Capitulo II EI probiema del conocimiento escolar sobre la literatura: tensiones en sus procesos de modernizacién Pp Configuracién del conocimiento escolar ‘sobre la literatura Después de haber recorrido en el Capituio I, ef desarrollo espe- cifico de los programas oficiales de literatura del nivel secunda- tio, donde se describen Jos distintos Procesos de cambio hasta alcanzar el disefio de una organizacién casi definitiva de la Lite- ‘Tatura como disciplina escolar, interesa inscribir esta secuencia en el contexto mas amplio de discusiones en el interior del cam- po de la ensenanza y también en el ambito de los debates politi- co-literarios de la época. En este sentido, ha sido posible verifi- car que Ja légica de constitucién de fas disciplinas escotares est4 Atravesada por dos dimensiones: una de fndole epistemoildgica, gue hace a los procesos de pérdida de legitimidad y desplazamien- 40 de un paradigma del saber en el campo especifico por otro; y un segundo momento, ciertamente imbricado con el anterior, que s¢ vincula con fas determinaciones politico-culturales del perio- do. En este sentido, el polémico pasaje de ja Retérica a la histo- ria de la literatura como saber dominante en la ensefianza y la consolidaciGn de este saber da cuenta de este proceso complejo de construccién de tas disciplinas escolares. . _ Blandlisis de las wansformaciones que ha sufrido ef saber es- colar sobre ta jiteratura ofrece elementos interesantes para anaii- Zar tegricamenie su compleja idgica de constitucién. Los proce- Sos de transformacién qué se fueron observando en el recorrida Por las preseripciones cusriculares realizado en el capitulo ante- rior reconecen un €spésor mayor cuando se alarga la mirada hacia72 | GUSTAVO BOMBINI el conjunto de Ja practica escolar asf como también hacia el pro- pio campo literario. A partir de] conocimiento de estas transfor- maciones en el saber oficial, en relaciones apacibles o tensas de subordinaciéa o de autonomia, de condescendencia o de abierta polémica, en libros de texto y otros materiales escolares, en pu- blicacitones periddicas, en opiniones vertidas, en conferencias, en asociaciones de profesores, encuestas, Congresos, etc. se van pre- sentanda las distintas voces de lo que constituye un campo pro- blematico, donde las polémicas sobre el saber, 1a practica y sus relaciones adquieren un cardcter constitutivo. El conocimiento es polémico y estratégico: este rasgo parece delinearse con mayor nitidez cuando ese conocimiento se define como conociniento escolar sobre la literatura. El conocimiento percibido camo dado pierde este cardcter cuando se apela a ia historia de la propia es- colarizacién del conocimiento. Los debates que caracterizan cualquier jucha por [a hegemo- nia, que se refleja en las potémicas en tomo al curriculam que podemos definir con Alicia de Alba' como “sintesis de elemen- tos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, habitos) que conforman una propuesta politico-educativa pensa- da e impuisada por diversos grupos y sectores sociales cuyos in- vereses son diversos ¥ contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegeménicos, y otros tiendan a oponerse y re-~ sistirse a tal dominaci6n 9 hegemonia™ se reduplican y adquieren mayor espesor cuando Ios intereses en pugna se refieren a des campos entrecruzados: el literario y €] pedagdgico. Dos légicas se cruzan en ese particular momento histérico de las primeras déca- das del sistema de la ensefianza secundaria en la Argentina en ef que ambos campos est4n atravesados por similares procesos de conformacién, de legitimacidn, de busqueda, de autonomia y de profesionatizacién. Mas alla de las precisiones que van formulando planes de es- tudio y programas donde es posible leer los procesos de modemi- zacién del curriculum, tas operaciones tendientes a su nacionali- zacion, la “idea fija que atormenta” a cada Ministro de Instruc- cién Pdblica “al aceptar sa honroso puesto” y que es —segtin dice sarcdsticamente Matias Calandrelli, en 1905? “formular su plan 1 Aiba, Alicia de: Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Aires, Mino y Davila, 1995. 2 Calandrelli, Matias. “El nuevo plan de estudias de secundaria”, Buenos Aires, Revista de Derecho, Historia y Letras, Ako VU. Tomo XXI, 1905. a a kta teks oH AIS Ra ec 2 ora WSCAPITULON| 73 de estudios”, es decir, plantear los efectos organizativos de la dis- ciplina literaria, existe una dimension de los debates que parece instalar Con mayor presencia las tetsiones en torno al saber esco- Jar en un horizonte contempordneo de saberes pedagdgicos y cul- turales mds amplios. En contrapunto con [as sucesivas modificaciones de ios pro- gramas oficiales, se van entectuzando voces y textos de un deba- te de alguna manera puesto en sordina por la prescripcién oficial que involucra, por una parte, a los propids.textos de uso escolar, tanto manuales de literatura para ios alumnos como publicacio- nes de variado género dirigidas a la lectura de profesores. Este debate se arma también con las voces de diferentes actores de un campo que parece ir reconociendo cada vez mejor su especifici- dad y Su autonomia: escritores, pedagogos, profesores de literatu- va de diferentes niveles y autores de libros de texto participan de un debate epistemoldgico, acerca de las decisiones disciplinarias que va mostrando las diversas articulactones y las cornplejas rela- ciones, ala vez que fa relativa autonomia entre el campo escolar y Jos debates culturales corntemporéneas. Teoria y practicas afternativas, posiciones historiograficas y propuestas programaticas, libros de texto originales y relatos de experiencias enriqueécedores van proponiendo una wama polifénica que mostrara que ese saber sobre ia literatura no constituye un todo homegéneo. E) verdadero espesor de una disciplina escolar se percibe precisamente en ese entramado que puede dar cuenta de Ja pluralidad de voces que, desde el inicio, van constituyendo el campo discipiinario escolar. Por sobre estas modificaciones oficiales existe la posibilidad de régistrar el cardcter histdérico, cambtante, polémico y estratégi- co del conecimiento escolar, que no se medifica unicamente por la [Sgica oficial de reformas, sino que sé inscribe en el conjunto mayor de operaciones estético-ideolégicas y politico-culturales que afectan al objeto de la énsefianza: la fiteratura, en tanto prdctica cultural compleja, incluyeado e] conjunto de las practicas para- luerarias y la propia préctica de ensefianza, en tanto practica social. En este sentido, es posible cuestionar aquellas posiciones del sentido comiin que reducen la explicaciGn de los procesos de mo- dernizacion de las disciplinas escolares a cuestiones relacionadas exclusivamente con la actualizacién en los distintos campos del saber. Especiaimente en momentos de cambios radicafes en e] paradigma de referencia. se hace necesang tener ¢n cuenta la mul- tiplicidad de dimensiones que operan a la vez que €$ Nécesario no74 «| GUSTAVO BOMBINI desestimar él cardcter coyuntural de ciertas wansformaciones que se observan en el conocimiento escolar. Diferentes modos de problematizacién que responden a una secuencia recursiva dentro de Ja historia de la configuracién de la literatura como disciplina escolar pueden mostrar ese caracter his- 1érico, cambiante, polémico y estratégico del conocimiento. Es- tos rasgos, que han sido atribuidos por Josefina Ludmer al saber sobre ja literatura al referirse particularmente a la critica litera- tia*, pueden hacerse extensivas, tal como lo sostenemos aqui, a la caracterizacién del conocimiento escolar. Los procesos histéricos de transformacién del conocimiento escolar permiten analizar desarrollos especfficos donde los rasgos arriba sefialados asumen las inflexiones propias del momento his- t6rico considerado. Constituidos histéricamente, sera posible asi- mismo observar la perdurabilidad de algunos de tos problemas descritos inicialmente que se consolidardn como rasgos propios de Ja disciplina. En otros casos, la inercia conservadora del cono- cimiento escolar crea las condiciones para que ciertos problemas planteados inicialmente en un determinado momento histérico recultan en uno posterior sin que se haya consolidado una resolu- cidn, posible para ellos. De esta forma sera posible describir las polémicas en torno al pasaje de una ensefianza literaria basada en el conocimiento nor- mativo de Jas reglas de 2a retérica a otra cuyo conocimiento és- tructurador es la historia literaria nacional. Como consecuencia de ta consolidacién de este itimo paradigma se repetird en tone abier- tamente polémico y a lo largo de varias décadas en el siglo XX, el fuerte rechazo al enciclopedismo como matriz de organizacién que subyace al conocimiento de la historia literaria en la escuela. Des- de este rechazo, como contrapartida, se va a configurar una ten-~ dencia recurrente de la ensefianza literaria que postulaa la lectura de textos literarios como una forma de conocimiente escolar que se construye desde Ja practica. El pasaje de la retérica a la historia Si la obra de arte era, segtin la Estética de Hegel, libre de fi- nes, la polémica con la disciplina retdrica durante el siglo XIX y ¥ 3 Ludmer, Josefina; “Préloge” a Cien afios de soledad, una interpretacion, ° Buenos Aires, Cemro Editor de América Latina, 1988CAPITULOU[ 745 eatrande al XX se suscita en tanto esta disciplina parece acosar a la liceratura desde intereses ajenos al arte. Sin embargo, este pro- longado desprecio por la Retorica no encuentra un cortelato en el ejercicio de 14 praxis retérica en Ja ensefanza en los colegios. Helmut Schanze* sefala que “la nocién chsdé muy difundida” de qve los escritores del siglo XIX habrian tenido “una formacién orientada filosdfico-estéticamente” contrasta con el hecho de que tedas Ios éscritores pasaron “por la escuela de las Exercitationes retéricas”. El siglo XIX es, en este sentido, concluye Schanze, “un siglo retérico”. También Gérard Genewe* sefiala que todavia Rimbaud aprende ef arte de [a retdrica cuando con amterioridad ya Victor Hugo le habia deciarado la guerra. En este sentido insiste en la falta de coincidencia entre io que denorhina “tas estructuras del saber” y “las de la ensefianza”. “En ta conciencia literania ge- neral [prosigue Genette] el espiritu de la retérica tradicional mu- 6, es sabido, a principios del siglo X1X con la Hegada del Ro- manticisme (...) pero sdlo un sigho mds tarde (en 1902} la ense- fianza secundaria tomar parte de esta revolucién desbautizando la clase de Retérica”. La ensefianza lizeraria en el nivel secundario en la Argentina también reconoce las alternativas de ura prolongada polémica en torno a este proceso de desptazamiente del paradigma retdrico. Es en los planes de estudios y programas donde se manifiesta la per- vivencia det modelo ret6rico a través de la petmanencia de la materia Literatura preceptiva lo que sin duda constituye uno de los rasgos diferenciadores de la ensefianza literaria en este nivel. Una de jas maneras de reconocer la complejidad de este proceso @s reparar én las coniradieciones en que incurren ios agentes de estas cambios en sus propias posiciones. 4 Schanze, Helmut (eamp.): Rerdrica, Contribuciones sobre su historia en Alemania Sigias XVI a XX, Buenos Aures, Alfa, [976 Dentro de este libro, en su articulo “Retgrieo de escuela en el sigig XLX™” Dieter Brever cita un eonjunto de trabajos, publicadas durante Josaiios ‘60 y “70 de tipo pario- cimico aunque no exhaustvos, sobre los manuales de retérica alemtanes usados durante el glo XIX, Con respecto a ja Argentina, no poseemios it+ vestigactones sobre este aspecto. Aunque no ¢s el objetive de este wabajo centrarnos en este aspecto, mencionaremos, entre los manuales de mayor circulacién. et de Coll y Vehi, profesor de origen espafiol, segén los pro- gramas de cstudio y otros documentos y los hallades en ta biblioteca per- sonul de! profesor Ricardo Monner Sans. S Genene, Gérard: “Reténeca y ensefianza” en Gustave Bambini {comp.): Lt ferarura v educacida, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 199276 | GUSTAVO BOMBINI En la “Advertencia” inicial del programa de Literatura precep- tiva para los Colegios Nacionales, su autor, el profesor Calixto Oyueia, retorma palabras de Andrés Bello, quien observaba que “la ensefianza de la literatura preceptiva es uno de Ios ramos del sa- ber que ¢...) permanecen esclavos de la venerable rutina”. Oyuela coincide con este diagnéstico y describe asi la situacién actual: “las definiciones retéricas, los térmings técnicos y mil otres per- menores prolijas con que sé abruma la memoria de [os estudian- tes, no sdlo no les reportan utilidad alguna, sino que Negan a ins- pirarles un desdén, en cierto modo motivado, hacia esta clase de estudios”. Consciente de fa ubicacién cultural de esta practica, Oyuela comenta, ademas, que “las doctrinas generales que sirven de base 4 esta ensefianza pecan de estrechas y de excesivamente atadas 4 ciertas ideas tradicionales que Ja modema critica ha con- denado para siempre”. En el intento de poner en sinton{a esta denominada “moderna ciitica” y la prdctica de ensefianza, Oyvela manifiesta haber escri- to estos programas “sobre bases completamente distintas”. Evi- tando detenerse ~prosigue— en ‘‘vanos pormenores retéricos”, la disciplina serviré ahora para “precaver” a los alumnes de las *“*ex- travios” de nuestra literatura conternporanea. Es decir, la discipli- na ahora viene a cumplir esa funcién preventiva que habiamos sefialado mas arriba. Las vacilaciones de Oyuela, al postular una posicién moder- nizadera que acaba remarcando rasgos de tipo prescriptive mues- tran la complejidad de este pasaje de la Ret6rica a la Historia. Como vimos en eJ Capituio I, el predominio de este modelo fundacional junto con el constante estatismo de los programas a lo largo de varias décadas crearon !as condiciones para la existencia de un prolongado periodo de polémica en torna al conocimiento esco- lar; mas concretamente respecto de cud] habria de ser el campo de referencia a ser tenido en cuenta en Ia ensefanza literaria. Mas alld de los devanegs de Oyuela, el debate reconoce un recorrido diversa en sujetos y posiciones. Con la mservencion de Pedro Henriquez Urefia, Amado Alonso y Gregorio Halperin en la Comisién convocada por e] Ministerio de Instruccién Publica de ta Naci6én para la reforma de los Programas de Castetiano, y Literatura, en 1936, se puso fin a este periodo de disputas que habia marcado un lapse prolongado en la consolidacién de la disciplina escolar Literatura en el nivel secundario en la Argentina. Esta in- jervenciGn se vincula, a la vez, con un debate de trascendenciaCaPITULON| 77 Jatimoamericana que ténia ai propio Henriquez Urefia, dos déca- das antes, como uno de sus primeros protagonistas. Pedro Henriquez Urefia se enrol6, desde sus primeros escritos en una posicién antipositivista en busca de polemizar con cierto positivismo reinante ¢n Latinoamérica, que se arrogaba el discur- so de una ciemificidad Gnica®. Esta circunsiancia permite estable- cer relaciones entre ¢! pensamiento de Henriquez Urefia y el pen- samiento del uruguayo José Enrique Rodé, quien también habia eraprendide una polémica abierta contra ciertas manifestaciones dei positivismo en Latinoarnérica’. Pero de hecho los puntos de coincidencia entre el daminicana y ¢] uruguayo parecen exceder Ja tetrdtica filosdfica. Tal es ei caso de dos textos casi contemporaneous que sendos autores publican sobre cl problema de la ensefianza de la literatura. En $n articulo “La ensefianza de Ja literatura” de 1909, incluide en Ef miradeor de prédspero®, Rodé parece anticiparse a las ideas desarrolladas por Pedro Henriquez Utefia en su conferencia del mismo nombre dic- tada en México en 1913°, algunas de cnyas lineas rectoras tuvie- ron su aplicacién a la prdéctica en la Argentina con la participacién del maestro dominicano en la Comisién ministerial. 6 Dice Pedro Henriquez Urea en “El positivismo independiente” en Estudios menounos, edicién de José Luis Martinez, México, FCE, sep., 1984.: “Pero si el posiutivismo es 0 debiera ser, no una filesofia imorata, cuyo tnice fin #sluviera en esumular a la ciencia, no una Alosoffe completa, que princi- piara por estudiar el problema del conacimiento” Para una consideracién de lus posiciones filosdficas de Pedro Henriquez Urefia, véase Duedin, Diony: Le Fleche de Anhelo, La Habana, Editorial Lewas Cubanas, 1992. 7 Dice Hentiquez Ureiia en “Marginalia: José Enrique Rodé” Gneluide en La utopia de América, Comp. y ant. de Angel Rama y Rafuel Gutiérrez Guardar, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1978): “Contra ese afan andrqui- 0, Contra esa impotencia de filosofia (pues del llamado positivismo. que es su credo uparerte. sdlo se toman las afirmaciones de hechos coneretos facilmente susceptibles de cxageraciGén) se Ievanta Rod6, con ta seciedad de quien estudia y sobre tedo medita, ca la soledad silencio, lejos de las fetius de vanidad internacional donde la eminencia cientifica permite que sé le enfrente el sabio amprovisado y la cumbre Hiteraria, inségura dé su propia excelsitud, pacta con la mediocridad invasora”. 8 Rods. José Enrique. 1909: “La ensedianza de la literatura” en Obras com- pletces, Buenos Aires. Claridad, 1948, 9 Hemos samado Ia informucién sobre esta Conferencia, nunca citada ni in- cluida en nmguna antologia de fu “Crono-bibliegrafia de Don Pedro Henriquez. Urea”, preparada por Emma Susana Speratti Pificyro pare la eduién de Obra Crinca de Pedro Henriquez Urefia, publieada en México por el Fondo de Cultura Econdmica en 1960.78 | GUSTAVO BOMBINI En su articulo, Rod6é discute Ja practica terica escolar deno- minada “Retérica” negando su vinculacién con la produccién li- teraria. Este divorcio se marca desde é] interior de Jas institucio- nes literarias: “El escritor vive en un mundo, el retérica vive en otra distinto” y sefiala diferencias de actitudes frente ala concep- cién de la produccién literana: ‘Para los tratadistas de retérica, el arte literario no se ha modificado esenciaimente desde Boileau, Luzdn y La Harpe (...) El escritor aprende, se rectifica, se trans- forma. E] retérico es impenetrable e inmutable™. Esta inmutabilidad no le na permitideo a los retéricos pensar, segun el ejemplo de Rod6, en el caricter histérico de tos géneros literarios. Rodé concibe la posibilidad de un cambio constante en la produccién literaria por el cual “la importancia relativa de los géneros literarios” va variando ‘‘segdn las condiciones de las diferentes épocas”, segdn una dinamica por la cual algunos gé- néros van “caducando o décayendo” otros, “suscitandose y real- z4ndose” razén por ia cual Rodé exige que “las clasificaciones de las retéricas cldsicas deben ser revisadas y adaptadas al orden de la realidad literaria actual”. Asi, la epopeya —género que es objeto de ensefianza én Ia retérica escolar— es, para Rodo, un género muerto. Todo interés en ei género habra de ser un interés de “erudicién o de arqueologia literaria”, criterto por el cual el ret6rico dejara de lado ai cuento y a ta novela, considerandolos especies secundarias. Asi entendida, la retérica como disciplina escolar seleccio- naré y jerarquizara una serie de objetos a los que atribuird valo- res literarios y esta operacién sera producto —sostiene Rodé- de ia desatenci6n hacia “rincones de fa vida intelectual” donde “la inercia de ideas y costumbres” permite que ideas “proscritas” en otros espacios sigan teniendo vigencia en ef a4mbito escolar. Esta mirada de Rodé es congruente con las observaciones que hace Gérard Genette al referirse a la ensefianza de la retérica en la Francia de principios de siglo’. LD Dice Geneue: (...) “el desting ge [a retGrica nos ofrece un ejemplo caracteris- tico de esta relativa autonomfa con respecto al saber. que establece la histo- ricidad de la ensefianza. En la conciencia luecacia general, ei espiritu de la retdtica tradicional murid, es sabido, a principios de! siglo XIX con ja llega- da dei romunticismo y el nacimiente —conjuntamente— de una concepcién | histérica de la literatura: pero s6le un sigio mds tarde (en 1902) la ensefanza secundaria tomard purte de esta revelucién desbuuuzando la clase de Rets- viea”, Gérard Genetic. “Retérica y ensefianza™ incluide en Barthes, Roland et — al. Lreratura v educacin (Estudio preliminar y seleccién de textos: Gusta- vo Bombini), Buenos Aires. Centro Editor de Aménca Latina, 1992.CAPITULON | 7 £1] tono fuertemente crftico del articulo de Rodd encuentra dentro de €| mismo su propia contrapartida: sus dltimos parrafos constituyen lo que podriamos ilamar designar come “un progra- ma pedagdgico-editorial”. Consciente de que ta practica de la en- sefanza de la literatura no es una practica que se construye so- bre la nada, sino que requiere una serie de medios, de recursos, de instrumentos para su ejecucién, Rodé imagina “un texto de teoria literaria” en el que —retormando las preocupaciones ya sefialadas— sea posible hablar al estudiante no de conceptos “clasicos” de ti- teratura ‘‘sino del tipo de literatura que el natural desenvolvimien- to de la vida ha modelado para nosotros”. Este ‘nosotros’ puede ser pensado en un doble sentido: ‘no- sotros’ es el grupo detentador de un determinado capital simbé- lico propio de la cultura letrada y, pero a Ja vez, ‘nosotros’ es el grupo escolar que accede a la educacién secundaria, espacio de inculeacién y educacién para un sujeto escolar lector predispuesto a la lectura de la produccién mds contempordnea. Sin negar la dimension histérica de to literario —ya habiamos dicho que Rodé reclamaba la consideracidn de la historicidad de la nocion de género— este autor uruguayo apuesta a una ensefianza que distzri- buya “el variadisimo contenido de fa actividad literaria propia de la civilizacién y la cultura medernas”. El libro escolar posibie habrd de “podar la parte convencional y¥ estrechamente retérica de la preceptiva” y se apoyard en dos zonas de certezas: la ciencia estética y la historia de las [iteraturas. Este proceso no se daré como mera transposicidén de saberes académi- cos, sine que Rod6 es consciente de que es necesario un proceso de mediacion; se rata de “adaptar a la exposicién diddctica los principales resultados y adquisiciones de esa tabor inmensa ¥ pro- lija que la critica del pasado siglo ha realizado en el estudio de la obra literaria y de sus vinculaciones con el ambiente sacial y fisi- co en que se produce’. E] proyecto editorial incluye dos complementos: por una par- te. una antolagia que acompafie en su desarrollo al libro de teoria ¥ que opere como su contraparte en la ejemplifieaciin (“la efica- cia irremplazable de ios ejemplos”) y adem4s, un texto de historia hteraria “parco en nombres y en juicios bibliografices” propuesta con la que Rodé ratifica la tendencia de la polémica de la que pre- tendemos dar cuenta aqui: ef creciente prestigio de la historia de la literatura como saber legitimo para la ensefianza. De una fecha inmediatamente posterior, 1913, es el articulo de Pedro Henriquez Urefia, que es en su origen una Conferencia30 | GUSTAVO BOMBINI dictada en el Ateneo y publicada casi inmediatamente en la Re- vista Mexicana de Educacidn y en la revista Nosotros de Méxi- co'_E] texto fue amadido a las “Tablas Cronolégicas de la litera- tura espafiola™” que Henriquez Urefia habfa preparado para sus alummos de la Escuela Preparatoria en México. En este articulo que surge como polémica frente a posturas en discusién en el dmbito de la Escuela Prepatratona. Henriquez Urefia da cuenta de sus posturas anticientificistas y se opone a los que sostienen que es posible hallar “una base cientifica’’ para la ensefianza de la literatura. Henriquez Urefia propone distinguir a las ciencias, en- tendiendo por estas a las “positivas”, es decir, “las que formulan leyes y dtsponen de elementos seguros de Comprobacién” {mate- médtica, astronomia, fisica, quimica, biologia y la psicologia ex- perimental), de otros estudios como los filoséficos (moral, esté- tica, teologfa, metafisica), que “si se tes [lama ciencias es por me- tafora, por extensiGn o por tradicion etimolégica”. Con respecte a to hiterario, Henriquez Urefia sostiene que “‘no es posible dar a ios estudiantes base cientifica para juzgar a Ja literatura”; el proble- ma es de método y conviene tener en claro que Los estudios litera- rigs pettenecen al campo de la Estética. No se podra pedir a los alumnos que hagan Ciencia de la literatura, sino mas bien, que ten- gan un criterio “racional” para juzgar las obras literarias. Sin embargo, Henriquez Urefia advierte sobre el hecho de que la “Estética modema” no es una disciplina que “ensefie a juzgar las obras de arte”, es meramente especulativa y no ‘da reglas de aplicacién como Io hacia la vieja y ya muerta Preceptiva, la Reto- vica y Poética de la pedagogia escoldstica”. Es mas, no seria posi- ble implantar un curso de Estética en la Escuela Preparatoria, pues jos alunos carecen de formacién filoséfica previa. El tinico es- tudic posible es el de la Preceptiva Literaria sobre la que Henriquez Urefia se extiende largamente para criticar la lectura que realiza- ron romanos y medievales de los textos de Aristétcles. a los que interpretaron como “estatutos candnicos”. Los renacentistas con- tinuaron con la “mania preceptista” por la que en nombre de Aris- tételes “se formularon reglas tan absurdas como la de fas tres uni- dades draméaticas, contradictona precisamente de los usos griegos”. il La Contecencia “La ensefianza de Ja Literatura” fue pronunciada por Pedro Henriquez Urefia en octubre de 1913 en el Ateneo de México. Inmediata- mente después, aparecié publicada en el ndmero de diciembre de ese mus- mo afio de la Revista Mexicana de Educacidn y postenormente en ia Te- vista mexicana Nosotros, en ¢] nusterd de 1913-1914CAPITULOIL} a1 Recién en el siglo XVIII, con Lessing, habra una reacciéna contra esta tradi La tradicién de les preceptistas en lengua espaiiola es, para Henriquez Urefia, motivo de “craba y estorbo”. Las obras del Si- glo de Oro espajiol se han producido por fuera © en contra de las reglas de la preceptiva. Parece configurarse aqui también, como en Rods, la teorfa de los dos mundos que separan la tarea del tra- tadista, de la produccién Iieraria contemporanea, Henriquez Ureiia seniala ia inutilidad de dictar reglas sobre el arte: éste es cambian- te y tiene un fuerte componente “psicolégico” y “técnico” aporta- do por la individuatidad absolutamente “irreductible e imprevisi- ble”. “No hay tales reglas exactas”. Los pedagogos modemos han debido suprimir la ensenanza de Ja retérica y ella ha sido reemplazada por la lectura y por ejerci- cios de escritura literaria. El sistema puede ser peligroso, pero, dice Henriquez Ureifia, “la verdad ¢s que s6lo la practica es guia segura en la labor literaria”. Apoyandose en las opiniones del espafiol Menéndez y Pelayo, Henriquez Urefia plantea la necesidad de que en la clase de literatura se lean y se comenten textos evitando el riesgo de caer en el aprendizaje de nemenclatura: “El curso de Retética se ensefia todavia en México, en provincias, y a la vez que deja a los estudiantes sin nociones.de historia literaria ni lec- tura suficiente de producciones, les obliga a aprender una nomen- clatura areaica, dé la cua} con el tiempo no subsiste sino vago re- cuerdo que les provoca a risa”. Sin embargo, Henriquez Urefia recomienda mantener algunos aspectos de la antigua ensefianza. Por una parte, propone que, en el curso de estética, se sigan estudiando algunas nociones genera- les sobre el arte literarto. También propone que uno de los capitu- Jos de la retérica, (la estilistica), “sobreviva a medias” sin asumir ana funcida prescriptiva, sino dando orientaciones concretas 50- bre la practica de la escritura (sintaxis, métrica, prosodia, etc.). Por Ultimo, el autor aconseja Henriquez Urefia rescatar el aspecto de la preceptiva referido a géneros literarios haciendo especial hin- capié —y en este en coincidencia con lo planteado por Rodé— en Su Cardcter historico. Por fin, otorga Henriquez Urefia una importancia fundamen- tal al estudio de fa literatura en Ia Escuela Preparatoria por su ré- Percusidn en Ja formacidn cuitural del estudiante: “La ensefianza de la literatura tiene, ademas, importancia especialisima para la cultura general del estudiante, porque debe despertar en é! la afi- cin a fa Jectura selecta: y la aficién a la lectura literaria es e] medio$2 | GUSTAVO BOMBINI mas seguro de estimulo para la lectura constante y amplia, 10 S0- lamente literaria, es decir, el medig mas seguro de contacto con ja verdadera cultura’. Por su parte, el profesor uruguayo José Pedro Segundo, ¢a- tedrdtico de la Universidad de Montevideo, en un articulo pu- blicado en 1916 —que surge de su conferencia de oposicién de 1913, deneminado ‘‘La ensefianza de la literatura’? reclama “una apréeciacién” mas racional y filosdfica” que supere “ese simple saber enumerativo y empirico de que estan plagados tantos tex- tos corvientes”, Y aclara, a continuacidn, que se esta refiriendo mas especificamente a la necesidad de excluir del curso de lite- ratura en secundaria “las adocenadas retéricas cuyo ideal parece haber sido exclusivamente defimmr escoldsticarmente el mayor nu- mero posible de formas literarias 9 intentar clasificaciones de ca- télogo”’. En ultima instanZia, la ensefianza de fa literatura en se- cundaria supone exceder e! método histérico y filolégico ¢ inte. Tesar a ios j6venes —[postula Segundo, citando palabras de Ricardo Jaimes Freire]~ por las obras de los grandes escritores” a partir de “las ideas directrices, ¥, para decir ia palabra, los principios — {ya estéticos, ya morales y sociales]— que animan cada lectura, dandole objeta y significacién”. Ademds —apoyandose ahora en A. Fouillée—sostiene la necesidad de un conocimiento mas abar- cador que parta de “las diversas teorias sobre lo bello, sobre lo sublime, sobre la gracia y sus condiciones. sobre el objeto del arte, sobre el idealisme y el realismo, sobre los cidsicos, los ro- manticos y los naturalistas, sobre la poesia, la escultura, la pin- - cura, (a arquitectura, la nvisica’, a io que Segundo agrega con - sus propias palabras y desde una perspectiva concreta “hacien- do [los alumnos] tan frecuentemente como les fuese posible, excursiones por el territorio de estas otras artes, por medio de grabados, fotegrafias o reproducciones que serian a su clase, como les trozos mejor escogidos de Virgilio o de Dante, de Cervantes 0 Victor Hugo”. . En la Argentina -y con anteriondad a fa intervencién de Hen- - riquez Urefia— es posible leer el registro de esta polémica que, en ; realidad, parece extenderse a lo largo de dos décadas. Retérica ¢ ; historia pugnan por convertirse en los saberes predominantes en la ensefianza de la literatura y esta pugna dibuja ut arco que va; desde Gregorio Unarte quien es e] primer autor de libro de texto 3 : ; 12 Segundo. José Pedro: “La ensefanza de ja literatura” (follete). Montevi- deo, [917CAPITULOIT] a3 que incorpora textos argentinos para cl curso de preceptiva", has- ta aquellos textes que postulan a la historia de la literatura como un saber excluyente para la ensefianza. En el punto culminante de esta polémica, la autaridad de Amado Alonso —Director de Insui- tuto de Filologia de ta Universidad de Buenos Aires y miembro, junto con Henriquez Urefia, de la Comisi6n Asesora def ‘36, ex- plica— en le respuesta a fa critica que recibieron esos Programas responde que el desdoblamiento del curso de literatura er dos (uno de Literatura espafiola y otro, de Literatura americana y argenti- na) ‘sé hizo desalojando el curso de Retérica, pues Argentina era un pais, 10 sé si el unico de su categoria en ef mundo, que en 1935 ensenaba Retorica en sus establecimientos secundarios”'*. En medio de este arco se pueden registrar las opiniones de Luis Pascarella y Jos¢ Maria Monner Sans, dos profesores de literatura de Colegios Nacionales, quienes consignan sus puntos de vista en Nosotros, la revista dirigida porque dirigia Roberto Giusti. En sus primeras lineas, el articulo de Monner Sans “Un nuevo derrotero para la preceptiva literaria” de 1925" viene a ratificar la veracidad de Ja polémica que estamos exponiendo: “Intento enca- rar en el presente breve ensayo cierto problema debatido ardua- mente ¥ que asume, durante el dltime histro, contomas de abse- sidén aguda en los ceniros educacionales argentinos”. Describe ei autor un panorama negativo respecito del lugar de la retérica en la ensefianza por el que “ha ido robusteciéndose el desprecia por la retérica”; visién, ésta, con la que concuerda Monner Sans, y que tiene que ver con cuales son las competencias que se buscar4 de- sarrollar en ja escuela: “En el colegio secundario nadie pretende- ra adiestrar periédicamente una falange de estilistas”. El desprestigio de Ja Retérica que sefiala Monner Sans con- trasta con un profesorado atento al cambio y que ha obtenido re- {3 Uviarte, Gregorio: op. cit. Para dates sobre fa actuacidn intejectual de Gregorio Uriurte, véase Garcia Mérou, Martin: Recuerdos itteranies, Buc- hos Aires, EUDEBA, 1973. 14 Amado Alonso refuia las objeciones que se han Janzado sobre la reforma de programas en un articulé incluido en Ja revista dei Institute de Filologfa de Ia Universidad de Guenos Aures: “De ensefianza. Los nuevos programas de lengua y literatura”, Revisea de Fitologia Hispanica, afio i. nro. 1. PPp-53-57. enero-marzo de 1940 y en La Argentina y ta nivelacica del idioma, Buenos Aires, [nstitucidn Cultural Espatiola, 1943. 15 Monner Sans, José Maria: “Un nuevo derrotero para la preceptiva literaria” eM revista Nosetras. aio 19, vol. 49. nro. 189. pp. 180-187, febrero de 192584 «| GUSTAVO BOMBINI sultados concretos en la bisqueda de nuevos caminos en la ense- fianza. El autor elogia a José Femandez Conia, quien en 1919 pu- blica un libro dando cuenta de sus experiencias'®, Segdn Monner Sans: “Este culto catedratico, en efecto, conceptuando que es esen- cial fomentar la lectura en los colegios nacionaies, restringié ef dominio de ta resobada preceptiva, recalcé la conveniencia de estudiar en las obras literarias para desentrafiar de elias algunas nociones de indole general, y aconsejé que dentro del aula se prac- ticaran con asidujdad los ejercicios de redaccion a fin de desen- mohecer las holgazaneadas y tardas péfiolas juveniles”. El registra de este profesorado en busca de altemativas le per- mite a Monner Sans polemizar con Américo Castro, quien con- tratado en 1923 por el Ministerio de Instruccidn Piiblica, dicté un cursilic de ocho conferencias donde cometié e! error de “dar por sentado que la ensefianza ea todas las cdtedras era la de la admo- nitoria retérica con sus arcaicos conceptos, en presumir que nadie giosaba autores ante sus discipulos, en suponer que no se encar- gaban lecturas 4 los estudiantes”. También rescata Monner Sans un articulo publicado en Ja Revista de la Universidad de Buenos Aires del académico Dr. Arturo Giménez Pastor'’, quien en opinién - coincidente con otras en esta polémica escribe: “Ante la evidencia | de que no hay reglas lterarias, formulas de produccidn de la obra de arte, sino observaciones y conclusiones sobre ella, toda esa cons- truccién dogméatica resulta seco esqueleto de una ciencia que fué' Atigual que Henriquez Urefia, Monner Sans propone rescatar aunque Io formule con menos precisién— algunos elementos de la Retérica: “Bastante witurada la preceptiva hierdtica de otrora, sus postulados mds aceptables colécanse como coronamiento de cada capitulo del programa”. Luego se plantea lo que serfa la in- flexién mas importante det arifculo en toro a Ja cuesti6n de los saberes escolares: “Nadie desconoce que aun los autores naciona- les de watados para esta asignatura ~D. Calixto Oyuela y mi pa- § dre, por ejemplo— pugnaron con todo linaje de premoniciones por 3 é ; j fomentar la lectura de Jos escritos hispanos, americanos y argen- tinos mas cuidadosos del idioma, pero mantuvieron alejada la pre- ceptiva de la historia de la literatura, y no ajustaron el lazo que puede acomunar los cursos de gramatica con los subsiguientes del . i 3 16 Fernandez Coria, José. Let enseftanza cle (a literature. Buenos Aires, Edi- 4 tonal Nosotros, 1918. ; 17 Giménez Pastor, Arturo: “Sobre |p engefianza de la literatura” en Revista 3 de la Universidad de Buenos Acres, ado XIV, tomo XVIL 1917. §CAPITULON | as bachillerate, puesto que para clios la meta consistid siempre en impartir normas reguladoras de ambas disciplinas”, En opinion de Monner Sans y en concordancia con ias tenden- cias de esta polémica, la Retérica habrd de disminuir su presencia en |a ensefianza y fundamentalmente habra de carnbiar su funcién prescriptiva: “Nadie aprenderd a escribir atiborrandose, hartandose de ret6rica”. La secuencia diddctica planteada por Monner Sans —que evidentemente recuerda ala presentada en los Programas de Joaquin V. Gonzdlez— busca, entonces, evitar la tendencta ante- cior: “Partimos, digo, de la observacién concreta de una obra para elevammos, mediante esfuerzos generalizadores, a ]a cormespondien- te nocién abstracta; el itnerario disefiado se adapta, en consecuen- cia, ai desarrollo natural de los fenomenos, ya que, como era for- 2060, la teorfa literaria ha surgido de la contemplacién de las obras anteriormente escritas”. Tambien, coinciditendo con Rodé, piantea el autor la necesi- dad de privilegiar en la enserfianza Ia produccién literaria mas re- ciente y para ello esboza unos criterios cognitivos que justifica- cian esta seleccién: “Ahora bien: a fin de que tal teoria, reducidaa las mas dtles observaciones, se ensefie con provecho para el estu- diante, fijase su atencién en torno de lo mAs cercang: el siglo XIX y Ja literatura contempor4nea. La inteligencia humana capta con celeridad mayor aquello que, por su contigiiidad en el tiempo o por Su similitud interna © externa con to actual, le exige menos energia para ser gustado y comprendido”’. Al igual que Rod, ~a quien cita explicitamente Monner Sans también= plantea la conveniencia de abordar el estudic de los géneros literarios teniendo en Cuenta su cardcter histGrico: “En determinados puntos del programa ha sido imprescindible refe- tirse, por excepcidn, a especies literarias que se cultivaron en épo- cas ya distantes, para consignar, de manera compendiada, la tans- formaciéa que en éllas operdse al ser tamizadas por el cedazo de los diferentes perfodos histéricos; ocurre ho antediche, verbigra- cia, en las bolillas concernientes a la épica y 4 la dramatica™. Por fin, y otra vez coincidiendo con Jos planteos que habia reali- zado Pedro Henriquez Urefia en su articulo de 1912, Monner Sans solicita la realizacién de algunos trabajos escritos (“sdlo forande se aprende a ser herrero”, cita a Comenio} siguienda lo que él nombra como “el criteria practico con que quiere encararse la asignatura”™. 18 El tema de las competencias de los alumnos en Ja lengua escrita parece constitwirse como una fucrte preocupacién del momento, tal y coro lo86 | GUSTAVO BOMBINI : Tres ahos mds tarde fue publicado también en la revista Noso- tros el articulo “La ensefianza de la literatura en ta Argentina” de * Luis Pascarella!’, donde el autor se refiere a la tnmutabilidad de | los programas en los que “subsiste la vieja e indtil divisién de Preceptiva e Hist6rico-Critica™, centrandose ya desde el comien- : zo en la cuestidn de los saberes escolares en pugna. Continia, iré- nico, Pascarella: “Definiciones y enumeraciones, cada vez mdsim-~ ; precisas y rastreras de lo que debe entenderse por subtime, pintoresco, sugerente, espeluznante, estatico, patética, etc., etc” ¥ critica asf las caracteristicas de este saber escolar. A continua- cin, explica, en e] mismo registro, céme podrd aprovecharse de la formacién literaria: “Cuando tlegue el momento, meta mano en { sU alforja meatal y saque un asteismo, una reyeccién, una metafo- ra Oo metonimia y ya es usted literato”, La critica alcanza también el Ambito de |o didactico, y se la coteja con una de las disciplinas positivas, comparactén similar *, a ta que habia establecido Pedro Henriquez Urefia: ‘‘La quimica y ° ja literatura se sujetan al misme método, sin echar de ver que det precepio a la ejecucién. hay mas distancia que de la pizarra al la- boratorio”. Por ultimo, Pascarella recae en uno de los postulados propues- tos en todos los textos comentados: [a necesidad de reemplazar ; los saberes teérico-descriptivos de la Preceptiva por el trabajo de escritura a partir de] cual se podran dar procesos de inferencia: “uNo crees que en vez de empezar la clase de Preceptiva con de- ' a testimonia la inclusién en la revista Nosetros de wna nota aparecida ante- tiormente en el diario La Macidn. Cito la inuaduccién de la redaccién de Nesotras, aio 19, voi. 49, nro. 189, pp. 407-408, febrero de 1925: “En este articulo subrayamos expresamente la parte en que se trata de la defi- ciencia de Ja ensefanza dei castellano en nuestros colegsos, y encarecemos + al doctor Sagarna la nécesidad urgente de que en fa proyectada revisién , total de los planes, s¢ establezca en todos los cursos la ensefanza diaria de nuestro idioma y de su literatura con onentaciGn pracuca y moderna, se- gun lo ha sostenido cepetidamente fa direccién de NOSOTROS”. Por su 3 parle, dice La Nacidn en su edicidn del 16 de marzo de 1924: “La ense- funza del idioma es deficient en nuestros colegios. Termine con el tercer afio. con tres horas semanales, cuando debiera asigndrsefe una hora diaria en todos log afios, desde cl primero hasta el dlcime. a fin de complerar ese estudio en sus aspecigs mis diferentes. Basta ver cémo hablan y escrtben los bachilleres, y con frecuencia muchas universitarios. para darse cuenta 4 de que se enseia el idioma nucional en esos establecimientos con una de- 3 ficiencia sistematica™. U9 Pascayella, Luis’ “La ensefanza de Ja heeratura en la Argentina” en Noso- tras. afio 22, vol. 62. nro. 235, pp. 303.344. diciembre de £928.CAPITULON | 87 finiciones, clasificaciones y sutiles distinciones entre elocuciér y estilo, forma objetiva y subjetiva, etc., etc., se pusiere el maestra frente ala mentalidad de sus alumnos mediante una composicién sobre un tema sencillo, cuya lectura y ‘correccién’ le permitiese ir éxplicando y aplicanda tos puntos tedricos del programa?”. La consolidacién de la historia literaria como contenido para ja ensefianza Paralelamente a este debate en toro a la retérica, se produce oro proceso que tendrd como meta Ultima la consolidacion de la historia de la iiteratura como disciplina de referencia para la en- sefianza de Literatura en el secundario. Profundamente ligado a este proceso de cambio en los saberes escolares se halla el fend- meno politico-cultural conocido come ‘nacionalismo’ y que tiene un particular desarroHo en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX. Los procesos de nacionalizacién ilevados a cabo en los pai- ses curopcos a to largo det siglo KIX habian permitido desarro- lar tedricamente ia idea de “invencién de una tradicién”: en un sentido amplio Eric Hobsbawm™ se refiere a “una serie de préc- ticas, normalmente gobernadas por reglas aceptadas tdcita o ex- plicitamente y de una naturaleza ritual o simbdlica, que buscan incutcar ciertos valores y normas de comportamiento por medio de la repeticién”, practicas que suponen siempre una referencia al pasado. Los procesos de invencién de tradiciones se hallan fuer- temente ligados a la idea relativamente reciente de “Nacidn” y sus “fenémenos asociados: nacionalismo, la naci6n-estado, los sfm- bolos nacionales, las historias nacionales, etc’. Seguin Ernest Guellner*!, los factores fundamentales para la formacién de una sociedad moderna son: el establecimiento de un poder centralizado en ¢] Estado, es decir, no repartido unifor- Inemente y él acceso a una educacidn y a una cultura desarrolla- das. Esta educacién, general y estandarizada, sera garantia de homogeneizaciéa y constituird la base del orden social. donde afirma Guellner “no esta ya el verdugo [de la sociedad agraria], 20 Hobsbawm. Eric: “Introduction: (Inventing Traditions" en Eric Hobsbawm aad Tértence Ranger (de.) The invention of traditions, Cambridge University Press, 1983 2t Guellner. Emest: Naciones ¥ nacionalismo. Madrid, Alianza, 1988.a had 38 | GUSTAVO BOMBINI i sino el profesor [de] estado industrial modernoj”. Y agrega: “El ideal de la alfabetizacién universal y ¢] derecho a ta educaciin’ forman parte notoria del pantedn de valores modemos”. La ed cacién constituiria, entonces. una de estas practicas de difusion,, de valores puesta en ejecucién a través de los microdispositivo: ‘3 de las disciplinas escolares, que se inscriben en el horizonte dis-z cursivo mayor del discurso educativo oficial y de su particular? contenido nacionalista. be Si de lo que se trata es de la Construccién de una tradiciéi nacional! sustentada en valores, sean del pasado o totalmente in ventados, los mecanismos de repeticidn, la reproduccion e incul-% cacién escolar, operaran como una de las herramientas simbéli-' cas de mayor eficacia. Los contenidos de las numanidades —y3 especialmente ios de la Historia— son los que reconocen un paz pel ideolégico clave en estos proceses. La nacionalizacion de la }: ensefianza involucra, sobre todo, a un conjunto de disciplinas 3 escolares, especialmente dentro del campo de las humanidades,J entre los que se encuentra el campo de la literatura. : Para el caso de la disciplina Historia, historiadores e historia- dores de la educacién ban [levado adelante diversas investigacio: nes que dan cuenta de Ios procesos de narionalizacién de la ense- 4 fianza en las primeras décadas de este siglo en la Argentina®. La‘S 4 investigadora Cecilia Braslavsky, por ejemplo, ha acufiado el tér- 3 mino ‘utilieatismoe pacionalista’ para referirse a aquellos usos de * la Historia en la ensefianza en los que se recurre a variados refe- 3) rentes culturales y sociales. Por su parte, en un interesante articu- ‘ fo, el historiador Fernando Devoto” enfatiza ei problema de la # construccién de ia Nacién como preocupacién de la elite domi- nante en fos quince afios anteriores a la Primera Guerra Mundial ante los temores de desintegracién social que acarrearia !a presencia ; inmigratoria. Devoto analiza asimusmo los criterias de organiza- cién cronolégica y de la informacién de las historias escolares en * los que destaca la apelacién a sujetos privilegiados (por ejemplo, Ios presidentes) y la omisién o atencidn reducida a temas que, como si 22 Entre los wabajos que han abordado este tema, se puede citar la compila- cién de Michael Rickenberg: Latinoamérica: Ensefanza de la historia. | libros de texto y conctencia Aistérica, Buenos Aires, Alianza-FLACSO, 3 1991 23° Devote, Fernando: “idea de Naciéo (inmigracién y enestién social en fa § historiograffa académica y én los libros de texto en la Argentina)” en /be- ro-Auericang Praguensia, Anunne del Centro de Estudios Ibero-America- | nos de ia Universidad Carolina de Praga. ano XX VI. 1994.