~ CAPITULOM |] 107 Las lenguas extranjeras, en su forma de fusién mAs difundida, el cocoliche, sumado al arrabalero, el lunfardo y el gauchismo constituyen para estos educadores ia oralidad contaminante que ila escuela debe disciptinar. La politica escolar de la lengua esta- blecer4, entonces, desde sus inicios, una distincién ligada a una secuencia reparadora por la cual la lengua literaria escrita consti- tuye en su traslacion a la oralidad, la herramienta disciplinadora concreta, el “modelo” en el Ambito del aula. Los cddigos diferen- ciados de ta oralidad y la escritura se confunden y establecen aho- ra una relacion de jerarquia segun la cual la literatura lefda en voz alta, especialmente la poesia, sé propone Como modelo superador y normativizador de los usos cotidianos de la lengua familiar. Estilo, sintaxis y prosodia se ligan y se complementan, ya que la literatura lefda se asocia a la posibilidad de alcanzar tanto el reco- nocimiento de la tradicién histérica de la lengua (una actualiza- cién léxica) asi como también una buena pronunciactén. Algunas publicaciones escolares de ta época no especifica- mente curriculares tratan de apuntalar lo que en ese Momento cons- tituye una preocupacién. Ei arte de leer de Enrique de Wedia, publicado por Editorial Eswrada en 1912 9 Arte de la lectura y la declamacién de la misma editorial y publicado en 1926 constitu- yen volimenes donde es posible treconocer una marcada tenden- cia a jerarquizar la memorizacidn y recitacién de poesfas de la tra- dicién espafiola, seguidas de traducciones de los clasicos greco- latinos para culminar con una pequefia porcién de textas de la literatura hispanoamericana, en general adecuados a la norma his- padnica®. Junto con Ja voz, el cuerpo es también objeto de una correc- cién y de un disciplinamiento. El capitulo IX del tomo [ del libro de Garcia Velloso prescribe las dotes que debe reunir el alumno. Estas “Cualidades fisicas o del cuerpo [son]: respiracién libre, facilidad de movimiento en los érganos vocales, buen ofdo, vista perspicaz, movilidad del rostro, impresionabilidad nerviosa y pre- sencia agradable”. Al respecto, en el articulo “Las categorias del juicio profesoral”, Monique Saint-Martin y Pierre Bourdieu“ se- fialan Ja importancia que adquiere en las manifestaciones orales en el dmbito escolar “todo lo que se refiere (...) al acenta, la elo- 45 Rubione, Alfredo: “Disciplinar la voz: una aspecte de las politicas lin- gufsucas en la Argentina" en SYC, Buenos Aires, nro. 6, agosto de 1995. 46 Bourdieu, Pierre y Monique de Saint-Martin: “Las categorias del juicio pro- fesoral”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, nro. 3, 1975.10g | GUSTAVO BOMBINE cucidn y la diccién, que son las marcas. mas seguras, ya que son ; las mas indelebles, del ongen social y geografico”. Asi, los auto- » res han detectado en su investigacién emptrica que “el estilo del tenguaje hablado, que puede diferir profundamente del estilo es- : crito, y en fin, y sobre todo, ef ‘heais’ corporal, ios modates y el - porte, que a menudo se designan, (se reflejan} muy directamente en las apreciaciones” que hacen los profesores de sus alumnos, - En definitiva, se trata, tal y como lo sefiala Alfredo Rubione*’, de una “tdctica politica sobre los cuerpos™ que forma parte de un con- | junto de practicas ligadas a la imposicién de una politica lingih tica generada por el Estado Nacional. Refiriéndose 4 sus experiéncias en aulas de fa escuela secun- — daria, en un articulo del ano 1929, José Marfa Monner Sans* hace referencia a su tarea minuciosa de correccién de la oralidad. Et autor-profesor propone al verbo “hablar” como uno de los que refiere a las tres tareas mds importantes que debe encauzar el “pro- fesor de idioma”; las otcas dos son, por supuesto, leer y escribir. Monner Sans observa el contraste entre Ja jocuacidad que tienen sus alumnos al Conversar con sus pares y su “laconismo iritante que se configura en torpe jadeo monosil4bico 0 Jos tartamudeos del ‘este pegadizo’” en fa situacién de aula. Teniendo en vista estos problemas vinculados con algunas caracteristicas del cronolecto adolescente, “el profesor le rectitica, poco a pace, {al alumno] sus defectos de pronunciacién”. La correccién debe realizarse —reco- mienda, enfatico, Monner Sans— sobre esos aspectos que puedan dar cuenta de la procedencia social del estudiante; “No se toleran jamds al exposicor [el alummno que relata en ciasé] vocablos arra- - baleros o el mds figero tonito lunfardo”. Como se ve, hacia fines _ de ta tercera década del siglo, los peligros de contaminacién de la | lengua aun subsisten. Mas adelante, Monner Sans retoma el pro- blema de la lengua nacional y manifiesta la “candidez” que signi- fica adherir a la idea de un idioma argentino, tal como la habia Postulado Abeille**, frente a una lengua castellana que, mas alld de “que en nuestros labios tiene particular prosodia”, se postula como garantia de unidad nacional. En el final, y arriesgando una ligaz6n entre lengua y aspectos éticos de la comunidad de uso, Monner Sans condena enérgicamente “nuestra barbarie lingiiisti- 47 Roubione, Alfredo: op cu 4% Monner Sans, José Maria: “La ensefianza dei idioma” (1929) en Essudios Literarios, Buenos Aires. La Facultad, 1938, 49° Abeille, Luciano: fdiemea nacional de lox argentinos, Buenos Aires, {900.CAPITULO IT { 109 ca (que] nos ha deparado la bastardia del lunfarda, infecta jerga de ladrones y tahires que se infiltra hace afios en todas las clases sociales (...) que no galardén, sino vergiienza portefia: nacié del hampa y del hampa recibe sus petiddicos aportes”’. El hispanismo en la ensefianza literaria La legitimacién de posturas se halla directamenie ligada a las procedencias insticucionales de los distintos escritores, académi- cos, peviodistas, criticos, funcionarios y profesores que intervinie- ron desde la teorfa, la opinién o la practica en tan complejo pro- blema. En e) articulo afriba comentado, José Maria Monner Sans se refiere a an prupo de profesores que, junto con su padre Ricar- do, de origen espaiioi, han cumplido una “tenaz labor depuradora”, entre los que cita a Matias Calandretli, Arturo Costa Alvarez, Juan Selva, Arturo Capdevila, Avelino Herrero Mayor y Tosé D. Forgione”, enumeracion que, ampliada con algunos nombres, cons- ttuiria el grupo de catedrdticos, en su mayoria de rafces hispanas, con fuerte influencia en el ambiente de la formacién de profeso- res y de la educacién secundaria. Se trata de un grupo de alguna manera hegemSnico, pero no homogénueo en su conformacién, alarmado por Ia “peligrosa’ situacion de fa lengua rioplatense frente alas muluplies amenazas de desorden y cormupciéa, y que man- tendr4 et tema en discusién a Io largo de varias décadas con im- portantes efectos en la enseftanza. Este conjunto de docentes ejer- ei6 una influencia significativa en la biisqueda de una norma fin- giiistica que homogeneizara Jas practicas discursivas diversificadas por la presencia de la inmigracién y que armalgamara esa diversi- dad en una construccién posible que pudiera ser calificada de ‘len- gua nacional’ o ‘idioma castellano’. En la definicién de esa nor- ma se realiz6 una opcién que en este momento se incliné hacia la lengua de Espajia, efeccién impuesta mediante una eficaz opera- cion de legitimacién realizada, fundamentalmente, a través de la inculcacién escolar. Tal y como lo expresa Alfredo Rubione: “lo sucedido fue ef efecto de una politica del lenguaje (...). Esto es, una normalizacién surgida de un conflicto lingiistico en el que grupos hegemGnicos impusieron sus practicas discursivas a gru- pos subalternos”®. Complementande fa afirmacién de Rubione, podemos decir que la ya clasica definicién critica de curriculum en sentido amplio, entendido como la sintesis de elementos cultu- 50 Rubrone, Alfredo: op. cit410) | GUSTAVO BOMBINI rales “a la que se arriba a través de diversos mecanismos de nego. ciacién e imposicién social”*! encuentra una manifestacién espe- cifica en los efectos de una politica lingilistica que afecta directa- mente a las practicas educativas. En sus inicios, el grupo de hispanistas recibe e/ aval de perso- najés representativos de] putismo como Estanislao Zeballos, di- rector de la Revista de Derecho, Historia y Letras, quien prologa | el libro Noras al castellano en la Argentina de Ricardo Monner Sans*™. En este libro el autor sostiene que las cuatro causas princi- pales de la corrupcién lingifstica son la presencia de [a inmigra- ci6n, la influencia ejercida por la lectura de obras francesas. los malos traductores y un concepto erréneéo de lo que se entiende por independencia de [a autoridad académica. Como se puede apreciar, Monner Sans no evita el cardcter marcadamente paternalista de su exposicién. Tampoco es poco significativo que, en relacién con los saberes escolares, sea precisamente este profesor del Colegio Na- cional de Buenos Aires quien comparta con Oyuela la defensa a ultranza de la preceptiva en el campo de \a ensefianza Hteraria. Tanto en Oyuela corno en Monner Sans, e! hispanismo es un instrumento estratégico para doblegar las influencias negativas que las lenguas de Ia inmigraci6n pudieran acarrear para e] espafiol bablado en Buengs Aires. En el misme sentido, pero dramatizando avin mas Ia situacion, otro espafiol, Américo Castro se pronuncia sobre este tema en su; libro Za peculiaridad linguistica rioplatense® donde plantea el | argumento afin al de Monner Sans de la permisividad argentina |; frente a la masiva presencia de los inmigrantes, Las ideas de Amé- rico Castro tuvieron como respuesta el irénico y contundenie arti- * i , culo de Jorge Luis Borges “Las alarmas del doctor Américo Cas- tro” en el que el escritor descalifica las preocupaciones del aca- démico peninsular; “La palabra problema puede ser una insidiosa peticién de principio. Hablar del problema judfo es postular que los judfos son un probiema, es vaticinar (y recomendar) las perse- cuciones, la expoliacidn, los balazos, e/ degiiello, el estupro y la lectura de la prosa de] doctor Rosenberg” SI Alba, Alicia de: op. cit. 52 Monner Sans, Ricardo. Notas al castellano en fa Argentina, Buenos Aires, Estrada, 1956. 33° Castro. Américo: La pecutiarided lingutstica rioplarense, Madrid, 1941 $4 Borges, Jorge Luis: “Las alarmas del Dr. Amdrico Casto” en Otray ingui- Siciones (1952) en Obras Compleras, Buenos Aires, Emecé, 1974. ee tm Tg110 | GUSTAVO BOMBINI t rales “a la que se arriba a través de diversos mecanismos de nego- ciacién e imposicién social’?! encuentra una manifestacién espe- cifica en los efectos de una politica lingiiistica que afecta directa. - mente a las practicas educativas. i En sus inicias, e] grupo de hispanistas recibe el aval de perso- najes representatives del purismo como Estanislao Zeballos, di rector de la Revista de Derecho, Historia y Letras. quien proioga * el libro Noras al casteliano en la Argentina de Ricarde Monner : Sans. En este libro el autor sostiene que las cuatro causas princi- pales de fa corrupcidn lingilistica son ia presencia de Ja inmigra- cién, la influencia ejercida por [a lectura de obras francesas. los malos traductores y un concepto erroneo de lo que s¢ entiende por independencia de la autoridad académica. Como se puede apreciar, Monner Sans no evita el cardcter marcadamente paternalista de su exposicidn. Tampoco es poco significative que, en relacién con los saberes escolares, sea precisamente este profesor de? Colegia Na- cional de Buenos Aires quien comparta con Oyuela la detensa a ultranza de la preceptiva en ei campo de la ensefianza Literaria. 4 Tanto en Oyuela como en Monner Sans, ¢] hispanismo es un : instrumento estratégico para doblegar las influencias negativas que las lenguas de Ia inmigract6n pudieran acarrear para cl espafiol hablado en Buenos Aires. En el mismo sentido, pero dramatizando adn mas la situacion, otro espafiol, Américo Castro se pronuncia sobre este tema en su libro La peculiaridad linguistica riopiatense™ donde plantea el | argumento afin al de Monner Sans de la permisividad argentina frente a la masiva presencia de los inmigrantes. Las ideas de Amé- rico Castro tuvieron como respuesta el irGnico y contundente arti- culo de Jorge Luis Borges “Las alarmas dei doctor Américo Cas- tro” en ef que el escritor descalifica las preocupaciones de! aca- démico peninsular: “La palabra problema puede scr una insidiosa peticién de principio. Hablar del problema judio es postular que los judios son un problema; ¢s vaticinar (y recomendar) Ias perse- cuciones, la expoliacidn, los balazos, el degiiello, cl estupto y la lectura de la prosa de] doctor Rosenberg”. 31 Alba, Alicia de- op. cut 32 Monner Sans, Ricardo. Novas al castetiano en ta Argentina, Buenos Aires, Estrada, 1956. 53 Castro, Amériso: Le pecufiaridad Linguistica riaplaiense, Madrid, L941. 54 Borges, forge Lins. “Las alarmas del Dr. Américo Castro” en Orras ingui- sictones (1952) en Obras Completas, Buenas Aires. Emecé, 1974.CAPIFULOH | 11 Por su parte, el eseritor argentino Arturo Capdevila ep su li- pro Babel y el castellano”, adhiere a estas posiciones, pues feste- jael hecho de que “Paul Graussac y Emesto Quesada impusicron silencio a M. Abeille y su comparsa”’. Con excesiva preocupacién, se refiere al uso del voseo: “Pero Ia verdadera mancha del lengua- je argentino es el voseo. La frase rioplatense esta como salpicada de viruelas con esa ignomuniosa feaidad”. Esta preocupacion lo vincula con Ricardo Monner Sans quien, segiin relata Capdevila, jJegitima el rechazo al voseo a partir de la antoridad de quienes pertenecen al sector del poder: “En casa de Mitre no entré nunca el ‘vos’ (...), pues jcdmo habria de entrar cosa tan sucia en tan lim~ pia casa!”. Esta cita doméstica se vincula seguramente con La par- ticular posiciGn que sastierie Capdevila, para quien la imposicién de la norma Tingiiistica se da en un movimiento vertical de arriba hacia abajo: “De esta suerte, no es mi ha sido nunca en la Argenti- na, que el amo diga de ves porque se fo piga al criado y al mozo de cuerda’’. Temiendo ne ser reconocido como democrdtico, Capde- vila afirma y se excusa: “A este respecto es falsisima la dactrina del pueblo soberang. Pasa todo to contrario de lo que se cree. Podemos ser muy buenos republicanos y reconocerto. ¢...) Es una gran mentira la soberania del pueblo en las cosas del espiritu”. Ratificando su hipstesis sociolinglifstica en relactén con la nor- ma éxplica: “El criado dice vos porque se lo oye al amo y dird ta cuando af ame se io oiga”, es decir, la correspondencia amo-cria- do sintetiza la relacién de imposicién de grupos hegemGnicos a grupos subalternas, La intervencién de Amado Alonso La intervencién det fildlogo navarro Amado Alonso desmien- te la representacion homogénea que pudiéramos hacernos del grupo de profesores espafioles. $i en algunos momentos de su produc- cidn Alonso parece postular una posicién similar aunque menos alarmista a ia de su compatriota Castra, este queda relativizado al cevisar e{ conjunto de sus posiciones. Amado Alonso fue convocado en 1927 por Ricardo Rojas, mientras era decano de ja Facultad de Filosofia y Letras de la Oniversidad de Buenos Aires, para ocupar de manera continuada el cargo de Director del Instituto de Filojogia, creado cuatro afios antes y dirigido por América Castro durame 1923. Agustin Mi- 53 Capdevila, Arturo, Babel y ef castellana, Buenos Aires, Losada, 1940.112, | GUSTAVO BOMEINI itares Carto durante 1924 y Manuel de Montoliu durante 1925, tras un interregno de Alberto Lehmann-Nietsche. Amado Alonso fue enviado por el maestro espafiol Menéndez Pidal, a quien Rojas le habia solicitado la recomendacién de un discipulo. En pocos afios, el Instituto de Filologia de Buenos Aires, asf conocido interna- cionaimente, pasd a ser el centro de mayor prestigio dentro de su especiahdad™. . Desde este marco institucional fuertemente legitimado, Alonso desarroll6 una serie de acciones en relacién con fos problemas de la ensefianza de ja lengua y, subsidiariamente, de la literatura. Ya vimes antenormente {importante papel desempefiado por Henri- quéz Ureiia, Secretario del Institute, en la formulacion de los programas de 1936, sin emburgo, algunas posiciones de Alonso sobre la lengua en general y sobre Ja lengua y la ensefianza en par- ticular, lo colocan en un lugar destacado en el debate de este mo- mento educativo. Sin dejar de ceconocer el contexto general de ruptura de La tra- dicion lingifstica en toda Hispancamérica, era un ebjetiva hecho explicito por Alonso en su participacién en la Reforma de Progra- mas de 1936, que la ensefanza de Lengua y Literatura cumpliera una funcién correctiva de ios usos lingttisticos de miles de ado- lescentes inmigrantes o hijos de inmigrantes que asistian a la es- euela secundaria. Algunos afios mas tarde, en su recopilacidn de articulos, La Argentina y la nivelacion del idioma, de 1943°", el escudioso ma- varro encara el mismo tipo de problematica, pero desde una pers- pectiva cultural ampliada que le permite abordar de manera com- prensiva los fenémenos lingiistico-pedagdgicos a los que se esta refinendo. Alonso, compaiiero de trabajo de un destacade profe- sor y editor como es Henriquez Urea, hace hincapié en Ja reje- vancia que va adquiriendo Buenos Aires como centro editonal de habla espanola junto con Madnd y México, con ventajas respecto de la primera como centro productor de cultura por la situacién politica desfavorable que vivia Espafia en ese entonces. Dice Aion- so: “es fa lengua general la que va a recibir en adelante orientacio- nes desde Buenos Aires”, $6 Berrentchea, Ana Maria: “Amado Aijonso én el Instituto de Filolog{a de la Argentina” en CAUCE, Revista de Filologia y su diddctica, Sevilla, Atio 18-19, 1996, 57 Alonso, Amado: La Argencna y ta aivelactin det idioma, Buenes Aires. InsGtote de Cuftura Hispanica, 1943CAPITULO [ 113 Alonso propone, en realidad, una instancia superadora de la “oposicién falsamente bilateral ‘Buenos Aires-Madri a [por la que] los argentinos han visto académica y escolarmente desautoriza~ das todas sus discrepancias”. Buscando superar Ja Idgica cenire- periferia que convalidaba la supremacia de Madrid, Alonso plan- tea que la norma se construird de manera compleja, a partir de “tres focos de regulaciGn reciprocamente influidos: Madrid, Buenos Aires y México”. En este sentido, su planteo rechaza la idea de la lengua come una entidad auténoma en estado de natural evolu- cidén sino que, por ef contrario, destaca la actividad de los hablances, de la comunidad de individuos que intervienen en los cambios de ja lengua. Con respecto al problema de {a relacion entre Ja lengua escrita y ta lengua oral, algo de lo que ya hablamos mAs arriba, Alonso plantea su propia hipétesis. Mediante una reafirmacién de la fun- cién fundamental que cumple la Real Academia respecto del es- tablecimienta de una norma unificadora a partir de la incorpora- cién de “lo que en literatura se ha hecho normal”, Alonso desesti- ma que dicha norma pueda ser la lengua oral de una ciudad o de una region. En todo caso, el espafiol oral de Madrid que pretende erigirse como norma és, en realidad, y segdn lo explica Alonso, un uso influido por ja lengua literana, es decir, ¢] madrileio que hablan las personas cultas. Asimismo Alonso justificara el papel de literatura como “agen- le nivelador”, en tanto que por e] uso tan extendido de Ja “lengua general” a través de todos los paises donde se habla el espafiol, sdlo lo que se transmite por las libros esta en condiciones de propagarse, De esta manera, 1a lengua de los escritores influira “de artiba a abajo en fa lengua hablada por los centros de instruccién publica de todas las categorias y por las personas cuya lengua oral esta directarmente influida por ef habito de fa lectura”. Los usos fitcrarios en la conversacién podran parecer en un principio “ele- wados y fascinantes” o “afectados y pedantes”, pero poco a poco perderan esa distincién y sé incorporaran a Ja lengua general. Alonso ubica el acto educativo dentro de un proceso de socia- lizacién lingiiistica mayor y sefala que “en el mejor Caso, apren- de el nifio en su casa y en la calle ¢...) la soltura en la lengua oral, y en la escuela ha de aprender lo concerniente a {a lengua litera- via”, Esto sera asi porque ¢s necesario que la lengua oral se enri- quezea con Ja lengua escrita. “la lengua oral que no se siente atraida y tentada de imitaciGn por la especial dignidad y riqueza espin- tual de Ia literaria se destavaza y envilece”. Ademas, advierte SO-114 | GUSTAVO BOMBINIL bre el hecho de que la Academia “nunca ha reparade en las nece- surias distinciones entre el lenguaje oral y el literario mi entre et funcionamiento actual de la fengua y su pasado”, lo que contras- ta, por ejemplo, con 1a formacién que reciben los adolescentes en otros paises, donde “se aduefian de la tradiciGn literaria y se fami- liarizan con su tesoro lingtistico sabiendo bien qué es y qué no es actual, qué pertenece a la lengua escrita y qué a la oral, y qué sig- nificacién y alcance Gene cada palabra y cada giro”. Esta concepcién de ta lengua literaria y de su relacién con la lengua oral en la ensefianza tendra consecuencias directas en la propuestas de Amado Alonso. En sus significativas incursiones en ese campo este Director del Instituto de Filologia de la Univer- sidad de Buenos Aires insistiré, aun aceptando el juego de la po- lémica, en la necesidad de la jectura de textos literarios y espe- cialmente de textos no fragmentados, desde el inicio de ta escuela secundaria: a los estudiantes “hay que procurarles con las lecturas literarias una educacién segura para reconcocer la significacién y el vaior estético de las palabras y de los giros del lenguaje artistico cl4sico y moderno; que, ai escribir, lo hagan segin las formas mas autorizadas, distinguiendo entre lo conversacional y lo literario”. Por ultimo, cabe senalar que la preocupacién por la lengua oral también asume et sentido correctivo que ya habiamos observada enel grupo de profesores hispanistas antes mencionados. Sin em- bargo, en él caso de Alonso esto se dard no tanto para corregir las pronunciaciones o la presencia de otras lenguas, sino para desta- car la articulacién entre sintaxis y prosodia: “Para los temas gra- maticales de esta leccién se har4n lecturas de paginas en prosa de perfodos bien articulados (Miguel Cané, Paul Groussac, Juan Varela), haciendo destacar en la entonacidn las articulaciones sint4cticas, es decir, leyendo con pleno sentido”. Del enciclopedismo aristocratizante al nacionalismo disciplinador Tal y como se ha vislumbrado en ta exposicidn anterior, es a través de los cambios que se van registrando en los programas oficiales y en los debates que los exceden y que le otorgan su ver- dadero espesor, donde se puede observar el pasaje de una propuesta programatica de cardcter aristocratizante a una propuesta naciona- lizadora de mayor alcance.CAPITULOIT | 115 Ei primer momento de este desarrollo encuentra $u manifesta- cién mAs elocuente en los programas de Oyuela y Quesada de 1884. En ellos y en Jas ideas que Oyuela viere en su Teoria iireraria, vemos la aspiraci6n a formar un sujeto al que se dotaré de una distincién Cultural propia. En términos de Mukarovsky**, la fun- cién estética se constituye en un “factor socialmente diferenciador” que puede “acentuar la importancia de los detentadores del poder” y “aislarlos del resto de la comunidad”. En el mismo sentido, Goodson en sus trabajos sobre Ia historia de las disciplinas esco- lares® cita a Doyle quien sostiene que todavia en 1880, la literatura inglesa sé asociaba a la clientela de las universidades disidentes que no eran Oxford y Cambridge, es decir, a las mujeres y a la clase obrera. En este sentido, para Doyle la lengua y !a literatura inglesa podian percibirse como “los clasicos del hombre pobre” por opesi- cidn al altamente valorizado estudic de la literatura griega y launa, qué Constituian los *clasicos’ para ei estrato cultura! mas alto. En la Argentina, el proyecto fundacional de Quesada y Oyuela sé proponia como slo accesible a unos pocos que concaran con el genio y ef taicnta que les permitiera participar de esta educa- ci6n. Totalmente lgados a los objetivas fundacionales de la en- senanza secundaria trazados por Mitre, estos programas propo- nen una cultura literaria dirigida a una elite en vias de ilustracién que accedera al conjunto de las literaturas nacionales de los paf- ses europeos y a un amplisimo recorrido por la literatura caste- Hana con una mencién menor de la literatura hispanoamericana y argentina. Pero el proceso paulating de nacionalizacién de la ensefianza que se produce desde comienzos de sigio hacia el Centenario, en virtud de la conformacidn cada vez mds cosmopolita de la socie- dad argentina y la ampliacién y diversificacién de la poblacién del sistema de la ensefianza secundaria tendré come efecto primario que Jas propuestas y debates en tomo a Ia ensefianza $e refieran ahora, ya 09 a la formacién de un aristécrata de las ietras, particu- larmente dotado y por enge predispvesto a una ensefianza de elite, sino aja formaci6én de un ciudadano cute, poseedor de un saber general, independiente de sus expectativas de formacién posterior y uno de sus contenidos mas significativos debia ser la nacionali- dad, ransmitida a partir del bioque de materias humanfsticas. 58 Mukarovsky, Jan: Escritos de estética » de semidtieca det arte, Barcelona, Gustavo Gili, 1977. 39 Goudsen. Ivor op. crt116 | GUSTAVO BOMBINI La ¢onsolidacién de este tipo de formacidn da lugar, enton-_ ces, al desarrollo y conservacién de un cuerpo disciplinario espe- , cifico, un bien preciado presentado de manera homogénea, como una entidad asimilable por su doble caracter unitario y discreto. ; Unitario, porque se trata de un conjunto de saberes en torno a ia‘ literatura cohesionados sobre la certeza de su caractet nacional y , presentados de manera tal, que den cierta idea de continuidad y ~ gradualidad; después de todo, no era posible pensar en una secuen- cia de textos que privilegiara su autonomia y propusiera de por si su propia lectura, comprensidén y/o Comentario. Discreto, porque | a través del esquema de unidades y capitulos parcelados segtin corrientes estéticas, criterios politicos, divisiones cronoldgicas, generaciones 0 géneros, se establece una dosificacién de los co- | nocimientos que garantizan su asimilacién gradual. . Al definir mds especificamente este cuerpo disciplinario, es posible hipotetizar que el Jugar jerarquizado que asignaron los ' programas a partir del siglo XIX a la ensefianza de !a literatura” espaiiola habria de cumplir una funcién muy importante en la ta- réa de disciplinamiento lingiistico encarada por la escuela. El prrismo podia enconwar en Ja lectura de los textos de esa literatu- ta un instrurmento éficaz para sv defensa a ultranza de la norma lingiiistica peninsular. Respecto de las literaturas extranjeras, la enséfianza de Ja literatura espafiola prevalecid de manera casi ex- cluyente -salve experiencias de poco alcance— por sobre las de- mas literaturas extranjeras. Si algo Nama la atencidn en este proceso, es el hecho de que se haya consolidado y extendido mas alla de los afios ‘70 un fuerte’ teduccionismo, por el cual el predominio del modelo historiogrd- fico vino asociado neceésariamente a un conocimients de tipo enci-- clopedista. En este sentido, resulta Uamative que a la hora de bus- car otras propuestas, tanto én los sucesivos programas como en la 60 Es necesario destacar que los manuales postenores a ia década del “60, que registran una imnovacién en el repertono de lecturas eco del Boom de la literatura latinoamencana, no deyan de poner en juego una propuésta Histo- - Hiegrdfica que tenderd ai establectmiento de una cronglogis lineal y a una celacr6n enciclopedista con e] conocimiento.Para un trabayo histétice sobre este perlode ver: Paola Piucenza “Enseflanza de la literatua y procesos de canonizacién en la cscucla media argenuna (1966-1976)", Tesis de Maes- + tia. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nasional de Rosario y una resefia de esta tcsis publicada con el mismo nombre en Luli Coquette. Revista de diddctica dé la jengua y la fiteratura, atio 1. n°l, Editorial El hacedor. 2001.CAPITULON | 117 produccién editorial o en los debates de la época, en ningiin caso hayan prosperado otras alternativas para una historiegrafia esco- Jar y en consecuencia para una diddctica, es decir, que no se hu- piera naturalizado la relacién historiografia-enciclopedismo. Aun incluyendo la funcién nacionalizadora, es dable pensar que hubiera sido posible, construir alternativas que cruzaran perspectivas de tipo experimental en relacién con la lectura -como veremos, en realidad ya se estaban produciendo desarrollos interesantes y so- lapados en practicas alternativas~ con la posibilidad de construir una historiografia escolar no enciclopedista. Al respecto, la origi- nalidad de las ideas historiograficas de Pedro Henriquez Urefia (que como és sabide no Negaron a cyajar en una Historia de la Litera- tura completa, como era su deseo) estaban ofreciendo algunas li- neas de trabajo que la historiografia escolar y la diddctica de la iteratura hubieran podido retomar. De hecho, Henriquez Urefia postulaba en su articulo “Caminos de nuestva historia hteraria™*!: “Noble deseo, pero grave error cuando se quiere hacer historia, es el que pretende recordar a todos los héroes. En la historia literaria el error leva a la contfusién (...) Hace falta poner en circulaci6n tablas de valores: nombres centrales y libros de lec- tura indispensables. Dejar en la sombra populosa a los medio- eres (...) La historia literaria de la América Espajiola debe es- cribirse alrededor de unos cuantos nombres centrales: Bello, Samniento, Montalvo, Marti, Dario, Rodé”. La ensefianza de la literatura como practica de lectura. Polémica contra el enciclopedismo La historia de la literatura ofrece en su relacidn con la ense- fianza no s6lo un conténido, sino también un método confiable en cuanto a su eficacia para inculear ideas. La literatura constituye un material ideolégico maleable, facilmente utilizable para selec- cionar textos y construir un aparato interpretativo orientador en relacian con la tematica nacional. En ultima instancia, un saber que cumple la doble funcién de definir a la propia literatura y de autoperpetuaria a través de su historia. Este saber escolar sobre la literatura se presenta como algo dado, una entidad asimilable y transmisible, organizada a través 61 Henriquez Urefa, Pedro: “Caminos de nuesia historia literaria” en La uto- pia de América, Caracas, Biblioteca Ayacuche. 1978.