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  • U1 Chervel - Parte 1

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    ANDRE CHERVEL (*) La historia de Ja ensefianza puede vanagloriarse de contar con una tradicion ya ampliamente secular; no asi el estudio histérico de los contenidos de la ense- fianza primaria o secundaria, que sdlo en contadas ocasiones ha suscitado el inte- © rés de los inyestigadores y del ptiblico en general. Limiuado en general a investiga ciones de cardcter puntual sobre un cjercicio o una época concreta, el esmudio his- t6rico sdlo se eleva al nivel de sintesis de mayor entidad em algunos trabajos, basa- dos en textos oficiales 0 programaticos, como son los de Falcucci (1) 0 Piobetta,(2) Mas recientemente, sc haide manifestando entre los enseriantes una tendencia en favor de fa historia de su propia disciplina. De los contenidos de las ensefiamtas, tal y coma figuran en los programas, el interés ha evolucionado sensiblemente hacia una visién mas global de} problema, ajustando a las consignas del legislador o de las autoridades ministeriales’o jerérquicas la realidad concreta de la ensefianza en tos centros docentes ¢ incluso, en algunos casos, fas producciones escritas de los Propios alumnos. Y fue en e] marco del Servicio de Historia de la Edueacidn cn el que se planted, hace ya algunos afios, el problema generalédene algin sentido la nocién de historia de fas disciplinas escolares? ¢Presenta analogias o.nexos comu _ nes la historia de las difercntes disciplinas? Y, para ahondar un poco més, épermi: te la observacién histdérica extraer normas de funcionamiento 0 incluso undo va- rios modelos disciptinatios ideales, ayo conocimiento y aplicacién podrian ser de alguna utilidad en los debates pedagdgicos presentes y futuros?. L LA NOCION DE «DISCIPLINA ESCOLAR» En este ambito, ef historiador se enfrenta con un problema poco usual. Aplica- da a la ensefianza, la nocidn de «disciplinan, independientemente de cualquicr (7 Servicio de Historia de Ja Educacién del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagégicas (uyRP), Paris, () Clément Falouced: LHumanume dans Venscignement secondasre en France aw XIX* sidcle Pasis, Tou lose, 1939. (2) J. B. Piobeus: Le Raccolaurdat. Paris, 1937. Revina de faucacion, tum, 98 (1919 pups 39 111 i 99 otra consideracién evolutiva, no ha sido objeto de una reflexién en profundidad en el campo de las ciencias humanas y, en particular, cn cl de tas ociencias de ta educasiéna, Las definiciones que se han propuesto para este término son demasia. do vagas (8) o demasiado restrictivas (4) y sdlo coinciden ena necesidad de abar- car su uso comtin, que no se distingue de sus asindnimos», como son amateriasa o «contenidoss de la ensefianza. Las disciplinas es lo que se enietia, y punto. No es- tamos muy fejos de la nocidn inglesa de esubjects, que estd en fa base de una nue- va tendencia de Ia historia de la educacién en Ia ona orilla del Canal de La Man- cha y cuya definicién procede por acumulacién y asociacién de las partes constitu- tivas(5} Es, pues, competencia del historiador definir la nocién de disciplina al mismo tiempo que va confeccionando ta historia de ésta. + La historia del término adisciplinan {escolac) y Ias condiciones en las que se im- pone su uso después de la Primera Guerra Mundial ponen claramente de mani. | fiesto ja relevancia de este concepto y no permiten desde luego confundirlo con otros términos semejantes. En el ¢ r cl término «disciplinan y la expresién edisciplina escolar» sélo ‘designaban, hasta finales del siglo xxx, icia de los centros docentes, Ja re- resi de las eondclas Wsrepubles de allerar el olen esableddo y aquella pa publes de ahterar el orden establecdo y aquella par- I de la educacién, de los alumnos que debia contribuir a elo {6) En el senudo que aqui nos interesa dé «contenidos de Ja ensenianzas,’el término brilla por su ausen- cia en todos los diccionarios del siglo xix, y no aparece ni siquicra en el Dicciona- Tio de la Academia de 1982, éCémo se designaban entonces antes de dicha época, los diferentes Grdencs de cnsefianza? ¢Cual cra el titulo general que sc daba a las nitbricas de los distintos cursos? En Jos textos, oficiales 0 no, las diversas y confusas formulas ponjan de mani- | ficsto tanto Ja ausencia como la necesidad de un técmino genérico. He aqui tres ejemplos de lo dicho: «Se ha publicado este afio, en cada distrito universitario, un folleto |..) Gon la retacidn de los cursos agrupados por analogia de enscfianza» (7h «No se habia creado todavia la funcién de inspector general de todos los grados y géneross (8), wEn el segundo ciclo, se proponen opcionalmente a fos alumnos cua- tro grupos de materias principales» {9). En el siglo xix, los términos equivalentes (3) xConjunto especifico de conocimientos que tiene sus caracicristicas propias en el dmbito de Lz cosefianaa, la formaciéa, los mecanismos, los métodos y las materiase. Guy Palmade: Interdisciplinarité ef idéctogie. Paris, Anthropos, 1977, p. 22 (4) eLa discipling es una unidad metodoligica: cs fe ‘regla' (det lade ‘discplina? comén para un conjunto de materias reunidas con fincs de cnsefianza (disccrc’s J.-P. Resweber: La Méthode interdisci- plinaire, Paris, PLULF., 1982, p. 45. 6) Para Ivor Goodson, por ejemplo, los esubjectss eno son eniidades monolitieas, sino amalgaimas cambianies de subgrupos y tradicionese, School nije) and eurriculem change. Cove dudics in cueriulum Ai fory. Londres, Croom Helm, 1985, p. 3. {6} Era todavia ¢} inico sendo que se daba a «disciplina excolaen en cl Moxuca dictionnaite de pr. dagogie et d'instruction primaire, publicado por Ferdinand Buisson en 1911. Es también el de Foucault en Surveiller st pursir, (7) Circular de 24 de marzo de i584. (8) Francisque Bouillier: Souvenirs d'un vieil universitaire. Orleans, 1897, p. 8. (9) Deereto de 31 de mayo de 1902. mas frecuentes eran las expresiones xobjetos», partes», cramas» ¢ incluso «mate rias de ensefianzay (10). Cabe mencionar asimismo un término que desaparecié con el sentida que aqut nas interesa a finales del siglo x1, pero con el que se designaban habitual. mente desde el sigio xvin las diferentes disciplinas, o mas exactamemte los cjerci: ¢ios que realizaban fos alumnos en dichas disciplinas: el término «facultads, Asi, por ejemplo, et miniscro Villemain pedia que se Je enviaran los mejores ejercicos «en cada una de las facultades seguidas por los alumnos de filosofia, matermaticas especiales, retdrica, etc» (11). Y también, ya en la diltima década del siglo: «El alumno que ca una clase haya sido designado para presentarse al concurso gene- ral de un curso académico anterior sélo podrd hacerlo en Ia misma facultad para aspirar a una desigracién de como minimo igual categariax (12). La aparicién, ea las primeras décadas del siglo xx, de] término ndisciptinan con su nuevo sentido vino ciertamente a Henar un vacio lexicolégico, puesto que se necesitaba de hecho un términd genéricd. Pero ta nueva voz, antes de generalizar- se ea su uso, puso de manifiesto sobre todo las nuevas tendencias profundas de la ensefanza, tanto primaria como secundaria. Descartemos en-primer jugar la in- formacién falaz de los diccionarios etimoldgicos (18), que atribuian a Oresme la utilizacién por primera ver de la palabra, a principios del siglo xav, con el sentide de «contenido dc la ensefanzan. Habria que afiadir asimismo que’ en seguida la palabra parecié desaparecer por completo del uso, para resurgir después a finales del siglo xix, siendo objeto entonces de una nueva creacidn. ¢Se trata de un prés- tamo de la yor latina «disciplinas, que designa «la instruccién que el alumno reci-' be del maestro» (14)? Podria ser una hipdtesis plausible si el término francés hu biera aparecido o reaparecito durantc los siglos x¥{ 0 xvih cuando todo lo relacio- nado con la pedagogia se eXcribia’ habitualmente cp lene latina (15), pero no es éste el caso. Hay que descartar asimismo un posible\origen alemén (16), a pesar de fa indudable influencia que cjercian a finales del siglo xix los pedagogos de la otra orila del Rin. ot En realidad; esta nueva acepcidn de la palabra fue introducida por una am: plia corricnte de pensainiento pedagégico que empez6 a manifestarse en Ja se- gunda miitad del siglo xtx, en estrecha relacién ton la renovacién de los objeti- (10) Por ejemplo, el Extatuto de 182) disponia lo siguiente: «Todos los alumnos estarin obligados a seguir todas las partes de ba entefianzz de sus cases respectivass. Orden del ¢ de septiembre de 131. 12 Circular de 1+ de julio de 1839. Véase asimismo P. Lorain: Tabledis de linstruction primaire en France. Pacis, 1887, p. 115: «La escxitura, en bas escuelas donde se da, no sucte ser la faculad de ense- flanza mas descuidada» {12} Circular de 20 de febrero de 1895. {£5} Véase tambitn Trésor de la langue frangaise, cv. disciplina, (14) Por oposicibn a docirina, «la instruccién respect a quien ta impartes. Gardin Dumesnil: Sony mes tating, 1777; Gitade segin la 4.* edicén, 1815. (15) Vease Claude Baducl, «Disciplinac institucndac orationiss, «las disciplinas de enserianza det dis- curse, fa gramatica, la diskéctica y ta revdticas We officio ef munere corum gut fuventutem erudiendam sus piunt, Lugduni, Gryphium, 1544), Véase asimismo el tratado De disciplinis, de Vives. (16) Disciplin, © Distiplin, Lebeeweig, Wissenschafi, Weigand: Deutiches Warterbuch dec Aufl, Gies- sen, 1881. Se ingenia para quedarse con lo mejor de las disciplinas antiguas, pero se esfuerza simultineamente por crear otras nuevas, que vienen impuestas por la evolucién de la sociedada (28). Cabria extrafiarse de que la palabra hiciera su aparicién tan tardiamente en el dmbito de la ensefianza secundaria, que nunca ha ocultado su vecacién de formar fas mentes a través del ejercicio intelectual. La razén de este retraso es sencilla, Hasta 1880, ¢ incluso hasta 1902, la Universidad sdlo disponiz de una tinica mane. ra de formar la mente, una sola disciplina, en el sentido riguroso de} término: las humanidades dasicas, Una educacién fundamentalmente matematica o cientffica no s¢ reconocia en modo alguno, antes de comienzos del siglo xx, como uma ver- dadera formacién intelectual. Asi pues, fa necesidad de un término genérico slo emperd a hacerse patente cuando la evolucién de la sociedad y de las mentalida des permitié oponer a lz disciplina literaria una disciplina cientifica. Fue inmediatamente después de la Primera Guerra Mundial cuando el térmi- no «disciplina» perdid, por fin, la fuerna que te caracterizaba hasta entonces,_con- virtiéndose cn lo’ sucesivo en una simple ribrica que clasificaba las materias de ensedanza, al margen de cualquier referencia a las exigencias de la formacién in- telectual (24), El término que utilizamos hoy es, por tanto, muy reciente, ya que tie- ne una antighedad de como mucho unos sesenta afos. Y aun quando ha perdido alguna fuerza en el uso actual, no por ello ha dejado de conservar -y aportar a la lengua~ un valor especifico al que recurrimos obligadamente, nos puste 0 n0, cuando lo utilizamos. Con este termino, los conrenidos de fa ensefianza se conci- ben como entidades esui gencrin, propias de Ja clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad tultural ajena a la escuela y dotadas de una organi cién, una economia propia;y una.chcacia que solo parccen deber 2 si mismas, es decir, a su propia hiswria. Por afadidura, al no baberse’ roto el contacto con el. verbo adisciplinars, el sentido riguroso del término sigue estando disponible. Una edisciplinan es también para nosotros, en cualquier ambito, unz manera de disci- plinar la rete rele de prrale meds rept ra aborda as ir campos del pensamiento, el conocmiento y el arte. - , TTT IL LAS DISCIPLINAS ESCOLARES, LAS CIENCIAS DE s REFERENCIA ¥ LA PEDAGOGIA . Estas consideraciones lexicolégicas ‘no tienen més importancia ciertamente en el debate que la de las palabras, pero permiten at menos lamar de inmedia- 425) Carta dirigida a los peticionarios que solicitaban, en nombre de los intereses del francés, la abrégacién de la reforma de 1902. Bulleis admindstratif 1911, t 89. pp. 640-6(4. Véase, aimisnio, Paul Van Ticghers: xLegatasio universal de discplinas antiguas [el latin, la gramdtia, etr.| abolidas, disminui das o wansfocmadas, debe [el francés) representar para nosotros el equivalente de todo cuanto s¢ ha a2 crificado para enriquecerlo.s «Esto es la clase de Francéss, Revue universitaire, 1909, t. |, p. $12. (24) cen el supvesto de que no sc prscntarz ningun candidzto cn alguna disciplina, procede, no obstante, para evitar cualquicr duda cn el proceso de carreceién de los efereicios, levantar acta de elo consignando la mencién NO PRESENTADO.» Circular sobre el concurso general, 17 de abril de 1929, i 63 to Ja alencién sobse la naturaleza propia de la entidad edisciplinarian, puesto que impesa en el Ambito de los contenidos de fa ensefianza un consenso que comparten en general incluso las historiadores de la enscfiama y que sélo ha sido cuestionade desde hace unes quince afios por los especialistas de determi. nadas disciplinas (25) En efecto, sucle admiticrse que los contenidos de la ense- aianza vienen impuestds como tales 4 la escuela por fa sociedad que Ia rodea y por lz cultura en la que estd inmersa. Seguin Ja opinion comdn, la escuela ensefia aquellas ciencias que han demostrado ser eficaces en otros campos. Ensefia la gramdatica porque ésta, que es una creacién secular de los lingiistas, dice la ver- dad sobre la Jeagua; enseia ciencias exactas, come jas matematicas y, cuando se orienta hacia las matematicas modernas, se piensa que es porque s¢ ha produd- do una revolucién en el mundo de las ciencias matemdaticas; enseiia, en fin, la historia de los historiadores, fa civilizacién y la cultura latinas de la Roma ant- gua, la Filosofia de los grandes fildsofos, ef inghés que se habla en Inglaterra o en Estados Unidos y el francés de todo el mundo. . La imagen que se tiene cm gencral de la pedagogia tiene una relacién di- recta con este concepte de las ensefianzas escolares. Si las disciplinas ¢scolares se relacionan directamente con las ciencias, con los saberes, con los conoci- micntos técnicos vigentes en la sociedad global, las diferencias entre unas y otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar, ¢ incluso de vulgari- tar, para un publice joven conocimientos que no pueden proponérsele en esta- do puro ni en su integridad. Se estima, por tanto, que la labor de los pedago- gos consiste en desarrollar aquellos «métodos» que permitan a fos alumnos asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones la maxima porcién posible de la ciencia de que se trate. En esta hipétesis, pues, fas disciplinas se reducen a simples xmetodologias por lo demas, es éste el tertiine com que se designa ta pecagogia en Belgica, c incluso a veces en Francia. Parafelamente a la disciplina ~vulgarizacién, se ha impuesto ta imagen de la pedagogia~ lubrificante, encargada de engrasar fos mecanismos y conseguir que 1a mdquina funcione. . En semejante esquema, ampliamente aceptado por los pedagogos, ‘las diddai- cos y los historiadores, no ene cabida fa existencia auténoma de las «disciplinass, que no son mas que combinaciones de saberes y métodos pedagdgicos. La histo- tia cultural, por una parte, y Ja historia de la pedagogia, por otra, han ocupado y absorbido hasta el presente la totalidad del campo. La historia -de las diseiplinas ¢scolares es uibutaria tanto de una como de otra, Por un Jado, la historia de Eas ciencias, los saberes, la lengua y el arte toma todo cuanto se refiere a su ensenanza, mientras que de la historia de la pedago- gia toma todo lo que forma parte integrante de los procesos de adquisicién, pero distinguicndo siempre entre las intenciones anunciadas o las grandes ideas pedagogicas y Jas practicar reales. Frente a estas dos corrientes sélidamente csta- Uiccidas, la historia de las disciplinas cscolares se esfuerna por demostrar que la escuela no se define por una simple funcién de transmisién de-conocimientos o de inicadéa a tal o cual Gena. Y citd, expresada de tan cosea manera, no pa- oe mesca eos oe Fece fer sino wha patadoja. : Sin embargo, el ejemplo de fa historia de la gramatica escolar pone de maani- fiesto que puede apoctarse la prueba en este sentido. En la escuela se ensefia con este nombre un sistema, o mas bien un conjunto de conceptos més o menos rian gramatical que se ensefia en la escuela no es la expresion de las denomina- “das o presuntas cichitias de «referencian, sino que fuc-wmna creasin histérica de ~-ta propia escuela, por y para la escuela, dato que bastaria ya pa 4 t . En segundo lugar, el conocimiento de ba gramitica escolar'nd “térmax parte cou excepcin de algmds Conceptos geneiales, como son dl nom- re, eT adjective o ¢l epiteto (26)- de ta cultura det hombre culto. ¥ asi se pronun- ciaba ya ¢l ministro de Instruccién Publica en 1866: «Los ninos de diez a once afos‘hablan de verbos transitivos ¢ intransitivos, de atributos simples y comple- jos, de proposiciones incidentales explicativas o determinativas, de complemen. tos circunstanciales, y un largo etcétera. Hay que desconocer por completo la mente infantil, a Ja que repelen las abstracciones y las generalidades, para creer que los nifios comprenden este ipo de expresiones, que usted y yo, sefior rector, hemos ohvi ce_ya mucho tiempo; es un mero esfuerzo memoristico que “nd sirve absolutamente para nadas (27). ¥, por ultimo, la propia génesis de esta creadion d¢ sus diferentes concep Oistantemente en ef ticmpo | ~tOn sa ensenania, como también.con la cnschaita deli ortografia, dentro de Gh amiplio proyecto pedagdgico, que és el de la escucla primaria'a partir de la Restauracion y que lleva un titulo, en los planes de estudio’ y programas del si glo xx que no contene ninguna referencia nt a Teatogale Hi ala gramatica: «Los elementos de la Jengua francesay. Tanto en su realidad didicica coudiana como en sus objetivos, la gramatica escolar francesa s¢ encuentra de hecho em- barcada en la gran empresa nacional del apréniizajé de la crcogirafia, Cmpresa ‘ quejiada'tiene que ver con ningun tipo'de vulgarizacion. * ed Podria establecerse de idéntiéa manera que los emétodos pedagdgicosn apli cados a la ensefianza son mucho menos la manifestadén de una clencia pedags- gica que operara con matcrias exteriores que de algumos de los componentes in- ternos de las ensedianzas. La propia gramitica escolar na ¢s sino un métode pe- dagdgico que permite aprender Ja ortografia; ¢! andlisis grammatical, un metodo pedagégico que permite asimilar Ja gramitica, y asi sucesivamente. Elimimar fa pedagogia del estudio de los contenidos equivaldria a condenarse 2 no compren- der absoluamente nada de! fencionamicnto real de tas ensefianzas. La pedagogia, - « 426) Los cuales; por lo demds, s¢ cemoniana bi mis remota antighicdad. (27) Circular sobre ef estudio de Ia gramitica en Jas escuelas, 7 de octubre de 1566. tf subrayado ¢s mio} pues, éstd lejos de serun lubricante que engrasa el mecanismo y no es de hecho sino un elemento de éste, aque! que transforma las ensefianzas en aprendizajes. Cabria formular observaciones del mismo orden sobre la historia escolar de Francia, ef frandés de redacciéa que sc cnsedia tradicionalmente a los alura- nos, ta cultura latina de los colegios del Antiguo Régimen, la filosofia cuniver- sitarias inaugurada por Victor‘Cousin, etc. Por lo demés, las disciplinas licera- ras no son las dnicas que se han vjsto afectadas. $e ha demostrado (28) en efecto que algunos de los conceptos matemAticos que se introdujeron hace yeinte atios en el primer ciclo de ja ensefianza secundaria no ticncn mucho en comin con sus honténimos cultos que los avalaren. Asi, los especialistas en matematicas estén comprobando cn Ja actualidad ¢} abismo que media entre el «saber cultop y el «saber ensefiados. . El concepto segin el cual la escuela no es sino un mero agente de transmi- sién de conocimientos elaborados fucra de ella es cl fandamento de la idea, am- pliamente compartida en ef mundo de las ciencias humanas y por el publico en general, de que la escuela es, por excelencia, el lugar de fa inetda, la rutina, cl conservadurismo. Porque por mucho que se esfuerce, rara vez consigue seguir cn sus enscianzas, etapa por etapz, los avances de las Gencas que se supont que tiene que difundic. (Cudntos sarcasmos contra la gramatica escolar precedie- ton, en la década de los afios sesenta y setenta, la introduccion triunfal de ta lin- giistca estructural y evolutiva! La ola modernista debia retroceder diez aiid: mids tarde, confirmando asi una experiencia histérica ya demostrada: cuanto |: escuela vechaza, o descarta después de haberla probado, la ciencia moderna, 0 ¢s Gertamente por incapacidad de Jos enscfiaates que no saben adaptarse a ella sino sencillamente porque su verdadera niisién est4 en algun otro lugar, y sis dedicara a hacer de relevo para ciertos asaberes culoss, se expondria a desvias se de su verdadera mision. Th. EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES La historia de Tog contenidos de la ensefianza y, sobre todo, la historia de las disciplinas cscolares constituyen Ja laguna mas profunda dentro de ta historiogra- fia francesa de la ensefianza, laguna cn fa que se viene haciendo hincapié desde hace mas de medio siglo. Con la excepcién de Ferdinand Brunot, historiador de la lengua, que pucde considerarse uno de Jos pioneros en Ja historia de la ensefianza det francés (29) no puede decirse que la Universidad francesa fuera ta primera en manifestarse a favor de dichas investigaciones. Fuc en primer lugar un marginado ~quid por ser franco-americano=, Henri Peyre, quien, tras hacer el inventario de los uabajos que le pacecian indispensables para escribir una historia de Ia literatu- (28) Yves Chevallard: La Transpestion didadiqus. Du sauvér savant au savoir enselgné Grenoble, La Pen- se sauvage, 1985, La wociés de eiransporicién didiieas fue introdudida por Michel Verret tLe Temps des études Taller de Reproduccién de Tesis de Lille, 1925, p. 1401 (29) Véase su Histoire de la langue francaise dei origines 4 nos four, publicada por Colin 2 partir de 1905 (28 vohimence) 66 va, situd en lugar preponderante la historia del estudio: «La historia de la ensefian- za y de las herramientas de la ensefanza ha sido vergontosamente descuidada por aquellos de nosotros que pretendemos comprender a fondo a los escritores del pasados (30). Después el padre Francais de Dainville, ¢l historiador de los colegios jesuitas: eLos historiadores de las dencias han desatendido en demasia basta la fe- cha la historia de fa ensefianza de las cienciasa (81). ¥ mas recientemente, Jean Eh. rard (82), Robert Mandrou (83), Antoine Léon {84}, Roger Fayolle (35) y otros mu- chos también han manifestado su interés por esta orientadién. Con todo, la historia de las disciplinas escolares no deberia considerarse una paste desatendida de Ja historia de la ensefianza, que, una ver rectificada, seria sus ceptible de afiadir a ésta algunos nuevos capites. Porque no se trata tan sdlo de lenar un yacio en el ambito sla nociéa misma dela _,, storia de Ja tnseranza la que estd en jucgo. Salvo contadas’y notables excepcio- Ewer 2B eri in que oe eng en la materia’ se inspira en un con- cepto reductor. Al ser la historia de las instituciones educativas, se comporta exac- tamente igual que todas las demés historias de instituciones, ya sean éstas fudicia- Jes, religiosas o de cualquier otro tipo. Come historia de las poblaciones escolarcs, nada hay que la distinga, en su principio, de cualquier otro estudio sobre gremios 0 sobre grupos sociales. En jo que s¢ refiere a fa historia de las politicas educativas o Jas ideas pedagdgicas, ninguna de ellas pretende ocultar su pertenencia a nibri- cas histéricas sobradamente conocidas. Ni las rnonografias ni, con mayor razén, las grandes sintesis cscapan de estos marcos wadicionales. Y mientras se insista en no reconocer la realidad’ cifica de las disciplinas de casefanza, el sistema esco- lar no merecer% en efecto ningun otro trato por parte de los historiadores: no es més que una institucién particular que acoge dos tipos de poblaciones, paniéndo- Jas en contacto, y en la que, de conformuidad con tal o cual politica educativa 0 con tal o cual oricntacién pedagégica, sc-ncnsefian» diversas materias as cuya naturaleza no es en absoluto problemstica. Ae (30) Linfluence des litteraturcs antiques mer ta littérature frangaixe moderne, Etat des travaux New Haven, Yale University Press 1941, p. 9. cSeriz capital saber ~aflade- como se produjo y cémo persistié después esta eleccin que durante tanto tiempo coavirtié 2 Jenofonte © Isécrates en modelos de Id prosa griega (con la consiguiente poderosa influenci sobre fa prosa francesa o a Cicerén en cl ideal de todos Jos profesores de traduccién inversa de latin, Porque de hecho no se ha precisado nunca de manera su- ficiente cual fue la accién notable que’cjercié cu Ia prose francess (y cxtranjera) fa lectura asidua del la- tin y el griego.s fo/d, p. 18. (81) Revue ahistetre des sclences et de leurs applications 1944, « VOL p. 6. (82) «Si bien es certo que toda historia literaria que se respete deberiz basarse en una bisoriz de la ensefianza, ef historiador de fa literatura no corre por ello el peligro, al menos en cuanto s¢ refiere a la epoca moderna y cantemporinea, de carccer de material programas ¢ instrucciones oficialey temas de examen y oposicones, reladoncs de reparto de premics, leccones pubticas o apuntes, testimonios individuales sobre ta enseflamza dada o recbida, ere». eLa Jiteratura francesa del siglo xv en fa ense- Hania secundaria en Franca en el siglo xve el manual de Noal y La Mace, 1804-16622, Transactions of the fourth international Congress of the Enlightenments cn Studics ot Voltaire and the eighteenth century. Editade por ‘Th. Bestermann, Oxlord, 1976. (53) La France aux XVI et X MUP stéctes Parla, P.U-F, Nouvelle Clio, 1967, pp. 280-782. {SE} introduction d Uhistotre des falts édwcattfi Pacis, P.ULF., 1980, p. 132. {35) «Las Canfestones cn los manuatles escolares desde [B90 hasta haya, ent Oruvees et cratiques, Hl 1, Lecture des Confessions de JJ. Rowseau, 1918, 67 ~ Todo cambia, obviamente, en cuanto se renuncia 2 identificar los contenidos de la enscdlanza con vulgarizaciones o adaptaciones. Porque las disciplinas de la enseilanza no pueden reducirse, por su propia naturaleza, a estas categorias histo- viogréficas tradicionales. La constitucién y fancionamiento de estas disciplinas plantean de entrada tes problemas af estudioso. El primero se refiere a su géne- sis. Cémo se las arregla la escuela ~puesto que han quedado ya descalificadas to- | - das las demas instancias- para producir estas disciplinas? El segundo se refierc 2, sufuncin, Si la escuela se limitara a avulgarizar las ciencias o a adaptar para la juventud determinadas précticas de los adultos, la transpacencia de los contenidos y la evidencia de los objetivos que persiguen serian totales. Desde cl momento en que se dedica 2 ensefiar sus propias producciones, no cabe sino interrogarse acer- ca de dudles son sus objetivos, es decir, épara qué pueden servir efectivamente? éPor qué se vio obligada la escuela a adoptar tales iniciativas? ¢En qué sentido res- ponde esta disciplina a las expectativas de los padres, de los poderes publicos o de los que toman las decisiones? : El tercer y ultimo problema se refiere a su funcionamicgte Tampoco en este caso tendria sentido ningun interrogante sila escuela difundiera la vulga- tizacién para reproducir ciencias, conocimientos o practicas de adultos; la ma- quina funcionaria de idéntica manera ¢ imprimiria tal cual en las jovenes men- tes la imagen, o una imagen muy semejante, del objetivo cultural perseguido. Ahora bien, no acurre fo mismo en el marco de las disciplinas, y no porque no cxista ningun objetivo, sino sencillamente porque entre la disciplina escolar desarrollada por la labor pedagogica y los resultados reales de {a practica se aprecia una diferencia que es mucho més que una diferencia de grado o d. precision. Los interrogantes serian, pues: écémo funcionan las disciplinas? éCémo consiguen materiatizar en la mente de los aluinnos la «formaciéns que se busca? €Qué eficacia real y concreta cabe reconacerles? O, mis sencillamen; te, ccudles son los resultados de la ensefianza? Esta problematica se distingue de todas las demas que se han ido planteando hasta la fecha en la historia de la ensefianza. Lejos de relacionar la historia de la escucla y del sistema escolar con categorias externas, se esfuerza por hallaren la propia escuela el principio de una investigacion y una descripcién histéricas es- pecificas, Su justificacién se basa en la consideracidn de Ja propia naturaleza de la escuela. Sila mision de la escuela es ensediar y, de manera mas general, cedu- cars, écémo negarse a admitir que la historia de la funcién educativa y docente tiene vocacién mas que suficiente para constituir cl pivote o el nucleo sélido de la historia de la ensefianza? A condicién de considerar en toda su amplitud la nocién de disciplina y a condicién de reconocer que una disciplina escolar in- cluye no sélo las practicas docentes de la clase, sino iambién los grandes ebjeti- vos que han posibilitado su constitucion y el fenémeno de aculturacién de masas que determina, ia historia de las disciplinas escolares pucde Yegar a desempedar un papel relevante no sdlo en la historia de la cducacién, sino asimismo en la historia cultural. Si'se ha podido atribuir a la funcién educativa de la escuela un papel «eseructurante» en la historia de Ja ensefianza, es a causa de una propic- dad de las disciplinas escolares. El estudio de éstas pone clarameate de manifics- to cl cardcter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce, pues, a de- a ese 68 jar en el armario de Io accesorio la imagen de una escuela recluida en la pasivi. dad, de una escuela receptdculo de los subproductos culturales de la sociedad. Las disciplinas se merecen cl maximo interés precisamente porque son creacio. | Hes espontdneas y originales del sistema escolar. ¥ éste, como poseedor de un 1 poder creativo insuficientemente valorado hasta la fecha, desempenia dentra de la sociedad un papel del que adic se apercibié que cra doble: en efecto, forma no sélo individuos, sino también una cultura, que penetra 2 su vez en ta cultura de la sociedad global, médeléndola y modificindola. Las disciplinas escolares que se han ido sucediendo en el curso de fa historia de [a ensedianza francesa constituyen en cada época un conjunto finite y de limi. tes claramente definidos. Pero tanto su demarcacién come su designacién plan- tean problemas de diversa naturaleza, cuya solucién sélo-podré ser el resultado del estudio detallado de cada caso concreto. Aprendizaje de Ia lectura, «fran. césn, cosmografia, ehistoria y geografian, instruccién religiosa, filosofia:.todas es- tas materias de ensetianza implican, en efecto, su propia problematica. ¢Tienen acaso los primeros aprendizajes el mismo ¢statuto que los demas? La ortografia, la composicién y la lectura de textos écoristituyen unia sola y misma disciplina? éPuede tal vez una disciplina, como ia «esferas, limitarse a una Gnica cuestién, como ocurrié en muchas escuelas del’siglo xvm? Las asociaciones terminoldgi- cas y disciplinarias familiares en lz ensefiznza francesa, como la historia y gco- grafia o la fisica-quimica, cindican la cxistencia de distiplinas emparentadas, 0 combinadas, o bien de una sola disciplina? La ensefianza religiosa que se impar- tia en los colegios y escuclas antes de 1880 ése basaba, en uaa formacién mas general y decisiva dada por el cura-profesor o bien gozaba de una autonomia real? Sdlo la consideracisa'de la economia interna de estas enseflanzas permit: ria dar respuesta a dichos interrogantes. 1 Ahora bien, el marco general en ¢l que se impates' las disciplinas presenta de _ entrada una limitacién, cuya naturalera desempefia un papel determinante en su - génesis y en sus caracteres: la relacionada con Ja edad. La transmisién culwural de una generacién a otra recurre a procesos que se diftrencian en funcidn de la edad de Jos que tienen que aprender. Parece probable que las caracteristicas formales de las ensefianzas a los seis, a los doce y a los catorce afios no han de ser rigurosa- mente idénticas. Pero cl verdadero umbral es el’ que separa Ja enscflanza de los ni- fios y adolescent@s de'la ensefianza de los adultos. En ello reside uno de los aspec- tos decisivos de la historia de las disciplinas escolares, y que durante largo tien quedé cclipsado por otros Tenomenos semejantes uche mas llama fenémengs semejantes mucho mas llamativos. Entre la enseiianza primana y secundaria, por una parte, y la ensefianza superior, por otra. {utilizando una terminologia que no se remonta mis alld de los aiios 1830 6 1840), las diferencias son tan numerosas como importantes, afectando a las materias que se imparten —aun cuando existen algunos puntos comunes en las letras y las cien- cias-, a la calidad det persona! docente, a los centras de ensenanza, a las relacio- nes que se establecen entre profesores y alumnos y, en fin, a la propia naturaleza © del alumnado, «obligados en un casoy libre emelotro. =. + Pero no se ha mencionado fo esencial, pues !o que caracteriza la ensedianza de ** grado superior cs que transmite directamente ¢l saber. Sus practicas coinciden amupliamente con sus objetivos. No existe discontinuidad entre los abjetivos Ieja- nos y los contenidos de la ensefianza. Et profesor ignora en este caso la necesidad dc adaptar a su piiblico comenidos de dificil acceso y también la de modificar di- chos concenidos en funcidn de las variaciones de su publico: en esta relacién peda- gogica, el contenido es invariable. Todos los problemas de ensefianza que pueden plantearse aqui se reducen a problemas de comunicacién, siendo como mucho de orden retérico. ¥ todo cuanto se espera del alumno es que «estudien la materia de que se trare hasta dominarla y asimilarla: es, pues, un cestudianter. Una vez que ha lcgado a la edad adulta, ya no reclama ninguna didéctica particular adaptada a su edad. El punto de vista un tanto esquematico que s¢ ha desarrollado hasta aho- ra no tiene en cuenta clestamente el fendmeno reciente de asecundarizacione de la ensefianza superior, aunque de hecho esta expresion viene a ilustrar pecfecta- mente la certeza profunda de que existe una clara diferenciacién entre los dos ti- pos de ensefianza.-.-—- En comparacidn con las ensefhanzas asuperiores», las disciplinas escolaces presentan la particularidad de que combinan iutimaente el contenido cultu- ral y la formaciéa intelectual. Sélo desempetian el papel que les compete en jas edades a Tormacion, ya sea ésta primaria o secundaria. ¥ el delicado miccanismo que aplican no ¢s.tan sdlo un efecto de las exigencias del proceso de comunicacida entre seres humanas, sino que forma parte integrante sobre todo de ja «pedagogiay. Desde este punto de vista, nada hay mds significative que la utilizacién del tér- mino ealumnoy en las ensefianzas primaria y secundaria. También en este caso et siglo xX presenta una cvolucién sensible, Los sinonimistas oponian cl término sescolars al término walumnon: «Al escolar se Ie cduca, se le ensefia lo que debe saber (..). Al alumno se le forma, se le ensefia lo que debe ser», escribia, por cjem- plo, Lafaye (36). En.consecucnda, el término «alumnoy se aplicaba prioritariamen: tea la ensefianza secundaria, que tenia en la formacién bumanista su tnico objeti- vo, y Littré se negaba a admitirlo para la ensefanza primaria (37), El uso, por su- puesto, era mucho menos sectario y no excluéa en modo alguno fa utilizacién de} término ralumnoz en la ensefianza primaria. Pero $o certo es que, en todos los textos de la €poca, tiene que enfrentarse constantemente con la terrible compe- tencia de la palabra-enisiow. Los cambios profundos que sacudieron la escuela pri- maria a finales del sigio 20x, aproximando sus objetivos a los de Ia cnsefianza se- cundaria y transformando en ceducaciéne y «formadén intelectuals to que hasta entonces no cra sino sinstrucciéna y saprendizajes clementales», consiguieron in- troducir definitivamente ¢] término «alumno» en {a ensefianza primaria. Ek nexo gpure xdisciplinay y walumnos es evidente: las disciplinas son las formas de trans- ration cultural que & Uitgery toy alummnor ar Gaseesa Ie as Ga oI fo ve ha trazado histoncamente fa demarcation entre Tas ensenanzas secundaria y (36) Dictionnaire des yrmonymer de ta langue franjaix, Paris, 1861, 2* edicén, sv. escolar, (57) Alurmno: eAquel o aquella que reeibe instruccién en un insti, en un colegio, en un interna. do o en una escuck eapecial, come la Escucta Politécnica, bz Escucl Normal, etc», Dictionnaire de fa lan- gee fransaite on upstions Y determinados proyectos actuales de creacién de acolegiosw encargados lel DEUG (Diploma de Estudios Universitarios Gencrales) podrian muy bien apor- tar una confirmacén muy moderna a cstas observaciones. Asi pues, conviene considerar la escolaridad de los nities o adolescentes como un sistema inicialmente regido por completo por procedimientos tipicamente «disciplinariosy, pero que fue evolucionando gradualmente hacia ensedianzas cada vet menos disciplinarias y, por ejemplo, cada vez mas «cientificass, La determina cidn exacta de los umbrales sdlo puede hacerse una vez mas a través del estudio histérico. : En cualquier caso, ¢l marco institucional puede explicar el contraste, flagrante en el siglo xe, entre la filosofia wuniversitaria francesa y la de los paises limitro ’fes, A la riqueza, vigor y diversidad de la filosofia alemana, que bebia en las fuen- tes de la ensefianza superior, la Universidad francesa sdlo podia oponer por aquel entonces un farrago ceclécticon cuya caracteristica insuficiencia tedrica se debia a la naturaleza edisciplinaria» de ta creacién de Victor Cousin, segin la cual ta filoso- fia era, en Francia, una materia para colegios ¢ institutos. La historia de las disciplinas escolares no estd ni mucho menos obligada, por tanto, a cubrir fa totalidad de las ensevianzas, porque su especificidad proviene de las ensefianzas de «edad escolary. La historia de los contenidos cs evidente- mente su componente central, el pivote alrededor del cual se va constituyendo. Pero su funcién es mucho mas amplia, pues debe relacionar estas casciianzas con los objetivos que se les han asignado y con los resultados concretos que pro- ducen. Se trata, pues, de que esta historia saque a Ja luz del dia Ja estructura in- terna de la disciplina, la configuracién original queyse ha forjado en funcién de las finalidades, sin olvidar que todas y cada una dees disciplinas gozan cn este sentido de una compicta autonomia, aun cuando pudicran manifestarse ciertas analogias entre unas y otras. . ot IV. LOS OBJETIVOS DE LA ENSENANZA ESCOLAR ‘ La cuestidn de los objetivos de la escuela constituye sin lugar a dudas uno de los problemas mas sutiles y complejos con que tiene que enfrentarse la historia de la ensefianza. El estudio de los objetivos ¢s cn parte competencia de Ia historia de las disciplinas. Cabe adiiuur en terminos generals que ta soctedad, Ta tammilia y ta “ligbauimteron la necesidad, en cierta época de la historia, de descargar sus res- ponsabilidades en materia educativa cn una institucién especializada, que la escue- la ye colegio nacieron como consecuencia de esta demanda, que los grandes ob- jetivos educativos que emanan de la sociedad en su conjunto no han dejado de evolucionar con las Epocas y con el paso de los siglos y, finatmente, que los co- manditarios sociales de la escuela dirigen permanentemente los objetivos princi- pates de instruccién y educacion a los que se ve sometida. La identificacion, clasificacién y organizacion de estas objetivos o estas finali- dades constituye una de las Tabores de Ia historia de las distiptinas escolares. y las diferentes épocas han surgido objetivos de todo orden, y aun cuando no to- dos ocupaban el mismo lugar entre las urgencias de la socicdad en ese momen. to, si eran todos igual de imperativos. Cabe citar en primer lugar los abjetives religiosos, fundamentales durante ci Antiguo Régimen ¢ indusa en Ja escuela publica hasta 1882. Asi, por ejemplo, el reglamento modelo de las escuelas pri- “marias de 17 de agosto de 1851 (88) estipula en su articulo 1*: El primer deber det maestro es dar al alumno una educacién religiosa, inculcando profundamen- te en su alma el sentir de sus deberes para con Dios, sus padres, los demés hom- bres y él mismo». A continuacién, los objetivos sociopoliticos. Los grandes obje- vos de la sociedad, que podian ser, segun las épocas, ja restauracion del orden antiguo, la formacién deliberada de una clase media a través de la ensefianza se- cundatia, el fomento del espiritu patriético, etc, no dejaban de decerminar evi- dentemente tanto las contenidos de la ensefianza como las, grandes orientacio- > nes estructurales. Luego Jos objetivos de cada uno de los grandes tipos de ense- fianza: primaria, primaria superior, secundaria, etc. El siglo xix produjo sobre este tema una literatura abundante (39) ¢ incluso algunos lemas contundentes, como el que pronuncié Jules Ferry ante los inspectores de ensefianza primaria y los directores de, escuelas normales: «Lo que espéramos de ustedes cs que for- men hombres antes que gramaticos» (40). Objetivos de orden psicoldgico, que enuncian aquellas facultades del nifio que la ensevianza primaria, o la secunda- ria, est llamada a desarrollar. «Nunca hay que proponer a los nifios temas de imaginacién pura, No se trata de desarvollar en ellos el espiritu inventivo, sino la reflexign, el juicio, la capacidad moral y la facultad de expresar con sencillez, daridad y correccién lo que saben y lo que picnsan (41). Objetives culturales di- versos atribuidos a la escuela, desde el aprendizaje de la lectura o'la ortografia hasta la formacién humanistica tradicional, pasando por las ciencias, fas artes y las técnicas. Objetivos mas sutiles, de socializacién en sentido amplio del indivi- duo (42), de aprendizaje-de.ta disciplina social, cl orden, el silecio, fa higiene, la * urbanidad, los comportamientos decentes, etc. Tampoco debe dejarse en el tin- tero la funcién de guarderia, cuyos efectos sobre fa organizacién de la ensefianza fueron importantes sobre todo en la escuela de clase tinica del sigto xIx. Naturalmente, todos estos diferentes niveles de objetivos guardan estrecha correspondencia unos con otros. En cada época concreta, la inslitucién escolar es siempre tributaria de un complejo de objetivos, que se mezclan y combinan en una delicada arquitectura, cuyo modelo han intentado definir algunos autores (48). ¥ es en este punto donde interviene la oposicién entre educacién ¢ instruccién. Todos ios objetivos en conjunto asignan a la escuela su funcidn neducativa, pero ($8) Bulletin adminitraty, 1851, p. 368. (39) Véate, para la ensedanza secundaria, Viviane IsamberJamati: Crises de ta socisté, evies de Fen- sognement Paris, P.ULF., 1970. {40) Conférences pédagogtques de Paris en 1840. Rapportt et procéi-rerbaux Paris, 1860, p. 265. (51) Moniteur de Cinstruction primaire du département de fEure, 1824, p. 18, (12) Véase a este respecto, Picrre Bourdieu, eSystémes d'cnscigncmeat ex systémes de penséew, Re- vue intemationate det saences sociale, XIX, 1967, pp. 367-388. (431 Véanse, por ejemplo, V. 7 G. de Landsheere, Définir tes obgectyfi de I'éducation. Pacis, P.U.F.. 1975; y Amoine Léon, op. cit, cap. V, Les objectifs de Uenscignement. 72 sélo una parte de ellos le imponen lz obligacién de dar «instruccién». Ahora‘bien, esta instrucci6n estd totalmente integrada en el esquema educative que rige el sis. tema escolar o ta rama de que se trate. Las disciplinas escolares ocupan el centro de este dispositivo: su Funcién consiste en cada caso en la aportacién de un conte- nido de instruccién puesto al servicio de un objetivo educativo, Es facil, por tanto, comprender por qué el cometido de la escuela no se limita al cjercicio de las disciplinas escolares, La edu rte y recibe en los centros escolares es, al igual que los bjedvos corresporidientes, un onsloserto complejo, que no sc reduce a las ensefianzas explicitas y programadas. La cnse- . Ranza casita wadicional, por ejemplo, tanto bajo el Antiguo Régimen como en el siglo xix, hizo suficiente hincapié en ta primordial importancia de ba educadén emorals que s¢ daba a los alumnos a lo largo de su permanencia en los locales es. colares, por lo que no es necesario insistir en este punto. Si bien Jas disciplinas escolares, que se basan en ensefanzas explicitas, sdlo constituyen una parte de la educacisa escolar y, por lo demas, muchos de los abje- tivos impusstos 2 la escuela sdlo pueden hallar su campo de aplicacién en una en- serianta implicita, en métodos de educacién mis discretos 0 también en Los prind- Pios activos que rigen la vida escolar, nada s¢ opone, sin embargo, a que s¢ reduz- ta cada una de las disciplinas ensciiadas al objetivo que lleva aseciado, aun a costa de renunciar por el momento a abarcar la totalidad de este ambito. Asi pues, limi temos claramente el objetivo de la historia de las disciplinas escolares sobre este” punto, a fin de poder estudiar o determinar con exactiod las Analidades que le Ccorresponden. En este punto, el historiador puede disponer de inmediato de una primera do- cumentacén: la serie de textos olicialés programdticos, discurtos minseriaies, eyes, drdenes, decretos, disposiciones, instruccidngs f dirculares que fijaban los planes de estudio, los programas, los métodos, fos exdmenes, etc. El estudio de los | abjetivos debe comenzar evidentemente basandose en este cuerpo de documenta: Gén, al que habria que afiadir o, mejor dicho, al que deben preceder los planes de estudio, los rratados de esuidio, los «ratios» y Jos reglamentos diversos que, bajo el Antiguo Régimen, exponian los objetivos perseguidos por los colegios de las uni- versidades o de las congregaciones, o bien de [as escuelas, de Lasalle o las Ursuli- nas, por ejemplo. Ahora bien, no todos los abjetivos de la ensefianza figuraban necesariamenie en los cextos. Asi, existian ensefanzas nuevas que se introducian cn ocasioncs en las aulas sin que sc hubicran formulado de manera explicita (44) ¢Quicre ello significar que todos los objctivos que figuraban en fos textos eran cfectivamente abjetivas arealesy? : Un ejemplo ayudard a situar el debate con exactitud. La Ley Guizot de 1833 y el Estatuto de Escuelas de 1834 incluycron en cl plan de fa ensefiama primaria los aelementos de la lengua francesan, es decir, la ortografia yJa gramatica correspon- #0 (44) Se oltece un cjempla mas adclante (pp. 110-11 U) dientes. Sin embargo, s¢ puede afirmar que hasta 1850, y sin duda ms tarde, la inmensa mayorta de las escuclas francesas ~las escuclas de las zonas rurales— no prestaron atencidn a esta parte del plan, Jimitindose a la ensefianza del caiecismo _y a ensediar a leer, escribir y contar. La Ley Guizot desempeiié indiscutiblemente un papel relevante en la ampliacién de la eusefianza del francés a un nuime- ro cada vez mayor de escuclas,-pero el abismo que mediaba ¢nire e! programa oficial y la realidad escolar no dejaba por cllo de ser patente, y considerable,

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