Capitulo IV Discusiones y tendencias en torno a la formacién y practica de los profesores de literatura Profesores y profesionalizacién del campo literario En la tarea de reconstruir el horizonte histérico de una disciplina y de una practica escolar y buscando establecer cudles son los problemas que las configuran, es necesario referirse a algunos aspectos que forman parte del proceso de su conformacién como campo auténomo. La cuestién de la consolidacién de un grupo profesional de sujetos abocados especificamente a la tarea de ensefiar literatura propone una doble consideracién. Por una parte, la que responde ala légica por la que se va configurando el campo de la ensefianza secundaria y, en especial, lo referido a los matrices particulares de la profesién docente en relacién con un 4rea disciplinaria especi- fica; por otra parte, la consideracién de aquellos aspectos relacio- nados, y en general no tenidos en cuenta, que surgen de inscribir el proceso de la profesionalizacién del profesor de literatura en el proceso de consolidacién del] campo literario. Interesa realizar entonces un registro de las diferentes tenden- cias que se ponen en juego en las primeras discusiones en torno a la forrnacién de profesores para la ensefianza secundaria. Prime- ro, desde una perspectiva mas general para pasar luego a la par- ticular inflexién que toma este terma cuando nos referimos al subgrupo de los profesores de literatura. . Esta Ultima consideraciG6n atafie a una cuesti6n ya considera- da por la historiografia y Ja critica literaria argentinas que es la de la profesionalizaci6n del campo literario. Si escritores y criticos buscaron durante las primeras décadas del siglo XX consolidar un180 | GUSTAVO BOMBINI campo profesional, ubicarse en el interior de un mercado donde poco a poco tomarian conciencia de su pertenencia a una esfera social y econémica aut6noma, podria postularse que el campo pedagégico constituyd un posible sentido de este proceso de profesionalizacién!. Si la profesionalizacién de la tarea del escri- tor suponia la legitima defensa de los derechos de autor, ¢] esta- blecimiento de relaciones entre pares a través de distintas modali- dades y el reconocimiento publico, es en espacios det interior del sistema burocratico educative y, mas especificamente en el dmbi- to de la ensefianza de la literatura en diferentes niveles, donde esta biisqueda de profesionalizacién, a veces infructuosa, encontrara algin resarcimiento. Es asi que escritores ligados al nacionalismo come Leopoldo Lugones y Manuel Galvez? ocupan cargos buro- craticos en el Ministerio de Instruccién Piiblica, escriteres de gran importancia posterior en el canon de lecturas escolares ejercen de manera miis © menos continua la docencia como Alfonsina Stomi y Horacio Quiroga, 0 entre los menos leidos en la escuela, Ezequiel Martinez Estrada*; y posteriormente Jorge Luis Borges y Julio 1 Sobre el tema de Ia profesionalizacidn véase: Vifias. David: Literatura argentina y realidad poittica, Buenos Aires. Jorge Aivatez, 1964. Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz: Ensayos argentinos. De Sarmiento a fa Vanguardia, Buenos Aires, CEAL, 1983. Montaldo, Graciela y otros: Yrigoyen, entre Borges y Arlt (1916-4930). Historia social de la literatura argentina, tomo 7, Buenos Aires, Contrdpunto, 1989 y también la teedicion de los trabajos clasicos de Jorge Rivera publicados en el Centra Editor de América Latina ahora recopilados en El escritor y la industria culrural, Buenos Aires, Atue!, 1998, 2. Lugones fue varias veces asesor en el Ministerio de Instruccién Pablica € Inspector de Ensefianza Secundaria; en [905 redacté el Reglamento para ios Colegios Nacionales en el que se prohibéa a los alumnos presentar que- jas, peticiones, etc, ante sus superiores; fue ademas un fandtico defensor del normatismo en Ja escuela media (véase Dussel. Inés: Curricu/im, hu- manisme y democracia en la ensefanza media (1863-1920), Buenos Ai- res, CBC-FLACSO, 1997). Por su parte Manuel Galvez tiene una contro- vertida actuaci6n come Inspector de Ensejianza Secundaria, En el capitulo U: “Literatura y pedagog(a” (en: En el mundo de los seres ficticios, Bs.As., Hachette, 1961). exhibe la fuerte vinculacién entre su actividad |iteraria y su cargo de inspector de ensefianza: este uitima le sirve de sustento para desarroilar su profesidn de escritor, simmultdnea con su manifiesto desinte- rés por las cuestiones pedugdégicas. Su caso es paradigmatica: ei puesto ministerial podia ser una efectiva coartada para cumplir con el deseo de profesionalizacién de 1a tarea del escritor. 3 Horacio Quiroga se desempeiio como profesor de castellano en el Colegio Briténico en 1903 y en marzo de 1906 fue nombrado profesor de Castellano y Literatura: de esta experiencia Rodriguez Monegal incluye en su Genio ¥ figura de Horacio Quiroga (Buenos Aires, Eudeba, 1967) el siguiente testi-CAPITULOIV | 181 Cortazar*. Criticos literarios como Roberto Giusti, Rafael Alber- to Arrieta y Pedra Henriquez Urefia’ son profesores de literatura en varios niveles de ensefianza. monio: “Tengo también 36 muchachas en castellano, y 36 en literatura. una de las peimeras bastante mona, Me rodean al concluir la clase, me aprietan a veces”. Alfonsina Storni fue desde 1923 profesora de Lecura y Declamacién en la Escuela Normai de Lenguas Vivas y tambien del Instivuto Lavardén. (véase Nalé Roxlo, Conrado y Marmol, Blanca: Genio y figura de Alfonsina Storni y Delgado, Josefina: Alfonsina Storni, Buenos Aires, Planeta, 1990). También es conocida la difusion que Alfonsina hacia de su obra en el dmbi- to escolar, tarea artesanal y voluntarista que contribuyé a ta consagracién de su obra. Al respevto puede verse Sarlo, Beatriz, Le modernidad periférica (Buenos Aires, Nueva Visién, 1988) y mas reciente La Maquina culeural (Buenos Aires. Ariel, 1998) donde se relata ja visita de Alfonsina a una es- cucla de Villa Crespo a principios de siglo. En esa circunstancia una maestra recibe a ‘a ilustre visitante recitandole los versos * Tii me quieres blanca . ui me quieres pura...” a 1o que Alfonsina responde, en voz baja y tom4ndola del brazo: “No me recite mas eso, por favor.,.”. Esta reaccién estaria dando cuenta de la tensién del escritor entre Ia necesidad de construir un piblice, de dirigirse a un posible mercado cautivo de gran repercuisidn, en el que Alfonsina todavia hoy ocupa un lugar destacado, y la tediosa repeticién del ritual del reconocimiento cristalizado en la admiracién manifiesta. Por su parie, Ezequiel Martinez, Estrada ejercié la docencia secundaria en el Cole- gio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata entre 1923 y 1945. Duerio de una personalidad atractiva, establecid una relacién entrafiable con sus alumnos de la que da cuenta ¢] intercambio de cartas que se produce en el momento en que es exonerado de sus cargos én dicho colegio. Alli se da cuenta de su particular concepcién de Ia literatura y su ensefianza: “Colegio y libros eran instrumentos circunstanciales y materiales para aquel encuentro del que resultaba una comunién de espiritus que también podia ser llamada clase, estudio o de cualquier otro modo” (...) “Las autoridades det Colegio — esto es todavia un secreto— solamente se enteraban de que seguiamos un programa, pero ;sospechaban acaso que fbamos creando esta comunidad de las almas? {Qué Baudelsire y Poe, Whitman y Mallarmé nos servian para escaparnos del colegio y de los libros (...) a otra realidad (que la) de les pa- sillos y los celadores?”, incluido en Pedro Orgambide, Radiagrafia de Eze- quiel Martinez Estrada (Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1970). Asimismo y seguramente derivado de su experiencia docente publicéd en 1946, en ta Editorial Claridad, Panoramas de las literaturas en cuya “Nota preliminar”, quien seria prestigiosa editor en México. el platense Amaldo Orfila Reynal, sefiala que “no existe en la bibliografia contempora- nea, en nuestro idioma, wna sintesis mds acabada y mas responsable que la que aqui se ofrece”. 4 Es conocido el dato de Borges, profesor de Literatura Inglesa en la Facuitad de Filosofia y Letras, y su repetido de apotegma en contra de Ja lectura obli- gatoria, a la que consideraba una contradictio in adjecro. Por su parte Julio Florencio Cortazar fue profesor de la Escuela Normal de Chivilcoy entre los nilos 1939 y 1944, y entre 1937 y 1939 en el Colegio Nacional de San Car- los de Bolivar, de esa Epoca es su articulo “Esencia y misién del maestro”182. | GUSTAVO BOMBINI Estos y otros profesores dedicados exclusivamente a la tarea de ensefiar trazaran las primeras trayectorias profesionales en re- laci6n con la docencia: son profesores del nivel secundario, ter- ciario y/o universitario, publican libros de texto y libros para pro- fesores, ocupan cargos directivos en colegios secundarios o insti- tutos terciarios, registran participacién cn la gesti6n universitaria © ministerial, como Inspectores de Ensefianza Secundaria o pla- nificadores. (Revista Argentina, pudlicacién mensual de los alumnos de la Escuela Nor- mal de Chivilcoy, n°31, 1939) en el que sostiene una concepeién sobre la tarea del docente como transmisor de “una civilizaciéa y una cultura”, y en este sentido, manifiesta su preocupacién: “y Por qué fracase un mimero tan elevado de maestros? (...) Yo poseo mi respuesta, relativa y acaso errada. Que juzgue quien me lee. Yo encuentro que el fracaso de tantos maestros argentinos obedece a ta carencia de una verdadera culrara, de una cultura que no se apoye en el mero acopio de elementos intelectuales, sino que afiance sus raices en el recto conocimiento de ta exencia humana” (bastar- dilla en el original). Archivo del profesor Julio Florencio Cortazar en 1a Es- cuela Normal de Chivileay y entrevista al Profesor Francisco Menta, Chi- vilcoy. junio de 1997. Con pastericridad, desde 1944 y por un breve perfodo Cortézur fue profesor de Literatura Francesa y de Literatura Septentrional de Ia Universidad Nacional de Cuyo. En una de Jas cartas dirigidas a su amiga Maria de las Mercedes Arias, Cortazar se refiere a ju situaciGn de la prote- sién docente: “La ensefianza secundaria de esta tierra, apoyada en miserables puntales del caudillismo, y con un generoso por ciento de arribistas, inuitiles y desinteresados. ofrece un triste cuadra presente, que supone un no menos triste futuro” (Cortazar Julio: Cartas desconocidas (1939-1945), Buenos Aires, Sudamericana, 1992). Véase también: Astarita, Gaspar J.. Condzar en Chivilcoy, Chivilcoy, Editorial GraFer, 1997; Céccaro. Nicolas: El joven Cortdzar, Buenos Aires. Ediciones del Saber, 1993. 5 Acerca de Pedro Henriquez Ureiia, profesor, abundan las referencias y andlisis en esta Tesis. Asimismo cxiste una notable cantidad de trabajos de ex discipulos entre los que pueden mencionarse Ernesto Sabato (Pedro Henriquez Urefe, Buenos Aires, Ediciones Cultucales Argentinas, 1967) y René Favaloro (Don Pedro y la educacién, Buenos Aires, Centro Editor Fundacién Favaloro, 1994), en general de intencién laudatoria, Otros estu- dios se han referido con minuciosidad a su actuacién docente en Argentina y en México como tos trabajos de Roggiano, Alfredo: Pedro Henriques Urefa en México, México, Facultad de Filosofia y Letras, Universidad Nacional Autonoma de México, 1989) de Pedro Luis Barcia: Pedro Henriquez Uretia v la Argentina, Secretaria de Estado de Educacién. Be- Mas Artes y Cultos, Universidad Nacional Pedro Heariquez Ureiia, Sto. Dorninge, Rep. Dominicana. 1994) y de Enrique Zuleta Puceiro: Pedro Henviquez Ureda y su tiempo (Buenos Aires. Catélogos, 1997); estos dlti- mos tampoco evitan {a incondicionalidad acritica a través de una adje- tivada presentacién del personaje biografiado. Algunas referencias testi- moniales las hemos obtenido de sus discipulos Ana Maria Barrenechea, Mabe! Manacorda, Dora Guimpel y Delfor Candia Mare.CAPFFULOIV | 183 Este debate especifico sobre la profesionalizacién de la ense- fianza literaria —al que se podria inscribir como un debate del campo literario— se Cruza, a su vez, con el debate contempordneo del cam- po pedagégico en torno a la tormacién de profesores para la ense- fianza secundaria, Dicho cruce de campos permitird reconocer para el caso del profesor de literatura caracterfsticas distintivas de este doble proceso de formaci6n y profesionalizacién que es signifi- cativo destacar. Significativo pues permite analizar, por una par- te, las complejas articulaciones que se establecen entre los dife- rentes actores del campo literario incluyendo entre estos a los pro- fesores, que desde una posicién marginal, en unos casos, o desde un doble posicionamiento en otros, estarian mostrando Ja riqueza de esta zona de la practica educativa; por otra parte, esta conside- racién permitira evitar el grado excesivo de generalidad con que se suclen abordar, tanto histérica como teéricamente, ciertos as- pectos de la construcci6n de las practicas sociales. Las instituciones para la formacién de profesores La consideracién del problema nos lleva a la conformacién ini- cial del plantel docente, a fines del siglo XLX, integrado casi en su totalidad por legos o profesionales de disciplinas ajenas a las asig- naturas dictadas y los debates en torno a Jas primeras posiciones en relacién con la profesionalizacién del profesorado secundario. En 1891, por ejemplo, el ministro Carballido® reclamaba que el profesorado sea una carrera ““y no un modus vivendi provisio- naj, una prolongaci6n de los estudios universitarios” y proponia la creaciGn de una Facultad de Humanidades, “un complemento necesario” que “represente para los colegios el seminario oficial de su cuerpo docente”™. . También Miguel Cané se posiciona en relaciGn con este tema. En una carta dirigida a Emesto Quesada, publicada en el diario “La Nacién” en 19027, denuncia el fracaso de la educacién secun- daria en la Argentina, lo que atribuye, en parte, a la carencia de protesores formados: 6 Carballido. Introduccidn a los Planes de Estudios y Programas, Ministério de Instruccién Publica, £89t. . 7 Carta de Miguel Cané dirigida a Ernesto Quesada, Suplemento al a? 10.384 de La Nacidn, Buenos Aires, 1902, en Rubione, Alfredo V. E., (comp.). En torno al crioltismo, Textos y polémica, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1983.184 | GUSTAVO BOMBINI “Tengo la seguridad de que la media de la edad de los profeso- res nombrados en los colegios nacionales de la capital, en los Ultimos veinte afios, ha sido en el momento del nombramiento de 22 afios aio sumo. Me consta que, atin en la actualidad, de cien profesores de estudios secundarios, no hay “dos” que ten- gan titulo de suficiencia”. La cuestidn de la necesidad de profesores titulados para la educacién secundaria tiene como una de sus principales aristas la existencia de diferentes posiciones acerca de cuales son las insti- tuciones mds idéneas para llevar a cabo la tarea de formacién docente. Universidad, protesorados terciarios, escuelas normales son las opciones posibles, que se presentan superpuestas, én rela- cién de complementariedad o como abiertamente antagénicas, es desde estas instituciones desde donde se formularan las inter- venciones mas apacibles o mas virulentas que caracterizan a esta discusi6n. En términos generales, los trabajos dedicados a Ia historia de la formacion de profesores plantean una dualidad constitutiva det sistema educativo. Daniel Pinkasz da cuenta de “dos circuitos dominantes™ en el que se inscriben las experiencias de formacién y practicas de los profesores: “uno correspondiente al Bachillera- to-Universidad y otro correspondiente al Normal-escuela prima- ria”. Explica Pinkasz que ios profesores enrolados en el primero de los circuitos poseen el prestigio social ‘que da el titulo univer- sitario, mientras que los otros serfan detentadores de un conoci- miento practico especifico para el desempefio de la docencia. Esta dualidad puede ser ratificada en la misma-carta de Cané a la que haciamos teferencia mas arriba, al manifestar su preocupaci6n por la pertinencia de los titulos no especificos del nivel: “Bien entendido que no conceptiio tal el de maestro normal que por su naturaleza y tendencia, se reficre a una ensefianza muy distinta de aquélla”, En una posicién contraria se coloca Lugones, defensor del normalismo, quien en ocasién de su renuncia al cargo de asesor ministerial le dirige una carta al Ministro Fernandez en 1903°: 8 Pinkasz, Daniel, “Orfgenes del profesorado secundario en [x Argentin: tensiones y conflictos”, en: Brasiavsky, Cecilia y Birgin, Alejandra (comp.), Formacién de profesores. Impacto, pasado y presente, Buenos Alves, Mio y Davila / FLACSO, 1992. 9 Lugones, L., La reforma educacional. Un ministro y doce académicos. Buenos Aires, 1903 (s/e)CAPITULOTV | 185 “En mis frecuentes inspecciones 4 los colegios nacionales de la repiiblica, he notado que, salvo excepciones escasas, los me- jeres profesores son los normates, por una sencilla raz6n: por- que IJevan a la catedra un poco de método, elemento esencial en la ensefianza. Por deficiente que haya sido su preparacién, algo han aprendido en el estudio especial” Con la progresiva expansién de los colegios secundarios y la necesidad de ampliar el plantei docente —y mientras se discute cada vez mas intensamente sobre las funciones que ha de cumplir este nivel de la ensefianza— se definen tres espacios posibles para la formacién de profesores: el profesorado de Ensefianza Secunda- tia Normal y Especial de [a Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata, de 1902, el profesorado, de idénticas caracteristicas, de la Facultad de Fi- Josofia y Letras de 1a Universidad de Buenos Aires de 1907 y el Namado Seminario Pedagégico, de 1904 dei Instituto del Profe- soradg que recibird a graduados universitarios que se han de dedi- car a la docencia. Paulatinamente, este seminario comenzara a aceptar entre sus inscriptos a bachilleres a la vez que se va despo- blando de graduados universitarios. Esta nueva configuracién del alumnado da origen a la creacién del “Profesorado Diplomado”. Desde 1905, la formacién cientifica podia hacerse en el mismo Instituto de Profesorado amplidndose, entonces, sus funciones ini- ciales de formacidén pedagégica. A partir de ahora, la competencia por los puestos de ensefianza secundaria se polarizara entre los egresados del profesorado terciario y los graduados universitarios. En el espectro mAs amplio de opiniones en pugna podriamos mencionar dos intervenciones interesantes. Por un lado, la del Doctor Gregorio Ardoz Alfaro (Académico y profesor de la Fa- cultad de Ciencias Médicas de Buenos Aires) en su conferencia (s/f) dictada en Ia ciudad de Cérdoba'®: “Mas de una vez ha ocurrido, en efecto, en nuestras Universi- dades, que hombres realmente erudicos e inteligentes y algunos alin escritores de nota, eran pésimos profesores y hasta absolu- tamente incapaces de dar una leccién aceptable”, Por otro, la del Ministvo Juan Ramén Fernandez (1903), (de la que posteriormente habra de desdecirse, influido por las opi- 10 Aréoz Alfaro, Gregorio, Conferencia: “El gobierno de las facultades y el profesorady”, en: Revista de la Universidad Nacional de Cérdoba, aio L, N" 3, pp 357186 | GUSTAVO BOMBINI niones del Inspector Pablo Pizzurmo), quien sostenfa que los diplo- mados universitarios eran los mejores profesores, hasta para las escuelas normales, sin necesidad de preparacién pedagogica y que, por lo tanto, debia suprimirse la Escuela Normal de Profesores. Pablo Pizzurno, por su parte, propone reiteradamente en di- versos documentos e intervenciones la necesidad de reclamar cer- tificados de aptitud para ejercer el profesorado y la organizacién de un “Curso especial de Pedagogia (teoria y practica)” que dura- ria un aio y que giraria en torno a “los principios y los métodos generales de la ensefianza”, asi como también a “los métodos y procedimientos especiales de la materia 0 grupo de materias res- pectivas”, dirigido a los egresados universitarios de Jas distintas carreras. Ademas, propone otras actividades a cargo del Ministe~ rio de Educacién para los protesores secundarios. Entre ellas: “organizar conferencias (nacionales y regionales), redactar y man- dar a todos instrucciones didacticas, proveer a cada establecimiento de obras de ensefianza escogidas y estimular su consulta, organi- zar cursos especiales temporarios de distintas maneras’”, etc. Esta propuesta de Pizzurmo contradice Ja opinién comin del “Magister non fit sed nascitur’”’, que justificaba cualquier ignorancia de lo pedagégico, a la que el inspector combatia fuertemente bus- cando consolidar una formacién homogénea para el profesor se- cundario. En este sentido, consideraba inadecuado el ambito uni- versitario como espacio para la formacién de docentes para la es- cuela secundaria. Segtn Pizzurno, los métodes empleados por los profesores universitarios “no son siempre un modelo” pues ni a decanos ni a profesores les interesa mayormente la conducta, nila contraccion, ni los métodos de estudio de los alumnos. Ademas, el horario y el régimen de estudios no se organizan segtin necesi- dades pedagégicas morales, higiénicas”. En una postura cohcrente con el positivismoe pedagégico, Pizzurno cree que, ademas de los requisitos técnicos y morales que debe reunir el profesor secundario, éste debe formarse en “ese ambiente especialisimo (que) dificilmente pueda hallarse en las Universidades del pais”. Apoya estas opiniones en una carta que le ha enviado, precisamente, el Doctor Aréoz Alfaro quien, luego de afirmar !a necesidad de formar a los profesores secundarios en institutos especiales y diferenciados del Ambito universitario, sos- tiene que deben ser propiciadas en el futuro docente ciertas cuali- dades como “absoluta dedicacién a la tarea docemre, la exactitud y el método escrupulosos, la orientaci6n de toda la actividad alaCAPITULO IV | 187 formacién de los discipulos y no a la investigacidn cientifica y al ejercicio profesional". En 1914, la Asociact6n Nacional del Profesorado —la primera de estas caracteristicas, creada en 1903—realiza su reunién anual para tratar el problema de la formacién de los profesores secunda- nios. Participan de esta discusién su presidente Manuel Lainez y Pablo Pizzurno, Ricardo Levene, Rodolfo Rivarola, Joaquin V. Gonzalez, Victor Mercante, Ernesto Quesada, entre otros. El tema en debate era la conveniencia o inconveniencia de fusionar el Ins- tituto Nacional del Profesorado Secundario y la Facultad de Filo- sofia y Letras y, todavfa las preguntas centrales de esa reuni6n son: “4qué condiciones debe reunir y, consecuencia, cémo y dénde debe formarse el personal docente?”’, Ni la de Pizzurno ni la de la Asociacidn eran las tinicas voces que se oian desde el Ambito oficial. Otro Inspector Ministerial formulé tarnbién sus consideraciones respecto a la formacién del sujeto que estarfa a cargo de la tarea de Ja ensefianza. Ernesto Nelson en su Plan de Reformas ala Ensefianza Secundaria de 1913 critica duramente ta figura fuertemente reproductora del al profe- sorado argentino: “un distinguidisimo cuerpo docente de hombres cultos y avisados”, que se desprende de ta legislacién oficial. Nelson evalia positivamente y sefiala a continuacién que, a pesar de esto, son ellos mismos los que dan a la ensefianza “un sello tan pronunciado de ineficiencia’”’. Laexplicacién se halla, para Nelson, én un “sisterna defectuoso”: el profesor se encuentra res- tringido a ser un “instructor de verdades hechas”. Fl Estado le pide al docente que se ajuste al programa o “‘catdlogo de verdades ofi- ciales”, verdades o conocimientos que se encuentran impresos en el libro de texto y cuya adquisicidén por parte del alumno seré com- probada por medio del examen’?. Si la génesis de la profesidn docente en este momente funda- cionat det aparato cducativo estatal moderno, supone el estableci- miento de una matriz homogénea impuesta eficazmente para el caso de la formacién de maestros por ei sistema normalista, la forma- cién de docentes para el secundario reconocera un desarrollo mas accidentado y complejo, debido a los intereses en pugna desde la 1! Pizzurno, Pablo. 1914, “El profesor secundario. Cualidades que debe re- unir’, en: Recopilacion de wabajos de? Educdder Pablo Pizzurno, Buenos Aires, Libreria de! Colegio, 1934. 12 Neilson. Ernesto, Pian de reforma de ia ensenancr Buenos Aires, (915 ecundaria, Mentruyt,188 | GUSTAVO BOMBINI diversidad de campos disciplinarios, de instituciones y de agentes curriculares que intervienen en los debates El debate sobre la formacién docente en la universidad Las tensiones también se registran en el interior de ja propia universidad. En el caso de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, la interrogacion sobre sus propios objetivos configura una compleja trama de discusiones entre quiec- nes temen el hecho de que la Facultad reduzca sus funciones a la formacién de docentes, como es el caso del Decano Cané quien insistia en la necesidad de datle un caracter cientifico a los estu- dios en esa Facultad'>. Por el contrario, su sucesor, ¢] Decano Norberto Pifiero intro- duce una perspectiva menos excluyente en tanto considera que todo profesor es también ‘tun sugeridor” de ideas ¢ investigador"*. La posibilidad de restringir el perfil del graduado universitario exclu- sivamente hacia las tareas de investigacién chocaba seguramente con las condiciones sociales y de trabajo de los futuros egresados. La demanda de empieo inmediato era un reclamo habitual de los alumnos, quienes pugnaban por acceder a las cdtedras a partir de sus incumbencias profesionales y no mediante las habituales prac- ticas de recomendaciones politicas. En su Memoria® de 1913, el Decano Rodolfo Rivarola soste- nia la necesidad de que ia Facultad asumiese la tarea de preparar su propio profesorado. Hasta el momento, afirmaba el Decano, ésta “habia reclutado a sus profesores entre médicos y abogados”. En el mismo sentido el Centro de Egresados de la Facultad manifes- taba hacia 1924 la necesidad de obtener el apoyo de las autorida- des para el acceso a las catedras de nivel medio. Seguin lo consig- na Buchbinder"’, las autoridades de [a institucién, en particular los decanos Coroliano Alberini y Emilio Ravignani, se ocuparon de 13 Cané, Miguel, citado en Buchbinder: “Los orfgenes de la Facultad”, Espa- cios de critica y produccidn, Publicacién de la Facultad de Filosofia y Lewas, Universidad de Buenos Altres, n® 19-20, 1996, p.p, 22-29. .- 14 Pinevo, Norberto, idem anterior. . 15 Rivarola, Rodolfo, idem anterior. 16 Buchbinder, Pablo, Historia de la Facultad de Filosofia y Letras, Buenos Aires, Eudeba, 1997.CAPITULO TV | 189 atender esta demanda. Alberini particularmente en lo referido al Institute Libre de Segunda Ensefianza y Ravignani a las c4tedras del Colegio Nacional que hacia los afios *40 todavia eran ocupa- dos por amistad 0 influencias, tema que, como veremos, preocu- paria también al profesor Amado Alonso. El debate se mantendra por décadas y la tensién entre los que temfan por el crecimiento de la funcién profesionalista de la Fa- cultad que cada vez tiene mds inscriptos en el profesorado y los que reclamaban por una incumbencia docente dei titulo manten- dra un estado de incertidumbre entre la investigacién desinteresa- da y la formacién docente como objetivos ultimos y excluyentes de la carrera universitaria. El contenido que subyace a todo este debate se relaciona con la polarizacién excesiva entre las opciones excluyentes de privi- legiar Ja forrnacién especifica en los contenidos del area o privile- giar la formacién técnico-pedagégica, Ya en su Memoria, presen- tada ante las autoridades ministeriales en 1865, Amadeo Jacques habia planteado la cuestién de la formaci6n del docente'?: “La condicidn para ensefar bien es dominar su ciencia y sa- ber mas de lo que se tiene que ensefiar; en segundo lugar, la practica siempre dificil, atin para aquel que mejor sepa, de la ensefianza”. En este fragmento, Jacques ponia er juego esta polarizacion en toro a la cuestién de la formacién dei profesor secundario. Por un lado, el conocimiento de la discipiina especifica o materia a ensefiar, por otro lado, las “aptitudes profesionales”, es decir, la formacion pedagégica para la adquisicidn de un “concepto preci- so en relacion con el fin de la ensenanza” y e} “‘conocimiento de medios y habilidades para aplicar”’, En relaci6n con estos dos “re- quisitos” se produce una prolongada discusién en busca del mo- delo hegem6nico de docente secundario. La formaci6n de profesores de literatura Mas especfficamente, en la ensefianza literaria, fa formacién de profesores ofrece su propia version de este debate. Se trata de 17 Jacques. Amadeo, 1865. Memoria presentade a la Camisién encargada de elaborar un Plan de Instruccion Piblica y Universitaria en Jacques, A., Escriros, Buenos Aires, Educrial Estrada, 1945.1909 | GUSTAVO BOMBINI sujetos que participan de dos campos diferenciadgs: el de la edu- caci6n, vinculado a su formaciGn y practica profesional especifi- ca, y el de La fiteratura considerada como una practica social am- pliamente difundida en sectores que van mas alld de los limites dei sistema formal de educacién. Es precisamente el interés hacia esta practica cultural lo que parece estar operando como un aspecto fundamental en las decisiones y practicas profesionales del subgrupo de los profesores de literatura. En este sentido, la consideracién de algunos proyectos inte- lectuales y pedagégicos individuales, la particular resolucién que toman algunos desempefios profesionales, las variadas y azarosas trayectorias muestran —mis alld de las generalidades de los deba- tes politicos y curriculares en tomo a la formacién docente— as- pectos especificos, tensiones originales, rasgos inicamente reconocibles en el cruce de campos, en la conjuncién de intereses reduplicados que tienden a Ia configuracién de un tipo profesio- nal diferenciado. En algun sentido, esta consideracién profesio- nal espectfica de la(s) formacién(es) y la(s) préctica(s) del profe- sor de literatura muestra hasta qué punto las expectativas institucio- nales, los acalorados debates entre normalizadores y universitarios no terminan de agotar las tensiones, no dan cuenta de Ja originali- dad de las trayectorias, no muestran la diversidad de las practicas concretas. Estas trayectorias de ciertos profesores de literatura ponen en evidencia Ja relativa eficacia de los intentos norma- lizadores o de las previsiones curriculares universitarias. La ten- sién entre légicas institucionales y légicas de los sujetos exhibe los complejos procesos de construccidn de los diversos modelos de actuacion. Entre estos profesores podemos ubicar, por un lado, a aqué- llos que habiendo registrado una prolongada trayectoria en el cam- po de Ia critica y de la ensefianza universitaria mantuvieron asi- mismo una relacién constante con ta énsefianza secundaria, tales los casos de Roberto Giusti y Pedro Henriquez Urejia, a los que nos referiremos enseguida. Por otro lado, aquellos profesores per- tenecientes al 4mbito mas restringido de lo que Chevaliard ha Ila- mado la “noosfera’’!*, dedicados casi exclusivamente a la ensefianza enel nivel secundario 0 en Ambitos relacionados con la formacién 18 Chevallard, Yves. La rransposition didactiqué. Au savoir savant au savoir enseigné, Paris, Ed, La pensée Sauvage, 1985. Véase cambién, Frigerio Graciela (comp.), Curriculum presente, ciencta ausente, Tomo I, Busnos Aires, Ed. Mifio y Davila, 1992.CAPITULOIV | 191 docente (magisterios y profesorados) y cuyas historias de forma- cién y de préctica muestran la diversidad de las trayectorias cuyos encuadres exceden a Ia polarizacién normalismo/universidad que habiamos planteado al principio. Roberto Giusti en la dificil convivencia de profesiones Sin duda, el proceso hacia la profesionalizacién del profesor se va adar en forma paulatina, y, como habiamos dicho, en el caso de la literatura, seré posible registrar la existencia de un primer grupo de sujetos que se desempejian no sélo en el campo educati- vo, sino que participan ademas, en el campo critico literario; su doble posicionamiento dard a la practica de estos docentes un ca- racter diferenciado. Asimismo, estos casos se constituyen en es- Ppacios privilegiados para observar las particularidades que puede asumir la relacién entre practica critica y practica de ensefianza en referencia a actores ceutrales de estos campos. B] caso de Roberto Giusti aparece como el de un intelectual organico del campo literario de su época que se desempefia a su vez como profesor en los niveles secundario y terciario de la en- sefianza_ En sus textos autobiograficos, en sus textos criticos o en sus manuales para la ensefianza secundaria aparecen elementos significativos para observar las tensiones y disimetrias entre dos discursos paraliterarios, diferenciados pragimaticamente. La figu- ra de Giusti —critico y profesor— pone.en escena interesantes as- pectos que hacen a la constitucién de las diferentes actitudes que asumen Jos actores del campo intelectual argentino en las prime- ras décadas del siglo XX. Textos escolares, textos criticos y discursos académicos ofre- cen una mirada de Giusti sobre si mismo, wna subjetividad recu- rrentemente autorreferencial que va dando cuenta de los modos de constitucién ~y sus contradicciones— de su plural posiciona- miento, Egresado de las primeras promociones de la Facultad de Filo- sofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, defensor por ello de la necesidad de profesionalizacién de la tarea de la ense- fianza literaria (proceso contemporineo y correlativo al de la profesionalizacién del escritor y del critico), autor de numerosos libros de textos para et nivel secundario —-de masivo consumo, a lo largo de varias décadas~, director de Nosorros, revista literaria192, | GUSTAVO BOMBINI de prolongada presencia en el campo intelectual argentino, la ac- tividad polifacética de Giusti permite observar los rasgos especi- ficos de un tipo de conformacién intelectual que se constituye, a su vez, en una subjetividad significativa en e] momento de pensar las zonas de cruce entre: campo intelectual y campo pedagégico en relaci6n con la practica literaria. Existe en Giusti una aultoimagen para su multiple actividad que aparece explicitada en “Mis tres vidas”, segundo articulo de Visto y vivido, su libro de memorias'’, Cita allf Giusti el discurso que pro- nuncié ante el Interventor de la Universidad de Buenos Aires, José Luis Romero, en el acto de festejo de sus “cincuenta afios de vida literaria’. En el comienzo de éste, se refiera a su triple actividad: “Mi vida, aunque dominada sin pausa por las aspiraciones y urgencias del escritor, no ha sido ocupada menos por las tareas de la ensefianza, a la cual llegué, adolescente, aun, con firmnisima vocacidén cuyo fervor los afios han disminuido, pero no apaga- do. E igualmente la solicitaron durante mas de cinco lustros los afanes polfticos, con la inevitable fascinacién de la populari- dad y el poder”. Sin embargo, segtin el propio planteo de Giusti, existe una interrelacidn entre las actividades que no deja de tener aspectos conflictivos. El politico que es despreciado por quienes no lo son, el escritor que es mirado con recelo. Mas precisamente Giusti marca la tensidn que se daria entre tas dos profesiones que perte- necen al espacio de lo literario cuando afirma que “el profesor comin no goza de una gran.estima entre los escritores”. Giusti considera que existen antipatias profesionales “‘profundamente injustas” y se pregunta: “¢Se sabe apreciar el fervor con que ensefian incontables pro- fesores, precisamente los profesores mds genuinos por su ca- racterizaci6n psicolégica y profesional?” Desde sus primeras publicaciones, Nuestros jovenes poetas de 19117°, Giusdi habia manifestado su interés y conciencia sobre la tarea critica; en el prélogo de esta antologia advierte “que nadie me achaque empero (el defecto) de ia parcialidad” en busca de la explicitacién de principios de objetividad en el ejercicio de la cri- 19 Giusti. Roberto, Visto y vivido, Bs. As.. Losada. 1947. 20 Giusti, Roberto Fernando: Nuestros févenes poetas. Revista critica det actual movimiento poético argentino. Buenos Aires, Ediciones de fa Re- vista Nosorros, 1911