Para Profes de Español

La formación del profesorado de español
como lengua extranjera

Necesidades y tendencias
Linguistic Insights
Studies in Language and Communication
Edited by Maurizio Gotti,

University of Bergamo
Volume 233
ADVISORY BOARD
Vijay Bhatia (Hong Kong)
David Crystal (Bangor)
Konrad Ehlich (Berlin / München)
Jan Engberg (Aarhus)
Norman Fairclough (Lancaster)
John Flowerdew (Hong Kong)
Ken Hyland (Hong Kong)
Roger Lass (Cape Town)
Matti Rissanen (Helsinki)
Françoise Salager-Meyer (Mérida, Venezuela)
Srikant Sarangi (Cardiff)
Susan Šarčević (Rijeka)
Lawrence Solan (New York)
PETER LANG
Bern • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Warszawa • Wien
Dimitrinka G. Níkleva (ed.)
La formación del profesorado de

español como lengua extranjera
Necesidades y tendencias
PETER LANG
Bern • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Warszawa • Wien
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ISBN 978-3-0343-2946-0 EPUB ISBN 978-3-0343-2947-7 MOBI
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Printed in Germany
Índice
Dimitrinka G. Níkleva
Prólogo ..................................................................................................7
Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

El papel del profesor de español como lengua extranjera
o segunda y las necesidades en su formación ............................................11
Álvaro García Santa-Cecilia

Pedagogía posmétodo y globalización:
una nueva visión de la labor docente ..................................................39
María Pilar López-García

Análisis de modelos competenciales y prácticas docentes
innovadoras en la formación del profesorado de ELE y E/L2 ...............67
Paula Lorente y Jane Arnold

Formación continua de profesores de ELE: retos y posibilidades .........95
Irene Carracedo Mateo

Profesores nativos y no nativos de español:
creencias y percepciones sobre su actuación en el aula..........................119
Juana M. Liceras
El diseño experimental, la gramática descriptivo-pedagógica y
la formación de profesores de Español Lengua Extranjera (ELE)...........149
José Amenós Pons y Aoife Ahern

La pragmática cognitiva: aportaciones para la formación de
profesores de ELE ........................................................................................177
6 Índice
Francisco J. Rodríguez Muñoz

El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de
español: planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos
para el profesorado de ELE y EL2 ....................................................203
Pilar Robles Garrote

La interacción en el aula de español como lengua extranjera:
estrategias didácticas y destrezas docentes .......................................231
Anna Rufat
Estrategias para la enseñanza de secuencias formulaicas
en el aula de español como lengua extranjera ...................................257
Narciso M. Contreras Izquierdo

Variedades lingüísticas y ELE. La variación diatópica en el
léxico coloquial del español: formación del profesor, recursos,
orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas ..................283
Isabel García Parejo

Comunicación intercultural y enseñanza de ELE:
¿qué competencias para qué desafíos? .............................................311
Ana María Cestero Mancera

Comunicación no verbal y diversidad cultural:
necesidades y recursos en EL2 y ELE .............................................339
Carmen López Ferrero

Léxico, gramática y uso de la lengua:
aprendizaje y evaluación ...................................................................383
Francisco J. Rodríguez Muñoz
Universidad de Almería
El desarrollo conversacional de los aprendices

no nativos de español: planteamientos teóricos,
metodológicos y didácticos para el profesorado
de ELE y EL2
1. Introducción
Durante los últimos años han aparecido distintos estudios que han esti-
mulado la investigación acerca del desarrollo conversacional de los
aprendices no nativos y, en especial, la creación de recursos didácticos
útiles para el profesorado de ELE y EL2 (en adelante, ELE/2). Destacan
aquellos que han abogado por la enseñanza explícita de la conversa-
ción, esto es, los que se conciben bajo un enfoque directo de instrucción
(Cestero, 2005, 2007, 2016; García García, 2004, 2005, 2009; García
Castro, 2016; Hernández Bravo, 2016; Inglés, 2016; López de Lerma,
2016; Pascual, 2016; Pérez Ruiz, 2011, 2016; Rubio, 2016; Sanz Escu-
dero, 2016). Frente a esta perspectiva, el enfoque indirecto —a veces,
aplicado inconscientemente por el profesorado de lenguas segundas
(L2) y extranjeras (LE)— ha sido el que ha primado sobre el directo
al abordar la enseñanza de la conversación tanto en el aula como en
los materiales de ELE/2. Según este enfoque, las habilidades conver-
sacionales serían perfectamente transferibles de la lengua materna a
la lengua meta, de manera que no sería preciso enseñar los elementos
constitutivos de estas, sino tan solo practicar, pues se entiende que con-
versar es una actividad universal. En contra de esta postura, Cestero
(2016: 12) manifiesta lo siguiente:
Aunque existen tendencias universales para muchos aspectos de la conversa-

ción […], existen otras que no lo son y difieren en forma o función […], y, dado
204 Francisco J. Rodríguez Muñoz
que los alumnos no comienzan la empresa de adquirir una lengua segunda o

extranjera equipados con el conocimiento de las normas y reglas conversacio-
nales de la lengua objeto de estudio, sino con el de su lengua materna, gene-
ralmente experimentan dificultades al interactuar con nativos, que, en muchas
ocasiones, dificultan o impiden la intercomunicación y, consecuentemente, la
adquisición de la competencia comunicativa.
Así pues, conviene esforzarse en que los avances teóricos alcanzados en

el ámbito del análisis conversacional sean transpuestos didácticamente
al de la enseñanza de ELE/2. Por otra parte, a partir del desarrollo de la
competencia conversacional, será posible plantear la enseñanza de otros
componentes comunicativos (lingüísticos, sociolingüísticos y pragmá-
ticos) de los que dependerá, en última instancia, el nivel de competencia
del aprendiz no nativo de español. Por este motivo, resulta necesario
combinar la instrucción indirecta de la conversación con materiales que
incidan en la directa —que son menos numerosos que los que se han
destinado a la primera tarea—, a pesar de que aquí se defienda el enfo-
que directo al enseñar conversación en L2 y LE.
Siguiendo las líneas sugeridas por Cestero (2016), este capítulo
pretende dar cuenta de la «doble vía de investigación» que permite
el desarrollo conversacional del aprendiz no nativo de ELE/2: (1) la
adquisición de la competencia conversacional, y (2) su enseñanza. En
tanto que la primera línea atiende al comportamiento conversacional
observable y analizable en la interlengua de los aprendices no nativos,
la segunda guarda relación con las propuestas didácticas que pueden
contribuir al desarrollo de su competencia conversacional en el aula de
ELE/2.
2. ¿Qué es conversar? Los componentes de la conversación

y sus categorías de análisis
Antes de atender al desarrollo de las habilidades conversacionales y a

su didáctica en aprendices no nativos, es preciso reflexionar acerca del
objeto —la conversación— y de los elementos que lo constituyen, un
El desarrollo conversacional de los aprendices no nativos de español 205
tema de estudio recurrente en la investigación en primeras lenguas (L1).

La conversación es concebida como una actividad cotidiana y común
a todos los seres humanos —no así las normas que la regulan en cada
lengua o cultura— en la que se produce la interacción verbal (y, con
frecuencia, no verbal) de dos o más personas; por lo tanto, es compara-
ble con cualquier otra actividad que requiere el acuerdo de varios par-
ticipantes para ser comenzada, desarrollada y acabada (Tusón, 1997).
Siguiendo nuevamente a Cestero (2016),
el término conversación se utiliza, habitualmente, en el ámbito de la enseñanza

de lenguas extranjeras, para aludir a cualquier actividad comunicativa en la que
distintos participantes alternan al hablar o en la que los aprendices sencillamente
hablan. […] La conversación puede definirse como una secuencia de interven-
ciones, realizadas por interlocutores diferentes que tienen la misma categoría
real o funcional, con una organización general determinada no convencionali-
zada ni planificada y con una organización pormenorizada no predeterminada,
producida, en su organización más básica, mediante el funcionamiento de un
mecanismo de alternancia de turnos específico, no controlado o dirigido por
ningún participante concreto, y cuyo objetivo social es, en principio, la comu-
nicación por la comunicación.
Con la finalidad de ofrecer una visión general de los componentes que

intervienen en la conversación —el discurso oral prototípico—, a conti-
nuación, se toman como referencia los tres grandes ámbitos de organi-
zación que distingue Gallardo Paúls (1995) y se añaden a estos algunas
de las categorías que entrañan mayor interés para su estudio tanto desde
el punto de vista de la evolución de la interlengua de los aprendices
de ELE/2 como para la reflexión sobre su transposición didáctica y su
presencia en los diseños curriculares:
1. Dimensión enunciativa: se centra en el enunciador y en su capa-

cidad para emitir actos de habla. En el nivel locutivo interesa
la pronunciación (acto fónico), la estructura gramatical (acto
fático) y el significado (acto rético) de sus proferencias. El nivel
ilocutivo integra las formulaciones directas e indirectas mediante
las cuales se pretenden realizar funciones lingüísticas (por ejem-
plo, peticiones) y acciones (nivel perlocutivo), que pueden ser
exitosas, si tienen efecto, o no exitosas. Asociados a la fuerza
ilocutiva de los actos de habla se encuentran los mecanismos
modalizadores (atenuantes e intensificadores) que los hablantes

emplean en la conversación. Los actos borrador incluyen las dis-
tintas estrategias (por ejemplo, las pausas oralizadas frente a las
pausas vacías) que le permiten al usuario ganar tiempo o reorga-
nizar la información discursiva antes de emitirla. Las reparacio-
nes son otra categoría conversacional vinculada a la conciencia
metapragmática del enunciador, quien, ante las dificultades que
pueden surgirle al tratar de emitir un enunciado, puede rectifi-
car. Esta dimensión tiene en cuenta la aplicación del principio
de cooperación en virtud del cumplimiento de las máximas con-
versacionales formuladas por Grice (1989): cantidad, cualidad,
pertinencia y manera. La última de ellas conecta con la esfera
textual, ya que insta al usuario a ser claro y ordenado a fin de
evitar la ambigüedad y el desorden de los elementos que confor-
man sus mensajes.
2. Dimensión textual: se establece en torno a la organización del
material discursivo, las realizaciones lingüísticas y los mensajes.
Dado que la mayoría de los textos son de carácter polisecuen-
cial, la conversación estará integrada por secuencias discursivas
(o macrofunciones) de diversa naturaleza: narrativa, descriptiva,
argumentativa o expositiva. Otro tipo de secuencias son las de
carácter macroestructural, que guardan relación con la gestión
temática, es decir, con el desarrollo de temas (y subtemas) en la
conversación (por ejemplo, cómo se introducen temas nuevos o
cómo se producen los cambios temáticos). La cohesión es una
macrocategoría dentro del nivel textual de la conversación que
se refiere, entre otras cosas, a los mecanismos correferenciales
(distintas formas de referirse a lo mismo: sustituciones léxicas
sinonímicas e hiperonímicas, pronominalizaciones, etc.), al uso
de marcadores del discurso, etc.
3. Dimensión interactiva: es el plano de la conversación que
implica más activamente al receptor. A él se adscriben categorías
que aportan información sobre la agilidad de turno (turnos por
minuto: indican si la conversación se desarrolla con fluidez), el
índice de participación conversacional (porcentaje de turnos que
les corresponden a los hablantes: informa sobre el monopolio de
la conversación frente a otras conductas como la inactividad o el
mutismo), las transiciones entre turnos (solapamientos, interrup-

ciones o silencios), etc. También se agregan a este apartado los
aspectos sociopragmáticos vinculados al origen cultural de los
interlocutores o a otros factores sociales que definen su identidad
y que son condicionantes externos que determinan, por ejemplo,
el grado de adecuación al oyente en la conversación (comunica-
ción no verbal, cortesía, etc.).
Una clasificación complementaria a la anterior es la que elaboran

Giovannini, Martín Peris, Rodríguez Castilla y Simón (2010) a propó-
sito de las microdestrezas en la interacción oral, la cual se resume a con-
tinuación seleccionando los elementos más relevantes para el desarrollo
conversacional de los aprendices no nativos de ELE/2:
A. Destrezas capacitadoras
1. Elementos segmentales y suprasegmentales
[…]
1.5. Manifestar la intención
1.5.1. Mediante la entonación
1.5.2. Mediante la tematización
2. Controlar los registros formales e informales
2.1. Considerar la adecuación y el tratamiento
2.2. Considerar el grado de explicitud
3. Elementos discursivos
3.1. Elementos de cohesión (la exófora: el referente en el con-
texto; la endófora: anáfora, catáfora; la sustitución; el pro-
nombre)
3.2. La coherencia (los marcadores del discurso; los esquemas;
la organización del discurso; la secuencia discursiva; la
inferencia; los marcos)
B. Destrezas de interacción
4. Producir un lenguaje interaccional
4.1. Iniciar una conversación / un discurso
4.1.1. Mediante la elicitación
4.1.2. Introducir un tema mediante las microfunciones del
tipo: explicación, expresar hipótesis, hacer una pre-
gunta
4.2. Mantener una conversación

4.2.1. Responder manifestando estar o no de acuerdo
4.2.2. Adaptar a partir de lo dicho: ampliar, omitir, refor-
mular
4.2.3. Usar pares conversacionales
4.3. Salir de la conversación: dar excusas / disculparse, concluir
un tema, despedirse
5. Continuar tras recoger el turno de palabra: explicar orden y
tiempo: el relato / justificar / evaluar / describir / comparar / des-
cribir un proceso
C. Destrezas de actuación
6. Destrezas de producción: facilitación / compensación
7. Destrezas de control de la interacción
7.1. Tomar el turno de palabra (interrumpiendo / animando)
7.2. Conceder el turno (ver la intención de hablar de otros / dar
pie para que otros hablen / pedir la opinión de otros)
7.3. Controlar el discurso (pedir aclaraciones…)
7.4. Proporcionar feedback al hablante
7.5. Solicitar feedback del hablante
8. Cambiar la información de código
9. Integrar la información de otras fuentes
3. La adquisición de la competencia conversacional en

aprendices no nativos: las competencias interaccional y
pragmática en la base de su desarrollo
A los componentes gramaticales, sociolingüísticos, estratégicos y dis-

cursivos que constituyen la competencia comunicativa en el modelo
revisado de Canale (1983) He y Young (1998) añaden el componente
interaccional, esto es, los recursos necesarios para la construcción cola-
borativa de las conversaciones por parte de los interlocutores. En con-
secuencia, la competencia interaccional se refiere al conocimiento y al
uso de dichos recursos interaccionales en distintos contextos sociales,
los cuales se distribuyen de la siguiente manera (Young, 2008, 2011):
1. Recursos de identidad
– Marco de la participación: los participantes tienen una
identidad en la interacción que se define por su presencia/
ausencia, por su carácter público/privado, autorizado/des-
autorizado, etc.
2. Recursos lingüísticos
– Registro: los rasgos de pronunciación, vocabulario y gra-
mática presentes en la interacción.
– Modos de significado: la manera en la que los participantes
construyen el significado interpersonal, experiencial y textual
en la práctica discursiva.
3. Recursos interaccionales
– Actos de habla: la selección de actos en la interacción y su
organización secuencial.
– Toma de turno: cómo seleccionan los participantes al
siguiente hablante y cómo saben cuándo acabar un turno y
comenzar otro.
– Reparación: el modo en el que los participantes corrigen
un problema en la interacción.
– Límites: actos de apertura y cierre que sirven para distinguir
una práctica determinada de una intervención adyacente.
Para Cekaite (2007), la competencia interaccional reúne un conjunto

de habilidades que permiten emplear socialmente el lenguaje teniendo
en cuenta parámetros tales como cuándo, cómo y con quién se debe
o no entablar una conversación. Más específicamente, la competencia
interaccional es definida como el conocimiento que poseen los partici-
pantes acerca de la arquitectura interaccional de una práctica discursiva
concreta. En este sentido, los recursos que, según Cekaite (2007), deben
combinarse adecuadamente al interaccionar se refieren al léxico y a las
estructuras sintácticas; a la introducción y el mantenimiento de un tema
en la conversación; a la organización de las secuencias y los turnos
de habla; y al conocimiento de los roles asociados a las prácticas dis-
cusivas. Por tanto, las categorizaciones acerca de la competencia inte-
raccional conjugan recursos de tipo lingüístico, pragmático, discursivo,
interaccional, esquemático, etc., que son definidos de un modo u otro en
función de cada marco teórico.
Si se acude al Marco común europeo de referencia para las lenguas

(MCER) (Consejo de Europa, 2002 [2001]: 14), la competencia interaccio-
nal ha de relacionarse con las competencias pragmáticas, las cuales
tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de
funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios
de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del dis-
curso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto,
la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso
del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que
ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las
mencionadas capacidades.
Más adelante, estas competencias se dividen en tres bloques (Consejo

de Europa, 2002 [2001]: 120):
1. Competencia discursiva: principios de organización y estructura-

ción de los mensajes.
2. Competencia funcional: funciones comunicativas que son reali-
zadas por medio de los mensajes.
3. Competencia organizativa: esquemas de interacción y transac-
ción según los cuales se secuencian los mensajes.
De entrada, resulta confuso en esta clasificación aludir a los principios

organizativos en la competencia discursiva y, más tarde, reservar un
nivel a la denominada competencia organizativa. Más aún, esta última
se refiere a los esquemas de interacción, que en el MCER (Consejo de
Europa, 2002 [2001]: 123) son desarrollados en el apartado dedicado a
explicar la competencia funcional. Tampoco parece acertado hacer girar
el concepto de competencia pragmática alrededor del elemento comu-
nicativo mensaje, pues modelos como el de Gallardo Paúls (1995) han
contribuido notablemente a ampliar los márgenes de la pragmática, que,
desde una perspectiva holística, da cuenta de categorías no solo ligadas
al mensaje (pragmática textual), sino también al emisor (pragmática
enunciativa) responsable de su producción y al receptor (pragmática
interactiva), es decir, a los tres elementos básicos de la interacción.
A la hora de definir la competencia pragmática, Bachman (1990)
opone la por él denominada competencia organizacional a la competen-
cia pragmática. Mientras que la primera atiende a los aspectos formales
del lenguaje, la segunda se centra en los funcionales. Esta dicotomía

parte de la distinción que hace Chomsky (1980) entre el uso lingüístico
adecuado a las condiciones y a los propósitos comunicativos, al que se
refiere como competencia pragmática, y el conocimiento de la forma
y el significado, al que llama competencia gramatical. Canale y Swain
(1980), también con anterioridad a Bachman (1990), consideran que la
competencia pragmática es una competencia sociolingüística y la defi-
nen como el uso contextualmente apropiado.
En el ámbito de la pragmática interlingüística, Rose (1999) con-
cibe la competencia pragmática como la habilidad que permite decidir
cuáles de los recursos lingüísticos de los que dispone el usuario (prag-
malingüística) son empleados más convenientemente en un contexto
determinado (sociopragmática). Esta segunda parcela, la sociopragmá-
tica, supone un punto de encuentro entre la sociolingüística y la prag-
mática —como en el modelo de Canale y Swain (1980)— por cuanto se
refiere a la percepción social de la actividad comunicativa. Volviendo al
MCER (Consejo de Europa, 2002 [2001]), la competencia comunicativa
se concreta en tres niveles: (1) competencias lingüísticas (la competen-
cia gramatical chomskiana), (2) competencias sociolingüísticas, y (3)
competencias pragmáticas. Es decir, se trata de un modelo en el que se
conceptualizan por separado la sociolingüística y la pragmática.
Al ocuparse del desarrollo de la competencia conversacional en
la enseñanza de LE, Cestero (2005) pone de manifiesto que el aprendiz
no solo ha de contar con una capacidad cognitiva y una competencia
lingüística y no verbal que le permita producir y entender enunciados,
sino que, además, debe poseer capacidades discursivas e interacciona-
les para cooperar y negociar el significado con los interlocutores de cara
a construir una conversación.
Como explica García García (2005), el primer estudio sobre
competencia conversacional se le atribuye a Ochs (1974), cuyos plan-
teamientos se encuadran en el análisis conversacional y en la sociología
de la interacción. Sus resultados son aplicados por Hatch (1978) en la
investigación de L2, quien llega a la conclusión de que, como ocurre al
adquirir la lengua materna, la competencia comunicativa se construye
a partir de la interacción. Basándose en esta idea, Long (1983) expone
la hipótesis de la interacción en L2, esto es, la interacción entre un
hablante no nativo y un hablante nativo (u otro más competente) crea

un ambiente natural para el aprendizaje de una L2, pues, en dicho con-
texto, se despierta la conciencia lingüística sobre las carencias (de pro-
nunciación, gramática, léxico, etc.) en la lengua meta. De este modo,
la conversación no solo se concibe como una práctica, sino que se con-
vierte en un medio de aprendizaje. En esta línea, al tratar de delimitar
la competencia conversacional, Mingo (2010) diferencia cinco tipos
de conocimientos de los que participa el concepto: (1) socioculturales
(o sociolingüísticos), (2) pragmáticos, (3) discursivos, (4) funciona-
les, y (5) lingüísticos. Según esto, el tratamiento teórico que recibe la
noción de competencia conversacional sería transversal e integrador,
debido a que en la conversación se dan cita componentes de naturaleza
lingüística, sociolingüística y pragmática, y en ella se refleja la compe-
tencia comunicativa oral del hablante no nativo.
3.1 La investigación sobre el desarrollo conversacional

en la interlengua de los aprendices no nativos:
temas de estudio y planteamientos metodológicos
Uno de los primeros trabajos sobre la adquisición de la conversación

en aprendices no nativos es Talking to learn: Conversation in second
language acquisition (Day, 1986). Más recientemente, muchos de los
estudios cuyos intereses se han dirigido hacia el desarrollo de la compe-
tencia conversacional en L2 y LE han tomado como marco de referencia
la pragmática interlingüística (Kasper, 1996, 1998). Si se asume que la
pragmática no solo se ocupa «del análisis aislado de los actos de habla de
una comunidad […], sino también de la competencia comunicativa a
todos los niveles y en todo tipo de situaciones, tendremos que exten-
der su objeto de estudio hasta la conversación» (Cordero, 2013, p. 23).
Al acotar el terreno de la pragmática interlingüística, Kasper y Rose
(2002) señalan que atiende a la habilidad que muestran los aprendices
al comprender y producir acciones en la lengua meta, las cuales depen-
derán siempre de las intenciones y el contexto. Desde la perspectiva de
la práctica pedagógica, este enfoque insiste en la superación del modelo
formal, centrado en el conocimiento gramatical y alejado del contexto, a
favor de un modelo funcional, orientado al uso real del idioma.
Existe un claro predominio de investigaciones que, en las últi-

mas décadas, se han preocupado por el desarrollo conversacional en
L1 en comparación con la atención que ha recibido la adquisición de
esta competencia en L2. La teoría de los actos de habla, de la mano de
Austin (1962) y Searle (1969), marca los inicios de la disciplina prag-
mática, que hasta entonces había sido identificada con el famoso «basu-
rero de Frege», es decir, allá donde iban a parar aquellos fenómenos que
no podían ser resueltos por la semántica, cuya interpretación dependía
fuertemente del contexto. Así pues, no es extraño que el acto de habla
sea la categoría de análisis prototípica de la pragmática (como el turno
lo es de la conversación), aparte de definirse como la unidad básica de
comunicación. En el ámbito de la pragmática interlingüística, el acto
de habla también ha sido la primera categoría analizada. En particular,
según Hendriks (2008), las peticiones han sido el acto más frecuente-
mente estudiado por ser también al que más se recurre en la vida coti-
diana; de ahí la importancia que entraña su dominio para el aprendiz de
una L2, que no puede evitar realizar funciones como pedir información,
bienes materiales o ayuda. Otros tipos de actos de habla que se han
examinado al atender a la adquisición de la competencia conversacional
en la interlengua de aprendices no nativos han sido las disculpas (v. g.,
Trosborg, 1995), los cumplidos (v. g., Rose & Kwai-fun, 2001) o las
quejas (v. g., Ellwood, 2008).
También se han analizado distintas estrategias de comunicación
en L2 desde una perspectiva interlingüística como las repeticiones, que,
de acuerdo con Bada (2010), o bien funcionan como pausas oralizadas,
o bien como autorreparaciones en la conversación. Al considerar el
desarrollo interlingüístico de los modalizadores, Schauer (2007, 2009)
presta atención a los de carácter interno (maximizadores y minimiza-
dores) y externo (mecanismos de apoyo) de la fuerza ilocutiva de los
enunciados empleados por estudiantes no nativos, cuya frecuencia de
uso aumenta en función del nivel de competencia en la lengua meta.
En su trabajo sobre la utilización de marcadores pragmáticos en apren-
dices no nativos, Hellermann y Vergun (2007) juzgan que los alumnos
carecen de oportunidades para aprender tales elementos en clase y con-
cluyen que aquellos que recurren más a menudo a ellos son, precisa-
mente, los más «aculturizados», es decir, los que han dedicado más
tiempo a interaccionar con hablantes nativos. Polat (2011) lleva a cabo
un estudio de caso sobre la adquisición de marcadores discursivos en

un aprendiz inmigrante de L2; en su investigación apoya la idea de los
autores anteriores, según la cual aumentará el uso de estos elementos
pragmáticos cuanto mayor sea la exposición a la lengua meta y la orien-
tación positiva hacia la cultura de destino. Asimismo, Masuda (2011)
y Dings (2014) llegan a la conclusión de que el desarrollo de deter-
minados recursos conversacionales solo puede producirse mediante el
contacto continuado en prácticas discursivas con usuarios nativos.
En el ámbito específico de ELE, Fernández, Gates y Lu (2014)
analizan la frecuencia de uso y los diferentes valores pragmáticos de
los marcadores pues y bueno. Sin duda, la distinción de estas funciones
en la dinámica sintagmático-discursiva por parte de los aprendices no
nativos de ELE/2 no haría sino perfeccionar sus habilidades conversa-
cionales, las cuales ganarían en fluidez y naturalidad. Rubio (2016),
por su parte, se ha ocupado de la producción de interrupciones en las
conversaciones de estudiantes universitarios taiwaneses de ELE y, en
estudiantes de la misma nacionalidad, Pérez Ruiz (2016) ha investigado
los turnos de apoyo verbales. Sobre el funcionamiento de este mismo
tipo de turnos en aprendices coreanos de ELE, contamos con el trabajo
de Sánchez Sanabria (2013), y en estudiantes ingleses e italianos de
ELE, con los de Inglés (2016) y Pascual (2016), respectivamente.
En general, los estudios sobre el desarrollo de la producción con-
versacional de aprendices no nativos de lenguas se han basado en dos
tipos de diseño: el longitudinal y el transversal. En los estudios trans-
versales son examinados diferentes grupos de aprendices en un mismo
momento y se establece el desarrollo conversacional comparando los
grupos (por ejemplo, puede determinarse la adquisición de un aspecto
conversacional comparando tres grupos de aprendices de distintos
niveles). El diseño longitudinal también permite describir el desarro-
llo conversacional de quienes adquieren una L2, pero, a diferencia del
transversal, este examina a un mismo grupo de sujetos repetidamente
durante un período determinado de tiempo (se recoge información de
un solo grupo de aprendices, por ejemplo, al inicio de un curso, a la
mitad y al final). Una de las ventajas del diseño longitudinal es que el
investigador posee un mayor control sobre ciertos factores como los
asociados a la L1 del alumnado, a sus características sociales, cultura-
les, etc.
Asimismo, existen diseños que combinan las perspectivas ante-

riores. Los transversales secuenciales y los longitudinales secuenciales
comienzan siendo de cada uno de esos tipos, pero después incluyen la
otra técnica. Por ejemplo, se puede empezar estudiando la evolución
de un fenómeno conversacional que está siendo adquirido por grupos
diferentes de alumnos de L2 o LE (inicio transversal) y, un año después,
se vuelven a tomar muestras de los mismo grupos (seguimiento longi-
tudinal); o bien se comienza estudiando al mismo grupo de aprendices
del que se tomarán más muestras posteriormente (inicio y seguimiento
longitudinal), pero se añadirá un nuevo grupo de informantes a la inves-
tigación (combinación transversal).
En los estudios sobre el desarrollo conversacional de aprendices
no nativos se han aplicado, principalmente, cuatro procedimientos de
recogida de datos (Schauer, 2009):
1. Observación naturalista: presta atención a la comunicación de

los aprendices en su entorno cotidiano, es decir, al uso real y
al «discurso auténtico». Sin embargo, dicha «autenticidad» se
pone en entredicho cuando interviene un investigador (a veces,
el propio docente) con instrumentos de grabación en el espacio
donde tienen lugar las interacciones. Por otra parte, si se desea
analizar un aspecto conversacional sujeto a diferencias contex-
tuales (grado de formalidad impuesto por la situación, distancia
social entre los participantes, etc.), el investigador pierde el con-
trol sobre muchas de esas variables.
2. Cuestionarios de producción: con estos instrumentos se puede
ganar control sobre algunos factores contextuales, que, en un
entorno más natural de conversación, no se podrían alterar o
manipular tan fácilmente. A través de ellos se recrea una escena
y se ofrecen las condiciones que configuran un encuentro comu-
nicativo. Los participantes deben responder por escrito lo que
dirían ante la situación representada. Un primer inconveniente
de este procedimiento se desprende de las divergencias entre la
modalidad escrita y la oral, puesto que la escritura no es sufi-
ciente para dar cuenta de los fenómenos que acompañan a la inte-
racción oral. Tampoco se puede dibujar un contexto completo del
intercambio ante el que debe reaccionar el participante, ya que

siempre habrá factores omitidos en la descripción del escenario.
3. Conversación inducida y dramatización: se trata de dos técni-
cas diferentes, aunque ambas constituyen una opción intermedia
con respecto a la observación natural y los cuestionarios. Entre
las tareas vinculadas a la conversación inducida, existen guio-
nes conversacionales a partir de los cuales se intenta provocar o
desencadenar una interacción oral entre los participantes o entre
estos y el investigador, así como apoyos gráficos que desempe-
ñan la misma función. Las dramatizaciones o juegos de roles, por
su parte, permiten que varios participantes se pongan en situa-
ción y representen un papel asignado por el investigador, lo que
le permite tener un mayor control sobre las variables contextua-
les. En la práctica pedagógica, parecen ser también las activida-
des conversacionales pareadas o en grupos reducidos las que dan
mejores resultados al enseñar —implícita o explícitamente— la
conversación (Cestero, 2005).
4. Instrumentos multimedia: a partir de las tareas que han de ser
completadas mediante ordenador, los participantes tienen la
posibilidad de entrar virtualmente en contacto con otros hablan-
tes, con muestras reales de uso en audio o de tipo audiovisual
y con situaciones comunicativas diversas ante las que pueden
reaccionar grabándose o por escrito. En este sentido, existen
precedentes (v. g., Kuha, 1997; Schauer, 2009) que, aunque con
limitaciones, incluyen tareas multimedia en sus procedimientos
de recogida de datos.
En síntesis, si, al investigar la adquisición de la competencia conversa-

cional, se pretenden analizar los efectos de determinadas variables con-
textuales a partir de la recreación de situaciones, un medio apropiado
puede ser el cuestionario de producción, que cuenta con la ventaja de
poder ser aplicado a un gran número de informantes a la vez. Ahora
bien, si lo que se desea es examinar el comportamiento conversacional
de los aprendices, el cuestionario presenta la limitación de ser de natu-
raleza escrita y de concebirse como una situación-test antes que como
una situación-real (Sasaki, 1998). A pesar de que las conversaciones
inducidas y las dramatizaciones consumen más tiempo tanto a la hora
de ser grabadas como transcritas, simulan situaciones más auténticas.

Al comparar el uso de la lengua en tareas escritas (cuestionario de pro-
ducción) y orales (dramatización) al formular peticiones, Sasaki (1998)
constata que los participantes tienden a emplear unos elementos discur-
sivos más que otros en la modalidad oral (por ejemplo, el marcador de
cortesía por favor), suavizan más el tono en la interacción cara a cara
que en la escritura, recurren más comúnmente a ciertos procedimientos
de atenuación discursiva, etc.
4. La enseñanza de la conversación en el aula de ELE/2:

planteamientos y recursos didácticos
El PCIC (Instituto Cervantes, 2006) no trata la conversación informal

como género por no acogerse «a los criterios de predictibilidad estruc-
tural, secuencial y funcional, [aunque] existe como texto […] y es el
soporte en que se asientan otras conversaciones que sí se ajustan a las
convenciones del género, como la transaccional» (p. 279), cuya estruc-
tura textual global sí determina y de la que incluye muestras para los
niveles A2 y B1. Sin embargo, añade que «habrá que esperar a que [el
protogénero] esté totalmente sistematizado por los especialistas para
incluirlo como una secuencia textual de estructura predecible» (p. 284).
En este sentido, autores como Cestero (2005, 2016) han contribuido
inestimablemente no solo a definir en detalle la estructura de la conver-
sación y sus componentes, sino a orientar al profesorado de ELE/2 en
la enseñanza de la competencia conversacional al alumnado no nativo.
Al plantearse cómo diseñar un curso de LE, García Santa-Cecilia
(2000: 20) enumera cinco fases en las que identifica procesos (entre
paréntesis) que se aplican a un objeto:
1. (Análisis de) necesidades

2. (Definición de) objetivos
3. (Selección y gradación de) contenidos
4. (Selección y gradación de) actividades y materiales
5. (Determinación de) procedimientos de evaluación
Si algunos de estos puntos se trasladan a la reflexión didáctica sobre la

instrucción conversacional en ELE/2, el análisis de necesidades tendrá
que responder a los ámbitos y las situaciones meta en las que el alum-
nado debe conseguir desenvolverse. En el MCER (Consejo de Europa,
2002 [2001]) se definen cuatro ámbitos: público, personal, educativo y
profesional. Y, en cada uno de ellos, las situaciones externas depende-
rán de «los lugares, las instituciones u organizaciones, las personas, los
objetos, los acontecimientos y las acciones con los que se relacionará
el alumno» (p. 50).
Basándose en Cestero (2000, 2005), García Castro (2016)
desarrolla exhaustivamente los objetivos generales y específicos que,
en relación con la conversación, han de incluirse en el aula de ELE.
Los del primer tipo se refieren a comprender y producir (1) diferentes
tipos de turnos de habla; (2) indicadores de caracterización de turno;
(3) señales de marcación de final de intervención o de cesión de uso
de la palabra; (4) indicaciones de movimientos en el turno; (5) relacio-
nes entre enunciados; (6) tomas de palabra interruptivas justificadas; y
(7) estrategias de toma de turno interruptivas.
En cuanto a los contenidos, Mingo (2010) establece los que juzga
esenciales para el desarrollo conversacional de los aprendices de ELE
en un nivel B1 remitiendo a distintos apartados del PCIC (Instituto Cer-
vantes, 2006):
1. Organización de los textos orales: recursos empleados al narrar,

argumentar y expresar la opinión de manera coherente y cohesio-
nada. Este apartado hace referencia a las macrofunciones narrativa,
argumentativa y expositiva, sin olvidar las tácticas y estrategias
pragmáticas asociadas a estas (por ejemplo, los marcadores del
discurso necesarios para argumentar y narrar, o los procedimientos
de cita que, en ocasiones, puede requerir la narración).
2. Vocabulario: el inventario léxico (nociones generales y específicas
del PCIC) no debe establecerse a priori, puesto que estará condi-
cionado por los temas conversacionales.
3. Aspectos culturales e interculturales: dependen también de los
temas tratados en las conversaciones (el PCIC recoge un inventario
de referentes culturales y de saberes y comportamientos sociocul-
turales).
Aparte, Mingo (2010) tiene en cuenta unos contenidos adicionales

—que no difieren de los previos por ser menos importantes, sino porque
su abordaje no se extendería a todas las sesiones, como ocurre en el
caso de los contenidos esenciales—:
1. El sistema fónico del español: pronunciación y prosodia

2. La comunicación no verbal
3. Los registros (según el grado de formalidad) y la cortesía verbal
4. La estructura conversacional
4.1. Los guiones conversacionales (por ejemplo, los asociados a
la producción y el reconocimiento de secuencias de apertura
y cierre)
4.2 El intercambio de turnos (por ejemplo, los relacionados con
las tácticas de conclusión de turno o con las indicaciones de
toma de turno)
Cestero (2005), asimismo, recoge una serie de contenidos que precisan

una enseñanza específica en las clases de conversación de ELE/2:
(1) el intercambio de turnos de habla (tipos de turnos, tácticas de conclu-
sión, interrupciones justificadas, indicaciones de tomas de turno, etc.);
(2) turnos de apoyo (tipos de apoyos en función de su valor conversa-
cional, de los requerimientos pragmáticos e interactivos del turno en
marcha, etc.); (3) intercambios de turnos (tipos de intercambios, etc.);
(4) secuencias (de apertura, de cierre, de inserción, laterales, de narra-
ción oral, etc.); y (5) estructura general de la conversación (cambios de
tema, etc.).
Con respecto a las actividades y los materiales, hay que distin-
guir los que se basan en un enfoque indirecto —es decir, en la práctica
conversacional repetida— de los que se apoyan en el directo —donde
se considera necesario enseñar explícitamente los componentes de la
conversación—. Según Cestero (2016: 16), la instrucción directa consta
de tres fases sucesivas:
Ilustración (sensibilización mediante muestras reales de cómo se producen los

fenómenos conversacionales), interacción (intercambio de opiniones sobre los
fenómenos estudiados y su forma de producción y comparación con la lengua
materna) e inducción (búsqueda de reglas o mecanismos que regulan la produc-
ción de la conversación).
Enmarcados en el enfoque indirecto para la enseñanza de la conver-

sación en clase de ELE/2, sobre los que existe un mayor número de
recursos (García García, 2005), se pueden citar materiales impresos
como Hablemos en clase (López Llebot, 1999) y Conversemos en clase
(nivel elemental-intermedio) (López Llebot & López Llebot, 2003),
que están pensados para guiar una conversación a partir de situaciones
concretas, mediante debates sobre un tema, invención de relatos, tests
que completa el alumnado para después ponerlos oralmente en común
y comparar sus respuestas con las de sus compañeros, etc. De forma
parecida, entre los recursos que propone Moreno García (2011), algu-
nos se ocupan de la interacción oral, pues sus aplicaciones prácticas se
relacionan con la representación de actividades de la vida cotidiana y
la simulación de papeles establecidos, con la descripción de imágenes
y el consenso acerca de su orden lógico, con la conversación a partir de
vídeos y películas, etc.
En las últimas décadas ha sido costumbre acudir al cine como
medio de apoyo para la enseñanza de ELE/2. Entre los libros que han
sido concebidos con la finalidad de desencadenar una conversación con
aprendices no nativos —y que también participan del enfoque indirecto—
se pueden destacar Cinema for Spanish Conversation (McVey, Smalley
& Haro, 2010) y ¡De película! Spanish Conversation through Film
(McVey & Smalley, 2010). El primero está destinado a estudiantes de
nivel intermedio-alto y avanzado, e incluye dieciséis películas (Como
agua para chocolate, Belle Époque, Todo sobre mi madre, Mar adentro,
Volver, etc.). Los capítulos se corresponden con el título de cada película
y se estructuran en los siguientes aparados: (1) preparación (vocabulario
y actividades previas al visionado); (2) exploración (cuestiones sobre el
argumento y los temas); (3) análisis y contraste cultural (actividades de
vocabulario, temas de conversación o composición, explicaciones cultu-
rales, críticas del largometraje, etc.); y (4) más allá de la película (pre-
guntas diversas). ¡De película!, más breve que el anterior, comparte los
planteamientos, la estructura y algunos de los contenidos de Cinema for
Spanish Conversation. No se puede considerar que estos recursos estén
exclusivamente encaminados al desarrollo conversacional de los apren-
dices de ELE, pues no todos los ejercicios que se proponen contribuyen
a la interacción, ya que bastantes atienden, por ejemplo, a las destrezas
de lectura y escritura. Cabría preguntarse, entonces, si estos materiales
ponen el acento en qué es posible aprender mediante la conversación o

si, en cambio, contribuyen a enseñar cómo conversar en la lengua meta.
Desde las propias administraciones educativas se es cada vez más
consciente de la necesidad de originar recursos didácticos orientados a
la mejora de las habilidades conversacionales del alumnado de ELE.
Un ejemplo en el que se materializan estos esfuerzos lo representa la
Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, que,
además de la edición semestral de Mosaico. Revista para la promoción
y apoyo a la enseñanza del español, con una sección específica de recur-
sos y actividades, elabora publicaciones como Auxilio para auxiliares
(Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo,
2012–2015). Estos materiales, un compendio de propuestas didácticas
para las clases de conversación en ELE, están pensados por y para auxi-
liares de conversación con el fin de facilitar la programación de sus
clases. Agrupan las actividades en tres bloques (A1-A2, B1-B2 y C1)
con arreglo a los niveles del MCER y, aunque algunas se relacionan con
la destreza escritora, la mayoría de ellas promueven las destrezas orales
y de interacción a través de juegos y dramatizaciones que se realizan en
pareja o en grupo. Vuelve a tratarse, no obstante, de materiales que se
basan en el enfoque indirecto al enseñar la competencia conversacional
al aprendiz extranjero. También con carácter generalista, Recursos para
la enseñanza oral del español a inmigrantes no alfabetizados (Villalba
& Hernández García, 2003) reúne materiales para el profesorado y el
alumnado de EL2 cuya aplicación en el aula, sin duda, repercute positi-
vamente en el desarrollo conversacional del aprendiz no nativo.
Con todo, aún son escasos los recursos didácticos que se susten-
tan en el enfoque directo de instrucción conversacional. García García
(2004, 2009) acusa esta carencia y desarrolla secuencias didácticas en
este sentido, es decir, con objeto de familiarizar al estudiante no nativo
con fenómenos habituales en la conversación, por un lado, y de fomen-
tar la incorporación de estos a su producción oral, por otro. Igualmente,
Pérez Ruiz (2011) reivindica el enfoque directo en la enseñanza de la
conversación tras el análisis de errores en las interacciones orales diádi-
cas cara a cara de alumnos taiwaneses de ELE, quienes, de acuerdo con
sus resultados, no disponen de conocimientos suficientes acerca de los
turnos de habla, las interrupciones y los turnos de apoyo.
La propuesta de López de Lerma (2016), fundamentada en Cestero

(2000, 2005), describe actividades en las que se abordan explícitamente,
entre otros contenidos, los tipos de turnos, los elementos introductores de
turnos, las tácticas conclusivas de los turnos, las interrupciones y los sola-
pamientos, las tácticas interruptivas, los turnos de apoyo, las secuencias
de apertura y cierre, las secuencias de narración y la estructura general
de la conversación. Hernández Bravo (2016) desarrolla una propuesta
didáctica en la que, a partir del enfoque directo, se instruye en fenómenos
conversacionales diversos a lo largo de siete lecciones: turnos de apoyo;
cambio temático; coherencia; marcadores del discurso; inicio, manteni-
miento y término de turno; etc. La propuesta de Sanz Escudero (2016)
gira en torno a la enseñanza de los turnos de apoyo en la conversación,
que pueden ser de acuerdo, de entendimiento, de seguimiento, de conclu-
sión, de recapitulación, de conocimiento, de reafirmación o combinados
(Cestero, 2000, 2005).
García Castro (2016) proporciona un conjunto de actividades
enmarcadas en su propuesta didáctica para la enseñanza del intercam-
bio de turnos de habla en la clase de ELE adaptadas a los niveles inicial
(A1-A2), intermedio (B1), avanzado (B2) y superior (C1). En ellas se
trabajan en el aula las relaciones entre turnos, los elementos que conec-
tan los enunciados de una conversación, las estrategias de toma de turno
interruptivas, la comprensión y producción de turnos breves y largos,
de marcas lingüísticas de proyección, finalización o continuación del
turno, etc. Por mencionar un último trabajo, el de Andaluz (2016) es
otra fuente útil en la que se desarrolla una propuesta didáctica para el
aula de ELE sobre la alternancia de turnos conversacionales.
A pesar de que algunos autores apuestan por combinar ambos
enfoques, el indirecto y el directo, en las clases de conversación en ELE/2
y de que son cada vez más las voces que defienden la enseñanza explí-
cita de los elementos conversacionales (Cestero, 2007; García García,
2009; Pérez Ruiz, 2011; etc.), todavía no se dispone de bastantes recursos
didácticos que le faciliten al profesorado trabajar la estructura conversa-
cional en el aula de ELE/2 (Cestero, 2012, 2016). Aun así, como se ha
comprobado, en la actualidad se están produciendo si no suficientes, sí
meritorios esfuerzos por transponer los conceptos del análisis conversa-
cional al desarrollo de propuestas didácticas concretas. Precisamente, hay
que subrayar la necesidad de seguir enriqueciendo esta línea de trabajo

–la enseñanza de la competencia conversacional en ELE/2– aportando un
mayor número de propuestas y recursos didácticos que insistan no solo
en su instrucción indirecta, sino, muy especialmente, en la directa.
5. Conclusión
Bien por su difícil sistematización, bien por su carácter innato, tanto

el estudio científico como la didáctica de la lengua oral han sido tra-
dicionalmente relegados a un segundo plano en comparación con la
escritura. Este desplazamiento de los aspectos didácticos ligados a la
expresión y la interacción orales ha sido notorio en el ámbito de la ense-
ñanza de L2 y LE.
En primer lugar, en este capítulo se ha llevado a cabo una apro-
ximación teórica al concepto de conversación y a sus componentes. En
segundo lugar, al revisar la noción de competencia conversacional, ha
sido inevitable referirse a las competencias interaccional y pragmática,
con las que mantiene un vínculo estrecho. A partir de diversas investi-
gaciones que han analizado la interlengua de los aprendices no nativos
—concebidas bajo enfoques como el que proveen la pragmática inter-
lingüística o el propio análisis conversacional—, se ha ofrecido una
panorámica sobre la adquisición de la competencia conversacional en
L2 y LE, y, en concreto, sobre el desarrollo de algunos de sus elementos
en la interlengua del alumnado no nativo. Asimismo, se han expuesto
los principales planteamientos metodológicos en los que se basan tales
investigaciones.
En tercer lugar, al tratar la didáctica de la conversación en ELE/2,
frente al enfoque indirecto —esto es, «a conversar se aprende conver-
sando»—, se reivindica la elaboración de propuestas y recursos didác-
ticos que se sustenten en el enfoque directo, que considera necesaria
una instrucción específica en los aspectos estructurales de la conver-
sación como una alternativa no solo posible, sino necesaria al afrontar
la enseñanza de la competencia conversacional en el aula de ELE/2.
De acuerdo con esta postura, siguiendo a García García (2004, 2005,

2009), se conseguirá que los alumnos tomen conciencia y entiendan la
dinámica conversacional convirtiéndose en analistas de su propio dis-
curso oral. En otras palabras, los componentes de la conversación han
de estar presentes en el currículo de la enseñanza de lenguas y se ha de
superar la idea de que esta se aprende fuera del aula.
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La formación del profesorado de español

como lengua extranjera

Edited by Maurizio Gotti,

La formación del profesorado de

British Library Cataloguing-in-Publication Data: A catalogue record for this book

El libro se publica en el marco de un proyecto I+D (referencia EDU2013-43868-P),

ISSN 1424-8689 ISSN 2235-6371 eBook

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Dimitrinka G. Níkleva y Ana M. Rico-Martín

Álvaro García Santa-Cecilia

María Pilar López-García

Paula Lorente y Jane Arnold

Irene Carracedo Mateo

José Amenós Pons y Aoife Ahern

Francisco J. Rodríguez Muñoz

Pilar Robles Garrote

Narciso M. Contreras Izquierdo

Isabel García Parejo

Ana María Cestero Mancera

Carmen López Ferrero

El desarrollo conversacional de los aprendices

Aunque existen tendencias universales para muchos aspectos de la conversa-

que los alumnos no comienzan la empresa de adquirir una lengua segunda o

Así pues, conviene esforzarse en que los avances teóricos alcanzados en

2. ¿Qué es conversar? Los componentes de la conversación

Antes de atender al desarrollo de las habilidades conversacionales y a

tema de estudio recurrente en la investigación en primeras lenguas (L1).

el término conversación se utiliza, habitualmente, en el ámbito de la enseñanza

Con la ﬁnalidad de ofrecer una visión general de los componentes que

1. Dimensión enunciativa: se centra en el enunciador y en su capa-

modalizadores (atenuantes e intensificadores) que los hablantes

mutismo), las transiciones entre turnos (solapamientos, interrup-

Una clasiﬁcación complementaria a la anterior es la que elaboran

4.2. Mantener una conversación

3. La adquisición de la competencia conversacional en

A los componentes gramaticales, sociolingüísticos, estratégicos y dis-

Para Cekaite (2007), la competencia interaccional reúne un conjunto

Si se acude al Marco común europeo de referencia para las lenguas

Más adelante, estas competencias se dividen en tres bloques (Consejo

1. Competencia discursiva: principios de organización y estructura-

De entrada, resulta confuso en esta clasiﬁcación aludir a los principios

del lenguaje, la segunda se centra en los funcionales. Esta dicotomía

hablante no nativo y un hablante nativo (u otro más competente) crea

3.1 La investigación sobre el desarrollo conversacional

Uno de los primeros trabajos sobre la adquisición de la conversación

Existe un claro predominio de investigaciones que, en las últi-

un estudio de caso sobre la adquisición de marcadores discursivos en

Asimismo, existen diseños que combinan las perspectivas ante-

1. Observación naturalista: presta atención a la comunicación de

intercambio ante el que debe reaccionar el participante, ya que

En síntesis, si, al investigar la adquisición de la competencia conversa-

de ser grabadas como transcritas, simulan situaciones más auténticas.

4. La enseñanza de la conversación en el aula de ELE/2:

El PCIC (Instituto Cervantes, 2006) no trata la conversación informal

1. (Análisis de) necesidades

Si algunos de estos puntos se trasladan a la reﬂexión didáctica sobre la

1. Organización de los textos orales: recursos empleados al narrar,

Aparte, Mingo (2010) tiene en cuenta unos contenidos adicionales

1. El sistema fónico del español: pronunciación y prosodia

Cestero (2005), asimismo, recoge una serie de contenidos que precisan

Ilustración (sensibilización mediante muestras reales de cómo se producen los