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32 / CAPÍTULO 1
dos hacia su consecución. Por ejemplo, la aten-
ción y educación de la primera infancia (tema del
Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Informe del año próximo) abarca potencialmente
ámbitos como la salud, la nutrición y las inter-
venciones en pro de la educación y atención del
No existe una niño, pero todavía carece de una definición están-
definición dar comúnmente aceptada. Son aún más difíciles
de definir –y, por lo tanto, de medir y supervisar–
internacional los objetivos de la EPT referentes al acceso equi-
normalizada de tativo al aprendizaje y los programas de prepara-
la alfabetización ción para la vida cotidiana, así como los relativos a
que abarque la educación básica y permanente para todos los
adultos (Objetivo 3 y segunda parte del Objetivo 4
todas sus facetas. de la EPT). En los anteriores Informes de Segui-
En realidad, hay miento de la EPT en el Mundo, esos objetivos se
muchas interpretaron de forma diferente y, de hecho, hay
interpretaciones muchos modos de interpretarlos (Recuadro 1.2).
de este concepto El equipo encargado del Informe tiene la inten-
ción de elaborar instrumentos adecuados para
y algunas ellas el seguimiento de esos objetivos importantes,
son incluso aunque imprecisos, habida cuenta del interés
contradictorias. creciente que suscitan en los países en desarro-
llo. En Senegal, por ejemplo, un debate público
muy animado condujo en 2004 a la creación del
programa “Éducation qualifiante des jeunes et
des adultes” [Programa de educación para capa-
citar a jóvenes y adultos] (Recuadro 1.3).
Recuadro 1.3 Programa de educación para
capacitar a jóvenes y adultos en Senegal
En Senegal, el programa Éducation qualifiante des jeunes et des adultes
(EQJA) trata de definir con más claridad el Objetivo 3 de la EPT, a fin
de promover la equidad y la integración socioeconómica que necesitan
perentoriamente los grupos que no se benefician de la igualdad de opor-
tunidades en materia de alfabetización. Habida cuenta de la experiencia
limitada de Senegal en lo que respecta a los servicios educativos
destinados a los jóvenes sin escolarizar y los adultos, el Ministerio de
Educación, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE) de la UNESCO y la División de la Enseñanza Secundaria, Técnica
y Profesional de la UNESCO han comenzado a recabar las opiniones
de los distintos copartícipes en el programa.
Un estudio inicial de los programas destinados a tres grupos específicos
—las mujeres trabajadoras del sector agroalimentario, los jóvenes de las
daaras (escuelas coránicas) y los aprendices y futuros aprendices— ha
contribuido a definir la pertinencia de las diversas iniciativas adoptadas
con respecto a varias categorías de personas excluidas de la educación.
El estudio ha puesto de manifiesto la necesidad de que los programas
presten también atención a factores como la edad, el sexo, el acopio de
datos, la publicación de éstos en Internet y las asociaciones para la
cooperación. El apoyo suministrado por el IIPE de la UNESCO se centra
especialmente en los jóvenes que no son aprendices y trata de encon-
trar soluciones para ellos. Uno de los puntos fuertes del programa EQJA
es su red intersectorial de asociados, entre los que figuran representan-
tes de los artesanos, la administración, las autoridades locales, las
asociaciones y los donantes.
Fuente: Delluc (2005).
Alfabetización para los derechos,
la adquisición de capacidades
y el desarrollo
Como se mencionó anteriormente, el Informe de
este año tiene por tema principal la alfabetización,
que es también el elemento esencial de la
primera parte del Objetivo 4.
Definición de la alfabetización
No existe una definición internacional normali-
zada de la alfabetización que abarque todas sus
facetas. En realidad, hay muchas interpretaciones
de este concepto y algunas ellas son incluso
contradictorias.3 Aunque cabe admitir que las
demás interpretaciones contribuyen a esclarecer
distintos aspectos de la alfabetización, en este
Informe se adopta como definición práctica la
formulada por la UNESCO en 1978: “Está funcio-
nalmente alfabetizada la persona que es capaz
de realizar todas las actividades en que la alfa-
betización es necesaria para la actuación eficaz
en su grupo o comunidad y que le permiten seguir
valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmé-
tica al servicio de su propio desarrollo y el de
la comunidad”. Por consiguiente, en el presente
informe, la palabra “alfabetización” designa un
continuo –vinculado a un contexto– de aptitudes
para leer, escribir y calcular que se adquieren y
desarrollan gracias a procesos de aprendizaje y
aplicación, tanto en escuelas como en otros entor-
nos adecuados para los jóvenes y los adultos.
Incluso con una definición tan pragmática
como ésta, se carece de una medición normali-
zada de la alfabetización que permita establecer
comparaciones en el plano internacional. Tal
como se aclara en el Capítulo 6, las tasas de
alfabetización mencionadas en el Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo figuran entre
las estadísticas internacionales de educación
menos sólidas. Además, la forma en que está
redactado el objetivo de alfabetización plantea
otros dos problemas: en primer lugar, pasa por
alto la cuestión central de la lengua en que se
enseña a leer y escribir;4 y en segundo lugar,
el enunciado mismo del objetivo plantea un
problema de definición. En efecto, en sentido
estricto una mejora del 50% de los niveles de
alfabetización es imposible en los países que
ya registran tasas de alfabetización superiores
al 67%. Por ello, en este Informe se opta por
una interpretación pragmática del mencionado
objetivo: reducir a la mitad las tasas de anal-
3. Véase el Capítulo 6.
4. El problema de la lengua se examina detenidamente
en los Capítulos 6, 8 y 9.
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fabetismo, en consonancia con el texto y propósito
de la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos, adoptada en la conferencia mundial
celebrada en 1990 en Jomtien, que fue el punto
de partida del movimiento en pro de la EPT.5
Según los métodos convencionales de
medición, en el mundo hay actualmente unos
771 millones de personas adultas analfabetas y
dos tercios de ellas son mujeres.6 Esto representa
una grave violación de los derechos humanos de
una quinta parte de la población adulta mundial.
Asimismo, constituye un obstáculo considerable
para el pleno desarrollo de las capacidades
humanas y el logro de la equidad y el progreso
económico y social, en particular por lo que
respecta a las mujeres.
Los beneficios de la alfabetización
Saber leer y escribir confiere un valor añadido
a la vida de una persona. Esas aptitudes pueden
cumplir una función decisiva en la búsqueda
del desarrollo de las personas, las familias y
las comunidades y, en un plano más general,
de las naciones, las regiones y el mundo entero.
Un niño privado del derecho a una educación
primaria de calidad no sólo se verá perjudicado
en su infancia, sino que además sufrirá esta
desventaja toda su vida porque será incapaz
de desenvolverse en situaciones que exijan la
capacidad de saber leer, escribir y calcular, a no
ser que se le ofrezcan posibilidades de educación
más tarde, cuando llegue a la juventud o la vida
adulta. Existe una estrecha correlación entre el
analfabetismo y la pobreza, tanto en el plano
económico como al nivel más general de una
carencia de capacidades. La alfabetización ofrece
a las personas, familias y comunidades más
posibilidades para tener acceso a los servicios
y aprovechar las oportunidades de que puedan
disponer el plano sanitario, educativo, político,
económico y cultural. La alfabetización de las
mujeres y las niñas es de una importancia capital
en lo tocante a la desigualdad entre los sexos.
Aunque los beneficios que se derivan de la
educación formal para la mujer son de sobra
conocidos, no ocurre lo mismo con los que
resultan de su educación no formal. Sin embargo,
la alfabetización contribuye positivamente al
fomento de su autonomía, propiciando su auto-
estima, independencia económica y emancipación
social. Muchas de las mujeres que se han bene-
ficiado de programas de educación básica y
alfabetización de adultos han manifestado que,
gracias a ellos, habían logrado sentirse más
autónomas en el plano personal.
En efecto, la alfabetización es la esencia de
la educación y en particular de la EPT, que está
centrada en la educación básica. La alfabetización “La creación de
permite a las personas entender no sólo la infor- entornos y socie-
mación descontextualizada, sino también la
lengua oral y escrita, abriendo así el camino a la dades alfabetizados
prosecución del aprendizaje. Tal como se enunció es esencial para
en el Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre erradicar la
Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990)7 pobreza, reducir la
y se reiteró posteriormente en el Foro de Dakar
(Senegal, 2000), la lectura, la escritura y el cálculo
mortalidad infantil,
elemental son instrumentos de aprendizaje esen- poner coto al
ciales de la educación básica. El Decenio de las crecimiento de
Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012) la población, lograr
fue proclamado porque “la alfabetización para la igualdad entre
todos es la esencia de la educación básica para
todos” y “la creación de entornos y sociedades
los géneros y lograr
alfabetizados es esencial para lograr los objetivos el desarrollo
de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad sostenible, la paz
infantil, poner coto al crecimiento de la población, y la democracia”.
lograr la igualdad entre los géneros y lograr el
desarrollo sostenible, la paz y la democracia”
(Naciones Unidas, 2002b).
Asimismo, la alfabetización es importante
para alcanzar los demás objetivos de la EPT.
Las madres instruidas tienen más probabilidades
de escolarizar a sus hijos que las que no han ido
a la escuela (Schultz, 1993; y Comings y otros,
1992). Lo mismo puede decirse de los padres
que han participado en programas de alfabetiza-
ción de adultos. En Bangladesh (Cawthera, 1997)
y Nepal (Burchfield, 1997), se observó un incre- 5. En el Marco de Acción para
mento de la asiduidad escolar de los niños cuyos Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje, apro-
padres habían asistido a cursos de alfabetización. bado en 1990 en Jomtien
(Tailandia), se establecía como
En Nepal (Burchfield y otros, 2002a) y Uganda meta la “reducción de la tasa
(Carr-Hill y otros, 2001) se ha podido comprobar de analfabetismo de los adultos
a la mitad del nivel de 1990
que los padres alfabetizados están más capaci- para el año 2000.”
tados para ayudar a sus hijos de manera concreta, 6. La medición y, por ende, el
por ejemplo reuniéndose con los maestros y seguimiento de la alfabetización
no es una tarea fácil. En el
hablando con los niños de sus progresos esco- Capítulo 7 se examina este
lares. Cuando en los cursos de alfabetización se problema. En los Capítulos 2 y 7
se presentan datos básicos,
enseña a los padres cómo deben ayudar a sus actuales y pretéritos, sobre la
alfabetización en el mundo.
hijos en los estudios y se les informa sobre el
contenido de los programas escolares, los bene- 7. “Cada persona —niño, joven o
adulto— deberá estar en condi-
ficios para la educación de los niños son aún ciones de aprovechar las opor-
tunidades educativas ofrecidas
mayores, como se ha tenido la oportunidad de para satisfacer sus necesidades
observar en Nepal, Sudáfrica y Turquía (Bekman, básicas de aprendizaje. Estas
necesidades abarcan tanto las
1998; y Oxenham, 2004a). herramientas esenciales para
el aprendizaje (como la lectura
No obstante, cabe señalar que esos efectos no y la escritura, la expresión oral,
son automáticos y que sólo se producen cuando el cálculo, la solución de pro-
blemas) como los contenidos
las personas que han sido alfabetizadas están en básicos del aprendizaje (conoci-
mientos teóricos y prácticos,
condiciones de poner en práctica las competen- valores y actitudes) necesarios
cias adquiridas, lo cual exige establecer y aplicar para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar
políticas más generales en pro del desarrollo y plenamente sus capacidades,
los derechos individuales. En realidad, la alfa- vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el
betización de por sí sola no basta para remediar desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones
males sociales como la pobreza, la malnutrición fundamentadas y continuar
y el desempleo, pero es uno de los factores que aprendiendo.” (Declaración
Mundial sobre Educación para
contribuye a superarlos. Todos, 1990)
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34 / CAPÍTULO 1

La alfabetización El derecho a la alfabetización importancia cada vez mayor a la alfabetización

La alfabetización es un derecho, e incluso un com- (Recuadro 1.4), sumándose así a los de países
Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo

es un derecho,
e incluso un
componente
esencial del
derecho de toda
persona a la
educación.
8. Los órganos encarga-
dos de la aplicación de los
tratados y la jurispruden-
cia nacional e internacio-
nal han precisado en
cierta medida el contenido
del derecho de todos los
seres humanos a la
educación y han tipificado
sus violaciones. Como se
demuestra en el Capítulo
5, en la mayoría de los
casos el derecho a la
educación está explícita o
implícitamente vinculado
al derecho a la alfabetiza-
ción.
ponente esencial del derecho de toda persona a la
educación, tal y como se enuncia en la Declaración
Universal de Derechos Humanos.8 Asimismo, es
un instrumento para hacer efectivos otros dere-
chos de la persona. Los individuos que pueden
valerse de sus competencias en lectura y escritura
para defender los derechos que la ley les reco-
noce, tienen una ventaja considerable frente a los
que no pueden hacerlo. De hecho, las personas
más pobres, las más marginadas socialmente y
las menos instruidas –en particular, las mujeres–
suelen ser las que ven más conculcados sus
derechos por parte de los más poderosos. Su inca-
pacidad para leer, escribir y calcular les impide
saber cuáles son sus derechos y cómo exigir su
cumplimiento. Además, limita sus posibilidades
para participar en la vida política y les impide
hacerse escuchar.
¿Un interés renovado
por la alfabetización?
Hay síntomas de que se está prestando cada vez
más atención a la alfabetización. Como se ha seña-
lado precedentemente, las Naciones Unidas
proclamaron el periodo 2003-2012 Decenio de la
Alfabetización. En los últimos años, el Banco
Mundial ha preparado una serie de documentos
sobre la alfabetización de los adultos. Además de
las organizaciones internacionales, algunos gobier-
nos han empezado a conceder recientemente una
como Bangladesh, China y la India, que obtuvieron
resultados notables en los años noventa.
Individuos alfabetizados
y sociedades alfabetizadas
Los objetivos de la EPT, así como los Objetivos
de Desarrollo para el Milenio relacionados con la
educación, se refieren a los individuos. En efecto,
el componente del Objetivo 4 relativo a la alfabeti-
zación reviste la forma de un incremento cuantita-
tivo de las tasas de alfabetización. Ahora bien, la
educación –comprendida la alfabetización– no sólo
atañe a los individuos, como podría dar a entender
un marco que comprendiese exclusivamente los
derechos y competencias, sino que posee también
una dimensión social de gran importancia. El
contexto social ejerce una gran influencia en los
diferentes tipos de aportes (recursos materiales
y humanos), resultados (aptitudes para la lectura,
la escritura y el cálculo aritmético) y procesos
educativos (planes de estudios y métodos didác-
ticos) que interesan a los individuos. Además,
el grado en que una sociedad propicia, promueve
y respalda los resultados educativos tiene una
repercusión considerable en la demanda de
competencias y el valor atribuido a éstas.
Una “sociedad alfabetizada” es, por lo tanto,
algo más que una sociedad con tasas de alfabe-

Recuadro 1.4 El interés por la alfabetización cobra un nuevo auge

Entre las recientes novedades que se han producido
en distintos países en el marco de las actividades del
Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización,
cabe señalar:
El inicio en Brasil (2003) de un programa de alfa-
betización acelerado con una participación importante
de las autoridades locales y organizaciones no
gubernamentales.
La instauración en Burkina Faso de un Fondo Nacional
para la Alfabetización y la Educación No Formal (2001)
y la creación de un ministerio del mismo nombre
(2002).
El inicio en Indonesia (2004) de un movimiento
nacional en pro de la alfabetización, promovido por
el proprio Presidente de la nación.
La creación en Marruecos (2002) de una Secretaría
de Estado para la Alfabetización y la Educación No
Formal.
El restablecimiento en Mozambique (2000) de la
Dirección Nacional de la Alfabetización y la aplicación
de una nueva estrategia de alfabetización de adultos.
El incremento en Nicaragua (2002) de la asignación
destinada a la educación de adultos en el presupuesto
general de educación. El porcentaje asignado, que
ascendía al 1,5% en 2000, ha pasado a cifrarse en
un 2,2%.
La transferencia en Rwanda (2004) de la respon-
sabilidad de la educación de adultos al Ministerio
de Educación, la realización de un inventario de
los recursos de alfabetización disponibles y la
elaboración de una nueva política y estrategia de
alfabetización.
El mantenimiento del sólido compromiso contraído por
Senegal con el enfoque denominado “hacer-hacer”,
consistente en hacer cooperar al sector público con
el privado para promover la educación de adultos.
El inicio en Venezuela (2003) de la campaña intensiva
Misión Robinson para alfabetizar a todos los jóvenes
y adultos y escolarizar a todos los niños, por lo menos
hasta el 6º grado de primaria.
Muchos de los ejemplos resumidos aquí se presentan
con más detalle en el Capítulo 9.
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tización elevadas. Es una sociedad en la que
aspectos importantes de la vida social, como la
economía, el derecho, la ciencia y el gobierno, [...]
constituyen lo que podríamos llamar “instituciones
textuales” (Olson y Torrance, 2001). Esas institu-
ciones deben ser receptivas a las necesidades y
prioridades de los ciudadanos en materia de
desarrollo y, a su vez, la adquisición y la utilización
de aptitudes para leer y escribir deben permitir a
los ciudadanos una participación activa en ellas.
Por eso, “el concepto de alfabetización debe
abarcar las modalidades según las cuales los
individuos y los grupos adoptan y utilizan la
escritura para alcanzar sus objetivos, [así como la
forma en que] se adaptan a las prácticas textuales
de las instituciones –textuales– [...]. Ser capaz de
leer y escribir un contrato es inútil si no existen
instituciones, por ejemplo tribunales, encargadas
de velar por su cumplimiento” [Olson y Torrance,
2001]. En el Recuadro 1.5 se presentan tres
ejemplos de países que, por diferentes medios, han
logrado crear sociedades alfabetizadas.
Aunque la noción de sociedad alfabetizada está
muy vinculada a un contexto específico, tal como
se muestra en el Recuadro 1.5, se pueden sacar
algunas enseñanzas de orden general. En primer
lugar, las sociedades alfabetizadas deben ofrecer a
los individuos y los grupos la posibilidad de adqui-
rir, desarrollar, mantener y poner en práctica las
competencias pertinentes en materia de lectura,
escritura y cálculo. Por regla general, esto se ha
conseguido combinando tres estrategias9 que
comprenden necesariamente cada uno de los seis
objetivos de la EPT:
Permitir a los niños que adquieran la capacidad
de leer, escribir y calcular gracias a una educa-
ción básica de calidad. El principal medio para
lograr la alfabetización consiste en poseer
escuelas primarias de calidad en las que se
efectúe el aprendizaje de las competencias
correspondientes. Esto supone escolarizar a
todos los niños de ambos sexos en primaria,
garantizando la paridad y la igualdad entre
muchachas y varones en el acceso inicial a este
nivel de enseñanza10 –así como la escolarización
posterior y los resultados escolares– y mejo-
rando la calidad de la enseñanza impartida11
directa e indirectamente (por ejemplo, persi-
guiendo el Objetivo 1 de la EPT y creando
programas de atención y educación de la
primera infancia que permitan a los niños de
familias desfavorecidas acceder a la escuela
primaria con una preparación adecuada).
Ofrecer a jóvenes y adultos la posibilidad de
que adquieran y desarrollen aptitudes para leer,
escribir y calcular (incluso para responder a
la demanda de nuevas competencias básicas)
mediante programas de alfabetización específi-
camente destinados a ellos. Hoy en día, la
escuela no resuelve el problema de la alfabeti-
zación de todos los niños y, menos todavía, el
del gran número de jóvenes y adultos que no
han tenido la posibilidad de aprender a leer,
escribir y calcular o que, pese a haber adquirido
estas competencias, son incapaces de utili-
zarlas o las han perdido con el correr del tiempo. Hoy en día,
Los Objetivos 3 y 4 de la EPT hacen hincapié la escuela no
en la necesidad de crear programas de alfa-
betización y sistemas de educación y formación resuelve el
de adultos para afrontar esos desafíos. problema de la
Crear entornos propicios a la alfabetización alfabetización de
en los que el valor de ésta sea reconocido todos los niños.
tanto por los individuos como por las familias,
escuelas y comunidades.
En segundo lugar, las sociedades alfabetizadas
deben ofrecer y desarrollar competencias básicas
en materia de alfabetización que sean útiles para
los ciudadanos, las comunidades y las naciones,
teniendo en cuenta al mismo tiempo las distintas
necesidades y prioridades de los diferentes
grupos, en particular los desfavorecidos y exclui-
dos.12 La oferta y el desarrollo de la alfabetización
deben fundamentarse en:
una respuesta bien meditada a la demanda
de alfabetización, que tenga en cuenta factores
como el sexo, la edad, el entorno rural o
urbano, la lengua y los niveles de motivación;
decisiones juiciosas en materia de lengua,
que procuren, entre otras cosas, inculcar una
ortografía que tenga en cuenta la competencia
verbal de los lectores y se apoye en sólidas
bases de alfabetización inicial en la lengua
materna de los educandos;
planes de estudios y métodos didácticos
adecuados;
una política nacional de alfabetización bien
definida que aborde cuestiones como las
lenguas, los libros, la información y los medios
de comunicación de masa que deben utilizarse.
En resumen, la alfabetización es la esencia de la
EPT y la necesidad implícita de crear sociedades
alfabetizadas establece un vínculo entre sus seis
objetivos. La alfabetización es a la vez: un resul-
tado, esto es la adquisición de la lectura, la escri- 9. Para más información
tura y el cálculo aritmético; un proceso, llevado sobre esas estrategias,
véase el Capítulo 9.
a cabo mediante la escolarización formal, los
10. Véase el Informe 2003/2004,
programas de educación no formal o redes centrado en el Objetivo 2:
informales; y una aportación que abre paso a paridad e igualdad entre los
sexos en la educación.
un desarrollo ulterior de las competencias cogni-
tivas, a un aprendizaje a lo largo de toda la vida 11. Véase el Informe 2005,
centrado en el Objetivo 6:
–comprendido el de carácter técnico y profesio- calidad de la educación, en
especial en el ciclo de primaria.
nal–, a una educación de mejor calidad para los
niños y a progresos sociales de índole más 12. Para una descripción
general de esos grupos,
general. véase el Capítulo 7.
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36 / CAPÍTULO 1
Recuadro 1.5 La creación de sociedades alfabetizadas en Japón, Cuba y Alemania
Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Japón
La sociedad japonesa está sumamente alfabetizada.
La tasa de alfabetización se acerca al 100% y el
entorno es muy propicio. La forma escrita de la
lengua, que cuenta con más de 15 siglos de existencia,
ha atravesado por varias etapas de adaptación de
caracteres importados. El arte de la escritura llegó
primero a Japón en forma de chino escrito o kanji.
Con el correr de los siglos se hizo un esfuerzo para
simplificar los caracteres chinos poniéndolos en rela-
ción con sonidos, en vez de ideas, y así se creó una
nueva escritura denominada kana. En el siglo XVI,
cuando los japoneses conocieron por primera vez el
alfabeto occidental, estaba implantada sólidamente
en todo el país la ortografía mixta kanji-kana. Las
intervenciones deliberadas para normalizar y simplifi-
car el japonés escrito han sido muy numerosas, sobre
todo después de la intensificación de los contactos
con Occidente en el siglo XIX y de la integración de
elementos del alfabeto latino en la escritura. No
obstante, la escritura alfabética nunca se llegó a
adoptar plenamente y los antiguos sistemas no se
han desechado por completo.
Sin embargo, con las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación y el tratamiento de texto,
el conocimiento del alfabeto se considera hoy un
componente indispensable de la alfabetización en
Japón, donde los media electrónicos han promovido
ese conocimiento y reforzado al mismo tiempo el
sistema de escritura tradicional.
La experiencia japonesa prueba, en primer lugar,
que los sistemas de escritura no sólo evolucionan
en función de las necesidades prácticas de registro
y recuperación de la información, sino también en
respuesta a otras exigencias como el control social, y
en segundo lugar nos muestra que la “alfabetización”
no consiste en el mero conocimiento de una escritura.
En Japón, es necesario conocer varias escrituras y
cada una de ellas ocupa el lugar que le corresponde.
En estas condiciones, el sistema sigue siendo dema-
siado complejo para mantener la universalización de
la alfabetización sin una escolarización intensiva.
Líneas generales del Informe
En el presente Informe de Seguimiento de
la Educación para Todos en el Mundo:
se evalúan, al igual que en los Informes prece-
dentes, los avances realizados hacia la consecu-
ción de los seis objetivos de la EPT en todo el
mundo, en especial en los países en desarrollo
y en transición, y se saca la conclusión de que
esos avances son constantes, aunque insuficien-
tes para alcanzar dichos objetivos, en especial
en el África Subsahariana, Asia Meridional y
Occidental y los Estados Árabes (Capítulo 2);
Cuba
En 1961, los esfuerzos de Cuba en el ámbito de la
alfabetización se centraron los siguientes objetivos:
a) escolarizar a todos los niños en edad de cursar la
enseñanza primaria para erradicar definitivamente el
analfabetismo; b) llevar a cabo una campaña nacional
de alfabetización; y c) realizar a la vez una campaña
de postalfabetización para impedir que las personas
recién alfabetizadas recayesen en el analfabetismo
por falta de utilización de los conocimientos
adquiridos, y también para introducir la educación
sistemática a lo largo de toda la vida. En un solo año
fueron alfabetizadas más de 700.000 personas en
un país que tenía por entonces 7,5 millones de
habitantes.
Impulsada por un objetivo de justicia social, la
campaña creó una infinidad de aulas en todo el país.
En un solo día se llegaron a abrir 10.000 clases a las
que fueron destinados docentes cualificados sin
empleo y miles de jóvenes instruidos que habían
respondido al llamamiento revolucionario de servir
como maestros voluntarios en todo el país, incluso
en las zonas montañosas de difícil acceso. Además,
toda la población —padres, vecinos, dirigentes
comunitarios y los propios alumnos y maestros—
contribuyeron al acondicionamiento y
amueblamiento de locales improvisados.
Hoy en día, las escuelas de Cuba —“territorio libre
de analfabetismo”, como proclamó Fidel Castro
en diciembre de 1961— son muy diferentes, cuentan
con un personal docente muy cualificado y garan-
tizan la escolarización universal de todos los niños.
Además, se ha creado un sólido “entorno alfabeti-
zado” gracias a la asignación de recursos para
mantener y desarrollar la lectura, la escritura
y las competencias básicas, y también gracias
a la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación (radio, televisión y vídeo,
principalmente).
se examinan los compromisos contraídos en el
plano nacional para lograr la EPT –en particular
los planes, sistemas de financiación y políticas
relativas a los docentes–, así como una serie de
cuestiones trascendentales para la consecución
de la educación para todos: las políticas de inte-
gración, en especial de las niñas y mujeres; las
medidas adoptadas para hacer frente a la inesta-
bilidad provocada por conflictos o factores econó-
micos; la creación de escuelas donde los niños
puedan aprender en condiciones adecuadas de
salud y seguridad; y la respuesta a la situación
creada por la pandemia del sida (Capítulo 3);
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Alemania
Aunque Alemania nunca ha sido un país lingüís-
ticamente homogéneo, en el siglo XVI una variante
del alto alemán se convirtió en predominante como
consecuencia del desplazamiento de los centros
económicos hacia el sur. Pero fue tan sólo en la
segunda mitad del siglo XIX cuando el conjunto
de los alemanes empezó a hablar en todo el país
esa variedad, a raíz de la redistribución masiva
de la población subsiguiente a la industrialización
y urbanización a gran escala. En el siglo XX ese
proceso de unificación se aceleró gracias a los
medios electrónicos de comunicación de masa:
la radio primero y la televisión después.
Los dos factores que más facilitaron el desarrollo
de la alfabetización en Alemania fueron: en primer
lugar, la nacionalización de la cultura con la instau-
ración del alto alemán como lengua oficial en la
administración, la escuela primaria, la educación en
general y la Iglesia (junto con el latín) y su adopción
como lengua literaria; y en segundo lugar, el control
público de la educación escolar que, si bien estaba
esencialmente centrada en la lectura, también
comprendía a finales del siglo XVII la contabilidad
y una utilización creciente de la escritura en la
redacción de diarios y cartas.
En el siglo XIX la utilización del latín declinó y se
estableció una ortografía del alemán reglamentada
oficialmente. A raíz de la instauración de la escuela
obligatoria en la segunda mitad de ese siglo, la tasa
de alfabetización llegó a ser del 90% al 95% a
principios del siguiente. Uno de los factores clave
de la consecución de un porcentaje tan elevado fue
la adopción de un sistema de escritura basado en
el conocimiento de la lengua nacional y las variantes
habladas a nivel local. Aunque son los usos más
formales del alto alemán los que permiten acceder
a las “estructuras alfabetizadas”, las variantes
regionales de éste se siguen utilizando.
Fuentes: Coulmas (2001) y Maas (2001) en Olson y Torrance (2001);
y Keeble (2001).
se examinan los compromisos internacionales
relativos a la financiación de la EPT, a la luz
de la promesa formulada en el Marco de
Acción de Dakar, según la cual “ningún país
que se comprometa seriamente con la Educa-
ción para Todos se verá frustrado por falta de
recursos en su empeño por lograr esa meta”,
y se saca la conclusión de que es probable que
las numerosas promesas de incrementar la
ayuda formuladas en el año 2005 –en particular,
las de la Cumbre del G-8 celebrada en Glenea-
gles– no estén a la altura de las necesidades
(Capítulo 4);
se resume la importancia capital de la alfabeti- Hoy en día, las
zación en tanto que derecho del ser humano y escuelas de Cuba —
contribución al desarrollo económico y social
(Capítulo 5); “territorio libre
se sostiene que conviene entender la “alfabeti- de analfabetismo”,
zación” no sólo como un conjunto de aptitudes como proclamó
para la lectura, la escritura y el cálculo, sino
Fidel Castro en
también como una serie de competencias útiles
para la sociedad por la forma en que se adquie-
diciembre de 1961—
ren y se aplican o “practican” (Capítulo 6); como son muy diferentes,
se ha indicado anteriormente, el objetivo no sólo cuentan con un
consiste en lograr que los individuos adquieran
personal docente
esas competencias, sino también en crear socie- muy cualificado y
dades alfabetizadas que sirvan de sustento al
desarrollo y utilización de esas aptitudes, y sean
garantizan la
a la vez sustentadas por éstas; escolarización
se resumen los datos disponibles sobre la situa- universal de todos
ción de la alfabetización en todo el mundo, sobre los niños.
la base de una labor convencional de segui-
miento que tiende a centrarse en la presencia
o ausencia relativa de competencias de lectura
y escritura en los individuos (Capítulo 7);
se trascienden esos datos para examinar las
condiciones y los factores determinantes de la
alfabetización, situándolos en un contexto social,
y se sostiene que la creación de “entornos alfa-
betizados” variados y dinámicos es un factor
esencial para el fomento de la alfabetización
en beneficio de los individuos y las sociedades
(Capítulo 8);
se parte del objetivo final de crear sociedades
alfabetizadas para proponer un triple enfoque
de la política de alfabetización, que comprende:
la expansión de la educación escolar y la reite-
ración del compromiso de mejorar su calidad;
el desarrollo de los programas de alfabetización
de jóvenes y adultos; y la promoción y el man-
tenimiento de entornos alfabetizados enrique-
cedores (Capítulo 9); y
se concluye con la recapitulación de algunas
de las actividades prioritarias a nivel nacional
e internacional que pueden contribuir al alcance
de los objetivos de la EPT, y más concretamente
al de la alfabetización, en el decenio que queda
por transcurrir de aquí a 2015 (Capítulo 10).