entre ellos”. Otras metas también hacen conexión directamente a temas migratorios,
incluyendo la migración laboral (8.7 and 8.8), la movilidad de los estudiantes
internacionales (4.6), trata de personas (5.2, 8.7 y 16.2), las remesas (10.c), y datos
sobre la migración.
Para la resolución de los casos, el alumnado ya no sólo disponía de los materiales
o guías didácticas que el profesorado pudiera proporcionar, sino que encontraban
frente a sí del amplio espectro que permite la tecnología. Desde el propio dispositivo
portátil se dinamizaba la sesión, al exigir al alumnado no solo la resolución jurídico-
laboral del caso, sino la resolución jurídico-administrativa, de tal forma que, asemejen
la sesión formativa al quehacer en un día ordinario de su trabajo. A este respecto, en
la siguiente web oficial se pueden encontrar gran cantidad de información sobre
extranjería de manera esquemática y precisa https://extranjeros.inclusion.gob.es/.
Con todo ello se pretende crear un círculo virtuoso de “Preparación-conexión-
activación-integración” para captar la atención del alumando (Cebrian, 2022, P.715).
No en vano, a pesar de tratarse de un sistema semipresencial, en ocasiones, al
tratarse de personas que compatibilizan empleo con formación, la asistencia no
siempre posible. Para afrontar esta situación, y sin llegar a utilizar la opción de la
enseñanza asíncrona de “videoclases” antes mencionada, se optó por dirigir al
alumnado a tutoriales ya elaborados. La plataforma www.youtube.com contiene un
amplio arsenal, tanto de profesionales del mundo académico, como del mundo de la
asesoría jurídica, que han elaborado materiales de gran calidad. De esta manera, el
trabajo de docente se centra en seleccionar el material actualizado en lugar de
elaborar tutoriales propios, pues no sólo se trata de una cuestión de tiempo, sino que
el propio alumnado de la asignatura debería aceptar la participación en dichos videos
por motivo de protección de datos, una cuestión que no siempre es factible, por
diversos motivos, incluido el miedo al ridículo en la resolución de casos y quedar
grabado para la posterioridad (Tolosa, 2020, p. 255).
A continuación, se relatan los materiales vinculados a la temática tratada. Al igual
que sucede en los podcasting, los tutoriales de YouTube pueden clasificarse en
programas de profundización, de crítica-reflexión, y divulgativos (Moll, 2021, P.272).
En cualquier caso, el profesor siempre está a disposición para cuantas
videollamadas a modo de tutorías sean necesarias, pues de lo contrario se corre el
riesgo de un aprendizaje superficial, y así, “las nuevas tecnologías, las nuevas
tecnologías, sin ser demonizadas, sí han de ser reconducidas a su lugar, el de la caja
de herramientas del docente, que le ayudan, pero no le pueden sustituir; porque el
aprendizaje es una actividad humana” (Quintero, 2016, p.112).
E igualmente, estos materiales también podían ser consultados por el alumnado
semipresencial. Aunque pudiera parecer una cuestión baladí, lo cierto es que la
idoneidad de los materiales, la dificultad para discriminar los contenidos básicos de
— 381—
los secundarios, la escasa retroalimentación, y la falta de autodisciplina, son los

hándicaps a los que se enfrenta en general la educación universitaria on-line
(Chaparro, 2016, p.19).
1º situación: Estancia legal en España
1.1. Estancia estudiantes:
https://www.youtube.com/watch?v=1CUIeRRT5VI
1.2. Renovación estudiantes
https://www.youtube.com/watch?v=AW6GQtDtufc
1.3. Cambio de estancia a residencia
https://www.youtube.com/watch?v=H0YHtdbFCs8
1.4. Trabajar en estancia de estudiantes
https://www.youtube.com/watch?v=4oTw86UgXdU
2º situación: Residencia temporal
2.1. General: Permisos de residencia
https://www.youtube.com/watch?v=GGEpMJpj66A
2.2. Autorización de residencia y de trabajo por cuenta ajena y cuenta propia
https://www.youtube.com/watch?v=RnY1M3O1d2U
3º situación: Residencia de Larga Duración
3.1. Ordinaria:
https://www.youtube.com/watch?v=0isf9AEp6TE
3.2. Larga Duración-UE
https://www.youtube.com/watch?v=ow5X9I8gzQE
4º situación: Arraigos
https://www.youtube.com/watch?v=KplfNOkgLSY
4.1. Arraigo social
https://www.youtube.com/watch?v=cPIMJ96TPak&list=PLJW6EgTl3pneTX8fL
9POS-JKJb3PJy90I&index=2
4.2. Arraigo Familiar
https://www.youtube.com/watch?v=iIJmWsm5Iik&list=PLJW6EgTl3pneTX8fL
9POS-JKJb3PJy90I&index=4
4.3. Arraigo Laboral
https://www.youtube.com/watch?v=dX-
0FnteNNU&list=PLJW6EgTl3pneTX8fL9POS-JKJb3PJy90I&index=5
Atención: novedades en arraigo laboral
https://www.youtube.com/watch?v=LklKuue4HNc
https://www.youtube.com/watch?v=NIyMsok4Z1Y
5º Denegaciones
5.1. En caso de denegación de la solicitud de residencia
https://www.youtube.com/watch?v=2EZHxoBVpKk
— 382—
5.2. En caso de denegación de la solicitud de arraigo

https://www.youtube.com/watch?v=tXvAM3SIhfU
5.3. En caso de denegación de tarjeta comunitaria
https://www.youtube.com/watch?v=yS5eahnB46s
Por último, se sitúa la cuestión de la evaluación y calificación del alumnado
dentro de la enseñanza online. El sistema de Aula Virtual de la UMU ha previsto dos
mecanismos, de un lado, los “cuestionarios interactivos” que la propia aplicación
zoom permite lanzar durante las sesiones; de otro lado, los “exámenes” en remoto. De
modo general, los exámenes on-line en remoto (síncrono y asíncrono) pueden ser de
varios tipos.
En primer lugar, el examen tipo test, contiene preguntas tipo verdadero/falso y/o
de opción múltiple. Desde la herramienta “exámenes” del Aula Virtual se pueden
programar cada una de estas preguntas y sus opciones de respuesta. La experiencia
del personal de informática de la UMU recomendó la formulación de preguntas que
implicasen razonar o aplicar conocimientos y configurar un tiempo de realización
razonable para su respuesta. A este respecto, cabe la opción que el estudiante pueda
navegar a través de las preguntas, o bien, que el estudiante una vez que responde una
pregunta no pueda volver hacia atrás.
En segundo lugar, el examen de desarrollo y problemas, implica por parte del
alumno generar de respuestas breves, desarrollar un determinado tema, diseño,
aspecto o problema, que realizará por medio de alguna herramienta ofimática o
específica en el ámbito del desarrollo de la materia o que podría realizar en papel y
ser escaneado o fotografiado para su envío. El Aula Virtual puede limitar la extensión
tanto por caracteres como por número de palabras, de tal manera que el alumnado
puede hacerse una idea del número de páginas que supondrían siguiendo un estándar
el Times New Roman, 12 puntos.
En este caso, la evaluación puede realizarse desde la herramienta “exámenes”
similar a un tipo test, o bien, desde la herramienta “tareas”, similar a la que se emplea
durante todo el curso para la entrega de casos prácticos.
En caso de optar por “exámenes”, el sistema genera preguntas con recuadros a
completar en un margen de tiempo y con las limitaciones de extensión antes
comentadas. En esta opción resulta interesante que se configure una sola pregunta
por página porque, en caso de incidencia, al volver a entrar el estudiante, todas
aquellas por las que haya pasado, estarán grabadas. También se puede configurar que
se muestren en orden aleatorio. De tal manera que pueden darse dos posibilidades:
que el estudiante pueda navegar a través de las preguntas, o que el estudiante una vez
que responde una pregunta no pueda volver hacia atrás.
En caso de optar por “tareas”, el examen se divide en varias tareas, una por cada
bloque de preguntas o por cada pregunta, asignándoles a cada tarea un bloque
— 383—
temporal distinto, y dejando un lapso de tiempo, ni muy escaso, ni excesivamente

alargado. Esto nos permitiría establecer descansos para la realización del examen y
dificultar la distribución de las preguntas resueltas entre estudiantes.
En tercer lugar, los exámenes orales y presentaciones, a través de una simple
“videoclase” en zoom se crea una sesión como punto de encuentro, a la cual se accede
previa asignación de una franja horaria mediante la herramienta “Apúntate”. Una vez
finalizado el plazo de inscripción, ya se dispone de la información de los estudiantes
inscritos con el fin de ajustar los turnos de intervención.
En todos los casos, la limitación temporal no debería comportar un hándicap, en
tanto que si el alumnado ha seguido atentamente el curso y lo ha preparado la prueba,
la respuesta a las preguntas debería ser cuasi automática (Pardo, 2014, 633).
Igualmente, para la admisión para la realización del examen, la supervisión del
examen, y la resolución de dudas durante el examen, se habilita una sesión en
videoconferencias, similar a la utilizada durante las lecciones teóricas. Esta sesión
puede ser grabada a efectos de prueba y revisión de examen. Una vez finalizado el
examen, las calificaciones pueden ser publicadas inmediatamente o pueden pasar al
panel del profesorado para su gestión. Esta herramienta es positiva en tanto que
permite generar estadísticas del examen respecto a incidencias, fallos, índice de
dificultad, medias y medianas por examen, por preguntas, etc.
Por el contrario, al hablar sobre enseñanza online, las atenciones se han
focalizado en la enseñanza en sí misma, y no tanto en la evaluación del alumnado
(Marin, Reche, y Maldonado, 2013, 35) en este sentido, al llevar a la práctica la
digitalización de una asignatura, la herramienta “exámenes” sólo puede fiscalizar
hasta cierto punto el grado de fraude por parte del alumnado. A este fin, todos los
inconvenientes quedan sometidos a la información de una pantalla previa de acceso
al examen donde se expliciten las condiciones del mismo, junto con una declaración
de voluntad o declaración de veracidad que requiera a los estudiantes la firma de
dicha cláusula y las consecuencias de su transgresión.
Las incidencias más probables que podrían manifestarse sería que; a) el profesor
haya marcado como solución a una pregunta tipo test una respuesta incorrecta; b) que
deban anularse algunas preguntas del examen; d) algún estudiante no haya podido
finalizar el examen por algún motivo; e) el o la estudiante no esté de acuerdo con su
nota.
Respecto a las incidencias en la configuración de un examen, nada tienen de
nuevo respecto a cuanto pudiera acaecer en el mundo analógico, se trataría de
reprogramar el cuestionario o incluso anular la pregunta conforme a la Guía Docente
de la asignatura o el REVA. Ahora bien, respecto al aspecto disconforme del alumnado,
la tecnología no puede corroborar la auténtica identidad del alumno, en tanto que, por
resolución del Delegado de Protección de Datos de la UMU, únicamente la cámara sólo
— 384—
puede enfocar al alumnado, y no la estancia donde se encuentra (recomendando al

alumnado apartar aquellos objetos personales que no quisieran fueran expuestos, y
posteriormente utilizados como reclamación de una violación de intimidad). Además,
el acceso a “videoclase” y “examen” es a través de una cuenta oficial, nada indica que
la IP de acceso no sea diferente, o más sencillo, que exista una persona en su compañía,
o incluso por mensajería instantánea.
Por último, para la revisión de exámenes, nuevamente el alumnado puede utilizar
la herramienta “Apúntate” con el fin de gestionar las tutorías de revisión, que puede
atenderse fácilmente mediante una videoconferencia.
De modo particular, la asignatura Orientación Laboral para Trabajadores
Inmigrantes presenta una metodología docente y un sistema de evaluación centrado
en el aprendizaje autónomo y activo, y en la evaluación continua. De esa manera, el
profesorado no sólo imparte clases magistrales, sino que se realizan actividades en el
aula (en este caso, en la videoconferencia) se compele al alumnado a la discusión de
los contenidos teóricos impartidos en las clases teóricas para examinar el grado de
razonamiento, se realizan tutorías individualizadas y grupales, se realiza la
elaboración de un trabajo escrito y su exposición en clase, el cual es tutorizado
igualmente, y se examina la correcta y adecuada búsqueda y selección de información
por parte del alumnado. Por tanto, como puede comprobarse, la elaboración de un test
final no resulta significativo, ni problemático para esta asignatura.
De hecho, el sistema de evaluación se compone de 2.5 puntos por “la
participación activa en las clases prácticas, seminarios y foros de debate”, registros
fácilmente obtenidos a través de zoom, sus cuestionarios, registros de chats, turnos
de intervención, y anotaciones del profesorado. También 2.5 puntos por “la
elaboración de un trabajo escrito sobre alguno de los bloques temáticos del
programa”. Y, los 5 puntos restantes por “la elaboración de un trabajo de investigación
sobre alguno de los contenidos de la asignatura”.
La primera conclusión sobre la semipresencialidad, desde una perspectiva del
estudio de caso para esta asignatura, debe concluir que la distancia física y los
distintos orígenes nacionales, lejos de presentarse como un inconveniente insalvable,
se configuró como una opción de dinamismo en la adquisición de conocimientos y en
la relación docente-discente. Bajo la máxima “querer es poder”,
La segunda conclusión radica en la necesidad de un planteamiento serio por
parte de las instituciones universitarias en la oferta de este tipo de enseñanzas. En
contextos de crisis económica, de conciliación personal, familiar y laboral, algunos
estudiantes vieron en esta modalidad de enseñanza una oportunidad para continuar
sus estudios, que, de otra, manera hubiera sido imposible. Los requisitos de la
— 385—
evaluación continua deben permitir precisamente mecanismos para facilitar dicha

continuidad.
La tercera conclusión se desprende de la posibilidad de consultar el tiempo real
textos legales, formularios, documentación, cuadrantes de plazos, de manera
simultánea a la explicación en clase, y así sucesivamente para cada una de las
situaciones administrativas que contempla la normativa de extranjería. A la
finalización del curso académico el alumnado comentó que le resultó muy útil porque
sintetiza el contenido de la LOEX y su reglamento.
Y, por último, la evaluación de la enseñanza online abre un debate entre la
relación existente, y el espacio posible entre las posibilidades tecnológicas y las
metodológicas docentes más adecuadas, de tal forma que evaluar la aplicación del
contenido se vuelve más relevante que el contenido en sí mismo, es decir, no se trata
que el alumno recite el contenido del art. 37 del Estatuto de los Trabajadores, sino que
aplique en “minicasos” prácticos dicho contenido, bien planteando la respuesta
correcta, bien revisando si los parámetros ofrecidos en el enunciado son correctos.
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Alicante.
— 386—
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línea: cuando la innovación se convierte en necesidad. Huygens Editorial.
— 387—
CAPÍTULO 35
ESCAPE ROOM COMO MECANISMO DOCENTE PARA INCREMENTAR EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA HISTORIA DE LAS
INSTITUCIONES ESPAÑOLAS
JOSÉ ENRIQUE ANGUITA OSUNA Y FERNANDO SUÁREZ BILBAO

INTRODUCCIÓN
En muchas ocasiones se ha llegado a un estancamiento en el aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes, por lo que se debe apostar por incorporar
nuevas metodologías, herramientas y tecnologías al ámbito educativo, con el fin de
estimular y motivar al conjunto de los estudiantes.
Según plantea Ibagón, uno de los problemas que se ha detectado en el ámbito de
la educación en los últimos años es que existe una “considerable distancia entre las
formas de enseñar y de aprender”, en el sentido de que las fórmulas tradicionales de
enseñanza, a veces, no tienen mucho que ver con “los nuevos códigos y medios de
comunicación que han sido integrados y naturalizados en la vida cotidiana de los
estudiantes, en su condición de nativos digitales”. Asimismo, añade que, a pesar de
que la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación cada
vez están más presentes en nuestro día a día, en el ámbito educativo puede existir una
oposición a su entrada, porque pueden ser planteadas como elementos distractores,
herramientas ajenas a la educación o simplemente porque no son dominadas por los
educadores, constituyendo un reto técnico para los mismos (Ibagón, 2018).
Asimismo, Ibagón vuelve a insistir en que a pesar de que la utilización de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación “han venido ganando una
mayor presencia en la escuela, un grupo considerable de docentes sigue basando su
accionar pedagógico en el método tradicional” (Ibagón, 2018), lo que provoca que no
se produzcan avances significativos en el modelo de aprendizaje de nuestros
estudiantes, evitando así que puedan convertirse en actores activos y motivados en la
adquisición de conocimientos científicos en las aulas.
Atendiendo al aprendizaje de la Historia, y siguiendo con la idea anterior, en el
aprendizaje de esta disciplina académica el ejercicio memorístico es habitual en los
modelos educativos, siendo una práctica que no es precisamente la más adecuada
para la asimilación de los conceptos por los estudiantes. Por tanto, se ha planteado la
opción de utilizar diferentes iniciativas para mejorar la calidad del aprendizaje de las
disciplinas históricas, como es la incorporación de softwares interactivos y lúdicos
— 389—
Escape Room como mecanismo docente para incrementar…
como herramienta para apoyar la labor docente en el aprendizaje de la asignatura de

Historia (Navarro, Navarro, Vega, y Nakano., 2016).
Además, con el paso de los años se ha observado una transformación en el
aprendizaje de la Historia, en el sentido de que, en ocasiones, la denominada Historia
“con mayúscula” o Historia académica ha podido llegar a aburrir a algunos
estudiantes, por lo que muchas personas han consumido lo que se conoce como
Historia “con minúscula”, es decir, todo tipo de material histórico a través de novelas,
películas, videojuegos, cómics o actividades socioculturales (García y Aguirre, 2016).
Asimismo, Valverde apunta que para mejorar el aprendizaje de las disciplinas
históricas podría ser interesante utilizar la simulación educativa basada en el juego,
utilizada como un mecanismo didáctico que permita que los estudiantes comprendan
mejor la Historia, ya que se facilita la adquisición de conocimientos, ideas y conceptos
abstractos (Valverde, 2010).
Por tanto, la utilización de nuevas alternativas y herramientas educativas que
complementen los métodos tradicionales de enseñanza de la Historia puede llegar a
ser muy interesante. En este sentido, López apunta que el uso de nuevas herramientas
y recursos, así como de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
pueden suponer un incremento de la calidad tanto en la enseñanza de las disciplinas
históricas como de la motivación de los estudiantes (López, 2022).
Para que el actual modelo de enseñanza sea más atractivo se puede utilizar la
gamificación, que se puede entender como “un proceso en el cual se aplican mecánicas
y técnicas de diseño de juegos, para seducir y motivar a la audiencia en la consecución
de ciertos objetivos” (Rodríguez y Santiago, 2015). Según apuntan Sanz y Alonso, en
los últimos años los juegos están más presentes en la vida de la sociedad, y han
permitido a través de su utilización fomentar la relaciones e interacciones entre las
personas, por lo que se ha pretendido adaptar los juegos electrónicos a la vida real y
al ámbito educativo (Sanz y Alonso, 2020). Además, se debe reseñar que, hoy en día,
la utilización de la gamificación en los centros educativos puede convertirse en un
instrumento útil para los docentes, ya que les puede facilitar que sus estudiantes
adquieran de una forma más eficaz las competencias, y mejoren la motivación, la
colaboración y el liderazgo de sus estudiantes (Gutiérrez-Praena et al., 2019).
Por tanto, hemos de hacer referencia a la relevancia que actualmente puede tener
en el ámbito educativo el Escape Room o juegos de escape, los cuales, según sostiene
Nicholson, se identifican como juegos que permiten una interacción entre los
jugadores a través de una acción coordinada y de un trabajo en equipo, en el que los
participantes tendrán que trabajar de forma conjunta a la hora de descubrir pistas,
realizar misiones, resolver acertijos y puzles e ir avanzando en las diferentes fases del
juego, con el fin de lograr un objetivo propuesto en el juego en un tiempo determinado
(Nicholson, 2015). Ciertamente, existen beneficios en la utilización de los Escape
— 390—
Room en el aprendizaje de los estudiantes, puesto que se trata de un instrumento que

los docentes pueden llegar a utilizar en sus aulas con el objetivo de que los estudiantes
puedan mejorar sus habilidades sociales, el aprendizaje y formarlos de una forma más
adecuada para hacer frente a su futuro profesional (Gutiérrez-Praena et al., 2019). En
este orden de ideas, Cordero reitera las ventajas del uso de los Escape Room en las
aulas, ya que se trata de “una experiencia lúdica inmersiva de resolución de
problemas”, que proporciona beneficios para los estudiantes, ya que, por un lado,
participando en este tipo de actividades lúdicas se incrementa la motivación de los
estudiantes y, por otro lado, la resolución de problemas provoca que estos puedan
obtener de una forma adecuada competencias y habilidades (Cordero, 2019).
Una vez realizada esta breve introducción sobre el tema que nos ocupa, este
trabajo plantea la creación de materiales educativos que permitan mejorar el
aprendizaje de los contenidos e incrementar el rendimiento académico de los
estudiantes de la asignatura “Historia de las Instituciones españolas”,
complementándose con las fórmulas tradicionales de aprendizaje. En concreto, se
trata de la creación de una actividad en el aula de Historia de las Instituciones
españolas basada en la gamificación y el Escape Room.
Por tanto, el objetivo general de la actividad consiste en elaborar materiales
formativos que puedan ser empleados en el aula a la hora de reforzar la asimilación
de los contenidos impartidos en la asignatura “Historia de las Instituciones
españolas”. Dichos materiales se alejarían de las formas típicas de asociación
pregunta-respuesta teórica de opción múltiple o desarrollo, y propondrían al
alumnado un ejercicio menos usual y que situaría a los estudiantes frente a la tarea de
vincular ideas más abstractas a los acontecimientos históricos y/o instituciones
españolas que queremos que conozcan. De hacerlo con éxito, sería un indicio de que
el alumnado no solo es capaz de retener contenidos concretos, sino que es capaz de
relacionarlos entre sí y construir un contexto histórico completo en torno a la rama
de estudio.
El propósito es ir navegando de una manera amena por elementos muy concretos
del temario de la asignatura, organizándolos y relacionándolos entre sí a través de la
propuesta de pinceladas que deberán completar con esos datos que ya manejan
después de haber atendido el curso. Además, al proponer al final del juego, como
prueba final, la ordenación de los elementos que han ido apareciendo a lo largo de la
actividad, se refuerza que los estudiantes sean capaces de ordenar en un eje temporal
los acontecimientos estudiados. En definitiva, con esta actividad se pretende que el
aprendizaje de la asignatura “Historia de las Instituciones españolas” sea mucho más
ameno, llegando a tener como una de sus consecuencias que se incremente el
rendimiento académico de los estudiantes.
— 391—
MÉTODO
Se pretende desarrollar una actividad de gamificación basada en un Escape Room
virtual, siguiendo una historia que se irá desbloqueando cuando los estudiantes van
superando las diferentes pruebas que se les va planteando. Un personaje histórico
realizará las funciones de moderador del juego dando las indicaciones a los
participantes, de tal modo que aprenderán el contenido de la asignatura mientras se
divierten. La actividad se desarrollará con la ayuda de las nuevas tecnologías y, en
concreto, a través de la plataforma Genially.
Especificaciones de la actividad
En cuanto a las especificaciones de la actividad, hemos de valorar los siguientes
aspectos:
- Tipo de actividad: La actividad consiste en un juego o gamificación tipo Sala de
Escape virtual, que consistiría en una narrativa que solo avanza a medida que los
jugadores van acertando las claves para proseguir por la línea de la historia. Se parte
de un conflicto del que solo “se escapa”, como el nombre de la actividad recoge, al
resolver todos los enigmas que se plantean. Además, suele ir acompañado de un límite
temporal que invita a responder con más apremio y mejora la agilidad del
entretenimiento, en este caso con fines formativos.
- Tiempo: Independientemente de que el docente decida aplicar un límite de
tiempo inamovible, podemos hacer el cálculo de cuál debiera ser este, no solo por fines
lúdicos sino para la correcta preparación de esta actividad. Si se establece como
referencia que tarden en contestar las preguntas de media 3 minutos, para una sesión
en la que el juego se extendiese una hora, deberíamos incluir 20 incógnitas que irían
acompañadas de las diapositivas que completan la narrativa de nuestra sala de escape.
Con estos cálculos, se podría prever que nuestra actividad, en su desarrollo debería
prolongarse el tiempo estimado de una hora y cuarto, que se completaría con las
explicaciones previas del docente, la conformación de los grupos y los comentarios
finales a la actividad.
- Tema: El tema de la narrativa de nuestra actividad sería la reconstrucción de los
contenidos de la asignatura “Historia de las Instituciones españolas”, que se han visto
dañados.
- Elemento destacado: Esta actividad permite, por un lado, subrayar la
importancia de algunas de las ideas ya estudiadas y, por otro lado, que el estudiante
se familiarice con ellas y, por su reiterada presencia, asimile la pertinencia de estas.
En este caso esas ideas se traducen en la otorgación de un papel principal a una figura
histórica destacada que, sin duda, el alumnado de la asignatura debe conocer.
Evidentemente, para que la narrativa tenga cohesión y coherencia, los elementos no
pueden ser introducidos por el docente de la asignatura, sino que deben estar
— 392—
contenidos en la recreación ficcional que propone la actividad. Por tanto, es necesario

que un personaje guíe a los jugadores por las pistas que les ayudarán a resolver el
conflicto.
- Tipos de ejercicios: La tipología de ejercicios o incógnitas viene marcada por la
dinámica de este tipo de juegos, que requieren de contraseñas, por lo que se debe
encontrar la manera de elaborar preguntas que puedan responderse con un término,
fecha, nombre, etc., y que no requieran de respuestas de desarrollo. La tarea de
reforzar la respuesta dada recaerá en el profesor y se deberá tener presente la
dinámica que esté llevando la actividad. Para cumplir estos parámetros, hemos
propuesto incógnitas, por nombrar algunas, de los siguientes tipos: asociación de una
cita con un autor; asociación de una obra y autor con su fecha de publicación;
localización en el mapa de situaciones relevantes; ordenación cronológica de textos
jurídicos; resolución de enigmas con códigos simples; asociación de documentos con
sus precursores; etc.
- Plataforma: Para la materialización de esta idea se ha optado por el empleo de
las TIC, con las que el alumnado suele sentir mayor nivel de familiaridad. En este caso
se ha elegido la plataforma Genially, que permite concretar los contenidos ya
apuntados de una manera más atractiva y dinámica, que genere, en definitiva, un
mayor interés en los estudiantes y un incremento de su rendimiento académico.
Desarrollo de la actividad en el aula

Para comenzar, se debe precisar que la actividad de Escape Room se desarrollará
en un modo de competencia, de modo que los estudiantes puedan competir entre ellos
en pequeños grupos para dar la respuesta. El profesor irá anotando qué grupo acierta
más rápidamente el mayor número de respuestas. A continuación, se mostrarán las
principales fases de la actividad:
Introducción
En primer lugar, se debe presentar la actividad a los estudiantes, y se programará
un repaso de los contenidos de la asignatura de Historia de las Instituciones
españolas, para el que deberán trabajar en grupos. En un principio, el alumnado
preverá la exposición de contenidos teóricos o preguntas similares a las que podrían
aparecer en una prueba de evaluación. Una vez organizados los grupos, podrá
comenzar la actividad.
Evolución del juego

Tras haber comunicado a los estudiantes la intención de realizar un repaso
previo de los contenidos de la asignatura, y su posterior consecución, a partir de este
momento podrá comenzar el juego Escape Room. El profesor irá en todo momento
— 393—
guiando la actividad, siendo el único cómplice del juego. Posteriormente, el alumnado

será presentado con el conflicto que inicia el juego: un aparente fallo en el sistema de
almacenamiento en que se recogen los contenidos de la asignatura.
En el siguiente paso se propondrá a los estudiantes que introduzcan una
contraseña, y le será entregada la primera pista del juego que dará como resolución la
presentación del personaje-guía en el que se apoya el juego y que forma asimismo
parte de los contenidos teóricos del curso. Este personaje será una figura histórica
seleccionada por los docentes, y ha sido inevitablemente explicado a lo largo del curso.
A partir de aquí se sucederá toda una serie de diapositivas que intercalan las
explicaciones y pistas dadas por el propio personaje, y los contenidos a resolver
explícitos. El único modo que tienen para poder pasar de diapositiva (o de fase en el
juego) es acertando la contraseña que la aplicación solicita.
Participación del alumnado

Se buscará que el alumnado, que trabaja en grupo, intervenga de manera
ordenada; y es tarea del profesor anotar, de la manera que crea pertinente para el
buen desarrollo de la actividad, los aciertos que cada grupo haya cosechado durante
el desarrollo de la actividad. Debido a la sencillez de la interfaz del juego, y que el
profesor ya conoce previamente todos los contenidos, esta tarea podrá desarrollarse
sin problema garantizando la efectividad del rol moderador-evaluador. Esta
puntuación no debiera ser obligadamente parte de la nota de la asignatura, sino que
tomaría el rol de elemento impulsor de la participación al avivar la competitividad, la
motivación y el rendimiento académico del alumnado, cuyo objetivo es resolver con
la mayor eficacia posible las incógnitas que se plantean.
RESULTADOS
En términos generales, como resultado de la implementación de esta actividad
en el aula, los estudiantes habrán consolidado el aprendizaje de la asignatura “Historia
de las Instituciones españolas” mientras se divierten y, además, conseguirán
aumentar su motivación, mejorar las relaciones entre los compañeros del aula,
potenciar el trabajo en equipo e incrementar su rendimiento académico en la
asignatura.
Por tanto, a continuación, se van a ofrecer algunas ventajas en el aprendizaje de
la asignatura planteada, que se pueden adquirir tras utilizar este tipo de actividades
en el aula:
En primer lugar, se debe reseñar que, sin duda, el aprendizaje a través de
actividades lúdicas es uno de los recursos más interesantes de los que podemos
aprovecharnos para garantizar la adquisición de los conocimientos básicos. Aunque
— 394—
diste de la idea tradicional de enseñanza universitaria, la crítica respalda la utilización

de estas nuevas herramientas en las aulas.
En segundo lugar, los estudiantes pueden experimentar un incremento de la
motivación en este tipo de actividades con las que puede hacer del estudio una
actividad menos solitaria y alienante, así como descubrir formas nuevas de entender
el aprendizaje de las distintas disciplinas académicas.
En tercer lugar, al incrementarse la motivación e interés de los estudiantes a la
hora de aprender la asignatura “Historia de las Instituciones españolas”, a través del
Escape Room, muy posiblemente mejoren su rendimiento académico y calificaciones.
En cuarto lugar, se ha propuesto esta actividad en concreto y con este sistema de
colaboración entre los estudiantes porque favorece el trabajo en equipo, la solidaridad
y el compañerismo en el aula (valores fundamentales en el desarrollo personal de los
jóvenes).
En quinto lugar, el Escape Room potencia un aprendizaje diferente y alternativo
a las metodologías docentes tradicionales, permitiendo fortalecer sustancialmente las
capacidades asociativas de los estudiantes, alejándose así de los manuales teóricos
para asociar unidades mínimas de conocimiento entre sí a partir de las cuales
construir una red más compleja de ideas y contenidos.
En sexto lugar, esta actividad tiene consecuencias positivas en el aprendizaje de
los estudiantes al ofrecer un planteamiento positivo de la actividad, puesto que esta
no tiene como objetivo penalizar los fallos, sino más bien reforzar los aciertos.
Finalmente, esta actividad permite, de alguna manera, humanizar la docencia al
involucrar de forma activa e interactiva a todos los participantes, ya sean estudiantes
o docentes.
La utilización de este tipo de actividades en el aula de la asignatura “Historia de
las Instituciones españolas” supone un conjunto de beneficios para sus estudiantes.
En concreto, las ventajas en el aprendizaje que se han mencionado son una muestra
de algunos de los aspectos que, sin duda, desarrollan y garantizan la adquisición de
las competencias específicas de la asignatura.
El estudiante al finalizar la actividad, propuesta a final de curso, será capaz de
asociar ideas, recordar contenidos muy específicos, organizar jerárquica y
temporalmente los contenidos propuestos. Inevitablemente, esta actividad sirve
como medidor concreto del nivel de adquisición de estas competencias propias de la
asignatura y que se recogen en la Guía Docente de la misma.
Asimismo, esta actividad, sin duda, será una novedosa forma de adquirir los
conocimientos de la asignatura “Historia de las Instituciones españolas”, llamando la
atención de los estudiantes y aumentando su motivación, ya que aprenderán mientras
— 395—
se divierten, y todo ello repercutirá en un incremento del rendimiento académico de

los mismos.
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Valverde, J. (2010). Aprendizaje de la Historia y Simulación Educativa. Tejuelo, 9.
— 396—
CAPÍTULO 36
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA EN EL DESARROLLO DE LAS
PRÁCTICAS CURRICULARES
PEDRO JOSÉ MARTÍNEZ CÓRDOBA Y VÍCTOR AMOR ESTEBAN

Universidad de Salamanca
INTRODUCCIÓN
Las preocupaciones sociales y medioambientales de empresas y ciudadanos son
cada vez mayores. El consumismo se ha convertido en una práctica habitual de las
grandes ciudades, generando un conjunto de externalidades negativas que afectan a
las personas y al entorno. Ante la gravedad de los hechos, la sostenibilidad, los valores
éticos o el compromiso medioambiental son elementos prioritarios en la actividad de
empresas y consumidores. Todo ello se engloba en la denominada Responsabilidad
Social Corporativa (RSC), que debe formar parte de los contenidos académicos
adquiridos por los alumnos. En este sentido, la pandemia de la Covid-19 ha
ocasionado un aumento de la dimensión ética del ciudadano, originando un cambio
que se refleja en empresas y organizaciones a través de la implementación de la RSC
(He y Harris, 2020).
La RSC ha tenido y tiene múltiples definiciones, como por ejemplo la establecida
por la Comisión Europea (2011), que ha ido evolucionando y adaptándose a los
cambios. De esta forma, se comenzó señalando que la RSC es la incorporación
voluntaria de las preocupaciones sociales y medioambientales por parte de las
empresas; llegando a definirse como “la responsabilidad de las empresas por su
impacto en la sociedad”, donde deben de cumplir el ordenamiento jurídico
cooperando con las partes implicadas en los procesos productivos, al objeto de
incorporar en sus decisiones las preocupaciones sociales, medioambientales y éticas.
La RSC se considera una herramienta valiosa para influir en la sociedad,
mejorando la vida de las personas (Sharma, 2019). Dada la trascendencia de la RSC,
hoy día existen numerosas titulaciones universitarias que directa o indirectamente
incorporan contenidos sobre esta cuestión en sus asignaturas, aunque aún siguen
siendo insuficientes (Pujol, Matilla, y Francès, 2019). En esta línea, las universidades
deben asumir el liderazgo para implementar políticas de RSC que contribuyan a
responder a las necesidades sociales, económicas y medioambientales (Mercado,
Orozco, y Tapia, 2020). Aunque las preocupaciones por estos temas son relevantes,
existe una percepción generalizada de que son insuficientes los contenidos en valores
éticos y sociales que se imparten en las titulaciones universitarias (Larrán, López, y
Andrades, 2012).
— 397—
La responsabilidad social corporativa en el desarrollo…
En este trabajo, que desarrolla la comunicación presentada en el “IV Congreso

Internacional de Innovación Docente e Investigación en Educación Superior: Retos de
la actualización en la enseñanza de las Áreas de Conocimiento”, planteamos conocer
el nivel de conocimiento sobre la RSC entre los futuros Gestores Administrativos y su
desarrollo en las empresas donde realizan sus prácticas curriculares. Si se pretende
que la RSC sea una prioridad en la gestión de las empresas, los futuros empresarios,
administrativos, gestores, empleados y sociedad en general, deben tener
conocimientos que les permita implementar acciones encaminadas a la sostenibilidad.
Identificar los conocimientos de los alumnos universitarios respecto a la RSC, es
una cuestión relevante tratada en algunos análisis comparados, como es el caso de los
alumnos de las Universidades de Valencia y Polonia. Los hallazgos de este trabajo
revelaron que los estudiantes de la Universidad de Valencia se declaran mejor
preparados que los estudiantes de la Universidad de Polonia a la hora de tomar
decisiones relacionadas con la RSC (Syper-Jędrzejak, Ulrych, y Oltra, 2022).
Siguiendo el contexto de investigación planteado, los objetivos de esta
investigación se centran en:
Conocer el perfil de ingreso de los estudiantes del Máster Universitario en
Gestión Administrativa de la Universidad de Salamanca.
Identificar las demandas de los estudiantes por los contenidos y materias
impartidas.
Determinar el nivel de conocimiento sobre la RSC y expectativas profesionales de
los alumnos tras cursar el máster.
Analizar la implicación en materia de RSC por parte de las empresas donde
realizan los estudiantes sus prácticas curriculares.
MÉTODO
Para responder a los objetivos planteados, realizamos un cuestionario dirigido a
los estudiantes del Máster Universitario en Gestión Administrativa de la Universidad
de Salamanca. En concreto, la muestra está formada por los alumnos matriculados en
la asignatura Gestión Administrativa de la Contabilidad Societaria durante el curso
académico 2021/2022. El cuestionario fue completado por 21 estudiantes de los 24
matriculados en dicha asignatura.
Respecto al contenido del cuestionario, este está formado por 16 preguntas (dos
de ellas dobles). El primer bloque de preguntas se centra en conocer el perfil de acceso
al máster, como, por ejemplo: el género, la/las titulaciones de acceso o la situación
laboral. El siguiente bloque pregunta sobre el conocimiento acerca de la RSC y su
implementación en las empresas donde realizan las prácticas externas. Todo ello con
preguntas que utilizan una escala tipo Likert, desde 1 (nada) hasta 5 (mucho).
— 398—
Finalmente, preguntamos acerca de su desarrollo personal y profesional tras cursar

el máster con un tipo de pregunta abierta.
Para el análisis e interpretación de los resultados, en primer lugar, codificamos
la información recabada en los cuestionarios depurando, en su caso, errores
producidos a la hora de responder. A continuación, aplicamos un análisis
multivariante con el método HJ-biplot (Galindo, 1986). Este método consiste en una
generalización multivariante de un diagrama de dispersión de dos variables. Es decir,
de la misma manera que un diagrama de dispersión muestra la distribución conjunta
de dos variables, un biplot representa tres o más variables.
Este método nos proporciona una representación multidimensional en un plano,
donde las variables (columnas de nuestra matriz de datos) vienen representadas
como vectores en un plano, en nuestro caso harán referencia a las preguntas del
cuestionario. El ángulo que forman estos vectores indica la relación entre las
variables: (i) ángulos agudos se corresponden con relaciones directas, (ii) ángulos
rectos revelan independencia y, (iii) ángulos obtusos hacen referencia a relaciones
inversas. Las observaciones (filas de nuestra matriz de datos) vienen representadas
como puntos en el plano, de modo que, su posición se traduce en términos de
similaridad, esto es, dos puntos con una posición similar en el plano presentan
características análogas sobre las variables a estudio, en nuestro caso, los puntos se
corresponden con los estudiantes que realizaron el cuestionario.
Por otra parte, además de los análisis sobre los estadísticos descriptivos de las
respuestas, completamos los resultados de este trabajo con unos gráficos de
Coordenadas Paralelas (Inselberg, 1992), donde buscaremos explicar gráficamente
estas puntuaciones. Este tipo de gráficos (ver Figura 1), conocidos como “Coords||”
permiten representar n dimensiones en un espacio bidimensional, formado por: (i)
unas líneas verticales que hacen referencia a las variables de estudio, en nuestro caso,
las preguntas de la encuesta; y (ii) unas líneas horizontales que se corresponden con
los individuos del estudio, en este trabajo, las características o perfiles de los
estudiantes, como, por ejemplo: el género, la/las titulaciones de acceso, la finalidad
por la que realizan el máster, la situación laboral, etc.
— 399—
Figura 1. Ejemplo gráfico de coordenadas paralelas
RESULTADOS
En primer lugar, presentamos en la Tabla 1 las puntuaciones promedio de las
principales preguntas que vamos a analizar, todas ellas relacionadas con el
conocimiento acerca de la RSC por parte de estudiantes y empresas. Las puntuaciones
medias observadas muestran el bajo nivel de conocimiento acerca de la RSC por parte
de los estudiantes (p7). En esta línea, al comenzar las prácticas los estudiantes
manifiestan haber recibido poca o nada de información acerca de la RSC (p11),
situándose esta pregunta con la puntuación más baja. Sin embargo, las empresas
donde realizan las prácticas curriculares consideran relevante la formación y el
aprendizaje continuo de sus trabajadores (p15), obteniendo esta pregunta la mayor
puntuación.
Tabla 1. Puntuaciones promedio principales preguntas

Medi
N.º Pregunta SD
a
Indique su nivel de conocimiento sobre la Responsabilidad Social Corporativa en las
p7 2,14 0,91
empresas.
Respecto a la empresa donde realiza las prácticas, ¿qué nivel de estrategia sobre
p9 2,48 0,81
Responsabilidad Social Corporativa tiene implementada?
Si la empresa realiza labores de asesoría, ¿informa a sus clientes sobre la posibilidad de
p10 implementar políticas de Responsabilidad Social Corporativa en sus empresas y/o realizan 2,24 1,00
informes?
Al comienzo de sus prácticas, ¿ha recibido información/formación sobre Responsabilidad
p11 1,52 0,75
Social Corporativa?
p12 ¿La empresa dispone de una política formal sobre Responsabilidad Social Corporativa? 1,95 0,81
La empresa lleva a cabo colaboraciones con proyectos comunitarios (acción social) por
p13 1,86 0,96
medio de la formación gratuita, contratación de excluidos sociales, mecenazgo, etc.
La empresa está comprometida e informa a sus clientes sobre los Objetivos de Desarrollo
p14 1,86 1,01
Sostenible (Agenda 2030), Objetivos 2050 UE, etc.
En la empresa, ¿se considera la formación y aprendizaje continuo de sus trabajadores como
p15 3,38 1,28
un eje prioritario?
En suma, partimos de que los estudiantes que cursan el máster no tienen un

amplio conocimiento sobre esta cuestión, un 28,6% nada; un 33,3% poco; un 33,3%
— 400—
medio; un 4,8% bastante; y un 0% elevados conocimientos acerca de la RSC. Respecto

a las empresas, la mayoría son de tamaño pequeño, un 61,9% de ellas cuentan con
menos de 10 trabajadores, un 33,3% entre 10 y 50 trabajadores y un 4,8% con más
de 50 trabajadores. Este hecho puede explicar la escasa implementación de acciones
relacionadas con la RSC, teniendo en cuenta las limitaciones de recursos que pueden
tener estas empresas.
La representación gráfica de estas variables en la forma de HJ-biplot, se muestra
en la Figura 2. En primer lugar, destacar que muchos de los estudiantes (puntos en el
plano) se ubican en el semiplano izquierdo, por detrás de las variables (preguntas de
la 9 a la 15, vectores en el plano). Esto representa valores pequeños, por tanto,
encontramos un conocimiento escaso acerca de la RSC. En relación a las variables, sí
encontramos correlaciones notables (ángulos agudos entre vectores). Así, es posible
observar tres relaciones en el plano, dirigidas al conocimiento sobre la RSC, acciones
encaminadas a la sostenibilidad de las empresas, y la formación de los trabajadores.
Figura 2. Representación HJ-biplot de las principales variables
En la parte superior de la Figura 2, encontramos una relación sobre información

de RSC con las preguntas “11. Al comienzo de sus prácticas, ¿ha recibido
información/formación sobre Responsabilidad Social Corporativa?” y “12. ¿La
empresa dispone de una política formal sobre Responsabilidad Social Corporativa?”.
Junto al eje horizontal encontramos otra relación entre 3 vectores orientados a los
objetivos de RSC, con las preguntas “9. Respecto a la empresa donde realiza las
prácticas, ¿qué nivel de estrategia sobre Responsabilidad Social Corporativa tiene
implementada?”, “10. Si la empresa realiza labores de asesoría, ¿informa a sus clientes
sobre la posibilidad de implementar políticas de Responsabilidad Social Corporativa
en sus empresas y/o realizan informes?” y “14. La empresa está comprometida e
informa a sus clientes sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Agenda 2030),
Objetivos 2050 UE, etc.”
— 401—
Por último, en el semiplano inferior de la Figura 2 podemos observar una relación

en referencia a la formación de los trabajadores, con las preguntas “13. La empresa
lleva a cabo colaboraciones con proyectos comunitarios (acción social) por medio de
la formación gratuita, contratación de excluidos sociales, mecenazgo, etc…” y “15. En
la empresa, ¿se considera la formación y aprendizaje continuo de sus trabajadores
como un eje prioritario?”.
Analizadas las principales preguntas con el método HJ-biplot, a continuación,
pasamos a analizar gráficamente (con Coordenadas Paralelas) estas preguntas
relacionándolas con el perfil de los estudiantes. Sin embargo, es preciso señalar
algunos aspectos sobre los encuestados que nos permitirá comprender mejor los
resultados. Recordemos que el primer bloque de preguntas se centra en conocer el
perfil de acceso de los estudiantes al máster. En este sentido, el 85,7% de los
encuestados manifiesta que es el primer máster que cursan, con predominio del
género femenino, el 76,2% de la muestra total.
En relación a la titulación con la que acceden al máster, encontramos resultados
heterogéneos, un 28,6% procede de Ciencias Políticas y Administración Pública, un
19% de Derecho, un 14,3% de Administración y Dirección de Empresas, un 4,8% del
doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas, y el 33% restante
de otras titulaciones. Respecto a la situación laboral de los estudiantes encuestados,
el 66,6% se encuentra actualmente trabajando (un 47,6% por cuenta ajena y un 19%
por cuenta propia), y de éstos sólo el 50% piensan que su trabajo está relacionado con
su formación académica. En cuanto a la finalidad por la que se matriculan y cursan el
máster, de nuevo encontramos respuestas heterogéneas, donde un 33,3% buscan
acceder al mundo laboral, un 23,8% porque es un requisito para el ejercicio
profesional, un 23,8% pretende un cambio de profesión, y por último un 19% lo hace
con el fin de ampliar conocimientos.
Centrándonos en las representaciones gráficas con Coordenadas Paralelas, en
primer lugar, las puntuaciones en función del género no muestran diferencias
significativas (ver Figura 3). Se observa una tendencia similar en las repuestas para
ambos géneros; aunque en las preguntas 11 y 15 se muestran las mayores diferencias
(no superando el punto de distancia).
Figura 3. Coordenadas paralelas en función del género
— 402—
En relación a la titulación de acceso al máster, sí se muestran diferencias

importantes (ver Figura 4), siendo los estudiantes con titulaciones de “Ciencias
Políticas y Administración Pública” y “Derecho” aquellos con mayor información
acerca de la RSC. Los estudiantes de estas titulaciones comienzan el curso con
mayores conocimientos sobre la RSC, que aquellos procedentes de otras titulaciones,
como “Administración y Dirección de Empresas”, “Relaciones Laborales” o “Pequeñas
y Medianas Empresas”.
Figura 4. Coordenadas paralelas en función de la titulación de acceso
Si continuamos analizando las respuestas en función de sus titulaciones, aquellos

estudiantes que han realizado con anterioridad otro máster, de manera general,
tienen mayores nociones acerca de la RSC (ver Figura 5). Este hecho puede deberse a
la mayor formación de los estudiantes, que, al cursar diferentes asignaturas
especializadas, pueden profundizar y tratar los diversos aspectos que forman la RSC.
Figura 5. Coordenadas paralelas en función de otras titulaciones
Respecto a la situación laboral de los estudiantes, la Figura 6 representa las

puntuaciones de las respuestas diferenciando entre aquellos que trabajan y los que se
encuentran en desempleo en el momento de realizar el máster. Al igual que con el
género, no encontramos diferencias notables, si bien es cierto, las puntuaciones son
— 403—
algo mayores entre los estudiantes en desempleo, los cuales podrían dedicar mayor
tiempo al estudio de las asignaturas del máster y profundizar en aspectos
relacionados con la RSC.
Figura 6. Coordenadas paralelas en función de la situación laboral del estudiante
Por último, entendemos que la finalidad con la que se realiza el máster puede ser
un factor determinante en el éxito del mismo. Así, es posible observar importantes
diferencias (ver Figura 7), destacando aquellos estudiantes que buscan “Ampliar sus
conocimientos”; situándose un nivel por debajo aquellos cuyo objetivo es “Cambiar de
profesión” o “Acceder al mundo laboral”. Sin embargo, encontramos puntuaciones
más bajas si hablamos de estudiantes que cursan el máster “Porque es un requisito
para el ejercicio profesional” o aquellos que “Necesitan el título por jubilación de su
jefe”, es obvio que ponen menor interés ya que su objetivo se centra en el título y no
en la adquisición de conocimientos.
Figura 7. Coordenadas paralelas en función de la finalidad por la que se realiza el

Máster
— 404—
El siglo XXI se está caracterizando por situaciones inéditas que afectan y
modifican nuestras vidas. La crisis financiera de 2008 y su posterior impacto en la
ciudadanía, la pandemia ocasionada por la Covid-19, o la guerra desencadenada por
la invasión rusa en Ucrania, son solo algunos ejemplos de los acontecimientos vividos
que afectan a todos los ámbitos de la sociedad.
Un mundo globalizado e interconectado como el actual, donde la economía juega
un papel muy importante, los profesionales del futuro, en nuestro caso, los Gestores
Administrativos, deben tener las aptitudes necesarias para adaptarse a situaciones
inéditas, y ser capaces de resolver problemas complejos sin comprometer la
viabilidad y desarrollo de las generaciones futuras.
Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto la necesidad de
incrementar los contenidos acerca de la RSC en las materias del Máster Universitario
en Gestión Administrativa, teniendo en cuenta el perfil profesional de los egresados
como futuros Gestores Administrativos. Además, seleccionar aquellas empresas más
adecuadas para realizar las prácticas curriculares permitirá una mejor formación
académica de los estudiantes.
En suma, siguiendo las palabras de Lapadat (2022), las universidades se
encuentran a menudo ausentes del discurso público y la acción global, llevando a los
jóvenes a recurrir a internet para la autoeducación y el compromiso con los problemas
globales. Esto genera una profunda preocupación por el futuro de las universidades
como centros superiores en docencia e investigación.
Así, las Universidades deben preparar a los futuros ciudadanos, incorporando en
su formación los aspectos que demande la sociedad. La conservación del
medioambiente a través de la sostenibilidad de las acciones empresariales y sociales
(RSC) es una prioridad de la sociedad del siglo XXI, por ello nuestra esperanza para el
futuro descansa en la formación de nuestros estudiantes.
REFERENCIAS
Comisión Europea (2011). Comunicación de la comisión al parlamento europeo, al
consejo, al comité económico y social europeo y al comité de las regiones. Estrategia renovada
de la UE para 2011-2014 sobre la responsabilidad social de las empresas. Recuperado de:
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0681:FIN:es:PDF
He, H. y Harris, L. (2020). The impact of Covid-19 pandemic on corporate social
responsibility and marketing philosophy. Journal of Business Research, 116, 176-182.
Inselberg, A. (1992). The plane R2 with coordinate parallel. Computer Science and
Applied Mathematics Departments; Tel Aviv University: Tel Aviv, Israel.
— 405—
Lapadat, J. C. (2022). Preparing Future Citizens: Global Warming, the Social Good, and the
Critical Role of University Teaching. In University Corporate Social Responsibility and
University Governance (pp. 183-202). Springer, Cham.
Larrán, M., López, A., y Andrades, F.J. (2012). El Proceso de Bolonia:¿ Ha propiciado una
mayor incorporación de la responsabilidad social en los grados relacionados con la Economía
y la Empresa?. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10(2), 345-363.
Mercado, S.B., Orozco, A.C., y Tapia, E.M. (2020). Desafíos de la Responsabilidad Social
Corporativa en las Instituciones de Educación Superior. Panorama Económico, 28(2), 116-128.
Pujol, M.C., Matilla, K., y Francès, G.M. (2019). La formación universitaria en comunicación
de la RSC: Análisis de las titulaciones especializadas en RSC en España (2017-18). REDU:
Revista de Docencia Universitaria, 17(2), 12.
Sharma, E. (2019). A review of corporate social responsibility in developed and
developing nations. Corporate Social Responsibility and Environmental Management, 26 (4),
712-720.
Syper-Jędrzejak, M., Ulrych, W., y Oltra, V. (2022). Understanding the declared knowledge
and readiness to apply Corporate Social Responsibility of Polish and Spanish business students.
E-Mentor, 94(2), 8-18.
Villardón, M.P.G. (1986). Una alternativa de representación simultánea: HJ-Biplot.
Qüestiió: Quaderns D'estadística i Investigació Operativa , 13-23.
— 406—
CAPÍTULO 37
LOS 4 PASOS PARA LA APLICACIÓN DEL BUSINESS MODEL NAVIGATOR
FUENSANTA GALINDO REYES Y JOSÉ MARÍA DE LA VARGA SALTO

INTRODUCCIÓN
El modelo de negocio surge a finales de la década de los 90. Desde este momento,
su estudio ha adquirido una importante relevancia a nivel académico, constituyendo
en la actualidad una importante línea de investigación.
El modelo de negocio se interpreta como un concepto general que tiene en cuenta
los distintos elementos que conforman una organización, poniéndolos en conjunto
para describir cómo funciona el negocio de una compañía (Demil y Lecog, 2010;
Osterwalder y Pigneur, 2010).
La investigación en torno al modelo de negocio no ha logrado aún un consenso
acerca de los elementos que lo integran, existiendo diferentes interpretaciones al
respecto. Gassmann, Frankenberger, y Csik (2013), por su parte, consideran una
conceptualización del modelo compuesto por cuatro elementos fundamentales: (1)
Quién: cliente objetivo; (2) Qué: propuesta de valor; (3) Cómo: cadena de valor detrás
de la creación de este valor; (4) Valor: modelo de ingresos que captura el valor.
Al explicar estos cuatro elementos y responder a las cuatro preguntas asociadas
a ellos: (1) ¿Quién es su cliente objetivo?; (2) ¿Qué le ofrece a su cliente?; (3) ¿Cómo
crea su propuesta de valor?; y (4) ¿Cómo genera ingresos?, el modelo de negocios se
tangibiliza.
Una virtud principal del modelo de negocio es que ofrece una visión holística del
negocio combinando factores ubicados dentro y fuera de la organización (Teece,
2010; Zott, Amit, y Massa, 2011); en esencia, explica como está organizada e
interactúa con el entorno que la rodea (Zott y Amit, 2008). Así, la función asignada
normalmente a un modelo de negocio es la de que explicar cómo la compañía crea y
captura valor para sí misma y para los grupos de interés del ecosistema en la que se
encuentra inmersa.
Cambiar e innovar el modelo de negocio es una tarea esencial para la
organización que puede convertirse rápidamente en un gran desafío, dadas las
barreras que se generan ante la incertidumbre y la rapidez con la que se desenvuelve
el entorno que la rodea. A la vista de estas barreras, un enfoque de éxito que
evolucione los modelos de negocio, debe caracterizarse por el equilibrio entre atraer
— 407—
Los 4 pasos para la aplicación del Business Model Navigator
estímulos externos que generen novedades y facilitar que los integrantes de una
organización desarrollen sus propias ideas innovadoras de modelo de negocio.
La metodología Business Model Navigator (BMN) (Gassman et al., 2013)
desarrollada por la Universidad de St. Gallen (Suiza), tras haber analizado 250
modelos de negocio de éxito en distintas industrias (Netflix, Nestlé, Amazon,
McDonald´s, etc.) durante los últimos 25 años, identificó 55 patrones que,
combinados, sirven como base para nuevos modelos de negocio. A partir de tales
patrones elaboró 55 cartas con esta información: nombre del patrón, definición,
variables del modelo (Quién; Qué; Cómo; Valor) y ejemplos de empresas que usan
tales patrones. La figura 1 muestra un ejemplo de carta correspondiente al patrón 1.
Figura 1. Carta Business Model Navigator patrón número 1
La metodología BMN genera ideas de modelo de negocio haciendo uso del poder
de la recombinación, mediante una metodología que incluye cuatro fases. Fase 1
(iniciación-preparando el viaje): describir el modelo de negocio actual y explicar por
qué necesita evolucionar; Fase 2 (idea-avanzar hacia nuevas direcciones): generar
nuevas ideas para evolucionar el modelo de negocio actual a través de los 55 patrones
identificados en las cartas; Fase 3 (integración) y Fase 4 (implementación),
consistentes, respectivamente, en integrar e implementar las ideas propuestas en el
modelo de negocio.
El proyecto persigue implementar la metodología BMN en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con alumnado de la Universidad de Málaga (UMA) y de la
Universidad de Costa Rica (UCR) de distintas titulaciones de grado y posgrado
relacionadas con la "Empresa". La idea propuesta consiste en seleccionar, con la ayuda
de instituciones de la ciudad de Málaga (España) y de San José (Costa Rica),
determinadas empresas locales que deseen innovar en sus modelos de negocio. El
— 408—
profesorado solicitará a estas empresas que trasladen al alumnado su situación actual,

de manera que los estudiantes, tras realizar un diagnóstico puedan ofrecer ideas
innovadoras a través de los patrones ofrecidos por la metodología BMN y ayudarles a
llevar a cabo su implementación. Tras el éxito de experiencias pilotos (De la Varga-
Salto y Galindo-Reyes, 2020), se considera interesante presentar un proyecto que
repita lo experimentado en ambas ciudades, pero esta vez, haciéndola extensible a un
mayor número de empresas y estudiantes.

El objetivo principal del proyecto se centra en:
Impulsar, a través de la metodología “Business Model Navigator” (Gassman,
Frankenberger y Csik, 2013, 2014a, 2014b, 2020), buenas prácticas con estudiantes
de “Empresa” para generar, integrar e implementar ideas innovadoras en modelos de
negocios locales.
Este objetivo principal se desglosa en una serie de objetivos generales y
específicos:
Objetivos generales:
1. Introducir actividades y prácticas educativas que promuevan aprendizajes
significativos y relevantes, tanto en el conocer como en el actuar.
2. Implantar metodologías basadas en el aprendizaje activo y el compromiso del
alumnado.
3. Establecer sistemas y mecanismos de evaluación coherentes con las
metodologías propuestas.
4. Fomentar el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) como instrumentos al servicio de las metodologías innovadoras.
5. Promover la coordinación entre profesorado de distintos centros, titulaciones
y asignaturas.
6. Estimular, facilitar y apoyar acciones de colaboración entre profesorado,
instituciones y empresas, con el fin de facilitar experiencias de aprendizaje que
simulen situaciones profesionales o tareas propias del mundo real y que promuevan
la transferencia del conocimiento al entorno local, desde un punto de vista profesional
y empresarial.
7. Impulsar acciones alineadas con el cumplimiento de objetivos de desarrollo
sostenible.
8. Favorecer estrategias de internacionalización que vinculen a otras
universidades y sus entornos.
9. Potenciar una formación integral del alumnado, atendiendo a iniciativas que
estimulen el espíritu crítico y la sensibilidad ante problemáticas económicas y
sociales.
— 409—
Objetivos específicos:
1. Fomentar la adquisición y el desarrollo de competencias generales y básicas
vinculadas a las asignaturas de “Empresa”.
2. Fomentar la adquisición y el desarrollo de competencias específicas vinculadas
a las asignaturas de “Empresa”.
Justificación del interés del proyecto

El profesorado que presenta esta propuesta ha detectado dos grandes grupos de
necesidades que justifican el interés de este proyecto.
De un lado, los estudiantes de grado y posgrado que cursan materias de
“Empresa” (abarcan aspectos ligados a la gestión, dirección y creación de empresas),
requieren de buenas prácticas que fomenten la adquisición y el desarrollo de
competencias básicas y generales, y específicas, vinculadas a sus asignaturas. Por otra
parte, el entorno local y las pequeñas y medianas empresas que lo integran, necesitan
de iniciativas reales que refuercen sus modelos de negocio y, por ende, contribuyan al
desarrollo económico y social.
Impacto del proyecto

El presente proyecto se vincula con el área de conocimiento de Organización de
Empresas. Se espera un amplio impacto dado que engloba a un total de:
- 7 profesores o personal investigador con docencia de la UMA.
- 2 profesores de la UCR.
- 3 colaboradores, uno de ellos pertenecientes al Personal de Administración y
Servicios (PAS) de la UMA, y dos estudiantes, de doctorado en Economía y Empresa y
del Grado en Educación Primaria, respectivamente.
- 6 asignaturas diferentes (4 de grado y 2 de posgrados oficiales).
- 4 centros de la UMA (Facultad de Comercio y Gestión; Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales, Facultad de Ciencias y Escuela de Ingenierías) y uno de
UCR (Escuela de Administración de Negocios).
- 5 grados (Grado en Marketing e Investigación de Mercados, Grado en Finanzas
y Contabilidad, Doble Grado en Administración de Empresas+Derecho, Grado en
Ingeniería en Organización Industrial, Grado en Ingeniería Mecánica).
- 2 posgrados oficiales (Máster Interuniversitario en Ingeniería Química y Máster
Universitario en Dirección y Administración de Empresas-MBA).
- 10 grupos de estudiantes de grado (Curso 2022/23) y 10 grupos de estudiantes
de grado (Curso 2023/24). Estimación aproximada total de estudiantes: 1.200.
- 2 grupos de estudiantes de posgrado (Curso 2022/23) y 2 grupos de estudiantes
de posgrado (Curso 2023/24). Estimación aproximada total de estudiantes: 120.
- Alianzas con entidades y organismos públicos y con empresas locales.
— 410—
Asimismo, se plantea la realización de "aulas espejos", para lo que se cuenta con

estudiantes de la Escuela de Administración de Negocios de la UCR, de las asignaturas
de grado: "Gestión del Talento Humano" y "Liderazgo Gerencial", y del Curso
Integrado de Alta Gerencia, correspondiente a la Maestría en Administración.
MÉTODO
La implementación de la metodología BMN se desarrollará a través de un
proyecto bianual que cuenta con dos fases, una primera fase correspondiente al curso
2022/23 y una segunda fase durante el curso 2023/24.
La organización y planificación del proyecto se detalla a continuación.
FASE 1. Curso académico 2022/23

Fase 1.1. septiembre 2022 a febrero 2023 – Liderada por Investigador Principal
1 (IP1).
Septiembre – Todos los integrantes (TI).
Actividad 1 (A.1.) Presentación del proyecto.
A.2. Revisión del estado del arte de la metodología “Business Model Navigator”
(BMN).
A.3. Especificación de criterios para alinear el proyecto con el cumplimiento de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Octubre – (TI):
A.1. Contacto con entidades e instituciones públicas colaboradoras en el
proyecto.
A.1.1. Presentación del proyecto a entidades e instituciones públicas.
A.1.2. Selección de empresas participantes.
A.2. Contacto con empresas participantes.
A.2.1. Explicación del proyecto a empresas participantes.
A.2.2. Definición del cronograma de actividades principales con empresas
participantes
A.2.3. Establecimiento de hitos con empresas participantes.
Noviembre – (TI):
A.1. Selección de asignaturas y grupos por semestre.
A.2. Elección de las competencias básicas y generales, y específicas de cada
asignatura.
A.2. Definición del cronograma de actividades con alumnado de grado en las
asignaturas y grupos del primer semestre.
A.3. Elaboración de rúbricas de evaluación.
A.4. Elección de agentes participantes para el método de evaluación 360º y
determinación del porcentaje de ponderación.
— 411—
A.5. Determinación del porcentaje de evaluación de la actividad correspondiente

al proyecto sobre la evaluación global de la asignatura.
A.6. Definición de las funciones del alumnado de posgrado como advisors del
proyecto.
A.7. Establecimiento del funcionamiento de las “aulas espejo” con alumnado y
profesorado de la Escuela de Negocios de la UCR.
Diciembre/Enero – (IP1); (IP2); Investigador 1 (I1); (I2); (I3).
A.1. Implementación de actividades planificadas con alumnado de primer
semestre: (1) Presentación del proyecto; (2) Explicación de la metodología BMN; (3)
Desarrollo de actividades con empresas participantes: diagnóstico de la situación e
implementación de la fase 1 (iniciación-preparando el viaje) y la fase 2 (idea-avanzar
hacia nuevas direcciones) del BMN; (4) Evaluación; (5) Presentación de resultados a
las empresas.
Febrero – (TI):
A.1. Evaluación de los resultados obtenidos.
A.2. Elaboración de la memoria correspondiente a la fase 1.1.
A.3. Difusión de resultados en: (1) Página web del proyecto; (2) Otros medios:
Redes Sociales (RRSS) o podcasts; (3) Presentación de comunicaciones en congresos
científicos; (4) Elaboración de artículos de innovación educativa.
Fase 1.2. Marzo a Julio 2023 – Liderada por (IP2).
Marzo – (TI):
A.1. Definición del cronograma de actividades con alumnado de posgrado.
asignaturas y grupos del segundo semestre.
Abril/Mayo – (I4); (I5); (I6); (I7).
A.1. Implementación de actividades con alumnado de posgrado: (1) Presentación
del proyecto; (2) Explicación de la metodología BMN; (3) Revisión de las ideas
presentadas por el alumnado de grado que han obtenido mayor calificación; (4)
Presentación de propuestas de mejora; (5) Evaluación.
A.2. Implementación de actividades con alumnado de grado de segundo
semestre: (1) Presentación del proyecto; (2) Explicación de la metodología BMN por
parte del alumnado de posgrado que ha obtenido mayor calificación; (3)
Implementación de actividades relacionadas con la fase 3 del BMN (Integración); (4)
Evaluación; (5) Presentación de resultados a las empresas.
Junio – (TI):
A.1. Evaluación de los resultados obtenidos
A.3. Difusión de resultados en los medios indicados en A.3. (Fase 1.1. febrero).
— 412—
Julio – (TI):
A.1. Análisis de los resultados y conclusiones derivadas de la fase 1 del proyecto.
A.2. Elaboración de propuestas para la fase 2 del proyecto.
A.3. Cierre de la fase 1 del proyecto.
Fase 2. Curso académico 2023/24

Fase 2.1. septiembre 2023 a febrero 2024 – Liderada por (IP1).
Septiembre– Todos los integrantes (TI).
A.1. Presentación de la fase 2 del proyecto.
Octubre – (TI):
A.1. Contacto con entidades e instituciones públicas colaboradoras en el proyecto
A.2. Contacto con empresas participantes.
A.2.2. Definición del cronograma de actividades principales con empresas
participantes.
A.2.3. Establecimiento de hitos con empresas participantes.
Noviembre/Enero – (IP1); (IP2); (I1); (I2); (I3).
A.1. Implementación de actividades planificadas con alumnado de primer
semestre. (1) Presentación del proyecto; (2) Explicación de la metodología BMN; (3)
Desarrollo de actividades con empresas participantes relacionadas con la fase 4.1.
(Implementación 1) del BMN; (4) Evaluación; (5) Presentación de resultados a las
empresas
Febrero – (TI):
A.3. Difusión de resultados en los medios indicados en A.3. (Fase 1.1. febrero)
Fase 2.2. marzo 2024 a septiembre 2024 – Liderada por (IP2).
Marzo – (TI):
A.1. Definición del cronograma de actividades con alumnado de posgrado.
asignaturas y grupos del segundo semestre.
Abril/Mayo – (I4); (I5); (I6); (I7).
A.1. Implementación de actividades con alumnado de posgrado. (1) Presentación
del proyecto; (2) Explicación de la metodología BMN; (3) Revisión de los resultados
presentados por el alumnado de grado que ha obtenido mayor calificación; (4)
Presentación de propuestas de mejora; (5) Evaluación.
A.2. Implementación de actividades con alumnado de grado de segundo
semestre. (1) Presentación del proyecto; (2) Explicación de la metodología BMN por
parte del alumnado de posgrado que ha obtenido mayor calificación; (3)
— 413—
Implementación de actividades relacionadas con la fase 4.2. del BMN

(Implementación 2); (4) Evaluación; (5) Presentación de resultados a las empresas.
Junio – (TI):
A.3. Difusión de resultados en los medios indicados en A.3. (Fase 1.1. febrero)
Julio – (TI):
A.1. Análisis de los resultados y conclusiones derivadas de la fase 2.1. del
proyecto.
A.2. Elaboración de la memoria final.
A.3. Definición de futuras líneas de investigación.
A.4. Cierre del proyecto.
Herramientas y mecanismos propuestos para evaluar el proceso de la innovación
y la consecución de los resultados.
A continuación, se detallan las principales herramientas y mecanismos que se
proponen para comprobar el correcto desarrollo de las innovaciones realizadas y la
consecución de los resultados, con especial atención al impacto en la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado.
Por lo que se refiere a las herramientas, todas ellas disponibles a través de las
universidades implicadas, destacan:
- Uso de las opciones disponibles en campus virtual, tales como, foros de
discusión, espacios para chat y trabajo colaborativo
- Empleo del canal slack como herramienta de comunicación en equipo entre los
agentes implicados en el proyecto
- Publicación periódica de resultados en: (1) Página web del proyecto; (2) Otros
medios: RRSS o podcasts; (3) Presentación de comunicaciones en congresos
científicos; (4) Elaboración de artículos de innovación educativa
En cuanto a los mecanismos mencionados, el proyecto contará con:
- Líderes en cada una de las subfases que integran el proyecto. El liderazgo será
ejercido de forma alternativa por los coordinadores 1 y 2, quiénes velarán por el
correcto funcionamiento de los hitos planteados en cada una de las etapas.
- Equipo de investigadores responsables de la implementación de la metodología
durante cada semestre
- Rúbricas de evaluación construidas por el equipo integrante del proyecto
- Un sistema de evaluación 360º con la participación de profesorado,
estudiantado, organismos públicos y empresas, como agentes implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
- Participación de los estudiantes de posgrado como advisors del proyecto
— 414—
- Encuestas de satisfacción para comprobar posibles incidencias en el desarrollo

del proyecto y la recogida de sugerencias de mejora
RESULTADOS
Los resultados generales que se esperan alcanzar con este proyecto son:
- La implementación, a través del BMN, de metodologías activas de enseñanza-
aprendizaje que promuevan entre el estudiantado aprendizajes significativos y
relevantes
- La puesta en funcionamiento de mecanismos y sistemas de evaluación 360º que
cuenten con la participación de los distintos agentes implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: profesorado, estudiantado, organismos públicos y empresas
- Una coordinación más reforzada entre el profesorado implicado en el proyecto,
ya sean de distintos centros o titulaciones
- La contribución a propuestas de mejoras en las titulaciones vinculadas al
proyecto
- El fomento entre el alumnado de TIC como mecanismos de apoyo en la
aplicación del BMN
- El fortalecimiento de una formación integral del alumnado mediante
actividades que estimulen su sensibilidad ante problemáticas económicas y sociales
- El refuerzo del comercio local y, por ende, del desarrollo económico-social del
entorno en el que se ubica
Asimismo, con la puesta en marcha del proyecto se esperan alcanzar una serie de
resultados específicos relacionados con:
- El alcance de objetivos propios de las asignaturas implicadas, relacionados con
el desarrollo de competencias básicas del estudiantado en su faceta de emprendedor
y en las distintas fases correspondientes al proceso administrativo (planificación,
organización, dirección y control)
- La adquisición y el desarrollo de objetivos complementarios vinculados a las
asignaturas incluidas en el proyecto, como pueden ser, el desarrollo del pensamiento
crítico, de la creatividad, o de habilidades orales y escritas, entre otros
El proyecto fomenta la internacionalización con la incorporación de profesorado
y estudiantado de la UCR y con la colaboración de entidades y emprendedores locales
de este país. Asimismo, el proyecto refuerza el compromiso de las universidades con
la responsabilidad social y, de manera específica, con el cumplimiento de los objetivos
previstos por Naciones Unidas en la Agenda 2030. En concreto, esta propuesta se
formaliza en base a la consecución de los ODS, con especial énfasis en: ODS4
(Educación); ODS5 (Igualdad de género y empoderamiento de la mujer); ODS8
— 415—
(Crecimiento económico); ODS11 (Ciudades); ODS 12 (Producción y consumo

sostenibles); y ODS17 (Alianzas).
Asimismo, se persigue que las innovaciones previstas en este proyecto se puedan
transferir a otras asignaturas de grado y posgrado correspondientes al área de
organización de empresas, ya sea en las Facultades presentes en esta propuesta, o en
otras, como las impartidas, por ejemplo, en la Facultad de Turismo o la Facultad de
Estudios Sociales y del Trabajo. También podrían ser objeto de innovaciones futuras,
las asignaturas vinculadas a otras áreas afines, como el Área de Comercialización e
Investigación de Mercados, o en otras universidades nacionales o internacionales.
REFERENCIAS
De la Varga-Salto, J.M. y Galindo-Reyes, F. (2020). "Business Model Navigator" o como
evolucionar los modelos de negocio. Una experiencia, a través de videos, con alumnos de
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— 416—
CAPÍTULO 38
INNOVACIÓN EN DOCENCIA: EL USO DE PODCAST EN DERECHO PENAL
ROCÍO ARREGUI MONTOYA

INTRODUCCIÓN
Premisas y situación actual
La pandemia de COVID-19 lamentablemente conocida por todos ha exacerbado
algo que era evidente en los últimos años: la docencia, en ocasiones, debía de alejarse
del modelo de lección magistral: la explicación “vertical” del docente al alumnado es
de suma importancia en ciertos casos, sin poder trasladar todo el contenido, máxime
de ciertas materias como el derecho, a la llamada “gamificación” y a otras técnicas
como la flipped classroom o aula invertida, tan útiles y motivadoras en ocasiones. Sin
embargo, en ciertos aspectos de la materia, de una asignatura en particular o de la
rama sobre la que se esté impartiendo docencia, sí es conveniente acudir a
herramientas y técnicas que acerquen al alumnado dicho contenido y faciliten la
asimilación de este.
Partiendo de tal premisa, la necesidad de innovar en docencia quedó aún más
patente en la referida pandemia, dado que la digitalización de la enseñanza, entonces
utilizada solo para ciertos casos de docencia a distancia, irrumpió de forma abrupta,
al igual que modificó tantos otros aspectos de la vida ordinaria (citas previas en
cualquier tipo de organismo público y centros privados, normalización de
herramientas como Zoom®, Google Teams®, Meet® y otras similares). Dicha
digitalización ha permanecido y fomentado maneras de acercar al alumnado a una
docencia no presencial y a técnicas de comunicación online, tales como el podcast,
sobre el que versa el presente capítulo.
Asimismo, la mayor accesibilidad a las tecnologías por parte del alumnado y la
abrumadora interacción de los individuos con las redes sociales, podrán ser utilizadas
para facilitar el acceso de los alumnos al derecho penal de modo virtual, en pequeños
formatos, con mayor disponibilidad y con una interacción con la profesora que
implementa este método en su docencia.
Objetivo: podcasting en docencia universitaria

El objetivo ha sido, por tanto, analizar la utilización del podcast -o del podcasting-
en docencia, tanto mediante el uso de capítulos de autoría externa como de aquellos
elaborados por la propia docente, implantando en docencia universitaria el uso de una
— 417—
Innovación en docencia: El uso de podcast en derecho penal
técnica auditiva que pretende fomentar la asimilación de conceptos y la conexión con

el alumnado.
La palabra podcast proviene de la acronimia de los términos anglosajones pod (
por el famoso iPod de Apple) y cast (derivado a su vez de broadcast, retransmisión),
en español se ha adaptado como “pódcast” y sería una “emisión de radio o de
televisión que un usuario puede descargar de internet mediante una suscripción
previa y escucharla tanto en una computadora como en un reproductor portátil” o “la
emisión o el archivo multimedia, en especial de audio, concebidos fundamentalmente
para descargar y escuchar en ordenadores o en reproductores portátiles.”
Este medio ha sido utilizado recientemente también por grandes emisoras y
programas radiofónicos como forma de aprovechar esa disponibilidad constante que
ofrece el podcast frente al carácter pasajero o efímero del comentario emitido en la
radio tradicional, pero hasta hace unos años era solo la forma en que locutores no
profesionales o personas interesadas en la elaboración de contenido auditivo
específico realizase una incursión en este tipo de técnicas de comunicación,
explotando asimismo temas menos convencionales mediante los llamados “podcast
nicho”, que tendrían un público muy determinado pero fiel a dicho tema.
En virtud de esa capacidad de atracción de público determinado, el podcast ha
sido utilizado como recurso periodístico, como forma de divulgación de los llamados
temas “nicho” antes referidos, y también en docencia, pero ligado más a la docencia
en enseñanza primaria o secundaria, incluso orientados a aportar contenidos para los
propios docentes, sin utilizar esta herramienta para jóvenes absolutamente
familiarizados con las tecnologías y las redes sociales.
El proyecto
A la vista de lo expuesto, se planteó como proyecto la utilización del podcast como
forma de transmitir conocimientos teóricos y prácticos al alumnado, bien mediante
elaboración propia, bien mediante uso de podcast ajenos, de modo que se pudiese
contar con diversidad de recursos auditivos para compartir y con los que trabajar.
El proyecto presentaba viabilidad económica por el escaso coste de los
materiales en el caso de podcast de elaboración propia, como se verá, sin computar
para ello el tiempo invertido por la docente en la preparación de dichos recursos, y
por la gratuidad de los materiales en el caso de podcasts ajenos con licencia para
compartir, pero sobre todo presenta viabilidad si se valora el beneficio potencial para
el alumnado, la disponibilidad de dichos materiales como recursos de estudio en
distintos momentos del curso académico e incluso el aumento de la percepción
positiva de la asignatura y de la docente por parte del alumnado.
— 418—
METODOLOGÍA: USO DE PODCAST Y CREACIÓN DE PODCAST: MATERIAL,

METODOLOGÍA, ACTIVIDADES, ORGANIZACIÓN
El proyecto se desarrollará, como se ha indicado, desde una doble vertiente, de
modo que la diversidad de los recursos permitirá una docencia más enriquecedora.
Por ello, el proyecto tendrá un doble análisis diferenciado: el uso de podcast ajenos y
la creación de un podcast propio:
Uso de podcast ajenos

La presencia del derecho en podcasting es muy escasa, diría que casi nula en
derecho penal, pero no así en programas dedicados a sucesos penales, crónicas
periodísticas sobre crímenes, que permiten el estudio del derecho penal a través de
estos.
El proyecto, ya implantado desde hace tres años, consistirá en reproducir en las
clases, eminentemente prácticas, fragmentos de capítulos de podcast que pueden
analizar cuestiones como la imputabilidad, la edad del consentimiento, la regulación
de la responsabilidad penal de los menores, la autoría y la participación, etc. A modo
de ejemplo, en las clases se han utilizado los podcast “Testigos del Crimen” y “Crónica
en Negro”, analizando casos mediáticos como el conocido “crimen de la catana”, el
“caso Visser” o el crimen de Sandra Palo, de modo que los alumnos escuchan la crónica
periodística que detalla los hechos probados mediante resolución judicial, los
pormenores de la instrucción, testimonios de cada caso y valoraciones de implicados
en dichos procesos.
En la clase práctica, por tanto, se seleccionan fragmentos de tales archivos y se
reproducen de manera parcial, de modo que el alumnado puede observar, a posteriori,
casos con gran repercusión y con relevancia jurídico penal. Tras su reproducción, a
diferencia de los análisis de Sentencias, en ocasiones con un lenguaje alejado del nivel
de alumnos de segundo o tercer curso, el alumno ha podido constatar qué ha ocurrido
en el proceso, qué intervinientes tuvieron relevancia o qué partes de la instrucción
penal eran especialmente reseñables. Las preguntas de la docente van dirigidas, por
tanto, a su análisis y a la correlación de estas con el contenido explicado en clase.
Los materiales y las actividades son variadas y dinámicas, “alimentándose” a su
vez del incremento de material con licencia libre, que recibirá escuchas, reseñas y
visibilidad en ese “intercambio”, de modo que pueden variar (y, de hecho, deben
hacerlo), y se adaptarán tanto a la materia (derecho penal parte general, derecho
penal parte especial, derecho penal de menores, …) como al tema particular que se
desee explicar.
La frecuencia de uso de este recurso deberá ser moderada ya que, como se indicó
al inicio de este análisis, no debe ser una sustitución de los contenidos, sino un
refuerzo práctico y ameno de los mismos, manteniendo a su vez el efectismo de la
— 419—
escucha de archivos poco accesibles para el público general (por ejemplo, entrevistas
en televisión de la época del enjuiciamiento del delito) y fomentando tanto la
participación como la capacidad del alumnado de relacionar los aspectos teóricos
explicados con su aplicación en la práctica, algo que se produce desde el inicio del uso
de esta metodología.
Asimismo, el uso del podcast no se limitará a la actividad del aula, sino también
como recurso de trabajo autónomo, que asegura un tiempo mínimo de escucha y la
redacción de un trabajo con método pregunta dirigida-respuesta, de modo que el
alumnado utilizará desde su domicilio sus manuales de estudio para consulta
mientras realiza la práctica y trabajará la asignatura de forma teórico-práctica y desde
el inicio del periodo lectivo. A modo de ejemplo, el podcast del crimen de Sandra Palo
es utilizado en ocasiones en la asignatura “derecho penal de menores” y en “derecho
penal II, parte especial” para que el alumnado explique las distintas medidas
aplicables al menor y realicen un análisis sobre la conveniencia de una reforma de la
legislación relativa a menores, así como sobre la reincidencia y la reeducación.
Uso de podcast de elaboración propia: In Dubio Pro Reo

La implantación de estos recursos auditivos y descargables de forma inmediata,
su capacidad de reproducción ubicua y la acogida en el alumnado motivaron la
creación de un podcast propio, de elaboración por la docente. Dada la materia, el
podcast lleva por título “In Dubio Pro Reo” y tiene por objeto el análisis de temas
penales, de parte especial o general, así como de la actualidad jurídica con relevancia
penal, tales como reformas del Código Penal, novedades legislativas con impacto en el
ámbito penal, o casos mediáticos y su explicación jurídica y procesal.
La premisa, para ello, es contar con los recursos necesarios, que deben ser:
Un ordenador portátil o de sobremesa, siendo recomendable el portátil para
tener posibilidad de grabar en un entorno con más capacidad de absorción de sonido,
evitando paredes y/o mesas acristaladas y estancias amplias con posible eco.
Un micrófono dinámico: tiene un coste aproximado de 90 euros y una gran
versatilidad, pudiendo incorporarse tanto a una mesa de sonido como al teléfono
móvil por la entrada de puerto de que disponga o adaptadores al efecto.
Auriculares, imprescindibles para monitorizar nuestra grabación y el proceso de
edición.
Interfaz de audio, que hará de enlace entre el micrófono y el ordenador. Algunos
modelos especialmente diseñados para podcasting se convierten en grandes aliados
para realizar una grabación sencilla, intuitiva, y con múltiples posibles intervinientes,
permitiendo la incorporación de otros compañeros a la grabación, la inserción de una
conversación por vía telefónica o de un archivo de audio. También podría posibilitar
— 420—
la grabación en la propia interfaz (será necesario también disponer de una tarjeta de

memoria), sin necesidad de utilizar obligatoriamente un ordenador.
Cuando la grabación se realiza en el propio ordenador, se usa un programa que
también servirá para la edición posterior. Para ello, es recomendable el programa
Hindenburg®, para ajustar los niveles de volumen, corregir el exceso de muletillas,
titubeos (o “thinking noises”, en inglés, que definiría en ocasiones muy bien el
concepto, pues se piensa para exponer la palabra escogida en la grabación y se
escucharía dicho titubeo), o introducir música o audios posteriormente.
Evidentemente, este capítulo no versa sobre cuestiones de locución, de edición
de sonido o técnicas de grabación, pero el material necesario para la grabación se
deberá conocer mínimamente, valorando el coste económico, el tiempo de adquisición
de los conocimientos necesarios para su manejo y el de preparación de los contenidos.
En el momento en que el podcast está listo para ser grabado en cuanto a su parte
técnica, procede la preparación de su contenido, habiendo escogido de forma inicial
la alternancia entre cuestiones de parte general y de parte especial, de modo que,
tanto alumnos de ambas asignaturas como público general que siente curiosidad por
esa rama jurídica pueden tener contenidos explicados con carácter eminentemente
práctico y variados, sin renunciar por ello al rigor jurídico, ya que a través de su
escucha también se realiza una labor formativa, citando articulado legal necesario
para comprender la materia.
El podcast objeto de este análisis, In Dubio Pro Reo, está disponible en las
plataformas de reproducción de podcast más populares (Apple Podcast, iVoox,
Spotify, entre otras) y en la web de red de podcast a la que está adscrita (esto es
opcional, pero se encuentra alojada en la red de podcast Emilcar.fm). De frecuencia
quincenal y con una duración aproximada de cuarenta y cinco minutos, dedica su
primer capítulo a los “principios del derecho penal”, de modo que el alumnado (y
oyentes en general) con independencia de su formación previa en esta rama jurídica,
conocerá cada principio que va a regir en el derecho penal. Teniendo presentes dichos
principios, los alumnos refieren un mejor aprendizaje de cuestiones teóricas de parte
especial, al relacionar las cuestiones específicas con el marco general y los principios
que regirán esta disciplina; el capítulo dos, sin embargo, aborda un aspecto práctico
como es el cálculo de pena, interactuando con el alumnado al explicarle cómo calcular
ciertas penas y por qué cuestiones como la complicidad, la tentativa o las
circunstancias modificativas de la responsabilidad penal pueden influir en la misma.
Esta temática, aunque sea práctica, tendrá una relación con el marco teórico, de modo
que los oyentes no ven el derecho penal como una serie de compartimentos estancos,
incomunicados entre sí, como a veces por distintos motivos pueden percibir, máxime
si se separa la materia en función de la limitación del calendario académico.
— 421—
Asimismo, el contenido de los podcast permite ampliar el conocimiento en cada

capítulo no solo mediante la escucha del tema escogido, sino también abordando, de
forma breve, una cuestión de actualidad, como una reforma del código penal
indicando sucintamente a qué artículos y contenido afecta, la publicación de un
informe oficial con relevancia en esta rama o la comisión, enjuiciamiento o sentencia
de un delito mediático: se trata de la sección “píldoras penales”, de apenas cinco
minutos, que permite al oyente ver la influencia inmediata del derecho penal en
nuestra legislación, en los órganos legislativos y en los informativos, entre otros.
Interacción con el alumnado-oyente: redes y feedback

Aunque la escucha de los materiales, en constante evolución y con la capacidad
de ser reproducida dónde, cómo y cuánto se quiera, es la principal forma de docencia
y estudio, no será la única forma de aprendizaje escogida, puesto que se estimulará,
mediante el uso de redes sociales, de retroalimentación con el alumnado (o feedback)
y de contenido relacionado en varios capítulos, que el aprendizaje forme parte de una
experiencia docente completa, con interacción de todos los intervinientes y
generando una relación más horizontal entre docente-alumno.
Así, en algunos capítulos se establecerán cuestiones que quedarán sin resolver,
indicando expresamente que se facilitará la solución en el siguiente capítulo (v.gr.
dando ejemplos de penas para calcular) fomentando así tanto la escucha del siguiente
episodio como la espera o expectativa (en marketing, en inglés, hype, será traducido
como “creación de una expectativa”) para su resolución, y pudiendo incluso utilizar
esta cuestión no resuelta como tarea complementaria del alumnado, de modo que se
produzca, en el lapso de tiempo entre un capítulo y otro, la entrega de la tarea para
constatar la escucha del contenido y la resolución del problema planteado.
Otra de las posibilidades que brinda la creación del podcast será, como indicaba,
el fomento de una relación docente-alumno más horizontal, más cercana,
interactuando con él, no elaborando el podcast solo como elemento de escucha
individual: para ello, el docente anima a que el alumnado le proporcione dicho
feedback mediante la inclusión de reseñas y valoraciones en Apple podcast y, sobre
todo, mediante la sugerencia de temas que les interese tratar, opiniones sobre el
podcast o dudas y debates que se generen tras distintos temas. La recogida de dichas
opiniones y sugerencias tendrá lugar a través de canales de comunicación
expresamente previstos para tal fin, fomentando así la participación y la sensación de
escucha por parte del docente.
— 422—
RESULTADOS PRESENTES Y FUTUROS

El objetivo de este proyecto, como se ha indicado, era aprovechar las tecnologías
y la presencia del alumnado en redes sociales para llevar el conocimiento del derecho
penal a través de estas vías, fomentando con ello también difuminar los ratos de
estudio y ampliarlos mediante la realización de tareas cotidianas como salir a correr,
ir al supermercado o desplazarse a la Universidad.
En muchas ocasiones la manera de evaluar los resultados no será inmediata,
puesto que se constatará la mejora del rendimiento en la evaluación final, pero sí
habrá indicios del alcance del mensaje emitido en los capítulos:
Mediante las respuestas del alumnado en clase, que hace referencia a lo
expresado en distintos capítulos a la hora de abordar dudas de temario.
A través de consultas particulares que denotan interés por la existencia de otros
podcast de sucesos o que demandan mayor frecuencia de grabación del podcast In
Dubio Pro Reo.
Con la verbalización del alumnado de la utilidad de los capítulos, puesto que les
permite repasar en el trayecto en transporte público materias que eran de cursos
anteriores y quizá tenían olvidadas.
Con la existencia de reseñas en Apple Podcasts® valorando positivamente la
labor del docente.
Con el aumento de las escuchas, que se analizan en el perfil privado del podcast
periódicamente.
Mediante la recepción de mensajes, vía e-mail o en la red social elegida,
solicitando una temática en particular para abordar en siguientes capítulos,
adaptando en parte el contenido al perfil del oyente.
En todo caso, se esperan resultados futuros de forma paralela al aumento del
contenido tanto del podcast de elaboración propia como de los podcast de consulta
más frecuente, que deberán ser evaluados de forma independiente y también en
relación a las calificaciones obtenidas en las asignaturas, de modo que se pueda
constatar la influencia de la docencia a través del podcasting en las notas finales.
CONCLUSIONES
El podcast como herramienta docente universitaria tiene un gran potencial como
vehículo de transmisión de conocimiento jurídico por su adaptación al estudiante, su
ubicuidad, su accesibilidad y su carácter innovador, teniendo además un bajo coste de
implementación.
La posibilidad de utilización de podcast ajenos constituye una buena forma de
realizar una primera aproximación al uso del podcast para docencia, pudiendo tener
así además una experiencia enriquecedora al escuchar otras técnicas de locución, de
— 423—
exposición de contenidos o de análisis de ramas de conocimiento cercanas al derecho

(v.gr., criminología, periodismo de sucesos) y relacionadas con éste.
La utilización y elaboración de un podcast propio requiere algunos
conocimientos previos de edición y grabación, pero sobre todo exige tiempo de
preparación y un compromiso con el alumnado y con el público en general para que
se genere una relación duradera, estable y de verdadera cercanía con la materia.
Si el docente se encuentra comprometido con la preparación, grabación y edición
periódica, constituye una herramienta de gran potencial y utilidad para conseguir una
divulgación del derecho penal a niveles intermedios y avanzados, mejorar el
rendimiento del alumnado y su interés por la materia y fomentar la implementación
de técnicas docentes cercanas, pero a la vez rigurosas.
Los resultados provisionales ya denotan una mayor implicación del alumnado en
las clases, mayor interés en profundizar en la materia a través de otros podcast o
cursando asignaturas o estudios relacionados con ella (v.gr., realización del Trabajo
de Fin de Grado sobre dicha asignatura), reconocimiento por el alumnado del esfuerzo
docente extra realizado para la grabación, divulgación de la materia y constatación de
la correlación que ésta tiene con la realidad política y social del momento.
Los resultados futuros se esperan en la misma dirección, no sin esfuerzo del
docente y fomento del proyecto, y serán evaluados en futuros trabajos, pero ya
auguran por parte del alumnado un aumento de la comprensión, del interés y del
aprendizaje del derecho penal.
A modo de ejemplo podemos indicar que el "caso Visser" será utilizado
para explicar el precio o recompensa que teóricamente se habría abonado a uno de
los intervinientes en el doble asesinato, así como la concurrencia -o falta de ella- de
un delito de aborto sin consentimiento por asesinar a una de las víctimas en una fase
inicial de embarazo; el crimen de la catana analizará no solo la legislación de menores,
sino la figura de la conformidad penal, y la controversia que rodeó la entrada en vigor
de la Ley Orgánica 5/2000; el Crimen de San Fernando ayudará a hablar de la alevosía
por preval
A modo de ejemplo, la cadena SER ha elaborado podcasts de sus programas,
disponibles en el enlace: https://cadenaser.com/podcast/
Entre otros, el podcast Docencia
Creativa: https://podcasts.apple.com/es/podcast/docencia-
creativa/id1580702140 o Locos por la
Docencia: https://podcasts.apple.com/es/podcast/locos-por-
la- docencia/id1531898159
Se establece el canal de comunicación del perfil de Twitter (en el caso de la
docente, @arreguiabogada) y se creará un perfil en otra red social, de modo que se
añadirá el carácter público de la red, sin duda enriquecedor y variado.
— 424—
Si bien el listado de podcast de temática jurídica parece extenso, en realidad

habrá programas claramente finalizados y que denotan haber sido el contenido de
una asignatura concreta, focalizado en el tiempo (v.gr. El derecho mercantil...sin
clases: https://podcasts.apple.com/es/podcast/el-derecho-mercantil-
sin- clases/id1351397878), o con un capítulo únicamente (por ejemplo, el podcast
Derecho Para Todos: https://podcasts.apple.com/es/podcast/derecho-
para- todos/id1515359656). Otros serán la excepción, como el podcast Tertulia
Jurídica de Derecho, que sí tiene continuidad: https://podcasts.ap
Un ejemplo de podcast-nicho, también hecho por esta autora, es el podcast de la
asociación de apoyo a la lactancia Lactando Murcia, siendo hasta 2020, salvo error u
omisión involuntaria, el único podcast de dicha
temática. https://podcasts.apple.com/es/podcast/lactando/id922694184
REFERENCIAS
Cano, E. (2022) Podcasting, así lo hago y y así puedes hacerlo tú. Anaya. (19-20).
Cano, E. (2022) Podcasting, así lo hago y y así puedes hacerlo tú. Anaya. (35-37).
Capítulo 1 In Dubio Pro Reo Podcast: https://emilcar.fm/2022/09/20/principios-del-
ordenamiento-juridico-espanol/
Capítulo 2 In Dubio Pro Reo Podcast: https://emilcar.fm/2022/10/04/calculando-
penas/
Carpena, J. y Esteve, F. (2022). Aula invertida gamificada como estrategia pedagógica en
la educación superior: Una revisión sistemática. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, (80). doi: 10.21556/edutec.2022.80.2435, 84-98.
De nuevo, podcasts de Derecho Penal que no tienen continuidad
(https://podcasts.apple.com/es/podcast/derecho-penal/id1555865482,o
https://podcasts.apple.com/es/podcast/derecho-penal/id1537526541, entre otros, con tan
solo un capítulo)
Diccionario Real Academia Española y Fundéu:
https://www.fundeu.es/recomendacion/podcast-adaptacion-al-espanol/
https://podcasts.apple.com/es/podcast/cr%C3%B3nica-en-negro/id1145858707,
https://podcasts.apple.com/es/podcast/in-dubio-pro-reo/id1645330507,
https://podstatus.com/r/0/9163150700 y https://podstatus.com/r/0/9163067788 fueron
las primeras reseñas recibidas, junto con valoraciones de cinco estrellas.
Podcast In Dubio Pro Reo en la red de Podcast Emilcar.FM:
https://emilcar.fm/podcast/indubio/
Podcast Testigos del Crimen: https://www.ivoox.com/podcast-testigos-del-
crimen_sq_f1850_1.html
Sánchez, E.M. (2021) Nuevas estrategias e innovación de la metodología docente
inspirada en la pandemia y López, C.M. (Dir.) Innovación docente en ciencias sociales, jurídicas
y otras disciplinas con contenido normativo (pp. 271-275). Dykinson.
— 425—
CAPÍTULO 39
EJEMPLOS DE APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO EN
LA DOCENCIA DEL DERECHO PENAL
MANUEL LUIS RUIZ MORALES

INTRODUCCIÓN
Situación actual, descripción del proyecto y objetivos
El sistema educativo ha resultado ser relevante desde la Antigüedad, de ahí que
ya en la época clásica se prestase especial atención a la educación por parte de las
escuelas filosóficas más importantes, como los sofistas, el estoicismo o, entre medias,
algunos pensadores que no dudaron en concebir y fundar sus propias instituciones
educativas, como es el caso de Platón y Aristóteles. Esta preocupación no cesó en la
Edad Media, ya que los musulmanes instituyeron multitud de madrasas y, más tarde,
en los territorios cristianos surgieron las Escuelas que terminarían convirtiéndose en
lo que actualmente son las universidades (Solana, 2008: 413-417; Villa, 2016: 15).
Sin embargo, el sistema educativo ha llegado a convertirse en una educación
consistente en aprender de memoria informaciones que pueden encontrarse
fácilmente en los manuales, de manera que realmente no se evalúa el aprendizaje del
individuo, su capacidad de razonar, de resolver problemas, sino que simplemente se
valora la capacidad de retención (Imbernón, 2009: 5-7).
Por tanto, parece ser la hora de volver a una forma de educar más cercana a la
que se utilizaba en la Academia o el Liceo, máxime cuando hace ya más de una década
se creó de manos de la Unión Europea el Espacio Europeo de Educación Superior, que
situaba al alumno en el centro de su propio aprendizaje, siendo que desde entonces el
estudiante no debe –a priori- depositar todos sus conocimientos en un examen o
prueba de evaluación, sino que se desarrollan multitud de actividades, al efecto de que
el alumno o alumna vaya adquiriendo capacidades y habilidades no sólo propiamente
de la materia en cuestión, sino de toda su especialidad científica, e incluso a veces se
habla de competencias transversales, que le afectarán en otros aspectos de su vida
como individuo, toda vez que se pretende enseñar a aprender, aplicando así aspectos
puramente empresariales y/o negociales al ámbito educativo, en pos de lograr un
mayor rendimiento y productividad (Oliveros, 2006: 101-104).
De esta forma, la enseñanza de los estudiantes se dirige hacia las posteriores
necesidades habidas en el mundo laboral, donde prima ese aprender a cambiar, ese
aprender a adaptarse, puesto que en este sistema económico capitalista, la vida del
individuo y su eficiencia, en un mundo cada vez más dinámico, parece requerir de otra
— 427—
Ejemplos de aplicación del aprendizaje basado en el pensamiento…
modalidad educativa, con el objetivo de favorecer la empleabilidad de los egresados.

Es ahí, donde deviene fundamental el fomento de una serie de capacidades, como la
de análisis, síntesis, planificación, comunicación, gestión, adaptación, liderazgo o
resolución, entre otras, por medio de nuevas formas, modelos o métodos de
enseñanza, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo, el
orientado en proyectos, etc. (Rodríguez, 2007: 149-151).
En este trabajo se propone utilizar el aprendizaje basado en el pensamiento como
herramienta eficaz para lograr la adquisición de competencias deseadas –ya
comentadas-, a la vez que se acerca y se consolidan los distintos elementos que
conforman los contenidos de una determinada disciplina, materia o asignatura (De
Pablos, 2007: 19-24), a pesar de que este método no ha sido muy utilizado hasta el
momento apenas en el ámbito universitario, sino que más bien ha sido empleado en
las primeras etapas de la educación de los individuos (Salih, 2014: 8-12).
No obstante, parece interesante utilizar esta técnica de aprendizaje también en
el campo universitario, en tanto en cuanto, nosotros –los seres humanos- pensamos
constantemente, en cualquier momento, aunque no nos demos cuenta de ello. Por lo
tanto, establecer y fijar mecanismos de reflexión que posibiliten desarrollos de
pensamiento eficaz, resulta adecuado para el desarrollo de las destrezas necesarias
que favorecerán el control del pensamiento, así como un pensamiento productivo,
tanto a la hora de resolver tareas como a la hora de tomar decisiones,
simultáneamente a la adquisición de conocimiento de la disciplina (Abdel-Hafez,
2013: 11) en cuestión –en el particular, el derecho penal y otras disciplinas afines-
(Del Pozo, 2013: 72-73).
MÉTODO
Metodología, herramientas, recursos y técnicas a utilizar
La aplicación de esta herramienta de aprendizaje, no requerirá de unos
elementos, medios o recursos especiales, en la medida que puede desarrollarse con
los materiales facilitados en un aula tradicional, sin requerir de ordenadores, medios
telemáticos, proyectores, programas o aplicaciones concretas.
Sin embargo, se debe advertir, que para desarrollar las capacidades que esta
técnica pretende, resulta mucho más sencillo hacerlo en aulas con una menor cantidad
de alumnos y alumnas, toda vez que la intervención de ellos en la clase, el desarrollo
de los procedimientos que posibilitan ese aperturismo mental adquiriendo estos
hábitos mentales, puede ser seguido y guiado por el profesor de una mejor manera,
que en clases de más de unos veinte o treinta alumnos, cifra a partir de la cual
comienza a ser complicada realizar estas tareas de comprobación, máxime cuando tal
proceso o herramienta no se encuentre extendida en todas las asignaturas del plan de
estudio, lo que puede dificultar su incorporación interna y mental.
— 428—
Ahora bien, el aprendizaje basado en el pensamiento requiere de la aprehensión

y naturalización de ciertas destrezas de pensamiento, esto es, capacidades que se
entrenarán para lograr su asimilación. Pero es que, además, también se requiere
lograr establecer ciertos hábitos de la mente, ya que estas rutinas y actitudes servirán
para conocer la mejor forma de dirigir o conducir aquellas destrezas (Perkins et al.,
1993). Entre estos últimos, son mencionables sólo a título ejemplificativo el manejo
de la impulsividad, la empatía, la comunicación clara o el no ceder y persistir en la
conducta reflexiva (Costa y Kallick, 2000), ya que será fundamental la capacidad de
dirigir nuestros propios pensamientos, es decir, con esta técnica se pretende que el
estudiante adquiera patrones que le permitan dirigir su pensamiento, reflexionando
y siendo consciente del proceso mental desarrollado, lo que en cualquier caso
favorece la comprensión del tema de estudio.
Técnicas y ejemplos
La primera técnica que parece reseñable destacar es aquella que se suele
denominar la infusión o aplicación del examen entre las partes y el todo, en la que el
docente deberá aludir a los distintos contenidos teóricos que se tratarán durante la
sesión, los cuales se explicitarán a través de los “mapas estratégicos”, en virtud de los
cuales se puede observar las diversas partes que posee un determinado objeto de
estudio y que lo hacen identificable, para –posteriormente- discutir acerca de qué
pasaría si faltasen uno o algunos de tales elementos que conforman ese todo,
analizando y argumentando así, concretamente, sobre la función que cumple cada una
de esas partes, así como acerca de las relaciones e interrelaciones existentes entre las
distintas partes de aquel objeto, lo que favorece un conocimiento profundo y extenso
del objeto de la lección (Swartz et al., 2017: 52-55).
Como ejemplo de utilización de esta técnica, podríamos acudir a las clases de
Parte General del Derecho Penal, a veces también denominada Derecho Penal I o
Teoría del Delito, puesto que tradicionalmente se ha definido al “delito” como aquella
conducta –acción u omisión- típica, antijurídica y culpable (Muñoz y Garcia, 2017:
219). Ergo, una vez estudiados cada uno de los elementos, se podría lanzar cuestiones
al estilo como: ¿Qué sucedería si no existiera la tipicidad, la antijuricidad o la
culpabilidad –dependiendo del lugar donde se quiera poner el acento-? ¿Cúal función
cumple la culpabilidad en relación a la antijuricidad o la tipicidad? ¿Cómo se
interrelacionan estos elementos –máxime cuando dependiendo del autor entiende
que los componentes que conforman a su vez cada uno de ellos, pueden tratarse en
sede de otro de los elementos que forman el concepto de delito-?
Otro ejercicio podría tratar en representarnos la eliminación de algún fin de la
pena, y qué consecuencias tendría esto en el conjunto del derecho penal –incluso de
otras ramas jurídicas- y en los otros fines de la pena en particular.
— 429—
En el ámbito de la enseñanza del Derecho penal Parte Especial –a veces

denominado Derecho Penal II o Delitos en Particular-, se pueden estudiar los
elementos conformadores de algún todo, esto es, de algún delito, como ocurriría –por
ejemplo- con el delito de estafa. Una vez se ha presentado sus distintas partes o
componentes, ¿qué consecuencias tendría el eliminar el engaño, el error, o el elemento
consistente en la disposición patrimonial realizada por la propia víctima? O, por otra
parte, por ejemplo en el caso de los delitos contra la vida, una vez se ha analizado el
homicidio y el asesinato, se podría reflexionar o justificar, ¿por qué se debe castigar
con mayor pena la muerte causada de otro habiendo existido alevosía que si no
hubiera concurrido la misma? O, por ejemplo, si es igual de reprochable el asesinato
con alevosía a que se mate por precio, ya que la víctima –en tal caso- es posible que
tuviera opciones de defenderse. Incluso, pueden analizarse los distintos delitos que
conforman un determinado título del Código penal, al efecto de reflexionar acerca de
qué sucedería si se incluyera un posible nuevo delito –a lo mejor reclamado por la
sociedad en un momento concreto-, o si no es necesario incluirlo, ya que
eventualmente esos bienes jurídicos objeto de protección se hallan protegidos por
otros tipos determinados; o por el contrario, qué sucedería si se eliminase una figura
delictiva y qué consecuencias tendría en la tutela ofrecida por el resto de figuras
delictivas contenidas en él… Como se puede apreciar, las oportunidades para el
empleo de esta técnica son infinitas.
El segundo procedimiento de enseñanza del aprendizaje basado en el
pensamiento que se podría utilizar es la comparación y el contraste, ya se tratase de
una determinada institución jurídico-penal o figuras delictivas, lo que permite
conocer de una manera más exhaustiva las características de cada una de ellas, sus
divergencias y sus puntos en común, a la vez que se ganan habilidades de
interpretación, de estudio al detalle, singularización y distinción.
Para desarrollar esta técnica, basada en la confrontación, en primer término, se
tiene que ofrecer una fase de observación entre los elementos u objetos que se
pretender comparar o contrastar, al efecto de examinarlo y poder determinar sus
partes, sus componentes, fijando los elementos comunes entre tales objetos. En un
segundo momento, se debe poner el acento en las divergencias apreciadas en ese
trabajo de diagnóstico que acomete el alumno o la alumna. Una vez observados ambos
extremos, se deben potenciar las ideas que muestran más claramente las diferencias,
ya que estas facilitarán la comprensión de la divergencia y favorecerán al
entendimiento de cada uno de las figuras analizadas de manera separada,
estableciendo una serie de conclusiones a partir de tal diferenciación (Swartz et al.,
2017: 72).
Esta técnica, en el ámbito jurídico penal, podría utilizarse de una forma bastante
exitosa a la hora de estudiar el Tipo subjetivo, distinguiéndose claramente entre el
— 430—
dolo directo, el dolo eventual y la imprudencia –de la Parte General del Derecho penal-
, ya que se favorecería el entendimiento de estas figuras. También, puede utilizarse en
relación a los fines de la pena, para comprender las dimensiones positivas y negativas
de –por ejemplo- la prevención general positiva y negativa, o para analizar y entender
las distintas dimensiones que puede ostentar el principio de legalidad penal.
En el campo de la Parte Especial, se podría utilizar para distinguir entre los
diversos delitos, favoreciendo el conocimiento por parte del alumnado de las distintas
figuras, como por ejemplo, entre el homicidio doloso e imprudente, el homicidio y el
asesinato, la inducción al suicidio, la cooperación al suicidio o el auxilio ejecutivo, el
hurto y el robo, el hurto y el robo de uso, el cohecho y las exacciones ilegales, etc.,
puesto que -como puede observarse- la utilización de esta técnica es bastante
adecuada para el desarrollo normal tanto de la clase teórica como práctica de la
asignatura Delitos en Particular.
La tercera herramienta que se puede mencionar, dentro de esta modalidad de
aprendizaje, es la toma de decisión eficaz, la cual consiste en elegir la mejor opción,
aspecto que resultará de vital relevancia para el práctico jurídico, a la hora de
desarrollar sus labores profesionales en relación con las pretensiones deseadas por
parte de sus patrocinados.
Este instrumento del aprendizaje basado en el pensamiento se asienta sobre la
base de los argumentos que hacen que se tome una concreta decisión, para de acuerdo
a los mismos establecer distintas alternativas –las cuales habría que estudiar con
detenimiento- teniendo especial consideración en las consecuencias derivadas de
optar por cada una de ellas. Una vez, realizada tal valoración y evaluación de cada
oportunidad –examinando ventajas e inconvenientes- se está en una mejor situación
para determinar cuál sería la mejor alternativa, en atención a las repercusiones que
se esperan (Swartz, 2003: 243).
Esta técnica puede ser utilizada en la asignatura denominada Política Criminal, a
la hora de analizar las distintas alternativas frente a las que se puede enfrentar el
poder político, un determinado gobierno, a la hora de luchar contra el crimen.
También puede usarse para entender y comprender de una mejor manera el
pensamiento y las razones que llevan al delincuente a cometer el delito, teniendo en
cuenta el carácter racional, útil y de oportunidad de la comisión de los delitos. De la
misma manera, este herramienta debe considerarse vital en la asignatura Evaluación
de Programas y control de Políticas Públicas –del Grado en Criminología y Seguridad-
, toda vez que –por medio de actividades cercanas a los juegos de rol- el alumno o
alumna puede situarse en la posición de un actor social relevante en una determinada
materia, por lo que esta técnica consistente en valorar distintas opciones puede servir
de estrategia para incluir un tema en la agenda pública y detallar cuál es la mejor
forma de hacerlo, fijar cuál es la mejor manera de atajar un determinado problema
— 431—
público –valorando alternativas-, o determinar cuál es la mejor forma de evaluar el

cumplimiento de tales programas entre distintas opciones que se disponen. También
parece una buena opción implementar esta técnica en los estudios de grado o
posgrado relacionados u orientados al ejercicio de la profesión jurídica, como ocurre
con los Másteres especializados de Acceso a la Abogacía, o aquellos cursos o
especializaciones relativos a la litigación en el ámbito penal o civil, puesto que el
estudio de los hechos, de las oportunidades y las viabilidades ofrecidas por cada una
de aquellas opciones, marcaría el mayor o menor porcentaje de éxito o fracaso
posterior de aquel profesional. En cualquier caso, la utilización de esta herramienta
docente estaría creando una mentalidad crítica, argumentativa, racional, que se
representaría y se adelantaría a las consecuencias esperadas para poder decidir con
ciertas garantías o, al menos, con ciertas esperanzas de que un concreto resultado
pueda o no suceder.
Otra técnica del aprendizaje basado en el pensamiento es la explicación causal
reflexiva, la cual consiste en examinar las causas de lo ocurrido, las posibles agentes
causantes, deteniéndose el análisis en cada una de los detalles o indicios que marcan
o no un determinado camino causal. De esta forma, se estudian cada una de estas
evidencias individualmente consideradas, para terminar –luego- examinándolas en su
totalidad, en su globalidad.
Ello permite conocer el grado de intervención de cada una de las causas en el
resultado producido, se podrá fijar la verdadera causa o el principal motivo, en
atención al análisis reflexivo realizado, que debe concluirse en torno a la explicación
más segura o más clara de acuerdo a las pruebas halladas (Swartz et al., 2017: 170-
171).
En estudio de la disciplina jurídico penal, esta explicación causal puede resultar
relevante a la hora de estudiar el principio de causalidad, en virtud del cual la acción
u omisión en la que consiste el delito debe ser la causa del resultado producido, puesto
que de otra manera no podría imputarse el mismo a la persona autora de los hechos
–teoría de la imputación objetiva-. También podría considerarse a la hora de estudiar
la teoría de la equivalencia de las condiciones, la de la causación adecuada o la de la
causa jurídica relevante. También al observar y estudiar los principios básicos del
derecho penal y el motivo de su existencia o la razón de ser de estos. Incluso puede
servir también en cursos y especializaciones referentes a la litigación en el campo
penal, puesto que analizar reflexivamente las causas de un determinado acto delictual,
puede garantizar mayores o menores cotas de éxito en la audiencia pública, por lo que
sería fundamental para aquellos que quieran iniciarse en el aprendizaje de la
configuración de una adecuada teoría del caso.
Otra herramienta de este método de enseñanza, es un sistema que ha sido
utilizado y se ha extendido tanto a nivel universitario como a nivel profesional,
— 432—
aunque no por ello, deja de conformar o ser parte de una concepción educativa más
completa. Se trata del aprendizaje basado en problemas.
La utilización de casos reales para promover el aprendizaje del alumnado ha
demostrado los potenciales beneficios que puede ostentar en casi todas las ramas del
conocimiento, desde su creación hace medio siglo hasta nuestros días (Prieto, Díaz,
Hernández, y Lacasa, 2008: 55).
Esta herramienta requiere inicialmente de la exposición de un problema frente
al que el estudiante se debe enfrentar, ante lo cual el alumnado deberá preguntarse
acerca de cómo –esto es, de qué manera- puede resolver el mismo, para lo que es
necesario el estudio pormenorizado del mismo. De esta forma, se garantiza la
instrucción acerca de los contenidos de la materia objeto de estudio, puesto que se
requerirá –en cualquier caso- de la investigación del asunto. Más tarde, aportará
soluciones creativas, las cuales el propio estudiante criticará y evaluará su validez,
para –una vez realizado tal examen- proceder con la explicación de las soluciones que
pueden considerarse atendiendo a las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas,
es decir, prestando atención también a las consecuencias de las mismas, para
decantarse finalmente por la mejor de las soluciones posibles.
En las disciplinas jurídico-penales, las opciones de empleo de esta técnica son
casi infinitas, puesto que la presentación del caso puede surgir desde un ejemplo real,
un recorte de prensa, de una película, de los hechos probados de una sentencia o del
relato narrado en una novela. Por tanto, parece que el aprendizaje basado en el
pensamiento ha sido y seguirá siendo utilizado en las clases de Derecho penal, cada
vez que se inicie una práctica a la hora de estudiar la Parte Especial o el examen de los
Delitos en particular.
Por último, es destacable otra técnica propia de este sistema de enseñanza, que
no es otra que la predicción de las consecuencias. Evidentemente, predecir es una
tarea bastante compleja, sin embargo, el ser humano en cualquier aspecto de la vida
desearía gozar de ciertos niveles de certidumbre sobre lo que pasará o no pasará en
un momento o ante unos hechos concretos.
En esta técnica, al igual que en la toma de decisiones debe analizarse y estudiarse
los aspectos beneficiosos o ventajas, y los inconvenientes que puede llevar aparejada
tal actuación, pero además –en este caso- debe prestarse atención a la probabilidad
de que se produzcan aquellas repercusiones, lo que terminaría por permitir de una
manera más completa si es adecuado o idóneo tomar tal o cual decisión (Swartz et al.,
2017: 235-236).
Es cierto que esta técnica no podría ser utilizada concretamente en las disciplinas
puramente penales, puesto que no muestran relevancia las probabilidades en el
estudio teórico que supone esta rama del derecho –más allá de alguna cuestión como
podría ser en el campo de la invencibilidad o vencibilidad-, más tampoco es menos
— 433—
cierto que cada vez con mayor frecuencia los órganos jurisdiccionales internos y de
carácter internacional están haciendo uso de evidencias estadísticas a la hora de
esgrimir que un hecho se ha producido o no, o para determinar si se ha realizado por
tal persona.
Por tanto, el acercamiento de esta técnica parece adecuada, en la medida en que
–a priori- con el pasar de los años se irán utilizando cada vez más criterios científicos
o matemáticos en la aplicación del evento a probar en la sala de juicios.
RESULTADOS
Resultados esperados
La implementación del aprendizaje basado en el pensamiento en el aula
universitaria y, concretamente, en la materia relativa a la enseñanza del Derecho
penal –conjuntamente con otras disciplinas afines- favorecerá la adquisición de
competencias y habilidades propias de esta rama jurídica, pero también –
simultáneamente- permitirá que el discente aprehenda competencias genéricas o
también conocidas como transversales relativas al análisis y síntesis, a mejorar la
organización y planificación de tareas e ideas, la gestión del tiempo, la aplicación de
conocimientos, la comunicación, la capacidad de adaptación al cambio, la crítica y
autocrítica, la creatividad, el liderazgo o la resolución de problemas, entre otros
(Rodríguez Esteban, 2007:149-151).
Así, aunque poco se ha aplicado esta técnica en el ámbito universitario, los niveles
educativos en los cuales se ha utilizado ha dado lugar a un crecimiento de las destrezas
alcanzadas por los alumnos y alumnas, no sólo ya en el campo de las competencias
propias de la materia en cuestión, sino más bien en la adquisición de competencias
transversales y genéricas, las cuales el estudiante se llevará y aplicará a lo largo de su
vida –tanto cotidiana como laboral futura-.
Los exámenes de estas asignaturas en vez de las preguntas habituales de
comprensión y memorística de la materia, así como de resolución de casos prácticos,
podría desarrollarse justamente utilizando alguna de las técnicas trabajadas –la
resolución de supuestos tradicional estaría dentro del aprendizaje basado en el
pensamiento-. Pero, además de observar el conocimiento teórico alcanzado por el
alumnado, se podría conocer el nivel de razonamiento de un determinado estudiante
si la pregunta se basara –por ejemplo- en la infusión de las partes y el todo, o en la
comparación y contraste entre dos principios del Derecho penal o entre dos
instituciones jurídico-penales.
— 434—
CONCLUSIONES
La utilización del aprendizaje basado en el pensamiento en el aula universitaria
y, concretamente, en el campo del derecho penal, parece un mecanismo de enseñanza
idóneo y adecuado a las exigencias marcadas por el Espacio Europeo de Educación
Superior, en el trayecto que el sistema educativo universitario tomó tras la
Declaración de Bolonia y las Conferencias de Praga y Berlín.
Ello es así, puesto que estas técnicas de aprendizaje se basan primordialmente en
la adquisición de competencias, aplicando criterios puramente económicos y
empresariales al mundo académico, obteniendo mejores resultados de empleabilidad
en un mundo cambiante, hijo de las sociedades capitalistas que se han impuesto a lo
largo del siglo pasado.
De esta forma, se acerca y se ensaya con los educandos en torno a las necesidades
que requerirá cuando se encuentre en su futuro entorno laboral, lo que puede
favorecer al buen funcionamiento de la economía de mercado, mas también debe
resultar en alguna crítica en la medida que el sistema universitario está suministrando
y formando a personas para cumplir con las exigencias de la maquinaria del mercado
global, sin prestar atención en otros aspectos igual de relevantes y vitales para el
individuo, como es la seguridad, la tranquilidad, los lazos sociales, en vez de la
competitividad, la adaptación o la productividad.
En cualquier caso, las habilidades y destrezas emanadas del aprendizaje basado
en el pensamiento se basan en parte en los fundamentos de la enseñanza platónica,
aristotélica, estoica, lo que indudablemente coadyuvará a garantizar una mejor
fortaleza mental de los estudiantes, se mejorará la naturaleza reflexiva ante las
circunstancias vitales –como la toma de decisiones racionales-, lo que redundará en
mejores cotas de estabilidad emocional, a la vez que se adhieren los contenidos
propios de las diversas asignaturas.
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— 436—
CAPÍTULO 40
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO COGNITIVO DEL
DERECHO EN LAS SOCIEDADES HIPERCOMPLEJAS
MARÍA PINA FERSINI

EL DERECHO EN LAS SOCIEDADES HIPERCOMPLEJAS Y EL PROBLEMA DEL

DESARROLLO COGNITIVO
Si partimos de la premisa fáctica de que en las sociedades contemporáneas se ha
extendido la clásica fractura entre el Derecho vigente y el derecho vivo, y si tenemos
en cuenta que la distancia entre ambos extremos depende de variables muy variables,
como el progreso técnico, el cambio climático o el conflicto armado ̶ sólo por citar
aquellas que ocupan un lugar destacado en la agenda político-jurídica hodierna ̶,
podemos concluir que en las sociedades hipercomplejas en las que vivimos, las
probabilidades de reducir esta distancia, conteniendo así el riesgo de una
desestabilización grave del sistema jurídico, parecen muy bajas.
Como es sabido gracias a los aportes de la teoría sistémica luhmanniana, el
Derecho de las sociedades funcionalmente diferenciadas adopta distintas estrategias
para poder enfrentar aquello que de forma genérica se suele señalar como
transformación de los valores y que, sin embargo, desde una perspectiva menos
abstracta, constituye un proceso mucho más extenso, estratificado y condicionado por
los cambios generacionales y las variables anteriormente mencionadas (Luhmann,
2005, p. 632).
Una de estas estrategias es, por ejemplo, la temporalización de la validez
normativa. Las normas y su validez ya no están ancladas a constantes religiosas o
naturales, ni siquiera a una estructura social estática. Se entienden y se gestionan
como proyecciones temporales. Esto significa que regulan la acción según esquemas
que son válidos hasta que su inadecuación sobrevenida, a causa de un cambio de
circunstancias, determine nuevas regulaciones. Valen hasta que valen, dice Luhmann
(2005, p. 632). Son contingencias, modelos cognitivamente sensibles, suposiciones
reales que pueden resultar inadecuadas en virtud de una modificación de las
condiciones. Por lo tanto, concluye Luhmann, “el derecho de la sociedad moderna” es
un Derecho que “debe salir adelante sin un futuro cierto” (Luhmann, 2005, p. 634), un
derecho que “no puede ser estable desde el punto de vista del tiempo, en el sentido de
que algo que en alguna ocasión ha tenido validez la tiene ya para siempre” (Luhmann,
2005, p. 635). Esto no significa que no se pueda confiar en el Derecho, sino sólo que
— 437—
La literatura como herramienta para el desarrollo cognitivo…
quien desee depositar su confianza en él podrá, sin duda, contar con un apoyo en
contra de oposiciones, resistencias y desengaños, pero no podrá contar con que el
Derecho mismo mantenga su validez sin sufrir ninguna modificación.
Si esta estrategia de temporalización del símbolo validez, por un lado, asegura
una enorme y básica capacidad de adaptación del sistema a su entorno, por el otro,
puede producir desajustes en el desempeño de la función de inmunización que el
Derecho asume con respecto a la sociedad. Eso ocurre cuando el dinamismo social
provoca una aceleración de la temporalización de la validez normativa y una
consiguiente agudización del riesgo de que se produzcan contradicciones al nivel de
la programación del sistema.
Es evidente que, una vez que estos desajustes se hayan producido, la confianza
en el Derecho como estructura que estabiliza de manera contrafáctica expectativas de
comportamiento, resulte dañada y con ella también la confianza en el mismo futuro
del Derecho. Se vuelve, entonces, apremiante reflexionar sobre si y cómo se pueda
mantener, también en la enseñanza del Derecho, un adecuado nivel de desarrollo
cognitivo del sistema jurídico que no degenere ni en una acogida caótica de toda
reivindicación social ni en una regulación demasiado precaria del presente por
problemas de ‘lecturabilidad’ del mismo.
La propuesta que se hace a continuación es que la literatura, en el sentido que le
atribuye Carla Benedetti en un magnífico ensayo titulado “La literatura nos salvará de
la extinción” (en el que se habla de ella en términos de “palabra potente, capaz de
encantar, de alimentar el conocimiento y rediseñar el mundo” (Benedetti, 2021, p. 19);
espejo de las transformaciones sociales; “astillero de las metamorfosis” (Benedetti,
2021, p. 24); y laboratorio de visión), constituye una herramienta conveniente para
leer e interpretar los complejos fenómenos sociales que caracterizan las sociedades
contemporáneas y requieren regulación jurídica; y, también, para juzgar la escritura
que de esta regulación realiza el legislador e impulsar los cambios convenientes.
LAS CONTRIBUCIONES DE LA LITERATURA PARA EL ESTUDIO DEL DERECHO

Que la literatura contribuya al estudio del Derecho, ofreciendo al jurista un
caudal de informaciones que serían de otro modo inalcanzables, es un hecho notorio.
Ya en el año 1949, Juan Ossorio Morales, abogado y Catedrático de Derecho Civil de la
Universidad de Granada, en un ensayo titulado “Derecho y Literatura”, hacía notar que
el estudio de las obras literarias constituye un medio eficacísimo para el conocimiento
de los sistemas jurídicos antiguos y un serio instrumento de investigación para los
historiadores del Derecho (Ossorio Morales, 1949, p. 7).
Su lectura permite completar la información relativa a instituciones que carecen
de fuentes directas o que se describen en los textos legales, y en las obras de carácter
estrictamente jurídico, de manera fragmentaria. Además, no sólo es con frecuencia
— 438—
útil para alcanzar o mejorar el entendimiento de las instituciones y principios legales

que organizan la acción de los miembros de una comunidad concreta, en un
determinado momento histórico, sino que permite también explorar algo más
interesante: “el derecho vivo, tal como era aplicado, sentido y observado en un medio
social ya remoto” (Ossorio Morales, 1949, p. 18).
En este sentido la literatura, junto a las costumbres y otros elementos folklóricos,
amplía el horizonte de la investigación histórica del Derecho, favoreciendo la
producción de estudios que permiten escrutar de manera pormenorizada el
fenómeno jurídico en las distintas etapas sociales.
Así por ejemplo, el romanista Emilio Costa, extrajo de las comedias de Plauto y
Terencio datos de gran interés para la historia del Derecho privado romano; y el
profesor Ferrini puso de manifiesto en su tesis doctoral el valor que los poemas de
Homero y Hesiodo ofrecen para la historia del primitivo derecho penal. Los estudios
en torno a la Divina Comedia han arrojado clara luz sobre algunas instituciones del
Derecho medieval, público y privado. La lista podría hacerse interminable: el Fausto,
Los Novios de Manzoni, las sabrosas estampas de picaresca forense retratadas por
Dickens — con sus embargos, agentes ejecutivos y prisiones por deudas — y muchas
otras obras de la literatura universal, han sido utilizadas por los juristas como cantera
fecunda de materiales jurídicos, especialmente valiosos para la historia del Derecho.
En España, existe una monografía, modelo en su género, del granadino Eduardo de
Hinojosa, cuya labor marca una época en los estudios de nuestra Historia del Derecho.
En esa monografía — El Derecho en el Poema del Cid — pone Hinojosa a contribución
sus profundos conocimientos, no sólo históricos y jurídicos, sino también filológicos,
para completar a través del Poema las noticias que poseemos sobre algunas
instituciones jurídicas deficientemente reflejadas en los textos legales —
fragmentarios y faltos de sistematización — de los siglos XII y XIII (Ossorio Morales,
1949, pp. 8-9).
Sin embargo, el aporte de la literatura al Derecho no es sólo de carácter
informativo y especulativo, sino también de tipo práctico y aplicativo. Como ha
subrayado James Boyd White, los textos literarios poseen una dimensión ética y
política que los convierte en algo más que un simple objeto para el consumo estético
o el mero apunte reflexivo (Boyd White, 2015, p. 36).
Cualquier literatura de corte clásico tiene una significación intrínsecamente
moral o política que es necesariamente integradora, en el sentido de que incorpora en
un idioma, en una tradición o en un conjunto de ideas, una visión ético-política nueva
que había sido dejada fuera por la precedente comunidad textual. Y esta nueva visión
es subversiva y a la vez conservadora porque cuestiona los valores compartidos por
una comunidad, pero, al mismo tiempo, radica su crítica en la multiplicidad de voces
que atraviesan los textos anteriores. Por consiguiente, la literatura es también lo que
— 439—
permite, a través de sus textos, conformar, desarrollar, transformar y también criticar

los valores que guían las comunidades (Boyd White, 2015, p. 37).
En este sentido, escribe White:
Lo que la lectura habitual de la literatura ofrece, entonces, no es un conjunto de
proposiciones o un método que lleva a determinados resultados, sino la experiencia
de dirigir nuestra atención hacia un plano o una dimensión de la realidad en los que
normalmente resulta difícil o imposible enfocarse, es decir, el plano ético y lingüístico,
en el que, en nuestros textos, reelaboramos nuestros lenguajes y nos reconstruimos a
nosotros mismos. Para el pensamiento literario, el lenguaje no es transparente, no es
una manera de hablar acerca de objetos y conceptos en el mundo, sino que es de por
sí parte del mundo; el lenguaje no es un simple instrumento que “yo” uso para
comunicarle ideas a “usted”, sino que es una manera en la cual soy, o me construyo,
en relación con usted. El texto literario no ofrece a sus lectores información o ideas,
sino una experiencia del lenguaje, un tipo de contacto con un pensamiento vivo que
minará para siempre la confianza con la que solemos hablar sobre “información”, o
“ideas”, o “comunicación”. Los textos que lo consiguen no son solo aquellos que se
enseñan en los cursos de “literatura” (...), sino cualquier texto que nos haga tomar
conciencia sobre nuestro lenguaje y las relaciones que creamos en nuestro uso de esos
textos. No es tanto la teoría literaria la que podrá enseñarnos de esta manera activa,
sino la práctica literaria, la práctica de la escritura y la de la lectura.
Cuando hemos dirigido la atención hacia esa dimensión de la vida, conseguimos
ver que el corazón de la justicia no reside en la distribución de elementos no
lingüísticos en el mundo, sino de elementos éticos y relacionales: reside en la actitud
y en la capacidad de pensamiento, por medio de las cuales se leen e interpretan los
textos autorizados; en el tipo de atención que se le presta a las demandas opuestas y
las experiencias de partes que se enfrentan; en la calidad de apertura (o no) a nuevas
formulaciones, nuevas voces; en la noción de que la opinión judicial o legal es un texto
ético o político, además de intelectual, del que es responsable la mente que lo
compone. Este tipo de razonamiento no nos dice por sí solo cómo leer un caso o una
ley particular y, en ese sentido, no prescribe resultados; al contrario, nos hace darnos
cuenta de hasta qué punto los resultados no son prescriptos, sino elegidos, para bien
o para mal, y nos hace darnos cuenta de la importancia que tiene para nosotros, mayor
que cualquier serie de votos judiciales, una cultura jurídica que se ocupa de educarse
a sí misma y a la ciudadanía mediante el modo sincero y autocrítico con que aborda
las cuestiones que se le presentan (Boyd White, 2015, pp. 45-46).
Esta idea de una cultura jurídica que se educa a sí misma mediante la práctica de
la lectura de obras literarias, ha sido defendida también por Martha Nussbaum, que,
en su “Justicia Poética. La imaginación literaria y la vida pública”, ha abogado por una
concepción más humanista y pluralista de la racionalidad pública, alejada de las
— 440—
posturas más ‘científicas’ impulsadas por el movimiento Law and Economics. [Véase
Nussbaum, 1997, p. 17. Con respecto al influjo que “la línea criticista no
«sentimentalista»” de White ejerció sobre la dirección humanista de Nussbaum, véase
Calvo González, 2012A, p. 345. Para una recuperación del argumentario propio de la
línea ‘sentimentalista’, dirigido a abrir un diálogo entre la razón calculadora, que
amenaza con convertir el Derecho en una “mecánica deshumanizada”, y la razón
sensible y de la imaginación, véase el muy reciente trabajo de Mittica, 2022. Asimismo,
para un análisis del giro afectivo en ‘Derecho y Literatura’ véase la publicación,
también recentísima, de Olson, 2022, en especial las páginas 96-124].
Célebre es su polémica con el autor de las propuestas más radicales elaboradas
dentro del movimiento, el juez Richard Posner, quien, partiendo de la premisa según
la cual las personas son maximizadoras racionales de la satisfacción y deciden sin
dejarse influenciar por factores emocionales, sugirió extender el análisis económico a
todos los campos de la vida humana, en particular al ámbito jurídico.
Como han señalado Paloma Durán y Teresa Arsagua, esta incorporación al
ámbito jurídico de categorías y modelos propios de la economía, ha convertido el
diálogo inicial entre estos dos saberes en una relación de hegemonía de la segunda
sobre el primero, una relación en la que, la lógica capitalista, basada en la prioridad
de la libertad individual y las exigencias del homo oeconomicus, ha anulado las
referencias a la igualdad y a la solidaridad propias del argumentario jurídico de los
años posteriores a la segunda guerra mundial (Durán y Lalaguna y Arsagua, 2022, p.
162).
Y es contra este aplanamiento de la racionalidad pública, en general, y de la
judicial, en particular, a la lógica de coste-beneficio, y al paradigma del homo
oeconomicus, que se sitúa la reflexión de Nussbaum, orientada a ampliar la
racionalidad mediante la incorporación, en su estatuto, de una dimensión imaginativa
y emocional que la lectura de obras literarias permite desarrollar [Véase Nussbaum,
1997, p. 163: “(...) para ser plenamente racionales, los jueces también deben ser
capaces de “fantasear” y comprender. No sólo deben afinar sus aptitudes técnicas, sino
su capacidad humana. En ausencia de esta capacidad, la imparcialidad es obtusa y la
justicia, ciega. En ausencia de esta capacidad, las voces “largamente mudas” que
procuran hablar por medio de esa justicia permanecerán en silencio, y el “sol
naciente” del juicio democrático quedará velado. En ausencia de esta capacidad, las
“interminables generaciones de prisioneros y esclavos” nos rodearán con su dolor y
tendrán menos esperanza de libertad”].
— 441—
LA LITERATURA COMO FUENTE DE ARQUETIPOS JURÍDICOS. LOS EJEMPLOS DE

“FRANKENSTEIN”, “R.U.R (ROSSUM'S UNIVERSAL ROBOTS)” Y “RUNAROUND”
Los aportes de la literatura al Derecho que han sido mencionados en el apartado
anterior no agotan el abanico de las operaciones enriquecedoras de la teoría y práctica
jurídica que la interacción entre el Derecho y la literatura puede ocasionar. Sin
embargo, marcan el camino de las dos grandes líneas que los estudios iusliterarios
han seguido desde su florecimiento.
No es esta la sede apropiada para indagar los factores que han propiciado la
hegemonía de tales enfoques: el que emplea la literatura como fuente indirecta en el
conocimiento histórico del fenómeno jurídico y el que resalta su capacidad de
impulsar y/o potenciar una transformación del Derecho basada en el compromiso
empático con el otro.
Tampoco es este el lugar para dirigir la mirada sobre aquellas aportaciones
literarias que, si bien no han gozado de la misma recepción y difusión de las
anteriormente señaladas, contribuyen igualmente, de una manera u otra, al desarrollo
y buen funcionamiento del aparato jurídico, como por ejemplo la que favorece “el
cultivo de elegancias estilísticas en la exposición, en la elección precisa del lexico, en
la fábrica sintáctica” (Calvo González, 2012a, p. 338), con las que el jurista, para
cumplir con su ministerio, defiende el Derecho, razona, polemiza y convence.
Aquí se trata, más bien, de reparar en un rasgo básico de la literatura que, hasta
hace muy poco, ha pasado desapercibido y que si debidamente analizado y tomado en
consideración para su posible extensión a la esfera del Derecho, puede contribuir de
manera consistente al adecuado desarrollo cognitivo del sistema jurídico en las
sociedades contemporáneas. Me refiero precisamente a la virtud de los textos
literarios de ofrecer una descripción densa de la realidad, en la que se vuelve
inteligible todo aquello que la realidad presenta como imbricado, velado, subrepticio
(Cardinaux, 2014, p. 62). Al hacer esto la literatura actúa como fuente de arquetipos y
modelos que nacen en su seno impulsados por las exigencias de explicar y ordenar
parcelas complejas de la realidad cotidiana, pero que más tarde, justo por esas
cualidades aclaratorias y organizativas, son asumidos como válidos en otros ámbitos
del saber.
Es notorio, al punto de pasar inadvertido, que la literatura construye imaginarios
sociales (Calvo González, 2015, p. 187), pero no se ha reparado lo suficiente en cómo
estos imaginarios son utilizados por el jurista para leer el presente y vincular el futuro
mediante proyecciones normativas. Y esta falta me parece tan grave sobre todo hoy
que el legislador hodierno, en el silencio de los teóricos, filósofos y sociólogos del
Derecho, está recurriendo expresamente a la literatura para enfocar la realidad
presente y regular adecuadamente la futura. Y si es verdad que nadie desconoce que
la literatura es una fuente de inspiración para el jurista, también lo es que este aspecto,
— 442—
tan patente y, hoy más que nunca, recurrente, no ha sido indagado de manera
conveniente.
No es mi pretensión subsanar ahora esa deficiencia — tarea que considero
urgente, pero que excede el espacio reservado a una investigación de innovación
docente. Más modestamente, lo que pretendo hacer aquí es dar a conocer un caso de
incorporación de fuentes literarias en actos atípicos de la Unión Europea y analizar
brevemente la manera en la que las mismas son utilizadas por la institución que
adopta dichos actos. Todo ello con el propósito de demostrar que si es provechoso el
recurso a la literatura para dibujar horizontes normativos, también podría serlo en el
campo formativo para juzgar el carácter prospector o menos de aquellos horizontes.
El caso al que me refiero no es el único, pero es probablemente el más reciente y
emblemático que se pueda encontrar. Se trata de la Resolución del Parlamento
Europeo de 16 de febrero de 2017, que establece recomendaciones destinadas a la
Comisión sobre normas de Derecho civil en materia de robótica y que, en el anexo que
la acompaña, con el fin de actualizar y completar, por medio de directivas éticas, el
actual marco normativo de la Unión en el ámbito de la robotica, propone “un código
de conducta para los ingenieros en robótica, un código deontológico destinado a los
comités de ética de la investigación para la revisión de los protocolos de robótica, y
licencias tipo para los diseñadores y los usuarios”.
Lo que llama la atención de ese acto es la importancia que en el mismo se
reconoce a las obras de Mary Shelley, Karel Čapek e Isaac Asimov, entre otros, a la
hora de formular los principios y recomendaciones generales que deben orientar el
desarrollo de la robótica y la inteligencia artificial en ámbito civil — una importancia
que va más allá del mero empleo de la literatura de ciencia ficción como material
ilustrativo de la emergente cuestión de la interacción ética entre los seres humanos y
los robots.
De hecho, el legislador europeo no se conforma con utilizar “Frankenstein”,
“R.U.R (Rossum's Universal Robots)” y “Runaround”, como predicciones de los
procesos de mecanización del hombre y humanización de la máquina que son propios
de nuestras sociedades, sino que los convierte en verdaderos laboratorios donde
testar estrategias de regulación encaminadas a controlar los riesgos que el progreso
de la robótica produce en sectores clave de la sociedad, como el laboral, el sanitario o
el militar. Para ser más exactos, asume como amenazas reales los escenarios infaustos
proyectados en estas obras y, a partir de estas previsiones, propone vínculos
normativos del futuro.
Y eso se manifiesta con claridad en la recomendación de “aplicar normas estrictas
y orientadas hacia el futuro que regulen las interacciones entre los seres humanos y
los robots, a fin de garantizar la salud, la seguridad y el respeto de los derechos
fundamentales en el lugar de trabajo”; en la invitación a respetar “el principio de
— 443—
autonomía supervisada de los robots, en virtud del cual la programación inicial de los
cuidados y la elección final sobre la ejecución pertenecen en todo caso al ámbito de
decisión de un cirujano humano”; y, en particular, en la exhortación dirigida a los
investigadores a “comprometerse a adoptar una conducta estricta en materia de ética
y de deontología”, así como a respetar los principios de beneficencia (según el cual los
robots deben actuar en beneficio del hombre), de no perjuicio o maleficencia (que
prohíbe a los robots perjudicar a las personas), autonomía (que requiere la capacidad
de tomar una decisión con conocimiento de causa e independiente sobre los términos
de interacción con los robots), y de justicia (el cual prevé la distribución justa de los
beneficios asociados a la robótica y la asequibilidad de los robots utilizados en el
ámbito de la asistencia sanitaria a domicilio y de los cuidados sanitarios en particular).
Me parecen también prescripciones claramente inspiradas por el calamitoso
imaginario social dibujado por la literatura de ciencia ficción anteriormente
mencionada, tanto la que invita a los diseñadores de robots a “integrar mecanismos
de salida evidentes (teclas de interrupción de urgencia)”, como la que les exige
“asegurarse de que las etapas de toma de decisión del robot puedan ser objeto de
reconstrucción y trazabilidad”.
Podría seguir en la enumeración de las propuestas de regulación en materia de
robótica que hacen uso de arquetipos literarios para instituir arquetipos jurídicos,
pero creo que los ya aportados prueban de manera suficiente el potencial explicativo,
dilucidador y aglutinador de la literatura que, si adecuadamente explotado, no sólo en
ámbito legislativo, sino también en el marco de la enseñanza del Derecho, puede
favorecer el desarrollo cognitivo de los sistemas jurídicos propios de las sociedades
contemporáneas.
CONCLUSIONES. LA PRÁCTICA LITERARIA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS: UN

POTENCIAL PARA EL DESARROLLO COGNITIVO DEL DERECHO AÚN
DESAPROVECHADO
Como ha subrayado José Calvo González, en la Universidad española del siglo XX
las escasas experiencias didácticas que acudieron a la literatura con el propósito de
introducir innovaciones en la formación y aprendizaje del alumnado de las facultades
de Derecho quedaron limitadas casi exclusivamente a la disciplina de Historia del
Derecho, en cuya enseñanza, sin embargo, únicamente se “prestó acogida a los
estudios literarios en la medida en que aprovechaban con utilidad funcional o
documental al propio estatuto metodológico disciplinar ius-histórico, donde se les
reconocía el restringido valor de fuentes indirectas” (Calvo González, 2012b, p. 362).
En la universidad española del siglo XXI la situación ha cambiado
considerablemente. El elenco de las disciplinas que tienen presente las posibilidades
y rendimientos que la interacción Derecho y Literatura procura al proceso de
— 444—
aprendizaje y redefinición del saber jurídico se ha extendido hasta incluir ramas

tradicionalmente ligadas a una visión interna del Derecho, basada esencialmente en
la idea del Derecho como Dogmática jurídica. Sin embargo, está aún lejos de hacerse
realidad el propósito, nutrido por muchos exponentes del movimiento, de convertir
‘Derecho y Literatura’ en una prometedora disciplina académica incluida en los planes
de estudios españoles de los títulos oficiales del grado y posgrado en Derecho. Las
aulas universitarias siguen siendo un “lugar extraño a la interactuación Derecho y
Literatura” (Calvo González, 2012b, p. 372) y esta reserva a incluir material literario
en la enseñanza jurídica, para dotar de una dimensión humanista la formación y
aprendizaje del Derecho, hace que resulte desesperanzadora cualquier confianza
depositada en la construcción de un puente entre el Derecho vigente y el derecho vivo.
Las reflexiones que acompañan a este texto y las actividades inspiradas por el
binomio ‘Derecho y Literatura’ que he ido desarrollando a lo largo de la carrera
académica, junto con los compañeros del Área de Filosofía del Derecho de la
Universidad de Málaga, sirven de escudo contra toda clase de dogmatismo jurídico,
contra toda idea de un Derecho reducido a Ley que se aparta de la vida y renuncia a
ser movimiento, sensibilidad y acción crítica; y, sobre todo, hacen visible la
persistencia del grupo reducido de investigadores al que pertenezco en animar y
difundir una fórmula poco frecuentada de la interactuación ‘Derecho y Literatura’ en
la enseñanza — una fórmula basada en el empleo de la literatura no como mero
pretexto para introducir con deleite espinosas cuestiones jurídicas, sino como
práctica de expresión y conocimiento que se mantuvo a salvo de aquel
disciplinamiento que, durante el siglo XIII, afectó a otros saberes modernos y que,
justo por esa libertad estructural que la excusa de la necesidad de elaborar un discurso
teórico formal unificado, constituye un canal de comunicación complejo y no
depurado, en el que fluyen conocimientos, sueños, pesadillas, emociones y
sentimientos (Benedetti, 2021, p. 21). Y esta capacidad de transmitir pensamiento,
visiones y sentimientos de manera conjunta, hace de la literatura una herramienta
preciosa para potenciar la cognición que el Derecho debe lograr con respecto al
ambiente que pretende regular.
Una universidad que no ofrece a las nuevas generaciones de juristas las
herramientas necesarias para construir el Derecho futuro es también una Universidad
que les niega el derecho al futuro.
REFERENCIAS
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El escudo de Perseo. La cultura literaria del Derecho (pp. 335-.347). Granada: Comares.
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implícito). En Id., El escudo de Perseo. La cultura literaria del Derecho (pp. 349-375). Granada:
Comares.
— 445—
Calvo González, J. (2015). Derecho y Literatura. Intersecciones instrumental, estructural

e institucional. En J. Roggero (Compilador), Derecho y Literatura. Textos y contextos (pp. 171-
194). Buenos Aires: Eudeba.
Calvo González, J. (2018). Derecho y Literatura. Para un mapa estratégico de la innovación
y la excelencia en la enseñanza europea del Derecho. En Id., La destreza de Judith. Estudios de
cultura literaria del Derecho (pp. 319-346). Granada: Comares.
Cardinaux, N. (2014). La literatura en el proceso de investigación y enseñanza del
derecho. Derecho y Ciencias Sociales, 11, 58-70.
Carla, B. (2021). La letteratura ci salverà dall'estinzione. Torino: Einaudi
Durán y Lalaguna, P. y Arsagua, T. (2022). Análisis económico del Derecho; y Derecho y
Literatura: alternativas ante los retos actuales de la filosofía jurídica. Anales de la Cátedra
Francisco Suárez, 56, 155-179.
Luhmann, N. (2005). El derecho de la sociedad. México: Herder
Mittica, M. P. (2022). Il pensiero che sente. Pratiche di Law and Humanities . Torino:
Giappichelli
Nussbaum, M. (1997). Justicia Poética. La imaginación literaria y la vida pública.
Barcelona: Andrés Bello
Olson, G. (2022). From Law and Literature to Legality and Affect . Oxford: Oxford
University Press
Ossorio Morales, J. (1949). Derecho y Literatura. Granada: Editorial Universidad de
Granada
Resolución del Parlamento Europeo, de 16 de febrero de 2017, con recomendaciones
destinadas a la Comisión sobre normas de Derecho civil sobre robótica (2015/2103(INL)).
Recuperado de: https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/TA-8-2017-
0051_ES.html
White James, B. (2015). “Derecho y Literatura”: un no manifiesto”. En J. Roggero
(Compilador), Derecho y Literatura. Textos y contextos (pp. 29-47). Buenos Aires: Eudeba.
— 446—
CAPÍTULO 41
EL IMPACTO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA DOCENCIA DE LA
FISCALIDAD EN EL GRADO DE ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS
GABRIELA LAGOS RODRÍGUEZ

Universidad de Castilla-La Mancha
INTRODUCCIÓN
Es común poner el punto de partida del interés por la metodología del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la Universidad española coincidiendo con
la aplicación en nuestro país del conocido como Plan Bolonia. Puede considerarse una
consecuencia de la evolución metodológica que supuso en la enseñanza universitaria,
pasando de un modelo de enseñanza/aprendizaje centrado en el docente a otro en el
que se prima la participación del alumno.
En la literatura encontramos diferentes definiciones de ABP que coinciden en
señalar que se trata de un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que el alumno debe
tener una actitud activa para poder ofrecer una solución al problema que se le plantea.
Entre las definiciones del método, cabe destacar la de Barrows (1986), quien lo
presenta como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
En este sentido, el ABP es un método eficaz para la adquisición de los contenidos
propios de cada materia, cuestión que es una de las preocupaciones básicas que el
docente se plantea. De hecho, de acuerdo con el conocido Cono de Aprendizaje (Dale,
1969) y dado que transcurridas dos semanas recordamos el 90% de lo que decimos y
hacemos, simular una situación real es una manera adecuada de adquirir
conocimientos o, en la terminología de nuestros programas curriculares,
competencias específicas de la asignatura. En contraposición, sólo recordamos el 10%
de lo que leemos o el 20% de lo que escuchamos, lo que podríamos asimilar a una
metodología docente tradicional, método expositivo.
El proceso de aprendizaje en problemas suele presentarse en forma de etapas
consecutivas que garantizan la racionalidad de las actividades desarrolladas por el
alumno. Aunque la literatura presenta diferentes propuestas, de manera concisa
pueden concretarse en la figura 1.
— 447—
El impacto del aprendizaje basado en problemas en la docencia…
Figura 1. Fases del proceso de aprendizaje del ABP
Sin perjuicio de la importancia del desarrollo, buena parte de la literatura insiste

en el carácter trascendental del problema, cuya resolución debe desencadenar el
aprendizaje autónomo del alumno (Peterson, 2004; Ruhl-Smith y Smith, 2001; Stinton
y Milter, 1996). El hecho de colocar a los estudiantes frente a una situación confusa y
no estructurada, así como su papel de interesados o afectados por la misma, es el
aspecto en que se centra el análisis de Torp y Sarge (1998). El ABP requiere que el
alumno se identifique con el problema, que aplique todas las competencias necesarias
para determinar sus objetivos de aprendizaje y que sea capaz de aportar una solución
viable. Así expresado puede parecer un concepto simple que, sin embargo, entraña
mayor complejidad de lo que parece evidente.
De un lado, la potencial identificación del alumno con el problema requiere que
este se aproxime a la realidad todo lo posible. Duch (1996) clasifica los problemas en
función de su complejidad en tres modalidades:
En el primer nivel se encuentra un problema que hace referencia a los contenidos
teóricos expuestos previamente, y necesarios para su resolución.
En el segundo, el problema adopta la forma de una historia, pero se substancia
igual que el anterior: aplicando unos conocimientos ya definidos y suministrados.
En tercero, encontramos un problema relacionado con el mundo real, cuya
característica principal es que la información necesaria para resolverlo no ha sido
expuesta ni explicada previamente, por lo que los estudiantes necesitan realizar un
trabajo de investigación para determinar la solución del mismo. Solo este caso
corresponde a un problema propio de la metodología ABP.
Atendiendo a los propósitos didácticos, Duffy y Cuningham (1996) distinguen
cuatro tipos de problemas:
Problemas de guía u orientación: Estos problemas están diseñados y utilizados
para centrar la atención de los alumnos en los conceptos centrales de la materia.
Problemas para evaluación o examen: Los alumnos ponen en práctica los
conocimientos adquiridos en el aula.
Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: El docente
propone problemas como ejemplos o situaciones concretas, que obligan al alumno a
descubrir nuevas explicaciones, definiciones o procesos.
— 448—
Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la

asignatura: Son problemas que tratan de estimular el razonamiento, análisis y síntesis
de la información contenida en el temario.
Los problemas ABP serían aquellos que son utilizados para fomentar el
razonamiento y la comprensión, es decir, aquellos que dan un paso más sobre los
restantes tipos de problemas. En este caso, el problema no tiene la finalidad de
afianzar los conocimientos previamente adquiridos, si no que trata de incentivar al
alumno para adquirir de forma amena y voluntaria los conocimientos necesarios para
la resolución del problema. Siguiendo a Ching y Chia (2005), un problema se
caracteriza por:
Poseer soluciones múltiples.
Admitir distintas formas de llegar a la solución.
Presenta menos parámetros, con lo cual es menos manipulable.
Existe incertidumbre acerca de los conceptos, reglas y principios necesarios para
obtener la solución.
Uno o varios aspectos de la situación del problema no están bien especificados.
La información necesaria para resolver el problema no está contenida en el texto
del problema.
Es inherentemente interdisciplinar.
Por otro lado, las competencias que el alumno deberá adquirir y ejercitar no son
solo las específicas de la asignatura o asignaturas implicadas, sino que también tendrá
que incorporar competencias transversales, tan determinantes y necesarias como el
juicio crítico o la valoración ética de su comportamiento y el de los demás. En
definitiva, con el ABP el alumno aprende haciendo, mediante una práctica no rutinaria
y creativa en la que no hay una solución única prefijada. Este espacio de creatividad
es uno de los aspectos más positivos del método y, además, permite diferenciarlo de
otros cercanos como son el aprendizaje basado en proyectos o el método del caso y,
por supuesto, del modelo tradicional de aprendizaje/docencia en la universidad,
como muestra la Tabla 1.
— 449—
Tabla 1. Elementos de aprendizaje en la enseñanza tradicional vs. enseñanza ABP

Elementos del aprendizaje En el aprendizaje convencional En el ABP
La situación de aprendizaje es
Responsabilidad de generar el presentada por el profesor y el
Es preparado y presentado por
ambiente de aprendizaje y los material de aprendizaje es
el profesor
materiales de enseñanza seleccionado y generado por los
alumnos
Los alumnos participan
Secuencia en el orden de las
Determinadas por el profesor activamente en la generación de
acciones a aprender
esta secuencia
Momento en el que se trabaja Después de presentar el Antes de presentar el material
en los problemas y ejercicios material de enseñanza que se ha de aprender
Los alumnos asumen un papel
Responsabilidad de aprendizaje Asumida por el profesor activo en la responsabilidad de
su aprendizaje
El profesor es un tutor sin un
El profesor representa la
Presencia del experto papel directivo, sino que es
imagen del experto
parte del grupo de aprendizaje
El alumno juega un papel activo
Determinada y ejecutada por el
Evaluación en su evaluación y la de su
profesor
grupo de trabajo
Fuente: Elaboración propia a partir de Kenley (1999)
En el contexto de la educación universitaria, el problema debería relacionarse de

manera directa con cualquiera de las potenciales experiencias profesionales que el
egresado deberá enfrentar al incorporarse al mercado laboral. La actualidad de la
situación propuesta y su adecuación a los aspectos relevantes de su futuro desempeño
práctico son elementos esenciales en un ABP planteado en la educación superior. La
finalidad del método es capacitar al futuro egresado para desempeñar las
competencias profesionales que son requeridas en el ejercicio de un rol profesional
determinado para resolver situaciones problemáticas en relación las cuales estas se
desarrollan y cobran significado pleno (Catalano et al., 2004, p. 53).
Por ello, la aplicación del ABP cobra pleno sentido en el ámbito universitario, y,
en particular, en la docencia de la fiscalidad, materia incluida en los planes de estudios
del Grado de Administración y Dirección de Empresas (GADE). Prueba de la idoneidad
del método es la bibliografía disponible sobre experiencias de ABP en la docencia de
esta materia en diferentes universidades españolas, pese a los cual, la metodología de
enseñanza/ aprendizaje más común es lección magistral (Bustillo, 2020, p. 15), en
detrimento de otras menos tradicionales, como es el caso del ABP (Cárdenas y Durán,
2022, p. 41).
Una dificultad fundamental en el aprendizaje de la fiscalidad es la variabilidad del
entorno de referencia. El cambio constante en las normativas reguladoras de los
impuestos y la exigencia de considerar las capacidades fiscales de los diferentes
niveles de gobierno hace irrelevante -cuando no inviable- la memorización de una
— 450—
normativa en constante cambio. Esta característica propia de la fiscalidad justifica, per

se, la aplicación de métodos docentes que incidan en la capacidad de búsqueda de
información, análisis, síntesis y valoración de esta. El ABP permite alcanzar estos
objetivos, a la par que la adquisición de competencias transversales como el
pensamiento crítico, la capacidad de trabajo en equipo y la toma de decisiones
(Jiménez et al., 2013).
Por las razones expuestas, se describe a continuación el impacto del ABP en una
de las asignaturas de cuarto curso del Grado de ADE. La elección del método es la
idónea para materias prácticas en las que el alumno se aproxima a su inminente
realidad profesional, contando, además, con los conocimientos básicos de fiscalidad
que les aporta la asignatura troncal de Fiscalidad Empresarial que han cursado
previamente.
MÉTODO
La experiencia docente se desarrolla en una asignatura optativa de Imposición
descentralizada y de las operaciones financieras (4º GADE). En ella, el alumnado se
enfrenta a la complejidad de la fiscalidad de las operaciones financieras y, por otro
lado, al reto de la descentralización de la potestad fiscal en España. Se trata de dos
aspectos diferenciados a los que se dedica, respectivamente, la mitad del cuatrimestre.
Se emplean diferentes métodos docentes en su impartición. Por un lado, la fase
inicial se realiza a través de la lección magistral, método que permite actualizar
conocimientos de los alumnos y transferirles los específicos de la materia. Cabe
reseñar que, todo el material teórico está disponible con carácter anticipado a las
sesiones presenciales en la plataforma de Campus Virtual de la asignatura. Este
procedimiento permite que las lecciones magistrales sean orientadas a incitar la
discusión en el grupo de los aspectos fiscales más relevantes de cada sección. El
objetivo no es otro que ir introduciendo al alumno en la metodología propia del ABP
e ir cambiando su rol pasivo, de mero receptor de conocimientos, a otro activo en el
que sus aportaciones son el elemento básico de discusión. En algunos casos concretos
se utiliza un ejercicio práctico de liquidación como desencadenante de esta discusión.
Un ejemplo característico es el planteamiento de un supuesto con datos concretos en
los que los alumnos deben identificar y calcular las consecuencias fiscales de las
aportaciones y correspondiente percepción de las cantidades derivadas de un plan de
pensiones. La pregunta posterior es qué opciones tiene el sujeto y qué tratamiento
fiscal tendrían, para, finalmente, pedirles que decidan cuál de las opciones sería la
adecuada para el perfil del sujeto dado. Responde, por tanto, al cuarto tipo de
problema señalado en la clasificación de Duffy y Cuningham (1996), dado que el
objetivo es fomentar el razonamiento y comprensión de los contenidos de la
asignatura.
— 451—
La programación del ABP debe planificarse de manera rigurosa para garantizar

un impacto positivo sobre el alumnado. Por ello, las sesiones de ABP son las que
cierran el abordaje de cada uno de los dos ámbitos de estudio de la asignatura. En ese
momento, el estudiante no sólo ha recibido el trasvase de conocimientos específicos
básicos requeridos, sino que, como ya he mencionado, ha participado en el proceso de
construcción argumental de respuesta a los interrogantes que se han planteado en las
últimas clases presenciales, participando en la aportación de alternativas fiscales y en
su valoración crítica. Es importante valorar el momento en que el ABP debe ser
propuesto para evitar que la complejidad de la metodología suponga un reto no
abordable para el estudiante y la consiguiente desmotivación de este.
Dado que el primer contacto que tienen con el método se produce en el ámbito
de la fiscalidad de operaciones financieras, haré referencia al ABP planteado en esta
sección de la asignatura. El desarrollo del ABP se inicia en la clase con una breve
explicación del método que deben seguir para abordarlo. Para ello utilizo una
presentación en la que se incide en las fases que caracterizan el método y en qué
resultados deben obtener en cada una de ellas. Se insiste, de manera especial, en dos
etapas que suelen suponer una dificultad para el estudiante: de un lado, el
establecimiento de los objetivos de aprendizaje vinculados al problema o problemas
identificados, de otro, la exigencia de presentar una propuesta de solución. Respecto
al primer aspecto, la identificación de estos objetivos es esencial en una materia tan
variable como es la fiscalidad, asociada, como no puede ser de otra manera, a la
búsqueda de fuentes fiables de la información. En materia de fiscalidad, además, es
imprescindible el uso de las TICs en esta tarea, dada la profusión de normas y su
frecuente modificación. El objetivo de la actividad es que presenten una propuesta de
solución, de manera que deben orientar toda la sesión a conseguir ese fin.
El abordaje del ABP en la clase de hace manera grupal, utilizando para ello el
método de aprendizaje cooperativo. De nuevo, y en la misma presentación, se
identifican los roles que deben asignar dentro del grupo y se les explica el proceso que
deben seguir.
Una vez que los grupos se han constituido, se abre en el Campus Virtual el modelo
de acta en el que deben consignar cada fase del ABP y el funcionamiento interno del
grupo. Para facilitarles el desarrollo adecuado de la metodología, la guía de desarrollo
distingue las etapas y les ofrece un breve recordatorio de qué hacer en cada una de
ellas, tal como muestra en el ejemplo de la figura 2.
— 452—
Figura 2. Materiales del ABP
Esta actividad se desarrolla en una sola sesión presencial, cuya duración es la

establecida para la clase (una hora y cuarto). Dada la restricción temporal con la que
nos enfrentamos, la primera dificultad de esta metodología -la identificación del
problema- se les facilita, concretando lo que el supuesto cliente va a solicitar. De
manera sucinta, el problema propuesto ofrece ciertos datos personales del cliente y
también se les informa del capital de que dispone, desagregado por fuentes. Un
ejemplo de problema propuesto es el siguiente:
D. Luis acude a un asesor para que le ayude a tomar decisiones de inversión
financiera teniendo presente su repercusión fiscal.
Posee un capital importante para invertir que procede de una herencia de sus
padres, que recibió el 3 de marzo de 2022, ascendiendo a un total de 25.000 €. Tres
meses después, es agraciado con un premio de la lotería nacional de 12.500 €. D. Luis
ha recibido una indemnización por daños y perjuicios causados por un error médico
de 40.000 €. Por último, la venta del antiguo domicilio de sus padres le ha reportado
una ganancia patrimonial de 85.000 €.
Como información complementaria, D. Luis está casado en régimende
gananciales. Tiene dos hijos menores y 53 años. Es autónomo, tributa en IRPF- EDS y
el TMG de su BIG fue del 38,7 % en 2020. Aportó este año 1.000 € a un fondo de
pensiones propio al que lleva haciendo aportaciones desde el año 2010. El capital
acumulado es de 17.500 €.
La simplificación de la tarea es esencial para garantizar el éxito de la actividad.
No obstante, la formulación del problema es deliberadamente abierto, de manera que
el estudiante podría identificar problemas fiscales previos o subsiguientes, cuyo
abordaje podría tener influencia en la recomendación específica de inversión
financiera (problemas dependientes) o no (problemas independientes).
A partir de ese momento, el secretario del grupo será el encargado de redactar el
acta y la propuesta de solución, que entregan al finalizar la sesión. La labor del docente
es asistir a las discusiones de los grupos sin interferir en la dinámica o en las
propuestas a las que lleguen. Con anticipación suficiente a la finalización de la clase,
el portavoz de cada grupo tiene que exponer la propuesta de solución al problema
principal que se les plantea, en este caso, una recomendación de inversión financiera-
fiscal. Se trata de una tarea compleja que les exige activar conocimientos de otras
— 453—
áreas, como la Economía financiera, conocer las implicaciones fiscales de las

inversiones que recomiendan y ajustarse al perfil de su cliente.
RESULTADOS
El resultado más significativo de esta actividad ABP grupal es hacer patente ante
los estudiantes la variabilidad de propuestas potenciales. La validez de las soluciones
planteadas se hace recaer en el método aplicado y no en la respuesta concreta que se
ofrece. En definitiva, se acercan de manera práctica a la realidad de la asesoría fiscal e
incrementan su motivación por la asignatura (Romero et al., 2011).
A pesar de que las valoraciones de la actividad ABP que realizan los alumnos es
alta, una sesión tan rápida apenas les introduce en la aplicación de este método en su
proceso de aprendizaje de la fiscalidad. Para reforzar su efecto, cada alumno puede
preparar su propia guía de resolución y subirla a la tarea correspondiente del Campus
Virtual. Esta fase les permite abordar el estudio de la situación de manera amplia,
recabar más información y elaborar una propuesta de solución más ajustada. Un
ejemplo del progreso en el método ABP es la capacidad que muestran para identificar
más problemas y considerar su incidencia en la propuesta final. Como ejemplo, para
el ABP anterior, de la respuesta al problema inicial de en qué invertir, pasan a
plantearse preguntas como cuál es su Comunidad Autónoma de residencia, cómo
considerar el premio de lotería nacional, si debe seguir o no invirtiendo en el fondo de
pensiones propio, o si le conviene seguir siendo autónomo y el régimen matrimonial
de gananciales. Todas ellas implican un grado de reflexión mayor y, sobre todo,
impulsa al alumno a buscar respuesta a interrogantes no demandados a priori en el
ABP.
El análisis de las tareas entregadas por los alumnos evidencia el impacto positivo
de las actividades del ABP, tanto en el aula como en las elaboradas de manera
autónoma, pero, al margen de la evaluación concreta de estas tareas y de la propia
valoración que realizan los alumnos, el criterio académico más evidente para estimar
el impacto del ABP es la calificación final que los estudiantes obtienen en la asignatura.
La primera dificultad al respecto es que la elaboración de las propuestas de manera
individual es voluntaria, no todos los alumnos la realizan. En el curso pasado, de 15
alumnos matriculados, 10 realizaron el ABP individual en fiscalidad de las
operaciones financieras y 2 el correspondiente a la imposición descentralizada. En
ambos casos, el ABP grupal en aula contó con la presencia de la práctica totalidad del
alumnado. La segunda traba es que las calificaciones son una media entre la nota del
examen y la de un trabajo que deben presentar, no teniendo una nota directa derivada
de las actividades ABP. Sin embargo, cabe señalar que el examen, que deben aprobar,
consiste en la presentación de una situación similar a las que hemos abordado en los
ABP, de manera que es el método y la argumentación lo que determinan la nota.
— 454—
Con estas premisas, los resultados en la asignatura muestran mejores

calificaciones de aquellos alumnos que han realizado sus ABP de manera individual
frente a los que solo han participado en la resolución grupal y de los que no han hecho
ninguna de las actividades. Con los datos del mismo curso de referencia, las dos
alumnas que elaboraron los dos ABP obtuvieron sendos nueves en sus exámenes de
la convocatoria ordinaria. La mayor parte de los que no hicieron ninguna actividad
ABP fueron alumnos que no se presentaron a las pruebas ordinarias. En general, las
calificaciones de la asignatura están por encima de la media del curso y de la titulación.
Otra consecuencia relevante es que la mayor parte de los exámenes mostraron la
predilección de los alumnos por la pregunta de fiscalidad de operaciones financieras,
materia en la que la mayoría había realizado sus ABP individuales. Esta situación
puede ser consistente con la mejor y más rápida adquisición de conocimientos a
través del ABP.
Las metodologías de docencia/ aprendizaje que exigen del estudiante un rol
activo, como es el caso del ABP, contribuyen de manera significativa a la comprensión
de la materia de estudio y al desarrollo de competencias transversales relevantes en
el contexto formativo y profesional actual. Su aplicación a las asignaturas de fiscalidad
en el Grado de ADE está plenamente justificada dado el carácter práctico de esta
materia, es más, el método ABP facilita al alumno su adaptación a los cambios
normativos futuros, incidiendo de manera decisiva en su capacidad para buscar,
seleccionar e interpretar la información fiscal disponible.
En unas asignaturas especialmente áridas, el ABP aporta el grado de motivación
necesario para profundizar en su estudio. La aproximación a los retos que se
encontrarán como egresados es un factor motivador de consideración. Por ello, la
aplicación de este método en los cursos finales del grado es especialmente adecuado.
Sin unos conocimientos previos de la materia fiscal, el grado de dificultad sería
excesivo para el estudiante, que desistiría del método y, con toda probabilidad de la
propia materia.
La planificación temporal, la adecuación del grado de dificultad del problema y el
suministro al alumnado del material que le guíe en el proceso, son elementos básicos
para obtener un resultado positivo en el ABP.
La aportación original de las actividades de ABP descritas es que se realiza
primero el abordaje grupal. Lo habitual, e idóneo, es que primero el estudiante aplique
la metodología de manera individual, identificando problemas, recabando
información, planteando soluciones potenciales y presentando la propuesta elegida y
que, después, confronte su solución con la del resto de los miembros de su grupo para
enriquecer o corregir el resultado final. El planteamiento inverso es fruto de la
— 455—
limitación temporal, pero permite que, a través de una práctica más lúdica, se superen
las dificultades del método en compañía de los iguales. Este hecho resulta aún más
significativo porque el papel del profesor debe ser muy limitado, no podemos ser el
instrumento que resuelva sus incertidumbres y, no enfrentarse a tal reto en soledad,
supone un aliciente valorable.
Otro aspecto destacable es que el efecto positivo no se logra con una calificación
directa por cada ABP realizado. Al no calificar el informe que presentan -aunque sí se
corrige y se da retroalimentación- el estudiante aborda su realización sin la presión
de la nota. Sin embargo, sí que tiene una influencia decisiva en la calificación final en
la medida en que cada ABP es “un ensayo” del examen final de la asignatura.
REFERENCIAS
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estudio fuera de clase en estudiantes universitarios: comparación de asignaturas enteramente
con metodología ABP (Aprendizaje Básico en Problemas) vs. asignaturas tradicionales.=
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Higher Education, 68, 33-42
Torp, L. y Sage, S. (1998). Problems as possibilities: Problem-based learning for K-12
education. Ascd.
— 457—
CAPÍTULO 42
PERUSALL COMO HERRAMIENTA DE GAMIFICACIÓN
CAROLINA LÓPEZ NICOLÁS

INTRODUCCIÓN Y ESTADO DEL ARTE

En los últimos años, los docentes y discentes de la educación superior hemos sido
testigos del desarrollo de dos interesantes fenómenos relacionados con metodologías
de enseñanza-aprendizaje aplicadas en las aulas universitarias. Estos dos fenómenos
son la gamificación y las herramientas tecnológicas de anotación colaborativa.
Por un lado, la gamificación se define como la utilización de elementos del diseño
de juegos en contextos de no juego (Deterding, 2015; Nacke y Deterding, 2017). En el
ámbito tecnológico, la gamificación se entiende como el uso de elementos para
aumentar la motivación de los usuarios de los sistemas de información (Schöbel,
Janson, y Söllner, 2021). La gamificación puede fomentar la motivación y el
compromiso en diferentes contextos cuya popularidad en los últimos años ha
fomentado su aplicación en diversos ámbitos, como la salud la educación, la empresa,
la sociedad o el turismo (Trinidad, Calderón, y Ruiz, 2021). Estudios recientes
muestran que la gamificación aplicada a la dirección de recursos humanos puede
mejorar la satisfacción de los empleados y el compromiso con el trabajo (Silic, Marzi,
Caputo, y Bal, 2020), mientras que la gamificación de sistemas de pago por móvil
mejora la percepción de valor de los consumidores desde un punto de vista de
marketing (Dzandu, Hanu, y Amegbe, 2022). En un contexto de aprendizaje, las
experiencias de gamificación permiten aumentar la motivación intrínseca de los
estudiantes (Deterding, 2015; Schöbel et al., 2021).
No obstante, el diseño de la gamificación influye en los resultados de su
aplicación. Por ejemplo, Jang y Kim (2022) encuentran que el tipo de experiencia
gamificada en el ámbito turístico puede afectar de manera diferente al compromiso
del visitante. La competición, un elemento común de la gamificación, se ha utilizado
ampliamente en los sistemas de gamificación educativa, aunque su efecto en el
aprendizaje es muy variado. En un estudio reciente, Cao, Gong, Wang, Zheng, y Wang,
(2023) demuestran que un nivel de competencia más bajo lleva a más emociones
positivas, menos emociones negativas y una mejor experiencia de aprendizaje de los
alumnos.
La notación en un texto es una práctica común y esencial desde hace siglos, y
facilitada en los tiempos actuales a través de diversas plataformas de anotaciones
— 459—
Perusall como herramienta de gamificación
online colaborativas como Perusall (Porter, 2022). Esta herramienta se desarrolló

después de un importante proyecto de investigación de cuatro años en la Universidad
de Harvard que resultó en la creación de Perusall, la plataforma de lectura social que
ha ido creciendo hasta servir a más de dos millones de estudiantes en 3000
instituciones educativas en 90 países (www.perusall.com). En clases presenciales
tradicionales y en sincrónicas online, Perusall ayuda a la metodología de clase
invertida donde los estudiantes leen los materiales del curso antes de la clase y vienen
preparados para discutir los temas de la clase, mientras que puede fomentar la lectura
colaborativa en clases en línea asincrónicas y crear interacción entre estudiantes,
compañeros, materiales del curso y profesores (Bharath y Brownson, 2021).
En educación universitaria, Perusall se ha aplicado en áreas de conocimiento tan
dispares como química (Sigmon y Bodek, 2022) o lingüística (Li y Li, 2022). Los
sistemas de anotación social online mejoran la interacción del estudiante con los
materiales y también ayudan a la interacción alumno-alumno de manera asíncrona
mediante la introducción de comentarios y la discusión de los mismos (Quintana y
Quintana, 2020). De hecho, estudios recientes muestran que los estudiantes prefieren
la anotación online colaborativa frente al enfoque tradicional de lectura (Porter,
2022) y que a veces aplicaciones como Perusall son la mejor herramienta para
aprender a leer en profundidad textos complejos en disciplinas como filosofía (Biro,
2021). Además, las herramientas de lectura colaborativa ayudan a los estudiantes a
involucrarse más en el autoaprendizaje (Francisco y Amado, 2021).
A pesar del interés creciente por la gamificación y por las plataformas de
anotación colaborativa online como Perusall en la docencia, no existe literatura que
combine ambas metodologías de manera simultánea. Por separado, la investigación
sobre gamificación está mucho más extendida (9518 resultados en Web of Science al
buscar por el tópico de gamificación), especialmente en áreas de computación y
educación (Figura 1). Por su lado, tras una búsqueda bibliográfica en Web of Science
del tópico Persuall, solo se obtienen 11 artículos. Como se observa en la Figura 1, la
investigación en este área es reciente y creciente pero aún escasa. Los autores de esos
trabajos son en su mayoría de Estados Unidos y se publican en áreas de educación y
química, principalmente.
— 460—
Figura 1. Artículos sobre gamificación por áreas
Gráfico 1. Artículos sobre Perusall por año
En definitiva, es necesario avanzar en el estudio de estas dos metodologías en el

ámbito universitario y analizar cómo se pueden combinar. Para ello se presenta un
proyecto de innovación docente llevado a cabo durante el curso 2020-2021.
DESCRIPCIÓN DETALLADA DEL PROYECTO Y DE LOS OBJETIVOS QUE SE

PRETENDEN CONSEGUIR
El proyecto consiste en el diseño de distintas herramientas de gamificación por
medios electrónicos para hacer que las clases sean más interesantes, atractivas,
participativas, y colaborativas para los estudiantes.
El proyecto se ha desarrollado en dos asignaturas distintas. En el primer
cuatrimestre, las actividades del proyecto se aplicaron en la asignatura de Gestión de
Organizaciones y Habilidades Profesionales de primer curso del Grado en Ingeniería
Informática. En el segundo cuatrimestre, el proyecto se centró en la materia de
Administración de Empresas de Comunicación de primer curso del Grado en
Comunicación Audiovisual.
Conviene destacar que durante el curso 2020-2021, las clases en la universidad
en la que se ha desarrollado el proyecto eran semipresenciales. Concretamente, en el
primer cuatrimestre se hicieron unas pocas sesiones presenciales, pero la mayoría
fueron online, mientras que en el segundo cuatrimestre, al mejorar la situación
— 461—
sanitaria, las clases de teoría (dos horas y media a la semana) eran online síncronas, y
las de prácticas (3 horas a la semana) eran presenciales en dos aulas contiguas para
mantener la distancia de seguridad obligatoria.
Una de las actividades que se desarrolló fue una herramienta de gamificación tipo
Pasapalabra para repasar los cuatro primeros temas de la asignatura de Gestión de
Organizaciones y Habilidades Profesionales. La actividad se encuentra disponible
online en el siguiente enlace: https://es.educaplay.com/recursos-
educativos/7344920-pasapalabra_ade.html.
Por otro lado, se utilizó la herramienta de lectura social Perusall en la asignatura
del grado en Comunicación Audiovisual. A modo de ejemplo, en este capítulo se va a
detallar la actividad que se diseñó para trabajar las Teorías de Administración de
Empresas. Perusall fue desarrollado por la Universidad de Harvard para ayudar a los
estudiantes a procesar las lecturas más eficientemente, comprender mejor los
materiales y sacarle más partido a las clases mediante una preparación más
elaborada.
Para conseguir este objetivo, los estudiantes reflexionan y comentan (“anotan”)
las lecturas del curso colaborativamente, junto con los demás compañeros y con
acompañamiento del profesor.
Cada estudiante puede crear un nuevo hilo de anotaciones en Perusall resaltando
el texto del artículo y haciendo una pregunta o comentario. Los demás estudiantes
pueden aportar al hilo existente añadiendo una respuesta o un comentario. Cada hilo
de interacción es como un chat con uno o más miembros de la clase. Los objetivos de
esta tarea de anotación son, por un lado, estimular la discusión mediante la
publicación de preguntas relevantes y comentarios constructivos y, por otro, ayudar
a otros compañeros respondiendo a sus preguntas de una manera constructiva.
El proyecto completo se centró en alcanzar tres objetivos principales:
1) Hacer más atractivas, participativas y colaborativas las clases para los alumnos
universitarios.
2) Diseñar herramientas electrónicas de gamificación aplicables especialmente
para un escenario de docencia semipresencial o no presencial, pero también útiles
para clases presenciales.
3) Contar con una batería de herramientas para educación universitaria
gamificada de utilidad para varias asignaturas.
El carácter innovador del proyecto radica en los varios aspectos. En primer lugar,
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos universitarios de primer curso
puede ser más participativo, atractivo, interesante y colaborativo. Además, se diseñan
un conjunto de herramientas electrónicas de gamificación para educación
universitaria ya que actualmente existen herramientas para otros niveles educativos
inferiores, pero pocas para docencia universitaria. En tercer lugar, el proyecto,
— 462—
centrado en actividades electrónicas, se puede aplicar en docencia presencial,

semipresencial o virtual, de manera síncrona o asíncrona. También se puede enlazar
a través del Aula Virtual de la universidad (en este caso, basada en Sakai, pero válido
también para otros sistemas o LMS). En quinto lugar, el proyecto se desarrolla en
varias asignaturas impartidas por la profesora, ampliando así los resultados del
proyecto que se podría extender a otras universidades. En el caso particular de la
utilización de Perusall para trabajar el tema de las teorías de administración de
empresas, se analizan los comentarios de los estudiantes, así como las métricas de
aprendizaje, en el apartado de resultados.
METODOLOGÍA
En el caso particular de la aplicación de Perusall en la asignatura de
Administración de Empresas de Comunicación, se programaron varias actividades. No
obstante, aquí presentamos una de ellas, diseñada para trabajar las teorías de
administración de empresas. La razón radica en que este tema concreto de la
asignatura suele resultar algo tedioso si se explica mediante metodología tradicional
basada en una clase magistral. Además, esta fue la primera tarea que se les encomendó
a través de Perusall.
En primer lugar, la profesora creó la clase en Perusall y subió el material (Figura
2). La herramienta admite distintos formatos (documentos, audios, videos, etc.). En
esta actividad el material era un texto de 12 páginas en el que, tras una introducción,
se describían las características de 6 teorías: Enfoque clásico de la Escuela de la
administración científica (Taylor), Enfoque clásico de la Escuela de la administración
general (Fayol), Enfoque de las relaciones humanas, Enfoque burocrático, Teoría de
sistemas y Enfoque de contingencias.
Figura 2. Material y clase en Perusall
— 463—
A continuación, explicó a los alumnos cómo registrarse en Persuall para poder

tener acceso a la clase creada por la profesora. Además, se les indicó detalladamente
cómo realizar anotaciones. Antes de abrir la tarea, se especificó a los alumnos las
instrucciones siguientes:
Los participantes deberán publicar al menos 3 comentarios en Perusall para esta
lectura. Entre tales comentarios se recomienda incluir:
Al menos 1 pregunta o comentario referido a (partes de) el texto.
Al menos 1 comentario o pregunta constructiva en respuesta a preguntas o
comentarios de otros participantes.
Al menos 1 meta-reflexión, es decir, comentarios de reflexión general del texto.
En este tipo de aportaciones se valora que los participantes relacionen el texto
comentado con otros contenidos de la asignatura o ponga un ejemplo de una empresa
real que siga una de las teorías de administración recogidas en el texto.
Como se puede observar en la Figura 3, la profesora publicó los primeros tres
comentarios para que los alumnos pudieran tener un ejemplo o referencia de qué se
les pedía en esta primera tarea. También se muestran las instrucciones anteriores
para que los estudiantes tuvieran presente los tres tipos de comentarios que tenían
que realizar.
Figura 3. Inicio de la tarea
La tarea se inició el lunes de manera síncrona con los estudiantes y la profesora

conectados por videoconferencia para asistirles en caso de problemas técnicos y
responder dudas que pudieran surgir ya que se trataba de la primera experiencia de
los estudiantes con una tarea en Perusall. Tras la finalización de la videoclase, los
estudiantes continuaron trabajando en Perusall durante un tiempo más de manera
síncrona y hasta dos días después (miércoles) de forma asíncrona. En la Gráfico 2 se
muestra el mapa de calor donde se observan las franjas de horario más activo (en
colores rojizos) y de menos actividad (en tonos azules).
— 464—
Gráfico 2. Mapa de calor
Además, Perusall genera otras métricas de aprendizaje muy interesantes. El

Gráfico 3 recoge la distribución de tiempo y comentarios dedicados a cada página de
las 12 que tenía el documento de lectura compartida. Esos datos son útiles para
ajustar las siguientes tareas o esa misma tarea en ediciones futuras ya que indica qué
páginas pueden ser más interesantes y cuáles menos.
Gráfico 3. Informe por página
RESULTADOS DEL PROYECTO

Los resultados del proyecto han sido satisfactorios.
Los estudiantes participaron mucho en Perusall comentando, cuestionando y
rebatiendo los argumentos de otros compañeros sobre distintas teorías de
administración de empresas. La profesora extrajo los comentarios y respuestas de
todos los estudiantes y los fue analizando uno por uno. Para ese análisis se utilizó la
taxonomía de Bloom (gráfico 7). Tras ese análisis se puedo observar que esos
comentarios se relacionaban con los niveles superiores de la taxonomía de Bloom lo
que indica que el desarrollo cognitivo de los alumnos ha progresado con la utilización
de esta metodología docente.
— 465—
Figura 4. Taxonomía de Bloom utilizada para analizar los comentarios de

los estudiantes en Perusall
Además, como herramienta de gamificación, se observa que aumentaron los

niveles de motivación y atención en clase de los alumnos, sensación de progreso,
retroalimentación inmediata, aprendizaje colaborativo, autonomía, sorpresa y
ruptura de monotonía, sensación de ser especial, curiosidad y deseo de conocer más.
No obstante, en las conclusiones se proponen nuevas ideas para aumentar la
experiencia de gamificación con Perusall.
Aunque Persuall tiene la opción de medir los resultados del aprendizaje mediante
la calificación de las tareas de manera automática gracias al algoritmo de inteligencia
artificial que subyace detrás de la plataforma y que está disponible para evaluar
comentarios en distintos idiomas, en este caso no se utilizó esa opción de calificación
por ser la primera tarea en Perusall a la que se enfrentaban los estudiantes.
Tras la realización de las actividades del proyecto de innovación docente, se
dedicó un tiempo de la siguiente clase a analizar la experiencia. Los estudiantes
comentaron que les había gustado mucho y que habían aprendido de una manera
innovadora y diferente. Además, la profesora fue corrigiendo confusiones o
malentendidos identificados tras el análisis de los comentarios.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
La implementación de este proyecto de innovación docente de gamificación y, en
particular, las actividades diseñadas dentro de la plataforma de anotaciones
colaborativas de Persuall, permite extraer varias conclusiones.
En primer lugar, la plataforma es gratuita y disponible en español. Admite todo
tipo de textos, imágenes, webs, podcasts, videos, etc. lo cual es muy oportuno teniendo
en cuenta los múltiples dispositivos disponibles actualmente. Por los resultados del
análisis de los comentarios realizados por los estudiantes, se demuestra que el
aprendizaje es más profundo, elevado y duradero. Permite la integración con la
mayoría de sistemas disponibles para LMS o aula virtual. Aunque aquí no se ha podido
— 466—
mostrar el detalle de la configuración de la plataforma, Perusall es fácil de configurar

(profesor) y utilizar (alumnos).
Destaca también el incremento en la sensación de comunidad de aprendizaje que
se percibe en la plataforma y entre los estudiantes y con el profesor. Como se ha
descrito en este proyecto, las diferentes actividades diseñadas son compatibles con
distintas metodologías (especialmente, aula invertida, pero también gamificación) y
modos (presencial, online, síncrono, asíncrono, híbrido) y genera métricas de
aprendizaje de gran utilidad para ir mejorando semana a semana. Además, y en línea
con estudios revisados, cambia la forma en la que los alumnos interactúan con los
materiales y entre ellos, así como mejora la lectura efectiva.
Sin embargo, se observan ciertas limitaciones como el uso poco extendido en
Universidades españolas o que algunos estudiantes/profesores pueden presentar
resistencias a la implementación de iniciativas relacionadas con anotaciones
colaborativas en línea.
En cuanto a la combinación Perusall y gamificación, a continuación, se proponen
nuevas ideas para aumentar esa combinación:
Utilizar la opción de personalizar el avatar que represente a cada participante en
Persuall.
Introducir componentes de competición sana que motive a los participantes sin
generar conflictos entre ellos. Por ejemplo, votación popular.
Incluir premios y reconocimientos como ranking de mejores calificaciones
asignadas por el algoritmo de manera automática, o mostrar en clase los comentarios
mejor valorados por los participantes y/o por el profesor.
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gamification suite to overcome gamification technological challenges. IEEE Access, 9, 65882-
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— 468—
CAPÍTULO 43
COMUNICACIÓN NO SEXISTA: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
COLABORATIVO
MATILDE CANDELARIA DÍAZ HERNÁNDEZ, MARYURENA LORENZO ALEGRÍA, Y

JANET HERNÁNDEZ MENDEZ
Universidad de La Laguna
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es el modo principal en el que el ser humano se comunica,
permitiendo percibir e interpretar nuestro entorno. Es una vía de construcción y
comunicación de nuestros pensamientos, ideas o sentimientos, perpetuándose en el
tiempo y afianzando la cultura. Es por ello, que resulta necesario utilizar el lenguaje
igualitario como un intento de eliminar el sexismo, en el que ciertas manifestaciones
mediante formas léxicas y determinadas frases, pueden reproducir valores que
menosprecian o discriminan a la mujer (Instituto Cervantes, 2021). Por este motivo,
resulta imprescindible que las instituciones públicas y privadas, utilicen y fomenten
el uso del lenguaje igualitario en textos educativos, jurídicos y administrativos, así
como su utilización en los medios de comunicación (Dirección General de la Rioja,
2020).
La forma en la que nos comunicamos y utilizamos el lenguaje puede influir en
nuestras actitudes, comportamientos y percepciones. Además, la utilización de ciertas
imágenes puede dar lugar a funciones o patrones comportamentales que muestran
estereotipos que no corresponden a la realidad. En este marco y ante la necesidad de
utilizar un lenguaje no sexista, existen distintas normativas que lo regulan. Cabe
destacar la Ley 3/2007 de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y
Hombres, en la que se señala que la utilización del lenguaje no sexista se establece
como una obligación para los poderes públicos, como refleja el Título II, art.14,
apartado 11: “La implantación de un lenguaje no sexista en el ámbito administrativo
y su fomento en la totalidad de las relaciones sociales, culturales y artísticas” pp.14.
Además, los avances en relación a la igualdad de género de los últimos años
exigen que esta se incorpore en el ámbito académico. Por tanto, diferentes autores
han tenido en cuenta el lenguaje no sexista en la educación superior (Carrillo et al.,
2019; Rodríguez et al., 2022). Así, las instituciones educativas requieren que se tomen
medidas y acciones que permitan erradicar cualquier comunicación oral o escrita que
transmita algún tipo de estereotipo o mensaje sexista. Estos tipos de intervención
— 469—
Comunicación no sexista: metodología de enseñanza-aprendizaje…
cobran especial relevancia en las universidades, ya que forman parte del desarrollo
de los futuros profesionales que actuarán en distintos ámbitos laborales.
Aprendizaje Colaborativo
En la literatura podemos encontrar algunos precursores del aprendizaje
colaborativo. Por ejemplo, Thordnike (1938) planteaba que la cooperación entre dos
personas para resolver un problema da lugar a un mejor resultado que la propuesta
de una única persona. Por su parte, Piaget (1969) consideraba que existen cuatro
factores que inciden e intervienen en la modificación de las estructuras cognoscitivas:
la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social. Según Vigotsky
(1981), la conciencia individual surge a través de la interacción comunicativa con los
otros. Es decir, a través de la interacción social se construye el conocimiento. Además,
señala que el lenguaje y el pensamiento son herramientas que permiten, por un lado,
la comunicación de unas personas con otras, intercambiando puntos de vista e
información para crear un conocimiento común y, por otro, organizar mentalmente
los contenidos, aprendiendo para, posteriormente, pasar a procesos superiores de
adquisición de conocimiento. Por último, Bandura (1977), otro precursor del
aprendizaje colaborativo, planteaba que buena parte del aprendizaje humano se da en
el medio social, a través de la observación de los otros.
El aprendizaje colaborativo se centra en el trabajo en conjunto, dando valor al
proceso. La colaboración se centra en construir y proporcionar diferentes propuestas
de actuación para crear recursos y métodos en entornos de aprendizaje. Es
importante diferenciar el aprendizaje colaborativo del cooperativo, pues, en
ocasiones, ambos términos se usan indistintamente. El aprendizaje cooperativo pone
el foco de atención en el producto o la meta, tiene un carácter más instructivo y
estructurado y está más alineado a la educación tradicional. Además, el aprendizaje
cooperativo exige la presencia del profesorado que estructura y controla los tiempos
de la actividad. Sin embargo, en el aprendizaje colaborativo, el profesorado no tiene
tanto peso y se da mayor libertad al alumnado, tanto para tomar decisiones como para
finalizar la actividad propuesta. Asimismo, las actividades basadas en aprendizaje
cooperativo tienen un diseño más detallado, mientras que las basadas en un
aprendizaje colaborativo están pensadas para dar mayor autonomía y
responsabilidad al alumnado (Rodríguez, 2015).
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC): aplicación Padlet

En las últimas décadas, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad ha
exigido el uso de dispositivos electrónicos y el trabajo en línea, mejorando y
ampliando la interacción entre el alumnado y también entre alumnado y profesorado.
El avance de las TIC, supone un soporte para el aprendizaje colaborativo, ya que
— 470—
facilita los procesos de compartir y crear contenido y conocimiento entre el alumnado

(Beltrán-Martín, 2022). Además, su uso diario ha dado lugar a una serie de cambios
positivos, observándose en el alumnado una mayor motivación, un aprendizaje más
dinámico y efectivo (Rashid et al., 2019). Para ello, existen numerosas aplicaciones y
herramientas web, tales como las redes sociales, que permiten al alumnado trabajar
dentro y fuera del aula.
La herramienta Padlet (https://www.padlet.com) es una aplicación gratuita, que
facilita el trabajo colaborativo. Un espacio donde los usuarios pueden compartir texto,
imágenes, vídeos, enlaces, etc. y cuyo acceso se puede compartir con otras personas o
grupos (Shuker y Burton, 2021). Además, permite que los propios usuarios valoren
las aportaciones de otros, fomentando el aprendizaje por pares, ya que el alumnado
tiene acceso a la retroalimentación que le brinda tanto el profesorado como sus
compañeros y compañeras. Esta herramienta ayuda a la comprensión de los
contenidos teóricos-prácticos, redirigiendo el trabajo colaborativo de forma dinámica
entre el alumnado (Lima y Araújo, 2018) y permitiendo al docente, organizar espacios
de aprendizaje donde la tecnología y la educación resultan estimulantes a las
estructuras mentales. Esto supone una mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Giler-Loor, 2020).
Los resultados de una experiencia de innovación educativa basada en el
aprendizaje colaborativo en línea, a través de Padlet, muestran que la herramienta
refuerza la interacción entre los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje;
facilitando el trabajo colaborativo online a lo largo de la asignatura. Además, la
herramienta fomenta la reflexión del alumnado sobre su trabajo y aprendizaje,
potencia la flexibilidad en el aula, ya que permite que tanto el profesorado como el
alumnado consulten y hagan sus aportaciones desde cualquier lugar, con cualquier
dispositivo y facilita el seguimiento del progreso del alumnado (Beltrán-Martín,
2022).
A pesar de las numerosas iniciativas en relación a la igualdad de género en el
ámbito académico, existe todavía un profundo desconocimiento al respecto. Por este
motivo, se debe acercar la igualdad de género a la docencia universitaria, buscando
que el alumnado se implique, comprenda y reflexione sobre la misma y aplique un
lenguaje no sexista, tanto en su etapa de estudiante como en su futura vida laboral.
Este proyecto “Comunicación no sexista: metodología de enseñanza-aprendizaje
colaborativa” se llevó a cabo en dos asignaturas de dos titulaciones diferentes de la
Universidad de La Laguna durante el curso académico 2021-22, cuyo nexo común es
la comunicación, tanto desde la gestión empresarial como desde la gestión y
negociación de conflictos en el ámbito laboral. Además, este proyecto se enmarca
dentro de la Convocatoria de Proyectos de Innovación y Transferencia Educativa para
el curso 2020-21 de la Universidad de La Laguna,
— 471—
(https://www.ull.es/portal/convocatorias/convocatoria/convocatoria-de-los-
proyectos-de-innovacion-y-transferencia-educativa-para-el-curso-academico-2021-
22).
Como se indica en el título del mismo, el proyecto cuenta con una metodología de
enseñanza-aprendizaje colaborativa, en la que el alumnado de las asignaturas
implicadas deberá trabajar en grupo para realizar un proyecto relacionado con el
contenido de cada asignatura. Así, durante las clases prácticas de ambas asignaturas
los equipos de trabajo deben elaborar un guion de lenguaje no sexista, que requiere
una participación activa en la construcción del conocimiento. En este caso, las
asignaturas implicadas fueron Gestión y Negociación del Conflicto, perteneciente al
segundo curso del Grado de Relaciones Laborales y Promoción de destinos y
productos turísticos, del tercer curso del grado de Turismo. Además, este proyecto
cuenta con la colaboración de la Unidad de Igualdad de Género de la Universidad de
La Laguna.
La finalidad principal del proyecto consiste en desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje participativo, en la que los equipos de trabajo de las dos
titulaciones participantes comprendan, a través de la realización de un proyecto
práctico, la perspectiva de género, e incluya un lenguaje no sexista tanto en la
comunicación académica como en la profesional.

Objetivos generales. Justificación del interés y viabilidad del proyecto
Para el desarrollo del presente proyecto se persiguieron los siguientes objetivos:
1. Fomentar la formación e innovación docente en nuevas metodologías de
enseñanza.
2. Implicar al profesorado novel y con distintas categorías profesionales y áreas
de conocimiento en las acciones de formación e innovación educativa.
3. Establecer una metodología de enseñanza-aprendizaje colaborativa basada en
la participación activa del estudiantado.
4. Determinar acciones y espacios concretos de coordinación docente en sus
diferentes niveles.
METODOLOGÍA
Aunque los grados en los que se ha implementado el proyecto son diferentes,
existen unos contenidos comunes relacionados con la comunicación. En base a ese
contenido, se plantean las siguientes actividades:
1. Presentación y explicación del proyecto, sus contenidos, objetivos, etc.
2. Formación de equipos de trabajo para realizar el proyecto.
— 472—
3. Charla de una colaboradora especialista en Lenguaje No sexista e Inclusivo, que

ha trabajado en la Unidad de Igualdad de Género de la Universidad de La Laguna.
4. Facilitación del material necesario para el proyecto.
5. Búsqueda y análisis de la información.
6. Diseño de una guía de lenguaje no sexista que incluya los siguientes apartados:
a. Redacción de un correo institucional.
b. Utilización de imágenes, para la comunicación interna y externa de la empresa.
c. Aspectos a considerar en una página web y/o en los documentos informativos.
7. Puesta en común del trabajo realizado, a través del entorno de trabajo
colaborativo Padlet.
8. Evaluación por pares del trabajo de todos los grupos participantes. El
alumnado califica y comenta cada una de las aportaciones y hace una valoración global
del proyecto.
9. Evaluación del proyecto por parte del alumnado.
10. Evaluación del trabajo del alumnado por parte del profesorado.
El proyecto cuenta con una metodología de enseñanza-aprendizaje colaborativa.
En las clases prácticas, cada equipo de trabajo deberá analizar el material facilitado,
ampliar los contenidos, resolver problemas y tomar decisiones. Para ello, se precisa
motivación y una actitud activa. Asimismo, el profesorado orientará al alumnado en
el proceso, enriquecerá sus aportaciones y dará respuesta a sus dudas y preguntas.
A continuación, se detalla el material necesario para el desarrollo del proyecto:

- Presentación usada en la charla.
- Diferentes guías de lenguaje no sexista.
Todo el material está disponible en una carpeta compartida en Google Drive, que
puede consultarse en el siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/folders/1pJqkN756_4Ar3FzdSOdKpuAT_3jICeqF?us
p=sharing
Justificación de la metodología
En este proyecto se ha apostado por el aprendizaje colaborativo con el fin de
involucrar al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de las
distintas actividades planteadas, y fomentando el diálogo entre estudiantes de
diferentes grupos y grados. El objetivo final es que se recojan las aportaciones del
alumnado, a través de las actividades propuestas, para la elaboración final de una guía
de lenguaje inclusivo. En este tipo de aprendizaje, el conocimiento lo construye el
estudiantado, quien tiene un papel más activo y cuenta con una mayor libertad a la
hora de tomar decisiones (Rodríguez, 2015).
— 473—
En la siguiente tabla se detalla la metodología y los materiales correspondientes

a cada actividad.
Tabla 1. Adecuación de los materiales y metodología a cada uno de los tipos de

actividad
Metodología Material Actividad
Charla de una experta en
Expositiva Presentación
comunicación no sexista
Creación de los equipos de trabajo
Modelos de guías de Creación de la guía
Colaborativa comunicación Aportaciones en Padlet
Herramienta Padlet Valoración del trabajo
Valoración del proyecto
En el presente proyecto, en primer lugar, se utilizó una metodología expositiva

por medio de una charla impartida por una experta en comunicación no sexista, que
hizo uso de una presentación como apoyo audiovisual. Por otro lado, se formaron los
equipos de trabajo para, a través de una metodología colaborativa, elaborar las
actividades propuestas anteriormente (la creación de la guía, las aportaciones en
Padlet y la valoración del trabajo y del proyecto). Para estas actividades, se han
utilizado, como material didáctico, diferentes modelos de guías de comunicación y la
herramienta Padlet.
Recursos disponibles
Este proyecto se llevó a cabo en las aulas de la Facultad de Economía, Empresa y
Turismo y de Derecho de la Universidad de La Laguna, que cuentan con los recursos
necesarios: proyector, pantalla y conexión a internet. Asimismo, en el aula virtual de
las asignaturas participantes, se habilitaron los espacios oportunos para facilitar la
información relativa al proyecto (enlaces para acceder a los materiales y a la
herramienta Padlet, recordatorios de fechas, etc.).
Indicadores y modo de evaluación

Los indicadores a tener en cuenta en el presente proyecto son:
a. Que asistieran a la charla de la especialista en comunicación no sexista
impartida en clase.
b. Que realizaran una presentación o infografía con los tres elementos esenciales
solicitados, tales como:
- Los requisitos para la elaboración de un correo institucional; señalando cómo
se ha de redactar y los aspectos a considerar.
— 474—
- El uso correcto de imágenes, para la comunicación interna y externa a la

empresa; indicando qué debe y no debe tener la utilización de las mismas en cualquier
comunicación corporativa.
- Los aspectos que ha de considerar, para reflejar la comunicación no sexista e
inclusiva, la página web de una empresa o los documentos informativos sobre la
misma.
c. Que realizaran la valoración de las aportaciones de los/las compañeros/as en
la plataforma compartida
d. Que realizaran la valoración del proyecto.
e. Que entregaran en fecha y forma las tareas solicitadas.
La evaluación de los trabajos presentados por el alumnado, se ha realizado en
base a una escala de valoración que oscila de 0 puntos “No se realiza” la actividad a 1
“Muy adecuada”, cuando cumple con los requisitos de la actividad. Asimismo, la
herramienta Padlet permite que el alumnado evalúe el trabajo del resto, fomentando
la evaluación por pares e interactuando a su vez con el profesorado.
Planificación del proyecto

El proyecto se desarrolló en el segundo cuatrimestre del curso académico 2021-
22, siguiendo la siguiente planificación:
Tabla 2. Planificación
Actividades Semana
Presentación del proyecto
Semana 1
Formación de equipos de trabajo
Charla Semana 2
Facilitación de material Semana 3
Búsqueda y análisis de información Semanas 4, 5 ,6, 7, 8
Diseño de una guía de lenguaje no sexista Semanas 9, 10, 11, 12, 13
Puesta en común de los resultados
Evaluación por pares
Semana 14
Evaluación del proyecto (por el alumnado)
Evaluación (por el profesorado)
RESULTADOS
En los próximos apartados se describen los principales resultados del presente
proyecto:
Para la evaluación del proyecto en cada asignatura se tuvieron en cuenta los
a. Asistencia a la charla
b. Realización de una presentación o infografía con los tres elementos esenciales
c. Valoración de las aportaciones de los trabajos (ver figura 1).
d. Valoración del proyecto (ver figura 1).
— 475—
e. Entrega en fecha y forma las tareas solicitadas.
Figura 1. Captura del espacio de trabajo colaborativo Padlet
A continuación, se muestran y se explican los resultados obtenidos en las dos

asignaturas participantes:
Tabla 3. Asignatura Promoción de destinos y productos turísticos

No lo Muy
Inadecuado Básico Adecuado
realiza Adecuado
Elaboración y participación 5% 5% 20% 40% 30%
de los equipos de trabajo 1/20 1/20 4/20 8/20 6/20
Total de equipos
Total de alumnado 98 20
de trabajo
Tal y como se observa en la tabla 3, la mayor parte de los equipos formados en la

asignatura Promoción de destinos y productos turísticos realizaron el trabajo
solicitado (90% de los equipos de trabajo). En este caso, hay que resaltar que el 70%
de los mismos, lo desarrollaron de manera adecuada o muy adecuada. Además, un
porcentaje muy reducido del alumnado no superó los criterios de evaluación: un
grupo no realizó las tareas del proyecto y otro grupo no las realizó de manera correcta.
— 476—
Tabla 4. Asignatura Gestión y Negociación del conflicto

No lo Muy
Inadecuado Básico Adecuado
realiza Adecuado
Elaboración y participación 4% 4% 14% 26% 51%
de los equipos de trabajo 2/43 2/43 6/43 11/43 22/43
Total, de equipos
Total de alumnado 87 43
de trabajo
En el caso de la asignatura de Gestión y Negociación del Conflicto, el 96% de los

equipos de trabajo entregaron las tareas solicitadas en el proyecto. Además, hay que
destacar que, de estos grupos, el 77% lo realizaron de manera adecuada o muy
adecuada. Sin embargo, dos equipos de trabajo no entregaron las tareas solicitadas y
otros dos no las desarrollaron de manera correcta.
CONCLUSIONES
El proyecto “Comunicación no sexista: metodología de enseñanza-aprendizaje
colaborativo” se trata de un proyecto multidisciplinar, que tiene como finalidad
principal que el alumnado incluya un lenguaje no sexista, tanto en la comunicación
académica como en la profesional. En el curso académico 2021-22 participaron dos
asignaturas de dos grados diferentes de la Universidad de La Laguna: Promoción de
destinos y productos turísticos (Grado de Turismo) y Gestión y Negociación del
Conflicto (Grado de Relaciones Laborales). Además, en las dos asignaturas se
formaron un total de 63 equipos de trabajo (185 participantes).
Una vez evaluados los trabajos presentados, se ha comprobado que la mayor
parte de los equipos de las dos asignaturas realizaron el trabajo de manera correcta.
Por tanto, se han cumplido los objetivos establecidos previamente, siendo la tasa de
éxito del presente proyecto muy elevada en base a los resultados obtenidos.
Por otro lado, los resultados del presente proyecto revelan la eficacia de la
herramienta Padlet para implementar el aprendizaje colaborativo en la educación
superior. Así, esta aplicación ha aportado una serie de ventajas tanto al alumnado
como al profesorado participante, facilitando la interacción entre los mismos y dando
lugar a una mayor flexibilidad a la hora de realizar y evaluar el trabajo solicitado.
En los próximos cursos académicos, se pretende continuar con la realización del
presente proyecto, contando con la implicación de más asignaturas de diferentes
grados y, por tanto, de más alumnado y profesorado. Asimismo, se espera mantener
la colaboración con la Unidad de Igualdad de Género. De manera específica, este
proyecto ha sido aprobado en la convocatoria de Proyectos de Innovación
Transferencia Educativa para el curso académico 2022-23 de La Universidad de La
Laguna (https://www.ull.es/portal/convocatorias/convocatoria/convocatoria-de-
los-proyectos-de-innovacion-y-transferencia-educativa-para-el-curso-academico-
2022-23), con el título “Comunicación no sexista en la educación superior”. En esta
— 477—
última convocatoria hay que resaltar la participación de un nuevo grado en el

proyecto (Grado en Contabilidad y Finanzas de La Universidad de La Laguna). De esta
manera, se podrán diseñar actividades y acciones formativas encaminadas al logro de
una Guía de estilo de comunicación no sexista en todos los ámbitos.
REFERENCIAS
Beltrán-Martín, I. (2022). Una propuesta de aprendizaje cooperativo basada en el uso de
Padlet. Tecnología, Ciencia y Educación, 22, 7-38. https://doi.org/10.51302/tce.2022.654
Carrillo, V.D.R.G., Rodriguez, E.M., y Jimenez, M.A.F. (2019). An analysis of sexist language
in interpersonal relations- A study on linguistic communication in higher education. New
Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences, 6(1), 108-116.
Dirección General de Igualdad (2020). Guíate. Comunicar de forma inclusiva. Guía del
Lenguaje no sexista. Gobierno de La Rioja.
Giler-Loor, D., Zambrano-Mendoza, G., Velásquez-Saldarriaga, A., y Vera-Moreira, M.
(2020). Padlet como herramienta interactiva para estimular las estructuras mentales en el
fortalecimiento del aprendizaje. Revista Dominio de la Ciencias, 6(3), 1322-1351.
http://dx.doi.org/10.23857/dc.v6i3.1376
Instituto Cervantes (2021). Guía de comunicación no sexista. Penguin Random House
Grupo Editorial:Madrid.
Ley Orgánica 3/ 2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
BOE de 23 de marzo de 2007.
Vygotsky, L. (1981). Pensamiento y Palabra. Journal for the Study of Education and
Development, 4(sup1), 15-35. https://doi.org/10.1080/02103702.1981.10821886
Lima, G., y Araújo, J. (2018). El uso de las redes sociales para el desarrollo de la enseñanza
de ELE: el investigador y el profesor. Un diálogo entre estos dos sujetos a través de la entrevista
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Rashid, A., Yunus, M., y Wahi, W. (2019). Using Padlet for Collaborative Writing among
ESL Learners. Creative Education, 10, 610-620.
Rodríguez, E.M., Fernández-Jiménez, M.Á., y Perona, M.I.J. (2022). Qualitative analysis of
the use of non-sexist language in higher education: the case of the University of Málaga from
the professor’s perspective. Publicaciones, 52(1), 183-208.
Shuker, M.A., y Burton, R. (2021). Educational Technology review: Bringing people and
ideas together with ‘Padlet’. Journal of Applied Learning and Teaching, 4(2).
Rodríguez, C.J. (2015) Ambientes de aprendizaje colaborativo en comunidades artístico-
pedagógicas. [Tesis Doctoral]. Universidad Complutense de Madrid.
— 478—
CAPÍTULO 44
DOCENCIA VIRTUAL: LECCIONES APRENDIDAS Y REFLEXIONES EN EL
ERA POST-COVID
MARÍA DEL MAR PERONA ALFAGEME Y SUSANA REICHARDT MOYA

Universidad Alfonso X El Sabio
INTRODUCCIÓN
En el curso académico 2022-2023 que está en pleno arranque en el momento en
el que se escriben estas líneas, se ha reanudado la actividad docente universitaria con
una total presencialidad en las aulas de las universidades españolas. Es el curso de la
“vuelta a la normalidad” pero es un hecho que las Universidades han dado un paso de
gigante en la digitalización y la virtualización de la actividad docente (Fournier y
Thomas, 2022) y esa normalidad no es la misma que existía antes de la pandemia.
Este trabajo presenta un estudio longitudinal que recoge las percepciones de los
estudiantes sobre el desarrollo de sus competencias en el entorno virtual y en el
entorno presencial a lo largo de tres años y en tres contextos diferentes: 2020 (año en
que, a causa de la pandemia provocada por el COVID 19 obliga a la impartición de
docencia 100% virtual). Año 2021 en el que se alterna la docencia virtual con
presencial con diferentes metodologías on line, y el 2022 con las clases 100%
presenciales. La toma de información se ha realizado mediante encuestas on line a una
serie de estudiantes universitarios de diferentes grados dentro de las ciencias sociales
en dos Universidades privadas de Madrid.
Los resultados muestran cómo ha ido evolucionando a lo largo de los tres años la
visión de los alumnos sobre las bondades del entorno virtual frente al presencial. En
el año 2020 los estudiantes valoran el entorno virtual por encima del presencial para
el desarrollo de sus capacidades de organización y planificación, de comunicación y
de liderazgo. En los años 2021 y 2022 el atractivo de las clases virtuales para los
alumnos va disminuyendo: En ambos casos, no hay preferencia del entorno virtual
frente al presencial para el desarrollo de las competencias analizadas. No obstante, en
el año 2022 la percepción positiva del entorno virtual repunta.
A la luz de estos resultados, y considerando la creciente demanda de docencia a
distancia, se plantean una serie de reflexiones, acerca de las ventajas y los
inconvenientes de la docencia virtual sobre los que se debe indagar en el futuro.
— 479—
Docencia virtual: Lecciones aprendidas y reflexiones…
METODOLOGÍA
El presente estudio se ha llevado a cabo utilizando un análisis exploratorio y
descriptivo. La recogida de datos se realizó a través de encuestas on line durante el
mes de septiembre de 2022. La población objeto de estudio está formada por
estudiantes la Universidad Alfonso X El Sabio localizada en Villanueva de la Cañada
(Madrid). Se tomaron datos de alumnos de los Grados Universitarios en
Administración y Dirección de Empresas, Dirección Comercial y Marketing. El total de
respuestas obtenidas fue de 41 entrevistas.
El análisis realizado permite extraer observaciones del comportamiento de las
variables analizadas durante el año 2022 y compararlo con el comportamiento de las
mismas variables en los años 2020 y 2021. Esta perspectiva longitudinal permite
analizar la evolución temporal en la percepción del alumnado sobre el entorno de
docencia virtual y su comparativa con el presencial. A partir estas observaciones se
presentan una serie de reflexiones y mejoras para la docencia virtual.
El MEC (2006) define las competencias como “una combinación de
conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales…) actitudes y valores
que capacitarán a un titulado a afrontar con garantías la resolución de problemas o la
intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social
determinado” del sistema como totalidad.
Este trabajo analiza cinco competencias genéricas incluidas en diversos
programas de diferentes grados dentro de las Ciencias Sociales. Se trata de
competencias que competen a todas las asignaturas porque son intrínsecas del diseño
de la titulación (González y Wagenaar, 2006). Dos competencias instrumentales:
Capacidad de organización y planificación; Comunicación. Dos competencias
interpersonales: Trabajo en equipo; Desarrollo de relaciones interpersonales. Y una
competencia sistémica: Liderazgo.
Para este trabajo se define el “entorno virtual” como el entorno docente en el que
se imparten clases de forma síncrona mediante videoconferencia a través de
diferentes herramientas tales como Moodle o Canvas. También se permite el
intercambio de documentos Word, PDF, vídeos y audios mediante docente y alumno.
También incluye el sistema de tutorías virtuales “cara a carra” que se realizan tanto
en la misma herramienta como a través de Microsoft Teams. Entendemos como E
learning o aprendizaje en línea aquel que se realiza a distancia con el soporte de
medios digitales. Entendemos como aprendizaje híbrido o combinado el modelo que
incluye la docencia en persona con una o más formas de docencia en línea. Después
de la pandemia, con el objetivo de cumplir la normativa para garantizar la distancia
entre los alumnos, la incorporación a las aulas se ha realizado optando por diferentes
opciones de aprendizaje híbrido. Para este trabajo hemos querido clasificar las
modalidades de aprendizaje híbrido en tres opciones:
— 480—
-Opción A. Todos los alumnos del curso asisten a clase en días alternos
combinando clases presenciales con clases a distancia. Para que esta modalidad sea
posible son necesarias aulas capaces de acomodar a todos los alumnos manteniendo
la distancia obligatoria. La docencia se imparte de modo síncrono.
-Opción B. El profesor está siempre en el aula y el alumnado del curso se divide
en dos o más grupos alternando presencialidad. De este modo en la clase hay alumnos
presenciales y alumnos que se suman de forma on line. En este caso se añade una
complejidad adicional para el docente y es que una misma clase es seguida tanto por
alumnos en el aula como por alumnos en casa. La docencia se imparte de modo
síncrono
-Opción C. Clases asíncronas grabadas combinadas con clases presenciales.
Combinando la flexibilidad para ver las clases según convenga con el aprendizaje cara
a cara.
Entendemos como formación blended la que combina la instrucción tradicional
con la docencia apoyada en tecnologías digitales basadas en la web (Derbel, 2017;
Gisbert, De Benito, Pérez, y Salinas, 2018). Se trata de potenciar la docencia presencial
con herramientas digitales.
RESULTADOS
A continuación, se muestran los resultados de este estudio, siguiendo el orden de
las preguntas formuladas en el cuestionario. Se estructura en 5 bloques cada uno de
los cuales hace referencia a cada una de las capacidades analizadas. Se presenta cada
pregunta entrecomillada y se muestran y se comentan los resultados. Al final de cada
bloque, se presenta una comparativa de los resultados obtenidos este año con los de
los dos años pasados y se aportan algunas reflexiones sobre la evolución de las
variables.
Bloque 1-Capacidad de organización y planificación

-“La docencia virtual me ha facilitado organizar mejor mi tiempo”. Un 49% de los
encuestados considera que la docencia virtual ha contribuido a facilitar la
organización de su tiempo. Frente a esta cifra, un 15% está en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo con esta afirmación, y un 39% se muestra indiferente.
-“Considero útil tener las clases grabadas para visionarlas las veces que necesite”
Un 97%de los alumnos encuestados consideran útil poder acceder en remoto al
contenido de las clases. Esta es la pregunta cuyo resultado sitúa con más rotundidad
el entorno virtual encima del entorno presencial. No obstante, un 3%del alumnado no
está de acuerdo o se muestra indiferente.
-“La docencia virtual me ha facilitado poder preparar mejor los exámenes,
trabajos y/o presentaciones” Un 46% de los encuestados considera que la docencia
— 481—
virtual ha contribuido a facilitar la preparación de los exámenes, trabajos y/o

presentaciones. Frente a esta cifra, un 29% está en desacuerdo y un 24% se muestra
indiferente.
-“En general considero que el entorno virtual contribuye a desarrollar mi
capacidad de organización y planificación en mayor medida que el entorno
presencial”. La última pregunta de este bloque señala que un 32% de los encuestados
consideran que el entorno virtual contribuye a desarrollar mi capacidad de
organización y planificación en mayor medida que el entorno presencial. Un 34% no
está de acuerdo y un 34% es indiferente al entorno docente. Si comparamos este
resultado con el obtenido los dos años pasado observamos que el número de
respuestas que se muestran de acuerdo con que el entorno virtual se coloca por
encima del entorno presencial disminuye notablemente (un 57% un 36% y un 32%)
mientras que las respuestas que se muestran en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo evolucionen desde un 26% en 2020 a un 47% y descienden a un 34 en
2021. El número de respuestas indiferentes se mantiene prácticamente igual.
Si contemplamos la evolución de los resultados para el desarrollo de la capacidad
de organización y planificación para estos tres años se observa:
-Que el entorno virtual es preferido sobre el presencial durante los tres años
analizados para facilitar la organización del tiempo y por la utilidad de tener las clases
grabadas para poder verlas con posterioridad.
-Que la posibilidad de ver las clases grabadas cada vez es mejor valorada, y es la
pregunta que coloca con mayor rotundidad el entorno virtual sobre el presencial.
-Para la preparación de exámenes y trabajos los alumnos prefieren a lo largo de
los tres años el entorno virtual al presencial Esto se puede relacionar con la utilidad
de poder visionar las clases en modo asíncrono las veces que lo consideren necesario.
En general, los alumnos colocan el entorno virtual al mismo nivel que el
presencial para desarrollar las capacidades de planificación y de organización. Este
año se observa como el número de respuestas indiferentes, que por tanto señalan que
no sitúan a un entorno sobre otro aumentan considerablemente.
Bloque 2-Comunicación
En cuanto a la comunicación con el docente para la solución de dudas y otros
comentarios respecto a la materia, los alumnos consideran que el entorno virtual ha
facilitado dicha comunicación tanto durante la clase 44% como durante las tutorías
54 %. Frente a estas cifras, los alumnos que no están de acuerdo con la bondad del
entorno virtual para esta comunicación es un 24% (Comunicación durante la clase) y
un 12%(comunicación mediante las tutorías). Se muestran indiferentes un 32%
(dudas durante la clase) y un 34% (durante las tutorías).
— 482—
Otro aspecto vinculado a la comunicación que se ha analizado es la contribución

de la docencia virtual para crear un entorno útil de aprendizaje, se indaga sobre este
tema en las dos siguientes preguntas: “La docencia virtual ha contribuido a crear un
entorno de aprendizaje útil”: Un 37% está de acuerdo o totalmente de acuerdo. Un
42% está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo y un 22% se muestra indiferente.
Por último, en cuanto a la pregunta general que cierra este bloque, que compara
los dos entornos y su relación con el desarrollo de la capacidad de comunicación los
resultados son los siguientes: “En general considero que el entorno virtual contribuye
a desarrollar mi capacidad de comunicación en mayor medida que el entorno
presencial” Un 32% está de acuerdo o totalmente de acuerdo. Un 48% está en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo y un 29% se muestra indiferente.
Una visión en el tiempo de los resultados referentes a la capacidad de
comunicación desvela las siguientes ideas:
-El entorno virtual sigue situado por encima de presencial para comunicarse con
el profesor para resolver dudas y comentarios sobre la materia tanto durante la clase
como en las tutorías. Es interesante observar como el alumno se relaciona mejor con
el profesor para estos temas en formato on line. Las tutorías on line siguen siendo con
nitidez preferidas a las presenciales.
-En términos de utilidad para el aprendizaje, el alumno coloca el entorno virtual
por debajo del presencial.
-En general, para el desarrollo de la capacidad de comunicación el entorno
presencial es preferido al virtual. No obstante, este ultimo año 2022 los resultados
muestran como el porcentaje de alumnos que prefieren el entorno virtual aumenta
considerablemente respecto a 2021. La reversión de esta tendencia puede indicar que
remiten las dificultades técnicas relacionadas con las tecnologías digitales como el
acceso a internet, la limitación de datos o la dificultad de acceder a un ordenador.
También al desarrollo de habilidades de comunicación on line (Fournier y Thomas,
2022) o incluso que con la perspectiva del tiempo y una vez recuperada la normalidad,
se presenta una reflexión más sosegada del entorno virtual.
Bloques 3 y 4-Trabajo en equipo y desarrollo de capacidades interpersonales

“La docencia virtual ha facilitado la creación de entornos de discusión y de
intercambio de ideas con mis compañeros” Un 39% está de acuerdo o totalmente de
acuerdo. Un 36% está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo y un 24%se muestra
indiferente. Resulta interesante el número de respuestas indiferentes en esta
pregunta.
En la siguiente pregunta se indaga sobre la facilidad para encontrar momentos
de encuentro virtual con los compañeros. 15% es indiferente, un 52% manifiesta estar
de acuerdo y un 34% está en desacuerdo.
— 483—
Las dos últimas preguntas de este apartado indagan sobre la visión general en
cuanto al desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo y al enriquecimiento de las
relaciones personales.
En cuanto al análisis del trabajo en equipo, las respuestas indican que un 20%
considera que el entorno virtual facilita el trabajo en equipo, un 24% muestra su
indiferencia y un 56% no está de acuerdo. Para el desarrollo de relaciones
interpersonales, en general un 17% de los alumnos consideran que el entorno virtual
es superior al presencial frente a un 66% que no está de acuerdo. Las observaciones
que extraemos son:
-En el año 2022 aumenta considerablemente la percepción positiva del entorno
virtual para la generación de entornos de discusión e intercambio de ideas. Se sitúa
como favorito frente al presencial lo mismo que ocurría en 2020. Una vez más vemos
como la perspectiva del tiempo suaviza las percepciones negativas sobre la docencia
virtual.
-En una visión general el entorno virtual se sitúa claramente por debajo del
presencial para el desarrollo de estas dos capacidades interpersonales. Poniendo de
manifiesto la Universidad como punto de encuentro personal
-En cuanto a las herramientas virtuales más utilizadas fuera del entorno virtual
de la Universidad tanto para trabajar en equipo como para enriquecer relaciones
interpersonales, figura en primera posición el Whatsapp, seguido del Facetime para
las relaciones personales y del Zoom para en trabajo en equipo.
En la tabla 1 aparecen los resultados. Se trata de una pregunta de respuesta
múltiple.
Tabla 1. Herramientas virtuales utilizadas para el trabajo universitario en equipo y

para las relaciones personales
Herramientas Utilizadas para el trabajo en Utilizadas para el enriquecimiento
virtuales utilizadas equipo de las relaciones personales
WhatsApp 73% 76
Google Meet 27% 20%
Facetime 27% 24%
Zoom 46% 17%
Skype 15% 5%
BB Collaborate 4% 2%
Discord 1% 1%
Telegram 1% /
Bloque 5-Liderazgo
-“La docencia virtual ha mejorado mi capacidad para influir en las actitudes y
opiniones de mis compañeros”. Un 34%se muestra de acuerdo totalmente de acuerdo,
un 37%es indiferente y un 29% está en desacuerdo en mayor o menor grado.
— 484—
-“Me siento cómodo y seguro trabajando en un entorno virtual”. Un 57% está

totalmente de acuerdo frente a un 15% que está en desacuerdo. Un 32% son neutrales.
-La última pregunta indaga, de forma similar al resto de las capacidades sobre la
comparativa entre el entorno real y el virtual para el desarrollo de la capacidad de
liderazgo. Un 29% de los encuestados se muestra de acuerdo o totalmente de acuerdo
en que el entorno virtual facilita el desarrollo de las capacidades de liderazgo en
mayor medida que el entorno presencial. Un 39% es indiferente y un 34%s e muestra
en desacuerdo.
Las observaciones que obtenemos de este bloque son las siguientes:
-El entorno virtual es preferido frente al presencial como hábitat para influir en
las opiniones y actitudes de compañeros, si bien el número de respuestas indiferentes
es importante. Esto no ocurría en 2021 poniendo de manifiesto de nuevo la reflexión
más sosegada.
-En general el entorno virtual no es preferido al presencial para el desarrollo de
la capacidad de liderazgo.
Realizando una reflexión general, extraemos las siguientes observaciones:
El entorno virtual no contribuye al desarrollo de las cinco capacidades analizadas
por encima del presencial. No obstante, en materia de organización y planificación del
trabajo, ambos entornos se sitúan claramente a igual nivel.
Los alumnos valoran muy positivamente la utilidad de tener las clases grabadas
y la consecuente mayor facilidad para organizar el tiempo y preparar exámenes y
trabajos. Adicionalmente, las tutorías virtuales son valoradas positivamente muy por
encima de las presenciales, así como la capacidad para comunicarse con el profesor
durante la clase. El alumno declara sentirse cómodo y seguro en el entorno virtual.
La competencia que se ha visto menos favorecida por el entorno virtual en
comparación con el entorno presencial es la de desarrollo de relaciones
interpersonales y la capacidad de trabajo en equipo.
Por último, es interesante reflexionar sobre la evolución de la percepción de los
alumnos sobre la adquisición de las mencionadas percepciones a lo largo de los tres
años en los que se han tomado los datos y en contextos muy diferentes:
-En mayo de 2020, a los dos meses de la declaración del Estado de Alarma en
confinamiento
-En junio de 2021 al finalizar un curso caracterizado por periodos de
confinamiento y de asistencia a clase, y por la administración de clases híbridas por
parte de la Universidad
-En septiembre de 2022 al comenzar un curso en normalidad total y por lo tanto
100% presencial.
— 485—
Podemos ver cómo, si bien en el primer año los alumnos valoraban positivamente
el entorno virtual y lo preferían frente al presencial para el desarrollo de sus
capacidades de organización y planificación, de comunicación y de liderazgo, en los
dos siguientes años no ocurre así y el entorno presencial es preferido al virtual para
el desarrollo de las cinco capacidades analizadas.
Podemos observar cómo en el segundo año, los estudiantes prefieren el entorno
presencial claramente por encima del virtual. Es interesante señalar que se reducen
las respuestas en las que la posición del alumno es indiferente en sus preferencias.
Como se señaló el año anterior (Perona y Martínez, 2021) es posible que durante
el primer año los alumnos valorasen positivamente el esfuerzo realizado por las
universidades y por sus profesores para poner en marcha un sistema on line de
docencia (Revilla-Cuesta y otros, 2021). Con el paso de los meses, el aburrimiento de
los alumnos ante la imposibilidad de relacionares en persona con sus compañeros
influye en estas respuestas. En la misma línea se posiciona el trabajo de Martarelli y
Wolf (2020).
El tercer año se suaviza la percepción negativa con respecto al entorno virtual,
como se ha descrito en este estudio. Para el desarrollo de la capacidad de organización
y planificación, el alumno valora ambos entornos prácticamente de la misma forma.
Las capacidades de comunicación y de liderazgo también son considerablemente
mejor valoradas este ultimo año en el entorno virtual.
En la tabla 2 aparecen reflejadas las respuestas a la pregunta general que se
realiza al final de cada grupo de competencias “En general considero que el entorno
virtual contribuye a desarrollar las siguientes capacidades en mayor medida que el
entorno presencial”. Se recogen los resultados para los tres años del estudio, en
porcentaje.
Tabla 2. “En general considero que el entorno virtual contribuye a desarrollar las
siguientes capacidades en mayor medida que el entorno presencial”
Totalmente de acuerdo/de En desacuerdo/totalmente en
Capacidades Indiferente
acuerdo desacuerdo
2020 2021 2022 2020 2021 2022 2020 2021 2022
Organización y
57% 36% 32% 18% 17% 34% 26% 47% 34%
planificación
Comunicación 48% 20% 22% 11% 10% 29% 42% 70% 48%
Trabajo en
22% 23% 20% 32% 20% 24% 46% 57% 56%
equipo
Desarrollo de
relaciones inter 13% 10% 17% 24% 10% 17% 62% 80% 66%
personales
Liderazgo 34% 20% 29 36 27% 32% 30% 54% 39%
— 486—
Una importante vertiente de la academia considera que, con la incorporación de

las nuevas tecnologías a la docencia, las clases on line han llegado para quedarse y que
son una realidad a la que no podemos dar la espalda (Del Valle, 2013, Lagos, 2019,
Martínez, 2020).
En la docencia de post grado, un estudio del Financial Times (López, López,
Moreno, y Pozo, 2020) señala que un 51% de los casi 2000 antiguos alumnos de las
escuelas de negocios entrevistados consideran necesaria la formación continua de por
vida. De estos alumnos un 77% desearía tener acceso on line a la docencia.
A la luz de nuestros resultados, señalamos que las principales bondades de la
docencia virtual universitaria para los estudiantes de grado están relacionadas con la
utilidad que les brinda a los alumnos el poder acceder a clases grabadas y el poder
tener tutorías on line. También, la docencia online facilita el relacionarse con el
profesor para preguntar dudas y aclaraciones.
Es necesario complementar las clases on line con encuentros cara a cara que son
el entorno adecuado para tejer relaciones personales que son una parte esencial de la
experiencia universitaria.
REFERENCIAS
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las herramientas on line. Historia y Comunicación Social, 18(n.especial), 49–60.
Derbel, F. (2017). Blended learning: Concept, emerging practices and future prospects.
En European Conference on e-Learning (pp. 142-149). Academic Conferences International
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Fournier, S. y Thomas, H. (2022) A zero-based cultural perspective on dealing with the
hybrid reality of teaching in business schools. Global Focus, 16(2), 12-21.
Gisbert, M., De Benito, B., Pérez, A., y Salinas, J. (2018). Blended Learning, más allá de la
clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia , 21(1), 195-213.
González, J. y Wagenaar, R. (2006). Tuning Educational Structures in Europe II. La
contribución de las universidades al proceso de Bolonia. España; University of Deusto Press.
Lagos, G. G. (2019). Las Plataformas digitales, un nuevo estilo de aprendizaje en la
educación superior del Ecuador. Revista Científica Sinapsis, 2(13), 1-14.
López, J. A., López, J., Moreno, A. J., y Pozo, S. (2020). Effectiveness of innovate educational
practices with flipped learning and remote sensing in earth and environmental sciences—An
exploratory case study. Remote Sensing, 12(5), 897.
Martarelli, C. S. y Wolff, W. (2020). Too bored to bother? Boredom as a potential threat to
the efficacy of pandemic containment measures. Humanities and Social Sciences
Communications, 7(1), 1-5.
MEC (2006). Borrador de propuesta Directrices para la Elaboración de Titulos
Universitarios de Grado y Máster. Madrid: MEC
Perona, M. y Martínez-López F. (2021). El desarrollo de las competencias genéricas en los
grados en Ciencias Sociales: ¿Son las clases on line tan útiles como las presenciales?. En M.M.
Molero, A. Martos, A. Barragán, J.L. Gázquez, M.C. Pérez-Fuentes y M.M. Simón, Innovación en
— 487—
Ciencias Sociales Económicas y Jurídicas: Nuevos enfoques en la metodología docente (pp.

919–929). España: Dykinson.
— 488—
CAPÍTULO 45
LA PARTITURA DEL DERECHO: LA INTERPRETACIÓN JURÍDICA A TRAVÉS DE LA
MÚSICA CLÁSICA
JOSÉ MANUEL CABRA APALATEGUI

INTRODUCCIÓN
El derecho moderno es texto
Desde la Codificación, determinar si una conducta es obligatoria, prohibida o
permitida, cuándo un acto o negocio jurídico son válidos, o cuáles son las
consecuencias jurídicas de una acción remite a los textos jurídicos. La identificación
del Derecho –o sea, el conocimiento jurídico– resulta de dilucidar el significado de
enunciados normativos. Incluso aquellos que sostienen que el Derecho es algo más de
lo que establecen las reglas contenidas en leyes y códigos, deben reconstruir los
contenidos del Derecho a partir de los textos jurídicos a los que supuestamente
subyace ese otro Derecho de carácter latente y del que las reglas obtienen su
fundamento y justificación. El Derecho es, en fin, el resultado de una interpretación.
Aquí propongo una aproximación al problema de la interpretación jurídica a
través de la música –y en particular, de la música clásica –. Una aproximación de este
tipo nos permite abordar, acaso de un modo inesperado en el marco de las enseñanzas
jurídicas, pero, al mismo tiempo, preclaro, los problemas centrales de la
interpretación: la indeterminación textual que se manifiesta igualmente en los límites
de la notación musical; las distintas interpretaciones posibles de una misma partitura;
la dimensión institucional –es decir, regulada en términos de autoridad– de la división
del trabajo que resulta de la separación entre autoría y realización (puesta en
práctica) de la obra de arte o de las leyes en el mundo moderno; y, en fin, si es posible
hablar de una autonomía del Derecho o de la música respecto de sus propios textos.
METODOLOGÍA
¿Una aproximación musical al derecho?
En primer lugar, es precisa una aclaración de carácter general. Si algún sentido –
un sentido específico, se entiende– tiene la aproximación musical al Derecho, éste ha
de buscarse exclusivamente en la dimensión sonora o estrictamente musical, ya sea
en la vertiente empírica de la experiencia sensorial (de cuyos efectos sobre los
hombres y sus almas da cuenta ya la mitología –Anfión, Orfeo y Apolo– o el mismo
Pitágoras (Gorman, 1988, 11), de tal modo que la educación musical alcanza en Platón
— 489—
La partitura del derecho: La interpretación jurídica…
[República, 401d–402a] y Aristóteles [Política, 1339a] el estatus de cuestión de

Estado), pero sobre todo en su vertiente teórica, que abarca desde las relaciones de
los sonidos y las estructuras musicales, a la evolución de la música como práctica
social. Entiendo, por tanto, que no pueden considerarse aproximaciones musicales al
derecho, por mucho que en ellos se aborden –y se aborden desde un ethos
propiamente musical– cuestiones de índole jurídica o política, los análisis de los
argumentos o tramas operísticos, los textos literarios de la música cantada (lo que
incluye el último movimiento de la Novena Sinfonía de Beethoven) o las letras del
folclore (González, 2000) o de la música popular (Gearey, 1999), sobre el derecho en
las canciones de Bob Dylan) a que ha conducido cierto logocentrismo academicista. Se
trataría, en todo caso, de una variante de la perspectiva literaria propia del
movimiento Law & Literature; una variante, dicho sea de paso, cuya aportación a los
estudios literarios resulta discutible (Cabra-Apalategui, 2018, p. 187).
Por otra parte, tampoco creo que lo que pueda decirse para justificar una
aproximación musical al Derecho sea igualmente válido para toda música
instrumental. Aunque son posibles incursiones desde otras músicas –de hecho, el jazz
y el concepto de improvisación han sido objeto de especial atención por parte de la
doctrina especializada en los estudios sobre música y derecho (Ramshaw, 2010; 2013;
2016), el corpus teórico, la perspectiva histórica y el grado de reflexión en torno a la
música clásica o música culta, proporciona un espacio propicio para el diálogo con una
filosofía específicamente jurídica, al margen de los enfoques sociológicos, culturales o
de teoría crítica.
A diferencia de lo que ocurre con el cine o la literatura, el uso de la música, y en
especial de la música clásica, como recurso pedagógico en la enseñanza del Derecho
está poco extendido. Es más, no resulta evidente por qué habría de utilizarse. Una
razón para ello, que entronca con una concepción amplia de la formación
universitaria, es el contacto con la alta cultura (en contraposición a la cultura popular
o de masas). Naturalmente, esto vale para cualquier rama de conocimiento (al menos
en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades), pero podría esgrimirse
igualmente respecto de cualquier ciclo formativo, sin embargo, resulta crucial en los
años de formación universitaria, en los que el estudiante adquiere un mayor grado de
madurez intelectual que le permite fijar sus intereses desde un punto de vista crítico,
superador de la mera experiencia subjetiva. La tarea de la universidad (y, muy
especialmente, de la universidad pública), no sería únicamente –que también–
proporcionar una formación orientada al desempeño profesional y la integración en
el mercado de trabajo, sino ampliando el horizonte cultural de quienes ocupan sus
aulas. Ahora bien, quienes defienden el uso de la literatura y el cine en las enseñanzas
jurídicas no lo hacen apelando al enriquecimiento personal o a la naturaleza
comprehensiva –en términos humanistas– de la formación universitaria, sino a
— 490—
razones puramente metodológicas: estos medios proporcionan una perspectiva

privilegiada para el análisis de los problemas específicamente jurídicos desde un
doble punto de vista, pedagógico (pues facilitan la enseñanza del Derecho haciéndola
más atractiva y memorable) y epistemológico (la literatura o el discurso fílmico no
sólo sirven para ilustrar las categorías o conceptos jurídicos, sino que los sitúan ante
una mirada crítica que denuncia la tendencia del derecho a simplificar la complejidad
moral de los conflictos que viene a resolver, así como formas inadvertidas de
autoridad, violencia o sesgos ideológicos).
En tanto que recurso pedagógico, y a pesar de que el alumnado no está, por lo
general, familiarizado con la música clásica y menos aún la teoría musical –o
precisamente por ello–, los efectos benéficos para la docencia pueden situarse en
plano de igualdad con otras artes. En cambio, desde el punto de vista epistemológico,
las diferencias entre los discursos literarios o fílmicos y el sonoro, empezando por la
naturaleza no denotativa, no semántica, no narrativa del lenguaje musical, no sólo son
obvias, sino de enorme relevancia. El problema no sería ya, por tanto, si la música
clásica esté en condiciones de proporcionar una perspectiva epistemológica
privilegiada (como la literatura), sino, más bien, si puede proporcionar una
perspectiva epistemológica del fenómeno jurídico relevante en algún sentido.
Un primer modo de aproximación se desarrolla en el plano meramente
metafórico. Las referencias musicales funcionan aquí unas veces como alegoría
(Steiner, 2004), otras como correlato –una suerte de contrapunto– del discurso
jurídico, y, en todo caso, más en un sentido retórico que analítico. Es el enfoque que
encontramos en el artículo fundacional de Jerome Frank sobre la interpretación
jurídica, así como en la mayor parte de los primeros trabajos sobre el tema “derecho
y música” (Frank, 1947). Aunque limitado, la metáfora tiene ya un sentido cognitivo,
toda vez que ésta se concibe como la proyección del sistema de tópicos que atribuimos
a un concepto, que denominamos término de referencia, sobre otro (Black, 1966, pp.
36 y ss.). Lo relevante aquí es que el enfoque metafórico parte de la diferenciación
categorial, como dos realidades o manifestaciones culturales independientes, entre el
derecho y la música.
La conexión metafórica puede servir –y de hecho ha servido– como primera toma
de contacto. Sin embargo, el reto metodológico apunta en la dirección de una
verdadera interdisciplinariedad; una aproximación al Derecho en que la música tenga
una virtualidad explicativa más allá de la mera función metafórica . En otras palabras,
que la música sea “parte integral del argumento” (Ondrich, 2018, p. 354). Una
aproximación de este tipo es posible a través de la lectura en clave iusfilosófica
(reading jurisprudentially) de textos literarios y otras manifestaciones culturales,
como el cine (y la crítica cinematográfica) o la música (y la teoría de la música). Se
trata de un método consistente en analizar el doble efecto, de reflexión, pero también
— 491—
de refracción, de los conceptos jurídicos en otros textos y manifestaciones culturales;

es decir, cómo son comprendidos y asimilados por aquellos que trabajan en campos
ajenos a la filosofía jurídica –el reflejo del Derecho en la cultura– y cómo dicha
recepción puede generar un feed back en la propia filosofía del Derecho. Se trata, en
fin, de encontrar analogías subtextuales entre los textos y manifestaciones culturales,
por un lado, y el Derecho, por otro, identificando patrones, estructuras o tipologías
que se replican en ambos contextos, cuya asociación y comparación sugiera una
revisión o reinterpretación del imaginario jurídico (MacNeill, 2007; 2012).
Este método, sin embargo, no permite dar cuenta de todas las intersecciones
significativas entre Derecho y música. Esta lectura de ida y vuelta necesita ser
completada desde una perspectiva histórica, que, por razón de las diferencias entre el
lenguaje verbal y el musical, deviene en análisis estructural. A este punto se llega,
precisamente, a partir de la imposibilidad de proyectar plenamente el enfoque
narrativo (que concibe el derecho como una subclase de la literatura) al campo de la
música. Como señala Manderson, una aproximación genuinamente musical –la
ausencia de un relato o de formas lingüísticas– obliga a desplazar el foco de los
significados a los significantes. La consideración de parámetros estilísticos,
estructurales, institucionales o realizativos permiten que nuestro análisis no tenga ya
un sentido metafórico, sino metonímico, identificando patrones evolutivos comunes,
concomitancias estructurales o institucionales, etc. (Manderson, 2016, p. 19). En
definitiva, podemos ver cómo el derecho y la música forman parte de y están sujetas
a las mismas ideas y fuerzas generadoras y transformadoras de la cultura y la
civilización occidentales. De este modo, el análisis de uno puede arrojar luz sobre el
otro y viceversa, por ejemplo, al abordar el nexo que establece el mundo antiguo entre
derecho y música en torno al concepto de armonía, que resulta esencial para la
comprensión del iusnaturalismo cosmológico, o cómo el carácter autoritativo que
adquieren los textos escritos –la Ley, la partitura– en la modernidad transforma no
sólo las fuentes, sino la noción misma de normatividad.
En relación con el problema de la interpretación ambos métodos son relevantes,
pues si bien el carácter problemático de la interpretación, esto es, la interpretación
como problema, tanto para la teoría del Derecho como para la práctica y la teoría
musical, surge en un determinado contexto histórico, por otra parte, el debate acerca
de la interpretación musical es susceptible de una lectura iusfilosófica.
RESULTADOS
Un texto, dos interpretaciones
Aunque cabría preguntarse qué tienen en común –si es que lo tienen– todos los
usos del término “interpretación” y si todas las actividades a que se hace referencia
— 492—
con el mismo son especies de un mismo género, creo que existe entre la interpretación
jurídica y la interpretación musical algo más que un mero “parecido de familia”.
El alumno no siempre es consciente de en qué medida la interpretación
condiciona al Derecho. Sin dar por buena la máxima del Juez Holmes de que “el
Derecho es lo que digan los tribunales de Massachussets”, el derecho, como la música,
deben ser realizados o puestos en práctica por sus intérpretes (que, con frecuencia, es
una persona distinta al creador del texto –legislador/compositor–). Un punto de
partida para mostrar la distancia entre el texto y la actividad mediadora del intérprete
puede ser la escucha de dos interpretaciones de una misma obra –de un mismo texto–
en las que se perciban claramente las diferencias entre ambas, incluso por aquellos
que carecen de formación musical. A efectos pedagógicos, es importante que la
atención no recaiga en la propia obra, sino en las diferencias interpretativas, por tanto,
las obras de referencia han de huir de la complejidad y resultar fácilmente
identificables. La riqueza del canon y los registros discográficos hacen que las
posibilidades sean casi infinitas, pero los siguientes serían sin duda dos buenos casos
de estudio:
-La Gymnopédie Nº1 de Erik Satie (que lleva la indicación de lent e douloureux
[un ejercicio posterior podría ser el de determinar cuál de las dos interpretaciones ha
captado mejor las instrucciones del compositor]) en las interpretaciones de Aldo
Ciccolini (EMI) y Reinbert de Leeuw (Philips), entre las que existe una manifiesta
diferencia de tempo.
-El Concierto de Brandeburgo Nº3 (1. Allegro) de Johann Sebastian Bach en las
versiones de Herbert von Karajan al frente de la Orquesta Filarmónica de Berlín
(Deutsche Gramophon) y la historicista de Karl Richter con la Orquesta Bach de
Munich (Archiv).
El contraste entre ambas interpretaciones nos sitúa de frente a la polémica
cuestión de las interpretaciones históricas de la música renacentista y, sobre todo, la
barroca. Como es sabido, la escuela histórica de la interpretación aspira a una
reproducción exacta de la obra, tal y como fue concebida. La interpretación, pues, debe
guardar fidelidad absoluta a la partitura original (lo que da lugar a complejas y
exhaustivas investigaciones musicológicas) y ajustarse a los parámetros compositivos
y sonoros de la época, mediante la utilización de instrumentos originales que
conserven las propiedades tímbricas de la viola de gamba o el clavicordio, la
prescindencia de efectos (por ejemplo, el vibrato) u ornatos que no correspondan al
momento histórico o la adaptación de las dimensiones de los conjuntos
instrumentales a las formaciones originales. Esta pretendida fidelidad a la obra
original remite a la idea de autenticidad. Pues bien, el concepto mismo de
“interpretación auténtica” resuena igualmente –y en esto han reparado desde un
— 493—
primer momento los estudios sobre Derecho y música (Levinson y Balkin, 1991)– en
la escuela originalista de la interpretación jurídica.
Esta primera aproximación comparativa pone de manifiesto la discontinuidad
entre el texto y el resultado de su interpretación, entre la partitura o las palabras de
la ley y su realización. A su vez, plantea los problemas fundamentales que subyacen a
la actividad interpretativa y que delimitan el objeto de las teorías de la interpretación
(jurídica y musical), a saber, si existe una interpretación correcta; y si es así, cuál de
las interpretaciones posibles es la correcta.
Además de esta asociación estructural, la aproximación al derecho desde los
dominios de la música permite, en perspectiva diacrónica, plantear el problema de la
interpretación como una cuestión históricamente situada. La interpretación se
plantea como problema para la teoría de la música sólo a partir de cierta concepción
de la composición musical como entidad autónoma, con un sentido y valor propios e
independientes a su realización o puesta en práctica (Resta, 2011). El proceso de
diferenciación conceptual y estética de la obra y su realización (interpretación),
redefine las nociones de autoría (Lang, 1998, p. 211) y normatividad (Manderson,
2010), sustituyendo las convenciones sociales y la prudencia del juicio por el genio
creador y las reglas de estricto seguimiento (Cabra-Apalategui, 2022, p. 154). Desde
luego, cabe plantear la interpretación jurídica como un problema meramente
lingüístico o semántico; o, desde una perspectiva más comprehensiva, como una
construcción (Dworkin, 1986). Sin embargo, la aproximación histórica a la cuestión
interpretativa en el terreno de la música permite reconstruir el contexto cultural e
ideológico en que se produce la diferenciación la composición (texto) respecto de su
realización; y, con ello, captar la naturaleza jurídico–política del problema de la
interpretación jurídica. Como se observa en la evolución del derecho consuetudinario
medieval a las formas del Estado de derecho, y en especial, a la división de funciones
operada conforme al principio de separación de poderes, la cuestión de la
interpretación jurídica se enmarca en el contexto más amplio de la nueva
normatividad surgida con el derecho moderno.
Sobre la interpretación
La teoría del derecho suele clasificar las distintas posturas sobre la
interpretación en teorías cognoscitivistas (u objetivistas) y teorías escépticas, según
conciban la interpretación como una actividad guiada por la razón y orientada al
descubrimiento de la interpretación correcta de los textos jurídicos, o como una
actividad gobernada por la mera voluntad que no descubre, sino que establece una
respuesta final (no necesariamente correcta). En la primera categoría se encuadran
doctrinas de la interpretación jurídica tan dispares como el formalismo jurídico del
positivismo decimonónico y el iusmoralismo de Dworkin o Alexy. En la segunda
— 494—
categoría, en cambio, estarían integrados el realismo jurídico y otros planteamientos

irracionalistas. Simplificando algo las cosas, puede decirse que la diferencia originaria
entre ambos radica en que para para el cognoscitivismo –más específicamente, para
el formalismo–, la indeterminación lingüística es una anomalía, y, por tanto, un
problema residual del lenguaje natural, mientras que, para el escepticismo, la
interminación es un rasgo estructural del mismo. El caso del iusmoralismo es especial,
porque su objetivismo o cognoscitivismo no es tanto lingüístico como de orden moral:
así como para el formalismo jurídico la ley es expresión de la voluntad del legislador
y de lo que trata la interpretación del texto es de identificar la intención de éste, para
el iusmoralismo, la actividad interpretativa tiene como propósito reconstruir a partir
de los materiales jurídicos , una respuesta correcta. Es la razón práctica –esto es, una
facultad del intérprete– la que hace posible dar con la respuesta correcta; una
respuesta que no puede quedar reducida al hallazgo de la intención del texto, pero,
por otra, tampoco puede verse como un mero acto de voluntad del intérprete.
La teoría musical del siglo XX, en gran parte como reacción a los excesos
individualistas de los intérpretes durante el romanticismo tardío y el impresionismo,
atribuye un papel preponderante a la figura del compositor, si bien, no puede ignorar
los límites de la notación musical. Así, según Aaron Copland, “[e]l papel del intérprete
no deja lugar a discusiones. Todos estamos de acuerdo en que el intérprete existe para
servir al compositor, para asimilar y volver a crear el “mensaje” del compositor. La
teoría es bastante clara; lo que necesita elucidación es su aplicación en la práctica”
(Copland, 1955, p. 199).
Al modo de los formalistas jurídicos, Maurice Ravel o, muy singularmente, Igor
Stravinsky han defendido con vehemencia el intencionalismo y la literalidad de la
interpretación musical, distinguiendo entre “ejecución”, para significar la sujeción
absoluta a la partitura, e “interpretación”. La diferencia entre ambas –sostiene
Stravinsky (2006, pp. 110-111)– “es de un orden ético más que estético”, lo que
sugiere que la relación entre el compositor y el intérprete va más allá de la mera
división del trabajo, sino que debe plantearse en términos de legitimidad y
responsabilidad (Cabra-Apalategui, 2022, p. 158).
En el polo opuesto al intencionalismo o la literalidad se encontraba Wilhelm
Furtwängler, que, sin embargo, mantuvo una concepción objetivista de la
interpretación con resonancias dworkinianas. Para Furtwängler (2011, p. 21), las
obras clásicas poseían “cierta coherencia lógica que a su manera no es menos rigurosa
que, pongamos por caso, la coherencia lógica de un razonamiento”. Esta lógica musical
es la que determina la unidad y coherencia de la obra como totalidad y, con ello, su
única interpretación correcta. La subjetividad interpretativa aparece cuando se
pierde de vista esta perspectiva holística de la obra y el intérprete se centra en los
elementos singulares. En palabras de Furtwangler, “[los] detalles, vistos de forma
— 495—
aislada, dejan plena libertad de movimiento a la llamada concepción “individual” del

intérprete. El hecho de que yo ejecute este pasaje así o asá, de que “conciba” este tema
en un tono más “lírico” o más “heroico”, más “enfático” o más “trágico” es, en efecto,
una cuestión de gusto, y no hay ninguna instancia que deba decidir sobre ella. La cosa
cambia, sin embargo, cuando (...) se dirige la mirada al devenir, al desarrollarse de uno
a partir del otro, a su secuencia lógica–forzosa, y empieza a hacerse cada vez más
perceptible para el ojo interior del espectador aquella “visión” de conjunto que guio
originariamente al creador, entonces, y sólo entonces, adquieren todos los detalles el
carácter único que les corresponde, su lugar necesario, la función correcta dentro del
conjunto, su colorido, su tempo. (...) Y entonces vemos que, en efecto, para una obra
musical –y esto es tanto más válido cuanto más grande y perfecta sea esa obra– sólo
hay una concepción, una única especie de interpretación, que luego, precisamente por
tratarse de la “correcta”, resulta siempre la más efectiva” (Furtwängler, 2012, pp. 78–
79). Y, en fin, en el ya citado texto de Frank, el autor americano se apoya en las
opiniones del compositor Ernst Krenek como correlato de las tesis realistas –
descriptivas y normativas– sobre la interpretación jurídica. Son sólo algunos
ejemplos. En los escritos sobre teoría musical encontramos concomitancias
significativas para el debate sobre la interpretación que, incluso, pueden proyectarse
sobre otros ámbitos de la reflexión jurídica (así, por ejemplo, la teoría de las normas,
al plantear la cuestión ontológica de si la obra es el presupuesto o el resultado de la
interpretación).
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— 497—
CAPÍTULO 46
EL CICLO DE CINE “ECONOMÍA Y SOCIEDAD” COMO HERRAMIENTA DE
INNOVACIÓN DOCENTE PARA LAS ENSEÑANZAS DE ECONOMÍA
JORGE MALFEITO GAVIRO

INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), para armonizar los distintos
sistemas educativos de los países de la Unión Europea, tiene entre sus objetivos
potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante, proceso que incluye el desarrollo
de habilidades relacionadas con la creación de contenidos por parte de los estudiantes
y el uso de fuentes alternativas de información (Cáceres, Esteban, Gálvez de la Cuesta,
y Rivas, 2018). Es en este contexto que un grupo de profesores y profesoras plantean
el ciclo de cine “Economía y Sociedad” como un método de innovación docente que
potencia el uso de herramientas alternativas de creación de contenidos en el aula (Los
promotores del proyecto, del área de economía aplicada, fueron: Carolina Cañibano,
Rosa Belén Castro, Jorge Malfeito, Luis Pires y Gonzalo Ramírez de Haro. En las
sucesivas ediciones fueron incorporándose otras profesoras y profesores como Rocío
Gallego, Leticia Delgado, María Victoria García del Blanco, Miguel Ángel Alonso y
Alberto Romero. Además, se contó con la ayuda de Elvira San Millán del PAS y del
estudiante-becario David Alejo).
El Ciclo de Cine “Economía y Sociedad” comenzó como un proyecto de apoyo a la
docencia presencial en el curso 2005-2006 para las asignaturas de economía española
y economía mundial de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la URJC y se ha
ido consolidando hasta la actualidad en otros formatos y asignaturas. En el curso
2009-2010 se planteó su evolución hacia un seminario de cara a potenciar la
participación de todo el alumnado, sin limitarse a las asignaturas de economía
impartidas por los profesores participantes. La experiencia, en conjunto, fue muy
positiva, consiguiendo en las sucesivas ediciones celebradas un mayor número de
profesores implicados y de estudiantes interesados por la actividad. La valoración
positiva del ciclo sirvió para plantear su continuidad y, en concreto, para fomentar la
participación así como la interacción de los participantes a través del uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación. Por una parte, se desarrolló una
página web que permitiese dicha interacción y, por otra, se afianzó el proceso de
evaluación continua planteado en los principios del acuerdo de Bolonia, integrándolo
en el uso de las TICS a través del Aula Virtual de la URJC.
— 499—
El ciclo de cine “economía y sociedad” como herramienta…
El Ciclo de Cine “Economía y Sociedad” se fundamenta en la proyección de una

serie de películas, seleccionadas por contenidos vinculados con temas económicos y
su relación con la sociedad. Cada sesión cuenta con un ponente, especialista en la
materia tratada, que realiza una introducción previa a la proyección de la película y
que, posteriormente, comenta los aspectos más relevantes de la misma, dando paso a
un debate con el público asistente. Las y los estudiantes que así lo desean pueden
participar del ciclo en el formato de seminario y optar al reconocimiento créditos
ECTS (entre 0.25 y 1 crédito), siguiendo un proceso de evaluación continua basado en
la realización de un comentario guiado de cada película programada. El
planteamiento, desarrollo y evaluación por parte de los profesores y profesoras
participantes en la actividad se centraliza en una página web
(http://ciclodecine201011.weebly.com/) creada al efecto donde se puede consultar
toda la información relativa al Ciclo de Cine “Economía y Sociedad” y los vídeos de los
debates realizados tras las proyecciones, además de constituir un canal de
comunicación entre los organizadores y las y los estudiantes.
Así pues, el ciclo tiene dos aspectos de interés. El primero es general y se
relaciona con el atractivo que suscita esta actividad de cine fórum para toda la
comunidad universitaria: profesorado, alumnado, personal laboral e incluso público
en general interesado en la proyección gratuita de una película y el debate
correspondiente. El reiterado éxito de asistencia de las sucesivas ediciones celebradas
confirma este interés. Pero además de este ámbito de interés general, en el contexto
del Espacio Europeo de Educación Superior, el ciclo sirve como instrumento de
innovación docente para el desarrollo de habilidades de gestión de fuentes
alternativas de adquisición de conocimiento y de la propia creación del mismo por
parte de las y los estudiantes.
Esto es particularmente visible en el campo de la economía y su relación con la
sociedad y, por ello, se considera de especial interés el uso del cine en este ámbito. En
este sentido, la proyección de películas y el debate con especialistas en la materia
constituye otro instrumento muy importante para que los y las estudiantes perciban
y entiendan mejor las características y la evolución de la economía mundial y
española, con el valor añadido de que esta actividad resulta en sí misma muy atractiva.
MARCO TEÓRICO: EL CINE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

El cine es posiblemente la manifestación artística más representativa del siglo XX.
Por ello su desarrollo está ligado al desarrollo político, económico y social de las
naciones en ese convulso siglo. Un estudio de la industria cinematográfica permite un
análisis económico y social durante este periodo (San Miguel, 2003). Así, la creación
de la industria cinematográfica a principios del siglo XX por parte de los productores
estadounidenses radicados en California, da lugar a unas películas donde se muestran
— 500—
los valores morales de estos pioneros. Posteriormente, el reformismo demócrata con

el New Deal de Roosevelt da paso a grandes directores (Capra, McCarey, Ford) que
aportan una perspectiva humanista y comunitaria de las relaciones sociales. La lucha
entre la democracia y los totalitarismos alrededor de la Segunda Guerra Mundial
también tiene su reflejo en el cine, mostrando como las dictaduras defienden sus
ideologías totalitarias utilizando el cine de la época como vehículo de agitación y
propaganda, como ocurrió en la Alemania nazi o en la Unión Soviética. Después de la
guerra, las temáticas se van diversificando, relacionadas con las diferentes
experiencias económicas, políticas y sociales de cada país. Desde el neorrealismo
italiano, que fue copiado por otros países como España, muy relacionado con los
desastres de la guerra y la difícil recuperación de la posguerra, pasando por la Guerra
Fría, hasta llegar a una temática más comprometida del cine social de los años sesenta.
Por último, los rápidos cambios producidos en los últimos 30 años también se han
reflejado en la evolución del cine: la crisis económica de los años setenta, la
competencia económica de Japón frente a los Estados Unidos, la caída del sistema
soviético, la globalización, las crisis financieras. En definitiva, un historiador futuro
que sólo contara con las principales películas producidas en el siglo XX, podría tener
una visión bastante completa de la realidad política, social y económica del mundo de
ese periodo (Fernández, 1998).
Por otro lado, el cine inició el desarrollo de una cultura básicamente audiovisual.
La generalización de la televisión en la segunda mitad del siglo XX, que provocó una
intensa disputa e interrelación (complementaria y suplementaria) entre ambas
manifestaciones técnicas, y el actual desarrollo de Internet y los ordenadores
personales, han elevado hoy en día la cultura audiovisual al primer puesto frente a
otras manifestaciones culturales (Aguaded, Hernando y Pérez, 2012). Este hecho ha
influido notablemente en la enseñanza tradicional. Por ejemplo, los medios
audiovisuales se fueron incorporando poco a poco a la docencia, con el uso de
ordenadores personales o proyecciones en el aula a través de diversos programas
informáticos, un fenómeno que se ha acelerado y generalizado en los últimos tiempos
como consecuencia de la crisis abierta por la pandemia de la COVID-19 y el
confinamiento (Cáceres, Oriol, Esteban, y Becerra, 2021).
La capacidad del cine para reflejar los cambios sociales y económicos y la
preponderancia de una cultura audiovisual hacen del cine un instrumento muy
atractivo para el aprendizaje (Becker, 1997; Leet y Houser, 2003; Watts,1998).
Existen numerosas justificaciones para el uso de las películas como recurso didáctico
en las ciencias sociales y la economía:
• Complementa y profundiza conceptos e ideas de las diferentes asignaturas.
Anima a la discusión y ayuda a la comprensión de los contenidos. El profesor debe
jugar un papel de orientador y moderador.
— 501—
• Permite comprender aspectos relacionados y que forman parte de un todo.

• Ayuda a entender la sociedad, las ideologías, las relaciones de poder y otras
cuestiones de la vida cotidiana. Las películas nos hablan más de cómo es la sociedad
que las ha realizado y de su contexto, que del hecho histórico o anécdota que
pretenden contar.
• Enseña a ver las películas como algo más que un mero producto de ocio y
consumo. Es decir, genera hábitos de observación, reflexión, análisis, comprensión,
síntesis, relación e interpretación. Posibilita la crítica, la contestación y el compromiso
democrático.
• Contribuye a la formación general mediante la obtención de conocimientos,
habilidades, actitudes (con relación a deberes y derechos) y valores. En otras palabras,
ayuda a la socialización de la ciudadanía en democracia.
• Ayuda a observar los asuntos desde diferentes perspectivas y niveles de lectura.
• Descubre la riqueza de las culturas diferentes a la propia, evitando el
etnocentrismo estrecho y empobrecedor.
• Incita a adquirir la afición al cine (cinefilia) en particular, y al conocimiento de
la cultura popular en general.
En este contexto, el cine es una herramienta de gran interés para el estudio de la
economía (Cadarso, Gómez, López, y Tobarra, 2008). Por un lado, el cine es capaz de
abordar todos estos aspectos de la realidad económica mundial y española: el
crecimiento, el desarrollo, la pobreza y las desigualdades, la globalización, las
relaciones laborales, etc. Por otro lado, el lenguaje cinematográfico permite acercarse,
de un modo diferente aunque complementario, al estudio de las teorías económicas y
de su aplicación a la realidad. No hay que olvidar que estas teorías pueden ser, en
ocasiones, difíciles de entender y que junto a otros instrumentos tradicionales de
aprendizaje, como la explicación en la clase presencial, la utilización de medios
audiovisuales con gráficos y tablas, la búsqueda en biblioteca e Internet de datos y
artículos sobre cada cuestión, etc., el cine permite una aproximación novedosa y
atractiva a estas cuestiones (Girardi, 2007), teóricas y prácticas, que pueden facilitar
su aprendizaje (Díaz y Gértrudix, 2021).
PLANTEAMIENTO DEL CICLO DE CINE “ECONOMÍA Y SOCIEDAD” DE LA URJC

Esta iniciativa trata de aportar una experiencia de innovación docente en línea
con los objetivos generales del EEES, sobre todo en lo referente a potenciar el auto-
aprendizaje y al desarrollo de habilidades transversales, como puede ser la gestión de
fuentes alternativas de información, habilidades de comunicación oral, etc. Existen
muchas experiencias en este sentido, pero el Ciclo de Cine “Economía y Sociedad” es
útil para reflejar la realidad de la economía mundial y española a través de un medio
audiovisual muy atractivo para los y las estudiantes. Esto permite que asuman
— 502—
actitudes menos pasivas, más críticas y, por tanto, más acordes con lo que se supone
debe ser la formación en la Universidad, es decir, estrategias encaminadas a “aprender
a pensar y a expresar los pensamientos”. Esto se ve especialmente potenciado en el
caso de los y las estudiantes que optan por el formato de seminario y por tanto
participan en la evaluación continua, ya que a través de la redacción de los
comentarios se potencia la estructuración de argumentos de cara a responder a
cuestiones particulares y preguntas globales de opinión personal propuestas por los
organizadores.
Por otra parte, el uso del Aula Virtual, primero, y una página web como centro de
desarrollo de la actividad, después, refuerzan su papel en el proceso de aprendizaje.
En concreto vemos como especialmente interesante su potencial a la hora de
dinamizar el proceso de aprendizaje y hacerlo más participativo, además de su
flexibilidad a la hora de presentar información en diferentes formatos.
Centrándonos en los objetivos que se pretenden alcanzar con esta herramienta
del ciclo de cine, se desea:
• Potenciar el uso del cine como fuente alternativa de información y
conocimiento por parte del alumnado, fomentando el visionado crítico de las películas
de cara a su utilización como tal fuente.
• Incentivar a las y los estudiantes a participar en debates públicos, potenciando
el desarrollo de las habilidades necesarias para la exposición de argumentos en
público y creando un clima propicio y un entorno seguro a la participación.
• Apoyar la formación del estudiante, poniendo a su disposición la proyección de
películas temáticas relacionadas con las carreras ofertadas en nuestra universidad.
• Fomentar el uso de las TICs en el proceso de aprendizaje tanto por parte del
profesorado como del alumnado, prestando especial interés a sus posibilidades a la
hora de potenciar la participación de los y las estudiantes en la creación interactiva de
conocimientos.
• Fomentar el surgimiento de otras iniciativas culturales dentro del espacio
universitario.
• Despertar el interés de la comunidad universitaria sobre temas actuales de
discusión, buscando la reflexión individual.
En lo referente al colectivo al que nos dirigimos, al tratarse de una herramienta
pretendidamente permanente como seminario, no está vinculada estrictamente a
alguna titulación o asignatura. De hecho, uno de los objetivos es fomentar la
participación de toda la comunidad universitaria, si bien está claramente enfocado al
alumnado. En este sentido, al desarrollarse físicamente en el campus de Ciencias
Jurídicas y Sociales y centrarse en temas relativos a la economía y su relación con la
sociedad, si bien está abierto a toda la comunidad universitaria, su contenido está
principalmente vinculado a las titulaciones y asignaturas impartidas en dicho campus.
— 503—
Sin embargo, el carácter interdepartamental del grupo de profesores participantes

deja patente la visión interdisciplinar de la herramienta y, por tanto, el objetivo es
atraer a estudiantes de diferentes titulaciones.
METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL CICLO DE CINE

La realización de esta actividad por parte de los y las estudiantes se articula bajo
dos modalidades: una como seminario, para la obtención de un número determinado
de créditos de libre configuración ECTS, y otra para la evaluación continua de una
asignatura cursada. No hay que pagar ninguna matrícula para participar en esta
actividad y es necesario inscribirse previamente.
Cada edición del ciclo de cine se asienta en una estructura formada por tres
elementos fundamentales: preparación, desarrollo y evaluación.
Preparación
El profesorado implicado celebra varias reuniones previas para establecer los
diferentes elementos del ciclo, tales como: número de películas a proyectar, fechas de
proyección, elección de temas y títulos concretos, propuesta de ponentes
especialistas, fórmulas de financiación y criterios de evaluación de los estudiantes
participantes.
Esta actividad consiste en la proyección de 5 o 6 películas por edición,
seleccionadas por contenidos temáticos relacionados con economía y sociedad,
vinculados a su vez a los contenidos de diversas asignaturas de titulaciones de la
facultad. Cada película cuenta con un ponente o comentarista, especialista en la
materia tratada, que realiza una introducción previa a la proyección de la película y
que, posteriormente, comenta los aspectos más relevantes del film, dando paso a un
debate con el público asistente. Las películas se proyectan en su versión original con
subtítulos en español y el debate se graba para facilitar su posterior visualización por
las personas interesadas.
Desarrollo del ciclo

La actividad se desarrolla a lo largo de dos semestres de un curso académico y se
inicia con el comienzo del curso en septiembre. Las películas se proyectan en las
instalaciones del campus. Si bien las fechas finales se fijan teniendo en cuenta la
disponibilidad de los ponentes, en términos generales se proyectan dos películas en
el primer cuatrimestre, entre septiembre y diciembre, y tres películas en el segundo,
entre los meses de febrero y mayo.
La difusión del ciclo de cine se realiza utilizando dos vías. La primera es general
y consiste en publicar carteles del ciclo de cine, tanto en la facultad como en otros
lugares cercanos (centros culturales, asociaciones vecinales, etc.), que atraigan a
— 504—
público interesado. Estos carteles están compuestos de una primera tirada inicial con
el contenido completo del ciclo y de posteriores tiradas para cada película concreta.
La segunda vía es virtual y consiste en la difusión de la información relativa al ciclo de
cine a través de los diferentes canales de información de la universidad (la web del
ciclo, las unidades táctiles fijas repartidas por todo el campus, la página web de la
universidad y otros medios de comunicación como las listas de mail y redes sociales
donde está presente la universidad). Para esta tarea es conveniente contar con apoyo
de la unidad de actividades culturales de la universidad.
Otro elemento imprescindible para el desarrollo del ciclo es la financiación. Para
ello se contó con alguna ayuda del Vicerrectorado de Extensión Universitario y de
Innovación, del decanato de la facultad y del departamento, cantidades que se
destinaron al pago de ponentes, a los gastos de proyección y, ocasionalmente, a gastos
de representación. Además, las películas proyectadas dentro del programa de la
“Semana de la Ciencia”, en alguna de las ediciones, tuvieron una ayuda específica que
cubrió todos sus gastos.
La plataforma de comunicación e interacción con los y las estudiantes fue en
algún curso el Aula Virtual de la universidad, pero después ha sido la página web
donde se podía consultar toda la información general relativa al ciclo de cine (historia,
presentación, profesorado participante, calendario de proyecciones, sistema de
evaluación, etc.), así como la específica a la proyección de cada película. Además, los y
las estudiantes podían acceder a los vídeos de cada debate realizado, que se colgaban
en un canal privado del ciclo de cine y se vinculaban a la página web.
Evaluación
Una vez proyectada la película y comentada por el ponente y con las
intervenciones del público asistente, la última fase es la evaluación de las y los
estudiantes asistentes a dicho ciclo. Para participar en la actividad, deben asistir al
menos a 4 de las 5 proyecciones (5 si la edición consta de 6 proyecciones) y su
correspondiente debate, para después realizar un comentario de texto. Este
comentario de texto no es libre, sino que es dirigido por el profesor mediante la
propuesta de varias preguntas específicas que los y las estudiantes deben desarrollar
por escrito.
El día de la proyección deben firmar una hoja de asistencia y se les entrega otra
hoja con 3 preguntas sobre el contenido de la película y el debate (la última pregunta
suele ser abierta de cara a que realicen una reflexión final personal).
A los y las estudiantes que realizan la actividad en su modalidad de seminario
para la obtención de los créditos ECTS, una vez se comprueba su asistencia a todas las
sesiones exigidas, se les expide al final del curso el correspondiente certificado.
— 505—
Por su parte, los y las estudiantes que realizan la actividad como parte de una
asignatura cuentan con un sistema de evaluación continua. Los trabajos se envían
únicamente a través de la página web del ciclo en un plazo de aproximadamente 10
días desde la proyección de la película (en la hoja de preguntas se indica exactamente
la fecha límite de entrega). No se puede entregar un trabajo si no se ha asistido a la
proyección de la película y su debate (es imprescindible haber firmado la hoja de
asistencia).
Los trabajos son corregidos por los profesores participantes en el ciclo de cine y
la puntuación final es la media de los 4 (de 5) trabajos presentados. Además, se les
comunica la puntuación final en el mes de mayo, entregándoles una acreditación de
haber participado en esta actividad en caso de alcanzar una nota final de 5 puntos
como mínimo sobre una puntuación máxima de 10.
La experiencia docente concluye en mayo al finalizar las clases, con la elaboración
de los certificados para aquellos y aquellas estudiantes que hayan cumplido los
criterios requeridos. También se les pasa (presencial o virtualmente) una encuesta de
satisfacción para continuar mejorando la calidad de la actividad.
Esta evaluación se complementa con la realizada por el profesorado participante
en una última reunión de evaluación final de la actividad.
RESULTADOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DEL CICLO DE CINE

En términos generales la valoración de la experiencia docente del ciclo de cine
“Economía y Sociedad” es muy positiva. Desde el curso 2005-2006 el ciclo ha ido
evolucionando en su planteamiento y desarrollo, si bien siempre ha mantenido su
enfoque como instrumento de innovación docente. Esa evolución ha permitido
mejorar desde sus comienzos numerosos aspectos de la actividad, a la vez que se ha
ido adaptando a las nuevas tecnologías.
En lo referente a los resultados del ciclo de cine correspondiente al conjunto de
ediciones celebradas, la valoración global también es muy positiva, tanto en
asistencia, con una media de asistencia de casi noventa personas, como en
participación en el debate (en todas las sesiones ha habido intervenciones del público
asistente, no solo planteando preguntas sino también opiniones personales e incluso
contestaciones a otras intervenciones) y en la elección del formato seminario para el
reconocimiento académico de créditos. En relación a esto último, es importante
recalcar que el ofrecimiento de participar en formato seminario no sólo supone un
cierto reconocimiento al tiempo invertido por los y las estudiantes en la asistencia al
ciclo, sino que pretende ser un instrumento para fomentar la participación activa y
sostenida en el tiempo de los mismos en el ciclo, de forma que este se convierta en un
espacio de debate y reflexión sobre temas de actualidad económica de nuestra
sociedad.
— 506—
Tabla 1. Cursos Académicos Celebrados
Fuente: elaboración propia
Figura 1. Participación en la Actividad por Titulación
CONCLUSIONES
Uno de los elementos más importantes en el ciclo de cine es lograr el equilibrio
entre la emisión de la película y la actividad docente. La proyección de una película es
una actividad muy atractiva en sí misma, que puede atraer a un público que busca
entretenerse y pasar el rato, sin más. Evidentemente, este no es el principal objetivo
del ciclo de cine. El debate, la participación de los y las estudiantes y su posterior
comentario de texto son elementos básicos de la actividad. No obstante, la película en
sí debe tener suficiente atractivo, tiene que ser de buena calidad para entretener al
público, pero debe también reflejar adecuadamente el tema. Por su parte, el ponente
debe ser elocuente y tener un conocimiento adecuado de la película y del tema para
que su intervención aproveche todos los elementos anteriores. La sesión, por tanto,
es una unidad que va más allá de la película seleccionada. Conjugar todas esas
variables no siempre resulta fácil, siendo esenciales las reuniones previas de
preparación.
En términos del nivel de participación de los asistentes en el debate, la valoración
es positiva, si bien ciertamente hemos constatado la dificultad de crear un clima de
debate ya que los y las estudiantes suelen ser reticentes a expresar sus opiniones en
público. Aun así, la heterogeneidad del público, con la asistencia de estudiantes
— 507—
procedentes de diferentes grados (e incluso de diferentes campus), con diferentes

edades (incluso procedentes de la universidad para mayores) y visiones de la realidad,
ha enriquecido el debate y ha dejado claro su interés por cuestiones de actualidad
económica como el sistema financiero, la situación del mercado laboral, la desigualdad
y la pobreza, la marginación o las múltiples facetas de la problemática de las drogas.
Todo ello ha servido de aliciente para continuar en la línea pedagógica del ciclo de
apostar por el debate como elemento de aprendizaje, de intercambio de experiencias
y conocimiento y como eje fundamental del sentido crítico y del librepensamiento.
El papel de los ponentes es crucial ya que el formato del ciclo de cine implica que
en aproximadamente 2 horas (salvo excepciones) se realice una pequeña
introducción a la película, se proyecte la misma y se realice el posterior debate. En
este sentido, la tarea de los ponentes es complicada ya que las películas elegidas
suelen dar lugar a múltiples comentarios, con lo que debe existir un equilibrio entre
la participación del ponente como experto en el tema y su papel como moderador del
debate. La experiencia acumulada ha servido para ir mejorando este equilibrio y la
existencia de unas preguntas predefinidas es de gran ayuda para centrar el debate.
Por último, como en toda iniciativa o proyecto educativo, existen múltiples
aspectos a mejorar. En esta etapa del ciclo de cine es importante continuar
potenciando el uso de las nuevas tecnologías y, tras años de utilización de la web como
plataforma de comunicación con los participantes, el reto está en afianzar este canal
y estandarizar el proceso de grabación y divulgación de las sesiones. En segundo lugar,
la experiencia de las sucesivas ediciones en formato abierto, sin vinculación a
asignaturas concretas, anima a seguir afianzando el ciclo de cine como actividad
docente dentro del contexto del reconocimiento académico de créditos. En ese
sentido, la clave es despertar el interés por la actividad y trabajar por fomentar una
participación de calidad, más allá del incentivo que supone para los y las estudiantes
la posibilidad de que se le reconozcan créditos por participar en ella.
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CAPÍTULO 47
EVALUACIÓN DE CICLO INICIAL: RESULTADOS DE SU IMPLEMENTACIÓN EN LA
CARREA DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA UCTEMUCO
MARCO TULIO BUSTOS GUTIÉRREZ

Universidad Católica de Temuco
INTRODUCCIÓN
La Universidad Católica de Temuco (UCT) adoptó como modelo educativo el
enfoque basado en competencias en el año 2007. La adopción de este modelo
educativo implicó para la UCT cambios en todos los itinerarios formativos (carreras),
ya que era una nueva forma de ejecutar la educación superior.
Dentro del modelo educativo de la UCT, las competencias son entendidas como
“un saber actuar movilizando recursos propios y ajenos para resolver problemas
reales de manera efectiva y éticamente responsable, con creatividad e innovación”
(Universidad Católica de Temuco 2007, p. 23).
Los recursos hacen referencia a los conocimientos, las actitudes y
procedimientos que permiten el saber ser, saber saber y el saber hacer. Estos saberes
implican demostrar poder resolver problemáticas, es decir, son procesos de
desempeños integrales. Estos desempeños son lo que permite una actuación eficaz
ante las distintas situaciones que se tienen que enfrentar en la vida profesional: “la
competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma
de los recursos” (Tejada y Ruiz, 2016, p. 20).
Otro aspecto importante dentro del modelo educativo de la UCT es la
categorización de competencias: genéricas y específicas. Las primeras hacen
referencia a los desempeños que todo profesional debería tener y son transversales a
todas las carreras de la universidad. Las segundas, son aquellos desempeños
específicos que los egresados deben alcanzar y que son pertinentes la disciplina o
carrera estudiada, esto es, aquellas que tienen que ver con el ejercicio profesional
(Universidad Católica de Temuco, 2007).
De acuerdo con Morales, Hershberger, y Acosta (2019), el enfoque por
competencias implica el desarrollo de capacidades que permitan la resolución de
problemas en la vida diaria, por tanto, la evaluación de este modelo está asociada a
observar los desempeños que alcancen o deben alcanzar los estudiantes.
La evaluación es una herramienta que entrega información en dos niveles: lo
general y lo particular. El primer nivel hace referencia a los planes de estudio y el
segundo, a los procesos de enseñanza aprendizaje. Un aspecto importante es la
— 511—
Evaluación de ciclo inicial: Resultados de su implementación…
periodicidad de la evaluación, pues debe ser de “carácter continuo, permanente e

integral” (Morales et al., 2019, p. 46), lo cual permite hacer comparaciones y análisis
más profundos del objeto de estudio o aquello que se desea observar. Un problema
que se presenta es que las competencias adquiridas no son tangibles, por tanto, deben
desarrollarse una serie de criterios que permitan observar los desempeños
establecidos o indicados en el itinerario formativo de la carrera correspondiente. Bajo
esta lógica, “los criterios de desempeño se refieren a los resultados de aprendizaje
esperados y representan la base de la evaluación y del establecimiento de las
condiciones para inferir el logro de la competencia” (Morales et al., 2019, p. 48).
Tanto las competencias genéricas como las específicas, implican niveles de
dominio que se van adquiriendo y profundizando conforme las y los estudiantes
transitan por su respectivo itinerario formativo. Esta situación hace necesario generar
instancias de monitoreo y seguimiento a nivel mesocurricular que aporten
información del logro de las competencias que se hayan declarado.
Dentro de las carreras de 240 créditos o más, la UCT establece tres momentos:
inicial, intermedio y terminal.
-El primero hacer referencia a los primeros cuatro semestres de la carrera.
-El segundo a la formación que va del quinto al octavo semestre.
-El tercero a los cursos que se imparten en los semestres noveno y décimo.
Los niveles de dominio de las competencias son tres, también, y están asociados
a cada momento: inicial-nivel 1; intermedio-nivel 2; terminal-nivel 3. Esta asociación
permite realizar lo que se ha denominado evaluación de ciclo: “una evaluación que
integra los resultados de aprendizaje de las actividades curriculares, vinculándolos
con los niveles de competencias declaradas en un ciclo formativo, con la finalidad de
verificar el desarrollo de las competencias, mediante el desempeño de los
estudiantes” (Universidad Católica de Temuco, 2018, p. 9).
El modelo UCT implica entonces, que cada carrera debería hacer una evaluación
de ciclo por cada momento-nivel de logro, de tal suerte que puedan identificar brechas
entre las competencias declaradas y alcanzadas por las y los estudiantes; contribuir al
monitoreo del perfil de egreso; detectar fortalezas y debilidades del itinerario
formativo; ser fuente de información para la generación de planes de mejora o
adecuaciones del itinerario formativo (Morales et al., 2019; Universidad Católica de
Temuco, 2018).
La figura 1 muestra el proceso de implementación de evaluación de ciclos
propuesto por la Dirección General de Docencia (DGD) de la UCT. De acuerdo a la
disciplina cada carrera debería establecer la modalidad con la cual realizar la
evaluación de ciclo. Algunas estrategias que la DGD de la UCT sugiere son las
siguientes: evaluación integrada, examen clínico objetivo estructurado, portafolio,
— 512—
exposiciones y ferias científicas de proyectos o productos, estaciones de desempeños,

caso de estudio.
Figura 1. Proceso de Evaluación de Ciclo UCTemuco
Fuente: Elaboración propia con base en Universidad Católica de Temuco (2018).
Objetivos
Considerando lo anterior y con miras a conocer el nivel de logro y apropiación de
las competencias declaradas, la carrera de Administración Pública de la UCT llevo a
cabo una evaluación de ciclo inicial, por tanto, el objetivo de este trabajo es presentar
los resultados de dicha evaluación.
MÉTODO
Participantes
El universo de estudiantes sensibles de participar era de 38; cuerpo académico
de la carrera de Administración Pública; profesionales de currículo de la DGD.
Estudiantes de la carrera de Administración Pública que hubiesen completado el ciclo
de formación inicial, esto es, los primeros cuatro semestres de la carrera y que fueran
de la cohorte de ingreso 2020.
Diseño y procedimiento
A partir de las reuniones de trabajo no presenciales con los profesionales de
currículo de la DGD, se definieron las competencias que serían evaluadas. Para este
primer ejercicio de evaluación las competencias definidas fueron a) Manejo del
conocimiento y gestión de la información, b) Comunicación oral, escrita y multimodal,
c) Métodos de investigación para las ciencias sociales y d) Análisis de datos en ciencias
sociales. Las dos primeras hacen referencia a competencias genéricas de la UCT y las
dos restantes, a las competencias específicas de la carrera de Administración Pública,
— 513—
en la Tabla 1 se presentan las competencias en Nivel 1. Hay que mencionar que las
cuatro competencias forman parte de las abordadas por el plan común que se tiene
con las carreras de Sociología y Ciencia Políticas de la UCT.
Una vez hecha la revisión de la matriz de competencias y definidos los
desempeños que los estudiantes deberían evidenciar finalizado su primer nivel de
formación, se generó un instrumento dividido en cuatro partes. Su aplicación fue
planificada para el mes de enero de 2022.
Tabla 1. Descripción de las Competencias en Nivel 1

Manejo del conocimiento y gestión de la información: Gestiona información pertinente para el
logro de los resultados de aprendizaje manejando técnicas de identificación, comprensión,
evaluación y sistematización, desde diversas fuentes asociadas a su disciplina y mediante
aplicación de criterios de calidad (validez y confiabilidad).
Comunicación oral, escrita y multimodal: Comprende y produce –de forma oral, escrita y
multimodal- textos personales y académicos de complejidad creciente, adecuados a la
intención de comunicación para su desenvolvimiento personal y académico.
Análisis de datos en ciencias sociales: Reconoce elementos matemáticos que permiten tributar
al análisis estadístico en el contexto de una investigación en las ciencias sociales
Métodos de investigación para las ciencias sociales: Identifica fundamentos de la investigación,
su coherencia interna y externa, a través del método científico para la comprensión de
problemáticas en el campo de las ciencias sociales.
Fuente: Elaboración propia.
Materiales
Se desarrollaron dos materiales: I) Instrumento de Evaluación; y II) Rúbrica De
Evaluación. Los cuales se presentan a continuación.
Instrumento
-Sección 1: Problemas de Investigación Social y problemas sociales. Teniendo en
cuenta la diferencia entre un problema social y un problema de investigación social:
a) formule un problema de investigación social, b) identifique un actor social o
fuente(s), así como el instrumento que le permita obtener información para
comprobar o explorar en profundidad el tema y c) elabore una pregunta con la cual se
puede iniciar el proceso de investigación.
-Sección2: Hipótesis y variables. A partir del problema de investigación
formulado en primera parte, deben presentar dos hipótesis con sus respectivas
variables explicativas (hipótesis que estén relacionadas con dos variables
independientes y con el fenómeno).
-Sección 3: Uso de softwares en el análisis e interpretación de resultados. A partir
de los datos presentados en las variables “Ingreso total del hogar por región” y “Años
de escolaridad por región”, de la CASEN 2017 (Encuestas de Caracterización
Socioeconómica, versión 2017, Instituto Nacional de Estadística, en
http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/encuesta-casen-2017), escoja
una de estas variables y obtenga: la media, la moda, la mediana, los valores máximos
— 514—
y mínimos, la varianza, la desviación estándar y un gráfico donde se muestre la

distribución normal de la variable seleccionada.
A partir de los resultados obtenidos respondan las siguientes preguntas:
¿Cuál es el significado del valor mínimo y del valor máximo obtenido, en relación
con la variable estudiada?
¿Qué significa la desviación estándar obtenida respecto de la media de la
variable?
¿Qué implicaciones tiene la mediana respecto de la variable estudiada?
¿Cuál es la moda de la variable estudiada y que implica ello?
A partir del gráfico obtenido explique la distribución que presenta y señale si hay
asimetría y curtosis.
-Sección 4: Presentación oral y escrita de resolución de problemas de
investigación. Elabore una breve síntesis (entre 300 y 400 palabras) donde intérprete
y/o reflexione sobre los datos obtenidos, en función de su área disciplinar, indicando,
por ejemplo, qué implicación tiene, con qué se relaciona teóricamente, qué significado
les dan a esos datos desde su área disciplinar.
Para facilitar el acceso al instrumento de evaluación, se utilizó el recurso digital
de Formularios de Google: se cargó el instrumento en esta aplicación y se compartió
por correo electrónico a las y los estudiantes el hipervínculo de acceso.
Rúbrica
Las cuatro secciones del instrumento buscan observar subcriterios relacionados
con las competencias determinadas previamente. Son 17 subcriterios, que se miden
en una escala que va de 1 -desempeño incipiente- a 4 -desempeño óptimo (Figura 2).
Figura 2. Rúbrica de evaluación
— 515—
RESULTADOS
Este instrumento fue respondido por 14 estudiantes de Administración Pública
de la cohorte 2020: cuatro en enero de manera remota y diez en marzo de manera
presencial de 2022. En la Tabla 2 se muestran los criterios desarrollados en conjunto
con los profesionales de currículo de la DGD. A partir de la máxima puntuación (68
puntos) que se puede obtener de acuerdo a los criterios indicados en la rúbrica de
evaluación, se generaron cuatro dimensiones de desempeño: deficiente, incipiente,
avanzado y óptimo. Al revisar las respuestas entregadas por las y los estudiantes
participantes y de acuerdo a la puntuación alcanzada se encontró que: 14% se
encuentra en nivel avanzando, 57% en nivel incipiente y 29% en nivel deficiente de
logro de las competencias consideradas en la evaluación de ciclo. Del total de
estudiantes participantes, ninguno se posicionó dentro de un nivel de desempeño
óptimo. En términos generales, la totalidad de estudiantes participantes se ubican
dentro de lo que podría ser un desarrollo incipiente de las cuatro competencias
consideradas.
Tabla 2. Criterios para el análisis cuantitativo y logro de las competencias

Existe una escasa
Existe un proceso Existe un proceso
evidencia de los Existe un proceso de
de apropiación de de apropiación
atributos de las apropiación incipiente
la competencia, que profunda de la
competencias, de la competencia, que
se evidencia en el competencia, que
expresadas en se evidencia en
desempeño permite evidenciar
elementos conceptuales, desempeños, donde
competente, donde desempeños
procedimentales y los atributos de la
se observa la competentes
actitudinales, lo cual competencia se
integración de sus óptimos, donde se
imposibilita la observan en algunos
atributos, en observa la
articulación de estos casos desarticulados.
contextos integración de
atributos, en el Lo que lleva a concluir
específicos, siendo todos los atributos
desarrollo de que aunque existe un
esto suficiente para de ésta, pudiéndose
desempeños proceso de desarrollo
concluir que la movilizar el saber-
competentes, lo que de la competencia,
competencia se hacer que refleje
lleva a concluir que la este no es suficiente
encuentra una competencia en
competencia posee un para validarla
desarrollada diversos contextos
logro deficiente
Desempeño Desempeño
Desempeño Deficiente Desempeño Incipiente
Avanzado (51 a Avanzado (76 a
(0 a 25% de logro) (26 a 50% de logro)
75% de logro) 100% de logro)
Fuente: Elaboración propia con base en DGD.
Para complementar el análisis realizado, se hizo una revisión cualitativa de las

respuestas entregadas por las y los estudiantes de Administración Pública. Cuando
miramos lo referente a la competencia Métodos de Investigación, la mayoría de las y
los estudiantes formula una adecuada pregunta de investigación, sin embargo, las
hipótesis que se plantean no van de la mano con dicha pregunta o bien, las variables
seleccionadas no son concretas, observables o incorporan elementos que podrían
— 516—
dificultar su medición. Respecto de la competencia Manejo del Conocimiento y Gestión

de la Información, se observa en muchas de las respuestas poca claridad en la fuente
de información que usarían para abordar el problema plateado, es bajo el número de
quienes indican una fuente de información formal o bien a hacen referencia al
Instituto Nacional de Estadística, de tal forma que si bien podría haber acceso a
información no es la pertinente para el objeto de estudio indicado.
En relación con la competencia Análisis de Datos, la mayoría de las y los
estudiantes no realiza el ejercicio indicando dificultades para cargar la base de datos
(64% de los participantes), al carecer de información la sección se califica con nota
cero. De aquellos que pudieron acceder y manipular la base, hay una respuesta parcial
pues se centraron en presentar a manera de tabla los estadísticos solicitados y
obviaron su interpretación. Respecto de la Competencia Comunicación oral, escrita y
multimodal, se evidencia que la mayoría de los estudiantes no realiza la síntesis
solicitada (por el mismo motivo que en la competencia anterior: el 64% de los
participantes no realizó la sección 4). Las y los estudiantes que la realizan incorporan
parcialmente el análisis de los programas estadísticos empleados, centrándose
mayormente en las desigualdades de ingreso y olvidando señalar los elementos
programáticos que son solicitados, además tuvieron una baja articulación
argumentativa, las ideas presentadas no eran claras además de tener dificultades para
relacionar dichas ideas con la información estadística previamente solicitada.
En este trabajo, presentamos los resultados de la primera evaluación de ciclo
inicial de la carrera de Administración Pública de la UCT. Aún cuando se sensibilizó a
las y los estudiantes de la carrera sobre la aplicación de la evaluación de ciclo y se les
informó periódicamente que sería aplicada en las reuniones colectivas y con el centro
de estudiantes, la cantidad de participantes/respondientes fue baja tanto en
modalidad remota como en presencialidad.
Un aspecto medular que se desprende de este ejercicio académico es el
porcentaje de estudiantes que se encuentran en un nivel de desempeño incipiente y
deficiente. Si bien, los resultados obtenidos con los participantes dan cuenta de los
aspectos que se tienen que reforzar en términos de los contenidos curriculares
disciplinares y de las competencias génericas y específicas, estos pueden no ser
representativos estadísticamente hablando.
Una primera explicación a la baja respuesta es la poca apropiación y valoración
del modelo UCT por parte del estudiantado. Como segunda explicación, fue el
momento de aplicación -pues el receso estudiantil parte en diciembre y termina en
marzo-, lo que produjo una baja tasa de respuesta inicial, aún con la campaña de
sensibilización realizada. Como tercera explicación, es que la respuesta era voluntaria
— 517—
y no punitiva, es decir, no se encontraba asociada a penalizaciones en términos de

calificación o avance curricular, en consecuencia, no había incentivos a participar. Una
cuarta explicación, que puede ser transversal a todas las anteriores y que además
podría ayudar a entender el bajo nivel de desempeño encontrado, es el efecto
pandemia: la generación que participó en la evaluación de ciclo inicial, es una
generación que recibió una formación universitaria en pandemia y de manera 100%
remota. Lo cual no es un tema menor y conlleva a hacer un seguimiento más
exhaustivo de su desempeño académico y observar si están logrando las
competencias que están indicadas en su itinerario formativo, además de las
consideradas en este trabajo.
Los motivos antes mencionados, llevo a reflexionar sobre la forma en que debería
ser aplicada la evaluación de ciclo en la carrera de Administración Pública. Una opción
que se está desarrollando es asociarla a un curso bajo un formato modular por dos
razones: i) hacer una revisión del modelo UCT y reforzar su apropiación. ii) evaluar
desempeños asociados a las competencias definidas, no en un momento puntual sino
a lo largo del semestre académico. Como alternativa para incentivar la participación
de las y los estudiantes -con cierto nivel de obligatoriedad-, se encuentra el vincular
la participación en la evaluación de ciclo inicial a un porcentaje de la nota final al cual
se ancle la evaluación. Otro mecanismo para involucrar la participación del
estudiantado que se está en conversación con la DGD en este momento, es la
incorporación de juegos serios y gamificación dentro del diseño modular de la
evaluación. Los trabajos sobre gamificación y juegos serios en educación superior
sugieren que un entorno lúdico siempre es bien recibido (Bustos-Gutiérrez 2021a,
2021b; García y Martín, 2021; Gómez, 2020; Osorio 2016), lo que puede motivar el
interés por participar y fomentar la apropiación del modelo educativo UCT, identificar
las competencias que tienen que evidenciar en cada nivel de formación o avance
curricular, así como los aspectos que tendrían que mejorar para ello. Esta forma
alternativa de evaluar un ciclo inicial plantea algunos retos, en cuanto al diseño,
contenidos, plataforma, estrategias, rúbricas, etc. Lo cual, con miras al futuro, podría
ser una nueva línea de investigación o práctica docente en educación superior.
REFERENCIAS
Bustos-Gutiérrez, M. T. (2021a). Gamificación en un curso de microeconomía: evaluación
de las herramientas digitales usadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje Gutiérrez, M. B.
(2021). En Actas del III Congreso Internacional de Innovación Docente e Investigación en
Educación Superior: cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Áreas del
Conocimiento (pp. 665-673). España: ASUNIVEP.
Bustos-Gutiérrez, M. T. (2021b). Geneally como herramienta para gamificar en un curso
de macroeconomía. En CIDU, XI Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria (pp. 1–8).
Tenerife: Universidad de La Laguna.
— 518—
García, C., y Martín, M. L. (2021). Aprendizaje autorregulado y gamificación en educación

superior. Revista Española de Pedagogía, 79(279), 341-362.
Gómez, J. L. (2020). Gamification in educational contexts: Analysis of its application in a
distance public accounting program. Revista Universidad y Empresa, 22(38), 8-39.
Morales, S., Hershberger, R., y Acosta, E. (2019). Evaluación por competencias: ¿cómo se
hace?. Revista de la Facultad de Medicina, 63(3), 46-56.
Osorio, I. M. V. (2016). La gamificación en el aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Rastros Rostros, 18(33), 27-38.
Tejada, J. y Ruiz, C. (2016). Evaluation of professional competences in Higher Education:
challenges and implications. Educación XX1, 19(1), 17-38.
Universidad Católica de Temuco (2007). Modelo Educativo UC Temuco. Temuco.
Universidad Católica de Temuco (2018). Evaluación de Ciclos. Orientaciones para su
Implementación. Dirección/Temuco.
— 519—
CAPÍTULO 48
TRABAJO SOCIAL EN EL CICLO DE PROYECTO SOCIALES:
COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS DOCENTES
ESTHER RAYA DIEZ

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje desplegado
en la asignatura Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales, implementada en el Grado
de Trabajo Social de la Universidad de La Rioja, y la adaptación de los contenidos y
metodologías al EEES y al cambio generacional de estudiantes nacidos en el siglo XXI.
Entre las competencias generales y específicas de personas con Grado en Trabajo
Social recogidas en el Libro Blanco de la titulación (Vázquez, 1999), se incluye la de
Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social. Los tres verbos de
acción que incluyen esta competencia suponen la integración de un amplio bagaje
conceptual y metodológico que se enmarcan en el campo temático del Ciclo de
Proyecto (Camacho, Cámara, Cascante, y Sainz, 2001; Gómez y Sainz, 2013; Raya,
2011).
Desde este enfoque se identifican las fases del proceso de intervención en la
realidad y las actuaciones inherentes a cada una de ellas: identificación, diseño y
formulación, ejecución y seguimiento, evaluación. Todo ello, atravesado por los ejes
de programación y financiación que, por un lado, garantizan intervenir evitando las
improvisaciones y, por otro lado, disponer de recursos para llevar a cabo las acciones
planteadas.
La asignatura se centra en dos de las cuatro fases del ciclo de proyecto, las
relativas al diseño de la intervención y la evaluación. El desarrollo de la asignatura
supone integrar conocimientos, habilidades y destrezas de distinta naturaleza, que se
relacionan con las intervenciones indirectas (Aguilar, 2013; Barrera, 2005; De
Robertis, 1988) del perfil profesional del Trabajo Social. En este sentido, se configuran
como actividades propias de una consultoría social. La fase de estudio de la realidad
es abordada en la asignatura Métodos y Técnicas de investigación social, desarrollada
en el cuatrimestre anterior. Se toman como punto de partida los conocimientos
adquiridos por el alumnado señalando la importancia de partir de un conocimiento
de la realidad que permita adecuar las intervenciones a las características de la
población. El diagnóstico se entiende como bisagra entre el estudio de la realidad y la
programación de la intervención (Ander-Egg y Aguilar, 2001) y es el punto de partida
— 521—
Trabajo social en el ciclo de proyecto sociales…
para el abordaje de los contenidos propios de la asignatura, que se centran en la

planificación, la evaluación y la sistematización.
Por su parte, la evaluación, entendida como investigación aplicada y sistemática
que busca analizar la conceptualización, diseño, ejecución y utilidad de los programas
de intervención social, a partir de criterios de valor previamente señalados (Alvira,
1991; Ander-Egg y Aguilar, 1992; Fernández-Ballesteros, 1995; Gómez, 2004; Rossi y
Freeman, 1989) se estudia de manera específica en la asignatura de Diseño y
Evaluación de programas. En la misma se refuerza la idea de la evaluación con una
fase transversal a todo el ciclo del proyecto, que debe ser considerada desde la fase de
diseño del proyecto, con el fin de garantizar la efectiva valoración del programa.
Desde la llegada a las aulas de la generación nacida a partir del cambio de milenio,
conocida como generación Z (Carpintero, 2020; Días, Caro, y Gauna, 2014) se han
podido constatar un cambio en el modo de desarrollar los procesos de aprendizaje.
Los expertos destacan como una de las principales características de esta generación
es que “nunca han conocido una vida sin teléfonos móviles ni conexión a internet”
(Carpintero, 2020, p. 9). Está altamente conectada, utilizan todo tipo de dispositivos
tecnológicos en todas las actividades cotidianas. Esto también se aplica a su forma de
estudiar y aprender. “No han tenido que ir a las bibliotecas para buscar un libro, ni tan
siquiera leérselo porque han tenido la facilidad de buscar un resumen en internet,
incluso un video explicativo que les han simplificado la tarea” (Carpintero, 2020, p. 9).
En el aula observamos el incremento de ordenadores portátiles y la ausencia de lápiz
y papel. Al mismo tiempo, que se ha perdido la habilidad para la toma de apuntes
manuscritos y la capacidad de mantener la atención a exposiciones magistrales
durante largos periodo de tiempo. Ante este nuevo escenario se hace preciso
rediseñar el proceso de enseñanza aprendizaje para adaptarlo a las nuevas formas de
acceso al conocimiento de las nuevas generaciones que llegan a las aulas
universitarias. En los siguientes apartados se describen las innovaciones
incorporadas en la asignatura con el fin de adaptarse a las nuevas características de
estudiantes universitarios, que buscan una mayor implicación del alumnado, a través
del desarrollo de actividades aplicadas basadas en experiencias reales de consultoría
social.
En el trabajo se presenta la práctica docente desarrollada en el marco de la
asignatura Diseño y evaluación de programas sociales del Grado en Trabajo Social de
la Universidad de La Rioja. En la misma se combinan diferentes estrategias didácticas
que posibilitan la participación activa del estudiantado. Se presenta el desarrollo de
la asignatura en el curso 2021-22, cuando los estudiantes nacidos en 2001, llegan a
tercer curso. En la sesión de presentación se insiste en la importancia de la asistencia
a clase tanto en las sesiones de grupo grande como de grupo reducido. Desde la
implantación de las nuevas prácticas docentes con el EEES se constata una asistencia
— 522—
selectiva por parte de los estudiantes, en función de la utilidad percibida (Raya y

Navaridas, 2021).
Objetivos
Los objetivos perseguidos con la programación de la asignatura se sintetizan en:
-Promover el aprendizaje significativo de los conceptos esenciales de la
asignatura.
-Fomentar la asistencia activa tanto a las clases de grupo grande como de grupo
reducido.
-Desarrollar las competencias generales y específicas de la materia con relación
al título
Para dar cumplimiento a tales objetivos se han programado diferentes
actividades. El temario está estructurado en cuatro bloques coincidentes con cada
etapa del ciclo de proyecto. Junto al material conceptual, se plantean actividades de
aplicación práctica que se van desarrollando de forma progresiva a lo largo del curso.
En cada bloque temático los estudiantes deben responder a una “demanda” de
consultoría relacionada con supuestos reales. En la tabla 1 se presenta el temario y las
actividades prácticas propuestas al inicio del curso y ejecutadas.
Tabla 1. Contenido teórico y práctico de la asignatura

Temario Prácticas entregables
1. Planificación en Trabajo Social: Análisis crítico de planes estratégicos de Servicios
conceptos y niveles Sociales
2. Diseño de programas sociales Diseño de proyecto social
3. Evaluación de programas y prestaciones Evaluación de un programa de preservación familiar
4. Sistematización de la práctica Elaboración de un poster sobre la práctica curricular
Las actividades prácticas se plantean de forma progresiva con una mayor

complejidad en la ejecución. Mientras que la primera práctica consiste en el análisis
documental de material de referencia, las siguientes implican el desarrollo de material
propio. Asimismo, la práctica orientada a la evaluación de programas se ha
desarrollado a través de la metodología de Aprendizaje Servicio. En este caso, se ha
realizado en colaboración con la demanda real de una administración pública para la
evaluación de un programa de intervención con menores. Finalmente, la cuarta
práctica supone sistematizar un proyecto propio.
METODOLOGÍA
La asignatura pivota en torno a dos grandes ejes: Planificación y Evaluación. El
primero implica imaginar y soñar un cambio posible ante una situación dada, a partir
del cual diseñar un curso de acción, a través de las herramientas de programación y
llevarlas a la práctica a través del desarrollo del proyecto e implementación. El
— 523—
segundo consiste en la evaluación, orientada a medir el grado de alcance de objetivos

y resultados.
En la guía docente de la asignatura están establecidas las competencias generales
y específicas implicadas con esta materia, que se recogen de forma resumida en la
tabla 2.
Tabla 2. Competencias generales y específicas

Competencias generales Competencias específicas
-Establecer relaciones profesionales al objeto de identificar la forma
más adecuada de intervención.
-Preparar, producir, implementar y evaluar los planes de
-Capacidad de organizar
intervención con el sistema cliente y los colegas profesionales.
y planificar.
-Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social
-Conocimientos
-Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones.
generales básicos.
-Establecer y actuar para la resolución de situaciones de riesgo.
-Comunicación oral y
-Trabajar de manera eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
escrita en la propia
interdisciplinares y «multiorganizacionales».
lengua.
-Participar en la gestión y dirección de entidades de bienestar social.
-Habilidades de gestión
-Investigar, analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las
de la información.
mejores prácticas del trabajo social.
-Trabajo en equipo.
-Trabajar dentro de estándares acordados para el ejercicio del
-Diseño y gestión de
trabajo social.
proyectos.
-Contribuir a la promoción de las mejores prácticas del trabajo social
participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se
implementan.
En todos ellas, el trabajo en equipo tiene un papel destacado, siendo una de las
competencias generales, además de estar de forma explícita en varias de las
competencias específicas. Por ello, la metodología docente se ha orientado a
promover el trabajo en grupos en detrimento de la clase expositiva magistral. Este
tipo de docencia se ha limitado a sesiones introductorias de cada tema orientadas a la
explicación de la tarea frente a la explicación del contenido.
Se toma como modelo la forma de trabajo de una oficina técnica de una
organización o consultaría social que se encarga de diseñar y evaluar proyectos
sociales. El personal técnico recibe un encargo que debe desarrollar en un periodo de
tiempo determinado. Ello implica la realización de un trabajo personal de consulta,
documentación, estudio del tema y de un trabajo de puesta en común en el equipo,
donde se contrasta la información obtenida, se adoptan decisiones respecto a la
ejecución del proyecto y se organiza la forma de presentación del encargo. A partir de
este símil, la asignatura se ha organizado en diferentes proyectos o encargos,
vinculados a cada uno de los temas.
— 524—
Otro aspecto relevante para considerar es el conocimiento previo que tienen

sobre los contenidos a desarrollar en la asignatura. Se trata de aplicar al campo
profesional del Trabajo Social un conjunto de saberes que están presentes en su vida
cotidiana. Para ello, se les incita a identificar los elementos inherentes a sus procesos
de planificación y evaluación en actividades como planificar sus estudios, evaluar sus
aprendizajes o planificar un viaje y valorar la experiencia. De este modo, es posible
comprender la importancia de dedicar tiempo y recursos a las fases de planificación y
evaluación de proyectos sociales.
La asignatura se desarrolla a partir de un pluralismo metodológico con la
combinación de actividades docentes, como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Metodología de Enseñanza-Aprendizaje
El contenido teórico de la asignatura se trabaja a partir de la combinación de

diferentes estrategias. En todos los temas se incluye el estudio de bibliografía
obligatoria, además de la realización de una o varias de las actividades señaladas. Al
inicio de curso se establecieron cuatro prácticas entregables, tres ellas de carácter
grupal y la cuarta individual.
Además, para el desarrollo de las diferentes actividades han explorado
herramientas colaborativas y la metodología basada en el flipped room (Zamora y
Bello, 2014; Santillán, 2022). Para ello, con carácter previo al inicio del tema y su
correspondiente actividad práctica, se facilitaba al alumnado, a través del aula virtual,
el material necesario para preparar la práctica. A continuación, se presentan en fichas
sintéticas las prácticas asociadas a cada tema del programa.
— 525—
Tabla 3. Ficha sintética tema 1/práctica 1

Tema 1: Planificación en Trabajo Social: conceptos y niveles
Contenido Teórico: Ejercicio de aplicación de la teoría
1. El diagnóstico como bisagra entre la investigación y la Experiencias vitales de planificación
planificación Frases sobre planificación
2. Definición de concepto: planificación y programación Definiciones de planificación
3. Dimensiones de la planificación Role playing: toma de decisiones
4. Funciones de la planificación
5. De la Planificación estratégica a la planificación operativa
Práctica 1: Análisis de planes estratégicos de servicios sociales (GRUPAL)
Enunciado:
Actualmente, el Gobierno de La Rioja está desarrollando el proceso de diseño del Plan Estratégico
de Servicios Sociales. Con el fin de conocer qué actuaciones se están desarrollando en otras CCAA,
solicita a la UR la realización de un análisis comparativo de los planes vigentes o recientes,
realizados en las otras CCAA.
La práctica consiste en analizar uno de esos planes.
Guión del trabajo:
1. Búsqueda en internet y en la página web de la Comunidad autónoma de estudio el plan
estratégico en materia de servicios sociales. Una vez localizado, incluir el enlace al mismo en el
documento compartido.
2. Análisis de la estructura del plan.
a) Identificar las partes esenciales del plan
b) Comentar si estas partes se corresponden con los apartados vistos en la bibliografía sobre
planificación estratégica, disponible en la carpeta de la práctica y/o complementada con
búsqueda en Dialnet.
3. Análisis del diagnóstico de situación
a) Señala los aspectos relevantes del diagnóstico, en cuanto a contenido y metodología de análisis
de la realidad
b) Comenta si el diagnóstico cumple con la finalidad de este: “servir para fundamentar estrategias
conforme a las necesidades y aspiraciones de los propios interesados y la influencia de los diferentes
factores” presentes en las situaciones identificadas como problema.
c) Valora el plan de acuerdo con las características señaladas por Ander-Egg y Aguilar (1992; 2001):
“Completo, claro, preciso y oportuno”.
4. Análisis de la misión y visión.
a. Responden a los aspectos señalados en la bibliografía respecto a la identificación de la
misión y visión en los planes.
5. Análisis los ejes estratégicos que articulan el plan.
a) Están fundamentadas en el diagnóstico de situación
b) Qué aspectos son relevantes
c) Por qué consideráis que son relevantes
d) Identifica la vinculación de las líneas con los ODS de la Agenda 2030.
6. A partir del análisis del plan, comenta cómo están presentes los principios que deben
orientar la planificación, señalados en el artículo de Raya (2010) “De la idea al proyecto: integrado,
participativo y coordinado”.
7. Analiza el plan teniendo en cuenta el Enfoque basado en criterios para la política social.
8. Una vez analizado el plan, describe cómo sería el proceso de elaboración de un plan de
estas características.
9. Identifica el tipo de plan según los criterios vistos en el tema 1
— 526—

Tema 2: Diseño de programas sociales
1. Ciclo del proyecto Búsqueda de convocatorias de proyectos
2. De la idea al proyecto Definir objetivos
3. Formulación del proyecto de intervención Cálculo de presupuesto
4. Programación de actividades
Práctica 2: Diseño de un proyecto social (GRUPAL)
Enunciado:
Forman parte de un equipo de profesionales que debe diseñar un proyecto social con dimensión
comunitaria para abordar una de las problemáticas que consideran prioritarias en uno de los
barrios de la ciudad.
La práctica consiste en preparar un proyecto social para presentarlo en una convocatoria de
subvenciones (pública o privada)
Guión del trabajo:
Título y Acrónimo
Fundamentación y justificación
Finalidad y Objetivos
Objetivo general
Objetivos operativos
Metodología
Métodos y técnicas de intervención
Actuaciones a desarrollar:
-Destinatarios
-Organización
-Coordinación
-Participación
-Difusión del proyecto y captación de participantes
-Cronograma
-Recursos: Humanos; Materiales
-Presupuesto
-Evaluación
-Tipo de evaluación: Indicadores
Observaciones
Esta práctica se programó como actividad conjunta de la asignatura Trabajo Social con
comunidades, para quienes cursaban ambas asignaturas al mismo tiempo.
Para la presentación del proyecto se promovió la realización de un video breve descriptivo.
— 527—

Tema 3: Evaluación de programas y proyectos sociales
1. Aproximación conceptual en evaluación de programas Role playing utilidades de la
2. Bases metodológicas de la evaluación de programas evaluación
3. Diseños de evaluación de programas de intervención Diseños y tipos de evaluación
social Análisis de indicadores de evaluación
4. Definición de indicadores de evaluación de programas
sociales
Práctica 3: Evaluación de un programa de preservación familiar (GRUPAL)
Enunciado: La Diputación Foral de Álava (DFA) desarrolla un conjunto de programas dirigidos a la
preservación familiar orientados a prevenir o paliar las situaciones de desprotección infantil.
Después de varios años de implementación del proyecto, solicita la colaboración de la UR para
diseñar la evaluación del programa.
La práctica consiste en diseñar el plan de evaluación del programa de preservación familiar
Guión del trabajo:
PARTE 1. Conceptualización y fundamentación de la evaluación
-Momento del ciclo de proyecto en el que se plantea la evaluación
-Identificación de fuentes documentales para la evaluación comparativa entre situación prevista y
real
-Fundamentar la importancia de la evaluación
-Seleccionar criterios de valor para evaluar el programa
-Enumerar los grupos de interés y sus prioridades para la evaluación del programa
-Señalar la utilidad de la evaluación del programa
PARTE 2: Proceso metodológico de la evaluación
-Identificar las fases de la evaluación y elaborar el cronograma
-Establecer el diseño de evaluación adecuado a la demanda planteada
-Describir el proceso de recogida de información
-Caracterizar el tipo de evaluación a desarrollar
-Señalar el objeto de evaluación, justificando la respuesta
-Elaborar el diseño de evaluación
PARTE 3: Establecimiento de indicadores
-Identificar los principales indicadores de evaluación del programa
Observaciones:
Esta práctica se realizó con metodología de Aprendizaje Servicio. De tal modo, que tras a la
finalización de la misma, se hizo una presentación de los resultados al técnico de DFA interesado en
la evaluación del programa. Para ello, se realizó una presentación colaborativa implicando a todos
los grupos de estudiantes que voluntariamente quisieron participar.

Tema 4: Sistematización de la práctica
1. Concepto de sistematización Experiencias previas de sistematización
2. El proceso de sistematización
3. Técnicas para la sistematización de la intervención
4. El cuadro de mando
— 528—
Tabla 6. Ficha sintética tema 4/práctica 4 (continuación)

Práctica 4: Diseño de un proyecto social (INDIVIDUAL)
Enunciado: Elaborar un poster sintético con los principales aspectos del proyecto desarrollado en
las prácticas externas curriculares, orientadas al estudio de la realidad y/u observación de la
práctica.
Guión del trabajo:
El poster lo realizan a partir de una plantilla, que contiene la siguiente información:
-Nombre de las personas implicadas en el proyecto (Estudiante, profesorado y profesional)
-Entidad en la que se realiza el proyecto
-Punto de partida del proyecto
-Objetivos
-Población destinataria o receptora del proyecto
-Metodología y plan de trabajo
-Conclusiones de la fase de estudio
-Aprendizaje de la experiencia
-Servicios a la entidad
Observaciones: Quienes no cursan prácticas externas, la actividad la deben realizar sobre otro
proyecto social. Las prácticas curriculares en el Grado en Trabajo Social de la Universidad de La
Rioja se basan en la metodología de Aprendizaje Servicio
El desarrollo de las actividades se organiza dentro del marco estructurado de la

asignatura en la configuración del plan de estudios. En concreto, la actividad
presencial está establecida en clases de grupo grande, 4 horas a la semana, dos días
consecutivos, durante 10 semanas y clases de grupo reducidos, 1 sesión semanal de 2
horas durante 8 semanas. Esta asignatura, junto a la de Trabajo Social con
Comunidades, se desarrolla de forma intensiva, para facilitar la estancia de los y las
estudiantes en los centros de prácticas, al inicio del semestre. Esto implica que la
actividad docente se desarrolla durante diez semanas, en lugar de quince. En el curso
2020-21, se realizó una toma de contacto con la asignatura en el mes de febrero, y
posteriormente se retomó la actividad docente en abril.
En la primera semana del curso, se trabajó el contenido del tema 1 y se dejó
planteada la práctica 1, de análisis de planes. Posteriormente, después del periodo
intensivo de las prácticas curriculares, se desarrolló el resto de la actividad
programada.
RESULTADOS
Los logros obtenidos con el cambio en la dinámica de la asignatura se pueden
analizar desde la perspectiva de proceso y de resultados. En cuanto al primer aspecto
cabe subrayar la asistencia regular a las clases de grupo grande superior al 70% del
alumnado, y superior a la experimentada en otras asignaturas de la titulación.
Además, se ha observado una alta participación en las actividades planteadas a lo
largo del curso, tanto en los proyectos grupales, como en los ejercicios de aplicación
práctica. También hay que destacar que se ha cubierto todo el temario de la
asignatura.
— 529—
En el lado de los resultados, el primer aspecto a destacar es alto índice de

presentados a las pruebas finales (95%). También es destacable la tasa de aprobados,
con un 80% de estudiantes que superan la asignatura en primera convocatoria, de los
cuales el 47,36% obtienen una calificación de notable. En la convocatoria
extraordinaria, solamente un estudiante no se presentó a la prueba final y suspendió
la asignatura.
La evaluación del aprendizaje se realiza a través de cuatro criterios, recogidos en
la guía docente de la asignatura. La correspondencia de estos criterios con las
actividades y el peso en la nota final se recoge en la tabla 7, que se presenta en la
primera clase al inicio de la asignatura:
Tabla 7. Criterios de evaluación de la asignatura

Criterio Contenido % Periodo
Ejecución de Supuesto práctico sobre los contenidos de la 10% examen
tareas asignatura
Pruebas orales Presentación de las prácticas en sesiones de GR 20% Abril y mayo
(Práctica 1 y 3)
Técnicas de Participación activa en las diferentes actividades 10% Todo
observación de la asignatura (GG+GR)
Trabajos y Práctica 1: Análisis de Planes 5% Abril
proyectos Práctica 2: Diseño de proyecto social (comunitario) 10% Mayo
Práctica 3: Evaluación de un programa (infancia) 10% Junio
Práctica 4: Sistematización de una práctica (PED) 5% Junio
Pruebas escritas Examen de contenidos teóricos 30% examen
Como se puede observar en la tabla 7, la nota queda repartida entre una

diversidad de actividades desarrolladas a lo largo del curso. Está establecido como
criterio crítico para aprobar que se debe “superar toda la asignatura por separado:
Examen escrito (que se compone de pruebas de ejecución reales o simuladas -10%- y
prueba escrita -30%-) y Diseño de un proyecto social (trabajo y proyectos -30%).”
Este aspecto no ha supuesto un problema por parte de los y las estudiantes en el
desarrollo de la asignatura, que en ningún momento han manifestado contrariedad
por la carga de trabajo. De hecho, en la práctica 3 sobre evaluación del programa se
planteó como actividad voluntaria el participar en la devolución de resultados al
“cliente”. Todos los grupos, excepto uno, participaron en la actividad, que se realizó
en la última semana del curso.
Desde un punto de vista cualitativo, cabe subrayar la alta calidad de los trabajos
realizados en los tres “encargos” grupales. La satisfacción se ha podido constatar a
través de sondeos informales y también en la valoración final de la evaluación
docente, con una valoración media de 3,7 sobre 5.
— 530—
Entre las principales conclusiones de la experiencia cabe destacar que este tipo
de metodologías activas generan aprendizajes significativos en los estudiantes. Para
su implementación se deben realizar adaptaciones en la planificación docente, en
particular en la distribución de horarios. También se debe evitar la sobrecarga de
actividad en las diferentes asignaturas del semestre. Junto a todo ello, se deben revisar
los criterios de evaluación de la asignatura que deben responder de forma adecuada
a las actividades realizadas. Finalmente, se considera esencial adecuar las
metodologías docentes a las características del nuevo perfil de estudiantes que
presentan nuevas formas de aprendizaje, fuertemente basadas en experiencias
audiovisuales.
REFERENCIAS
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Alvira, F. (1991). Metodología de la Evaluación de Programas. Madrid: CIS.
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Zaragoza: Certeza Editorial.
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casos prácticos. Madrid: Fundación CIDEAL y Acciones de Desarrollo y Cooperación.
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Raya, E. y Navaridas, N. (2021). Reflexiones sobre el absentismo en las aulas
universitarias. European Journal of Child Development, Education and Psychopathology, 9 (1),
1-14.
— 531—
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Vázquez, O. (1999). Libro blanco de Grado en Trabajo Social. Madrid, España: Agencia
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universitaria. En EDUTEC, XVII Congreso Internacional: El hoy y el mañana junto a las TIC (pp.
1612-1627). Córdoba [internet]. Recuperado de
http://www.edutec.es/sites/default/files/congresos/edutec_xvii_2014.pdf
— 532—
CAPÍTULO 49
INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y COMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN MÉDICO-
PACIENTE: FUTURO Y FORMACIÓN PARA EL PERSONAL SANITARIO
CAROLINA PORRAS FLORIDO, ELENA BECERRA MUÑOZ,

Y JUAN SALVADOR VICTORIA MAS
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual está marcada por el progreso y el avance tecnológico y
científico. Las nuevas tecnologías han modificado la forma en la que las personas se
relacionan y se comunican entre sí, introduciendo nuevos modos de aprender y de
enseñar. La penetración digital ha aumentado sus cifras no solo en un mayor número
de personas que disponen de acceso a dispositivos inteligentes, sino también
adelantando la edad en la que se disponen de herramientas que funcionan con
inteligencia artificial ya sean para usos lúdicos, domésticos así como de aprendizaje y
cuidado de la salud.
Esta forma de aprender y enseñar se ha universalizado por lo que un alto número
de profesiones las han introducido en su actividad diaria, modificando en los últimos
años el ejercicio profesional. En este sentido cabe señalar que en el ámbito profesional
las modificaciones en el uso y empleo de las herramientas y métodos tecnológicos ha
obligado a una actualización metodológica en todos los sectores. Esta es la revolución
industrial del siglo XXI que ha llegado para quedarse.
Este desarrollo tecnológico que está marcando los nuevos modos de vida y de
relación interpersonal aplicado al ámbito sanitario afina y acelera diagnósticos
gracias al empleo adecuado de la inteligencia artificial (IA) que según Loncaric et al.
(2020) permite que se vea "allí donde el ojo humano no alcanza". Asimismo, se espera
que la relación interpersonal establecida entre el médico y el paciente esté afectada
por dicha tecnología (Mayer y Leis, 2009). Al igual que se hace necesaria una
formación especializada en comunicación para el personal sanitario (Porras et al
2020) pronto se incorporarán a ésta los aspectos del tratamiento de la información
implícitos a la IA y el big data. Sin embargo, aún falta homogeneidad en las bases de
datos de históricas clínicas, en muchos países se siguen haciendo en papel, así como
con anotaciones y texto libre no estructurado formando documentos con distintos
datos que dificultan el reconocimiento de patrones de información estructurada
(Arias et al., 2019).
La medicina, una disciplina históricamente entendida como humanista basada en
la confianza entre médico y paciente, ha sufrido en el último siglo un giro de 180
— 533—
Inteligencia artificial y comunicación en la relación…
grados convirtiéndose en una ciencia basada en la tecnología, las cifras y que ha

dejado de ver a pacientes sustituyéndolos por enfermedades. No extraña, por tanto,
que los futuros estudiantes de medicina perciban en el médico características
negativas propias de un ser deshumanizado (Campos-Castolo et al., 2019). En este
sentido son varios los autores que ven en esta deshumanización de la medicina el
principal freno para una adecuada relación médico-paciente (Nizama-Valladolid,
2002; Navas, 2007; Pérez-Tamayo, 2013). En este contexto, nos preguntamos si el
apoyo en las nuevas tecnologías y la adecuada formación en su uso y empleo así como
en herramientas propias de la comunicación interpersonal puede revertir esta
situación.
En esta investigación se plantea la siguiente hipótesis: el uso de las tecnologías
de IA aplicadas a la relación médico paciente pueden contribuir a la rehumanización
de dicha relación (o por el contrario pueden redundar en la deshumanización de la
misma). Esto se va a reflejar en el análisis que nos ocupa.
METODOLOGÍA
Esta revisión de fuentes tiene como fin conocer las bases de la relación médico
paciente así como los beneficios y perjuicios de la aplicación de la tecnología a la
prestación del servicio médico.
Para dar respuesta a ello se ha realizado una búsqueda en las siguientes bases de
datos: Dialnet y Google Académico. Las palabras clave de búsqueda fueron
“Inteligencia Artificial y “Relación médico paciente”. Además, fue incluido como
criterio de búsqueda que las palabras clave debían aparecer en el título, resumen del
documento o en las palabras claves.
Se utilizaron los siguientes criterios de inclusión:
-Tipo de documento: artículo de revista científica.
- Tipo de estudio: revisión sistemática y análisis cualitativo.
- Intervalo de publicación: 2008 y 2022.
- Idioma del documento: español.
- Disponibilidad del texto completo en acceso abierto.
La búsqueda avanzada con estos diferentes criterios de inclusión y exclusión dio
como resultado un total de 11 artículos.
RESULTADOS
La Inteligencia Artificial (IA) es la rama tecnológica que se encarga de analizar y
estudiar el comportamiento inteligente autómatico para facilitar la vida diaria y que
funciona a través de representación de conocimientos, algoritmos, lenguajes,
estructuras de datos y técnicas de programación, desarrollándose desde su origen en
paralelo la informática médica y su aplicación al ámbito sanitario (Cabrera Hernández
— 534—
et al, 2012). Los beneficios de la aplicación de la IA en medicina deben ser

considerados imprescindibles puesto que no corresponden a ciencia ficción tal y como
señalan Clemmer y Gardner (1991), sino que también se observa que la evolución de
las nuevas tecnologías es una realidad en constante evolución que ha traído múltiples
beneficios para el paciente a través de diagnósticos y tratamientos más precisos y
anticipados y que a su vez ha provocado un deterioro en la relación médico paciente
(Freer y Chavarría, 1999).
Actualmente, el profesional médico requiere de una profunda formación técnico
científica en constante evolución para ofrecer a un paciente mejor formado e
informado que exige salud y atención de calidad; y esto el profesional médico debe
hacerlo atendiendo las decisiones de los gestores de la sanidad, que se designan según
las políticas y los gobiernos del momento, y con recursos humanos, técnicos y
temporales limitados. En ese contexto, las personas que ejercen la medicina cuentan
con dispositivos electrónicos que facilitan su labor diaria. No obstante, el médico
emplea casi el 50 por ciento de su jornada laboral en las anotaciones y las revisiones
de los registros médicos electrónicos, tiempo que le resta a la interacción con los
pacientes (Gruber, 2019), resolver dudas y otras cuestiones. La relación médico
paciente es el aspecto más sensible y humano de la medicina y tiene un papel clave
para un buen diagnóstico (Díez Martínez de la Cotera, 2010).
La privacidad y la ética suponen los grandes retos a los que se enfrenta el
colectivo sanitario a la hora de implantar por completo la tecnología en la relación
médico-paciente. A pesar de que distintos autores coinciden en que la aplicación de la
inteligencia artificial plantea un vacío legal en estos ámbitos -y que requiere de una
legislación que permita un adecuado desarrollo de programas de salud virtual que
pueda corregir la relación médico-paciente-, (Márquez, 2020; Monasterio Astobiza,
2020; Semeniuk, 2019), también coinciden en las bondades y beneficios de la
aplicación de esta herramienta tecnológica en la salud de los pacientes.
La relación médico-paciente, este vínculo íntimo y personal, debe adaptarse al
medio digital con la mirada puesta en los pacientes y su salud (Guerrero Vaca et al,
2022). Si bien es cierto que la inteligencia artificial mejoraría y facilitaría la relación
médico-paciente, sobre todo en triaje con el objetivo de adelantar la actuación del
médico (Loncaric et al., 2021), hay autores que encuentran en las brechas de
seguridad, la erosión de la privacidad y en los sistemas entrenados y la naturaleza
opaca de los algoritmos, las amenazas de este desarrollo tecnológico aplicado a la
medicina digital (Monasterio Astobiza, 2020). Asimismo, se cree que la tecnología en
la medicina es probable que se desarrolle solo en el sector privado y a través de pocas
grandes empresas tecnológicas que monopolicen la información o datos, llegando a
plantear problemas en torno a un régimen tecnopolítico de capitalismo digital
(Monasterio Astorbiza, 2020). De ahí que varios autores coincidan en la importancia
— 535—
de elaborar una legislación firme basada en la bioética y que garantice la seguridad y

privacidad del paciente (Banti, 2021; Mariel Actis, 2021; Monasterio Astobiza, 2020;
Ramón Fernandez, 2021; Semeniuk, 2019).
Las nuevas tecnologías mejoran la relación médico paciente y favorece la
adherencia al tratamiento; esta utilidad de la IA en la relación médico paciente se
evidencia en el Procesamiento del Lenguaje Natural (PLN) según Sancho Escrivá et al
(2020) cuando a través de la IA sea posible recopilar datos referentes a emociones y
sentimientos que permitan analizar el discurso. No obstante, recuerdan que está aún
por desarrollar dado que la IA no es capaz de identificar la intención de las palabras
que emplea el transmisor o quien comunica, en este caso, paciente. Por esta razón,
otros autores como Cabrera Hernández et al. (2012) y Expósito y Ávila (2008)
apuntan que la IA no debe entenderse como un reemplazo del profesional médico sino
más bien como un proveedor fiable de conocimiento y procesador de datos e
información en el que los límites del lenguaje computacional y los algoritmos
necesitaran del pensamiento complejo y trascendente del profesional humano. La
comunicación no verbal que se da en el acto médico más importante como lo es la
relación médico paciente (Clemmer y Gardner, 1991) tiene una enorme trascedencia
ya que atiende las necesidades afectivas, éticas y espirituales en situaciones complejas
(Expósito y Ávila, 2008).
La formación debe ir al ritmo de la evolución de la sociedad y de las tecnologías
de la información y la comunicación, respondiendo a la demanda social y profesional.
Para ello es imprescindible demostrar capacidad para adaptarse a los modos y medios
comunicativos que se encuentran en constante desarrollo y cambio debiendo tener el
personal sanitario, en concreto el colectivo médico, un punto claro de referencia: la
sociedad actual está formada por personas que demandan un alto contenido de
información sanitaria. El paciente del siglo XXI está más formado y tiene acceso a
contenido sanitario a través de múltiples herramientas por lo que la formación en
comunicación para la relación médico-paciente debe atender a esta demanda para que
la comunicación interpersonal se desarrolle de forma óptima teniendo en cuenta que
se da con pacientes (personas) que exigen más información sanitaria y ésta debe ser
de calidad y fiable (Porras et al., 2020).
La comunicación interpersonal es una de las habilidades que el colectivo médico
debe desarrollar con el objetivo de establecer una adecuada relación médico paciente.
Para ello es importante que se den las circunstancias facilitadoras como un entorno
físico que proporcione y permita la confianza, tiempo para desarrollar una correcta y
adecuada comunicación y habilidades que permitan identificar no solo la patología
sino ante qué tipo de paciente se encuentra el facultativo. Cléries (2006) diferencia
entre 8 tipos de pacientes: introvertido, inhibido, cooperativo, sociable, confiado,
respetuoso, sensible y enérgico. Este último engloba a aquellos que muestran una
— 536—
actitud agresiva que niega el papel de enfermo que le ha tocado vivir. La inteligencia
artificial puede y debe aportar información en este sentido tal y como proponen
Locaric et al. (2021) a través de la información del lenguaje no verbal y la expresión
facial del paciente de forma que el profesional médico pueda categorizar al paciente
antes de la visita personal.
A través de las plataformas digitales en las que se establece la relación médico
paciente, es fundamental conocer y dominar las herramientas de comunicación
interpersonal existentes que facilite al paciente lo que está solicitando y con la que el
colectivo médico experimente que ha desempeñado su trabajo tal y como se esperaba
desde el punto de vista del propio facultativo, el paciente y administración. En este
sentido, es necesario una protección fuerte de los datos de los pacientes ya que
protegiendo los datos se protege a las personas (Actis, 2021). Asimismo, con esta
legislación, se asegura un adecuado desarrollo de programas de salud virtual y se
corrige la relación médico paciente a través de la alfabetización digital sanitaria y sin
el correspondiente detrimento de la calidad asistencial (Márquez, 2020). Otros
autores como Semeniuk (2019) apuntan que el vacío legal y ético se produce por la
rapidez de lo tecnológico y a pesar de la presencialidad de la consulta física entre
médico y paciente.
Las herramientas tecnológicas de las que disponen el personal sanitario, en
concreto la profesión médica, requiere de una constante actualización en el
tratamiento de la enfermedad, pero sobre todo, para con la atención y cuidado de la
persona que acude a consulta con falta de salud, ya sea esta consulta presencial o a
distancia. Se debe tener en cuenta el vacío semántico que existe, esto es que la
máquina es incapaz de transformar información de bajo nivel en conceptos de alta
complejidad, algo que sí hace el ser humano (Arias et al., 2019). Por eso la Inteligencia
Artificial médica dificulta analizar datos no estructurados como una imagen médica,
una pieza de sonido o un historial médico electrónico. Por ello resulta fundamental la
combinación de IA con el profesional médico formado y capacitado no sólo en el
ámbito técnico científico, también en el personal y de la comunicación. Tal y como se
señala en el análisis de Porras et al. (2020) el facultativo debe recibir una formación
en comunicación según los tiempos y la evolución social y tecnológica en la que se
desarrolle su actividad. Dicha formación en comunicación debe ir centrada en la
relación médico-paciente no sólo a pesar de las nuevas tecnologías, sino gracias a
ellas. En este sentido autores como Weiner (2012) reconocen que el acto médico de
consulta será cada vez menos frecuentes y mediados por dispositivos electrónicos.
Según Banti (2021) la medicina tecnológica y la implantación de la Inteligencia
Artificial debe hacerse con un marcado carácter del humanismo y la bioética para que
no se acentúe la distancia entre médico y paciente. La inteligencia artificial aplicada a
la medicina debe combinar su precisión en el análisis de datos (Acevedo, 2021) con la
— 537—
capacidad intransferible del profesional médico de sentir y empatizar con la

necesidades y carencias del paciente enfermo y su entorno.
Para entender en profundidad cómo la IA es necesaria y fundamental en el
ámbito médico hay que referirse al Deep Learning tal y como lo expuso el Instituto
Canadiense para Estudios Avanzados (Arias et al., 2019). Las redes neuronales con
muchas capas forman parte de un inicio inteligente y no aleatorio de parámetros
usando las Máquinas Restrictivas de Boltzmann (RBM) como nuevo algoritmo. Por
tanto, según exponen Arias et al. (2019) RBM se trata de un nuevo algoritmo de redes
neuronales formada por una capa visible y una capa oculta en la que no existe
comunicación intracapa entre nodos y los parámetros se inician de forma aleatoria.
El Deep Learning aplicado a la medicina ofrece datos médicos adecuados, bien
adquiridos e interpretados que no sólo reducen costes en salud, sino que además
predicen pandemias, mejoran esquemas terapéuticos, asesora a médicos y mejora la
calidad de vida de los pacientes (Arias et al., 2019).
Sin embargo, encontramos autores como Patiño Restrepo (2012) que reconoce
que la máquina no deshumaniza al médico, sino que es el propio médico el que se
deshumaniza al no cultivar las humanidades ni la bioética durante su época de
estudiante. Y esto se traduce en la carencia que muestran en las habilidades y
competencias comunicativas en la relación médico-paciente. La comunicación es el
mejor indicador de la calidad de una relación (Antúnez y Torres, 2014) en el que la
medicina ha dejado de estar influenciada por una cultura humanista para seguir las
directrices de una cultura tecnocientífica. Es tiempo de volver a ver al ser humano
como persona sufriente y no como un sujeto más. Para ello la bioética recuerda dos
principios fundamentales: por un lado defiende el respeto a la vida humana y por otro
el respeto a la dignidad de la persona (Antúnez y Torres, 2014). La tecnología debe
cambiar la forma, pero no el fondo (D’Angelo et al., 2020) de la comunicación en la
relación médico-paciente, por lo que es imprescindible mantener cualidades propias
de este encuentro personal como es la confianza, el acompañamiento, la empatía, la
escucha y el diálogo. Se trata, según Skarek y Palacio (2021), de rehumanizar los actos
médicos en la que está siendo la cuarta revolución industrial, la tecnológica, y hacerlo
con empatía, ética y atendiendo la dignidad del paciente; esto es basculando la
atención médica en torno a los principios de bioética (Skarek y Palacio, 2021). La
relación médico paciente comienza cuando el profesional médico coge la mano del
paciente, es la confianza que se establece en el tiempo de forma natural y que lleva
implícita una moral de la que carece la IA (Banti, 2021). Y en este contexto la ley debe
estar presente (Ramón Fernández, 2021) ya que la IA es un apoyo y un complemento
en la relación médico paciente pero no un sustituto (Mayer y Leis, 2010) por ello es
vital que en la en la enseñanza de técnicas de comunicación y la tecnología aplicada a
la relación médico paciente se tenga en cuenta el impacto ético que tiene para hacerla
— 538—
más humana y afectiva (Monasterio Astorbiza, 2020). Asimismo, una adecuada

formación en IA aplicada al ámbito médico evidencia el alcance, los límites y la
aplicación que se puede hacer según la especialidad sanitaria a la que se refiera (Actis,
2021).
Tabla 1. Resultados
Beneficios de las Riesgos de las
Tipo de
1er Autor Año aplicaciones aplicaciones
investigación
tecnológicas tecnológicas.
Mejorar la Hacia
D’Angelo 2021 Revisión
interacción MP deshumanización
Análisis Flujo información Conclusiones
Sancho Escrivá 2020
Cualitativo necesaria restringidas
Apoyo para Aleja contexto
Expósito 2008 Revisión
profesional afectivo y ético
Mejora el Aleja al galeno del
Díez 2010 Revisión
diagnóstico paciente
Ramón 2021 Revisión Mejora asistencial Legislación
Skarek 2021 Revisión Rehumanizar Bioética
Loncaric 2020 Análisis Personalización Barreras en el uso
Guerrero 2022 Revisión Cuidado de salud Bioética y leyes
Monasterio 2020 Revisión Humanizar Ética
Atención
Empobrece RMP y
Márquez 2020 Análisis personalizada y
legislación
rentabilidad
Bioética.
Evolucione con el Desnaturaliza la
Banti 2021 Revisión humanismo de la RMP y falsa
profesión sensación de
cercanía MP
La evolución social y tecnológica del siglo XXI ha impuesto un modo de relación
médico paciente en la que prevalecen los datos, la información y la tecnología frente
a los afectos, las emociones, la moral y la espiritualidad. En este marco histórico de
constante desarrollo tecnológico, los profesionales médicos se apoyan en la IA como
herramienta fundamental en la mejora de la calidad asistencial. Su manifiesta
capacidad en el tratamiento, recogida y gestión de datos e información, ha demostrado
su utilidad en la prevención de enfermedades, afinando diagnósticos y tratamientos,
facilitando la labor del facultativo y mejorando la atención del paciente. Sin embargo,
la deshumanización de la relación médico paciente se agrava no solo por este
desarrollo tecnológico sin marco legal o ético; sino también por un contexto altamente
competitivo en el que se le exige al médico una mayor y mejor formación técnico
— 539—
científica, así como habilidades y competencias en comunicación interpersonal y

digital debiendo atender a los pacientes con recursos y tiempo muy limitado.
Dado que una adecuada comunicación en la relación médico paciente ha
demostrado por parte del paciente no solo una mayor adherencia al tratamiento sino
también un mejor diagnóstico, se concluye que la formación en comunicación así
como IA tendría sentido implantarlo desde los años de formación superior graduada
así como durante el ejercicio profesional adaptado a la especialidad médica que se
ejerza.
No obstante, sería interesante implementar esta formación en comunicación
interpersonal y digital con una ética médica fundamentada en la persona, desde un
punto de vista humano en vez de en un sujeto paciente de una determinada patología.
Figura 1. Investigación marco
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— 542—
CAPÍTULO 50
LA IA COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD Y EFICIENCIA DE
LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS
ALICIA MARTÍN GARCÍA*, JUAN SALVADOR VICTORIA MAS**,

Y SANDRA PÉREZ EXPÓSITO*
*Univesidad Eade;**Universidad de Málaga
INTRODUCCIÓN
Uno de los principales desafíos que afronta la educación, especialmente la
educación universitaria, es el de desarrollar técnicas de aprendizaje innovadoras y
prácticas. Asimismo, una asignatura pendiente es la descarga de tareas burocráticas
excesivas en el docente, que les hace perder calidad de atención al alumnado.
El sindicato CSIF en Andalucía ha presentado un estudio en 2022 que se puede
hacer extensivo a toda España, sobre la opinión de los docentes respecto a las tareas
burocráticas a las que se enfrentan diariamente en sus centros, y el 96% considera
"excesivo" el "papeleo" y el 89% cree que les perjudica en su atención al alumnado.
“Más horas de burocracia implican menos tiempo para actualizar el temario o
para buscar materiales nuevos para los alumnos” asegura Francisco Cabezuelo,
profesor de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Este docente refiere cómo
para dar dos o tres horas de clase durante una semana en un centro en Italia ha tenido
que afrontar cinco meses de papeleo en los que, entre otras gestiones, ha enviado una
carta de solicitud a la universidad, ha recibido otra de invitación y firmado un contrato
de cinco páginas en el que se especifica el número de alumnos, el contenido de las
clases, el beneficio esperado de la movilidad. Y, a la vuelta, un cuestionario de 50
preguntas sobre la experiencia (Vilasante, 2020).
La aprobación del Plan Bolonia ha multiplicado el tiempo necesario para la
preparación de clases, corrección de trabajos y atención personalizada a los alumnos
en horario de tutorías, en algunos casos superando ampliamente al tiempo de trabajo
en las aulas, situación que ha supuesto importantes críticas y campañas, como por
ejemplo la desarrollada por la Asamblea de Profesorado Reclamante de la Universidad
de Barcelona «apadrina un asociado», con la que se ha intentado poner de manifiesto
esta situación y denunciar la situación de precariedad extrema que sufre el colectivo
de profesores asociados (Vallespín, 2014).
Por otra parte, el escenario actual de frecuentes cambios en la política
universitaria repercute directamente sobre el volumen de trabajo administrativo que
el profesional universitario debe realizar fruto de los continuos procesos adaptativos
— 543—
La IA como herramienta para mejorar la productividad…
a la normativa impuesta a nivel estatal, autonómica o propia de las universidades. Más

allá de los problemas relacionados con la gestión de tiempos, la carga de trabajo
administrativo puede llegar a ser desbordante para el académico, planteándole
situaciones ambiguas respecto a su identidad profesional, ya que, en algunos casos,
las demandas burocráticas impuestas por su entorno de trabajo pueden superar
ampliamente a las aquellas para las que fue formado desde un principio (investigación
y docencia). Todo lo cual puede contribuir a la merma en las condiciones de su entorno
de trabajo habitual (Vílchez y Gil-Monte, 2015).
Ante este panorama irrumpe la aplicación de la inteligencia artificial (IA) como
unas de las opciones más esperanzadoras para disminuir en gran medida la carga
burocrática y por tanto mejorar la eficiencia en la docencia.
Dicha IA tuvo un crecimiento exponencial a partir de la crisis del COVID-19, con
una transformación digital sin precedentes, que ha supuesto un acelerador para dicha
transformación en la docencia.
Pero, a su vez, la crisis ha dejado expuestas las carencias y limitaciones de un
sistema educativo que se ha venido digitalizando, en el mejor de los casos, pero no
transformándose para ser digital. Además, especialmente en los niveles
preuniversitarios, las brechas de acceso, uso y competencias son muy evidentes y
crean importantes desigualdades (García-Peñalvo, 2020).
Hipótesis
Esta investigación plantea la hipótesis de que la IA es la herramienta más efectiva
para disminuir e incluso eliminar las tareas más burocráticas del docente, para así
poder liberarlo y focalizarlo en la calidad de atención al alumnado, lo que redundará
en una mayor satisfacción de éste.
Analizaremos las diferentes formas de aplicar la IA para mejorar la productividad
docente y ofrecer una experiencia universitaria más individualizada, con el foco en las
relaciones personales.
Objetivos
El principal objetivo de la presente investigación se centra en demostrar a través
del análisis de casos de éxito, que la IA en educación superior tiene un impacto
altamente positivo para docentes y alumnos, permitiendo crear planes y actividades
educativas eficientes e innovadoras para el alumnado, facilitando la enseñanza con el
apoyo de la tecnología, disponiendo, por tanto, los docentes de mayor disponibilidad
horaria para las tareas de su competencia.
— 544—
METODOLOGÍA
Para conseguir los resultados de la investigación y satisfacer los objetivos del
proyecto, la metodología utilizada ha consistido en gran medida en la revisión y
búsqueda de información bibliográfica y documental, utilizándose técnicas de
investigación cuantitativas y cualitativas, así como análisis de casos.
Con respecto al análisis de fuentes, encontramos la información disponible en
revistas, artículos y libros especializados, observando un interés cada vez mayor por
parte de la comunidad investigadora, encontrando numerosos artículos tanto
nacionales como internacionales.
Teniendo en cuenta la hipótesis, combinamos esta técnica con el comentado
análisis de casos debido a la complejidad del fenómeno de estudio - y por la diversidad
de variables que inciden sobre él para dotarlo de procedimientos diversos que pueden
dotar a la investigación de un mayor rigor científico.
En primer lugar, se lleva a cabo un estudio para medir la eficacia de la IA, y, en
segundo lugar, un análisis cualitativo con una metodología de observación y análisis
de contenido para descubrir el impacto en docentes, que permitirá extraer las
conclusiones necesarias.
Afirma Moreno (2019) que entre las numerosas aplicaciones de la IA en la
educación podemos destacar tres enfoques que están empezando a tener incidencia
en la formación:
• Los agentes de software conversacionales inteligentes.
• La robótica educativa.
• La creación de plataformas Online para el auto-aprendizaje.
Basándonos en estos tres enfoques, hemos desarrollado los análisis de casos para
valorar la eficacia de la IA y su impacto.), lo que permite un análisis profundo y
consistente del mismo; así mismo permite una amplia recopilación de la información.
Diseño y casos seleccionados

Con un enfoque más aplicado, se describen tres casos prácticos de IA en el ámbito
universitario, para entender cómo está funcionando y si consigue un impacto positivo
en los docentes.
Los casos que se incluyen son:
• Chatbot: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
• Experiencia educativa con robótica: Facultad de Ciencias de la Educación de la
• Herramienta de Sistema de Antiplagios: Universidad de Sevilla
A continuación, detallamos la muestra seleccionada que aborda los siguientes
detalles:
• Universidades a nivel nacional.
— 545—
• Estudiamos una herramienta de IA que se haya desarrollado y puesto en

marcha por la propia Universidad.
• Periodo de tiempo en los dos últimos años.
RESULTADOS
Caso práctico 1
En este primer caso práctico analizaremos la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria que ha introducido la IA a través de un chatbot.
Con la metodología pretende dar soluciones a través del bot, realizando un
aprendizaje adaptativo y personalizado al estudiante, a través del cual, en tiempo real
se registran los datos con las dudas y las cuestiones planteadas, de forma que se
realizan analíticas del aprendizaje al registrar la interacción (Zamora, Bello, Ortega, y
Martín, 2021).
Afirman que los resultados del proyecto integrado con IA-bots, les ha permitido
observar cómo existe una mayor actitud de implicación y de iniciativa de los alumnos.
Análisis del caso
Caso práctico 1:
Universidad Las Palmas de Gran Canaria.
Herramienta de IA Chatbot.
Año de inicio 2021.
Objetivo perseguido Atención personalizada al estudiante.
Figura 1. La IA como herramienta para mejorar la productividad y eficiencia de los

docentes universitarios
— 546—
Tabla 1. Análisis del caso

Caso práctico 1
Universidad Las Palmas de Gran Canaria
Herramienta de IA Chatbot
Año de inicio 2021
Objetivo perseguido Atención personalizada al estudiante
Tabla 2. Resultados de la campaña 1

Muy positivas
Se destaca:
Encuestas a los alumnos
Satisfacción con el uso de plataformas de IA
(30 alumnos)
Resolución de dudas de forma ágil
Genera una experiencia más individualizada
Se destaca:
Liberación de carga de trabajo
Docentes
Agilidad en procesos
Eficacia de la herramienta
Ha generado una mayor implicación e iniciativa
por parte de los alumnos, a pesar de algunas
Resumen
dificultades por la puesta en marcha de la propia
plataforma de interacción.
Caso práctico 2
En este segundo caso práctico analizaremos los avances en el uso de robótica que
se realizan en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Sevilla.
Desde la Universidad buscan el impulso de las experiencias educativas con
robótica para fomentar su uso con alumnos y profesores y elaborar un proyecto de
innovación.
Confirman que los resultados conseguidos son muy positivos y que la experiencia
ha cumplido con su objetivo principal, el alumnado ha desarrollado competencias
vinculadas al uso de la robótica en educación desde el enfoque aprender con robótica
a la vez que ha desarrollado los aprendizajes vinculados a la materia de Organización
del Centro Escolar. También ha permitido trabajar de forma especial la creatividad y
el trabajo colaborativo (Barragán-Sánchez, Romero-Tena, Palacios-Rodríguez, y
Martín Párraga, 2022).
— 547—

Caso práctico 2
Universidad Universidad de Sevilla
Herramienta de IA Robótica Educativa
Año de inicio 2022
Impulsar experiencias educativas
con robótica lo que evitar sobrecarga manual al
Objetivo perseguido docente. Por ejemplo, robots educativos
programables (Bee-Bot, Mouse Robot, Ozobot,
Makey), impresoras 3D, etc.

Muy positivas
Se destaca:
- Inclusión cooperativa y motivación
Alumnos
- Aprendizaje y satisfacción
- Nuevas habilidades
- Robótica como un nuevo recurso
Se destaca:
- Evolución positiva
Docentes - Nuevos formatos
- Mayor eficacia
- Resolución de problemas
El diseño y aplicación de estas actividades con TIC
sirven como punto de partida para que el alumnado
Resumen desarrolle competencias clave como la resolución
de problemas sin sobrecargar al docente con tareas
añadidas y simplicando el proceso.
Caso práctico 3
En este tercer caso práctico analizaremos como herramienta de IA, la plataforma
de antiplagios que se utilizan desde las Universidades y que por parte de los docentes
y los alumnos tienen que aprender para trabajar con estas.
En concreto, analizamos un estudio de la Universidad de Sevilla con un diseño
muestral de varias universidades españolas donde se trata el conocimiento acerca de
estas herramientas por parte del alumnado.
Los estudios sobre el plagio en las universidades tienen una trayectoria dilatada
en el contexto anglosajón donde cada universidad dispone de su propia política sobre
el plagio. Según Adam (2016) existen tres perspectivas diferentes en la literatura
especializada: el plagio como un aspecto moral, como un asunto regulatorio y como
— 548—
falta de aprendizaje de la escritura. Cada perspectiva se corresponde con un enfoque

para resolver el problema: castigos, políticas y normativas estrictas y educación.
Este enfoque preventivo toma mayor fuerza en la actualidad, y tiene un futuro
prometedor al considerar las plataformas antiplagio como una herramienta para la
formación del docente y del estudiante (Cebrián-Robles, Raposo-Rivas, y Ruiz-Rey,
2020).

Caso práctico 3
Publicado por la Universidad de Sevilla.
Universidad Analizados los casos de la Universidad de
Barcelona, León, Málaga, Granada y Vigo
Herramienta de IA Sistema de Antiplagios
Año de inicio 2020
Averiguar el conocimiento que poseen los
estudiantes universitarios sobre la existencia de
Objetivo perseguido herramientas antiplagio, al mismo tiempo que
autoevalúan su propia competencia para
prevenir el plagio.

Se destaca:
- Hay un gran desconocimiento por parte
de los alumnos a este tema
Encuestas a los alumnos
- Mayor formación individualizada
(545 alumnos)
- Desconocimiento de normativa
- Conocer otras herramientas para evitar
el plagio
Se destaca:
- Establecer medidas formativas
- Plantear unos procesos comunes entre
Docentes
todos los profesores
- Validez y fiabilidad de la herramienta
- Programas de orientación
Herramienta de ayuda al docente que necesita
Resumen mayor conocimiento por parte del alumnado para
una compresión mayor.
— 549—
Actualmente la IA se considera una de las herramientas para mejorar la eficiencia

y productividad de los docentes universitarios que podría eliminar las tareas más
tediosas y liberar hasta un 40% del trabajo rutinario de los profesores (Lee, 2022).
Basándonos en los tres análisis de caso analizados, hemos comprobado la
importancia de que las Universidades cada vez más vayan introduciendo estas
plataformas en las aulas y procesos internos, agilizando la gestión diaria de manera
eficaz.
Como hemos comprobado, herramientas como los chatbots facilitan la labor de
los docentes y del personal y ofrecen un servicio más individualizado al alumno. Por
otro lado, tenemos el tema de la robótica que es necesario ir formando, aunque no esté
tan interiorizado en el sector educativo, pero puede aportar muchos beneficios, y, por
último, la cantidad de herramientas que existen digitales que facilitan nuestras tareas
diarias.
Una de ellas es la analizada del sistema de antiplagios, pero existen muchas más.
Es un tema indispensable para alumnos y docentes para seguir creciendo. Se deben
aprovechar las oportunidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías y la IA para
aprender e innovar en el sector.
Por tanto, una de las finalidades que se persigue con la IA es el enriquecimiento
y mejora de la eficiencia del proceso educativo a través de la descarga de tareas
burocráticas incorporando soluciones innovadoras desde los ámbitos.
De esta manera, docentes obtienen un mayor rendimiento de su tarea, los
alumnos mejoran sus competencias y capacidades y los resultados obtenidos
mejorarían en productividad para ambas partes.
En definitiva, la IA en la educación universitaria supone una mejora integral en la
actividad de todos los agentes implicados en el ámbito universitario.
Además de las perspectivas planteadas para la mejora de eficiencia se abre un
gran abanico de posibilidades en la inteligencia artificial que son nuevos caminos a
explorar, tales como identificar nuevas temáticas de estudio, tutores virtuales,
materiales de aprendizaje personalizados, cursos de actualización docentes online,
etc.
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— 551—
CAPÍTULO 51
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN LAS PRÁCTICAS CURRICULARES: MÁS ALLÁ
DE LAS TUTORÍAS GRUPALES Y LAS TUTORÍAS INDIVIDUALES
NEUS CAPARRÓS CIVERA

INTRODUCCIÓN
Acompañar es fundamentalmente la acción de caminar al lado de una persona,
compartiendo alguna parte de su vida itinerante. No se trata de ejercer de vigilante
para impedir las equivocaciones del cambio, tampoco se trata de ejercer de protector
para evitar la aparición de riesgos en el recorrido, porque el que acompaña no es un
prescriptor de recetas.
Acompañar siempre será compartir, adoptando la proximidad adecuada, sin
ahogar, pero sin hacer sentir el abandono. Con estas palabras Alonso y Funes (2009,
p. 30) nos acercan al concepto de acompañamiento. Un término que nos va a guiar a
lo largo de las líneas que siguen.
Diversos autores han abordado el tema del acompañamiento, poniendo el acento,
cada uno de ellos, en un punto diferente (Alonso y Funes, 2009; Batlle, 2010; Funes y
Raya 2001; Pérez y Osornio, 2021; Planella, 2003; Raya y Caparrós, 2014).
Tal como señalan Raya y Caparrós (2014), el acompañamiento es una
metodología de trabajo, de actuación, de intervención, que permite marcar un
recorrido, una trayectoria, un ritmo entre dos, entre la persona que acompaña y la que
es acompañada, teniendo en cuenta las características de ambas, de su contexto y de
la relación que se genera entre ellas.
Acompañar es un proceso, una manera de actuar que, según la finalidad que se
persiga, responderá a uno u otro tipo de acompañamiento.
Alonso y Funes (2009) definen tres tipos:
El acompañamiento social, aquel que se establece en acciones sociales con las
personas que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad o dificultad social;
El acompañamiento educativo, aquel que se realiza en el marco de procesos de
enseñanza, en los que el que acompaña toma el papel de tutor/a, pero yendo más allá,
hacia lo que sería más bien una mentoría.
El acompañamiento terapéutico, aquel que se realiza con personas que sufren o
han sufrido algún tipo de patología o de trauma o simplemente aquellas personas que
están en procesos de cambio personal.
— 553—
Acompañamiento pedagógico en las prácticas curriculares…
El acompañamiento se centra en trabajar con las personas a la que se acompaña

para su propio desarrollo, potenciando sus capacidades y sus habilidades, para
llevarlas al máximo potencial, de manera que puedan llegar a alcanzar su autonomía.
La Red Navarra de lucha contra la pobreza y la exclusión social (2016) citando un
documento de 1999, de PISOL apuntaba que el acompañamiento consiste en apoyar
profesionalmente un proceso-itinerario personalizado y consensuado entre las partes
implicadas, trazando una línea de trabajo. No se trata de una dirección unilateral de
trabajo, en la que el/la profesional pauta unas líneas a seguir, siendo ejecutadas por
el que las recibe, sin otro cometido que alcanzar lo que el profesional propone, sino
que más bien es un trabajo conjunto, colaborativo, en el que las partes implicadas
establecen por dónde empezar, cómo seguir, qué objetivos alcanzar y qué hacer para
conseguirlos.
Evidentemente, el profesional es el que tendrá las herramientas, los
conocimientos y las indicaciones que deberán seguirse, pero en todo momento se
establecerá un diálogo para que la persona acompañada sea protagonista de su propio
proceso, viendo progresos, limitaciones, avances, retrocesos, analizando y
examinando qué funciona y qué no, para recalcular el camino a seguir siempre que sea
necesario.
El acompañamiento, por tanto, es una metodología que puede ponerse en
práctica en múltiples entornos, espacios, contextos o ámbitos, dado que ayuda a las
personas a establecer su proceso vital, porque acompañar es apoyar, es ir al lado de,
es estar con la otra persona, participando de sus acciones y compartiendo el devenir
de los acontecimientos.
Fruto de la experiencia y práctica docente lo que aquí se presenta es el
acompañamiento educativo llevado a cabo en un grupo de estudiantes del Grado en
Trabajo Social para atender, de manera particular, las demandas generadas en el
inicio, desarrollo y cierre de sus prácticas curriculares en el tercer año de sus estudios.
El objetivo que se persigue al elaborar estas líneas es poner de manifiesto cómo
el acompañamiento educativo es algo más que una mera tutoría, individual o grupal,
porque es un apoyo, en una nueva fase del proyecto formativo del alumnado como son
las prácticas. Porque la acción de acompañar es estar en el proceso de cambio,
introduciendo orientación y vinculación entre actitud, interés y motivación para
orientar el crecimiento del alumnado (Álvarez, 2011).
Para cubrir el objetivo propuesto se expondrá cómo se ha llevado a cabo el
acompañamiento, indicando cuáles son y cómo se desarrollan las fases, indicando los
contenidos, objetivos y resultados alcanzados en cada una de ellas.
De los diferentes acompañamientos al acompañamiento vital.
Como hemos visto existen diferentes tipos de acompañamiento, pero vamos a ver
qué representa y qué características tienen cada uno de ellos.
— 554—
Podemos considerar que el acompañamiento social es aquel “método de

intervención profesional temporal, de intensidad variable, basado en el derecho de la
ciudadanía a una relación de ayuda o atención social personalizada. partiendo de una
relación proactiva y de confianza, y mediante el diseño conjunto de un itinerario
individualizado e incorporación con objetivos acordes a las necesidades. Debe
posibilitar una oportunidad de mejora o reducción de daños. debe estar encaminada
al desarrollo de las potencialidades y capacidades de la persona y al descubrimiento
y reinterpretación de la situación en clave de cambio, tomando el protagonismo del
propio proyecto vital.” (Red navarra de lucha contra la pobreza, 2016, p. 25).
Esto significa que la persona que acompaña deberá programar conjuntamente
con la persona acompañada el itinerario a seguir, para poder mejorar su situación, en
lo que al ámbito social se refiere. El acompañamiento no será solo físico, de ir con la
persona a un destino concreto, centro, entidad, para solicitar algún recurso o servicio,
sino que el acompañamiento hace referencia al diseño, seguimiento, ejecución y
evaluación de las acciones establecidas, siendo la persona que acompaña el referente
para la persona acompañada.
Así entendido el acompañamiento es un proceso de apoyo a una persona para
reestablecer su incorporación social o llevar a cabo un cambio deseado (Martínez y
Raya, 2001).
Si hablamos de acompañamiento educativo, estaremos hablando, en palabras de
Belloso (2010), de la acción de facilitar aprendizajes significativos, construyendo
estrategias en un contexto de comunicación horizontal., donde la relación entre
docente y discente se construye incorporando las necesidades del dicente en cuanto
a las acciones concretas que se derivan de las materias, asignaturas o actividades a
realizar. Las nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje desarrolladas en el
marco de la educación del siglo XXI han marcado el replanteamiento de los métodos
tanto de aprendizaje como de enseñanza, lo que significa que la actitud tanto de
docente como de discente ha variado respecto de métodos anteriores.
El tercer tipo de acompañamiento es el terapéutico, aquel que se dedica a trabajar
con las personas afectadas de algún tipo de trastorno, trauma o simplemente la
necesidad de cambiar de trayectoria de vida, por querer dar un giro, un cambio de
rumbo, de manera que el acompañamiento será para encontrar ese cambio de ruta,
explorando hacia dónde seguir y cómo enfocar los cambios que se ven necesarios,
pero que no se sabe cómo afrontarlos.
Se origina para acompañar a pacientes en actividades dentro y fuera de una
clínica (Rossi, 2007) para pacientes en general y para pacientes afectados en salud
mental en particular (Banszczyk, 2017; Segui García, 2003).
La realidad y la práctica experimentada nos indican que, a veces, puede haber un
cuarto tipo de acompañamiento, uno que aglutine una parte de cada uno de los tres
— 555—
mencionados, constituyéndose en un cuarto. Un tipo al que podríamos denominar

como acompañamiento vital, aquel que establece una relación entre dos personas,
poniendo el acento en sus fortalezas, a partir de la situación de vulnerabilidad que
pueda sufrir, con espíritu socioeducativo, para guiar y enseñar hacia donde debe
mejorar y pautando el cambio social que se presente como necesario para mitigar,
minimizar o superar una dificultad, trauma o situación personal adversa. Así
entendido el acompañamiento vital será aquel en el que se acompaña en alguna de las
diferentes dimensiones que tienen todos los tipos de acompañamiento, no siendo en
su totalidad ninguno de los anteriores, ni su suma, sino más bien un compendio de
estos.
El acompañamiento en las prácticas curriculares de Grado, una metodología
adaptada.
Lo que a continuación se presenta está enmarcado en las prácticas curriculares
del Grado en Trabajo Social. Unas prácticas que se cursan en dos años, en tercero y
cuarto, en dos asignaturas denominadas Prácticas de Estudio Diagnóstico (tercer
curso) y Prácticas de Intervención Social (cuarto curso). Son prácticas diseñadas ad
hoc y tienen la singularidad de recoger el proceso metodológico del Trabajo Social,
dividido en los dos cursos en los que se realizan las prácticas. Con un total de 675
horas el alumnado conoce, ejecuta y analiza el método básico de la profesión.
A lo largo de las prácticas, según el centro, el ámbito y campo asignado cada
estudiante debe diseñar un proyecto específico para llevar a cabo un estudio de la
realidad que atiende su entidad, para poder poner en marcha, si fuera viable, un
proyecto de intervención, fruto del estudio realizado (Raya y Caparros, 2014).
El alumnado se enfrenta a la realidad social, más allá de lo conocido en las
prácticas de laboratorio y de los casos abordados en el aula desde las diferentes
asignaturas que conforman la titulación. Los casos ahora cobran vida y se sitúan y
enmarcan en el contexto específico de cada entidad en la que se realizan las prácticas.
Atendiendo a personas que, en la mayoría de las ocasiones, se encuentran en situación
de vulnerabilidad y/o en riesgo de exclusión social y carentes de voz (Crehan, 2016;
De Robertis, 2007). Las situaciones que van a abordar son nuevas, desconocidas, por
lo que todo el apoyo, guía y soporte les va a ser necesario, de manera que bajo el
enfoque del acompañamiento educativo se generará un espacio en el que van a poder
volcar incertidumbres, dudas, no solo en el plano de los conocimientos que requieren
para las prácticas, sino también sobre todas aquellas sensaciones, inquietudes que van
a ir apareciendo y que desde el acompañamiento se irán resolviendo. Tutora y
alumnado construirán un camino conjunto en el que tendrán cabida las características
de cada persona, su contexto y la relación que se vaya creando entre ambas.
De esta manera la tutoría educativa pasará a ser acompañamiento educativo,
donde no solo se revisará si las actividades han sido realizadas o no y en el plazo
— 556—
correspondiente, sino también sobre lo que acontece y sucede en las prácticas,

acompañando al alumnado en todo el proceso.
Al alumnado matriculado en la asignatura de Prácticas de estudio diagnóstico, al
inicio de curso, le es asignado un centro de prácticas, con un tutor/a de la entidad y
un tutor/a por parte de la universidad. Es el punto de partida. A partir de ese momento
se inicia el acompañamiento educativo.
El primer contacto consiste en la presentación de todo el alumnado tutorizado y
desde ese momento se va avanzando.
Cabe mencionar que todos los centros de prácticas y la metodología que desde la
universidad se marca es la misma, pero se tiene en cuenta la singularidad de cada
centro, puesto que cada uno imprime su propia dinámica, su ritmo, lo que significa
que no hay centro ni práctica igual, requiriendo de una atención y consideración
individualizada, consiguiéndose desde el acompañamiento, teniendo en cuenta todo
lo indicado anteriormente.
La siguiente tabla recoge los diferentes momentos del acompañamiento, el
contenido de este, los objetivos marcados y los resultados alcanzados.
Tabla 1. Acompañamiento pedagógico. Procedimiento

Momento Contenido Objetivos Resultados
Contacto con el grupo
Los miembros sitúan a sus
Presentación y trayectoria Conocer a los miembros
compañeros, reconocen el
de los miembros del grupo, rasgos propios
centro de prácticas
Primera sesión Centro de prácticas: nombre Dar a conocer el centro en
Se establece el calendario,
Principios de y enclave el que realizaran las
contenido y objetivos de
octubre decisión conjunta de la prácticas
cada sesión hasta finalizar el
periodicidad de las sesiones, Establecer un calendario
proceso (queda recogido en
de los contenidos y la de encuentros
la presenta tabla)
cantidad
Después de la primera toma
de contacto con el centro
presentación del colectivo al Saben enmarcar en el
que atiende, servicios, Presentar al grupo el ámbito, sector y campo de
equipo de trabajo, propio centro de prácticas actuación de todos los
principales problemáticas, Saber sintetizar la centros de prácticas.
Segunda sesión
necesidades y derechos que información y Se es consciente de las
Finales de
cubren. transmitirla a los características personales,
octubre
Presentación de las compañeros. de las herramientas de las
primeras sensaciones de Conocer las propias que cada persona dispone y
cada persona, herramientas fortalezas y debilidades cómo adquirir nuevas, en
personas de las que se caso necesario
dispone y cómo adquirir las
que no se tienen
— 557—
Tabla 1. Acompañamiento pedagógico. Procedimiento (continuación)

Momento Contenido Objetivos Resultados
Dar herramientas para
Inquietudes,
hacer frente a las Reconocen el espacio como
incertidumbres, dudas en el
situaciones desconocidas algo más que una tutoría, es
Tercera sesión avance de las prácticas
a las que deberán espacio de acompañamiento,
noviembre Espacio para reflexiones,
enfrentarse. Tanto sobre un espacio para el
aportaciones o comentarios
contenidos, como sobre fortalecimiento personal.
no previstos
actitudes y aptitudes
Continúan con la
Seguimiento de las Solucionar las dudas elaboración de los
prácticas: entregables y sobre los documentos entregables
Cuarta sesión actividades en el centro entregables Saben exponer con claridad
diciembre Espacio para reflexiones, Conocer qué actividades las actividades que están
aportaciones o comentarios están desarrollando en las desarrollando
no previstos prácticas Fortalecen sus capacidades
y habilidades
Recapitulación de lo Analizar en qué momento Reconocen en qué momento
Quinta sesión realizado hasta la fecha. se encuentran. están, qué deben
enero Seguimiento de las prácticas Autoevaluar la propia profundizar, qué deben
Valoración de lo recorrido actividad reelaborar y cómo hacerlo
Saben sintetizar
Presentación ante el grupo
Exponer una situación en información, mejoran
Sexta sesión de una actividad, situación o
base a unos puntos habilidades de
febrero caso abordado en el centro
facilitados previamente comunicación y aprenden
de prácticas
más sobre la disciplina
Puesta en común del
Seguimiento de las Conocer en qué comento
Séptima sesión momento en el que se
prácticas: entregables y están de las prácticas, a
marzo encuentran. Haciendo su
actividades en el centro todos los niveles
propia reflexión.
Realizar entre todos las
cuestiones que vamos a Son conscientes de la
evaluar, tanto de docentes necesidad de evaluarse,
Octava sesión Preparación de la evaluación
como de discentes: identificando aquellos
abril de las sesiones
competencias, resultados indicadores necesarios para
de aprendizaje, esa valoración.
conocimientos.
Toman conciencia del
camino recorrido, de lo que
han avanzado, del
Novena sesión Revisar todo lo realizado
Cierre de prácticas acompañamiento que han
Mayo a lo largo del curso
representado las sesiones y
de la satisfacción del trabajo
realizado.
Al finalizar el primer curso de las prácticas el alumnado ha podido adquirir las

competencias marcadas en la guía de la asignatura. Competencias que quedan
recogidas en el siguiente cuadro.
— 558—
Tabla 2. Competencias curriculares

Competencias de las prácticas curriculares. Grado en Trabajo Social
Prácticas Estudio Diagnóstico
CGIT1 - Capacidad de análisis y síntesis
CGIT7 - Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información
proveniente de fuentes
diversas).
CGIT8 - Resolución de problemas
CGIP12 - Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
CGS16 - Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
CGS17 - Habilidades de investigación
CGS22 - Habilidad para trabajar de forma autónoma
CGS24 - Motivación de logro
Fuente: UR (2022)
Igualmente, los resultados de aprendizaje que deberán haber adquirido son:
Tabla 3. Resultados de aprendizaje

Resultados de aprendizaje de las prácticas curriculares. Grado en Trabajo Social
Prácticas Estudio Diagnóstico
-Es capaz de analizar los problemas y necesidades sociales aplicados a una realidad determinada,
estableciendo de forma sintética las prioridades de intervención.
-Utiliza fuentes de información diversa para los objetivos del estudio de los problemas sociales y para la
gestión de los procesos de intervención, siendo capaz de elaborar registros de información adecuados a
los fines de la búsqueda.
-Es capaz de desarrollar un trabajo en equipo interdisciplinar, respetando los acuerdos y ejecutando sus
cometidos.
-Identifica el aprendizaje adquirido a lo largo de la formación y su aplicación en los procesos de
intervención en la realidad
social.
-Es responsable de su propio trabajo, siendo capaz de identificar y priorizar las tareas, cumplir los
plazos de ejecución y garantizar un resultado adecuado a las expectativas.
-Es capaz de desarrollar las destrezas necesarias para la creación de una relación de trabajo social
positiva con diferentes tipos de personas.
-Es capaz de interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades.
-Es capaz de desarrollar las destrezas necesarias para la creación de una relación de trabajo social
positiva con diferentes tipos
de personas.
-Es capaz de evaluar situaciones humanas y recoger, ordenar, tratar y analizar la información, teniendo
en cuenta los puntos de vista de los participantes, los conceptos teóricos, los datos de la investigación,
las normas legales y los procedimientos institucionales.
-Es capaz de elaborar y redactar informes de investigación aplicada al trabajo social y trabajos
académicos y profesionales
utilizando distintas técnicas, incluidas las derivadas de las tecnologías de la información y la
comunicación.
-Es capaz de gestionar la incertidumbre, el cambio y el estrés en situaciones de trabajo.
Fuente: UR (2022)
La idea que subyace en el acompañamiento es velar para que el alumnado

adquiera las competencias y los resultados de aprendizaje señalados, pero no desde
la distancia, desde la autoridad, ni solamente desde las metodologías de enseñanza,
— 559—
sino desde la metodologías de aprendizaje, en las que los/as estudiantes se sientan

protagonistas, con la guía, el apoyo y las pautas que entre la persona que acompaña y
la que es acompañada lleven a cabo, arcando su propio itinerario, aun teniendo
actividades comunes tales como registros, entregables o mismo sistema de
evaluación, porque se parte de lo particular para llegar a lo común.
Se trata de ser flexible en el proceso, no en el cumplimiento de los objetivos, sino
en la manera de alcanzarlos y para ello existen las diferentes sesiones que se realizan
entre alumnado y tutora en las que se van adaptando las necesidades y características
de cada una de las personas que integran el grupo.
En las sesiones se genera un espacio para la reflexión sobre el trabajo realizado,
los contactos establecidos, los avances en el estudio, en el conocimiento de la realidad,
pero no solo a nivel de conceptos, de contenidos, sino de lo que ha representado para
cada estudiante ese conocimiento, ese avance, cómo lo ha interiorizado, qué le ha
supuesto a cada uno/a y sobre la vivencia de todo ello.
Es evidente que existen puntos de conexión entre la tutoría y el acompañamiento
educativo, pero todo dependerá en dónde se ponga el acento y el énfasis (Ahumada y
Obregón, 2015).
Un documento de la UNESCO del año 1993 ya recogía el significado de la tutoría,
en cuanto que es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la
institución en la cual realiza su formación o capacitación, ya que a través de la tutoría
se puede llevar a cabo un proceso de retroalimentación académica y pedagógica,
mediante el cual se apoyan los procesos de aprendizaje (UNISUR, 1983). Un
documento que, aunque hayan pasado unos cuanto años, sigue siendo de total
actualidad.
Así pues, diversos autores presentan la tutoría como una acción fundamental en
el proceso de aprendizaje del alumnado, en todos los niveles académicos, incluso en
el de educación superior (Álvarez y González, 2005; Álvarez, 2008; Andreucci, 2007;
Ezcurra, 2007; Klug y Peralta, 2019; Narro y Arredondo, 2013).
La tutoría, según Álvarez (2008) citado por Capa Benítez et al. (2020) recupera
la función de apoyo realizada en los talleres medievales en los que el maestro no
solamente enseñaba el conocimiento del oficio, sino las habilidades, actitudes y
aptitudes que conllevaba el mismo, lo que hoy conocemos como competencias. Por
todo ello podemos afirmar que el acompañamiento pedagógico es el siguiente paso a
la tutoría tradicionalmente entendida, donde no solamente se realiza un repaso de los
conocimientos adquiridos, sino también de las destrezas que el alumnado va
adquiriendo día a día y así es como se ha concebido este acompañamiento pedagógico
en las prácticas del Grado de Trabajo Social.
— 560—
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Para llevar a cabo el acompañamiento en las prácticas curriculares del Grado en
Trabajo Social, consideramos que existen unos requisitos fundamentales. Estos son:
1. Trazar un itinerario propio significará tener en cuenta todas las características
de la persona, de sus circunstancias, incorporándolas en el proceso de cambio. Trazar
un itinerario en abstracto, sin tener en cuenta a la persona podrá significar no
considerar elementos claves para el proceso de cambio, aunque una vez definido el
itinerario, los recursos, los servicios puedan ser comunes a otras personas.
2. Establecer un itinerario desde el acompañamiento preguntando mejor que
cuestionando, interpelando o valorando más que dirigiendo, y empatizando y
poniéndose, si cabe, en el lugar del otro.
3. Valorar el proceso, no solo los resultados. Valor el camino seguido, los avances,
los logros, cuestionando limitaciones y debilidades para transformarlas en fortalezas
y éxitos
4. Ayudar a hacer, apoyar las actuaciones que se hagan. Buscando la
corresponsabilidad en las actuaciones
El acompañamiento, por tanto, constituye un proceso continuo, no puntual, es
activo, no pasivo, considera la implicación de todas las partes (acompañado y
acompañante), facilitando a cada persona acompañada aquellas herramientas que le
ayuden y que le sirvan para que genere sus propias estrategias de cara al futuro, para
afrontar cualquier situación que se le presente.
Es recuperar la esencia de la actividad educadora (Álvarez, 2011) de las tutorías,
reconvertidas en clave de acompañamiento.
Potenciación, reflexión, promoción, toma de decisiones, orientación. Todas ellas
son las palabras clave que definirían lo que es el acompañamiento pedagógico.
El alumnado objeto de lo aquí relatado ha manifestado que el seguimiento
propiciado, la periodicidad de las sesiones, la escucha, la implicación, así como el clima
favorable, han generado un espacio para la reflexión, para el aprendizaje e incluso la
creatividad y sobre todo de crecimiento personal.
Se han sentido escuchadas, atendidas, valoradas, donde más allá de los
conocimientos se tenían en cuenta otra serie de elementos tan importantes como los
conceptos trabajados. El docente es una pieza importante en el proceso de aprendizaje
del discente, pero debe saber retirarse paulatinamente, para que el dicente ponga en
práctica todo lo abordado a lo largo del proceso de acompañamiento.
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para favorecer la formación de docentes a partir del desarrollo de la autoestima. Ra Ximhai,
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estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea. Revista Electrónica
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Rioja. Recuperado de: https://aps.unirioja.es/GuiasDocentes/servlet/agetguiahtml?2022-
23,203G,250
— 563—
CAPÍTULO 52
LA ASIGNATURA DE PROCEDIMIENTOS TRIBUTARIOS APLICADOS EN LA
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA: LA UTILIDAD DE HERRAMIENTAS LÚDICAS PARA LA
INNOVACIÓN DOCENTE
CARLOS DAVID AGUILAR SEGADO

INTRODUCCIÓN
En este IV Congreso Internacional de Innovación Docente e Investigación en
Educación Superior denominado “Retos de la actualización en la enseñanza de las
Áreas de Conocimiento”, los Profesores de Derecho Financiero y Tributario, el Dr. D.
Juan José Hinojosa Torralvo (ORCID, 2022a) y D. Carlos David Aguilar Segado (ORCID,
2022b), queremos abordar la utilidad de herramientas lúdicas, más conocidas como
gamificación, para la innovación docente.
La denominación gamificación no está recogida en el diccionario de la Real
Academia Española, por lo que tenemos que realizar una aproximación conceptual. Se
puede definir como “una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos
al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados ya sea para
absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien
recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos” (Gaitán, 2013).
Por tanto, la gamificación tiene un aspecto lúdico, al facilitar la absorción de
conocimientos de manera entretenida logrando la motivación, el compromiso e
incentivar el ánimo de superación del alumnado, a través de unas técnicas dinámicas
relacionadas con los juegos. Se persigue con esta herramienta poder recompensar al
alumnado, siempre y cuando se sigan una serie de reglas.
Tenemos una experiencia previa en las asignaturas de Derecho Financiero I,
parte general, de segundo curso; Derecho Financiero II, parte especial, de tercer curso;
y Procedimientos Tributarios, parte general, optativa de segundo a cuarto curso, en la
Universidad de Málaga, que hemos impartido en los cursos 2020/2021 y 2021/2022.
En este curso 2022/2023, con el nuevo plan de estudio las asignaturas han
cambiado de denominación a: Derecho Financiero y Tributario: parte general, de
segundo curso (Universidad de Málaga, 2022a), Sistema Tributario: parte especial, de
tercer curso (Universidad de Málaga, 2022b); y Procedimientos Tributarios
Aplicados: parte general, de tercer curso (Universidad de Málaga, 2022c).
En concreto hablaremos de la asignatura Procedimientos Tributarios Aplicados,
cuyo contenido consiste en explicar: la aplicación de los tributos, los procedimientos
— 565—
La asignatura de procedimientos tributarios…
de gestión tributaria, los procedimientos de inspección tributaria, los procedimientos

de recaudación tributaria, las infracciones y sanciones y, por último, los
procedimientos de revisión de actos tributarios.
El objetivo de esta propuesta de gamificación estará encuadrado en los dos
puntos de participación del alumnado en la asignatura, a través de la modalidad de
evaluación continua.
MÉTODO
Respecto a la metodología realizamos las siguientes propuestas para la
asignatura de Procedimientos Tributarios Aplicados:
A) Queremos proponer el desarrollo de juegos de rol en el que los alumnos
adopten los roles del contribuyente y de la Agencia Tributaria. La estructura podría
ser la siguiente:
1.- Definir el problema con el que se pretende abordar el desarrollo del
pensamiento crítico.
El problema por plantear surgirá a través de una serie de casos prácticos. Por
ejemplo, en una autoliquidación del IRPF 2020 que arroja una cuota diferencial
positiva de 1.000.000 de euros en la que el contribuyente (de profesión “Youtuber”)
presenta la declaración, pero no ingresa en periodo voluntario (hasta el 30 de junio
de 2021). En enero de 2022, recibe la comunicación de la Agencia Tributaria del inicio
del procedimiento de apremio junto con la providencia de apremio, instándole a
abonar la cuota adeudada más los conceptos oportunos y podrá decidir tras
consultarlo con su Asesor Fiscal entre abonarla o no.
2.- Elegir y delimitar el escenario.
El escenario se desarrollará, por un lado, en la sede de la Delegación de la Agencia
Tributaria de Málaga y, por otro lado, en la asesoría del contribuyente.
3.- Elegir los roles (definir el perfil de cada rol).
Los roles serán los siguientes:
a) Contribuyente.
b) Asesor fiscal del contribuyente.
c) Agencia Tributaria.
d) Prensa (al hacerse eco).
4.- Establecer las instrucciones, reglas y desarrollo del juego.
a) Las instrucciones del juego serán muy sencillas:
I.- Establecer los roles en grupos de 3-4 personas cada uno.
II.- Deberán ponerse de acuerdo para desarrollar la idea de cada rol, así como
designar un portavoz por grupo.
III.- La Agencia Tributaria tendrá la primera y última decisión sobre el fondo del
asunto.
— 566—
IV.- La prensa sólo intervendrá para realizar una crónica.

b) Reglas:
I.- Respetar al resto de los grupos.
II.- Intervenir con orden, claridad y concisión.
III.- Tener el mensaje preparado, a ser posible sin leer directamente de un papel.
IV.- La duración del juego será de 30 minutos para su preparación y 30 minutos
de desarrollo.
c) Desarrollo del juego:
I.- La Agencia Tributaria explicará la comunicación del inicio del procedimiento
de apremio y de la notificación de la providencia de apremio al contribuyente.
II.- El contribuyente y el asesor fiscal debatirán las consecuencias de abonar la
cuota y de no abonarla y adoptarán la decisión.
III.- La Agencia Tributaria explicará las medidas a adoptar en el caso de que no se
abone en plazo.
IV.- Tras ello, al ser un caso mediático, la prensa realizará una breve crónica de
carácter tributario de lo acontecido (Ejemplo: “Un “youtuber” (no ha querido pagar o
ha pagado) 1 millón de euros a Hacienda” y detalla el caso jurídicamente).
5.- Especificar cómo se llevaría a cabo la evaluación de esta actividad.
Se llevaría a cabo en función de diversos escenarios:
a) Presencial. En horario de clase de 60 minutos.
b) Semipresencial/virtual. En la plataforma BlackBoard Collaborate (Seminario
Virtual “C”) se realizará subdivisión por grupos y posteriormente se unirán para la
simulación.
Se puntuará como “intervención en clase” (Hinojosa y Aguilar, 2022a).
B) Queremos desarrollar casos prácticos en conjunto con los alumnos en la que
son fundamentales los siguientes puntos, especialmente para el profesorado:
1.-Debemos conocer qué es un caso práctico y cuáles son sus tipos, finalidades y
utilidad didáctica.
2.- Aprender sobre los diferentes tipos de casos prácticos existentes en función
de la asignatura y la finalidad.
3.- Se ha de elaborar un caso práctico paso a paso, adaptado a la materia,
metodología didáctica y objetivos docentes de la asignatura, en la que los alumnos
deben saber qué información debe buscar o deducir. Los aspectos más importantes
de la información en el caso (Sánchez Teba, 2021) son los siguientes:
a) Los casos se pueden usar para analizar y contrastar información, no obstante,
se puede presentar: incompleta, ambigua, subjetiva y compleja.
b) Es preciso que: se analice de forma apropiada para desarrollar competencias
con el manejo de la información; analizar en cualquier uso del método; ésta ha de ser
diversa, compleja y menos estructurada; incluir datos, gráficos afirmaciones con datos
— 567—
precisos como inconcretos o ambiguos; y temas objeto de debate, controversia o

dudosa fiabilidad.
c) Se ha de modelizar la realidad usando la teoría: ésta nos ayuda a interpretar la
realidad y reducir la ambigüedad en el conocimiento; usar los modelos de teoría para
depurar y contrastar la información; comprender y apreciar el valor del conocimiento
para entender el mundo; conectar la teoría con la realidad; y proveer el contexto para
situar la información en su justo valor.
d) Se deben: diagnosticar problemas para valorar con criterio profesional lo que
es correcto o no; aprender a utilizar conocimientos para resolver problemas; actuar
en condiciones de ambigüedad o incertidumbre; formar un criterio, aún incluso
cuando las opciones son contrapuestas; y cultivar el criterio mediante el
conocimiento, la observación, la reflexión y el desarrollo de una conciencia ética.
e) Generar soluciones y decidir: decidir significa ejercer el criterio; aprender que
no hay una solución única, ni óptima; producir soluciones variadas para promover la
diversidad de opiniones; recordar que el criterio tiene componentes subjetivos,
objetivos y contextuales.
4.- Utilizar el caso práctico en el aula con: la organización del alumnado en grupos
y portavoces; conducción del debate por parte de un moderador; y obtener
conclusiones que sean claras y concisas, en la que se ha de evitar la ambigüedad. Aquí
es fundamental que el alumnado tenga un juicio crítico para alcanzar la resolución del
caso práctico.
Por tanto, la creación de un caso práctico desde el inicio puede facilitar la
comprensión del alumnado de la materia, tanto en su aspecto jurídico-tributario,
como conceptual, debido a un estudio en profundidad de la misma.
RESULTADOS
Respecto a los resultados, para comenzar, tenemos una experiencia previa en la
innovación educativa ya que hemos utilizado las siguientes herramientas en nuestra
plataforma “Moodle”, denominada “Campus Virtual”.
A) En primer lugar, queremos destacar nuestra experiencia en la modalidad dual
(virtual-presencial) en la pandemia del COVID-19 (Aguilar e Hinojosa, b. 2021b):
1.- Se desarrollaron actividades denominadas “tareas”: que son prácticas
evaluables en las que los alumnos responde un cuestionario sobre determinadas
noticias de actualidad en la que dan su opinión en base a una argumentación jurídico-
tributaria.
2.- Se realizaron exámenes online:
a) Prueba de conocimientos teórico-prácticos, cuya modalidad fue tipo test.
— 568—
b) Prueba de conocimientos prácticos, cuya modalidad fue tipo “ensayo”, en la

que los alumnos debían resolver casos prácticos, basados en la Ley, así como buscar
en los Presupuestos Generales del Estado.
3.- Se habilitaron foros de resolución de dudas antes de la realización de los
exámenes para que los alumnos pudieran plantear cualquier cuestión teórico-práctica
que pudieran tener.
4.- Se concertaron tutorías colectivas voluntarias para todo el alumnado que
quisiera repasar determinadas cuestiones previas al examen, escritas previamente en
el foro de resolución de dudas antes mencionado.
B) En segundo lugar, se desarrollaron actividades de innovación educativa en el
uso de determinadas herramientas como:
1.- Realización de encuestas con la aplicación de “Mentimeter” para conocer la
retroalimentación del alumnado en todo momento. Por ejemplo, en el caso de que el
alumnado necesitara la aclaración de determinadas cuestiones conceptuales, o como
repaso de la lección impartida.
2.- Uso de acciones formativas, a través de la Acción Sectorial 731 de
Empleabilidad para el alumnado de la Universidad de Málaga: Con esta acción, hemos
podido invitar a ponentes de la Agencia Tributaria Estatal y Andaluza, para que los
alumnos tuviesen conocimiento de salidas en las profesiones tributarias tras terminar
su carrera universitaria.
3.- Hemos promovido la inserción del cine en nuestras asignaturas, puesto que
creemos que insertar el cine en la docencia tiene una doble función: Por un lado, el
cine es cultura y “diversión” y, por otro lado, de enseñanza, ya que se puede
aprovechar el contexto de determinadas películas o escenas para relacionarlas con
nuestra materia objeto de estudio. Por lo que, hemos propuesto un “caso práctico”
sobre principios de justicia financiera en la película “Una cuestión de género” (On the
basis of sex). Se realizó un cuestionario práctico, en la que dispusieron de una semana
para el visionado de la película y la entrega del cuestionario en la plataforma. En su
corrección, de manera presencial, el alumnado destacó una visión general de la
película. Posteriormente se centraron en el rol de los abogados, en los que destacaban
los aspectos fiscales y de igualdad (Aguilar, 2021a, b).
4.- Hemos utilizado la “wiki” para que los alumnos desarrollen conceptos. En la
que, a través de esta, han trabajado en grupos para desarrollar una serie de temáticas
relacionadas con la asignatura. Por ejemplo, hemos usado la herramienta para hablar
de las modificaciones de cada impuesto a través de la Ley de Presupuestos Generales
del Estado para el año 2022 (Aguilar e Hinojosa, 2021a).
— 569—
CONCLUSIONES
1.- La experiencia previa ha sido muy positiva tanto en las actividades en el
Campus Virtual antes mencionadas, como específicamente:
a) En la herramienta “Mentimeter”, en la que hemos aprendido a sondear al
alumnado para ver su progreso en clase.
b) En las acciones formativas, en la que el alumnado ha podido valorar su futuro
laboral en la Administración Tributaria.
c) En el cine, en el que se cumplió el objetivo a través del visionado de la película
de la comprensión de los principios de justicia financiera por parte del alumnado.
d) En la “wiki”, en el que se cumplió el propósito de conocer las modificaciones
de cada impuesto a través de la Ley de Presupuestos Generales del Estado. Ambos
resultados fueron altamente satisfactorios.
2.- Respecto a la inserción de los juegos de rol y desarrollo de casos prácticos en
el futuro: consideramos que los alumnos se implicarán más en la asignatura y se
producirá un desarrollo del pensamiento crítico a través de la participación en
primera persona en los casos prácticos. Esperamos que su resultado sea
completamente satisfactorio para el alumnado.
REFERENCIAS
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— 570—
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Aplicados. Recuperado de: https://www.uma.es/centers/subject/facultad-de-
derecho/5331/54537/
— 571—
CAPÍTULO 53
METODOLOGÍA SCRUM: DEL AULA AL CIRCUITO:
CASO MART (MÁLAGA RACING TEAM)
JOSÉ MARÍA DE LA VARGA SALTO Y FUENSANTA GALINDO REYES

INTRODUCCIÓN
Las metodologías ágiles, adaptativas y orientadas a las personas han adquirido
durante las últimas décadas una especial atención frente a las metodologías
tradicionales, más predictivas y focalizadas en los procesos, en ocasiones,
excesivamente rígidas y burocráticas, y carentes de comunicación con el cliente
(Khurana y Sohal, 2011; Cadavid et al., 2013).
Los métodos tradicionales consideran, básicamente, un proyecto único, rígido, de
gran dimensión y con una estructura previamente establecida, en tanto que, los
proyectos concebidos bajo los métodos ágiles se caracterizan por su flexibilidad y su
capacidad para adaptarse a los cambios. Efectivamente, suelen ser proyectos en los
que existen cambios en los requisitos, se producen entregas parciales al cliente y se
genera un feedback constante (Ghosh, 2015).
La metodología scrum, creada por Schwaber y Sutherland a inicios de la década
de los noventa, adquiere un papel relevante dentro del amplio abanico que integran
las metodologías ágiles (Silva et al., 2012; Gaborov y Ivetić, 2022). En esencia, se trata
de un método que, basado en un enfoque iterativo e incremental, otorga un carácter
más significativo a los principios y prácticas de gestión que a los requerimientos de
carácter técnico, concediendo un alto grado de colaboración a los equipos de trabajo
y delegando en sus integrantes la responsabilidad de cómo trabajar para generar
valor a través de soluciones adaptables a problemas complejos y conseguir la máxima
productividad. De acuerdo con Scrum Alliance (2022), son tres los pilares en los que
se sustenta esta metodología: transparencia, inspección y adaptación. Además, para
su correcto funcionamiento, este método dispone de una serie de roles, elementos y
artefactos (Rad y Turley, 2019).
Schwaber y Sutherland (2020) consideran los siguientes roles:
- Scrum team. Es una unidad cohesionada de profesionales enfocados en un
mismo objetivo: el producto. Los equipos scrum son multifuncionales, es decir, sus
miembros cuentan con las habilidades necesarias para crear valor, y autogestionados,
lo que significa que internamente deciden quién hace qué, cómo y cuándo. Trabajan
en iteraciones, de manera que cada iteración genera nuevas funcionalidades o
transforma las requeridas por el dueño del producto. En estos equipos no hay
— 573—
Metodología Scrum: Del aula al circuito…
jerarquía y su estructura gira entre los nueve y diez integrantes, en definitiva, han de
ser lo suficientemente pequeños para que exista agilidad y comunicación, y lo
suficientemente grandes como para completar un trabajo significativo.
- Scrum master o facilitador del proyecto. Ayuda al scrum team a mantenerse
focalizado en los objetivos del proyecto y contribuye a paliar o resolver las dificultades
acontecidas.
- Product owner. Es el profesional encargado de optimizar el valor del producto
y el trabajo del scrum team. Entre sus tareas principales se encuentra la de gestionar
el producto backlog (lista ordenada de las funcionalidades demandadas).
La metodología scrum define los sprints como eventos, con duración máxima de
un mes, durante los cuales se genera una versión utilizable del producto. Tras cada
sprint se repite un proceso iterativo de forma que el producto owner pueda obtener
los beneficios del proyecto de forma incremental. De acuerdo con Cadavid et al.
(2013), cada sprint está integrado por los siguientes elementos: (1) Reunión de
planificación inicial del sprint; (2) Daily scrum (reuniones diarias de seguimiento de
quince minutos de duración); (3) Revisión final del sprint, en la que el scrum team
muestra el producto y su funcionamiento; (4) Retrospectiva del sprint, reunión en la
que se plantean actuaciones de mejora para el siguiente sprint.
La metodología scrum establece asimismo cuatro tipos de artefactos (Puerta et
al., 2011): (1) Product backlog, lista de funcionalidades requeridas por el producto
owner; (2) Sprint backlog, conjunto de tareas para realizar en cada sprint, a cada una
de las cuales se le asigna un responsable y tiempo estimado de realización; (3)
Monitoreo de progreso, suma de trabajo pendiente por realizar en cada sprint; (4)
Incremento, ítems concluidos en el sprint backlog.
La filosofía que impregna el método scrum considera que, tan solo, una vez
finalizado todo el proceso se logra obtener una versión final y definitiva del producto
(Gonçalves, 2018).
La metodología scrum ha sido adoptada por un gran número de empresas a nivel
mundial, si bien, en la mayoría de los casos se trata de organizaciones pertenecientes
a la industria del software. No obstante, Schwaber y Sutherland (2020) consideran
que sus ventajas no se limitan únicamente a esta industria, siendo perfectamente
aplicables a empresas pertenecientes a otros sectores: finanzas, atención médica,
telecomunicaciones o educación superior, entre otras.
Por lo que respecta a la educación superior, las experiencias de implementación
de la educación superior se han limitado básicamente a titulaciones pertenecientes al
área de las ingenierías (Mariño y Alfonzo, 2014; Tymkiw et al., 2020), siendo aún muy
escasas en el ámbito de las ciencias sociales.
Este proyecto presenta la experiencia llevada a cabo durante el curso 2021/22
con alumnado de la asignatura “Creación de Empresas” incluida en la programación
— 574—
docente del Grado en Marketing e Investigación de Mercados de la Universidad de

Málaga. La asignatura, de seis créditos, se imparte durante el tercer curso de la
titulación (segundo semestre) y se distribuye entre cuatro grupos de estudiantes. Los
tres primeros grupos (A, B y C) se imparten durante el turno de mañana y el cuarto
grupo (D) en el turno de tarde. El total de estudiantes que cursa la asignatura es de
240, distribuidos proporcionalmente entre los cuatro grupos, dando lugar a una
media de 60 alumnos/as por grupo.
La asignatura persigue despertar en el alumnado una actitud positiva hacia el
espíritu emprendedor al mismo tiempo que adquieran los conocimientos y
habilidades necesarios para diseñar y desarrollar un modelo de negocio y para
defenderlo convenientemente.
El proyecto consiste en implementar la metodología scrum en esta asignatura
para el desarrollo de un modelo de negocio relacionado con MART (Málaga Racing
Team).
MART es una escudería integrada por más de cincuenta estudiantes
pertenecientes a trece titulaciones de grado y posgrado de la Universidad de Málaga,
que potencia el espíritu emprendedor gracias a la conexión entre el mundo académico
y profesional. Los estudiantes que forman parte de este equipo, en un contexto que
simula una experiencia real, diseñan y fabrican un monoplaza con el que compiten en
Formula Student, un campeonato automovilístico con más de cuarenta años de
historia en el que compiten escuderías universitarias de todo el mundo. Se celebra en
numerosos países, como Alemania, Reino Unido, Países Bajos, Japón, Brasil, Australia,
etc.
El objetivo principal de Formula Student, a diferencia de la Fórmula 1, no es la
velocidad, sino que se valoran determinadas características técnicas y económicas del
diseño, y también un plan de negocio y la viabilidad empresarial del proyecto. Así, de
un total de mil puntos, seiscientos setenta y cinco puntos se corresponden con las
pruebas dinámicas, y el resto, trescientos veinticinco puntos se otorgan en las pruebas
estáticas, distribuidos de la siguiente manera: Engineering Design (ciento cincuenta
puntos), Cost and Manufacturing (cien puntos) y Business Plan Presentation (setenta
y cinco puntos).
El Business Plan Presentation es una prueba cuyo objetivo es crear un proyecto
de negocio, económicamente rentable, tomando como base el monoplaza. El
alumnado, durante una presentación de diez minutos, debe argumentar ante un
plantel de jueces integrado por expertos en el mundo del motor, que el proyecto
resulta factible, explicando los costes y beneficios obtenidos durante el proceso.
Precisamente, el presente proyecto persigue seleccionar, entre los modelos de
negocios presentados por el alumnado de “Creación de Empresas” relacionados con
MART, aquel que represente al equipo a nivel de competición internacional en la
— 575—
categoría Business Plan Presentation. En este caso, en las competiciones “Formula

Student Netherlands” y en “Formula Student Spain”, celebradas durante la temporada
2021/22.

Objetivos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Desarrollar competencias generales y básicas de la asignatura, referidas en este
caso, al Grado en Marketing e Investigación de Mercados, tales como, tener capacidad
de organizar y planificar, ser capaz de tomar decisiones, tener pensamiento
estratégico, ser capaz de trabajar en equipo, ser capaz de liderar equipos, o adquirir y
desarrollar habilidades de comunicación oral y escrita.
- Alcanzar competencias específicas destinadas a alcanzar los objetivos del título,
en este caso, estrechamente ligadas al fomento del espíritu emprendedor y a la
comprensión de los procesos de generación, innovación y desarrollo de modelos de
negocios.
Objetivos a nivel de organización docente:
- Propiciar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje.
- Apoyar iniciativas de mejora en titulaciones de grado.
- Fortalecer la coordinación entre profesorado de la asignatura “Creación de
Empresas”.
- Implicar agentes externos en los mecanismos de evaluación, tales como,
egresados, emprendedores, miembros del equipo MART y representantes de
organismos públicos ligados a la empleabilidad y el emprendimiento.
- Incentivar buenas prácticas docentes entre el alumnado que permitan conectar
el mundo académico y el empresarial.
- Fomentar el uso de las TIC entre el alumnado como herramientas de apoyo en
la aplicación de la metodología Scrum.
- Transferir las innovaciones de este proyecto a otras asignaturas de grado y
posgrado relacionadas con el emprendimiento.
MÉTODO
El proyecto se enmarca en el Grado en Marketing e Investigación de Mercados
que se imparte en la Facultad de Comercio y Gestión de la Universidad de Málaga. Este
centro concentra su programación docente en quince semanas por semestre,
distribuidas en semanas de grupo grande (Semanas 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10, 12 y 14) y
semanas de grupo reducido (Semanas 5, 7, 9, 11, 13 y 15). Las semanas de grupo
grande se imparten en un total de cuatro horas semanales (dos sesiones de dos horas
cada una) y las semanas de grupo reducido, en tres horas semanales (dos sesiones de
una hora y media).
— 576—
La metodología scrum se proyecta dentro del contexto de la asignatura “Creación

de Empresas” durante el segundo semestre del curso 2021/22.
Semana 1
Sesión 1. Presentación de la asignatura al alumnado, con especial atención a la
explicación de la metodología scrum y a los sistemas de evaluación.
Por lo que respecta a la metodología scrum, el profesorado incide en sus
principales características, las ventajas de su aplicación, los roles esenciales: (1)
product owner (profesor/a) que ordena el backlog (documento para todo el
proyecto); (2) scrum team (equipos de trabajo); y (3) scrum master (nexo entre el
product owner y el scrum team); la planificación de las principales reuniones; y el uso
de las nuevas tecnologías como instrumentos de apoyo para la implementación de la
metodología scrum. En este proyecto, el alumnado cuenta con los recursos
disponibles en el campus virtual de la Universidad de Málaga.
Durante esta primera sesión, el profesorado plantea al alumnado el sistema de
evaluación, en el que la calificación final obtenida se distribuye entre dos pruebas de
la siguiente manera: un examen tipo test sobre los principales contenidos de la
asignatura (20%) y el desarrollo y presentación, mediante la implementación de la
metodología scrum, de un modelo de negocio relacionado con MART (80%).
Sesión 2. Presentación del equipo MART y formación de los scrum team.
Miembros integrantes del equipo MART visitan los cuatro grupos de la asignatura
“Creación de Empresas” con objeto de explicarles su proyecto, con especial atención a
las especificaciones y requerimientos correspondientes al Business Plan Presentation,
perteneciente a las pruebas estáticas de Formula Student.
Formación de los scrum team. Los equipos están integrados por diez
participantes, de manera que cada uno de los cuatro grupos de la asignatura cuenta
con seis equipos, haciendo un total de veinticuatro equipos.
Semana 2 a 4
Las sesiones correspondientes a estas tres semanas de grupo grande se destinan
a la enseñanza y el aprendizaje de un conjunto de herramientas de gestión
relacionadas con los modelos de negocios, como son: (1) Business Model Canvas
(Osterwalder et al., 2011); (2) El mapa de empatía (Gray et al., 2010); y (3) Business
Model Navigator (Gassman et al., 2013). El objetivo de estas sesiones es impulsar en
el alumnado de la asignatura “Creación de Empresas” la adquisición de los
conocimientos y de las habilidades necesarias para la generación y el desarrollo de
modelos de negocios vinculados a MART.
— 577—
Semanas 5 a 13
La implementación de la metodología scrum se inicia durante la semana 5 de la
asignatura, con la puesta en marcha de los correspondientes sprints. En total, se
realizan tres sprints de tres semanas de duración cada uno. Así, el sprint 1 se
corresponde con las semanas 5 a 7, el sprint 2 con las semanas 8 a 10, y el sprint 3 con
las semanas 11 a 13 del segundo semestre del curso académico 2021/22. Las
principales reuniones celebradas en cada sprint se corresponden con las siguientes:
- Reunión de planificación de sprint. Esta reunión se realiza al inicio de cada
sprint con objeto de: (1) fijar tareas; (2) marcar hitos; y (3) delimitar, a partir de los
requisitos exigidos, el grado de compromiso por parte de los miembros del scrum
team.
- Reunión de seguimiento de sprint, mediante el procedimiento stand-up meeting
(reuniones de duración 10-15 minutos al final de cada semana). El alumnado durante
estas reuniones ha de contestar a preguntas del tipo: ¿qué has hecho durante esta
semana?; ¿qué tienes planteado hacer para la siguiente semana?; ¿qué recursos
necesitas?; ¿qué problemas has tenido?; ¿cómo los has solucionado?, etc.
- Reuniones retrospectivas al finalizar cada sprint. El alumnado recibe
retroalimentación por parte del profesorado.
- Reunión final. Los scrum team ponen en común sus impresiones finales y
establecen un catálogo de propuestas de mejora para el siguiente sprint.
El profesorado de la asignatura adquiere un rol fundamental durante los
diferentes sprints, en la medida que: (1) valida los entregables al final de cada sprint;
(2) participa en las reuniones final de sprint; (3) evalúa los resultados obtenidos.
Semana 14
El sprint final (ronda uno) se realiza durante la semana 14. Los veinticuatro
scrum team (seis por cada uno de los cuatro grupos de la asignatura: A, B, C y D)
presentan el resultado final correspondiente al modelo de negocio vinculado a MART.
Los aspectos más significativos en relación con esta presentación final son los
siguientes:
- Cada scrum team dispone de diez minutos para la exposición de su modelo de
negocio.
- Una semana previa a la presentación, el scrum master ha de subir un informe
correspondiente al desarrollo de su modelo de negocio en una tarea habilitada para
tal fin en el campus virtual de la asignatura.
- La evaluación se efectúa por parte del profesorado de la asignatura.
- La evaluación se realiza en base a rúbricas elaboradas por el profesorado de la
asignatura en la que se consideran el grado de adquisición y desarrollo de
competencias: (1) generales y básicas de la asignatura: capacidad de organizar y
— 578—
planificar, capacidad de tomar decisiones, tener pensamiento estratégico, capacidad

de trabajar en equipo, capacidad de liderar equipos, y tener habilidades de
comunicación oral y escrita; (2) competencias específicas vinculadas con el fomento
del espíritu emprendedor y la comprensión de los procesos de generación, innovación
y desarrollo de modelos de negocios.
- Tras la presentación realizada por cada scrum team, el profesorado dispone de
veinte minutos para realizar preguntas y discutir conjuntamente con los equipos
acerca de los resultados finales obtenidos.
Una vez concluido el sprint final (ronda uno), el profesorado publica las
calificaciones obtenidas por cada equipo. Los seis equipos con mayor valoración
pasan a la ronda dos del sprint final.
Semana 15
El sprint final (ronda dos) se realiza durante la semana 15. El procedimiento
seguido para esta ronda es exactamente el mismo que el seguido durante la semana
15, con la salvedad de que la evaluación se ejecuta por parte de una comisión 360º
integrada por: (1) profesorado de la asignatura de “Creación de Empresas” en otras
titulaciones de la Universidad de Málaga; (2) egresados de la asignatura “Creación de
Empresas”; (3) representantes de organismos públicos ligados a la empleabilidad y el
emprendimiento; (4) integrantes del equipo MART; (5) profesorado coordinador de
MART.
Tras el sprint final (ronda dos), el profesorado de la asignatura publica el scrum
team que ha obtenido una mayor puntuación, cuyo modelo de negocio será el que
represente al equipo a nivel de competición internacional en la categoría Business
Plan Presentation. En este caso, en las competiciones “Formula Student Netherlands”
y en “Formula Student Spain”, celebradas durante la temporada 2021/22.
RESULTADOS
Los resultados derivados de la implementación de la metodología scrum se
descomponen en tres grandes grupos:
Resultados relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- La metodología ha impulsado entre el alumnado la adquisición y el desarrollo
de competencias generales y básicas de la asignatura “Creación de Empresas” y
también el de competencias específicas destinadas a alcanzar los objetivos del título,
concretamente, las ligadas al fomento del espíritu emprendedor y a la comprensión
de los procesos de generación, innovación y desarrollo de modelos de negocios.
- El grado de satisfacción del alumnado con respecto al método scrum es muy
elevado, dada la posibilidad de trabajar en contextos que simulan experiencias reales
y de conectar el mundo académico y el profesional.
— 579—
- La implementación del método scrum ha permitido al alumnado: integrar

conocimientos de esta asignatura y relacionarlos con conceptos correspondientes a
otras asignaturas y cursos de su titulación; incrementar el feed-back con el
profesorado; mejorar el grado de comunicación entre compañeros; aumentar su
grado de responsabilidad; y aprender a gestionar el tiempo y situaciones derivadas
del estrés o de los posibles conflictos surgidos entre los miembros del equipo.
- La motivación del alumnado se ha visto incrementada al adquirir un mayor
protagonismo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resultados relacionados con la organización docente:
- La experiencia ha impulsado iniciativas de mejora en la titulación del “Grado en
Marketing e Investigación de Mercados”.
- La coordinación entre profesorado de la asignatura “Creación de Empresas” se
ha visto favorecida.
- La implicación de agentes externos en la comisión 360º ha reforzado los
sistemas de evaluación y evitado la subjetividad, con frecuencia, inherente a los
procesos evaluativos.
- La experiencia ha fomentado el uso de las TIC entre el alumnado como
herramientas de apoyo en la aplicación de la metodología scrum.
Resultados relacionados con las competiciones de Formula Student.
- El modelo de negocio seleccionado obtuvo la posición novena en la prueba
estática Business Plan Presentation en Formula Student Netherlands, celebrada en
Assen en julio de 2022, con un total de cincuenta y seis con treinta y cinco puntos
sobre un total de setenta y cinco.
- El modelo de negocio seleccionado obtuvo la posición número uno en Formula
Student Spain, celebrada en Barcelona en septiembre de 2022, con un total de setenta
puntos sobre un total de setenta y cinco. La retroalimentación recibida por parte de
los jueces en la competición holandesa llevó a los integrantes de MART a mejorar el
modelo de negocio y, finalmente, alzarse con el primer puesto del ranking en la prueba
estática Business Plan Presentation en España.
La puesta en marcha de iniciativas de estas características ha supuesto una
contribución importante en la utilización de metodologías de desarrollo ágiles en el
ámbito de la educación superior y, más concretamente, en asignaturas pertenecientes
al área de ciencias sociales. Además, la aplicación de los modelos de negocios
resultantes de la implementación del método scrum en la asignatura “Creación de
Empresas” al proyecto MART de la Universidad de Málaga, ha supuesto una simbiosis
de conocimientos y experiencias que han derivado en resultados muy satisfactorios
en los campeonatos de Formula Student.
— 580—
Asimismo, las innovaciones derivadas de esta experiencia pueden transferirse a:

- Las programaciones docentes de otras asignaturas vinculadas a la Economía y
Empresa, cuyo carácter transversal, las llevan a ser impartidas en titulaciones de
grado y posgrado vinculadas tanto a Economía y Empresas como a Ingenierías.
- La mejora de los modelos de negocios presentados en concursos de
emprendimiento. En este sentido, cabe destacar, en la Universidad de Málaga: (1)
Flash Session Hackathon, evento a nivel universitario que potencia la creación de
equipos multidisciplinares para la generación y desarrollo de ideas de negocio; y (2)
Concurso Spin-Off, en el que compiten proyectos integrados por estudiantes y/o
profesorado para la creación de nuevas empresas en el ámbito universitario.
- Los procesos de trabajo efectuados por el proyecto MART, tanto en el área
técnica, orientada al diseño y fabricación del monoplaza con el que compiten en
Formula Student, como en la realización de acciones de carácter comercial, de gestión
y de comunicación, implícitas al proyecto.
REFERENCIAS
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el desarrollo de software. Prospectiva, 11(2), 30-39.
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— 582—
CAPÍTULO 54
RELEVANCIA DEL USO DE LOS SIMULADORES EMPRESARIALES EN LA DOCENCIA
INNOVADORA UNIVERSITARIA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES TRANSVERSALES DEL ALUMNADO PARTICIPANTE
JUAN TORRECILLA-GARCÍA
INTRODUCCIÓN. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

La penetración de los simuladores de negocio en la enseñanza superior de grado
y posgrado es cada vez mayor, tanto en las universidades públicas como privadas.
En la literatura actual se hallan diversos casos que estudian en profundidad los
juegos de negocios o simuladores empresariales (Serradell, 2014) siendo estos una
herramienta cada vez más difundida en diferentes ámbitos y niveles educativos
(Santos et al., 2010).
Es decir, son una herramienta cada vez más eficaz de aprendizaje basado en
Learning by Doing y en la estrategia de aprendizaje apoyada en Proyectos, en un
ámbito tradicionalmente abocado a desarrollarse en formatos de clases maestras
(Peters, 1983; Carr y Kemmis, 1988), o estudios de casos. Los simuladores de negocios
facilitan adquisición de competencias más transversales que un simple análisis de
negocio. Por ello, fomentan el desarrollo de competencias ligadas: a la capacitación en
la orientación a resultados, a la solución de problemas, a la capacidad para el análisis
del contexto, a la habilidad para la toma de decisiones individuales y en equipo o a la
tolerancia ante los errores. Los simuladores permiten profundizar y asimilar mejor,
mediante la práctica, los contenidos de las asignaturas, especialmente las del campo
de las Ciencias Empresariales cuya impregnación del contexto y factores externos en
las decisiones estratégicas en muchos casos se tornan lejanos a la realidad del
alumnado (Bell y Loon, 2015; Chamorro et al., 2015; Aranda et al., 2016).
Este trabajo expone un estudio de los resultados obtenidos en la mejora de
competencias transversales y en el liderazgo de varios grupos de estudiantes en dos
universidades españolas. Mediante una investigación descriptiva transversal y el
análisis cualitativo observacional se ha demostrado un impacto positivo significativo
a nivel competencial de los estudiantes cuyos grupos participaron activamente en las
actividades de las asignaturas ligadas al uso del simulador de negocio. Mediante una
investigación descriptiva transversal y el análisis cualitativo observacional se ha
demostrado un impacto positivo significativo a nivel competencial de los estudiantes
— 583—
Relevancia del uso de los simuladores empresariales…
cuyos grupos participaron activamente en las actividades de las asignaturas ligadas al

uso del simulador de negocio.
De este modo, podemos discernir tres modelos de asentar en la ejecutiva
profesional, los aprendizajes teórico-prácticos, especialmente en el ámbito de las
ciencias económicas: a) el método tradicional, basado en clases maestras cuyas
premisas y conclusiones el alumno practica directamente en el entorno laboral,
aplicando la teórica aprendida y verificando la aplicabilidad de los conceptos y
procesos aprendidos; b) los casos de estudio, donde se expone un supuesto de
empresa y se le solicita al alumnado un análisis del problema y se le invita a proponer
soluciones o acciones a tomar, estimando el impacto que dicha intervención puede
tener sobre la organización; y, c) la aplicación de simuladores virtuales, que favorecen
la toma de decisiones empresariales, pudiendo aplicar los conocimientos adquiridos
de una forma práctica (Blackford y Shi, 2015; Vos, 2015).
Por otro lado, la cultura innovadora en el ámbito de la educación ha sido y es
objeto de interés en los últimos años (Borea, 2002; Carcelén, 2002; Elliott, 2005).
Permitiendo la aparición de un escenario en el cuál la cultura educativa se ha ido
transformando paulatinamente a lo largo de estos últimos años. Es decir, las personas
han ido evolucionando y el sistema educativo forma parte de este proceso (Martín-
Laborda, 2005; Montero, 1995).
Emprender proyectos innovadores desde el área educativa se ha convertido en
una vía para muchas personas de responder a las necesidades detectadas en el
mercado, ofreciendo soluciones innovadoras a la situación actual.
Por lo tanto, se ve como de importancia poner énfasis en que una acción de
emprendimiento sea educativa, generadora de competencias profesionales, como
afirma Blackford y Shi (2015), “los simuladores son instrumentos adecuados para
generar el aprendizaje autónomo o autoaprendizaje, ya que facilitan la adaptación de
los estudiantes a un entorno flexible para tomar decisiones y resolver problemas
específicos, además de proporcionarles un feed-back inmediato para reforzar sus
decisiones acertadas y señalar las que deben modificar”.
En el camino de desarrollo de la idea, el origen tiene su punto clave en la propia
experiencia humana a través de los años de desarrollo educativo y se ha ido
transformando en un continuo aprendizaje, tal como dice Botkin et al. (1998).
El uso de la tecnología, los medios digitales y la interrelación con los mismos, ha
sido vital para el testeo de la idea emprendedora y su desarrollo, facilitando así la
constante práctica interactiva. Así autores como Brito et al. (2021), exponen que el
alumnado tras su participación en actividades basadas en el uso de simuladores
empresariales, les permiten una mejor asimilación de los conceptos adquiridos a lo
largo de las diferentes asignaturas cursada. De tal forma, que el simulador se convierte
en una herramienta que de forma transversal abarca la aplicación práctica de todas
— 584—
las asignaturas, permitiendo la conexión de los diferentes conceptos repartidos a lo

largo del proceso de enseñanza aprendizaje.
En este mismo sentido Ramos et al. (2015), en su estudio se aporta la
consideración del progresivo uso por parte de las universidades por las nuevas
tecnologías como un paso o evolución natural de adaptación de la educación superior
a la evolución de la sociedad en general. Además, en el caso específico del uso de
herramientas tecnológicas como es el caso de los simuladores empresariales,
trasladan al alumnado a un entorno digital que simula un contexto de mercado donde
cada equipo o empresa compite tomando decisiones de forma colegiada, asumiendo
el riesgo en un entorno de incertidumbre como ocurre en la realidad del tejido
empresarial de cualquier país. Es decir, el alumnado necesita de forma adicional
nuevas metodologías que vayan más allá de la mera transmisión de conocimientos en
clases magistrales (Hernández y Sancho, 1989; Valcárcel y Rodero, 2006).
En palabras de McClarty et al. (2012), los simuladores empresariales son
herramientas interactivas de aprendizaje proactivo que presentan principios
didácticos similares a la demostración, Learning-by-Doing, pensamiento sistémico,
visión holística, una combinación de teoría y práctica, de carácter científico-
experimental y basadas en participación, para desarrollar habilidades y
conocimientos para los individuos y las cohortes participantes
MÉTODO
En el desarrollo de la actividad docente en diferentes cursos académicos, durante
los años 2019-2022 se aplica las herramientas de simulación de la plataforma
CompanyGame. Así, respecto a esta plataforma privada hay que resaltar que han
desarrollado un conjunto de simuladores especializados en alcanzar diferentes
objetivos en el ámbito de la gestión y organización de empresas, además dichos
simuladores van evolucionando en el tiempo con la aparición de continuas nuevas
versiones. Permitiendo el avance lógico y especializado en el aprendizaje de las
estrategias empresariales tanto por los profesionales como por el estudiantado de
diferentes carreras.
— 585—
Figura 1. Simuladores de CompanyGame
Fuente: CompanyGame
En el desarrollo de las clases, se usa el simulador BUSINESSGLOBAL, donde el

alumnado participa en la modalidad por equipos y en modo competitivo. En
consecuencia, eso implica que en los equipos de 3-5 personas todos los integrantes
participan en la toma de decisiones, pero también, todos los miembros asumen las
responsabilidades y consecuencias (la no participación, la no toma de decisiones o
notoria actitud pasiva en el simulador equivalen a suspenso en la asignatura).
Respecto al modo competitivo implica que los equipos “simulan” las decisiones en un
mercado común entre todos los participantes de la asignatura en cuestión y compiten
por recursos escasos que aproxima aún más a la realidad empresarial.
Figura 2. Simulador BusinessGlobal
Fuente: CompanyGame
— 586—
La metodología seguida en esta investigación es de carácter descriptiva,

partiendo del análisis de la participación y de la actividad del alumnado en las
acciones dentro del simulador, procediendo con la evaluación cuantitativo- cualitativa
de la percepción de la mejora de competencias estratégicas por parte del alumnado
participante. Siendo a su vez esta evaluación de progresión competencial el marco de
indicadores para la futura implantación de los simuladores en más asignaturas a nivel
de las instituciones de educación superior públicas y privadas.
La aplicación del simulador en el aula (presencial o a distancia) implica una labor
intensiva del docente en la fase de explicación del funcionamiento de la plataforma
(en varios casos de una complejidad significativa para el alumnado) y de formación
práctica en los aspectos de toma de decisiones empresariales y su impacto sobre los
resultados en el mercado. A lo largo de uso del simulador como herramienta/entrono
de aprendizaje el docente ha de realizar el seguimiento de cada equipo y estar en
disposición de asumir el rol de facilitador/mentor de los equipos participantes. Sin
imponer las soluciones en apariencia más efectivas, el docente ha de dejar libertad de
decisiones a los equipos, aplicar la tolerancia al error y fomentar la proactividad
incluso si el enfoque elegido por el alumnado es incorrecto.
En general para el uso del simulador empresarial en el aula, dependiendo de la
titulación y peso que representa la asignatura en la titulación (no implica lo mismo
uso del simulador en las carreras de empresariales, que en las carreras de ingeniería),
los principales indicadores para la actividad del alumnado son:
• Participación en las sesiones explicativas de la herramienta
• Agilidad en “creación” de la empresa por los miembros del equipo
• Frecuencia de conexiones a la plataforma de los equipos
• Diligencia en toma de decisiones ante nuevos acontecimientos en la plataforma.
• Proactividad en el simulador
• Comentarios y justificaciones de decisiones tomadas
• Ratio de supervivencia de las “empresas” en el simulador
• Finalización de la secuencia de simulación en la herramienta
Desde otra perspectiva, la evaluación y el proceso de planteamiento didáctico de
la aplicación de Serious Games también puede beneficiarse de la información
predefinida (“precargada”) por el docente que de manera integral permita analizar la
experiencia del usuario, sus avances en el proceso de adquisición de competencias y
a su vez contribuir al diseño del proceso competitivo entre los equipos participantes.
RESULTADOS ENCONTRADOS O ESPERADOS DEL PROYECTO

Los resultados de la implantación del simulador BUSINESSGLOBAL ha tenido un
impacto positivo en el desarrollo de la actividad docente en el marco del desarrollo de
las competencias empresariales entre el alumnado participante.
— 587—
La evaluación objetiva por parte del docente ha tenido en cuenta, entre otros los
• El uso del recurso didáctico del simulador empresarial para la aplicación de la
estrategia de aprendizaje basada en problemas, incrementa la interacción entre los
miembros de los equipos, pero también el intercambio de información con “otros
agentes en el mercado” (85%)
• La necesaria interacción requerida por el simulador empresarial impulsa las
competencias del análisis, reflexión y pensamiento crítico previos a la actuación del
equipo dentro de la herramienta de simulación (76%)
• La realidad de los supuestos mejora la motivación intrínseca del alumnado
participante (82,2%), tanto en el aspecto de elección del itinerario profesional (76%)
como en la comprensión de las competencias necesarias para continuar la labor
vinculada al sector empresarial (81%).
• Este tipo de prácticas digitales interactivas (que pueden tener diversos
entornos desde simples digitales hasta el Metaverso) fomenta la aplicación de los
contenidos teóricos en un ámbito eminentemente contextual y coyuntural como la
competitividad empresarial en el mercado (92%)
• El simulador potencia el liderazgo en los alumnos con esta predisposición
(90.7%) y activa comportamientos líderes en los alumnos “seguidores” (72%).
• El mero hecho de formar equipos dentro del simulador favorece el trabajo en
equipo (85.6%).
En las encuestas de valoración de las asignaturas con el uso de simuladores
empresariales, aparte de las valoraciones globales de calidad de contenido,
herramienta o labor docente, se ha solicitado al alumnado una aportación (pregunta
abierta) que aspectos mejor valorados de aprendizaje con el simulador y las
competencias que han visto reforzadas gracias a esta herramienta.
Las respuestas del alumnado (314 personas durante 2019-2022) han sido:
Tabla 1. Valoración del uso del simulador empresarial en las asignaturas impartidas
Aspectos mejor valorados de aprendizaje con el Las competencias que los alumnos han visto
simulador por parte del alumnado participante reforzadas gracias a esta herramienta (10
(10 respuestas más frecuentes) respuestas más frecuentes)
Realidad de datos Trabajo en equipo
Interactividad Tolerancia a la incertidumbre
Contexto de riesgo como en mercado real Capacidad de análisis
Presión y exigencia Resiliencia
Posibilidad de competir Pensamiento estratégico
Aplicabilidad de lo aprendido Resolución de problemas complejos
Intercambio de experiencias Argumentación basada en datos
Exigencia de trabajar en equipo Constancia
Posibilidad de generar escenarios alternativos Liderazgo
Autonomía en la toma de decisiones Escucha activa
— 588—
CONCLUSIONES. NOVEDADES QUE SU IMPLEMENTACIÓN REPORTA

Los simuladores empresariales, especialmente los gamificados, son considerados
como una de las más importantes herramientas en la enseñanza y el aprendizaje en la
educación empresarial debido a su efectividad para proporcionar una representación
realista de un negocio dentro de un entorno virtual contextualizado. En este sentido,
brindan a los estudiantes la oportunidad de experimentar escenarios y situaciones
empresariales estimulando así su creatividad y competencias profesionales.
Actualmente, ante el panorama cambiante de las profesiones empresariales, cada
vez se imparten más cursos sobre iniciativa empresarial introducida en asignaturas
académicas a diversos niveles. Aunque enseñanza a través de simulación de
actuaciones empresariales en un entorno virtual “protegido” no son un hallazgo
reciente, cada vez suponen una base didáctica para fomentar el desarrollo de las
competencias más transversales. Indistintamente si el alumno o grupo de alumnos
posee predisposición hacia el desarrollo de negocios, de esta manera gamificada, pero
no lúdica (Serious Games) fomenta el impulso emprendedor, la proactividad, la
resiliencia y la tolerancia a la incertidumbre.
Este kit competencial entrenado gracias a la implantación de los simuladores
empresariales en las asignaturas, no solamente supone el pilar del desarrollo
profesional del alumnado como futuros actores en el mercado, sino hace emerger
habilidades como trabajo en equipo, constancia, resolución de problemas complejos,
pensamiento crítico o análisis de datos en el contexto. Siendo estas competencias de
suma importancia en la realidad compleja de la actualidad y del futuro a los que los
alumnos tendrán que hacer frente.
REFERENCIAS
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on entrepreneurial attitude at high school level. Revista de Educación, 371, 133-149.
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— 590—
CAPÍTULO 55
BUENAS PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN CON PERSPECTIVA DE GÉNERO DE LOS/AS
INTEGRANTES DE LA CARRERA JUDICIAL
BÁRBARA SORDI STOCK

INTRODUCCIÓN
La enseñanza del Derecho no es neutra respecto a la igualdad de género. La lenta
incorporación de la perspectiva de género en las Facultades de Derecho tiene una
consecuencia grave para el acceso a la Justicia: la propia Justicia puede convertirse en
un arma de discriminación institucional. Con el propósito de combatir cuestiones
como prejuicios, estereotipos de género y evitar la revictimización de las mujeres y
personas LGBTIQ+, las corporaciones profesionales se han visto frente a la necesidad
de incrementar su oferta formativa con enfoque de género.
La Academia Judicial de Chile es la institución responsable de la selección y
preparación de las/os futuras/os integrantes del escalafón primario del Poder Judicial
en el país. La capacitación continua de las/os funcionarias/os judiciales también es un
compromiso de esta corporación de derecho público plasmada en la Ley 19.346/94.
Para lograr estos propósitos, la antedicha institución ha puesto en marcha tres
programas: a) Programa de Formación destinado a las y los postulantes al Poder
Judicial; b) Programa de Perfeccionamiento dirigido a las y los integrantes del Poder
Judicial; c) Programa de Habilitación orientado a juezas/ces de letras que puedan ser
incluidas/os en las ternas para ministra/os de Corte o Fiscalía judicial (Resolución
20/2019).
La apertura de estos programas a las cuestiones de género tiene sus inicios en
2010 con la inclusión en el Programa de Perfeccionamiento de temas como los roles
de género, discriminación de género y otros afines (EUROsociAL+ y Academia Judicial,
2021). No obstante, el punto de inflexión tendrá lugar dos años después. La Corte
Interamericana de Derechos Humanos (2012), en el caso Atala Riffo y niñas vs. Chile,
concluyó que el país vulneró los derechos de la jueza Karen Atala al quitarle la tuición
de sus hijas e hijo debido a su orientación sexual. Estableció, pues, que el Estado
debería continuar implementando programas y cursos permanentes de educación y
capacitación dirigidos a funcionarias/os del sector público, particularmente en el
ámbito de la Justicia. En los cursos se deberían trabajar los derechos humanos, la
orientación sexual y no discriminación, la protección de los derechos de la comunidad
LGBTIQ+ y la superación de estereotipos de género.
— 591—
Buenas prácticas en la educación con perspectiva de género…
El resultado no ha sido otro que la impartición en los años posteriores de un

abanico de cursos sobre la temática, valiendo como ejemplo el titulado Cuestiones
sobre identidad sexual y discriminación por razón de sexo, género y orientación
sexual; además, se incrementó la colaboración con la Secretaría Técnica de Igualdad
de Género y No Discriminación de la Corte Suprema - STIGND (Poder Judicial de Chile,
2022). Estas acciones, aun puntuales, fueron ciertamente relevantes (EUROsociAL+ y
Academia Judicial, 2021).
A las puertas del trigésimo aniversario, la Academia Judicial ha dado un giro a
favor de la incorporación de la perspectiva de género y ha implementado un conjunto
de iniciativas en su quehacer institucional y en la formación de las operadoras/es del
Poder Judicial (EUROsociAL+ y Academia Judicial, 2021). Se trata de un proceso de
trabajo definido por una actitud firme, siendo el ejemplo más visible la publicación del
Plan en materia de igualdad y no discriminación por razón de género (Academia
Judicial, 2019). Dicho documento ha coadyuvado a que, a partir de 2020, se inicie una
exhaustiva labor de revisión y adecuación de la oferta específica en materia de género
en los tres programas.
Es en este contexto en el que surge el proyecto Implementación del plan de
género de la Academia Judicial (FIUS nº PRJ202104294), cuyo objetivo principal fue
incorporar la perspectiva de género en las actividades de capacitación que la
institución diseñe, defina y ejecute. Para alcanzarlo, se definieron seis etapas que se
ejecutaron entre octubre de 2020 y diciembre de 2021.
En el presente texto se traen a colación los hallazgos de la segunda etapa del
proyecto. Concretamente, los resultados de las visitas de carácter internacional
realizadas por un equipo de la Academia Judicial a instituciones con competencias
análogas en Argentina, España y Francia. El objetivo principal fue intercambiar
experiencias sobre la transversalización de género en actividades educativas para el
sector de la Justicia orientadas al avance en materia de igualdad.
Cabe destacar que el proyecto fue una iniciativa de la Academia Judicial de Chile
apoyada por el Área de Políticas de Igualdad de Género del Programa EUROsociAL+.
Se trata de un programa financiado por la Unión Europea cuyo objetivo es contribuir
a la reducción de las desigualdades, la mejora de los niveles de cohesión social y el
fortalecimiento institucional en 19 países latinoamericanos (EUROsociAL, 2022). La
presente publicación fue expresamente autorizada por la coordinación del Área de
Políticas de Igualdad de Género del Programa EUROsociAL +.
MÉTODO
Para alcanzar el objetivo propuesto se consideró apropiado valerse de la
pluralidad metodológica. Para ello, se utilizaron distintas técnicas de investigación
basadas en diferentes procedimientos concretos.
— 592—
La primera técnica de investigación se trató de reuniones de trabajo entre

profesionales de la Academia Judicial de Chile y profesionales de instituciones
análogas en el contexto latinoamericano y europeo. A saber: la Escuela Judicial de
España - Consejo General del Poder Judicial, el Instituto de Capacitación Judicial de las
Provincias Argentinas y Ciudad Autónoma de Buenos Aires -REFLEJAR/JUFEJUS y la
École Nationale de la Magistrature - Francia. Los países de destino fueron elegidos en
razón de su sólida experiencia en la transversalización de género en actividades
formativas para funcionarias/os del sector Justicia.
Las visitas virtuales fueron organizadas y cuidadosamente diseñadas por la
coordinación del proyecto con el fin de alcanzar el más alto nivel técnico-científico. El
intercambio de experiencias se concibió como un proceso de aprendizaje colectivo: de
una parte, las experiencias de Argentina, España y Francia se consideraron – entre
muchas otras existentes – practicas interesantes de sistematizar, documentar y
evaluar; de otra parte, recibir la visita virtual de Chile permitió a las instituciones de
destino incorporar otra mirada y repensar las iniciativas que actualmente llevan a
cabo.
Formalizada la invitación por correo electrónico, se definió el calendario y el
personal participante. En particular, y sobre este último punto, se contó con la
presencia de altos cargos en todas las reuniones; se buscó un proceso interactivo
donde las respuestas de las y los participantes fuesen estímulos para quienes
formaban parte de la reunión. De esta forma, se proporcionaron respuestas mucho
más ricas en cuanto a contenido y se captaron las percepciones que se generaron en
función de un listado de temas relevantes (Olabuénaga, 2003; Gibbs, 2007).
Tabla 1. Resumen de las reuniones de trabajo

Fecha/2021 Institución Nº de participantes
25 de enero Escuela Judicial - Consejo General del Poder Judicial 5
Instituto de Capacitación Judicial de las provincias
27 de enero argentinas y Ciudad Autónoma de Buenos Aires - 10
REFLEJAR/JUFEJUS
24 de marzo Ecole Nationale de la Magistrature 8
Todas las reuniones de trabajo se desarrollaron por medio de la plataforma

Zoom. La realización por vía remota obedece a las condiciones sanitarias derivadas de
la pandemia por Covid-19. Cada una de las visitas virtuales duraron aproximadamente
dos horas y se grabaron con el consentimiento de todas y todos participantes.
La segunda técnica de investigación fue la observación y análisis documental.
Tras las visitas virtuales, las instituciones participantes enviaron a la coordinación del
proyecto los documentos principales citados en las mismas. Esta información fue
— 593—
estudiada, interpretada y sintetizada por medio de un proceso de carácter analítico-

crítico.
En definitiva, se trabajó con distintas técnicas de investigación en diferentes
etapas apoyadas en una postura de reflexión permanente sobre la transversalización
de la perspectiva de género en actividades educativas para el sector Justicia. Como
resultado, se logró un conocimiento ordenado, metódico, reflexivo y crítico que
permite avanzar en materia de igualdad.
RESULTADOS
1. Escuela Judicial de España
La Escuela Judicial de España declara que su propósito es ofrecer una
preparación integral, especializada y de calidad a las personas que integran la Carrera
Judicial, así como a las y los aspirantes a ingresar en ella (Ley Orgánica 6/1985). Tiene,
pues, una doble función: selección y formación de las/os juezas/ces que ingresan en
la Carrera Judicial y formación continua de todas las personas que conforman la
Carrera Judicial (Poder Judicial de España, 2022).
La transversalización de la perspectiva de género puede organizarse
históricamente en dos períodos. El primer período, vinculado a la entrada en vigor de
la Ley Integral 1/2004, favoreció la creación módulos específicos en el marco de
distintas asignaturas. Por ejemplo, en Derecho Constitucional, Penal y Social.
El segundo período cuenta con dos impulsos importantes: en 2017, el Pacto de
Estado contra la Violencia Doméstica y de Género (Gobierno de España, 2017) y en
2018, la reforma de la Ley Orgánica del Poder Judicial – LOPJ (art. 310). Este escenario
introdujo cambios que se implementaron a partir de 2019, como por ejemplo:
a) Todas las pruebas de selección deben incluir temáticas como el principio de
igualdad y violencia de género; por consiguiente, la Escuela cambia el temario de
selección.
b) Se crea una nueva especialidad en violencia contra la mujer. Como
consecuencia, hay magistradas/dos que tendrán la condición de especialistas en
violencia contra la mujer y para ello deberán acreditar la formación en perspectiva de
género.
c) En la formación continua, los cambios fueron más sustanciales. Primeramente,
todos los planes de estudio pasaron a incluir perspectiva de género. En segundo lugar,
para acceder a una de las cuatro especialidades - Contencioso, Menores, Mercantil,
Social - deviene obligatorio realizar un curso de formación continua en perspectiva de
género. En razón de ello, se realizaron unos cursos en línea de 50 horas con la
Comisión de Igualdad - Consejo General del Poder Judicial/ CGPJ.
A día de hoy se cuenta con un curso en red titulado Curso de Formación en
Perspectiva de Género, diseñado por expertos/as vinculados/as al Observatorio
— 594—
contra la Violencia Doméstica y de Género - CGPJ y con el apoyo del servicio de

Formación Continua - CGPJ. Cumplida esta etapa, se estudia la transversalidad de la
perspectiva de género aplicada a la especialidad en la que el/la profesional se
examinará. Para superar el curso hay que obtener un ocho sobre diez y se otorga un
certificado de aprovechamiento.
Han participado de los cursos unas 2.000 personas y, en estos momentos, la
Escuela está evaluando su validez para que tengan un máximo de cinco años. Además,
se está trabajando en la mejora de una plataforma virtual para que permanezcan en
línea.
Sobre la obligatoriedad, se está trabajando en un plan de formación continua con
vistas a crear un itinerario formativo que incluya un curso específico obligatorio sobre
perspectiva de género para todos/as y no solo para los que buscan una especialidad.
En lo que concierne a la formación docente, se mencionó que aquellos/as que
trabajan en la formación inicial deben realizar el Curso de Formación en Perspectiva
de Género. En cuanto a la formación continua, la comisión pedagógica de la Escuela
está trabajando en el diseño de un curso virtual específico de formador/a de
formadores/as.
Un último punto a destacar dice relación con la bibliografía. El CGPJ asumió la
responsabilidad de la elaboración y divulgación de las publicaciones jurídicas como
parte de la labor de formación de la Carrera Judicial. Actualmente, la Escuela cuenta
con un conjunto de documentos específicos sobre transversalización de género
(Véase Arochena, 2016; Arochena, 2020; Arochena, 2020a; Arochena, 2020b; Solís,
2019; Velázquez, 2020).
2. Instituto de Capacitación Judicial de las Provincias Argentinas y Ciudad

Autónoma de Buenos Aires -REFLEJAR/JUFEJUS
La Junta Federal de Cortes y Superiores Tribunales de Justicia de las Provincias
Argentinas y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, también conocida como JUFEJUS, ha
impulsado la creación de un conjunto de escuelas y centros de capacitación judiciales.
En el año de 2008 se consideró oportuno crear una Red que permitiera establecer una
vía de colaboración y comunicación entre las instituciones de las veintitrés provincias
y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Surge REFLEJAR (2022), con el propósito
de constituirse en un espacio de intercambio de experiencias, fortalecimiento de la
educación judicial, entre otras cuestiones. Cada provincia argentina es responsable de
las iniciativas que se realizan en su sistema de justicia y REFLEJAR colabora con la
difusión de las mismas, aunque también realiza actividades puntuales.
Ley 27.499/2018, conocida como Ley Micaela, fue la propulsora de estas acciones
al prever la capacitación obligatoria en temáticas de género y violencia contra las
mujeres para todas las personas que se desempeñen en la función pública en todos
— 595—
los niveles y jerarquías de los tres poderes del Estado. Por tanto, las acciones de
capacitación y sensibilización en género son obligatorias en todo el territorio
argentino. Las actividades están a cargo de cada provincia y pueden estar, o no,
compartidas en REFLEJAR. Como ejemplo gráfico se citó el Taller de sensibilización y
capacitación sobre perspectiva de género. Ley Micaela.
En la reunión también se destacaron algunas experiencias regionales.
El Poder Judicial de Rio Negro fue pionero en implementar las actividades de
sensibilización en Argentina. Entre abril y diciembre del año 2019 se realizaron en la
provincia 50 talleres, cada uno de 8 horas de duración, contabilizando un total de
1.926 asistentes (79% de la planta). Las temáticas discutidas fueron género y sexo,
estereotipos, interseccionalidad, igualdad y lenguaje inclusivo, entre otras. Se puso el
foco en la sensibilización y concienciación. Entre los resultados de la acción se subrayó
la incorporación de la temática en el plan estratégico del Poder Judicial y la creación
del proyecto titulado Proyecto Integral INT 03 – Ley Micaela. Primera Evaluación de
impacto (Poder Judicial – Provincia de Rio Negro, 2020). Este proyecto es
particularmente interesante, pues recoge la opinión de un importante volumen de
participantes por medio de una encuesta aplicada al final de cada taller. Por ejemplo,
el 96% de las personas que acudieron a los talleres consideró que los temas abordados
son importantes en su vida cotidiana.
En la Cuidad Autónoma de Buenos Aires, el Centro de Formación Judicial asumió
la tarea de capacitación en género, que cuenta con la colaboración de la Oficia de
Género del Poder Judicial y del Ministerio Publico. Se armó una plataforma en el
sistema Moodle con cuatro módulos de cinco horas asincrónicas integradas por
videos, publicidad, lecturas y dos tipos de foros. Particularmente, uno de los foros es
de carácter voluntario, con relatos personales y autocríticas de los/as propios/as
participantes; el otro tiene carácter obligatorio y funciona como una pre-evaluación
que, al ser rellenado, da paso al cuestionario de evaluación final. Los/as docentes que
imparten los módulos son personal con formación interdisciplinaria que actúa en la
línea de frente de la atención de las mujeres víctimas de violencia y personal vinculado
al Centro de Formación Judicial. La metodología virtual asincrónica fue la que mejor
se adecuó a la realidad de Buenos Aires. Las cinco horas de cada módulo pueden
cursarse según el ritmo de los/as estudiantes.
También se destacó que la sensibilización en género es un proceso difícil de
medir. Pese a ello, se sugirió cruzar datos entre las personas que participaron de las
actividades de sensibilización y las nuevas sentencias con perspectiva de género. Otra
forma de evaluación del impacto es escuchar al/a la usuario/a del sistema judicial al
momento de la Certificación de Calidad. Esta certificación es una auditoría realizada
por organismos externos y que puede utilizar como indicador la perspectiva de
género en la gestión de la Justicia.
— 596—
En lo relativo a la formación docente, en Argentina se suelen adoptar dos

estrategias: reclutar personas especialistas en la temática género y feministas y/o
reclutar a agentes judiciales que recibieron formación específica en el área.
3. École Nationale de la Magistrature

La École Nationale de la Magistrature es la institución responsable de las
oposiciones, formación y capacitación continua de jueces/as y fiscales/as en Francia.
Está vinculada al Ministerio de Justicia francés y tiene dos sedes: Burdeos y Paris
(ENM, 2022).
En lo relativo a la transversalización de género, se puso de relieve que la palabra
género todavía es de escasa utilización en Francia. La universalidad de derechos es
una tradición en Francia, razón por la cual en la legislación y en las actividades de
formación se prefieren las palabras mujer y hombre. Se mencionó, por ejemplo, que
sería muy difícil realizar alguna actividad bajo el título juzgar con la perspectiva de
género, como suele hacerse en España.
Se explicó que, en la École, la transversalización de género se desarrolla desde
dos perspectivas: actividades directamente vinculadas a la temática y acciones
indirectamente vinculadas. Sobre las primeras, se destacaron las siguientes:
a) Formación Orientación sexual, identidad de género y parentalidad, que cuenta
con 46 plazas y en la que pueden participar magistrados/as nacionales y
extranjero/as. Se estudia, por ejemplo, la jurisprudencia del Tribunal Europeo de
Derechos Humanos. Esta es la única actividad que incorpora la palabra género.
b) Formación Igualdad profesional y estrategia de recursos humanos,
desarrollada en colaboración con la ENA - École Nationale d'Administration y con
duración de tres días. Se analiza el desarrollo de la carrera de las mujeres, el acceso a
los cargos de responsabilidad y las herramientas para luchar contra el techo de cristal.
c) Formación Incentivos para promover la carrera de las mujeres: análisis y
recolección de experiencia, particularmente centrada en el relato de experiencias de
mujeres y el desarrollo de su carrera profesional.
d) Estudio La feminización de los nombres, de las profesiones y de los cargos de
la Suprema Corte (Académie Française, 2019; Cour de Cassation, 2017), que identificó
la utilización del femenino en la Suprema Corte. Por ejemplo, se diagnosticó que solo
el 28% de las mujeres usaban la palabra jueza y las demás seguían utilizando la
palabra juez. Actualmente, es obligatorio feminizar todos los cargos.
En lo relativo a las acciones indirectamente vinculadas se subrayaron dos grades
áreas temáticas trabajadas:
a) Igualdad de género y lucha contra las discriminaciones: tratada en la
formación inicial por medio de conferencias y trabajos en grupo y en la formación
— 597—
continua por medio de prácticas exteriores en asociaciones, empresas privadas y

asociaciones públicas.
b) Violencias de género: en la formación inicial hay una formación específica
estructurada en módulos que abordan el proceso de victimización, las características
de los agresores y la estructura del sistema de justicia. Se prioriza la
interdisciplinariedad, como el modulo impartido por psicólogos/as y por médicos
forenses. En el ámbito de la formación continua se ofrece una gran variedad de
acciones. Por ejemplo, la formación sobre violencia en la pareja, impartida a lo largo
de cinco días y con 180 inscritos/as cada año.
En lo que concierne a la bibliografía, la École cuenta con un departamento de
investigación y documentación. También se incluyen materiales en la plataforma
Moodle con un evidente carácter didáctico, como películas y noticias. Otro recurso
bibliográfico son unos kits que se ponen a disposición de los/a profesionales.
Por último, se destacó que la formación continua en género no es de carácter
obligatorio en Francia, razón por la cual sigue siendo un desafío motivar a los/as
estudiantes a participar. Los/as magistrados/as tienen la obligación anual de
formarse por tiempo mínimo de cinco días y no tiene porque ser específicamente en
la temática género. Como estrategia para hacer frente a esta realidad, se pone especial
ahínco en la difusión de las actividades, como intranet de la École, y en la contratación
de docentes de reconocido prestigio nacional e internacional.
Género es una categoría analítica que visibiliza los roles, identidades, valores y
desigualdades entre hombres y mujeres, resultantes del procesos de socialización
(PNUD, 2000). Permite, pues, entender las relaciones de poder que se establecen en
todos los ámbitos de la vida social como trabajo, sexualidad, familia, salud y – como
no podría ser de otro modo – en las dinámicas de actuación del Sistema de Justicia
(Sordi-Stock, 2022).
El enfoque de género es una estrategia que identifica y explica las causas que
producen las asimetrías y desigualdades, favoreciendo el diseño y la implementación
de soluciones (ECOSOC,1997). Contextualizada en el ámbito de la enseñanza, la
perspectiva de género requiere que se tomen en cuenta los intereses, las necesidades
y las prioridades de las mujeres, hombres y personas que no se reconocen como
integrantes de una u otra categoría a lo largo de la realización de cualquier actividad
educativa (Sordi-Stock, 2021; UNESCO, 2006; UNESCO, 2015).
Teniéndose en cuenta lo antedicho, la primera conclusión a que llegamos es que
un curso, taller o ponencia con perspectiva de género dirigida a las y los integrantes
de la Carrera Judicial lleva aparejada de forma intrínseca un propósito mucho mas
profundo que la formación o la capacitación. Hablamos aquí de educación: educar es
— 598—
más que trabajar contenidos y habilidades técnicas, pues incluye un proceso de

transformación sobre modos de ser y de hacer (Sordi-Stock, 2021; UNESCO, 2006;
UNESCO, 2015).
En el proyecto se puso de manifiesto los beneficios de realizar dos grupo de
actividades: formación y capacitación como pueden ser los cursos de media o larga
duración centrados en la aplicación del Derecho y con evaluación final; y otras de
sensibilización como los cursos de corta duración, talleres y ponencias cuya
evaluación está más bien centrada en la auto-reflexión. Lejos de adoptar una visión
adoctrinadora, este último grupo de actividades estarían centradas en favorecer la
toma de conciencia personal sobre las múltiples desigualdades de género y en el
potencial de una/o misma/o para el cambio de cultura con vistas a la implantación
material de la igualdad (Apple, 2009; Moenne, 2018).
Además, es destacable que la bibliografía específica sobre género es una
herramienta de primer nivel para cambiar la forma de actuar de las y los integrantes
de la Carrera Judicial. Para el conjunto de docentes involucrados en determinada
actividad, la bibliografía marca un posicionamiento; un lugar desde el cual se
reflexiona. Para la institución responsable de la formación, la existencia de un cuerpo
bibliográfico propio es prueba de su compromiso explícito con la temática.
Una de las grandes preocupaciones compartidas a lo largo de las visitas de
intercambio guardó relación con la modalidad en línea y obligatoriedad de las
actividades. Identificamos una marcada tendencia a diversificar la oferta formativa,
establecer su carácter obligatorio y trabajar en la mejora de las plataformas virtuales
para su desarrollo en línea e internacionalización. Con ello, se puede lograr un mayor
alcance geográfico y contar con docentes internacionales con un menor coste.
Cabe subrayar aún que los países participantes de las visitas dejaron entrever
que la mayor participación de las mujeres en la Administración de Justicia no está
acompañada de una equidad en su inserción profesional. Distintos factores siguen
interactuando en la configuración de las desigualdades de géneros, realidad que pone
de manifiesto la importancia de analizar las dinámicas a través de las cuales estas se
transformaron o siguen reproduciéndose y cual es la contribución de las propias
mujeres al proceso de transformación de la profesión. En este sentido, es
recomendable implementar actividades específicas que visibilicen la trayectoria de
las mujeres en el Poder Judicial y que problematice cuestiones como el techo de cristal,
políticas de igualdad para la maternidad, jubilación, diferencia salarial, entre otras
(Sordi-Stock, 2022).
Como evaluación global se quiere dejar constancia de la variedad y profundidad
de los aprendizajes aquí compartidos. Entendemos que el intercambio de buenas
prácticas en la educación con perspectiva de género de las y los integrantes de la
— 599—
Carrera Judicial sirve como motor de cambio social. En última instancia, se trata de
evitar que la propia Justicia se convierta en un arma de discriminación institucional.
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violencia de género. CGPJ.
— 601—
CAPÍTULO 56
UN PROYECTO SOSTENIBLE PARA EL APRENDIZAJE DE ESTADÍSTICA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
SUSANA REICHARDT MOYA y MARÍA DEL MAR PERONA ALFAGEME

Universidad Alfonso X El Sabio
INTRODUCCIÓN
Desde la Organización de las Naciones Unidas se reconocen tres dimensiones de
acción en el campo del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental. A partir
de las cuales se proponen 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La meta 4.7
del ODS 4 (Educación de Calidad) plantea específicamente que los estudiantes deben
adquirir conocimientos y competencias para promover el desarrollo sostenible, ya
que la educación para la sostenibilidad “no solo integra contenidos tales como el
cambio climático, la pobreza y el consumo sostenible dentro de los planes de estudio,
sino que también crea contextos de enseñanza y aprendizaje interactivos y centrados
en el alumno” (UNESCO, 2017).
Algunos trabajos han analizado las contribuciones de la educación superior a los
Objetivos de Desarrollo Sostenible desde la docencia (Evans, 2019; Ramos, 2021). En
este trabajo se pretende contribuir a estos objetivos para lo cual se desarrolla una
metodología de aprendizaje que permita a los alumnos de educación superior adquirir
competencias para el desarrollo sostenible.
El aprendizaje de la Estadística es un factor que influye de forma muy importante
en el desarrollo de un país en un doble sentido: Por una parte, el desarrollo de
Estadísticas fiables influye en la toma de decisiones acertadas. Por tanto, es
fundamental que las personas que las realizan estén bien formadas. Por otra parte,
esas estadísticas han de ser interpretadas por personas que tomarán decisiones en
base a ellas, con lo que también es fundamental la formación de los ciudadanos en la
interpretación de las mismas (Batanero, 2001).
La enseñanza de la Estadística durante todas las fases del ciclo educativo
(primaria, secundaria y educación superior) es una herramienta importante para
contribuir a formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible de un
país, ya que gran parte de las competencias para el desarrollo sostenible requieren de
una alfabetización estadística y probabilística para su desarrollo (Gal, 2002; 2005).
El objetivo de este trabajo es desarrollar una metodología educativa que permita
que el alumno de educación superior adquiera competencias propias de la asignatura
de Estadística y competencias para promover el desarrollo sostenible.
— 603—
Un proyecto sostenible para el aprendizaje de estadística…
El proceso se lleva a cabo en tres fases. En primer lugar, se elige la metodología

de aprendizaje. A continuación, se determina la temática en la que se va a basar y
finalmente, se diseña la metodología elegida.
Algunos estudios han demostrado que el hecho de trabajar con proyectos en la
asignatura de Estadística permite que el alumno entiendo mejor los conceptos
complejos y perciba mejor las aplicaciones que tiene la Estadística en el desarrollo de
su profesión. Todo ello hace que mejoren los resultados de aprendizaje (Batanero y
Díaz, 2011; Anasagasti y Berciano, 2016; Inzunza, 2017; Zapata-Cardona, 2018).
El trabajar bajo este enfoque modifica el rol del profesor. Los estudiantes se
convierten en los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, esta
metodología favorece el aprendizaje significativo, promueve el trabajo en grupo y
desarrolla capacidades como la reflexión y la autonomía del alumno (Anasagasti y
Berciano, 2016).
Por todo ello, se elige como metodología educativa el aprendizaje basado en
proyectos.
Son numerosos los trabajos de investigación sobre el aprendizaje basado en
proyectos en la educación superior. Una revisión de la literatura se presenta en Guo
et al. 2021.
Flores y Pinto (2021), basándose en la literatura sobre proyectos educativos en
la asignatura de Estadística, clasifican los proyectos realizados en esta materia en
cuatro grupos según su finalidad y alcances metodológicos:
• Empíricos: tienen como objetivo contrastar una o varias hipótesis.
Generalmente surgen de estudios que ya existen, y los estudiantes hacen una réplica
con una muestra distinta.
• Descriptivos: los proyectos están orientados a describir mediante herramientas
de estadística descriptiva alguna/as variables de interés.
• Ejemplos predeterminados: los alumnos eligen algún tema o pregunta de una
lista que les presenta el profesor. La ventaja es que el profesor tiene más control del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Son útiles para los niveles de preescolar,
primaria y segundaria.
• Espontáneos: se presentan cuando el docente expone una pregunta sobre un
tema. Los estudiantes recolectan y analizan la información, en un tiempo corto (en el
aula, al día siguiente etc.,), exponen y discuten los resultados.
En este trabajo se va a desarrollar un proyecto educativo descriptivo.
En una segunda fase se determina la temática en la que se va a basar el
aprendizaje basado en proyectos que tendrá como marco central la sostenibilidad.
Dado que la estadística es una ciencia interdisciplinar que se utiliza en campos
muy diversos, es fundamental que las diferentes metodologías de enseñanza que se
aplican en la educación superior estén orientados al campo en el que los alumnos se
— 604—
van a especializar (Ingeniería, Economía, Ciencias de la Salud etc.). De esta forma el

impacto sobre los resultados de aprendizaje será superior al percibir los alumnos las
aplicaciones de la asignatura en el desarrollo de su profesión futura.
El proyecto se va a aplicar en la asignatura de Estadística Empresarial del Grado
en Administración y Dirección de Empresas. El tema elegido debía cumplir dos
condiciones: estar relacionado con temas empresariales y sostenibles. Se eligió el
ámbito de las finanzas sostenibles.
No existe una definición universal, comúnmente aceptada en el entorno
internacional, sobre el concepto de finanzas sostenibles. La expresión “finanzas
sostenibles”, según la Comisión Europea, hace referencia a: "la financiación para
realizar inversiones teniendo en cuenta cuestiones medioambientales, sociales y de
gobierno”.
En algunas ocasiones se identifican las finanzas sostenibles con temas
medioambientales, pero este concepto hace referencia también a aspectos de índole
social: diversidad, inclusión, no discriminación por motivos de género, etnia, etc., y de
gobernanza: diversidad en los consejos de administración, promoción de la salud y el
bienestar de los trabajadores, condiciones laborales justas, etc., (Schoenmaker y
Schramade, 2018).
Las finanzas sostenibles permiten el uso de distintos productos de financiación
que fomentan el desarrollo sostenible:
• Fondos de inversión: instrumentos de inversión y ahorro compuestos por el
patrimonio de un grupo de inversores particulares y cuya gestión recae sobre una
entidad gestora.
• Bonos verdes, sociales y de gobierno corporativo: emisiones de deuda pública
o privada centradas en la financiación de proyectos destinados a objetivos
ambientales, sociales o de gobernanza.
• Capital de riesgo social: inversiones con criterios de sostenibilidad en empresas
no cotizadas.
Después de elegir la metodología de aprendizaje: un proyecto educativo
descriptivo y la temática del mismo: las finanzas sostenibles, en la tercera fase de este
trabajo se diseña el proyecto. Dicho diseño se presenta en la siguiente sección.
METODOLOGÍA
El aprendizaje basado en proyectos consta de las siguientes fases: fascinación,
planificación, desarrollo y presentación.
Fase de fascinación
En esta fase se distinguen tres etapas:
Primera etapa. Presentación de la temática a los alumnos por parte del profesor.
— 605—
El profesor realizará una presentación en clase de las finanzas sostenibles que es

la temática en la que se basa el proyecto.
Segunda etapa. Indicaciones sobre el proyecto a los alumnos.
Se informará a los alumnos en clase (también se enviará un mensaje a través del
Campus con estás indicaciones).
• Cada equipo deberá llevar a cabo un proyecto sobre un producto financiero
sostenible.
• La planificación del Plan de Trabajo se llevará a cabo a través de un tablero
Kanban.
• ENTREGABLES. Al finalizar el proyecto cada grupo deberá presentar 4
entregables: un informe, las actas de todas las reuniones llevadas a cabo por el grupo
(se proporcionará a los alumnos una plantilla que deberán rellenar), un video y un
archivo con la presentación del proyecto que se realizará en el aula.
En el informe deberá aparecer como mínimo la siguiente información:
• Descripción detallada del producto financiero elegido (especificaciones del
mismo, mercado/s en los que se negocia, forma en la que se lleva a cabo la negociación
etc.).
• Condiciones que avalen que se trata de un producto financiero sostenible.
• Descripción de la variable elegida para realizar el análisis. Dicha variable debe
ser generada a partir de la negociación del producto elegido (precio, volumen
negociado, número de transacciones realizadas etc.).
• Descripción detallada de la forma en la que se generan los datos de la variable
y la fuente de la que se han obtenido los mismos.
• Análisis estadístico descriptivo de una serie de al menos 100 datos
correspondientes a la variable elegida. El informe deberá contener: tablas de
frecuencias, principales medidas de tendencia central, posición, dispersión y forma, y
la interpretación de las mismas. Además, se deberán incluir representaciones gráficas
e interpretación de las mismas.
Tercera etapa. Creación de grupos de trabajo.
El profesor crea los grupos de trabajo que estarán formados por 4 estudiantes.
Fase de planificación
En esta fase se distinguen dos etapas:
Primera etapa: Revisión y Análisis de la Información
Cada equipo se reunirá con el objetivo de revisar toda la información. Después el
profesor planteará una sesión de dudas en la que todos los grupos expondrán sus
preguntas.
Segunda etapa: Definición y planificación del trabajo.
— 606—
Cada equipo se reunirá para definir y planificar el trabajo que tienen que llevar a
cabo. Para planificar el trabajo se empleará la metodología Kanban. Se trata de una
metodología que permite visualizar la evolución de las diferentes tareas a realizar.
Se elaborará un tablero Kanban. El tablero Kanban consta de tres columnas. La
primera de las columnas Ideas (Backlog) es donde se presentan las tareas. En la
siguiente columna denominada En proceso (doing) se presentan las tareas que se
están realizando y en la última columna (done) las tareas finalizadas.
Fase de desarrollo
Cada equipo irá desarrollando el proyecto. Para visualizar la evolución de las
diferentes tareas, las tareas se escriben en tarjetas y se sitúan en el tablero Kanban.
Se deberá elaborar un acta de cada una de las reuniones que se realicen. Cada
acta debe contener la siguiente información: día de la reunión, hora de comienzo y
finalización, lugar de celebración (presencial o virtual), miembros del grupo que
asisten, estado del proyecto en ese momento, temas tratados, intervenciones de cada
uno de los miembros referentes a cada uno de los temas y decisiones adoptadas.
Fase de presentación
Cada grupo deberá enviar al profesor, dos semanas antes de la presentación en
el aula, un vídeo de una duración máxima de 10 minutos. En el video se debe realizar
una descripción detallada del producto financiero elegido (especificaciones del
mismo, mercado/s en los que se negocia, forma en la que se lleva a cabo la negociación
etc.), explicar las condiciones que avalen que se trata de un producto financiero
sostenible, especificar la forma en la que se generan los datos de la variable obtenida
a partir de la negociación del producto financiero (con los que se ha llevado a cabo el
análisis estadístico), y la fuente de la que se han obtenido los mismos.
Dos miembros del grupo deberán realizar la exposición del vídeo. La
presentación de cada uno de ellos deberá ser la mitad del tiempo total empleado
aproximadamente.
Cuando haya recibido los vídeos de todos los grupos, el profesor los colgará en el
Campus Virtual de la asignatura. Los alumnos deberán ver los videos del resto de
grupos antes de que tengan lugar las presentaciones en el aula.
Los días fijados para las presentaciones en el aula, cada grupo presentará su
proyecto. La intervención se centrará en el análisis estadístico realizado. Dispondrán
de un máximo de 10 minutos. Los otros dos componentes del equipo (que no
presentaron el video), realizarán esta presentación. La exposición de cada uno de ellos
deberá ser la mitad del tiempo total invertido aproximadamente.
— 607—
Cuando la presentación haya finalizado, en primer lugar, el profesor realizará las

preguntas y observaciones que estime oportuno. A continuación, los estudiantes de
otros grupos también podrán realizar preguntas.
Cada equipo deberá contestar un mínimo de cuatro preguntas. Cada pregunta
realizada, deberá ser contestada por un miembro del grupo diferente hasta que hayan
intervenido todos los componentes. Después podrá contestar cualquier estudiante del
equipo.
Si finalizadas las preguntas del resto de alumnos, el número de preguntas fuese
inferior, el profesor realizará una pregunta al miembro/s del equipo que no haya/n
participado.
Evaluación del proyecto

La nota que cada alumno obtendrá procede de tres fuentes: el profesor, los
estudiantes de su grupo y los estudiantes de otros grupos. A continuación, se detalla
la evaluación de cada una de las fuentes. La escala de todas las evaluaciones será de 0
a 10.
-Evaluación por parte del profesor
El profesor realizará:
1. La evaluación individualizada del trabajo desarrollado por cada alumno del
grupo durante la fase de desarrollo.
2. La evaluación del informe del grupo.
3. La evaluación global de la presentación realizada por el grupo.
4. La evaluación de la presentación realizada por el alumno y de su/s respuesta/s
a la/s pregunta/s realizada/s.
-Evaluación intragrupo
Cada alumno evaluará a cada uno de sus compañeros de grupo con una
calificación de 0 a 10. La calificación del alumno por parte de su grupo será la media
aritmética de las calificaciones de sus tres compañeros.
-Evaluación de otros grupos
Cada alumno, evaluará cada proyecto, excepto el suyo, con una calificación de 0 a
10. La calificación de cada proyecto por parte de la clase será la media aritmética de
las calificaciones de todos los alumnos.
Calificación de cada alumno
La calificación de cada alumno se determinará a partir de una media ponderada
con los siguientes pesos:
Ponderaciones evaluación por parte del profesor
Evaluación individualizada de cada alumno 25%.
Evaluación del informe del proyecto 25%.
Evaluación de la presentación global del proyecto 10%.
— 608—
Evaluación de la presentación del proyecto realizada por el alumno y de su/s

respuesta/s a la/s pregunta/s realizada/s. 10%.
Ponderación evaluación intragrupo 20%
Ponderación evaluación de otros grupos 10%
RESULTADOS ESPERADOS
Se espera que el proyecto tenga un impacto superior sobre los resultados de
aprendizaje que el que tendrían dos proyectos por separado: uno cuyo objetivo fuese
que los alumnos adquiriesen competencias para el desarrollo sostenible y otro en el
que se plantee la adquisición de competencias de Estadística. Ello se debe a las
externalidades positivas que se generan en ambos sentidos:
1. Los conocimientos de Estadística son necesarios para adquirir competencias
de sostenibilidad.
2. El hecho de que la temática del proyecto educativo sea la Sostenibilidad dentro
del área en la que el alumno se va a especializar, permite que los estudiantes
comprendan mejor los conceptos de Estadística (que les resultan difíciles de
entender) al llevar a cabo la aplicación de los mismos en un área de gran importancia:
La Sostenibilidad en el desarrollo de su profesión futura.
El proyecto se aplicará en la asignatura Estadística Empresarial del segundo
curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas de la Universidad Alfonso
X el Sabio.
Además, se pasará una encuesta de satisfacción a los alumnos en relación con
este proyecto.
CONCLUSIONES
En este trabajo se aplica una metodología educativa basada en proyectos con el
objetivo de que los alumnos del Grado en Administración de Empresas adquieran
competencias de Estadística y de sostenibilidad.
El desarrollo de proyectos futuros se puede llevar a cabo en dos líneas diferentes:
1. Aplicar este proyecto a otros grados cambiando la temática para adaptarla al
área de conocimiento en la que los alumnos se van a especializar, pero manteniendo
el resto de características del mismo.
2. Emplear otras metodologías educativas diferentes, por ejemplo, el aprendizaje
basado en juegos, para que los alumnos adquieran ambos tipos de competencias.
En una segunda fase, se podrían comparar los resultados obtenidos con este
proyecto con los logrados con los proyectos futuros.
En el caso de la línea 1, se analizaría si existen diferencias significativas en los
resultados de aprendizaje que se obtienen en los diferentes grados en los que se lleva
a cabo este mismo proyecto excepto por la temática del mismo.
— 609—
En el caso de las diferentes metodologías de la de la línea 2, se estudiaría cuales

tienen mayor impacto sobre los resultados de aprendizaje y sobre la satisfacción de
los estudiantes.
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Schoenmaker, D., y Schramade, W. (2018). Principles of sustainable finance. Oxford
University Press.
UNESCO. (2017). Educación para los objetivos de desarrollo sostenible: objetivos de
aprendizaje (pp. 30-41). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
Zapata-Cardona, L. (2018). Enseñanza de la estadística desde una perspectiva crítica.
Yupana, 10, 30-41.
— 610—
CAPÍTULO 57
SPEAKERS VS DISCUSSANTS: UNA EXPERIENCIA DE DOCENCIA INVERSA EN LAS
ASIGNATURAS DE DERECHO CIVIL
GUILLEM IZQUIERDO GRAU

Universidad Autónoma de Barcelona
INTRODUCCIÓN
El nuevo modelo docente que instauró el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) cambió totalmente los roles docentes del profesorado y del
alumnado. El modelo actual coloca al alumnado en el centro de su propia formación,
incentivando que asuma un rol más activo y participativo en clase. Tradicionalmente
la enseñanza del Derecho civil se basaba en clases magistrales donde el profesorado
asumía el protagonismo de la clase actuando como un transmisor de conocimientos y,
a resultas de ello, el alumnado adoptaba un rol pasivo, limitándose a tomar apuntes
de las explicaciones del profesor. Al final del semestre se realizaba un examen de
desarrollo, oral, o test donde el estudiante demostraba que había interiorizado los
conocimientos teóricos. Por tanto, el modelo docente necesariamente ha tenido que
evolucionar de acuerdo con los principios del modelo instaurado por el EEES.
En este sentido, la evaluación continuada ha ganado importancia respecto del
sistema de evaluación única tradicional. El modelo docente de la facultad y, en
particular, la guía docente de la asignatura incorpora diferentes actividades para que
el aprendizaje del Derecho sea cumulativo, favoreciendo que el alumnado incorpore
los contenidos de los temas de una forma estructurada, participativa y activa, sin
perjuicio de que el profesorado guía al estudiante en este proceso. Se trata, entonces,
de un modelo donde el alumnado es el centro de su formación y que promueve un
aprendizaje autodirigido y colaborativo (Estadella et al., 2021).
Una de las actividades que conforman el nuevo modelo docente es la docencia
inversa o flipped classroom. Se trata de una actividad que forma parte de la evaluación
continuada y que en los últimos años ha ido implementándose en los grados
universitarios. El origen del flipped classroom se atribuye a Bergmann y Sams (2012)
unos profesores americanos que en el año 2012 idearon esta actividad y crearon un
conjunto de materiales audiovisuales para ayudar a aquellos alumnos que no podían
asistir regularmente en clase y que, por tanto, de alguna forma pudieran igualarse con
aquellos estudiantes que sí que atendían en clase. Ello requiere que las nuevas
tecnologías (Gutiérrez et al., 2013) acompañen el aprendizaje porque el alumno debe
disponer de los materiales que el profesorado ha puesto a su disposición a través de
— 611—
Speakers VS discussants: Una experiencia de docencia inversa…
internet para estudiarlos fuera del aula. Con la docencia inversa se pretende que el
estudio y el aprendizaje de contenidos se trasladen fuera del aula y que en clase el
profesorado pueda dedicar las horas lectivas a una atención más personalizada del
alumno y centrar sus explicaciones en los aspectos clave de la materia.
El objetivo de esta contribución es presentar nuestra experiencia docente
realizando esta actividad, así como las particularidades que incorpora nuestro
formato [POZO et al., 2021]. Para ello partimos de la base que la guía docente
incorpora un apartado de bibliografía recomendada donde el alumnado puede
encontrar aquellos manuales recomendados por el equipo docente para completar el
estudio de la materia. A partir de dichos manuales los grupos de alumnos deben ser
capaces de elaborar un vídeo explicativo de un tema del programa y compartirlo con
el resto del alumnado a través del aula Moodle (Prieto et. al 2018). Posteriormente en
el aula se producirá un debate entre el grupo que ha creado el vídeo (speakers), el
grupo de interpelación (discussants) y el resto del alumnado que debe servir para
adentrarse en el estudio del tema desde una perspectiva académica, pero centrada en
la participación del alumnado en la transmisión y generación de conocimientos. Es
decir, el profesorado deja de ser un presentador de contenidos para convertirse en un
instructor del aprendizaje que tiene al alumno como protagonista.
2. Presentación del modelo docente en general

El aprendizaje del Derecho tradicionalmente se ha caracterizado por un rol
pasivo del estudiante, en comparación con el rol predominante del profesor titular de
la asignatura, que actuaba como transmisor de conocimientos. No obstante, la
implantación del nuevo modelo docente resultante del EEES en las facultades de
Derecho de nuestro país ha obligado a replantear los roles docentes en el aula, dando
más protagonismo al alumnado en detrimento del profesorado. Por tanto, el modelo
docente que presentamos se basa en cuatro pilares fundamentales: 1) el aprendizaje
activo del estudiante en el aula y en casa; 2) el aprendizaje en equipo; 3) el fomento
del aprendizaje autónomo fuera del aula y; 4) la implantación de nuevas tecnologías
en el aula.
El modelo docente que presentamos tiene como objetivo que el alumnado se
sienta partícipe de su aprendizaje y que desarrolle las competencias que requiere el
mercado de trabajo (sobre todo el trabajo en equipo y el uso de las nuevas
tecnologías). Consideramos que las nuevas directrices o tendencias en materia de
recursos humanos colocan al trabajador en el epicentro de la atención de la empresa,
procurando que su satisfacción y desarrollo individual contribuya a alcanzar el mejor
rendimiento de todo el equipo. Por tanto, Por tanto, la universidad debe ponerse de
lado de las nuevas necesidades del mercado de trabajo y debe proporcionar una
— 612—
formación al alumnado que tenga una aplicación inmediata una vez acabe los estudios
de grado y posgrado.
El modelo docente implantado en CUNEF universidad tiene dos bloques
fundamentales. La evaluación continuada y la evaluación única. La evaluación única
no será objeto de consideración en este trabajo, habida cuenta que es un sistema de
evaluación residual pensado para aquellos alumnos que no realicen el sistema de
evaluación continuada, que son prácticamente inexistentes. A continuación, pasamos
a exponer someramente las actividades que conforman la evaluación continuada.
2.1. Actividades que conforman el modelo docente

2.1.1. Estudio individual. Cuestionarios en el aula mediante la aplicación Kahoot
o similar
Valor: un tercio de la nota del 50% de la evaluación continuada
Formato de la actividad: Para estimular el aprendizaje activo y el aprendizaje
autónomo del alumnado fuera del aula después de haber explicado en clase tres temas
del programa se realiza una prueba en formato cuestionario en el aula utilizando el
teléfono móvil o el ordenador mediante la aplicación Kahoot o similar.
El alumnado sabe en qué semana se realizará el cuestionario, pero no sabe el
día exacto. De esta forma se introduce un “factor sorpresa” para evitar la relajación
del alumnado. La experiencia nos ha demostrado que si el alumnado sabe en qué día
se realizará el cuestionario la asistencia en clase se reduce drásticamente. Es decir,
nos hemos encontrado con la siguiente situación: si tenemos clase de Derecho civil
tres días a la semana, si el cuestionario se celebra el primer día el resto muchos
alumnos desisten de ir a clase porque ya han sido evaluados. Durante la realización
del cuestionario el alumnado adopta una posición de examen en el aula. Los
cuestionarios tienen 15 preguntas breves y esencialmente teóricas que pretenden
consolidar los conocimientos básicos estudiados en clase. El tiempo de respuesta es
de 10 segundos, suficiente para que el alumnado identifique la respuesta correcta
entre tres posibles respuestas. La no realización de los cuestionarios tiene como
consecuencia inmediata que el estudiante no obtendrá ninguna puntuación en
aquellas pruebas, de tal forma que se verá penalizado en la nota final de la asignatura.
Competencias: Como se ha indicado anteriormente, los cuestionarios refuerzan
el aprendizaje activo en el aula, generando una especie de competición entre los
estudiantes y posteriormente se debate la respuesta correcta (feedback). Además,
otra competencia que se valora mediate los cuestionarios es el aprendizaje autónomo,
puesto que al tratarse de preguntas breves se comprueba si el estudiante ha retenido
los conceptos esenciales de los temas de las semanas anteriores. Los cuestionarios
también sirven para controlar la asistencia del alumnado en clase, habida cuenta que
— 613—
cuando acaba la prueba se genera una hoja Excel donde quedan registradas todas las
respuestas de los participantes y, por tanto, queda registrada la asistencia en clase.
Para concluir este apartado cabe destacar que el tercio de la evaluación
continuada que se destina a esta actividad se divide entre todos los cuestionarios
realizados y, posteriormente, tenemos que realizar la ponderación teniendo en cuenta
los aciertos de cada estudiante en cada prueba. Esto implica que el valor de cada
cuestionario sea muy bajo, pero si el estudiante no realiza correctamente el test verá
cómo al final del semestre habrá ido perdiendo puntos que penalizan su nota final.
2.1.2. Aplicación práctica de la materia. Dos pruebas tipo test no liberatorias de

materia
Valor: un tercio de la nota del 50% de la evaluación continuada
Formato de la actividad: El segundo tercio del 50% de la evaluación continuada
es el resultado de dos pruebas tipo test que se realizan a mediados del semestre y el
último día lectivo de clase. El test de mediados del semestre tiene 10 preguntas y tres
posibles respuestas con solo una posible respuesta correcta y la materia evaluada
coincide, más o menos, con la mitad del programa de la asignatura que,
evidentemente, se ha estudiado en clase. El test se resuelve en 30 minutos y
posteriormente se debaten las respuestas del alumnado (feedback). El segundo test
tiene 20 preguntas y tres posibles respuestas con solo una posible respuesta correcta
y el tiempo para resolverlo es de 45 minutos. Posteriormente se comentan las
respuestas con el alumnado, potenciando el feedback. El alumnado adopta una
posición de examen en el aula. Cabe destacar que el segundo test tiene el doble de
valor que el primero porque comprende toda la materia del programa. Es decir, el
aprendizaje de los contenidos es cumulativo y no liberatorio o parcial. El
planteamiento de estas pruebas test no es el tradicional. Si bien se trata de pruebas
test, no se preguntan contenidos teóricos, puesto que esto ya es objeto de evaluación
en los cuestionarios. El planteamiento del enunciado de las preguntas es un pequeño
supuesto práctico que trata de resolver un problema jurídico determinado. Por este
motivo, mediante este tipo de pruebas se pretende potenciar la competencia práctica
y a su vez teórica que necesita el estudiante para enfrentarse, por ejemplo, al
problema que la plantea un cliente en su despacho. Para reducir el margen de
discrecionalidad de las respuestas las preguntas deben resolverse aplicando un
precepto del Código civil. De esta forma se pretende evitar que el alumnado se pueda
confundir planteándose hipótesis que no caben en el supuesto de la norma aplicada.
Competencias: Mediante este tipo de pruebas se pretende comprobar si el
alumnado ha entendido correctamente como se aplican las normas del Código civil
estudiadas y evitar el aprendizaje memorístico de la materia sin saber aplicarla en la
práctica. En este tipo de pruebas valoramos la consolidación del aprendizaje de la
— 614—
materia mediante casos prácticos de respuesta analítica y concreta. A pesar de que la

evaluación del estudio se realice desde una aplicación práctica de la materia, si el
alumnado no tiene claros los contenidos teóricos por supuesto que tendrá problemas
para resolver el test. De esta manera también podemos comprobar si el alumnado ha
interiorizado y consolidado los contenidos teóricos.
La no realización de alguna de las dos pruebas conlleva que el estudiante no
obtenga la puntuación que corresponde al test, de tal forma que verá penalizada la
nota final de la asignatura.
2.1.3. El examen final oral

Valor: Por último, el 50% de la nota depende de la puntuación obtenida por el
alumnado en el examen final.
El examen final es oral y se lleva a cabo en un aula asignada a este efecto. Por
tanto, el objetivo es reforzar la competencia oral del estudiante. Para afrontar el
examen final debemos tener en cuenta que previamente el alumnado ha practicado
esta competencia realizando los vídeos en las actividades de docencia inversa, aunque
esta actividad se realiza en un ambiente más relajado. Durante el examen final se exige
que el alumnado demuestre que ha interiorizado todos los contenidos del programa,
no solo aquellos que ha trabajado en las actividades de docencia inversa.
Formato de la prueba: Por lo que se refiere a la metodología del examen, el
alumnado es citado en una hora determinada en el aula de examen y escoge al azar y
por sorteo dos puntos del programa. Seguidamente el estudiante que se está
examinando dispone de 5 a 10 minutos para preparar un esquema de los puntos del
programa que debe exponer. A continuación, el estudiante expone su discurso y se
somete a las preguntas, si fuera el caso, del profesorado. Por otro lado, el siguiente
candidato prepara el esquema mientras su compañero se está examinando. También
hemos aplicado alguna variante en el formato de la prueba, permitiendo al estudiante
escoger tres puntos del programa al azar y examinarse de dos de ellos, pudiendo
descartar un punto.
Consideramos firmemente que el alumnado debe dominar la competencia del
discurso oral. El ejercicio del Derecho comporta el desarrollo de esta competencia. Por
ejemplo, un abogado debe defender a su cliente en un pleito, mientras el cliente está
presente en la sala. El alumnado aspirante a juez, fiscal, inspector de hacienda o, en
definitiva, cualquier estudiante que desee opositar debe superar una prueba oral y
tendrá que exponer oralmente los temas de su oposición. Los datos demuestran que
la nueva metodología docente propia del EEES ha comportado un aumento del
período de tiempo necesario para preparar una oposición. Por tanto, consideramos
que no podemos menospreciar la práctica de la competencia del discurso oral en el
examen final.
— 615—
Respecto de los mecanismos de control que se adoptan durante la prueba oral,

todos los exámenes son grabados con cámara de vídeo. En este sentido, cabe recordar
que no se exige el consentimiento del alumnado para ser evaluado, es decir, que acepte
el formato oral de la prueba, puesto que constituye una excepción de interés público
del artículo 6.3.b) del Reglamento europeo de protección de datos de carácter
personal. No obstante, el profesorado sí que debe informar al alumnado que el examen
será grabado. Si el alumnado no aceptara ser grabado no sería posible su evaluación
ni tampoco la revisión del examen por un tribunal de revisión extraordinaria.
2.1.4. Bonificación extraordinaria

La guía docente de las asignaturas que impartimos de Derecho civil contempla
que el profesorado se reserve la posibilidad de otorgar un punto adicional al
alumnado en función de su rendimiento global durante el semestre. Somos
conscientes de que en un sistema de evaluación por competencias se puede producir
una rebaja de las notas del alumnado en función de sus capacidades y de las
competencias evaluadas. Por tanto, el alumnado que demuestra un rendimiento
óptimo en algún tipo de prueba y que tiene dificultades en otras pruebas puede ser
recompensado si ha demostrado una buena actitud y predisposición para el
aprendizaje. De esta forma, pretendemos estimular la colaboración del alumnado en
la implantación de nuestra metodología docente y fomentar el desarrollo de
competencias que no tienen una repercusión directa en el sistema de evaluación
diseñado.
3. Nuestro modelo de docencia inversa. Speakers VS Discussants

3.1. Presentación
Valor: Un tercio de la nota del 50% de la evaluación continuada
De acuerdo con numerosos estudios pedagógicos, consideramos que la mejor
forma de aprender los contenidos trabajados es explicándolos. Por este motivo hemos
implantado la docencia inversa en las asignaturas de Derecho civil. Durante las
primeras semanas del semestre se forman tantos grupos de estudiantes como temas
contenga el programa. A partir de la segunda semana se empiezan a realizar las
actividades de docencia inversa que, a continuación, procedemos a exponer.
Formato de la actividad: El alumnado es dividido en grupos al azar. Cada grupo
de estudiantes se encarga de la exposición de un tema del programa y prepara una
interpelación para otro grupo de estudiantes que explicará otro tema. Es decir, cada
grupo de estudiantes asume dos roles durante el semestre. Por un lado, se encarga de
la exposición de un tema del programa y, por otro lado, se encarga de la interpelación
de otro grupo de estudiantes que será el encargado de la exposición de otro tema del
programa.
— 616—
Al inicio del semestre el alumnado tiene a su disposición un cronograma donde

se establece qué tipo de actividad se realizará cada día de clase, qué tema se estudiará
y qué grupos de estudiantes van a intervenir. Generalmente cada semana se dedica al
estudio de un tema, combinando las clases teóricas del profesorado con las
actividades de docencia inversa.
La exposición del tema a cargo del grupo de estudiantes no se realiza en directo
en el aula delante del resto del alumnado, sino que el grupo de estudiantes expositor
(Speakers) la semana previa a la actividad de docencia inversa debe enviar al profesor
un vídeo con la exposición del contenido completo del tema asignado y,
posteriormente, este vídeo es compartido a través del aula Moodle con el resto del
alumnado, a los efectos de visualizarlo y estudiarlo. La experiencia nos ha demostrado
que la exposición es más completa si el estudiante se explica mediante un vídeo, en
lugar de exponer el tema en clase. Además, consideramos que la grabación de un vídeo
representa mejor la idea del flipped classroom, apostando por el uso de nuevas
tecnologías.
Una vez que el vídeo ha sido publicado en el aula Moodle y que el resto del
alumnado lo haya visualizado, el grupo interpelador (discussants) asume el rol de
análisis del vídeo y prepara preguntas para el grupo expositor. De esta manera, el día
de la actividad de docencia inversa se produce una discusión que tiene dos claros
protagonistas: el grupo expositor del tema y el grupo que asume el rol de la
interpelación. Además, el grupo expositor también se somete al interrogatorio del
profesorado responsable y del resto del alumnado asistente en clase.
Por tanto, al efecto de explicar la dinámica de tales actividades, cabe destacar
que cada tema es objeto de estudio, como mínimo, durante dos sesiones (clase
magistral y clase de docencia inversa). De cada tema estudiado el alumnado tendrá a
su disposición una clase magistral del tema a cargo del profesorado responsable y un
debate/seminario a cargo de dos grupos de estudiantes. Además, los vídeos
elaborados por los grupos expositores quedan a disposición del alumnado hasta que
acabe el semestre.
Competencias: mediante las actividades de docencia inversa potenciamos el
aprendizaje activo en el aula, el trabajo en equipo, el uso de nuevas tecnologías y
fomentamos el debate respetuoso del alumnado.
Evaluación: Por lo que respecta a la evaluación de esta actividad, sobre todo nos
basamos en los materiales que el alumnado ha utilizado para hacer el vídeo. Es
necesario que el grupo expositor utilice más de una fuente bibliográfica y que pueda
enriquecer su estudio con más de una aportación doctrinal sobre un problema
jurídico que se pueda plantear. Por este motivo pedimos que el alumnado haga
referencia en el vídeo a los autores estudiados. Por tanto, es importante tener en
cuenta la bibliografía recomendada en la guía docente de las asignaturas de Derecho
— 617—
civil. Además, el grupo expositor debe hacer referencia a la doctrina del Tribunal
Supremo y del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Autónoma que
corresponda en las materias de sus competencias. De esta forma, desarrollamos otra
competencia transversal aplicable a todo el grado en Derecho, la búsqueda de
jurisprudencia.
Por su parte, cuando el grupo asuma el rol interpelador valoramos el grado de
profundidad y estudio del tema, es decir, la interpelación debe ir más allá del simple
hecho de advertir errores, falta de ejemplos y aclaramientos al grupo expositor. El
grupo interpelador debe estudiar la materia con profundidad y poner de manifiesto
discrepancias doctrinales o tendencias jurisprudenciales sobre el tema trabajado.
3.2. Aspectos positivos y a mejorar

Podemos afirmar que los resultados de la actividad de docencia inversa tal y
como ha sido diseñada son diversos y ponen de manifiesto el grado de implicación y
preparación del alumnado. Por un lado, detectamos que el alumnado comprometido
con la asignatura disfruta realizando la actividad. Hemos visto vídeos muy bien
elaborados y trabajados con cita de diversos autores y la doctrina jurisprudencial del
Tribunal Supremo. Por otro lado, hemos visto vídeos menos elaborados y una parte
del alumnado se limita a reproducir las explicaciones de alguno de los manuales de
referencia de la asignatura. Además, las encuestas de satisfacción del alumnado ponen
de manifiesto que la actividad de docencia inversa es muy útil para incidir en aspectos
que no se han explicado en la clase magistral o para profundizar en puntos del
programa incorporando el tratamiento jurisprudencial de los mismos.
Llegamos a las mismas conclusiones cuando valoramos los grupos
interpeladores. Existen grupos de estudiantes que desarrollan perfectamente su
cometido y plantean reflexiones y dudas al grupo expositor que demuestran que han
estudiado el tema con profundidad. No obstante, una parte del alumnado está poco
comprometido con su rol de interpelación o bien no ha acabado de entender en qué
consiste su actividad. Estos grupos de estudiantes plantean preguntas u
observaciones al grupo expositor muy genéricas y poco profundas, por ejemplo, se
solicita que se pongan ejemplos de lo que se ha explicado en el vídeo, se advierte que
el vídeo se oye bien, entre otras. Para mejorar el desarrollo de esta actividad podemos
explicarla mejor o bien pedir al grupo interpelador que cuestione la explicación del
grupo expositor mediante sentencias concretas de los tribunales que discrepan del
punto de vista expuesto mayoritariamente por el grupo expositor, por ejemplo.
— 618—
CONCLUSIONES
En general, estamos satisfechos con el modelo docente implantado en CUNEF
Universidad. Por lo que se refiere a la actividad de docencia inversa consideramos que
el éxito de la actividad depende del grado de compromiso del grupo de estudiantes.
Pensamos que ante la irrupción de nuevas metodologías docentes el alumnado poco
comprometido con la asignatura prefiere adoptar un rol pasivo en clase y tomar
apuntes de las lecciones del profesorado. No obstante, la experiencia también nos ha
demostrado que las actividades de docencia inversa funcionan cuando el grupo en
general está comprometido con sus estudios y tiene interés en las asignaturas de
Derecho civil. El modelo de docencia inversa que planteamos es exigente e implica una
dedicación importante por parte de los estudiantes.
REFERENCIAS
Bergmann, J., y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every
Class Every Day. International Society for Technology in Education, Estados Unidos,
Estadella, J., Medina, M.ª C., Espinós, J. J. (2021). “Aplicació i avaluació de la modalitat
d’aula inversa a l’assignatura d’obstetrícia i ginecologia al grau de medicina”, en AA.VV.,
Experiències docents innovadores a la UAB, Universitat Autònoma de Barcelona, Servei de
Publicacions, Bellaterra. 81-111.
Gutiérrez-Porlán, I., Castañeda, L., y Serrano, J. L. (2013). “Más allá de la flipped
classroom: “dar la vuelta a la clase” con materiales creados por los alumnos”, en II Congreso
Internacional Educación Mediática y Competencia Digital, Barcelona (pp. 1-6).
Pozo, S., López-Belmonte, J., Fuentes-Cabrera, A., y López-Núñez, J.A. (2021). “Factores
incidentes en el profesorado para la elección del aprendizaje invertido como referente
metodológico” en Educar, 57(1), 223-240.
Prieto, A., Díaz, D., Lara, I., Montserrat, J…, et. Alii. (2018). “Nuevas combinaciones de
aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos”. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 175-194.
— 619—
CAPÍTULO 58
DOCENCIA Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA
ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN EL GRADO DE CIENCIAS
GASTRONÓMICAS Y GESTIÓN HOTELERA
JOSÉ LUIS RUIZ SANTAMARÍA

INTRODUCCIÓN
asignatura para la que se plantea el proyecto.
(*) El presente trabajo se encuentra enmarcado en el Proyecto de Investigación
siguiente: PROYECTO DE INNOVA DOCENCIA (PID 2022-150): “LA UTILIZACIÓN DE
LOS PODCATS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA
JURÍDICA”, aprobado en la convocatoria de "Proyectos de Innova-Docencia" del año
2022, siendo su responsable la profesora Dra. Nuria Paulina García Piñeiro, cuya
realización se llevará a cabo durante el curso académico 2022-2023.
Actualmente, la educación universitaria tiene como reto primordial la
preparación del estudiantado para que pueda enfrentarse de manera eficaz a los
problemas complejos que le surjan en el ámbito profesional y personal. A tal efecto, la
Comisión Europea había propuesto un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en
competencias que proporcione al alumnado la adquisición de los conocimientos y el
desarrollo de las habilidades necesarias para el logro de estos fines.
Consecuentemente, estas competencias comprenden elementos de naturaleza
práctica, cognitiva y socioemocionales (European Commission, 2007).
En esta misma línea se ha pronunciado la OCDE manifestando que las
competencias transversales deben integrarse para su aprendizaje y evaluación en el
currículo de la asignatura ya que, de esta forma, se conseguirán mejores resultados en
el aprendizaje individual y social del alumnado. Lo que implica, a su vez, facilitar la
futura integración laboral y social, es decir, cumplir con la misión educativa de la
universidad (OECD, 2019).
Ahora bien, teniendo en cuenta que el Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión
Hotelera es una novedosa rama de estudios de reciente implementación, cuya misión
se centra en formar a profesionales en el ámbito de la gastronomía, la alimentación, la
restauración y el sector del alojamiento turístico, áreas con personalidad propia y
diferenciada con respecto al resto de las áreas de conocimiento de la actividad
turística.
En este Grado se distinguen a su vez dos parcelas bien diferenciadas:
— 621—
Docencia y evaluación de las competencias transversales…
-La gastronomía que se destaca como elemento diferenciador del destino

turístico por ser una actividad en alza y de gran interés.
-La gestión hotelera que requiere, cada vez más, personal altamente cualificado
que posea los conocimientos, las destrezas y las habilidades que se adquieren en este
Grado. Por ello existe una alta demanda de profesionales en estos ámbitos específicos.
Los espacios de potencial desarrollo profesional se asocian principalmente a
empresas del sector turístico, hotelero, de restauración y gastronomía en los ámbitos
de:
-Dirección y Gestión.
-Gestión de productos.
-Desarrollo de productos y asesoría.
-Investigación e innovación.
-Restauración.
Entre el amplio espectro de salidas profesionales, podemos destacar:
-Dirección, gestión y administración en hotelería, restauración y sectores afines.
-Organización de eventos gastronómicos, productos y actividades turísticas
asociados a la gastronomía.
-Conservación, revalorización y readaptación del turismo y cultura en su
vertiente gastronómica.
-Consultoría, asesoría y promoción de nuevas iniciativas gastronómicas en
industria o restauración.
-Innovación en servicios gastronómicos.
-Restauración colectiva o social.
-Responsable de calidad y seguridad alimentaria en restauración.
-Gastronomía y salud.
-Formación, investigación e innovación en centros públicos y privados.
-Responsable de administración (compras, almacén...).
-Dirección de alimentación y bebidas (F&B).
-Dirección de banquetes, convenciones y colectividades.
-Dirección o Jefe/a de operaciones.
-Dirección de establecimiento (independiente e integrada).
Al contextualizar nuestro estudio en las competencias transversales
correspondientes a la enseñanza del Derecho del Trabajo en el Grado de Ciencias
Gastronómicas y Gestión Hotelera, lo abordaremos de forma integrada y no de manera
adicional o complementaria. Así, al realizar un tratamiento integrado en el currículo,
estamos adoptando un modelo docente que facilitará la integración del alumnado en
el mercado laboral y, a la vez, en la propia sociedad.
— 622—
De nuestra práctica docente se destacan dos grupos diferentes de competencias

transversales:
1º.- De una parte, aquellas destinadas al desarrollo de las habilidades
planificación, autorregulación, gestión y resolución de problemas.
2º.- De otra, las relativas al desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma
de decisiones, gestión de conflictos y trabajo en equipo.
Respecto a la evaluación de las competencias transversales propuestas, es un
requisito esencial la participación activa e implicación del alumnado,
implementándose un sistema de evaluación continua que sitúa al estudiante como el
principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
c. Objetivos de la investigación: objetivos generales y específicos de la
investigación que se proponen.
Objetivo general
-Integrar el aprendizaje y la enseñanza de las competencias transversales en el
propio currículo de la asignatura “Legislación laboral en hotelería y restauración”
(Derecho del Trabajo) correspondiente al Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión
Hotelera de nueva implementación, con el fin de facilitar el estudiantado su
incorporación al mercado laboral.
-Facilitar los resultados de aprendizaje individuales.
-Contribuir a la adquisición de habilidades y competencias prácticas de carácter
social.
MÉTODO
2. Aspectos esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje
a. Participantes
Para llevar a cabo la implementación de esta metodología activa, nos apoyaremos
-entre otros recursos- en el uso de las TIC (en concreto la plataforma Moodle -Campus
Virtual- de la Universidad de Málaga). Se facilitará el acceso de diferentes modalidades
de participantes, distinguiéndose en el grupo clase compuesto por 55 estudiantes con
la siguiente distribución según tipo de matrícula y procedencia:
a.1. Estudiantes de la Universidad de Málaga

- 42 estudiantes matriculados en la modalidad “a tiempo completo” y que asisten
regularmente a las clases.
— 623—
- 2 estudiantes matriculados en la modalidad “a tiempo completo” y que, debido

a problemas de conciliación familiar o de otro tipo, han optado por hacer un
seguimiento de la asignatura a través del Campus Virtual.
- 3 estudiantes matriculados en la modalidad “a tiempo parcial” o “deportistas
profesionales o de alto nivel”, a los que se les reconoce “el derecho a un régimen de
asistencia a clase de carácter flexible, que no afecte negativamente al proceso de
evaluación del estudiante” (Artículo 4.1.c del Consejo de Gobierno de 21 de julio de
2011).
a.2. Estudiantes provenientes de otras Universidades (Movilidad)

- 3 estudiantes de movilidad nacional SICUE (Sistema de Intercambio entre
Centros Universitarios Españoles). Estudiantes de otras universidades españolas
matriculados en esta asignatura con garantías de reconocimiento académico y
aprovechamiento de los estudios realizados en su universidad de origen.
- 4 estudiantes de movilidad europea ERASMUS+ (Programa europeo de
Intercambio de estudiantes entre distintas universidades europeas). Estudiantes de
otras universidades europeas matriculados en esta asignatura.
- 1 estudiante del Programa de intercambio KA-107 (países que no sean
accesibles al programa ERASMUS+” que provienen de otras universidades no
europeas y que se han matriculado en esta asignatura.
b. Instrumentos.
La metodología empleada también se ha sustentado en la siguiente relación de
instrumentos:
-Aula nº 1.13.A de la Facultad de Turismo y aula nº 5 de la Facultad de Ciencias
de la Comunicación de la Universidad de Málaga, ambas equipadas con cañón de vídeo,
sistema de audio y otros dispositivos para el docente (incluido el sistema operativo
Mac OS); con accesibilidad para personas con discapacidad (movilidad reducida y
otras). En dichas aulas se ha impartido la docencia presencial, con alternancia de
grupos grandes y reducidos. También se han realizado visionados de vídeos,
exposiciones grupales e individuales por parte del alumnado, etc.
-Aulas de informática 1,14 y 1,21 de la Facultad de Turismo de la Universidad de
Málaga en las que se han efectuado diversas actividades prácticas y pruebas de
conocimiento.
Utilización de las TIC.
En la plataforma Moodle de la Universidad de Málaga (Campus Virtual) se ha
habilitado un espacio dedicado a la asignatura “Legislación laboral en hotelería y
restauración” (Derecho del Trabajo) que se encuentra insertado en el espacio
correspondiente al Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión Hotelera de la Facultad
— 624—
de Turismo de la UMA. En esta página se encuentran alojados diferentes materiales

didácticos que hemos elaborado en relación a diversas actividades, concretamente:
-Prueba de conocimiento tipo ensayo. Los estudiantes deberán realizar, de
manera presencial, en las aulas de informática, que se han mencionado con
anterioridad, unas actividades de redacción abierta y con una limitación de espacio -
40 líneas- y con una duración limitada de 45 minutos.
-Elaboración de una carpeta en el Campus Virtual que contiene diversas
propuestas de actividades prácticas. Deberán entregar en determinadas fechas
diferentes ejercicios.
-Podcats y otros trabajos grupales, debate en el aula y puesta en común. Se
formarán grupos y se determinará una rúbrica de evaluación específica para la
celebración de exposiciones y debates.
c. Características de la asignatura
La legislación laboral en el sector de la Hotelería y Restauración es una asignatura
integrada en el plan de estudios del Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión
Hotelera. Se imparte en el 2º cuatrimestre del 2º curso. Su tipología es de formación
básica, con una duración de 150 horas de dedicación por parte del estudiantado, 6
créditos y enmarcada en el módulo “Fundamentos en Ciencias Sociales y Jurídicas. Su
estudio se convierte en un elemento determinante del desarrollo profesional del
alumnado que abordará su futuro profesional en este sector, ya que mediante el
sistema de enseñanza-aprendizaje diseñado, se hace posible el conocimiento del
marco normativo regulador de las relaciones colectivas e individuales de trabajo, y de
los aspectos jurídicos esenciales de la protección de la seguridad y salud de las
personas trabajadoras en el sector de la Hotelería y Restauración. De ahí que esta
asignatura se constituya en un bloque esencial de la formación del alumnado en este
Grado.
La metodología que se ha seguido para el aprendizaje y la evaluación de las
competencias transversales en esta asignatura se ha centrado en asegurar las
siguientes competencias:
a) De una parte, aquellas destinadas al desarrollo de las habilidades planificación,
autorregulación, gestión y resolución de problemas.
b) De otra, las relativas al desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma
de decisiones, gestión de conflictos y trabajo en equipo.
a. Desarrollo de las habilidades de planificación, autorregulación, gestión y
resolución de problemas.
- Se ha implementado al iniciar la docencia, concretamente en el Bloque I
(Formación histórica y principios esenciales sobre los que se sustenta el sistema
— 625—
normativo laboral) de la asignatura. Se establece como el eje o patrón que sirve de

guía a lo largo de todo el cuatrimestre.
- Su finalidad está orientada hacia el desarrollo de las capacidades de
planificación, autorregulación, gestión y resolución de problemas del alumnado que,
en coherencia con los objetivos de la asignatura (general y específicos), constituyen
aspectos esenciales de la misma.
- Estas competencias, a su vez, convergen con las competencias del segundo
grupo que se inician a partir del Bloque II (Relaciones individuales de trabajo) y
Bloque III (relaciones colectivas de trabajo) de la asignatura. En este sentido, las
competencias de planificación y autorregulación inciden de forma positiva en la toma
de decisiones y trabajo en equipo. En definitiva, se está favoreciendo el desarrollo de
la capacidad de gestión individual y grupal del alumnado.
- Se parte de un trabajo inicial con el alumnado en el que se aborda la
planificación y gestión de la tarea a través de un proceso de aprendizaje transversal
(integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje), para pasar gradualmente a un
mayor grado de autonomía del alumnado que asume la autorregulación de su trabajo.
Respecto al procedimiento para su puesta en práctica, se ha llevado a cabo de la
siguiente forma:
1º- Se parte de un cuestionario inicial en el que el alumnado ha tenido que indicar
(según su libre criterio y sin conocimiento previo alguno) como abordaría la
planificación y gestión de una tarea relacionada sobre el planteamiento de un
problema jurídico laboral. Dicha tarea se entrega para la evaluación correspondiente
en una carpeta habilitada en el campus virtual.
2º.- Seguidamente se establecen unas pautas a seguir sobre la planificación,
gestión y autorregulación y se abre un debate en clase aportando cada estudiante sus
dudas y/o compartiendo experiencias sobre planificaciones similares. Se ha dispuesto
y configurado un archivo Wiki en el campus virtual para registrar las aportaciones e
ideas del alumnado y seguir dicho orden de intervención en el debate.
3º.- A partir de esta puesta en común, cada uno se ha elaborado un modelo de
planificación que sirva de guía para desarrollar, gestionar y autorregular su trabajo
individual durante el curso. Dicho modelo se deberá entregar en la carpeta
correspondiente en el campus virtual.
b. Desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma de decisiones, gestión de
conflictos a través del trabajo en equipo.
- Estas competencias se implementan a partir del Bloque III en el que se abordan
las problemáticas jurídico-laboral derivadas de las relaciones colectivas de trabajo y
se han continuado en el Bloque IV hasta la finalización del curso.
- La finalidad de las mismas se centra en fomentar una participación activa y
exitosa del alumnado en el desarrollo de la asignatura. Concretamente, se trata de
— 626—
propiciar, mediante el trabajo en equipo, la toma de decisiones y resolución de

problemas que se plantean en el aula relacionados con la dimensión colectiva de las
relaciones laborales.
- También, y a lo largo de los Bloques III y IV, se han diseñado una serie de
actividades que se han llevado a cabo en los diferentes equipos de trabajo, así como
su seguimiento y evaluación correspondiente. A través de estas nuevas propuestas, y
como competencias transversales adicionales, se ha pretendido fomentar el
desarrollo del pensamiento analítico y la gestión de conflictos a través del trabajo
cooperativo.
- El desarrollo de las habilidades individuales de planificación, autorregulación,
gestión y resolución de problemas que se habían introducido y llevado a cabo lo largo
del Bloque I y II, se integrarán ahora como pauta elaborada que servirá de guía para
el trabajo en equipo y de ayuda para reflexionar en base a la experiencia acumulada
con carácter previo.
Finalmente, haremos una breve referencia a las actividades propuestas para el
desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma de decisiones, gestión de
conflictos a través del trabajo en equipo y al procedimiento para su puesta en práctica.
1º- La utilización de las TIC. Se ha habilitado y configurado un archivo “Wiki” para
el registro de los diferentes equipos de trabajo en los que se ha dividido el grupo clase.
Se ha establecido un plazo para que, a través de la autogestión, el propio estudiantado
elija libremente los distintos grupos de 3 miembros, teniendo en cuenta la paridad de
sexos y la utilización del lenguaje inclusivo en todo el proceso. Cada grupo nombrará
al estudiante responsable de la entrega de los trabajos grupales en la carpeta
correspondiente habilitada en el campus virtual.
2º- Elaboración de un podcats por parte de cada grupo. Una vez conformados los
diferentes grupos de trabajo, se ha propuesto (como actividad para realizar en
equipo) la elección de un tema que refleje una problemática relacionada con la
negociación colectiva en el ámbito de la hotelería y restauración (Bloque III). Cada
grupo deberá elaborar un plan de trabajo que refleje la división racional de las tareas
de investigación, recopilación de la información, etcétera, culminando dicha actividad
con la grabación de un podcats (archivo audio de una duración entre 15 – 20 minutos).
3º- Realización de un debate conjunto de todos los grupos y una puesta en común
de los distintos podcats realizados. Finalizado el periodo de elaboración de los
podcats, se llevará a cabo en varias sesiones una presentación/audición de los
distintos podcats y su posterior debate y puesta en común de las conclusiones
obtenidas por cada grupo de trabajo.
— 627—
RESULTADOS
Evaluación de las competencias transversales desarrolladas
a. Descripción del proceso evaluador
Como ya se había expuesto con anterioridad, las competencias transversales
desarrolladas se encuentran integradas en el currículo y, por ende, también en el
proceso de evaluación continua. Esencialmente, se ha llevado a cabo a lo largo del
curso y a través de las actividades referidas en el anterior epígrafe.
Las acciones esenciales en la evaluación han sido las siguientes:
1º.- Determinación de las rúbricas de evaluación. Se ha dividido la asignatura en
4 bloques temáticos y se ha especificado los criterios con los que se evaluará el trabajo
llevado a cabo en cada uno de ellos.
2º.- Realización y puesta en marcha de un sistema de autoevalución por parte del
estudiantado. Cada integrante del grupo clase llevará a cabo, de forma periódica y a lo
largo del cuatrimestre, una valoración de sus fortalezas y debilidades sobre el trabajo
realizado a partir de la cual que le permitirá determinar un compromiso de mejora
sobre aquellos aspectos que lo requieran.
3º.- Seguimiento continuado y periódico de los progresos del grupo clase a través
de la acción tutorial y de la configuración de diversas herramientas digitales
habilitadas a tal efecto en el espacio virtual de la asignatura del Campus Virtual de la
UMA (archivo “Wiki”, registro del control de la participación activa, pruebas de
conocimiento, carpetas, etc.)
4º.- Evaluación del uso progresivo y autónomo de las competencias transversales
desarrolladas. Se presta una especial atención a la relación de interdependencia de
cada una de las competencias trabajadas a lo largo de cada uno de los cuatro bloques
temáticos.
5º.- Realización y entrega de tres trabajos a lo largo del cuatrimestre en los que
se valorarán el desarrollo y adquisición de las habilidades comunicativas, de gestión
y de resolución de problemas. Junto a estas competencias, también se evaluarán las
relativas al desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma de decisiones,
gestión de conflictos y trabajo en equipo.
a. Relación de esta investigación con otras anteriores
1.-Desde el marco teórico, se ha seguido fundamentalmente las siguientes
referencias:
-Las competencias genéricas en el Grado de Derecho y su evaluación (AA.VV.,
2012).
-Evaluación por competencias en la Universidad: las competencias transversales
(AA.VV., 2012).
— 628—
-Key Competencies for Lifelong Learning: European Reference Framework

(European Commission, 2007).
-Las competencias transversales para la empleabilidad y su integración en la
educación universitaria (Carrizosa Prieto, E., 2019).
-Desajustes entre las fases de planificación y evaluación de competencias
transversales en los grados en derecho (Fernández López, R.I. ,2013).
-Future of Education and Skills 2030: Conceptual Learning Framework (OECD,
2019).
2.- Desde la relación interna de la asignatura con otras estrategias innovadoras
docentes, se establece una línea progresiva y coherente con las siguientes que también
se han ido implementando:
-El enfoque relacional como metodología de análisis en el Derecho del Trabajo: el
expediente de inclusión frente a la discriminación laboral (Ruiz Santamaría, 2020).
-La importancia del trabajo cooperativo y del desarrollo de las competencias de
negociación en la enseñanza del Derecho Sindical (Ruiz Santamaría, 2021).
-La inclusión de estrategias metodológicas innovadoras en la enseñanza de la
asignatura teoría de las relaciones laborales (Ruiz Santamaría, 2022).
b. Novedades que su implementación reporta.

A través del procedimiento de enseñanza-aprendizaje de las competencias
transversales abordadas en el contexto experimentado se han podido apreciar las
siguientes novedades:
-Aumento muy reseñable en la motivación, asistencia y participación del
alumnado en esta asignatura.
-Avances en la aprehensión y comprensión conceptual inherentes a los
contenidos complejos de esta asignatura de tipo jurídico-laboral.
-Mejoras, al menos parcialmente, en la adquisición de competencias relacionadas
con el enfoque crítico y relacional
-Progresos muy destacados en la expresión oral, así como en la descripción de
situaciones o sucesos concretos.
-Contribución al fortalecimiento del aprendizaje autónomo del alumnado.
REFERENCIAS
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grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer medios e
instrumentos por ramas de conocimiento. Revista de Docencia Universitaria, 1(8), 74-100.
AA.VV. (2012). Evaluación por competencias en la Universidad: las competencias
transversales. Barcelona: Octaedro.
AA.VV. (2012). Las competencias genéricas en el Grado de Derecho y su evaluación.
Revista de Educación y Derecho (RED), 6, 1-23
— 629—
Arias, O., Fidalgo, R. y García, J. N. (2008). El desarrollo de las competencias transversales

en magisterio mediante el aprendizaje basado en problemas y el método de caso. Revista de
Investigación Educativa, 2(26), 431-444.
Beard, D., Surendran, K., y Schwieger, D. (2008). Integrating Soft Skills Assessment
through University, College, and Programmatic Efforts at an AACSB Accredited Institution.
Journal of Information Systems Education, 2(19), 229-240.
Carrizosa, E. (2019). Las competencias transversales para la empleabilidad y su
integración en la educación universitaria. Revista Internacional y Comparada de Relaciones
Laborales y Derecho del Empleo, 1(7), 83-112.
European Commission (2007). Key Competencies for Lifelong Learning: European
Reference Framework. European Commision: Brussels.
Fernández-López, R.I. (2013). Desajustes entre las fases de planificación y evaluación de
competencias transversales en los grados en derecho. Revista de Educación y Derecho, 8, 1-16.
Goñi, J. M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad.
Barcelona: Octaedro.
Organisation for Economic Cooperation and Developmen (2019). OECD Future of
Education and Skills 2030: Conceptual Learning Framework. OECD Learning Compass 2030
Concept Notes.
Pérez Campos, A. I. (2012). Metodología para la enseñanza del Derecho del Trabajo y de
la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior. Anuario Jurídico y Económico
Escurialense, XLV, 155-176.
Quintero Lima, M.G. (2012). La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
hoy. Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 5(1), 9-40.
Ruiz Santamaría, J.L. (2020). El enfoque relacional como metodología de análisis en el
Derecho del Trabajo: el expediente de inclusión frente a la discriminación laboral. Revista
Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 21(1), 55-78.
Ruiz Santamaría, J.L. (2021). La importancia del trabajo cooperativo y del desarrollo de
las competencias de negociación en la enseñanza del Derecho Sindical. En AA.VV. Innovación
docente e investigación en ciencias sociales, económicas y jurídicas: nuevos enfoques en la
metodología docente (pp. 835-844), Dykinson: Madrid.
Ruiz Santamaría, J.L. (2022). La inclusión de estrategias metodológicas innovadoras en la
enseñanza de la asignatura teoría de las relaciones laborales. En AA.VV. Innovación
metodológica y buenas prácticas docentes en el ámbito del Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social (pp. 123-134). Tirant lo Blanch: Valencia.
Santos, M.A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepción a la dimensión crítica .
Sevilla: Diana Editora, S.L.
Vargas, C. (2011). Metodologías activas en la enseñanza del Derecho: Pruebas, ensayo y
percepción por parte de los alumnos. Almería: Servicios de Publicaciones de la Universidad de
Almería.
— 630—
CAPÍTULO 59
PRÁCTICAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO LABORAL EN LOS
TÍTULOS DE MÁSTER Y GRADO DE CIENCIAS NO JURÍDICOS
JOSÉ LUIS RUIZ SANTAMARÍA

INTRODUCCIÓN
En este capítulo se aborda de forma descriptivo-explicativa la inclusión de
prácticas docentes basadas en técnicas y/o estrategias de enseñanza del Derecho del
Trabajo y de la Seguridad Social en los títulos de máster y grado de ciencias no
jurídicos.
La relación de títulos de ciencias no jurídicas de la Universidad de Málaga en los
que se imparte docencia son los siguientes:
-Grado en Turismo.
-Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión Hotelera.
-Máster Universitario en Igualdad y Género.
Actualmente, la educación universitaria tiene como reto primordial la
preparación del estudiantado para que pueda enfrentarse de manera eficaz a los
problemas complejos que le surjan en el ámbito profesional y personal. A tal efecto, la
Comisión Europea había propuesto un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en
competencias que proporcione al alumnado la adquisición de los conocimientos y el
desarrollo de las habilidades necesarias para el logro de estos fines.
Consecuentemente, estas competencias comprenden elementos de naturaleza
práctica, cognitiva y socioemocionales (European Commission, 2007). En efecto, pues
así se ha puesto de manifiesto de forma reiterada por parte de la doctrina, en el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) el docente universitario
no puede limitarse a que el alumnado centre su aprendizaje en la aprehensión de los
contenidos del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (o así lo demuestren sus
exámenes, que no es lo mismo), pues en la actualidad es imprescindible afrontar una
serie de objetivos formativos ligados a las competencias y habilidades que el alumno
ha de desarrollar de forma conjunta al conocimiento de los contenidos temáticos de
la asignatura (AA.VV., 2012; Fernández-Costales, 2014; Pérez Campos, 2012; Tena,
2021). Es decir, el modelo tradicional de enseñanza que se ha llevado a cabo en esta
materia ha sido “la clase magistral”, un método que deja poco espacio a la
— 631—
Prácticas docentes para la enseñanza del derecho laboral…
participación del alumnado, basado en la transmisión de contenidos y en un

aprendizaje de tipo memorístico (Santos, 1996; Alemán, 2013).
Y, precisamente, en esta línea de pensamiento, que suscribimos plenamente por
su idoneidad y razonamiento, se ha manifestado la profesora Quintero Lima al
expresar que, junto a los contenidos (dimensión cognitiva), a través de la docencia se
deben abordar otros aspectos formativos esenciales, como los referidos “al saber
hacer, a las habilidades, procedimientos y estrategias, que se traducen en aprender a
aprender” (dimensión enactiva); o, “aquellos otros que condensa el querer hacer o, de
un modo más claro, se refiere al elemento motivacional del aprendizaje” (dimensión
volitiva). Continúa aseverando la citada autora que, estas dos dimensiones, la enactiva
y la volitiva, no han estado presentes en la formación universitaria y, ahora, con el
profundo cambio que se experimenta a través del nuevo EEES, se trasladan, desde las
fases educativas previas, también hasta la enseñanza universitaria. De tal forma que,
ahora, el docente debe planificar el aprendizaje atendiendo a todos estos objetivos
formativos (Quintero, 2012).
La utilización de determinadas prácticas docentes en la enseñanza del Derecho
del Trabajo y de la Seguridad Social, en los títulos de ciencias no jurídicas, contribuye
significativamente en el desarrollo de las capacidades del alumnado en relación al
razonamiento, síntesis, análisis crítico y comprensión de conceptos jurídico-laborales.

investigación que se proponen
c-1. Objetivo general.
-A través de la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social al
estudiantado de títulos no jurídicos se pretende contribuir al desarrollo de las
capacidades de razonamiento, análisis crítico, comprensión lectora y resolución de
problemas de tipo jurídico-laboral.
c-2. Objetivos específicos.
-Fomentar el aprendizaje creativo y cooperativo del alumnado.
-Introducir elementos innovadores en la enseñanza universitaria.
MÉTODO
Participantes
Para llevar a cabo la implementación de esta metodología activa, nos hemos
apoyado, entre otros recursos, en el uso de las TIC (en concreto la plataforma Moodle
-Campus Virtual- de la Universidad de Málaga).
— 632—
Con carácter previo, se han diseñado y configurado tres espacios virtuales

diferentes en el campus virtual de la UMA, uno para cada asignatura, distinguiéndose
los siguientes participantes según tipo de matrícula y procedencia:
-Grado en Turismo - Curso 2021/2022.
-Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión Hotelera – Curso 2021/2022.
-Máster Universitario en Igualdad y Género – Curso 2021/2022.
a-1-Grado en Turismo - Curso 2021/2022.
Número total de estudiantes matriculados: 28
-Estudiantes de la Universidad de Málaga.
- 1 estudiante matriculado en la modalidad “a tiempo completo” y que, debido a
problemas de conciliación familiar o de otro tipo, no asiste regularmente y ha optado
por hacer un seguimiento de la asignatura a través del Campus Virtual.
- 1 estudiante matriculado en la modalidad “a tiempo parcial” o “deportistas
profesionales o de alto nivel”, a los que se les reconoce “el derecho a un régimen de
asistencia a clase de carácter flexible, que no afecte negativamente al proceso de
evaluación del estudiante” (Artículo 4.1.c del Consejo de Gobierno de 21 de julio de
2011).
-Estudiantes provenientes de otras Universidades (Movilidad).
- 2 estudiantes de movilidad nacional SICUE (Sistema de Intercambio entre
Centros Universitarios Españoles). Estudiantes de otras universidades españolas
matriculados en esta asignatura con garantías de reconocimiento académico y
aprovechamiento de los estudios realizados en su universidad de origen.
- 2 estudiantes de movilidad europea ERASMUS+ (Programa europeo de
Intercambio de estudiantes entre distintas universidades europeas). Estudiantes de
otras universidades europeas matriculados en esta asignatura.
- 1 estudiante del Programa de intercambio KA-107 (países que no sean
accesibles al programa ERASMUS+” que provienen de otras universidades no
europeas y que se han matriculado en esta asignatura.
a-2-Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión Hotelera – Curso 2021/2022.
profesionales o de alto nivel”.
-Estudiantes provenientes de otras Universidades (Movilidad).
- 2 estudiantes de movilidad nacional SICUE.
— 633—
- 3 estudiantes de movilidad europea ERASMUS+

a-3-Máster Universitario en Igualdad y Género – Curso 2021/2022.
profesionales o de alto nivel”.
Instrumentos
La metodología empleada se ha sustentado en los siguientes instrumentos según
titulación y Facultad a la que pertenece:
b-1-Grado en Turismo - Curso 2021/2022.
-Aula nº 1.13.A de la Facultad de Turismo y aula nº 5 de la Facultad de Ciencias
-Aulas de informática 1,14 y 1,21 de la Facultad de Turismo de la Universidad de
conocimiento.
b-2-Grado en Ciencias Gastronómicas y Gestión Hotelera – Curso 2021/2022.
-Aula nº 1.21.B de la Facultad de Turismo y aula nº 5 de la Facultad de Ciencias
-Aulas de informática nº 1,14 y 1,21 de la Facultad de Turismo de la Universidad
de Málaga en las que se han efectuado diversas actividades prácticas y pruebas de
conocimiento.
b-3-Máster Universitario en Igualdad y Género – Curso 2021/2022.
-Aula nº 6 de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Málaga. Dicha
aula equipada con cañón de vídeo, sistema de audio y otros dispositivos para el
docente; con accesibilidad para personas con discapacidad (movilidad reducida y
otras). En dicha aula se ha impartido la docencia presencial. También se han realizado
— 634—
visionados de vídeos, exposiciones grupales e individuales por parte del alumnado,

etc.
-Aulas de informática nº 2 la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
conocimiento.
Procedimiento
En relación al procedimiento que se ha seguido, destacamos en síntesis las
siguientes acciones integradas en un sistema de evaluación continua que se ha
implementado en los tres títulos analizados.
-Para cada uno de los títulos se ha determinado las rúbricas de la evaluación
continua. Se ha dividido la asignatura en diferentes bloques temáticos y se han
especificado los criterios con los que se evaluará el trabajo llevado a cabo en cada uno
de ellos.
-Realización y puesta en marcha de un sistema de autoevalución por parte del
estudiantado. Cada integrante del grupo clase, en cada uno de los tres títulos
analizados, llevará a cabo, de forma periódica y a lo largo del cuatrimestre, una
valoración de sus fortalezas y debilidades sobre el trabajo realizado a partir de la cual
que le permitirá determinar un compromiso de mejora sobre aquellos aspectos que
lo requieran.
-Seguimiento continuado y periódico de los progresos de cada grupo clase, en
cada uno de los tres títulos analizados, a través de la acción tutorial y de la
configuración de diversas herramientas digitales habilitadas a tal efecto en el espacio
virtual de la asignatura del Campus Virtual de la UMA (archivo “Wiki”, registro del
control de la participación activa, pruebas de conocimiento, carpetas, etc.)
-Evaluación del uso progresivo y autónomo de las competencias desarrolladas.
Se presta una especial atención a la relación de interdependencia de cada una de las
competencias trabajadas a lo largo de cada uno de los cuatro bloques temáticos.
-Realización y entrega de tres trabajos a lo largo del cuatrimestre en los que se
valorarán el desarrollo y adquisición de las habilidades comunicativas, de gestión y de
resolución de problemas. Junto a estas competencias, también se evaluarán las
relativas al desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma de decisiones,
gestión de conflictos y trabajo en equipo.
Finalmente, haremos una breve referencia a las actividades concretas propuestas
para el desarrollo del pensamiento creativo y analítico, toma de decisiones, gestión de
conflictos a través del trabajo en equipo y al procedimiento para su puesta en práctica.
-La utilización de las TIC. Se ha habilitado y configurado un archivo “Wiki” para
el registro de los diferentes equipos de trabajo en los que se ha dividido el grupo clase
de cada uno de los títulos analizados. Se ha establecido un plazo para que, a través de
— 635—
la autogestión, el propio estudiantado elija libremente los distintos grupos de 3

miembros (en determinados casos 2 o 4), teniendo en cuenta la paridad de sexos y la
utilización del lenguaje inclusivo en todo el proceso. Cada grupo nombrará al
estudiante responsable de la entrega de los trabajos grupales en la carpeta
correspondiente habilitada en el campus virtual.
-Elaboración de un podcats por parte de cada grupo. Una vez conformados los
diferentes grupos de trabajo, se ha propuesto (como actividad para realizar en
equipo) la elección de un tema que refleje una problemática relacionada con la
negociación colectiva en los siguientes ámbitos: sector turístico, hotelería y
restauración; y, en todos ellos, se deberá indagar sobre la protección jurídica de la
mujer trabajadora y todos aquellos aspectos que la negociación colectiva debe
contemplar en el ámbito de la igualdad y género. Cada grupo deberá elaborar un plan
de trabajo que refleje la división racional de las tareas de investigación, recopilación
de la información, etcétera, culminando dicha actividad con la grabación de un
podcats (archivo audio de una duración entre 15 – 20 minutos).
-Realización de un debate conjunto de todos los grupos y una puesta en común
de los distintos podcats realizados. Finalizado el periodo de elaboración de los
podcats, se llevará a cabo en varias sesiones una presentación/audición de los
distintos podcats y su posterior debate y puesta en común de las conclusiones
obtenidas por cada grupo de trabajo.
Análisis de datos
Sobre la experiencia desarrollada a través de implementación de actividades de
aprendizaje en los títulos jurídicos referidos, destacamos los siguientes:
-En las dos asignaturas optativas (Grado en Turismo y Máster Universitario en
Igualdad y Género) se ha observado un aumento considerable en las matriculaciones
con respecto a cursos anteriores. Realizadas las consultas correspondientes al
alumnado, se manifiesta una satisfacción generalizada destacándose la utilidad de la
asignatura de cara a su futura incorporación en el mercado laboral.
-Se ha reseñado como punto muy positivo el establecimiento de un sistema de
evaluación continua. Pese a la exigencia de la asistencia diaria y la participación activa,
el estudiantado se ha mostrado partidario de estos sistemas que requieren un trabajo
continuado, autocontrol y el seguimiento de unas pautas reguladoras a lo largo de
todo el cuatrimestre.
-También, y a través de estas prácticas que exigen una participación muy activa,
se ha podido constatar que, efectivamente, el alumnado pasa a ser el principal
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
— 636—
-Las actividades preferidas por el estudiantado han sido (por este orden): los
popcats, los trabajos y exposiciones grupales, y los comentarios de películas en
relación a las problemáticas que reflejan sobre la materia objeto de estudio.
-Se han encontrado mayores dificultades en la observación de normas de estilo y
la incorporación de citas de referencias bibliográficas en aquellas prácticas que
requieren el planteamiento de un marco teórico previo.
RESULTADOS
Descripción de los resultados encontrados
-Aumento de la motivación y participación.
-Avances en la expresión oral y escrita, así como en la descripción de situaciones
o sucesos concretos.
-Mejoras en la integración del alumnado.
Relación de esta investigación con otras anteriores
1.-Desde el marco teórico, se ha seguido fundamentalmente las siguientes
referencias:
-Key Competencies for Lifelong Learning: European Reference Framework
(European Commission, 2007).
-La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio
Europeo de Educación Superior (AA.VV., 2012).
-Sobre la metodología docente en la enseñanza de Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (Fernández-
Costales, 2014).
-Metodología para la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
en el Espacio Europeo de Educación Superior (Pérez Campos, A. I., 2012).
-La renovación de los métodos docentes del Derecho tras la reforma de la
universidad europea (Tena, 2021).
- Materiales prácticos y recursos didácticos para la enseñanza del Derecho del
Trabajo y las políticas sociolaborales (Alemán, 2013).
2.- Desde la relación interna de la asignatura con otras estrategias innovadoras
docentes, se establece una línea progresiva y coherente con las siguientes que también
se han ido implementando:
-El enfoque relacional como metodología de análisis en el Derecho del Trabajo: el
expediente de inclusión frente a la discriminación laboral (Ruiz, 2020).
-La importancia del trabajo cooperativo y del desarrollo de las competencias de
negociación en la enseñanza del Derecho Sindical (Ruiz, 2021).
— 637—
-La inclusión de estrategias metodológicas innovadoras en la enseñanza de la

asignatura teoría de las relaciones laborales (Ruiz, 2022).
Novedades que su implementación reporta

-Se ha facilitado la superación de las dificultades de comprensión conceptual
inherentes a los contenidos complejos de esta asignatura de tipo jurídico-laboral.
-Las nuevas actividades integradas en el modelo de enseñanza-aprendizaje se
han mostrado como herramientas útiles para aprender a describir y exponer
situaciones o sucesos concretos de la realidad socio-laboral.
-Se ha fomentado a través de las diferentes prácticas (grupales e individuales) la
necesaria corresponsabilidad entre alumnado y docente; de esta forma, nos hemos
apartado de la idea clásica de la responsabilidad exclusiva del profesorado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Agradecimientos
(*) El presente trabajo se encuentra enmarcado en el Proyecto de Investigación
siguiente:
PROYECTO DE INNOVA DOCENCIA (PID 2022-150): “LA UTILIZACIÓN DE LOS
PODCATS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA JURÍDICA”,
aprobado en la convocatoria de "Proyectos de Innova-Docencia" del año 2022 de la
Universidad Complutense de Madrid, siendo su responsable la profesora Dra. Nuria
Paulina García Piñeiro, cuya realización se llevará a cabo durante el curso académico
2022-2023.
REFERENCIAS
AA.VV. (2012). La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el
Espacio Europeo de Educación Superior. Murcia: Laborum.
Alario, C. (2019). Apoyando el desarrollo de competencias digitales de los docentes. En M.
López Solera, A.M. Sanz Redondo y C. Pérez de los Reyes (Coords.). Experiencias de innovación
docente en la Enseñanza Superior en Castilla - La Mancha. III Jornada de Innovación Docente,
(pp. 16-18). Cuenca: Universidad de Castilla - La Mancha.
Alemán, F. (2013). Materiales prácticos y recursos didácticos para la enseñanza del
Derecho del Trabajo y las políticas sociolaborales. Madrid: Ed. Tecnos.
Bayuelo, P. (2015). La educación y el Derecho en torno a un nuevo paradigma
transformador. Justicia, 27, 167- 184.
Cebrián de la Serna, M. (2003). Análisis, prospectiva y descripción de las nuevas
competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores para adaptarse a la
sociedad de la información. Revista de Medios y educación, 20, 73-80.
European Commission (2007). Key Competencies for Lifelong Learning: European
Reference Framework. European Commision: Brussels.
— 638—
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— 639—
CAPÍTULO 60
EL EXAMEN ORAL: UN MEDIO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE
COMUNICACIÓN VERBAL Y LA FORMACIÓN DE MEMORIAS CONSISTENTES
CAMILA JARAMILLO SIERRA

Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF)
INTRODUCCIÓN
Para el curso 2021-2022 CUNEF Universidad optó por la estructuración e
implementación de un Plan de Innovación Docente para los grados de Derecho y
Derecho y Administración de Empresas que permitiera a los alumnos obtener una
mayor calidad en la educación y fortalecer las conocidas como hard skills y soft skills
esenciales para el ejercicio profesional.
Este Plan de Innovación Docente se estructuró en un sistema de aprendizaje
activo compuesto por una evaluación continua del alumno a lo largo del curso y el
examen final de la asignatura. La evaluación continua se centró en las siguientes
practicas: i) el estudio autónomo con pruebas teóricas acumulativas y estudio
individual; ii) la aplicación en el aula de la dialéctica socrática mediante el case method
y iii) la realización de actividades de docencia inversa. Por su parte, se implementó
como evaluación final de la asignatura un examen oral.
Así, el Plan de Innovación Docente de Cunef Universidad concluyó el itinerario
educativo con la introducción de un método de evaluación oral altamente eficiente,
usado con poca frecuencia en las aulas y que resultó novedoso, retador y riguroso para
el alumno.
Debido a lo anterior, y con ocasión del IV Congreso Internacional de Innovación
Docente e Investigación en Educación Superior y al desarrollo del simposio dedicado
a la “Enseñanza del derecho en el siglo XXI: pedagogía para el aprendizaje” en la
ponencia que se presenta compartimos con la comunidad académica e investigadora
la estructura teórica, los resultados obtenidos y los retos de la implementación del
examen oral como una herramienta eficiente para la retención del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades comunicativas.
Objetivo
Con el fin de dar continuidad a las prácticas orales incluidas durante el curso
académico en la evaluación continua, se optó por aplicar la oralidad también en el
examen final de las asignaturas como broche final del aprendizaje activo.
El objetivo de este cambio en la metodología de evaluación fue el de favorecer e
incrementar el grado de asimilación y comprensión de conocimientos, y promover la
— 641—
El examen oral: un medio para el desarrollo de habilidades…
práctica y preparación del alumno en comunicación verbal (Carnegie, 1926: ”Practice.

This is the most important point of all. Fear is the result of a lack of confidence; and a
lack of confidence is the result of not knowing what you can do; and that is caused by
a lack of experience. So get a record of successful experience behind you, and your
fears will vanish.”) permitiendo aflorar y perfeccionar sus capacidades de oratoria y
brindándole espacios para desarrollar soft skills.
Debido a lo anterior, y con el propósito de preparar a nuestros estudiantes para
el mundo laboral globalizado cada vez más exigente, decidimos reforzar sus
habilidades cognitivas y comunicativas permitiéndoles la práctica del aprendizaje
activo desde el comienzo de la carrera.
Es por ello que, además de evaluar el desarrollo de las capacidades cognitivas, es
decir, el uso de la memoria; el dominio de los contenidos; la organización y
estructuración de estos; el pensamiento abstracto; la capacidad de síntesis, entre
otros, este escenario trajo consigo la necesidad de adoptar nuevos criterios de
evaluación tales como:
- Capacidad para expresar ideas con claridad y fluidez;
- Capacidad para utilizar un registro lingüístico apropiado;
- Capacidad para hablar con velocidad adecuada, entonar de forma matizada y
con un volumen acorde;
- Capacidad para comunicarse con eficacia;
- Capacidad para gestionar el tiempo;
- Capacidad para gestionar la ansiedad por ejecución.
Como es posible concluir, la sumatoria de los criterios de evaluación del examen
oral y del examen escrito dio como resultado un examen más exigente y desafiante
que desveló una foto clara del conocimiento y de las habilidades adquiridas por el
alumno a lo largo del curso académico.
METODOLOGÍA
El primer paso para estructurar de manera correcta el examen oral fue elaborar
con gran precisión el temario de la asignatura. De este modo, se dividió la materia en
epígrafes numerados trasformando cada epígrafe en una pregunta el día del examen.
Si bien algunos epígrafes eran más extensos que otros, se procuró que las preguntas
tuvieran el mismo grado de complejidad en cuanto al contenido exigido.
Asimismo, en algunas asignaturas donde la materia lo permitió se dividió el
temario en una primera parte de conocimiento introductorio y general de la
asignatura y en una segunda parte de contenido especial. En el caso de la asignatura
de Obligaciones y Contratos, del grado en Derecho, el primer temario incluyó los
epígrafes referentes a la materia de negocio jurídico y obligaciones y, el segundo
temario a los contratos en particular.
— 642—
Cabe destacar, que desde el inicio del curso se presentó a los estudiantes el
programa de la asignatura con los epígrafes numerados. Lo anterior, se realizó con el
fin de que conocieran el detalle de lo que debían exponer durante el examen final y
aprendieran a gestionar el contenido del tema y el tiempo asignado para la respuesta.
Asimismo, con semanas de antelación a la evaluación se convocó al examen y se
envió a los alumnos un documento en el que se organizó a los estudiantes por orden
alfabético en grupos de cinco y se les señaló una hora determinada para la
presentación del examen. De este modo los alumnos conocían de antemano la franja
horaria en la que serían evaluados. La distribución de los grupos se realizó con base
en un cálculo aproximado de doce minutos de examen por alumno. Se calculó que en
este tiempo al alumno se le asignarían las preguntas, estructuraría sus respuestas y
resolvería las mismas oralmente.
En cuanto a la formulación de preguntas, el método elegido, por su imparcialidad,
fue la asignación mediante el uso de una herramienta online generadora de números
aleatorios.
Así, llegado el momento del examen, el alumno ingresó en el aula y a través de un
ordenador utilizó la aplicación online generadora de números aleatorios que le asignó
dos números al azar, uno correspondiente a la primera parte del temario y otro a la
segunda. Desde el inicio y hasta la finalización del examen el alumno tuvo a su
disposición el temario de la asignatura en la que se incluían los epígrafes numerados.
Una vez asignadas las preguntas el alumno contó con un máximo de cinco
minutos de tiempo para organizar sus ideas y estructurar ambas respuestas. Se optó
por la implementación de la prueba oral diferida para permitirle al alumno un espacio
dónde estructurar por escrito las respuestas, no obstante, no se le permitió, en ningún
caso, leer el texto durante el examen.
Antes de la finalización de los cinco minutos se permitió el ingreso en el aula del
siguiente alumno para que realizara el sorteo de las preguntas. De este modo,
mientras el primer alumno respondió a las preguntas, el segundo alumno desarrolló
el esquema de las respuestas por escrito. Así, antes de que el segundo alumno
finalizara la preparación del examen entró el tercero y recibió las preguntas del
examen.
Con respecto a la evaluación se optó por: (i) incluir como requisito para la
superación final la calificación mínima de cinco sobre diez de cada una de las
respuestas y (ii) dar idéntico valor a las preguntas asignadas correspondiéndole a
cada una el cincuenta por ciento de la calificación del examen. Con lo anterior, se
pretendió que el alumno estudiara a cabalidad la materia objeto de evaluación y no
aprobara el examen habiendo obtenido una excelente calificación en una pregunta y
habiendo suspendido la otra.
— 643—
Es relevante mencionar que durante las sesiones de exámenes el profesor actuó

como evaluador-espectador sin realizar ninguna intervención y dando absoluta
independencia al alumno en la gestión tanto de sus conocimientos como del tiempo.
Adicionalmente, hay que destacar que el examen fue grabado mediante la
herramienta Zoom desde el inicio hasta el final de la sesión de evaluación por lo que,
posteriormente, el docente tuvo acceso al examen online.
RESULTADOS
Cambios implementados
Una vez realizadas las primeras sesiones de exámenes orales y tras varias
reuniones en las que los docentes pusieron en común sus observaciones respecto a la
metodología implementada, se optó por incluir una serie de mejoras en la dinámica
de la evaluación de cara a la siguiente sesión de exámenes.
En primer lugar, se modificó el sistema de asignación de preguntas. Inicialmente,
la herramienta de asignación de números aleatorios seleccionaba dos números y esas
dos preguntas debían ser respondidas por los alumnos. La modificación consistió en
que, en vez de dos preguntas, la herramienta proporcionaría un total de cuatro
preguntas: dos para la parte general de la asignatura y dos para la parte especial. De
este modo, el alumno podría escoger dos de las cuatro preguntas, debiendo elegir en
todo caso, una pregunta de cada parte de la asignatura.
En segundo lugar, se implementó el rol del evaluador-estimulante con el fin de
que el docente pudiera preguntar sobre las respuestas y comprender a fondo qué
conocimientos había realmente asimilado el alumno y qué fundamentos residían
detrás de las afirmaciones y descripciones que planteaba (Morrisett, 1958: El autor
señala que: "My credence in marks given on oral examinations depends in part on the
ever present opportunity of asking, "Could you tell us more clearly what you mean by
"bilateral oligopoly, Mr. Smith?" On written tests it is often difficult to know what
combination of poor composition, ignorance, and tension produced a clearly
unsatisfactory answer; or what combination of knowledge, slickness, and bluff
contributed to an almost satisfactory answer". Esto benefició a los alumnos en la
medida en que, muchos de ellos, requerían de preguntas secundarias para abarcar en
su totalidad el tema.
Ventajas y desventajas extraídas de la metodología

Como es bien sabido, el método de la evaluación oral no resulta indiferente a la
comunidad docente y crea amplias distancias entre sus detractores y grandes
simpatizantes. Es por ello por lo que expondremos a través de unas breves pinceladas
las ventajas y desventajas que hemos advertido en la inclusión del examen oral en el
Plan de Innovación Docente.
— 644—
Además, a raíz de las observaciones realizadas por los estudiantes sobre la

metodología y habiendo evidenciado puntos de mejora en la implementación del
sistema de evaluación, propondremos algunas ideas para su perfeccionamiento.
En primer lugar, expondremos las ventajas identificadas tanto con antelación a
la implementación de la metodología como aquellas descubiertas a posteriori:
a. El estudio para el examen oral y la verbalización del conocimiento permiten
formar una memoria duradera.
Para la aprobación del examen oral el alumno debe comprender y asimilar los
conocimientos pues desarrollará su examen frente al evaluador-estimulante quien
podrá realizar preguntas secundarias en aras de analizar el alcance de su
entendimiento. Debido a ello, el alumno preparará con más rigor el examen pues
deberá demostrar seguridad y consistencia en lo aprendido.
Asimismo, hemos podido comprobar que durante la preparación del examen el
alumno repasa verbalmente la materia. Esta práctica también le permite retener y
memorizar los conocimientos y desarrollar, a su vez, habilidades de comunicación
oral.
b. Mejora del nivel técnico-jurídico en la exposición oral.
El examen permitió que el alumno se desenvolviera en un escenario de mayor
solemnidad, lo que conllevó a que tuviera un más elevado rigor técnico y jurídico que
en el aula.
c. Permite apreciar y ejercitar las habilidades o microdestrezas de la expresión
oral.
De este modo, los estudiantes se ejercitan en la creación de un discurso
organizado, estructurado y coherente, en el uso de un registro lingüístico apropiado y
la trasmisión del mensaje de manera fluida, correcta y precisa.
d. La metodología que implementamos para la evaluación oral impidió en la
totalidad de los casos que los alumnos se copiaran entre sí o utilizaran libros, apuntes
o documentos no permitidos durante el examen.
En relación con las desventajas plantearemos una solución para cada una de
ellas:
a. La duración del examen oral es mayor a la duración del examen escrito.
Para buscar reducir los tiempos de la evaluación es necesario estipular un tiempo
límite en el que el alumno debe realizar el examen (desde la entrada al aula hasta la
finalización del examen). Lo anterior, con el fin de no extender innecesariamente los
tiempos y brindar a cada uno de los alumnos exactamente la misma oportunidad para
su preparación y respuesta.
Es cierto que, dependiendo del número de estudiantes, el examen oral puede ser
demasiado extenso. No obstante, cabe recordar que si bien el desarrollo del examen
— 645—
escrito es corto (por ejemplo: una, dos o tres horas), su corrección conlleva un tiempo
considerable por lo que, un tiempo máximo de doce minutos para el desarrollo y
calificación del examen oral resulta aceptable (Morgado-Bernal, 2022: “(…) el examen
oral requiere muchas horas de dedicación por parte del profesor, en el docente que
pueda asumirlas, las mismas resultan sumamente compensadas al ver que su esfuerzo
y el de los alumnos genera un aprendizaje de calidad que se sostiene en el tiempo y se
generaliza también a otras disciplinas y saberes como un poderoso método de
adquisición de conocimientos”).
b. El grado de dificultad varía en cada tema y pregunta por lo que algunos
alumnos tendrán preguntas más difíciles que otros.
En primer lugar, es preciso señalar que el docente debe tener en consideración el
grado de dificultad de la pregunta de cara a la calificación de la respuesta. En segundo
lugar, es aconsejable que el docente prepare en detalle el banco de preguntas del
examen de tal forma que todas las preguntas tengan un grado de dificultad similar.
c. Este tipo de evaluación tiende a favorecer y resultar más agradable para los
estudiantes extrovertidos y con alto nivel de expresión oral y, por ende, suele generar
mayores dificultades e incluso un conflicto emocional a los estudiantes introvertidos
e inseguros.
Con respecto a esta desventaja, cabe aclarar que cualquier metodología de

evaluación será más favorable para un perfil de estudiantes que para otro. No
obstante, al considerar el desarrollo de las habilidades oratorias algo esencial para el
exitoso desenvolvimiento profesional, se decidió incluir desde el principio de la
carrera el examen oral para desarrollar en el estudiante habilidades de comunicación
con independencia de que le fueran o no connatural. Lo anterior, a sabiendas de la
dificultad que, en general, les resulta esta metodología a los alumnos, quienes
desafortunadamente durante sus estudios de bachillerato se han preparado poco en
habilidades de comunicación verbal.
La práctica constante reforzó y encaminó las habilidades del alumno
extrovertido, pero también estimuló al alumno retraído e inseguro a explorar sus
habilidades y desenvolverse con mayor soltura y confianza en cuanto a su expresión
oral (Carnegie, 1926: Señala el autor que: “The ability to do this is not difficult to
acquire. It is not a gift bestowed by Providence on only a few rarely endowed
individuals. It is like the ability to play golf: any man or woman—every person—can
develop his own latent capacity if he has sufficient desire to do so.”).
d. Los nervios perjudican la realización del examen.
Es normal que con antelación a un examen los estudiantes sientan ansiedad por
la ejecución de la prueba. Esto ocurre tanto en el examen escrito como en el examen
oral, y ocurre tanto a los estudiantes como a los profesionales.
— 646—
No obstante, hemos podido comprobar que los alumnos sienten mayor ansiedad
al enfrentarse al examen oral que al escrito principalmente debido a que no están
acostumbrado a hablar en público y, por ende, les resulta una metodología mucho más
rigurosa.
No sólo resulta complicado eliminar la ansiedad por ejecución, sino que, además,
consideramos que, en su justa medida, es positiva pues permite ensayar para buscar
la preparación y de este modo disminuir los nervios (Bernard, 2014: Comenta el autor
que, cuando se ensaya para una exposición oral se es como un malabarista jugando
con bolos y bolas que se lanzan al aire en el orden que se antoja y controlando su caída.
Cuando se ensaya se domina el contenido, se está más seguro de sí mismo. Lo
desconocido produce miedo, si se ensaya no existe el desconocimiento).
Por ello, con la implementación de actividades de comunicación oral a lo largo de
todo el curso buscamos entrenar al alumno en pautas para gestionar, encaminar la
ansiedad y evitar la parálisis psíquica por la incapacidad repentina de expresarse. Se
recomienda estar muy atento para evitar confundir este tipo de ansiedad por la
ejecución del examen con la falta de preparación del alumno.
Impresiones de los estudiantes sobre el método de evaluación

Como continuación a lo comentado hasta ahora, tras el periodo de exámenes
pedimos a los alumnos que nos compartieran su opinión sobre la evaluación oral. Así,
más abajo traemos a colación algunas reflexiones que, en resumen, permitieron dar
visibilidad a las, consideradas por los alumnos, ventajas y desventajas de la
implementación de la metodología.
“Los exámenes orales brindan la posibilidad de expresar de una manera más
propia y personal los contenidos preguntados facilitando el desarrollo del mismo. El
alumno que domina el tema se desenvolverá más fácilmente de manera oral
preparándose así (en los exámenes de derecho) para el mundo profesional”.
“En los orales tienes que saberte todo, un mínimo fallo es un suspenso y también
dependes mucho de los nervios”.
“Me gustan los exámenes orales porque creo que la forma de prepararlos ayuda
a retener y entender lo estudiado, y además me parece que tienes la posibilidad de
expresarte de una forma más fluida que en el examen escrito”.
“Los exámenes orales deberían practicarse siempre ya que es una parte muy
importante del derecho, pero no en formato examen ya que los alumnos sufren
muchos nervios al jugársela todo en 2 preguntas”.
“Los exámenes orales son más difíciles por la necesidad de mayor tiempo de
estudio. Se aprende más en cuanto a la forma de expresarse, saber estar, conocer
nuestras dificultades al exponer… No creo que brinde a los estudiantes mayor
— 647—
oportunidad para demostrar sus conocimientos por el menor tiempo para ordenar
ideas, recordar otras…”.
“La ventaja del oral es que el formato obliga a estudiar más, al ser solo dos
preguntas y existir el riesgo de que un 50% sea algo que no domines. La desventaja es
que la aleatoriedad de las preguntas no siempre premia al alumno al existir temas
complejos y sencillos”.
“Por lo general, los exámenes orales suponen más esfuerzo por parte del alumno,
pero los resultados pueden ser mejores. En mi opinión, son muy estresantes, pero
considero que el profesor es capaz de ver mejor el conocimiento y esfuerzo que el
alumno ha puesto en su asignatura”.
“Personalmente, considero que se aprende mucho más con un examen oral. Sin
embargo, los exámenes orales me generan gran inseguridad, así como un estado de
nervios excesivo. Por ello, siempre los preparo mejor que los exámenes escritos, pues
siento una mayor necesidad de demostrar a la perfección lo que he aprendido”.
Adicionalmente, en los grados de Derecho y Derecho y Administración de

Empresas en la asignatura de Obligaciones y Contratos, se usó como instrumento
encuestas de cinco preguntas a un total de cien alumnos cuyos resultados son los
siguientes:
- El 70,3% de los alumnos considera que el examen oral es más difícil que el
examen escrito.
- El 59,2% considera que pueden aprender más de los exámenes orales que de
los exámenes escritos.
- El 72,2% de los estudiantes considera que deben estudiar más para realizar los
exámenes orales.
- El 61% cree que los exámenes orales brindan menor oportunidad a los
estudiantes para demostrar sus conocimientos.
- El 63% considera que los exámenes orales abarcan menos materia que los
exámenes escritos de una hora (El modelo de encuesta fue tomado del ensayo
realizado por Morrissett, 1958).
En relación con las respuestas expuestas previamente, traemos a colación lo

comentado por Morgado-Bernal (2022) referente al examen oral como principal
promotor del aprendizaje activo:
“(…) lo más relevante y valioso del examen oral es que el alumno sabe a priori
que para aprobarlo necesita estudiar de un modo que le permita comprender y
asimilar los conocimientos, pues de no ser así nunca podrá hablar de ellos con
seguridad y convicción cuando sea interrogado por el profesor. El examen oral, sin
duda, induce a la forma de aprendizaje activo que, como decimos, es el que permite
— 648—
formar memorias consistentes y duraderas. Es cierto que, siendo así, ese tipo de
examen fuerza a más trabajo que el consistente en leer, releer y repasar el material a
aprender, y eso a veces incomoda y disuade al alumno, pero, compensativamente,
tiene la ventaja de que, quien lo asume, difícilmente suspenderá el examen, algo que
he podido constatar en los años en que vengo realizando este tipo de evaluación. El
examen oral eleva la calificación global de los alumnos y disminuye el número de
suspendidos”.
Tanto de las opiniones recogidas anteriormente como de las respuestas incluidas
en los tests concluimos que los estudiantes, lógicamente, reafirman que el examen oral
requiere más horas de estudio y preparación que el examen escrito; que la amplia
mayoría siente ansiedad y mayor nerviosismo que en el examen escrito y que el
examen oral les ayuda a mejorar sus habilidades de comunicación verbal.
También, concluimos que los estudiantes creen que no todas las preguntas tienen
idéntica dificultad, que tienen poco tiempo para pensar y que el examen oral resulta
más exigente pese a cubrir menos materia de la asignatura.
CONCLUSIONES
Según lo expuesto a lo largo de esta ponencia consideramos que las habilidades
de comunicación oral no deben ser encasilladas como una materia exclusiva de los
expertos en oratoria, sino como una asignatura pendiente de muchos profesionales
que influenciados por sistemas de educación predominantemente escritos han
omitido el desarrollo de estas competencias. Lo anterior, aunado al hecho de que el
proceso pedagógico que envuelve al examen oral propicia la asimilación de
conocimientos y su permanencia duradera en la memoria, impidiendo que, como
suele ocurrir, los conocimientos se olviden en cuanto se exponen el día del examen.
Es por todo lo anterior que, en el curso 2021-2022 Cunef Universidad optó por la
implementación de una metodología docente direccionada a incluir en el plan
educativo diversas actividades de aprendizaje activo que permitieran un mayor
desarrollo de las habilidades cognitivas junto con habilidades de la comunicación
verbal para finalmente materializar su resultado en el examen oral.
En atención al reto y dificultad que implica, para la mayoría de los estudiantes en
España la inclusión de la oralidad en su plan de estudios, con base en el análisis de
resultados y en las opiniones de los alumnos, consideramos que el éxito de su
ejecución reside en establecer un marco de garantías, tanto para el estudiante como
para el docente, que se materialicen en:
- el previo entrenamiento de los estudiantes en las habilidades de comunicación

verbal durante el año académico;
- un temario en el que se especifiquen los epígrafes-preguntas numerados;
— 649—
- un banco de preguntas con similar grado de dificultad;

- la asignación de preguntas mediante el azar;
- el señalamiento a priori de los criterios de evaluación;
- la determinación a priori del tiempo para resolver las preguntas;
- la grabación del examen mediante una herramienta apropiada.
Con la implementación del anterior marco de garantías en la ejecución del

examen oral, se creará un escenario donde los estudiantes se desenvolverán con la
seguridad de estar amparados por un sistema mejor estructurado, con la aplicación
de un método objetivo y la integración del evaluador-estimulante que permite que el
docente evalúe con exactitud los conocimientos del estudiante generando un discurso
fluido estudiante-evaluador. Lo anterior, con el único propósito de brindarle al
estudiante mejores herramientas pedagógicas para el efectivo desarrollo temprano
de sus habilidades de comunicación verbal y la retención a largo plazo de los
conocimientos adquiridos.
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Bernad, J. (2014). Alto y claro. LID Editorial, IE Business Publishing, Madrid.
— 650—
CAPÍTULO 61
APROXIMACIÓN A LA DELINCUENCIA Y JUSTICIA JUVENIL:
APRENDIZAJE BASADO EN RETOS
BLANCA MARTÍN RIOS

Universidad Loyola Andalucía
INTRODUCCIÓN
Este artículo presenta el Proyecto de Innovación Docente desarrollado en la
asignatura de Delincuencia y Justicia Juvenil del curso académico 2021/2022, en la
Universidad Loyola Andalucía.
El propósito principal de este proyecto ha sido acercar a nuestros estudiantes a
la realidad práctica, trascendiendo los muros de nuestras aulas, de forma que no solo
consigamos hacerlos más competentes en cuanto a conocimientos y destrezas, sino
también más críticos con la información que les llega y más empáticos con realidades
diferentes a las suyas.
La delincuencia juvenil es un ámbito muy desconocido para las personas
profanas al derecho, que básicamente conocen, respecto del ordenamiento penal,
algunos aspectos acerca del sistema penal de adultos.
En estos años en los que se ha impartido docencia de la asignatura Delincuencia
y justicia juvenil en la Universidad Loyola Andalucía se ha detectado que al inicio de
curso existe entre los estudiantes, al igual que ocurre con la población en general, una
tendencia a exagerar la magnitud del problema, a adquirir posicionamientos radicales
y actitudes muy proclives al castigo sin grandes argumentaciones, sino desde el
desconocimiento. La ignorancia de datos reales acerca de la delincuencia juvenil y de
sus características especiales y la representación distorsionada de ambos aspectos
ofrecida por los medios de comunicación pueden provocar actitudes punitivas de la
ciudadanía hacia este colectivo (Rechea, Fernández y Benítez, 2004).
Nuestros alumnos, en concreto, parten de una posición muy punitivista y, en
ocasiones, intolerante, frente al fenómeno de la delincuencia juvenil. Por ello,
consideramos necesario aproximar a nuestros estudiantes a esta problemática de la
mano de personas que conocen la realidad y a los que ellos otorgan credibilidad, tales
como profesionales del ámbito de protección de la Junta de Andalucía, trabajadores
de los juzgados de menores (operadores del derecho) y profesionales del ámbito de
reforma de los menores.
Junto a este acercamiento tan necesario a la realidad más práctica de los menores
infractores, se ha tenido también en cuenta que el Espacio Europeo de Educación
Superior (en adelante, EEES) exige el fomento de actividades formativas que permitan
— 651—
Aproximación a la delincuencia y justicia juvenil…
la adquisición de nuevas competencias y habilidades. Por ello, junto a la resolución de

los retos planteados por los distintos profesionales que han participado en nuestras
clases, se ha fomentado la participación de nuestros estudiantes en un congreso
internacional, en el que han presentado tres comunicaciones con sus capítulos de libro
correspondientes.
Esta iniciativa tiene como base el desarrollo integral de los alumnos, a los que se
sitúa como centro y base del proyecto, planteando las actividades, ejercicios y
contenidos más adecuados para promover su formación y las actitudes y aptitudes
necesarias para ponerlo realmente en práctica. Así, están aquí presentes las cuatro
manifestaciones del paradigma Ledesma Kolvenbach, que se presentan como un todo
indisoluble que guía la docencia de esta asignatura.
El modelo pedagógico que se pretende implantar en esta asignatura es el de
aprendizaje por retos, ya que la idea es que cada profesional plantee, en su sesión y
después de su charla, un pequeño reto a los alumnos, de forma que estos deban tratar
de solucionarlo de acuerdo con los conocimientos adquiridos.
Esta iniciativa consiste en la aproximación de los alumnos a la realidad de
diversos profesionales que trabajan en el ámbito de la protección y reforma de
menores, quienes abordarán con los estudiantes las problemáticas inherentes a cada
uno de estos espacios por medio de la realización de diversas charlas educativas y de
la exposición de diferentes retos o casos.
El objetivo de este proyecto es que cada profesional, en cada una se esas sesiones,
plantee un aprendizaje basado en retos individuales, proponiendo diversos casos a
los estudiantes que han de ser resueltos con ayuda del experto.
Por otra parte, se ha fomentado la participación en un congreso internacional a
través de la elaboración de tres comunicaciones independientes, con objeto de que
nuestros estudiantes se enfrenten a una experiencia práctica diferente. Para ello, se
ha dividido la clase en tres grupos de trabajo, tratando de fomentar el trabajo en
equipo, la escucha activa y la capacidad de debatir y de argumentar de forma crítica
pero proactiva por parte de los alumnos.
Este proyecto, al favorecer la escucha y participación crítica de los alumnos
respecto de distintas perspectivas de una misma realidad, consideramos que ha
facilitado la adquisición de distintas competencias:
- Ser capaz de tener una conciencia crítica frente a la realidad y los problemas
sociales respetando los principios de igualdad, Derechos Humanos, paz y accesibilidad
universal (recogida en nuestra memoria de grado como la Competencia General
número 11).
- Saber aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma
profesional, aplicando las competencias que suelen demostrarse por medio de la
— 652—
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área

de estudio.
- Tener la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente
dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre
temas notables de índole social, científica o ética.
- Poseer y comprender conocimientos actualizados de las principales
instituciones de control social.
- Realizar, evaluar y ejecutar proyectos e informes científico-técnicos
relacionados con la criminalidad.
El acercamiento a la realidad social de los menores infractores desde diversas
perspectivas (labor de protección de la Junta de Andalucía, intervención de los
abogados y juzgados de menores y posterior internamiento en centros de menores),
que en muchas ocasiones muestran aristas muy diferentes de un mismo fenómeno
(haciendo comentarios que en apariencia son totalmente contradictorios) favorece el
espíritu crítico y la capacidad analítica de los alumnos.
Por otra parte, además de un acercamiento a las diferentes problemáticas que
plantea la corrección del menor que comete conductas antisociales o delictivas y de
una capacitación integral de los estudiantes del grado en Criminología, este proyecto
permite descubrir posibles salidas profesionales relacionadas con su objeto de
estudio, desconocidas para la mayoría de ellos.
Debemos mencionar que esta iniciativa ha sido posible gracias a la vocación y al
interés de los distintos profesionales que trabajan cada día con los menores
infractores -que han acudido desinteresadamente para participar en este proyecto-,
así como a la financiación de la Universidad Loyola, quien ha dotado a este proyecto
de la cuantía suficiente para inscribir a los estudiantes en el congreso, posibilitando
así la presentación de comunicaciones, y para otorgar algún pequeño recuerdo a los
profesionales que han colaborado con nosotros.
MÉTODO
Este proyecto, que tenía como objetivo la profesionalización de los estudiantes y
el acercamiento a la realidad práctica del ámbito de la Delincuencia y Justicia Juvenil,
más allá de los estrictos conocimientos teóricos impartidos en la asignatura, se ha
desarrollado en dos fases:
En un primer momento, se ha planteado la participación de los estudiantes en un
congreso internacional, presentando comunicaciones relacionadas con la asignatura.
Para ello, se ha divido al alumnado en tres grupos, que han trabajado conjuntamente
en la preparación de un abstract. Un representante de cada uno de los equipos ha sido
el encargado de inscribirse en el congreso y presentar la propuesta. Una vez aceptados
los tres resúmenes, los distintos grupos han trabajado conjuntamente en la
— 653—
elaboración del texto de la comunicación y del Power Point necesario para su defensa.
Posteriormente, los representantes de cada grupo elaboraron un video en el que
mostraban sus investigaciones, por lo que debieron investigar también sobre
plataformas y mecanismos para grabar estos videos. Al finalizar el congreso, los tres
resúmenes presentados fueron publicados en la editorial Egregius, mientras que los
textos completos de las comunicaciones (tras lógicas revisiones por parte del
profesorado), han sido publicadas como capítulos de libro en la editorial Dykinson.
En un segundo momento, cuando ya se había impartido suficiente contenido
teórico de la asignatura, se ha recibido a distintos profesionales del mundo de la
Delincuencia y Justicia Juvenil en su vertiente más práctica, quienes han planteado al
alumnado distintas situaciones que, en ocasiones, debían tratar de resolver aplicando
los conocimientos teóricos adquiridos. La metodología empleada por los distintos
profesionales no ha sido siempre la misma, si bien se ha tratado básicamente de
charlas en las que se abordan aspectos prácticos y se plantean actividades
relacionadas con las materias tratadas, como -por ejemplo-, identificar los posibles
errores cometidos ante una falta de intervención con un menor necesitado de
protección, la identificación de las características que nos pueden hacer sospechar la
conveniencia o no de la intervención con un menor, la identificación de las medidas
de reforma más adecuadas ante la comisión de determinados delitos o la primacía de
ciertos principios en la jurisdicción de menores y que los diferencian del Derecho
penal de adultos. Estas actividades se han planteado siempre tratando de remover la
conciencia de los alumnos y hacerles corresponsables de la realidad que viven estos
menores.
Los profesionales que nos acompañaron fueron los siguientes:
- Dra. Carmen Rocío García Ruiz: actualmente profesora de la Universidad Loyola
Andalucía, fue Asesora jurídica del Servicio de Protección de Menores, Delegación de
Asuntos Sociales, Junta de Andalucía (de 2005 a 2008), por lo que abordó la protección
dispensada por la Administración Pública a los menores de 14 años en los supuestos
en los que se detecta que son merecedores de amparo.
- Yolanda Herves Sánchez de Piña es Jurista Experta en mediación familiar y
Criminología. Miembro del Equipo Socioeducativo del Servicio Integral de Medio
Abierto de Huelva, perteneciente al Servicio de Justicia Juvenil de la Delegación
Territorial de Regeneración, Justicia y Administración Local. Es encargada de
ejecución de medidas judiciales de medio abierto, acordadas a menores y jóvenes
infractores por el Juzgado de Menores de Huelva.
- Emilio Fernández González: en la actualidad es Director Técnico de Proyectos,
pero ha sido Director del Centro de Internamiento de régimen cerrado para Menores
infractores “El limonar” durante 25 años, cargo que abandonó recientemente para
coordinar los proyectos de intervención con menores.
— 654—
- Dra. María del Pilar Martín Ríos: Dra. en Derecho Procesal en la Universidad de
Sevilla, es experta en Justicia de Menores
- David Martín Murcia: abogado del turno de oficio específico que atiende a los
menores infractores del Ilustre Colegio de Abogados de Sevilla.
RESULTADOS
La reacción del alumnado ha sido diferente en cada una de estas dos fases,
aunque todos los estudiantes de la asignatura (27) han participado en ambos
momentos:
Ante la participación en un congreso internacional donde ellos, con ayuda, eran
quienes debían presentar propuestas de comunicación, la reacción ha sido de miedo
y escepticismo, ya que no se sentían preparados para hacerlo y no pensaban que
tuvieran muchas posibilidades de conseguir que sus resúmenes fueran aceptados. El
trabajo en grupo para preparar la propuesta ha sido sencillo, ya que ciertos
estudiantes con perfil más líder han asumido un rol más protagonista y activo y han
guiado al resto.
Al aceptarse los tres estudios propuestos, envolvió a la clase un sentimiento de
orgullo y de satisfacción, pero también de miedo ante la responsabilidad de tener que
presentar un texto completo de una comunicación para su publicación y de tener que
grabar un video de defensa de la ponencia. En este momento comenzaron a existir
problemas de trabajo en grupo, ya que algunos estudiantes pretendían asumir un rol
pasivo para que fueran otros quienes hicieran el trabajo. Para solucionarlo, se planteó
un sistema de evaluación por pares, donde cada estudiante debía calificarse a sí
mismo y a cada uno de los compañeros de su equipo, valorando los aspectos que se
valoran en la Tabla número 1.
Este sistema de evaluación sirvió para motivar a los estudiantes a colaborar en la
elaboración de las comunicaciones y para elegir a los tres estudiantes que
presentarían, finalmente, los vídeos del congreso.
El alumnado se ha implicado mucho y ha disfrutado con esta parte del proyecto,
perdiendo el miedo a presentar comunicaciones en Congresos internacionales, que
muchas veces consideran tan lejanos. Esto se notó especialmente después de que uno
de los profesionales que asistió a clase a dar una charla comentara que, aunque quería,
no había sido capaz de presentar nunca una comunicación en un congreso
internacional porque era algo que le imponía mucho respeto y que consideraba muy
difícil. Estando sus tres resúmenes ya admitidos, los estudiantes se empoderaron y
perdieron el miedo y fueron conscientes de que están más preparados de lo que, en
ocasiones, ellos mismos perciben.
Han sido muchas las competencias alcanzadas con este proyecto. En esta primera
fase se han ejercitado las competencias de trabajo en grupo, comunicación escrita y
— 655—
oral, investigación y uso de medios tecnológicos, al tener que hacer un PPT y grabarse
en video.
La segunda fase, relativa a las charlas de los profesionales de la práctica del
mundo de la delincuencia y justicia juvenil, fue del agrado de los estudiantes desde el
inicio. Al alumnado suele gustarle estas colaboraciones donde los profesionales
cuentan sus experiencias y problemas de la práctica, pero es cierto que este año ha
sido un grupo que especialmente complicado de motivar, ya que apenas se conocían
entre ellos.
Los expertos que nos han acompañado han planteado, cada uno respecto a su
ámbito, distintos retos a los alumnos, y ellos han disfrutado conociendo cómo es la
aplicación práctica de lo abordado en clase, así como las diferencias entre el
conocimiento teórico y práctico.
En la segunda fase de charlas de los profesionales se ha promovido especialmente
la conciencia crítica de la realidad, al enfrentarse a los problemas sociales, ya que se
ha tratado de que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo,
resolviendo problemáticas dentro del ámbito de estudio de esta asignatura.
Este proyecto ha conseguido el acercamiento a la realidad social de los menores
infractores o que realizan conductas antisociales, fomentando la capacidad crítica y
de análisis de los estudiantes, quienes han alcanzado a comprender que esta es una
realidad multidisciplinar con muchos factores y profesionales implicados (la Junta de
Andalucía, abogados y jueces de menores, expertos de justicia penal y procesal del
ámbito de menores, responsable del internamiento en centros de menores, etc.).
El sistema de aprendizaje utilizado es muy extrapolable a diferentes asignaturas
o áreas de estudio, donde es necesario el acercamiento a la realidad práctica más allá
de los contenidos eminentemente teóricos impartidos. La integración de este
proyecto con los sistemas, horarios e infraestructura de la institución ha sido fácil, ya
que se ha respetado en todo momento los horarios de clase y los espacios asignados
para el desarrollo de las clases y del proyecto.
Esta iniciativa se plantea con vocación de permanencia. Si bien se presenta esta
primera vez como un aprendizaje basado en retos individuales que se plantearon en
cada una de estas sesiones, el objetivo final es conseguir -progresivamente- un mayor
acercamiento entre los profesionales implicados de forma que desemboque, en el
futuro, en un aprendizaje por proyectos. La idea sería diseñar, entre todos, un
proyecto que los alumnos deban solucionar y construir a lo largo de la asignatura,
habiendo sido esta propuesta el primer paso para un planteamiento más amplio,
mejor elaborado y coordinado.
— 656—
Este proyecto puede entenderse que supone un servicio a la sociedad al ayudar a

modificar la mentalidad de los alumnos acerca de la problemática de la delincuencia
juvenil, apostando por soluciones inclusivas y de educación donde toda la sociedad
está involucrada, sin limitarnos a la mera reacción punitiva.
REFERENCIAS
Aizpurúa, E. (2014). Presente y futuro del estudio de la opinión pública hacia el castigo de
los menores infractores. Evidencias, carencias y posibilidades. Revista Española de
Investigación Criminológica, (12).
Aizpurúa, E. (2015): Delimitando el punitivismo. Las actitudes de los españoles hacia el
castigo de los infractores juveniles y adultos. Revista Española de Investigación Criminológica:
REIC, (13).
Aizpurúa, E., y Fernández, E. (2011): Información, ¿antídoto frente al populismo punitivo?
Estudio sobre las actitudes hacia el castigo de los menores infractores y el sistema judicial
juvenil. Revista Española de Investigación Criminológica: REIC, (9).
Bilbao, A.; González, X.; Barandiaran, M.; Barrenechea, M.; Cardona, A. y Mijangos, J.J.
(2021). Aprendizaje basado en retos: Menú sostenible, en Conference proceedings. CIVINEDU
2021: 5th International Virtual Conference on Educational Research and Innovation, 108-114.
Blázquez, D. (2021). Aprendizaje basado en retos “ABR”. En D. Blázquez (ed. Lit.): Métodos
de enseñanza en educación física: enfoques innovadores para la enseñanza de competencias ,
(pp. 55-78).
Bustos, A., Castellano, V., Calvo, J., Mesa, R: Quevedo, V.J. y Aguilar, C. (2019). El
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Revista Padres y Maestros, 380, 50-55.
De Blas, I. (2012) Populismo punitivo y tratamiento informativo en la justicia de menores,
Anales de la Facultad de Derecho, (29), 73-90.
Fidalgo, Á., Sein-Echaluce, Mª. L., y García, F.J. (2017). Aprendizaje Basado en Retos en una
asignatura académica universitaria, IE Comunicaciones. Revista Iberoamericana de
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Ortega, A.; Pastor, J.M., y Llorca, J. (2019). Del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) al
Aprendizaje Basado en Retos (ABR). En J. Mula, M. Díaz, R. Sanchís, Mª. Á. Bonet y A. Aguilar
(coords.), XXVII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas:
Alcoy 17-19 de Junio de 2019: actas (439-448).
Rechea, C., Fernández, E., y Benítez, M.J. (2004). Tendencias sociales y delincuencia,
Centro de investigación en Criminología, Universidad Castilla la Mancha, 11.
https://www.uclm.es/centros-investigacion/criminologia/informesinvestigacion
http://hdl.handle.net/10578/21339
— 657—
CAPÍTULO 62
COMPETENCIA LECTORA E INTELIGENCIA EMOCIONAL (INTUICIONES Y
RELACIONES): UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN EL IES BIELLO ARAGÓN
(BIESCAS, HUESCA)
JÓNATAN ABADÍA LISA

Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIÓN
La evaluación de la competencia lectora es una tarea compleja. Clásicamente, se
han evaluado algunos aspectos de la comprensión lectora: la velocidad lectora, la
reproducción de la información… pero actualmente se plantean varios estudios que
nos indican que la evaluación de dicha competencia puede ser más completa (Díez y
Egío, 2017).
PISA define en el 2015 su concepto de competencia lectora: "competencia lectora
es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para
alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y
participar en la sociedad" (OCDE, 2015). En este mismo documento, la OCDE define la
competencia lectora afirmando que debe “contribuir a resultados valiosos para
sociedades e individuos; ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas
en una amplia variedad de contextos; y ser relevante tanto para los especialistas como
para todos los individuos” (OCDE, 2005).
Actualmente, la propuesta de evaluación PISA se limita a evaluar procesos
cognitivos, relacionados con la obtención y recuperación de la información, quedando
muy lejana la interpretación, identificación, reflexión o valoración sobre la
información obtenida (Alcaraz et al., 2013).
Sin embargo, la educación literaria y la competencia lectora no están exentas de
un componente de carácter emocional, tanto en el contexto de una lectura compartida
como en la lectura que sea más individual (Sanjuan, 2011). La experiencia de la lectura
sirve, en muchos casos, para transformar al lector (Sanjuan, 2011).
Algunos investigadores han recogido este matiz en su definición de competencia
lectora. La encontramos definida como “un proceso a través del cual el lector elabora
un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se
unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del
autor” (Pérez-Zorrilla, 2005).
En coherencia con dicha afirmación, consideramos que se deberá incluir un
componente más cercano a la realidad de los alumnos, de modo que sea más sencilla
— 659—
Competencia lectora e inteligencia emocional…
una identificación emocional con el relato y, por tanto, un mejor desarrollo de la

competencia lectora (Díez y García-Velasco, 2015; Pérez-Zorrilla, 2005; Proyecto
DeSeCo, 2005).
El objetivo de la presente investigación es explorar si existe realmente una
correlación tan directa entre la inteligencia emocional de un niño de 12 a 14 años y su
competencia lectora, en diferentes pruebas que evalúen con rigor dicha competencia.
MÉTODO
Objetivo e hipótesis
El objetivo que se plantea en esta investigación es realizar un diagnóstico
observando si existe una relación directa entre la inteligencia emocional de alumnos
de 12 y 13 años y la competencia lectora de dichos alumnos. Para ello, se realizará la
evaluación a través de cuatro instrumentos (Prueba PISA de competencia lectora,
prueba PISA “ad hoc”, cuestionario Bar-On y batería de competencia lectora PROLEC
– SE – R). Se analizan los cuatro resultados obtenidos y se establecen las
correlaciones. La hipótesis es que los alumnos que obtengan mejor puntuación en
inteligencia emocional obtendrán mejor puntuación en comprensión lectora, sobre
todo de aquellos textos que estén enriquecidos con más contenido cercano y
emocional para el alumno.
Diseño
Una vez desarrollado el marco teórico, los objetivos propuestos y las variables
que se van a analizar nos decidimos por un método cuyo diseño es del tipo no
experimental, con series temporales interrumpidas, descriptivo de las variables
estudiadas, exploratorio de las variables y correlacional entre las variables.
Población y muestra
Los participantes del muestreo son 30 alumnos de 1° de eso, de la sección de un
Instituto Público situado en Biescas, una población rural del Valle de Tena (Huesca).
El grupo de alumnos está dividido en dos aulas y está conformado por 13 chicos y 17
chicas, de entre 12 y 13 años en el momento de la investigación. No ha habido
selección de muestra, ni aleatoriazión en la configuración de los grupos, ya que en el
momento de la investigación los grupos ya están formados.
Se redacta y envía un documento de consentimiento informado para que sea
firmado por los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas. Una vez
recogido el consentimiento informado, comienza a desarrollarse la investigación.
— 660—
Variables medidas e instrumentos aplicados

En la investigación se miden 2 aspectos de la inteligencia de los niños:
competencia lectora e IE. Dichas variables se miden a través de 4 instrumentos
diferentes.
Variable Evaluada 1: datos obtenidos tras la aplicación de una prueba PISA
liberada de competencia lectora.
Variable Evaluada 2: datos obtenidos en una prueba PISA de competencia lectora
enriquecida con más contenido cercano y emocional para el alumno.
Variable Evaluada 3: datos obtenidos con la aplicación de la batería para analizar
procesos lectores PROLEC - SE –R.
Variable Evaluada 4: datos obtenidos con la aplicación del Inventario de
Inteligencia Emocional BarOn (versión para jóvenes. EQ-i:YV (b))
Los instrumentos que hemos utilizado para medir las 4 variables han sido:
Instrumento 1: Prueba PISA de comprensión lectora.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa ofrece un conjunto de 34 pruebas
liberadas que se han utilizado en los estudios PISA desde el año 2000 hasta el año
2009. De entre estas pruebas, encontramos textos de tipo continuo y textos de tipo
discontinuo.
Para realizar nuestra investigación hemos utilizado un texto de tipo continuo que
lleva por título “Un juez justo”. A esta prueba le acompañan 6 preguntas que enmarcan
los siguientes aspectos de la competencia lectora:
• Clasificación textual.
• Tipo de texto.
• Situación.
• Proceso de comprensión.
La prueba ofrece un patrón de corrección de cada una de las preguntas, cuya
puntuación se sitúa entre 0 y 2. Con la puntuación de las 6 respuestas hemos obtenido
una media por cada alumno, proponiendo una puntuación de entre 0 y 2. Decidimos
que cada alumno dedicase el tiempo necesario para responder a la prueba, sin poner
un límite temporal.
Instrumento 2: Prueba PISA de comprensión lectora creada “ad hoc”
Siguiendo el modelo de las pruebas PISA, creamos una prueba para la
investigación basada en un texto continuo titulado “Tres niñas”. Se trata de un texto
que cuenta una realidad más cercana al alumnado.
La extensión del texto es similar a la prueba “Un juez justo” y se redactaron 6
preguntas equivalentes a las que aparecían en la prueba PISA, que cubrían los
• Clasificación textual.
• Tipo de texto.
— 661—
• Situación.
• Proceso de comprensión.
Se redactó un patrón de corrección de cada una de las preguntas, cuya
puntuación se sitúa entre 0 y 2. Con la puntuación de las 6 respuestas hemos obtenido
una media por cada alumno, proponiendo una puntuación de entre 0 y 2. Decidimos
que cada alumno dedicase el tiempo necesario para responder a la prueba, sin poner
un límite temporal.
Instrumento 3: Batería para analizar procesos lectores PROLEC - SE –R,
“El PROLEC-SE-R es una batería de trece pruebas para evaluar y detectar
dificultades lectoras en adolescentes de 12 a 18 años (de 1.º de ESO a 2.º de
Bachillerato). Su aplicación permite obtener información sobre los tres principales
procesos de la lectura a estas edades: procesos léxicos, sintácticos y semánticos”
(Cuetos y Ramos, 2016)
Incluye dos modalidades de aplicación: la versión screening y la batería completa.
En nuestra investigación decidimos aplicar solamente la versión screening. Sin
embargo, por motivos éticos, decidimos que a aquellos niños y niñas que presentasen
dificultades lectoras severas les aplicaríamos la versión completa de la Batería,
aunque no fuese motivo de nuestra investigación. Esto se hizo con 3 niños y 2 niñas.
La versión screening está formada por las pruebas 1 a 6, que evalúan los
siguientes aspectos: selección léxica, categorización semántica, estructuras
gramaticales, juicios de gramaticalidad, comprensión expositiva y comprensión
narrativa. La prueba se realiza de modo colectivo en unos 45 minutos (1 módulo de
clase). Las puntuaciones obtenidas se agruparon dentro del concepto “Habilidad
lectora”, para el posterior análisis de datos, en un rango de 0 a 20 puntos. En esta
puntuación no se distinguieron las puntuaciones individuales de cada uno de los
aspectos.
Instrumento 4: Inventario de Inteligencia Emocional BarOn (versión para
jóvenes. EQ-i:YV (b)).
“El Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn: versión para jóvenes tiene

como objetivo evaluar la inteligencia emocional en niños y adolescentes,
contribuyendo así a la medición de la inteligencia emocional en este rango de edades”
(Bar-On y Parker, 2000)
“El BarOn es un cuestionario breve de 60 ítems agrupados en 4 subescalas

(Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del estrés y Adaptabilidad) a partir de las cuales
se obtiene una puntuación total de Inteligencia emocional. Además, incluye una escala
de Estado de ánimo general para conocer su situación emocional general y otras
escalas de Impresión positiva e Inconsistencia para valorar la congruencia de sus
— 662—
respuestas en el test. Así, las respuestas a los 60 ítems se transforman en 8

puntuaciones que ayudan a conocer diferentes aspectos de la inteligencia emocional
de la persona” (Bar-On et al., 2000).
En la aplicación de este cuestionario dejamos el tiempo que cada alumno
considerase necesario para responder al inventario. En la aplicación se incidió que el
cuestionario no tenía carácter evaluativo y que no había respuestas correctas e
incorrectas. Para el posterior análisis de datos se utilizó la puntuación de todo el
inventario bajo el concepto “Inteligencia emocional total”, las 4 subescalas por
separado y los conceptos de “Impresión positiva” y “Estado de ánimo general”. Para
analizar los datos se utilizaron las puntuaciones que ofrecía el propio inventario.
Procedimiento
La investigación comenzó el 14 de marzo. Los 30 alumnos se distribuyen en dos
aulas, de 15 alumnos cada una. Se decide que la toma de datos tendrá lugar los
miércoles, en sesiones de clase de Lengua castellana y literatura, ya que ese día los dos
grupos tienen de 9:25 a 10:15 y de 10:20 a 11:10. Es un buen momento del día para
realizar unas pruebas de competencia lectora, ya que los alumnos y alumnas no están
cansados por el resto de la docencia de otras asignaturas y las condiciones de ambas
aulas son adecuadas y tranquilas. Ninguna de las pruebas con las que se recogen los
datos excede el tiempo de 50 minutos.
En la siguiente tabla se exponen las fechas en las que tuvo lugar la investigación.
Análisis de datos
Una vez aplicados los instrumentos de evaluación, se recogen los datos y se
analizan en tres aspectos: descriptivo, exploratorio y correlacional. Para ello se utiliza
el análisis estadístico SPSS y los estadísticos Shapiro-Wilk (para analizar la
normalidad de la muestra), la prueba de independencia paramétrica T-Student, el test
de Levene, la correlación de Pearson, la correlación de Spearman y el test U de Mann-
Whitney.
Realizaremos análisis descriptivo, exploratorio y correlacional de los resultados.
En el análisis de los resultados hemos desestimado las pruebas de 2 alumnos, ya que
no pudieron realizar todas las pruebas previstas. Por tanto, la mortandad de la
muestra es de 2 informantes y la N sobre la que se ha realizado el análisis de los datos
es de 28 alumnos.
— 663—
Análisis descriptivo
En este apartado veremos un análisis descriptivo y gráfico de las principales
variables objeto de estudio de nuestro trabajo. Incluiremos también la prueba de
normalidad de las variables cuantitativas para en futuros contrastes de hipótesis
saber si debemos aplicar test paramétricos o no paramétricos. Ya que el número de
datos es menor de 50 conformantes, consideramos para la prueba de normalidad el
estadístico de Shapiro-Wilk. Se ofrecen a continuación las tablas de análisis de los 11
descriptivos:
Descriptivo 1: Edad.
Descriptivo 2: Puntuación PISA 1.
Descriptivo 3: Puntuación PISA 2.
Descriptivo 4: Habilidad lectora (prueba PROLEC – SE – R). Descriptivo 5:
Impresión positiva (BarOn).
Descriptivo 6: Estado de ánimo (BarOn). Descriptivo 7: Inteligencia emocional
total (BarOn). Descriptivo 8: Inteligencia Intrapersonal (BarOn). Descriptivo 9:
Inteligencia Interpersonal (BarOn). Descriptivo 10: Adaptabilidad (BarOn).
Descriptivo 11: Manejo del estrés (BarOn).
Tabla 1. Puntuaciones PISA 1

Desv.
Estadístico
Error
Total PISA 1 Media 1,39 0,091
95% de
intervalo
de Límite
1,20
confianza inferior
para
la media.
Límite superior 1,57
Media
recortada al 1,41
5%
Mediana 1,50
Varianza 0,233
Desv.
0,482
Desviación
Mínimo 0
Máximo 2
Rango 2
Rango
1
intercuartil
Asimetría -0,939 0,441
Curtosis -0,241 0,858
— 664—
Tabla 2. Habilidad lectora (Batería PROLEC – SE – R)

Estadístico Desv. Error
Habilidad
Media 15,93 0,573
lectora
95% de
intervalo
Límite inferior 14,75
de confianza
parala media.
Límite
17,10
superior
Media recortada al
16,07
5%
Mediana 17,00
Varianza 9,180
Desv. Desviación 3,030
Mínimo 9
Máximo 20
Rango 11
Rango intercuartil 5
Curtosis -0,488 0,858
Tabla 3. Impresión positiva

Impresión
Media 91,39 3,141
positiva
95% de
intervalode
confianza parala
media.
Media recortada al
91,42
5%
Mediana 90,50
Varianza 27,6321
Mínimo 55
Máximo 125
Rango 70
Asimetría 0,019 0,441
Curtosis 0,083 0,858
— 665—
Tabla 4. Estado de ánimo

Estado de
Media 102,14 3,154
ánimo
95% de
intervalode
confianza para
la media.
Límite
108,61
superior
Media recortada al
103,08
5%
Mediana 107
Varianza 278, 497
Mínimo 58
Máximo 124
Rango 66
Tabla 5. Inteligencia Emocional Total (BarOn)

Media 98,39 3,339
Inteligencia 95% de
emocional intervalo
total Límite inferior 91,54
de confianza
parala media.
Límite
105,24
superior
Media recortada al
99,39
5%
Mediana 101
Varianza 312,099
Mínimo 46
Máximo 128
Rango 82
— 666—
Tabla 6. Inteligencia Intrapersonal (BarOn)

Desv.
Estadístico
Error
Media 97,50 2,941
Inteligencia
Intrapersonal. 95% de intervalode
confianza parala media.

Media recortada al 5% 97,42
Mediana 98,000
Varianza 242,259
Mínimo 67
Máximo 132
Rango 65
Curtosis -0,030 0,858
Tabla 7. Inteligencia Interpersonal (BarOn)

Media 103,64 3,402
Inteligencia 95% de
Interpersonal. intervalode
confianza para
la media.
Límite
110,62
superior
Media recortada
105,55
al 5%
Mediana 106,00
Varianza 324,016
Mínimo 36
Máximo 125
Rango 89
— 667—
Tabla 8. Adaptabilidad (BarOn)

Adaptabilidad. Media 96,54 3,263
95% de
intervalo
de confianza
parala media.
Límite
103,23
superior
Media recortada
96,26
al 5%
Mediana 99,00
Varianza 298,110
Mínimo 69
Máximo 131
Rango 62
Asimetría 0,043 0,441
Curtosis -0,870 0,858
Tabla 9. Manejo del estrés (BarOn)

Manejo del Media 99,07 3,194
estrés.
95% de Límite 92,52
intervalo inferior
de confianza
parala media.
Media recortada al 99,28
5%
Mediana 99,00
Varianza 285,624
Mínimo 63
Máximo 130
Rango 67
— 668—
Análisis exploratorio
En este apartado nos centramos en repetir los análisis descriptivos, pero
teniendo en cuenta una variable como factor (género). Incluiremos también la prueba
de normalidad de las variables cuantitativas diferenciando entre hombres y mujeres
para en futuros contrastes de hipótesis de independencia saber si debemos aplicar
test paramétricos o no paramétricos.
Contrastes de hipótesis
En este apartado veremos si las principales variables objeto de estudio de
nuestro trabajo son independientes respecto a la variable género, es decir, se recurre
a comparar las medias de las distribuciones de las variables cuantitativas en los
diferentes grupos establecidos por la variable categórica (hombre - mujer).
Utilizaremos diferentes métodos dependiendo de si la variable principal cuantitativa
se distribuye normalmente o no, y si la variable categórica tiene 2 o más de 2
categorías.
Dentro de los test paramétricos, cuando la variable categórica tiene 2 categorías
utilizaremos la prueba de la T de Student y en los test no paramétricos cuando la
variable categórica tiene 2 categorías utilizaremos el test U de Mann-Whitney.
Veamos primeramente la prueba de independencia paramétrica T-Student y
posteriormente la no paramétrica.
Como podemos observar en todos los casos el test de Levene sale no significativo
(p>0,05), por tanto, debemos aceptar la hipótesis de igualdad de varianzas entre
hombres y mujeres. En la prueba de independencia también salen todos los p-valores
no significativos (p>0,05) es decir, con un 95% de confianza podemos aceptar la
hipótesis de que no hay diferencia estadísticamente significativa entre hombres y
mujeres en ninguna de las variables.
Como podemos observar en todos los casos la prueba de independencia sale no
significativa (p>0,05) es decir, con un 95% de confianza podemos aceptar la hipótesis
de que no hay diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres en
ninguna de las variables.
Correlaciones
El concepto de relación o correlación se refiere al grado de variación conjunta
existente entre dos o más variables. En este apartado nos vamos a centrar en el
estudio de un tipo particular de relación llamada lineal y nos vamos a limitar a
considerar únicamente dos variables (simple). Una relación lineal positiva entre dos
variables Xi e Yi indica que los valores de las dos variables varían de forma parecida:
los sujetos que puntúan alto en Xi tienden a puntuar alto en Yi y los que puntúan bajo
en Xi tienden a puntuar bajo en Yi. Una relación lineal negativa significa que los valores
— 669—
de las dos variables varían justamente al revés: los sujetos que puntúan alto en Xi
tienden a puntuar bajo en Yi y los que puntúan bajo en Xi tienden a puntuar alto en Yi.
Cuando la distribución de ambas variables es normal utilizaremos la correlación
de Pearson en caso contrario utilizaremos la correlación de Spearman.
RESULTADOS
Tras el análisis de los datos, podemos observar en primer lugar, que, tanto el test
de Levene, como T de Student y las pruebas no paramétricas, todos los valores nos
llevan a poder aceptar, con un 95%de confianza, la hipótesis de que no hay diferencia
estadísticamente significativa en las correlaciones por cuestión de género, en ninguna
de las variables evaluadas (Pruebas PISA 1 y 2, resultados de la batería PROLEC – SE–
R y apartados del inventario de Inteligencia Emocional BarOn).
En segundo lugar, observamos en las tablas de correlaciones observamos, con el
estadístico PEARSON, como se da una fuerte correlación positiva (0,615) entre el valor
de “Inteligencia Emocional Total” y los resultados de la prueba PISA 2, que era la que
se encontraba enriquecida con historias más cercanas a la situación de los alumnos.
Esta relación es positiva (0,291) pero no significativa entre los resultados de
“Inteligencia Emocional Total” y los resultados de la prueba PISA 1 y también es
positiva (0,313), pero no significativa, entre los resultados de “Inteligencia Emocional
Total” y los de “Habilidad lectora”, que condensan las puntuaciones de PROLEC – SE -
R.
Al analizar el estadístico de Spearman, observamos con hay una fuerte
correlación entre los valores de “Inteligencia Emocional Total” y los de las pruebas
PISA 2 (0,591). Vuelve a ocurrir lo mismo que con el anterior estadístico: la relación
entre “Inteligencia Emocional Total” es positiva (0,200) pero no significativa respecto
a los resultados de la prueba PISA 1 y similar (0,216) respecto a los resultados de
“Habilidad lectora”.
A la vista de los resultados, podemos concluir que la hipótesis formulada al inicio
de la investigación: “los alumnos que obtengan mejor puntuación en inteligencia
emocional obtendrán mejor puntuación en comprensión lectora, sobre todo de
aquellos textos que estén enriquecidos con más contenido cercano y emocional para
el alumno” se puede considerar válida.
En tercer lugar, podemos observar cómo la correlación entre “Inteligencia
Emocional” y las pruebas de lectura PISA 2 no obtienen diferencias significativas por
cuestión de género, siendo de 0,664 para los hombres y 0,614 para las mujeres en
PEARSON y 0,720 para hombres y mujeres en Spearman.
— 670—
DISCUSIÓN
La hipótesis confirmada en el apartado de resultados se adscribe a las
investigaciones planteadas por Zuriñe (2017), en la que se relaciona la IE, con la
lectura y la metacognición. También se encuentran situadas en la misma línea que las
planteadas por Bausela (2004) y Tallaferro (2014) en las que se observaba una
relación positiva entre IE y tareas de carácter académico.
También se acercan a las primeras intuiciones planteadas por Jacobs y Paris
(1987) en las que se afirmaba que aquellos niños que tuviesen más conciencia de sus
sentimientos, resolverían de mejor modo las competencias relacionadas con la
lectura.
Consideramos que las propuestas de Giraldo (2013) y Puebla (2009), en las que
se explicita que las habilidades emocionales facilitarán los objetivos de la lectura, se
ven reafirmadas por esta investigación.
Los datos observados en la parte final de los resultados nos llevan a concluir que
no hay diferencias en cuestión de género en las relaciones entre IE y competencia
lectora.
CONCLUSIÓN
Hemos obtenido 2 conclusiones de este trabajo:
1. Existe una relación entre IE y competencia lectora, especialmente en
aquellos textos que son más cercanos a la situación del alumno. Sin embargo,
una mayor IE es positiva para el desarrollo de la competencia lectora en
general, aunque a la vista de los resultados no sea significativa.
2. No hay diferencias de género para la relación entre IE y competencia lectora,
siendo muy similar la correlación que se establece entre ellos.
Limitaciones
La primera limitación del trabajo es la muestra, siendo no significativa para
validar la hipótesis que hemos planteado. En el caso de los niños del IES de Biescas
(Huesca) con los que se llevó a cabo el estudio, la correlación entre IE y competencia
lectora es elevada.
La segunda limitación es la falta de tiempo para poder pasar la batería completa
PROLEC – SE - R a todos los niños, no limitándonos a aquellos que tengan dificultad.
Esto hubiera supuesto un refuerzo de los datos en relación a la competencia lectora.
La tercera limitación es que el estudio está centrado en un rango de edad muy
concreto (12 a 14 años, 1º de eso). Si el estudio se ampliara hasta la edad de 4º de eso
(16 años) consideramos que sería más relevante, aunque esto excede el contenido de
la presente investigación.
— 671—
En cuarto lugar, podemos señalar la mortandad de la muestra, lo que hace que,

ya siendo un grupo pequeño, el número de 28 niños no resulte elevado.
Por otro lado, la combinación de estas pruebas con otras de carácter cualitativo
(entrevistas abiertas, grupos de discusión, estudio de caso, historias de vida…) nos
hubiera llevado, en nuestra opinión, a una comprensión más completa de un
problema, la relación entre IE y competencia lectora, que no se resuelve solamente
desde el punto de vista cuantitativo.
Prospectiva
Consideramos interesante para futuros estudios los siguientes aspectos: el
aumento de la muestra, la combinación de otros métodos de recogida de datos de
carácter más cualitativo y observacional, el aumento de la edad de los niños con los
que se lleva a cabo el estudio y la búsqueda de pruebas diferentes y complementarias
al inventario BarOn para evaluar la IE.
REFERENCIAS
Alcaraz, N., Caparrós, R.M., Soto, E., Beltrán, R., Rodríguez, A., y Sánchez, S. (2013). ¿Evalúa
PISA la competencia lectora? Revista de Educación, 577-599.
Bar-On, R. y Parker J.D. (2000). EQ-i:YV. Baron Emotional Quotient Inventory: Youth
Version. Technical Manual. New York: MHS.
Bausela, E. (2004). Diseño de un sistema de categorías para evaluar el conocimiento
metacognitivo (persona, tarea y estrategia) con relación a la expresión escrita. Revista
Electrónica Diálogos Educativos.
Cuetos, D. y Ramos, J.L. (2016). MANUAL PROLEC-SE-R F. Batería de Evaluación de los
Procesos Lectores en Secundaria y Bachillerato. TEA Ediciones.
DeSeCo (2005). Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary.
Díez, A. y Egío, V. (2017): La competencia lectora. Una aproximación teórica y práctica
para su evaluación. Investigaciones Sobre Lectura, 7, 22-35.
Díez, A. y García-Velasco, A. (2015). La evaluación de la competencia lectora. Lenguaje y
textos, 35-44.
Flavell, J.H. (2000). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
Giraldo, G. (2013). Los procesos de lectura y escritura en la inteligencia emocional.
Poliantea, 7(13), 205-218.
Jacobs, J y Paris, S. (1987). Children’s metacognition about reading. Issues in definition,
measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
OCDE (2015). PISA 2015. Resultados clave.
Pérez-Zorrilla (2005) Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones.
Revista de Educación, 1, 121–138.
Puebla, R.S. (2009). Las funciones cerebrales del aprendiendo a aprender. Revista
Iberoamericana de Educación, 50, 1-10.
Salmerón, P. (2002) Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos
actuales de la inteligencia emocional para la orientación educativa . UNED.
— 672—
Sanjuan, M. (2011) De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los

componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia, Ocnos, 7,
85-100.
Tallaferro, M.A. (2014). Estrategias metacognitivas empleadas en la producción de textos
narrativos escritos. Recuperado de:
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/arje/arj14/art03.pdf.
Zuriñe, E. (2017) Metacomprensión e inteligencia emocional: relación e influencia en la
comprensión lectora en alumnado de 5º y 6º de educación primaria (Tesis doctoral).
Universidad Complutense de Madrid.
— 673—
CAPÍTULO 63
INNOVACIÓN EN EL AULA: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR EN PSICOLOGÍA
Y CRIMINOLOGÍA
INMACULADA ALCALÁ GARCÍA Y NIEVES ALBEROLA CRESPO

Universitat Jaume I
INTRODUCCIÓN
La propuesta de innovación se realizó en la asignatura “Introducción a la
Psicología” del primer curso del Grado de Criminología en la Universitat Jaume I
durante los cursos 2020-2021 y 2021-2022. Ambas fechas estuvieron marcadas por
una enseñanza on-line a través de Google meet a finales del 2020 y una vuelta a la
presencialidad el curso 2021-2022. El 11 de marzo de 2020 la OMS determina en su
evaluación que la COVID-19 puede caracterizarse como una pandemia. El Gobierno
aprobó el 14 de marzo de 2020 declarar el estado de alarma en todo el territorio
español para afrontar la situación de emergencia sanitaria provocada por la COVID-
19.
El curso 2020-2021 la presencialidad estuvo bajo las condiciones sanitarias y las
clases se iniciaron de forma on-line. Ello supuso un esfuerzo por parte del profesorado
en adaptar sus materiales y su forma de trabajo a la virtualidad. Nunca se percibía
tanto como en ese preciso momento la necesidad de obtener respuestas de la
psicología para la realidad que se estaba viviendo e intentar proporcionar recursos y
herramientas que les fueran de utilidad en su propia vida y en la situación sanitaria
que se estaba viviendo.
En el curso 2021-2022, el alumnado llevaba ya un tiempo fuera de las aulas y
había cursado los últimos cursos de forma on-line. Como ya he comentado la
asignatura “Introducción a la psicología” es de primer curso del Grado de Criminología
y ello implica un inicio en la Universitat Jaume I con una forma de trabajar y aprender
distinta de los contenidos que debían dominar para las pruebas de acceso a la
universidad. El alumnado es nuevo, acaba de elegir unos estudios, probablemente en
una ciudad desconocida y con compañeros y compañeras diferentes de sus amistades
en el bachiller.
A menudo vemos nuestras dificultades como docentes, pero no percibimos las
suyas como alumnado y sus problemas para aprender, realizar una tarea o aprobar la
asignatura. El principal objetivo durante el curso 2020-2021, fue en un principio el
poder impartir las clases a través de plataformas on-line, webinars… Pero pronto se
concibió la idea que las clases no eran una mera transmisión de material y powers,
— 675—
Innovación en el aula: Una experiencia interdisciplinar…
sino que incluyen laboratorios y prácticas en las que la interrelación y el trabajo en

equipo era fundamental. Al mismo tiempo se quería que el alumnado aprendiera la
importancia de la materia en el grado. La asignatura “Introducción a psicología” se
imparte en el primer curso y uno de los objetivos es la realización de un aprendizaje
de herramientas y conceptos que más tarde serán de gran utilidad, pero también que
conozcan las principales teorías y recursos de la psicología para poder ejercer su
profesión. Las materias de la asignatura estaban en función de cuestiones prácticas
del grado. El seguimiento de las clases y el aprendizaje les capacitaba en otras
competencias esenciales en el resto de asignaturas y en el futuro ejercicio de la
profesión.
METODOLOGÍA
La base de partida fue una metodología participativa, con dinámicas en las clases
prácticas. En los meet, se realizaban preguntas y se recogían tanto las realizadas en
clase como las que el alumnado escribía a través del chat. Pronto se percibió que el
ritmo de la clase no podía ser igual que con una presencialidad total. A veces las
preguntas tardaban en llegar o a algún alumno o alumna le era complicada la conexión.
Se consiguió que todo el material estuviera en el aula virtual y fuera accesible al
alumnado. Se aportaron instrucciones en los foros sobre las partes más importantes
a estudiar o trabajar y aprender a través de los trabajos.
Los trabajos en grupo se realizaron a través de Google drive. A un mismo
documento se conectaban desde distintos lugares para su elaboración. Se compartían
en clase los vídeos, power point y enlaces del material de estudio. En todo momento
se respetaron y siguieron las normas sanitarias de seguridad, recordando al alumnado
a través del Foro, aula virtual o e-mail. El diseño de esta red ha permitido evidenciar
la importancia que puede tener la integración de las Tecnologías de Información y
Comunicación en el aula, sirviendo como eje para desarrollar comunidades virtuales
de aprendizaje compartido.
Se preguntó al alumnado para tener una retroactividad de la clase, la duración,
temática… Se ajustaron los tiempos de entrega de los trabajos a las necesidades y se
consensuó con el alumnado. Se revisó la Guía docente y el examen suponía un 80 %
de la asignatura. Se priorizaba el trabajo en equipo y el seguimiento de la asignatura
a lo largo del semestre. Se transformó la clase, que comenzó a incluir vídeos, material
gráfico, imágenes, enlaces de YouTube, artículos, y lo más importante fueron
simultáneas la materia de las prácticas y laboratorios para que no fueran clases
aisladas y sin conexión.
Se realizaba siempre al comenzar la clase un resumen de la clase anterior y de la
temática que se iba a abordar. Al final se dejaban unos minutos para dudas,
— 676—
valoraciones personales, investigaciones o noticias que tuvieran un especial interés

con la materia impartida.
En cada práctica y laboratorio realizado se les pidió la valoración personal sobre
la experiencia y cómo creían que podrían utilizar la información y conocimientos en
el ejercicio de la profesión de criminología. Allí se recogían muchas de las dudas y de
los aprendizajes y se proporcionaba retroalimentación a sus trabajos.
Se prioriza el trabajo en equipo a pesar de las medidas de seguridad consecuencia
de la pandemia. Así cada equipo se conectaba al meet y luego realizaban el trabajo en
el drive. Tenían grupos de WhatsApp a través de los cuales contactaban. Algunos
grupos enviaron su trabajo para que se revisará antes de la entrega y corregir aquellos
aspectos o apartados que no estaban correctos o había que ampliar.
La evaluación de la asignatura se especificó en un power point al inicio de curso.
Dicho power estaba en el aula virtual para que pudieran visionarlo. Allí se establecen
los criterios para aprobar la asignatura y ampliar conocimientos.
Se flexibilizaron los plazos de entrega en algunos casos de enfermedad o
circunstancias personales y se ofreció al alumnado la posibilidad de realizar meet o
tutorías virtuales para poder resolver dudas y llevar el correcto seguimiento de la
asignatura. Muchas de las iniciativas y metodologías utilizadas el primer año, el curso
2020-2021 se incorporaron al curso 2021-2022 a pesar de existir ya una
presencialidad.
La importancia de la interdisciplinariedad
La educación no es algo aislado de la sociedad en la que se imparte y de la realidad
que nos corresponde vivir. Cuando queremos mantener aspectos educativos del
pasado, lo que en el fondo estamos haciendo es a veces que perduren métodos
ineficaces y que no abarcan a todo el alumnado. La individualización de la enseñanza
puede parecer una tarea difícil y complicada con el volumen de alumnado que hay en
las aulas universitarias, pero las nuevas tecnologías nos permiten poder hacer más
fácil y mucho más eficaz está tarea.
La psicología según la definición de la American Psychological Association es el
estudio de la mente y el comportamiento. Forma parte de las ciencias sociales y su
objetivo de estudio es la investigación y comprensión de la conducta humana y de los
procesos mentales. La psicología explora conceptos como la motivación, la emoción,
el funcionamiento del cerebro, la inteligencia, el pensamiento, la personalidad, las
relaciones personales, la conciencia y la inconsciencia. Es una disciplina científica con
distintas ramas de investigación, y de psicología aplicada (educacional, clínica,
neuropsicológica…). Emplea métodos empíricos cuantitativos y cualitativos de
investigación para analizar el comportamiento. La investigación en psicología emplea
métodos de experimentación, análisis y exploración de los procesos biológicos,
— 677—
cognitivos, emocionales, personales y sociales del comportamiento humano y animal.

Esto hace que su campo de acción sea muy amplio. Nos permite orientar a las personas
en situaciones difíciles para solucionar conflictos o mejorar procesos de aprendizaje.
Una de las indicaciones de la asignatura fue que sus contenidos y sus aprendizajes les
fueran también de utilidad a sí mismos.
Por otra parte, la criminología es una ciencia multidisciplinar que estudia las
causas y circunstancias de los hechos delictivos desde todas sus vertientes
(delincuente, delito, víctima y control social), desde la propia psicología y
personalidad del individuo hasta la influencia de la sociedad en que cada uno se educa.
Y por ello mismo tiene relación con muchas otras disciplinas como el Derecho, la
Sociología, la Psicología, la Antropología o la Medicina, que forman parte en mayor o
menor medida de sus planes de estudios.
Clara Fernández Carrón (2021), coordinadora del Grado de Criminología en la
Universidad Complutense, afirma:
El Derecho Penal aporta el conocimiento de las leyes y las penas aplicadas a los
delincuentes, mientras que la Sociología les ayuda a analizar el delito como hecho
social, y la Psicología muestra las motivaciones de la conducta delictiva.
La criminología tiene por objeto el estudio del comportamiento delictivo y la
reacción social frente al mismo. Su objetivo es el delito, los delincuentes, la víctima y
el control social del comportamiento desviado. Se intenta encontrar formas de
prevenirlo y determinar las consecuencias de cada acontecimiento en particular.
Ambas disciplinas, la psicología y criminología, son muy amplias, se
complementan y es muy importante su interrelación. Esto abarca el estudio de la
personalidad, inteligencia, factores genéticos o ambientales, la influencia de ciertos
grupos que motiven el acto criminal y la readaptación social de los delincuentes.
A lo largo del desarrollo del semestre se consiguió que adquirieran
conocimientos sobre psicología que les pueden ser de gran utilidad en el futuro,
fomentando un trabajo colaborativo. Se establecieron criterios claros de evaluación y
se les explicaron para que todo el alumnado los conozca. Los resultados se
comentaban con el alumnado. Se tuvo en cuenta los resultados de la evaluación
continua por si es necesario introducir modificaciones. La asignatura se fue adaptando
a medida que la situación sanitaria mejoró hasta la completa presencialidad. Los
contenidos teóricos básicos se incluían también en las prácticas y laboratorios. Se
introdujeron además temáticas relacionadas con la pandemia en forma de pequeñas
píldoras informativas. Entre estos materiales estaban vídeos de relajación para
controlar el estrés y la ansiedad, materiales sobre el duelo, la gestión de las emociones,
las relaciones personales, la motivación, la resiliencia… Se realizaba en cada clase
alguna pequeña introducción, resumen sobre estas temáticas que les podían ayudar
en la situación real que se estaba viviendo.
— 678—
Se redactó la Guía docente para señalar la importancia de la asignatura

“Introducción a a psicología” como un eje fundamental en el estudio del grado y con
temáticas que son básicas y esenciales para la profesión. Las competencias genéricas
son muy abstractas y difíciles de vincular con una situación de actuación, engloban
otras asignaturas. En las competencias específicas ya encontramos, en concreto las
que se refieren al aprendizaje de la asignatura. Aunque son formatos que ya nos
vienen dados en la Guía docente se volvieron a plantear por parte del profesorado y
de para propiciar el aprendizaje del alumnado.
Se explicó la diferencia entre laboratorios y problemas, por ejemplo:
“observación/ejecución de tareas y prácticas” o “memorias e informes de prácticas”.
Es importante el fomentar los procesos de análisis y síntesis de los contenidos de la
asignatura. El planteamiento de problemas se realiza mediante análisis, puesta en
común, soluciones de forma sintética, conclusiones y valoración personal. También
indicamos la importancia del trabajo autónomo y en equipo para poder superarlos
con éxito.
El objetivo de la asignatura es que el alumnado conozca los fundamentos
psicológicos del comportamiento humano con especial énfasis de los procesos
psicológicos básicos subyacentes en la conducta, y sus posibles aplicaciones en la
psicología del interrogatorio, psicología de la conducta criminal, así como en toda la
psicología jurídica y forense. Dado su carácter básico y fundamental, su conocimiento
es necesario para cursar posteriormente con éxito las asignaturas Conflicto,
Negociación y Mediación, Psicología de la Conducta Criminal, y Evaluación Psicológica
Forense y Psicología del testimonio. Se esquematizaron los criterios de evaluación
para que quedaran claros al alumnado y se hizo constar que la participación en clase
es importante y se toma en consideración.
Competencias genéricas y específicas
CG10 - Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad.
CG9 - Razonamiento crítico. Propuesta didáctica Grado en Grado en Criminología
y Seguridad (Plan de 2020)
PB1 - Conocimiento y comprensión de los mecanismos y leyes básicas de los
distintos procesos psicológicos y su aplicación práctica.
PB2 - Conocimiento y comprensión de los fundamentos biológicos de la conducta
humana y de los procesos psicológicos y su aplicación práctica.
PETS2 - Conocimiento y análisis de conceptos básicos en diferencias individuales
y psicopatología y su aplicación práctica. Resultados de aprendizaje
RAPB10 - Conocer los conceptos básicos de los procesos de atención, percepción,
memoria, aprendizaje, condicionamiento, motivación, emoción, razonamiento,
solución de problemas y toma de decisiones.
RAPB11 - Conocer los conceptos básicos de la relación entre cerebro y conducta.
— 679—
RAPETS6 - Conocer los conceptos básicos de personalidad e inteligencia.

RAPETS7 - Conocer aspectos básicos y aplicados en la evaluación de las
diferencias individuales.
Respecto a la metodología en la Guía Didáctica se indicaba: enseñanza teórica,
clase expositiva cooperativa (uso de material audiovisual, formulación de preguntes),
enseñanza práctica (problemas), visionado de material audiovisual, discusiones
grupales, enseñanza práctica (laboratorios), visionado de material audiovisual y
experiencial. discusiones grupales.
Tutorías Supervisión - elaboración de un trabajo académico (grupo de cinco
personas)
El alumnado realiza prácticas con problemas sobre las distintas temáticas de la
asignatura. Se realiza un trabajo grupal y se utilizan rúbricas para la evaluación. Las
rúbricas son una ayuda para el profesorado para evaluar objetiva y efectivamente el
trabajo del alumnado.
La renovación pedagógica asociada al uso de la rúbrica lleva implícito cambios en
los roles que desempeñan docentes y estudiantes, adaptaciones en las prácticas y
metodologías docentes (Chica, 2011; Raposo et al., 2012), que han dado paso a la
incorporación de recursos que faciliten la adquisición tanto de competencias
específicas (propias del perfil profesional) como de competencias transversales o
genéricas (comunes a distintas titulaciones). (Martínez, Tellado y Raposo, 2013).
Los problemas y laboratorios se van corrigiendo en clase a medida que se van
realizando para poder dar un feedback al alumnado y resolver sus dudas y preguntas.
Se les efectúan también cuestiones en los distintos laboratorios y se dinamizan las
intervenciones. Al final elaboran un informe de la práctica donde también vierten su
valoración personal. Las tutorías se utilizan para resolver dudas.
Tabla 1. Porcentajes asignatura

Memorias e informes de prácticas 20
Examen escrito (test, desarrollo y/o problemas) 80
Total 100
La nota final en la asignatura se obtiene sumando la calificación obtenida en el

examen (calificación máxima: 8 puntos; un mínimo de 4 puntos) y la entrega de los
informes de prácticas (calificación máxima: 2 puntos; un mínimo de 1 punto). El
alumnado deberá aprobar ambas partes por separado para superar la asignatura.
La asignatura se aprueba obteniendo una puntuación total de 5 puntos como
mínimo. Los informes de prácticas se entregarán en la fecha indicada siguiendo las
instrucciones del profesorado. El examen escrito es recuperable en la segunda
convocatoria. La evaluación continua consta de una prueba donde se evaluará los
— 680—
resultados de aprendizaje teórico y una puntuación global de todas las prácticas y

laboratorios realizados. Los problemas tienen tareas que se realizan en grupo para
entregar, que son puntuables al igual que los laboratorios. Se ofrece la posibilidad de
que la entrega sea flexible, siguiendo la evolución del grupo.
Objetivo de desarrollo personal

La preparación de la clase teórica se planteo teniendo en cuenta el material que
iba a tener que elaborar el alumnado. Era un material de preguntas con alternativas o
con respuestas abiertas. Se propone realizar una búsqueda de material audiovisual y
de material complementario a las clases para ampliar la comprensión de los temas y
una mejora en el aprendizaje. Se elabora un resumen de preguntas para que el
alumnado trabaje el tema y pueda plantear dudas a medida que se van impartiendo
las clases teóricas. Se les propone que indiquen alguna pregunta para poner en el
resumen, de esta forma asimilan y han de trabajar los conceptos más básicos.
Con el fin de fomentar una mayor participación del alumnado en las clases, y dada
la situación de clases on-line, se dinamizaba a través del chat con preguntas y enlaces
de vídeos. Estos se colocaban luego en el foro por si el alumnado quería volver a
visionarlos. Se ha intentado potenciar el trabajo individual y de equipo del alumnado.
RESULTADOS
Se producía una comunicación continua con la profesora de la asignatura para
comentar las incidencias, el temario impartido, las dudas de la clase y la planificación
de la clase siguiente. Se utilizaba el e-mail, teléfono o whatsapp, dependiendo de las
circunstancias. Uno de mis objetivos era el incorporar material audiovisual, clases
grabadas a través de Goolge meet, Power-points más dinámicos. Se trataba de poder
utilizar más material y reducir la clase magistral. Los diversos cursos que he realizado
me han mostrado las posibilidades del alumnado a la hora de realizar trabajos y de
aprender por su cuenta. Me han proporcionado información para adaptar la clase
magistral e incorporar actividades en su desarrollo que permitan un mejor
seguimiento y aprovechamiento de los recursos teóricos y prácticos de la asignatura.
Con ello, creo que he conseguido unas clases más motivadoras para el alumnado. A
pesar de ser a través de Google meet, como consecuencia de la pandemia, una gran
mayoría se conectaba y realizaba preguntas sobre dudas o pedía explicaciones para
profundizar más. Me solicitaron el power-point con antelación a la clase para
prepararla, y fue muy positivo. Algunos nombres y teorías ya les eran familiares.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un papel
fundamental en la docencia universitaria, en las últimas décadas han surgido nuevos
escenarios de la enseñanza docente basados en la creación de aulas y entornos
virtuales. Las TIC como herramientas docentes son una estrategia útil que propicia el
— 681—
interés del alumnado y hace más fácil aprendizaje. Estos avances han implicado una
transformación del modelo de enseñanza, dando paso al surgimiento de múltiples
herramientas que facilitan la interacción, la difusión de contenidos o la creación de
espacios de reflexión y debate.
Introduje unas preguntas de repaso para que las elaboraran al terminar la clase.
Cada tema tenía unas 10 preguntas de alternativas y con respuestas abiertas. Este
material les proporcionaba un feedback sobre los conocimientos adquiridos y los que
necesitaban ser ampliados. Se han fomentado los procesos de análisis y síntesis de los
contenidos de la asignatura, a través de los problemas y laboratorios.
Este curso he realizado una incorporación al power-point de material
audiovisual. Estaba disponible en los foros para que lo visionaran antes o después de
la clase. Este era uno de mis objetivos, así como incorporar imágenes más explicativas
a los power-points. Las clases fueron síncronas ya que había una parte del alumnado
que estaba en casa por motivos de prevención o salud. Esto me ha permitido poder
dinamizar al mismo tiempo el aula y las clases on-line viendo que realmente disponía
de más recursos de los que en un principio consideré.
Realice una evaluación continua a través de las prácticas y de las dinámicas de la
clase. Establecí los criterios claros de evaluación y los explique para que todo el
alumnado los conociera. Tengo en cuenta los resultados de la evaluación continua
para, si es necesario, introducir modificaciones. El alumnado realiza prácticas con
problemas sobre las distintas temáticas de la asignatura. Se utilizan problemas y
situaciones de la vida real o que pueden encontrarse en su práctica profesional. Se
realiza un trabajo grupal y se utilizan rúbricas para la evaluación. Los problemas y
laboratorios se van corrigiendo en clase a medida que se van realizando para poder
dar un feedback al alumnado y resolver sus dudas y preguntas. Se les efectúan también
cuestiones en los distintos laboratorios y se dinamizan las intervenciones. Al final
elaboran un informe de la práctica donde también vierten su valoración personal. Se
les evalúa teniendo en cuenta la rúbrica.
CONCLUSIONES
Las mejoras educativas implementadas se basaron en resultados contrastados en
investigación educativa. Se utilizaron las nuevas tecnologías, nuevos materiales y
nuevas metodologías. Los objetivos programados se cumplieron por una parte con el
aprobado del alumnado y por otra a través de los comentarios que fueron elaborando
en sus trabajos prácticos y en los laboratorios. Allí quedaron recogidos muchas de sus
apreciaciones cualitativas sobre el aprendizaje y su proceso que indicaban que habían
conseguido los objetivos planteados desde la asignatura. Al mismo tiempo se fueron
recogiendo propuestas de mejora y reforzando aquellas partes teóricas o prácticas en
las que existía mayor dificultad. Se realizó por parte del profesorado un esfuerzo para
— 682—
que se realizaran las prácticas a pesar de las circunstancias individuales por motivos
de salud, o trabajo.
Futuras líneas de investigación deberían incidir en realizar una primera toma de
contacto con el alumnado más exhaustiva para tener información sobre sus
conocimientos. Para ello se puede plantear un cuestionario on-line que recoja las
principales opiniones, motivaciones… También se tiene en mente, introducir material
que permita la evaluación continua, realizar una autoevaluación propia y animar al
alumnado a realizar la suya propia para dotarle de una visión más realista de carácter
profesionalizante para el alumnado.
Sabemos que es difícil individualizar la enseñanza universitaria. No debemos ser
meros repetidores de conocimiento sino enseñar procesos de trabajo y competencias
para el futuro profesional. Cualquier paso para conseguirlo merece la pena y debe ser
nuestro principal objetico.
REFERENCIAS
Martínez-Figueira, M.E., Tellado-González, F., y Raposo-Rivas, M. (2013). La rúbrica como
instrumento para la autoevaluación: un estudio piloto. Revista de Docencia Universitaria,
11(2), 373-390
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— 683—
CAPÍTULO 64
EDUCACIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO EN ESTUDIOS DE INGENIERÍA
ISABEL-MARÍA GARCÍA-SÁNCHEZ Y JAVIER PARRA DOMÍNGUEZ

Universidad de Salamanca
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, las universidades están sometidas a nuevas demandas
por parte de la sociedad, en las que se le exige una mayor integración con la realidad
en la que operan. Lo que requiere, principalmente, la transferencia de conocimiento
de su investigación y la puesta en marcha de acciones, principalmente formativas. El
objetivo es su conversión en lanzaderas de emprendimiento, incentivando el
emprendimiento y participando activamente en la búsqueda de nuevas soluciones
orientadas a impulsar el bienestar social.
Así, dentro de las actividades formativas que se están impulsando en los centros
universitarios destaca la educación para el emprendimiento (EE). En este sentido,
reconocida por la sociedad la legitimidad académica para formar en emprendimiento
(Neck y Corbett, 2018), diferentes autores reclaman que las universidades realicen
mayores esfuerzos a nivel educativo para potenciar este espíritu entre el alumnado
(Nabi, Liñán, Fayolle, Krueger y Walmsley, 2017). Siendo relevante conocer a los
estudiantes emprendedores con mayor potencial que, de acuerdo con Hägg y
Kurczewska (2019), serían alumnos con capacidades emprendedoras y limitados
conocimientos y experiencias empresariales con el fin de dotarles de competencias y
habilidades que modifiquen su motivación psicológica y actitud hacia el
emprendimiento, estimulando su inspiración y permitiendo determinar la viabilidad
de la idea con el fin de lograr que su intención se convierta en acción (Marvel, Davis y
Sproul, 2016). Al respecto, la formación en emprendimiento debería permitir que una
vez que se forman las intenciones, el estudiante adquiere un espíritu empresarial que,
junto con los conocimientos empresariales adecuados, conlleve la materialización de
la idea en acciones de emprendimiento.
Diversos autores han evidenciado la existencia de factores moderadores del
comportamiento del estudiante tales como el hecho de haber asistido con
anterioridad a cursos o experiencias de emprendimiento (Fayolle y Gailly, 2016;
Lyons y Zhang, 2018), la experiencia adquirida en la empresa familiar (Bae, Qian, Miao
y Fiet, 2014) o haber sido previamente fundador de una compañía (Hahn, Minola,
Bosio y Cassia, 2020). Si bien, todos estos estudios consideran que el estudiante
emprendedor es un sujeto homogéneo en el proceso de aprendizaje, negando la
existencia de asimetrías (Vettori, Vezzani, Bigozzi y Pinto, 2021), siendo necesario
— 685—
Educación para el emprendimiento en estudios de ingeniería
conocer las particularidades de cada sujeto en la intervención pedagógica (Hahn,

Minola, Bosio y Cassia, 2020).
Adicionalmente, también debe considerarse las divergencias de efectos entre una
EE obligatoria y electiva, lo que hasta ahora ha sido abordado mediante el efecto de
los estudios que se realizan como parte de un programa formal proporcionado en un
entorno académico por una universidad, mientras que la electiva es gratuita como
parte de una oferta académica no formal (Debarliev, Janeska-Iliev, Stripeikis y Zupan,
2020).
En este sentido, con el objetivo de analizar el potencial que la formación
universitaria en emprendimiento puede suponer sobre el estudiante emprendedor, se
ha realizado un estudio con 12 alumnos que cursan voluntariamente la asignatura
Emprendimiento de los Grados en Ingeniería mecánica, en Ingeniería eléctrica, y en
Ingeniería electrónica industrial y automática de la Universidad de Salamanca. Para
ello, partiendo de que el espíritu empresarial se articula en relación con las
oportunidades empresariales que los estudiantes emprendedores detectan en otros
sujetos, analizamos la influencia de la EE universitaria.
Este enfoque permite el estudio de una nueva medida de la EE ya que posee
rasgos obligatorios y electivos. Así, forma parte de un programa académico formal,
pero debe ser elegida voluntariamente por los estudiantes, los cuales deben abonar
una matrícula para poder cursar la misma. En este sentido, enriqueceríamos el
conocimiento existente respecto a las diferentes influencias que esta tipología de
formación tiene en los estudiantes emprendedores.
Además, con el fin de controlar las características de aprendizaje de los
estudiantes, consideramos dos características del perfil de los alumnos mediante la
evaluación de las orientaciones y motivaciones de aprendizaje y su predisposición a
aprender de las intervenciones educativas.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la existencia de cambios
importantes con respecto a la concepción al comienzo de la asignatura frente al
pensamiento actual con respecto al diseño o desarrollo de un prototipo del producto
o un procedimiento del servicio para ser probado por el cliente, destacando también
la mayor importancia del contacto con amigos, familiares, clientes potenciales o
existentes, proveedores o distribuidores, inversionistas o prestamistas potenciales o
existentes para obtener ideas para la nueva empresa; por último y no menos
importante el cambio en la concepción de importancia en los proyectos relacionados
de ingeniería de los estados financieros previsionales (estados de ingresos y flujos de
efectivo o análisis) en los que se hace especial hincapié en el desarrollo de la
asignatura de cara a establecer proyectos de emprendimiento viables no únicamente
desde el punto de vista técnico, si no también desde el punto de vista financiero, esto
es, la transmisión de la realidad del mercado. Es importante destacar también la
— 686—
observación de la relación entre el cambio inicial frente al actual en las cuestiones

relacionadas con el pensamiento en cuanto a la resolución de problemas particulares
para generar ideas que le permitan emprender y el tratar por ellos mismos de aplicar
las teorías de las que se nutren con el estudio de la asignatura. Por último, hay que
destacar también el hallazgo de una fuerte relación entre la importancia de la
comunicación continuada con amigos, familiares, clientes y otros stakeholders con el
aprendizaje en conocimientos y habilidades del que se nutren en la asignatura; así
como la relación también con el aprendizaje de los contenidos teóricos de la
asignatura y el compromiso con la constante búsqueda de ideas para la creación de la
empresa o el desarrollo de su idea.
A continuación de esta introducción, se incorpora un apartado relativo a la
metodología utilizada para pasar, posteriormente, a manifestar los resultados
obtenidos fruto de la investigación empírica realizada. El último apartado es el
concerniente a la discusión y a las conclusiones.
MÉTODO
Con el fin de alcanzar los objetivos señalados, se procedió a configurar la
población objeto de estudio. Al respecto, se seleccionó como población objetivo a los
estudiantes de la asignatura Emprendimiento de los Grados en Ingeniería mecánica,
en Ingeniería eléctrica, y en Ingeniería electrónica industrial y automática de la
Universidad de Salamanca. Esta asignatura se imparte por profesorado del área de
Economía Financiera y Contabilidad del Departamento de Administración y Dirección
de Empresas.
La muestra está compuesta por 12 de los 14 estudiantes emprendedores que se
han matriculado voluntariamente en la asignatura de Emprendimiento. Las edades
van desde los 21 hasta los 31 años, destacando la presencia no solo de nacionales
españolas, sino también de nacionalidades como la colombiana y la búlgara. Por sexos,
cabe destacar la presencia de una mujer en toda la composición de la muestra. Al
respecto, puede verse la Tabla 1.
Tabla 1. Descripción muestral

Edad
Estudiantes emprendedores % media mínimo máximo
Total 24 21 31
Españoles 83% 24 21 31
Extranjeros 17% 25 24 26
Hombres 92% 24 21 31
Mujeres 8% 22 22 22
Para la obtención de la información necesaria para el análisis se utilizaron

encuestas con escala Likert con el objetivo de determinar el grado de desarrollo que
— 687—
los estudiantes tenían como agentes económicos antes y después del proceso
educativo. Para ello, seguimos la propuesta de Ripollés y Blesa (2022). Véase Tabla 2.
Tabla 2. Rasgos del estudiante emprendedor

Panel A. Procesamiento mental y acciones emprendedoras
Media
Inicio
Actualidad
curso
PM1. Atender las necesidades de otros es importante para decidirse a
3 4
emprender.
PM2. Estoy comprometido con la búsqueda de ideas para crear una empresa. 2 3
PM3. Pienso en resolver un problema particular para generar ideas que me
2 4
permitan emprender.
PM4. El plan de negocios únicamente está en mi cabeza. 3 3
PM5. El desarrollo del producto/servicio está en la etapa de idea. 2 2
AE1. Las oportunidades de mercado vienen determinadas obteniendo
información sobre los competidores o entrevistándome con clientes 3 5
potenciales.
AE2. Estoy desarrollando los estados financieros previsionales (estados de 2 3
ingresos y flujos de efectivo o análisis).
AE3. Ahorro para invertir en un negocio asociado a la idea. 2 2
AE4. Hablo con amigos, familiares, prestamistas, potenciales clientes o 2 3
proveedores para obtener ideas para la empresa.
AE5. Estoy diseñando o desarrollando un prototipo del producto o servicio
1 4
para ser probado con los clientes.
Panel B. Orientaciones y motivaciones de aprendizaje
Media
OMA1 Las cosas que he aprendido han sido útiles para resolver problemas 4
prácticos.
OMA2 Debo tratar por mí mismo de aplicar las teorías tratadas en un curso a 4
situaciones prácticas.
OMA3 Prefiero formación con muchas aplicaciones prácticas de las partes 4
teóricas.
OMA4 Aprender significa adquirir conocimientos que puedo utilizar en la
4
vida cotidiana.
OMA5 La formación me proporcionar información que puedo usar
4
inmediatamente o en el plazo más largo.
OMA6 He aprendido conocimientos y habilidades que luego puedo aplicar en
4
la práctica.
Así, se diseñaron diez ítems, destinados a determinar el nivel inicial y final del
espíritu empresarial de los estudiantes, determinado mediante las actividades que los
estudiantes han realizado o pretenden realizar en relación con en el aprovechamiento
de las oportunidades identificadas y que se concretaría en el procesamiento mental
(PM) y/o ejecución del diseño y creación de sus proyectos (AE-acción empresarial).
— 688—
Así, el nivel de compromiso oscilaría entre las acciones empresariales abstractas o

pensamientos, hasta acciones concretas que suponen hacer.
Los otros seis ítems del cuestionario se destinan a determinar las orientaciones
y motivos de aprendizaje (OMA) que representan el uso del conocimiento por parte
del estudiante (superficial vs. profundo) y las intenciones personales del estudiante
(orientación hacia el resultado académico vs. desarrollo de competencias
profesionales), respectivamente.
RESULTADOS
En una primera fase se calculan las medias de las variables que formaron parte
de la encuesta. Como se puede observar en el Panel A de la Tabla 2, es importante
destacar, de manera agregada el conocimiento incorporado con el estudio de la
asignatura sobre la posible realidad del trabajo del futuro emprendedor. Con respecto
a esta última, llama la atención como las preguntas que gozan de una mayor valoración
en la actualidad son las vinculadas al compromiso en la búsqueda deliberada y
sistemática de idea para crear una empresa, al pensamiento sobre la resolución de un
problema particular para generar ideas que permitan al estudiante emprender, a la
definición de las oportunidades de mercado a través de la comunicación con clientes
potenciales o bien obteniendo información sobre los competidores, así como al diseño
actual y desarrollo del prototipo del producto o del procedimiento del servicio para
ser probado con los clientes. Con respecto al conocimiento incorporado con el estudio
de la asignatura, Panel B, los valores medios de las contestaciones son coincidentes
situándose en 4.
Por otra parte, parece adecuado profundizar en los cambios que se producen en
el espíritu empresarial a partir de la acción formativa. Para ello, en la Tabla 3 se
identifican los valores medios de los cambios producidos en las cuestiones
procesamiento mental (PM) y acciones empresariales (AE), cuyas medias arrojan los
resultados que se pueden observar en la Tabla 3.
— 689—
Tabla 3. Cambios en el espíritu empresarial

Media
PM1. Atender las necesidades de otros es importante para decidirse a emprender. 1
PM2. Estoy comprometido con la búsqueda de ideas para crear una empresa. 1
PM3. Pienso en resolver un problema particular para generar ideas que me permitan
1
emprender.
PM4. El plan de negocios únicamente está en mi cabeza. 1
PM5. El desarrollo del producto/servicio está en la etapa de idea. 1
AE1. Las oportunidades de mercado vienen determinadas obteniendo información sobre
1
los competidores o entrevistándome con clientes potenciales.
AE2. Estoy desarrollando los estados financieros previsionales (estados de ingresos y flujos
2
de efectivo o análisis).
AE3. Ahorro para invertir en un negocio asociado a la idea. 1
AE4. Hablo con amigos, familiares, prestamistas, potenciales clientes o proveedores para
2
obtener ideas para la empresa.
AE5. Estoy diseñando o desarrollando un prototipo del producto o servicio para ser
3
probado con los clientes.
De lo observado en la tabla 3 se detrae la existencia de cambios con respecto a la

concepción inicial y actual en las cuestiones referentes a (por orden):
1. Se está diseñando o desarrollando un prototipo del producto o un
procedimiento del servicio para ser probado con los clientes.
2. Hablo con mis amigos y familiares, clientes potenciales o existentes,
proveedores existentes o distribuidores, o inversionistas o prestamistas potenciales
o existentes para obtener ideas para la nueva empresa.
3. Los estados financieros previsionales (estados de ingresos y flujos de efectivo
o análisis) están siendo desarrollados.
Es importante destacar como, en consonancia con los resultados medios
obtenidos, la base del trabajo emprendedor se articula en torno a la metodología Lean-
Startup, lo que se ve reflejado en la importancia de la concepción del primer resultado,
así como destacar la necesidad de contrastar su idea con el entorno más cercano a fin
de obtener feedback inmediato. Por otro lado, la importancia de la tercera de las
cuestiones viene dada por el trabajo dentro de la asignatura en el conocimiento de la
contabilidad, importante a la hora de dirimir si una investigación será o no exitosa en
base a criterios contables, no únicamente técnicos, cuestión a la que puedan estar
acostumbrados los estudiantes de ingeniería.
En una segunda fase del estudio, procedemos con el análisis de correlaciones
para así establecer relaciones entre las cuestiones planteadas en el estudio. Como se
puede observar en la Figura 1, y preocupados por la vinculación entre el cambio
motivado por el estudio de la percepción del estudio y el propio estudio de la
asignatura, las correlaciones positivas significativas son las que ofrecen, por este
orden:
— 690—
1. El cambio inicial versus actual en las cuestiones relacionadas con el

pensamiento en cuanto a la resolución de problemas particulares para generar ideas
que le permitan emprender y el tratar por sí mismo de aplicar las teorías tratadas en
la asignatura a situaciones prácticas.
2. El cambio inicial versus actual en la creencia que atender las necesidades de
otros es importante para aventurarse a emprender y el que la formación proporcione
al alumno información que pueda usar inmediatamente o en el largo plazo.
3. El cambio inicial versus actual en la disposición del plan de negocio en su
imaginación con respecto al aprendizaje de conocimiento y habilidades que luego
podrá aplicar en la práctica.
A lo anterior unimos dos análisis de correlaciones en los que observamos la
relación directa en las cuestiones TD y DT con las cuestiones ACL, siendo los
resultados más destacados los que se pueden observar en las figuras 2 y 3, esto es:
1. El compromiso en la actualidad con una búsqueda deliberada y sistemática de
ideas para crear una empresa y el aprendizaje que ha obtenido el alumno dentro de la
asignatura, así como las habilidades aprendidas para luego poder aplicar los
conocimientos teóricos en la práctica.
2. La comunicación continuada en la actualidad con amigos y familiares, clientes
potenciales o existentes, proveedores existentes o distribuidores, o inversionistas o
prestamistas potenciales o existentes para obtener ideas para la nueva empresa y
también el aprendizaje en conocimientos y habilidades anteriormente descrito.
Figura 1. Correlaciones entre el cambio motivado por la percepción del estudio y la

realidad del estudio de la asignatura
— 691—
Figura 2. Correlaciones cuestiones TD y cuestiones ACL
Figura 3. Correlaciones cuestiones DT y cuestiones ACL
La importancia de la formación del emprendimiento, de manera principal, viene
argumentada por la formación en intenciones a través del desarrollo del espíritu
empresarial que debe llevar adherido los conocimientos empresariales suficientes
— 692—
para acabar de materializar la idea en la acción final por parte del estudiante
emprendedor.
El trabajo aquí presentado ha partido del objetivo de análisis del potencial de la
formación universitaria en emprendimiento para el estudiante de la materia indicada.
A través de la investigación empírica desarrollada se ha podido concluir, en
primer lugar, que los estudiantes han visto modificada, positivamente, su concepción
al respecto de la acción empresarial. Dichos resultados evidencian que las actividades
y contenidos de programas formativos oficiales y selectivos, aunque han tenido un
efecto marginal en el espíritu empresarial de los estudiantes emprendedores, han
promovido importantes cambios en la acción empresarial relativa a la ejecución
concreta del diseño y creación de sus proyectos empresariales. Estos cambios son
especialmente importantes en el diseño y desarrollo del producto o servicio para ser
probado por potenciales clientes y en la obtención de financiación para poner en
marcha la idea, lo que ha requerido previamente que ésta se haya concretado en
estados financieros previsionales. Es importante destacar también la positivación de
la importancia que a la comunicación con los diferentes stakeholders el alumno ofrece
una vez cursada la asignatura.
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— 693—
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— 694—
CAPÍTULO 65
EL CLUEXTING: UNA PROPUESTA DE GAMIFICACIÓN EN CRIMINOLOGÍA
NOELIA VALENZUELA GARCÍA

INTRODUCCIÓN
El sistema educativo tradicional basado en el aprendizaje teórico a través de
clases magistrales y procesos memorísticos ha reportado un bajo rendimiento y
fracaso escolar, configurándose como elementos insuficientes para motivar e
incentivar al alumnado (García y Zambrano, 2021). Las tendencias e inquietudes
actuales de las nuevas generaciones necesitan encontrar un contexto educativo
adaptado a sus expectativas tecnológicas y necesidades de aprendizaje actuales. que
garanticen la calidad de la educación recibida (Ortiz, Jordán, y Agredal, 2018).
La calidad de la enseñanza superior fue popularizada con la Declaración de la
Sorbona y Bolonia, publicada en 1999, culminando con la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), estructurado a través de cuatro
pilares, entre ellos, la calidad de la enseñanza. Sin embargo, son escasas las políticas
que se preocupan por revisar la calidad de la educación superior, lo que ha llevado al
EEES a una preocupación por la búsqueda y mantenimiento de la calidad educativa
(Herrera, Souza Soares de Quadros y Soares de Quadros Junior, 2018; Pegalajar,
2021).
Ante este panorama educativo, empezaron a surgir alternativas a los esquemas
de enseñanza tradicional, como es el caso de la gamificación. Este término, procedente
del inglés “gamification”, puede definirse como “la aplicación de elementos propios de
los juegos en contextos no lúdicos” (Hunter y Webach, 2014, p.28). Es decir, se trata
de una metodología que utiliza elementos de los juegos en ámbitos no lúdicos, dando
lugar a una metodología docente motivacional (Bastante y Moreno, 2020). En el
contexto universitario, la gamificación se ha configurado como una importante
estrategia de innovación docente que permite desarrollar el potencial humano de la
calidad educativa. A través de estas dinámicas de juego, se pretende despertar el
interés por aprender y el compromiso del estudiantado para obtener altos
rendimientos académicos (Oliva, 2016).
Este tipo de metodología está muy generalizada en determinadas áreas del
conocimiento, como las Ciencias de la Educación, las Ciencias Económicas y
Empresariales, la Ingeniería Informática o en Medicina (Pegalajar, 2021), sin
embargo, en el ámbito de las ciencias jurídicas su uso es muy escaso (Bastante y
— 695—
El cluexting: Una propuesta de gamificación en criminología
Moreno, 2020), a pesar de que estos autores hayan demostrado cómo la gamificación
en el aprendizaje del derecho posibilita la adquisición de conocimientos jurídicos a
través de un proceso mucho más dinámico y lúdico.
Esto también se puede extrapolar al ámbito de la Criminología, dado que, al
encargarse del estudio de fenómenos delictivos de carácter complejo, utilizar
metodologías que alienten y motiven al alumnado, va a facilitar la comprensión de
determinados comportamientos delictivos, dentro de los cuales, algunos han sido
especialmente potenciados con el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC), como es el caso de la difusión de contenido
erótico y/o sexual sin consentimiento. Este fenómeno delictivo denominado sexting
secundario se define como “la difusión de imágenes o grabaciones audiovisuales de
contenido íntimo de una persona, inicialmente captadas con su consentimiento, pero
divulgadas sin su autorización” (Jiménez, 2016, p 1). La estrecha relación entre el
comportamiento delictivo y la práctica sexual, denominada sexting primario, dificulta
que el alumnado comprenda y distinga los elementos básicos y diferenciados entre
ambos comportamientos de sexting, confundiendo la conducta penal, vulneradora de
derechos, con la sexual, carente de relevancia penal. Por este motivo, con el fin de
facilitar el aprendizaje de un fenómeno delictivo complejo, se propone y detalla el
siguiente proyecto de innovación docente.
Objetivos
Objetivo general
El objetivo principal del proyecto es, por tanto, facilitar la comprensión del
ciberdelito de difusión de contenido erótico y/o sexual, denominado por la doctrina
como sexting secundario, regulado en el artículo 197.7 del Código Penal.
Debido a los motivos anteriormente señalados, la compleja diferenciación entre
la ciberconducta sexual y ciberdelictiva, debido a la potencialidad de las TIC para el
desarrollo de ambas acciones, distinguir entre la conducta por la que se puede exigir
responsabilidad penal y aquella que queda fuera del marco de protección de esta rama
del Derecho, requiere un conocimiento más exhaustivo que permita diferenciar entre
ambos conceptos. Por tanto, como objetivos específicos de este proyecto se señalan:
(1) conocer el concepto de sexting primario y secundario (2) comprender las
características y peculiaridades de cada concepto y (3) distinguir los conceptos y
saber identificar la conducta delictiva de la ciberpráctica sexual.
— 696—
Justificación
A lo largo del plan docente del Grado en Criminología y Seguridad se estudia,
desde diferentes perspectivas -jurídica, criminológica, victimológica…- las prácticas
de sexting primario y secundario en asignaturas como “Formas específicas de la
Criminalidad I”, “Formas Específicas de la Criminalidad II: género/inmigración”,
“Delitos en particular” o, a través del impacto de las TIC en el análisis de los procesos
de victimización, en “Victimología”. La ausencia de unanimidad en los conceptos de
sexting y un deficiente aprendizaje desde la primera vez que se estudia esta tipología
delictiva, provocan que el alumnado finalice su formación educativa sin unos
conocimientos claros sobre una problemática social que afecta, especialmente, a la
población adolescente y juvenil y, especialmente, al colectivo femenino, dificultando
su futura prevención y análisis de la realidad social. Hasta el momento, las prácticas
tradicionales de este fenómeno delictivo han consistido, principalmente, en el análisis
de casos ficticios o reales -como el caso de Olvido Hormigos en el año 2012, el de la
joven Verónica, trabajadora de la empresa IVECO en 2019 o el del entrenador del CF
Málaga en 2020- reflejando la dificultad del alumnado para distinguir entre sexting,
sextorsión y difusión de material obtenido ilícitamente.
Viabilidad
Este proyecto se puede desarrollar en distintas etapas formativas del alumnado
a lo largo del Grado en Criminología y Seguridad, a través de las distintas asignaturas
mencionadas anteriormente. La formación y aprendizaje del fenómeno sexual y
delictivo de sexting requiere ser estudiado desde una perspectiva multidisciplinar,
para comprender las peculiaridades de cada una de las prácticas y cómo se
interrelacionan. El plan docente y la estructura de este grado, permite que el sexting,
en sentido amplio, sea estudiado desde una formación jurídica -como
comportamiento delictivo-, desde la victimología -analizando los factores
victimógenos y sujetos más vulnerables a este fenómeno delictivo- y desde una
formación criminológica -evaluando los factores de riesgo y de prevención de este
ciberdelito, sus características y el impacto en los colectivos más vulnerables-. La
formación completa sobre el sexting será posible a través del itinerario curricular del
Grado, donde las asignaturas mencionadas se imparten en diferentes períodos de
tiempo a lo largo del segundo y tercer año de formación.
MÉTODO
El presente proyecto de innovación docente parte de una metodología lúdica y
cooperativa entre el alumnado, basada en la técnica de la gamificación. A través de
dicha metodología, el estudiantado deberá trabajar cooperativamente para resolver
la actividad y elaborar un informe criminológico sustentando en material científico
— 697—
que fundamente la decisión que deberán haber tomado sobre la existencia de sexting
primario o secundario.
El fenómeno del sexting, tanto sexual como delictivo, presenta tres
características básicas. Asimismo, este popular juego de mesa también parte de tres
categorías de juego con una serie de cartas asociadas a cada una. Estas categorías
tradicionales son: (1) el sujeto sospechoso de cometer el asesinato, (2) el arma
homicida utilizada y (3) el lugar donde se ha producido el asesinato. En este proyecto
partimos de estas tres categorías, transformándose en tres aspectos relacionados con
el fenómeno objeto de estudio. En el caso de El Cluexting las categorías resultantes
son: (1) acto de sexting, incluyéndose diversos casos ficticios relacionados con
conductas de sexting primario y secundario previamente trabajadas en las sesiones
teóricas de las asignaturas del Grado; (2) qué TIC ha sido utilizada para llevar a cabo
la conducta, pues el carácter tecnológico que presentan el sexting ha sido
ampliamente reconocido por la doctrina en las diversas definiciones de sexting
formuladas (Agustina y Gómez Durán, 2016; Ochoa y Aranda, 2019; Weisskirch y
Delevi, 2011) y (3) qué plataforma se ha utilizado para el intercambio o difusión del
contenido erótico y/o resultante de las prácticas de sexting, recogiéndose en este
proyecto las principales redes sociales y aplicaciones móviles más utilizadas por la
sociedad residente en España, según el Estudio Anual de Redes Sociales elaborado en
2019.
El alumnado se dividirá en grupos y cada uno de estos grupos representará a un
equipo de trabajo formado por profesionales graduados en criminología
perteneciente a un observatorio criminológico. A cada equipo se les repartirá el
expediente del caso, simulando la presentación de una denuncia por un caso
relacionado con prácticas de sexting y deberán elaborar un informe que ha sido
solicitado por la jefa del observatorio, sobre si deben intervenir penalmente o no,
averiguando si se trata de una conducta de sexting primario o secundario. Además de
este expediente, a cada grupo se les entregará una serie de tarjetas para las dos
primeras categorías mencionadas, una papeleta criminológica para anotar aquellas
cartas de juego descubiertas y un tablero donde aparecerán las plataformas recogidas
en la tercera categoría de juego. Tendrán que seguir la misma metodología que el
juego de mesa original y adivinar qué conducta de sexting es, qué TIC y en qué
plataforma se ha llevado a cabo la práctica sexual o el ciberdelito. Además, deberán
argumentar si se trata de una conducta delictiva o no, utilizando para ello material
científico y la legislación disponible.
Para realizar la pregunta e intentar averiguar cuáles son las cartas que se
encuentran en el sobre deberán formular a sus compañeros/as de equipo la siguiente
cuestión:
— 698—
“Se sospecha que (EJEMPLO DE ACTO DE SEXTING) con un/una (EJEMPLO TIC)
y lo envía/recibe/intercambian/difunde en/por (EJEMPLO DE PLATAFORMA)”.
Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, la primera persona que tenga una de
las cartas mencionadas deberá enseñársela a quien pregunta.
En resumen, los materiales que se utilizarán para llevar a cabo este proyecto son:
1. Tablero.
2. Expediente del caso.
3. Tarjetas de juego.
4. Papeleta criminológica.
5. Sobre para guardar las tres cartas a adivinar.
6. Dado y figuras para cada integrante del equipo.
Este tipo de metodologías está muy desarrollada en otros niveles del ámbito
educativo. En particular, la gamificación está muy generalizada en la etapa de
educación infantil, donde se ha utilizado estas estrategias para trabajar habilidades
personales como la seguridad a través de un aprendizaje basado en retos (challenge-
based learning) (Romero y Espinosa, 2019) o incluso para facilitar el estudio de otros
idiomas como el inglés (Vergara-Pareja, Nielsen-Niño y Niño-Vega, 2021).
Asimismo, en la enseñanza superior también se ha empezado a aplicar esta
metodología basada en la gamificación como técnica de aprendizaje. Las profesoras
Pérez Vázquez, Gilabert Cerdá y Lledó Carreres (2019) emplearon como ejemplo de
gamificación el uso del Escape Room para trabajar las necesidades específicas de
apoyo educativo en los grados de Maestro en Educación Infantil y de Maestro en
Educación Primaria de la Universidad de Alicante. Otro ejemplo de gamificación en el
sistema universitario español es el llevado a cabo por los profesores Pérez-López,
Rivera y Trigueros (2015) en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
en la Universidad de Granada. Estos profesores utilizaron un modelo basado en los
juegos de rol para trabajar la educación en valores, el cual denominaron “La Profecía
de los Elegidos”.
La actividad será evaluada a través de la presentación de un trabajo práctico
grupal estructurado en dos bloques. En primer lugar, detallarán las cartas asignadas
al azar a cada integrante del grupo. En el caso de que hayan obtenido alguna carta de
la primera categoría, “actos de sexting”, deberán indicar si se trata de sexting primario
o secundario y por qué. Explicarán brevemente cómo se consiguió adivinar las cartas
del sobre y, de manera conjunta, deberán resolver si se trata de sexting primario o
secundario. En el segundo bloque deberán argumentar jurídica y/o
criminológicamente, a través de fuentes bibliográficas, legislativas o
jurisprudenciales, por qué se trata de una conducta de sexting primario o secundario.
La evaluación final se complementará con una evaluación continua durante las
sesiones prácticas que dure la actividad. A lo largo de las horas destinadas a las
— 699—
prácticas, la profesora llevará a cabo una observación constante de cómo el alumnado

se ajusta a las indicaciones de la actividad, orientando y resolviendo todas las dudas
que se vayan presentando.
Finalmente, para comprobar que las sesiones prácticas han tenido un efecto
positivo o, por el contrario, es necesario la modificación y adaptación de la actividad
a las necesidades y conocimientos del alumnado, se señalan los siguientes indicadores
como aspectos a evaluar:
Indicador 1: Cada integrante del grupo que haya obtenido una carta de la
categoría “acto de sexting” haya sabido interpretar adecuadamente si se trata de
sexting primario o secundario.
Indicador 2: El grupo haya adivinado la solución al juego y resuelvan
correctamente si se trata de sexting primario o secundario, siendo capaces de
distinguir entre ambos conceptos.
Indicador 3: Los argumentos esgrimidos para justificar la solución de sexting
primario o secundario queden bien fundamentados con material bibliográfico y
jurídico.
Respecto a la planificación de la propuesta, dado que la actividad de innovación
docente que se presenta está vinculada a un tema de interés criminológico, su
desarrollo se puede materializar, concretamente, en cuatro asignaturas del Grado en
Criminología y Seguridad de la Universidad de Cádiz impartidas por el área de penal
del departamento de Derecho Internacional Público, Penal y Procesal. Se trata de
cuatro asignaturas de seis créditos cada una.
En primer lugar, la asignatura en la que van a estudiar por primera vez este
comportamiento delictivo es en la asignatura denominada “Delitos en Particular”,
impartida durante el segundo curso del grado en el primer cuatrimestre. En la lección
número ocho del temario se estudian los delitos contra la intimidad, entre ellos, los
delitos de descubrimiento y revelación de secretos, entre los que se halla el delito de
difusión de contenido erótico y/o sexual conocido como sexting secundario. A través
de esta asignatura se estudia el sexting desde una perspectiva jurídica
En el mismo curso académico pero en el siguiente cuatrimestre se imparte la
asignatura de “Formas Específicas de la Criminalidad I”. En su temario se recoge una
lección sobre ciberdelincuencia y delitos tecnológicos, donde se analizan los distintos
ciberdelitos y sus características criminógenas, analizando entre el amplio abanico de
los delitos relacionados con las TIC el sexting, desde una perspectiva criminológica.
En el tercer curso del grado se imparten dos asignaturas durante el primer
cuatrimestre donde se trabaja el sexting desde una perspectiva criminológica y
victimológica. Empezando por la primera, se encuentra la asignatura de “Formas
Específicas de la Criminalidad II”. A través del tema 2 denominado “violencia de
género: cuestiones generales”, se analizan una serie de delitos relacionados con este
— 700—
tipo de violencia, la cifra negra que presentan y las estadísticas disponibles. Y, desde
la segunda perspectiva mencionada, mediante la asignatura “Victimología”, en su
lección séptima se estudia la relación entre la víctima y el delito, la importancia del
consentimiento de la víctima para la producción del delito y/o para la determinación
de la pena y la autopuesta en peligro.

Con respecto a la evaluación de la propuesta, a lo largo de todo el desarrollo de
la actividad se va a aplicar una evaluación de tipo mixta, obteniendo unas conclusiones
mucho más completas y enriquecidas al sumar ambas perspectivas cualitativa y
cuantitativa. Una vez presentado los informes elaborados por los diferentes grupos,
se procederá a realizar su valoración con el fin de conocer el impacto y los resultados
obtenidos a través de la propuesta de innovación.
Asimismo, es de vital importancia llevar a cabo una evaluación pormenorizada
en todo momento de la actividad práctica, con el objetivo de controlar que el diseño
del ejercicio está bien orientado y encaminado a alcanzar los objetivos formativos.
Además, será necesario culminar la evaluación con el informe pertinente sobre los
resultados derivados y las propuestas de cara a mejorar el programa y poder ser
refutado en los siguientes cursos académicos. Para que esto sea posible, una vez
presentado el trabajo práctico, el alumnado deberá rellenar dos breves cuestionarios.
Por un lado, uno orientado a valorar el grado de satisfacción de cada estudiante con la
actividad y, por otra parte, un cuestionario con diez ejemplos ficticios de sexting
primario y secundario, donde el alumnado deberá indicar qué tipo de acto de sexting
es, para comprobar que se han alcanzado los objetivos de esta propuesta.
Se considerará que esta propuesta es satisfactoria o, por el contrario, necesita ser
readaptada en base a los siguientes indicadores:
Indicador 1: Al menos el 75% del alumnado de cada asignatura en la que se lleve
a cabo la propuesta de innovación docente haya sido capaz de identificar
correctamente en el cuestionario de casos ficticios de sexting cuáles son actos
primarios y cuáles secundarios.
Indicador 2: Al menos el 75% de los grupos haya sido capaz de averiguar las
cartas secretas del expediente y resolver correctamente si se trata de sexting primario
o secundario.
Indicador 3: En el informe elaborado por cada grupo de trabajo se han utilizado
argumentos jurídicos y criminológicos sustentados en material científico y
bibliográfico para justificar la decisión adoptada.
Indicador 4: En el cuestionario de satisfacción con la actividad práctica se haya

obtenido un alto grado de satisfacción en cada una de las dimensiones evaluadas.
— 701—
CONCLUSIONES
En definitiva, la presente propuesta de innovación contribuye a la instauración
de este tipo de metodologías en las ciencias jurídicas, sustituyendo los esquemas
tradicionales de enseñanza teórica y prácticas basadas en el análisis individualizado
de cada estudiante de ejemplos ficticios. A través de esta actividad, no solo se
trabajarán los contenidos de aprendizaje desde una metodología más motivadora y
facilitadora para el alumnado, sino que también se pondrá el acento en el desarrollo
de las habilidades y aptitudes de trabajo colaborativo y en equipo. Por último, se trata
de una propuesta pionera en el análisis y estudio de las prácticas de sexting, un
fenómeno sexual y delictivo muy presente en la población adolescente y en las TIC.
REFERENCIAS
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sexting en una muestra universitaria. Revista de Internet, Derecho y Política, 22, 32-58.
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proyecto web “ludoteca jurídica”. Anuario da Facultade de Dereito da Universidade da Coruña,
24, 313-221.
García, M.S. y Zambrano, L. C. (2021). Uso de la gamificación en entornos virtuales como
herramienta de aprendizaje de las áreas curriculares en estudiantes de educación básica
superior. Dominio de las Ciencias, 7(6), 1031-1047.
Herrera, L., Souza Soares de Quadros, M.R., y Soares de Quadros Júnior, J.F. (2018).
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Editorial Universidad de Almería.
Oliva, H.A. (2016). La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo
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Ortiz, A.M., Jordán, J., y Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica
sobre el estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44, 1-17.
Pegalajar, M.C. (2021). Implicaciones de la gamificación en Educación Superior: una
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Pérez Vázquez, E., Gilabert Cerdá, A. y Lledó Carreres, A. (2019). Gamificación en la
educación universitaria: El uso del escape room como estrategia de aprendizaje. En R. Roig-
Vila (Ed.), Investigación e innovación en la Enseñanza Superior, (pp. 660-668), Barcelona:
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Pérez-López, I.J., Rivera, E., y Trigueros, C. (2017). “La profecía de los elegidos”: un
ejemplo de gamificación aplicado a la docencia universitaria. Revista Internacional de Medicina
y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 17(66), 243-260.
— 702—
Romero, A. y Espinosa, J. (2019). Gamificación en el aula de educación infantil: un

proyecto para aumentar la seguridad en el alumnado a través de la superación de retos.
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fortalecimiento de la habilidad oral en inglés a niños de primera infancia. Revista de
Investigación, Desarrollo e Innovación, 11(3), 569-578.
Weisskirch, R.S. y Delevi, R. (2011). Sexting and adult romantic attachment. Computers in
Human Behavior, 27(5), 1697-1701.
— 703—
ANEXO 1. MATERIALES
Expediente del caso

Figura 1. Expediente del caso
Tablero de juego
Figura 2. Tablero de juego
— 704—
Papeleta criminológica
Tabla 1. Papeleta criminológica
— 705—
Cartas de juego
Tabla 2. Cartas de juego
Categorías de juego de El Cluexting
Actos de sexting TIC Plataforma
Grupos de
Paula publica un vídeo que su pareja le ha mandado
Teléfono móvil WhatsApp
masturbándose sin su consentimiento
Twitter
Estados de
David le hace una foto desnuda a su pareja en la cama
Tablet WhatsApp
con su permiso
Páginas Web
Carlos reenvía una foto que ha recibido de su expareja
Ordenador portátil Facebook
sin ropa sin su permiso
Alex comparte un audio con gemidos de su pareja sin Ordenador fijo o de Instagram
su consentimiento mesa Tik Tok
Marta recibe una foto en ropa interior de su novio y se Videocámara con YouTube
lo guarda en su teléfono Wifi Gmail
Figura 3. Imagen delantera de una tarjeta
Figura 4. Imagen trasera de una tarjeta
— 706—
ANEXO 2. CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN CON LA ACTIVIDAD PRÁCTICA
Tabla 3. Cuestionario de satisfacción con la actividad
— 707—
ANEXO 3. CUESTIONARIO SOBRE EJEMPLOS DE SEXTING
Tabla 4. Cuestionario sobre ejemplos de sexting
— 708—
CAPÍTULO 66
INTELIGENCIA ARTIFICIAL: CARACTERIZAR Y ENSEÑAR SU IMPACTO SOBRE EL
DERECHO A TRAVÉS DE LA FICCIÓN AUDIOVISUAL
DAVID VILA-VIÑAS
Profesor sustituto interino. Departamento de Filosofía del Derecho. Facultad de
Derecho. Universidad de Sevilla
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el uso de la inteligencia artificial (en adelante, IA) se ha
popularizado para abordar distintos problemas económicos y sociales (Moreno-
Izquierdo, Navarro-Navarro, Núñez-Romero, y Peretó-Rovira, 2022; Soria, 2020). En
el campo de las ciencias jurídicas y políticas, aquél se ha propuesto sobre todo para
solventar los sesgos y las limitaciones de la razón humana, clínica y experta, en la toma
de decisiones sobre asuntos complejos, que requieren el procesamiento de una gran
cantidad de información o que resultan sensibles para los derechos fundamentales
(Harcourt, 2007; San Martín, 2021).
A pesar de la ubicuidad de las alusiones al uso de esta racionalidad, su concreción
en el campo del derecho (Bini, 2021; Solar, 2021) y su enseñanza sigue siendo escasa
y nuestra experiencia ha constatado la dificultad de mostrar al alumnado su
funcionamiento, aplicaciones, implicaciones y riesgos. Sin embargo, la enseñanza del
impacto de la IA sobre la práctica jurídica no es la única dificultad a tener en cuenta,
ya que el propio despliegue del fenómeno está produciendo consecuencias sociales
(Metzinger, Bentley, y Brundage, 2018), potenciales efectos sobre los derechos
fundamentales y discusiones relevantes sobre la ética en su aplicación (Asís Pulido,
2021; Siau y Wang, 2020; Wallach, 2015) y en la propia naturaleza de la IA (Cortina,
2011; Latorre, 2019; Lacruz, 2021).
Para hacer comprensibles las cuestiones éticas y sociales relacionadas con el
impacto jurídico de la IA y aproximar su propio uso en el campo del derecho, las
expresiones artísticas y culturales se han mostrado como un vehículo eficaz (Maggio,
2018). En particular, la atención que el cine, las series de televisión (Arrabal, 2018;
Oliveros, 2010; Rivaya, 2006) e incluso los videojuegos (Bastante y Moreno, 2020;
Vila-Viñas, 2021;) han otorgado a estas cuestiones. Por ello, este capítulo propone
aproximarnos a esta racionalidad desde algunas obras de ficción contemporáneas,
como Minority Report (Spielberg, 2002) o el capítulo Nosedive (Wright, 2016), de
Black Mirror, y aprovechar su contenido y estética para acercar el impacto de la IA en
asuntos relevantes para el Derecho, como la integridad de los valores constitucionales
dentro de los métodos de predicción basados en IA o su impacto sobre la igualdad.
— 709—
Inteligencia artificial: Caracterizar y enseñar…
METODOLOGÍA
Utilidad de las ficciones televisivas
De entre las distintas concepciones del derecho que pueblan el estudio de su
filosofía, la concepción histórica de Friedich K. Von Savigny (2005 [1845]) es quizá la
que se refleja de forma más fiel en nuestra enseñanza contemporánea del derecho. Es
frecuente partir del estudio sistemático de las principales instituciones jurídicas de
cada rama para ser después capaces de hacer operativas, en esas categorías, nuevas
regulaciones positivas. Este método tiene, sin embargo, una utilidad solo parcial si se
trata de explicar el impacto de la IA sobre el derecho, toda vez que su principal efecto
no se da sobre uno u otro sector sustantivo, sino sobre los mismos fundamentos, sobre
todo empíricos, del razonamiento jurídico. Es decir, no se trata de un nuevo conjunto
institucional que pueda irse concretando, sino de modificaciones del mismo método
jurídico y de la práctica del derecho.
Unido a ello, conviene tener en cuenta que las asignaturas propedeúticas del
grado (teoría, filosofía e historia del derecho o las primeras partes de derecho
constitucional y derecho penal) no pueden aprovechar un conocimiento avanzando
del razonamiento jurídico o del derecho positivo que permita desplegar, sobre esa
base, la discusión respecto a las innovaciones de la IA. Durante estas asignaturas, se
busca que el alumnado se sumerja en un nuevo campo conceptual y lingüístico, de
modo que sea posible después avanzar en una dimensión más específica del saber
jurídico. Para ello, el uso de elementos de la cultura popular y artística suele resultar
conveniente, ya que resultan más próximos a sus lenguajes que otras expresiones más
tecnificadas del derecho.
En este contexto, se ha aceptado sobradamente el uso de obras de ficción literaria
(Bueno, 2021), cinematográfica (Rivaya, 2006; Ruiz, 2010) e incluso videolúdica (Vila-
Viñas, 2021) para la enseñanza y la investigación sobre el derecho. A ello conviene
añadir el crecimiento en la producción y consumo de estas ficciones en su formato
seriado, con despliegues exhaustivos del contexto social y político en el que se
desarrollan los conflictos de los personajes. Esto ofrece buenas opciones para
presentar los asuntos jurídicos relativos a la IA que nos interesan.
RESULTADOS
Dos impactos jurídicos de la IA que cabe presentar a través de ficciones
audiovisuales
Black Mirror, el debido proceso y la desigualdad tras las decisiones automatizada
Aunque en el contexto constitucional español se habla de “derecho a la tutela
judicial efectiva” (art. 24 CE), es la expresión de “derecho al debido proceso” la que
más influencia ha alcanzado en nuestra cultura jurídica. Esta noción engloba un
conjunto de derechos fundamentales de orden procesal que son por ello transversales
— 710—
y básicos para el funcionamiento del Estado de derecho: derecho de acceso a la

jurisdicción, de evitar dilaciones indebidas, de proceso público, de acceso a intérprete,
de ser informado de la acusación, de defensa, de no confesarse culpable y presumirse
la propia inocencia, derecho a la práctica de prueba, del recurso, derecho a la ejecución
y a considerarse cosa juzgada, así como determinadas exigencias del órgano juzgador,
tales como su independencia, imparcialidad, sometimiento al derecho, carácter
natural o deber de motivar las resoluciones (Asís Roig, 2020; Asís Pulido, 2021: 74).
Este conjunto de derechos fundamentales de orden procesal es importante porque
somete a las decisiones sobre las personas, muchas veces con capacidad para
restringir derechos, a una serie de requerimientos formales que garantizan asimismo
el ejercicio de otros derechos. Sin embargo, aquéllos han encontrado un campo
problemático para su garantía en todos los momentos en que las decisiones jurídicas
optan por incorporar elementos predictivos respecto a la conducta futura de su sujeto
pasivo. A pesar de lo problemático del concepto, la decisión jurídica materialmente
fundamentada en alguna forma de predicción es frecuente, incluso en el ámbito penal.
Por ejemplo, se usa para adoptar medidas restrictivas de derechos de carácter
cautelar (por ejemplo, en función del riesgo previsto de fuga o destrucción de
pruebas) o beneficios penitenciarios (por ejemplo, en función del riesgo de
reincidencia también). En otras ocasiones, se utiliza para organizar los recursos de
inspección sobre conductas ya realizadas cuando aquellos son limitados, con base en
la idea de que es más probable que determinadas categorías sociales o perfiles de
actividad escondan infracciones. El fundamento empírico para la adopción de este
tipo de decisiones se había basado en juicios clínicos o experto de una serie de
profesionales que usaban las ciencias sociales (psicología, criminología, trabajo social,
etc.) para emitir un juicio predictivo o adivinatorio sobre lo ocurrido.
Frente a esta situación propia de la modernidad, los avances en computación han
permitido sofisticar estas previsiones hacia su automatización, al menos en tres
etapas. En una primera, la posibilidad de acumular y utilizar una mayor cantidad de
datos ofreció una base empírica más extensa al juicio clínico en predicción de la
conducta humana. En una segunda, se ha podido subordinar o incluso eliminar el
análisis clínico de los datos para obtener una decisión automatizada, al haber
programado un algoritmo que realiza la interpretación de los datos que antes hacía el
saber experto de carácter clínico. En una última etapa, es posible introducir también
herramientas de machine learning, de modo que los resultados de las sucesivas
predicciones realizadas, junto a la actualización de los datos, pueda hacer evolucionar
el algoritmo en esa tarea hermenéutica y predictiva.
La literatura ha destacado dos grandes problemas de estos enfoques predictivos
que conviene transmitir al alumnado (Harcourt, 2007; San Martín, 2021; Vila-Viñas,
2014, cap. 2 y 4) . En primer lugar, el riesgo de que los datos empíricos que fundan la
— 711—
predicción se encuentren sesgados de alguna manera, siendo este sesgo ilegítimo y

viéndose reforzado con el sentido de las predicciones. Para explicar el núcleo de este
problema, cabe utilizar un capítulo de la serie Black Mirror, conocida serie de ciencia
ficción con capítulos autoconclusivos, que empezó a emitirse en el canal británico
Channel 4 en 2011 y que se ha conocido por presentar situaciones distópicas que
parten de elementos ya integrados en nuestra realidad socio-tecnológica. El capítulo
que nos interesa para tratar este asunto, Nosedive o Caída en picado (Wright, 2016),
trata de una joven oficinista de clase media que vive en los suburbios de una ciudad
estadounidense, con el estilo naive propio de la década de los 1950 y 1960. Lo singular
de este mundo de tonos pastel es que el acceso a servicios, empleo y a la propia
libertad se encuentra condicionado a una suerte de puntuación, que depende
asimismo de la valoración que hacen las personas con las que se interacciona de
manera presencial y en una red social universalizada. Sin perjuicio del debate sobre
la horizontalización del control social que propone este capítulo, su uso es pertinente
para nuestro objeto porque muchas de las decisiones que se han hecho depender de
expertos, como el rol de recursos humanos en las contrataciones laborales o de
expertos financieros o comerciales en el acceso a créditos o a una vivienda, se hacen
depender ahora de un índice personal formado por la acumulación de opiniones sobre
un sujeto dado.
Mientras los sistemas automatizados de toma de decisiones en nuestro mundo
suelen apelar a su carácter científico para fundamentar su legitimidad, el sistema de
Nosedive se funda en la democratización de la valoración, trasladando parte del peso
que suele tener el capital económico al capital social, en cuanto a la vía privilegiada
para acceder a bienes y servicios (Bourdieu, 2001). A ello se une que ese capital no se
forma mediante una suma orgánica de valoraciones personales, sino a través de la
mediación de una app que combina el lenguaje de exposición de sí de Instagram con
los muy exigentes mecanismos de valoración horizontal de servicios personales, como
Amazon o Uber, en los que las características personales y el desempeño laboral se
confunden. Pero ¿cuál podría ser el problema de un sistema que toma sus decisiones
en función de la acumulación de evidencias científicas sobre eventos ya ocurridos o
de la opinión libre de las personas con las que interaccionas? La cuestión es que no
resulta posible que esos eventos o esas interacciones se produzcan en abstracto, sino
que tienen lugar siempre en un contexto configurado por una serie de relaciones
sociales previas, muchas de ellas de subordinación de unos grupos sociales sobre
otros. En una de las últimas escenas, en la que la protagonista ha accedido por fin a
una boda de la clase alta, llena de personas con valoraciones álgidas en la aplicación,
se observa entre las asistentes una enorme homogeneidad en términos de edad, estilo,
racialización blanca, capacitismo y proximidad a los cánones de belleza ¿cómo se
explica que esas personas sean las de mayor mérito en la aplicación? Los hechos
— 712—
sociales arrastran las situaciones contextuales precedentes, de modo que las

predicciones o decisiones que, a futuro, adoptan los hechos acumulados como la
realidad normalizada de ese campo naturalizarán esos sesgos y tendrán un riesgo alto
de ahondarlos.
En cuanto a la manera en que se entremezclan las interacciones sociales con una
cultura jurídica dada, el episodio también resulta significativo del paso de un modelo
de decisión mediado por un humano experto a otro completamente automatizado. El
estilo de interacción de la protagonista, Lacie (interpretada por Bryce Dallas Howard),
se encuentra a medio camino entre el seguimiento estricto de las formas de
interacción edulcoradas y formalizadas que exige la aplicación y las formas de
interacción francas, ya limitadas al terreno familiar, íntimo o terapéutico. Cuando la
valoración automatizada le conduce a un resultado “injusto” por la conjunción de
diferentes situaciones aleatorias, Lacey intenta razonar con la persona que le atiende
para que corrija el criterio automatizado, algo justificado en el régimen social anterior
pero imposible en el nuevo. El ensayo de Virginia Eubanks (2021) es otra buena
referencia para identificar ejemplos de los perjuicios que acumula esta transición
hacia la automatización en el terreno de las políticas sociales y, aunque no trata con el
mismo rigor los daños que ha podido ocasionar el traslado de prejuicios y sesgos de
los expertos durante la anterior hegemonía de la decisión clínica, sí muestra cómo
todo el poder en los sistemas de IA se traslada a las personas que los programan.
Minority Report y la libertad en el contexto de adopción automatizada de

decisiones predictivas
El segundo problema que conviene considerar con detalle es cómo este uso
masivo de decisiones automatizadas mediante IA afecta a la libertad de los sujetos
implicados. Recapitulemos: si, por ejemplo, los antecedentes sobre delitos indican
que, entre los habitantes de un barrio, existe mayor riesgo de reincidencia, cabría
restringir los beneficios penitenciarios a los vecinos de ese barrio encarcelados. De
este modo, se perfilan en seguida algunos problemas: ¿es justo que la desigualdad
social que perjudica a determinadas zonas de las ciudades no solo motive peores
condiciones de vida, sino también castigos más duros por los mismos hechos? ¿no
supondrá el mayor castigo un refuerzo de las malas condiciones que subyacen a las
diferencias en la tasa de reincidencia? ¿no se estaría reforzando la situación de
desventaja en lugar de cumplir con la finalidad constitucional de la pena (25.2 CE)
relativa a la reinserción?
A partir de aquí, cabe introducir el segundo problema que es relevante transmitir
al alumnado, cual es el de la libertad. Sin entrar en un debate profundo sobre el
contenido de esta noción en nuestra cultura política, sí cabe adelantar que la libertad
opera como una precondición de la responsabilidad. Es decir, se es responsable de los
— 713—
actos propios y, por lo tanto, resulta obligado rendir cuentas de los mismos porque la
persona es libre para cometerlos y casi siempre también porque le es posible y
exigible haberse comportado de otro modo. Ahora bien ¿se mantiene intacta su
libertad cuando el castigo o la decisión jurídica depende de datos agregados sobre
personas que comparten con ella algún rasgo, como el nivel de renta, la forma de la
unidad de convivencia familiar o el lugar de residencia? ¿Hasta qué punto la
responsabilidad por sus conductas futuras no está en realidad determinada conforme
a un umbral más exigente por actos de otros, en el entendido de que el castigo o las
decisiones perjudiciales le restarán oportunidades de movilidad social?
La película de Steven Spielberg (2002), Minority Report, basada en el relato
homónimo de Philip K. Dick (1956) es una forma atractiva, aunque algo fantasiosa de
aproximarnos a algunas de estas cuestiones, sobre todo a la de la libertad y al debido
proceso frente a decisiones predictivas automatizadas. En 2054 se ha implantado una
unidad avanzada de lucha preventiva contra los homicidios conocida como pre-crime.
Su funcionamiento se basa en la capacidad de predicción de tres sujetos (pre-cogs)
que son capaces de sentir las vibraciones en el ambiente que produce la decisión
humana de matar. Sus visiones predictivas, al modo del oráculo, suelen identificar a
las futuras víctimas, autor y el contexto del homicidio, aunque a veces de forma
demasiado críptica. El uso de este sistema en el distrito de Columbia (EE.UU.) ha hecho
descender los homicidios y asesinatos hasta casi su desaparición.
Lo singular, para lo que interesa a nuestra discusión, es que esa premonición
fundamenta la intervención policial y su validación judicial para decidir el castigo.
Como los pre-cogs son más o menos difíciles de interpretar a veces pero infalibles, la
autoridad judicial solo tiene que certificar la corrección formal de la “prueba” que
producen, en forma de visiones y nominación de los responsables. De este modo, los
sujetos sobre los que actúa esa policía preventiva (pre-cops) son condenados de
forma indefectible, en el mismo acto de su detención, sin capacidad de alegar nada ni
recurrir el fallo, y además por un acto que en esencia nunca realizarán.
Esta breve presentación avisa de inmediato de algunas diferencias con el
contexto que queremos presentar. Vamos a identificarlas antes de destacar la utilidad
de esta película para el objetivo del capítulo. En primer lugar, resulta exagerada la
sumariedad del proceso y la ausencia de intervención judicial en sentido estricto
(nadie juzga, solo se constata a partir de las premoniciones) y de cualquier acepción
del derecho de defensa. En segundo lugar, la IA a la que nos referimos no ve el futuro
de forma indefectible, sino que hace predicciones en función de los datos agregados
sobre el pasado (big data). Así pues, incluso los más fervientes defensores del derecho
predictivo aceptan que las predicciones son falibles, aunque en términos pragmáticos,
el error de la predicción basadas en datos de manera automatizada se prefiere al de
la predicción operativizada mediante saberes clínicos. Sin embargo y aunque ambos
— 714—
elementos nos separan de la realidad jurídica y tienen, en cambio, más sentido para
que la narración fílmica gane contundencia, en síntesis, no se supera nuestro
problema inicial: la intervención de un elemento no humano, y por lo tanto
automatizado, en la adopción de decisiones jurídicas, así como la posibilidad de que
las decisiones adoptadas de este modo afecten a las futuras decisiones a través de
alguna forma de retroalimentación del algoritmo o aprendizaje automático también.
En cuanto al problema de la libertad, Minority Report consigue desnudar en su
trama la aporía esencial de estos métodos, al hacer objeto de su predicción a la
persona que dirige el sistema de pre-crime, el personaje interpretado por Tom Cruise.
Al ver una predicción con un homicidio del que será autor, se desencadena una serie
de actos que concluirán con el homicidio predicho pero que nunca se hubieran
producido sin la misma predicción. Aunque la trama es sobrenatural en este punto
sintetiza el problema de que pueda ser la propia predicción la que configure el efecto
predicho y no solo un reflejo o evidencia de aquel, en cuanto realidad autónoma a su
predicción. Si determinados perfiles tienen una tasa de riesgo mayor, por ejemplo de
reincidencia penal, en virtud de su pertenencia a determinados colectivos y, con base
en esta predicción, se les imponen sanciones o perjuicios más duros, existen personas
concretas que están sufriendo un daño extra que no se fundamenta en lo que han
hecho, sino en lo que otras personas parecidas a ella respecto a algunos rasgos
seleccionados hicieron. En Minority Report, la libertad queda así sustituida por una
suerte de predestinación emergente que los precogs pueden percibir. En el caso de las
decisiones automatizadas a propuesta de una IA, la antítesis de la libertad se cifraría
en el pasado, en el acumulado de actos de otros que componen las bases de datos
usadas para “educar” a la IA. Aunque la película no resulta crítica como tal respecto a
esta idea de la predestinación y la correlativa posibilidad de descubrirla, sí lo es en lo
relativo a los intereses y juegos de poder que subyacen a la actividad humana
implicada de forma indefectible en el uso de la tecnología.
La mayor frecuencia del uso de IA para abordar distintos problemas económicos
y sociales nos obliga a pensar cómo podemos trasladar su funcionamiento y el debate
sobre sus implicaciones al ámbito de la enseñanza del derecho, sobre todo en
asignaturas propedéuticas. En el campo de las ciencias jurídicas y políticas, sobre todo
se ha propuesto su uso para solventar los sesgos y las limitaciones de la razón humana,
clínica y experta, en la toma de decisiones sobre asuntos complejos, que requieren el
procesamiento de una gran cantidad de información o sensibles para los derechos
fundamentales.
Para coadyuvar a estos objetivos, hemos mostrado la utilidad de emplear obras
de ficción en formatos audiovisuales. En particular, hemos mostrado cómo el uso del
— 715—
capítulo de Black Mirror, Caída en picado, y de la película Minority Report nos pueden
permitir introducir el problema de cómo la desigualdad afecta a la acumulación de
datos empíricos que fundamentan la conducta de la IA y de cómo esos sesgos pueden
acumularse y consolidarse por su uso en decisiones automatizadas. Asimismo se ha
prestado atención al efecto que esta nueva racionalidad jurídica tiene para el par
fundante libertad-responsabilidad y, con ello, para las bases del Estado de derecho y
del derecho al debido proceso.
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CAPÍTULO 67
CULTURA JURÍDICA: UNA PERSPECTIVA CREATIVO-REFLEXIVA PARA ENSEÑAR EN
LAS FACULTADES DE DERECHO
JESÚS GARCÍA CÍVICO

Universidad Jaume I
Hace diez años que echó a andar el proyecto educativo «La norma y la imagen».
Lo que empezó como una modesta novedad en el marco de las experiencias que en la
Universitat Jaume I reciben el nombre de «Proyectos de innovación docente»
dependientes de la Unidad de Apoyo Educativo, acabó desarrollándose por distintas
vías que incluían desde la edición ensayos colectivos estructurados sobre la idea de
«norma en la imagen» (reflexiones sobre la normatividad a partir del examen de obras
de arte y ficciones literarias) exposiciones fotográficas, seminarios y volúmenes
colectivos de grupos afines (Calvo, 2020, Monereo, 2022), blogs
«lanormaylaimagen.com» o redes sociales dedicadas a la actualidad de las imágenes
del imaginario jurídico, político y moral, puntualmente contextualizadas.
Entre los presupuestos teóricos del proyecto se encontraban tres postulados que
servían (que sirven) tanto para el desarrollo de las metodologías de «la norma en la
imagen» como para el progreso de la línea docente «la dimensión cultural del
derecho». De un lado, se asumía la idea de multidimensionalidad del fenómeno
jurídico para profundizar en las conocidas tesis del jurista brasileño Miguel Reale
sobre la tridimensionalidad (formal, real y axiológica) del derecho y situar allí la
perspectiva cultural (Reale, 1997); de otro partíamos de la comprensión del contenido
del propio derecho no como el resultado de alguna suerte deducción «natural» sino
como evolución de un fenómeno sociohistórico. Para Vicenzo Ferrari la estrecha
relación de la Filosofía del derecho con la sociología jurídica se explicaba,
precisamente, por la consideración de que ambas derivan en gran medida de una
misma matriz cultural: una etapa de la revolución humanista y científica que llevó a
cabo la filosofía europea contemporánea (la idea de que la obra de Comte o Spencer
no habría sido posible son Spinoza o Leibniz). En tercer lugar, consideramos que la
comprensión de problemas típicos de la teoría y la filosofía del derecho implicaba un
conocimiento mayor de la cultura que el que habitualmente presentan los planes de
estudio muy enfocados desde el conocido como «Plan Bolonia» en estrategias
reductivas «profesionalizantes».
De acuerdo con las tres premisas, en el apartado metodológico se sustituyó la
«letra» de la presentación sintética típica del «power point» por representaciones
culturales, básicamente, reproducciones de cuadros y esculturas de valor iconológico
— 719—
Cultura jurídica: Una perspectiva…
así como escenas cinematográficas capaces de ilustrar un problema jurídico. Epígrafes

típicos de la asignatura «Teoría del derecho» tales como los relativos a la naturaleza
intrínsecamente normativa del hombre se acompañaban, por ejemplo, de vivos
pasajes de la obra del pedagogo ilustrado Jean Itard (sobre el pequeño salvaje del
Aveyron) o de la menos conocida Kaspar Hauser. Ejemplo de un crimen contra la vida
interior del hombre de Paul Johann Anselm von Feuerbach sobre el misterio del joven
de Núremberg.
Poco a poco, la idea de que era posible comprender y enseñar derecho (o, mejor,
completar la comprensión y la enseñanza del derecho) a través de novelas, ensayos e
imágenes acompañadas de análisis crítico o de explicación propia de la historia, la
filosofía y la sociología jurídica se fue ampliando no solo para acoger el estudio
interdisciplinar de cuestiones jurídicas puntuales al hilo de representaciones
culturales bajo la perspectiva de la iconografía legal sino para reflexionar sobre el
propio significado de cultura.
En lo que sigue se realiza una nueva aportación para el simposio «Derecho y
humanidades. El reto de la innovación en ciencias jurídicas y sociales» que sintetiza
algunos resultados a corto, medio y largo plazo a la vez que trata tanto de exponer el
estado actual de esta línea docente como de responder a interrogantes del tipo ¿en
qué áreas y temas está resultando más interesante y enriquecedora la experiencia?
¿Qué problemas se exploran en la actualidad y cuál es la forma en que proponemos
resolverlas?
Por comenzar dando una idea de los problemas más interesantes que ha sacado
a la luz la perspectiva cultural del derecho en el más concreto ámbito de la reflexión
sobre el significado de algunas representaciones culturales (artísticas y literarias)
podemos señalar que en la actualidad asistimos a un debate de fondo sobre el propio
significado de cultura que trasciende el típico debate entre universalismo y
relativismo para asomarse a la preocupación por el sentido de la cultura y del sujeto
que la encarna como consecuencia de las distintas crisis del siglo XXI entre la que se
incluye la crisis de cohesión socioeconómica, la crisis de la idea de verdad y la crisis
medioambiental. Igualmente, el problema de la postverdad y lo que el filósofo alemán
Peter Sloterdijk designa como «constelación psicopolítica» requiere del estudio en
perspectiva cultural de fenómenos como el significado de las vanguardias artísticas
desde el dadaísmo y su separación «del lado de la seriedad» o la revolución de las
redes de comunicación a partir de Internet (Sloterdijk, 2020, 25-26). Junto a la
«postverdad» se trabaja el debate sobre la nueva moralización del arte, los límites en
el acceso a la pornografía y la llamada «cultura de la cancelación» (cuestiones que
entroncan con los epígrafes de Teoría del derecho relativos a las funciones del
derecho, las relaciones con la moral o la autonomía del subsistema legal).
— 720—
Como hemos insistido en otros lugares (García Cívico, 2018), el término «cultura»
admite distintos usos y acepciones muy distintas. Los antropólogos Kroeber y
Kluckhohn compilaron una lista de más de un centenar de definiciones que abarcaban
desde el folclore popular a la metáfora del cultivo, del culto a los dioses al conjunto de
conocimientos y desarrollo científico intelectual o artístico que permite a alguien
desarrollar un juicio crítico.
Una de las premisas de nuestra propuesta docente es que la integración de
imágenes y referencias de la cultura tanto para la exposición de la idea de derecho (en
la docencia de asignaturas del tipo Teoría del derecho) como para la reflexión sobre
la legitimidad de la norma no solo no puede soslayar esa complejidad semántica sino
partir justamente de una división fundamental que distinga entre la acepción
descriptiva de cultura de cuño antropológico y el significado que desde toda una
tradición de pensamiento se asigna a la cultura como perfeccionamiento, acumulación
de hitos o «cultivo» de una civilidad universalista.
Si bien bajo la impresión (al menos vagamente relativista) de cultura como
folclore, tradición, costumbre pueden estudiarse epígrafes como los dedicados a los
«saberes auxiliares» y conocer mejor las diferencias culturales que subyacen a
tensiones (por ejemplo, en relación con los derechos de minorías) es la noción
reflexiva de cultura que permite al constitucionalista alemán Peter Häberle hablar de
la constitución como «ciencia de la cultura», la que más interesante nos parece a la
hora de plantear una perspectiva o dimensión cultural del derecho (Häberle, 2016).
En La democracia en América, Tocqueville escribió sobre el progreso imparable
de la igualdad de condiciones y la subsiguiente instauración de la democracia en el
mundo; en «Cómo el Derecho se parece a la literatura», Dworkin admitía que podemos
mejorar nuestra comprensión del derecho si se compara la interpretación jurídica con
la de otros campos del conocimiento, en particular la literatura, sosteniendo el autor
de Los derechos en serio la tesis de que los jueces actúan como narradores que tienen
a su cargo la tarea de producir un texto que otros jueces ya comenzaron a escribir y al
que seguirán otros capítulos de acuerdo con un sentido acumulativo de la experiencia
jurídica. De forma análoga, Peter Häberle referirá una suerte de acumulación de
grandes textos clásicos del derecho (del tipo Bill of Rights o Federalist Papers), de la
ciencia, del arte desde la que adquieren sentido los derechos fundamentales o las
libertades públicas. En El discurso filosófico de la modernidad, Habermas describe
este proyecto inacabado de cuño ilustrado como una transformación racional de las
condiciones de existencia paralela al desarrollo, «sin desfallecer, de acuerdo a sus
propias leyes, de las ciencias y de los fundamentos universales de la moral y el
derecho». La interdicción de la tortura procesal, la discusión racional y el análisis
crítico que el Siglo de las Luces hizo del derecho civil, el valor de la solidaridad, la
igualdad de derechos entre hombre y mujer, la separación de poderes, la libertad de
— 721—
conciencia y hoy, el deber de cuidado del planeta o la visibilidad de las reclamaciones

de colectivos como el de LGTBI son hitos culturales que apuntan a una evolución
jurídica acumulativa en términos civilizatorios para una única especie. Para hacer
comprensible ese significado formativo de la cultura en clave cosmopolita y su
integración de una idea de justicia global (como crítica, por ejemplo al modelo
economicista o neoliberal de globalización propio del actual estadio del capitalismo)
será pertinente acudir a las manifestaciones culturales capaces de mostrar ese sentido
progresivo o acumulativo, en particular, la literatura y el arte (incluyendo, desde luego
tanto el cine, como las series de ficción). A su vez, para diferenciar esta propuesta de
la línea «cine y derecho» o «literatura y derecho» la contextualización tanto de las
imágenes y de los imaginarios se realiza en según una clave cultural que incluye la
reflexión sobre el acceso a la cultura a través del derecho (Aymerich y García Cívico,
2020, pp. 2-24) o la incidencia del arte y de los medios de comunicación de masas en
las políticas públicas sobre igualdad. Enseguida ofreceremos ejemplos de nuestra
propuesta pedagógica bajo esta perspectiva.
El término «cultura» ha experimentado los últimos años tanto una inquietante
inflexión semántica como un cierto abuso de las versiones más degradadas del
término (del tipo «cultura empresarial», «cultura de la violación», etc.). Los rótulos de
la sección cultural de los principales periódicos ya no dicen «Cultura», sino «Culturas»,
confundiendo, a nuestro juicio, el uso etnográfico, descriptivo o localista con la
etiqueta más universal que por ejemplo, reuniría la obra de cualquier artista en clave
trasnacional (el cine ruso, kazajo, senegalés, peruano, norteamericano, italiano, etc.
son expresiones del arte cinematográfico en su conjunto). Lo mismo ocurre con la
escasa perspectiva temporal y la inmediatez de los juicios estéticos y morales de un
tiempo marcado por la hipersubjetividad, la nueva emotividad y el «solucionismo»,
por eso como aportación de la antropología jurídica a nuestro proyecto contamos con
reflexiones de largo alcance del tipo «Prehistoria y posthistoria del derecho» (Choza,
2019, pp. 73-134) o aportaciones de referentes de los medios de comunicación
culturales sobre debates muy actuales como la corrección política en el arte, la
moralización de las ficciones o el consumo de pornografía (García Cívico, Pérez de
Ziriza, Peydró, y Valero, 2022).
La «dimensión cultural del derecho» tal como la integramos en la docencia y la
investigación se revela como una expresión amplia propia de una perspectiva tanto
iusfilosófica, como sociológico-jurídica, como histórica, como, finalmente,
interdisciplinar. En el apartado expositivo incluye, por ejemplo, campos de estudio
asentados como «Cine y derecho», «Literatura y derecho», y el menos extendido de
«Arte y derecho», pero también una serie de referentes de pensamiento que apuntalan
la posibilidad de hablar del derecho como «fenómeno cultural» en clave universalista.
Sobre lo primero, el proyecto sobre cultura jurídica visual reconoce en la figura del
— 722—
profesor José Calvo González una referencia fundamental y, en gran medida, el aval
personal que el propio proyecto ha ido adoptando los últimos años. «El triunfo de la
justicia en Gabriël Metsu. Protección de vulnerables y proporcionalidad del castigo» o
la aproximación en clave iusfilosófica a la escritura de J. M. Coetzee fueron tempranos
ejemplos de su colaboración en este proyecto (Calvo González, 2019, 135-155). La
pintura, la fotografía, la arquitectura o el urbanismo también han sido utilizadas tanto
teórica como metodológicamente. En Derecho y cultura. La norma y la imagen (I) se
ofrecían ejemplos de esta posibilidad, así, en el recorrido por las representaciones de
la exclusión social y las narrativas sobre la exclusión como categoría equívoca a
propósito de las fotografías de Don McCullin (Miravet, 2019, 213-220), o en las
imaginativas y lúcidas aportaciones de colegas como Cristina Monereo, Felipe
Navarro, María Pina, Cristina García Pascual, Dámaso Javier Vicente Blanco o Alberto
Vespaziani, entre otros.
La evolución del proyecto supuso una ampliación tanto en la línea de la fotografía
que ilustra problemas y desafíos de la justicia internacional con exposiciones relativas
al estado de los derechos humanos en el mundo con ocasión del 70 aniversario de la
Declaración de 1948 o de la música («El derecho como partitura») en aportación del
profesor argentino Carlos Córcova, como en lo que tenía que ver con el derecho
comparado, contando en este último caso, por poner solo un ejemplo, con
aportaciones sobre la rigidez del sistema penal japones (Pedriza, 2020,125-128).
El estado actual de esta línea docente ha encontrado una nueva arista relativa en
las relaciones entre arte y sociedad a partir de la evolución jurisprudencial de la
categoría de lo obsceno (Valero, 2022) o en el debate sobre la pornografía, y en
concreto, en la relación entre el aumento de casos de violaciones grupales y el
consumo temprano de «tubes» en plataformas de Internet (muchos de ellos de
contenido vejatorio o directamente violento). La invitación a debates en el aula a la
constitucionalista Ana Valero experta en estas cuestiones es otro ejemplo de la forma
que ha ido adoptando recientemente el proyecto.
Especialmente interesante está siendo el debate sobre la nueva moral y el arte y
en particular sobre la llamada «cultura de la cancelación». Los resultados de ensayos
colectivos como Ficciones, las justas se compartieron en animadas charlas en el aula
en la que todos aprendimos sobre las relación de fenómenos que habitualmente
escapan de los temarios de Filosofía del derecho, así las nuevas conexiones entre el
trap y el discurso de la igualdad, el problema de la judicialización de las letras del rap
o la representación étnica en las series ficciones, (una representación a menudo
meramente cosmética o superficial como en el llamado «tokenismo»).
En el primer año del grado de derecho se introducen, entre otras, las nociones
propias de la teoría general del derecho comenzando por la propia definición de
nuestro objeto de estudio. Aquí se hace una puesta en común de las referencias
— 723—
culturales con las que el estudiante accede el primer día al aula (qué visión del
derecho, de los operadores jurídicos o del criminal ofrecen los medios de
comunicación y las ficciones, por ejemplo). Teoría del derecho es también el lugar
idóneo para la separación conceptual de órdenes normativos y es allí, en el estudio de
las relaciones y distinciones entre lo jurídico, ético y moral donde se observa cómo el
alumno viene al aula también con una impresión previa de las imágenes de la norma
(una idea del orden, delito, seguridad y «mal») obtenidas, de nuevo, por la mediación
de representaciones culturales. Los trabajos en grupo con datos sobre la realidad
cuantitativa de la población penitenciaria así como contenidos relacionados con la
eficacia de la norma, los índices reales de delincuencia, la evolución del código penal
o los principios constitucionales de referencia en contrate con la percepción y el
mensaje de los media son parte de la integración de una cultura mínima de tipo
sociológico jurídico.
En relación con la nota crítica que caracteriza nuestra metodología cabe insistir
en que muchas de aquellas impresiones previas del estudiante constituyen a su vez
falsos lugares comunes de fondo que resulta preciso corregir, por ejemplo, en relación
con el inconsistente debate sobre la naturaleza «buena» o «mala» del hombre o en
relación con sesgos del tipo de los proporcionados por textos o ficciones de «mensaje
latente» del tipo Tarzán. Una vez aceptados los presupuestos pedagógicos de la línea
cine y derecho y literatura y derecho (Rivaya, 2006; Ruiz, 2010), la incorporación en
el aula de referentes «clarificadores» (en este caso concreto, los Rapports et memoires
sur le sauvage de l'Aveyron de Itard o secuencias íntegras de El pequeño salvaje
(1970), la película de François Truffaut) puede entenderse tanto como un
complemento conceptual como un uso particular de las metodologías de recursos
visuales.
Algo similar ocurre con la metodología utilizada para el apartado sobre «Teoría
de la justicia». En este punto, junto a la inclusión de dosieres sobre representaciones
alegóricas de la justicia y las nociones básicas de iconografía legal, se actualiza el
imaginario jurídico y moral con reflexiones del campo «arte y derecho», así, el cambio
de ángulo que trazó Judith Shklar (primera mujer catedrática del departamento de
ciencia política de la Universidad de Harvard) quien puso el acento en la víctima de la
injusticia para aproximarnos a nuestro escurridizo concepto a través de imágenes del
arte menos conocidas (la «Injusticia» en los relieves de Giotto del zócalo de la capilla
Scrovegni, en Padua, donde se representaban los «vicios). En la misma línea de esta
filósofa letona, el pragmatista norteamericano Richard Rorty centraba las relaciones
entre moral y política en una admonición tan mínima como lúcida («lo peor que hay
son los actos de crueldad») susceptible de ser analizada en el aula a través de
fotografías características de los siglos de la imagen, desde el discurso sobre las
imágenes de Auschwitz de Didi-Huberman o las instantáneas de Vietnam tan caras a
— 724—
las tesis de Herbert Marcuse a las imágenes de Abu Ghraib de acuerdo con las
reflexiones de teóricos del arte más recientes como Stephen Eisenman o W. J. T.
Mitchell.
LA NORMA EN LA IMAGEN EN LA TEORÍA GENERAL DEL DERECHO

Como hemos apuntado arriba, la metodología consistente en la integración de
imágenes y referencias culturales como complemento explicativo de las nociones
iniciales de la Teoría del derecho debe ser consciente de que la primera tarea docente
de la Universidad como instancia más alta de conocimiento es deshacer ideas
preconcebidas, estereotipos, sesgos y prejuicios. Muchos de estos sesgos (relativos,
por ejemplo, a valores como el de igualdad o a imágenes del orden) condicionan el
aprendizaje y si no son corregidos acaban alcanzando al propio razonamiento judicial
traduciéndose por ejemplo en el recelo hacia grupos minoritarios o desaventajados
(inmigrantes, menores no acompañados y otros) o incluso la propia mujer.
En relación con los temas dedicados al significado de la norma jurídica, la
perspectiva cultural asume que todo conocimiento normativo es inicialmente
simbólico. El imaginario social del derecho como parte de la cultura jurídica comparte
la idea (que va de Heráclito a Horkheimer) de que la cultura es más amplia que la
racionalidad. La imagen del mundo supone, a su vez, un conjunto de creencias
integrado en la mentalidad de los operadores jurídicos. Ignacio Aymerich ha tratado
modélicamente cuestiones como la dimensión litúrgica del sistema jurídico desde
algunas escenas del Espejo de Sajonia (Sachenspiegel), la recopilación de derecho del
siglo XIII, así como penetrantes análisis sobre el significado del acceso de la cultura no
circunscrita a la división administrativa, su relación con las funciones de los poderes
públicos, el urbanismo o la gobernanza democrática (Aymerich, 2020: 21 y ss.).
El objetivo de estos ejemplos es, pues, integrar en la enseñanza de la teoría del
derecho de forma más específica que en proyectos anteriores una serie de
metodologías didácticas tanto para la reflexión crítica sobre el imaginario jurídico
como para la sensibilización frente a la estereotipación (por ejemplo, en el significado
de la autonomía del subsistema jurídico frente a los subsistemas económico, ético o
religioso en los términos de Niklas Luhmann; o en relación con el significado de la
tipicidad) y aportar herramientas para la mejor comprensión de conceptos como el
de opinión pública, racionalidad o cultura cuya historicidad queda ocultada a menudo
por una visión excesivamente formalista del derecho. Como muestra del desarrollo
más reciente de esta línea, desde el GIECUVIJ - Grupo de innovación educativa Cultura
Jurídica Visual de la UJI venimos incluyendo dosieres sobre el carácter dinámico el
derecho en los términos de Ihering, como «lucha por el derecho» desde el fondo de
transformaciones culturales (de la lucha por la igualdad de la mujer al sentido de los
— 725—
derechos sociales y el estado de bienestar, de la lucha por los derechos civiles al

desafío medioambiental).
DIMENSIÓN CULTURAL Y CULTURA JURÍDICA VISUAL EN LA FILOSOFÍA DEL

DERECHO
La historia de las ideas políticas y jurídicas participa tanto de las abstracciones
filosóficas más especulativas (siempre debidas a problemas concretos del tiempo que
las interroga) como de las luchas sociales en términos materiales y simbólicos. Ambas
no solo tienen un reflejo en el arte y la literatura sino que a menudo el reflejo se
produce en un sentido inverso, piénsese en la función educadora impregnada de
jerarquías aristocráticas de Homero, según describe Werner Jaeger en su Paideia, en
el diseño de las catedrales católicas en la contrarreforma o en el imaginario
democrático (no siempre pluralista) del American Way of Life. Cabe, la publicidad
contemporánea o la nueva figura del «streamer» y del «influencer». Parece
recomendable incluir en los temas iniciales de la asignatura Filosofía del derecho una
explicación sobre la evolución civilizatoria del derecho en el trasfondo más amplio de
los cambios sociales y culturales (Simone y Vespaziani, 2018), así en los epígrafes
sobre la igualdad como no discriminación en relación con las teorías de la justicia o en
la parte final del temario, sobre los retos actuales del estado y de las administraciones
públicas en relación con integración de personas migrantes, igualdad de género,
inclusión de personas con discapacidad, gestión de las sociedades multiculturales,
formación de la opinión pública y crisis del requisito de la veracidad informativa (no
solo, en YouTube).
La alegoría de la justicia y sus símbolos (de Maát, símbolo egipcio de la verdad
al arte performativo de Beuys), la capacidad de la literatura para ilustrar el derecho
(las tesis de James Boyd White, John Wigmore, Martha Nussbaum o Enrique Marí), la
estetización de la política y la politización del arte en los términos de Walter Benjamin,
los modelos morales del cine y la literatura como ejemplo de la ética de las virtudes
en la sociología dramática de Norbert Elias o Ervin Goffman, etc. son solo otros
ejemplos de medios complementarios para explicar cuestiones iusfilosóficas que
corren el riesgo de resultar excesivamente abstractas.
Por otro lado, por regresar al segundo eje de este capítulo (la operatividad de la
distinción entre dos acepciones de cultura, la descriptiva y la propositiva), la cuestión
por el sentido de la norma propia de la filosofía del derecho puede encontrar en la
matriz cosmopolita de razón universal (de Cicerón a Kelsen) o en la posibilidad,
expuesta entre otros por Kant, del «cultivo» de uno mismo para «ser un miembro
provechoso del mundo» no solo los ecos de la antigua paideia griega sino la
comprensión de la cultura como avance (nunca perfectamente lineal) de una idea de
igualdad y de justicia que cobra hoy forma bajo el rótulo de los derechos humanos,
— 726—
una expresión no etnocéntrica, ni «de facto» universal sino universalizable de código

normativo.
La depuración de las técnicas jurídicas primitivas, las exigencias del garantismo
(Luigi Ferrajoli) el éxito de las sanciones «positivas» (a modo de incentivos en la teoría
de Norberto Bobbio), la cuestión existencial del derecho internacional (Ronald
Dworkin) y su perfeccionamiento, la desmercantilización de bienes asociados a las
necesidades básicas (vivienda, salud y educación), la renta universal pero también la
crisis metafísica, medioambiental y civilizatoria en la que nos encontramos son solo
algunos de los desafíos que podrían debatirse desde esa idea de humanidad en común
y los corolarios (solidaridad, cuidado, sensibilidad moral y destino compartido) a
partir de referencias culturales actuales.
La inflación del término cultura y la naturaleza global de los principales
problemas contemporáneos que tiene que ver con la justicia aconsejan reflexionar y
revisar ideas que tienen que ver con el sentido del derecho en términos civilizatorios.
En el ámbito de las ciencias jurídicas, y en particular desde la filosofía del derecho,
moral y política es posible rastrear a través del uso de imágenes del arte y la literatura
una corriente cosmopolita que tiene como sujeto la especie humana. Esa corriente
expresa una idea de cultura vinculada al progreso y al bienestar en la que es posible
situar hitos culturales (desde la prohibición de la tortura a la prohibición de la
esclavitud, de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres a la protección del
planeta en clave medioambiental).
Es posible que nuestra modesta propuesta no constituya estrictamente una
innovación pedagógica en ciencias jurídicas y sociales» sino más bien un esfuerzo por
conservar una tradición humanista e interdisciplinar en la formación del jurista como
persona que tiene, junto al conocimiento del derecho positivo o vigente, una serie de
más exigente que el ciudadano de conocimientos y sensibilidades en relación con su
significado y sentido.
Hemos resumido el trayecto y destacado los temas actuales de nuestra
metodología, las razones y hemos mostrado ejemplos de algunas posibilidades de la
cultura visual en sentido amplio (arte y literatura) como forma de aprender el
significado de ese sentido de la cultura. En lo que toca a las expresiones artísticas
como referencias culturales cabe concluir, con George Steiner, en que hay,
definitivamente, obras musicales, pictóricas y literarias tan sutilmente
indispensables, tan axiológicamente exaltadoras que actúan como talismanes del
orden de un cuerpo político de la que ningún individuo, ni un orden normativo puede
prescindir.
— 727—
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— 728—
CAPÍTULO 68
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO A TRAVÉS DE LAS HUMANIDADES:
UNA NUEVA RELACIÓN ENTRE PROFESORADO Y ALUMNADO
CRISTINA MONEREO ATIENZA

INTRODUCCIÓN
La situación actual de la enseñanza jurídica y el objetivo de caminar hacia una
metodología participativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en derecho
Cuando el profesorado organiza una asignatura ha de empezar por el desarrollo
metodológico de la misma. El objetivo general es el de facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de forma coherente y estructurada, conectando con los
intereses y necesidades del alumnado, y favoreciendo su avance conceptual,
procedimental, y actitudinal a través de las clases teóricas y los ejercicios prácticos.
Por eso, es necesario establecer un desarrollo metodológico acorde con los
contenidos, y también con el propio carácter de las asignaturas, si bien intentando en
lo posible hacer la materia atractiva. Se trata de conseguir que ningún alumno caiga
en la apatía o la desilusión en relación a la materia explicada.
En ese desarrollo, hay que estar de acuerdo con las afirmaciones de grandes
maestros puesto que se ha de tener en cuenta igualmente que la formación del
ciudadano en las universidades ha de estar alejada de un dogmatismo acrítico de la
educación y pasar a la formación en los valores que permitan el desarrollo del espíritu
libre y crítico de los alumnos, de manera que con el aprendizaje de valores y
conocimientos pueda llevar a cabo el libre desarrollo de su personalidad, así como
hacer posible el de los restantes miembros de la sociedad (Capella, 1982, p. 56; Salinas
y Tamayo, 2018; recientemente Gascón Cuenca, 2022; Sousa, 2016).
Desde esta perspectiva, la formación del jurista no puede pasar por ser un simple
asimilador de conceptos, datos, normas o sentencias; ha de suponer entender la
realidad y la esencia del Derecho, es decir, presume una determinada forma de
observar y comprender tanto la realidad social y política como la realidad y la
experiencia del fenómeno jurídico.
El territorio jurídico no es tan rígido como pudiera parecer. Al contrario, se
caracteriza por la necesidad de libertad, de tomar decisiones, definir conceptos y
escoger soluciones. Ante este hecho la Universidad como institución formativa ha de
garantizar al estudiantado unas condiciones favorables para el desarrollo óptimo de
sus capacidades, la adquisición de conocimientos y la generación de nuevas ideas.
— 729—
La enseñanza-aprendizaje del derecho a través de las humanidades…
La Facultad de Derecho se ha constituir como un ámbito de formación, de

creación y fundamentalmente de intercambio de ideas, en el cual los procesos de
enseñanza-aprendizaje se caractericen por su rigor a la vez que por su flexibilidad y
carácter comunicativo. Con este fin, se fomenta la interrelación entre el profesorado y
el alumnado, no aislando contenidos sino desde el conocimiento de lo que se va a
ofrecer al estudiante desde las distintas asignaturas y a lo largo de los cursos
académicos, de manera que la enseñanza sea lo más completa, variada y
enriquecedora posible.
En ese proceso el enseñante debe estar abierto a toda corriente de pensamiento.
Esto no significa que el profesor carezca de un criterio propio y personal acerca de
qué enseñar. Es imposible mantener una postura neutra ante los acontecimientos
jurídicos. La manera de aunar ambas cuestiones, aparentemente contradictorias,
consistiría en la manifestación por parte del profesor de unos principios críticos y
coherentes ante el Derecho, y la ayuda al alumnado para aprender por sí mismo, para
descubrir, comprender y argumentar sólidamente su postura.
El problema fundamental de cualquier método que se refiera al Derecho está,
como se decía, en la complejidad contradictoria del discurso jurídico. No hay verdad
ni error como pudiera (si acaso) suceder en la doctrina científica. La enseñanza del
Derecho requiere de una actitud flexible, de una revisión y análisis constante de los
programas y los métodos. Esta idea de programa flexible vendría a significar, lejos de
una falta de rigor y coherencia, el establecimiento de unos márgenes que den cabida
a las necesidades de cada realidad concreta, de las características del alumnado y de
su propia implicación. “La capacidad de pensar (a lo que se añade también la
capacidad de actuar) dentro de una disciplina sólo puede ser enseñada mediante
investigación” (Stenhouse, 1987, p. 472).
Es por ello que hay que proponer una línea metodológica activa, investigadora y
participativa, que desarrolle en el alumnado las capacidades innatas en el campo
jurídico, a través del aprendizaje sistemático de teorías, técnicas y procedimientos
adecuados, pero también fomentando los mecanismos de indagación y búsqueda en
un mundo de hiper-información.
En cuanto a la adquisición de contenidos, para que el estudiante de Derecho
alcance a entender de manera específica el hecho jurídico y a pensar en este ámbito
concreto, debe adquirir una serie de conceptos o contenidos adecuados y sobre todo
saber dónde y de qué manera puede obtenerse dicha información; por supuesto a
través de la clase magistral y de los coloquios en el aula, pero también de fuentes
externas. Esa información es preciso aprender a entenderla.
Pero además de los contenidos básicos y propios de las asignaturas, la formación
de juristas tiene como fin inmediato la formación de profesionales, a lo que tiene que
ir unido una amplia y profunda comprensión de los problemas de la realidad jurídica.
— 730—
Si se quiere, se puede hablar de un profesional distinto, pues la profesión puede

ser ejercida de distintas maneras. No sólo hay un jurista legalista y dogmático, ni un
jurista tecnócrata o ingeniero social al servicio del poder, sino un jurista crítico y
formado en valores (Saavedra y Ruiz, 2008, pp. 1253 y ss.).
De este modo hay que zanjar el problema generado en torno a ciertas asignaturas
como la Teoría y la Filosofía del Derecho, que han sido consideradas como “inútiles”.
La formación como ciudadano ha de consistir en la enseñanza de unos valores básicos
de convivencia en nuestras sociedades. La formación del estudiante como ciudadano
exige que a éste se le traslade la necesidad de que los conocimientos han de ser
enjuiciados por él mismo a través de su análisis racional y crítico. En esta línea las
Humanidades permiten ese sentido crítico tan fundamental que rompe con la estricta
formalidad jurídica, al generar escenarios ficticios, a veces de dudosa moralidad,
donde el estudiante puede formar sus propios juicios (Nussbaum, 2010, p. 7).
Se requieren, por supuesto, unos conocimientos básicos, pero no se trata de que
el estudiante lleve a cabo una simple asimilación de conocimientos y técnicas
circunscritos en buena medida a sus futuras profesiones (la memorización de datos –
leyes, jurisprudencia, doctrina- más o menos sistematizados por las respectivas
dogmáticas). La formación profesional del estudiante de Derecho ha de ser la de un
buen jurista (Casamiglia, 1982, p. 140) . El enfoque humanista y la importancia de las
materias iusfilósoficas para ser un buen jurista es un sentir compartido por otros
profesores como Solanes (2018, p. 5) o Gascón (2022, pp. 4 y ss.).
El alumnado debe, así pues, desarrollar hábitos y destrezas muy diversos.
Aprender es, en su sentido amplio, conseguir la capacidad de recombinar las
informaciones y aplicarlas de manera adecuada; es solucionar problemas, que en este
caso serán de orden jurídico. Esta capacidad de combinación es lo que se llama
habilidades intelectuales. El pensamiento jurídico se conforma también en
experiencia, mediante la confrontación de conocimientos de diverso signo e
informaciones diferentes en un proceso muy complejo de difícil concreción, mucho
más en la era tecnológica actual. Esto puede educarse y los escenarios planteados por
las obras artísticas son un espacio adecuado para fomentar esas habilidades.
Los conocimientos extraídos de multitud de fuentes no llegarán a comprenderse
ni asimilarse si no es mediante su estudio, reflexión y aplicación práctica. Es ineludible
la necesidad de integrar un modelo complejo las enseñanzas teóricas y prácticas que
potencien actitudes positivas. Hay que elaborar referencias atractivas que sirvan de
modelos al alumno, respetando siempre las inclinaciones e intereses del mismo
(García-Rodríguez, 2005, p. 82). Se insiste en que las Humanidades en general ofrecen
un vasto campo en el que los estudiantes se sienten más cómodos para opinar y
desarrollar sus capacidades.
— 731—
MÉTODOLOGÍA
Metodología para para generar un profesor más atento a las necesidades del
alumnado y un estudiante más participativo: enseñar derecho a través de las
humanidades
Teniendo en cuenta todo lo anterior, no se puede olvidar que el perfil del profesor
se caracteriza por lograr la eficacia de los programas mediante su capacidad de
acomodarse a las demás variables, teniendo siempre plena conciencia de los objetivos,
el sentido y los contenidos del programa: el profesor pasa por ser un medio.
La figura del profesor debe fundamentarse en la formación del alumno en toda
su complejidad, relacionándose con él y motivándolo, tratando que el alumno no
considere la asignatura como un obstáculo a salvar –a aprobar- para la consecución
de un título, sino como un conjunto de conocimientos que le serán útiles en su
formación como universitario y como profesional. El profesor, en definitiva, debe ser
un motor de ilusión, que genere en el alumno el entusiasmo necesario para afrontar
con éxito la compleja tarea de lidiar con el mundo jurídico. Esta claro que cada vez
más: “los profesores no enseñamos sólo contenidos, también podemos mostrar
maneras de acercarnos a ellos, de generarlos y hacerlos propios: enseñamos actitudes,
hacia el conocimiento, el trabajo, la sociedad” (Gros y Romañá, 2004, p.126).
La capacidad de acumular información a través de la infinidad de medios
tecnológicos actuales hace que la actividad del profesor pase por su capacidad de
organizar en torno a la clase y los alumnos un canal de información que fomente un
ambiente de intercambio de contraste y análisis y que provoquen, consiguientemente,
en el alumno un deseo de aprender. Por lo tanto, el éxito o fracaso de la enseñanza
radica, en gran medida, en la gestión del profesor; por ello, éste ha de tener una serie
de cualidades, entre las que está estar en posesión de un conocimiento amplio y
actualizado de la asignatura a impartir, y también la de ser capaz de ofrecer diferentes
medios donde puede adquirirse ese conocimiento que no siempre es en el material
jurídico estrictamente (leyes, sentencias, doctrina…). El Derecho es una realidad que
nos rodea, que atraviesa nuestra vida y, por tanto, el saber jurídico está en más
espacios. Los más comunes, los que fomentan la divulgación de ideas y pensamientos
de manera rápida y eficaz, son la literatura, el cine, la música, el arte en general. El
profesor debe tener en cuenta estas realidades para incentivar a los alumnos y
transmitir los conocimientos adecuados. Al hacerlo también se está generando un
diálogo más íntimo con ellos que va a favorecer un ambiente positivo en clase que
llevará a mejoras significativas en el aprendizaje del estudiante.
Hay que tener en cuenta, además, la diversidad del alumno suele ser común, tanto
en edad como en nivel cultural o socioeconómico. Este rasgo puede considerarse por
otro lado un factor estimulante y contradictorio, pero de ninguna manera puede
— 732—
entorpecer el desarrollo del proyecto, sino antes, al contrario, enriquecerlo en un

espacio de diálogo donde todos pueden expresar sus opiniones.
A menudo, pese a los continuos esfuerzos de adaptar o mejorar las enseñanzas
medias, la realidad es que los alumnos acceden a la formación universitaria con un
nivel insuficiente de conocimientos generales y bastante bajo en relación a los
específicos. A esta situación de carácter general hay que sumar el esfuerzo que el
alumno tiene que realizar para su adecuación al ámbito universitario, para lo que se
precisan unos ritmos de integración no siempre homogéneos. De ahí la necesidad de
buscar materiales de trabajo donde el conjunto pueda sentirse cómodo.
No ayuda la comprensión por parte de los alumnos y la sociedad en general de
que los estudios universitarios sólo han de transmitir los conocimientos necesarios
para poder desarrollar eficazmente un trabajo en la futura vida profesional, que sólo
se han de asimilar “realmente” los conocimientos que se relacionen directamente con
ese futuro profesional y, por consiguiente, que se han de desechar por “inútiles” los
otros conocimientos que se ofertan. El proceso de Bolonia desde luego fomentó esta
visión enfatizando la empleabilidad y el mercado por encima de una educación global
del universitario, sin preguntarse qué tipo de jurista se quiere formar (Atienza, 2009;
García-Enterría, 2009).
Afortunadamente, se está afrontando otra manera de ver los estudios
universitarios, y felizmente existe otro tipo de alumno hacia el que es necesario hacer
converger a los demás: aquel dispuesto a implicarse en nuevos procesos, a indagar, a
conocer y disfrutar de las propias enseñanzas. Aquel enfrentado al clásico alumno que
falta a clase y que tiende al menor trabajo posible para obtener un aprobado y,
finalmente, un título (Paloa, 2002, pp. 127-128). Las artes para enseñar Derecho
pueden ayudar a generar ese primer modelo de estudiante, y desechar el segundo.
Por lo demás, la necesidad de combinar teoría y práctica es fundamental.
Ciertamente, en el ámbito didáctico, la lección magistral es el recurso metodológico
más utilizado a lo largo de la historia, y en la actualidad, aunque sujeto a controversia,
es también el más extendido. Es fácil adivinar que una de las mayores críticas y
ataques de este método de enseñanza es que en ella existe un predominio casi total de
la actividad del profesor en la exposición, que forma a alumnos con poca iniciativa y
los predispone a la pasividad y la dependencia. Se critica también que la clase teórica
constituye un instrumento didáctico que difícilmente logra adaptarse al nivel medio
de recepción de la amplia y variada gama de alumnos que hoy día acuden a las aulas
universitarias. Esta dificultad resulta más evidente cuando la clase teórica se dirige a
un número elevado de alumnos; de ahí el peligro de que la materia explicada sea
considerada por algunos estudiantes como demasiado profunda y por otros como
excesivamente elemental.
— 733—
Con todo, la lección magistral es un recurso metodológico que puede, e incluso

debe, emplearse, aunque para conseguir una mayor rentabilidad docente es evidente
que no se debe utilizar de forma exclusiva. Como ya decía el profesor Antonio Enrique
Pérez Luño, el problema está en: “La pretensión de hacer de ella la actividad única de
la docencia universitaria. En la medida en que el centro de gravedad de la enseñanza
se desplace o, mejor, se conjugue con otros medios didácticos, la lección magistral, una
vez perdido su carácter exclusivo, mantendrá su razón de ser” (Pérez Luño, 1982, p.
39).
Así, junto a la lección magistral, el alumno necesita de la dimensión práctica que
incluya diversos materiales que les permitan un acercamiento más espontáneo a la
materia (Arias, 2006, pp. 83-102). Para poder transimitir contenidos a través de
materiales como una novela o una película es preciso que se haga bajo la guía del
profesor que es quien va a favorecer también la participación activa de los estudiantes
en el tema concreto que se esté explicando. De ahí, la importancia decisiva de la
asistencia y la participación de los alumnos a las clases. Esta importancia ha de ser
resaltada por el profesor, y motivar a los alumnos para asistir a clase, trabajar por su
cuenta, y tener la actitud adecuada de participación activa en las clases. De todas
formas, la asistencia a las sesiones ha de ser plenamente voluntaria, que es lo acorde
con el principio básico del autoaprendizaje del alumno, que implica la asunción de las
propias responsabilidades en su proceso educativo. Esto da lugar a un ambiente de
enseñanza más relajado que facilita la adquisición de conocimientos.
Entre los materiales de Derecho y Humanidades, existen muchas experiencias
realizadas en torno a la enseñanza del Derecho a través del Cine. Sin duda, el Derecho
es una herramienta con una función inminentemente social, y el cine puede ser una
magnífica vía de representación de cualquier sociedad y los elementos y la moral que
la integran (Villamarín, 2009, p. 127) . Lo mismo le sucede a la literatura, y quizás en
otro sentido a otras artes como la pintura, la música, la arquitectura, etc…Así lo venía
defendiéndo desde hace tiempo el profesor José Calvo González (2012; 2016).
Esto no impide que el escepticismo al examinar los vínculos entre Derecho y
Humanidades persista, y se siguen señalando las limitaciones que las Humanidades
tienen para enseñar Derecho y sus elementos y valores, es decir, que solamente son
un medio meramente complementario y del todo prescindible en la enseñanza
jurídica, que debe ser principalmente formalista y autorreferencial.
Sin embargo, analizar y dialogar acerca de las relaciones entre Derecho y
Humanidades amplia de hecho el espacio de lo moral y lo jurídico, precisamente
porque lo que le falta en muchas ocasiones al jurista es la imaginación ficcional para
conformar sus propios juicios morales, políticos y jurídicos. La falta de escenarios
utópicos en torno al mundo jurídico lo restringe enormemente.
— 734—
Hay que recordar que el movimiento Derecho y Humanidades (Law and

Humanities) tiene como objetivo la afirmación de la mente individual en su búsqueda
de una aproximación con los otros. El arte permite tomar una postura que profundiza
en el interés por el bienestar de personas desconocidas y distantes de nosotros, por
esa razón puede tener valor político o jurídico, lo cual no anula cualesquiera otros
procedimientos y reglas formales dirigidos a ese mismo fin. Las obras artísticas
estimulan las emociones de las que carecen habitualmente los formulismos, y las
emociones, como tan certeramente ha defendido Martha C. Nussbaum (1997), poseen
un papel cognoscitivo imprescindible, aunque sea limitado, especialmente en
cuestiones relacionadas con la Justicia, la dignidad y los derechos.
RESULTADOS
Algunos resultados: una experiencia en la facultad de derecho de la universidad
de málaga
En la Facultad de Derecho de la Universidad de Málaga se concedieron dos
proyectos de innovación docente, coordinados por la autora de estas líneas: PIE17-
57: “Artes y Derecho. Elaboración de métodos e intrumentos para una educación
multidisciplinar en innovativa en el ámbito. jurídico” (2017-2019), y su continuidad a
través del PIE19-072: “Artes y Derecho. Profundización y mejora de métodos y
contenidos para una educación multidisciplinar e innovativa en el ámbito jurídico”
(2019-2021), cuyo objetivo era complementar la formación de los futuros juristas más
allá de la tradicional enseñanza que se desarrolla en las diversas asignaturas del Grado
o del doble Grado ADE-Derecho.
La carrera de Derecho suele resultar llamativa por la cantidad de salidas
profesionales que posee, y no siempre por lo fundamental que es el conocer
profundamente y tratar la realidad jurídica. Esto hace que sea más común de lo
deseable ese tipo de estudiante que se ha descrito con anterioridad, el que no se siente
motivado por las materias impartidas y que está más concentrado en un simple
aprobado para obtener el título. El profesor tiene la obligación, por tanto y más que
nunca, de sorprender al estudiantado, captar su atención y hacer la materia atractiva.
Esta es la única manera de fomentar un proceso adecuado de enseñanza-aprendizaje
que de lugar a buenos profesionales, es decir, a profesionales con conocimientos
básicos y también sentido crítico.
Desde el área de Filosofía del Derecho esta necesidad se advierte aún más ya que
la materia en sí tiene un talente totalizador, racional, transcendental y crítico. Algunos
profesores de esta área en la Facultad de Derecho de la Universidad de Málaga ya
llevaban tiempo incorporando en las clases prácticas de las asignaturas de Teoría del
Derecho y Filosofía del Derecho la perspectiva de Law and Humanities, que está muy
asentada en los estudios jurídicos de países anglosajes pero que aquí en España no ha
— 735—
tenido el debido arraigo. Las prácticas venían a explicar los temas filosófico-jurídicos
a través de la literatura y el cine, fundamentalmente.
No obstante, la experiencia al final era solo de aquellos estudiantes que cursaban
con esos profesores y en esas asignaturas concretas. No era suficiente, entre otras
cosas porque el movimiento de Derecho y Humanidades no es algo que se cicunscriba
al área de Filosofía del Derecho sino que ocupa todas las materias jurídicas, y que
además puede fomentar eso que sí és esencial para la Filosofía y que se intenta
inculcar a los estudiantes: el talente crítico para con el Derecho. Así, los proyectos de
innovación docente tenían que ir dirigidos a todos los estudiantes que estuvieran
interesados en asistir.
Así, se organizaron una serie de ciclos de varias sesiones donde se trataban
diferentes temas jurídicos a través de las Artes en su sentido más amplio, y ya no solo
circunscritas a la literatura o al cine. Se apeló a una clásica división de las artes que no
se tiene por la única ni la definitiva pero que servía de punto de partida para presentar
las propuestas. Los temas se agruparon en artes ópticas o visuales (como arquitectura,
artes plásticas o fotografía), artes acústicas (literatura y música) y artes mixtas
(principalmente el cine, aunque también teatro). Cada sesión del ciclo iba dedicada a
una de estas áreas.
El objetivo principal era ofrecer una visión plural y enriquecedora de la
experiencia jurídica, mejorando la metodología práctica docente para hacerla más
participativa, y elaborar materiales plurales e integradores de las diferentes facetas
del fenómeno jurídico, potenciadores de la formación integral del estudiante y
estimuladores de su sensibilidad ante problemáticas sociales y de su sentido crítico.
Los resultados fueron abrumadores. Los primeros seminarios presenciales
tuvieron una gran acogida y, dado el debate, las sesiones se extendieron más allá del
horario fijado a las mismas. El único problema fue que había demasiados estudiantes,
y no todos tuvieron la ocasión de participar. Como solución, en el segundo proyecto
se propuso hacer seminarios más reducidos donde, además, los estudiantes debían
leer, ver u oír materiales antes de la sesión. En este segundo proyecto nos sorprendió
la pandemia y las sesiones no pudieron hacerse de manera presencial, pero
igualmente funcionaron bien online, y las encuestas de satisfacción fueron muy
positivas.
El mejor de los resultados fue que el profesorado generó lazos más estrechos con
el alumnado que participó en estos seminarios, rompiendo con esas clásicas
relaciones entre profesorado y estudiantes, basadas en la jerarquía y la lejanía
emocional de un máximo conocedor de la materia que impartía su lección magistral y
que era de difícil acceso, y un estudiante al que se le exigía que repitiera acríticamente
en el examen final lo que había escuchado. En este sentido, la experiencia genera una
actitud distinta en el estudiante que lo hace formarse como persona y ciudadano,
— 736—
además de jurista, siendo igualmente enriquecedora para el profesor que debe estar
siempre formándose en su materia.
Conclusiones a modo de debate
El movimiento de Artes y Humanidades puede ofrecer herramientas muy útiles
para la enseñanza innovadora en las aulas jurídicas, brindando perspectivas y
materiales generosamente atractivos para el estudiantado y por ende muy fructíferos
para la aprehensión de la realidad jurídica, que por su transversilidad y diversidad
debe escapar de las formalidades estrictas que hasta ahora se han perpetuado en las
Facultades de Derecho.
Este movimiento, además, va a re-generar la antigua y distante relación entre el
profesorado y el estudiantado generando lazos más estrechos en torno a temas e
intereses comunes, lo que va a dar lugar a un ambiente de trabajo adecuado, positivo
y activo, que permitirá cumplir más eficazmente los auténticos objetivos de la
Universidad, referentes a la formacion de buenos profesionales y también de buenos
ciudadanos formados en valores.
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jurídicos dentro del EEES. Revista de Educación y Derecho, 17, 1-23.
Sousa, B. (2016). The University at a Crossroads. En Deconolizing the Westernized
University. Grossfogel et al. (eds.). Lexigton Books.
Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. Morata.
Villamarín, S. (2009). Aprender Derecho a través del Cine. En J. García Añón (Ed.), Miradas
a la innovación: experiencias de innovación en la docencia del Derecho. Universidad de
Valencia.
— 738—
CAPÍTULO 69
EL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL A TRAVÉS DE LA MÚSICA
COMO INNOVADOR MÉTODO DOCENTE
SARA GUINDO MORALES

Profesora Contratada Doctora, Departamento de Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social, Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN
Se pretende la enseñanza de una parte de la asignatura “Derecho del Trabajo y
de la Seguridad Social” mediante una metodología revolucionaria de innovación
docente consistente en la escucha y posterior análisis en clase de seleccionadas
canciones relacionadas con el ámbito sociolaboral.
Nuestra firme intención es la de que nuestro alumnado aprenda en qué consisten
determinadas instituciones del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social a través
de un escenario docente innovador: mediante la música.
Así, intentaremos llegar al estudiantado con una tarea nada fácil de realizar,
aunque sí dinámica y muy entretenida para todos/as, explicando, entre cuestiones, el
derecho al descanso, el tiempo de trabajo, el trabajo precario, la difícil conciliación de
la vida personal, familiar y laboral, el despido, la seguridad, la salud y la higiene en el
trabajo, la prevención de riesgos laborales, la inmigración, la sostenibilidad del
sistema público de pensiones, la protección social, etc.

El objetivo general y más relevante de esta investigación consiste en explicar al
alumnado la configuración y el régimen jurídico del Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social, mientras que el objetivo específico consiste en que el estudiantado
aprenda disfrutando (pues a la mayoría de la gente le gusta la música), además de que
adquiera la competencia de hablar en público durante las clases al analizar las
canciones seleccionadas.
— 739—
El derecho del trabajo y de la seguridad social…
MÉTODO
Se realizará una metodología consistente en el análisis de la normativa, doctrina
y jurisprudencia de parte de la asignatura “Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social” mediante el estudio detenido de determinadas canciones.
Participantes
Los participantes son, por un lado, el profesorado encargado de impartir la
docencia de dicha asignatura y, por otro, el alumnado matriculado en la misma. E,
indirectamente, las canciones cuidadosamente seleccionadas.
Instrumentos
Con la finalidad de alcanzar los objetivos tanto generales como específicos
anteriormente propuestos, nos haremos valer de las canciones que escucharemos
haciéndonos valer de las TICs.
En concreto, el instrumento que necesitaremos es únicamente un ordenador con
conexión a internet para introducirnos en la página web de YouTube con el fin de
escuchar determinadas canciones relacionadas con el Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social.
Procedimiento
El procedimiento consistirá en que el alumnado, en primer lugar,
individualmente, dispondrá de unos minutos para escuchar y analizar qué transmiten
una serie de canciones seleccionadas y aportadas previamente por el profesorado
relacionadas con el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y, posteriormente, se
seguirá el mismo proceso pero colectivamente, produciéndose así un debate muy
enriquecedor, a la par que dinámico y divertido, para toda la clase.
Análisis de datos
Se analizarán los datos mediante la utilización de los siguientes tipos de
investigación: investigación sistematizada, investigación lege lata e investigación lege
ferenda.
RESULTADOS
1. A hard day’s night (The Beatles), 1964
“It's been a hard day's night
And I've been workin' like a dog
It's been a hard day's night
I should be sleepin' like a log
But when I get home to you
— 740—
I find the things that you do

Will make me feel alright
You know I work all day

To get you money to buy you things
And it's worth it just to hear you say
You're gonna give me everything
So why on Earth should I moan?
'Cause when I get you alone
You know I feel okay
When I'm home

Everything seems to be right
When I'm home
Feeling you holding me tight, tight, yeah

Will make me feel alright, ow
So why on Earth should I moan?

'Cause when I get you alone
You know I feel okay
When I'm home

Everything seems to be right
When I'm home
Feeling you holding me tight, tight, yeah
Oh, it's been a hard day's night

— 741—
Will make me feel alright

You know I feel alright
You know I feel alright”.
Esta canción del año 1964 del género pop de los Beatles versa especialmente
sobre el derecho de las personas trabajadoras al descanso entre jornadas, así como lo
placentero que resulta la finalización de un duro día de trabajo (Hernán, 2022, p. 50),
(“It's been a hard day's night, I should be sleepin' like a log, But when I get home to
you, I find the things that you do, Will make me feel alright”).
Derecho consagrado constitucionalmente en el artículo 40.2 al disponer que los

poderes públicos garantizarán el descanso necesario, mediante la limitación de la
jornada laboral, las vacaciones periódicas retribuidas y la promoción de centros
adecuados (Monereo, 2021a, passim).
2. Libre (Nino Bravo), 1972

“Tiene casi veinte años y ya está
Cansado de soñar
Pero tras la frontera está su hogar
Su mundo, su ciudad
Piensa que la alambrada solo es
Un trozo de metal
Algo que nunca puede detener
Sus ansias de volar
Libre
Como el Sol cuando amanece
Yo soy libre como el mar
Libre
Como el ave que escapó de su prisión
Y puede, al fin, volar
Libre
Como el viento que recoge mi lamento
Y mi pesar
Camino sin cesar
Detrás de la verdad
Y sabré lo que es al fin, la libertad
Con su amor por banderas se marchó
— 742—
Cantando una canción

Marchaba tan feliz que no escuchó
La voz que le llamó
Y tendido en el suelo se quedó
Sonriendo y sin hablar
Sobre su pecho flores carmesí
Brotaban sin cesar
Libre
Libre
Libre
Y mi pesar
Camino sin cesar
Y sabré lo que es al fin, la libertad
Libre
Libre
Libre
Y mi pesar
Camino sin cesar
Y sabré lo que es al fin, la libertad”.
Esta canción del año 1972 del género pop de Nino Bravo trata, tal y como reza su
título, de la libertad. Si bien se dedicó a la primera persona fallecida al intentar cruzar
el muro de Berlín, en términos laborales, la libertad o voluntariedad (por
contraposición al trabajo forzoso o esclavo imperante en otras épocas de nuestra
historia, si bien actualmente podríamos hablar de otra nueva forma de esclavitud
— 743—
materializada con contratos laborales precarios con condiciones laborales

infrahumanas, de ahí el trabajo decente o con derechos propugnado desde la OIT) es
una de las notas características de la relación de trabajo asalariado junto con la
ajenidad, la onerosidad/retribución y la dependencia/subordinación (artículo 1.1. del
ET), así como uno de los valores superiores de nuestro ordenamiento jurídico
(artículo 1.1. del CE) junto con la justicia, la igualdad y el pluralismo político
(Fernández, 2022, pp. 99-101).
3. Cruz de navajas (Mecano), 1986

“A las cinco se cierra la barra del 33
Pero Mario no sale hasta las seis
Y si encima le toca hacer caja despídete
Casi siempre se le hace de día
Mientras María ya se ha puesto en pie
Ha hecho la casa, ha hecho hasta café
Y le espera medio desnuda
Mario llega cansado y saluda sin mucho afán

Quiere cama pero otra variedad
Y María se moja las ganas en el café
Magdalenas del sexo convexo
Luego al trabajo en un gran almacén
Cuando regresa no hay más que un somier
Taciturno que usan por turnos
Cruz de navajas por una mujer

Brillos mortales despuntan al alba
Sangres que tiñen de malva el amanecer
Pero hoy como ha habido redada en el 33
Mario vuelve a las cinco menos diez
Por su calle vacía a lo lejos solo se ve
A unos novios comiéndose a besos
Y el pobre Mario se quiere morir
Cuando se acerca para descubrir
Que es María con compañía
Cruz de navajas por una mujer

Sangres que tiñen de malva el amanecer
— 744—
Sobre Mario de bruces tres cruces

Una en la frente, la que más dolió
Otra en el pecho, la que le mató
Y otra miente en el noticiero
Dos drogadictos en plena ansiedad

Roban y matan a Mario Postigo
Mientras su esposa es testigo desde el portal
En vez de cruz de navajas por una mujer

Sangres que tiñen de malva el amanecer”.
Grosso modo, la letra de esta canción del año 1986 de Mecano del género pop
trata sobre un matrimonio que, a pesar de vivir juntos, no se comunican, pues sus
respectivos trabajos les impiden tener una relación sentimental normal, vidas
separadas que acaban con la traición de la mujer con otro hombre, amante que mata
al marido, asesinato encubierto por una mentira de la mujer que oculta su infidelidad
culpando a terceros (Rodríguez, 2022, p. 272).
Más específicamente, esta canción muestra tres circunstancias imperantes en el

actual mercado laboral español (Rodríguez, 2022, p. 272).
- Una segregación horizontal de tareas por razón de género/sexo, pues el marido
es quien trabaja en una actividad de mayor esfuerzo físico, mientras la mujer trabaja
en un sector típicamente femenino como el comercio (como otros tantos, tales como
los cuidados familiares), además de ser ella quien se ocupa de las tareas domésticas
(“Mientras María ya se ha puesto en pie. Ha hecho la casa, ha hecho hasta café”).
- La precariedad de los trabajos que ambos cónyuges tienen (“A las cinco se cierra
la barra del 33. Pero Mario no sale hasta las seis. Y si encima le toca hacer caja
despídete. Casi siempre se le hace de día”, “Y María se moja las ganas en el café.
Magdalenas del sexo convexo. Luego al trabajo en un gran almacén”).
- La falta de coincidencia de los horarios de trabajo que dificulta la posibilidad de
mantener un vínculo amoroso (“A las cinco se cierra la barra del 33. Pero Mario no
sale hasta las seis. Y si encima le toca hacer caja despídete. Casi siempre se le hace de
día. Mientras María ya se ha puesto en pie. Ha hecho la casa, ha hecho hasta café. Y le
espera medio desnuda. Mario llega cansado y saluda sin mucho afán. Quiere cama pero
otra variedad. Y María se moja las ganas en el café. Magdalenas del sexo convexo.
Luego al trabajo en un gran almacén. Cuando regresa no hay más que un somier.
Taciturno que usan por turnos”).
— 745—
4. Marta, Sebas, Guille y los demás (Amaral), 2005

“Marta me llamó a las seis hora española
Solo para hablar, solo se sentía sola
Porque Sebas se marchó de nuevo a Buenos Aires
El dinero se acabó, ya no hay sitio para nadie
Dónde empieza y dónde acabará

El destino que nos une
Y que nos separará
Yo estoy sola en el hotel

Estoy viendo amanecer
Santiago de Chile
Se despierta entre montañas
Aguirre toca la guitarra en la 304
Un gato rebelde
Que anda medio enamorao
De la señorita rock'n'roll
Aunque no lo ha confesado
Eso lo sé yo
Son mis amigos

En la calle pasábamos las horas
Son mis amigos
Por encima de todas las cosas
Carlos me contó
Que a su hermana Isabel
La echaron del trabajo
Sin saber porqué
No le dieron ni las gracias
Porque estaba sin contrato
Aquella misma tarde fuimos a celebrarlo
Ya no tendrás que soportar
Al imbécil de tu jefe
Ni un minuto más
Son mis amigos

— 746—
Son mis amigos

Son mis amigos
Alicia fue a vivir a Barcelona
Y hoy ha venido a mi memoria
Claudia tuvo un hijo
Y de Guille y los demás
Ya no sé nada
Son mis amigos

Son mis amigos
Son mis amigos

Son mis amigos
Son mis amigos”.
En esta canción del año 2005 de Amaral del género pop-rock se tratan temas
laborales tales como, entre otros, el despido de la hermana de uno de los amigos
(“Carlos me contó Que a su hermana Isabel La echaron del trabajo Sin saber por qué
No le dieron ni las gracias Porque estaba sin contrato”), (De Val, 2022, pp. 365-370).
Se debe recodar al respecto que para que los despidos sean efectivamente
efectuados (y no improcedentes, como claramente se deriva de la letra de la pieza
musical), se deben fundar en una justa causa, así como cumplir los requisitos
formales/procedimentales exigidos (Ortega, 2018, passim, Ortega, 2020, passim y
Ortega, 2021, passim).
5. Soy minero (Antonio Molina), 1956
“Yo no maldigo mi suerte porque minero nací

Y aunque me ronde la muerte no tengo miedo a morir
No me da envidia el dinero porque de orgullo me llena
Ser el mejor barrenero de toda Sierra Morena
— 747—
De toda Sierra Morena
Bajo a la mina cantando porque sé que en el altar

Mi madre queda rezando por el hijo que se va
Y cuando siento una pena
Bajo el viento mi cantar
Soy Minero
Y templé mi corazón con pico y barrena
Soy Minero
Y con caña, vino y ron me quito las penas
Soy barrenero porque a mi nada me espanta

Y solo quiero el sonido de una taranta
Compañero
Dale al marro pa' cantar mientras garbillo
Que al compás del marro quiero repetirle al mundo entero, yo
Yo Soy Minero
Soy barrenero porque a mi nada me espanta

Y solo quiero el sonido de una taranta
Compañero
Dale al marro pa' cantar mientras garbillo
Que al compás del marro quiero repetirle al mundo entero, yo
Yo Soy Minero”.
Esta canción del año 1956 del género de la copla del autor Antonio Molina trata,
entre otras muchas cuestiones de la España de los años 50, sobre la seguridad, salud
e higiene en el trabajo, en donde la muerte y/o la enfermedad profesional siempre
acechan en la profesión minera debido a la penosidad de este oficio (Sempere, 2022,
p. 35), (“Y aunque me ronde la muerte no tengo miedo a morir”, “Mi madre queda
rezando por el hijo que se va”).
El derecho a la seguridad y a la salud e higiene de las personas trabajadoras,
grosso modo, se consagra actualmente en varios preceptos de numerosas leyes (en la
CE, en el ET y en la LPRL) y, especialmente, por lo que se refiere a la profesión minera,
se contiene en el Real Decreto 3255/1983, de 21 de diciembre, por el que se aprueba
el Estatuto del Minero y en el posterior Real Decreto 1389/1997, de 5 de septiembre,
— 748—
por el que se aprueban las disposiciones mínimas destinadas a proteger la seguridad

y la salud de los trabajadores en las actividades mineras.
Además, existe un Régimen Especial de la Seguridad Social de la Minería del
Carbón en donde, a título ejemplificativo, se permite el acceso a la jubilación
anticipada (se aplican coeficientes reductores de la edad de jubilación −Monereo,
2021b, passim−) como consecuencia de la peligrosidad, penosidad e insalubridad del
oficio (Sempere, 2022, p. 36).
6. La planta 14 (Víctor Manuel), 1968-1969
“En la planta catorce del pozo minero

de la tarde amarilla tres hombres no volvieron
hay sirenas, lamentos, acompasados ayes
a la boca del pozo.
Dos mujeres de luto anhelando dos cuerpos

y una madre que rumia su agonía en silencio
es el tercero.
A las diez la luna clara

se refleja en las sortijas del Patrón recién llegado
con sombrero, gravedad y su aburrido gesto.
Él ha sido el primero, vendrán gobernadores
alcaldes, ingenieros.
tratarán de calmar,
la presentida viuda que se muerde el pañuelo
no sabrán acercarse a la madre que les mira
con los ojos resecos.
A las doce el patrón mirara su reloj

los otros ya se fueron
y en un punto y aparte esbozará un fastidio
mientras piensa ¿pero dónde están estos?
Ha llegado otro relevo de bomberos

y la una menos diez era la noche
el primero muerto
Sentados en el suelo, los mineros
se hacen cruces y reniegan de Dios
— 749—
quién diría les pillara de sorpresa la tragedia repetida

a veces el más bravo se le queda
mirando fijamente al patrón
con dientes apretados
Y el patrón con sombrero,
tiene dos policías a su lado no hay cuidado
Tres horas lentas pasan

a la luz de las linternas asustadas
el cura con los ojos arrasados
al segundo le va uniendo sobre el pecho las manos
y un chaval de quince años
mientras llora impotente se abraza contra un árbol
y el chófer del patrón con su gorra de plato
se siente desplazado, es un hombre prudente,
bien domado.
El rocío ha calado hasta los huesos cuando sale el tercero

le recibe con sonrisa gris azul la madrugada
y con voces los mineros
mientras se abrazan todos y uno de ellos
el más fiero por no irse al patrón
llora en el suelo”.
Relacionada con la canción analizada anteriormente, esta canción social y de

protesta del año 1968-1969 del autor Víctor Manuel trata sobre un accidente laboral
en una mina y la situación que se vive en la entrada de la misma a medida que
transcurren las horas (Fernández, L. A., 2022, pp. 75-82), (“hay sirenas, lamentos,
acompasados ayes”, “Dos mujeres de luto anhelando dos cuerpos y una madre que
rumia su agonía en silencio”, “A las diez la luna clara se refleja en las sortijas del Patrón
recién llegado con sombrero, gravedad y su aburrido gesto”, “Ha llegado otro relevo
de bomberos”, “Sentados en el suelo, los mineros se hacen cruces y reniegan de Dios”,
etc.).
7. Espaldas mojadas (Tam Tam Go!), 1990
“He dejado mi casa, me persiguen

y no sé qué me pasa
sin pasaporte y sin visa voy,
— 750—
navego contra la corriente y la brisa

y si llego a la ribera,
tendré la espalda mojada y la estera,
tú serás mi refugio,
qué larga y triste que es esta quimera.
Espérame, la vida fue muy dura allí,

al otro "lao",
que llegaré, no pienses que te he olvidado,
no, desesperes no.
Voy cruzando el rio, sabes que te quiero

no hay mucho dinero, lo he pasado mal.
Y si me alcanza el acero,
recuérdame cómo he sido en la lucha
que he sido bravo y sincero
por favor, quédate tú con mi sombrero,
la vida fue muy dura allí.
Espérame, la vida fue muy dura allí, al otro "lao"

que llegaré, no pienses que te he olvidado,
no, desesperes no.
Si algo me pasa,
no olvides mi estrella no es de este mundo de vivos,
pero la causa, te digo, existe siempre dónde hay un amigo.

Tú me quieres, yo te quiero,
tú me quieres, yo te quiero.
No hay dinero”.
Esta pieza musical del año 1990 del género pop de Tom Tom Go! trata sobre uno
de los actuales y relevantes problemas presentes en la mayoría de los países y que se
ha visto agravado por la pandemia ocasionada por la COVID-19: la inmigración
irregular o ilegal (Abeleira, 2022, p. 294).
— 751—
La canción expresa el sentimiento de muchos inmigrantes ilegales que cruzan las

fronteras a los Estados Unidos a través del río Bravo, ayudando así a visibilizar y
empatizar con aquellas personas que se ven obligadas a salir de sus países de origen
con el fin de buscar un futuro mejor (Abeleira, 2022, pp. 293 y 294), (“He dejado mi
casa, me persiguen y no sé qué me pasa sin pasaporte y sin visa voy, navego contra la
corriente y la brisa y si llego a la ribera, tendré la espalda mojada y la estera, tú serás
mi refugio, qué larga y triste que es esta quimera. Espérame, la vida fue muy dura allí,
al otro "lao"”, “Voy cruzando el rio, sabes que te quiero no hay mucho dinero, lo he
pasado mal. Y si me alcanza el acero, recuérdame cómo he sido en la lucha que he sido
bravo y sincero por favor, quédate tú con mi sombrero”, “Si algo me pasa, no olvides
mi estrella no es de este mundo de vivos, pero la causa, te digo, existe siempre dónde
hay un amigo”).
Además, no se debe olvidar que una de las posibles y viables medidas a adoptar
en nuestro país para ayudar a paliar la actual insostenibilidad del sistema público de
pensiones podría consistir en implantar políticas migratorias para que las personas
inmigrantes que se encuentran en situación regular o legal en nuestro país coticen a
la Seguridad Social (Monereo y Guindo, 2021, passim), e incluso flexibilizar los
permisos de residencia y de trabajo a tal fin.
8. La puerta violeta (Rozalén), 2017
“Una niña triste en el espejo me mira prudente y no quiere hablar

Hay un monstruo gris en la cocina
Que lo rompe todo
Que no para de gritar
Tengo una mano en el cuello

Que con sutileza me impide respirar
Una venda me tapa los ojos
Puedo oler el miedo y se acerca
Tengo un nudo en las cuerdas que ensucia mi voz al cantar

Tengo una culpa que me aprieta
Se posa en mis hombros y me cuesta andar
Pero dibujé una puerta violeta en la pared

Y al entrar me liberé
Como se despliega la vela de un barco
Desperté en un prado verde muy lejos de aquí
— 752—
Corrí, grité, reí

Sé lo que no quiero
Ahora estoy a salvo
Una flor que se marchita

Un árbol que no crece porque no es su lugar
Un castigo que se me impone
Un verso que me tacha y me anula
Tengo todo el cuerpo encadenado
Las manos agrietadas
Mil arrugas en la piel
Las fantasmas hablan en la nuca
Se reabre la herida y me sangra
Hay un jilguero en mi garganta que vuela con fuerza

Tengo la necesidad de girar la llave y no mirar atrás
Así que dibujé una puerta violeta en la pared

Desperté en un prado verde muy lejos de aquí
Ahora estoy a salvo
Así que dibujé una puerta violeta en la pared

Amanecí en un prado verde muy lejos de aquí
Ahora estoy a salvo”.
Teniendo en cuenta que esta canción del año 2017 del género pop de Amaral
trata sobre la violencia de género, cabe señalar respecto a la protección social de las
mujeres maltratadas que, a título ejemplificativo, la extinción del contrato por
voluntad de la trabajadora por ser víctima de la violencia de género contemplada en
el artículo 49.1.m) del ET da derecho a acceder a la jubilación anticipada derivada del
cese en el trabajo por causa no imputable a la libre voluntad del trabajador, siempre
— 753—
que se cumplan los requisitos exigidos (artículo 206 de la LGSS) −García, 2022, pp.
416 y 417−.
Mediante la música hemos tenido la ocasión de comprobar la innovadora
metodología de enseñanza de determinadas instituciones de la asignatura “Derecho
del Trabajo y de la Seguridad Social”.
En concreto, mediante el análisis de la cuidada selección de ocho famosas
canciones relacionadas con dicha materia: A hard day’s night (The Beatles), Libre
(Nino Bravo), Cruz de navajas (Mecano) y Marta, Sebas, Guille y los demás (Amaral),
Soy minero (Antonio Molina), La planta 14 (Víctor Manuel), Espaldas mojadas (Tam
Tam Go!) y La puerta violeta (Rozalén).
Pero no sólo con las canciones el alumnado aprende cuestiones relacionadas con
dicha asignatura, sino también historia (al analizar el contexto histórico-social en el
que se hicieron) y música (al analizar a qué concreto género musical pertenece cada
canción, por ejemplo, copla, pop, rock, pop-rock, etc.).
Lo anterior ha derivado en muy buenos resultados de cara a la evaluación de la
asignatura, lo que demuestra que cuando se innova en la docencia mediante métodos
no tan tradicionales que captan la atención, el estudiantado aprende más y mejor.
En definitiva, se pretende que este novedoso método de innovación docente se
convierta en referencia para los distintos sectores profesionales encargados de
impartir docencia en las universidades españolas, tanto públicas como privadas.
Agradecimientos
Trabajo realizado al amparo del Proyecto de Innovación y Buenas Prácticas
Docentes, código 21-26, titulado “La importancia de la oratoria, la retórica y el debate
jurídico en la docencia del Derecho en general y del Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social en particular” de la Universidad de Granada].
Abeleira, M. (2022). Espaldas mojadas. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García, (Coord.), I.

Marín, (Coord.), Una mirada laboralista a la música pop (1950-2020), León, Eolas Ediciones.
De Val, Á. L. (2022). Marta, Sebas, Guille y los demás. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García,
(Coord.), I. Marín, (Coord.), Una mirada laboralista a la música pop (1950-2020), León, Eolas
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Fernández, F. J. (2022). Libre. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García, (Coord.), I. Marín,
(Coord.), Una mirada laboralista a la música pop (1950-2020), León, Eolas Ediciones.
Fernández, L. A. (2022). La planta 14 o en la planta 14. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García,
(Coord.), I. Marín, (Coord.), Una mirada laboralista a la música pop (1950-2020), León, Eolas
Ediciones.
— 754—
García, B. (2022). La puerta violeta. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García, (Coord.), I. Marín,

Hernán, E. (2022). A hard day’s night. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García, (Coord.), I. Marín,
Monereo, J. L. y Guindo, S. (2021). National report – Spain, ETUC SociAll Project, European
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Monereo, J. L., Molina, C., Moreno, Mª. N. y Vila, F. (2021). Manual de Derecho del Trabajo,
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Monereo, J. L., Molina, C., Quesada, R., Moreno, Mª. N. y Maldonado, J. A. (2021). Manual de
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Ortega, P. G. (2018). Las consecuencias jurídicas del despido: procedencia, improcedencia
y nulidad. Murcia Laborum.
Ortega, P. G. (2020). Poderes empresariales y resolución del contrato de trabajo por
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Ortega, P.G. (2021). Il licenziamento disciplinare in Spagna: causali e costi. Milano,
Wolters Kluwers – CEDAM.
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Sempere, A. V., Soy minero. En A. V. (Dir.), Sempere, B. García, (Coord.), I. Marín, (Coord.),
Una mirada laboralista a la música pop (1950-2020), León, Eolas Ediciones.
— 755—
CAPÍTULO 70
LAS “SOFT SKILLS” Y LAS “HARD SKILLS” EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS
SARA GUINDO MORALES

Profesora Contratada Doctora, Departamento de Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social, Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN
Con esta ponencia nos planteamos analizar la actual relevancia de las “soft skills”
(habilidades o competencias blandas o transversales, también denominadas
últimamente “people skills”) y de las “hard skills” (habilidades o competencias duras
o técnicas) en el proceso de enseñanza (por parte del profesorado) y de aprendizaje
(por parte del alumnado) de las Ciencias Jurídicas, concretamente, a la hora de
explicar la compleja y densa asignatura obligatoria “Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social” impartida en diversos grados universitarios y, muy especialmente,
en el Grado en Derecho.
Para ello, se expondrá en qué consisten ambas habilidades y cómo ha ido
evolucionando su contenido con el paso del tiempo hasta llegar a la situación actual.
Lo anterior, con la finalidad de ayudar a que los futuros egresados se adapten
cuanto antes y de la mejor manera posible a las nuevas exigencias del presente
precario a la par que competitivo mercado de trabajo español.
Según la Real Academia Española (RAE), una hipótesis es una “suposición de algo
posible o imposible para sacar de ello una consecuencia”, mientras que la hipótesis de
trabajo es la “hipótesis que se establece provisionalmente como base de una
investigación que puede confirmar o negar la validez de aquella”.
Así pues, consideramos la relevancia de las “Soft skills” y de las “Hard skills” en
el proceso de enseñanza (por parte del profesorado) y de aprendizaje (por parte del
alumnado) de las Ciencias Jurídicas, concretamente, a la hora de explicar la compleja
y densa asignatura obligatoria “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”.
Ello, con el propósito de ayudar a que los futuros egresados se adapten cuanto
antes y de la mejor manera posible a las nuevas exigencias del presente precario a la
par que competitivo mercado de trabajo español.
— 757—
Las “Soft Skills” y las “Hard Skills” en el proceso…

El objetivo general de la investigación que se propone consiste en analizar el
concepto de las “Soft skills” y de las “Hard skills” para continuar con el objetivo
específico consistente en analizar la actual relevancia de dichas habilidades o
competencias en el proceso de enseñanza (por parte del profesorado) y de
aprendizaje (por parte del alumnado) de las Ciencias Jurídicas, concretamente, a la
hora de explicar la asignatura “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”.
MÉTODO
Participantes
Los participantes constituyen tanto el profesorado encargado de impartir la
docencia de la asignatura “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” con el fin de
que el alumnado adquiera las habilidades o competencias blandas y las duras, así
como el alumnado matriculado en la misma.
Instrumentos
El principal instrumento para explicar por parte del profesorado la asignatura
“Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” constituyen los dos Manuales
(Monereo, 2021, passim) fundamentales recomendados por la guía docente de dicha
asignatura de la Universidad de Granada (Guía docente de la asignatura Derecho del
Trabajo y de la Seguridad Social. Universidad de Granada. Web:
https://grados.ugr.es/ramas/ciencias-sociales-juridicas/grado-derecho/derecho-
del-trabajo-y-seguridad-social/guia-docente), así como la propia guía, en donde se
contienen tanto las competencias generales como las competencias específicas a
alcanzar por parte del estudiantado.
Procedimiento
Por un lado, en términos generales, las explicaciones constan de un
planteamiento y un método consistente en el análisis y en el estudio de la normativa,
de la doctrina y de la jurisprudencia sobre el Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social, con el propósito de que el alumnado adquiera tanto las “soft skills” como las
“hard skills”.
Para ello, por otro lado, más específicamente, se seguirán las siguientes
metodologías docentes (Guía docente de la asignatura Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social. Universidad de Granada. Web:
del-trabajo-y-seguridad-social/guia-docente):
— 758—
1. Lección magistral (clases teóricas-expositivas): presentación en el aula de los

conceptos fundamentales y desarrollo de los contenidos propuestos.
2. Actividades prácticas (clases prácticas): actividades a través de las cuales se
pretende mostrar al alumnado cómo debe actuar a partir de la aplicación de los
conocimientos adquiridos.
Lo anterior puede consistir en:
- Lecturas complementarias.
- Comentarios jurisprudenciales.
- Resolución de casos prácticos (Guindo y Ortega, 2019b, pp. 461-472).
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y cine (Guindo y Ortega, 2019a, pp.
607-618).
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y literatura (Ortega, 2021, pp. 579-
590 y Guindo, 2022, passim).
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y música.
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y arte (Guindo, 2021b, pp. 159-
166).
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social a través de las páginas web oficiales
de la administración laboral y social (Guindo, 2021a, pp. 167-176).
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y prensa escrita (Ortega y Guindo,
2019, pp. 465-476).
3. Seminarios: modalidad organizativa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje donde tratar en profundidad una temática relacionada con la materia.
4. Actividades individuales (estudio y trabajo autónomo), lo que se traduce en:
- Actividades (guiadas y no guiadas) propuestas por el profesorado para
profundizar en aspectos concretos de la materia para que el estudiante avance en la
adquisición conocimientos y procedimientos de la materia.
- Estudio individualizado de los contenidos de la materia.
- Actividades evaluativas (informes, exámenes, etc.).
5. Actividades grupales (estudio y trabajo en grupo): actividades (guiadas y no
guiadas) propuestas por el profesorado para profundizar en grupo en aspectos
concretos de la materia.
6. Tutorías académicas: manera de organizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se basa en la interacción entre el estudiantado y el profesorado.
Análisis de datos
En virtud de lo manifestado anteriormente, este trabajo de investigación
desarrollará una labor de recopilación y sistematización de datos, de análisis del
marco normativo vigente y de críticas y propuestas de reformas de viable realización
haciendo uso de las siguientes líneas metodológicas utilizadas en el campo jurídico:
— 759—
- Investigación sistematizada, consistente en la explicación ordenadora de

disposiciones jurídicas, doctrinales, judiciales y legislativas.
- Investigación lege lata o interpretativa, consistente en la interpretación de
leyes, sentencias y doctrina científica, planteando el problema interpretativo,
presentando alternativas y justificando la solución pertinente.
- Investigación lege ferenda o reformadora, con crítica de la solución vigente y
formulación y defensa de su cambio por otra solución (con objeto de instar a las
autoridades competentes).
RESULTADOS
Las “soft skills” o competencias blandas son aquellas que se adquieren en la vida
diaria y que permiten integrarse con éxito en el ámbito laboral, constituyendo las
mismas, a título ejemplificativo: el trabajo en equipo, las habilidades comunicativas,
la planificación y organización, la toma de decisiones, las relaciones interpersonales,
la gestión de conflictos, la negociación, la resolución de problemas, la iniciativa, la
autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la adaptación, el pensamiento crítico, la
motivación, el interés y la adquisición y aplicación de conocimientos (SEPE.
Adaptando las soft skills en un Contexto VUCA. Web:
https://www.crnatencionsocial.es/wp-content/uploads/2021/02/Proyecto_-Soft-
Skills-.pdf).
En otros términos, estas habilidades sociales son las no técnicas, esto es, las que
no proceden de la ejecución práctica fruto del conocimiento adquirido mediante la
educación formal o informal y que poseen un papel relevante en un puesto de trabajo
o a la hora de iniciar una empresa (Escribano, 2021, Web:
https://www.linkedin.com/pulse/soft-skills-un-estado-del-arte-flavio-
escribano/?originalSubdomain=es).
Mientras que las “hard skills” son las competencias duras, específicas para el
contexto o sector en el que cada persona desempeñará sus funciones, motivo por el
cual éstas tienen un sistema normalizado de habilidades, a diferencia de las anteriores
(Escribano, 2021, Web: https://www.linkedin.com/pulse/soft-skills-un-estado-del-
arte-flavio-escribano/?originalSubdomain=es).
En virtud de lo anterior, encontramos un elenco importante de “soft skills” y de
“hard skills” que podríamos traer a colación para la explicación de la asignatura
obligatoria Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social contempladas en la guía
docente de dicha disciplina jurídica (Guía docente de la asignatura Derecho del
Trabajo y de la Seguridad Social. Universidad de Granada. Web:
del-trabajo-y-seguridad-social/guia-docente):
— 760—
Por un lado, las competencias generales “soft skills” se dividen en instrumentales,

interpersonales y sistémicas y son las que siguen:
1. Competencia Instrumental. Capacidad de análisis y síntesis. Buscar,
seleccionar, analizar y sintetizar información para poder formular juicios que
procedan de una reflexión personal sobre temas académicamente relevantes.
2. Competencia Instrumental. Comunicación oral y escrita. Expresar y transmitir
adecuadamente ideas complejas, problemas y soluciones, de forma oral, a un público
tanto especializado, y por escrito, en castellano.
3. Competencia Instrumental. Resolución de problemas. Aprender a aplicar
conocimientos teóricos al trabajo personal de una forma profesional.
4. Competencia Instrumental. Capacidad de decisión.
5. Competencia Instrumental. Conocimiento de informática.
Aprender a utilizar las nuevas tecnologías de la sociedad del conocimiento como
instrumento de trabajo.
6. Competencia Interpersonal. Razonamiento crítico. Mostrar una actitud crítica
ante la realidad y las ideas, y de apertura e interés por el trabajo intelectual y sus
resultados.
7. Competencia Interpersonal. Compromiso ético. Analizar críticamente la
dimensión ética y política de las instituciones, los problemas y las soluciones jurídicas.
8. Competencia Interpersonal. Trabajo en equipo. Aprender a trabajar en equipo
y a asumir funciones de liderazgo en trabajos colectivos.
9. Competencia Interpersonal. Trabajo de carácter interdisciplinar.
10. Competencia Sistémica. Motivación por la calidad.
11. Competencia Sistémica. Aprendizaje autónomo. Aprender a diseñar,
planificar y organizar el trabajo propio, fomentando la iniciativa y el espíritu
emprendedor.
12. Competencia Sistémica. Adaptación a nuevas situaciones.
13. Competencia Sistémica. Sensibilidad hacia temas de la realidad social,
económica y medioambiental.
Mientras que, por otro lado, las competencias específicas “hard skills” serían las
siguientes:
1. Capacidad de leer e interpretar textos jurídicos.
2. Capacidad de redactar escritos jurídicos.
3. Desarrollo de la oratoria jurídica.
Capacidad de expresarse apropiadamente ante un auditorio.
4. Tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de
las relaciones sociales.
5. Conseguir la percepción del carácter unitario del ordenamiento jurídico y de la
necesaria visión interdisciplinaria de los problemas jurídicos.
— 761—
6. Capacidad para el manejo de fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y

doctrinales).
7. Dominio de las técnicas informáticas en la obtención de la información jurídica
(Bases de datos de legislación, jurisprudencia, bibliografía).
8. Capacidad para utilizar la red informática (internet) en la obtención y selección
de información y en la comunicación de datos.
9. Adquisición de una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico.
10. Adquisición de valores y principios éticos.
11. Desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo.
12. Comprensión de las distintas formas de creación del derecho en su evolución
histórica y en su realidad actual.
Desde aproximadamente el año 1990 se ha intentado acotar y definir y relacionar
determinadas habilidades o competencias blandas fuera del marco de las duras,
arte-flavio-escribano/?originalSubdomain=es) y aún dicho arduo proceso no ha
acabado de completarse.
Las “soft skills” o competencias blandas son aquellas que se adquieren en la vida
diaria y que permiten integrarse con éxito en el ámbito laboral, constituyendo las
mismas, a título ejemplificativo: el trabajo en equipo, las habilidades comunicativas,
la planificación y organización, la toma de decisiones, las relaciones interpersonales,
la gestión de conflictos, la negociación, la resolución de problemas, la iniciativa, la
autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la adaptación, el pensamiento crítico, la
motivación, el interés y la adquisición y aplicación de conocimientos (SEPE.
Adaptando las soft skills en un Contexto VUCA. Web:
Skills-.pdf).
En otros términos, estas habilidades sociales son las no técnicas, esto es, las que
no proceden de la ejecución práctica fruto del conocimiento adquirido mediante la
educación formal o informal y que poseen un papel relevante en un puesto de trabajo
o a la hora de iniciar una empresa (Escribano, 2021, Web:
https://www.linkedin.com/pulse/soft-skills-un-estado-del-arte-flavio-
escribano/?originalSubdomain=es).
Mientras que las “hard skills” son las competencias duras, específicas para el
contexto o sector en el que cada persona desempeñará sus funciones, motivo por el
cual éstas tienen un sistema normalizado de habilidades, a diferencia de las anteriores
arte-flavio-escribano/?originalSubdomain=es).
— 762—
Por un lado, el problema de las “soft skills” radica en que parece que nuestro
actual sistema educativo no está preparado para reconocer, evaluar y validar la
adquisición de dichas habilidades (Montes-Rodríguez, 2018, p. 294).
Ahora bien, una vez aprendidas y entrenadas, las habilidades blandas se
convierten en una herramienta imprescindible por el gran valor e importancia que
adquiere la interacción humana en un nuevo, incierto y volátil mundo educativo post
pandemia que nos encontramos atravesando (González, 2020, Web:
https://www.educaweb.com/noticia/2020/06/30/articulo-maria-jose-gonzalez-
soft-skills-generar-cambio-nueva-era-educativa-19236/).
En otros términos, con la finalidad de mejorar las capacidades y competencias de
las personas, las “soft skills” son portables o transferibles a cualquier contexto
profesional y, por ende, permiten mejorar la adaptación y empleabilidad de los
futuros profesionales (SEPE. Adaptando las soft skills en un Contexto VUCA. Web:
Skills-.pdf).
Y es que la adquisición de dichas competencias sociales o personales por parte
del alumnado no sólo constituye una muestra de la satisfactoria superación de una
asignatura como es “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”, sino también, por
ejemplo, para que los egresados superen procesos selectivos de personal en las
empresas, así como para conservar sus puestos de trabajo teniendo en cuenta las
necesidades y exigencias actuales de las organizaciones (SEPE. Soft skills en procesos
de selección de recursos humanos en las empresas (2020). Web:
https://sede.sepe.gob.es/es/portaltrabaja/resources/pdf/especialidades/FCOO11.p
df).
Agradecimientos
Trabajo realizado al amparo del Proyecto de Innovación y Buenas Prácticas
Docentes, código 21-26, titulado “La importancia de la oratoria, la retórica y el debate
jurídico en la docencia del Derecho en general y del Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social en particular” de la Universidad de Granada.
REFERENCIAS
Escribano, F. (2021). Soft Skills. Un Estado del Arte. Una Revisión Bibliográfica y de
Modelos Internacionales y Europeos de Competencias Clave en el contexto Laboral y Educativo.
Recuperado de: https://www.linkedin.com/pulse/soft-skills-un-estado-del-arte-flavio-
escribano/?originalSubdomain=es
González, M.J. (2020). 'Soft skills': recursos para generar el cambio en la nueva era
educativa. Recuperado de: https://www.educaweb.com/noticia/2020/06/30/articulo-maria-
jose-gonzalez-soft-skills-generar-cambio-nueva-era-educativa-19236/
— 763—
Guía docente de la asignatura Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Universidad

de Granada. Web: https://grados.ugr.es/ramas/ciencias-sociales-juridicas/grado-
derecho/derecho-del-trabajo-y-seguridad-social/guia-docente
Guindo, S. (2021). El acceso a las principales páginas web oficiales de la administración
laboral como innovadora metodológica docente de la asignatura "Derecho del trabajo y de la
seguridad social" mediante el empleo de las TICS. En Molero, M. M., Martos, Á., Barragán, A. B.,
Gázquez, J. J., Pérez, M. C. y Simón, M. M. (Coords.), Innovación docente e investigación en
ciencias sociales, económicas y jurídicas: nuevos enfoques en la metodología docente . Madrid:
Dykinson.
Guindo, S. (2021). Visita virtual por el museo nacional del prado como recurso docente de
la asignatura Derecho del Trabajo. En Molero, M. M., Martos, Á., Barragán, A. B., Gázquez, J. J.,
Pérez, M. C. y Simón, M. M. (Coords.), Innovación docente e investigación en ciencias sociales,
económicas y jurídicas: nuevos enfoques en la metodología docente. Madrid: Dykinson.
Guindo, S. (2022). El lenguaje literario como innovadora metodología docente del derecho
del trabajo y de la seguridad social. En Guindo, S. y Ortega, P. G. (Dirs. y Coords.), La importancia
de la oratoria, la retórica y el debate jurídico en la docencia del derecho en general y del
Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en particular. Granada: Comares.
Guindo, S. y Ortega, P.G. (2019). El cine como método de innovación docente en la
enseñanza del Derecho laboral. En Belmonte, L. J., Gázquez, J. J., Simón, M. M., Soriano, J. G.,
Oropesa, N. F., Martos, Á. y Barragán, A. B. (Coords.), Innovación docente e investigación en
Ciencias Sociales, Económicas y Jurídicas. Madrid: Dykinson.
Guindo, S. y Ortega, P.G. (2019). El estudio de los casos reales como método docente del
Derecho laboral. En Belmonte, L. J., Gázquez, J. J., Simón, M. M., Soriano, J. G., Oropesa, N. F.,
Martos, Á. y Barragán, A. B. (Coords.), Innovación docente e investigación en Ciencias Sociales,
Económicas y Jurídicas. Madrid: Dykinson.
Granada: Comares.
Monereo, J.L., Molina, C., Quesada, R., y Maldonado, J. A. (2021). Manual de Seguridad
Social. Madrid: Tecnos.
Montes-Rodríguez, R., Herrada, R.I., y Martínez, J.B. (2018). Análisis del sistema de
mediaciones en los procesos formativos de un mooc: educación expandida y habilidades
blandas (2018). En Campo abierto, 37(1).
Ortega, P.G. (2021). El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social a través de obras
literarias: La aplicación de un interesante método de innovación docente en el proceso de
enseñanza aprendizaje del alumnado. En Molero, M.M., Martos, Á., Barragán, A.B., Gázquez, J. J.,
Pérez, M.C. y Simón, M.M. (Coords.), Innovación docente e investigación en ciencias sociales,
económicas y jurídicas: nuevos enfoques en la metodología docente . Madrid: Dykinson.
Ortega, P.G. y Guindo, S. (2019). La docencia del derecho fundamental a la huelga
mediante la prensa escrita. En Pérez, M.C. (Coord.), Innovación Docente e Investigación en
Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.
SEPE (2020). Soft skills en procesos de selección de recursos humanos en las empresas
(2020). Recuperado de:
https://sede.sepe.gob.es/es/portaltrabaja/resources/pdf/especialidades/FCOO11.pdf
— 764—
SEPE. Adaptando las soft skills en un Contexto VUCA. Recuperado de:

https://www.crnatencionsocial.es/wp-content/uploads/2021/02/Proyecto_-Soft-Skills-.pdf
— 765—
CAPÍTULO 71
DE NUEVO SOBRE EL DERECHO COMO NARRACIÓN Y RELATO, Y ALGUNAS
PRÁCTICAS INNOVATIVAS EN LA DOCENCIA EN CIENCIAS JURÍDICAS
RELACIONADAS CON EL USO DE TEBEOS/CÓMICS
FELIPE NAVARRO MARTÍNEZ

DENOMINAR LA HERRAMIENTA
Los tebeos -el nombre metonómico acuñado en España-, los cómics, son un
conocido dispositivo (dispositivo, artefacto; resulta a veces complicado huir de la
terminología foucaultiana-agambeniana, que suele permitir tanto la definición de lo
poco definido como la jerigonza, algo muy perteneciente a los malos hábitos en el
Derecho, cuando se desconoce la existencia de un concepto y su exacta definición o
quiere simularse el carácter “serio”. La idea combinatoria en una única herramienta
subyace al uso combinado de texto e imagen con voluntad narrativa, que aparece en
los cantares de ciegos y que deviene evolutivamente en el comic, el tebeo, pues facilita
la alusión al hecho narrado mediante la imagen, más accesible, reconocible, popular,
permitiendo que el texto realice tareas a veces de mera marginalia, ante la dificultad,
histórica, de acceso al lenguaje escrito) comunicativo, de carácter originariamente
popular, en el cual las imágenes y los textos se yuxtaponen en secuencias, las viñetas,
que se articulan en una continuidad narrativa, construyendo un relato.
Dicha propuesta de identificación, deudora de la definición de Duncan y Smith, y
de las ideas foucaultianas y agambenianas amnte aludidas de dispositivo, se refiere a
una herramienta que ha trascendido su carácter popular histórico, cuyos
antecedentes suelen buscarse en el siglo XIX, en obras como Max und Moritz (1865),
de Wilhelm Busch o The yellow kid (1895), de Richard F. Outcault, mas con otros y
muy antiguos antecedentes en la idea de combinar texto e imagen con intención
comunicativa e incardinativa.
No hablamos sólo de antecedentes vinculados esencialmente a la aparición y uso
masivo de la imprenta, que posibilitó que la caricatura gráfica y la sátira literaria, en
sus múltiples variables y variaciones, acabasen encontrándose y confluyendo en
intención, sino igualmente el uso de paredes, mosaicos, tapices, en los cuales imágenes
y textos desempeñan y representan papeles complementarios, auxiliares y de
completud en la construcción de la voluntad y acción comunicativa. Estos usos de
construcción de una secuencialidad en la que se combinen imagen y palabras se
pierden en el tiempo de la historia, si bien será el siglo XX el que alumbrará su forma
— 767—
De nuevo sobre el derecho como narración y relato…
moderna y más reconocible, y su cambio de estatus de lo popular a lo que llamaremos

alta cultura, y que quizás tiene su máxima expresión en la concesión del Premio
Pulitzer de Literatura en 1992 a la obra Maus: A Survivor's Tale, de Art Spiegelman,
quizás uno los relatos más acabados, con su fusión de géneros y lenguajes, producidos
para narrar el Holocausto.
En las protopropuestas de lo que ha llegado a ser el tebeo -prefiero dicha forma
a la anglosajona cómic, aceptada por la RAE, por razones personales y de educación
sentimental, aun cuando usaré indistintamente una u otra- el texto aparece
subordinado al papel ilustrador de la imagen respecto del mensaje e intención de la
misma. No es aventurado sostener que ello originariamente se debe a que respecto de
la necesidad de que se comparta el lenguaje para poder intervenir en la acción
comunicativa, resulta más accesible la imagen que el texto, cuando al texto no puede
accederse por razones culturales, de formación, religiosas, morales, etc.
De ahí que esta combinación imagen-texto haya servido tradicionalmente de
vehículo más popular que el mero texto escrito, que ostentaba carácter casi sagrado,
o sin casi directamente, permitiéndose de ese modo y con tal invención que grupos de
mayor tamaño pudieren acceder a un mensaje, a una narración, del tipo que fuese.
Será con tal perspectiva que entiendo que se vincula el tebeo, el cómic, modernos, al
espacio siempre difuso que ocupa la literatura popular, o baja literatura, con
antecedentes que pueden remontarse en nuestra cultura por ejemplo a los llamados
cantares de ciegos, y que a finales del siglo XIX con la literatura de cordel se convirtió
en un género despreciado o no apreciado intelectualmente, pero que sin embargo
desempeñó una función -y que aún continúa realizando en países como Brasil, donde
los quadrinhos suelen tener presencia notable en la transmisión incluso de
propuestas electorales- altamente facilitadora de conocimiento de la realidad social.
Es cierto que popular y masivamente el cómic permanece asociado en el
imaginario más amplio a la mera distracción o evasión, más allá de que las propuestas
se “enserien”, por ejemplo con el asentamiento de la llamada novela gráfica, a la cual
pertenecería la citada Maus, o las propuestas, tan premiadas como alabadas de
nombres como el del español Paco Roca, y la existencia de un Premio Nacional de
Cómic desde el año 2007. El cómic salta a las pantallas de cine, televisión y videojuegos
se adaptan los relatos y son los rostros más populares y respetados los que
protagonizan el paso a carne del dibujo, sustituyéndose el texto por el parlamento,
dotando de voz propia al personaje en sustitución de la voz narradora que unificaba
la propuesta por ejemplo en el cantar de ciegos y la exhibición del cartel.
El desarrollo de la herramienta, su complejización, hizo que el personaje tuviese
voz propia, escrita, mediante los bocadillos, los cuadros de texto, y su popularización
masiva fuera del papel pasa a rescatar la voz humana para articular, bien en primera
persona, bien en tercera o de modo siquiera simuladamente omnisciente, el modo en
— 768—
que el avanza el relato cuando la imagen pierde la capacidad sugestiva y metafórica o

se pretende su subrayado o sobreinterpretación.
Convive todo ello con el uso satírico de la historieta o tebeo o cómic, un uso
meramente humorístico pero también social, político, conteniendo propuestas de
cambio ciudadano y hasta jurídico, y que en nuestro país vendría vinculado a
cabeceras tan populares y simbólicas como La Ametralladora, La Codorniz, El Papus,
o El Jueves, la cual continúa editándose en la actualidad, y en el extranjero a nombres
como el de la francesa Charlie Hebdo, cuya sede en París en 2015 fue atacada por parte
de terroristas vinculados al radicalismo islámico de AlQaeda. Los doce muertos de
aquel atentado evidencian que la sátira vehiculada al cómic, al uso combinatorio y
secuencial de imagen y texto, está lejos de resultar inocente y es susceptible de
intervenir en el espacio público, social y jurídico. El tebeo, el cómic, es una
herramienta comunicativa y de conocimiento del mundo. Y por ello también incumbe
al Derecho, no sólo por las acciones que un tebeo puede poner en juego en ámbitos
como los de la libertad de prensa o de expresión, sino también para lo que venimos a
proponer; cómo podemos acercar esta herramienta a la docencia del Derecho, en
especial a la enseñanza de la Filosofía del Derecho, tomando en serio -taking rights
and comic seriously- el cómic para algo tan serio como auspiciar y desarrollar en el
alumno la reflexión sobre la construcción de hechos y su argumentación en Derecho.
EL PUNTO DE PARTIDA
Esa toma en serio del cómic para la docencia jurídica y específicamente
iusfilosófica parte de una concepción narrativa y narrativista del Derecho, tanto en su
comprensión como en la didáctica asociada, en este caso mediante el uso de
herramientas docentes construidas sobre un material de raíz y concepción y enfoque
o destino popular. Las mismas permiten no sólo apreciar la validez del concepto
invocado, el Derecho como resultado de la conformación dialéctica de un constructo
narrativo que referencialmente se confronta con u imaginario compartido, y que basa
en la secuencia y la forma breve su desarrollo, sino también desarrollar prácticas
innovativas docentes que animen a la comprensión del Derecho como tal fenómeno
narrativo, así como en el ámbito de la interpretación operativa contribuyan a un mejor
y más clarificador análisis de los modos de construcción del relato de hechos jurídicos,
y cómo también tal secuenciación alcanza el relato normativo, en aras de la
consecución de las necesarias coherencia y consistencia de las resoluciones judiciales.
Los estudios de Derecho sitúan por lo general en la norma su eje, y en la
construcción de la premisa normativa el mayor esfuerzo. En las afueras del Derecho
esa es también la ideación preferente. Pareciere que los hechos, los hechos jurídicos,
resultasen una categoría ya dada al jurista, siendo éste una figura que en su
concepción popular, diríamos de tebeo -el jurista sólo como abogado o juez de un
— 769—
asunto concreto- casi se limita a poner en marcha procedimientos argumentativos

relacionados con la justificación de la selección de la norma aplicable al caso. Esa
percepción desplaza la atención a la norma, como si los hechos, su alegación, incluso
el trabajo con la prueba, fuesen ajenos al trabajo y la reflexión jurídica. La Filosofía del
Derecho, en su función de teoría crítica, ha venido en parte de sus desarrollos a
proponer un enfoque que propugna en primer lugar la necesidad de mayor atención
al terreno de lo fáctico, y en segundo lugar, y esa es la idea subyacente a la teoría
narrativista, a la idea de lo fáctico como construcción narrativa, como dispositivo,
como artefacto narrativo. Una narrativa que usa la construcción de la secuencia y que
usa el lenguaje para proponer la re-creación de lo visual desde la correspondencia con
el imaginario.
El Derecho intersecciona con otros saberes y disciplinas, que también acogen
postulados de origen jurídico, y comparten propuestas e imaginario. En ese juego
interseccional unos y otros producen aprovechamientos, que en este caso se centra
en los estudios de Derecho y Literatura, los cuales poseen un espacio propio y
diferencial, y diferentes desarrollos, tomando para esta propuesta como eje lo que
Calvo González denomina Cultura Literaria (y visual) del Derecho.
El Derecho, visto cómo y con Literatura, junto a espacios categóricos comunes, la
idea de secuencia, se acerca al cómic para mediante sus estructuras analizar de qué
modo los relatos partidarios y el relato decisor construyen su coherencia y
consistencia, evidenciando que existen paralelismos entre el trabajo con viñetas y
textos a como se trabaja en el ámbito de la interpretación operativa. El cómic, como
una forma expresiva en la cual los aspectos narrativos, la fábula y la trama, están
representados mediante dibujos e imágenes encapsulados en una secuencia
yuxtapuesta de paneles y páginas, presenta una estructura tendente tanto a la
fragmentariedad no cancelatoria como a la completud colaborativa, muy propia del
discurso posmoderno, pues aporta una doble visibilidad icónico-narrativa más
accesible a quienes tienen como natural la sobreabundancia de imágenes, pero se ven
sometidos, quizás por ello mismo, por sobreabundancia unida a falta de horizonte
lector y auditor, comprensivo, a las dificultades de su identificación e interpretación,
lo cual afecta a la propia consideración de conceptos esenciales para el Derecho como
los de verdad y verosimilitud, coherencia y consistencia.
LA PROPUESTA DE USO
El modo en que se presenta al alumnado la propuesta docente práctica es, desde
luego, mediante lo que simula ser varias páginas de cómic, las cuales están
incompletas. Dado que el cómic posee amplios registros -esto es, no todo son
superhéroes o “supersarcasmos” o animales personificados- resulta relativamente
sencillo hallar páginas que se pueblen de historias humanas, comunes, que
— 770—
representen conflictos del tipo que sean, y que permitan tanto la identificación -
nuestra identificación con ellas y por tanto compartir imaginario referencial- de las
escenas diversas que cada viñeta o grupo de ellas representa, así como la deducción
de los eventuales contextos lingüísticos de las mismas.
Los conflictos humanos incumben al Derecho, el mundo que regula se puebla de
ellos y ante ellos el Derecho regula, ordena, resuelve. Y decimos que es posible al
destinatario que deducir contextos lingüísticos porque en las viñetas, en las
secuencias que forman la historia que se ofrece, han sido borrados previamente todos
los cuadros, bocadillos y demás espacios en los cuales el texto tiene presencia, pero
dejando visible que se ha producido ese borrado, es decir, indicando que se deberá
procurar la completud del tebeo mediante la adición de lenguaje escrito, lenguaje que
permita mejor comprender la acción, definirla, “tipificarla”, subsumirla.
Un tebeo puede así ser tomado como un ejemplo de teoría del caso; presentamos
el mismo al lector, al auditor, poniendo de manifiesto que existe un escenario, que en
él hay personajes, que esos personajes se someten al tiempo histórico, que sus
acciones no son neutras sino que están afectadas por sentimientos y que todo lo
anterior modula y de algún modo pre- ordena esas acciones y sus resultados, que
incluso pueden ser anticipados, esto es deducidos, del mismo modo que la fractura
ordinal en la llegada o percepción de la acción permite en ocasiones y con otros
auxilios, inducir y abducir leyes y supuestos que nos arrastren hasta la orilla de lo que
vemos como resultado. El texto así contemplado, el texto sometido a borrado, poseerá
carácter explicativo inserto en una narración, esto es, resulta explicativo
precisamente por su condición narrante.
La indicación es, pues, completar el tebeo. Rellenar cada una de las viñetas en los
espacios destinados para ello, con los parlamentos, indicaciones, acotaciones de
lectura, que se deseen. Dar voz a la acción pasada para su lectura en presente y su
resolución futura. Las imágenes parecen proporcionar una propuesta de sentido para
el discurso a completar mediante el texto.
El ejercicio, “inicialmente”, no plantea mayores problemas. Una viñeta sucede a
otra, en una secuencia dada, con transiciones ordenadas momento a momento, escena
a escena, acción a acción, aspecto a aspecto, o bien se señalan las discontinuidades que
el lector debe advertir y completar. La existencia de determinados elementos subraya
movimientos, desplazamientos temporales y físicos.
La narrativa del cómic, en su aspecto imagético, no presenta diferencias con otras
narrativas, pues todas parten de la existencia, aun cuando se sometiere a elipsis, de
un modelo aspiracional que hace que los acontecimientos, los hechos, se sucedan en
un determinado orden temporal y causal. El esquema planteamiento, nudo y
desenlace propone el modelo más acabado de comprensión. En tanto las viñetas van
construyendo su narrativa, el texto que las acompaña acompasará su contenido a tal
— 771—
narrativa, deudor éste de aquellas, pues presentan un “evidente” peso de sentido en

el ejercicio propuesto, ya que sí contamos con imágenes más debemos añadir texto.
Hemos entrecomillado las palabras “inicialmente” y “evidente”. Inicialmente el
cómic parece ordenado y completo en su aspecto iconográfico y queda a la espera de
las palabras que completen el lenguaje del cómic, que, como sostiene McCloud posee
entidad propia y no es el hijo bastardo de palabras e imágenes enlazadas.
Sin embargo, el análisis detallado de los elementos con los que ya contamos
permite detectar que lo evidente no es tal, y por tanto que el sentido es construido
porque todo sentido es construido en la perspectiva que aplicamos. Mediante la
alteración del orden de las viñetas, de modo que la antecedente no siga a la
consecuente, hemos destruido previamente tanto la coherencia como la consistencia
narrativa iconográficas, hemos dispersado “la verdad” del relato.
En ocasiones, las viñetas, conservando una estética similar, icónicamente
verosímil, por el trazo, estilo, ideación del dibujo, ni tan siquiera pertenecen a la
misma historia de la cual extraemos el modelo. Hemos tomado páginas al azar, de
varios tebeos, hemos seleccionado viñetas, y construido/propuesto con ellas una
narración que está, sin el texto borrado que revelaría la existencia del artificio,
deliberadamente carente de sentido pero que presenta apariencia de poseerlo por
motivos tan artificiosos como el orden que le hemos dado.
Desde esa perspectiva el propósito deviene casi hercúleo, a la busca de la única
solución correcta para el conflicto, para el dilema, para el caso presentado. Para lograr
completar la práctica deberemos recurrir a un artificio complejo, mayor que el
realizado al componer la historia aparentemente poseída de lógica interna con las
imágenes.
Habrá algunas que quizás resulten poco resolubles, discontinuidades con
apariencia de insalvables, deberemos proponer hipótesis, generar inferencias que de
modo continuado y esforzado traten de reconstruir no ya la historia verdadera, sino
una historia que se asemeje a la única que podamos proponer como verdadera, la
verosímil, las más entre las posibles o quizás la imposibilidad de afrontarla, su
irrelevancia, su falta de tipicidad, su falta a veces de correspondencia con lo que
entenderíamos como relato propio, mayoritario, con precedente fáctico y
argumentativo, de la historia que se está re- construyendo, y que además debe contar
con su ofrecimiento dialéctico.
Todo ello consecuencia del carácter ficcional que atribuimos a cualquier relato -
incluso a esos que se han dado en denominar de “no ficción”- y que atribuimos al
Derecho, pues de eso y no de otra cosa estamos tratando con esta propuesta. Sin
concretar los hechos no comparece el Derecho. Las leyes de la ficción preceden a las
leyes que conforman el mapa del Derecho vigente.
— 772—
CONCLUSIONES
Para una docencia iusfilosófica que parte de postulados narrativistas, la práctica
que se ha descrito permite poner de manifiesto de qué modo preciso las narraciones
que tienen lugar en el ámbito de la interpretación operativa, que concretizan el papel
más popular de entre los asignados al Derecho, deben construirse; bajo postulados de
exigencia de coherencia y consistencia, de continuidad y refrendo mediante correlatos
cuanto menos implícitos.
El trabajo con un material que no responde a parámetros en apariencia lógicos
con la pretensión aparente de replicar la vida, en realidad replica la vida, pues los
hechos son percibidos envueltos en un magma a veces notablemente informe, al cual
insufla vida la ficcionalidad, rasgo éste que comparten Derecho, Literatura, Cómic.
La necesidad de atención a la premisa fáctica se pone de manifiesto, en su
ineludibilidad, ante la orilla de lo normativo. El jurista es un narrador, es un relator,
que atiende al mundo para construirlo (re-construirlo) en una oferta de sentido y
significación que tiene la pretensión de ser categórica y transformadora, pero que
parte de y cuenta con lo dialéctico y lo dialógico. El Derecho es artificio, los cómics son
artificio. Los cómics han construido su lenguaje con una multiplicidad de elementos,
que ahora comienzan a abrirse paso en los relatos que se producen en la
interpretación operativa, en la aplicación judicial, pues las demandas comienzan a
completarse con imágenes insertas, con materiales de carácter audiovisual que no son
la prueba sino un auxilio del texto y por tanto la posibilidad de que un nuevo lenguaje
deudor de estos tiempos pueda estar siendo conformado. En julio de 2021 un bufete
estadounidense, Feldman y Feldman, presentó una demanda ante los tribunales del
estado de Texas, la cual parcialmente se expresaba en formato cómic
(https://images.law.com/contrib/content/uploads/documents/401/54211/2021.0
6.23-Plaintiffs-Third-Amended-Petition.pdf). La norma procesal del estado no
prohíbe ese uso ante el foro, por el que optaron para mejor llamar, en su criterio, la
atención del juez.
Tampoco la española. Quizás estemos ante nuevas posibilidades expresivas para
el Derecho, que sale a duras penas de lo analógico y que se retrasa en cartografiar -en
vano por otro lado- un mundo cuyas fronteras y límites se deshacen y reconstruyen a
mucha mayor velocidad que los boletines oficiales. Pero regresando al propósito
práctico inicial y dejando de lado los vaticinios, lo cierto es que el trabajo con el
material propuesto evidencia que el Derecho es deudor de la ficción, y que el jurista
debe seguir sus reglas a la hora de trabajar con los materiales que se presentan de un
modo desordenado, incompleto, con apariencia de inconexión, similar por tanto a
como se nos presenta a los seres humanos la vida.
Las pretensiones regulativas saltan ante la imprevisible y desbordante realidad
fáctica, sea lo que sea eso que llamamos “realidad”. Comprender, mediante la tarea en
— 773—
principio divertida y luego desconcertante de rellenar los espacios en blanco de una

viñeta, que la verdad se construye, que vivimos en una ficción que se cuenta a sí
misma, que el Derecho es relato a la vez que fe, debe ser la primera tarea y el indeleble
aprendizaje de cualquiera que aspire a ser considerado un jurista.
REFERENCIAS
Calvo, J. (2007). Derecho y literatura: intersecciones instrumental, estructural e
institucional. Anuario de filosofía del derecho, 24, 307-332
Calvo, J. (2012). El escudo de Perseo: la cultura literaria del Derecho, Comares, Granada.
Calvo, J. (2018). La destreza de Judith. Estudios de cultura literaria del derecho, Comares,
Granada
Calvo, J. (2018). Derecho con literatura: Escritura, ficcionalidad y relato, En J.M. Pérez
Collados (dir.), M. Pons, Fronteras permeables: Ciencias Sociales y Literatura, (pp. 115-129).
Caro Baroja, J. (1969). Ensayo sobre la literatura de cordel. Revista de Occidente.
Coma, J. (1982). Diccionario de los cómics, la edad de oro. Barcelona: Plaza&Janés.
Duncan, R. y Smith M.J. (2009). The Power of Comics. New York: History, Form & Culture,
Continnum.
Fernández, M. yDíaz, O. (1990). El cómic en el aula. Madrid: Alhambra, Madrid.
Madrid.
McCloud, S. (2005). Entender el cómic, Bilbao: Astiberri.
Molero, A. (2004). Didáctica del texto narrativo. Estudio y análisis del discurso. Madrid:
UNED.
Rodríguez Diéguez, J.L. (1998). El cómic y su utilización didáctica. los tebeos en la
enseñanza. Barcelona: Gustavo Gil.
— 774—

Ciencias Sociales, Económicas y Jurídicas

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Justificación del interés y viabilidad del proyecto.

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Descripción. – se describe el proceso de recolección la experiencia vivida.

En primer momento se pretende llevar a cabo el diálogo informal para lograr la

Urie Bronfenbrenner desde su perspectiva teórica comienza con conocer al

Figura 2. Enfoque sistémico y ecológico de Urie Bronfenbrenner

Fuente: Diseño propio

Esta visión teórica permite la interpretación y fundamentación del proyecto de

acuerdo a los conocimientos y experiencias de las personas en situación de desempleo

Tabla 1. Indicadores, instrumentos y tipos de evaluación

Para la organización del proyecto se tomará como guía el modelo de intervención

El tipo innovación que se pretende lograr en este proyecto es participativa, como

Tabla 2. Plan de trabajo

3. Sesiones profesionales sobre redes sociales y trabajo colaborativo.

RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO

• Vinculación con más instancias.

AURA SABINA DELGADO CHAN Y ORLANDO REYNOSO OROZCO

Entre las problemáticas evidentes en el barrio se puede observar el

tradicional, coinciden en la interpretación del territorio como un recurso natural para

evolucionar por sí mismos, en manos de los habitantes sin el control de un poder

Gestión del conocimiento

disciplinas, pues la innovación como campo es meta-teórico y meta-metodológico y el

Figura 1. Adaptación del modelo de “Proceso y etapas de la innovación social” de

En el esquema, puede observarse como las fases de investigación-intervención

Se espera detonar proyectos innovadores, que además fortalezcan el tejido social

de cada persona, fomentando el compartir las experiencias y saberes particulares

Directorio Estadístico Nacional de Unidades Económicas. DENUE. (2020).

ORLANDO REYNOSO OROZCO Y TANYA ELIZABETH MÉNDEZ LUÉVANO

Es por esto que en el ámbito de las prácticas educativas y desde nuestra

en una secuencia adecuada. Por otra parte, en el test de clasificación de cartas

académico con los datos obtenidos de la evaluación neuropsicológica de las funciones

promedio de la escuela preparatoria de procedencia refleja el aspecto histórico del

MARJORIE MORALES CASETTI

habilidades y motivación para comprender y abordar los ODS; proporcionar

cada estudiante debe desarrollar (Baeza et al., 2015). La competencia es definida

identificar la contribución de la metodología A+S en la formación de agentes de

(2017) para el ODS 12 - Producción y consumo responsable, específicamente el

Figura 1. Entregables del Proyecto A+S “Plan estratégico sostenible”

Fuente: Elaboración propia