Libro Agenciamiento de Desarrollo e Incidencia Territorial

AGENCIAMIENTO DE DESARROLLO
México se encuentra ante nuevas posibilidades de desarrollo, de

beneficios sociales y económicos para su población y de atención a
E INCIDENCIA TERRITORIAL
AGENCIAMIENTO DE DESARROLLO E INCIDENCIA TERRITORIAL

las asimetrías regionales que han imperado a lo largo de décadas.
La asunción de un nuevo gobierno augura posibilidades de cambio TEORÍAS Y EXPERIENCIAS EN EL SUR-SURESTE MEXICANO
TEORÍAS Y EXPERIENCIAS EN EL SUR-SURESTE MEXICANO

de la dirección que ha seguido el proyecto de nación, caracteriza-
JAVIER DELGADILLO MACÍAS • ISAÍ GONZÁLEZ VALADEZ • JIMENA V. E. LEE CORTÉS

do por haber acentuado las desigualdades y mantenido el deterioro
social. Para alcanzar este propósito, la nueva administración deberá
echar mano de herramientas y enfoques que le permitan enfrentar
de manera exitosa los retos y orientar sus acciones en un sentido
democrático e integral, aprovechando los potenciales territoriales de
municipios y estados.
El “potencial territorial” se encuentra ligado al desarrollo econó-
mico y social, en tanto propone la conjunción del aprovechamiento
de los recursos encaminados a la satisfacción de las necesidades con
la atención de las relaciones de los agentes en el territorio. Se reco-
noce la complejidad que representa el identificar estos potenciales
en sus diferentes escalas y el acierto que representa el utilizar me-
todologías adecuadas para generar propuestas encaminadas a rever-
tir los desequilibrios territoriales. Las experiencias de otros países
demuestran que asumir un enfoque de política pública regional con
énfasis en el desarrollo territorial ayuda a alcanzar incidencias mu-
cho más efectivas que sólo asumir orientaciones sectoriales, toda vez
que incluye a los recursos naturales, el entramado social y político,
la estructura productiva, el mercado de trabajo, y la capacidad em-
presarial y tecnológica, así como los sistemas de financiamiento y el
patrimonio territorial.
El presente libro se sitúa en este enfoque de desarrollo regional.
Contiene resultados de la aplicación de una metodología de acción
territorial a la que se denomina agenciamiento de desarrollo. Un ins-
trumento que dirige los esfuerzos hacia una caracterización del terri-
torio que contempla, además de los recursos existentes, las funciones
y las relaciones que lo configuran y le dan carácter, es decir, las regio-
nes entendidas como agenciamientos y acomodos que territorializan
procesos diversos de articulación social, productiva e institucional
con el objetivo de producir actividades locales favorecedoras del
bienestar poblacional. JAVIER DELGADILLO MACÍAS
ISAÍ GONZÁLEZ VALADEZ • JIMENA V. E. LEE CORTÉS
Coordinadores
ISBN 978-607-30-0990-4
9 786073 009904
AGENCIAMIENTO
DE DESARROLLO
TEORÍAS Y EXPERIENCIAS
EN EL SUR-SURESTE MEXICANO
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. Enrique Graue Wiechers
Rector
Dr. Leonardo Lomelí Vanegas
Secretario General
Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez
Secretario Administrativo
Dr. Domingo Alberto Vital Díaz
Coordinador de Humanidades
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS

Dr. Armando Sánchez Vargas
Director
Dra. Isalia Nava Bolaños

Secretaria Académica
Dra. Delia Margarita Vergara Reyes

Secretaria Técnica
Dr. Ismael Núñez Ramírez
Jefe del Departamento de Ediciones
AGENCIAMIENTO
DE DESARROLLO
TEORÍAS Y EXPERIENCIAS
EN EL SUR-SURESTE MEXICANO
JAVIER DELGADILLO MACÍAS

ISAÍ GONZÁLEZ VAL ADEZ
JIMENA V. E. LEE CORTÉS
(COORDINADORES)
Agenciamiento de desarrollo e incidencia territorial: teorías y expe-
riencias en el sur-sureste mexicano / coordinadores Javier Delgadillo
Macías, Isaí González Valadez, Jimena V. E. Lee Cortés. — Primera
edición. — Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de
México, Instituto de Investigaciones Económicas, 2018. 231 páginas:
mapas, gráficos; 21 cm.
Incluye bibliografías
ISBN 978-607-30-0874-7
1. Economía del desarrollo — Estados del Sureste — Estudios de casos.

2. Desarrollo sustentable — Estados del Sureste — Estudios de casos.
3. Ecoturismo — Estados del Sureste — Estudios de casos. I. Delgadillo
Macías, Javier, coordinador. II. González Valadez, Isaí, coordinador.
III. Lee Cortés, Jimena V. E., coordinadora. IV. Universidad Nacional
Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Económicas.
338.9727-scdd22 Biblioteca Nacional de México
Primera edición, noviembre de 2018.

D. R. © Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria, Coyoacán,
04510, Ciudad de México.
Instituto de Investigaciones Económicas
Circuito Mario de la Cueva s/n
Ciudad de la Investigación en Humanidades
04510, Ciudad de México.
Proyecto Conacyt: PDCPN_2013_215629. “El agenciamiento de desarrollo

como proceso de innovación social en atención a la vulnerabilidad
territorial en la region del sur y sureste de México.”
ISBN 978-607-30-0874-7
Cuidado de la edición y diseño de portada: Marisol Simón
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en México.

Índice
Presentación 9
Estudio introductorio.
El Índice de Agenciamiento de Desarrollo. Origen y metodología. 11
Javier Delgadillo Macías, Isaí González Valadez, Jimena V.E. Lee Cortés
Zuleyma Palomino López
Política, cultura e identidad. Tres planos del agenciamiento

de desarrollo 43
Isaí González Valadez
Agenciamiento de desarrollo y potenciales territoriales

en la planeación territorial del desarrollo. Estudio de caso en la
región Costa Chica de Guerrero y Costa de Oaxaca 77
Jimena V. E. Lee Cortés, Javier Delgadillo Macías
La palma de aceite y su agenciamiento con los grupos

de extensión e innovación territorial en Tabasco 113
Julio C. Álvarez Rivero, Arely Bautista Gálvez
Territorio y universidad, un proceso de innovación

para la vinculación 125
7
8 ÍNDICE
María Cristina García Ángel, Rubén Monroy Hernández

La industria del oro blanco de la selva maya de Quintana Roo.
Un análisis territorial y desde el agenciamiento 149
Rafael I. Romero Mayo
Ecotur-istmo. Una experiencia de agenciamiento desde

las comunidades indígenas del Istmo de Tehuantepec, Oaxaca 199
Rafael Antonio Olmos Bolaños
Sobre los autores 225

Territorio y universidad,
un proceso de innovación
para la vinculación
María Cristina García Ángel

Rubén Monroy Hernández
INTRODUCCIÓN
Los espacios territoriales albergan características sociales, ambien-

tales e institucionales que le otorgan dinamismo y especificidad;
se configuran sobre la base de grandes fenómenos como la mar-
ginación, degradación de recursos naturales, falta de empleo, en-
tre otros, que afectan los territorios. Estos fenómenos pueden ser
observados bajo el marco de la vulnerabilidad territorial y aunque
la mayoría de la literatura aborda la vulnerabilidad bajo la lógica
ambiental, las acciones sociales son parte inherente. Al respecto,
Hidalgo [2009] menciona que en años recientes este término se
ha extendido a otros campos, hablando ahora de vulnerabilidad
social, vulnerabilidad a la pobreza, vulnerabilidad a la inseguridad
alimentaria y vulnerabilidad económica.
En este abordaje de la vulnerabilidad, se integra, entre otras
variables, el papel de las instituciones. En esta perspectiva la ins-
titución llamada universidad incide en el territorio desde sus fun-
ciones sustantivas, que son: la formación de recursos humanos,
la investigación, la vinculación y la extensión. En este papel, la
universidad requiere rebasar los elementos de innovación técnica
y tecnológica para darle paso a la innovación social; es una cuenta
pendiente con la sociedad.
125
126 MARÍA CRISTINA GARCÍA ÁNGEL • RUBÉN MONROY HERNÁNDEZ
En el debate actual, el rol social de las universidades no se cir-

cunscribe a egresar profesionales, la demanda ahora es que deben
participar de manera activa y multifacética como un sujeto social
más en los procesos de desarrollo del país y de la localidad, misión
que corresponde al conjunto de la institución y no solamente a
alguna de sus partes. Sus aportes sociales no pueden ser exclusi-
vamente tecnológicos, sino también en la innovación social, así
como en la producción y reproducción de identidades colectivas.
La mirada de este trabajo es como un modelo de vincula-
ción-extensión universitario que procura elementos de innovación
social, desde la necesidad de estudiar un proceso complejo con-
siderando factores de asociación y cooperación no sólo a partir
de mecanismos formales, sino también en formas más flexibles y
coyunturales. Al respecto, Miquel Martínez, de la Universitat de
Barcelona, en la propuesta aprendizaje servicio (APS), comenta que
la mayoría de las universidades están comprometidas con la socie-
dad y están incorporando a su quehacer institucional la responsa-
bilidad social como una de sus principales funciones; sin embargo,
los espacios, situaciones de aprendizaje y contextos de conviven-
cia en los que los estudiantes puedan entrenarse para ello no están
lo suficientemente extendidos [Martínez, 2010].
El modelo de vinculación-extensión a que hace referencia
este trabajo es denominado unidades de vinculación docente (UVD),
y se conciben desde la necesidad de enfrentar a los estudiantes
universitarios a la realidad de los distintos espacios territoriales
y con la idea de crear condiciones para que adquieran las compe-
tencias necesarias en el actuar de manera activa de nuevas formas
de desarrollo que atiendan las desigualdades sociales, el deterioro
de los recursos naturales y el deterioro del tejido social, es decir la
vulnerabilidad territorial.
El agenciamiento de desarrollo como concepto que cobija
este libro, considera que éste es un potencial de articulación que
se basa en reconocer nuevas formas de interacción en un territo-
rio por parte de los actores que intervienen en él; para este enfo-
TERRITORIO Y UNIVERSIDAD, UN PROCESO DE INNOVACIÓN PARA LA VINCULACIÓN 127
que se acude a lo que se conoce como innovación social, y es desde

esta mirada que se presentan resultados de un proceso de vincula-
ción-extensión universitaria.
ANTECEDENTES
La Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) abre en enero de

2010 el entonces Centro Maya de Estudios Agropecuarios, ahora
Escuela Maya de Estudios Agropecuarios (EMEA) en la región selva
del estado, específicamente en el municipio de Catazajá, ofertando
cinco licenciaturas: Ingeniería en Desarrollo Rural, Ingeniería en
Sistemas Forestales, Ingeniería en Procesos Agroindustriales, Inge-
niería en Agronomía, y Medicina Veterinaria y Zootecnia.
Como parte del proceso de vinculación, la UNACH propone
un modelo denominado unidades de vinculación docente (UVD) que
nacen en el Proyecto Académico 2006-2010 impulsado por el rec-
tor de la institución [Estrada, 2009]. Las UVD son concebidas como
un instrumento innovador y flexible de aprendizaje situado, y de
transformación social. Las características planteadas en un ma-
nual editado por la UNACH en González et al. 2010, son:
• El mejoramiento de la práctica educativa basada en proble-

mas y en el desarrollo de competencias;
• La articulación de las funciones sustantivas de docencia,
investigación y extensión;
• La identificación, caracterización y explicación de proble-
mas que obstaculizan el desarrollo;
• El acercamiento Universidad-Sociedad;
• Generación de Propuestas de solución;
• La retroalimentación del currículum; y,
• Formación ética y solidaridad de los estudiantes.
• La Escuela Maya, toma los principios de las UVD, las adopta
y adapta en tres sentidos:
• Equipos interdisciplinarios conformados por docentes y
estudiantes de las cinco licenciaturas que se ofrecen en la

EMEA.
• Trabajo a largo plazo (tres años), situado en comunidades
rurales para generar un diagnóstico participativo y un plan
comunitario del cual se deriven acciones concretas encamina-
das a resolver la problemática encontrada en cada localidad.
• Designación de un día a la semana exclusivamente a las
UVD, con créditos y calificación.
MARCO CONCEPTUAL
En los territorios rurales existen esfuerzos individuales —en la fi-

gura de prestadores de servicios profesionales— y colectivos con
diversas modalidades jurídicas (asociaciones civiles y sociedades
civiles, entre otras) en donde están involucradas personas que ofre-
cen servicios de asistencia técnica, capacitación y acompañamiento
a la población rural, que si bien están a expensas de las políticas
públicas sectoriales, a la falta de coordinación institucional y a la
mirada sectorial con la que se promueve el desarrollo, es necesario
prever la formación de nuevos profesionales que actúen en favor de
la innovación social y combate a la vulnerabilidad territorial.
Así pues, hay agentes individuales y colectivos en el territo-
rio intentando generar capacidades locales; pero hay otros acto-
res, los jóvenes que están ingresando a las universidades y que re-
quieren una formación con esa mirada tendiente a la innovación
social. La formación de estas personas es un desafío importante
en la búsqueda permanente de innovaciones, considerando no
sólo capacidades técnicas o profesionales, sino haciendo hincapié
en las competencias de carácter “relacional y de acción estraté-
gica” [Madoery, 2006]. En este sentido se requieren aprendizajes
adecuados a cada contexto territorial, tratando de dar respuestas
a su vulnerabilidad.
Para la observación de cómo un modelo de vinculación-ex-
tensión fue teniendo cabida en una universidad local, se acude
a los planteamientos de la innovación social, considerando que

ésta “surge por la intención de resolver lo que se considera un
problema, que no ha sido resuelto por el mercado o gobierno y
que puede ser micro, meso o macro; local, regional o nacional”
[Morales, 2013].
Dentro de las exigencias que la sociedad hace a las universi-
dades está su papel protagónico en los territorios donde se asienta,
en lo que se conoce como tercera misión, que además de las funcio-
nes tradicionales de la enseñanza y la investigación, esta misión se
centraría en la contribución universitaria al desarrollo local [Villa,
2104].
En la tercera misión de las universidades se orienta su carácter
de servicio; para Caputo [2005], desarrollar el espíritu de compromi-
so social mediante una asignatura resulta muy difícil. El autor lo de-
fiende como el método para lograr integrar ese carácter de servicio
en la experiencia vital del estudiante dentro y fuera del aula.
En este sentido, Mollis [2010] destaca que el modelo educati-
vo neoliberal hace que las universidades tengan cada vez más la
misión de entrenamiento profesional y menos el sentido de saber
para transformar en favor de una identidad crítica. En este esce-
nario, las universidades únicamente crean profesionistas-técnicos,
que nutren la oferta laboral y que en el mejor de los casos termi-
nan sirviendo a los intereses de las grandes empresas [Gasca y
Olvera, 2011: 42].
Por otro lado, el discurso educativo inserta cada vez más la
responsabilidad social como motor universitario, aunque Gasca y
Olvera [2011: 48-49] dicen que, por lo menos para el caso de Amé-
rica Latina, las universidades en el mejor de los casos permanecen
difundiendo conocimiento generado en otros rincones del planeta,
sin ligar directamente sus acciones al desarrollo local o regional,
y mucho menos en su función social como agente en los procesos
de consolidación democrática que persiga la construcción de una
ciudadanía informada, responsable y participativa, que responda
ante la injusticia, la insostenibilidad, la violencia y la corrupción.
Sin embargo, como señala Martínez [2010]:
la mayoría de las universidades están comprometidas con la

sociedad y están incorporando a su quehacer institucional la
responsabilidad social como una de sus principales funcio-
nes pero los espacios, situaciones de aprendizaje y contextos
de convivencia en los que los estudiantes puedan entrenarse
para ello, no están lo suficientemente extendidos.
En esta necesidad de convergencia, entre que el carácter de

servicio de las universidades sea asumido, y cómo generar las con-
diciones para que los estudiantes puedan experimentar ese ser-
vicio a la sociedad, han surgido procesos de innovación donde el
carácter social de ésta ha ido ganando espacio.
Algunos autores mencionan que una herramienta valiosa
para este fin es la extensión universitaria, cuya finalidad es esta-
blecer una comunicación-dialógica con la comunidad por medio
de procesos intra y extrauniversitarios mediados por la praxis, en-
focada en la preservación y creación de bienes culturales válidos
y valiosos, guiada por valores para generar el bien común y pro-
mover la equidad de una sociedad históricamente determinada
[Torres y Trápaga, citados por Gasca y Olvera, 2010].
Un modelo en este sentido es denominado aprendizaje servi-
cio (APS) situado para contextos de educación superior y en el que
se generan propuestas para combinar el aprendizaje académico y
la formación para una ciudadanía activa en tiempo real. Son pro-
puestas que deben integrase en el conjunto de cambios orientados
hacia un nuevo modelo de universidad que, además de procurar
más calidad, incorpore entre sus dimensiones el ejercicio de la res-
ponsabilidad social. Miquel Martínez señala que este modelo está
cargado de utopía necesaria, tanto para los fundamentos pedagógi-
cos, sociales y éticos que caracterizan esta propuesta, como para el
sentido de cooperación y colaboración que cultiva en el estudiante
y que promueve como servicio en la comunidad las propuestas del
APS,1 esto es un buen espacio de aprendizaje de competencias para

la práctica profesional y también potencialmente para la práctica
de ciudadanía activa [Martínez, 2010].
La innovación social está ganado aceptación en el mundo
académico y en cualquier ámbito de la vida social, Villa [2014] dice
que su relieve en los ámbitos sociales tiene referentes en un con-
texto bastante generalizado de descontento por parte de la socie-
dad en cualquier parte del mundo, y ello hace que los ciudadanos
consideren que es necesario un cambio importante en la forma de
gobernar de las naciones, del comportamiento de las instituciones
y la necesidad de volver a la educación en valores más humanos,
cívicos y solidarios.
Por otro lado, el significado de innovación social es variado y
requiere precisión. El modelo Resindex Euskadi [Resindex, 2013]
define la innovación social como la:
aplicación práctica de ideas para desarrollar nuevos o mejo-

rados productos, procesos, métodos y/o servicios que ofrecen
mejores alternativas a las existentes para resolver problemas
sociales estructurados como demandas sociales insatisfechas
en los ámbitos de educación, empleo, cultura, medioambien-
te y/o servicios sociales.
En esta óptica, la capacidad de absorción de conocimiento de

lo social e incidir en lo social con una alternativa viable es nece-
1. Son actividades de aprendizaje servicio las que desarrollan los estu-
diantes de Farmacia en su periodo de prácticas en una oficina de farmacia
en un barrio de alta vulnerabilidad social cuando, aplicando sus conoci-
mientos, colaboran en la educación de la salud de la población desde la
oficina y a la vez aprenden nuevos conocimientos de los estilos de vida y la
salud de la población. Otro ejemplo son los estudiantes de Derecho cuando
colaboran con abogados de oficio, mejorando la prestación de los servicios
que prestan a la población, y aprenden en una situación real a abordar si-
tuaciones complejas con las que probablemente se encontrarán [Martínez,
2010: 17].
saria; también interesa puntualizar que las innovaciones sociales

tienen un carácter situado y localizado, y que las innovaciones so-
ciales pueden producirse y difundirse a partir de una amplia hete-
rogeneidad de organizaciones.
Otra perspectiva de la innovación social es la desarrollada
por Mulgan et al. [2007], los autores mencionan que la innova-
ción social puede ser impulsada por políticos y gobierno (nuevos
modelos de salud), mercados (comida orgánica), movimientos
(comercio justo), académicos (modelos pedagógicos nuevos), así
como empresas sociales. En tanto la conceptualización, los auto-
res dan a la innovación social la siguiente acepción: “actividades
y servicios innovadores motivados por el propósito de responder
a una necesidad social y que son predominantemente desarrolla-
dos y difundidos por organizaciones cuyos objetivos principales
son sociales”.
Hay más y variadas acepciones para innovación social, autores
como Umarik, Logma y Tafel-Viia, citados por Villa [2014] refieren
características comunes en los conceptos y enfoques utilizados,
los cuales se enuncian a continuación:
• Detonante para el cambio, la innovación social ocurre en

contexto de necesidades sociales actuales y no satisfechas, o
bien como consecuencia de una crisis o amenaza.
• Agentes de cambio, personas clave o agentes de cambio
para impulsar y superar barreras al cambio, los maestros pue-
den ser, aunque pueden ser personas ajenas a la escuela.
• Mecanismos sociales de la interacción social y el apren-
dizaje interactivo, facilitan la participación, promueven la
transferencia del conocimiento y el sentido de las decisiones
relativas a los cambios.
• Las implicaciones y la base de la legitimidad, las implicacio-
nes de un proceso de cambio se pueden manifestar en nue-
vos modelos sociales de interacción humana o nuevos tipos
de instituciones y estructuras sociales.
• Beneficio social, el proceso de cambio debe tener un efecto

de empoderamiento.
A partir de las diferentes acepciones de innovación social, y

sin que en este recuento se hayan explorado totalmente, interesa
mencionar que por su propia naturaleza innovadora las definicio-
nes seguramente seguirán transformándose con el tiempo.
Por otro lado “medir la innovación social” es, por lo tanto,
una tarea compleja en tanto variables y concepciones acuñadas;
para este efecto, se han manejado etapas de la innovación que
muestran un escalamiento sucesivo; sin embargo, y a razón del
marco del agenciamiento como proceso de innovación social, lo
que subsiste en estos procesos son flujos que se conectan, desco-
nectan y mutan. Cabe destacar la figura de rizoma de Deleuze y
Guattari, que permite percibir acontecimientos que, estudiados a
partir de estructuras arborescentes, podrían ser casos de “fracaso”,
en tanto no se mantienen en la ruta prevista [Delgadillo, González
y Lee, 2016].
MARCO METODOLÓGICO
El enfoque metodológico considera los postulados de Frank Mou-

laert y Jaques Nussbaumer [2005] para los procesos de formación
de lo nuevo en el terreno social. Recurriendo a la dimensión ana-
lítica planteada por el capital social e institucional se recuperará
la acción colectiva en un territorio, considerando que en sí misma
puede desencadenar las pautas innovadoras dentro de los proce-
sos de manifestación de necesidades, formas de cooperación, co-
municación y gobernanza [Delgadillo, 2013].
En este marco, se llevaron a cabo entrevistas abiertas a los
maestros que han tenido relación con la operación de las UVD,
donde el eje de análisis fue la visualización de la operación de las
UVD a lo largo de seis años, las diferencias en ese periodo y las ca-
racterísticas de cada momento. Esta recuperación se hizo en 2015
y participaron maestros que han sido coordinadores y colaborado-

res de las UVD desde 2010 a la fecha.
Para observar la acción colectiva en el modelo de vincula-
ción-extensión de la Escuela Maya, se organizaron grupos focales
con estudiantes de diferentes módulos y profesores involucrados
con las UVD. Este proceso se llevó a cabo en 2013.2 Los grupos
focales fueron distribuidos con respecto al módulo (semestre) cur-
sado, considerando la interdisciplinariedad, es decir, los grupos es-
taban conformados por estudiantes de las diferentes carreras de la
EMEA, donde el punto de encuentro era el trabajo en la UVD. Los
temas de reflexión fueron aciertos y problemas identificados en la
operación de las UVD.
DINÁMICA DEL PROCESO DE INNOVACIÓN SOCIAL EN LA EMEA
La construcción de la innovación, primer momento
La EMEA inicia en enero de 2010 con un modelo educativo nuevo para

la UNACH que está basado en el enfoque por competencias profesiona-
les integrales. El plan de estudios de las carreras que se ofertan integra
el modelo de UVD para el desarrollo de proyectos integradores de cada
módulo. Esta consideración hizo que se generara un proyecto prototi-
po para la instrumentación de las UVD en las cinco licenciaturas, las
características fundamentales de este proyecto fueron:
• Equipos interdisciplinarios conformados por docentes y es-

tudiantes de las licenciaturas que se ofrecen en la EMEA.
• Trabajo a largo plazo (tres años), situado en comunidades
rurales para generar un diagnóstico participativo y un plan
comunitario del cual se deriven acciones concretas enca-
2. Este trabajo se llevó a cabo con la asesoría de los doctores Manuel

Fernández Brondo y Manuel Ramírez Casilla, así como del maestro Abel
Fragoso Chávez, miembros de la Red GTD.
minadas a resolver la problemática encontrada en cada lo-

calidad.
• Designación de un día a la semana dedicado exclusivamen-
te a las UVD, con créditos y calificación. Los días de trabajo de
UVD son exclusivos para esta actividad, es decir, los estudian-
tes de las carreras, así como coordinadores y colaboradores,
dejan sus sesiones de clases disciplinarias y se conjugan los
equipos interdisciplinarios que estarían juntos a lo largo de
tres años en su paso por la universidad.
Este proceso de implementación fue gestionado por el coor-

dinador de la EMEA en total concordancia con los elementos de la
gestión rectoral 2006-2010. Este momento tuvo prevalencia de ene-
ro de 2010 a diciembre de 2013, con esquemas de financiamiento
diferenciados por el origen de los recursos (cuadro 1).
Las características observadas por los docentes con respecto
a este momento de implementación de las UVD refieren a los si-
guientes puntos:
Considerando lo expuesto por los docentes, la aproximación
que hace Mulgan [2007] respecto de los elementos que dan pie
al cambio, son dignos de considerar para apuntalar la percepción
que se tiene del modelo de las UVD. Este autor plantea que tener
claro los problemas de cada lugar es un buen punto de partida para
la innovación social, pero que después debe haber un método, he-
rramientas, financiación y habilidades. Alude también acerca del
requerimiento de un liderazgo desde las esferas más altas, porque
de otra manera las soluciones, aunque no sean efectivas, van a
acabar con las nuevas ideas.
En el caso de los alumnos de nuevo ingreso, estos mostraron
cierta incomprensión del proceso, algunos expresaron no enten-
der del todo el modelo de las UVD. El poco tiempo en la universi-
dad y el choque del modelo educativo tradicional en el que fueron
formados antes de llegar a las UVD, son elementos que soportan
esta inquietud. Los estudiantes más avanzados en su trayectoria
Cuadro 1
Características de las UVD en el primer momento de la innovación
Origen de los
Año recursos Características
2010 Dirección • Recursos disponibles
General de • Un día de trabajo a la semana con equipos interdis-
Extensión ciplinarios, con dos horas de descarga a docentes
Universitaria de para el trabajo de UVD
de la UNACH • Ciclo enero-julio operan cinco UVD
• Ciclo agosto-diciembre operan diez UVD
2011 Dirección • Durante el ciclo escolar enero-junio no hubo recur-
General de sos financieros para el trabajo en las comunidades
Extensión • Se mantiene un día de trabajo a la semana con
Universitaria equipos interdisciplinarios con dos horas de descar-
de la UNACH ga a docentes de para el trabajo de UVD
• Se integran nuevos docentes a la EMEA que se incor-
poran a las UVD
• Operan quince UVD
2012 Dirección • Disminuye el recurso financiero asignado para la
General de operación de UVD
Planeación • Se mantiene un día de trabajo a la semana con
de la UNACH equipos interdisciplinarios, aunque en el día asig-
nado a UVD, a los profesores y estudiantes se les
asigna también carga horaria en aula
• Se mantiene dos horas de descarga a docentes para
el trabajo de UVD
poran a las UVD
• Operan veinte UVD
2013 Dirección • Disminuye el recurso financiero asignado para la
General de operación de UVD
Planeación • Se mantiene un día de trabajo a la semana con
de la UNACH equipos interdisciplinarios, aunque en el día asig-
nado a las UVD, a los profesores y estudiantes se les
asigna también carga horaria en aula
• Se mantiene dos horas de descarga a docentes para
el trabajo de UVD
poran a las UVD
• Operan veinte UVD
Fuente: elaboración propia a partir de expedientes de las UVD.
Cuadro 2
Características de las UVD observadas por los docentes de la EMEA
Aspectos administrativos
y logísticos Aspectos académicos
• La escuela cumplió con • Era el auge de apegarse a las nuevas tenden-
planear las actividades de cias educativas basadas en competencias
las UVD (recursos, tiempos • El proceso fue gobernado por la interpreta-
de maestros, etc.), esto ción teórica
permitió el trabajo inter- • Con pretensión de integrar a los alumnos en
disciplinar, otorgando un un espacio con personas, tratar de compren-
día completo para las UVD der los problemas que existen, entender
de todos los maestros y cuáles están a nuestro alcance y cuáles no
estudiantes • Ejecutar un modelo que parte de la proble-
• Se podía estar en comuni- mática real hacia el aprendizaje situado de
dad de 8 a 12 horas los estudiantes
• Fallaron los tiempos • Hubo posibilidades de desarrollar capaci-
de adjudicación de los dades en las comunidades con aprendizaje
recursos colaborativo, con un modelo participativo,
• Los recursos económicos multidisciplinario y atendiendo las necesi-
derivaban de la gestión dades de las comunidades
rectoral • La UNACH las echa a andar sin un esquema
de seguimiento y evaluación.
• Había recursos, no había experiencia.
Situada más en llevar gente, que gente que
supiera
Fuente: elaboración propia a partir de entrevistas a maestros en 2015.
escolar reconocieron el modelo de las UVD con algunas bondades

y también algunos problemas.
En el primer semestre no se sabe nada y no podemos ir a

decirle cómo trabajar a la comunidad, y ellos ya tienen su
medio de trabajar.
Estudiante de procesos agroindustriales
A la pregunta directa a los estudiantes acerca de si conside-

raban que el modelo de la UVD era alternativo y diferente a lo que
conocían, algunas respuestas fueron:
Sí, porque nos permite desarrollar o implementar los conoci-

mientos que adquirimos en aulas directamente con las comu-
nidades, para dar alternativas de solución a la problemática
real a la que nos enfrentamos.
Estudiante de agronomía
Sí, porque el campo de aprendizaje es nuevo y generador de

ideas para mejorar creatividades colectivas e individuos prác-
ticos destacados.
Anónimo
Si, porque es una forma de educación que proporciona un pano-

rama más real de la situación de los productores de nuestra zona.
Estudiante de agronomía
Las inquietudes de los estudiantes para este primer momen-

to del proceso de gestación de las UVD refieren a la necesidad de
un entrenamiento previo al trabajo en comunidades, dado que los
equipos necesitan un proceso de gestación tanto en aspectos técni-
co-metodológicos, como de integración. El entrenamiento previo
que docentes y estudiantes identifican tiene que ver con aspectos
de comunicación, liderazgo y trabajo en equipo, entre otros ele-
mentos de desarrollo humano.
La operación de las UVD tuvo lugar al mismo tiempo en que
la Escuela Maya abrió sus puertas con un plan de estudios nuevo
para la UNACH; este escenario fue propicio para esta propuesta,
dado que había pocos docentes y estudiantes, lo cual permitía un
proceso de planeación desde las autoridades de la escuela y la re-
troalimentación formal y no formal entre docentes y estudiantes.
Había también la plena convicción de esta propuesta por parte de
la coordinación de la EMEA y dentro del proyecto rectoral las UVD
eran parte importante de la gestión educativa.
La percepción de los docentes, en cuanto a las mayores limitan-
tes en la operación de las UVD, tiene que ver con la necesidad de con-
tar con referentes técnico-científicos, y para los estudiantes, las limi-

tantes refieren a aspectos logísticos, de planeación y realimentación.
En el orden operativo, destacan los cambios de comunidades
y coordinadores y colaboradores, esto —comentan los estudian-
tes— se desajusta a la visión de equipo que las UVD tienen plan-
teado como parte fundamental en su concepción, además de que
estos cambios provocan la falta de organización de los equipos,
improvisación y falta de interés de los estudiantes.
El escenario ideal planteado en las UVD es la continuidad de
los equipos, sin embargo, hubo cambios fundamentalmente por
dos causas: a) el planteamiento de requerir coordinadores con ex-
periencia en UVD para iniciar trabajos con nuevas comunidades, y
b) la renuncia expresa de los docentes a participar dado el carácter
de profesores de asignatura y que implica compromisos con otras
instituciones para un complemento salarial.
Para Mulgan [2007], la innovación social implica un esfuer-
zo por crear un pensamiento sistémico, y desde esta perspecti-
va sistémica es innegable que el modelo de UVD en este primer
momento, es un proceso vivo, quiere decir que la articulación
entre procesos y actores se va haciendo en el camino y que en
la orientación, aun cuando está definida por la UNACH, todavía
faltan muchas precisiones.
Por otro lado, al considerar el enfoque de agenciamiento de
desarrollo, la figura del sujeto da cuenta de las relaciones, interac-
ciones y vínculos que constituyen una territorialidad y que refieren
a los procesos de participación y gestión [Delgadillo, González y Lee,
2106] en este primer momento de la innovación social, llamada en
este trabajo UVD, el proceso de territorialización está en construc-
ción en la pluralidad de los actores constituyentes de la innovación.
Modificación del planteamiento, segundo momento
A finales de 2013. las UVD presentaban para la EMEA un presu-

puesto de operación por arriba del gasto corriente; su coordina-
ción estaba en manos de un grupo de maestros que tuvieron den-

tro de sus funciones un análisis para la continuidad de las UVD,
con base en opiniones de los maestros. Ese año hubo cambios en
las autoridades escolares.
Las características que los maestros entrevistados vislum-
bran para este momento de las UVD son:
• Hubo una especie de manipulación por parte de la EMEA

para desaparecer las UVD y la mayoría de los maestros acep-
taron esta sugerencia.
• La `propuesta fue transitar hacia un esquema diferente: “ge-
nerar modelos en las instalaciones de la EMEA, para que los
productores se acerquen y apropien”.
• Ya no hay UVD como parte del plan de estudios de la EMEA,
no hay horas designadas para las UVD.
• Las UVD funcionan basándose en convocatorias de la UNACH
donde el planteamiento disciplinar es el que prevalece.
• Las UVD como parte del plan de estudios y con las caracte-
rísticas interdisciplinarias y de largo plazo, al parecer eran un
proyecto de un directivo de la EMEA.
• Se tomó la decisión de ya no trabajar en comunidades, pero
tampoco se hizo nada en la EMEA.
Los autores que abordan procesos de innovación hacen men-

ción que debe enfrentarse a muchas dificultades y barreras; se seña-
la un concepto acuñado para este proceso de resistencia: innovicida y
que fue descrito por Juango Goñi [2012], citado por Villa [2014] como
“la práctica o modo de pensar que evita, anula o destruye los brotes e
ingredientes parciales que conducen a un cambio con éxito”.
Para el tema que ocupa este trabajo se acude a un elemento
inserto en lo innovicida y que refiere a que “los parámetros de
medida de los tangibles no sirven para las ideas e iniciativas; los
deseos y motivaciones para innovar no son medibles. Un espacio
de libertad es imprescindible”.
El trabajo de las UVD fue visto como falto de elementos de

seguimiento y evaluación; en algunos casos se mencionaron “nu-
las evaluaciones de resultados de impacto”. Esta visualización de
“no tener esquemas para medir el trabajo” fue un elemento que
se consideró para modificar el planteamiento original de las UVD
y en la que la mayoría de los maestros coincidieron y que dieron
lugar a un replanteamiento que culminó en UVD disciplinarias;
fuera del plan de estudios y con base en criterios de una convoca-
toria dirigida para apoyo de una política pública “Cruzada Nacional
contra el Hambre”.
Las UVD son un proceso interesante, le faltó seguimiento,

poner reglas claras, poner productos entregables. Algo más
regulado, estaba suelto, estuvo a conciencia de cada profesor.
Era un guión muy general, no había una forma de medir re-

sultados. La UNACH las echa a andar sin un esquema de se-
guimiento.
Docentes de la EMEA
Desde un análisis retrospectivo, la responsabilidad social fue

el planteamiento intrínseco de las UVD; los pocos procesos de in-
troducción y sensibilización en torno al trabajo comunitario de
las UVD estuvieron fuertemente vinculados a esta necesidad. Sin
duda los elementos para medir resultados con ésta óptica no fue-
ron planteados y ello se refleja en el vacío observado por los maes-
tros, que en un esquema tradicional, es sumamente importante.
El diseño de las UVD como instrumento innovador, flexible,
de aprendizaje situado y de transformación social, contiene ele-
mentos respecto de la finalidad de la educación superior en tanto
inculcar la responsabilidad social entre los estudiantes y la consi-
deración que diversos autores señalan acerca de que las activida-
des relacionadas con los servicios sociales deberían aumentarse
para desarrollar la responsabilidad social entre los estudiantes.
El esfuerzo por inculcar esa responsabilidad social fue obser-

vado con testimonios de estudiantes como Jorge Alberto, que cree
que “es una forma de educación que proporciona un panorama
más real de la situación de los productores de nuestra zona”. Si
el modelo de la UVD tiene que ser innovador, creativo, promotor
de la vinculación entre lo individual y lo colectivo, además, debe
ser situado, es decir, encontrarse en una realidad concreta histó-
rica, política, cultural, económica, social y específica, desde esta
perspectiva percibe que su modelo de la UVD tiene o implica un
aprendizaje situado y todo lo que esto significa.
Laura Isabel Jiménez, dice que “el modelo involucra a los
docentes y alumnos para trabajar en unión con las personas de
las comunidades y con ello lograr que el alumno descubra sus ha-
bilidades y destrezas en cuanto a los trabajos con la comunidad”.
Este planteamiento acerca a otra característica, la articulación en
y con los problemas y necesidades que son parte de los proyectos
de vida de las personas, no son teóricos o abstractos, por lo cual,
el alumno que da esta respuesta ha entendido que su crecimiento
personal, su formación como profesional, sus habilidades y capa-
cidades deben estar articuladas con los problemas de la sociedad.
Sin duda alguna es un planteamiento teórico, pero que el pro-
ceso de la UVD apuntó hacia allá, al menos algunas de las opinio-
nes de los alumnos ya lo manifiestan. El gran reto es la ingeniería
institucional que implica este proceso.
Me dio tristeza que las UVD desaparecieran de la EMEA por-

que vi como los chicos y chicas se transforman de manera
individual y personalmente, pero también como grupo par-
tiendo de habilidades personales para que colectivamente
hicieran algo mejor”
Docente de la EMEA
Los procesos de reflexión y retroalimentación durante la

primera etapa no fueron suficientes, no se generaron de manera
precisa y participativa los proyectos de las UVD. Los esfuerzos se

centraron en la vinculación con autoridades municipales y comu-
nitarias para el ingreso de los equipos a las comunidades, y de ma-
nera muy fuerte, en la sensibilización al trabajo en comunidades
con los productores.
Por otro lado, como refiere Campo [2010], la organización ne-
cesaria para este tipo de proyectos educativos innovadores puede
suponer una dificultad que se llevará mejor si hay un apoyo insti-
tucional y reconocimiento del proyecto y de sus participantes; en
este sentido, empezar por proyectos pequeños puede asegurar el
éxito con mayor facilidad.
Se acude también a citar lo expuesto por Guattari y Rolnik
[2006] en tanto que en los territorios desembocan comportamien-
tos, energías, tiempos, espacios sociales, culturales, estéticos y
cognitivos que dan lugar a configuraciones específicas a plantea-
mientos innovadores, en este segundo momento de las UVD, el
proyecto está sujeto a expectativas, motivaciones e intereses de
los actores que conforman este proceso de innovación, es decir,
maestros, estudiantes, directivos de la EMEA.
El planteamiento actual, tercer momento
Durante 2015 nuevamente hubo cambios en las autoridades

de la EMEA y las UVD siguieron la lógica de la administración an-
terior: trabajarlas conforme a una convocatoria y sin ser parte del
plan de estudios (no hubo horas asignadas para el trabajo en co-
munidades).
Las características de este tercer momento de trabajo bajo el
modelo UVD son enunciadas por los maestros:
• Ya no le entré porque era una farsa, para cumplir con una

política pública y no a lo que se encuentre en las comunida-
des para ir dando soluciones ad hoc.
• Ya no hay UVD como parte de las labores cotidianas de la EMEA.
• Ahora sólo hay cuatro UVD que son para darle continuidad
a proyectos de investigación y porque son requerimientos del
programa de estímulos al personal docente para los PTC.
• La tendencia es a la investigación.
• Pérdida total de las UVD, ya no hay estructura (maestros y
estudiantes), peor aún, se perdió el trabajo en comunidades.
• Financiera y administrativamente lo único que tiene cabida
es la atención disciplinar (ya no hay horas designadas para
UVD en horarios de clase).
• Sólo hubo oportunidad de integrarse a los trabajos de UVD
con PTC, porque ellos trabajan aún sin recursos por motiva-
ción del PEDPED.
• Se atiende con base en las necesidades de los PTC para de-
sarrollar las funciones sustantivas de la universidad (docen-
cia, investigación, vinculación) y para atender los criterios de
desempeño docente.
La evolución de este modelo en la Escuela Maya muestra

elementos característicos de los procesos de innovación social en
tanto que se está experimentando con actividades materiales, cul-
turales y simbólicas, así como gestando conocimiento de hechos
y cosas que se transfieren a grupos de personas [Gurrutxaga,2011].
La innovación hay que entenderla desde la definición de la
situación y sabiendo que está condicionada por los ámbitos donde
actúa, los requerimientos y las dimensiones que quiere alcanzar.
Al final como dice Gurrutxaga [2011], no existe una receta univer-
sal que explique las razones de la emergencia de la innovación,
el desarrollo está sujeto a las actividades tanto materiales como
culturales, simbólicas e institucionales que se van gestando en
momentos diferenciados.
En este orden de ideas, la innovación social implica un con-
tinuum que parte de un extremo donde se crean las condiciones
hasta otro extremo en donde se crean nuevos procesos sin que
este proceso sea lineal ni concluido; en este recuento, los dife-
rentes momentos por los que han pasado las UVD, han sido ca-
racterizados por cambios de autoridades en el plantel, situación
que pone en evidencia la necesidad de insistir con el proceso de
institucionalización de este modelo, primero porque es mandato
del plan de estudios de los programas educativos, y segundo, por-
que la comunidad educativa (maestros y estudiantes) le ha dado
un peso importante en la formación para la vida de los estudiantes
como proceso de aprendizaje situado y contextualizado.
Sí, es diferente porque nosotros adquirimos la capacidad y co-

nocimiento, el maestro se convierte en facilitador… A partir
de experiencias, ideas conocimientos, por parte de los pro-
ductores, hay una retroalimentación.
Estudiante de desarrollo rural
Las UVD me cambiaron la vida, aprendí a trabajar con los

productores y eso es valorado allá afuera, en la vida laboral.
Egresado de sistemas forestales
Se vive la problemática de la región en voz de los propios

actores (productores), la comunidad le pasa al estudiante su
“sensibilidad” de cómo están, qué afecta su vida. Se desarro-
llan actitudes y valores (compromiso ético, puntualidad, to-
lerancia), se desarrolla un compromiso con la comunidad y
con los propios compañeros.
Docente de la EMEA
Como todo proceso de innovación, la aproximación aquí pre-

sentada requiere “abandonar la idea de un modelo lineal y utilita-
rista por el de una cadena preparada de conocimientos y valores
en un complejo” [Ayestarán,2011], de otra manera, se estaría ob-
servando el fracaso de un planteamiento y lo que ahora hay en la
EMEA con respecto a las UVD es una evolución hacia su institucio-
nalización como un proyecto más pequeño, que implique menor
presupuesto y sea manejado por un maestro por módulo y por

programa académico.
CONCLUSIONES
La operación de las UVD en la primera etapa fue compleja, se mo-

vilizó la totalidad de estudiantes y maestros a lo largo de todas las
semanas de cada ciclo escolar, lo cual tuvo grandes implicaciones
en inversión de tiempo, recursos, infraestructura y equipo. Para
autores como Campo [2010], la organización necesaria para este
tipo de proyectos educativos innovadores puede suponer una di-
ficultad que se llevará mejor si hay un apoyo institucional y un
reconocimiento del proyecto y de sus participantes; en este senti-
do, empezar por proyectos pequeños puede asegurar el éxito con
mayor facilidad.
El apoyo institucional es clave para cualquier proceso de in-
novación social, ésta se ve facilitada si las políticas educativas e
institucionales apuestan por ella, de otra manera se quedan en
el buen hacer y la buena intención de unos cuantos, donde solo
algunos lleguen a alcanzar aprendizajes situados.
La innovación social universitaria responsable puede ser la
última oportunidad para las universidades de reconquistar su in-
fluencia en el ámbito social, ya que en el momento actual está
muy por debajo de otras instituciones, como los gobiernos, los em-
prendedores sociales y las ONG, entre otras.
La articulación entre la educación superior y el desarrollo te-
rritorial implica la constitución de un sujeto social complejo; nece-
sariamente tiene implicaciones de innovación social que desborda
a la institución educativa, o al menos le exige ir más allá de su
papel tradicional, para asumir un rol más propositivo; como actor
proactivo en el desarrollo territorial, las UVD fueron concebidas
como el medio para esa vinculación proactiva.
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ción Superior, año 6, núm. 8.
Agenciamiento de desarrollo e incidencia territorial.
Teorías y experiencias en el sur-sureste mexicano
es una obra del Instituto de Investigaciones Económicas
de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Se terminó de imprimir en noviembre de 2018.
Se tiraron 300 ejemplares en los talleres de
Offset Rebosán, S.A. de C.V. Av. Acueducto 115,
Col. Huipulco, Tlalpan, Ciudad de México, C.P. 14370.
La formación es de Juan Carlos Burgoa.

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México se encuentra ante nuevas posibilidades de desarrollo, de

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Política, cultura e identidad. Tres planos del agenciamiento

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