C Mo Realizar Un Buen P Ster de Investigaci N 1676805806 2

Implicaciones de la formación
docente en lenguas extranjeras

Una apuesta interdisciplinar desde el diálogo de saberes
Editora académica:
Nidia Esther Orozco Camacho
Autores:
Nidia Esther Orozco Camacho
María Victoria Pardo Rodríguez
Liliam Cuartas López
Favio Sarmiento Sequeda
Gina Rada
Carolyn Carpenter
Jorge Muñoz oyola
Diana Marcela Celis Vargas
Mayra Silva Ortega
Heberto Fernández
Jennibeth Cabarcas Yepes
Nolbert Loaiza Trujillo
Implicaciones de la formación docente en lenguas extranjeras
Orozco-Camacho, Nidia Esther. (Editora). (2023). Implicaciones de la formación docente en

lenguas extranjeras. Una apuesta interdisciplinar desde el diálogo de saberes. Cartagena de
Indias: Universidad de San Buenaventura, Cartagena.
Páginas: 259
ISBN 978-958-5114-46-3
Incluye referencias bibliográficas.
I. Idiomas, II. Educación, III. Investigación, IV. Nidia Esther Orozco Camacho, V. María Victoria
Pardo Rodríguez, VI. Liliam Cuartas López, VII. Favio Sarmiento Sequeda, VIII. Gina Rada,
Carolyn Carpenter, Jorge Muñoz oyola, Diana Marcela Celis Vargas, Mayra Silva Ortega, IX.
Heberto Fernández, X. Jennibeth Cabarcas Yepes, XI. Nolbert Loaiza Trujillo.
© Universidad de San Buenaventura

Primera edición: Cartagena de Indias, 2023
Implicaciones de la formación docente en lenguas extranjeras.

© Nidia Esther Orozco Camacho, María Victoria Pardo Rodríguez, Liliam Cuartas López, Favio
Sarmiento Sequeda, Gina Rada, Carolyn Carpenter, Jorge Muñoz oyola, Diana Marcela Celis
Vargas, Mayra Silva Ortega, Heberto Fernández, Jennibeth Cabarcas Yepes
Nolbert Loaiza Trujillo.
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Programa: Licenciatura en Lenguas Modernas
Líneas de investigación: Desarrollo de las competencias comunicativas y cognitivas en lenguas
extranjeras y Pensamiento y lenguaje
Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía -GIEP
Universidad de San Buenaventura, Cartagena

Calle Real de Ternera, diag. 32 N.º 30-966
Teléfono: 653 5555
Fray Jesús Antonio Ruíz Ramírez, OFM

Rector
Álvaro Andrés Hamburger Fernández

Editor
Editorial Bonaventuriana
www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co
ISBN electrónico: 978-958-5114-46-3
Los autores son responsables del contenido de la obra.
Contenido
Presentación
12 Capítulo 1
Formación del docente de lenguas modernas:
Retos y desafíos para responder a las necesida-
des del contexto.
Nidia Orozco Camacho, María Victoria Pardo
Rodríguez y Liliam Cuartas López
46
Capítulo 2
La construcción de la identidad cultural colom-
biana: Una mirada desde la obra de Roberto
Burgos Cantor.
Favio Sarmiento Sequeda
67
Capítulo 3
La internacionalización en la Educación Supe-
rior: Una revisión de su historia, conceptos y de
acciones en Colombia.
Gina Rada
86 Capítulo 4
Culture-Based Language Classes: Bringing Cul-
tural Competency to Pre-Service Teachers in
Colombi.
Carolyn Carpenter
112 Capítulo 5
Desing and evaluation of a learning object
grounded an Task-based Language teaching.
Jorge Muñoz oyola y Diana Marcela Celis Var-
gas.
136 Capítulo 6
Authentic Materials into Strategy-Based Instruc-
tion to Improve Listening Comprehension.
Mayra Silva Ortega
158 Capítulo 7
The contribution of Renaissance topical vocabu-
laries (1554-1739) to Modern Terminography.
Heberto Fernández
186 Capítulo 8
De la difficulté de traduire la culture dans le ro-
man El Amor en los Tiempos del Cólera vers le
français.
Jennibeth Cabarcas Yepes
216
Capítulo 9
Approche actionnelle et sa mise en place dans
un contexte exolingue.
Nolbert Loaiza Trujillo
Presentación
H oy en día, es evidente que el manejo de una sola lengua

no es suficiente en un mundo interconectado. La capacidad
de ser bilingüe o multilingüe es cada vez más necesaria para el
estudio, el trabajo y la convivencia. Debido a esto, en Colombia
desde el año 1994, en la Ley General de Educación se reco-
noció la importancia de aprender una lengua extranjera. Así,
en la definición de las áreas fundamentales y obligatorias de la
educación básica y media se incluyeron: “Humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros”. Por tal motivo, lenguas extran-
jeras como el inglés, francés, alemán, mandarín e italiano fueron
incluidas en el currículo escolar de colegios tanto públicos como
privados, con el fin de que los estudiantes entren en contacto
con otras maneras de pensar y expresarse.
No obstante, a pesar de que el Ministerio de Educación Nacional

cuenta con un Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) desde el
año 2004, que define los lineamientos y objetivos para su desarro-
llo en todo el país, Colombia está lejos de la meta de ser un país
bilingüe. Desde su inicio, el Programa se ha propuesto responder a
las necesidades nacionales con respecto al idioma inglés y ha enfo-
cado sus esfuerzos en formar docentes y estudiantes de educación
básica y media académicas capaces de cumplir con estándares in-
ternacionales en el manejo del inglés para la vida académica, pero
los resultados arrojan que estos esfuerzos no están dando sus fru-
tos como se esperaría. De acuerdo con el Índice de Nivel de Inglés
2018 de Education First (EF), que analizó 88 países, Colombia está
en el puesto 60. En la clasificación obtuvo un puntaje de 48,90, que,
según el informe, resulta ser bajo.
8
Cabe resaltar que, no es lo mismo estudiar o aprender una

lengua extranjera para fines laborales o personales, como lo es,
en este caso, estudiarla o aprenderla para formar a futuros do-
centes. De ahí el interés del Ministerio de Educación por fortale-
cer los programas de licenciaturas, como lo indica el artículo 222
de la Ley 1753 de 2015 en la cual todos los programas académi-
cos de licenciaturas a nivel de pregrado deben obtener la acre-
ditación de alta calidad por parte del Estado o, de lo contrario,
estos perderán vigencia del registro calificado otorgado para el
funcionamiento de este.
Por consiguiente, es importante recalcar que el papel del do-
cente es de suma importancia en este proceso de enseñanza
y aprendizaje de una lengua extranjera puesto que él es el me-
diador, facilitador y guía de los procesos de aprendizaje que se
desarrollan en el aula de clase. Según Martínez (2011) El docen-
te debe poseer conocimientos de la disciplina que enseña, así
como conocimientos pedagógicos generales, debido a que no
basta con poseer una buena preparación científica sino también,
saber transmitir esos conocimientos a los estudiantes de mane-
ra clara, precisa y didáctica enriqueciendo de esta manera, en
gran medida, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La denominación del libro corresponde a su objeto; presentar
los diálogos interdisciplinares que posibilitan pensar la formación
docente del Licenciado en Lenguas Extranjeras. Por esta razón,
cada capítulo expone resultados de investigaciones de maes-
tros y maestras que impulsan la formación de quienes después
asumirán el mismo rol. Está constituido por nueve capítulos que
sustentan la interdisciplinariedad y la dialogicidad de saberes:
El capítulo número uno denominado “Formación del Docente
de Lenguas Modernas: Retos y desafíos para responder a las
necesidades del contexto” presentado por Nidia Orozco Cama-
cho, María Victoria Pardo Rodríguez y Liliam Cuartas López, se
da cuenta de cómo se concibe y se procura la formación del
Una apuesta interdisciplinar desde 9
el diálogo de saberes
Licenciado en Lenguas Modernas y si responde a las exigen-

cias de un formador de acuerdo con la función de la educación,
teniendo como referente los lineamientos ministeriales. Desde
un acercamiento contextualizado de la situación, una revisión
teórica como fundamento, se expone el análisis del currículo de
un programa de licenciatura en lenguas modernas, una identifi-
cación precisa de los retos y desafíos que tendría el programa
para responder a las necesidades del contexto y destacar las
oportunidades de mejora para luego concretar los procesos de
formación.
En el segundo capítulo titulado “La construcción de la identi-
dad cultural colombiana: Una mirada desde la obra de Roberto
Burgos Cantor” del maestro Favio Sarmiento Sequeda, se expo-
ne el análisis de algunos de los más famosos cuentos del autor
en mención, y de cómo logra hacer una construcción de la iden-
tidad cultural colombiana a través de ellos. Investigación que
posibilita formas de estudiar la literatura lo cual contribuye en la
formación interdisciplinar.
El capítulo tres “La internacionalización en la Educación Su-
perior: Una revisión de su historia, conceptos y de acciones en
Colombia” es de autoría de Gina Rada, especialista en coope-
ración internacional y docente de Lenguas Extranjeras. En este
apartado, se dedica a una especie de arqueología sobre la in-
ternacionalización que permite elaborar una línea de bases y
definir desafíos en la formación universitaria.
La maestra Carolyn Carpenter denomina “Culture-Based
Language Classes: Bringing Cultural Competency to Pre-Servi-
ce Teachers in Colombia” el capítulo 4 donde desde un estudio
riguroso, sumado a experiencias significativas de enseñaza, se
hace un aporte importante a los procesos de enseñanza de las
lenguas extranjeras.
El capítulo 5 titulado: “Desing and evaluation of a learning
object grounded an Task-based Language teaching, escrito por
10
Jorge Muñoz oyola y Diana Marcela Celis Vargas, se presentan

los resultados finales de un estudio de caso sobre el aprendizaje
del inglés en metodología virtual a través del uso de un Objeto
Virtual de Aprendizaje (OVA) en una universidad colombiana.
En el capítulo 6 denominado: The impact of Strategy-Ba-
sed Instruction in the Student’s Listening Comprehension de la
maestra Mayra Silva Ortega, se explican los resultados de una
investigación en la cual se ofrecen herramientas para utilizar los
materiales auténticos en la clase de inglés como lengua extran-
jera, así como estrategias de comprensión auditiva. Brinda a los
maestros de inglés los antecedentes sobre cómo podrían prepa-
rar una clase para ayudar a los estudiantes que tienen dificulta-
des para escuchar, además de ayudarlos a diseñar actividades
para lograr enfoques comunicativos.
El capítulo 7 “The contribution of Renaissance topical vocabu-
laries (1554-1739) to Modern Terminography” del Doctor Heberto
Fernández se concentra en presentar los resultados una inves-
tigación lexicográfica desde un estudio histórico y comparativo
cuatro vocabularios en español e inglés publicados en Londres
entre 1554 y 1739.
La maestra Jennibeth Cabarcas Yepes es la autora del capí-
tulo 8 denominado: “De la difficulté de traduire la culture dans le
roman El Amor en los Tiempos del Cólera vers le français”. En
este documento expone sobre las implicaciones de la traducción
de obras literarias muy arraigadas en un contexto cultural que no
logra trasladarse con la palabra misma. Para el análisis concreto
se basó en el libro del escritor colombiano.
Finalmente, el capítulo 9 titulado: “Approche actionnelle et sa
mise en place dans un contexte exolingue” del maestro Nolbert
Loaiza Trujillo, se detiene a presentar fundamentos teóricos y
prácticos del método accional en la enseñanza del francés.
Para ser coherentes con la interdisciplinariedad en la forma-
ción docente de los licenciados en Lenguas Extranjeras, este
libro está nutrido de capítulos escritos en español, inglés y fran-

cés. Los autores pretendemos constituirlo en un referente clave
para los estudios de lenguas modernas desde lo dialogado.
Capítulo 1
Formación del Docente de

Lenguas Modernas: Retos y
desafíos para responder a las
necesidades del contexto
Nidia Orozco Camacho1

María Victoria Pardo Rodríguez2
Liliam Cuartas López3
Introducción
La actual, y al parecer incontenible tendencia hacia la globali-

zación, jalonada en gran medida por los avances tecnológicos
en materia de telecomunicaciones e información en red, otorga
1 Magíster en Lingüística, Universidad Nacional de Colombia; candidata a Doctora en Humani-
dades. Humanismo y Persona, Universidad de San Buenventura; investigadora categoría Aso-
ciada del Grupo Interdisciplinario en Investigación y Pedagogía (GIEP); docente investigadora,
Universidad de San Buenaventura.
2 Licenciada en Lenguas Modernas, Universidad La Salle; Magíster en Lingüística, Universidad
de Antioquia; candidata a Doctora en en Lingüística, Universidad de Antioquia. Docente Univer-
sidad del Norte. Miembro del Grupo de Investigación Lenguaje y Educación.
3 Magíster en Lingüística, Universidad Nacional de Colombia; candidata a Doctora en Lingüísti-
ca, Universidad de Antioquia. Miembro Grupo PRESSEA.
relevante preponderancia al rol que el aprendizaje de lenguas

extranjeras tiene en dicho proceso, al punto que, a su vez, “[…]
La naturaleza y el alcance de las lenguas extranjeras (LE) han
cambiado en los últimos años en la sociedad y en el sistema
educativo” (Fandiño, 2017, p. 122).
Pero antes de analizar el proceso pedagógico y cognitivo de la
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, es preciso tener
en cuenta, precisamente, que, pese a la tendencia a la uniformidad
del proceso de globalización, el lenguaje y la comunicación no son
algo dado por fuera de las condiciones sociales de su producción,
lo que los saca de la posibilidad total de unificación y obliga a tener
en cuenta dichas particularidades (históricas, sociales, culturales,
materiales, etc.) que no pueden ser globales sino locales.
En efecto, como lo plantea Bourdieu (1985) en Bustamante
(2003), “[…] una lengua no está dada: ha tenido que ganarse su
legitimidad en un proceso histórico y, luego, debe reproducir tal le-
gitimidad en todo contexto por venir. […]” (p. 35).
En este contexto, es preciso tener en cuenta lo planteado por
krashen (2014) sobre la adquisición de una segunda legua o lengua
extranjera:
Adquirimos una lengua sólo de una manera: cuando enten-

demos mensajes. Hemos tratado cualquier otra cosa, hemos
tratado de enseñar gramática, hemos tratado de que los estu-
diantes memoricen vocabulario, hemos hecho que memoricen
diálogos, los hacemos sentar enfrente de máquinas, lo próxi-
mo será que tomen choques eléctricos. […] Hemos probado
todo, pero lo único que cuenta es darles a las personas men-
sajes que entiendan, lo que llamamos datos comprensibles.
Adquirimos una lengua cuando entendemos lo que los demás
nos dicen, lo que se dice; no cómo nos lo dicen, sino lo que
se ha dicho. Notemos que cuando enseñamos una lengua
hoy en día usualmente hacemos lo opuesto; le damos a los
estudiantes una regla y luego hacemos que practiquen la re-
gla en una producción y les decimos si está bien o mal (s/p).
14
Frente a este capital proceso se encuentra el docente de len-

guas extranjeras, quien debe contar con la formación idónea que
le permita coadyuvar a que sus estudiantes se conviertan en
usuarios eficientes, creativos y críticos de dicha lengua extran-
jera, procurando que logren su uso para su propio desarrollo
personal y el del contexto social en el que lo empleen.
En este capítulo se presentan los resultados de una investiga-
ción que articuló el análisis documental de leyes sobre educación,
de la malla curricular del programa con entrevistas a directivos.
Esto con el fin de que los acompañamientos se posibiliten des-
de el diálogo, la acción participante, entre otros modos de hacer
cualitativos. De allí, la pregunta problema que orientó el estudio
fue: ¿Cómo desde un programa de Licenciatura en Lenguas Mo-
dernas se concibe la formación docente contextualizada?
La investigación estuvo soportada en el paradigma herme-
néutico interpretativo con un modo de hacer cualitativo desde
un tipo de investigación documental que permitió la revisión y
análisis de documentos como: directrices ministeriales para la
formación docente, las normas que rigen la educación superior
en Colombia para los programas de licenciaturas, los paráme-
tros de referencias entre el currículo docente establecido por las
Instituciones de educación superior del país y lo instituido por
el Ministerio de Educación Nacional dentro de su normativa, el
análisis de los proyectos educativos y perfiles de formación den-
tro del programa académico de referencia en coherencia con
una fundamentación teórica sobre las implicaciones de la forma-
ción docente.
La formación del docente de lenguas extranjeras.

Consideraciones teóricas
Según Martínez (2006), el docente de lenguas extranjeras debe

desarrollar las competencias que le permitan articular con perti-
nencia y creatividad los distintos tipos de saberes disciplinares y
profesionales en los que se ha de apoyar para diseñar, promover
e implementar los procesos de enseñanza y aprendizaje, logran-
do que sus estudiantes adquieran las competencias que les per-
mitan comunicarse comprensiblemente y de manera oportuna
en un mundo cambiante y complejo, para lo cual, como lo pro-
pone Van (1995) estos docentes deben conocer, tanto los usos y
políticas lingüísticas de los contextos educativos donde operen,
como los procesos pedagógicos necesarios para la enseñanza
y aprendizaje de lenguas.
La propuesta de Van (1995) se basa en la lingüística educa-
tiva, la cual
[…] comprende el estudio sistemático del uso lingüístico y
de la política lingüística en contextos educativos, así como
de los procesos implicados en la enseñanza y en el apren-
dizaje. El objetivo de la lingüística educativa no es sólo la
creación de teoría sino también, y, sobre todo, la mejora
de la práctica. En este sentido, la lingüística educativa as-
pira a romper las barreras que existen entre teoría, investi-
gación y práctica y es un campo orgánico de trabajo […] que
integra las tres fases o facetas de la actividad científica (s/p).
El referido autor propone renovar e innovar la enseñanza de

la lengua y del lenguaje en la formación de los docentes de len-
guas extranjeras con base en cuatro principios básicos de la lin-
güística educativa:
1. Un enfoque basado en la experiencia. Reconociendo que
los enseñantes y los alumnos ya poseen una riqueza de
conocimientos acerca del lenguaje, éstos deben de servir
16
de punto de partida.
2. Tratamiento del lenguaje como proceso, no como produc-
to. El lenguaje no “consiste en” palabras, oraciones, etc.
que puedan ser escrutadas, evaluadas y analizadas, sino
más bien constituye un proceso de construir un sentido del
mundo y de encontrar un lugar significativo en su interior.
3. Estudio crítico del lenguaje. La lengua se utiliza para pen-
sar, debatir, argumentar, controlar, etc. Es un instrumento
de poder que a veces se utiliza para manipular, y que pue-
de restringir o liberar nuestro proceso de pensamiento. Es
importante analizar el poder del lenguaje.
Estudio de la lengua basada en tareas (Task-based linguis-
tics). En lugar de amontonar hechos y reglas para repetirlos me-
cánicamente, las clases de lengua deben examinar los temas
lingüísticos en su entorno social. Esto implica la selección de
momentos relevantes de uso lingüístico y, basándose en estas
selecciones, el diseño de tareas que permitan discutir aspectos
del lenguaje, analicen los problemas relacionados y consideren
críticamente las estrategias pedagógicas para la enseñanza de
las lenguas (Van, 1995, s/p).
Para Van (1995) ya existe gran acervo teórico de estos prin-
cipios, no obstante, su empleo en la formación de los docentes
de lenguas extranjeras y su ejercicio profesional sigue siendo
marginal.
En efecto, al realizar una revisión de la formación de los do-
centes de lenguas extranjeras, los modelos de su formación, las
políticas y reformas normativas institucionales y las perspectivas
de desarrollo profesional y empoderamiento docente, se encuen-
tra que la formación docente está altamente influenciada por las
expectativas sociales y estatales (la mayoría instrumentalistas)
sobre la labor del profesor de lenguas extranjeras, lo cual con-
diciona en gran medida lo que los docentes deben aprender y
cómo lo deben enseñar (Fandiño, 2017).
Ciertamente, como lo plantea Agray (2008), tanto la sociedad

como el Estado tienen expectativas instrumentalistas frente a la
labor del docente de lenguas extranjeras. La sociedad espera de
este docente un instructor capaz de enseñar la lengua extranjera
mediante técnicas y estrategias expeditas, simples y económi-
cas, las cuales además deben implicar el menor tiempo y disci-
plina posibles. Por su parte, el Estado y las instituciones educa-
tivas esperan que el docente de lengua extranjera satisfaga los
intereses instrumentalistas y funcionalistas de sus estudiantes
en un contexto en el que dichos estudiantes son además clien-
tes que realizan exigencias mercantilistas por las que el docente
debe responder.
Al hacer una revisión de los modelos de Formación Docente
en Lengua Extranjera (FDLE), diversos autores identifican los
aspectos más relevantes de los actuales programas universita-
rios.
González & Quinchía (2003) advierten la escasez de estudios
en los que se explore el rol de los formadores de docentes de
lenguas extranjeras y, acudiendo a entrevistar a los docentes
profesionales, les formulan tres preguntas capitales: ¿Qué ac-
ciones han tomado los docentes para lograr sus metas profesio-
nales como docentes de inglés como lengua extranjera? ¿Qué
experiencia han tenido en los programas de desarrollo profesio-
nal? ¿Cuáles son las características ideales de un programa de
formación de docentes de inglés como lengua extranjera? Con
base en los resultados, las referidas autoras aseguran que los
modelos de FDLE se orientan al afianzamiento de cuatro as-
pectos principales de formación:1) el dominio de la lengua, 2) el
conocimiento sobre la enseñanza de la lengua, 3) la experiencia
con investigación y 4) el contacto con la realidad local, lo cual
permitiría desarrollar las competencias necesarias para traba-
jar saberes, habilidades y actitudes necesarias para desarrollar
una sensibilidad especial hacia las condiciones socioculturales
particulares en las cuales toma lugar el proceso de enseñan-
18
za-aprendizaje de idiomas.
Por su parte, Deyrich & Stunnel (2014) identifican cuatro mo-
delos de FDLE: 1) el modelo comportamental con el cual se prio-
riza la repetición, la memorización y la interiorización de teoría
a través de orientación basada en asignaciones.; 2) el modelo
artesanal que se orienta a la observación y la imitación de un
mentor que acompaña el desarrollo de las habilidades deseadas
o esperadas; 3) el modelo del profesor aplicado que se basa en
la enseñanza de teóricas educativas que sirvan de referentes
para la solución de problemas específicos que habrá de enfren-
tar el futuro docente en su lugar de trabajo; y 4) el modelo del
profesional reflexivo con el que se capacita en el desarrollo de
capacidades de auto-percepción y conciencia crítica sobre el
ejercicio de la docencia de las lenguas extranjeras.
En contraste, Cárdenas (2009) aboga por una FDLE que no
les establezca a los docentes de lenguas extranjeras, ni linea-
mientos, contenidos o procesos que correspondan a un único
modelo, sino que se debe orientar a desarrollar las competen-
cias requeridas para una gran diversidad de requerimientos la-
borales educacionales que están en permanente cambio, tanto
por las condiciones socioculturales como en virtud de las cre-
cientes necesidades y demandas de los estudiantes. De este
modo, lejos de promover un único modelo de FDLE, propone
el uso paralelo de elementos de diversos modelos para que los
docentes de lenguas extranjeras logren la interenseñanza, ma-
yor autonomía e independencia en la creación de sus propios
modelos y una clara orientación hacia el desarrollo de prácticas
creativas y autónomas con las que acompañen y orienten a sus
estudiantes en un proceso progresivo que los lleve a convertirse
en pedagogos investigadores.
Frente a políticas estatales sobre los modelos de FDLE, Hi-
gueras (2012) identifica una primera etapa de formación de
docentes de lenguas extranjeras cuyo modelo se basó en la
transmisión de conocimientos teóricos; y una segunda etapa ca-
racterizada por el énfasis en el desarrollo de técnicas didácticas

específicas, las que, no obstante, no resultaban ser muy útiles
al docente en ejercicio a la hora de transferir lo aprendido a su
realidad de aula.
Fandiño (2017), a partir de un diagnóstico del momento ac-
tual de la formación docente, propone que los modelos de FDLE
generen “[…] procesos de reflexión y contextualización de una
serie de habilidades docentes, comunicativas o interculturales
que se ejercitan y mejoran a través de la comprensión y la trans-
formación de la práctica” (p. 135).
Con igual orientación, Higueras (2012) aboga por un modelo
de FDLE que se debe caracterizar por: a) aprender a través de
la acción, b) transferir el aprendizaje al contexto de los partici-
pantes, c) potenciar la introspección y la reflexión, d) fomentar la
autonomía y e) buscar el cambio.
Frente a la directiva del Ministerio de Educación Nacional
(MEN) de adoptar el Marco de Referencia Europeo para el
Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas Extran-
jeras es preciso señalar su poca efectividad y sus escasos apor-
tes, principalmente porque su implementación se ha surtido a
manera de imposición de un modelo que, además de foráneo,
no se le realizó un previo análisis de los procesos idóneos para
su implementación ni de sus implicaciones en virtud del multicul-
turalismo de nuestra región.
No obstante y a pesar del nivel de fundamentación lingüístico,

pedagógico y didáctico del Marco de Referencia Europeo para
el Aprendizaje, la Enseñanza y la evaluación de Lenguas Ex-
tranjeras —MCERL— en Colombia apenas se está realizando
un acercamientos sistemático y detallado que permita la asimila-
ción y acomodación de su enfoque plurilingüstico e intercultural
a las filosofías, modelos y prácticas educativas que configuran el
escenario de formación de maestros en Colombia. Desafortuna-
damente y como sucede con la mayoría de las propuestas forá-
neas que llegan a nuestro contexto, las instituciones educativas
20
tanto de básica, media y superior han retomado el documento

de referencia sin haber hecho un análisis del mismo, sin contex-
tualizarlo, sin adaptarlo como es sugerido desde el mismo docu-
mento y sin ser capacitados por el mismo gobierno. Es decir que
los docentes al hablar de competencias generales y comunica-
tivas hacen referencia a lo presentado por el documento más
su interpretación no es la correcta ya que a la luz de diferentes
actividades académicas donde han sido abordados los compo-
nentes del Marco Común de Referencia, los diferentes sujetos
docentes, investigadores y administrativos han interpretado su
contenido de manera diferente dado a que pretenden medir
los diferentes procesos de aprendizaje y enseñanza desde ac-
tividades sumativas y tradicionales limitando el libre desarrollo
del aprendizaje de la lengua extranjera (Martínez, 2008, p. 97).
Frente a la precedente denuncia, González (2012) identifi-

ca del Programa Nacional de Bilingüismo que la formación de
docentes de Lenguas Extranjeras en Colombia ha sido coopta-
da por la tendencia internacional del proceso de globalización,
mercantilización y competitividad, llevando a que el Ministerio
de Educación Nacional termine por imponer, mediante sus di-
rectivas y normativas, modelos foráneos para la enseñanza de
inglés, así como la implementación de capacitaciones para el
dominio del idioma y la aplicación de pruebas estandarizadas a
lo largo del sistema educativo. Se trata, según González (2012),
de un colonialismo académico sobre la base de objetivos lingüís-
ticos poco realistas que, basados en el Marco Común Europeo,
llevan a que con la política estatal para el diseño de los modelos
de FDLE se conciba a los docentes de lenguas extranjeras como
simples técnicos en detrimento de su real desempeño como in-
telectuales competentes.
Pero el proceso mismo de globalización, lejos de imponer la
adopción de modelos foráneos para la enseñanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras, deviene la presencia de nuevos espa-
cios de comunicación intra e interlingüística que exigen el redi-
seño de las prácticas, los procesos formativos y de los modelos
de FDLE, que más allá de la incorporación de nuevos enfoques
teóricos o prácticas metodológicas lleve a la creación de prácti-

cas educativas basadas en el desarrollo profesional para el em-
poderamiento docente sobre la base de un enfoque interdiscipli-
nario que posibilite la expansión de la naturaleza y el alcance del
sujeto-docente de lenguas extranjeras (Fandiño, 2017).
Se concluye entonces que los modelos de FDLE deben propi-
ciar el empoderamiento de los docentes de lenguas extranjeras
para que logren su realización profesional como intelectuales
transformadores al servicio de la educación y no se limiten a ser
simples técnicos.
Dentro de las alternativas para el logro de dicho propósito,
Levinson, Sutton & Winstead (2009), así como Correa & Usma
(2013) abogan por las bondades de un modelo sociocultural
crítico, que como fuente teórica y metodológica permite la for-
mulación y la implementación de nuevos y mejores programas
educativos basados en la participación de todos los actores in-
volucrados en el sistema educativo de lenguas extranjeras, y
en atención a la diversidad de voces y las particularidades del
contexto social y cultural específico.
Otra opción de transformación de los modelos de FDLE es
la de Shulman (1989) con la que busca comprender, tanto la
naturaleza de los procesos educativos de las lenguas extran-
jeras, como las perspectivas e interacciones de las personas
involucradas y los medios empleados, siendo el docente un pro-
fesional reflexivo, técnico-crítico, que funge como mediador del
aprendizaje, además de investigar y reflexionar dicha mediación
como base para la elaboración y diseño de sus futuras media-
ciones y prácticas.
La variedad y cada vez más complejas demandas que la so-

ciedad le plantea al ejercicio de la función docente hacen reco-
mendable que el profesorado disponga en su [formación] de las
competencias propias del liderazgo transformacional, que le per-
miten promover aprendizajes en sus alumnos, inducir el cambio
22
y la innovación, y convocar a los participantes del proceso edu-

cativo para conformar una comunidad educativa que posibilite la
consistencia y coherencia de las visiones, motivaciones, estrate-
gias y compromisos de sus integrantes (Calderón, 2001, p. 135).
La adopción de cualquiera de los modelos de FDLE puede

contribuir en el diseño de procesos innovadores que promuevan
la construcción de un saber pedagógico de lenguas extranjeras
con el que los docentes puedan empoderarse de su labor profe-
sional, al tiempo que cuestionan y resisten los mecanismos de
regulación y control que los subsumen y les impiden una auten-
tica realización profesional (Fandiño, 2017).
El currículo
Currículo “es el conjunto de criterios, planes de estudio, progra-

mas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, re-
gional y local, incluyendo también los recursos humanos, aca-
démicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional” (Ministerio de Educa-
ción Nacional)
Los modelos curriculares de formación han de responder a
las necesidades individuales, sociales y culturales de los sujetos
dentro de un contexto, han de pensarse con la participación de
todos, consolidar en la práctica y evaluarse de forma formativa.
Los currículos educativos no han reducirse a los planes de estu-
dios y a los contenidos de las asignaturas y menos a un temario
de clase, por el contrario, estos han de estar en conformidad con
la concepción de hombre, del mundo y la educación. Sin embar-
go, aún en estos tiempos que se reclama el humanismo clásico
predominan los intereses políticos y económicos implantados
por los sistemas educativos, dando lugar de prevalencia a unas
prácticas educativas hegemónicas.
La Ley 115 de 1994 en el artículo 76 define el currículo como

un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodo-
logías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyec-
to educativo institucional. El currículo, de acuerdo con Gimeno
(citado en Ruiz, 1998) “Es el eslabón entre la cultura y la socie-
dad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento
o la cultura heredada y el aprendizaje de los alumnos; entre la
teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible,
dadas en determinadas condiciones. Es concreción y expresión
del plan cultural que una institución hace realidad ese proyecto
dentro de unas determinadas condiciones que matizan” (p. 24).
En este sentido, los currículos educativos han de diseñarse y
proponerse atendiendo no sólo a los saberes constituidos en las
disciplinas si no a las necesidades del contexto así como a las
expectativas del sujeto, sus experiencias e interacciones dentro
de la sociedad.
Práctica pedagógica
Zuluaga (1999) en su obra, deja ver entre líneas el papel asig-

nado al maestro y lo plantea como un sujeto, quien desde su
experiencia en el aula da sustento a la pedagogía, y que posibi-
lita la construcción de conocimiento, a partir de esa experiencia,
la cual se fundamenta con el saber disciplinar, que además se
debe apoyar en un marco epistemológico que legitima al maes-
tro para enseñar. Asimismo, Zuluaga hace visible su intención de
dignificar la labor de quien ha sido asignado por la historia para
enseñar, sus investigaciones y estudios al respecto, brindan la
posibilidad de que el maestro, encuentre justificación, a partir
de la apropiación de su saber disciplinar y del saber pedagógi-
co. En ese orden de ideas, la autora complementa lo anterior
24
añadiendo los procesos de institucionalización, referidos a las

distintas acciones que se ejecutan en la escuela. “Entendiendo
por procesos de institucionalización el conjunto de reglas que
para la institución, el sujeto y el discurso de un saber especifico,
delimitan la práctica del mismo saber en una for- mación social
dada”. (Zuluaga G. O., 1999, p. 16).
Por consiguiente, y desde la interpretación que se hace de
la autora, se entiende que, la conjugación de dichas acciones
ejecutadas por el maestro, la integración, acompañamiento de
los saberes y los procesos que subyacen en las instituciones
educativas y que legitiman las mismas, son las que se constitu-
yen en prácticas pedagógicas. Estas prácticas con rigor episte-
mológico son las que le permiten al maestro posicionarse en el
campo educativo y le otorgan el poder de enseñar. (Zuluaga G.
O., 1999, pp. 10-18).
Freire (1997) expone en medio de una reflexión aspectos in-
teresantes relacionados con la formación docente. Manifiesta su
interés en la práctica educativa a favor de la autonomía del ser
de los educandos. Este autor, considera que existen saberes
que son necesarios para el desarrollo de la práctica educativa y
que deben ser incluidos en la organización programática de los
docentes. Además, insiste de forma muy particular, en la nece-
sidad de permear la ética en la naturaleza de la práctica educa-
tiva, refriéndose a una ética rigurosa, tradicionalista y para nada
influenciada por los vejámenes del nuevo orden mundial, señala
que los educadores no pueden escapar del rigor planteado por
la ética universal del ser humano, aquella que castiga todo aque-
llo que toma distancia entre el deber ser y el deber hacer. (Freire,
1997, pp. 19-20).
Tanto Olga Lucía Zuluaga como Paulo Freire hacen aportes
significativos que demarcan el horizonte del ser maestro aun
cuando cada autor nombra las prácticas de manera diferente,
para Zuluaga práctica pedagógica y para Freire Práctica edu-
cativa, ambos convergen desde sus propios planteamientos en

brindar herramientas que posicionen de manera significativa el
trabajo del maestro, desde la pedagogía, desde el saber peda-
gógico, desde el discurso mismo y de todas y cada una de las
acciones que se hacen en nombre de la educación.
Análisis sobre la formación docente desde un

programa académico de Licenciatura en Lenguas
Modernas.
Según lo analizado y extraído del Proyecto Educativo del Pro-

grama LM (PEP), sustentados en el proyecto educativo institu-
cional, se establece que:
La universidad en la que se inscribe el programa académico
asume la formación como un proceso de crecimiento armónico
de las capacidades y de la disposición permanente para actuar
en sociedad (PEB, 2010, p. 58). El pensamiento franciscano
orienta la tarea formativa universitaria a través de la pedagogía,
del respeto a la persona y el acercamiento a todas sus mani-
festaciones y expresiones, fortaleciendo sus capacidades cog-
nitivas, estéticas y espirituales para lograr un desempeño con
visión holística y sinérgica. En sus procesos favorece las accio-
nes de pensar, analizar, aprender, decidir, de actuar y sentir. El
franciscanismo reivindica la formación en valores y antepone un
lenguaje cordial, cercano y fraterno a la comunicación fría y ce-
rebral de las culturas científicas y técnicas basadas estrictamen-
te en lo racional y en el predominio de lo material y económico,
propio de las sociedades contemporáneas.
La misión de la Universidad establecida en su proyecto edu-
cativo institucional expresa: “formar un profesional íntegro con
cualidades humanas, éticas, espirituales, afectivas, sociales e
26
intelectuales; con competencias pedagógicas, investigativas y

disciplinares, que le permitan avanzar en su formación a través
de la investigación y cumplir con el encargo social de formar
nuevas generaciones”.
Referirse a la formación docente, en el medio universitario,
no se limita a las normas y procedimientos que deben cumplir-
se en las instituciones de educación superior, con respecto a la
formación de sus profesores, son varios los factores que tienen
injerencia en el proceso de formación de un docente.
De acuerdo con Bolaños y Garzón (2017): El concepto de
formación integral del ser humano y de su diversidad étnica y
cultural es concebido un proceso de humanización y no sólo de
reproducción y adaptación, puesto que la función principal de
las instituciones educativas ha sido formar individuos subjetiva-
dos por el orden establecido (Horkheimer. 2000) al analizar el
término es indispensable tener en cuenta diversos significados
teóricos de concepto de Formación, a través de una línea de
tiempo, puesto que según Gadamer (2007), la “formación es un
concepto genuinamente histórico” (p. 40) y que este no puede
ser asumido como la consecución de un objetivo; Rico Molano
(2016) afirma que la formación docente es la construcción de la
identidad, según la satisfacción del profesional, para “ejercer y
ser competente como profesional de la educación, ella debe ser
parte del desarrollo personal y estar en relación con el progreso
de la universidad, se debe ver como una práctica humana” (p.
66), compartiendo conocimientos, en función de la formación de
sujetos, bajo principios de interacción; compartiendo experien-
cias, en función del crecimiento integral del individuo, en un es-
cenario de aprendizaje.
Perfiles del docente del programa objeto de estudio
De acuerdo con los perfiles del licenciado en lenguas moder-

nas, tanto el perfil personal y profesional hacen del estudiante
un maestro con competencias pedagógicas, investigativas y hu-
manas capaz de convertir el acto de enseñar en una labor social
con fines de mejoramiento de la calidad de la educación. El perfil
ocupacional va ligado a las áreas de conocimiento y las diferen-
tes funciones que puede desempeñar. El programa privilegia el
perfil ocupacional que al revisar la descripción ocupan menos
espacio las competencias de un docente y se exponen más bien
posibles roles.
No obstante que, en la revisión documental de textos oficia-
les, se encontró que el estudiante del Programa será formado en
tres perfiles: perfil personal, profesional y ocupacional, en la en-
trevista realizada a un directivo docente se evidencia que el per-
fil abanderado es el ocupacional mientras que los otros dos que
se mencionan van más ligados al proceso de formación de cada
individuo. Se puede entender desde la siguiente exposición: “yo
considero que los tres perfiles están igualmente presentes, es
decir, si bien de pronto podemos ver un poco más reflejado el
perfil ocupacional a través de las diferentes asignaturas, con-
sidero que el perfil personal y profesional se atiende, pero ya
tiene que ver un poco más con la persona… entonces si bien, el
perfil ocupacional es el que más vemos reflejado, los otros dos
también están presentes, pero depende mucho de que tanto el
estudiante se comprometa para desarrollarlos”. A partir de lo
mencionado anteriormente, se podría decir que el mayor interés
es contribuir a la formación de una persona que pueda desem-
peñar diferentes funciones, sea como docente de idiomas de al-
gún instituto público o privado, creador de materiales educativos
para la enseñanza de idiomas, gestor de programas educativos
en instituciones bilingües y no bilingües, entre otros.
28
La tendencia a privilegiar las lenguas se infiere al notar la can-

tidad de horas que se imparten en las diferentes asignaturas, por
ejemplo, aunque exista un “equilibrio” en la cantidad de créditos
entre la formación en pedagogía y la formación en las lenguas
del énfasis como asegura el director de programa en el siguiente
fragmento: “[…] entonces, si vemos el componente pedagógico
tiene un 26% pero si lo juntamos con el componente de didácti-
ca de las disciplinas, es decir, de la enseñanza del inglés y del
francés ambos se acerca mucho pues al 40% que es al de los
saberes específicos. Entonces si considero que hay un equilibrio
entre ambos (pedagógico y lenguas)”. En el análisis documental
se halló que en total son 114 horas de intensidad disciplinar y 27
horas de intensidad pedagógica /didáctica, lo cual sí evidencia
un interés mayor por las lenguas.
Cabe señalar que en la entrevista se confirma por parte del
director de programa que estos perfiles expuestos en el PEP
son conocidos tanto por estudiantes como por docentes y que
existe un espacio de divulgación de ellos. Hay coincidencia en la
percepción de privilegio del estudio de las lenguas sobre lo pe-
dagógico no como demérito sino centrados en que se requieren
altos niveles de dominio de la lengua extranjera. De igual mane-
ra, si hablamos de formación es importante tener claro cuál es
la concepción de formación docente que permite la orientación.
En la entrevista al director del programa sobre su concepción
de formación docente explicaba que; “la formación de docen-
tes debe ser muy completa y al mismo tiempo debe responder
pues a todas las necesidades de nuestros estudiantes, es una
formación que no sólo se enfoca en saber por ejemplo cosas
esenciales como el manejo de grupo, el uso del espacio en el
tablero, sino que también se enfoca en formar estudiantes críti-
cos como lo decía, nosotros cuando somos estudiantes somos
críticos pero también estamos buscando profesionales que sean
críticos y que sepan identificar lo que está pasando a nuestro
alrededor, para poder […] a través de la investigación, tal vez,
buscar una solución a esto”.

En lo que respecta al modelo pedagógico del programa no se
exponía con claridad en sí del modelo pedagógico que se utiliza,
lo cual ha sido critica de los pares académicos; sin embargo, es
algo en lo que se está trabajando actualmente como afirma el
director del programa en el siguiente fragmento: “bueno este es
un aspecto que sabemos que tenemos que mejorar, durante las
diferentes visitas que nos hicieron los pares amigos en los últi-
mos procesos para la preparación a la primera acreditación de
alta calidad si nos hicieron esta recomendación… Como equipo
académico nos estamos estamos fortaleciendo en esta parte, di-
gamos para todos estar en la misma línea”. (Entrevista personal
a directivo docente).
Revisión de las políticas de formación docente

implementadas por el Ministerio de Educación en
los últimos 30 años para educación superior (nivel
universitario)
En la siguiente tabla presenta el análisis realizado a las políticas

de formación docente propuestas por el Ministerio de Educación
Nacional. Lo que se nombra objeto es la comprensión de la ley
en función de lo que es su centro de estudio. Es resultado de
un análisis documental de las leyes estatales sobre el tema en
cuestión.
30
Políticas de formación docente
Fecha Ley Objeto
28/9/1992 Ley 30 Organiza el servicio público de la

educación, garantiza la autonomía
universitaria y vela por la calidad
del servicio educativo a través del
ejercicio de la suprema inspección y
vigilancia de la educación superior.
8/2/1994 Ley 115 Normas generales para regular el

servicio público de la educación
que cumple una función social
acorde con las necesidades e inte-
reses de las personas, de la familia
y de la sociedad.
10/4/1996 Decreto 709 Establece el reglamento general

para el desarrollo de programas
de formación de educadores y se
crean condiciones para su mejora-
miento profesional, de conformidad
con lo establecido en la Ley 115 de
1994 y el estatuto docente
Políticas de formación docente
10/9/2003 Decreto 2566 Establece las condiciones mínimas

de calidad y de- más requisitos
para el ofrecimiento y
desarrollo de programas académi-
cos de educación superior y se dic-
tan otras disposiciones
16/6/2005 Decreto 2035 de Establece los objetivos y los requi-

2005 sitos del programa
de pedagogía que deben acreditar
los profesionales con título diferen-
te al de
licenciado en educación al término
del período de prueba, de acuerdo
con
las disposiciones del artículo 12 del
Decreto Ley 1278
30/6/2010 Resolución 5443 Define características específicas
del MEN de calidad de los programas de
formación
profesional en educación y otras
disposiciones relacionadas con:
denominación, currículo, perfil,
competencias básicas y profesio-
nales del
educador, práctica pedagógica,
movilidad y personal docente.
31/10/2014 DECRETO 2219 Se reglamenta el ejercicio de la
DE 2014 inspección
y vigilancia de la educación supe-
rior.
3/2/2016 R E S O L U C I Ó N Se establecen las características
2041 DE 2016 específicas de calidad de los pro-
gramas de licenciatura para la ob-
tención, renovación o modificación
del registro calificado.
Tabla 1. Elaboración propia a partir del análisis documental a leyes estatales

del Ministerio de Educación de Colombia.
De acuerdo con las tres funciones sustantivas propuestas por

el MEN; como lo son la docencia, la investigación y la proyección
32
social dentro de la sociedad. El programa académico es conse-

cuente a las finalidades de la Ley 30 y la universidad donde se
inscribe, entiende que para acreditarse ante sí misma, ante la
sociedad y ante el Estado, debe definir su misión, sus propósi-
tos, sus metas, sus objetivos y ser consecuente con ellos.
Las finalidades de la formación según la ley 115 de 1994
artículo 109 son: Formar un educador de la más alta calidad
científica y ética; desarrollar la teoría y la práctica pedagógica
como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la
investigación en el campo pedagógico y en el saber específico,
y preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para
los diferentes niveles y formas de prestación del servicio edu-
cativo. Lo anterior guarda completa concordancia con los fines
establecidos en los proyectos educativos y con la misión y visión
de dicha universidad.
Revisión del currículo y el proyecto educativo

del programa para la formación docente de la
licenciatura
El análisis se realizó teniendo como referencia lo establecido por

el Ministerio de Educación, en el marco normativo de la educa-
ción superior en Colombia. En primer lugar, se expone en la ta-
bla 2 la estructura curricular del programa académico en estudio:
Estructura curricular y organización de los

contenidos de la Licenciatura en Lenguas
Modernas
Áreas de formación
Área de lenguas y Área de educación Área de investigación,

cultura internacional pedagogía y nuevas tecnologías y
didáctica contexto social
Comprende todos los Prepara para el ejer- Desarrolla competencias

niveles de inglés y fran- cicio de la docencia para la investigación, la
cés y las asignaturas a través de asigna- creatividad, la crítica, el
en español sobre los turas centradas en análisis y la innovación.
fundamentos del estu- la formación integral, Incluyen las TIC como
dio de las lenguas la enseñanza y el productos de la ciencia,
aprendizaje, median- que generan innovación y
te el conocimiento creatividad.
psicológico, socio
afectivo, espiritual,
cultural e intelectual
del educando
Según lo anterior se pueden clasificar las asignaturas de la siguiente ma-
nera:
Taller lengua materna I Cosmovisión francis- Fundamentos de la inves-
cana tigación
Taller lengua materna II Epistemología e his- Informática y software

toria de la pedagogía educativo
Taller de construcción Cultura religiosa Investigación educativa y

de textos escritos pedagógica
Fundamentos de lin- Tendencias pedagó- Investigación en el aula I
güística general gicas y curriculares
Psicolingüística Cultura política Investigación en el aula II
34
Sociolingüística Contexto social y Seminario de proyecto de

normativo de la edu- grado I
cación
Fonética inglesa Psicología general y Seminario de proyecto de
evolutiva grado II
Fonética Francesa Ética aplicada a la
educación
Frances integral I Psicológica cognitiva
Inglés integral I Seminario de lingüís-

tica aplicada a la en-
señanza de las LE
Frances integral II Enfoques de apren-
dizaje de una lengua
extranjeras
Inglés integral II Diseño de cursos y
materiales
Frances integral III Evaluación en len-
guas extranjeras
Inglés integral III Practica I
Frances integral IV Practica II
Inglés integral IV
Taller de gramática
contrastiva inglesa
Taller de gramática
contrastiva francesa
Conversación en len-
gua extranjera
Tipologías discursivas
en francés
Tipologías discursivas
en inglés
Profundización en com-
petencias comunicati-
vas en inglés
Profundización en com-
petencias comunicati-
vas en francés
Civilización de países
angloparlantes
Civilización de países
francoparlantes
Teorías y corrientes lite-
rarias en LE
Literatura en lengua in-
glesa
Literatura en lengua
francesa
Traducción inglesa
Traducción francesa
Tabla 2. Elaboración propia teniendo como fuente el Proyecto Educativo del

Programa académico.
De la tabla anterior podemos notar que existe un desequilibrio

entre el componente pedagógico y el disciplinar, esto se puede
verificar con el análisis de la intensidad horaria. 114 horas de in-
tensidad disciplinar y 27 horas de intensidad pedagógica /didác-
tica. De acuerdo con esta información se evidencia un objeto de
estudio centrado más en la lengua (lenguas extranjeras) que en
la pedagogía como objeto de estudio que ubica al programa en
un perfil de formación para docente. Por supuesto que, de acuer-
do con lo descrito en el apartado de los fundamentos teóricos, la
formación de un docente en lenguas extranjeras sí necesita un
dominio casi perfecto de la o las lenguas que enseñará. De esta
manera, no se concluiría que los contenidos no son pertinentes,
sin embargo, para recibir un título de licenciado, cuyo objeto de
estudio es la formación, se requiere una fortaleza en pedagogía,
36
didáctica además en consideración de ser un programa de una

universidad centrada en la persona.
Los datos comprendidos demuestran que el enfoque principal
se encuentra en el área de las lenguas y cultura internacional,
relegando el componente pedagógico, aunque hay asignaturas
que lo refuerzan, la intensidad horaria no compensa para lograr
un equilibrio.
Es importante tener en cuenta que la Licenciatura en Len-
guas Modernas, destaca con cuatro créditos las siguientes asig-
naturas: Inglés integral I, II, III y IV; Francés integral I, II, III y IV;
Teorías y corrientes literarias en LM; Investigación educativa y
pedagógica; Tendencias pedagógicas y curriculares. nueve de
ellas relacionadas a las lenguas y solo 2 a pedagogía. Según
los componentes de formación con un 30 % sobresale el com-
ponente profesional con las siguientes asignaturas: Francés in-
tegral I, II, III y IV; Inglés integral I, II, III, y IV; Taller de gramática
constructiva inglesa; Taller de gramática constructiva francesa;
Conversación en lengua extrajera; Tipología discursivas en fran-
cés; Tipología discursivas en inglés; Profundización en compe-
tencias comunicativas en inglés; Profundización en competen-
cias comunicativas en francés. Esto demuestra una vez más que
el programa se encuentra centrado en la lengua y cultura inter-
nacional como elementos centrales de la formación del docente
de lenguas modernas y se infiere que en la pedagogía no ven el
objeto de estudio de su disciplina puesto que no hay una asigna-
tura de pedagogía en dicho componente.
Lo anterior invita a reflexionar: ¿Qué hace diferentes a los
licenciados entre otros profesionales? Desde la práctica peda-
gógica no es el saber, es la capacidad de poder compartirlo a la
sociedad. Según la Ley 115 de 1994, artículo 104, somos “Orien-
tadores”. El estar preparados para ello es lo que nos ayudará a
cumplir con la proyección profesional; es decir, estar prepara-
dos para enfrentar nuestro contexto laboral como licenciados.
Lo que implicaría reforzar el centro, revisar el objeto de estudio

del programa.
Teniendo en cuenta que el enfoque pedagógico del programa
es “Integrar los procesos cognitivos y el contexto, partiendo de la
enseñabilidad de los saberes y la aprendibilidad de los mismos
en un enfoque alternativo de aprendizaje autónomo de construc-
ción social” y tomando como referencia la expresión “enseñabili-
dad de los saberes” (Proyecto Educativo del Programa)
El licenciado en Lenguas Modernas, egresado del programa
aquí estudiado, debe reforzar las competencias pedagógicas
para llegar a ser un maestro comunicador que convierte el acto
de enseñar en un acto social de intercambio de saberes en sus
estudiantes. Comprender los procesos de investigación como fi-
nes de mejoramiento de la calidad de la en educación, principal-
mente en el campo de la enseñanza de las lenguas modernas,
de acuerdo con objetivos pedagógicos definidos, bajo condicio-
nes prácticas de aprendizaje. Asimismo, requiere poner en fun-
cionamiento la formación profesional integral, humana, social,
pedagógica e investigativa, dentro del marco científico, que le
permite dar respuestas a problemas del contexto social.
Ahora bien, teniendo en cuenta el currículo, existe coherencia
en cuanto a la sujeción a las normas establecidas por Ministerio
de Educación Nacional tanto en la estructura de la licenciatura
como en sus planes de formación. Debido a que las leyes ex-
puestas se complementan entre sí, se puede llegar a concluir
según el análisis que, la educación en Colombia requiere de
maestros competentes, que se caractericen por tener la capaci-
dad de conseguir resultados adecuados y de obtener más o me-
jores logros con medios limitados, pero más allá de una cifra o
de un marco legal. Maestros amadores en palabras de Simmons
y Masshelein (2014) que amen su vocación, su ser maestro, a
sus estudiantes y disciplina, que comprendan el qué, cómo, por
qué y para qué se acompaña un proceso de formación.
38
El docente debe saber organizar y desarrollar ambientes de

aprendizaje, monitorear y evaluar el progreso del estudiante
proponiendo el desarrollo integral y también autónomo con el
propósito de evaluar de manera eficaz proyectos educativos en
relación con su práctica pedagógica en diversos contextos sin
olvidar el compromiso con la autoevaluación y el mejoramiento
continuo personal e institucional.
Aunque se resalten aspectos para tener en cuenta, no se pue-
de lograr un esquema definitivo, para que sea un formador de
formadores, pero a través de la autoevaluación se puede anali-
zar cómo se está preparando el licenciado, como está reflexio-
nando sobre su práctica pedagógica, porque no es posible me-
jorar aquello que no se evalúa.
En el análisis documental se afirma que el estudiante será for-
mado en tres perfiles: perfil personal, profesional y ocupacional,
en la entrevista realizada al director del programa se evidencia
que el perfil que abandera el programa es el perfil ocupacional y
que los otros dos que se mencionan van más ligados al proceso
de formación de cada individuo. Esto se puede evidenciar en el
siguiente fragmento: “yo considero que los tres perfiles están
igualmente presentes, es decir, si bien de pronto podemos ver
un poco más reflejado el perfil ocupacional a través de las dife-
rentes asignaturas considero que el perfil personal y profesional
se ve (pausa) se ve también presente pero ya tiene que ver un
poco más con la persona… entonces si bien, el perfil ocupacio-
nal es el que más vemos reflejado, los otros dos también están
presentes, pero depende mucho de que tanto el estudiante se
comprometa para desarrollarlos”. A partir de lo mencionado an-
teriormente, se podría decir que hay mayor interés en formar a
un docente que se pueda desempeñar en diferentes funciones,
sea como docente de idiomas de algún instituto público o priva-
do, creador de materiales educativos para la enseñanza de idio-
mas, gestor de programas educativos en instituciones bilingües
y no bilingües, etc.
Esta preferencia también se puede ver evidenciada en la can-

tidad de horas que se imparten en las diferentes asignaturas, por
ejemplo, aunque exista un “equilibrio” en la cantidad de créditos
entre la formación en pedagogía y la formación en las lenguas
del énfasis como asegura el director de programa en el siguiente
fragmento: “entonces si vemos el componente pedagógico tiene
un 26% pero si le da si lo si lo juntamos con el componente de
didáctica de las disciplinas, es decir, de la enseñanza del inglés
y del francés ambos sería un 37% que se acerca mucho pues al
40% que es al de los saberes específicos. Entonces si considero
que hay un equilibrio entre ambos”. No obstante, es importante
precisar cómo se concibe lo disciplinar, el reconocimiento de la
pedagogía como parte del saber disciplinar y no como comple-
mentario. En el análisis documental se demostró que en total
son 114 horas de intensidad disciplinaria y 27 horas de intensi-
dad pedagógica /didáctica, lo cual contrasta con el porcentaje
en la formación que se está recibiendo de ambos componentes.
Cabe señalar que en la entrevista se confirma por parte del
director de programa que estos perfiles expuestos en el PEP son
conocidos tanto por estudiantes como por docentes y que existe
un espacio de divulgación de ellos. De tal manera que si se ha-
bla de formación es importante tener claro cuál es la concepción
de formación docente que se tiene en el programa puesto que es
uno de los puntos importantes de esta investigación. Al respecto
expresa la dirección del programa:
Entonces considero que la formación de docentes debe ser muy

completa y al mismo tiempo debe responder pues a todas las ne-
cesidades de nuestros estudiantes, es una formación que no solo
se enfoca en saber por ejemplo cosas esenciales como el ma-
nejo de grupo, el uso del espacio en el tablero, sino que también
se enfoca en formar estudiantes críticos como lo decía, nosotros
cuando somos estudiantes somos críticos pero también esta-
mos buscando profesionales que sean críticos y que sepan iden-
tificar lo que está pasando a nuestro alrededor, para poder no se
40
a través de la investigación, tal vez, buscar una solución a esto.
Desde la anterior concepción la formación está ligada a carac-

terísticas o habilidades de saber, de hacer y faltaría precisar
más el ser. No como competencias sino como cualidades del
formador. No puede limitarse a un listado de ideales sino con-
cretarse en la misma formación que se procura en el progra-
ma que sí hace énfasis en la persona en su carácter humano.
Las concepciones sobre formación docente tienen relación

en lo que se procura para un programa de licenciatura. De tal
manera que, si se ve un trabajo más en lenguas como objeto
de estudio y se relega lo pedagógico, la respuesta a la pregunta
que se hacía en párrafos anteriores sobre la diferencia entre un
licenciado y otro profesional, sería que no habría porque el saber
disciplinar no concibe como centro a la formación. La formación
no es un listado de criterios sino como se expuso en el aparta-
do teórico; requiere de humanización, integralidad de acuerdo
con Bolaños y Garzón (2017). Ahora bien, habría que ampliar
la investigación para conocer con certeza entonces cual es la
concepción que se tiene de formación docente y como ésta se
ve reflejada en la formación que están recibiendo los estudiantes
del programa.
Reflexiones finales
Actualmente, Colombia es un país que en comparación con

otros países tiene un nivel muy bajo en educación. Debido a
esto, Colombia ha implementado varias reformas y leyes con el
objetivo de mejorar la formación de los futuros docentes como lo
indica el artículo 222 de la Ley 1753 de 2015; de ahí, radica la
importancia de mejorar las prácticas educativas del docente con
el fin de obtener mejores resultados a nivel regional y nacional.

Asimismo, es importante resaltar que el aprendizaje de una len-
gua extranjera es un proceso continuo en el cual el docente jue-
ga un rol muy importante. Por tal motivo, es indispensable contar
con un perfil profesional apto para este proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Martínez (2011) afirma que: “El profe-
sor de LE necesita exhibir una sólida formación científica y una
intensa preparación pedagógico-didáctica. Igualmente, debe
asumir su labor responsable y dedicadamente, preocupándose
en todo momento por optimizar la calidad de su enseñanza para
así garantizar un aprendizaje eficiente” (pp.103-104)
A partir de lo anterior, se resalta que el valor de un docente de
Lenguas Extranjeras trasciende el dominio de las lenguas para
articular su saber muy bien con el ser maestro, ser persona hu-
mana que acompaña a otros en su formación. Martínez (2006)
sostiene que:
Un docente de lenguas competente debe saber articular

de manera pertinente y creativa los distintos tipos de sabe-
res disciplinares y profesionales que tiene cuando planifi-
ca, promueve, conduce y evalúa procesos de aprendizaje.
Más que transmitir información, se espera que los docentes
de lenguas actúen como guías en el desarrollo de competen-
cias que les permitan a los sujetos comunicarse de manera
oportuna en un mundo cambiante y complejo (pp. 180-181).
La formación docente es el primer y más importante eslabón

del mejoramiento de la calidad de la educación de allí la impor-
tancia de transformar los programas de licenciatura puesto que
estos son agentes del cambio social y cultural —MEN. Así las
cosas, si lo realmente importante del proceso pedagógico y cog-
nitivo de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera
es el contexto en el que los datos se hacen comprensibles, se
concluye que esto sólo se logra teniendo en cuenta las particula-
42
ridades (históricas, sociales, culturales, materiales, entre otros)

de la lengua extranjera que se pretende enseñar-aprender.
Referencias bibliográficas
Agray, N. (2008). ¿Qué le pide hoy la sociedad colombiana a

un profesor de lenguas extranjeras? Sitio web de Redalyc [en
línea]. Revista Signo y Pensamiento, vol. 27, núm. 53, pp. 352-
357 [citado 24 agosto, 2020] Disponible en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=86011529023
Álvarez, Z. (2016). Estudiantes dispuestos a aprender: algunas
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de segundas
lenguas desde la formación del profesorado de inglés. Revista
Entramados. Educación y Sociedad, pp. 35 - 48. Argentina.
Arbeláez, R. (2001). En el reconocimiento de las concepcio-
nes docentes se encuentra el camino del mejoramiento conti-
nuo de la calidad docente. Revista Docencia Universitaria, Vol. 2
Núm. 2. Colombia
Bourdieu, Pierre. (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de
los intercambios. Lingüísticos. Madrid: Akal, 1999.
Bustamante Zamudio, Guillermo (2003). Competencias y eva-
luaciones masivas en Colombia. Una mirada desde Bourdieu.
Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Pe-
dagogía y Saberes [en línea] N.º 18, 2003, pp. 33-44 [citado 2
agosto, 2020] Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/
index.php/PYS/article/view/6047/5008
Calderón, D. (2001). Liderazgo en la función docente. Sitio
web de raco.cat [en línea] en: Assaig de teatre: revista de lÁsso-
ciació d’Investigació i Experimentació Teatral, núm. 29, pp. 135-
141 [citado 2 agosto, 2020] Disponible en: http://www.raco.cat/
index.php/AssaigTeatre/article/view/145685/260909
Cárdenas Ramos, Rosalba (2009). Tendencias globales y lo-

cales en la formación de docentes de lenguas extranjeras. Sitio
web de Scielo [en línea] Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura,
14(22), 71-106 [citado 2 agosto, 2020] Disponible en: http://www.
scielo.org.co/pdf/ikala/v14n22/v14n22a4.pdf
Correa, D. & Usma, J. (2013). “From a bureaucratic to a crit-
ical-sociocultural model of policymaking in Colombia”. Sitio web
de howjournalcolombia.org [en línea] A Colombian Journal for
Teachers of English, núm. 20, pp. 226-242 [citado 2 agosto,
2020] Disponible en: http://howjournalcolombia.org/index.php/
how/article/view/32/32
Deyrich, Marie & Stunnel, Kari (2014). “Language teach-
er education models: new issues and challenges”. En Juan
Martínez (ed.) Sitio web de researchgate.net [en línea] English
as a foreign language teacher education: curren perspectives
and challenges, Nueva York, Editions Rodopi, pp. 83-105 [cita-
do 2 agosto, 2020] Disponible en: https://www.researchgate.net/
publication/334799255_Language_teacher_education_models_
New_issues_and_challenges
Fandiño Parra, Yamith José (2017). Formación y desarrollo do-
cente en lenguas extranjeras: revisión documental de modelos,
perspectivas y políticas. Sitio web de Scielo [en línea] Revista ibe-
roamericana de educación superior, 8(22), 122-143 [citado 2 agos-
to, 2020] Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?scrip-
t=sci_arttext&pid=S2007-28722017000200122&lang=es
González, A. & Quinchía, D. (2003). “Tomorrow’s EFL teacher
educators”. Sitio web de la udistrital [en línea] Colombian Applied
Linguistics Journal, núm. 5, pp. 86-104 [citado 2 agosto, 2020]
Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/calj/ar-
ticle/view/183/302
González, Adriana (2012). “On English language teaching
and teacher education: academic disagreements in a develop-
ing country”. Sitio web de researchgate.net [en línea] Lorenzo
44
Martellini (ed.), The Future of Education Conference Proceed-

ings 2012, Florencia, Italia, Simonelli Editore, pp. 286-290 [cita-
do 2 agosto, 2020] Disponible en: https://www.researchgate.net/
publication/261174714_ON_ENGLISH_LANGUAGE_TEACH-
ING_AND_TEACHER_EDUCATION_ACADEMIC_DISAGREE-
MENTS_IN_A_DEVELOPING_COUNTRY
Hernández, D. (2008). Aproximaciones a las concepciones y
representaciones sociales de los profesores de educación supe-
rior. Instituto de estudios superiores de Chiapas, Universidad Sa-
lazar: dirección de postgrado. Tuxtla Gutiérrez Chiapas, México.
Hernández, P. (2014). La didáctica: un acercamiento al que-
hacer del docente. Universidad Antonio Nariño. Colombia.
Higueras, M. (2012). Líneas metodológicas para la formación
de profesores de lenguas extranjeras. Sitio web de revistes.urv
[en línea] Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, núm. 1,
pp. 101-128 [citado 2 agosto, 2020] Disponible en: https://revis-
tes.urv.cat/index.php/rile/article/view/10/11
Krashen, Stephen (2014). “Comprehensible Input” [Traducción
de la autora], sitio web de SK, [en línea] Ricardo E. Schütz Avai-
lable since: April 1998. Last revision: October 4, 2019 [citado 2
agosto, 2020] Disponible en: http://www.sk.com.br/sk-krash.html
Levinson, Bradley, Sutton, Margaret & Winstead, Teresa
(2009). “Education policy as a practice of power: theoretical tools,
ethnographic methods, democratic options”. Sitio web de jour-
nals.sagepub.com [en línea] Educational Policy, vol. 23, núm. 6,
pp. 767-795 [citado 2 agosto, 2020] Disponible en: https://jour-
nals.sagepub.com/doi/10.1177/0895904808320676
Martínez, M. G. (2006), Las competencias profesionales del
docente de lengua. Sitio web de slideshare [en línea] Departa-
mento de Lenguas Modernas. ITESM. Campus Monterrey [ci-
tado 24 agosto, 2020] Disponible en: https://es.slideshare.net/
holamamaholapapa/martinez-ortiz-mariaguadalupe
Martínez, Juan (2008). Análisis del concepto de competen-

cia en la formación de docentes de lenguas extranjeras en Co-
lombia. Tesis de Maestría. Sitio web de semanticscholar.org [en
línea] Medellín: Universidad de Antioquia. Facultad de Educa-
ción. Departamento de Educación Avanzada, 2008 [citado 24
agosto, 2020] Disponible en: http://200.24.17.68:8080/jspui/bits-
tream/123456789/1442/1/O0057.pdf
Martínez, J, D. (2011). Perfil profesional del profesor de len-
gua extrajera: creencias del profesorado en formación. Revista
latinoamericana de Estudios Educativos, XLI, 1-2, pp.103-124.
centro de Estudios educativos, A.C., México.
Muñoz, A, P. (2010). Metodologías para la enseñanza de len-
guas extranjeras: Hacia una perspectiva crítica. Revista Univer-
sidad EAFIT, Vol. 46. Núm. 159, pp. 71-85. Colombia.
Shulman, Lee (1989). Paradigmas y programas de investiga-
ción en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contempo-
ránea. Sitio web de Terras [en línea] en: M. Wittrock (ed.), La
investigación en la enseñanza I: enfoques, teorías y métodos,
México, Ediciones Paidós, pp. 9-84 [citado 24 agosto, 2020] Dis-
ponible en: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/11/11DID_Shul-
man_Unidad_1.pdf
Simons, M & Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela.
Argentina. Miño y Dávila.
Van Lier, L. (1995), Lingüística educativa: una introducción
para enseñantes de lenguas. Sitio web de Quaderns Digitals [en
línea] Signos. Teoría y práctica de la educación, núm. 14, pp. 20-
29 [citado 24 agosto, 2020] Disponible en: http://www.quaderns-
digitals.net/datos/hemeroteca/r_3/nr_42/a_637/637.html
.
Capítulo 2
La construcción de la
identidad cultural colombiana:
una mirada desde la obra de
roberto burgos cantor
Por: Favio Sarmiento Sequeda4
Introducción
La búsqueda de uno mismo, a través de la identidad individual,

colectiva y la pertenencia a un grupo, son ejes fundamentales de
la existencia, de la experiencia y de la construcción del individuo,
desde un punto de vista psicológico y sociológico. Son, también,
elementos que la creación literaria utiliza para integrarlos en los
múltiples universos, los cuales cobran vida en la realidad alter-
nativa constituida por la ficción. Definir quién soy, de dónde ven-
go, a qué pertenezco, cómo interactúo con el otro, cómo pienso,
cómo hablo es lo que sería la dinámica general para construir
lo que se podría llamar una identidad cultural. Con respecto a
esto, quisiera presentar este capítulo en el que el concepto de
4 Licenciado en Español y Literatura. Universidad Industrial de Santander —UIS.

Magíster en Letras Modernas, Lenguas, Artes. Especialidad: literaturas y culturas europeas. Uni-
versité Lille 3- Charles de Gaulle. Candidato a Doctor . Doctorat en Espagnol ,UNIVERSITÉ
DE ROUEN. Miembro grupo Interdisciplinario de InvestigAación en Educacipon y Pedagogía,
Universidad de San Buenaventura.
identidad cultural es tratado por diferentes teóricos extranjeros y

representado en la producción literaria de Roberto Burgos Can-
tor, autor cartagenero, nacido en 1948. Este autor colombiano
logra plasmar en sus obras las características particulares de las
poblaciones del caribe, rasgos tan profundamente sicológicos e
individuales que nos hacen entrever la complejidad de sus per-
sonajes. Asimismo, Burgos Cantor hace un retrato de una pobla-
ción que comparte una historia de esclavitud y desigualdad, pero
sobre todo de esperanza.
Dentro de la literatura contemporánea en Colombia se hace
necesaria una reflexión en torno al sentir identitario hacia la cul-
tura del país. Los autores colombianos han hecho a lo largo de
sus obras algunos acercamientos hacia la reflexión de la identi-
dad cultural colombiana, pero no se ha llegado a acuerdos so-
bre esa identidad cultural colombiana a partir de la producción
intelectual de estos autores. Además, la necesidad de construir
este concepto a través de la creación literaria en la actualidad es
una prioridad pues la literatura llega a miles de lectores desde
internet, el colegio, bibliotecas públicas o librerías. Es por ello
este capítulo concentra su tema central en el análisis de algunos
cuentos de Roberto Burgos Cantor con el fin de analizar cómo
se desarrollan las representaciones de identidad cultural dentro
de ellos.
Cabe anotar que varios investigadores colombianos se han
interesado por este tema, por ejemplo García Bravo (2013) dice
que “aún queda mucho por hacer en Colombia para conseguir
un conocimiento adecuado del enfoque y el papel de la cultura
como elemento esencial para el desarrollo social” (p.192), como
vemos, el conocimiento de la cultura de un pueblo está íntima-
mente ligado a su desarrollo social, pero, según este autor, aún
no tenemos con certeza el enfoque cultural que se debe seguir
para propender por el desarrollo social de la región. Es por ello
que la literatura, si bien es cierto nace de una base ficcional,
también se ampara de elementos de la realidad para su crea-
48
ción, y es precisamente esos elementos los que nos interesan

para hacer una construcción de la identidad cultural colombiana.
La Identidad: un concepto en movimiento
En un principio varios filósofos y grandes pensadores desde

Aristóteles y Hegel, explicaban el concepto de identidad desde
la mismidad del ser. Sin embargo, a lo largo del tiempo se puede
notar que no existe una relación íntima del ser consigo mismo
entendiéndose que este nace, y en su relación con el otro, ad-
quiere una serie de valores y comienza a comprender la semióti-
ca de su entorno de una manera diferente, hecho que le permite
crear esta mismidad o reflexión de sí mismo. (Campos-Winter,
H, 2018).
Luego, la identidad se convirtió un tema de análisis y reflexión
a lo largo de los años, diferentes disciplinas han intentado defi-
nirla desde sus puntos de vista científicos como la biología, la si-
cología y la fenomenología. Sin embargo, se han encontrado va-
rias limitaciones al querer definir la identidad desde lo individual
sin tener en cuenta el contexto social. Esto nos lleva a pensar en
aquellas condiciones que se deben tener para el análisis de la
identidad, tales como la cultura. (Monroy Velasco, I. R., Valdés
García, K. P., & Romero Fonseca, E. I, 2019).
Ahora bien, dadas las anteriores apreciaciones respecto a la
relación de identidad con el contexto social y para entender me-
jor las ambiciones de esta reflexión, es importante concentrarse
en la amplia cuestión de la identidad del individuo como sujeto y
como miembro de una sociedad, pues esta ha sido objeto de un
enfoque analítico por parte de varios pensadores (filósofos, his-
toriadores, sociólogos…) y de un gran número de escritores de
la literatura. Para citar un ejemplo significativo entre otros, Albert
Camus, en su novela El extranjero. Camus presenta a un hom-

bre preocupado por su incapacidad para adaptarse a la socie-
dad que lo rodea. Meursault se ve ajeno incluso a su cultura, no
siendo ni francés ni argelino, ni héroe ni villano. Así, este tema
ha suscitado diferentes corrientes de análisis ya que la identidad
cultural se puede definir a partir de la filosofía, de la sociología o
de la literatura.
Como acabo de mencionar, la definición del concepto de iden-
tidad cultural exige varias iniciativas de reflexión en torno al lu-
gar de un individuo en una comunidad. Según Aurélie Harf, Sara
Skandrani, Eglantine Mazeaud, Anne Revah-Levy y Marie Rose
Moro (2015) « […] L’identité culturelle est définie dans la littératu-
re anglo-saxonne comme l’ensemble des croyances, comporte-
ments sociaux, rites, coutumes, traditions, valeurs, langues, ins-
titutions d’une culture donnée». Esta propuesta sintética podría
servirnos ventajosamente como base definitiva y ser transferida
al dominio de la literatura hispanoamericana que será nuestro
contexto de análisis. Entonces, las creencias, los comportamien-
tos sociales, los ritos, las costumbres, las tradiciones, los valo-
res, las lenguas y las instituciones que representan una cultura
nos pueden dar el camino para entender la identidad cultural de
un pueblo.
Según esta observación, habría que preguntarse si la identi-
dad de un individuo puede provenir de una cultura generaliza-
da en una comunidad o si la cultura se construye a partir de la
presencia de la identidad de un individuo en un espacio, o, por
ejemplo, en el compartir un tiempo, un territorio y por o una len-
gua. ¿Sería, pues, esta dualidad cultura-identidad modificable,
móvil? ¿Son ya determinados y estables los elementos nece-
sarios para la definición de una identidad cultural de cualquier
tipo? De hecho, el ejemplo tomado de la literatura anglosajona
nos revela que el término identidad cultural nace a partir de las
características sociales de un pueblo. Además, la identidad y la
cultura parecen ser una unidad de definición a la hora de descri-
50
bir una comunidad.

En el mismo sentido, el lingüísta Patrick Charaudeau (2004)
precisa la hipótesis del continuismo en el concepto de identidad
cultural: « D’où l’idée que l’identité culturelle est à la fois sta-
ble et mouvante, pouvant évoluer dans le temps, mais en même
temps se reconnaissant dans de grandes aires civilisationnelles
historiques (hypothèse du “continuisme”) » (p. 5). Según esta
propuesta presentada por Charaudeau la identidad cultural pue-
de mantenerse a través del tiempo, pero, al mismo tiempo, pue-
de evolucionar. Esta afirmación es coherente si se percibe que
las sociedades cambian sus hábitos, su idioma y sus comporta-
mientos a lo largo de los años, pero al mismo tiempo existen ele-
mentos que sobreviven en el tiempo y permiten identificar una
cultura a pesar de la distancia temporal.
La cutura: narrativa de un pueblo
Para empezar, hay que decir que el concepto de cultura ha teni-

do muchos ejes de reflexión siendo un tema de diversos signifi-
cados según el campo de estudio. Desde una definición lingüís-
tica Lasky (2003: 307) nos presenta que:
En un mundo complejo, con miríadas de acontecimientos, la

palabra «cultura» se ha convertido a la vez indispensable y
deseable: ofrece a espíritus abrumados y desconcertados una
apariencia de sentido y de orden, todo ello dominado por una
potencia de sugestión casi metafísica. Todo conjunto de acti-
tudes, prácticas, creencias, hábitos, disposiciones, anécdotas,
siempre que se pueda considerar que mantienen una relación
especial, incluso vaga, entre sí, o incluso con la sociedad entera
(aunque no se especifique nada) puede ahora recibir una espe-
cie de coherencia (benéfica o no) clasificándose como «cultura»
En general, este concepto combina un enfoque de lo que es

la cultura, es decir, una coherencia de actitudes particulares de
una población que puede describirla. La cultura es, pues, un
concepto necesario para identificarnos, para encontrar prestigio
como población. Además, la cultura forma el carácter y la auten-
ticidad del individuo.
Luego, si hay que definir la organización de la sociedad co-
lombiana, es importante reflexionar sobre la evolución del con-
cepto de cultura en Europa, siendo la herencia cultural directa en
Colombia. Según Calle y Morales (1994), los primeros análisis
con respecto a este término se concentraban en una teoría evo-
lutiva que estudiaba la diferencia entre los hombres primitivos
y los llamados civilizados. En esta distinción las sociedades se
definían por sus particularidades religiosas, sus hábitos de ves-
tir, su organización política, su modo de vivir y su idioma. Así,
los evolucionistas buscaban la manera de medir el progreso de
una población utilizando una línea de evolución donde se los
distinguía como salvajes, bárbaros, primitivos o civilizados. En-
tonces, la división entre las poblaciones no es un tema reciente,
a través de la historia las investigaciones etnográficas han tra-
tado de clasificar los grupos de individuos a partir de sus rasgos
de comportamiento. Es así como estas clasificaciones han per-
mitido distinguir las características culturales de las diferentes
regiones de Europa.
Por otra parte, es importante destacar la importancia de los
préstamos culturales gracias a los contactos entre las poblacio-
nes. Según Calle & Morales (1994) Fraz Boas fue el fundador de
las experiencias de campo en la antropología, este autor conclu-
yó que solo se podía conocer las similitudes, diferencias y rutas
migratorias de las poblaciones estudiadas si se tenía un con-
tacto directo entre investigador y población. Del mismo modo,
Según Calle y Morales, Este investigador mostró cómo los con-
tactos podían influir en los procesos mentales de las poblacio-
nes llamadas “primitivas” Esto significa que las poblaciones han
52
evolucionado a través del contacto con otras culturas más «ci-

vilizadas». Efecto que podríamos constatar en el contacto entre
la cultura española y las civilizaciones indígenas en Colombia
durante la colonización.
Ahora bien, el concepto de cultura responde a diversas cues-
tiones que tratan de la construcción de la identidad cultural co-
lombiana a través de su literatura contemporánea. Sin embargo,
es imperante hacer una distinción de las zonas geográficas para
analizar la producción literaria en Colombia ya que nos encon-
tramos con un país diverso culturalmente. Diferentes regiones
colombianas tienen un impacto en la literatura nacional; sin em-
bargo, estas regiones corresponden, también, a intereses cultu-
rales específicos. Por lo tanto, es oportuno delimitar lo que es la
regionalidad. Calle & Morales (1994, p. 7) presentan que:
Todas y cada una de las Especies de los Seres Vivos poseen

una regionalidad, un territorio, lo ocupan para vivir en él y de
él, lo marcan con su sola existencia y lo defienden de la ocu-
pación de otros seres, sobre todo de la misma especie, que
puedan causarle competencia en la finalidad primaria y fun-
damental de sobrevivir como individuos y como especie […]
Este Territorio tiene Fronteras distinguibles y su ocupación y
posesión nace de una necesidad biológica que obligatoriamen-
te da origen a un sentimiento de pertenecer: la regionalidad.
En efecto, el concepto de regionalidad se articula con el de

cultura, ya que un individuo no puede apropiarse de una cultura
particular sin sentirse perteneciente a una región donde se de-
sarrolla. En el caso de Colombia, el concepto de región es muy
importante porque, aunque todos los colombianos se sienten
vinculados a una gran cultura llamada colombiana, están más
próximos a los rasgos culturales particulares que surgen en cada
región, como en todos los países constituidos en la actualidad.
Del mismo modo, es importante definir área natural, en pri-
mer lugar como, Calle & Morales (1994, p. 46), «[…] una región
con características ecológicas tales como suelo, relieve, clima,

hidrografía, flora y fauna, que lo hacen relativamente uniforme,
pero al mismo tiempo diferente a las regiones vecinas» y des-
pués, una zona cultural la cual es «una región habitada por
comunidades humanas con una cultura uniforme la cual implica
una especie de historia, de pasado común». Esto permite com-
prender la diversidad cultural en un país como Colombia, siendo
un país con características geográficas muy variadas, diferentes
climas, ricas hidrografías, una gran diversidad en la flora y la fau-
na; singularidades que determinan los rasgos de comportamien-
to de sus habitantes, modos de pensar, de actuar y de sentir, las
maneras de vestirse, de bailar, de comunicarse. Esto determina
las construcciones gastronómicas, en resumen, la cotidianidad
en general. Por lo tanto, la regionalidad y la zona cultural confi-
guran la cultura de un individuo, aspecto de importancia para el
desarrollo de esta identidad cultural colombiana que nos interesa.
Ahora bien, la cultura puede describirse como la esencia de
los pueblos. Esta idea es presentada por Alemán (2001, p. 236),
artículo incluido en la obra producida de las memorias del primer
encuentro titulado «La Cultura le declara la paz a Colombia» en
Mompox, Colombia. En estas afirmaciones, Alemán dice que:
La cultura es la base fundamental del pensamiento y acción de

los pueblos, ellos se comportan como piensan y piensan como
se comportan. La identidad es la impronta de un pasado pre-
sente que permite vislumbrar anhelos deseables y posibles en
un proyecto prospectivo. La cultura es producto de la identidad
y la identidad es producto de la cultura, es la ecuación perfecta
de la existencia de las gentes en las veredas, pueblos y ciu-
dades, regadas en un territorio; ella se manifiesta en todas las
actividades de la vida y de la muerte; en lo bueno y en lo malo;
desde las formas de dormir, caminar, bailar, hablar, ver el entor-
no, el mundo sus cambios y sus creencias. La cultura es viva
porque es de la gente, y la gente vive lo que siente, ella cambia
de forma, pero su contenido filosófico permanece invisible a pe-
sar de los vaivenes de las modas pasajeras que impulsan los
dueños del poder que son los mismos dueños de los medios
54
de comunicación en su interés de vender, alienar y explorar.5
Es interesante ver como este autor resume lo que podría dar-

nos el camino para encontrar la construcción de esa identidad
cultural colombiana que pretendemos analizar en este capítu-
lo. Esta identidad no está necesariamente representada en las
grandes obras artísticas o en los grandes descubrimientos de
un pueblo. Esa identidad cultural se encuentra en los momentos
íntimos de nuestra cotidianidad, en esas maneras de ser, sentir
y actuar que nos llevan a relacionarnos dentro de un grupo so-
cial. Así, la identidad cultural podremos encontrarla al analizar
las costumbres de un pueblo que ha sobrevivido a lo largo de
los años, pero, también, en esas otras costumbres y creencias
a las que nos enfrentamos con los cambios que nos propone el
mundo como sociedad. Ahora bien, la literatura nos ofrece este
camino hacia lo infinito de la identidad cultural colombiana, esa
cultura presente en los libros relata de alguna manera nuestra
identidad. Estamos representados en ella, desde Jorge Isaacs
hasta Gabriel García Márquez, Desde Pedro Gómez Valderrama
hasta Tomás Carrasquilla, los autores colombianos siempre han
retratado esa identidad cultural desde lo simple de la cotidiani-
dad hasta lo más complejo del ser humano.
En este sentido, dada la importancia de los conceptos de
identidad, cultura y, al resaltar la importancia de la literatura en
la construcción de estos en el contexto colombiano, Cobo Borda
(1995, p. 79) hace un análisis de la cultura, precisamente en el
territorio colombiano:
… la cultura colombiana es la columna vertebral del país. Es

ella la continuidad que nos mantiene unidos y quien supera el
tiempo, la violencia, los desfallecimientos y las crisis para mostrar
el definido rostro que nos caracteriza. Mirarnos en el espejo
5 Alemán Padilla, Máximo. (2001) “La cultura es la esencia de los pueblos” dans les mémoires
de la première rencontré “La cultura le declara la paz a Colombia”. Bogotá: Presidencia de la
Republica, Ministerio de Cultura, CAB, OEI, PNUD., p. 236.
de la cultura es mirar lo mucho que Colombia ha avanzado de

la prehistoria a hoy. La Cultura es esa línea nítida que enlaza
las gentes y las épocas de esta tierra privilegiada, dentro de
una lógica espiritual de insospechada coherencia creativa. 6
Es así como este autor nos resalta la importancia de mantener

viva la cultura colombiana porque esta será la única manera de
mantenernos unidos como pueblo y de trascender en el tiempo,
de sobrepasar las crisis y mirar hacia el futuro, conscientes de lo
que fuimos, lo que somos y de lo que podemos ser. Es por ello,
que a continuación me permito resaltar algunas características
que construyen la identidad cultural colombiana desde algunos
cuentos de Roberto Burgos Cantor. Si bien es cierto, que en
estos relatos encontraremos representaciones típicas del caribe
colombiano, es muy probable que ellas también pertenezcan al
universo ideológico de la identidad cultural de toda Colombia.
Finalmente, el análisis presentado a continuación debe eva-
luarse desde la perspectiva, primero de identidad cultural. Es
decir, reconociendo que la identidad varía según el contexto del
individuo y que la cultura hace parte del ser y es dada por su
contexto. Ósea, debemos tener en cuenta la regionalidad. Pues
las representaciones ficcionales de los cuentos de Burgos Can-
tor pueden evidenciar un mundo cultural del caribe colombiano,
sin ser este un todo identitario dentro de la cultura colombiana,
pues como vemos, la cultura es determinada por la región en
la cual se desarrolla el individuo, en este caso la región caribe
donde se desarrollan los relatos de Burgos Cantor. Asimismo, es
importante resaltar que la literatura nos ayuda a concebir y ma-
terializar la identidad cultural pero no es más que una construc-
ción por lo que el análisis que se pueda hacer sobre la identidad
cultural colombiana a través de la literatura debe catalogarse
como una representación, pero no podría explicarse como una
6 COBO BORDA, Juan Gustavo. (1995) “Cultura colombiana: razón de ser “dans les mémoires
du IX Congreso de la Asociación de Colombianistas. Colombia en el contexto latinoaméricano.
Bogotá: Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, Yerbabuena., p. 79.
56
realidad cultural, objeto de estudio de una investigación etnográ-

fica en sociología.
El patriarcado y el matriarcado: un juego de pode-

res en la familia colombiana
En el marco de este análisis sobre la identidad cultural, el juego

de poder entre el padre y la madre dentro del núcleo familiar es
una característica de este aspecto en Colombia. La herencia fa-
miliar es uno de los aspectos importantes representados dentro
de la literatura por lo que empezaremos este análisis compara-
tivo entre el rol que juega el padre y la madre dentro de mundo
ficcional de Burgos Cantor. La influencia del padre y de la madre
dentro de la organización familiar es un aspecto que se debe
analizar para comprender la identidad cultural formada a través
del concepto de familia, pues el poder que muestran estas dos
figuras habla del impacto de su herencia en el linaje. Ahora bien,
la literatura ha representado esta lucha de poderes de maneras,
a veces extraordinarias, pero que no están tan alejadas de la
realidad de la cultura colombiana. En el mundo recreado por
Burgos Cantor, este planteamiento se vislumbra desde la he-
rencia del oficio parental como una constante de la sociedad
colombiana. Por ejemplo, en Burgos Cantor se aprecia la cons-
trucción de este principio a través del personaje Mabe del cuento
“Historias de Cantantes”, perteneciente a la colección Debajo
de las estrellas de editorial EAFIT. Esta niña muestra pasión por
ser una artista del canto como su padre. Burgos Cantor (2019)
la niña narradora cuenta: “[...] Cuando vi a papá con una camisa
que brillaba y las manos llenas de encajes que se movían con
sus brazos y él tenía enfrente un tambor alto que golpeaba con
las palmas y las mostraba y dejaba ir el brazo para golpear con
el codo y lo vi tan lindo con una cara tan nueva mirando a un lado
que me dieron ganas de estar con él y esperarlo toda la noche

sin dormirme [...]” (p. 9). Este amor que expresa la hija hacia su
padre en el momento de ver su actuación demuestra que com-
parte esa pasión por la música. El vínculo que se crea entre el
padre y la hija es un vínculo marcado por la fantasía de un sueño
en común, idea que se construye en las líneas pronunciadas
por el personaje Mabe cuando habla de su padre. Es decir, la
imagen del patriarca es el ejemplo a seguir para el desarrollo
profesional del personaje, quien ve en las aventuras de su padre
la vida que quiere para ella misma.
Sin embargo, en el cuento la hija, normalmente en un con-
texto matriarcal como el de la costa colombiana, debe seguir el
oficio de su madre, en este caso, costurera. “Y dale que dale con
su hija Mabel Herrera modista cómo iba a dejar que se fuera por
ahí cantando si ya cargaba la decepción de papá que se fue con
su música [...]” (p. 10). Por lo tanto, la madre de Mabe quiere
que su hija siga imperativamente su oficio como una especie de
reconocimiento de amor y de respeto hacia el rol de madre. Ade-
más, la partida del padre es una pena para la madre, quien no
quiere que su hija se vaya en las mismas condiciones bohemias
que su marido “[...] ya cargaba con la decepción de papá que se
fue [...]” (p.10). Por otro lado, la sumisión de la hija, ante el evi-
dente poder matriarcal, se puede ver cuando ella hace feliz a su
madre respetando su deseo de tener una hija costurera. “[...] me
dolía que sufriera y quería creerle en lo de su modistería y ayu-
darla diciéndole que cortaría unos trajes tan lindos que la mujer
del presidente vendría a que le tomara las medidas [...]” (Ibíd).
Entonces, la resignación de la hija está ligada al hecho de seguir
un oficio sin convicción, pero por compasión hacia su madre. Por
otro lado, es oportuno resaltar que Burgos Cantor representa la
libertad del hombre siendo un artista que se deja llevar por sus
sueños, el patriarca de la cultura colombiana es libre y soñador,
caso contrario a la madre que debe quedarse en casa y hacer
frente a las dificultades económicas y a la educación de la hija.
58
Con respecto a lo anterior, Bermudez (1993) explica que en

Colombia “[...] al interior de la familia nuclear se reproducían va-
lores y relaciones que permitían perpetuar el status quoi; patriar-
calismo, racismo y clasismo, lo que fortalecía el desarrollo del
estado capitalista” (p. 41). Esto significa que la familia como eje
de la sociedad colombiana siempre ha tenido una tendencia ha-
cia el patriarcalismo, principio que se mantuvo durante muchos
años y que permitió el fortalecimiento de valores patriarcales
arraigados dentro de la cultura colombiana como una realidad
cotidiana. Por otro lado, en Burgos Cantor, el hombre es capaz
de abandonar el espacio del hogar para emprender la aventura,
lo que, en definitiva, le hace perder su estatus patriarcal, pues
le sede el puesto de poder a la madre. Entonces, la mujer que
configura Burgos Cantor es una revolucionaria y no pertenece
totalmente al concepto de mujer en la estructura patriarcal. La
mujer de Burgos Cantor sueña, actúa, se libera de la dependen-
cia del hombre y es capaz de construir su propia familia, es una
matriarca.
El tema del matriarcado es una representación de la identidad
cultural colombiana, ya otros autores han hecho estos retratos
de la mujer como centro de poder dentro de la familia colombia-
na. Por ejemplo, Herrera Molina (2015: 272), concluye que en la
obra de García Márquez se pueden ver “[…] líneas sostenidas y
enfatizadas, por un matriarcado ético, que caracteriza las obras
de García Márquez. En cien años de soledad, Pilar es la relaja-
ción; Fernanda, la intransigencia y Úrsula, la conciencia moral, o
el justo medio de la virtud que no siguieron los Buendía” En este
sentido, la mujer puede representar y explorar otros espacios
que a los personajes masculinos se les han sido restringidos.
Es ahí donde la mujer se reivindica como eje de la familia y se
centra en la moral para enfatizar su poder.
Como vemos la familia colombiana es el centro de estudio,
si se trata de construir la identidad cultural de esta región. Así,
la familia se convierte en una pequeña sociedad, en donde la
lucha de poderes es un debate en el que se debe reflexionar. En

las manifestaciones tanto de patriarcado como de matriarcado
vemos diferentes matices de la figura paterna y materna. Estas
representaciones, contrario a lo que se pensaría, demuestran
que tanto el papel del hombre como el de la mujer sugieren iden-
tidades culturales diferentes. El hombre en Burgos Cantor pare-
ce ser un patriarca viajero, soñador y bohemio, que se entrega
a la felicidad de la aventura, mientras que la mujer matriarca
demuestra su tesón al olvidar la necesidad del patriarca, nece-
sidad infundada desde la religión y la ética urbana en Colombia
en a principios del siglo XX. Entonces, la mujer decide enfrentar
la vida, los prejuicios y las vicisitudes de la cotidianidad con la
firmeza de una matriarca.
La superstición como herencia en la construcción

de la identidad cultural colombiana
Ahora bien, si hablamos de identidad cultural en Colombia de-

bemos hablar de todas aquellas historias que pasan de una ge-
neración a la otra a través de la oralidad al interior de la familia
colombiana. Aquellos relatos que pasaron de padre a hijo duran-
te varios siglos, pero que siguen presentes en la contemporanei-
dad y son descritos en los cuentos de Burgos Cantor. Este tema
se muestra claramente en el cuento “Yo quería enterrarlo” de la
colección Debajo de las Estrellas de Editorial EAFIT, en el cual
relata la triste historia de un pescador y su hijo que se aventuran
a la mar en búsqueda del sustento diario en un mar inhóspito
que no les pronostica grandes éxitos. Además, de contar deta-
lladamente los pormenores de esta actividad informal, que aún
hoy es un medio de sustento de muchas familias, Burgos Cantor
denuncia las precarias condiciones en las que esta práctica se
realiza, sin ningún tipo de control, sin los materiales necesarios
60
para efectuar un trabajo óptimo y con la premura de la necesi-

dad. Asimismo, expone las características de estas familias pes-
cadoras, sus pocas esperanzas hacia el futuro, y el camino sin
salida en el que se ven acorraladas.
En medio de toda esta tormenta de vicisitudes, Burgos Cantor
logra perpetuar varias supersticiones regionales, que valen la
pena señalar, pues hacen parte del sentir cultural del colombia-
no de esta región y, por lo tanto, nos ayudan a construir esa iden-
tidad cultural que tanto nos afana. La primera de estas supers-
ticiones se ve cuando Julián, ya en alta mar con su hijo Horacio,
le cuenta el sueño que tuvo, Burgos Cantor (2019) el narrador
del cuento relata: “Conservaba las imágenes por que el sueño
lo había desvelado. Recordó cómo muchas veces le aconseja-
ron decir los sueños malos para que no sucedieran” (p. 105).
Esta característica supersticiosa es una realidad en la tradición
oral colombiana, hace parte de la memoria de todo niño, joven
y adulto que escucha a sus abuelos contarlas y recordarlas, con
tal familiaridad que se convierten en una verdad absoluta dentro
de la cultura colombiana.
De acuerdo a lo expuesto en el anterior párrafo, podemos de-
cir que el significado de superstición es acorde a la definición
de Moliner (1970): “(del lat. ‘superstitio, -onis’; gralm. desp.) f.
Creencia en alguna influencia no explicable por la razón en las
cosas del mundo”. En este caso, parece que los sueños tienen
una influencia no explicable en el destino del soñador. Creencia
popular en varias regiones de Colombia que muestra cómo la
superstición va más allá de todo lo explicable.
Por otro lado, es importante identificar este concepto desde la
RAE la cual define la superstición como: 1. f. Creencia extraña
a la fe religiosa y contraria a la razón. 2. f. Fe desmedida o va-
loración excesiva respecto de algo. Este significado de supers-
tición lo vemos en Burgos Cantor. Más adelante, en el mismo
cuento, Horacio al ver el cuerpo muerto de su padre, más allá de
la tristeza de su pérdida, piensa en la superstición “en el pueblo
estaba viva una de esas verdades que logran acuñas las sobre-
vivencias y que determinan las costumbres. Los muertos que
no se entierran jamás descansan, y un peregrinaje de espanto
los lleva a erras bañados en lágrimas sin encontrar el descanso
eterno” (p. 121). Esta superstición es muy importante para el de-
sarrollo del cuento porque traza el objetivo último del protagonis-
ta, que olvida incluso su propia vida para poder llevar el cuerpo
muerto de su padre hacia un entierro tradicional, actividad que
parecería ajena a la razón pero que es coherente con el contexto
cultural. Además, como se ha expresado en esta cita, el autor in-
sinúa que estas tradiciones culturales en torno a supersticiones
se vuelven verdades y determinan las costumbres del pueblo.
Asimismo, al final del cuento la abuela del joven Horacio da
vida a una superstición ancestral “La abuela lo llamó y en el patio
tenía un tanque con agua cocinada con hierbas silvestres que
soltaban vapores olorosos. Lo ayudó a quitarse la ropa y con
una esponja vegetal lo restregaba mientras le decía: lo importan-
te ahora es sacarte el frío de los muertos. Si no te acabas antes
y tú estás muy joven” (p. 126). En esta cita vemos una intere-
sante relación entre la vida y la muerte. Horacio tiene respeto
por la muerte de su padre, y lucha hasta el final para poder llevar
el cuerpo de este hasta tierra. No obstante, la muerte parece
querer colarse dentro de los vivos y son, las hierbas silvestres la
solución para alejarla. La muerte está presente en la vida, en las
almas que quedan en pena, como aquellos que no fueron ente-
rrados, en el frío de la muerte que se cuela en los cuerpos vivos
que estuvieron en constante contacto con un cuerpo muerto. La
vida y la muerte tienen una relación casi que eterna dentro de la
cultura supersticiosa. Un cuerpo con vida puede contener aque-
llos desechos de la muerte y, de alguna manera, causar daño.
Es decir, parece que el mundo de los muertos y los vivos busca
su enlace a través del cuerpo humano, pero unas hierbas silves-
tres pueden desligar este pacto dentro de la representación de
esta superstición de la cultura colombiana.
62
En este sentido, vemos como la figura de la abuela retrata

una herencia de la superstición, es gracias a esta figura feme-
nina que la superstición se mantiene viva en el tiempo. Sobre
esto Ocampo López (1989) nos refiere que “[…] superstición no
es más que aquello que indica algo que sobrevive de saberes
ancestrales y milenarios en los cuales se inscriben los augurios
(agüeros) y presagios, que constituyen algo decible de lo visible”
Es decir, la superstición manifiesta con palabras una realidad
dentro del contexto de una creencia cultural que ha sobrevivido
a lo largo del tiempo. La superstición logra dar forma a la verdad,
que casi todo el tiempo se presenta como sobrenatural y que no
tiene otra manera de existir si no es gracias a la superstición.
Esto nos lleva a pensar como la construcción de la identi-
dad cultural colombiana inicia desde el seno familiar, desde las
tradiciones orales que se pasan de generación en generación.
Horacio seguía las mismas creencias de su abuela y, de la mis-
ma forma, las pasaría a sus hijos. En el mismo sentido, Burgos
Cantor retrata estas creencias colombianas como portadoras de
identidad cultural, pues estas se vuelven verdades dentro del
pueblo e influencian su manera de ser, de pensar y de actuar.
Por lo tanto, el valor cultural que representa la obra de Burgos
Cantor se centra en el rescate de esas manifestaciones que se
dan dentro de la intimidad del hogar, pero que trascienden en
el tiempo como un secreto a voces entre lo más profundo de la
cultura colombiana.
Conclusión
A través de este capítulo encontramos diferentes posiciones en-

marcadas en la definición de la identidad cultural en Colombia.
Para comenzar, se verificaron algunos conceptos claves sobre
identidad lo que nos llevó a la conclusión que la identidad está
íntimamente ligada a los procesos de reconocimiento del ser hu-
mano dentro de su población, donde se desarrollan creencias,

costumbres, valores entre otras características que hacen que
un individuo se sienta parte de esta. Asimismo, abordamos el
concepto de cultura desde la visión de diferentes autores y no
pudimos desligar este postulado del de identidad y viceversa.
Tanto la identidad necesita de la cultura como la cultura necesita
de identidad. Así las cosas, después de una reflexión en torno a
diferentes concepciones nacionales e internacionales, debemos
resaltar que no podemos corresponder a una comunidad cultural
si, como individuos, no entendemos nuestra identidad. Es ahí
donde el concepto de identidad cultural toma más fuerza y se
comprende desde la necesidad a pertenecer culturalmente a un
espacio, a una época, a un sentir, a un actuar y a un pensar. Lo
que nos lleva a concluir que la identidad cultural es esa manifes-
tación individual que me hace ser parte de una cultura, con todo
lo que ella conlleva desde sus expresiones cotidianas hasta, in-
cluso, la imagen del mundo revelada desde el paisaje donde
me desarrollo. Por ejemplo, el costeño se sentirá identificado
con sus paisajes marítimos, los pequeños barcos pesqueros y
el calor inclemente del caribe, mientras que el paisa correspon-
derá más hacia el paisaje montañoso, el frío de las mañanas y
los valles verdes. Todo esto constituye el inventario social que
ayuda a construir la identidad cultural desde la base misma de
lo cotidiano.
Luego, en el análisis de dos de los cuentos de Roberto Bur-
gos Cantor se pudo encontrar que la imagen del patriarca y de la
matriarca corresponden a representaciones típicas de la identi-
dad cultural en Colombia. Pues no solo coinciden con otros auto-
res, como Gabriel García Márquez, sino que al contrastarse con
los estudios realizados sobre este tema se llega a la conclusión
64
que, en la literatura contemporánea en Colombia, los papeles

de estos dos personajes toman un matiz que se podría enmar-
car dentro de lo que sería identidad cultural. Pues, la matriarca
cumple su papel de jefe de hogar, dirige y enseña con disciplina,
valores y costumbres de su cultura. Mientras que el patriarca,
se aleja del hogar y busca nuevos horizontes para explorar, casi
que el patriarca pierde el protagonismo porque se puede descri-
bir como “ausente” dentro de la representación que Burgos Can-
tor hace de la familia colombiana. Entonces, podría decirse que
la matriarca es la encargada de conservar los valores culturales
dentro del núcleo familiar representado en la literatura y que, por
su parte, el patriarca busca el camino de lo novedoso.
Finalmente, las supersticiones hacen una, casi mágica, re-
construcción de las creencias y costumbres en Colombia repre-
sentadas en el cuento “Yo quería enterrarlo”; pues nos muestran
cómo las creencias basadas en la superstición se vuelven una
realidad dentro de la cultura colombiana y, de esta forma, se
convierten en parte esencial de su identidad. En conclusión, la
construcción de la identidad cultural que podemos ver desde los
textos de Roberto Burgos Cantor analizados en este capítulo,
nos dejan ver que el actuar de una población está íntimamente
ligado a sus creencias, tradiciones y costumbres, que la visión
del mundo que un pueblo construye en su cabeza se arraiga a
través de los años, se mantiene y se transfiere de generación
en generación como una herencia. Sin embargo, vemos cómo
Burgos Cantor, de alguna manera logra denunciar dentro de su
texto ficcional problemas sociales asociados con las creencias
arraigadas que muchas veces no dejan que un pueblo tome el
enfoque cultural adecuado y que se quede sujeto a la conserva-
ción de valores limitantes para su propio desarrollo social. Esto
nos lleva a concluir que, en efecto, es importante el reconoci-
miento de nuestra identidad cultural, pero no solo para promo-
ver el derecho a sentirnos como colombianos, sino para poder
reflexionar en torno a las costumbres que podemos mejorar en
miras hacia el engrandecimiento de nuestra cultura, la conser-

vación de valores, creencias y expresiones que verdaderamente
nos pueden representar como pueblo y que debemos hacer tras-
cender en el tiempo.
García Bravo, W., & Martín Sánchez, M. A. (2013). La cultura en

la educación pública colombiana como elemento esencial para el
desarrollo: 1990-2013. Educatio Siglo XXI, 31(2), 191–210.
Harf, A., Skandrani, S., Mazeaud, E., Revah-Levy, A. & Moro,
M. (2015). Le concept d’identité culturelle chez les enfants adop-
tés : quelle pertinence ?. La psychiatrie de l’enfant, vol. 58(1),
299-320. doi:10.3917/psye.581.0299.
Charaudeau, P. (2001). Langue, discours et identité culture-
lle. Éla. Études de linguistique appliquée, 123-124(3), 341-348.
doi:10.3917/ela.123.0341.
Lasky, M. (2003). Banalisation du concept de culture. Com-
mentaire, numéro 102(2), 367-377. doi:10.3917/comm.102.0367.
Torres, W. (1991) “Las supersticiones son lo único que nos
queda a los que no creemos en Dios” Reseña de Supersticiones
y agüeros colombianos de Javier Ocampo López. Boletín Cul-
tural y Bibliográfico vol. 28 num. 26 1991. https://publicaciones.
banrepcultural.org/index.php/boletin_cultural/issue/view/83
Calle Horacio & Morales, Jorge. (1994). “Identidad cultural e
integración del pueblo colombiano”. Madrid: Identidad Iberoamé-
ricana, p. 25
Alemán Padilla, Máximo. (2001). “La cultura es la esencia de
los pueblos” dans les mémoires de la première rencontré “La
66
cultura le declara la paz a Colombia”. Bogotá: Presidencia de la

Republica, Ministerio de Cultura, CAB, OEI, PNUD., p. 236.
Bermudez, S. (1993) El “Bello Sexo” y la familia durante el
siglo XIX en Colombia. Revisión de publicaciones sobre el tema.
Ediciones Uniandes. Bogotá
Campos-Winter, H. (2018). Estudio de la identidad cultural
mediante una construcción epistémica del concepto identidad
cultural regional. Cinta de Moebio, 62, 199–212. ttps://recursos-
digitales.usb.edu.co:2107/10.4067/S0717-554X2018000200199
Carlos Herrera Molina, S. J. L. (2015). Gabriel García Már-
quez y la ética en Cien Años de Soledad - Ii. Universitas Phi-
losophica, 32(65), 245–273. https://recursosdigitales.usb.edu.
co:2083/10.11144/Javeriana.uph32-65.ggmc
Moliner M, (1970) Diccionario, Biblioteca digital libro total.
Recuperado de : https://www.ellibrototal.com/ltotal/ficha.jsp?t_
item=16&id_item=739974
Monroy Velasco, I. R., Valdés García, K. P., & Romero Fonse-
ca, E. I. (2019). Más allá de las identidades culturales juveniles.
Estudios Sobre Las Culturas Contemporáneas, 25(49), 115–137.
Real Academia Española: Diccionario de la lengua española,
23.ª ed., [versión 23.3 en línea]. <https://dle.rae.es> [09 de junio
de 2020].
Capítulo 3
La internacionalización
en la educación superior:
Una revisión de su historia,
conceptos y de acciones en
Colombia
Por: Gina Paola Rada González7
Introducción
La internacionalización es entendida como aquellas “actividades

realizadas por entidades de educación superior orientadas a in-
tegrar la dimensión internacional e intercultural en la enseñanza,
la investigación y el servicio de las instituciones educativas” (Al-
bizu, Balina, Beneitone, Cruz et al., 2014, p. 30), bien sea desde
el plan de estudios o en relación con la movilidad, atendiendo a
los retos que propone la globalización, la economía y el mercado
de trabajo (Aguilar, 2016). Por su parte, el gobierno colombiano
a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009 en
7 Licenciada en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés. Universidad de San Bue-
naventura, Cartagena; Especialista en Cooperación Internacional para el Desarrollo, Universi-
dad de San Buenaventura. Universitá Degli Studi Di Pavia; docente Programa de Licenciatura
en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés; adscrita al Grupo Interdisciplinario de
investigación en Educación y Pedagogía, línea de investigación: Desarrollo de las Competencias
Comunicativa y Cognitiva en Lenguas Extranjeras.
68
Rodero, 2015) define la internacionalización como:
Un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integra-

ción de las Instituciones de Educación Superior (IES) con
sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcan-
zar mayor presencia y visibilidad internacional en un mun-
do cada vez más globalizado. Este proceso le confiere una
dimensión internacional e intercultural a los mecanismos de
enseñanza e investigación de la educación superior. (p. 28)
Internacionalización: Una historia de aprendizajes

con un camino por recorrer
Los procesos de internacionalización han venido transformán-

dose con el paso de los años, y esto se ha evidenciado tanto en
las políticas institucionales y de gobiernos, como en la pobla-
ción que puede acceder a los mismos. Antes de los años 90’s
la internacionalización en la educación superior no se concebía
como término, más se empezaba a ver su surgimiento con ac-
ciones aisladas y desarticuladas que ya ponían la mirada en los
escenarios internacionales. Es a partir de esta década que se
empiezan a incrementar las actividades y capacitaciones inter-
nacionales, siendo evidente que solo las personas de élite, con
alta capacidad económica, podían acceder a las oportunidades
que representa (Albizu, Balina, Beneitone et al., 2014).
Es así como participar de espacios de internacionalización
en la educación superior generaba una ventaja competitiva
importante para aquellas personas que tenían acceso. Con el
tiempo, fueron surgiendo ésta se fue fragmentando en distintos
escenarios, como la internacionalización en el extranjero, con
intercambios que involucran la movilidad académica, y, más re-
cientemente, la internacionalización en casa, que han permitido

hacer más asequible este servicio. Con esta apertura en el ac-
ceso, la internacionalización ha pasado a ser un valor generali-
zado en muchos lugares del mundo, y ha conllevado a que las
Universidades transiten de enfoques cooperativos a relaciones
competitivas, creando políticas y programas con estrategias de
internacionalización en el mercado y la sociedad (Wit, 2011).
En este marco, la educación superior se caracteriza por “pro-
gramas en línea o a distancia, (…) la instalación de sucursales
de campos a través de universidades virtuales, de proyectos a
través de la realización de investigaciones conjuntas, la elabo-
ración de currículos y la oferta de servicios educativos” (Acosta
y Genyelbert, 2013, p. 77). En un sistema educativo en el que
incrementan las posibilidades de acceder a escenarios de in-
ternacionalización, cobra importancia el reto de continuar pro-
pendiendo por una educación que atienda a las necesidades
del contexto de los estudiantes, y que promueva la integración
efectiva entre personas, comunidades, entornos sociales, pro-
gramas académicos e instituciones, en un mundo cada vez más
globalizado.
Ahora bien, en Colombia, este debate cobró fuerza e impor-
tancia en el Gran Diálogo Nacional por la Educación Superior
propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el
2011 y que tuvo continuidad en el 2013. En el ejercicio de con-
tinuidad, el Consejo Nacional de la Educación Superior (CESU)
es delegado con la responsabilidad de dar continuidad al proce-
so de diálogo nacional para construir el marco de la política pú-
blica en educación superior (Ministerio de Educación Nacional y
Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2014, p. 31).
Tras recoger las voces de distintos actores en diversas regio-
nes del país, propone diez temas para estructurar el sistema de
educación superior hacia el año 2034. En el punto 8 de dicho
documento se aborda la Internacionalización. Para la profundi-
70
zación de este punto participaron el Ministerio de Educación Na-

cional (MEN), la Red Colombiana para la Internacionalización de
la Educación Superior (RCI), la campaña Colombia Challange
Your Knowledge (CCYK), rectores, directores de oficinas de re-
laciones internacionales de las IES, profesores, investigadores y
académicos. De este espacio surge el “Acuerdo por lo Superior
2034”, donde resalta, entre otras cosas, que el país deberá con-
tar con “un sistema de educación superior colombiano abierto,
proyectado al mundo, en el que sus desarrollos académicos y
los egresados tengan proyección internacional” (CESU, 2014 en
MEN y OCyT, 2014, p. 32), para lo cual se requieren currículos
internacionalizados, redes de investigación en cooperación con
otros países, el incremento de la movilidad académica hacia el
extranjero y de Colombia como destino académico, el posiciona-
miento internacional del sistema a través de acreditaciones de
aseguramiento de la calidad, entre otros (MEN y OCyT, 2014).
Ahora bien, en este camino, “es importante que la educación
superior en Colombia busque formas innovadoras de fomentar
la movilidad y el intercambio” (MEN y OCyT, 2014, p. 154). Para
ello, usar la tecnología para cooperar desde el mundo digital
puede ser una estrategia que permita la movilidad e intercambio
virtuales, lo que podría conllevar a aumentar la tasa de partici-
pación de estudiantes y académicos colombianos en estudios
internacionales, siendo este un tema mencionado brevemente
con anterioridad, que profundizaré a continuación.
Internacionalización en casa, posibilidades

emergentes de un mundo globalizado
La internacionalización en casa es el nombre que llevan las ac-

tividades que, a través de los medios digitales y tecnológicos de
la actualidad, permiten a los estudiantes desarrollar una cons-

ciencia internacional y habilidades interculturales que lo prepa-
ran para un mundo cada vez más competitivo y globalizado. Esta
modalidad de educación puede ser fortalecida con la internacio-
nalización en el extranjero, que incluye la movilidad estudiantil y
del cuerpo académico, y se recomienda que estén entrelazados
a través de políticas y programas que hagan de estos procesos
unos más integrales (Wit, 2011). Esta última ha sido la forma
más común de pensar la internacionalización, pero, como lo ve-
remos en este apartado, este proceso va más allá de la movili-
dad académica a países extranjeros.
El término internacionalización en casa es acuñado en 1999
en Suecia, y ha evolucionado “de un estado inicial, en el cual se
asoció con interculturalidad, diversidad e inclusión de poblacio-
nes de inmigrantes, a una concepción sistémica que incorpora
referentes internacionales en todos los ámbitos de las institucio-
nes de educación superior” (Prieto, Valderrama y Allain, 2015, p.
108), así como en sus funciones y actividades. Para ello, el área
institucional encargada de estos asuntos debe ejercer un rol que
permita involucrar, en todos los niveles, a la comunidad educati-
va con la “sensibilización y acompañamiento a nivel estratégico
(políticas y planeación) y la dinamización en los niveles táctico
(planeación) y operativo (proyectos y acciones)” (MEN y OCyT,
2014, p.164).
En este sentido, la internacionalización en casas se hace
evidente de distintas formas en las universidades del lugar que
habitan los estudiantes, tales como, actividades académicas
enfocadas en la interculturalidad, actividades culturales interna-
cionales, cursos o currículos con un enfoque multicultural, entre
otros. Para que esto se realice de forma articulada y genere un
mayor impacto, las universidades deben emprender estrategias
que permitan la internacionalización del currículo académico.
72
Internacionalización del currículo: La búsqueda

por vivir más allá de las fronteras
La internacionalización del currículo es la incorporación de refe-
rentes internacionales en los procesos de formación de las ins-
tituciones de educación superior. Este proceso se debe realizar
de forma holística e integrada, de manera que se realicen accio-
nes que permitan implantar un currículo internacionalizado, y no
caer en el error de impartir contenidos internacionales sin una
reestructuración que impacte el currículo de todos los docentes
de la institución educativa (Jones y Brown, 2014).
Lo anterior implica, desde un enfoque transcultural, incluir ac-
ciones para internacionalizar el plan de estudios, promover el
dominio de idiomas extranjeros, internacionalizar las bibliotecas
y la formación docente, e incentivar el uso de nuevas tecnolo-
gías. Es así como, para el 2013, el 66% de las instituciones de
educación superior han avanzado en la internacionalización del
currículo, especialmente a través de inclusión de lecturas en
idiomas distintos al español, ofreciendo clases en otros idiomas,
especialmente el inglés, y brindando cursos sobre culturas in-
ternacionales (Prieto et al., 2015). Por otro lado, es importante
resaltar que, como lo menciona Rodríguez (2014), en América
Latina, “La mayoría de universidades tienen un discurso que
destaca la internacionalización, incluso demuestran actividades
internacionales, pero todavía no todas tienen políticas de inter-
nacionalización y estrategias sistematizadas” (p. 150), por lo que
la internacionalización del currículo se convierte en una de las
tareas más complejas para las instituciones educativas de nivel
superior.
Lo anterior se puede evidenciar en temas como la promo-
ción de las universidades latinoamericanas a nivel internacio-
nal. Usualmente, las universidades de países desarrollados se
agrupan en consorcios para poder dar visibilidad a sus institu-
ciones educativas, motivando a estudiantes de otras regiones a
vincularse en alguna de las universidades que se agrupan. Esto

trae distintos beneficios, como la reducción del presupuesto des-
tinado a publicidad en el extranjero, debido a que los costos se
distribuyen entre las instituciones miembro; o la posibilidad de
crear sedes en distintos países desde las cuales promover la
vinculación de estudiantes extranjeros. Pero, las universidades
latinoamericanas no han creado alianzas que les permitan avan-
zar en este sentido, dificultando el reclutamiento de estudiantes
de otros países.
En esta misma línea, las universidades consorciadas pueden
hacer distintos tipos de alianza que permitan atraer estudiantes y
que todos se vean beneficiados; por ejemplo, a través de acuer-
dos en los que distintos grupos de universidades ofrecen cursos
conjuntos dentro de un programa académico, o se brinda doble
titulación o titulación conjunta por parte de varias universidades,
estableciendo esto en el currículo. En otras ocasiones, el mismo
currículo se divide en distintas universidades, de manera que
cada una ofrece una parte de las asignaturas y se incrementa la
movilidad estudiantil. Incluso, en ocasiones, se acuerda que un
estudiante comience su formación en una universidad y realice
otros semestres en otras universidades vinculadas en la alianza.
Pero en Latinoamérica y el Caribe, este proceso ha sido comple-
jo, lo cual puede ser, en parte, porque, como lo dice Rodríguez
(2014): “la internacionalización es vista como algo mercantil de
la educación superior; pero cuando ésta llega al currículo es
cuando aparecen las mayores resistencias para hacerla posible”
(p. 161).
En el caso específico de Colombia, la investigación realizada
por Rodero (2015) en instituciones públicas de educación supe-
rior, evidencia que existen “marcadas falencias en la formulación
de políticas de internalización. Si bien, un porcentaje significa-
tivo de universidades cuenta con este elemento orientador, en
muchos casos la pertinencia de éste es percibida desfavorable-
mente” (p. 79). Estos resultados están atados a una distribución
74
inequitativa de los recursos en instituciones educativas públicas,

que generan brechas de desigualdad en los procesos de inter-
nacionalización.
Por otro lado, cobra relevancia encontrar el equilibrio o ar-
monía en la relación entre lo local y lo global en los procesos
de internacionalización de los currículos (Rodríguez, 2014). En
este proceso hay que cuidar la permanencia y relevancia de los
saberes y conocimientos propios de los territorios, así como los
análisis complejos de los contextos locales de los académicos y
estudiantes, de manera que los procesos de internacionalización
del currículo no deriven en análisis anglosajones de problemáti-
cas latinoamericanas cuyos orígenes son complejos y distantes,
en muchas ocasiones, a las realidades de Europa o América del
Norte. Y, para todos estos fines, la recomendación es vincular a
toda la comunidad educativa en una reflexión profunda que per-
mita la construcción de caminos hacia la educación de calidad y
la internacionalización. Frente a esto, dice Rodríguez (2014), “el
profesorado necesita comprender qué y cómo enseñar, o cómo
traducir eficazmente la política institucional en su área” (p. 165).
Con todo lo anterior, se hace claro que las Universidades de-
ben alinear la planeación estratégica que tienen con la búsqueda
de la internacionalización, y, asumiendo buenas prácticas para la
materialización de dichos objetivos estratégicos, vincular a todos
los niveles de la organización en los propósitos de desarrollo. De
lo contrario, este proceso se verá como una tarea adicional, una
carga financiera y en actividades desarticuladas y de bajo im-
pacto. Así, queda un largo camino por recorrer en Latinoamérica
en la internacionalización de los currículos universitarios.
La cooperación académica como estrategia

para materializar las posibilidades de
internacionalización
La cooperación académica es entendida como “un proceso huma-

no intencional mediante el cual se actúa o trabaja con otro y otros,
con el fin de logar un beneficio mutuo en materia científica a partir
de compartir conocimientos, experiencia, equipos, información y
personal calificado” (Morales, 1997 en Aguilar, 2016, p. 43). En él,
es importante reconocer el lugar central que tiene la gestión de las
alianzas, para llevar a cabo acciones de docencia, investigación,
extensión de conocimientos y difusión de la cultura, de forma arti-
culada entre dos o más instituciones (Aguilar, 2016), desde la coo-
peración y para el desarrollo cultural, social y económico de las
regiones. Esto, con el fin de “reducir la brecha en las capacidades
institucionales que influyen en el desarrollo regional por medio de
accione solidarias de intercambio” (Rodero, 2015, p. 58).
En los procesos de internacionalización se ha reconocido
que la cooperación es un factor importante, y la Comunidad
Europea ha mostrado avances en este proceso a través de la
Conformación del Espacio Europeo de Educación Superior, y la
creación de programas como ERASMUS, Sócrates, entre otros,
que buscan impulsar la movilidad estudiantil y su integración en
contextos interculturales. América Latina, por su parte, ha dado
pasos en el mismo camino, de lo cual destaca la Red de Ma-
crouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe, que ha
promovido la movilidad en estudiantes de posgrado, ha creado
un Observatorio de Macrouniversidades, y un programa para la
Preservación del Legado Histórico, Cultural y Natural de las Ma-
crouniversidades (Rodríguez, 2014).
También han emergido otras organizaciones para permitir es-
tos encuentros e intercambios, como lo son la Unión de Univer-
76
sidades de América Latina (UDUAL), la Red de Universidades

Regionales Latinoamericanas (Red UREL), la Asociación de
Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración
(AUALCPI), con sede en Colombia, y la Red Latinoamericana
de Cooperación Universitaria (RLCU) que opera en 12 países
latinoamericanos; entre otros (Rodríguez, 2014).
Ahora bien, en Colombia, como se ha mencionado con an-
terioridad, se creó la RCI en 1996, contando con la represen-
tación de ochenta instituciones de educación superior públicas
y privadas. También, en el proceso de cooperación académica,
ha tenido lugar la Agencia Presidencial para la Cooperación In-
ternacional de Colombia (APC), creada en el 2011. Así mismo,
se han realizado eventos internacionales orientados a discutir
este asunto, como lo es el evento organizado por la Asociación
Colombiana de Universidades (ASCUN), en el que se congre-
garon universidades públicas y privadas para la V Conferencia
Latinoamericana y del Caribe para la Internacionalización de la
Educación Superior (LACHEC) (Rodríguez, 2014). Todas las
alianzas mencionadas tienen un propósito:
La creación de fuertes lazo de cooperación en los ámbi-

tos educativo, cultural y humano; fomento de los intercam-
bios interregionales entre los actores educativos el fortale-
cimiento de la cooperación en la educación como un objetivo
clave, con énfasis en la colaboración entre las instituciones
de educación superior con total respeto a su autonomía, en
particular a través de intercambios universitarios y el desa-
rrollo de la educación a distancia. (Rodríguez, 2014, p. 60).
Pero, ¿cuál es la historia detrás de todas estas organizaciones

latinoamericanas? En esta parte del continente, se ha observa-
do históricamente que “la mayoría de acciones de Cooperación
Académica no se promovieron en un marco de políticas públi-
cas, sino que la lógica a la que atendió dicha movilidad se realizó
en la modalidad Norte – Sur” (Aguilar, 2016, p. 42). Lo anterior
quiere decir que, frente a la movilidad académica, en los países

latinoamericanos se ha buscado acceder al contexto educativo
de los países del Norte de América y de Europa, especialmen-
te. En parte, esto se debe a que la globalización económica ha
llevado a que la obtención de becas en los países desarrollados
sea la mejor alternativa financiera y la más viable para los es-
tudiantes y académicos de estos países. Y, por otro lado, a que
existen programas como ERASMUS, que se han convertido en
referentes internacionales de cooperación académica, incluyen-
do la integración regional e internacionalización (Aguilar, 2016).
Adicionalmente, las dinámicas de cooperación Norte – Sur han
implicado el financiamiento de proyectos de investigación ejecu-
tados en instituciones educativas del sur con recursos del norte
(Rodero, 2015).
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el
Ministerio de Relaciones Exteriores, propusieron la creación de
una Misión Académica para la Promoción de la Educación Su-
perior (MAPES), buscando la promoción de la calidad en la edu-
cación superior “en países priorizados por la política exterior del
país, con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes y docentes
y el establecimiento de relaciones de cooperación académica
entre las IES colombianas y sus pares en el exterior” (MEN y
OCyT, 2014, p. 35).
En esta misma línea, el MEN ha diseñado distintas estrate-
gias que favorecen la internacionalización en la educación su-
perior, siendo una de ellas su fomento a través del “diseño de
fondos concursables para programas de formación avanzada en
el exterior, la creación de fondos para jóvenes investigadores, la
financiación y acompañamiento a la transformación de currícu-
los, y el fomento al desarrollo de competencias en lenguas ex-
tranjeras” (MEN y OCyT, 2014, p. 38). Para atender a lo anterior,
ha creado alianzas con entidades nacionales e internacionales
como Colciencias, ICETEX, COLFUTURO, Nuffic, Fundación
Carolina, Comisión Fulbright y DAAD, así como con Gobiernos
78
de distintos continentes (MEN y OCyT, 2014). Y es este uno de

los frentes en los que Colombia, año tras año, busca irse acer-
cando hacia la meta de ser competitivo a nivel internacional en
el sector de la Educación Superior.
Ahora bien, ¿cómo operan estas organizaciones en su alian-
za de cooperación académica con el gobierno de Colombia? Ini-
ciemos esta comprensión con el Servicio Alemán de Intercambio
Académico (DAAD por sus siglas en alemán). Esta organización
empezó a hacer presencia a través de una sede en Bogotá en el
año 2019, aunque desde tiempo atrás mantenía una alianza con
el gobierno colombiano. Desde allí promueve la movilidad de
estudiantes, académicos e investigadores de Colombia, Ecua-
dor, Perú y Venezuela hacia Alemania. Para ello, la organiza-
ción dispone de fondos para becas y contribuye a la cooperación
universitaria entre estos países andinos y Alemania. Ejemplo de
estos otros escenarios de cooperación, es el Centro de Excelen-
cia Instituto Colombo-Alemán para la Paz – CAPAZ, una red de
cooperación académica destinada a reflexionar sobre los retos
de la paz y el posconflicto en el contexto colombiano tras la firma
del acuerdo de paz con las FARC-EP en el 2016. Desde este
espacio se busca promover el intercambio de conocimientos en
estudios relacionados con paz, así como contribuir a la forma-
ción, investigación y asesoría en estos temas por medio de pro-
gramas de posgrado, proyectos y eventos (DAAD, s.f.).
Ahora bien, con relación a la movilidad académica, el DAAD
ofrece más de 200 programas de becas para estudios, investi-
gación y docencia en niveles de pregrado, maestría, doctora-
do y posdoctorado, a partir de distintas fuentes de financiación.
El proceso para postularse a las becas depende del programa
al que se quiera aplicar. En algunos casos se requiere que los
candidatos hayan sido admitidos a la universidad y programa
académico elegido, mientras que en otros se asesora en su bús-
queda como parte del proceso. En esta misma línea, una de
las alianzas de cooperación académica que refleja la intención
articulada de Colombia y Alemania por apoyar la internacionali-

zación es el Programa Crédito – Beca para maestría o doctorado
que ofrece en alianza el DAAD y COLFUTURO, a través de la
cual se busca que los colombianos interesados puedan acceder
a una beca por parte del DAAD y beneficios del programa Cré-
dito-Beca de COLFUTURO para realizar sus estudios en Alema-
nia (DAAD, s.f.).
Por otro lado, tenemos alianzas con otros gobiernos como el
francés, el cual, a través de la embajada de Francia ofrece el
servicio de Campus France con el objetivo de promover la edu-
cación superior y la movilidad académica hacia este país. Para
ello, orienta y acompaña la construcción del proyecto académico
de los aspirantes, asesora el proceso de postulación a las uni-
versidades de interés, y guía el trámite para la consecución de
la visa de quienes son admitidos. Adicionalmente, cuenta con un
programa distintos programas de becas para personas de nacio-
nalidad colombiana, con distintas fuentes de financiación. Entre
ellos, destaca nuevamente una alianza clara con una entidad
colombiana, en este caso el ICETEX. A través de esta alianza,
el Programa para Artistas Jóvenes Talentos, se busca que los
colombianos entre 14 y 28 años con talentos artísticos, puedan
adelantar procesos de formación en la especialidad que les in-
terese, para regresar a Colombia una vez culminados sus estu-
dios y convertirse en replicador de aquello aprendido (Campus
Fance, s.f.).
Los anteriores ejemplos de cooperación académica han per-
mitido evidenciar de forma clara que existe un interés por parte
del gobierno colombiano por promover alianzas que favorezcan
la internacionalización. A cambio, se busca que los estudiantes
puedan regresar a Colombia a promover el desarrollo del país
desde las áreas de estudio que eligieron. A continuación, expli-
caremos de qué manera estas dos entidades fomentan lo ante-
rior. En primer lugar, COLFUTURO y su programa crédito-beca,
permite a los becarios condonar hasta el 80% de su préstamo,
80
que puede ser hasta de USD 50.000, con el compromiso de re-

gresar al país y permanecer por lo menos tres años no consecu-
tivos, y eligiendo si trabajarán en Bogotá o fuera de la capital, y
si desempeñarán labores en el sector público o en la academia.
Según los estudios elegidos, y estos factores, se asigna un por-
centaje acumulable de condonación del préstamo, y el becario
deberá pagar el valor restante del mismo (COLFUTURO, 2018).
Por su parte, el ICETEX es “la entidad del Gobierno Colom-
biano encargada de canalizar la oferta de becas de cooperación
internacional que ofrecen al país los Gobiernos y Organismos
internacionales” (Ley 30 de 1992 en ICETEX, s.f.). A través de
su página web se pueden encontrar todos los programas de be-
cas que están vigentes al momento de la consulta, así como los
requisitos de postulación. Tanto en COLFUTURO como en ICE-
TEX, la documentación requerida incluye, generalmente, el dili-
genciamiento de formularios específicos de cada entidad y de la
entidad financiadora, la admisión definitiva o en trámite de la uni-
versidad y programa académico elegido, fotocopia del título de
bachiller (para pregrados) o título universitario (para posgrados),
certificado de notas, cartas de recomendación, hoja de vida, fo-
tocopia del documento de identidad, certificado de experiencia
profesional, certificado de conocimientos de idioma, formato de
autorización de tratamiento de datos personales, y la carta de
compromiso de regreso al país de origen. Frente a este último, el
ICETEX exige que el becario regrese a Colombia y permanezca
en el país por no menos de veinticuatro (24) meses tras haber
finalizado los estudios. El porcentaje de la beca, su uso y las
fechas de postulación, dependen de las condiciones del orga-
nismo financiador.
Diplomacia blanda, hallando los beneficios de

los encuentros interculturales desde la movilidad
académica
La movilidad estudiantil es el desplazamiento de estudiantes de

una universidad en un país a otra universidad en un país distinto,
con una intención educativa que favorece el proceso de forma-
ción integral de los estudiantes. Es una actividad que “permite
a los estudiantes conocer otras formas de enseñanza y apren-
dizaje, así como identificar el alcance de sus conocimientos en
relación con espacios contextuales distintos” (Quiroz, 2013, p.
60). Así, se busca que los estudiantes tengan perfiles competiti-
vos a nivel internacional, además de ganar habilidades que les
permitan trabajar desde la interculturalidad y multiculturalidad,
desenvolviéndose de forma efectiva en distintos contextos cultu-
rales, “interaccionar en un mercado multicultural y contribuir para
el desarrollo social” (Vila y González, 2014, p. 2).
Favorecer un adecuado proceso de adaptación de los estu-
diantes internacionales es responsabilidad de las instituciones
educativas y países receptores de esta población, por lo que
se requiere crear estrategias que les permitan integrarse al
contexto. Así mismo, es necesario que las universidades, tan-
to receptoras como expulsoras de estudiantes que realizan in-
tercambios, proporcionen espacios de educación intercultural,
alentándolos a que vivan experiencias que trasciendan su origen
para conocer las prácticas culturales y adquirir las competencias
requeridas para integrarse a contextos diversos (Quiroz, 2013).
Esto, teniendo en cuenta que el enfoque educativo intercultural,
“potencia la cultura de diálogo de la convivencia, y ayuda a de-
sarrollar el sentimiento de igualdad como condición previa para
el conocimiento y el respeto de las diferencias culturales en el
marco de la realidad social” (Vila y González, 2014, p. 9), siem-
pre que cuide no reproducir discursos y prácticas hegemónicas.
82
Lo anterior, teniendo en cuenta que la cultura incluye todas

las creencias, costumbres, aspectos morales y estéticos de un
grupo de personas, incluyendo el idioma, por lo que se hace
necesario que los estudiantes tengan apretura para conocer es-
tos aspectos de las personas con las que interactuarán en el
mundo globalizado, y en el contexto del intercambio estudiantil,
para que el encuentro intercultural genere vínculos en vez de
rupturas, desde el conocimiento y respeto por las culturas de
otros, y la propia. En este proceso, es posible que los estudian-
tes se encuentren frente a choques por diferencias culturales,
siendo uno de los más fuertes el dominio del idioma extranjero,
por lo que se vuelve necesario que se formen en competencias
cognitivas y sociales para la resolución NoViolenta de conflictos
y la construcción de relaciones significativas con personas de
distintas culturas.
“Por ello, la inclusión de una educación intercultural en las IES
se entiende como una forma especializada de formación desig-
nada a preparar personas para vivir y trabajar eficientemente en
culturas diferentes a la propia” (Quiroz, 2013, p. 61). Esto es un
reto que deben asumir con creatividad los docentes de las ins-
tituciones educativas, ya que deben propender por crear espa-
cios reflexivos, que fomenten el pensamiento crítico, y permitan
a los estudiantes asumir posturas analíticas y comprensivas de
realidades culturales distintas, desde la consolidación de espa-
cios formativos interculturales. Todo esto implica reconocer que
lo que consideramos verdad puede verse cuestionado o con-
frontado al estar en un contexto cultural distinto, ya que, como
lo proponen Berger y Luckmann (1967), la realidad es una cons-
trucción social que surge del tejido de creencias y costumbres
de un grupo de personas, es decir, de la cultura. Los estudiantes
deben prepararse para este tipo de cuestionamientos, y para la
posibilidad de deconstruir y reconstruir sus comprensiones de la
realidad y del mundo.
Acosta, O. y Genyelbert, E. (2013). Globalización e interna-

cionalización de la educación superior: un enfoque epistemo-
lógico. Revista omnia. 1(19). 75-85. https://www.redalyc.org/
pdf/737/73726911002.pdf
Aguilar, J. (2016) La Cooperación Académica como un ins-
trumento para la integración regional en la Alianza del Pacífico:
el Caso de la Plataforma de Movilidad Estudiantil y Académi-
ca. [Archivo PDF]. https://mora.repositorioinstitucional.mx/js-
pui/bitstream/1018/137/1/Jacqueline%20Aguilar%20Baca%20
_%20La%20cooperaci%c3%b3n%20acad%c3%a9mica%20
como%20un%20instrumento%20para%20la%20integraci%-
c3%b3n.pdf
Albizu, A., Balina, J., Beneitone, P., Cruz, V., Domench, P.,
Funes, M., Hinojosa, C., Korsunsky, L., Morrone, L., Mérega, J.,
Mozón, M., Pini, M., Sabaté, F., Tobin, M., y Wernicke, F. (2014).
Desde el sur: miradas sobre la internacionalización. EDUNLA.
http://www.unla.edu.ar/images/stories/edunla/desde_sur.pd-
f#page=29
Berger, P. y Luchmann, T. (1968). La construcción social de la
realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
CampusFrance. (s.f.). Anuario de los Programas de Becas.
Recuperado el 16 de junio del 2020 de http://campusbourses.
campusfrance.org/fria/bourse/#/catalog?lang=es&cid=77
COLFUTURO. (09 de enero de 2018). Becas y financiación.
Recuperado el 16 de junio del 2020 de https://www.colfuturo.org/
categorias-articulos/becas-y-financiacion
DAAD. (s.f.). DAAD Colombia. Becas. Recuperado el 16 de
junio del 2020 de https://www.daad.co/es/becas/
84
ICETEX. (s.f.). Becas para estudiar en el exterior. Recuperado

el 16 de junio del 2020 de https://portal.icetex.gov.co/Portal/Home/
HomeEstudiante/becas/becas-para-estudios-en-el-exterior
Jones, E. y Brown, S. (2014). La internacionalización de la
educación superior. Perspectivas institucionales, organizati-
vas y éticas. Narcea, S.A. Ediciones. https://books.google.es/
books?hl=es&lr=&id=1lhuBgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA7&dq=in-
ternacionalizaci%C3%B3n+en+la+educaci%C3%B3n&ots=-
MEFI9C9FV7&sig=6m_5sZeFHnk-eoTUlmz3YtMP_Mk#v=o-
nepage&q=internacion alizaci%C3%B3n%20en%20la%20
educaci%C3%B3n&f=false
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y Observatorio Co-
lombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT). (2014). Reflexio-
nes para la Política de Internacionalización de la Educación
Superior en Colombia. OCyT. https://www.researchgate.net/
profile/Carlos_Nupia/publication/313565372_Reflexiones_
para_la_politica_de_internacionalizacion_de_la_educacion_
superior_en_Colombia/links/589e721745851598bab444c6/
Reflexiones-para-la-politica-de-internacionalizacion-de-la-edu-
cacion-superior-en-Colombia.pdf#page=17
Prieto, L., Valderrama, C., y Allain, S. (2015). Internacionaliza-
ción en casa en la educación superior: Los retos de Colombia.
Revista Internacional de Cooperación y Desarrollo. 2(2). 105 –
135. https://revistas.usb.edu.co/ index.php/Cooperacion/article/
view/2274/1990
Quiroz, E. (2013). Internacionalización e interculturalidad; un
reto para la educación superior. Reencuentro: Balances y retos;
¿hacia una nueva generación de políticas públicas en educación
superior? (67). https://reencuentro.xoc.uam.mx/index.php/reen-
cuentro/article/view/838/838
Rodero, A. (2015). La Cooperación Académica en las Univer-
sidades Públicas Colombianas en los ámbitos nacional e interna-
cional. [Archivo PDF]. http://45.5.172.45/bitstream/10819/2866/1/

Cooperaci%c3%b3n%20acad%c3%a9mica_Rodero_2015.pdf
Rodríguez, A. (2014). Internacionalización curricular en las
universidades latinoamericanas. Revista Argentina de Educa-
ción Superior RAES. 8(1). 149 – 168. https://dialnet.unirioja.es/
servlet/articulo?codigo=4753883
Vila, C y González, O. (2014). La movilidad estudiantil y su
dimensión intercultural como elemento basilar en el proceso de
internacionalización de la educación superior. [Archivo PDF]. ht-
tps://anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT6/GT6_Comuni-
cacao/CaterineVilaFagundes_GT6_integral.pdf
Villalobos, F. (2017). La universidad en red y sus ventajas para
la regionalización y cooperación académica en América Latina:
Casos de Colombia, Brasil, México y Costa Rica. Revista Interna-
cional de Cooperación y Desarrollo. 1(4). 156-171. https://revis-
tas.usb.edu.co/index.php/Cooperacion/article/view/3122/2612
Wit, H. (2011). Globalización e internacionalización de la edu-
cación superior. Universities and Knowledge Society Yournal.
2(8), 77 – 84. https://www.redalyc.org/pdf/780/78018793007.pdf
Capítulo 4
Culture-Based Language
Classes: Bringing Cultural
Competency to Pre-Service
Teachers in Colombia
Por: Carolyn Carpenter8
Introduction
This is an opportunity for all foreign language teacher educators

to reflect upon how their target language’s culture is taught in
class by examining the curriculum of their universities’ courses.
What are their pre-service teachers learning? What will they
internalize for life? What will they forget after the final exams
are over? The base of language is culture. The complexity of
a language may be its grammar and lexicon, but, without a
cultural context, the words are just floating on paper or in the
air without any boundaries. Culture is a sphere that surrounds
sounds and letters, providing meaning to words, phrases, and
idiomatic expressions, and provides boundaries and guidelines
8 Boston University. Maestría en educación con énfasis en inglés como segundo idioma. Boston,
Massachusetts, Estados Unidos. University of Wisconsin. Madison, Wisconsin, Estados Unidos.
Licenciatura en español.Licenciatura en antropología.Docente Programa de Licenciatura en Len-
guas Modernas con énfasis en Inglés y Francés; adscrita al grupo Interdisciplinario de inves-
tigación en Educación y Pedagogía. Línea de Investigación: Desarrollo de las Competencias
Comunicativa y Cognitiva en Lenguas Extranjeras
to understand the meaning of any utterance or written work.
Foreign language education professors have to be even more
careful when considering culture in their curriculum and more
deliberate in teaching it in their classrooms. Their students (pre-
service teachers) will be primary and secondary foreign language
teachers (FLT). Most will give the final word to primary and secondary
students of what a foreign language is and the culture it exemplifies.
By graduation, pre-service teachers must have the ability to not only
read, write, speak, and listen, but also have proficient intercultural
and pedagogical skills.
In Colombia, teaching licensure programs are eight to ten se-
mesters (four to five years) and students must complete between
160 to 167 academic credit hours. All university programs must be
accredited by the Department of Education (MEN) and provide hi-
gh-quality programming in academic and professional skills, natio-
nal and international mobility, and pedagogical theory and practice
(Ministerio de Educación, n.d.). All Colombian university graduates
must take a national exam called Exámenes de Calidad de la Edu-
cación Superior (ECAES) to ensure universities are delivering quali-
ty education and professional preparation (Ministerio de Educación,
2015). Foreign language (FL) licensure students are also often re-
quired by their universities to take international language proficien-
cy exams in English and French, such as the Test of English as a
Foreign Language (TOEFL), Michigan English Test (MET), Interna-
tional English Language Testing System (IELTS) and the Diplôme
d’études en Langue Française (DELF) to ensure the quality of their
programs. Graduates are often required to achieve a B2 or C1 level
on a scale of A1- C2 to graduate according to the Common Euro-
pean Framework of References for Languages (Council of Europe.
n.d.).
At the Universidad de San Buenaventura in Cartagena, Colom-
bia (USBCTG), faculty members of the Modern Languages Licen-
sure Program with Emphasis in English and French are researching
the most effective and efficient methods for their students to not only
88
pass language proficiency tests but also be well-prepared teachers.

Currently, all graduates of the program must achieve a C1 level in
English and a B2 level in French in ten semesters to graduate. It is a
great challenge, but it is a necessary endeavor to guarantee the ex-
cellence of the program and provide exceptional foreign language
teachers for Colombia. The greatest impediment to the program’s
success is the time constraint that students have to learn two foreign
languages and pedagogy. Five years is a relatively short amount of
time for high language and teaching proficiency.
While exploring solutions to language learning and pedagogical
practice under time restrictions, the USBCTG Modern Languages
faculty acknowledged the necessity of more standardization of the
curriculum and more frequent standardized testing to improve lan-
guage proficiency. It also recognized pre-service teachers’ need to
have more critical thinking skills, be prepared for a globalized world,
and be able to reduce stereotypes and recognize one’s prejudices
in and out of the classroom. However, what parts of the curriculum
should be developed and aligned more succinctly were still in ques-
tion. The curriculum was already designed to align reading, writing,
listening, speaking, and teaching skills according to proficiency level
and semester, yet minimal criteria were characterizing them toge-
ther as one unit of foreign language teaching (FLT). Once the FLT
criteria were determined for the program, students would have a
greater success rate in their academic and professional lives.
To discover an innovative solution to FLT proficiency including
language, critical thinking, intercultural, and pedagogical skills, re-
searching professors looked towards the base of any language: cul-
ture. After surveying current students, professors, and alumni of the
USBCTG Modern Languages Licensure Program and reviewing
Colombian and international research conducted on the topic, it has
been determined that there has been a slight divorce separating
language from its culture at the beginner and intermediate levels
of the program’s English courses. Culture and intercultural skills
are not the focal point of the curriculum which only inhibits students
from reaching their potential of being highly proficient in a foreign

language and becoming outstanding teachers in Colombia. The-
refore, proficiency in Bryam’s (1997) Intercultural Communicative
Competence (ICC) should be the main objective of all levels (begin-
ner, intermediate, and advanced) of foreign language courses for
pre-service teachers.
ICC in Colombia
It was not until 2001 that the Council of Europe in its Common
European Framework of References for Languages (CEFR)
emphasized intercultural skills as important to language learning
and teaching (Fenner, 2017). The Council of Europe’s conclusions
and recommendations in the CEFR are based on the theory that
all communication, in mother and foreign tongues, is divided into
six competencies: linguistic, sociolinguistic, discourse, strategic,
sociocultural, and social (van Ek, 1986). Bryam (1997) refines
the competencies to complement foreign language learning and
develops the Intercultural Communicative Competency (ICC)
which guides the development of foreign language teaching.
Figure 1
Bryam’s Model of Intercultural Communicative Competence (1997)
90
The ICC is the “ability to ensure a shared understanding by

people of different social identities and [the] ability to interact with
people as complex human beings with multiple identities and their
own individuality” (Byram et al, 2002, p.10). It is comprised of
five factors based on knowledge, attitudes, and skills that Byram
(1987) named savoirs. First, there is the savior of knowledge or
knowing how different social groups perceive a person’s products
and practices and how a person perceives another social group’s
product or practices. Second, intercultural attitudes (savior être) is
the “curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about
other cultures and belief about one’s own (Byram et al., 2002 p.
12).” A person can understand another person’s opinion about
his or her own culture and where that opinion could have been
derived from. Byram et al. (2002) continues with the skills needed
to achieve ICC. Interpreting and relating (savoir comprendre) is
“the ability to interpret a document or event from another culture,
to explain it and relate it to documents or events from one’s own”
(p. 13). A person can interpret a text or event based on his or her
understanding of the foreign and native cultures. The discovery
and interaction skill (savoir apprendre/faire) is the “ability to acquire
new knowledge of a culture and cultural practices and the ability
to operate knowledge, attitudes, and skills under the constraints
of real-time communication and interaction” (p.13). A person can
function in a new culture under real conditions. Finally, critical
cultural awareness (savoir s’engager) is an “ability to evaluate,
critically and based on explicit criteria, perspectives, practices,
and products in one’s own and other cultures and countries”
(p.13). A person is able to critically evaluate his/her culture and
a foreign one with a sense of objectivity. The ICC is vital to a FL
licensure program because it highlights the knowledge, attitudes,
and skills a successful or competent future FL educator would
need to possess and then pass onto his or her students.
As mentioned, a harsh reality that all FL language licensure
programs face is time. How does one prepare pre-service teachers
to obtain B2/C1 levels in English and French, and be proficient in

teaching the two languages and ICC in five years? To understand
the reality of FL licensure programs in Colombia, an example
of credit hours of courses taught in the target languages versus
Spanish, the official language of the Colombian educational
system is shown (Figure 2). Normally, the first four semesters
of a ten-semester program (40%) are only partially dedicated to
the beginner, pre-intermediate, and finally intermediate levels
(A1- B1) of English and French. As seen in Figure 2, an example
from the USBCTG Modern Languages Licensure Program, only
44% of semester one’s credit hours are taught in French and
English. In semester two, the amount of FL exposure increases
to 47% and in semester three it decreases to 44%, and finally, in
semester four, it increases by 20% to 67%. It should be noted that
most classes taught in Spanish are directly related to language
and pedagogy.
Figure 2
Example: Number of Credit Hours Dedicated to FL and Native Language
20
18
16
14
6
Credit Hours
12
10
10 91 0
8
6
4
2
0
Semester 12 34
Foreign Languaje Spanish
Note: The example of the number of credit hours dedicated to a FL and Span-
ish are from the Universidad de San Buenaventura Cartagena, Modern Lan-
guages with Emphasis in English and French Program’s course schedule
(2020).
92
The reality for FL professors of pre-service teachers is that

they have a lot of curriculum to cover in a short amount of time
and the practical solution is to teach surface level factors of a fo-
reign language: grammar and vocabulary. Culture, a language’s
essence and birthplace, is often forgotten or seen as an extra
activity and taught when there is time. Due to pressure to finish
units in a textbook so students do not fall behind for the next se-
mester, professors have their students mechanically read, write,
speak, and listen to standardized words and phrases. The time
for discussion and interpretation is exchanged for the next topic
on the syllabus. The slow pre-recorded listening exercises desig-
ned to teach grammar and vocabulary in context become tools of
evaluation instead of practice. Speaking exercises become robo-
tic and repetitious and do not reflect real-life oral communication.
In the given example, 40% of a student’s time in the classroom
does not promote true communication or ICC in a foreign langua-
ge. Low proficiency in ICC is never the desired result, but it is a
reality due to the time restrictions and content of the curriculum.
Even with highly qualified and dedicated professors, the chance
for success is minimal because course design does not contain
a balance between all competencies.
To discover how to balance the curriculum, researchers eva-
luated the current state of teaching intercultural skills in Colom-
bia. Ramos (2013) conducted a study of a course that explored
the aspects related to culture and interculturality and assessment
with fifth-semester pre-service FL teachers at a public university
in Tunja, Colombia. She concludes that students’ ICC increa-
sed when they constantly recognized the importance of cultu-
ral awareness and the need to incorporate it in their FL class-
rooms. Participation in the study caused the students to value
their own cultural identity more and their intercultural awareness
increased. Ramos (2013) recognizes that more work needs to
be done to improve pre-service teachers’ opinions of their own
cultures because they often viewed them as inferior. Finally, it is
imperative for ICC proficiency that “language educators should

see themselves as mediators between cultures [who] need to be
open-minded and neutral agents that construct cultural experien-
ces with students” (p. 210).
Olaya and Gomez-Rodríguez (2013) conducted a similar
ICC study with three university English as a Foreign Language
licensure programs in Bogota, Colombia. They also studied
fifth-semester pre-service teachers’ intercultural perceptions,
knowledge, and attitudes after they had finished their first four
semesters of beginner and intermediate English courses. In their
findings, they found that ICC was not specifically noted in the
curriculum and the majority of the participants could not define
ICC or their definition was incorrect even though students showed
an interest in learning more about Anglophone culture. Overall,
participants criticized their university courses for only providing
superficial elements of culture presented in videos, listening
exercises, and short readings. Students wanted more experiential
learning activities where students would need to research and
then discuss and reflect upon their findings. They wanted to read
and listen to authentic materials such as literature, newspapers,
music, and podcasts. They also wanted to do more activities with
native speakers. All three university participant groups wanted
“more significant methodologies which could involve them more
critically and experientially, focused on more meaningful student-
centered approaches… [while reducing] the great emphasis on
grammar and include more cultural content (Olaya and Gomez-
Rodríguez, 2013, p.60). The focus on ICC in the classroom will
promote an international outlook and promote active participation
in globalization.
94
Research at USBCTG
After defining ICC and investigating the current state of teaching

and learning culture in Colombia, USBCTG researchers decided
to respond to Barletta (2009), who invites Colombian teacher
educators to create new methods of incorporating culture
and improving ICC proficiency in the classroom. To execute
this effectively, first, a review of hours spent learning in a FL
was conducted (Figure 1). Then, the current student body,
professors, and alumni of the USBCTG Modern Languages
Licensure Program were surveyed to evaluate if the program’s
professors and their coursework are impartially and effectively
facilitating intercultural understanding between Colombian and
Anglophone cultures. Researchers designed and administered
three questionnaires based on the ICC (Bryam, 1997) and the
previously discussed studies by Ramos (2013) and Olaya and
Gomez-Rodriguez (2013) to be able to compare the studies from
different regions of Colombia.
Student Surveys
The effectiveness of USBCTG Modern Language’s curriculum

can be correlated to its students’ intercultural knowledge, skills,
and attitudes, and questionnaires were administered to them to
examine their familiarity with Bryam’s ICC theory (1997). During
semester 1 of 2020 (2020.1), 95 of 240 students or 40% of
the study body with an equal percentage from each semester
(one to ten) were surveyed. The questionnaires included 23
multiple choice, scale, and open-ended questions to acquire
both quantitative and qualitative results. To provide clarity, the
questionnaire’s questions were in both English and Spanish.
Below are the highlights of the questionnaires administered

to provide an estimation of ICC awareness and proficiency in
English classes (See Figure 3-5):
Figure 3
Question: Do you feel you have a deep understanding or superficial under-
standing of anglophone culture?
Cultural Understanding
None
7% Deep
13%
Superficial
80%
Deep Superficial None
Figure 4
Question: Do you feel like you could teach about Anglophone culture?
Ability to Teach about Culture
Yes
10%
Maybe
50% No
40%
96
Figure 5
Question: Have you heard the term Intercultural Communicative Competency
(ICC)?
Knowledge of ICC
No Yes
52% 48%
Yes No
The 2020.1 student body shows a lack of ICC knowledge

and proficiency. 87% of pre-service teachers feel they have a
zero or superficial understanding of Anglophone culture (Figure
3). However, students did report they received cultural content
in various formats from the first to fourth semester. 85% of
students watched videos and movies, 18% read magazines
and newspapers, 20% played games, and 26% read literature
in the target language. Figure 4 shows 90% of students report
they would not be able to teach confidently about Anglophone
culture in their future EFL classroom. Over half of the student
body (52%) had not heard the term ICC (Figure 5).
Students’ attitudes about their own culture and others’ cultures
were also measured in alignment with the ICC theory and past
studies mentioned (Ramos, 2013; Olaya and Gomez-Rodriguez,
2013). Figure 6 shows that almost half of the students believe
that one culture can be better than another.
Figure 6
Question: Do you think some cultures are better than others?
Some Cultures are Better
Yes
11%
Depends
38%
No
51%
Yes No Depends
The reasons given by respondents were that some cultures

are more organized, developed, and just. Cultures that respect
human rights were considered better. Participants were also
asked to rate how proud they were to be Colombian and from
the Atlantic Coast, or being costeño/a, on a scale from 1 to 5 with
5 being the highest. For Colombian pride, 50% of participants
marked 4 or 5 as their answer. They also answered a follow-
up question of why they feel proud to be Colombian. Students
reported they are proud of their traditions, food, customs, history,
diversity, and language. The Colombian people are also resilient.
Many expressed that one simply must be proud of their roots
no matter where he or she is born. However, 50% of students
recognize that they are many negative aspects to the culture
which are mostly related to the political system: voter fraud,
corrupt politicians, and injustice. When referring to how proud
he or she feels as a costeño/a, 53% of participants ranked their
pride as either 4 or 5. The reasons given with most frequency
were because they were born on the Atlantic Coast, the food is
delicious, the music is excellent, and people are generally happy,
warm, and spontaneous. Only 2 out of 95 responses noted
98
negative aspects of costeño/a culture.

Finally, students were asked if they preferred native speakers
to Colombian professors. 57% responded “yes,” 42% responded
“it doesn’t matter” and 1% responded “no.” The majority of
the responses included an explanation that native English-
speaking professors have a different and attractive pedagogical
style, students can learn culture implicitly and explicitly, and
pronunciation and listening skills improve organically. However,
these statements are only true if the native English speaker is
well-prepared as a professor, knowing how to teach all linguistic
competencies: reading, writing, listening, and speaking.
EFL Professors’ Surveys
To understand instruction and curriculum better at the USBCTG,

EFL professors of Integral English I, II, III, and IV were also
surveyed. It should be noted that the number of the courses
corresponds with the students’ semester and their level of English.
English I and II are level A1 and English III and IV are level A2
according to the CEFR. In 2020.1, current professors and past
professors were surveyed to correspond with their students that
are in semesters 1 to 10. An 18-question questionnaire was
administered to 6 professors.
All professors responded positively that they are ICC proficient
and teach intercultural knowledge, skills, and attitudes in their
English I-IV classrooms. About Bryam’s savoir (1997) and
possessing and teaching knowledge of societal and personal
interactions, 67% of the professors responded positively. 83%
of respondents encourage curiosity, openness, and readiness to
learn about or experience a new culture. Interpreting and relating
to cultural phenomena different than one’s own is less encouraged
in class with 50% of the professors responding positively. The

lowest response for teachers’ intercultural activities was for
discovery and interaction (the ability to learn and communicate in
real-time in a new culture) with only 1 professor (17%) responding
positively even though 67% of professors say they discover and
interact culturally. On the contrary, 67% of respondents promote
critical cultural awareness in and out of the classroom.
To have a better understanding of how ICC translates into
curriculum or classroom activities, professors were asked what
topics they taught (Figure 7) and how they were covered in their
lower-level English classes.
Figure 7
Question: What types of cultural aspects did you talk about in English class?
Sports
Educational Sysmtem
Politics
Religion
Geography
Cultural Aspect
Norms
Values
Etiquete/Politeness
Attitudes
Gestures
Customs
Food
Holidays
Number of EFL Professors
The most frequent cultural aspects shown are in their course

textbooks. Holidays, foods, and customs are the topics most
covered in classes. The aspects were often mentioned in the
captions of pictures, readings, and listening practice exercises
designed to include a textbook unit’s vocabulary and grammar in
context. More profound topics such as values, etiquette, social
norms, religion, and politics were discussed at lower rates,
100
depending on a professor’s experiences and interests. The

Anglophone educational system was mentioned to increase the
pre-service teachers’ knowledge of their future profession.
EFL professors presented Anglophone culture in various ways
as seen in Figure 8, but all professors used the assigned textbook
for the semester due to its convenience and effective way to
teach all linguistic competencies. Music and videos that include
the grammar and unit’s theme are also effective methods to
augment all competencies and were used by 5 out of 6 professors
or 83%. Professors also relied on their knowledge of Anglophone
knowledge since 83% have been to an English-speaking country
and told anecdotes and gave presentations on cultural aspects
of the country. Only one professor assigned a written assignment
to students on cultural themes and no professors invited foreign
speakers to speak to their classes.
Figure 8
Question: How did you present Anglophone culture in your Integral English
(I-IV) classes?
Foreing guest speakers

Presentation by professor
Presentation by students
Playing a video
Playing music
Activity
Telling your students an anecdote

A writen research assignment
Listening exercises from a textbook
Reading passages from a textbook
0 1 2 3 4 5 6 7
Number of EFL Professors

It is curious when comparing the Colombian professors’ and

their students’ opinions about the benefit of having a native
English speaker as a teacher. 67% of professors say having a
native speaker benefits their Colombian students and 33% said
it depends on the quality of the teacher, which is very similar to
students’ responses of 57% and 42% respectfully. Both groups
agree that, if the native English-speaking professor is well-
prepared, all students will benefit from the cultural, linguistic,
and pedagogical exchange. Colombian teachers recognize that
the intercultural experience is highly beneficial for their students’
progress and interest in the language. The foreign professor brings
the Anglophone world directly into the Colombian classroom.
Alumni Surveys
To understand what graduates of the USBCTG Modern

Languages Licensure Program truly need to be successful while
living abroad in Anglophone or Francophone culture, 33% (12 of
37) of the alumni who have lived or are currently living abroad
were surveyed. Six of the alumni live or have lived in the United
States of America and six live or have lived in France. Prior
students were asked to score how well the program prepared
them linguistically and interculturally to live and work abroad.
They could also comment on their chosen scores in open-ended
questions.
The alumni of the program ranked their linguistic preparation
to live, work, and study aboard with an average score of 4.3
on a scale from 1 to 5 (Figure 9). Most comments were very
positive stating they felt they prepared to work and study abroad,
and they could communicate in either English or French in all
settings: work, school, community, and home life. Alumni noted
102
that both Colombian and foreign teachers equally prepared them

to be proficient in the target languages.
Figure 9
Linguistic and Intercultural Preparation
5,0
4,3
4,5 4,1
4,0
3,0
Average score
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Linguistic Intercultural
Preparation Preparation
When asked if the Modern Languages program fostered the

intercultural skills needed to live, work, and study abroad, the
alumni responded on average of a 4.1 on a scale of 1- 5. The
respondents noted that both Colombian and foreign teachers had
provided the skills, knowledge, and attitudes to be successful
interculturally. During their studies at USBCTG, they learned
country-specific facts and norms of behavior from professors and
appreciated the classes that taught both language and culture at
the same time. They now appreciate the personal experiences
and anecdotes professors told in classroom discussions. They
felt the Modern Languages program was key to their success
abroad. Overall, alumni felt comfortable in a foreign country
and did not feel overly homesick for Colombia. Naturally, they
missed their families and food, but the U.S. and France provided
a great opportunity to work and study while improving their
linguistic competencies. Also, most alumni (10 out of 12; 83%)
felt respected as an immigrant and found that many U.S. and
French residents were interested in learning more about Latino

culture. However, all alumni did note racism and anti-immigrant
attitudes, but, fortunately, they were able to navigate difficult
or tense situations due to their intercultural skills. Along similar
lines, 4 out of 12 (33%) of alumni reported being occasionally
discriminated against directly while abroad. Their students or
community members made fun of their accents or acted rudely
towards them. However, the respondents noted that there are
impolite and intolerant people in all cultures and did not feel it
was a personal aggression towards their Latino culture or their
immigrant status.
Data Analysis
After analyzing the data and findings of the three questionnaires

given to the USBCTG Modern Languages’ current students,
professors of English levels I-IV, and alumni, it can be concluded
that ICC theory is present in the past and present curriculum.
However, current students (2020.1) of the program of all ten
semesters have very low proficiency in intercultural skills. The
vast majority of students (87%) feel they have either zero or a
superficial understanding of Anglophone culture (Figure 3). Only
10% of the students feel they could teach about culture (Figure 4)
and 49% believe some cultures are better than others depending
on the aspects being evaluated (Figure 5). The figures are
worrisome because the ultimate goal of the program is to create
professionals who can confidently teach all facets of a language.
The divorce between language and culture is severe when
considering the student population. On the contrary, the alumni
who have lived or are living abroad feel they are successful due
to their linguistic and intercultural preparation. This discrepancy
between current and past students’ cultural aptitudes may be
104
explained by the fact that only the alumni who live or have lived
aboard were surveyed. All alumni, in Colombia and abroad, would
need to be interviewed to deduce a true correlation between
the program’s effectiveness in teaching intercultural skills and
proficiency.
The current EFL professors understand that ICC is important
and feel that they have a high proficiency. However, when
analyzing the topics and activities in the curriculum and
classroom there is a deficiency in Bryam’s savoir apprendre/
faire (1997) or intercultural discovery and interaction in real-life
situations. Therefore, there is a correlation with both students’
and professors’ positive inclination towards seeing the benefits of
having well-prepared native English-speaking professors in the
classroom. Both groups recognize the advantages of unscripted
and natural conversations and contact to improve intercultural
skills. However, the scarcity of foreign professors who satisfy
professional requirements to work legally and will accept a
Colombian salary makes hiring foreign professors extremely
difficult. Thus, it is more prudent to design a curriculum that
encourages ICC than to depend solely on the professors’ interests
and strengths. This will reduce the variability in coverage and
practice of intercultural concepts and skills.
Further Studies at USBCTG
Further studies have also been identified from the analysis of the
questionnaires’ data. First, an experimental intercultural course
for the beginner or intermediate English or French students can
be designed to evaluate the effectiveness of basing a language
class on culture instead of culture being treated as a separate
concept according to Furstenberg (2010). A suggestion would
be to teach the course according to the Content and Language
Integrated Learning methodology and design a curriculum to not

only include content, but also communication, cognition, and
culture skills (Coyle, et al., 2010). Although this may seem like
a lengthy process to restructure a basic language course, the
benefits will more likely outweigh the time and effort of designing
a new course. It will likely be a source of inspiration to pre-service
teachers who will also be investigating innovative practices in
their classrooms.
A second study could measure the impact of extracurricular
cultural activities and student research groups (semilleros) to
evaluate if they are contributing to ICC and language proficiency.
Are the activities reducing or reinforcing Colombian and foreign
stereotypes? Do they create intercultural dialogue and analysis?
The data will also help determine what percentage of cultural
knowledge, skills, and attitudes are coming from courses,
research groups, or extracurricular activities. They will help the
creation of worthwhile and enjoyable academic activities and
may increase the school community’s participation. Finally, a
study of students’ language proficiency should complement the
examination of their ICC. Does a student’s language level match
his/her intercultural skills? Are students only able to produce oral
and written products in Colombian classrooms or can they be
successful in the target language’s cultural context? To be able
to conduct this study, there needs to be standardized testing
language proficiency data. Grade point averages of students
can be subjective due to the variability of professors’ grading
systems and may not be reliable sources to determine language
proficiency.
106
Pedagogical Implications
After analyzing the experience students, professors, and alumni

of USBCTG Modern Languages Licensure Program, there needs
to be a more focused effort on interculturality and ICC proficiency
in the educational community. To reduce the gap between
language and intercultural competencies and improve language
proficiency throughout the ten semesters, the program should
form a new mindset. A major shift in the faculty’s perspectives
and syllabi should occur starting at semester one. The program
should question what is the function of a language in culture-
based courses instead of the language being the focal point
(Fursetenberg, 2010). Culture and intercultural skills should not
be something for later semesters or more advanced students.
They should be covered from day one of a licensure program,
especially when the relatively short-time, of only ten semesters,
is all pre-service teachers have to become proficient linguistically,
communicatively, culturally, and pedagogically.
Understanding cultures and languages has been identified as
one of the top five needs for higher education in the world due
to globalization (MLA, 2007). In Colombia, pre-service teachers
will be the leaders of national multilingual and multicultural
development when they are in their classrooms. They will be the
central figures responsible for Colombian students to be able
to participate successfully in the process of globalization. To
prepare pre-service teachers to be able to handle such a great
responsibility, their professors need to make concrete and valuable
changes to their coursework, activities, and teaching styles that
will make a significant impact on their students’ success. There
needs to be a shift from the transmission of superficial knowledge
(facts and figures) to a deep comprehension of one’s own and
foreign cultures.
Colombian FL professors of pre-service teachers may

fear teaching a culture class with a FL component and feel
unprepared because they are not trained as anthropologists or
sociologists. However, professors do not need to be experts on
interculturalism to promote ICC. Their role is not to provide facts
on any culture. They need to be able to teach their students how
to be autonomous critically thinking people who ask pertinent
questions, research for the answers, and analyze the findings.
A student’s interpretation and analysis of cultural products will
encourage the internalization of the language and go beyond
short term memorization of language facts: grammar, spelling,
and vocabulary (Bryam, et al., 2002).
A harsh reality for most professors of beginner and
intermediate levels of foreign languages is time. In Colombia,
many professors are assigned many classroom hours and
frequently work in more than one institution. Class preparation
and grading are often not sufficiently reflected in work schedules.
Thus, a textbook becomes the focal point of beginner and
intermediate courses due to its convenience. All communicative
competencies are covered and cultural tidbits are also included.
However, with slight adjustments to coursework and classroom
activities, both the intercultural and communicative competencies
(reading, writing, listening, and speaking) can be promoted.
First, professors must give context and terminology to
discuss culture. Their students need to understand culture’s
components and the vocabulary used to discuss them. Students
may not know the terminology in their native language, but that
provides an even richer learning experience for them. Cultural
terminology is cross-curricular and complements courses pre-
service teachers take such Social Anthropology in Spanish and
prepares them for FL advanced courses such as Literature,
Civilization, and Culture. It is also important to establish
classroom ground rules of respect, openness, and tolerance,
so students can have rich discussions and begin the process of
108
critical thinking in their native and target languages. This open-

dialogue will promote better analytical discussion in all of their
classes, no matter the language.
Second, professors of pre-service teachers need to find
materials and activities that go beyond the textbooks’ mechanical
grammar and vocabulary exercises and promote more critical
thinking and intercultural skills. However, this can be considered
difficult if there is a set curriculum with assigned books which
is normally the case for Colombian FL licensure programs.
However, many of the books’ units are based on themes that
can be examined cross-culturally. Students can use the given
vocabulary and grammar topics as a means to have significant
classroom discussions. Common topics, such as sports, holidays,
transportation, households, work, and school can be analyzed
in terms of gender, age, region, religion, race, etc. (Bryam, et
al., 2002). All vocabulary can be framed in a cultural context.
Class activities such as group projects, oral presentations, and
writing and reading assignments can all be adjusted easily to
promote ICC. All they need are intercultural objectives and topics.
Grammar and vocabulary will be used in an authentic context
and thus, there will be a higher chance of long-term proficiency
in the language. The simple shift in the paradigm of the class will
ultimately produce better FL teachers.
Finally, Colombian and native-speaking foreign language
professors should connect students and themselves to the
target cultures. Faculty should look for international projects,
associations, and exchanges. Today, it is very easy and
economical to communicate with anyone around the world. The
key is to do the legwork of finding the right group or forum for
students to share their cultural identities and perceptions. The
authentic dialogue will improve linguistic competencies and ICC
and reduce stereotypes and misconceptions of the participating
cultures (Bryam, et al., 2002; Fursetenberg, 2010). It will also
keep pre-service teachers engaged and hopefully, they will
continue the intercultural exchange with their future students.

Internationalization should not only be considered as a requi-
rement of Colombia’s National Accreditation Association (CNA,
2013). An intercultural mindset and methodology should be the
ultimate mission of any FL licensure program in Colombia. The
shift from teaching a foreign language course to a culture course
using a foreign language will ultimately create better teachers.
These same professionals will be able to educate their students
to communicate and compete in a globalized economy which is
all licensure programs’ ultimate goal.
References
Barletta, N. (2009). Intercultural competence: Another challenge.

Profile: Issues in Teachers´ Professional Development, 11(1).
143- 148.
Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural
communicative competence. Philadelphia, PA: Multilingual
Matters.
Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing
the intercultural dimension in language teaching: a practical
introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe.
Consejo Nacional de Acreditación (CNA). (2013,
January). Sistema Nacional de Acreditación Consejo Nacional
de Acreditación –CNA– Lineamientos para la acreditación de
programas de pregrado. Retrieved from https://www.cna.gov.
co/1741/articles-186359_pregrado_2013.pdf
Council of Europe. (n.d.). Cadre européen commun de
référence pour les langues. Retrieved June 1, 2020, from https://
www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-
110
languages
Coyle, D., Marsh, D. & P. Hood. (2010). Content and Language
Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press
Fenner, A.-B. (2017). Cultural Awareness in the Foreign
Language Classroom. Language Awareness and Multilingualism,
205–217. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02240-6_16
Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the
Language Class: Can It Be Done? The Modern Language
Journal, 94(2), 329-332. Retrieved June 8, 2020, from www.jstor.
org/stable/40856137
La Universidad de San Buenaventura Cartagena. (n.d.).
Licenciatura en Lenguas Modernas . Retrieved May 3, 2020,
from http://www.usbcartagena.edu.co/new/index.php/lic-lenguas-
modernas
Ministerio de Educación. (2015, November 20). Sistema de
aseguramiento de la calidad de la educación superior. Ministerio
de Educación Nacional de Colombia. Retrieved May 1, 2020, from
https://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-235585.html
Ministerio de Educación. (n.d.). Programas de Licenciatura.
Retrieved May 2, 2020, from https://www.mineducacion.gov.
co/1759/w3-article-345506.html?_noredirect=1
Modern Language Association (MLA) Ad Hoc Committee
on Foreign Languages. (2007). Foreign languages and higher
education: New structures for a changed world. Profession, 2007,
234-245.
Olaya, A. & Gómez Rodríguez, L. (2013). Exploring EFL
Pre-Service Teachers’ Experience with Cultural Content and
Intercultural Communicative Competence at Three Colombian
Universities. Profile Issues in Teachers` Professional
Development, 15(2), 49-67. Retrieved June 10, 2020, from http://
www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
07902013000200004&lng=en&tlng=en
Ramos Holguín, B. (2013). Towards the Development of
Intercultural Competence Skills: A Pedagogical Experience with
Pre-Service Teachers. HOW, (20) 206-225.
van Ek, J. (1986). Objectives for foreign language learning.
Vol. 1: Scope. Strasbourg: Council of Europe.
Capítulo 5
Design and Evaluation of a

Learning Object grounded
on Task-Based Language
Teaching
Jorge Muñoz Oyola9

Diana Milena Celis Vargas10
Task-Based Language Teaching framed into a

Learning Object
Task-Based Language Teaching (TBLT) is regarded as a practical

and beneficial approach because students have an organized
perspective of their learning process (Nunan, 1993; Reinders
& Thomas, 2010). When the Task-Based Language Teaching
approach is integrated with new technologies, it may enhance
specific language skills and multiple learning abilities. One of
those abilities is related to self-correction and autonomy since
9 Jorge Enriquez Muñoz Ayola. Licenciado en Español-Inglés. Magíster en Linguística aplicada
a la enseñanza de inglés. Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Grupo de investi-
gación: Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía (TAEPE)
10 Diana Milena Celis Vargas. Licenciada en filología e inglés. Magíster en Linguística aplicada
a la enseñanza del inglés. Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá
the approach promotes feedback on learners’ strengths and

weaknesses (Nunan, 2010). Besides these positive outcomes,
research has revealed that the use of this approach promotes the
students’ use of the language with real communicative purposes,
which results in greater student participation (Quintanilla &
Ferreira, 2010). Additionally, students have more opportunities
for interaction, which helps them improve their linguistic abilities
considerably compared to the development shown by students
exposed to traditional methods (Valdes, 2013).
Taking into account that the previous claims of TBLT have
been traditionally implemented into face-to-face classrooms, the
researchers decided to adapt Nunan’s TBLT framework within
a learning object for learning English on a virtual platform. This
challenge arose because the study was developed for an online
bachelor of arts in English11 whose main weakness was the lack
of interactive materials.
Despite the fact that the Virtual Education Center of the Univer-
sity developed a training course in learning objects for teachers
to update the virtual rooms and maximize the teaching-learning
process in the Program, the analysis of the resources used by
the English teachers revealed that there weren’t any learning
objects designed and that the activities proposed in the virtual
rooms were presented in an isolated way and lacked interactivity.
In order to tackle the problem stated previously, the following
research question was posed: What does the evaluation of third
semester students from Licenciatura en Lengua en Inglesa in-
form us about the implementation of a Learning Object grounded
on the Task-Based Language Teaching approach?
The design and incorporation of new learning objects based on
the TBLT approach benefited the online bachelor of arts in Engli-
11 The bachelor of arts in English Program from Universidad de San Buenaventura Bogotá is
called “Licenciatura en Lengua Inglesa” and it has been the only 100% on-line bachelor in English
in Colombia since 2012.
114
sh at San Buenaventura University in three main fields. First, it

was significant for teachers to generate their own sources given
that they were provided with theoretical foundations supporting
their online environments with a structured procedure.
Second, the components and characteristics of Nunan’s TBLT
framework present it as a step-by-step “method” that embraces
the stages of the whole learning process when accomplishing
a pedagogical task. This, in partnership with learning objects,
allowed students to find multiple sources for language practice,
taking into account that the tasks were thought and specially de-
signed for them.
Moreover, the Program platform may be constantly updated
with teachers’ own online material, which could increase the
quality of each session and make learning objects a potential
ICT tool. Thus, students counted on intertwined activities making
their language learning process more contextualized, interactive,
and realistic.
What Task-Based Language Teaching embrace
In his book, Task-Based Language Teaching, Nunan (2010)

presents the distinction between target tasks, which use language
out of the classroom with daily activities, and pedagogical tasks,
which refer to the activities emerging during class. The difference
between the following definitions are key when integrating the
Task-Based Language Teaching approach (TBLT) in online
classes.
On the one hand, Long (cited by Nunan, 2010), states that
a Target Task is “a piece of work undertaken for one self or
for others, freely or for some reward” (p.19). Thus, examples
of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a
form, buying a pair of shoes, or making an airline reservation.

Therefore, target ‘task’ refers to our daily activities, routines, or
actions that emerge from common living situations.
On the other hand, Richards (cited by Nunan, 2010), suggests
that a Pedagogical Task is an activity or action which “is carried
out as the result of processing or understanding language” (p.
289). The following examples may be regarded as pedagogical
tasks: drawing a map while listening to a tape, listening to an
instruction and performing a command. Even though tasks may
or may not involve the production of language, it is important
to remark that students’ success is mainly focused on language
comprehension.
Breen (cited by Nunan, 2010) also builds on the term
Pedagogical Task by explaining that such tasks count on a
particular objective, an appropriate content, a specific working
procedure, and a range of outcomes. This definition settles
the main structure for the TBLT approach because the author
provides us with three main phases that any task development
should have, pre-task, during task and post task.
The first phase includes the objectives and the selection of
appropriate content in which the planning stage takes place.
The second phase, during task, can be assimilated with the
performing stage where all teachers’ instructions are given and
students’ performance is fulfilled. The final phase -post task, or
the range of outcomes in Breen’s words- can be seen as the stage
of feedback, where students are provided with the evaluation of
outcomes of their learning process.
Furthermore, Nunan (1989) adds other meaningful factors to be
taken into account, such as the learning comprehension process,
interaction, manipulation, and production of the target language.
Specifically, Nunan (2010) defines a pedagogical task as
A piece of classroom work that involves learners in
comprehending, manipulating, producing or interacting in the
116
target language while their attention is focused on mobilizing

their grammatical knowledge in order to express meaning,
and in which the intention is to convey meaning rather than to
manipulate form. The task should also have a sense of
completeness, being able to stand alone as a communicative act
in its own right with a beginning, a middle and an end (p.4).
Using Nunan’s TBLT Framework
The learning object designed for this research was created

by taking into account Nunan’s (2010) six-step procedure that
prepares learners to carry out a pedagogical task: Schema building,
Controlled practice, Authentic listening practice, Focus on linguistic
elements, Freer Practice and Pedagogical Task Introduction. Such
stages are described as follows (see Figure 1).
Figure 1. TBLT six-step procedure

Schema building. The first step is to develop a number of

schema building exercises that will serve to introduce the topic,
set the context for the task, and introduce some of the key
vocabulary and expressions that the students will need in order
to complete the task.
Controlled practice. The second step provides students
with controlled practice in using the target language vocabulary,
structures, and functions. This type of controlled practice extends
the scaffolded learning that was initiated in step one.
Authentic listening practice. The third step involves learners
in intensive listening practice. This step would expose learners to
authentic or simulated conversation.
Focus on linguistic elements. The fourth step requires
learners to take part in a sequence of exercises in which the
focus is on one or more linguistic elements related to the target
language presented in a communicative context in the previous
steps.
Freer Practice. The fifth step engages learners in freer
practice and encourages them to extemporize, using whatever
language they have at their disposal to complete the task.
Pedagogical Task Introduction. The sixth step is the
introduction of the pedagogical task itself which usually promotes
group work discussion and decision making (Nunan, 2010).
Task Components
The elements that make up a task are goals, input data, and learner
procedures, which are supported by the teachers, learners and
the settings in which tasks are undertaken (Nunan, 2010). Goals
relate to general intentions behind any learning task, general
118
outcomes such as communicative, affective or cognitive. Input

refers to the spoken, written and visual data that learners work
with in the course of completing a task. Such data can be provided
by a teacher, a textbook or some other source and it can also be
generated by learners themselves (Nunan, 2010). Procedures
specify what learners will actually do with the input that forms the
point of departure for the learning task. Learners are expected to
rehearse the sorts of communicative behaviours they might be
expected to use in genuine communicative interactions outside
the classroom (Nunan, 2010).
These claims challenge Widdowson’s (1987) ideas about
exposing learners to problem solving activities leading to natural
social behaviors without rehearsal activities. For this research,
Nunan’s ideas served as a point of departure for the procedure
of the task taking into account that the participants had an
intermediate English level and that they needed some rehearsal
before carrying out the final task of the learning object.
Type of tasks
In an attempt to categorize different tasks, Pica, Kanagy and

Falodun (1993) propose a task typology including five categories:
jigsaw, information-gap problem solving, decision-making and
opinion exchange. Prabhu (1987) suggest three types of tasks:
information-gap, reasoning-gap, and opinion-gap activities while
Pattison (1987) classify tasks into five categories: questions and
answers, dialogues and role-plays, matching activities, puzles
and problems; and discussion and decisions.
In addition, Nunan (2010) proposes to group them into
five categories: cognitive, interpersonal, linguistic, affective,
and creative categories. Especifically, Nunan groups tasks
as follows: the cognitive category comprises classifying,

predicting, inducing, taking notes, concept mapping, inferencing,
discriminating and diagramming. The interpersonal category
includes co-operating and role-playing. The linguistic category is
composed of conversational patterns, practising, using context,
summarizing, selective listening, and skimming. The affective
category consists of personalizing, self-evaluating and reflecting.
Finally, the creative category comprises brainstorming. These
categories reveal the exploration of multiple dimensions and
analysis of communicative language use, but they focus mainly
on tasks for developing oral language skills (Nunan, 2010).
Authors’ Perceptions towards Learning Objects

In the book Learning Objects for Instructions Design and
Evaluation, Smith (cited by Northrup, 2007), provides the
following definition of learning objects:
A learning object is any grouping of materials that is structured

in a meaningful way and is tied to an educational objective. The
‘materials’ in a learning object can be documents, pictures, simu-
lations, movies, sounds, and so on. Structuring these in a meanin-
gful way implies that the materials are related and are arranged
in a logical order. However, without a clear and measurable edu-
cational objective, the collection remains just a collection. (p. 32)
The previous definition creates a platform for the overview of

implementing learning objects, the importance of routing them
towards specific learning goals and their characterization towards
a theoretical support. According to Northrup (2007), learning
objects are mixed and matched to meet individual learners’
needs. This suggests that the use of learning objects depends on
the learner and that their main goal is to contribute to the learning
process, and that their features vary according to the learner’s
120
needs. Additionally, Kelton (2007) argues that learning objects

facilitate communication and meta-communication by creating a
platform for students and teachers to interact in a context with no
boundaries of time and distance.
Taking into account the previous conceptions, it is worth
highlighting that learning objects have two main purposes: to
promote intellectual experiences by enriching the multimedia
sources, and to provide adequate platforms that facilitate
communication processes among participants. Brown (1994)
argues that it is important to note that images, audio, video,
and simulations themselves are not considered learning
objects, unless they have clear instructions that lead students to
achieve a particular goal while at the same time measuring their
progress. Consequently, it is the teacher who, guided by a well-
structured procedure, decides how to use the learning object so
that instructional needs are met, and intellectual experiences are
created.
Characteristics and Benefits of Learning Objects
Northrup (2007) points out that one of their main strengths is the
ability to provide customized learning. This means that learning
objects are modular (just enough), searchable (just on time),
and customizable (just for you). Additionally, Meachen, Olgren
and Ploetz (2005, p. 177) describe four major characteristics of
reusable learning objects which can be appreciated in the context
of language learning and teaching perspectives (Table 1)
Added Value in Time and Added value to Educa-

Resources tion
Reusability Production costs are reduced Reusable learning ob-
when content is reused for jects allow educators to
multiple purposes, markets, easily share content with
and devices. As demonstrat- their peers. This sharing
ed by Conceico, Olgren and of content opens the door
Ploetz (2005), learning ob- for feedback that supports
jects can be adapted to dif- ongoing assessment and
ferent learning needs and revision of the learning
contexts, saving time and re- process.
sources.
Accessibility Content easy to locate; finding Easily accessible learning
and retrieving the right content objectives allow for the
at the right time saves both customization of content.
time and effort. Educators no The power of reusable
longer need to take the whole learning objects is har-
book when they want one nessed when learners are
or two chapters (Seimens, able to get the right infor-
2003). mation at the right time.
Interoperability The ability to use content Interoperability assures
developed by multiple pro- educators that they will
prietary software programs be able to use any stan-
across a variety of proprietary dardized learning object
platforms without having to that meets their individual
rebuild the same content in instructional needs. Ed-
each software package for ucators no longer have
each learning management to worry if they have the
system saves an enormous software to view a specific
amount of time and money. piece of learning content.
Durability Durable learning objects
Content that transcends allow faculty to easily
changes in hardware and move content from one
software over time results in institution or system to an-
increased reusability and de- other, therefore, an institu-
creased production costs. tion can change from one
LMS system to another
without jeopardizing facul-
ty content.
Table 1. Benefits of Learning Object

122
Taking into account that getting in the learning objects world

demands extra time to search, edit and develop reusable learn-
ing objects, educators may face many challenges when trying
to incorporate technological tools into their practices since they
are not usually experts in technology nor do they speak a high-
tech language. The use of specific and even sophisticated tools
to develop learning objects is required, and its design demands
knowledge of online learning processes12. This might limit teach-
ers without proper systematic training of online sources to create
their own learning objects.
How a learning object can be evaluated
A well-known source for evaluating learning objects is the

Multimedia Educational Resources for Learning and Online
Teaching (MERLOT), which establishes a set of 20 criteria for
peer review of digital materials. The criteria identify three broad
areas, quality of content, potential effectiveness as a teaching-
learning tool, and ease of use. However, taking into account that
this investigation aimed at analyzing students’ evaluation of a
specific English learning object, Boling’s (2007) criteria were
adopted and adapted.
Those principles are grouped under four categories:
design, usability, content, and learning processes. Aesthetic
characteristics are grouped into the category of design. Clarity
of instructions, and accesibility to the content are grouped into
the category of usabily, while aspects related to accuracy of the
information regarding the target audience and the appropriate
use of the language fall under the category of content. Finally,
12 The researchers used the software called ExeLearning in order to develop the learning object
of this study.
aspects related to the evaluation of effective teaching are

grouped into the learning process category. The following is the
checklist that Boiling (2007) used:
Design of the Learning Object

Is the font appropriatefor the audience?
Were the text and background colors complimentary to maximize readabil-
ity?
Do the graphics facilitate comprehension of the content topic or learning
process?
Are the graphics placed appropriately on the page in a non-distracting for-
mat?
Is the learning object visually appealing?
Is there an appropriate amount of text on each page.
Usability of the Learning Object
Are clear and concise directions posted on the learning object?
Is the readability of the directions appropriate for the audience?
Do all links work?
Are the functions of the learning object intuitive? (Do students know what
to do?)
Does the learning object provide for active engagement with the concepts
or skills?
Content Integrity of the Learning Object
Is the content information acccurate?
Is the level of content information appropriate for the intended audience?
(not too easy; not too challenging)
Is the text written using a professional format?
Is the text free of grammatical and spelling errors?
Has credit been given to creators?
Are appropriate academic references provided?
Learning Process incorporated in the Learning Object
Are there clear learning objectives?
Does the learning object reinforce concepts progressively?
124
Does the learning object provide an opportunity to receive feedback on the

intended knowledge or skill?
Does the learning object meet the stated learning objective(s)?
Table 2. Items for evaluating Learning Objects
Proposal Development
This study lays out the results of a particular case study which
according to Nunan (cited by Merriam, 1998) is “an intensive,
holistic description and analysis of a single entity, phenomenon,
or social unit.” The research was conducted at San Buenaventura
University, Bogotá that offers an online bachelor’s degree in
English. The data were collected from five Colombian students
who ranged from 19 to 46 years old of age and were enrolled in
the course called Intermediate English 1. Out of the five students,
one was a woman and the other four were men. In this study, two
main instruments were used to gather and analyze data: a survey
with Likert scale items (see Appendix 1) and a semistructured
interview conducted in the the mother tongue (Spanish) since the
students’ A2 level could limit their answers.
The curation of the activities was done during two months
before the implementation of the learning object. After, all the
students enrolled in the course were asked to use the learning
object and do all the tasks proposed by the end of the academic
term. As the learning object was designed based on Nunan’s
(2010) TBLT framework, the specific tasks created for the study
are described as follows13:
Stage 1: Schema building. This stage includes the
contextualization of the final task: the creation of a talk show. First, the
students watched a video including vocabulary and idiomatic
expressions about TV shows. Then, students answered a video

comprehension questionnaire and participated in a Forum.
Stage 2: Controlled practice. The students watched a vi-
deo about TV shows, answered a TV show trivia and prepared a
3-minute presentation to talk about their favorite TV show.
Stage 3: Authentic listening practice. The students played
an online game to recognize popular cartoons, listened to a con-
versation about childhood TV shows, answered some compre-
hension questions and participated in a Forum.
Stage 4: Focus on linguistic elements. The students wat-
ched some movies scenes to study the use of present perfect in
real contexts. Then, they played some grammar games including
present perfect.
Stage 5: Free practice. The students watch an American TV
show, took an online quiz called “Have you ever…” and created a
10-question survey to ask their peers in a synchronous encoun-
ter.
Stage 6: Pedagogical task. Students watch some videos to
know how to conduct an interview and learn presentation tips.
Finally, they created their own Talk Show in groups including a
host and some guests, recorded their presentation and uploaded
it to the university platform for evaluation.
What the Students said about the Learning Object

created
The data analysis, which was based on Strauss and Corbin’s
(2002) grounded theory, revealed four emerging categories that
helped answer the research question.
126
Basic Aspects to design a learning object based

on TBLT
This category explains the students’ evaluation of basic aspects

that made up part of the design of the learning object. This cate-
gory is subdivided into nine codes that are related to the aspects
of design, usability, content, and learning process of the learning
object (LO). The nine codes are named as follows: identification
and development of competences; videos are a source of input
and reference; instructions are clear; appropriate amount of in-
formation; up to date content; effective feedback; transcripts and
captions of the videos ease their understanding; contextualized
grammar and motivating games. The participants’ general com-
ments are illustrated in the following excerpts14:
“The instructions were clearly written. Then it was not neces-
sary to ask somebody else about the activities that we had to
do. We read what we had to do and the videos and steps written
helped us to develop the activities easily.” GOPR29
“We were exposed to enough information. It was neither
abundant nor short, thus, we could focus our attention in doing
the activities. We did not get bored or tired as it is the case when
one deals with long activities with a lot of information.” RCPR36
“The feedback was quite good, of course, because it lets me
check what I understood from the video and from the activities,
so I think it was important you included that.” RCPR30
14 As the interview was conducted in Spanish (L1), the student’s opinions have been translated
into English for publication purposes.
Activities that promote learning
This category shows the students’ opinions about the activities

that helped them learn. The students indicated that the activities
included in the learning object promoted research, which they
considered interesting. Additionally, the students also mentioned
that the activities helped them practice their speaking skills and
learn new vocabulary and idiomatic expressions. The students
also mentioned that the activities were new and motivating. The
following excerpts explain these opinions in more detail.
“It (the learning object) gives you as a student the necessity to

learn more about the language. I mean, not only doing the task
but coming up with many more questions, so you go like, hey,
I have to research. It gives you steps and tools to keep on the
process” LRPR49
“I liked it a lot because the grammar elements were focused

on real contexts so it was much easier for us to develop our
speaking skills. We were like talking about real things in real
time”. GOPR35
“It was interesting because it was a new phase for us, or at least
for me it was new to know about TV shows and I could answer
the questionnaire with the video a bit easier. The vocabulary
used by the girl was understandable for us and the video was
presented in an innovative way, everything was clear and
comprehensible. Thts is why I liked it a lot”. GOPR6
Benefits of using TBLT in a learning object
This category gives account of the benefits of using TBLT in online

environments. Three codes emerged from the data and were
labeled as: building knowledge through group work, acquisition
128
of knowledge about the use of programs to communicate and

awareness of the learning process. In relation to the first, the
students highlighted the fact that they had liked the activities
that promoted group work because they shared information
and had to come to an agreement. Regarding the second code,
the students mentioned that it was necessary to create an
environment similar to the one that real talk shows have, such
as sounds of people laughing and clapping. Concerning the last
code, the students mentioned that the contents in the earning
object were scaffolded and helped them understand the topic
and put the language studied into practice in the last activity. The
following quote exemplifies some of these ideas:
“At the beginning we thought the Talk Show was a bit complicated
because it was a virtual interview, there were many aspects:
the distance, the silence between questions, and the lack of
an appropriate environment to conduct an interview. When you
see videos about famous people interviews, these count on an
audience, noise, soundtracks, special effects, lights, etc. So,
recreating all of that is not easy. We all worked together and
made it possible with sound effects”. RCPR26
Suggestions for future implementations
Students made suggestions to improve the learning object.

These suggestions were about the design, the visual aids,
the information included, the instructions they had to follow to
complete the tasks, the questions they had to answer and the
resources they were given to complete a task. Regarding the
visual aids, one participant suggested the use of avatars that had
sound and movement. Regarding the ease of use the learning
object, two students pointed out that they would have liked more
information about the number of times each activity could be
done, and which activities would affect their grade. Furthermore,

the students mentioned that it was necessary to include bigger
arrows to indicate how to move from one page to another. A
student suggested reducing the number of questions, to use more
attractive colors in the pages, to use videos about Colombian
people, and to write longer instructions for the activities. These
extracts exemplify the students’ opinions about the suggestions
mentioned:
“I though that some exercises were going to be graded as well

as the last task. I had that doubt all the time. So, it is important to
clarify which activities will be graded and which will not.” RCPR28
“I suggest writing shorter activities. Some exercises were too

long and had too many questions, or maybe I tried to do many
exercises at once.” JPR6
What can be concluded
The analysis of the data collected regarding the students’ evalua-

tion of the design, usability, content, and learning process of the
learning object grounded on the the Task Based Language Tea-
ching approach revealed that basic aspects of its creation produ-
ced motivation for learning, and generated achievements regar-
ding the acquisition of a foreign language. The students pointed
out nine positive aspects of the learning object: identification and
development of competencies, videos that were a good source of
input and reference, clear instructions, appropriate and sufficient
information, up to date content, effective feedback, captions and
transcripts of the audio files and videos, contextualized grammar,
and motivating games.
The findings also show that the videos chosen to create the
activities were a good source of input and feedback. The stu-
130
dents perceived the videos as a model of real-life situations

which helped them to get ready for the final task of the learning
object. Regarding the use of forums, the data revealed that they
promoted collaborative work, the practice of oral communication,
and the development of basic research skills. Furthermore, the
students mentioned that the organization of the information ac-
cording to its level of difficulty contributed to the understanding
and application of the language studied. All in all, the students
considered that the sources of input were motivating and the to-
pics of discussion in forums and synchronous encounters helped
them to interact and work collaboratively.
The design of the learning object based on the TBLT approach
proved to be beneficial for the students’ learning of English. The
students perceived the learning object as a helpful resource that
eased their learning and motivated them to study. The motivation
of the students during the learning process was generated by
four strategies included in the learning object: meaningful activi-
ties that promoted the development of speaking skills, the use of
videos and activities that contributed to the learning of new vo-
cabulary and idiomatic expressions, the variety of activities inclu-
ded (which broke with the monotony according to the students)
and the research promoted in some activities. The strategy that
was highlighted the most by the students is the use of meaningful
activities in the learning object. The students stated that they feel
more motivated to speak when the topic is related to their pre-
vious knowledge and experiences, in this case their childhood.
In spite of the fact that the students evaluated the learning
object as a good resource in relation to its design, usability, con-
tent, and learning process (scored 92 to 94 out of 100), they had
some suggestions regarding the use of more attractive colors
and avatars that move and speak. Regarding the usability, stu-
dents suggested the use of more detailed instructions, and more
information about the navigability and assessment standards. In
relation to the content, the students’ advice point out the reduc-
tion of the amount of questions for some stages, and the use of
information about famous Colombian people. Finally, in relation
to the learning process, students suggest using videos that have
less complex language.
In summary, our analysis of the students’ evaluations revea-
led that designing a learning object around Nunan’s pedagogical
task stages promoted scaffolded learning, made students aware
of their learning process, and promoted both research skills and
colaborative work. This research found that the use of a learning
object grounded on TBLT by a group of third semester students
of the English program bolstered the students’ motivation to
learn and generated achievements. These achievements inclu-
ded greater levels of learning during group work, the acquisition
of knowledge of computer software, and the awareness of the
benefits of a procedure that gives importance not only to the pro-
duct but also to the process.
Implications of using TBLT and Learning Objects
This research, which presents the students’ evaluation of a

learning object grounded on Task Based Language Teaching
approach (TBLT), suggests that its use motivates students to
learn the language online and to use technological resources in
order to communicate and complete activities in groups. Stud-
ying and analyzing aspects related to the design, content, usabi-
lity, and learning process of a learning object helped us identify
some characteristics that might be used in its design, such as: a
variety of activities, motivating games, clear instructions, videos
with captions and transcripts, feasability of completing tasks wi-
thin the learning object, and up to date material. As researchers,
this investigation had implications on our development as pro-
132
fessionals since we could identify an innovative way to help the

students increase their knowledge by linking open code software
to a language teaching approach.
This study also affected the students since they directly benefi-
ted from the use of the learning object to acquire new knowledge.
They experienced a new methodology and its benefits, as well as
reflected on their roles as language learners and the importance
of process-oriented tasks. In addition, this research also has re-
percussions on the English major since the findings and conclu-
sions presented are a reliable source to continue implementing
the use of learning objects grounded on Task Based Language
Teaching approach.
Concerning the community of language teachers and lear-
ners, this investigation might help increase our knowledge of the
benefits and applications of TBLT to learning Objects. The fin-
dings presented in this research emphasize the importance of
designing tasks that promote collaborative work in online envi-
ronments and that are presented in an attractive way by merging
multimedia resources with online platforms. This study also invi-
tes language teachers to become risk-takers and adapt success-
ful experiences from face-to-face classrooms to new emerging
scenarios: online environments.
This process involves knowledge of web tools and time since
teachers are expected to devote long hours to adapt or create
instructional materials for their classes. Consequently, time, for
example, is a matter of interest and debate; if institutions were in-
terested in enriching their platforms, then time would be seen as
a factor of investment. Many options to break down the barriers
of technological management and content development exist.
However, since both require extra time and preparation, an ins-
titution’s dedication to these options depends on their level of in-
terest in improving their online environments. Anyway, educators
are invited to take the risk of showing institutions that learning
objects are worth researching and investing in.
References
Boling, C. (2007). Learning Objects: A Case Study in Teacher

Education. In P. Taylor. (Ed.). Learning Objects for Instruction:
Design and Evaluation (pp.195-212). New York: Information
Science Publishing.
Breen, M. and Candlin, C. (1980). The essentials of a commu-
nicative curriculum in language teaching. Language Learning, 1,
89-112.
Brown, H. Douglas. (1994). Principles of language learning
and teaching. 3rd edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Re-
gents.
Kelton, A. (2007). Second Life: Reaching into the virtual world
for real-world learning. Educause Center for Applied Research:
Research Bulletin.
Meachen, E., Olgren, C., & Ploetz, P. (2005). Developing Lear-
ning Objects: Implications for Course Content Strategies. Lear-
ning Objects for Instruction Design and Evaluation. New York:
Information Science Publishing.
Merriam, S. (1998). Case study research in education. A Qua-
litative Approach. Jossey-Bass Inc, Publishers. San Francisco.
Nunan, D. (1993). Task-based syllabus design: Selecting, gra-
ding and sequencing task in G. Crookes and S. Gass. (Eds.).
Tasks in a pedagogical context: Integrating theory and practice.
Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Nunan, D. (2010). Task-based Language Teaching. Rerie-
ved from https://recursosdigitales.usb.edu.co:2076/10.1017/
CBO9780511667336
Nunan, D. (2010). A Task-based Approach to Materials De-
velopment. Advances in Language and Literary Studies. Retrie-
134
ved from http://www.journals.aiac.org.au/index.php/alls/article/

view/32/29
Northrup, P. (2007). Learning objects for instruction: Design
and evaluation. Hershey PA: Information Science Pub.
Pattison, P. (1987). Developing Communication Skills. Cambri-
dge: Cambridge University Press.
Pica, T., Kanagy,R. & Falodun,J. (1993). Choosing and using
communicative tasks for second language instruction. InG.
Crookes and S. Gass (eds.), Tasks and Language Learning:
Integrating Theory and Practice. Clevedon: Multilingual Matters.
9–34.
Prabhu, N. S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford:
Oxford University Press.
Quintanilla & Ferreira. (2010). Habilidades Comunicativas en
L2 Mediatizadas por la Tecnología en el Contexto de los Enfo-
ques por Tareas y Cooperativo. Estudios pedagógicos (Valdi-
via), 36(2), 213-231. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052010000200012
Reinders, H., & Thomas, M. (2010). Task Design for a Virtu-
al Learning Environment in Distance Language Course. Task-
based Language Learning and Teaching with Technology. Con-
tinuum International Publishing Group.
Strauss & Corbin. (2002). Bases de la investigación cualitati-
va. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría funda-
mentada. (Zimmerman, E, Trans.). Colombia: Editorial Universi-
dad de Antioquia. (Original work published 1998).
Valdes, F. (2013). Diseño e implementación de objetos vir-
tuales de aprendizaje basados en problemas, para la formación
específica en sistemas de información geográfica de código
abierto opengis y software libre-foss. Biblioteca Digital Univer-
sidad de San Buenaventura. Retrieved from http://hdl.handle.
net/10819/1576
Widdowson, H. 1987. Aspects of syllabus design. In M. Tickoo.
(Ed.). Language Syllabuses: State of the art. Singapore: RELC.
Capítulo 6
The impact of Strategy-Based

Instruction in the Student’s
Listening Comprehension
Mayra Angelica Silva Ortega15
Introduction
In regards to teaching trends, this document provides tools to

use the authentic materials in the EFL class as well as listening
strategies. It gives English teachers background on how they
could prepare a class to help students who struggle with listening
skills in addition to helping them to design activities to attain
communicative approaches. Likewise, it displays a set of ideas
for autonomous learners who have obstacles with the language
learning to use when studying by themselves which can be
inferred from the findings. Moreover, it follows the requirements
of the Colombian Ministry of Education (MEN) in the development
of communication skills in the English class. Taking into account
15 Licenciada en Lenguas modernas con énfasis en inglés y francés. Universidad de San bue-
naventura. Magíster en Didáctica de Inglés —Universidad de Caldas. Docente Universidad de
San Buenaventura, Cartagena. Miembro grupo interdisciplinario de investigación en Educación
y Pedagogía.
students’ socio-economical positions, they would be able to apply

for International certification tests, travel to other countries where
the English Language is the mother tongue, and in that way, be
successful.
Assuredly, it is necessary to create a new perspective on lis-
tening skills in the English class, where input takes an import-
ant place. Aligning with Hatch, (as cited in Krashen, 1982) who
states that “our assumption has been that we first learn struc-
tures, then practice using them in communication, and this is
how fluency develops. The input hypothesis says the opposite.
It says we acquire by ‘going for meaning’ first, and as a result,
we acquire structure” (p. 22); it is reasonable to recognize that
English learning should not be a grammar-focused subject, but
a comprehension task where communication must take the most
important place.
Listening, for instance, is one crucial skill to develop the com-
municative goal as stated by Richards (2001) who claims the im-
portance of authentic materials in the EFL classes to help learn-
ers succeed with the use of the language. McGrath (2002) also
defends the use of those kinds of materials to develop the acqui-
sition of new vocabulary according to their needs and desires in
the English class. In addition, learning strategies are considered
as actions to accomplish a learning goal. In the same order or
ideas listening strategies help learners improve listening com-
prehension difficulties allowing them to analyze and understand
authentic spoken language in real situations. Metacognitive, cog-
nitive, and socio-affective strategies are also used to help stu-
dents succeed in terms of comprehension, using different listen-
ing tasks and strategies to understand the message.
Furthermore, this chapter is the result of a study about the
use of listening strategies employing authentic materials in a pri-
vate school in the city of Cartagena, Colombia which findings
and conclusions show that listening strategies are significant in
listening comprehension development as well as the use of au-
138
thentic materials. Taking into account that there were used three
different listening stages students could acquire new vocabulary
in the before listening stage and better their oral performance in
the post listening. In addition, the data led to the conclusion that
working with authentic materials helps learners increased their
confidence, reduced L1 and interacted with classmates and the
teacher. Bearing the above in mind, it can be concluded that stu-
dents’s use of listening strategies to interact with authentic mate-
rials in the EFL class is valuable to help learners improve listen-
ing comprehension abilities in the English class. This research
proposal contributes to the EFL community since it truly shows
an overall benefit from the use of authentic spoken English for
English learners.
Literature Review
What is listening?
Listening for many years have been considered a forgotten skill

(Brownell,2016). The consequences of poor listening can affect
communication in the same way interaction, listening is connect-
ed to other skills to achieve the communicative goal. Considering
that a lack of listening comprehension affects the way the world
is conceived in terms of communication, speaking difficulties
start to appear when learners misunderstand aural messages.
Listening helps learners to develop relationships; it is difficult to
keep a conversation when the message is not clear.
Rost (2002) states “under normal circumstances, we all man-
age to acquire our first language, and we do it primarily through
listening” (p. 81). With this, the author makes a comparison be-
tween EFL learning and the mother tongue, indicating that teach-
ing processes should follow a similar structure. Listening is one
of the first skills human beings acquires; even before being born,
they can understand their mother’s tone of voice, music and are
able to react when they listen to the father’s voice. When they are
born, they get used to identifying sounds, and in the same way,
develop the other skills by understanding spoken messages and
interacting with others. In this perspective, listening is a crucial
skill that needs to be developed in the EFL class. Referring to
the second language (L2) acquisition, it seems to be a little bit
complicated while learning to listen in the first language is given
in a gradual, but an almost effortless way. While learning to lis-
ten, some strategies can be included in order to specify the kind
of challenge the listener wants to undertake to become proficient
in terms of the English language. The main point of a listener is
to comprehend the message transmitted which includes some
important points: what the listener knows, what he/she compre-
hends, and finally, what he/she will do with the input (Wilson,
2008). Along the same lines, many factors are included in L2 lis-
tening acquisition; being exposed to listening settings is a good
way to get learners to be in contact with the language and use it
to show comprehension of the message.
Teaching listening comprehension is important to guarantee
learner’s proficiency in the communicative field; not to say that
one skill is less or more important than the other, but it has not
taken the place it deserves in teachers’ lesson plans and curric-
ulums. According to Newton (2008), the listening skill has lately
received the same order of importance as speaking since listen-
ing is seen as a way to copy some models to be used in speak-
ing, such as vocabulary, pronunciation, and fluency. Harmer
(2007) claims that “[…] listening is good for our students’ pronun-
ciation, too in that the more they hear and understand English
spoken, the more they absorb appropriate pitch and intonation,
stress and the sounds of both individual words and those which
blend together in connected speech” (p. 133). In fact, listening
is considered as one of the most important skills, because it is
beneficial in the development of other skills (Dunkel, 1991; Rost,
140
2002) Furthermore, Nunan (2002) states that listening is crucial

in English class because it provides input which is extremely
necessary to develop a communicative skill, without it, no learn-
ing can begin. However, it is still the least understood and least
researched skill (Vandergrift, 2009 ) and does not receive the
importance it deserves.
What is listening comprehension?
Listening comprehension is a very important ability that needs to

be developed in the English classroom. Barbosa (2012) states
that the purpose of the listening class is to understand the mes-
sage form an aural material. Nevertheless, it is necessary to cla-
rify that listening comprehension also includes the understanding
of vocabulary (and coherence of the spoken texts). Then it can
be said that this skill helps learners to develop the other skills to
become proficient in the language (Wilson, 2008).
According to Anderson and Lynch (1988), arguing what suc-
cessful listening is, understanding is not something that happens
because of what a speaker says: the listener has a crucial part
to play in the process, by activating various types of knowledge,
and by applying what he/she knows to what he/she hears and
trying to understand what the speaker means. That is to say,
listening is a process in which other skills are activated to gua-
rantee the performance of English speakers. Moreover, listening
is considered an opportunity to interact with others combining di-
fferent strategies to be able to communicate. Purdy (1997) defi-
ned listening comprehension as “the active and dynamic process
of attending, perceiving, interpreting, remembering, and respon-
ding to the expressed (verbal and nonverbal), needs, concer-
ns, and information offered by other human beings” (p. 8) as did
Vandergrift (2009) who considers listening comprehension is not
a passive activity at all. Its complexity takes the learner to follow
an active process where it is necessary to determinate sounds,
understand vocabulary, grammar structures, and interpret stress,

intonation including the sociocultural context of the utterance. To
be able to understand all that represents a mental effort form the
listener.
According to Rost (2002), “comprehension is often considered
to be the first –order goal of listening, the highest priority of the
listener, and sometimes the sole propose of listening” (p. 59).
To understand the general message, listeners can get used to
sounds and recognize vocabulary they already know, while lear-
ning new information through comprehension. The same author
states that the listener must have a convention with the new in-
formation and the one they already know, in that order of ideas
comprehension becomes possible.
Language learning and communication strategies
The word strategy in the context of language learning refers to

an action used by the learner to improve the performance using
and learning the language Oxford (1990) a more recent definition
given by Cohen (2003) states “language learning strategies are
the conscious or semi-conscious thoughts and behaviors used
by learners with the explicit goal of improving their knowledge
and understanding of a target language” (p.280) whether beha-
viors or tactics, language learning strategies help learners impro-
ve their performances in their English classes.
Tarone (2011) states three language strategies: learning strate-
gies, perceptive strategies, and productive strategies. All of them
are to help the learner achieve communication goals. Learning
strategies have the purpose of giving the students some tactics
to improve their knowledge and, as a consequence, understand
the foreign language. However communicative strategies have
the goal of communicating using the L2. Perceptive strategies
involve the skills that are receptive, in this case, reading and lis-
142
tening; productive strategies, on the other hand, center the at-

tention on speaking and writing. Tarone gives to definitions for
communicative strategies: the first one, “a systematic attempt by
the learner to express or decode meaning in the target langua-
ge (TL), in situations where the appropriate systematic TL rules
have not been formed” (p. 287) with the strategies learners learn
to decode the language to make it more understandable. Se-
cond, “a conscious attempt to communicate the learner’s thought
when the interlanguage structures are inadequate to convey that
thought” (p. 287). Communicative strategies have learners use
the language in determined contexts, understanding the messa-
ge and use the language for production purposes.
Taking into account that the main purpose of learning stra-
tegies is to facilitate a learning task, Chamot (2005) states the
repetition of the strategies makes the students get used to them
and become proficient in the language, it might be used with au-
tomaticity which is called the conscious awareness.
Listening strategies
To be able to listen, it is necessary to focus on the specific task

the learner will develop. There are different types of strategies.
Metacognitive oversee, regulate and direct the language learning
process. Cognitive strategies, on the other hand, manipulate the
material to be learned or applied to a specific technique to the
learning task. Socio- affective strategies describe the learning
that occurs when a learner cooperates with classmates. From
those strategies, different types of tasks or skills are used to veri-
fy learners’ comprehension and validity of the information given.
Teachers need to have a clear view of how to assess learners in
listening tasks. Wilson (2008) defends the use of listening skills
to assess students’ listening comprehension in the English as
a Foreign Language (EFL)classroom. Some common strategies
are outlined here:
Listening for specific information. After listening to the

spoken language, the listener can answer detailed questions
about a topic, from a video or an audiotape. This mechanism
is commonly used when the listener is asked to find errors. It is
necessary to pick up details from the material they are exposed
to. Wilson (2008) establishes that the listener to be write down or
take notes on the input and be able to cover the whole text. Ac-
cording to the British Council (1999), when listening for specific
information learners need to discriminate the kind of information
they have to listen to (numbers, names, or objects) explained in
the spoken message to retrieve and attain the specific details
from the information. It is important to know that the listener can
ignore non-relevant information to narrow down what they listen
to.
Listening for the gist. The purpose of this strategy is to
comprehend the general message of the aural text, taking into
account relevant information and the main idea. In the listening
for gist exercise students are asked questions about what, who,
and why of the performed the action in the text as well as pas-
sages. Wilson (2008) states that listening for gist is used when
one wants to know the general idea of what is being said, who
are the characters interacting in the conversation and why, and
how successful they are communicating their ideas. Wilson also
suggests a chart were learners can answer to those questions in
a well- organized way. The British Council (1999) suggests tak-
ing into account content words (nouns, adjectives, verbs) which
can help the learner to get the whole picture of the text without
having to take more notes than necessary.
Inferring. This strategy demands interpretation and deduction
from a spoken text by going beyond what the given information
tells. Wilson (2008) describes inferring as the ability to make
analogies to situations the listener recognizes from the material
or spoken language they are exposed to. Inferring is a thinking
144
skill in which learners are able to make deductions by going be-

yond what is stated in the material exposed.
Taking Notes. Note-taking requires the attention of the lis-
tener for not omitting important information. Newton (2009) indi-
cates that “it is also an essential skill for academic study where
learners have to attend lectures in another language, but can be
used in various forms at all levels of language proficiency” (p.
52). taking notes can be used for different purposes, whether to
make a summary from a conference or to understand the gist
of a talk show, movie or soap opera. Good note-taking requires
time to think and organize ideas. The teacher should give the
listener time to write, organize, delete, and analyze their notes.
Also, Wilson (2008) states that taking notes requires a high level
of attention because it forces the listener to pick out the relevant
point from a talk or lecture since it is almost impossible to write
everything (p. 88).
Predicting. This strategy is used for listening and reading
comprehension techniques. According to the British Council
(1999), the prediction skill relates to activities learners do in rea-
ding and listening tasks, and the main purpose is to indicate what
they are going to listen to or read in advance. After that, learners
have the chance to revise their hypotheses.
Summing Up. The strategy can be used for reading and liste-
ning exercises. The British Council (1999) suggests it as a crucial
skill to improve learners’ listening comprehension. To ask stu-
dents to write a summary can help them develop the receptive
skill of listening comprehension. While they listen to authentic
material, they can have an overview of what it is about and the
specific details like dates and names. Similarly, it is crucial to ask
learners to make summaries of what they listen to, not only they
to see if they can do it, but they get a glimpse of the material they
are exposed to. King (1992) explains that “a summary must cap-
ture the gist of a piece as well as reduce the material substantia-
lly” (p. 305); taking into account that a summary can not only be
made from a reading text, a listening lecture can also exemplify
a good material to summarize.
English teachers face challenges in the classroom every day

to overcome the overuse of the mother tongue and translation.
Hunt (2002) states that “translation has a necessary and useful
role in L2 learning, but it can hinder learners’ progress if it is
used to the exclusion of L2-based techniques” (p. 260); this in-
dicates sometimes a regression in the learning process, but can
also indicate the interest of the learners. Prince (as cited in Hunt,
2002) reports that studies have demonstrated that learners’ use
of L1 helps them better memorize new vocabulary than using the
context of L2. In that way, the use of the mother tongue in the
foreign class should not be completely avoided taking into ac-
count students’ learning styles. To complement, Auerbach (1993)
argues the use of L1 makes learners more confident about the
use of the language, making them being aware of their process
because “starting with the L1 provides a sense of security and
validates the learners’ lived experiences, allowing them to ex-
press themselves. The learner is then willing to experiment and
take risks with English” (p. 19). The purpose of using L1, on the
other hand, is to help learners be contextualized as well as in-
clude culture in the learning process and use strategies to avoid
the literal translations, in the same way, be able to use more the
target language.
Methodology
The project was based on the qualitative paradigm; this type of

research aims to give a detailed description of the object of study.
146
Brown & Rodgers (2002) state that “[…] qualitative researchers

tend to be more interested in presenting a natural and holistic
picture of the phenomena being studied” (p.163) that is why the
researcher was permanently involved in the process to have a
complete view of the study, not only to increase the English level
at the school, but to improve the situation found and their weak-
nesses with the language. Qualitative research is descriptive,
supporting its data with methods used to ratify entries and co-
llect information such as interviews, journals, observation among
others regarding the purpose of analyzing information. Moreover,
Brown & Rodgers consider that “[…] qualitative researchers at-
tempt to obtain rich, detailed, participant-oriented pictures of the
phenomena under study” (p. 167), or the main character of the
process is the learner.
The study was conducted in an eleventh-grade class of an
all girls private school in a school in Cartagena, Colombia who
had four hours of English classes from Tuesday to Friday each
week. They were 35 students, ages ranging from fifteen to eigh-
teen years old. The majority of students came from the highest
socio-economic class (estrato 6) in Colombia and lived in the
same neighborhood as the school. Some other students lived in
the south of the city and surroundings. Many learners had taken
English courses in very well-known Language Institutes of Car-
tagena, and some others had been exposed to the language due
to trips abroad. However, some had a poor English base and
did not use authentic materials or learning strategies. The group
was heterogeneous because the students’ English level ranged
between A1 to B1 level according to the Common European Fra-
mework of References for Language (2002) as it was shown in
the results of an international standardized diagnostic test con-
ducted.
Generally, the students ratified their commitment to learning
all language skills, but reported listening as the least practiced
and most difficult skill in English. According to the interviews
applied, students, as well as their parents, showed commitment

as well as the desire to be part of this project. Regarding listening
comprehension, learners seemed concerned about their perfor-
mance and willing to improve in this skill.
Implementation of classroom workshops
As stated in the objectives of the project, the purpose was to

make students improve listening comprehension through au-
thentic materials. Due to this, six workshops with a particular
structure based on the mentioned listening strategies: listening
for gist, listening for specific information, listening for deduction
were incorporated. Each workshop consisted of three sections:
before listening, 2-part listening activity, and post-listening. The
before listening stage inspired in Brown (2006) who states that
learners “should have an opportunity to learn vocabulary items
(and perhaps structures) they don’t know but that they will need
to successfully complete the task” (p. 2).
To assess the learners’ performance in the listening tasks, a
rubric was used to measure the impact of the listening strategies
and their performance as well as a post-listening stage for the
students to complete oral tasks. The same data collection instru-
ments were used through the whole proposal (rubrics, self-eva-
luation, participant observation, and peer-observation) to follow
the same procedures in the research project.
Data Analysis
After analyzing the categories found in the implementation sta-

ge of the study about the positive impact of authentic materials
of employing listening strategies in the listening comprehension
148
of students’ performance, a summary of the results from the six

workshops is presented below in Table 1. The data shows the im-
pact of the use of authentic listening materials and strategies to
complete listening comprehension tasks from which categories
emerged indicating the effectiveness of the strategies used:
Category
W-1 W-2 W-3 W- 4 W-5 W-6 Frequencies %
Code
Correct use of
listening strat- 40 44 43 92 87 82 388 32%
egies
Lack of Lis-
tening Com- 56 32 63 24 29 24 228 19%
prehension
L1 Depen-
43 37 39 29 29 26 203 17%
dence
Low Speaking
26 20 30 17 29 17 139 11%
Level
Asking for
16 14 23 14 16 9 92 7.6%
clarification
Lack of Vo-
22 17 16 11 12 7 85 7%
cabulary
Excessive use
14 12 15 10 11 6 68 5.6%
of dictionary
Total Fre-
217 173 229 197 213 171 1.203 100%
quencies
Table 1. Triangulation of data in the evaluation stage
The data reveals that after the implementation of the

six workshops the most representative category from the
implementation stage was correct use of listening strategies
with 32% of the frequencies. This category ratifies students’
improvement in terms of listening comprehension and significant
growth in terms of acceptance to real English. Table 1 indicates that
in the first three workshops this category showed a low frequency

indicating some reluctance towards such authentic listening
materials, but after the fourth workshop, the data evidenced that
positive impact augmented with frequencies of 92, 87, and 82.
Besides authentic materials, learners were exposed to listening
strategies from specific information, prediction, filling the gaps
among others students showed a high level of comprehension
and commitment throughout the tasks, they had the chance to
express their feelings and empathy through the self-evaluation
rubric and the observation of the peer observer which ratified the
progress and confidence obtained by the development of each
task. They were also willing to be exposed to authentic materials
in every EFL class without depending on the dictionary all the
time, but by getting the meaning from the context.
At the beginning of the implementation stage, learners were
taught about strategies and authentic materials usage in EFL
learning purposes. Throughout this process, students recognized
its importance in their professional growth since their improvement
in listening skills benefit the performance in their English class,
and, as a consequence, the acquisition of the L2. Furthermore,
the lack of listening comprehension strategy with a 19% of
the whole analysis complement the results explained previously
because it indicates that learners still showed some difficulties in
terms of comprehension that they overcame in the last workshops
with a reduction of the frequencies from 56 to only 24, that is, this
aspect had a significant positive change.
Table 1 also shows that the decline of the category Low
Speaking level, confirmed that the use of authentic materials
helped learners improve their oral production levels as well as
the increase in their vocabulary levels. Besides, learners showed
they were interested in the acquisition of new knowledge by
asking questions and using the dictionary. In the same way,
L1 dependence was a category that reduced its frequencies
from 43 to 26 which demostates that students were able to
150
hold a conversation using the foreign language which showed

an improvement in their input processes through the constant
exposure to different spoken contexts.
Learners were interested in the new information they were
getting, so the use of the dictionary and their constant asking for
clarification showed how committed they were in the process.
The data collected shows how the students´ reduction of asking
questions for clarification and translation and the excessive use
of the dictionary in the class is the lowest category. That is more
evidence of the improvement of their listening comprehension
skills.
Lack of vocabulary was one of the categories with a great
level of advance being 22 the frequency in the first workshop and
only 7 at the end of the implementation stage. Students were
able to increase their vocabulary level and could use it in different
moments in the English class.
To provide more evidence form the positive impact of authentic
materials on students’ listening comprehension performance,
a summary of the results of the listening comprehension rubric
used by the researcher in this project is presented below:
Aspects P o s s i b l e W1 W2 W3 W4 W5 W6
points
Learners identi- 5 3.5 3.6 3.6 3.9 4.1 4.4

fy the vocabulary
learnt in the video.
Learners appropri- 2 0 16.5 18.5 14 16 18.1 19.1
ately use the lis-
tening strategies.
Learners complete 10 9.8 9.5 8.4 9.7 9.9 9.9
before, while and
post-listening ac-
tivity.
Learners interact 10 6.0 6.3 6.2 7.7 9.2 9.5

with the class us-
ing L2
Learners identi- 5 3.0 3.1 3.8 4.0 4.5 4.6
fy details, predict
and take notes
about the informa-
tion they listen in
the video.
Total 50 38.8 41 36 41.3 45.8 47.5
Table 2. Results of listening comprehension rubric in throughout workshop

implementation
According to the evidenced results in table 2, it can be obser-

ved that learners were not accurate in terms of listening strate-
gies and apprehension of authentic materials in the first activity
planned in this project, they described listening as a difficult task
that was almost impossible to attain. In fact, at the beginning of
the project, learners barely managed the vocabulary proposed,
so that the post listening task manifested a lack of comprehen-
sion. The scores in Table 2 above show that in the second wor-
kshop they showed a little, but not significant improvement, sin-
ce the basic management of the strategies implemented. They
appreciated the authentic materials presented which was an
entertained way to include new knowledge in the EFL learning
processes, in that way learners were able to use the strategies
wisely, but not enough in the final evaluation of the listening acti-
vity. When giving a general result of the evaluation the learners
obtained a 4.1 percent of 5.0 which indicates an advance of only
0.2 compared with the first workshop.
In the third workshop, students showed confusion in the co-
rrect use of the strategies listening for specific information and
the task filling the gaps taking into account the level of difficulty of
152
the advertisement presented in the task. Nevertheless, learners

recognized the value of the strategies although they said that
it represented a challenge to be more proficient in the English
Language which not only included listening comprehension but
also speaking and acquisition of new vocabulary. In this task, stu-
dents obtained 3.6 out of 5.0 possible points, which still represent
some progress. The more learners got in touch with listening the
more they started to enhance and get use to authentic materials
in the English class as it was evidenced in workshop number
four, which took learners from a basic level to a high level of lis-
tening comprehension, new vocabulary use and production. The
scores 4.1of 5.0 represented a significant advance in terms of
management of authentic materials and correct use of the strate-
gies proposed in the workshop. In the same way the successful
development of workshop number five and six with a 4.58 and
4.75 out of 5.0 provide evidence of the positive impact of au-
thentic materials in eleventh grade students along this project.
Nevertheless, the general analysis of the table suggests learners
could improve considerably in their listening comprehension per-
formances showing a significant advance form 3.88 to 4.75 in the
final score. It is evident that the use of listening strategies helped
students to approach authentic materials more successfully so
that the enrichement was visible at the end of the project.
Taking into account these results, it is important to mention
that the use of authentic materials and listening strategies had a
positive impact in student’s lack of listening comprehension since
the categories reduce significantly as expected in pedagogical
objectives and research objectives. In the next section it will be
presented the findings and conclusion of this research project.
Conclusion
Coupled with the advantage of being exposed to varied authen-

tic listening sources like videos, advertisements, and short films,
listening strategies to acquire new vocabulary like matching ga-
mes, guessing the words, predicting are strongly suggested to be
incorporated in English lesson plans. Dividing the listening task
into three stages, before, while and post-listening, leads to pro-
gress in listening comprehension because learners have a clear
structure of vocabulary, improving listening skills and achieving
a communicative goal being able to express themselves by un-
derstanding authentic spoken messages in the classroom. Ano-
ther key aspect to remember is the fact of expressing ideas and
opinions form real spoken English using vocabulary provided by
Authentic Materials like adjectives and prepositions, with the co-
rrect use of the grammar. The use of AM truly makes the diffe-
rence for English classes because many strategies can be used
to comprehend them. It makes students interact with classmates,
also providing feedback to make them raise their communicative
performance and self-confidence.
Through the use of listening strategies learners not only re-
ceive input but also react to different challenges proposed by the
teacher achieving a communicative goal. To facilitate examples
using the foreign language with pictures, games, and didactic ac-
tivities makes students enjoy the class more and provides tools
to learn vocabulary.
As a result of the constant exposure to authentic materials,
students improve in the acquisition of new vocabulary regarding
the before listening stage. This strategy makes students be en-
gaged with the acquisition of new words and the meaningful use
of it along with the communicative tasks. Secondary teachers are
strongly recommended to use vocabulary activities before liste-
ning to connect the vocabulary to the authentic materials lear-
154
ners have to listen to and enrich their proficiency in the foreign

language, clarify doubts and make students feel empathy with
the class and their learning processes. This will build a strong
communicative environment.
Listening strategies to approach audiovisual authentic mate-
rials help learners improve listening comprehension in the Engli-
sh class. Even though, they are not created specifically for peda-
gogical purposes, these kinds of materials make a difference in
students’ performance in the foreign language class, and to un-
derstand different accents, speed, and pronunciation commonly
used in real spoken English with the use of listening strategies.
Besides, it becomes a good strategy to turn aside speaking pro-
blems because they are listening to the language all along with
the tasks. Teachers should definitely use authentic materials in
their classes to contribute to students’ improvement and recogni-
tion of real spoken language.
As Miller (2003) states, the use of authentic materials repre-
sents a significant progress in the language proficiency of EFL
learners. Listening strategies also facilitate the structure of the
listening tasks since learners are taught to achieve a specific
purpose along with the development of the activities. When liste-
ning strategies are used with authentic materials, students beco-
me more attentive to understand the message of the task finding
the general idea and answering specific questions easily. This
conclusion is supported by Vandergrift (2009) who argues the
importance of listening strategies when using authentic materials
due to the fact students continuously monitor their levels of com-
prehension being able to develop critical thinking on what strate-
gy to use. Teachers who work with authentic materials develop
successful learners making them able to face different communi-
cation difficulties not only for the activities the teacher suggests,
but to successfully interact in the class.
Considering this project was implemented to overcome liste-

ning comprehension difficulties provided in the diagnostic sta-
ge, the evidence collected and previously analyzed reaffirms
the positive impact authentic materials had on learners’ listening
performances as well as the necessity to consider the benefit
they provide to students’ attitudes and confidence towards the
language. The habit of listening to authentic materials in English
class should not be neglected. It is recommended to teachers
and researchers to continue researching the listening compre-
hension field utilizing authentic materials.
References
Anderson, A., & Lynch, T. (1988). Listening. Oxford University

Press.
Auerbach, E. (1993). Reexamine English only in the ESL
classroom. TESOL Quarterly, 9-32.
Barbosa, S. (2012) Applying a Metacognitive Model of strate-
gic Learning for Listening Comprehension by means of Online-
Based activities in a College course (Master thesis) Universidad
de la Sabana, Chía, British Council. (1999)
Brown, J. & Rodgers. (2002). Doing Second Language Re-
search. Oxford: Oxford University Press.
Brown, S. (2006). Teaching Listening . New York: Cambridge
University Press.
Brownell, J. (2016). Listening Attitudes, Principles and Skills.
London and New York: Routledge.
Chamot, A. (2005). Language Learning Strategy instruction:
Current issues and Research . Anual Review of Applied linguis-
156
tics, 112-129.
CEFR. (2002). Common European Framework of reference.
Cohen, A.D. (2003), “The Learner’s side of foreign language
learning: Where do styles, strategies and tasks meet?”, IRAL 41,
(2003), 279–291
Harmer, J. (2001). The practice of English LAnguage Teaching
. Malasia: Pearson Education .
Hunt, A. (2002). Current research and practice in teaching vo-
cabulary. In J. C. Richards, Methodology in Language Teaching
(pp. 258-265). New York: Cambridge.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second langua-
ge acquisition.
King, A. (1992). Comparison of Self-Questioning, Summari-
zing,and Notetaking-Review as Strategies forLearning From
Lectures . American Educational Research Journal , 303-323.
McGrath, I. (2002). Materials Evaluation and design for lan-
guage teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd.
Miller, L. (2003). Developing listening skills with authentic ma-
terials. ELC: 689 English as a Foreign Language (EFL) Assess-
ment.
Newton, J. (2009). Teaching ESL/EFL Listening and Spea-
king. New York: Taylor & Francis e-library, 2008.
Nunan, D. (2002). Listening in Language Learning. In J. e. Ri-
chards, Methodology in Language teaching (pp. 239-241). New
York: Cambridge.
Oxford, R. (2003). Language Learning Styles and Strategies:
An Overview. Learning Styles & Strategies, 1-25.
Purdy, M (1997). Libro digital: Listening in Everyday Life. Lon-
don, University Press of America
Rost, M. (2002). Listening tasks and language acquisition.

In JALT 2002 at Shizuoka Conference Proceedings. Retrieved
September (Vol. 25, p. 2012).
Tarone, E. (2011). Some thoughts on the notion of Commu-
nication strategies . Teachers of English to Speakers of Other
Languages, Inc. (TESOL), 285-295.
Vandergrift, L. (2009). Teaching and Testing Listening Com-
prehension . Singapore: Wiley-Blackwell.
Wilson, J. (2008). how to Teach Listening. Harlow, England:
Pearson.
Capítulo 7
The Contribution of
Renaissance Topical
Vocabularies (1554-1739) to
Modern Terminography
By Heberto Fernández, PhD16
Introduction
In the Western lexicographical tradition, the Renaissance

topical vocabularies (also called thematic or onomasiological
dictionaries17) were part of language teaching manuals intended
to meet the communicative needs of travelers and businessmen;
these manuals followed a more practical approach than normative
textbooks modeled on Latin grammars. Topical vocabularies
were organized, not alphabetically, but in conventionalized topics
reflecting a semantic structure of reality. Most of the bilingual
manuals used in teaching modern foreign languages at that time
included such word lists.
16 Doctor en Lingüística (Traducción), Universidad de Montreal, Canadá; Magíster en Lingüísti-

ca, Universidad de Los Andes, Venezuela; Especialista en Lengua y Cultura Española, Univer-
sidad Internacional Iberoamericana, Puerto Rico; Licenciado en Lengua y Literatura Inglesas,
Universidad de Los Andes, Venezuela
17 In this study, the word dictionary is used as a generic term to refer to any kind of reference
work, such as vocabularies, glossaries, thesauri, etc.
This historical and comparative study deals with the following

four Spanish and English topical vocabularies published in
London between 1554 and 1739: the anonymous Book of English
and Spanish (1554); The Spanish Schoole-master. Containing
[…] a Vocabularie (1591, 1619, 1620) by William Stepney; the
Spanish and English Dialogues. With […] The Construction of
the Universe, and the Principal Terms of the Arts and Sciences
(1718, 1719) by Félix de Alvarado; and A New Spanish Grammar
[…] To which is added, A Vocabulary of the Most Necessary
Words (1725, 1739) by Captain John Stevens. In particular, the
evolution of these topical vocabularies is traced, and the semantic
organization of each one is presented; then, their contents are
briefly analyzed and compared. Finally, the influence of the topical
tradition of compiling on modern terminography is explained.
Some key terms
Lexicography has been understood as the practice of dictionary

compiling by collecting and describing the words and word com-
binations that make up the lexicon of a given language. However,
the second half of the 20th century saw the development of the
theory of lexicography or metalexicography: a theoretical com-
ponent that forms the basis of lexicographic practice. The scope
of this theoretical component has come to include the possibility
of carrying on dictionary research; in other words, metalexico-
graphy includes the possibility of working in lexicography without
necessarily being involved in the compilation of dictionaries and
other reference works, printed or online. Therefore, lexicography
is nowadays divided into the craft of dictionary making proper
and the theoretical field of dictionary research or metalexicogra-
phy. The practice of dictionary making and metalexicography are
interdisciplinary fields of knowledge whose endeavors are infor-
160
med by sister disciplines such as lexicology, terminology, termi-

nography, translation, language teaching, and historical and com-
parative linguistics. However, while in lexicographical practice the
emphasis is on dictionary compilation, metalexicography studies
the structure and history of dictionaries and other reference wor-
ks, as well as the methodology and principles followed by their
compilers.
In 1971, Rey-Debove introduced the terms macrostructure and
microstructure, which make possible the systematic analysis of
the structural components of reference works. The macrostructu-
re refers to the set of all headwords or entry words, whereas the
microstructure refers to information that describes the headword.
As Hartmann & James (1998) explain, this information may inclu-
de formal properties, for instance, spelling, pronunciation, and/ or
grammatical category; it may include, moreover, semantic proper-
ties, such as definitions, usage labels, synonyms, and equivalents
in other languages in the case of bilingual or polyglot dictionaries.
The concepts of macro- and microstructure can be applied both
to alphabetically arranged and topically arranged dictionaries; fo-
llowing Hüllen (1999), the terms topical and thematic are used
here as synonyms. In the Western lexicographical tradition, the
alphabetical and the topical organizations of the macrostructure
are the two most important methods of compilation even if the
alphabetical organization is by far the most widespread nowa-
days, and to the point that most dictionary users associate the
word dictionary with an alphabetical ordering of entries. As for the
topical ordering, Hüllen (1999) understands the macrostructure
and the microstructure as follows: “The macrostructure applies
to the dictionary as a whole; more precisely, to the sequence of
its sections. It is for an onomasiological dictionary what the al-
phabet is for the semasiological” (p. 179), while the “syntactic mi-
crostructure applies to the single entry” (p. 177). In this case, the
macrostructure refers to the semantic classification and the set of
themes or topics into which the dictionary is divided, whereas the
microstructure comprises the set of entries and the formal and/or

semantic information included under each topic.
Summing up, in metalexicography the structure of a reference
work can be accounted for in terms of the macrostructure and the
microstructure. The macrostructure refers to the general structu-
re of the reference work; the microstructure, on the other hand,
refers to the internal structure of the entry, namely, the headword
plus the presentation and elaboration of its formal and seman-
tic properties. These levels of analysis constitute a framework
for the structural assessment and description of reference works
and the investigation of the principles of compilation followed by
compilers.
Earliest language manuals and vocabularies18

During the Renaissance, the needs of businessmen and trave-
lers led to the production of reference works, both topical and
alphabetical; books of dialogues, polyglot manuals, grammars,
and dictionaries began to appear in European countries. Some
grammars followed a theoretical approach derived from the tea-
ching of classical languages; they were normative and modelled
on Latin grammars, following a method of teaching through rules.
Hence, they were adequate for the teaching of the vernaculars to
scholars and writers. However, diplomats, travelers, and trades-
men needed to be able to communicate; mastery of the language
was vital for the development of their mission, trade, and com-
merce. Consequently, they needed a more practical approach,
like that followed in books containing dialogues, thematic word
lists, proverbs, sentences, etc. Buridant (1986) points out that
“[l]e classement onomasiologique est courant dans les vocabu-
laires biligues [sic] ou plurilingues fort répandus aux XVe-XVIe
siècles qui ont pu servir de vademecum de voyage” (p. 17). In
18 For biobibliographical records of Alvarado, Stepney, and Stevens, see Fernandez (2016a),
(2016b) and (2016c) respectively.
162
the following sections, four of the earliest topical bilingual dictio-

naries in Spanish and English will be discussed as examples of
works for the teaching of languages based on a more practical
approach. These works typically contained word lists used in dai-
ly life, plus dialogues, the days of the week, numbers, prayers,
etc.
The Book of English and Spanish (1554?)
The anonymous Book of English and Spanish, published around

1554, is a short bilingual English-Spanish word list of only 506
entries. It is unpaginated and topically arranged into the following
sixteen short headings or “chapters” that make up the macros-
tructure, as shown in Table 1.
Table 1
Macrostructure of the Book of English and Spanish

(1554?)
The fyrste chapyter is of god, of the trinytie, of power, & of

riches
The .ii. chapiter of the pater noster and aue maria
The .iii. chapyter is of speches
The .iiii. chapyter of the .x commaundementes
The .v. chapyter is of the seuen workes of mercy
The .vi. chapyter is of the seuen deedly synnes
The .vii. chapiter is of symple nombre,
The .viii. chapyter is of tyme, yere, month, weke and daye
The .ix. chapyter of seruauntes
The .x. chapyter of graundefather; and all the kynred

The xi. chapyter of houssholde stuffe and clothes
The .xii. chapyter of breade, and wyne, and other thynges
to be eaten
The .xiii. chapiter of the deuell, of hel and of purgatorye
The .xiiii. cha [sic] of golde, syluer, and of all other metales
ỷ maye be caste
The .xv. chapiter is of spyces
The .xvi. chap. of warres, bataylles and players.
Concerning the microstructure, the English headword may

take the form of a single word, a phrase, or a sentence followed
by the Spanish equivalent. As it is often the case with topical
word lists, most one-word headwords are nouns although there
are also some are adjectives and verbs in the infinitive (preceded
by to in English) or conjugated in phrases. In the case of nouns,
countable English headword nouns and their Spanish equiva-
lents are sometimes preceded by articles, but this usage is irre-
gular in both languages, as can be seen in Table 2.
Table 2
Use of articles in the Book of English and Spanish

(1554?)
The .viii. chapyter is of tyme, yere, month, weke and daye.
The yeare
Anno
The daye
El dia
An houre
La hora
164
Mydnyght
La media noche
Generally speaking, the definite or indefinite article in English

corresponds in Spanish to no article or the definite article. No
article precedes plural nouns or uncountable nouns in English
headwords, as can be seen in Table 3.
Table 3
Plural and Uncountable Nouns from the Book of English

and Spanish (1554?)
The .xv. chapiter is of spyces.
Fygges
Figo
Oyle
Aseyte
Comyne
Comino
Anys
Anys
Therefore, the use of articles with English headwords distin-

guishes between countable and uncountable nouns and indica-
tes gender in Spanish equivalents.
The Book of English and Spanish shows no consistent tech-
niques of compilation, but, as one of the earliest productions in
English-Spanish lexicography, it is a work of considerable im-
portance. Moreover, it is important as a bilingual example of the
ancient thematic (or topical) tradition of wordbook compilation,
which coexists with the alphabetical tradition even if the latter

had become predominant by the time the Book of English and
Spanish was published:
As a format the alphabetic mode was practiced rather hapha-
zardly and hesitantly until the invention of the printing press in
the 15th century, but thereafter – and particularly from around
1600 – it consolidated itself into the dominant tradition, […] The
thematic mode, however, is the older, broader tradition, with its
roots in the classical traditions of Plato, Aristotle and Pliny, and
with strong foundations in the world of medieval Scholasticism.
(McArthur 1986, p. 157)
It should be noted that underlying a topical wordbook or voca-
bulary is a philosophical view of the world, such that the semantic
organization of the macrostructure reflects the structure of a spe-
cific view of reality. As Hüllen (1999) indicates, “topical dictiona-
ries are organized according to the semantic structure of a whole
language, which, however, depends on the structure of reality
as language users believe they understand it at a given time” (p.
15). The macrostructure in the Book of English and Spanish be-
gins with God and prayers (headings one and two) and ends up
with the human things (headings fourteen, fifteen, and sixteen),
mixing headings of a religious nature (e.g. headings four, five,
six, and thirteen) with earthly ones (e.g. headings three, and se-
ven to twelve). A similar but more developed semantic structure
will be found in the works of Stepney (1591) and Alvarado (1718).
William Stepney’s The Spanish Schoole-master. Contai-
ning […] a Vocabularie (1591, 1619, 1620)
Stepney’s The Spanish Schoole-master (1591) is a manual
plus an English-Spanish topical vocabulary that followed the
tradition of the modern-language manuals and vocabularies of
the Renaissance. These manuals followed an onomasiological
approach that, for the teaching of languages, proved helpful for
memorizing material. McArthur (1986) explains that, in medieval
166
Western Europe,
Bilingual grammatical and conversational primers were avai-

lable, based on models used in ancient world for Romans
to learn Greek and Greeks to learn Latin; the acquisition of
words, however, was handled generally in terms of special
vocabularia. These were lists of vocabula (‘words’ or ‘utte-
rances’) and are the originals of our present-day word ‘vo-
cabulary’. A vocabularium was organized, not alphabeti-
cally, but in themes or conventionalized topics (pp. 74-75).
Stepney’s Spanish Schoole-master has a clear pedagogical

function, indicated by the inclusion of dialogues, a topical voca-
bulary, and texts for everyday use (pronunciation, verb conju-
gations, proverbs, religious texts, maxims). The 1619 and 1620
editions are reprints, with minor changes, of the 1591 edition.
Table 4 shows the macrostructure, which is divided into the fo-
llowing twenty-three headings, comprising a total of 1,816 entries
(almost four times more than the Book of English and Spanish).
Table 4
Macrostruture of Stepney’s Vocabulary (1591)
Of heaven
Of the foure Elements
Of the windes
Of hell
Of the 7. deadly sinnes
Of the earth, moũtaines and valleys
Of lands
Of townes and Cities
Officers of a towne
Of degrees of birth by descent and first of nobilitie
Ecclesiasticall men
Of the Villages, countreymen and fruits of the earth
Of the garden and his fruites
Of the wood
Of the wild beasts and of hunting
Of wormes and other venomous beastes
Of the birds
Of gold, siluer, and melting things: of merchants & all kind
of mercerizes
Of handy craftes men and their instruments
Pond-fish
The seuen liberall sciences
Of the kindred
Of all the parts of mans bodie.
These headings show a tendency in Stepney’s vocabulary

towards comprehensiveness: beginning with the heavens, the
four elements, the earth, cities, and proceeding to the human
things, professions, occupations, beasts, birds, etc. and ending
with the body parts. This semantic organization of the macros-
tructure reflects the structure of a specific view of reality underl-
ying a topical wordbook and is, therefore, arbitrary; in the words
of Hüllen (1999):
168
As a rule, a systematic arrangement of topics is selected which

is derived in a popularized form from some scientific system,
or a semantic classification which can be expected to be gene-
rally understood. Unavoidably, the order of a topical dictionary
is dependent on a certain philosophical understanding of the
world, although it must remain commonly intelligible (pp. 14-15).
In the vocabulary by Stepney, most entries are nouns, which

are by far the most common in this kind of word list, although
adjectives, adverbs, and verbs are also present. Table 5 shows
some of these entries.
Table 5
Nouns, Adjectives, Adverbs and Verbs from Stepney’s

Vocabulary (1591)
Of hell. Del infierno.
Hell Infierno
a deuill vn diablo
Of the 7. deadly sinnes, De los siete peccados mortales.
Pride Soberuia
Couetousnes Codicia
Of the wild beasts and of hunting. De las fieras, & de la monterea.
A beast Vna bestia
a wild beast vna fiera
Of the earth, moũtaines and val- De la tierra, montañas y valles.
leys.
Suzio
Foule
Of wormes and other venimous De los gusanos y cosas ponçoño-
beastes. sas que gatean por el suelo.
Bitterly amargamente
Softly poco a poco

Of the Villages, countreymen and De las villas, villanos y frutas de
fruits of the earth. la tierra.
to plough Arar
Sometimes entries under a particular heading form a small

subgroup, such as that of colors (Table 6):
Table 6
The Subgroup of Colors from Stepney’s Vocabulary (1591)

Pond-fish. Pescado de estãque
Coulors Colores
Red Vermejo
White Blanco
Blacke Niegro
Yellow Amarillo
Notice how the microstructure cannot be simpler because it

contains only explanatory information in the form of equivalents.
Separated by less than forty years, the vocabularies in the Book
of English and Spanish and the Spanish Schoole-master share
several features at the microstructural level: the predominance of
nouns, the verbs in infinitive syntactically marked by the preposi-
tion to, the inconsistent use of articles in both languages, and the
presence of phrases. As mentioned before, these manuals for
teaching languages were not rare during the Renaissance and
usually included a vocabulary based on a thematic arrangement
that can be traced back to the Middle Ages; Stepney’s work is
important because it contains the second English-Spanish voca-
bulary in this alternate tradition in lexicographical compiling.
170
Félix Antonio de Alvarado’s Spanish and English

Dialogues. With […] the Construction of the
Universe, […] (1718, 1719)
The third word list in the Spanish and English topical tradition is
included in the work of Félix Antonio de Alvarado, the first Spa-
niard to write a manual for teaching English (1718, reprinted with
minor changes in 1719). His work combines dialogues, religious
texts, and other material with a lengthy topical word list. This
vocabulary is entitled An Easy Method of Learning the Spanish
Tongue; by the Placing of Words According to the Construction
of the Universe; with the Principal Terms of the Arts and Sciences
(Alvarado, 1719, 224). It contains a total of 5,694 entries (almost
three times the number of entries in Stepney 1591), grouped un-
der a hierarchical macrostructure of three parts, twenty chapters
and three hundred and sixty-six headings. The following list (Ta-
ble 7) is limited to the parts and chapters.
Table 7
Macrostructure (Abridged) of Alvarado’s Vocabulary (1719)
1. The First Part. Of the World and 2.6. The Sixth Chapter. Bad Ac-
its Parts (pp. 230-293) tions, which produce Vices, and Irreg-
1.1 The First Chapter. Of the ular Passions (one heading)
Parts of the World (twelve headings) 3. The Third Part. Of a City, and
1.2 The Second Chapter. Of its Parts (pp. 325-486)
the Air (three headings) 3.1. The First Chapter. Of the In-
1.3 The Third Chapter. Of Fire habitants of a City (eight headings)
(three headings) 3.2. The Second Chapter. Of a
1.4 The Fourth Chapter. Of the House, and its Parts (thirteen head-
Earth (forty-two headings) ings)
1.5 The Fifth Chapter. Of Water 3.3. The Third Chapter. Of a
(eighteen headings) Church, and its Parts (twelve head-
2. The Second Part. Of a Man, ings)
and his Parts (pp. 294-324) 3.4. The Fourth Chapter. Of the
2.1. The First Chapter. Of the Hall of Justice (four headings)
Humane Body (eleven headings) 3.5. The Fifth Chapter. Of a
2.2. The Second Chapter. Of Prince’s Court (three headings)
the Defects of Humane Body (two 3.6. The Sixth Chapter. Of an
headings) Arzenal (six headings)
2.3. The Third Chapter. Of 3.7. The Seventh Chapter. Of an
Cloaths (six headings) Academy of Sciences (one hundred
2.4. The Fourth Chapter. Of and seventy-one headings)
Victuals (nine headings) 3.8. The Eighth Chapter. Of Arts
2.5. The Fifth Chapter. Of the (eighteen headings)
Soul (nineteen headings) 3.9. The Last Chapter. Of a Field,
and its Parts (five headings).
The sample in Table 8 below shows how the use of articles

before nouns varies. The most frequent case is no article in Spa-
nish and the indefinite article in English:
Table 8
Use of Articles in Alvarado’s Vocabulary (1719)

Partes Interióres del Cuérpo Humá- The Interiour PARTS of the Humane
no. Body.
172
Pártes dividídas por tódo el cuérpo, Parts distributed through the whole
Body,
Nérvio, A Nerve,
Véna, A Vein.
Artéria, An Artery,
Ternílla, A Gristle,
Huésso, A Bone,
Meóllo. Marrow.
It is also possible for there to be indefinite articles both in the

Spanish headwords and in English equivalents; Table 9 shows
some entries.
Table 9
Indefinite Articles in Alvarado’s Vocabulary (1719)

PÁRTES Exterióres del Cuérpo hu- The Exteriour PARTS of the Hu-
máno. mane Body.
El párpado, The Eyelid,
Los párpados, The Eyelids,
Las pestáñas, The Eye-Lashes,
El lagrimál, ô la cuénca del ójo, The Corner of the Eye,
Like in the case of Stepney’s vocabulary, there is a predo-

minance of nouns, although other parts of speech (adjectives,
adverbs, and verbs) also appear. Similarly, the sample in Table
10 shows that entries form a small subgroup under a particular
heading, as was the case in Stepney (1591).
Table 10
The Subgroup of Dogs from Alvarado’s Vocabulary (1719)

ANIMÁLES DOMÉSTICOS. DOMESTICK ANIMALS.
Pérro, A Dog,
Pérro de cáça. A Hound.
Sabueso, A Blood-Hound,
Pérro perdiguéro ô Podénco, A Setting Dog,
Comparing this brief description of Alvarado’s work to Step-

ney’s topical vocabulary (1591), it is clear how few changes were
made to the macro- and microstructures in topical wordbooks
in over a century; nevertheless, the hierarchical macrostructure
that Alvarado used is more developed and consistent than that
followed by Stepney, which, in turn, is more systematic than that
of the Book of English and Spanish. All three share many hea-
dings and an underlying semantic structure. The headings in the
Book of English and Spanish are certainly irregular; Stepney
goes further and his vocabulary, although not entirely consistent,
reveals a clearer order of the universe, starting with the heavens
and ending with the parts of the human body. Alvarado’s introdu-
ced into the Spanish and English topical tradition a much more
rigorous and detailed thematic organization when he organized
the headings according to the view of the universe at that time,
surpassing his two predecessors. However, none of the organi-
zations found in such works is truly universal, and no absolute
value should be given to any such classifications. The useful-
ness of these topical vocabularies does not lie in the amount
and variety of data contained in each entry, but rather in their
pedagogical value as comprehensive classifications of the world,
facilitating the tasks of memorization and conversation since the
Middle Ages:
174
En las nomenclaturas el vocabulario aparece ordenado por

materias, si bien no siempre de la misma manera, ni bajo los
mismos criterios, como es lógico, ni el número de voces que
aparece en ellos es constante. Su origen hay que buscarlo en
los intentos de clasificar el saber enciclopédico, […] antes de la
generalización del orden alfabético. Más tarde, su éxito se debió
a figurar como apéndices de los manuales de gramática o en los
repertorios de los modelos de conversación que tanta difusión
tuvieron durante el Renacimiento, de manera que la clasificación
temática del léxico permitía su utilización en los ejercicios com-
plementarios. (Alvar Ezquerra, 1993, pp. 277-8)
Alvarado is the first compiler in the Spanish and English topi-
cal tradition to explicitly say that the thematic arrangement supe-
rior to the alphabetic for teaching languages, as he explains in
the Advertisement to the Reader:
I thought it convenient, in order to remove these Difficulties, to
join to the Dialogues a short Collection, or Summary of the prin-
cipal Terms of both Languages, disposed according to the order
of Things; whereas in a Dictionary they are placed according to
the order of the Letters; so that they [the learners] minding, and
observing them in their natural Order, may the better Understand
them, and remember the Terms, which explain them. (Alvarado,
1719, p. 226)
Here Alvarado succinctly explains the differences between the
alphabetical and the topical arrangements: the thematic organiza-
tion is the vehicle of a particular view of reality and it assumes that
learners are familiar with this view and that what they need is to find
the words to talk in the foreign language. The alphabetical order, on
the other hand, breaks up the semantic fields by bringing together in
sequence words that are unrelated morphologically or semantically.
Captain John Stevens’ New Spanish Grammar […] To Which
Is Added, a Vocabulary of the Most Necessary Words (1725,
1739)
In 1725, Captain John Stevens included a topical vocabulary

of 2065 entries in his New Spanish Grammar of 1725, reprinted
with minor modifications in 1739. This vocabulary is an abridg-
ment of the one contained in Alvarado’s Spanish and English
Dialogues. Indeed, it is possible to establish a parallelism be-
tween the microstructure of each word list, as the following brief
comparison in Table 11 between Alvarado’s headings and the
first topics of the vocabulary by Stevens shows.
Table 11
Comparison between Alvarado’s Macrostructure (1718, 1719) and that of
Stevens’s (1725, 1739)
Alvarado (1718, 1719): Spanish and Stevens (1725, 1739): New Span-
English Dialogues ish Grammar
Second Part, First Chapter, Of the Hu- The Parts of Human Body.
mane Body.
Second Part, First Chapter, The Inte- The interior Parts of Human Body.
riour Parts of the Humane Body, The
Principal Parts, which have their deter-
minate Place.
Second Part, First Chapter, The Five The five Senses.
Senses of the Body.
Second Part, First Chapter, Qualities Good Qualities in Human Bodies.
of Humane Body.
The full title of the vocabulary is A Vocabulary, Containing Such

Words as most frequently occur in common Use, and are there-
fore most necessary to be first known by Learners; as, The Parts
of the Body, Household-Furniture; Names of Beasts, Birds, and
Fishes; the Service at Table; Fruit, Trees, Cloathing, and many
other Sorts, all under their respective Heads (Stevens, 1739, p.
265). Table 12 shows the thirty-seven headings of the macros-
tructure.
176
Table 12
Macrostructure of Stevens’ Vocabulary (1725, 1739)

1. The Parts of Human Body 18. Trees
2. The interior Parts of Hu- 19. Fruit
man Body 20. Things belonging to Fruit and
3. The five Senses Trees
4. Good Qualities in Human 21. Corn and its Parts
Bodies 22. Pulses
5. Defects in Human Bodies 23. Roots, Plants, and Herbs
6. Of all that appertaining to 24. Flowers
Cloathing 25. Colours
7. Of all that appertaining to 26. Virtues and Vices, good and
Cloathing for Women bad Qualities of Men
8. Of what concerns Eating 27. Parts of a Kingdom
and Drinking 28. Parts of a City
9. The Beasts, Fowls, Fishes, 29. Of the Inhabitants of Cities
Fruits, Herbs, Roots, &c. that are 30. A House, and all that belongs
eatable, will be found under those to it
Heads. Beasts 31. Of Country Affairs
10. Creatures that drag on the 32. The Church, and Things per-
Earth taining to Religion
11. Amphibious Creatures 33. Things relating to War
12. Insects 34. The Year, and its Parts
13. Birds 35. The Months
14. Parts of a Bird 36. The Days of the Week
15. Fishes 37. Navigation.
16. Parts of a Fish
17. Shrubs
Let us remember that Stepney’s ordering of topics started with

the heavenly things and other religious topics and ended with the
parts of the human body. However, notice how Stevens’ macros-
tructure indicates a more secular approach than that of previous
authors because it starts with the parts of the body, then lists
what he considers the words most necessary to a learner and
presents almost at the end words related to religion. The analy-
sis shows that is to Alvarado’s Spanish and English Dialogues
(1718, 1719), and not to Stepney’s, that Stevens’ 1725 vocabu-
lary is related, as the following sample (Table 13) shows.
Table 13
Similarities between Alvarado (1718, 1719) and Stevens

(1725, 1739)
Alvarado’s vocabulary (1719) Stevens’ vocabulary (1725)
Lóbo, A Were-Wolf, Lóbo, a wolf.
Lóba, A she Wolf, Ø
Farásca, A Lynx, Ø
Lóbo cervál, An Ounce, Lóbo cerval, an ounce.
Ósso, A Bear, Ósso, a bear.
Óssa, A she Bear, Ø
Ossíllo, A Bear’s Cub, Ossíllo, a bear’s cub.
Pantéra, A Panther, Pantéra, a panther.
[…] […]
Tígre, A Tyger, Tígre, a tiger.
Javalì ô Puérco montès, A Wild Boar, Puérco montés, a wild boar.
Navájas, ô Colmíllos de Javalí, The Navájas, or colmíllos de javalí, the
Tusks of the Wild Boar, tusks of a wild boar.
If a subtle but progressive increase in hierarchy and organization

in the macrostructure is noticeable in previous vocabularies, so
that they reflect a logic of the world, the vocabulary by Stevens
does not establish any relationship among its headings. When
abridging Alvarado, Stevens simply follows the criterion of
frequency and retains what he considers the most necessary
words for the learner. Concerning the macrostructure, Stevens
reworked Alvarado’s detailed table of contents with its divisions
and subdivisions into parts and chapters, and over half the
entries; Stevens only retains the headings as such, without any
discernible logic organizing them. The model of a grammar with
a Spanish-English vocabulary was continued during the second
half of the 18th century by Hippolyto Giral Delpino, whose New
Spanish Grammar with a vocabulary went through five editions
178
(1766, 1777, 1787, 1792 and 1800). A study of these works and
those of the 19th century remains to be done.
Modern Terminography
Fast-forward to the 20th century, when German engineer Alfred

Schlomann (1878-1952) compiled the Illustrated Technical
Dictionary with Kurt Deinhardt (Del Val Zaballos, 2020). Felber
(1984) describes how the Association of German Engineers
had started preparing records for an alphabetically-arranged
dictionary entitled Technolexicon and how, by 1905, some 3.5
million records had been collected. The association estimated it
would take some 40 years to complete the dictionary. However,
in 1907, the association found out the systematic, semantic
organization Schlomann used in the first volume (1906) of the
Illustrated Technical Dictionary was superior to the alphabetical
order they had originally intended to follow and, as a result,
supported Schlomann.
The Illustrated Technical Dictionary was a polyglot dictionary
in six languages (German, English, French, Spanish, Italian, and
Russian) aiming at the standardization of technical terminology
in these languages. This pioneering dictionary of specialized
technical terminology was a success; 21 volumes were published
between 1906 and 1926. More importantly, Schlomann followed
a semantic organization of the macrostructure and included
illustrations, symbols, and formulas in the microstructure, plus
an alphabetical index of the terms; Schlomann & Wright (2006)
explain that “[t]he organization of the dictionaries was systematic,
with illustrations, alphabetical indexes in each language, so that
translation was possible from each of the six languages into any
of the others. The multilingual index contains an alphabetical
key for each language referring to the entry and page numbers”
(p.155). For example, the third volume of the Illustrated Technical
Dictionary contains the terminology of steam boilers, steam

engines, and steam turbines; the table of contents shows how
this macrostructure is divided into 25 sub-fields, each containing
a varying number of headings. The complete table of contents is
too long to be reproduced here, but the field of steam engines, for
instance, is divided as shown in Table 14:
Table 14
Deinhardt & Schlomann, 1908, Illustrated Technical Dic-

tionary, Volume 3: Abridged Table of Contents
1. Theory of the Steam Engine 2.7. Flywheel
1.1. Theory of heath 2.8. Belt and Rope Drive
1.2. Condensation 2.9. Eccentric
1.3. Mechanism, Gear 2.10. Valve Gear
1.4. Steam Distribution 2.11. Governor
1.5. Action of the Distributing- 2.12. Steam Supply and Exhaust
Valve Motion Piping
1.6. Governing 3. Condensers
2. Steam Engine Parts 4. Engine Types
2.1. Cylinder 5. Erection of the Engine
2.2. Piston and Piston Rod 6. Working of Engines
2.3. Stuffing Box 6.1. Engine Attendance
2.4. Engine Bed-Plates 6.2. Lubrication
2.5. Connecting Rod 6.3. Determination of Output
2.6. Crank Shaft and Main
Bearing
Like in the case of the four vocabularies analyzed previously,

the microstructure is simple and contains the German headword,
with an indication of gender and number, with equivalents in the
five other languages, plus illustrations where necessary. With
respect to the question of the alphabetical or systematic orde-
ring of the macrostructure, Schlomann realized that terms form a
system and that, therefore, a topical organization of the macros-
tructure suited best his purpose of standardizing the growing vo-
cabulary of science. This was a great contribution to the develo-
180
pment of terminology science and the practice of terminography:
His [Schlomann’s] work as an industrialist, engineer, and termi-

nologist also prefigures the careers of Eugen Wüster and later of
the special language lexicographer, Richard Ernst. In comparison
to Ernst, who took a more traditional lexicographical approach
to German-English technical vocabulary, Schlomann made a
significant step into the semantic representation of linguistic in-
formation by presenting the kind of concept-oriented orientation
that has become the hallmark of terminology management in
multilingual environments. (Schlomann & Wright, 2006, p. 157)
In fact, Eugen Wüster, who developed the theory of terminolo-

gy in the early 20th century, considered Schlomann to be one of
the fathers of this theory, as Cabré (1998) points out. While tra-
ditional lexicography inventories words and then defines them,
terminography (the lexicography of specialized languages) starts
with a system of concepts to arrive at the corresponding designa-
tions (terms) in one or more languages. In this framework, terms
are seen as links between language and reality. However, there
is no opposition between these two approaches, for they comple-
ment each other, as proved by the fact that Schlomann added al-
phabetical indexes to his compilations. As shown, Renaissance
lexicographers preferred the topical organization of the macros-
tructure to address the needs of businessmen and travellers; li-
kewise, terminographers have followed this approach to address
the communication needs of modern subject field specialists.
This is the reason why, as Cabre (1998) explains, terminogra-
phers favor the topical approach to specialized vocabulary:
Since terminology starts from concepts, and concept’s in the same

field form a structured set, and because technical dictionaries of
a special field are addressed to those people who are already
experts, terminological reference works often present entries in
a systematic order as opposed to the alphabetic order of general
language dictionaries. Systematic ordering is in itself an attempt
to reproduce the conceptual system of a special subject (p. 34).
Finally, it should also be noted that the topical tradition re-

mains useful in modern times in language teaching as shown
by Tom MacArthur’s Longman Lexicon of Contemporary English
(first published in 1981 and designed to help English students
see the structure of language) and by Merriam-Webster’s Visual
Dictionary Online, which organizes the microstructure under 15
main topics or themes. As for Schlomann’s monumental work, it
paved the way to the modern organization of scientific langua-
ge; rooted in the topical tradition that became popular during the
Renaissance, his approach and method of describing and pre-
senting terms have become the basis of modern terminography.
Conclusion
There is an increase in complexity between 1554 and 1739 in

the macrostructure of the four topical dictionaries discussed; the
compilers follow an onomasiological approach beginning with
the heavens and celestial things and ending up with humankind
and their surroundings. This semantic organization in conventio-
nalized topics conveys a view of the world influenced by religion.
When abridging Alvarado’s work, Stevens, however, followed a
more pragmatic approach, based on the things he considered
more important to the learner; this warns us against giving these
systems an absolute character. The organization of topics chan-
ged as society evolved. In these vocabularies, the microstructure
is, as a rule, simple and limited to the headword plus the equiva-
lents.
The onomasiological approach found its way into the early 20th
century thanks to the influential work of Schlomann, who realized
that this ordering allowed a better layout for multilingual dictio-
naries. Terminography’s starting point is that the concept should
182
be the same in all languages, and the differences lie only in the
designation. Like in the case of early topical dictionaries, classes
and sub-classes of objects and concepts are built based on the
distinctive features they share. For specialized communication,
the alphabetical ordering is inadequate because it is arbitrary and
does not allow for the structure of a subject filed to be properly
mapped. Furthermore, the topical approach has an added peda-
gogical function, for the system lets the user identify at a glance the
position of a word or term in relation to other units in the system.
References
Alston, R. C. (Ed.). (1971 (1554?)). The Book of English and Spani-

sh (The Scolar Press Limited. English Linguistics 1500-1800 (A Co-
llection of Facsimile Reprints) ed., Vol. 291). London: Robert Wyer.
Alvar Ezquerra, M. (1993). Lexicografía descriptiva. Barcelona,
España: Bibliograph.
Alvarado, F. A. (1718). Spanish and English Dialogues. With
Many Proverbs, and the Explications of Several Manners of Spea-
king, proper to the Spanish Tongue. The Constructions of the Uni-
verse, and the Principal terms of the Arts and Sciences. London:
Printed for W. Hinchliffe.
Alvarado, F. A. (1719). Spanish and English Dialogues. Cotaining
an Easy Method of Learning Either of Those Languages. With Many
Proverbs, and the Explications of Several manners of Speaking,
Proper to the Spanish Tongue. The Construction of the Universe,
and the Principal Terms. London: Printed for W. Hinchliffe, and J.
Walthoe, Ju.
Buridant, C. (1986). Lexicographie et glossographie médiévales.
Esquisse de bilan et perspectives de recherche. Lexique, 9-46.
Cabré, M. T. (1998). Terminology. Theory, methods and appli-

cations. (J. C. Sager, Ed., & J. A. DeCesaris, Trans.) Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Deinhardt, K., & Schlomann, A. (1908). Illustrated Technical
Dictionary in Six Languages: English, German, French, Russian,
Italian, Spanish. Volume III. Steam Boilers, Steam Engines Steam
Turbines (Vol. 3). New York: McGraw Publishing Company.
Del Val Zaballos, C. (2020, March 22). Deinhardt, Kurt (¿?-
1906-¿?), y Alfred Schlomann (1878-1952). (M. Alvar Ezquerra,
Editor) Retrieved from Biblioteca Virtual de la Filología Españo-
la (BVFE): directorio bibliográfico de gramáticas, diccionarios,
obras de ortografía, ortología, prosodia, métrica, diálogos e his-
toria de la lengua [en línea]: https://www.bvfe.es/autor/9604-dein-
hardt-kurt-y-alfred-schlomann.html
Felber, H. (1984). Terminology Manual. Paris: UNESCO/Info-
term.
Fernández, H. (2016a). Alvarado, Félix Antonio. (M. A. Ezque-
rra, Ed.) Retrieved from Biblioteca Virtual de la Filología Espa-
ñola (BVFE): directorio bibliográfico de gramáticas, diccionarios,
obras de ortografía, ortología, prosodia, métrica, diálogos e his-
toria de la lengua [en línea]: https://www.bvfe.es/autor/9204-al-
varado-felix-antonio-de.html
Fernández, H. (2016b). Stepney, William. (M. A. Ezquerra,
Ed.) Retrieved from Biblioteca Virtual de la Filología Españo-
la (BVFE): directorio bibliográfico de gramáticas, diccionarios,
obras de ortografía, ortología, prosodia, métrica, diálogos e histo-
ria de la lengua [en línea]: https://www.bvfe.es/autor/10729-step-
ney-william.html
Fernández, H. (2016c). Stevens, John. (M. A. Ezquerra, Ed.)
Retrieved from Biblioteca Virtual de la Filología Española (BVFE):
directorio bibliográfico de gramáticas, diccionarios, obras de or-
tografía, ortología, prosodia, métrica, diálogos e historia de la
184
lengua [en línea]: http://www.bvfe.es/autor/10730-stevens-john.

html.
Hartmann, R., & James, G. (1998). Dictionary of Lexicogra-
phy. London and New York: Routledge.
Hüllen, W. (1999). English Dictionaries 800-1700. The Topical
Tradition. Oxford: Clarendon Press.
McArthur, T. (1986). Worlds of Reference. Lexicography, Lear-
ning and Language from the Clay Tablet to the Computer. Cam-
bridge/ New York: Cambridge University Press.
Rey-Debove, J. (1971). Étude linguistique et sémiotique des
dictionnaires français contemporains. The Hague: Mouton.
Schlomann E., & Wright, S. E. (2006). The Life and Works
of Alfred Schlomann: Terminology Theory and Globalization. In
H. (. Picht, Modern Approaches to Terminological Theories And
applications (pp. 153-161). Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am
Main, New York, Oxford, Wien: Peter Lang.
Stepney, W. (1619). The Spanish Schoole-maister: (...) First
Made by W. Stepney, Professor of Languages, (...) and Now
Newly Corrected by a New Author with Many Necessay Addi-
tions. London: Printed by Nicholas Okes, for Iohn Harrison.
Stepney, W. (1620). The Spanish Schoole-maister: (...) First
Made by W. Stepney, Professor of Languages, (...) and Now
Newly Corrected by a New Author with Many Necessary Addi-
tions. London: Printed by Nichiolas Okes, for Iohn Harrison.
Stepney, W. (1971 (1591)). The Spanish Schoole-Master. (...)
by W. Stepney, Professor of the Sais Tongue in the Famous Citie
of London. . (R. C. Alston, Ed.) Menston, England: The Scolar
Press Limited.
Stevens, J. (1725). A New Spanish Gramar (...)To Which Is
Added, a Vocabulary of the Most Necessary Words (...). London:
T. Meighan.
Stevens, J. (1739). A New Spanish Grammar (...) All the Errors

of the Former Being Corrected (...) To Which Is Added, a Voca-
bulary of the Most Necessary Words (...) The Second Edition
(...) Amended, by Sebastian Puchol. London: T Meighan and J.
Wood.
Capítulo 8
De la difficulté de traduire la
culture dans le roman El Amor
en los Tiempos del Cólera vers
le français
Jennibeth Cabarcas19
Introduction
La culture constitue un vaste sujet qui est souvent lié aux

croyances, traditions, aux modes de vie ainsi comme aux
caractéristiques spirituelles, affectives et intellectuelles d’un
peuple. Lorsque nous lisons un roman, un conte ou même un
poème dans notre langue maternelle, nous percevons certains
traits qui portent la culture de l’auteur, auxquels nous sommes
profondément attachés parce qu’il s’agit d’éléments qui nous
résultent familiers grâce au contact social, mais aussi à la maitrise
de la langue qui est un véhicule porteur de cette culture.
Or, qu’est ce qui se passe quand ce roman, conte ou poème
est traduit dans une autre langue? Est-ce-que le lecteur de la
traduction pourra apprécier ou même savourer les nuances
19 Magister en literatura, Filología y Lingüística en Lengua Francesa de la Université Sorbonne
Paris IV. Licenciada en lenguas extranjeras inglés, francés y alemán de la Universidad del Atlán-
tico. Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía.
culturelles du texte original? Comment réagira le traducteur

devant les différentes difficultés d’ordre culturel dans l’exercice de
son métier? Ce sont des questions qui nous ont traversé l’esprit
en pensant surtout aux écrivains dont les œuvres sont une claire
représentation de la culture, de l’histoire et le contexte social
et politique de leur pays, tel est le cas de l’écrivain colombien
Gabriel García Márquez.
Quand nous lisons à García Márquez on se submerge depuis
la première page dans une ville de la région caraïbe colombienne,
avec le parler de leurs gens, leurs coutumes et leur façon de
vivre. Toutes ces images que nous reproduisons en tant que
lecteur sont possibles grâce au lexique qu’il utilise, au jeu de
mots, au rythme et à la musicalité de sa prose et surtout à cette
façon unique de raconter les histoires qui s’encadre parfaitement
dans le style du réalisme magique. Également, nous trouvons
dans ses œuvres une fascination pour raconter les événements
historiques et politiques de la Colombie, ainsi comme ses
problèmes sociaux et ses anciens conflits.
Évidemment, toutes ces manifestations culturelles qui finissent
par constituer une partie importante de l’essence de ses œuvres
deviennent un problème au moment de la traduction. C’est
justement cette problématique ce qui a attiré notre attention
et c’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’étudier la
difficulté de traduire vers le français la composante culturelle qui
est présente dans El Amor en los Tiempos del Cólera.
Partant du fait que la langue reflète la culture, il résulte
difficile de traduire de mots qui désignent des phénomènes
culturels spécifiques à une culture donnée. Dans El Amor en
los Tiempos del Cólera abondent les passages contenant
de mots et d’expressions qui font allusion à des phénomènes
culturels concrets de la Colombie, surtout de la Côte Atlantique
Colombienne qui est l’endroit où se déroule l’histoire du roman
et le lieu de naissance de García Márquez. Nous considérons
188
que la composante culturelle, autant enracinée dans ce roman,

devient un vrai défi pour la traductrice Annie Morvan, qui essaye
d’adapter les codes culturels qui apparaissent ici en les rendant
compréhensibles aux yeux du lecteur francophone. C’est la raison
pour laquelle, notre but c’est de démontrer comment la culture
d’un peuple résulte intraduisible et elle est plutôt adaptable vers
la langue d’arrivée que dans ce cas-ci est le français.
Notre corpus est constitué du roman écrit par l’écrivain
colombien Gabriel García Márquez El Amor en los tiempos del
cólera et sa traduction française faite par Annie Morvan L’Amour
aux temps du choléra. En espagnol, nous avons travaillé
avec la douzième édition (2015) publiée par Penguin Random
House Grupo Editorial qui a publié la première en 1985. Pour la
traduction en français , nous avons choisi le livre de poche publié
par éditions Grasset et Fasquelle en 1987.
Premièrement, nous avons examiné soigneusement le
roman original et sa traduction afin de trouver tous les exemples
essentiels pour nos futures analyses. La sélection de notre
corpus a été délimitée aux exemples portant des mots culturels.
D’abord, parce qu’il résulte plus intéressant depuis l’optique de
la composante culturelle, et aussi parce que le fait d’analyser
tous les mots qui posent des problèmes dans la traduction
française serait une tâche très ambitieuse. D’ailleurs, il faut
signaler que nous avons préféré de ne pas analyser tous les
mots culturels, soit parce qu’il s’agit de mots qui sont très connus
dans l’échelle internationale ou soit parce qu’ils sont facilement
rendus compréhensible par une précision.
D’abord, il y aura une partie théorique suivie des analyses de
cinquante (50) mots culturels avec leurs respectives explications
et à la fin les résultats seront brièvement résumés. Les exemples
que nous avons recueillis sont présentés comme ils apparaissent
dans le texte original et dans la traduction. Il faut remarquer que
nous écrirons d’abord l’exemple en espagnol, ensuite la traduction
et leurs pages respectives. Également, il nous semble important
de signaler que plusieurs exemples apparaissent plusieurs fois

dans le récit, mais nous avons choisi une seule apparition dans
notre corpus.
La traduction d’El Amor en los Tiempos del Cólera nous a
révélé que la question dépasse une simple transposition de mots.
Alors que certains passages se laissent traduire facilement,
d’autres résistent aux efforts du traducteur, en l’occurrence de
la traductrice Annie Morvan. C’est dans la traduction de ces
passages que résident toutes les controverses autour de l’acte
de traduire. Certaines de ces controverses, qui sont l’objet de
notre préoccupation dans cette recherche, posent le problème
de la fidélité au style, ainsi que des problèmes d’ordre lexical et
rythmique.
En tant que colombienne et costeña je peux avouer que
traduire à Garcia Marquez est un exercice complexe, surtout
parce qu’il y a dans ses œuvres un indéfectible attachement à
des racines intangibles. Lui qui a vécu dans plusieurs villes de
Colombie, d’Europe, et du Mexique, se dit costeño, c’est-à-dire
un homme de la côte caraïbe colombienne, rien à voir avec le
colombien du centre du pays, ni par sa culture, ni par sa vision
du monde. Il y a chez les costeños une particularité, une qualité
exquise pour raconter les histoires, un mélange de superstition,
de joie, de générosité, de démesure et de mythification, qui sans
aucun doute ont fini par avoir une forte influence sur le style de
l’écrivain.
Or, ce sont les touches humoristiques, le recours à l’hyperbole
et les jeux sur la structure ainsi que la prolixité de la langue, le
rythme musical de la phrase ou encore la puissance suggestive
de la prose qui présentent un problème dans la traduction
française de El Amor en los tiempos del cólera.
Nous avons abordé dans cette recherche les problèmes
d’ordre lexical, lesquels sont nombreux, dans la mesure où
nous partons du fait qu’il utilise beaucoup de mots qui sont
190
même incompréhensibles pour un colombien habitant hors de la

région Caraïbe. C’est-à- dire, nous allons nous concentrer sur le
problème de la traduction des « mots culturels ».
Les « mots culturels »
D’abord, il faut signaler qu’à travers l’histoire, le grand défi pour

les traducteurs était de rester le plus fidèle possible au texte
original, et c’est ce qu’on appelle la problématique de l’esprit et de
la lettre. C’était le cas par exemple des textes grecs traduits par
les Romains, ou des textes bibliques qui ont été traduits d’abord
dans des langues vernaculaires puis dans d’autres langues. Plus
tard, à partir du XVIIème siècle, les traducteurs pensaient que le
plus important c’était de faire une belle traduction, même si cela
impliquait qu’ils fussent détournés de la lettre du texte original.
Aujourd’hui, ces transformations seraient cataloguées comme
des adaptations et elles ne seraient pas acceptées. Le troisième
axe fait référence aux théories et critiques sur l’exercice de la
traduction, lesquelles sont nombreuses et peuvent s’appuyer sur
la linguistique.
Nombreux sont les auteurs qui ont abordé la traduction
comme une opération fondamentale du langage. Nous pouvons
mentionner l’Anglais Roman Jakobson , qui a accordé une
valeur primordiale à la traduction en en distinguant trois types
: « la traduction intralinguale » qui cherche à reformuler le texte
original, « la traduction interlinguale », qui est faite de langue
à langue et « la traduction intersémiotique » qui consiste
en l’interprétation des signes linguistiques. D’ailleurs, nous
pourrions nommer aussi Georges Mounin, qui affirme que « La
traduction est un contact de langues, est un fait de bilinguisme
» ou les postulats de Vinay et Darbelnet, qui déclarent qu’on ne
traduit pas les mots isolément, et que la traduction « mot à mot
» est donc bien souvent impossible, raison pour laquelle ils en
viennent à la définition suivante :

« On pourrait encore dire que l’unité de traduction est le plus
petit segment de l’énoncé dont la cohésion des signes est telle
que qu’ils ne doivent pas être traduits séparément »
Tous ces sujets sont d’une importance capitale si l’on part du fait
que la traduction est souvent liée à une théorisation des langues.
Mais, dans cette étude nous nous sommes pas concentrés
sur ce sujet, mais nous avons étudié plutôt les manifestations
culturelles reflétées dans le texte d’origine, qui posent un certain
problème pour le traducteur qu’il en résulte souvent dans une
certaine confusion pour le lecteur du texte traduit.
Si l’on part de la base que traduire consiste en trouver
l’équivalent qui corresponde le mieux à l’idée de départ, nous
découvrons qu’il ne s’agit pas simplement de traduire la forme
et le contenu, mais il s’agit aussi de grainer le monde, l’univers
qui entoure les langues qu’on traduit. En bref, il s’agit de trouver
une solution afin que ces mondes hétérogènes puissent se
comprendre, c’est-à-dire se traduire.
D’un point de vue pragmatique, il s’agit de voir si la traduction
fonctionne dans son nouvel environnement. Nous nous
intéressons évidemment ici à l’aspect culturel et nous avons
trouvé que Nida lors du passage d’un monde culturel à un
autre, regroupe les difficultés dans quatre domaines différents
: l’écologie, la culture matérielle, la culture sociale et la culture
religieuse. Sans aucun doute, cela nous permet de conclure que
l’existence de cultures différentes constitue autant de mondes
bien distincts et que ces différences entre deux cultures données
s’ajoutent aux difficultés que les traducteurs rencontrent dans
l’ensemble de la traduction. Cette théorie a attiré fortement notre
attention, car nous témoignons que ces cultures établies par
Nina sont présentées dans L’Amour aux temps du choléra.
Avec tout ce panorama, nous admettons qu’au traducteur
incombe la tâche difficile de préserver le sens, le registre, les
192
connotations sonores et lexicales et de même la charge culturelle.

Néanmoins, pour Antoine Berman essayer de traduire la culture
est un acte utopique, car il considère que « Toute culture résiste
à la traduction, même si elle a besoin essentiellement de celle-
ci. La visée même de la traduction –ouvrir au niveau de l’écrit un
certain rapport à l’Autre, féconder le propre par la médiation de
l’Étranger- heurte de front la structure ethnocentrique de toute
culture, […] ». (1984, p.16)
Le lexique pose un grand problème dans l’exercice de la
traduction littéraire, car il y a des cultures qui ont plus de mots
pour traduire certains phénomènes que d’autres. Nous avons déjà
mentionné le fait que chaque pays possède sa propre culture.
Cela n’empêche pas qu’il y ait des caractéristiques communes,
comme l’affirme Brynja Svane (2002, p.92), caractéristiques qui
font partie de « la zone commune ».
Cependant, il y a des choses qui n’existent que dans une
seule culture et la langue de ce pays a des mots spécifiques pour
exprimer un aspect culturel. Par exemple, il y a en Colombie,
surtout sur la côte, une sorte de fête avec des musiciens qui jouent
de l’accordéon et d’autres instruments où les gens chantent,
dansent et boivent de l’alcool jusqu’au lever du soleil. Ce type
de fête traditionnelle n’existe pas en France, par conséquent il
n’existe pas un mot pour décrire cet évènement. La traductrice
d’El Amor en los tiempos del cólera, Annie Morvan, a opté pour
utiliser le mot « bamboche » que le dictionnaire Larousse définit
comme « débauche » et « ripaille ».
Si le lecteur français lit cela, sa réaction sera de penser à une
fête où prime le libertinage, et le vrai sens du mot ne sera pas
capté, car c’est une fête traditionnelle qui cherche á réunir des
familles et des amis dans l’ambiance de la musique folklorique.
Ce bref exemple nous permet de nous rendre compte que,
lorsqu’on écrit dans notre langue maternelle, on utilise ce lexique
culturel sans même y penser. C’est la même chose pour les
écrivains, qui utilisent dans leurs livres une langue qui reflète leur
culture d’une façon naturelle et instinctive, et qui pensent que
la plupart des lecteurs vont comprendre les mots en question
car ils partagent la même culture. Mais quand un ouvrage est
traduit dans une autre langue, les nouveaux lecteurs n’ont
pas la même compréhension de ces mots. C’est au traducteur
de trouver différentes stratégies afin d’aider le lecteur dans la
compréhension de ces mots. Dans cette recherche nous avons
examiné comment les mots « culturels » dans El Amor en los
Tiempos del Cólera ont été traités dans la version française par
la traductrice Annie Morvan.
Traduire les mots culturels
Qu’appelle-t-on « mot« culturel » ? Si Tegelberg l’a choisi pour

des raisons de brièveté (2004, p. 184), plusieurs équivalents ont
été proposés par d’autres auteurs : ainsi, Michel Ballard parle
de référents culturels » (2007, p. 22) ou de « culturèmes » (p,
20). Svane, quant à lui, préfère utiliser le terme d’« expressions
référentielles » (2002, p.43). Tous ces termes visent à transmettre
la même idée : ils désignent les mots difficiles à traduire parce
qu’ils dénotent des phénomènes qui n’existent que dans la
langue et la culture d’origine.
Nous avons choisi d’utiliser le terme suggéré par Tegelberg,
ainsi que les stratégies de traduction qu’il présente.
Les stratégies de traduction
La traduction des mots culturels requiert la mise en place de

certaines stratégies dont le choix dépendra de l’intention du
traducteur. Il y a toute une liste terminologique abordée par
divers auteurs. Pour Vinay et Darbelnet, il ne s’agit pas
des stratégies mais des « procédés », ils parlent de « emprunt
194
» (1958, p.47) là où Sven parle de « transfert » (1998, p.98). De

son coté, Ballard pense que le traducteur doit garder l’équilibre
entre la conservation de l’ « étrangéité » et l’ « acclimatation à
la langue et la culture d’arrivée » (2001, p.117). Ses stratégies
se divisent entre celles qui visent à préserver l’étrangéité des
signifiants et celles qui favorisent l’expression du sens en rompant
les attaches avec les signifiants d’origine. (2001, p. 109). Les
stratégies qui préservent l’étrangéité sont nommées « le report
pur et simple » et « le report assorti d’une explication du sens »
à savoir la note ou quelque sorte de « incrémentialisation » c’est-
à-dire une sorte de supplément. Par rapport aux stratégies qui
favorisent le sens on trouve la « substitution », « la traduction du
sens de l’étymon », « l’hyperonymisation » et « l’utilisation d’un
équivalent culturel ».
Les stratégies que nous avons utilisées sont celles de
Tegelberg. Même si elle affirme que les traducteurs n’utilisent
pas ces stratégies consciemment, elle a fait la différence entre :
« l’explication », « la traduction directe », « la généralisation », «
la précision » et « la suppression » (2004, p. 187).
En appliquant aux stratégies de Tegelberg au système
proposé par Ballard, nous savons que « l’explication », « la
généralisation », « l’adaptation » et « la suppression » relèvent
de la compréhension du texte, tandis que « la traduction directe
» et « la précision » préservent l’ « étrangéité» du texte.
1. « L’explication » est la stratégie utilisée quand le mot
culturel manque d’équivalent dans la langue d’arrivée et
que le traducteur essaye de transmettre « ce que signifie le
terme en question » (Tegelberg, 2004, p. 187).
2. « La généralisation » est utilisée quand le mot culturel se
compose de plusieurs parties et que le traducteur a choisi
de ne pas traduire tous les composants sémantiques.
3. « L’adaptation » est utilisée quand le traducteur remplace
un mot culturel par un équivalent dans la langue d’arrivée.
4. « La suppression » est utilisée quand le traducteur choi-

sit de supprimer un mot culturel.
5. « La précision » est employée quand le traducteur ajoute
un mot pour définir le champ sémantique.
6. « La traduction directe » est une traduction mot à mot.
La traduction des mots culturels requiert la réflexion de cer-

taines questions, parmi lesquelles : « Quels sont les lecteurs
potentiels ? » Nous avons déjà expliqué que les lecteurs d’une
traduction appartiennent à une autre culture. Le traducteur doit
tenir compte du public envers lequel est dirigé le texte, son degré
d’éducation, son niveau de vie etc.
Par ailleurs, le concept de « zone commune » que nous avons
introduit auparavant, joue un rôle important, car il y a certains
phénomènes tels que fêtes, traditions, personnes, marques,
etc. qui sont connus par les deux cultures et par conséquent ne
causent aucun problème pour le traducteur. Mais il est parfois
difficile de déterminer les limites de cette « zone commune » et
ce qu’elle contient exactement. Un autre problème de la zone
commune est que les connotations d’un mot culturel ne sont pas
nécessairement les mêmes. Par exemple, les connotations du
mot «aguacero » (averse en français) sont très différentes en
Colombie (surtout sur la côte, qui est la région de Gabriel García
Márquez) de celles qui peuvent se produire en France. La RAE
donne la suivante définition « aguacero : Une pluie soudaine,
abondante et impétueuse et d’une courte durée ». Quand on vient
d’une ville tropicale telle que Barranquilla ou Cartagena, ou d’un
village comme Aracataca, situés sur la côte nord colombienne,
on sait qu’une averse pourrait paralyser la ville entière : c’est
une pluie qui a une telle force qu’elle est capable d’inonder tout
un village, de noyer des gens, d’emporter des voitures, et même
des bus ! Ainsi, le passage d’El Amor en los tiempos del cólera
196
où García Márquez décrit comment la fête à laquelle étaient

conviés Juvenal Urbino et Fermina Daza fut détruite par une
averse, pourrait être interprété par un français, qui ne connaît
pas toute la charge sémantique de ce mot, comme un artifice
littéraire digne du réalisme magique, alors qu’en réalité, il s’agit
bien d’un phénomène réel.
A la lumière de ce dernier exemple, nous avons observé que
parfois la traduction directe ne peut pas prendre en compte la
valeur des connotations. Comme le suggère Tegelberg, ces
mots, qui reflètent la couleur locale, devraient être conservés
tels quels par le traducteur, car ils permettent d’ancrer le texte
dans la culture (2007, p. 165). Ce que nous interprétons comme
l’équilibre que doit garder le traducteur entre la compréhension
du texte et sa culturisation, c’est à dire que si le traducteur
supprime les mots culturels le texte ne reste pas ancré dans la
culture originale.
À partir de la théorie qui souligne les stratégies de traduction,
nous avons observé que Morvan a montré une certaine
prédilection pour la stratégie de l’adaptation dans la traduction
française, stratégie qui nous paraît prudente. Néanmoins,
l’utilisation d’une stratégie qui se concentre sur la compréhension
du texte peut aboutir à « la déculturisation ». En effet, Olof
Eriksson déclare que « c’est une stratégie dont il faut user avec
beaucoup de prudence, mais dans le cas particulier des baies,
on peut souvent en profiter puisque, dans un texte de fiction,
celles-ci jouent généralement un rôle marginal, non essentiel à la
trame du récit » (2007, p. 81). Ce que nous permet de conclure
que même si la stratégie de « l’adaptation » peut aboutir à une
sorte de déculturalisation, cela n’est pas grave si ce mot n’est
pas déterminant dans l’intrigue du texte. C’est-à-dire que le
traducteur peut choisir de se concentrer sur la compréhension
du texte, même si le texte risque de perdre sa couleur locale.
Analyse des traductions des mots culturels dans

L’Amour aux temps du cholera
Nos exemples tirés du texte seront présentés dans l’ordre de

leur apparition dans le roman. Il faut remarquer que l’orthogra-
phe va suivre l’exemple du roman original et de la traduction, et
qu’il y aura des italiques si elles apparaissent dans le texte. De
plus, après chaque exemple, transcrit en caractère gras, sera
indiqué le numéro de page correspondant.
(1) Todo tenía un aspecto miserable y desamparado, pero de
las cántinas sórdidas… (p. 25)
Tout avait un aspect misérable et désolé, mais du fond des
gargotes sordides… (p. 22)
Ici nous trouvons un problème de traduction, une « cántina »
en Colombie est un endroit exclusif pour boire, où il n’y a pas de la
nourriture. Ce n’est pas un bar, c’est un endroit qu’on trouve sur-
tout dans les villages où les hommes vont s’enivrer, écouter de la
musique très fort et se bagarrer. Une « gargote » d’après le dic-
tionnaire Larousse, est un restaurant où l’on mange à bas prix une
mauvaise nourriture. Nous remarquons que Morvan a adapté ce
mot culturel au terme le plus proche qu’elle avait en français, mais
nous considérons que ce mot « cántina » était important dans la
description que García Márquez faisait du quartier des pauvres. Il
renforçait l’image de misère et désolation que l’auteur remarque
dans la même phrase. Néanmoins, nous admettons que dans la
traduction française le lecteur pourra apprécier cette image grâce
au choix de la traductrice.
(2) …y a la media noche del domingo desbarataban sus propios
fandangos con trifulcas sangrientas de todos contra todos (p. 32)
Et le dimanche à minuit ils mettaient en pièces leurs propres
bamboulas par des peignées sanglantes de tous contre tous. (p. 27)
198
Nous sommes ici en face d’un cas très intéressant, parce

qu’un « fandango » est originellement une danse de la région
Caraïbe colombienne, qui est accompagnée par des tambours,
des maracas et des cornemuses. C’est une danse d’origine triple
: espagnole, portugaise et africaine. Mais dans le texte, quand
García Márquez utilise ce mot ne le fait pas par rapport à la dan-
se, laquelle est toujours au singulier, ici il l’utilise au pluriel, parce
que « fandangos » en espagnol est synonyme de « alboroto »
ou « bullicio » ce que l’on pourrait traduire en français comme
une « agitation » ou un « tapage». Pourtant, la traductrice a opté
pour le mot « bamboulas » au pluriel, ce qui est défini dans un
premier sens comme la danse effectuée au rythme du tambour
bamboula mais dans un deuxième sens c’est un terme péjoratif
pour désigner une personne de couleur noire. Elle a choisi, donc
de prendre le terme qui équivaut à une danse et qui est judicieux,
parce qu’il a un rapport avec la race noire, et, dans ce passage,
l’écrivain est en train de recréer les coutumes des descendants
d‘esclaves noirs.
(3) pero encontró a la servidumbre alborotada tratando de
coger el loro que había volado hasta la rama más alta del palo
de mango (p. 36)
Mais il trouva les domestiques en effervescence qui tentaient
d’attraper le perroquet, lequel s’était envolé jusque sur la plus
haute branche du manguier (p.31)
Ce mot culturel pourrait paraître comique aux hispanophones
qui n’appartiennent pas à la côte Caraïbe, car « palo » est le
terme familier que les gens de cette région utilisent pour parler
d’un « arbre ». Et ce mot ferait rire un Colombien de Bogotá,
parce qu’ils ne l’emploient pas. C’est comme si on disait « bâton
de mangue » en français. Et même si la variante linguistique qui
rehausse le contexte caribéen passera inaperçue aux yeux du
lecteur français, le sens de la phrase restera tout à fait explicite,
parce que « manguier » est le seul terme possible en français
pour ce mot culturel.

(4) …y mandó a construir debajo del mango una percha con
un recipiente para el agua y otro para el guineo maduro (p. 42)
…et fit construire sous le manguier un perchoir avec un ré-
cipient pour l’eau et un autre pour les pâtées de banane (p. 37)
(5) …contemplando a través de la pesadumbre las matas de
guineo en el pantano del patio (p. 67)
…en contemplant à travers son chagrin les massifs de bana-
niers dans le jardin transformé en marécage (p. 60).
D’après la RAE, el « guineo maduro » est la banane plantain,
mais sur la côte colombienne on appelle ce fruit « guineo maduro
» quand il est très mûr, prêt à manger, c’est-à-dire la « banane »
en français et si la banane est verte, on l’appelle « guineo verde
». C’est un terme intéressant, parce que même les colombiens
d’autres régions du pays ont une difficulté à comprendre ce mot
s’il n’est pas contextualisé. C’est un terme typique de cette région
qui dévoile encore une fois l’emphase avec laquelle notre auteur
dénote la variante linguistique utilisée dans cette zone du pays.
Dans cet ordre d’idées, nous savons donc que « guineo maduro
» n’est pas une « pâtée de banane » c’est juste une banane.
(6) … pero el continuaba empecinado en su sitio, gritando
muerto de risa viva el partido liberal, viva el partido liberal carajo
(p.43)
…mais, cabochard, il ne bougeait pas de sa place et criait, en
se tordant de rire « vive le parti libéral, bon dieu de merde, vive
le parti libéral » (p.38)
(7) “Eran para un amor que se lo llevó el carajo” (p.261)
“C’était pour un amour qui s’en est allé au diable » (p. 233)
(8) ¡Carajo, si ya es un hombre! (p. 313)
Bon sang, mais c’est déjà un homme ! (p. 281)
200
(9) ¡Carajo! – se dijo aterrado-, todo hace treinta años (p. 314)
Merde, se dit-il atterré, ça fait trente ans tout ça (p. 281)
(10) –Qué espía ni qué carajo- dijo Florentino Ariza-, yo no soy
más que un pobre enamorado. (p. 108)
Je n’ai rien à foutre de vos espions, dit Florentino Ariza, moi je
ne suis qu’un pauvre amoureux. (p. 96).
(11) –Carajo-dijo en la penumbra-. Tiene que ser un tiburón
muy grande para que lo doblen en la catedral. (p. 391).
« Merde, dit-il dans la pénombre. Ce doit être un très gros
bonnet pour que sonnent les cloches de la cathédrale. » (p. 350)
Sans aucun doute, Annie Morvan s’est trouvée face à un
vrai casse-tête, car nous pourrions dire que « carajo » est l’un
des mots le plus utilisé en espagnol. C’est un mot à la fois très
expressif et polysémique. Même si son origine est obscure, il peut
exprimer la joie ou la tristesse avec la même vigueur, mais aussi
la censure, l’approbation, la satisfaction ou le mécontentement. Il
peut aussi désigner la surprise, l’émerveillement, la complaisance
ou la perplexité. C’est le contexte de la phrase qui va déterminer
la connotation du mot. C’est la raison pour laquelle la traductrice a
choisi plusieurs mots en français pour les différentes occurrences.
Ainsi la traduction varie de « merde », à « bon sang », à « au
diable », à « bon dieu de merde » ou bien à « je n’ai rien à foutre
». Il s’agit là d’une adaptation, et c’était la seule stratégie possible
pour garder le sens des différentes phrases. Ce qui est étonnant,
c’est que la plupart de ces phrases sont prononcées par Florentino
Ariza, sauf la première, dite par le perroquet à propos du célèbre
parti politique libéral.
(12) Los liberales lo consideraban un godo de las cavernas (p.
72)
Les libéraux le considéraient comme un conservateur fossilisé
(p. 64)
Le contexte politique, que nous avons bien détaillé dans notre

premier chapitre, ressort ici à propos du mot « godo », qui dénote
la façon péjorative avec laquelle étaient appelés les gens du
parti conservateur colombien. Nous nous rendons compte qu’il
n’existe pas de mot en français pour traduire ce terme péjoratif
parce que c’est un mot qui existe dans le contexte historique
politique colombien. La traductrice a donc choisi l’expression «
conservateur fossilisé », afin de préserver le sens.
(13) …y que sería velado en casa con café cerrero y
almojábanas... (p. 74)
…que la veillée aurait lieu à la maison avec du café amer et
des beignets (p. 66)
Même si le mot le plus proche a « almojábana » est beignet,
en raison de la présentation de ce plat, le goût n’a rien à voir
avec un beignet qu’on peut trouver en France, surtout parce que
la pâte est faite à base de maïs récemment moulu et fromage .
(14) …y de tantos otros percances de aguaitadores y
aguaitados, que la sola idea de asomarse al cuarto contiguo le
resultaba pavorosa a Florentino Ariza. (p. 97)
…et de tant et tant d’autres calamités survenues a tant et tant
d’épiés et tant et tant d’épieurs, qu’a la seule idée de jeter un œil
dans la chambre voisine Florentino Ariza était d’épouvante.
Cet exemple est très intéressant, puisque dans les villages
les plus reculés de la Caraïbe colombienne, les paysans ou les
gens sans accès à l’éducation ne disent pas « mira » (regarde)
mais ils utilisent le mot « aguaita » dans le sens de jeter un œil.
Ici García Márquez à travers la dérivation a transformé le verbe
« aguaitar » (regarder ou jeter un œil) en « aguaitadores » et
« aguaitados ». Il s’agit d’un jeu linguistique à partir d’un verbe
que presque personne ne comprendirait en espagnol, à moins
d’avoir eu contact avec les gens des petits villages de la côte.
Malheureusement, le lecteur français ne pourra pas relever ce
202
jeu de mots, car les mots « épiés » et « épieurs » choisis par la

traductrice font partie du français standard.
(15) …con la ayuda de Gala Placidia, la sirvienta negra, que
volvió de su antiguo Palenque
de esclavos tan pronto como le avisaron del regreso. (p. 146)
…avec l’aide de Gala Placidia, la servante noire qui était reve-
nue de son vieux refuge d’esclaves dès qu’elle avait appris leur
retour (p. 129).
(16) Después tocaba la pescadera con el cajón de pargos mo-
ribundos en un lecho de algas, las palenqueras suntuosas con
las hortalizas de María la Baja y las frutas de San Jacinto. (pp.
189-190)
Puis venaient la poissonnière avec sa caisse de pargos mo-
ribonds sur leur lit d’algues, les anciennes esclaves, somptueu-
ses, criant les légumes de María la Baja et les fruits de San Ja-
cinto. (p. 169)
Nous remarquons que la traductrice a préféré d’omettre le
nom du village « Palenque », qui est un petit village situé au sud
de Cartagena. Il s’agit d’un des villages fondés au XVIIe siècle
par les esclaves fugitifs qui cherchaient un refuge. Ce qui est
étonnant, c’est que parmi tous les « palenques » qui ont existé,
seulement Palenque de San Basilio (le village auquel fait réfé-
rence García Márquez ici) a survécu jusqu’à nos jours, deve-
nant ainsi un espace culturel unique. Ce village a été proclamé
chef-d’œuvre du Patrimoine Oral et Immatériel de l’Humanité par
l’UNESCO en 2005.
Aujourd’hui, Palenque de San Basilio, ou San Basilio de Pa-
lenque, est habité principalement par des afro-colombiens qui
sont les descendants directs des esclaves africains amenés par
les Espagnols lors de la colonisation des Amériques, et ils ont
préservé leurs traditions héréditaires.42 Evidemment, l’omission
du nom du village n’empêche pas la compréhension du fait que
la servante venait d’un refuge d’esclaves, car Annie Morvan em-

ploie le terme « refuge » pour l’expliquer. Néanmoins, tout le
contexte présent dans ce mot, qui se répète plusieurs fois dans
le roman sous la forme de « palenquera » ou « palenquero », ne
sera pas capté par le lecteur francophone.
En ce qui concerne le mot « pargos », sorte de poisson que
l’on mange sur la côte nord colombienne, nous voyons que dans
la traduction française, Morvan a laissé le même mot, mais elle
a utilisé l’italique pour montrer qu’il s’agit d’un mot en espagnol.
(17) Se sumergió en la algarabía caliente de los limpia-botas
y los vendedores de pájaros, de los libreros de lance y los cu-
randeros y las pregoneras de dulces que pronunciaban a gritos
por encima de la bulla las cocadas de piña para las niñas, las de
coco para los locos, las de panela para Micaela. (p. 152)
Elle s’enfonça dans le brouhaha chaleureux des cireurs de
chaussures, des vendeurs d’oiseaux, des bouquinistes, des gué-
risseurs, et des marchandes de friandises qui criaient par-des-
sus le tumulte les nougats l’ananas pour Susana, à la noix de
coco pour les marmots, au sucre roux pour les fous. (p. 134)
Ce passage contient plusieurs mots culturels, parce que l’au-
teur décrit le moment où Fermina est au marché. Il n’y a rien de
plus originel ni de plus typique que le marché. En effet, « las pre-
goneras de dulces » sont des personnes tout à fait particulières,
qui ne se limitent pas à vendre, mais qui font de leur métier tout
un art. Ce sont eux qui font les « dulces », et qui, pour attirer les
clients, font des chants et des rimes avec chacun des produits
présentés. Ainsi, la traduction de « marchandes de friandises »
est très limitée. Par ailleurs, la rime proposée ici par García Már-
quez est tellement populaire et connue, que le lecteur colombien
sera immédiatement transporté sur la scène du marché, avec
son tumulte, ses arômes et sa musique.
Or, même si le lecteur français ne pourra peut-être pas faire
ce voyage imaginaire, la traductrice a le mérite d’avoir conservé
204
la rime dans le texte français, ce qui, sans aucun doute, permet-

tra au lecteur francophone de percevoir le rythme et la musicalité
que notre auteur voulait privilégier. De plus, il faut signaler qu’An-
nie Morvan a été obligée de changer le mot « panela », qui est un
aliment très commun en Colombie, et dont l’unique ingrédient est
le jus de la canne à sucre, cuit à haute température pour donner
une sorte de mélasse. Donc, afin de garder la rime de la phrase
et de ne pas mettre de mots explicatifs ou d’adapter le mot, elle
a utilisé « sucre roux ».
(18) Fue habituándose poco a poco a los bochornos de octu-
bre… (p.159)
Il s’habitua peu à peu aux chaleurs d’octobre, (p. 141)
(19) Resolvió el bochorno con el aspaviento convencional:
«¡Carajo, si ya es un hombre!» (p. 313).
Il dissimula son embarras par une exclamation conventionne-
lle :« Bon sang, mais c’est déjà un homme ! » (p. 280)
« Bochornos » est un mot issu du registre familier pour par-
ler de la chaleur. Étant donné qu’il n’existe pas d’équivalent en
français, la traductrice a conservé le mot standard. Par contre,
dans l’exemple (19) « bochorno » a un autre sens car il reflè-
te l’embarras qu’on ressent dans n’importe quelle situation. Ce
deuxième sens est aussi un usage exclusif des gens de la côte.
(20) Antes de abandonar el buque cedió a la tentación de un
acto simbólico: tiró al agua el petate, … (p. 214)
Avant d’abandonner le navire il céda à la tentation d’un acte
symbolique : il jeta son petate à l’eau… (p. 191)
Voici un autre cas où la traductrice a gardé le mot espagnol en
italique. « Petate » est un mot très familier et caractéristique de
la région caraïbe qu’on utilise quand on veut parler des bagages,
et il est difficile de trouver un équivalent en français.
(21) …lo primero que le preguntaron en el puerto fue cómo le
habían parecido las maravillas de Europa, y ella resolvió muchos
meses de dicha con cuatro palabras de su jerga caribe:

-Más es la bulla. (p. 236)
…la première question qu’on lui posa au port fut ce qu’elle
pensait des merveilles de l’Europe, et elle résuma ces mois de
bonheur en quatre mots de son jargon clandestin :
« Y a pas de quoi en faire un plat. » (p. 211)
Cet exemple ne s’agit pas d’un mot culturel mais plutôt d’une
expression culturelle, complètement caribéenne qui est utilisée
par tout le monde dans cette région de la Colombie. Evidem-
ment, Annie Morvan ne pouvait pas faire la traduction mot à mot,
car cela n’aurait aucun sens en français, et elle a été obligée de
chercher une équivalence. Le seul inconvénient, c’est que dans
le texte en espagnol, García Márquez a écrit « cuatro palabras
de su jerga caribe » (quatre mots de son jargon clandestin) et
dans l’expression en français il n’y a pas quatre mots « Y a pas
de quoi en faire un plat » : il y en a neuf. De plus, elle a changé
« jerga caribe » par « jargon clandestin » ce qui ôte la valeur
linguistique que García Márquez a voulu montrer de sa région.
(22) Levantaba sirvientas en los parques, negras en el mer-
cado, cachacas en las playas, gringas en los barcos de Nueva
Orleans (p. 251)
Il racolait des servantes dans les parcs, des négresses sur le
marché, des filles venues des Andes sur les plages, des gringas
sur les bateaux de La Nouvelle Orléans. » (p. 224)
L’adjectif « cachacas » ne désigne pas nécessairement des fi-
lles venues des Andes, c’est un mot utilisé par les gens de la Côte
Caraïbe colombienne pour désigner une femme qui n’appartient
pas à cette région de la Colombie, c’est-à-dire qui n’est pas cos-
teña. Dans cet ordre d’idées, pour un costeño, un « cachaco » ou
una « cachaca » est une personne provenant de n’importe quelle
région de la Colombie, dehors la Côte, mais on ne peut pas dire
qu’elle vient des Andes parce que cela pourrait inclure les autres
206
pays d’Amérique latine qui sont traversé par cette cordillère, tels
que l’Argentine ou le Chili, et un costeño jamais appellerait « ca-
chaca » a une fille provenant d’un autre pays.
(23) –No sabes la vaina en qué te has metido conmigo (p. 259)
« Tu ne sais pas dans quelle salade tu t’es mis avec moi » (p.
232)
(24) « Esta vaina sabe a ventana » (p. 317)
« Ce machin a un gout de fenêtre» (p. 284)
(25) –Es la misma vaina-dijo- (p. 359)
«C’est du pareil au même, dit-elle » (p. 321)
(26) « ¡Carajo!-dijo el tío sin el menor asombro-.La misma vai-
na que tu papá! »(p. 379)
« Merde alors ! dit l’oncle sans le moindre étonnement. Pareil
que ton père ! » (p. 339)
« Vaina » est un mot culturel dont le premier sens en français
pourrait être « cosse », ou « fourreau ». Mais il y a également
une autre connotation peu plus familière qui serait : « chose », «
truc » ou « machin ». Bien que ce soit un mot très répandu dans
plusieurs pays latino-américains, c’est en Colombie que ce mot
a le plus grand nombre d’usages . Il fait partie du petit nombre
de termes qui a réussi à passer d’une génération á l’autre, en se
renouvelant, et c’est la raison pour laquelle au lieu de s’éteindre,
il est de jour en jour plus usité. En effet, au début il était classé
comme un « gros mot » et son usage n’était pas bien vu. Au-
jourd’hui, tout le monde l’utilise, quelle que soit la classe sociale,
l’âge, la profession ou la région. Nous pourrions même affirmer
que c’est l’un des tics langagiers les plus courants en Colombie
et c’est la raison pour laquelle il est très polysémique. En voici
quelques exemples :
« ¿Qué es tu vaina ? » pour provoquer une bagarre.
« ¡A mí no me vengas con vainas! » pour montrer contrariété

ou dégout.
« ¡Qué vaina tan delicada! » pour exprimer qu’il s’agit d’un
sujet fort .
« ¡Luis es una vaina! » pour définir une personne agréable.
« En la fiesta nos dieron una vaina que tenía arroz y carne »
Pour parler d’une invention gastronomique.
« ¡Ni de vaina! » Pour montrer une position ou un point de vue
retentissant et catégorique.
Nous pourrions continuer à donner des exemples sur les di-
fférents sens de ce mot, mais notre but était juste de montrer
son importance dans le langage national. García Márquez, qui
cherche toujours à montrer ces variantes linguistiques dans ses
œuvres, ne pouvait pas mettre de côté « vaina » qui est un des
mots les plus riches et les plus polyvalents en espagnol. Dans
l’exemple choisi, il nous semble que la traductrice a bien gardé
le sens et la touche familière de la phrase avec sa traduction
française « dans quelle salade ».
(27) –Es por el médico ese de la chivera —dijo el chófer—. ¿
Cómo se llama? (p. 394)
—C’est pour ce toubib de…, dit le chauffeur. Comment est-ce
qu’il s’appelle? (p. 352)
« Toubib » est un terme familier qui désigne en français une
personne titulaire du diplôme de docteur en médecine et habilitée
à exercer son art. Mais, dans le texte original, il n’y a rien de
familier, car Garcia Marques a employé le mot de « médecin ».
Ce qu’il a simplement fait, c’est d’ajouter « chivera », un mot
culturel qui décrit le physique du docteur Juvenal Urbino. En
effet, nous savons que le personnage du docteur Urbino avait
une barbe et une moustache. Or, sur la côte, la barbe est parfois
appelée « chivera » c’est un mot qui fait partie de l’argot et qui
208
est souvent utilisé par les gens de classe populaire. Donc, nous
remarquons qu’Annie Morvan a préféré d’omettre le mot culturel
« chivera » et l’a remplacé par le terme familier de « toubib » afin
de conserver le registre de langue du personnage du chauffeur.
(28) «Es increíble cómo se puede ser tan feliz durante tantos
años, en medio de tantas peloteras, de tantas vainas, carajo, sin
saber en realidad si eso es amor o no». (p. 468)
« Nom d’un chien, comment peut-on être aussi heureuse
pendant tant d’années, au milieu de tant de coups durs, de tant
de disputes, sans savoir si c’est ça l’amour ? » (p. 419)
Nous sommes encore une fois devant un mot culturel qu’on
ne peut pas traduire dans le même registre. Dans le français
standard, on pourrait bien le traduire par « dispute », car c’est
bien ce que ce mot veut dire. Mais le terme « pelotera » utilisé
par notre auteur est si original, si frais, si tropical, si typique du
parler caraïbe, que lorsqu’on le lit, on imagine Fermina Daza le
prononcer, et on se rend toute de suite compte qu’elle est très «
costeña», et cette particularité échappera au lecteur francophone.
Résultats
A travers l’analyse des exemples précédents, nous avons conclu

que la traduction des mots culturels est en effet une tâche difficile.
Dans le cas de la traduction de L’Amour aux temps du choléra,
nous avons trouvé que la plupart des mots culturels sont liés à la
nourriture, aux expressions familières du caraïbe colombien, et
aux mots ayant un rapport étroit avec le contexte social, racial et
politique colombien.
Parmi les 28 exemples de mots culturels que nous avons
choisi, nous avons découvert que la stratégie de traduction la
plus utilisée par Annie Morvan est l’adaptation. Elle l’a utilisée
21 fois pour les mots suivants :« cántina », « fandangos », «

palo de mango », « guineo », « mata de guineo », « carajo », «
aguaitador », « bochorno », « más es la bulla », « cachaca », «
vaina » et « pelotera ». La traduction directe est présente dans
l’exemple du mot culturel « cocada de piña ». Pour la stratégie
de l’explication, nous avons trouvé « palenqueras » , tandis que
pour la précision nous pouvons voir « godo » et « palenque ».
Il y a des cas oú la traductrice a choisi la suppression, c’est-à-
dire de ne pas traduire le mot vers le francais, tel est le cas de
« chivera, et il existe un autre cas oú ella a gardé le meme mot
qu’en espagnol. Nous pouvons apprécier cette téchnique dans
les exemples de « petate ».et « pargos ». Ici, elle a écrit les mots
en italique pour montrer qu’il s’agit de deux mots en espagnol.
Grâce à ces résultats, nous osons affirmer que, malgré les
nombreux cas de mots culturels existant dans le roman de García
Márquez, la traduction française reste très compréhensible pour
le lecteur français grâce aux stratégies d’Annie Morvan, qui a
cherché à adapter ou à domestiquer le texte original afin de
transmettre le contenu et le sens de ces mots culturels. Cependant,
nous considérons que l’auteur de L’Amour aux temps du choléra
a utilisé les mots culturels dans quelques passages afin de
produire des jeux stylistiques, ou pour remarquer l’évolution, les
changements, ou la caractérisation de quelques personnages du
roman à travers le langage. Malheureusement, ces jeux de mots
et la force culturelle imprimés par García Márquez, ainsi que «
la couleur locale » du roman passeront inaperçus aux yeux du
public français.
Avec cette étude, nous avons démontré comment la culture
d’un peuple n’est pas traduisible mais plutôt adaptable vers la
langue d’arrivée. Il est important de remarquer, que nous ne
prétendons pas dire que García Márquez traduit en français ce
n’est plus García Márquez, puisque nous reconnaissons l’effort
colossal qui a fait Annie Morvan en traduisant ce roman vers le
français. Néanmoins, nous ne pouvons pas nier que la traduction
210
littéraire est une sorte de réécriture et que le texte traduit est

autre pour deux simples raisons : il est créé dans un système
linguistique et culturel différent et il est adressé à un public avec
un système linguistique et culturel différent.
A travers ce travail, nous avons observé comment le traducteur
qui est le premier lecteur du texte, doit trouver les mécanismes
adéquats qui permettront au lecteur étranger qui a choisi de lire
un roman de García Márquez, par exemple, de découvrir des
références culturelles qui apparaissent dans le texte original.
C’est ainsi, que la traduction devient un filtre, qui permet au
lecteur de satisfaire ce voyage dans son imaginaire et au même
temps de rendre le texte suffisamment assimilable.
Avec l’analyse des exemples tirés du roman El Amor en los
tiempos del cólera et de sa traduction en français, nous pouvons
conclure que la coloration hispanique est partiellement évidente
dans la traduction française. D’un côté, les stratégies de
traduction, telles que l’adaptation, l’explication et la suppression
choisies par Morvan face aux obstacles culturels, visent à
rendre le texte le plus compréhensible possible pour le lecteur
francophone mais, d’un autre coté, la plupart des cas, ce choix
amène á une perte de la couleur locale du texte.
Nous notons que l’adaptation est la solution la plus fréquente
dans la traduction d’El Amor en los tiempos del cólera pour les
mots culturels. Ainsi, Morvan respecte le principe d’étrangéité
tout en adaptant le récit au public cible quand elle choisit de
traduire par exemple « más es la bulla » (p. 236) par « Y a pas
de quoi faire un plat » (p. 211).
L’explication dans le texte est une possibilité de traduction
que Morvan utilise fréquemment et qui peut prendre des formes
distinctes telles que l’ajout ou la substitution explicative. Ainsi,
« Palenque » (un nom propre) (p. 146) est traduit par « vieux
refuge d’esclaves » (p. 129) afin de contextualiser le lecteur dans
l’ambiance sociale et historique colombien. Nous remarquons
que Morvan renonce aux traditionnelles notes en bas de page,

puisque celles-ci pourraient briser en quelque sorte le fil fictionnel
entre le roman et le lecteur en introduisant des informations
pragmatiques.
Néanmoins, malgré le grand travail réalisé par Annie Morvan
dans cette traduction, nous croyons que les mots culturels qui
sont très proches du contenu socio-culturel de la Colombie
perdent sa force à travers l’inévitable filtre de la traduction. Par
exemple, le mot « cachacos » que comme nous avons expliqué,
désigne les gens qui n’appartiennent pas à la Côte colombienne,
est un mot qui apparait plusieurs fois dans le roman, et non
seulement ici mais dans presque toutes les œuvres de García
Márquez. C’est un mot intéressant, parce qu’à travers ce terme
García Márquez exprime toute la fierté qu’il ressentait d’être «
costeño » d’être né dans la Caraïbe Colombienne.
Conclusion
En conclusion nous pouvons dire que la traduction française d’El

Amor en los tiempos del cólera est conforme aux exigences et
besoins du public-cible dans la mesure où le roman est reconnu,
accepté, et assimilé par la structure française, car il s’adapte
au système littéraire français. Cependant, d’un point de vue
référentiel, le roman de García Márquez nous met en présence
d’une société Colombienne, surtout caribéenne où le lecteur se
trouve confronté à quelques événements historiques et aspects
socio-culturels qui alimentent d’une façon particulière l’essence
du roman. Cette dimension référentielle et culturelle peut parfois
passer inaperçue par le lecteur francophone, parce qu’il s’agit
des phénomènes ou des situations typiques et propres de la
Colombie, voire de la Côte Atlantique, qui n’arrivent pas à être
transmis entièrement par le filtre de la traduction.
212
Bibliographie
García Marquez, Gabriel, El amor en los tiempos del cólera,

Penguin Random House, Barcelona, 1985.
García Márquez, Gabriel, L’amour aux temps du choléra,
traduit par Annie Morvan, Editions Grasset & Fasquelle, Paris,
1987.
Bibliographie Générale
BAKHTINE, Mikhaïl, l’œuvre de François Rabelais et la culture

populaire au moyen âge et sous la renaissance, Éditions Galli-
mard, 1970, p. 12-21
BHALLA, Alok, García Márquez and Latin America, Envoy
Press, New York, 1987.
CORTÁZAR Julio, Entretiens avec Omar Prego, Éditions Gal-
limard, Paris, 1986, p.65
ERIKSSON, O.,« Spécificité naturelle et spécificité culturelle :
les noms de baies en traduction du suédois au français », Växjö
University Press, 2007, p. 76-84.
FIDDIAN Robin, A perspective Post-script: Apropos of Love
in the times of cholera, en Bernard et Richard Cardwell, eds.,
Gabriel García Márquez: New Readings, Cambridge University
Press, Cambridge, 1987, p. 203-204
GUILLE-BATAILLON, Laure, « Traduire Córtazar avec Córta-
zar » in B. Hausberg et C. Janin (éd.), Miroir ou mirage d’un
continent, Littératures d’Amérique Latine, Presses Universitaires
de Lyon, 1987.
GROSSMANN Rudolf, Historia y problemas de la literatura

latinoamericana, traducido del alemán por Juan C. Probst, Max
Hueber Verlag, Múnchen, 1960, p.72.
HARSS, Luis et DOHMANN Barbara, Into the Main-
stream,New York, Harper and Row, 1967, p.393.
J. G. COBO BORDA: G. G. M: Testimonio sobre su vida. En-
sayos sobre su obra, Bogotá, Siglo del Hombre Editores, 1992.
P. 68-69
MALINGRET, Laurence, Traductologie .Stratégies de traduc-
tion : Les lettres en langue francaise, Artois Presses Université,
2002.
MENDOZA Plinio, Gabriel García Marquez. Une odeur de go-
yave, Belfond, Paris, 1982, p. 41.
MICHEL, Jacqueline, Les enjeux de la traduction littéraire, Pu-
blisud, Paris, 2004.
MOUNIN, Georges, Les problèmes théoriques de la traduc-
tion, Gallimard, Paris, 1963.
MORCILLOFrançoise, PÉLAGE Catherine, L a
traduction : Médiation et médiatisation des cultures, Edi-
tions Paradigme, Orléans, 2015.
MORILLAS, Esther, ARIAS, Juan Pablo, El papel del traduc-
tor, Ediciones Colegio de España, Salamanca, España, 1997.
NIDA E., Linguistics and ethnology in translation problems,
Journal WORD, 1945 p.194-208
ORTEGA, Emilio, ECHEVERRIA, Elena, Enseñanza de
lenguas, traducción e interpretación (francés – español)
Universidad de Málaga, 1996.
OSEKI-DÉPRÉ, Ines, Théories et pratiques de la traduction
littéraire, Armand Colin, Paris, 1999.
OST, François, Traduire: Défense et illustration du
multilinguisme, Fayard, Paris, 2004.
214
OUSTINOFF Michael, Que sais-je ? La traduction, Presses

universitaires de France, Paris, 2003, p. 3-7
RAMAS Angel, García Márquez: Edificación de un arte
nacional y popular, Montevideo: Universidad de la República
Facultad de Humanidades y Ciencias, 1987, p.54
RAYMOND L. William, Gabriel García Márquez, Twayne
Publishers, Boston, 1984.
RISTERUCCI-ROUDNICK, Danielle, Introduction à l’analyse
des œuvres traduites, Armand Colin, Paris, 2008.
SWANSON, Philip, Cómo leer a Gabriel García Márquez,
Marval, Ediciones Júcar,
TEGELBERG, E., 2004 « Kvällstidning > journal à sensation,
Le problème de la traduction en français des « mots culturels »
suédois ». Moderna språk. no 2, pp. 184-200.
VALERO, Carmen, Apuntes sobre traducción literaria y análisis
contrastivo de textos literarios traducidos. Universidad de Alcalá
de Henares, 1995.
VAYSSIERE Pierre, Les révolutions d’Amérique latine, Seuil,
Paris, 1991, p.97.
VARGAS LLOSA, Mario, García Márquez: Historia de un
deicidio, Barral editores, Barcelona, 1971.
VINAY Jean-Paul, DARBELNET Jean, Stylistique comparée
du français et de l’anglaoDidier, Paris, 1977, p.37
REVUES
Palimpsestes. Traduire les figures de style. Revue du Centre

de Recherche en traduction et communication transculturelle
anglais-français/français-anglais (TRACT), Presses Sorbonne

Nouvelle, 2005.
Samper Daniel, El novelista García Márquez no volverá
a escribir, (Entrevista), en El Tiempo, Lecturas Dominicales,
Bogotá, 22 de diciembre de 1985, p.5.
“Cien años de un pueblo” Visión, Revista Internacional, 21 de
julio de 1967, p,28
WEB SITES
http://www.unesco.org/culture/ich/es/RL/el-espacio-cultural-
de-palenque-de-san- basilio-00102
http://www.theatre-odeon.eu/fr/le-magazine/2014/09/gabriel-
garcia-marquez-ou-l- invention-de-la-solitude
h t t p : / / w w w. l e f i g a r o . f r / l i v r e s / 2 0 1 4 / 0 4 / 1 8 / 0 3 0 0 5 -
20140418ARTFIG00125-gabriel- garcia-marquez-une-
conscience-pour-l-amerique-latine.php
http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-38678370
https://provinciavallenata.wordpress.com/2012/03/05/gabriel-
garcia-marquez/
http://galvenet.blogspot.fr/2008/07/garcia-marquez-y-la-
musica-vallenata.html?m=1
« 50 ans de guerre en Colombie», sur www.monde-
diplomatique.fr
Capítulo 9
Approche actionnelle et
sa mise en place dans un
contexte exolingue
Por : Nolbert Loaiza Trujillo
Introduction
La méthode communicative a régné en maître pendant les

années 80. Elle se focalisait sur les activités réalistes, mettait
l’accent sur le message, la communication, et privilégiait les
documents authentiques. Mais au début des années 2000 on
assiste à la naissance de l’approche actionnelle. A son origine,
le Cadre Commun Européen de Référence pour les Langues
(CECRL). Mais Christine Tagliante (2005), affirme que l’approche
Actionnelle n’est rien d’autre que la version améliorée de la
méthode communicative. Elle expose que cette amélioration
est due à l’ajout de l’idée de tâche. Or, les exemples de tâche
proposées par le CECRL ne peuvent pas être mises en place
dans un contexte exolingue car la condition sinequanone pour
leur réalisation est l’existence d’acteurs sociaux qui partagent la
connaissance de la langue cible.
Un exemple de tâche dans les cours de FLE, serait « l’achat

d’un pain baguette en français » ; cependant, on sait que dans
un pays non francophone comme la Colombie (pour n’en citer
qu’un exemple), les boulangers sont pour la plupart monolingues
et que leur langue partagée est l’espagnol.
On pourrait se demander alors si la mise en place de l’approche
actionnelle dans un milieu exolingue est réaliste, et s‘il ne serait
pas plus pertinent d’employer la méthode communicative dans
ce genre de contexte linguistique.
Pour rendre plus simple notre analyse, on abordera dans un
premier temps l’approche communicative et on en exposera
les principales caractéristiques et les fondements qui la sous-
tendent. On fera de même avec l’approche actionnelle. Cela
devrait nous aider à comparer les deux approches. Ce ne sera
qu’à la fin de notre exposé qu’on devrait pouvoir être à même de
répondre à la question qui nous occupe.
L’approche communicative
Cette méthode a atteint son apogée dans les années 80 et

représente une évolution par rapport à la méthode audio-orale
qui perdait du terrain à l’époque. En effet, les apprenants ne
savaient pas utiliser les structures apprises en cours et il était
surtout nécessaire de leur donner les moyens pour arriver à une
communication plus efficace en langue cible.
L’approche communicative est arrivée après la méthode audio-
orale qui s’appuyait sur le modèle structuraliste de Bloomfield et
l’associait aux théories behavioristes. Cette méthode appréhende
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère par
le biais d’exercices de répétition. Mais Dans les années 70,
218
apparaît l’approche notionnelle-fonctionnelle connue plus tard

sous le nom d’approche communicative, comme une réponse
à la nécessité d’apprendre des langues dans la communauté
européenne. Les chercheurs de l’époque avaient pour objectif
de trouver une nouvelle approche dans l’enseignement des
langues, poussés par les critiques de Noam Chomsky à l’égard
des théories existantes. Pour M. Cruz (2002), Chomsky pensait
que les positions théoriques de l’époque étaient incapables de
rendre compte de la créativité des phrases énoncées par un
individu.
La théorie du langage qui sous-tend l’approche
communicative a été créée par Hymes qui introduit la notion
de « compétence communicative » (On communicative
competence, 1971). Chomsky, quant à lui, avait introduit la
notion de « compétence linguistique » au début des années 60.
Il voulait découvrir la façon dont l’être humain pouvait construire
un nombre infini de phrases correctes dans une langue donnée.
Hymes, pour sa part, voulait découvrir ce dont une personne a
besoin pour être opérationnelle dans une langue donnée.
Un apport majeur dans ce sens a été fait par D.A Wilkins (1976)
qui a défini et analysé les actes communicatifs dont a besoin un
apprenant de langues. Mais il ne l’a pas fait en faisant usage de
la grammaire, il s’est servi pour cela de l’usage communicatif du
langage en s’appuyant sur une distinction entre les catégories
notionnelles telles que le temps, la séquence et la localisation
d’une part, et la catégorie des fonctions communicatives, d’autre
part.
La nouvelle approche visait essentiellement à fournir aux
étudiants les moyens linguistiques pour leur permettre de faire
face aux besoins de communication de la vie de tous les jours,
transportant alors l’apprenant dans l’univers des actes de parole
que l’on exprime par le biais de verbes de communication : se
présenter, exprimer son accord/désaccord, demander pardon etc.
L’approche communicative comporte deux aspects fonctionnels

: l’un de type grammatical qui concerne les composants de
l’énoncé, et un autre que l’on appelle fonctionnel-sémantique qui
est lié aux situations de communication les plus courantes.
L’approche communicative puise dans les actes de
communication en fonction des sujets grammaticaux étudiés.
Ces éléments linguistiques (grammaticaux et sémantiques) sont
distribués dans chaque niveau de l’apprentissage de sorte que
les connaissances se construisent de manière graduelle.
En ce qui concerne la mise en pratique de cette conception de
l’enseignement/apprentissage, on trouve dans la littérature des
indications au regard de :
1. L’utilisation des documents authentiques en cours de
langue.
2. Des activités de systématisation qui doivent être réalistes
et vraisemblables. Elles aident les apprenants dans le
développement des compétences de communication. Ces
activités doivent solliciter l’initiative communicationnelle chez
l’apprenant.
4. L’importance de l’interaction langagière pendant le cours.
5. Le caractère graduel des activités.
6. L’importance de la langue dans la salle de classe mais aussi
dans des contextes réels de communication.
7. L’importance donnée à l’intervention de l’apprenant en
classe pour qu’il puisse s’exprimer un maximum de temps en
langue cible.
8. Le recours à la langue maternelle de l’apprenant uniquement
au cas où il pourrait en tirer un bénéfice.
9. L’utilisation de dialogues centrés sur les fonctions
communicatives.
220
10. Le désir de communiquer emphatisé par l’enseignent dès

le début de l’enseignement ;
11. L’enseignement de la grammaire de manière inductive.
12. Une vision de l’erreur comme étant une étape nécessaire
dans l’apprentissage. On privilégie l’efficacité dans la transmis-
sion du message et on est moins regardant sur l’erreur, J.P Asolfi
(1999)
Mais, J. Girardet et J. Pecheur (1989 : 68-70), font remar-
quer que toutes les méthodes de langue à visée communica-
tive ne suivent pas ces indications. D’après eux, « Au cours des
vingt-cinq dernières années la linguistique et la pédagogie des
langues étrangères ont reçu suffisamment d’apports pour que
nous nous satisfassions et que nous cherchions à les rentabiliser
d’une manière optimale. On sera peut-être surpris de voir que la
méthode « Sans Frontières » fait voisiner des activités commu-
nicatives et des exercices structuraux, des répertoires lexicaux
à entrer thématique et des inventaires d’expression organisés
autour d’un acte de parole »
Le CECRL et l’approche actionnelle
Le Conseil de l’Europe est une organisation créée en 1949, ayant

comme but de favoriser en Europe un espace démocratique et
juridique commun, organisé autour de la Convention européen-
ne des droits de l’homme et d’autres textes de référence sur la
protection de l’individu. Dans cet esprit l’organisation réalise un
travail d’harmonisation des pratiques juridiques des 27 états qui
la composent actuellement, défend les droits de l’homme, favo-
rise le dialogue interculturel, la mise en valeur de l’identité cultu-
relle et la conscience d’une identité européenne. Parallèlement
à cela, une des missions du conseil de l’Europe est de veiller à
la conservation de sa diversité linguistique aidant ainsi à la com-
munication entre les personnes et les états membres.
En 2001 le conseil de l’Europe rédige le Cadre Commun de

Référence pour les Langues (CECRL) dont le but est d’instaurer
des actions communes dans l’enseignement des langues étran-
gères. Au centre du Cadre se trouvent quatre aspects qui ont
marqué un tournant dans les pratiques didactiques, à savoir :
Une nouvelle approche pour l’enseignement des langues :
L’Approche Actionnelle
Le chapitre 2 du CECRL fait présente La Perspective Action-
nelle. Le CECRL, dans l’objectif de conserver une cohérence
dans son projet d’être le cadre de référence pour l’apprentissa-
ge, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, avance
une perspective différente. Il est important pour notre travail de
faire mention la philosophie exposée par le CECRL au sujet de
l’approche actionnelle :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,

de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent
dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes
à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où
l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en
vue de parvenir à un résultat déterminé ». (CECRL, p. 5):
Pour comprendre les théories de l’enseignement qui sous-

tendent l’approche actionnelle nous devons chercher du
côté du cognitivisme et du constructivisme, des théories
de l’apprentissage à l’origine desquelles on trouve
l’épistémologue et psychologue suisse Jean William Fritz
Piaget. Ces approches constituent le fondement théorique de
l’approche actionnelle, c’est pourquoi il convient, dans l’intérêt
222
de notre travail, d’en exposer les principales conceptions.

Les travaux de Piaget ont attiré une attention particulière
depuis les années 60 car ses recherches sont axées sur le
développement de la cognition chez les enfants. Il a voulu
découvrir leur manière de penser, de comprendre le monde et
leur façon de raisonner et de trouver une solution aux problèmes.
Pour Piaget (1960), l’intelligence peut être conçue comme un
type d’évolution de l’adaptation biologique au monde extérieur.
C’est en développant des habiletés cognitives que l’adaptation
est incrémentée (à un niveau symbolique) et que l’essai et l’erreur
mentales remplacent l’essai et l’erreur physique réelle, Piaget
J. (1970).
Selon Piaget, le processus de développement cognitif
survient grâce à la maturation mais au moyen des expériences
qui aident à l’apprentissage. Il soutient que c’est lors du
processus de l’interaction avec l’environnement que les
schémas psychologiques sont réorganisés. Il énonce quatre
stades de développement de l’être humain, malgré le fait que les
personnes arrivent à ces étapes à une vitesse et à des âges
différents. I l pensait que son ordre était toujours le même et
voyait la manifestation de ces stades de développement cognitif
comme le résultat de l’interaction de facteurs biologiques et de
l’apprentissage. Piaget J. (1970).
Définition du constructivisme
Le constructivisme, d’après Edna Soler (2006), ne peut pas

être défini de manière précise ; il peut être défini comme un
mouvement en vogue de l’éducation, mais cela serait réducteur.
On pourrait dire que tout ce qui est fait dernièrement dans la
pédagogie relève du constructivisme. Hilda Zoubiría. (2004) le
défini comme l’école de la pensée et la théorie de l’apprentissage

s’avérant être une claire alternative pour la modernisation des
modèles éducatifs à l’ère de la postmodernité marquée par le XXI
ème siècle.
« Le constructivisme nous offre une approche différente. C’est
nous qui imposons au monde réel que l’on expérimente, une
signification qui reste ancrée dans l’expérience même ». (Edna
Soler, 2006 : 30)
De ce point de vue, le constructivisme est à l’origine d’une
certaine manière de l’émancipation de l’apprenant car dorénavant
il se conduit avec plus d’autonomie, il est plus conscient des
processus cognitifs, plus conscient de la construction du savoir et
de la connaissance mais il devient dépendant de l’entourage social.
Constructivisme individuel et constructivisme

social
Cette théorie a été développée à partir de 1923 par Piaget,

rejetant la théorie du behaviorisme estimant que Skinner limitait
l’apprentissage à l’association stimulus-réponse, laissant de
côté de cette façon tous les processus cognitifs.
Palincsar (1998), précise qu’il existerait plusieurs thèses sur
la façon dont on apprend étant donné la multiplicité de théories
de l’apprentissage qui incluent des variantes constructivistes.
La raison de cela serait que l’être humain édifie ses structures
cognitives en fonction de ce qu’il expérimente lors de moments
particuliers de partage avec les membres d’une communauté
donnée.
On pourrait cependant classer les théories du constructivisme
en signalant deux de ses formes les plus spécifiques : la
224
construction psychologique et la construction sociale. Le premier,

qu’on pourrait également appeler constructivisme individuel, fait
part des croyances d’un individu, de ce qu’il connait, ainsi que de
sa propre identité. Le deuxième fait référence plutôt à la façon
dont les êtres humains construisent des significations.
Selon Vygotsky, l’interaction social façonne l’apprentissage
individuel et (Palinksar, 1998), expose que les apprenants
s’approprient du travail en équipe en participant à des exercices
variés avec d’autres individus. Ils acquièrent ainsi de nouvelles
connaissances de leur l’environnemen et leur cercle social.
L’approche sociale reconnaît l’importance du contexte
d’enseignement et met l’accent sur l’interaction entre l’enseignant
et l’apprenant, entre les apprenants et les tâches, entre les
apprenants eux-mêmes (Edna Soler, 2006). Quatre facteurs
déterminant l’apprentissage peuvent alors être identifiés, à
savoir, les enseignants, les apprenants, le contexte et les tâches.
Les compétences dans la perspective actionnelle
Le CECR distingue deux types de compétences que Hymes, (1984,

p.47) mentionnait déjà : « Les membres d’une communauté
linguistique ont en partage une compétence de deux types, un
savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres
termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire
et de normes d’emploi ». Il parlait des compétences générales et
de la compétence communicative.
Compétences générales
Ces compétences ne sont pas directement liées à la langue

mais elles favorisent l’apprentissage de la langue cible. D’après
le CERCL (chapitre 5.1.1), les compétences générales ont à
voir avec la culture générale, le savoir socioculturel, la prise
de conscience interculturelle et les aptitudes de savoir-faire
interculturels. Tout ceci relève du savoir que l’apprenant a ou
est censé avoir de la langue cible, et marque un nouveau pas
dans la didactique des langues en s’intéressant aux aspects
socioculturels que l’apprenant se doit d’apprendre ou d’acquérir.
On porte un nouvel intérêt aux connaissances que les enseignants
sont supposés transmettre aux apprenants en ce qui concerne la
culture et le mode de vie des sociétés européennes modernes.
Parmi ces aspects cultures le CECRL dresse un inventaire
dans lequel on remarque des éléments liés à la vie quotidienne.
Cela va dès la nourriture jusqu’aux loisirs, en passant par les
horaires de travail du pays de la langue étudiée etc. Le Cadre
s’intéresse également aux conditions de vie, à leurs relations
interpersonnelles, à leurs valeurs, leurs croyances, au langage
corporel, au savoir-vivre et aux comportements rituels. Ce sera
aux utilisateurs du Cadre de déterminer quels sont les traits
socioculturels qu’ils doivent inclure dans l’enseignement de la
langue (CECRL, 2001 p. 83).
Dans le compendium des compétences culturelles on trouve
également celles qui ont un rapport avec le Savoir-être, ce qui
veut dire que les utilisateurs du cadre de référence doivent être
conscients de l’importance que l’on doit donner dans son travail
didactique aux aspects liés à la personnalité des apprenants,
tels que leurs motivations, leurs valeurs, styles cognitifs et à leur
personnalité en générale (CECRL, 2001, p. 84).
226
Enfin, les compétences générales qui relèvent du Savoir-

apprendre que l’on pourrait assimiler à ce que nous avons abordé
plus haut au sujet du constructivisme, des recommandations des
modèles constructivistes et à l’égard de la conscientisation de
l’apprenant sur le rôle qu’il joue dans la construction de ses propres
connaissances (cf. p. 36). Dans ce processus, la conscience de
la langue et de la communication, la conscience et les aptitudes
phonétiques, l’aptitude à l’étude et les aptitudes heuristiques sont
des éléments prépondérants (CECRL, 2001, p. 85-86).
Compétences communicatives
Les compétences communicatives sont propres à la langue

et recouvrent les habiletés de l’apprenant à communiquer
langagièrement (CECRL, 2001, p.17). Le cadre a fait une subdivision
en trois composantes différentes, à savoir, compétence linguistique,
sociolinguistique et pragmatique.
Pour Jean-Michel Ducrot. (2010), cette tripartition est inhérente
à un système didactique où l’on prend en compte la langue comme
système, comme discours et la langue prise dans une dimension
socioculturelle. Celui qui enseigne une langue devrait chercher un
équilibre entre ces trois dimensions.
La compétence linguistique se réfère aux connaissances en
langue relevant de la grammaire, la syntaxe, la phonétique et au
lexique, mais elle ne laisse pas de côté les facultés de l’apprenant
à faire des raisonnements logiques (Cognition). La compétence
sociolinguistique quant à elle s’intéresse aux normes sociales qui
doivent être prises en compte pendant l’échange communicatif
dans un milieu homoglotte comme la politesse et le rapport entre
les groupes sociaux entre autres. Jean-Michel D. (2010 : 69) décrit
la composante pragmatique de la façon suivante « la composante
pragmatique recouvre une mobilisation fonctionnelle des ressources
de langue selon des scénarios d’échanges interactionnels et la

maîtrise du discours (cohérence, cohésion, repérage de genres de
type textuel, effets d’ironie et de parodie ». L’approche actionnelle,
régie par le CECRL préconise donc de tenir compte des éléments
autres que ceux liés directement à l’apprentissage de la langue.
Compétences linguistiques : La compétence linguistique inclut
la compétence lexicale, la compétence grammaticale, sémantique,
phonologique et la composante orthographique (CECRL, 2001, p.
87).
La compétence lexicale englobe les éléments isolés liés
à des notions spécifiques telles que les transports et les
sentiments, mais aussi les expressions figées et les éléments
lexicaux relevant de la grammaire (Evelyne Bérard, 2010, p. 78).
Le registre utilisé par un locuteur (familier, standard, soutenu)
dépend largement du lexique utilisé. « Par ailleurs, le lexique est
un facteur déterminant dans la façon de marquer les registres de
langue, ainsi on reconnaitra aisément un discours dès lors que le
lexique employé relèvera de ce registre ».
La compétence grammaticale est quant à elle définie par le
Cadre comme « la connaissance des ressources grammaticales
de la langue et de la capacité à les utiliser. »
Maria A. Peñas (2009), avant de décrire la compétence gram-
maticale et ayant décrit la grammaire comme tout ce qui n’appar-
tient pas aux types de textes, aux contextes et aux situations,
affirme que lors des échanges communicationnels, les individus
ne font qu’une réalisation de la grammaire avec des limitations
et le plus souvent des erreurs, ce qui ne peut pas relever d’une
vraie compétence grammaticale. Le simple fait de parler ne se-
rait pas la preuve de posséder une telle compétence. On peut
alors en déduire que la compétence grammaticale inclut la con-
naissance des règles de morphologie, la syntaxe ainsi que le ca-
ractère grammaticale ou agrammaticale d’une phrase. Tout cela
va dans le sens de ce que dit le CECRL à propos de la compé-
228
tence grammaticale:
« La compétence grammaticale est la capacité de comprendre
et d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des
phrases bien formées selon ces principes et non de les mémoriser
et de les reproduire comme des formules toutes faites ». (p. 89)
La compétence grammaticale dans le cadre d’un programme

d’études d‘une langue étrangère axé sur l’approche actionnelle
doit inclure dans son organisation, sans être exhaustifs, les élé-
ments qui vont du morphème au mot en passant par les racines
et les affixes. Les catégories où l’on peut distinguer, le genre et
le nombre, la nature des verbes et le système verbal en général,
les classes, les structures dont les propositions et les syntagmes
font partie, les processus comme la nominalisation et l’affixation
et les relations comme le régime, l’accord et la valence (CECRL,
2001, p. 89).
La compétence grammaticale des apprenants doit donc dé-
river d’un processus d’observation de la langue, de raisonne-
ment à propos des éléments grammaticaux décrits ci-dessus et
de mise en pratique tant à l’oral qu’à l’écrit. Pour arriver à la
formulation des concepts et pour arriver au réinvestissement de
la connaissance acquise et systématisée, l’apprenant doit met-
tre à contribution sa compétence grammaticale dans l’exécution
de tâches plus complexes. Le fait de connaître ces éléments
linguistiques et de les incorporer dans son discours devient es-
sentiel pour l’apprenant dans l’amélioration de sa compétence
communicative.
La compétence sémantique :
Cette compétence est indissociable de la compétence lexicale,

elle se réfère à la conscience et au contrôle de l’organisation
de la signification chez l’apprenant (CECRL, 2001, p.91). Cette
compétence est décrite par Joseph Courtes (1998 : 21) comme
« le déroulement virtuel d’une action donnée, qui sera le cas
échéant réalisée par la suite et que le sujet garde pour ainsi

dire à sa disposition. Elle est dite sémantique du fait qu’elle a un
contenu précis, toujours déterminé, qui est fonction du contexte
»20.
La compétence sémantique est perçue par le Cadre comme
un ensemble composé de la sémantique lexicale qui est à mettre
en relation avec le sens des mots comme la relation des mots
avec le contexte en général et la sémantique grammaticale,
qui s’intéresse au sens des différentes catégories. On trouve
également dans ce sous-ensemble les structures, les opérations
et les éléments grammaticaux (CECRL, 2001, p.91).
La compétence phonologique : Elle est en relation avec la
connaissance de la perception, la production et une aptitude à
percevoir et à produire les phonèmes, les allophones, les traits
distinctifs des phonèmes, la composition phonétique des mots et
la prosodie, (CECRL, 2001, p.91). Posséder cette compétence
revient à dire pouvoir agencer les traits phonologiques, les sché-
mas intonatifs et l’accentuation des phrases dans le discours.
Ces éléments d’après Evelyne B. (2010), donnent du sens à la
production orale. Une description similaire de cette compétence
nous est donnée par Antonio F. (2006), pour qui la compétence
phonologique inclut le processus de codification de l’oral. Elle se
manifeste par les habiletés d’expression (expression intelligible
et fluide), réception (discrimination et compréhension des sons
et des mots) et de réflexion sur les unités phoniques de la lan-
gue (sons, phonèmes, patrons rythmiques et intonatifs etc.). Un
apprenant se trouvant dans un processus d’apprentissage d’une
langue étrangère axée sur l’approche actionnelle doit donc ac-
quérir cette compétence de manière à pouvoir passer à l’action
langagière avec aisance. Toutefois, l’utilisateur du cadre possè-
20 Joseph Courtés, (1998), L’énonciation comme acte sémiotique, Limoges : Pulim. Bien que
cette définition soit antérieure au CECRL, elle cohérente avec la démarche actionnelle dans le
sens où elle tient compte de la réalisation de l’action du sujet parlant et de son interaction avec
le contexte ; mais posséder cette compétence ne peut pas suffire au locuteur pour le passage à
l’acte communicatif.
230
de le libre arbitre quant aux aptitudes exigées des apprenants,

quant au moment où cette compétence doit être exigée et quant
à l’importance à donner à la compétence phonologique dans le
cadre du cours, (CECRL, 2001, p. 92)
La compétence orthographique : D’après le cadre elle corres-
pond à la connaissance de la perception et de la production
des mots des textes écrits de la langue cible, (CECRL, 2001,
p. 92). Elle revoie à l’orthographe d’usage et à l’orthographe
grammaticale dont font partie le système verbal et les accords,
Evelyne B. (2010). On peut en déduire que le système graphique
d’une langue renvoie aux moyens dont elle se sert pour exprimer
les sons.
D’après le Cadre les apprenants d’une langue étrangère doi-
vent être à même de percevoir et de produire les formes des le-
ttres majuscules et minuscules, imprimées ou manuscrites ainsi
que l’orthographe des mots, les signes de ponctuation, les con-
ventions typographiques sans oublier les caractères logographi-
ques, (CECRL, 2001, p. 92).
Cette compétence va au-delà du simple fait d’apprendre par
cœur l’orthographe d’un mot de façon isolée car il s’agit d’une
habileté qui se construit et se développe à travers l’interaction
entre l’écriture et la lecture. On doit tenir compte dans le dévelo-
ppement de cette compétence de l’alphabet de la langue cible,
de sa correspondance ou non de graphie/son et les erreurs que
cette correspondance entre les lettres et les sons peuvent géné-
rer chez l’apprenant. Enfin, nous ne pouvons pas laisser de côté
la technologie et la place que celle-ci occupe dans l’éducation et
dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère. En effet, lorsqu’on utilise les réseaux sociaux, on peut
être amené à faire un usage limité et erroné de l’orthographe.
La compétence orthoépique : Cette compétence fait référence
à la capacité qu’on les apprenants d’articuler une prononciation
correcte à partir de la lecture. D’après le cadre cela passe par
la connaissance des conventions orthographiques, une correcte

utilisation du dictionnaire, connaissance des signes de ponctua-
tion et l’application du rythme et l’intonation lors de la lecture et la
capacité de comprendre les formes linguistiques qui pourraient
éventuellement induire en erreur comme les homonymes, et les
ambiguïtés syntaxiques
2.2 La compétence sociolinguistique : Pour Jane A. et Maria F.
(2004) cette compétence fait référence à l’adaptation du discours
par rapport à un contexte spécifique ; cela inclut la connaissance
des éléments culturels, dialectaux et de registre, les normes
d’interaction, conventions sociales et le statut des participants
dans les actes communicatifs. Le cadre préconise, pour le
développement de cette compétence, l’étude des marqueurs de
la relation sociale telles les salutations, les termes d’adresse, les
conventions de prise de parole et les exclamations. Mais aussi
les règles de politesse dont font partie la politesse positive, la
politesse par défaut et l’utilisation convenable de « Merci » et
l’impolitesse. (CECRL, 2001, p.93). Ces marqueurs de la relation
sociale résultent d’une importance capitale dans l’apprentissage
des rituels communicatifs d’une culture donnée, ils constituent
un élément idéal pour observer et interpréter la façon dont se
mélangent le discours et la culture. Elsa M. Diaz (2009) souligne
que Les termes d’adresse sont en relation avec le fonctionnement
de la courtoisie et la déférence comme un système de hiérarchies.
Une autre définition de la compétence sociolinguistique nous
est donnée par Canale, Michael et Merrill Swain (1980), pour qui
cette compétence est régulatrice de la propriété de l’émission en
relation avec les situations de communication car elle renvoie aux
normes d’usage de la langue. Il s’agit d’un concept complexe qui
englobe la connaissance linguistique et l’habileté de l’apprenant
pour aborder la dimension sociale de la langue cible. Cette
compétence complémente la compétence socioculturelle car
toutes les langues font partie d’un contexte social et culturel.
232
D’après la taxonomie faite par le Cadre à propos des la

compétence linguistique on trouve
Les règles de politesse dont font partie la politesse positive,
la politesse par défaut, l’utilisation convenable de « merci » et
« s’il vous plaît », l’impolitesse et les expressions de la sagesse
populaire (CECRL, 2001, p. 94).
L’apprentissage de ces règles dans le cadre d’un cours de langue,
doit avoir lieu si l’on veut que l’apprenant soit apte à l’échange
communicatif avec des natifs de la langue cible. D’où l’importance
dans un contexte hétéroglotte d’un enseignant ayant eu un contact
direct avec la culture de la langue cible. Même si l’internet, la
télévision et le cinéma sont devenus des outils incontournables
dans l’acquisition de la compétence sociolinguistique, la pratique
de la courtoisie s’impose comme le seul moyen pour l’apprenant,
d’intégrer dans son répertoire linguistique, des savoir-faire qui lui
donnent l’assurance nécessaire dans les échanges communicatifs.
Le cadre donne également une importance particulière à la
connaissance du registre. La dimension sociolinguistique exige
des apprenants qu’ils fassent la différence entre les registres
officiel, formel, neutre, informel, familier et intime. De ce point
de vue, les registres de langue ne se limitent plus au registre
familier standard et soutenu que l’on connaissait jusqu’à présent
mais l’on doit être plus minutieux en cours de langue étrangère
en ne se limitant pas aux styles linguistiques.
Le cadre tient compte du dialecte et de l’accent car la
dimension sociolinguistique renvoie également à la capacité
des apprenants de reconnaitre les marques linguistiques dans
le discours. Le cadre inclut la classe sociale, l’origine régionale,
nationale et professionnelle, (CECRL, 2001, p. 94).
Compétence pragmatique :
Cette compétence est subdivisée en compétence discursive,

fonctionnelle et compétence de conception schématique,
(CECRL, 2001, p. 96).
La compétence discursive : D’après le ministère de l’Education
espagnol (2007), même si le Cadre n’utilise pas le concept de
genre ni d’analyse de genre, il fait référence à la notion de text
design, et le définit comme la connaissance des conventions des
modèles de texte d’une communauté déterminée (CECRL, 2001,
p. 123) ; possède une compétence discursive celui ou celle qui
sait interpréter les textes écrits ou oraux. Eva Alcon Soler (2002),
fait remarquer que cette compétence ainsi que la compétence
sociolinguistique constituent les apports les plus importants de la
linguistique de texte à enseignement des langues.
La compétence fonctionnelle : Elle est en rapport avec l’utili-
sation de textes écrits et oraux dans la communication et dans
une finalité concrète. Elle est également en rapport avec l’usage
des micro-fonctions qui sont des catégories qui définissent l’utili-
sation fonctionnelle des énonces simples et des macro-fonctions
qui par opposition définissent l’utilisation fonctionnelle de suites
plus importantes de phrases dans des textes oraux ou écrits.
Les micro-fonctions définissent la capacité de l’apprenant à po-
ser des questions, répondre, s’excuser, exprimer l’accord et le
désaccord etc. Les macro-fonctions quant à elles font référence
au savoir expliquer, décrire, donner des instructions, persuader
etc. (Ministerio de educación, 2007).
Cela signifie que pour arriver à une communication efficace
en langue cible, les apprenants d’une langue étrangère doivent
être formés aux aspects linguistiques, pragmatiques, discursifs
qui leur permettent d’être compétents dans les fonctions et ma-
cro-fonctions d’interaction sociale (ministère de l’Éducation es-
pagnol, 2007).
234
Les activités décrites par le cadre
Le Cadre de référence conçoit les apprenants d’une langue étrangère

comme des acteurs sociaux qui, comme tous les membres d’une
société, doivent accomplir des tâches qui les insèrent dans une
dynamique de partage et de contact avec d’autres acteurs sociaux.
Cette dynamique insère dans le Cadre les notions d’interaction,
d’inter-culturalité et de tâche qui donnent à l’approche actionnelle
un statut d’approche novatrice, d’où l’importance de la description
des activités que les apprenants auront à développer tout au long
du processus pédagogique en vue d’acquérir les compétences que
nous avons décrites précédemment. Il s’agit de mettre l’apprenant
en situation « d’agir, parler, réfléchir, et évoluer dans son propre
mouvement en réalisant des activités qui, dans la perspective
actionnelle, relèvent des pratiques sociales où convergent les
pratiques sociales et cognitives des apprenants » (Bernié 2003).
L’activité langagière, étant la condition essentielle dans le
déroulement des actes de communication, prend place dans un
contexte qui exige des conditions mais aussi des contraintes de
toute sorte. Le CECR met en avant quatre domaines où les acteurs
sociaux ont à utiliser la langue. Ces quatre domaines sont : le
domaine public, le domaine personnel, éducationnel et professionnel
(CECRL, 2001, p.106).
Le Cadre fait mention d’une typologie d’activités en relation avec
toutes les compétences de l’apprenant et se prononce en ce qui
concerne le rôle que les enseignants jouent dans la mise en place
de ces activités :
« Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et
expliciteront selon le cas dans quelles activités ludiques ou créatives
l’apprenant aura besoin de s’engager ou devra le faire ou devra être
outillé pour le faire » (CECRL, 2001, p.48).
Quant à la typologie des activités proposées par le CECR, nous

trouvons les activités de compréhension qui se réfèrent à l’écoute,
à la lecture et à l’observation (langue des signes). En didactique des
langues, la compréhension est l’activité mentale liée aux décodages
des signes qui peuvent être oraux ou écrits. Pour arriver à ses fins,
l’auditeur/lecteur réalise des processus cognitifs21 qui lui permettent
de construire la signification du message, (Jean Pierre R. 2008).
C’est pourquoi la compréhension n’est pas considérée une
activité passive, en effet les sens de la perception sont mobilisés
par l’apprenant lors de l’interaction même si ce travail est exécuté
dans une position où il n’a aucun contrôle sur le message qu’il
reçoit.
Parmi les activités que l’enseignant devrait privilégier dans son
travail pour aider les apprenants à améliorer leurs capacités de
perception, le Cadre préconise l’écoute d’annonces publiques,
regarder la télévision, le cinéma, écouter la radio, être spectateur
au théâtre, assister à des conférences et à des spectacles. Le
but de ces activités est d’arriver à la compréhension globale et
détaillée ainsi que la compréhension des implicites des messa-
ges de l’interlocuteur. La compréhension générale est décrite par
une échelle qui va de la compréhension de l’interaction entre lo-
cuteurs natifs jusqu’à la compréhension des émissions de radio,
en passant par la compréhension d’annonces et d’instructions
orales, (CECRL, 2001, p.54).
Pour arriver à la compréhension écrite l’utilisateur du Cadre de
référence devrait privilégier en cours de langue des documents que
les apprenants liront dans le but de s’orienter, pour s’informer, pour
suivre des instructions et pour le plaisir, (CECRL, 2001, p.57). Pour
travailler la compréhension en interaction et en fonction du niveau
et du groupe dans lequel l’enseignant intervient, des documents
21 D’après (Jean Pierre R. 2008), ces processus sont : le processus sémasiologique qui a rap-
port avec la compréhension des suites des mots et des phrases et le processus onomasiologique
qui lui va du discours au mot et qui permet d’affirmer ou d’infirmer la compréhension du message
à la suite de la formulation d’hypothèses.
236
peuvent être données aux apprenants comme des lettres et des notes
personnelles. Dans le but de travailler la compréhension générale
de l’écrit, les apprenants peuvent être amenés à lire des documents
authentiques de toute sorte. Dans le double objectif de travailler cette
compétence et s’orienter, les apprenants peuvent lire des panneaux
d’information, les pages jaunes, des dictionnaires etc. Pour
s’informer, les meilleurs documents authentiques restent le journal,
les magazines et les guides touristiques, Sonsoles Fernandez (2003).
Nous pensons que ces documents doivent bien évidemment être
sélectionnés par l’enseignant en fonction du niveau des apprenants.
Nous trouvons également dans le Cadre, les activités d’expres-
sion qui renvoient à l’activité orale ou écrite ; l’activité d’interaction
qui est réalisée lors des échanges communicatifs et dans lesque-
lles le sujet parlant doit alterner expression et compréhension, ainsi
que l’activité de médiation dans laquelle le sujet parlant ne fait que
transmettre des messages comme lors d’une traduction simultanée
ou consécutive ou bien lorsque l’on transfère un message à un tiers,
(CECRL, 2001, p.49).
En ce qui concerne les activités visant le développement de la
capacité communicative orale, elles sont en rapport avec la produc-
tion d’exposés tels des discours en public, conférences, sermons,
spectacles, commentaires sportifs. Dans la réalisation de ces acti-
vités les apprenants sont amenés à lire des textes à haute voix, à
jouer un rôle préparé au préalable, à parler de manière spontanée
etc. (CECRL, 2001, p. 48). Ces activités ont comme commun dé-
nominateur l’univers social dans lequel s’inscrit la perspective ac-
tionnelle et peuvent se réaliser en cours sous la forme de tâches
langagières, notion que nous développerons plus loin.
Quant aux activités de médiation, le Cadre nous éclaire par ra-
pport au rôle que joue son utilisateur pendant l’échange commu-
nicatif. En effet, celui-ci n’a pas à s’exprimer mais il joue un rôle
d’intermédiaire entre des interlocuteurs, que ce soit lors d’une inter-
vention où l’utilisateur est interprète, ou bien, lors de la traduction
d’un document écrit, (CECRL, 2001, p. 71). La médiation peut donc
être de deux sortes, orale ou écrite.

Les activités de médiation orale peuvent relever de la traduction
simultanée et consécutive dans des événement officiels et non offi-
ciels comme la traduction de visites guidées, dans des congrès et
réunions ou bien comme la traduction dans des situations plus infor-
melles où interviendraient des amis et des membres de sa famille.
En ce qui concerne les activités de médiation écrite, les
apprenants peuvent être amenés à traduire des documents qui
relèvent de la traduction technique comme des contrats, des
textes de loi et des textes scientifiques. Des textes relevant de
la traduction littéraire, des résumés d’articles, de journaux et
magazines et des reformulations des textes spécialisés ou non
spécialisés, (CECRL, 2001, p.71).
Ces activités communicatives résultent d’une importance
capitale dans le cours de langue étrangère car elles représentent
pour les apprenants un moment privilégié où ils peuvent utiliser
la langue cible et mettre à contribution leurs acquis. C’est le
moment où l’apprenant saura où il en est dans l’apprentissage
et éprouvera des sentiments inattendus comme la fierté et la
joie devant ses succès ou la déception devant l’échec. C’est
grâce à l’activité communicative qu’il devient autonome et
indépendant. Nous pensons que lors de la réalisation des
activités communicatives les apprenants vont en plus créer des
liens avec leurs camarades de classe et avec leur enseignant,
qui ne joue plus le même rôle, car l’approche actionnelle redéfinit
les rôles des enseignants et des apprenants se démarquant un
peu plus des approches précédentes.
Pour sa part Jean Pierre Cuq, analyse diverses méthodes de
manuels de FLE, dont Alter-Ego et remarque que cette méthode
mélange les tâches pédagogiques et les « vraies tâches ».
L’exemple que l’auteur donne de tâche pédagogique est celui
de la rédaction d’une liste de courses pour un repas en famille
alors qu’une vraie tâche serait le fait de faire une réservation de
spectacle par téléphone. Dans une vraie tâche nous trouvons
238
alors l’interaction de l’apprenant avec d’autres acteurs sociaux,

puisque dans l’acte communicatif impliqué dans cette tâche,
nous avons l’intervention de deux interlocuteurs, au moins.
Des tâches linguistiques en milieu hétéroglotte :
La réalisation des tâches linguistiques dans un milieu hétéro-
glotte a suscité quelque autre questionnement. En effet, selon la
définition de l’approche actionnelle du CECRL :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,
de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches », (CECRL, 2001, p. 196) ; les apprenants
doivent mettre à contribution leurs capacités à communiquer
langagièrement dans la réalisation des tâches linguistiques.
Cela revient à dire que les échanges communicatifs ayant lieu
dans le cadre de la réalisation des tâches doivent avoir lieu dans
des lieux réels avec des acteurs sociaux réels. Or, en milieu
hétéroglotte, les acteurs sociaux ne sont pas supposés parler la
langue cible de l’apprenant et dans ce cas, il devient impossible
de réaliser des tâches communicatives en ayant des échanges
en langue cible.
Le rôle des enseignants et des apprenants

Le rôle de l’enseignant
L’approche actionnelle a complètement changé le rôle qu’avait

l’enseignant dans le cours de langue étrangère. L’enseignant
n’a plus le rôle « d’encyclopédie », il n’est plus le détenteur de
la connaissance ni le contrôleur de la classe, encore moins le
juge. En échange, il devient celui qui est attentif aux besoins
des apprenants. Son travail consiste à observer le processus
d’apprentissage, motiver les apprenants, à garantir les condi-
tions nécessaires pour qu’il y ait de l’oral dans son cours, favo-
riser les échanges entre les apprenants, (Sonsoles Fernandez,
2003). L’enseignant n’est plus collé au manuel de langue, bien
au contraire, il sait adapter son travail en fonction des besoins
linguistiques des apprenants, devient le garant de l’améliora-
tion des capacités langagières des étudiants et reconnait que
l’apprentissage n’est pas le résultat exclusif de ses leçons.
L’enseignant doit être avant tout un facilitateur de l’apprentis-
sage en garantissant une progression cohérente du processus
d’apprentissage. Une fois que les activités ont commencé, il sait
se mettre en retrait pour laisser libre cours au travail groupal. Il
se promène dans la classe afin de détecter des difficultés et de
donner une aide plus personnalisée et de mettre en place d’au-
tres activités dans le but de remédier à ces problèmes. Il favorise
une attitude positive envers la langue et la culture de la langue
cible.
Le rôle de l’apprenant
Dans l’approche actionnelle tout comme dans l’approche com-

municative, l’apprenant est au centre du processus d’enseigne-
ment/apprentissage, et dans cette optique, ce qu’il apprend est
plus important que ce qui lui est enseigné. Le professeur a beau
prodiguer des conseils et aider l’apprenant dans le chemin vers
la connaissance, l’apprentissage reste une activité qui n’appar-
tient qu’à lui, (Carmen Morales Gálvez, 2000). L’apprenant de
langues qui se situe dans une perspective actionnelle ne craint
plus l’erreur et prend des risques ; il s’intéresse au fonctionne-
ment de la langue et à tout ce qu’il peut faire en l’utilisant. Il est
conscient du fait que l’apprentissage de la langue cible se traduit
par un nouveau monde qui s’ouvre à lui et que les tâches langa-
240
gières qu’il réalise dans le cadre de son apprentissage sont les

mêmes qu’il aura à réaliser dans sa vie de membre d’une com-
munauté linguistique, raison pour laquelle il lui sera demandé de
travailler en binôme ou en groupe. De ce fait la communication
dans la salle de cours ne se limite plus au simple fait de poser
des questions à l’enseignant : elle a lieu entre l’apprenant et l’en-
seignant mais aussi entre les apprenants.
Les contraintes linguistiques surviennent lorsque l’apprenant
se voit confronté à des acteurs sociaux qui ne parlent pas la
langue cible. Certaines activités comme « la rédaction d’une lis-
te d’achats » n’appellent pas à l’interaction. Mais une tâche qui
consisterait à aller à l’épicerie et acheter ladite liste des produits
pourrait mobiliser des compétences dans un contexte plus large
et dans lequel d’autres individus doivent intervenir. Or, il est fort
probable que ces individus ne parlent pas la langue cible et cela
bloquerait complétement la réalisation de la tâche linguistique.
L’apprenant se voit alors confronté à une réalité contextuelle
qui impose la présence d’individus partageant les mêmes codes
linguistiques. La vraie question à se poser sera donc si la réalisa-
tion des tâches pourra être efficace dans le processus d’appren-
tissage si elles peuvent être réalisées à l’intérieur de la salle de
cours, ou du scénario pédagogique.
On ne pourra pas, dans une démarche actionnelle, concevoir
de tâches qui obligent les acteurs sociaux à jouer des rôles. Sou-
venons-nous que les jeux de rôles font partie des démarches
d’apprentissage propres à la méthode communicative.
Mais la démarche actionnelle propose cependant une vision
intéressante quant au rôle joué par l’apprenant : celui-ci n’est
plus en cours dans l’attente des consignes du professeur, au
contraire, son rôle est beaucoup plus actif : dorénavant il peut
proposer des activités, il a son mot à dire quant à la réalisation
d’une tâche, il peut exprimer ses opinions. Il a un regard plus
autocritique car il devient conscient de ses difficultés et de ses
points forts. Il ne craint pas de demander de l’aide puisqu’il a

maintenant compris que l’enseignant est là pour l’aider et non
pas pour le juger. Il devient lui aussi évaluateur, dans le sens
où il doit évaluer les ressources dont il dispose pour parvenir à
la tâche, (Sonsoles Fernandez, 2003). En conclusion il est plus
autonome dans son apprentissage et plus sûr de lui.
Le processus d’évaluation dans l’approche actionnelle
D’après le CECRL (p.134), on entend « Évaluation » au sens

d’évaluation de la mise en œuvre de la compétence de la langue.
Ce sont donc les compétences qui doivent être évaluées par les
enseignants et de ce fait, ce sont les cinq compétences intro-
duites par le CECRL qui vont se trouver au centre de l’évaluation
dans l’approche actionnelle : CO, CE, PO, PE, I.
A propos de l’évaluation dans l’approche actionnelle, nous
pouvons à présent faire mention de Jean Pierre Cuq (2008, p.
55) qui avance que « Les outils d’évaluation étaient, jusqu’alors,
plutôt destinés à l’enseignant pour l’aider à réguler son ensei-
gnement. Avec l’approche actionnelle, on assiste de plus en plus
au transfert de la responsabilité évaluative de l’enseignant vers
l’apprenant ; à intervalles réguliers, celui-ci est invité par l’ensei-
gnant avec les outils proposés par la méthode à faire le point :
vérifier sa progression, prendre conscience des acquis dont il
dispose et des lacunes qui entravent ses compétences ou ses
savoir-faire ». Si l’on en croît J-Pierre Cuq, la centration que l’ap-
proche actionnelle fait sur l’apprenant est aussi présente dans
les processus évaluatifs.
Etant donné que l’approche actionnelle naît du CECRL, nous
allons nous référer dans cette partie de notre travail à l’évaluation
telle qu’elle est vue par le Cadre. Elle figure parmi les apports les
plus importants du Cadre à l’enseignement des langues étran-
gères. De plus, même si l’évaluation n’occupe que 18 pages sur
l’ensemble du CECRL, toutes les échelles et les descripteurs
242
sont déjà des outils d’évaluation.

D’après Angela Ortega C. (2009), une évaluation axée sur
l’approche actionnelle doit rendre compte de ce que l’apprenant
est capable de faire, et de ce fait, dans ce compendium de sa-
voirs, les connaissances linguistiques des apprenants ne sont
qu’une petite partie des compétences. D’après l’auteur, il s’agit
de mettre un place un système d’évaluation qui permette aux en-
seignants de recueillir tous les éléments en vue de savoir si les
apprenants atteignent les objectifs.
Le chapitre 9 du CECRL est consacré à l’évaluation de la
performance et n’inclut pas les autres aspects d’un programme
d’enseignement/apprentissage, (CECRL, p. 134) ; il rappelle par
ailleurs les trois concepts pris en compte dans le processus éva-
luatif, à savoir : La validité, la fiabilité et la faisabilité, ce dernier
étant en relation avec la réalisation des tâches. Mis à part ces
trois concepts, le Cadre met l’emphase sur trois utilisations des
descripteurs, à savoir : La description du contenu de ce que l’on
évalue, la formulation des critères sur lesquelles les utilisateurs
vont se baser dans la détermination de l’atteinte des objectifs et
la description des niveaux de compétence.
Le CECRL répertorie 26 types dévaluation dont : L’évaluation
du savoir, l’évaluation normative de la maîtrise, évaluation for-
mative, évaluation directe, évaluation de la performance, éva-
luation subjective, évaluation sur une échelle, évaluation fondée
sur l’impression, holistique ou globale, évaluation par série, et
évaluation Mutuelle. Cette liste n’est pas exhaustive. Ces types
dévaluation permettent aux utilisateurs de se situer par rapport à
un moment exact du processus d’enseignement et seront choisis
en fonction de la situation didactique. Le Cadre précise qu’il n’est
pas possible de tenir compte lors d’une seule et unique évaluation
de plus de quatre ou cinq paramètres opérationnels, (CECRL, p.
144). Cela signifie que lors de l’évaluation d’une compétence,
l’évaluateur doit choisir parmi toutes les catégories opération-
nelles, celles qui s’approchent le plus de ce qui est attendu des
apprenants. Les utilisateurs du cadre peuvent déterminer quels

sont les types dévaluation qui sont le plus adaptés pour les ap-
prenants en ce qui concerne leur système d’apprentissage et
leur culture pédagogique. Gisela Conde M. (2009) avance qu’Ils
doivent également déterminer quelle est la forme dans laquelle
l’évaluation de la dominance de la langue et la dominance des
ressources pédagogiques mises à contribution dans la réalisa-
tion de la tâche trouvent un équilibre et se complémentent dans
leur système.
C’est à l’enseignant de déterminer s’il évaluera l’action com-
municative ou bien la connaissance purement linguistique, ou
bien les deux, ensemble. Le cadre donne donc libre arbitre aux
apprenants quant à la mise en place d’un système d’évaluation
qui doit cependant tenir compte de tous ses préceptes.
Evaluation initiale, formative et sommative
Dans l’évaluation initiale, on évalue les connaissances de l’appre-

nant préalables au processus d’enseignement/apprentissage
dans lequel l’apprenant va s’engager et a donc lieu tout au dé-
but du cursus et l’on recueille des informations par le biais d’en-
quêtes, questionnaires, analyses de documents et par le biais
d’examens qui doivent viser les cinq compétences. Cette éva-
luation, d’après Francisco Diaz A. (2002), devrait apporter des
informations qui serviront à la prise de décisions pédagogiques.
On peut connaître grâce à cette évaluation le niveau linguisti-
que des apprenants, leurs capacités et leur motivation. Pour les
apprenants elle constitue une mise au point de leurs connais-
sances linguistiques et un point de départ pédagogique. Dans
les centres de langues, les apprenants qui arrivent en ayant un
certain bagage linguistique en langue cible sont le plus souvent
soumis, dans le cadre d’une évaluation initiale, à des tests pour
244
déterminer leur niveau ainsi que leurs besoins communicatifs.

Pendant l’évaluation formative, l’on examine le processus des
apprenants au regard d’un sujet, d’une compétence, ou d’une
habilité déterminée, et l’on doit mettre en lumière les difficultés
et les points faibles des apprenants. Selon Francisco Diaz A.
(2002), cette évaluation prétend avoir un regard systémique sur
tout le processus d’enseignement et doit avoir lieu dès les pre-
miers cours et ce jusqu’à la fin du processus. Elle doit servir à
la prise de décisions comme le changement de la méthodologie,
les activités, les ressources etc.
L’évaluation sommative quant à elle, évalue les connaissan-
ces que les apprenants ont cumulées pendant l’étude de la lan-
gue. Elle a lieu à la fin de chaque étape et doit servir à la com-
paraison des résultats avec les objectifs proposés au début de
chaque Unité didactique. Elle sert à la prise de décisions en ce
qui concerne le passage aux niveaux supérieurs, à la certifica-
tion des connaissances et à la réorientation de l’action pédago-
gique, le cas échéant.
Conclusion
Bien que C. Tagliante (2005) affirme que l’approche actionne-

lle reprend tous les concepts de l’approche communicative et y
ajoute l’idée de tâche, il n’en est pas moins vrai que les pratiques
didactiques en classe de langue étrangère changent de façon
significative : la communication en cours, la place de l’apprenant,
le rôle de l’enseignant, la conception des manuels, l’évaluation
des connaissances, les nouvelles compétences prises en comp-
te lors du processus d’enseignement (Interaction orale et écrite),
sont des nouveautés qui sont en train de marquer une nouvelle
ère dans l’enseignement des langues étrangères.
Une dynamique de classe visant l’action dépasse la simu-

lation, principal appui de l’approche communicative. Les jeux
de rôles continuent d’être un excellent moyen pour faire parler
les apprenants mais ils sont dénués d’éléments réels et restent
ancrés dans un monde fictif. Faire de vraies actions en langue
cible, avec de vrais acteurs sociaux et dans de vrais contextes
communicatifs, dépasse amplement l’ambition des jeux de rôles.
Mais le reproche que nous faisons à l’approche actionnelle est
justement d’avoir pensé l’enseignement/apprentissage dans un
contexte uniquement indolingue, laissant de côté le contexte hé-
téroglotte où les apprenants peinent à trouver des acteurs so-
ciaux parlant la langue cible.
Les apprenants, dans un contexte exolingue, ont tendance à
communiquer en lange maternelle. Ils devraient communiquer
entre eux en langue cible mais cela leur est le plus souvent diffi-
cile. Le dégré de difficulté pour les échanges en langue étrangère
varie selon le niveau de connaissance en langue cible. Malgré ce
constat et ayant surmonté en partie cette difficulté en concevant
des exercices, des activités, des sous-tâches et des tâches adap-
tées au milieu de nos apprenants, nous pensons que l’approche
actionnelle apporte des éléments clés pour l’apprentissage des
langues étrangères.
Bibliographie
Ouvrages de référence
Ortega C, A. (2009). Las escuelas oficiales de idiomas en el de-

sarrollo de las políticas lingüísticas del consejo de Europa, Ma-
drid: Secretaría general técnica.
Mendoza F, A. (2006). Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Madrid : PRENTICE HALL
246
Morales Gálvez, C. (2000). La Enseñanza de Las Lenguas

Extranjeras en España, Madrid: Impresa
Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de ré-
férence pour les langues, Paris : DIDIER
Dell H. Hymes (1984). Vers la compétence de communication.
Collection « Langues et apprentissage des langues », Paris : Ha-
tier-Crédif
Díaz Villa, M. (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Co-
lombia, Bogotá: MEN, ICFES
Soler, E. (2006). Constructivismo, innovación y enseñanza
efectiva, Caracas: Ed Equinoccio.
Alcon Soler, E. (2002). Bases Lingüísticas y Metodológicas
para la Enseñanza de la Lengua Inglesa, Barcelona: INO
Evelyne Bérard. (2010). Conception et élaboration des activi-
tés. In Didáctica del francés: El diseño del currículo de francés
lengua extranjera. pp. 77-89, Barcelona: GRAO
Evelyne Bérard, 1991, L’Approche communicative : Théorie et
pratiques, Paris, Clé International.
Francisco Díaz A, (2009). Didáctica y currículo: un enfoque
constructivista, Madrid: ED Universidad Castilla-la Mancha
Gisela Conde M. (2009). La enseñanza de las lenguas extran-
jeras en el marco europeo: Madrid: ED Universidad castilla-la
Mancha
Zoubiría, Hilda (2004). Constructivismo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI, México: PYV Editores
Jane A. et María F. (2004). La Competencia lingüística y co-
municativa en el aprendizaje del español como segunda lengua,
Sevilla: Edinumen
Piaget, Jean (1970). L’Épistémologie génétique, Paris : PUF
Astolfi, Jean Pierre, El error, un medio para enseñar. 1999

Díada Editora, S.L.
Ducrot, Jean-Michel (2010). Eléments constitutifs du bloc de
contenu 3 : Connaissance de la langue. In, Francés: comple-
mentos de formación disciplinar, pp. 67-88, Barcelona: GRAO
Courtés, Joseph (1998). L’énonciation comme acte sémioti-
que, Limoges : Pulim
Journal of Educational Psychology, 86, 339-349
Peña, M. (2009). Cambio semántico y competencia gramati-
cal, Madrid: Iberoamericana
Ministerio de educación español. (2007). El desarrollo de
competencias en lenguas extranjeras: textos y otras estrategias,
Madrid: Ediciones Graicas
Reyez Cruz, M. (2002). El error en el aprendizaje de lenguas,
México DF: Uqroo
Fernandez, S (2003). Propuesta curricular y marco común eu-
ropeo de referencia: desarrollo por tareas, Madrid: Edinumen.
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le Cadre européen com-
mun. Paris: CLE International
Revues
Canale, Michael et Merrill Swain (1980). Theoretical bases of
communicative approaches to second language teaching and
testing. In Applied linguistics, Harlow Longman pp. 1-47.
CUQ, J.-P. (2008) Approche actionnelle et évaluation de la
compétence grammaticale, Université de Nice-Sophia Antipolis,
UMR ADEF. In Actes de Enseigner les structures langagières en
FLE, pp. 55-64
248
GIRARDET J. et PECHEUR Le nouveau Sans Frontières :

Rénover ou innover ? Le français dans le monde No 229. Paris,
Hachette, Nov, Déc. 1989 p68-70
Palincsar, S. (1998). Social constructivism perspectives on
teaching and learning. In Annual Review of Psychology, Vol. 49:
345-375
Thèses doctorales
Elsa M. Díaz, 2009, Thèse Doctorale, Prácticas comunicativas e
identidad en el aula desde el análisis del discurso, Universidad
Santiago de Compostela: USC
Sitographie
http://www.coe.int/aboutcoe/index.asp?page=quisommes-
nous&l=fruuu

C Mo Realizar Un Buen P Ster de Investigaci N 1676805806 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

C Mo Realizar Un Buen P Ster de Investigaci N 1676805806 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Implicaciones de la formación

docente en lenguas extranjeras

Orozco-Camacho, Nidia Esther. (Editora). (2023). Implicaciones de la formación docente en

© Universidad de San Buenaventura

Implicaciones de la formación docente en lenguas extranjeras.

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Universidad de San Buenaventura, Cartagena

Fray Jesús Antonio Ruíz Ramírez, OFM

Álvaro Andrés Hamburger Fernández

H oy en día, es evidente que el manejo de una sola lengua

No obstante, a pesar de que el Ministerio de Educación Nacional

Cabe resaltar que, no es lo mismo estudiar o aprender una

Licenciado en Lenguas Modernas y si responde a las exigen-

Jorge Muñoz oyola y Diana Marcela Celis Vargas, se presentan

libro está nutrido de capítulos escritos en español, inglés y fran-

Formación del Docente de

Nidia Orozco Camacho1

La actual, y al parecer incontenible tendencia hacia la globali-

relevante preponderancia al rol que el aprendizaje de lenguas

Adquirimos una lengua sólo de una manera: cuando enten-

Frente a este capital proceso se encuentra el docente de len-

La formación del docente de lenguas extranjeras.

Según Martínez (2006), el docente de lenguas extranjeras debe

El referido autor propone renovar e innovar la enseñanza de

Ciertamente, como lo plantea Agray (2008), tanto la sociedad

racterizada por el énfasis en el desarrollo de técnicas didácticas

No obstante y a pesar del nivel de fundamentación lingüístico,

tanto de básica, media y superior han retomado el documento

Frente a la precedente denuncia, González (2012) identifi-

teóricos o prácticas metodológicas lleve a la creación de prácti-

La variedad y cada vez más complejas demandas que la so-

y la innovación, y convocar a los participantes del proceso edu-

La adopción de cualquiera de los modelos de FDLE puede

Currículo “es el conjunto de criterios, planes de estudio, progra-

La Ley 115 de 1994 en el artículo 76 define el currículo como

Zuluaga (1999) en su obra, deja ver entre líneas el papel asig-

añadiendo los procesos de institucionalización, referidos a las

cativa, ambos convergen desde sus propios planteamientos en

Análisis sobre la formación docente desde un

Según lo analizado y extraído del Proyecto Educativo del Pro-

intelectuales; con competencias pedagógicas, investigativas y

Perfiles del docente del programa objeto de estudio

De acuerdo con los perfiles del licenciado en lenguas moder-

La tendencia a privilegiar las lenguas se infiere al notar la can-

buscar una solución a esto”.

Revisión de las políticas de formación docente

En la siguiente tabla presenta el análisis realizado a las políticas

Políticas de formación docente

Fecha Ley Objeto

28/9/1992 Ley 30 Organiza el servicio público de la

8/2/1994 Ley 115 Normas generales para regular el

10/4/1996 Decreto 709 Establece el reglamento general

Políticas de formación docente

10/9/2003 Decreto 2566 Establece las condiciones mínimas

16/6/2005 Decreto 2035 de Establece los objetivos y los requi-

Tabla 1. Elaboración propia a partir del análisis documental a leyes estatales

De acuerdo con las tres funciones sustantivas propuestas por

social dentro de la sociedad. El programa académico es conse-

Revisión del currículo y el proyecto educativo

El análisis se realizó teniendo como referencia lo establecido por

Estructura curricular y organización de los

Área de lenguas y Área de educación Área de investigación,

Comprende todos los Prepara para el ejer- Desarrolla competencias