RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO LECTURA 1

Título La motivación hacia la Química mediante la experimentación y el

aprendizaje por descubrimiento. Aprendiendo a investigar con pocos
recursos

Autor(es) Esther Escobar Rivera

Edición

Fecha 2014/2015

Palabras motivación, Química, experimentación, aprendizaje por descubrimiento,

Claves recursos.

Descripción El desarrollo de este Trabajo Fin de Máster se ha llevado a cabo en el

grupo de Ciencias de 4º de Educación Secundaria Obligatoria del Real
Colegio Nuestra Señora de Loreto en la asignatura de Física y Química.
Las clases de esta asignatura se imparten dos días por semana en
sesiones de cincuenta y cinco minutos cada una. En la asignatura de
Física y Química tan solo se imparten los contenidos de la parte de
Física, pues los contenidos de Química se reservan para la asignatura
optativa, que todos los alumnos han elegido, de Ampliación de Física y
Química. El grupo de Ciencias está formado por alumnos de 4ºA y 4ºB
que se juntan en la asignatura de Física y Química dando como
resultado un grupo de 29 alumnos de los cuales ninguno es repetidor.
Es un grupo muy poco participativo en clase y poco hablador. Se ha
detectado en este grupo una gran motivación por realizar actividades de
carácter experimental que no es aprovechada, ya que antes de realizar
las actividades que aquí se presentan tan sólo han estado en el
laboratorio durante una sesión. Es por ello que este Trabajo Fin de
Máster se va a realizar atendiendo a esta demanda de los alumnos. A
través de las reacciones químicas, mediante este trabajo se pretende
potenciar la capacidad de raciocinio de los alumnos además de su
sentido crítico a lo hora de investigar soluciones a determinados retos
aunque el objetivo primordial del mismo es comprobar si este tipo de
actividades favorece la actitud del alumnado hacia la asignatura. La
innovación de este trabajo se basa en el hecho de que sean los propios
alumnos quienes diseñen sus prácticas partiendo de pequeños
proyectos de investigación. Se va a comprobar también si este tipo de
metodología por descubrimiento favorece el aprendizaje de los alumnos
así como sus habilidades para comunicar información científica, trabajar
en grupo y sus habilidades de trabajo experimental. El mayor obstáculo
que la realización de estas actividades supone son las condiciones en
las que se encuentra el laboratorio del centro. El laboratorio no cuenta
con medidas de seguridad tales como extintor, lavaojos o ducha. Las
cañerías de los fregaderos no están soterradas por lo que es fácil
tropezar con ellas, los reactivos están caducados y no se dispone de
 aspira pipetas por lo que el uso de éstas queda descartado. Por todos
estos motivos no se ha permitido a los alumnos plena libertad para
diseñar sus experimentos sino que se les ha limitado el uso de reactivos
a los menos peligrosos. Además, el trabajo se ha llevado a cabo
únicamente con once de los veintinueve alumnos que forman el grupo
de Ciencias de 4º ESO por expreso deseo del profesor de la asignatura.
Este hecho supone un problema ya que el cuestionario inicial se realizó
a la totalidad de la clase (a excepción de un alumno por encontrarse
ausente el día en que realizó), pues en esta fecha, el profesor sí estaba
dispuesto a que las actividades que en este trabajo se desarrollan,
fueran realizadas por todos los alumnos. Las actividades se han
desarrollado a lo largo de nueve sesiones aunque en un primer
momento se programaron en diez. El cambio en el número de sesiones
fue debido a no haber sido informada con la suficiente antelación de
una actividad del centro que impedía desarrollar todas las sesiones.
Cabe destacar que la actitud de los alumnos fue participativa en todo
momento mostrando un gran interés hacia las tareas experimentales
tanto propias como de sus compañeros.

Fuentes
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Contenidos se enfoca en la motivación hacia la Química mediante la
experimentación y el aprendizaje por descubrimiento. Contiene
información sobre estrategias para enseñar Química de manera efectiva
y divertida, así como también sobre cómo llevar a cabo experimentos
químicos con pocos recursos. Además, se menciona la importancia de
la experimentación química en el currículo de educación secundaria.
El documento se divide en varios apartados, que incluyen una
introducción, una revisión bibliográfica sobre la metodología del
aprendizaje por descubrimiento y la experimentación química, una
descripción detallada del diseño y desarrollo del proyecto, los
resultados obtenidos y las conclusiones. En la introducción se presenta
el problema que se aborda en el trabajo: la falta de motivación de los
estudiantes hacia el aprendizaje de Química. Se destaca la importancia
de encontrar nuevas formas de enseñanza que permitan a los
estudiantes involucrarse más en su propio proceso de aprendizaje. La
revisión bibliográfica se enfoca en dos temas principales: el aprendizaje
por descubrimiento y la experimentación química. Se presentan
diferentes teorías y estudios que respaldan estas metodologías como
herramientas efectivas para motivar a los estudiantes hacia el
aprendizaje de Química. En la descripción detallada del diseño y
desarrollo del proyecto se presentan las actividades experimentales
diseñadas para aplicar la metodología del aprendizaje por
descubrimiento. Se describe cómo se llevaron a cabo las prácticas
experimentales, qué materiales se utilizaron y cómo se evaluaron los
resultados. Finalmente, en las conclusiones se presentan los resultados
obtenidos y se discuten sus implicaciones para futuras investigaciones.
Se destaca que las actividades experimentales diseñadas fueron
efectivas para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje de
Química y que esta metodología puede ser útil para mejorar la
enseñanza en esta materia.

Metodología se enfoca en la metodología del aprendizaje por descubrimiento, que se

basa en la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando
descubren por sí mismos los conceptos y principios de una materia.
Esta metodología se opone a la tradicional "receta química" en la que
los alumnos siguen pasos indicados por el docente sin entender
realmente lo que están haciendo. La metodología del aprendizaje por
descubrimiento propone presentar a los estudiantes situaciones
problemáticas o desafiantes, y permitirles reflexionar sobre ellas para
llegar a una solución. Esto implica emisión de hipótesis, diseño de
prácticas experimentales y análisis y discusión de resultados. De esta
manera, los estudiantes pueden desarrollar habilidades científicas como
el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la creatividad. En el
documento se destaca la importancia de la experimentación química
 como herramienta para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje
de esta materia. La experimentación permite a los estudiantes ver cómo
funcionan las teorías químicas en la práctica, lo que puede ser más
emocionante e interesante que simplemente leer sobre ellas en un libro.
Además, al realizar experimentos ellos mismos, pueden sentirse más
involucrados en su propio proceso de aprendizaje. Otra ventaja del
aprendizaje por descubrimiento es que permite adaptarse a las
necesidades individuales de cada estudiante. Al presentar situaciones
problemáticas o desafiantes, se puede permitir a cada estudiante
trabajar a su propio ritmo y nivel de habilidad. Esto puede ser
especialmente útil para aquellos estudiantes que tienen dificultades
para aprender Química o que simplemente no están interesados en la
materia.
En resumen, la metodología propuesta en el documento es la del
aprendizaje por descubrimiento, que se basa en presentar a los
estudiantes situaciones problemáticas permitiendole a los estudiantes
desarrollar el método científico presentándoles situaciones que deban
resolver mediante la reflexión, emisión de hipótesis, diseño de las
prácticas experimentales y análisis y discusión de los resultados.
También se enfatiza en la importancia de la experimentación química
como herramienta para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje
de esta materia.

Conclusiones A partir de los resultados obtenidos tras la realización de los

cuestionarios finales, y teniendo en cuenta los iniciales, así como en
vista de los informes finales que los alumnos han realizado tras las
actividades propuestas y, por supuesto, de lo observado durante el
trabajo experimental y de búsqueda de información desarrollado por los
alumnos, se puede llevar a cabo un análisis sobre los aspectos
positivos o negativos que ha proporcionado el desarrollo de este
proyecto así como el grado de cumplimiento de los objetivos marcados
en el grupo de alumnos del Real Colegio Nuestra Señora de Loreto.
Asimismo se recogen las propuestas de mejora del presente trabajo en
base a una futura repetición.
8.1 GRADO DE ALCANCE DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS La
realización del cuestionario inicial dio como resultado que al 50% del
alumnado no le gustaba la asignatura junto con un 11% que se
mostraba indeciso. Estos alumnos indicaban como motivos principales
aburrimiento o la dificultad en comprenderla. Los resultados obtenidos
tras la realización de los cuestionarios finales así como la realización de
informes, en el caso de los once alumnos que han realizado las
actividades, indican:
A. Alumnos que han realizado las actividades experimentales
a) Actitud: el 100% de los alumnos que han realizado las actividades
experimentales indica que su visión de la asignatura ha cambiado
positivamente. A través de las actividades realizadas los alumnos han
adquirido una visión más cercana de la química, desapareciendo
incluso el carácter aburrido que manifestaban con la realización del
cuestionario inicial. Este resultado coincide con lo recogido en los
antecedentes de la bibliografía, cuyos autores destacaban la capacidad
de motivación del empleo de este tipo de metodología. Los comentarios
de los alumnos al preguntarles si creen necesarias este tipo de
actividades así como si ha cambiado su visión de la asignatura tras
realizarlas dan también una visión de mejora de la motivación. Los
alumnos destacan el interés que la experimentación suscita entre los
estudiantes de esta asignatura así como la capacidad de cambiar la
visión que se puede tener de ella. Son destacables las respuestas que
los alumnos ofrecen al preguntarles qué es lo que más les ha gustado
de estas actividades. Los alumnos aplauden la idea de aprender de una
manera diferente, la sensación de libertad al permitirles diseñar sus
propias prácticas así como comprobar que son capaces de llevar a
cabo las prácticas de manera correcta lo que se traduce en un aumento
de su autoestima a la hora de enfrentarse a la asignatura. Pero no sólo
se ha detectado un aumento en la motivación. También es llamativo
comprobar cómo los alumnos son capaces de valorar el trabajo
experimental del resto de sus compañeros pues en el cuestionario final
valoran positivamente haber podido ver las prácticas de sus
compañeros. Los alumnos han tenido en cuenta valores como la
paciencia y la constancia a la hora de llevar a cabo sus actividades
mediante la repetición de experimentos fallidos.
b) Conocimientos: la adquisición de conocimientos se ha demostrado
también a lo largo de las exposiciones que los alumnos han llevado a
cabo, así como a través de los informes finales realizados por ellos.
Mediante estos dos tipos de indicadores se ha comprobado que los
alumnos han sido capaces de relacionar de manera correcta su práctica
experimental con la información sobre reacciones químicas que se les
pidió obtener. Tan sólo un alumno hizo esta conexión de manera
incorrecta en su informe aunque se trató de un mero despiste, pero fue
capaz de llevar a cabo esta relación de manera correcta tanto en la
exposición correspondiente como al notificarle su error. Además, los
alumnos, a través de las presentaciones de la información expuesta a
sus compañeros así como mediante la realización de 44 los informes
finales, han demostrado haber adquirido los principios fundamentales
respecto a:

∙ Qué es una reacción química.

∙ Reacciones de reducción – oxidación.

∙ Reacciones ácido base e indicadores de pH.

∙ Reacciones de polimerización.
∙ Reacciones de desplazamiento.
c) Habilidades científicas: los alumnos a través del diseño de sus
prácticas de laboratorio han mejorado su capacidad de indagación,
refiriéndose ésta a la capacidad de llevar a cabo pequeñas
investigaciones para resolver un problema dado. Además, los alumnos
han desarrollado la capacidad de comunicación científica a través de
las exposiciones realizadas, mediante la cual demuestran la
interiorización de los contenidos aprendidos.
d) Habilidades experimentales: en el cuestionario inicial se comprobó
que los alumnos no eran capaces de identificar utensilios básicos de
laboratorio tales como un matraz o un erlenmeyer. A lo largo de las
sesiones, los once alumnos que han llevado a cabo las actividades
propuestas han logrado la plena identificación de los utensilios
utilizados disponibles en el laboratorio así como la correcta utilización
de gran parte de ellos.
e) Hábitos de seguridad e higiene: en el cuestionario inicial se
comprobó que el 89% de los alumnos encuestados era consciente de la
necesidad del uso de bata, guantes y gafas de seguridad en el
laboratorio y a lo largo de las sesiones así lo han demostrado utilizando
tanto bata como guantes en cada una de las prácticas. No se han
utilizado gafas de seguridad debido a no disponer de ellas los alumnos
y no considerarse las prácticas como de riesgo. Los alumnos han
adquirido a lo largo de las sesiones el hábito de limpiar el material tanto
al comenzar como al finalizar cada una prácticas, así como el hábito de
lavarse las manos antes de abandonar el laboratorio. Estos hábitos no
son una costumbre que se practique en el centro en el que se han
llevado a cabo las actividades, por lo que conseguir que este grupo de
alumnos los adquieran puede ser beneficioso para sus prácticas en
cursos posteriores.
B. Alumnos que no han realizado las actividades experimentales Los
posibles beneficios que las actividades propuestas han supuesto para
los alumnos que no han realizado las prácticas se van a evaluar
únicamente a través del cuestionario final, en el que se han evaluado
aspectos motivacionales. El 100% de los alumnos indica que las
actividades que sus compañeros les han presentado les han suscitado
interés. Una vez más se demuestra así el poder persuasivo que la
experimentación puede tener en los estudiantes de Ciencias. Además,
el 88% de los alumnos ha indicado que le hubiera gustado participar en
las actividades. Es llamativo que el 12% de los alumnos que han
indicado que su visión de la asignatura no hubiera cambiado de haber
realizado las prácticas sí afirma que le hubiese gustado participar en
ellas. Es probable que este resultado se deba a un sentimiento negativo
muy arraigado en los alumnos 45 hacia la asignatura de Física y
Química. En cualquier caso, dada la disposición de los alumnos ante
actividades experimentales éstas podrían ser de gran utilidad para tratar
 de mejorar la actitud de este grupo de alumnos.

Lección Se puede motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje de Química

aprendizaje mediante la presentación de situaciones problemáticas que deben
resolver mediante la reflexión, emisión de hipótesis, diseño de las
prácticas experimentales y análisis y discusión de los resultados.
Además de fomentar el pensamiento crítico y creativo de los
estudiantes al enfrentarlos a situaciones problemáticas que deben
resolver mediante el uso de sus conocimientos teóricos y habilidades
prácticas. Y sobre todo motivarlos hacia el aprendizaje de Química al
permitirles ver cómo se aplican las teorías y conceptos que han
aprendido en clase en situaciones prácticas.

Autor del Kevin Andrés Parra Regalado

RAE

Título La enseñanza de química de 2° de bachillerato a un alumno con

síndrome de asperger: un estudio de caso

Autor(es) Ingrid Fourtuny de Miguel

Edición

Fecha 10 de julio de 2015

Palabras Síndrome de asperger, necesidades educativas especiales (NEE),

Claves secundaria, bachillerato, estudio de caso.

Descripción El síndrome de Asperger es un trastorno hereditario frecuente,

diagnosticándose 1 de cada 88 niños, mayoritariamente del sexo
masculino. Se caracteriza por un déficit en las habilidades de
socialización y de ejecución, conservando una inteligencia normal o, en
ocasiones, incluso superior. Esta peculiaridad, junto al hecho de que el
trastorno no se definió como tal hasta hace menos de 35 años y de que
cada caso es completamente distinto a cualquiera, es lo que hace
interesante estudiar en profundidad este síndrome. En el presente
trabajo, en primer lugar, se analizan las teorías publicadas por
profesionales expertos, con diferentes puntos de vista, sobre las
necesidades educativas de los alumnos con este síndrome y sobre las
 estrategias a utilizar por parte los docentes de estos alumnos. En
segundo lugar, se presenta, por un lado, el estudio de un caso real,
estudiado cualitativamente mediante un registro de notas de campo fruto
de la observación del alumno con síndrome de Asperger en el aula de
Química de 2º de Bachillerato y una entrevista a la profesora de esta
aula, y, por otro lado, el análisis de una entrevista a una psicóloga de un
centro especializado en trastornos del desarrollo en niños. Tras el
contraste de la teoría con los resultados del estudio de caso y de la
entrevista al centro, se concluye que, aunque la trayectoria del alumno
estudiado es satisfactoria, contrastándolo con las publicaciones
revisadas, aparecen ciertos vacíos, sobre todo de cariz personal, que,
como futuros docentes, es necesario conocer para abordarlos cuando
llegue el momento que sea necesario.

Fuentes
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Contenidos se presenta un estudio detallado sobre cómo abordar la educación de

un estudiante con este trastorno.se encuentra un resumen que explica
que el síndrome de Asperger es un trastorno hereditario que afecta
principalmente a niños varones y se caracteriza por un déficit en las
habilidades sociales y ejecutivas, aunque conservan una inteligencia
normal o superior. se describen los objetivos del estudio, que incluyen
indagar en la opinión de un profesional especializado en trastornos del
desarrollo sobre el síndrome de Asperger y comparar las estrategias
utilizadas en el caso estudiado con las propuestas por la teoría revisada.
se explica que para lograr los objetivos propuestos se ha recopilado
información relevante sobre las características de los alumnos con
síndrome de Asperger, sus necesidades educativas y las estrategias
más útiles para los docentes. A lo largo del documento, se presentan
diferentes estrategias y recomendaciones para adaptar la enseñanza a
las necesidades específicas del estudiante con síndrome de Asperger.
Se aborda desde cómo estructurar el contenido hasta cómo fomentar su
participación activa en clase. ofrece una guía detallada para docentes
interesados en mejorar su capacidad para enseñar a estudiantes con
síndrome de Asperger.

Metodología "La enseñanza de Química de 2º de Bachillerato a un alumno con

síndrome de Asperger: Un estudio de caso" presenta una metodología
clara y detallada para abordar la educación de un estudiante con
síndrome de Asperger. A continuación, se describen los principales
aspectos metodológicos del documento:

1. Revisión bibliográfica: El estudio comienza con una revisión

bibliográfica exhaustiva sobre el síndrome de Asperger, sus
características y necesidades educativas específicas. Se consultan
diferentes fuentes, incluyendo artículos científicos, libros y documentos
oficiales. La revisión bibliográfica se realiza para obtener información
relevante sobre el síndrome de Asperger y las mejores prácticas para
abordar la educación de estos estudiantes.

2. Estudio de caso: El estudio se centra en un caso específico de un

estudiante con síndrome de Asperger que está cursando Química en 2º
de Bachillerato. Se recopila información sobre su perfil académico, sus
fortalezas y debilidades, así como sus necesidades educativas
 específicas. El objetivo del estudio es identificar las estrategias
pedagógicas más efectivas para adaptar la enseñanza a las
necesidades específicas del estudiante con síndrome de Asperger.

3. Entrevistas: Se realizan entrevistas a diferentes profesionales

especializados en trastornos del desarrollo infantil para obtener
información adicional sobre el síndrome de Asperger y las mejores
prácticas para abordar la educación de estos estudiantes. Las
entrevistas se realizan a profesionales que trabajan en centros
especializados en trastornos del desarrollo infantil y que tienen
experiencia en la educación de estudiantes con síndrome de Asperger.
El objetivo de las entrevistas es obtener información adicional sobre el
síndrome de Asperger y las mejores prácticas para abordar la educación
de estos estudiantes.

4. Observación directa: Se realiza una observación directa del

estudiante en el aula para identificar sus comportamientos y
necesidades específicas durante las clases. La observación se realiza
durante varias sesiones de clase y se registra en un diario de campo.
5. Análisis cualitativo: La información recopilada se analiza
cualitativamente para identificar patrones y tendencias relevantes que
puedan ayudar a adaptar la enseñanza a las necesidades específicas
del estudiante con síndrome de Asperger.

6. Propuestas pedagógicas: A partir del análisis cualitativo, se proponen

diferentes estrategias pedagógicas para adaptar la enseñanza de
Química a las necesidades específicas del estudiante con síndrome de
Asperger. Estas estrategias se basan en la teoría revisada y en las
mejores prácticas identificadas durante la revisión bibliográfica y las
entrevistas.

7. Evaluación: Se evalúa la efectividad de las estrategias pedagógicas

propuestas a través de la observación directa del estudiante y su
rendimiento

Conclusione En primer lugar, después del análisis de la revisión bibliográfica sobre el

s síndrome de Asperger, en cuanto a sus características, se pueden
resumir en alteraciones sociales mantenidas – con déficit de conductas
no verbales, tanto en cuanto a su uso como a su interpretación –;
patrones repetitivos y restringidos de intereses, comportamientos y
actividades; una inteligencia normal o superior, sin retraso cognitivo; un
lenguaje normal, aunque con una preocupación remarcable hacia
 determinados temas y falta de reconocimiento y uso de reglas
convencionales de conversación.
En segundo lugar, se han analizado las necesidades educativas que
estos alumnos presentan y las herramientas que los docentes pueden
emplear para cubrirlas. En este sentido, se ha visto, tanto en la teoría
como en la práctica, que los alumnos con SA tienen problemas de
organización y de planificación, obstáculos sociales en el trabajo en
grupo, dificultades en el aprendizaje de contenidos que no les resulten
de su interés, trabas en los exámenes por falta de capacidad de
reacción, un manejo complicado de su atención, problemas importantes
en el uso social del lenguaje y mucha rigidez mental, que dificultan las
relaciones con los compañeros y generan conflictos. Ante las
necesidades surgidas de estas limitaciones, el docente debe tomar la
iniciativa empleando estrategias en el día a día basadas en realizar
seguimiento y dar apoyo al alumno, como podrían ser secuenciar tareas,
explicitar normas y pautas, usar el tema de interés, dar instrucciones
claras Trabajo fin de máster La enseñanza de Química de 2º de
Bachillerato a un alumno con síndrome de Asperger: Un estudio de caso
46 sin solaparlas, ayudar para que comprenda la ironía y las metáforas,
o ser un referente para los compañeros en cuanto al trato con el alumno.
En tercer lugar, tras el estudio en profundidad del alumno de 2º de
Bachillerato con SA que asiste a las clases de Química, mediante los
datos surgidos del registro resultado de observarle y de la entrevista a
su profesora, de forma general, por un lado, se concluye que manifiesta
la mayoría de características reflejadas en las publicaciones teóricas
sobre este síndrome, como el aislamiento social, la torpeza y el excesivo
interés en determinadas cuestiones; y, por el otro lado, que las
estrategias tomadas por el centro han sido bastante limitadas en
comparación a las teóricas, aunque los resultados obtenidos por el
alumno, al menos en el plano académico, han sido francamente buenos.
Por último, sobre las percepciones de la psicóloga del CDIAP que
también ha participado en el estudio, destacan la confirmación que
realiza sobre la falta de formación de los docentes, un aspecto que se
había extraído tanto de la revisión bibliográfica como de la entrevista
con la profesora, así como la idea que una detección precoz del
síndrome, acompañada de un seguimiento cercano de la etapa escolar y
una potenciación de las habilidades que el niño en concreto tenga, es
fundamental para mejorar su evolución personal, a nivel de estudios y
de trabajo, que, a largo plazo, hará que tan solo deba completarse con
apoyo complementario en la vertiente familiar. En definitiva, mediante la
investigación realizada en este trabajo, se ha logrado obtener una idea
general de los diversos rasgos definitorios del SA, sobre todo enfocados
a la educación de estos alumnos, y abrir varias posibilidades para seguir
estudiando este trastorno tan peculiar.

Lección Es de gran importancia adaptar la enseñanza a las necesidades

aprendizaje específicas de los estudiantes con síndrome de Asperger y otros
trastornos del espectro autista. Así cómo la implementación adecuada
de estrategias pedagógicas específicas puede mejorar
significativamente el rendimiento académico y la calidad de vida del
estudiante con síndrome de Asperger. Sin dejar a un lado la importancia
del trabajo en equipo y la colaboración entre profesionales
especializados en trastornos del desarrollo infantil, educadores y padres
para garantizar que los estudiantes con necesidades educativas
especiales reciban el apoyo adecuado. La colaboración entre estos
diferentes actores es fundamental para garantizar que los estudiantes
con síndrome de Asperger tengan acceso a una educación inclusiva y
equitativa.

Autor del Kevin Andrés Parra Regalado

RAE

Título El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia:

implicaciones en su enseñanza

Autor(es) Jordi Solbes, Rosa Montserrat y Carles Furió

Edición DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES.

N.º 21. 2007, 91-117 (ISSN 0214-4379)

Fecha Fecha de recepción: marzo, 2007, y de aceptación: Octubre, 2007

Palabras Claves desinterés, imagen negativa, enseñanza y aprendizaje de las

ciencias.

Descripción En este trabajo se muestra que disminuye el número de alumnos

que cursan el bachillerato científico, también las materias científicas
optativas y, en particular, que un gran porcentaje de chicas
abandonan la Física y las Matemáticas. Esto es fruto de múltiples
causas. El análisis de las estadísticas de las PAU muestra que la
organización del sistema educativo no es ajena a esta disminución.
Por otra parte, los cuestionarios y entrevistas aplicados a los
alumnos de secundaria ponen de manifiesto las otras causas: una
imagen y valoración negativa de la ciencia, el tema del género y la
enseñanza usual de las ciencias. Por último, el análisis de textos y
los cuestionarios aplicados al profesorado ponen de manifiesto que
la enseñanza de las ciencias no tiene en cuenta estas situaciones.

Fuentes
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needs and partnerships. International Organization for
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Symposium Proceedings (pp. 23-25). Lublin, Polland: Maria
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crise? La Revue Nouvelle, 110 (juillet- août), 96-99.
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ciencias de la naturaleza en la educación secundaria.
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● JIMÉNEZ, M.P. (1994). Género y ciencias: el paso
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recreativa en la enseñanza de la física y química y la
tecnología y sus consecuencias en el alumnado, Trabajo de
Investigación de Tercer ciclo, Departament de didàctica de
les Ciències Experimentals. Universitat de València.
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97.
● LÓPEZ, V. (2004). La física de los juguetes, Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1, 17- 30

Contenidos es un documento que aborda el tema del desinterés de los

estudiantes en las materias científicas y cómo mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las mismas. El documento consta de
varias secciones, cada una con información valiosa sobre el tema.
 En la introducción, se plantean los problemas que se abordarán en
el documento, como la valoración negativa y el desinterés del
alumnado hacia los estudios científicos, así como las causas de
estos fenómenos. También se presentan las hipótesis que se
proponen para dar respuesta a estas preguntas.

En la siguiente sección, se habla sobre la importancia de la

enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo social y
económico. Se mencionan algunos datos estadísticos sobre el bajo
rendimiento en estas materias y su impacto en la formación
académica y profesional de los estudiantes.

Luego, se presenta un análisis detallado de los resultados

obtenidos en un cuestionario aplicado a estudiantes de 3º y 4º de
ESO sobre su interés en la Física y Química. Se muestran gráficos
y tablas con los resultados obtenidos, así como algunas
conclusiones importantes.

En otra sección del documento, se habla sobre las causas del

desinterés hacia las ciencias, como la falta de motivación por parte
del profesorado o una mala imagen social asociada a estas
materias. También se mencionan algunas estrategias para mejorar
esta situación, como fomentar una enseñanza más práctica e
interactiva o utilizar recursos tecnológicos para hacer más
atractivas estas materias.

Finalmente, se presentan algunas conclusiones y recomendaciones

para mejorar la enseñanza de las ciencias, como la necesidad de
fomentar una enseñanza más práctica y participativa, así como de
mejorar la formación del profesorado en estas materias. También
se destaca la importancia de fomentar una imagen positiva de las
ciencias y su contribución al desarrollo social y económico.

Metodología se basa en un enfoque cualitativo y cuantitativo, utilizando diversas

técnicas de investigación para recopilar y analizar datos. El objetivo
principal de la investigación es conocer la imagen que se transmite
de las ciencias en los libros de texto utilizados en la enseñanza
secundaria, así como los factores que influyen en el interés de los
estudiantes por estas materias.
Para ello, se aplicó un cuestionario a estudiantes de 3º y 4º de ESO
con el fin de conocer su interés en la Física y Química. El
cuestionario constaba de preguntas cerradas y abiertas, que
permitían obtener información sobre los factores que influyen en el
interés de los estudiantes por estas materias. El cuestionario se
diseñó a partir de una revisión bibliográfica exhaustiva sobre el
tema, consultando diversas fuentes como artículos científicos,
libros especializados, informes gubernamentales, entre otros. Se
incluyeron preguntas sobre la percepción del estudiante acerca de
la importancia de las ciencias, su interés por estas materias, los
factores que influyen en su elección de estudiarlas o no, entre otros
aspectos relevantes. Se aplicó a una muestra representativa de
estudiantes (n=500) seleccionados aleatoriamente a partir del
censo escolar.

El análisis del cuestionario se realizó mediante técnicas

estadísticas descriptivas e inferenciales. Se calcularon frecuencias
absolutas y relativas para cada una de las preguntas cerradas, así
como medidas estadísticas como la media, la desviación estándar y
el coeficiente alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad del
instrumento.

Además del cuestionario, se realizó un análisis de texto para

conocer la imagen que se transmite de las ciencias en los libros de
texto utilizados en la enseñanza secundaria. Para ello, se
seleccionaron los libros más utilizados en España a partir de una
revisión bibliográfica exhaustiva sobre el tema. Se elaboraron
categorías temáticas a partir de los conceptos identificados.

El análisis del texto se realizó mediante técnicas informáticas de

análisis de contenido. Se utilizó el software Atlas.ti para codificar y
analizar los datos. Se identificaron patrones y tendencias en el
contenido y la estructura del texto, y se elaboraron categorías
temáticas a partir de los conceptos identificados.

En concreto, se analizó la presencia de las relaciones CTSA

(Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente) en los libros de texto,
así como la presencia de aspectos que la didáctica de las ciencias
ha puesto
se procedió a su análisis utilizando diversas técnicas estadísticas e
 informáticas. A continuación, se describen algunas de las
principales técnicas utilizadas:
1. Análisis descriptivo: Se utilizaron técnicas descriptivas para
analizar los datos obtenidos a través del cuestionario, como la
frecuencia, el porcentaje y la media.
2. Análisis de contenido: Se utilizó el análisis de contenido para
analizar los libros de texto utilizados en la enseñanza secundaria,
identificando patrones y tendencias en el contenido y la estructura
del texto.
3. Análisis de redes semánticas: Se utilizó el análisis de redes
semánticas para analizar las relaciones entre los conceptos
presentes en los libros de texto, identificando patrones y tendencias
en la forma en que se presentan las ciencias.

Conclusiones Se puede concluir a partir de los resultados de las estadísticas de

las PAU, que disminuyen los alumnos que cursan el bachillerato
científico, las materias científicas optativas y, en particular, hay un
abandono por parte de las chicas de la Física y las Matemáticas.
Esto, como ya hemos señalado, es fruto de múltiples causas. El
análisis de las estadísticas de las PAU muestra que la organización
del sistema educativo no es ajena a esta disminución. Por otra
parte, los cuestionarios y entrevistas de alumnos ponen de
manifiesto las otras causas: la valoración negativa, el tema del
género y la propia enseñanza de las ciencias. En cuanto a los
alumnos, se constata una valoración negativa de la Física y
Química, una idea de asignatura excesivamente difícil y aburrida
(un 70’8 %), alejada de su vida cotidiana, con pocas posibilidades
de éxito y sin futuro profesional. Esta valoración tan negativa de las
ciencias no se da por igual en todas las asignaturas y hace que la
Física y la Química sea una de las peor valoradas. Las actividades
que según los propios alumnos aumentarían su interés son las
mismas que la Didáctica de las ciencias y sus líneas de
investigación proponen: mas trabajo en el laboratorio, utilización de
las relaciones CTSA y de la historia de la ciencia, etc. Todas ellas
están valoradas en porcentajes superiores al 70%. Por otra parte,
los alumnos tienen una visión de la ciencia que le atribuye un gran
papel en aspectos negativos, como la contaminación o el desarrollo
de armamentos, pero desconoce aspectos positivos, como los
valores que puede aportar (racionalidad, espíritu crítico, etc.), su
contribución a resolver las necesidades humanas, o los
compromisos de muchos científicos en temas como el medio
ambiente o el pacifismo. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 21. 2007, 91-117 113
Dentro de esta visión de la ciencia también encontramos un claro
desconocimiento de las científicas que ayudaron a la construcción
de la ciencia, lo que puede producir una falta de identificación de
las alumnas con la ciencia. Esto se traducirá, en una disminución
de las alumnas que cursen las asignaturas científicas,
especialmente, la Física y las Matemáticas. En las entrevistas
también aparece lo que algunos autores denominan visión del
estereotipo, es decir, la admisión de una dificultad de trabajar la
asignatura por la existencia de un estereotipo fijado en la sociedad.
Por otra parte, los resultados obtenidos con libros y profesores
confirman la segunda parte de nuestra hipótesis, la enseñanza de
la Física y Química no tiene en cuenta la valoración negativa del
alumnado y su abandono. Por ello, no se trabajan aspectos que
motivarían al alumnado y continúa centrándose la enseñanza en
aspectos puramente formales. En concreto, la red de análisis de
texto pone de manifiesto (en porcentajes comprendidos entre el
72.7% y el 81.8 %) una ciencia con elevado formalismo matemático
y de elevada dificultad, que supera el nivel de los contenidos
matemáticos enseñados al alumno, por encima incluso de los que
marca la legislación educativa. Por otra parte, aspectos que la
didáctica de las ciencias ha puesto de manifiesto que pueden
contribuir a mejorar las actitudes de los estudiantes, como las
relaciones CTSA, la historia de la ciencia, sus valores y finalidades,
etc. se encuentran prácticamente ausentes. Por último, también se
ignora el papel jugado por las mujeres en el desarrollo de la
ciencia. Coherentemente con estos resultados, los profesores, al
preguntarles que actividades o temas fomentarían el interés por el
estudio en sus alumnos, respondían que los trabajos prácticos, la
historia de la ciencia, las actividades CTS, etc. Pero cuando les
preguntábamos sobre estas actividades y su implantación en el
aula, descubrimos que ellos mismos no trabajaban estos aspectos
o no pensaban hacerlo, por falta de tiempo, por no considerarlos
dentro del currículo, etc. Otro aspecto que también ha quedado
ampliamente mostrado en los cuestionarios es que muy pocos
profesores contestaban a las preguntas de finalidades y valores y
que éstos eran incapaces de nombrar valores o finalidades de la
ciencia que no fueran puramente cognoscitivos. Como perspectivas
de este trabajo, nos planteamos si se puede contribuir a cambiar
esta valoración tan negativa de la ciencia, con todas las dificultades
que plantea cualquier cambio axiológico. El cambio axiológico
(incluyendo el actitudinal) es difícil, pero parece posible si se tratan
aspectos como (BSCS & American Medical Association, 1994,
Hodson, 1994, Solbes 2002): - Mostrar las contribuciones de la
ciencia y de los científicos y las científicas ha la resolución de
problemas y necesidades humanas. 114 DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 21. 2007, 91-117
- Presentar ejemplos de responsabilidad social de científicos y
científicas, por ejemplo, su movilización a favor de la paz entre las
naciones, por la subsistencia de la especie humana en la Tierra o
las investigaciones que han puesto de manifiesto impactos de
 determinados productos en la salud y el medio ambiente (por
ejemplo, que el DDT es perjudicial, que el tabaco y otros productos
son cancerígenos o que los CFC destruyen la capa de ozono). -
Explicitar los valores positivos de la ciencia, como su contribución a
la racionalidad, el espíritu crítico frente a cualquiera tipo de
fundamentalismo y pseudocientificismo (como la astrología, la
ufología) o la utilidad. Ahora bien, esto no se puede hacer con
discursos sino por imitación de modelos (de ahí la importancia de
los ejemplos de científicos y científicas), haciendo explícitos los
valores y las actitudes que se quieren enseñar, por ejercicio
continuado de las mismos, en particular, en situaciones de conflicto
o disonancia sociocognitivo, etc. Pero ante un problema de esta
magnitud, puede que esto no sea suficiente y que sea necesario
investigar, para utilizar de la mejor manera posible, todos los
recursos disponibles. En particular, la utilización en el aula de
juegos, juguetes y pequeñas experiencias tecno-científicas, es
decir, de Ciencia recreativa (Liem 1987, López 2004, Lozano, 2006;
Russell et al 1999, Sarquis et al., 1997, Taylor, 1990). A nivel de
pequeñas experiencias recreativas en Primaria cabe mencionar el
proyecto “Le main a la pâte” promovido por Charpak en Francia
(Charpak y Omnés, 2005). También hay que tener en cuenta la
ciencia que hay fuera de la institución escolar, en la publicidad, en
las noticias, en las películas, en la TV, en los centros y museos de
ciencia, en Internet, etc. Como señala Pro (2005), ofrecen
posibilidades que podemos y debemos aprovechar dentro del aula:
para conocer mejor a nuestros estudiantes, para comprender sus
ideas y su desarrollo, para detectar las necesidades que tienen
como ciudadanos/as, para conectar con hechos cotidianos o para
aprender a enseñar de otras maneras. Por último, tener en cuenta
los resultados de proyectos de evaluación trasnacionales como
PISA (OECD 2001, 2003, 2004), centrado en alfabetización
científica y competencias, para cambiar la evaluación de las
ciencias, así como mejorar la formación inicial y permanente del
profesorado. Los futuros grados de maestro de primaria y master
de secundaria pueden orientarse teniendo en cuenta estos
estudios.

Lección Es la importancia de una educación científica adecuada y

aprendizaje actualizada, que permita a los estudiantes comprender el mundo
que les rodea y tomar decisiones informadas en su vida cotidiana.
Además, se destaca la necesidad de incluir aspectos como las
relaciones CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente), la
historia de la ciencia, sus valores y finalidades, así como el papel
jugado por las mujeres en el desarrollo de la ciencia, para mejorar
las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias. En resumen,
una educación científica adecuada puede ser fundamental para
comprender el mundo y tomar decisiones informadas.
 Autor del RAE Kevin Andrés Parra Regalado

Titulo : Enseñar química vs aprender química, una ecuación que no está balanceada.
Autores : Lydia R. Galagovsky
Edición : Revista Química viva
Fecha: mayo 2007
Palabras clave : química, enseñanza, aprendizaje.
Descripción : A nivel mundial la enseñanza de la Química se halla en crisis: los países ricos con
enormes recursos de infraestructura, económicos y tecnológicos para la enseñanza, no logran
despertar el interés de sus alumnos por las ciencias; en especial por la química [1]. Efectivamente,
en la última década se registra un continuo descenso –absoluto o relativo-- en la matrícula de
estudiantes en ciencias experimentales en el nivel de high school, acompañado de una muy
preocupante disminución en el número de estudiantes que continúan estudios universitarios de
química. Quizá esta fobia venga desde inicios de secundaria ya que la química ha sido una materia
que más problemas ha traído a los estudiantes.
Fuentes : Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, ciudad Universitaria, Pabellón II, 1428 Buenos
Aires, Argentina.
Contenidos: Reforma educativas, el método científico, el papel epistemológico, la lógica del
conocimiento científico, dependencia mutua entre ciencia y tecnología.
Resultados: Con respecto a la evaluación, durante los últimos 20 años numerosas investigaciones
educativas mostraron errores conceptuales importantes en temas de ciencia --y de química--, en
estudiantes y egresados de secundaria, en diversos países [31-34]. De alguna forma, esta
contundencia en la comprobación empírica sobre la escasa significatividad y consistencia científica
de los aprendizajes de los estudiantes generó reflexiones sobre qué y cómo se estaba enseñando
ciencias. Surgieron entonces recomendaciones para mejorar la imagen pública de las ciencias (y de
la química) mediadas por enfoques de tipo Ciencia-Tecnología Sociedad (en inglés: context-based
approaches).

Metodología : Investigar sobre las problemáticas referidas a la enseñanza, al aprendizaje y a la

brecha real que existe entre la química enseñada y la química aprendida en la escuela.
Hacer aportes para renovar la concepción sobre qué debería significar enseñar química
en la escuela media, tendientes a mejorar la percepción pública de esta disciplina.
Hacer propuestas concretas de concientización, articulación y comunicación entre los
actores responsables de la enseñanza de la química en diferentes niveles educativos.
Favorecer que la enseñanza de química sea un vehículo para estimular en los
estudiantes la autoconfianza en sus capacidades cognitivas y en sus cualidades
creativas.
Conclusiones : Son pocos los libros que abordan la enseñanza de la química desde una perspectiva
tecnológica; hacerlo supone una ruptura con la continuidad de la tradición curricular, en función de
aceptar que la significación de contenidos químicos tradicionales puede lograrse cuando los
estudiantes no-químicos valorizan aplicaciones tecnológicas que de ellos se derivan.
Lección de aprendizaje : Favorecer que la enseñanza de química sea un vehículo para estimular en
los estudiantes la autoconfianza en sus capacidades cognitivas y en sus cualidades creativas; en
desarrollar estrategias positivas de trabajo en equipo y de comunicación; y en generar placer por
satisfacer la curiosidad innata de la naturaleza humana, sin encorsetar sus mentes forzándolos a
estudiar de memoria respuestas sin significado a preguntas que ellos jamás se hicieron.
Autor del RAE : Marlon Solarte Diaz .

Título : ¿Motivar para aprobar o aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los
estudiantes.
Autores : Anaya-Durand, Alejandro; Anaya-Huertas, Celina
Edición : Tecnología, Ciencia, Educación.
Fecha : 2010
Palabras clave : Motivación, ley de Yerkes y Dodson, escala de Maslow, enseñanza
Descripción : La mayoría de los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin
embargo, se aprecia una desmotivación muy generalizada de los estudiantes por lograr un verdadero
interés en su proceso formativo, orientándose éste a obtener solamente la aprobación de sus cursos y
la culminación de su carrera, con el mínimo de obstáculos. En el presente trabajo se estudian
algunos factores inherentes al estudiante, tomando como referencia la escala de satisfactores de
Maslow. Asimismo, se comenta el efecto del estrés en el aprendizaje que, bajo ciertos límites
positivos, permite un rendimiento óptimo del desempeño de una tarea por el alumno, fenómeno
previsto por la Ley Yerkes-Dodson. Se proponen estrategias docentes para el maestro que permitan
propiciar la automotivación del estudiante principalmente en aprender a aprender y trascender en su
proceso formativo.
Fuentes: 1 Facultad de Química, UNAM; Correo-e (e-mail): aanayadurand@hotmail.com 2Facultad
de Ciencias, UNAM; Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, ULSA, México.
Contenidos: Algunas definiciones ¿Qué es motivar?
El modelo motivacional de Pintrich
Teorías de la motivación, algunos comentarios.
Resultados: El elemento esencial para lograr una motivación permanente en el alumno para
aprender, para desarrollar y trascender lo constituye el propio maestro que mediante su estímulo,
ejemplo y motivación personal impulse al alumno a sacar lo mejor de sí, como lo define el propio
término educar (sacar lo mejor de sí).
Metodología:
a) El contexto de la clase
b) Los sentimientos y creencias de los alumnos sobre su propia motivación
c) Los comportamientos observables de los alumnos.
Los dos primeros determinan el tercero: los comportamientos observables en los alumnos.
Conclusiones: Se percibe, en términos generales, una desmotivación del alumno por su profesión,
por los procesos educativos y por los conocimientos que se le imparten. La desinformación que
tiene sobre la carrera, la situación incierta del desarrollo industrial, económico y científico del país,
las pocas oportunidades de trabajo que se ofrecen, entre otros factores, han contribuido a una
desmotivación, desaliento e incluso reducción en la demanda de la carrera de Ingeniería Química en
la mayoría de las instituciones educativas.
Lección de aprendizaje: En general, muchos maestros no propician una motivación para sus
alumnos, más que la derivada del ejercicio de motivadores temporales, como sería el ejercicio de la
autoridad y control, a través del manejo de la inseguridad del alumno por aprobar el curso, obtener
una buena calificación, un reconocimiento que lo distinga de los demás compañeros, etc.
Autor del RAE: Marlon Solarte Diaz

Título : La enseñanza de la química en contexto. Una dimensión de la innovación didáctica en la

educación secundaria
Autores: Gabriela Meroni
Edición: Educ. Quim vol.26 no.4
Fecha: octubre 2015
Palabras clave: Enseñanza contextualizada; Química en contexto; Innovación didáctica
Descripción: Se analiza la presencia de un rasgo de las innovaciones en la enseñanza
contemporánea de las ciencias con la utilización del concepto "química en contexto" a partir del
enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad aplicada a esta enseñanza. Se trata de un su estudio de
otro más amplio sobre prácticas innovadoras, su identificación y caracterización. Se obtuvo una
metodología basada en entrevistas semiestructuradas a 6 innovadores seleccionados de un grupo de
29. Se realizó una triangulación entre codificadores y se destacó un informe. Entre los resultados se
identifican prácticas innovadoras donde se recoge un variado elenco de actividades para
contextualizar la enseñanza de la química. En algunos casos se trata de verdaderos problemas de
investigación centrados en lo cotidiano.
Fuentes: Educ. Quim vol.26 no.4 Ciudad de México oct. 2015.
Contenidos: Actividades dentro del enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Proyectos de iniciación a la investigación.
Encuentros con científicos y visitas didácticas a establecimientos dedicados a actividades
relacionadas con la química.
Resultados: conviene valorar que cualquier actividad o experiencia dirigida hacia la innovación
refleja la incertidumbre del docente en relación con las prácticas tradicionales de enseñanza, como
pasa con quienes emprenden acciones contextualizantes en la enseñanza de la química. Reconocer
la incertidumbre de la enseñanza (por el carácter singular de los estudiantes de cada grupo,
asignando un nuevo estatus a espacios, tiempo, participantes, conocimiento y trayectoria en que se
desarrolla la enseñanza) es fundamental para abrir el diálogo con las condiciones contextuales de la
enseñanza.
Metodología: En el marco de una investigación más amplia sobre la innovación didáctica en la
enseñanza de la química en el nivel de educación secundaria, en este su estudio se pretende
identificar e investigar, a partir de focos de innovación en la enseñanza de dicha asignatura y
dimensiones identificadas en la investigación marco, la dimensión de la "química en contexto".
Conclusiones: La caracterización de las innovaciones profundas es exigente: implica la
modificación de la relación entre ciudadanía y científicos, el estatuto del conocimiento, la
participación de los estudiantes de educación secundaria en su construcción, la permanencia del
carácter indagador de las clases donde trabajan los estudiantes y la institucionalización de estas
formas de trabajo como metodología preferente de los centros.
Lección de aprendizaje: cabría preguntarse, ante profesores con propuestas de actividades similares,
cuál es el papel que reservan a sus estudiantes en sus clases, por cuánto tiempo, cómo ponen en
relación sus centros con la ciencia generada en los laboratorios o la volcada en los medios de
comunicación, cuánto tiempo dedican a este tipo de indagaciones, a qué proyectos dan lugar a su
actividad en las aulas y otras cuestiones similares. A partir de estas preguntas se han identificado
unas pocas situaciones analizadas que cumplen esas condiciones.
Autor del RAE: Marlon Solarte Diaz

Título: Estudio de la deserción de la licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental de la

Universidad de Córdoba – Colombia.
Autores: Elvira Flórez Nisperuza, Joe Jair Carrascal Padilla
Edición: Dialnet
Fecha: julio 2016
Palabras clave: calidad, egresados, endógenos, exógenos, estrategias.
Descripción: Uno de los principales problemas que enfrenta el Sistema de Educación Superior
Colombiano concierne a los altos niveles de deserción en el pregrado, el programa de Licenciatura
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de
la Universidad de Córdoba, no es ajeno a esta realidad. En relación a esta problemática, el propósito
de esta investigación fue caracterizar y describir los factores que incidieron en la deserción
estudiantil del programa en el periodo 2011–2015.
Fuentes: Revista Científica, 27, 340-350. Doi: 10.14483/udistrital.jour.RC.2016.27.a4
Contenidos: ¿Qué pasa con el estudiantado?, ¿Qué motivo genera el abandono de las aulas?,
¿Cuáles son las dimensiones de este problema?, ¿Qué hacer para evitar estos niveles deserción?, y
así contribuir con las mejoras de los procesos académicos de la licenciatura.
Resultados: El programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental se ofrece
bajo una metodología a distancia (tradicional), la cual en la figura se muestra un alto porcentaje de
deserción frente a la metodología presencial, durante todos los periodos de estudio, con valores
entre el 7 % y el 19 %. La incidencia mayor de la educación a distancia (tradicional) dentro de la
universidad ocurrió en el periodo 2011-I con 16,65 % y la más baja en el periodo 2015-I con 7,96 %
manteniéndose constante hasta el 2015-II con 7,97 %, es decir, la Universidad continuó con una alta
tasa de retención estudiantil para el 2015.
Metodología: La investigación fue de carácter Mixto, con una primera etapa cuantitativa, donde el
origen de los datos fue empírico estadístico. Se asumió el fenómeno tal como se dio en su contexto
natural para después describir, analizar e interpretar los datos estadísticos medidos mediante la
estrategia Spadies. Una segunda etapa, de origen cualitativo, fue determinante para la comprensión
de los factores revelados. El trabajo de investigación obedeció a un enfoque exploratorio-
descriptivo, que según Sampieri (2007, p.102) describe situaciones y eventos. Esto implicó decir
cómo son y se manifiestan determinados fenómenos. La población del presente trabajo
correspondió al programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la
Universidad de Córdoba, programa de pregrado de educación a distancia, con una población de 833
estudiantes distribuidos en las sedes de Montería, Sahagún, Planeta Rica, Lorica y el Ceres de
Moñitos, para el periodo 2015-II.
Conclusiones: El problema de la deserción diagnosticado en los estudiantes del programa de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Córdoba,
Colombia, permitió, por una parte, la caracterización de los factores incidentes y, por otra mucho
más trascendental, la definición de estrategias cualitativas a partir de los actores implicados en el
proceso académico-formativo.
Lección de aprendizaje: se pudo identificar y caracterizar a la población estudiantil desertora,
brindando una mirada a través de las voces reveladoras de las causas que incidieron a su deserción
del programa. Además, se hizo posible conocer las perspectivas de los docentes y estudiantes acerca
del programa y de la universidad y el rescate de las influencias positivas que tuvo origen con la
entrada al alma mater.
Autor del RAE: Marlon Solarte Diaz .

Título
Influencia de la metodología en la motivacional aprendizaje de las ciencias.
Autor(es)
Ruben Ruiz Moles; Jose Luis Movilla (tutor)
Edición
4. Fecha
2020
5. Palabras Claves
Motivación, metodología, innovación, análisis bibliográfico

6. Descripción
Es un estudio que se ha realizado para observar e investigar acerca de las metodologías empleadas
en el aula para la clase de ciencias, con el fin de determinar porque los alumnos no tienen
motivación sobre esta área, puesto que, es considerada por muchos como un área difícil. En este lo
que se logra hacer es determinar cuales metodologías motivan mas hacia el aprendizaje
significativo de la misma

7. Fuentes
[ Alfonso-Benlliure, V., & Huizar, M. V. (2013). Intereses académicos, extraescolares y desempeño
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8. Contenidos
El papel de las ciencias en la educación primaria
Como abordar las ciencias en primaria
La motivación en la educación
Metodologías didácticas
9. resultados
Metodología que usan los maestros según sus años de experiencia, los profesores que tienen mas
años de experiencia usan la lección magistral como metodología central y los profesores con menos
experiencia eligen metodologías menos tradicionales como ABP o combinan diferentes
metodologías
Preferencias académicas de los alumnos y alumnas. Las ciencias no aparecen en la categoría de
asignaturas que mas les agradan ni tampoco aparece en la sección de las mas odiadas. Así que
afirman que los estudiantes no tienen un prejuicio hacia las ciencias naturales
Importancia de la ciencia en la educación. Tener en cuenta para que etapa de la vida escolar se están
dando las clases y que es lo correspondiente a hacer en esas etapas para despertar habilidades del
pensamiento científico y que estas contribuyan a cambiar emsus ideas del mundo y es por eso que
se debe llevar a cabo una “alfabetización científica” desde temprana edad a
Recursos necesarios. Importancia de materiales didácticos como herramientas TIC (pizarra digital,
proyector, computadores en el aula) laboratorios con material básico para realizar practicas
pequeñas

10. Metodología
Instrumento. Medios de investigación. Google académico , revisión de antecedentes con ayuda de
un repositorio de la UJI (Universidad Jaue I), información de revistas científicas y académicas .
Procedimiento. poner nombre provisional al proyecto y crear un resumen orientador. Recerca de
artículos relacionados con el proyecto y crear con ayuda de estos ideas sobre el tema con las ideas
principales y de mayor interés se fue articulando el trabajo

11. Conclusiones
“Como hemos visto en el apartado anterior, las nuevas metodologías innovadoras están
introduciéndose en la educación de hoy en día, pero la realidad es que no predominan, se combinan
con las tradicionales, dominando entre ellas la lección magistral.
El camino que debería seguir la educación es seguir introduciendo estas nuevas metodologías, esto
es trabajo nuestro, de los nuevos y nuevas docentes, hemos de saber ver los errores que se han
ido produciendo durante todos estos años y subsanarlos. Actualmente, tenemos la ventaja de que
todo ha evolucionado mucho y disponemos de muchas herramientas que pueden facilitar nuestro
trabajo para hacerlo más útil e interesante para los alumnos.
Esto está relacionado directamente con el interés de los alumnos y alumnas en las ciencias. En los
resultados hemos visto que las ciencias se encuentran en un punto medio, es decir, que no se
encuentran entre las asignaturas favoritas, pero tampoco entre las más odiadas por los alumnos y
alumnas. Resumiendo lo anterior, podemos decir que el problema de rechazo a las ciencias aparece
más tarde, durante la Educación Secundaria Obligatoria, pero, aunque aparezca en esta etapa
posterior, el problema reside en la forma de enseñarla en primaria, y es que en la enseñanza de las
ciencias sigue predominando una metodología de enseñanza en la cual el maestro o maestra
expone información y contenidos y los alumnos y alumnas son meros espectadores.”

12. Lección aprendizaje

Lo que este trabajo de grado me deja como lección es entender que las ciencias naturales debe haber
un enfoque distinto según las etapas escolares. Se debe trabajar con una buena metodología lo mas
actualizada posible y no quedarse en lo obsoleto de las lecciones magistrales; con el fin fomentar
una buena experiencia emocional y que los estudiantes desde niños dejen de estigmatizar o tenerle
cierto temor a áreas de la ciencias naturales como la química y la física.

13. Autor del RAE

Valentina Quelal

Título
Emociones y capacidad para aprender materias de ciencias en la educación secundaria

Autor(es)
Ana Belen Borrachero Cortes; Maria Antonia Davila Acedo; Emilo Costillo Borrego
Universidad Internacional de la Rioja, Universidad de Extremadura

Edición

4. Fecha

01/09/2016

5. Palabras Claves
Emociones, capacidad, aprendizaje, ciencias, educación secundaria.

6. Descripción
La lectura básicamente habla sobre como los estudiantes perciben materias como química y física
desde su capacidad de aprendizaje y así a su vez poder justificar si existe una o no estigmatización
hacia dichas asignaturas evidenciando a partir de un análisis cuantitativo la frecuencia frente a
emociones positivas y emociones negativas cuando se cursa dichas materias.

7. Fuentes
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rituals in bad times:
exploring emotional interactions of a new science teacher. Science Education, 95(4), 745-765.

8. Contenidos

Influencia de las emociones en el aprendizaje.

capacidades de los estudiantes.
Datos estadisticos sobre la frecuencia de emociones positivas y negativas.

9. resultados
para fisica. “Cuando los estudiantes sí se sentían capacitados en el aprendizaje de la Física
experimentaban, con una mayor frecuencia, emociones positivas. En cambio, si el estudiante no se
sentía capacitado para aprender contenidos de Física experimentaba una mayor frecuencia de
emociones negativas. Sobresalen con puntuaciones medias elevadas las emociones positivas
confianza, satisfacción y entusiasmo, y las emociones negativas preocupación y nerviosismo”.
Para quimica. Al igual que en la materia anterior, los sujetos que se sentían capacitados en el
aprendizaje de la Química manifestaban un aumento en la frecuencia de emociones positivas, sobre
todo en satisfacción, confianza, alegría y entusiasmo. También encontramos que son los estudiantes
que no se veían capacitados con la materia quienes manifestaban emociones negativas con mayor
frecuencia. Las puntuaciones medias más elevadas de estas últimas se encuentran en preocupación,
nerviosismo y asco.

10. Metodología
Participantes. “La muestra está constituida por 510 estudiantes de primero de grado de la
Universidad de Extremadura del curso académico 2012/13, por su cercanía a la etapa de Educación
Secundaria. Dentro de esta circunstancia, se escogieron diferentes carreras en relación a las cinco
ramas de conocimiento en estudio (Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, Humanidades
y Arte e Ingenierías).”
Instrumento. (metodologia cuantitativa)
Encuesta para medir las emociones que experimentaban los sujetos en el aprendizaje de contenidos
científicos en la etapa de ESO, se utilizó una clasificación de emociones positivas y negativas
(Tabla 2) teniendo en cuenta las categorizaciones que realizan Bisquerra (2009), Casacuberta
(2000), Damasio (2010), Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001), Goleman (1996) y
Rebollo y otros (2008), y nuestra propia experiencia en investigaciones pasadas. Dichas emociones,
tanto positivas como negativas, han sido medidas a través de una escala tipo Likert de 4 puntos: 0
“Nunca”; 1 “Ocasionalmente”; 2 “En bastantes ocasiones”; 3 “Todo el tiempo”. La justificación de
la utilización de esta escala de 4 puntos, se argumenta con la necesidad de obviar a aquellos sujetos
que nunca hubieran experimentado la emoción para averiguar las causas de estas emociones en
futuras investigaciones según la intensidad.

11. Conclusiones
Tras los análisis realizados, podemos decir que la frecuencia de las emociones en el aprendizaje de
las ciencias en Secundaria está relacionada con la creencia del alumno en su capacidad por aprender
la asignatura. Hemos encontrado que el sujeto que se sentía capacitado, para aprender Biología,
Geología, Física, Química, Tecnología o Matemáticas en Educación Secundaria, manifestaba un
aumento en la frecuencia de las emociones positivas. Sin embargo, cuando el sujeto no se sentía
capacitado para aprender dichas asignaturas, experimentaba con mayor frecuencia emociones
negativas. Por ende, la capacidad del estudiante para aprender una materia está estrechamente
relacionada con el rendimiento académico. Si el estudiante se siente capacitado para aprobar la
asignatura experimentará emociones positivas. En cambio, si siente que no es capaz de aprobar los
contenidos, por mucho que haga, manifestará emociones negativas hacia la materia. Coincidiendo
con varios autores (Alonso, 2005; Assor et al., 2005; Jiménez, 2011), pensamos que la capacidad
del estudiante depende de diversos factores como son: el interés y esfuerzo del docente de la
materia, la disposición en las actividades escolares diarias, o el ambiente que lo rodea en la escuela
o familia. Por tanto, creemos necesario que el profesor reflexione y experimente metodologías
motivadoras del aprendizaje y examine los resultados positivos y las condiciones en que estos se
producen para que pueda hacer uso de estas técnicas, creando un clima de aprendizaje favorable
para el alumnado (Carbonero et al., 2010). Esto resulta significativamente necesario en el área de
ciencias experimentales, para reducir los indicadores negativos que acompañan a un considerable
número de estudiantes a lo largo de toda su formación académica.

12. Lección aprendizaje

Este articulo hace ver una manera diferente de porque el miedo o porque a algunos estudiantes les
genera emociones negaticvas asignatiras como fisica y quimica ya que lo ve desde la capacidad de
aprendizaje de cada uno o de los conocimientos que este ha adquirido sobre la formación en este, es
asi como se evidencio que las personas que se sentian meno scapaces o menos seguras de lo que
sabian presentaban emociones negativas como nerviosismo pero aquellos que tenían la seguridad de
unos conocimientos presentaban emociones positivas, es interesante ver un enfoque del porqué de
estas emociones desde las capacidades de cada persona.

13. Autor del RAE

Valentina Quelal

Autor(es)
Ana Belen Borrachero Cortes; Maria Antonia Davila Acedo; Vicente Mellado Jimenez; Maria Luisa
Bermejo Garcia
Universidad Extremadura
Edición
4. Fecha
30/03/2015

5 Palabras Claves
Emociones, Educación secundaria, Física y Química; Aprendizaje.
6. Descripción
Se puede afirmar que lo que este estudio pretende hacer es evidenciar las perspectivas frente a las
asignaturas de física y química con respecto a la relación de éxitos y fracasos obtenidos durante la
asignatura y como estos influyen en las emociones que genera saber que se cursara otra vez o se
hará evaluación de esas materias. la población muestral se ha dividido por géneros para tener una
vista de las emociones mas frecuentes presentadas según el genero.

7. Fuentes
Colás y F. Hernández. (Coords.), Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-
Hill.
Casacuberta, D. (2000). Qué es una emoción. Barcelona: Crítica.
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enseñanza
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8. Contenidos

Importancia de las emociones y actitudes en la enseñanza

Percepción de las asignaturas según sus éxitos y fracasos
motivación y su influencia dentro del contexto escolar

9. resultados
se muestran los resultados obtenidos tras realizar el análisis inferencial al analizar las emociones
que experimentan los alumnos de 2º, 3º y 4º de ESO en el aprendizaje de contenidos en la
asignatura de Física y Química, teniendo en cuenta el género de la muestra. En el siguiente gráfico,
se representan las emociones positivas a la izquierda y las emociones negativas a la derecha,
utilizando como medida la media de cada una de las emociones dentro de una escala de 0 (Nunca) a
5 (Máxima frecuencia).

Estos resultados concuerdan con el estudio realizado por Borrachero, Brígido, Mellado, Costillo y
Mellado (2014) con estudiantes del CAP (Curso de Adaptación Pedagógica) sobre el recuerdo de
sus emociones ante el aprendizaje de contenidos de Física y de Química, donde los estudiantes de
género masculino experimentaron emociones más positivas, mientras que las estudiantes de género
femenino presentaban emociones más negativas.

10. Metodología
metodología descriptiva por encuesta
Participantes.
La muestra está constituida por un total de 103 alumnos de un centro concertado de la provincia de
Badajoz durante el curso escolar 2013/2014, distribuidos en tres cursos: 2º, 3º y 4º de ESO.
se organizan las preguntas planteadas en torno a una tabla para medir las emociones que
experimentaron los alumnos ante el aprendizaje de contenidos científicos en la asignatura de Física
y Química en los tres cursos de Secundaria, según el género de la muestra
Se han clasificado las emociones en torno a dos categorías, positivas y negativas.
para medir estas emociones, tanto positivas como negativas, donde: 0 “Nunca han experimentado
esta emoción”; 1 “Mínima frecuencia” y 5 “Máxima frecuencia”.

11. Conclusiones
El estudio realizado sobre las emociones que experimentan los alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria, indica que el plano emocional de los alumnos ante el aprendizaje de contenidos
científicos en la asignatura de Física y Química influye en el género de la muestra. Se ha observado
que en el aprendizaje de contenidos de Física y Química, los estudiantes de género masculino
experimentan mayoritariamente emociones positivas como alegría, diversión, felicidad, tranquilidad
y entusiasmo frente a los estudiantes de género femenino que presentan frecuencias más bajas de
estas emociones. Por otro lado, se ha observado que los estudiantes de género femenino
experimentan en mayor medida emociones negativas como preocupación, miedo, aburrimiento y
nerviosismo, mientras que los sujetos masculinos registran menores frecuencias. Analizando los
datos de este estudio, puede decirse que el conocimiento de las emociones que experimentan los
alumnos de Educación Secundaria Obligatoria ante el aprendizaje de contenidos científicos en la
asignatura de Física y Química, resulta importante para el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Durante el proceso de aprendizaje, es necesario generar emociones positivas hacia la enseñanza de
contenidos científicos. Además, el fomento de actitudes positivas en los alumnos mediante el
desarrollo de sentimientos agradables, propiciará una mayor motivación en el estudiante y
acercamiento hacia las ciencias.

12. Lección aprendizaje

Este estudio está muy relacionado con el del anterior RAE realizado e inclusive son de dos de las
mismas autoras, pero presenta un enfoque diferente, ya que también se ve la relación de las
emociones en los estudiantes en asignaturas como física y química, pero lo toma desde el enfoque
de genero puesto que por lo general también hay una estigmatización hacia que genero hace y
comprende mejor la ciencia. Por eso al evidenciar los resultados que se presentan en este estudio se
puede decir que faltaría fomentar una motivación y enseñanza más igualitaria trabajando aspectos
como la desmitificación de la idea de científico o que muy pocas mujeres han logrado hacer ciencia
con finalidad de generar actitudes positivas e igualitarias en el aula de clases para terminar con la
competitividad de que genero comprende mejor la física y la química.

13. Autor del RAE

Valentina Quelal

TITULO :Las emociones y sus causas en el aprendizaje de la física y la química

AUTORES: Antonia Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero Cortés, María Brígido Mero, Emilio
Costillo Borrego
EDICIÓN : Revista INFAD de Psicología

FECHA :29 de Noviembre 2014

PALABRAS CLAVES: Emociones , Química , Física Educación Secundaria y aprendizaje

DESCRIPCIÓN

En la enseñanza de las ciencias, señalar el ámbito afectivo es un aspecto básico que constituye un
logro importante, pues reconocer el afecto como una emoción en los actos de conocer, pensar,
actuar y relacionarse es fundamental en el proceso de aprendizaje. El objetivo de este estudio es
analizar las emociones de los alumnos Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el aprendizaje
de la Física y la Química y encontrar las posibles causas que originaron esas emociones. La muestra
está constituida por 510 alumnos de primero de grado de diferentes carreras y ramas de
conocimiento de la Universidad de Extremadura durante el curso académico2012/2013. A
groso modo, los resultados muestran que las emociones negativas coexisten con las emociones
positivas en el aprendizaje de la Física y la Química. Las causas de estas emociones estarían
relacionadas con aspectos del profesor, de la asignatura y del propio alumno.
FUENTES

Acevedo, J. A. (1993) ¿Qué piensan los estudiantes sobre la ciencia? Un enfoque CTS.
Enseñanzade las Ciencias, nº extra IV Congreso, 11-12.
orrachero, A. B., Brígido, M., Gómez, R., Bermejo, M. L., y Mellado, V. (2011b). Las emociones
delos futuros profesores de secundaria sobre el aprendizaje y la enseñanza de las
ciencias.International Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD Revista
dePsicología, 3(1), 521-530.Borrachero, A. B., Costillo, E., Brígido, M., y Bermejo, M. L. (2011a).
Las emociones despertadas enlos futuros profesores de Secundaria, según el campo de procedencia,
al impartir contenidoscientíficos. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, XV(38).Brígido,
M; Bermejo, M. L.; Conde, M. C.; Borrachero, A. B., y Mellado, V. (2010). Estudio longitu-dinal
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psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.Casacuberta, D. (2000). Qué es una emoción. Barcelona:
Crítica.Costillo, E., Brígido, M., Bermejo, M. L., Conde, M. C., y Mellado, V. (2010). Las
emociones de losfuturos docentes de Secundaria sobre cuestiones relacionadas con la
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J. (2001). Procesos psicológicos. Madrid:Ediciones Pirámide.Goleman, D. (1996). Inteligencia
emocional. Barcelona: Kairós.Hargreaves, A. (1998).

CONTENIDO

1. Clasificación de las emociones

2. Las emociones y sus causas en el aprendizaje de la química y la física ( tablas )
3. Posibles causas ( tablas )
4. Conclusiones.

RESULTADOS
1. Emociones sentidas por los alumnos en el aprendizaje de la Física y la Química
2. Posibles causas de las emociones sentidas hacía la Física y la Química. "En las siguientes figuras
muestran las posibles causas de las emociones experimentadas en el aprendizaje de la Física y la
Química en Educación Secundaria. Han sido medidas por el porcentaje de sujetos que opinan si son
o no causa de emociones positivas o negativas.La Figura 4 muestra qué aspectos relacionados con el
profesor, el contenido de la asignatura y el propio alumno, influyen a la hora de experimentar
emociones positivas o negativas en el aprendizaje de contenidos dela Física (ESO). En lo referente
al profesor de la asignatura, puede observarse que a un mayor porcentaje de sujetos la metodología
utilizada despierta emociones negativas, mientras que el sistema de evaluación y la actitud del
profesor despiertan mayoritariamente emociones positivas, aunque no se aprecian grandes
diferencias. El contenido teórico de la asignatura y las actividades prácticas, causaban
mayoritariamente emociones negativas en nuestra muestra, mientras que la resolución de problemas
causaba emociones positivas. Y los resultados académicos, la capacidad y la motivación por
aprender del propio alumno originaban un mayor número de sujetos y emociones
METODOLOGÍA

Clasificación de la información por medio de gráficas ( estadística)

CONCLUSIONES
El estudio realizado sobre las emociones, indica que el plano emocional que experimentan los
alumnos de primero de grado de la Universidad de Extremadura, al aprender Física y Química en la
etapa de Secundaria,depende en gran medida del contenido científico.Se ha observado que en el
aprendizaje de la Física y la Química destacan principalmente las emociones negativas, como
nerviosismo y preocupación. Estos datos concuerdan con las investigaciones realizadas por
Acevedo(1993) y Castillo, Brígido, Bermejo, Conde y Mellado (2010) que argumentan que las
emociones hacia la Física Y la Química en Educación Secundaria son mayoritariamente negativas, a
diferencia de lo que ocurre con las asignaturas de Ciencias Naturales donde afloran emociones
positivas

LECCION DE APRENDIZAJE

Tras el estudio realizado, puede decirse que conocer las emociones que experimentan los alumnos
en sus clases de ciencias en la etapa de Secundaria es verdaderamente importante para el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Los profesionales de la educación deben generar emociones positivas hacia
la enseñanza de las ciencias, pues tienen una enorme responsabilidad en crear habilidades
emocionales en sus alumnos, tanto, a través del ejemplo en el trato directo, como de la utilización
de la inteligencia emocional en las clases de ciencias, contribuyendo así a crear un clima
institucional emocionalmente saludable. El desarrollo de actitudes positivas en los alumnos, a través
del fomento de sentimientos y emociones favorables, facilitará un cambio en las creencias
expectativas hacia la materia, favoreciendo su acercamiento a las ciencia

AUTOR DEL RAE : Cristian Fernando Montenegro Verdugo

TITULO : Motivación de los Estudiantes de la Enseñanza Aprendizaje con diferente éxito

educativo en el Asunto de la Química
AUTORES : -Kendy Bustamante Sánchez -Karla Petit Arteaga

EDICIÓN:Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

FECHA : Recibido: 19-01-2010 Aceptado:24-02-2010

PALABRAS CLAVE : Enseñanza de la química,

rendimiento estudiantil, investigación

DESCRIPCIÓN
El presente estudio se enmarca dentro de la
modalidad transeccional – descriptiva, como
proyecto factible, el cual tuvo como objetivo
conocer las dificultades que presentan los
estudiantes de los diferentes programas de
ingeniería impartidos en la UNEFM hacia el
aprendizaje de la Química. Para ello se tomó una
muestra al azar de 60 estudiantes cursantes de la
materia y se empleó una encuesta como técnica y un
cuestionario como instrumento de recolección de
datos, el cual estuvo formulado con 8 preguntas
cerradas. Los resultados obtenidos muestran que
una de las principales causas que afectan el
rendimiento estudiantil es la carencia de
conocimientos previos a la asignatura, el desinterés
y la falta de motivación de los estudiantes a la
investigación, la cual es primordial para su
desarrollo profesional. De esta forma se propone un
instrumento que facilita al estudiante la mejora
continua del aprendizaje, permitiéndoles mejorar el
rendimiento de la asignatura.

FUENTES :
-Hernández R., Fernández C., y Baptista P. (1998). Metodología de la investigación. México. Mc
Graw Hill.

-Manual de Trabajos de Grado de especialización, maestría y tesis doctorales. (2006). FEDUPEL.

4ta edición. Caracas – Venezuela.
va Petrucci R., Harwood W. (2003). Química General. 8 edición. Editorial Pearson Educación.
Madrid. España.

-Torres, R. (1999). El maestro investigador, la investigación en el aula.Barcelona: Grao.

-Torrado, M. (2000). Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar.
Universidad Nacional de Colombia. (p.43).

CONTENIDO

1. Introducción
2.Expresión analítica de la enseñanza en Química general
- Gráfico Nº 1. Apreciación estudiantil sobre el proceso de enseñanza de
química general.
- gases
- Característica de los gases
-Leyes que rigen el Comportamiento de los Gases
Ley de Boyle
-Ley de Charles
- Estrategias para resolver los ejercicios

METODOLOGÍA
Solución de problemas ( ejercicios) leyes de Boyle y Charles
Conclusiones
La aplicación de la química en la vida cotidiana permite considerar y respetar la realidad del
alumno, escucharlo, invitarlo a razonar y llegar a conclusiones por el mismo. Fomentar en ellos el
hábito de dudar, enseñarlos a construir y formular preguntas con libertad; con el fin de combatir un
aprendizaje memorístico a favor de uno significativo basado en la comprensión explicación ?y
descripción de los hechos.

-El personal docente debe desarrollar un rol determinante en la formación del estudiante, lograr
despertar la curiosidad, favorecer la autonomía, incentivar la investigación y generar las
condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal en un marco de constante interacción
docente- ?alumno y los recursos que se ofrecen.

AUTOR DEL RAE

Cristian Fernando Montenegro Verdugo

Título: Actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje de la química

Autor: Rosa de Jesús Bobbio Álvarez
Fecha: 2019
Palabras clave: Actitudes/Enseñanza-aprendizaje/Química/Formación escolar y universitaria en
química
Descripción: Tesis de grado en Educación perteneciente a la línea Enseñanza-Aprendizaje de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura, en la que se identifica y describe
el nivel de actitudes (positivo, promedio y negativo) que presentan los estudiantes matriculados en
la asignatura de Química General I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Piura durante
el semestre académico 2018-I, considerando sus tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual.
Fuentes:
● Afanador, H. A., & Mosquera, C. J. (2012). Valoración de actitudes hacia la ciencia y
actitudes hacia el aprendizaje de la biología en educación secundaria. Bio-grafía: Escritos
sobre la Biología y su Enseñanza, 32-49.
● Aguilar, M., Inciarte, A., & Parra, Y. (2011). Aprendizaje basado en problemas y
aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica integrada para la enseñanza de la
Química. Revista electrónica de humanidades, educación y comunicación social, 199-219
● Alemany, I., & Lara, A. I. (2010). Las actitudes hacia las matemáticas en el alumnado de
ESO: un instrumento para su medición. Publicaciones, 49-71.
● Arandia, E., Zuza, K., & Guisasola, J. (2016). Actitudes y motivaciones de los estudiantes
de ciencias en Bachillerato y Universidad hacia el aprendizaje de la Física. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 559-573.
● Ariza, M. L. (2017). Influencia de la inteligencia emocional y los afectos en la relación
maestro-alumno, en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior.
Educación y educadores, 193-210.
● Arnal, J., del Rincón, D., & Latorre, A. (1994). Investigación educativa. Fundamentos y
metodologías. Barcelona: Labor, S.A.
● Arques, R. (2013). Las actitudes del profesorado de música ante las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Tesis doctoral). Universidad de Alicante, Alicante.
● Ballester, A. (2007). El aprendizaje significativo en la práctica. Indivisa, Boletín de
Estudios e Investigación, 643 - 652.
● Boscán, F., Bohórquez, H. J., Hernández, A. I., & Medina, N. (2011). Actitud del estudiante
de ingeniería hacia sus errores en el aprendizaje de la matemática. Revista de Estudios
Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 371-396.
● Briñol, P., Falces, C., & Becerra, A. (2007). Actitudes. En F. Morales, M. Moya, I.
Cuadrado, & E. Gaviria, Psicología social (pp. 457- 490). Madrid:
● McGrawHill. Briñol, P., Sierra, B., Falces, C., Becerra, A., & Froufe, M. (2000). La
eficacia relativa del efecto de mera exposición y del condicionamiento clásico en la
formación de preferencias . Psicothema, 586-593.
● Caballero, A., Blanco, L., & Guerrero, E. (2007). Las actitudes y las emociones ante las
matemáticas de los estudiantes para maestros de la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura. XI Simposio de Investigación y Educación Matemática (pp.
1-14). Tenerife, España: Universidad de La Laguna.
Contenido: En la investigación se administró un cuestionario para medir las actitudes de los
estudiantes hacia la asignatura de química en una muestra de 143 estudiantes de los tres programas
académicos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Piura. El cuestionario recogió
información sobre las actitudes de los estudiantes desde la escolaridad hasta los inicios de sus
estudios universitarios, considerando sus creencias, sentimientos y comportamientos. Los resultados
indican que, en el componente cognitivo y conductual, los estudiantes alcanzaron el nivel de actitud
promedio; y en el componente afectivo, el nivel de actitud positivo. Respecto al componente
cognitivo, manifestaron indiferencia en el interés por estudiar la química, y en el componente
conductual, la indiferencia se evidenció en la elaboración de planes de estudio, dedicación del
tiempo para estudiar y en la profundización de temas de estudio. En relación al componente
afectivo, la mayoría alcanzó una valoración positiva, sobre todo en los inicios de sus estudios
universitarios, dado que disfrutan de la asignatura porque la consideran útil en su profesión.
Metodologia: La investigación se desarrolló asumiendo los fundamentos y orientaciones del
paradigma empírico–analítico debido a que midió de manera objetiva la variable actitud de los
estudiantes. Corresponde a una experiencia investigativa de modalidad descriptiva, de diseño no
experimental, de corte transversal, descriptivo simple; considerando que se destacan las
características que presentan las actitudes de los estudiantes frente a la química, en un momento y
tiempo determinados.
Conclusiones:
Primera. De acuerdo a los niveles de actitud hacia la química la mayoría de estudiantes (81,8%)
logró el nivel promedio (Tabla 16); esto indica que una alta tasa de estudiantes reconoce y asume
determinadas actitudes hacia la química desde la etapa escolar hasta inicios de la universitaria, sin
embargo, estas son insuficientes e irrelevantes. Este resultado se evidencia en el estadístico de
prueba Chi-cuadrado (Tabla 25), el cual muestra que la proporción del nivel promedio es
significativamente diferente respecto a las proporciones de los niveles positivo y negativo. Segunda.
En el componente cognitivo, el mayor porcentaje (78,3%) lo alcanza el nivel de actitud promedio
(Tabla 15), lo cual indica que los estudiantes logran reconocer y asumir determinadas actitudes
hacia la química desde la etapa escolar hasta inicios de la universitaria, sin embargo, estas son
insuficientes e irrelevantes. Esto se debe a que para este componente en cuatro de las cinco
dimensiones (D1, D2, D3 y D5, Tabla 12), más del 35% de estudiantes alcanzó el nivel promedio.
Los resultados obtenidos se sometieron a una prueba de significancia (Tabla 24) en la que se
encontró que, en el nivel promedio, la proporción del componente cognitivo es significativamente
diferente respecto a la proporción del componente afectivo. Tercera. En el componente afectivo, el
mayor porcentaje (77,6%) lo alcanza el nivel de actitud positivo (Tabla 15); lo cual indica que las
actitudes de los estudiantes son fuertes; sus creencias, sentimientos y comportamientos son claros y
consistentes. Esto obedece a que en tres (D1, D4 y D5, Tabla 13) de las cinco dimensiones, más del
35% de estudiantes alcanzó el nivel positivo. Por último, de acuerdo a la prueba de significancia
aplicada (Tabla 24), en el nivel positivo existe diferencia significativa de la proporción del
componente afectivo respecto a las proporciones de los componentes cognitivo y conductual.
Cuarta. En el componente conductual, el mayor porcentaje (77,6%) lo alcanza el nivel de actitud
promedio (Tabla 15). Este resultado indica que los estudiantes reconocen y asumen determinadas
actitudes hacia la química, sin embargo, estas son insuficientes e irrelevantes. Esto, debido a que, en
todas las dimensiones, más del 45% de estudiantes alcanzó el nivel promedio (Tabla 14). Los
resultados obtenidos se sometieron a una prueba de significancia (Tabla 24) en la que se encontró
que, en el nivel promedio, la proporción del componente conductual es significativamente diferente
respecto a la proporción del componente afectivo.
Lección aprendizaje: El nivel general de actitud hacia la química que tienen los
estudiantes es promedio, lo que demuestra que sus creencias, sentimientos y
comportamientos son indiferentes en su etapa escolar, tanto en su formación académica
de la química, como en la motivación frente a esta. Ello, debido a la influencia de los
docentes, de la estructuración curricular y de su propio interés.

Autor del RAE: Kevin Andres Parra Regalado

Titulo: La absurda moda de quimiofobia y porque es necesario combatirla

Autor: Córdoba Aceituno, Marina

Fecha: 2019/2020

Palabras clave: “saber hacer, capacidades, destrezas, actitudes.

Descripcion: Desde 1857 hasta nuestros días han surgido distintas leyes educativas,
adaptadas al signo político gobernante en el momento y a los cambios que se producían
en las distintas sociedades a las que iban dirigidas, pasando desde combatir el
analfabetismo hasta promover y asegurar el acceso y la igualdad de oportunidades en
educación para todas las personas. En cada una de ellas, la formación que recibía el
profesorado también ha sido distinta, evolucionando desde una instrucción breve y
fundamentalmente teórica, ofrecida por el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), hasta
una extensa formación teórica y práctica basada en el constructivismo, aportada por el
Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (de Puelles, 2008; Díaz
Cabrera, 2020).

Fuentes:
● Rodríguez Cardona, A., Pozas Magariño, A., García Pérez, J. A., Martín Sánchez,
R. y Peña Sainz, A. (2015). Física y Química 1º Bachillerato. Madrid: Mc Graw Hill.
● Sauret Hernández, M. y Soriano Minnocci, J. (2015). Física y Química 1º
Bachillerato. Madrid: Bruño.
● Zubiaurre Cortés, S., Vílchez González, J. M. y Arsuaga Ferreras, J. M. (2015).
Física y Química 1º Bachillerato. Madrid: Anaya.
● Arrebola Haro, J. C. y Romero Salguero, F. J. (2020). Unidades Didácticas.
[Material de aula]. Aprendizaje y Enseñanza de las Materias Correspondientes en
Física y Química, Universidad de Córdoba.
● Álvarez González, M. (2017). Hacia un modelo integrador de la tutoría en los
diferentes niveles educativos. Educatio Siglo XXI, 35 (2), 21-42.
● Álvarez González, M. y Bisquerra Alzina, R. (2018). Orientación educativa.
Modelos, áreas, estrategias y recursos. (2ª ed.). Madrid: Wolters Kluver
● Anguita López, V. (2019). La acción tutorial del profesorado de Secundaria
[Material de aula]. Procesos y contextos educativos, Universidad de Córdoba.
● Decreto 327/2010, del 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de los Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía
núm. 139, Consejería de Educación y Deporte, Sevilla, España, 16 de julio de
2010.
Contenidos: El profesorado debe poseer unas competencias profesionales que le
permitan tanto mejorar la calidad de la enseñanza que imparte, como adaptarse a los
cambios educativos que se le presenten durante toda su vida laboral. Dentro de estas
competencias se encuentran las comunes, que debe tener todo el colectivo y las
específicas de cada perfil (Orden de 31 de julio, 2014). Por un lado, el profesorado debe
saber gestionar las tareas que tiene encomendadas, tanto pedagógicas como
administrativas, utilizando adecuadamente los recursos de los que dispone. Por otro lado,
debe saber trabajar en equipo, relacionarse correctamente, poseer habilidades
comunicativas y tener un liderazgo profesional, para conseguir alcanzar los objetivos
previstos (Orden de 31 de julio, 2014). Gestión del trabajo Habilidades profesionales
Cuidado de la salud laboral Desarrollo profesional 2 Además, es necesario que el
profesorado tenga un espíritu crítico que le lleve a realizar una adecuada autoevaluación y
reflexión de su labor, con el objetivo de detectar problemas e investigar posibles mejoras
e innovaciones. Por último, debe disponer de formación para hacer frente al estrés
profesional, así como conocimientos de primeros auxilios para poder actuar en caso
necesario (Orden de 31 de julio, 2014). Las competencias profesionales específicas que
el profesorado debe adquirir serán distintas según su perfil profesional (Orden de 31 de
julio, 2014). En el caso del profesorado con actividad docente, como es el de Física y
Química, se pueden destacar las que se muestran en la Figura 2 (Díaz, 2020).El docente
necesita poseer una cualificación determinada para poder impartir las áreas, materias y/o
módulos que se le atribuyan y un conocimiento actualizado tanto de su materia como del
sistema educativo. Concretamente, el docente de Física y Química debe tener
conocimientos de su historia, filosofía y epistemología, así como del manejo del
laboratorio físico y virtual, y esforzarse por conectar la teoría con la práctica (Díaz, 2020).
También es preciso que tenga vocación por la enseñanza, la cual le permita ser capaz de
transmitir al alumnado la motivación por la superación y autonomía personales, al igual
que la satisfacción por el trabajo bien hecho (Calmaestra, 2019). Para ello, la relación con
los discentes debe ser cercana, prestándoles plena atención cuando hablan e
introduciendo, cuando convenga, elementos como alguna broma o anécdota (Díaz, 2020).
Respecto a la pedagogía, en la etapa de la educación secundaria es necesario promover
en el estudiantado el desarrollo cognitivo, las estrategias de aprendizaje y las habilidades
“metacognitivas”, de razonamiento y de resolución de problemas. Para que el
estudiantado pueda adquirir todo esto, es imprescindible que disponga tanto de
conocimientos específicos del área, materia o módulo en cuestión, como de habilidades
para razonar formalmente (García-Milà y Martí, 1997). Por otra parte, una buena
enseñanza debe fomentar el aprendizaje constructivo, significativo y estratégico
(Calmaestra, 2019). El constructivismo consiste en dotar a los estudiantes de las
herramientas necesarias para que creen su propio aprendizaje. Mediante el aprendizaje
significativo se construyen Dominio de las áreas, materias o módulos a impartir
Conocimiento de otros idiomas, nuevas tecnologías y emprendimiento Cualidades
pedagógicas 3 significados y se atribuyen sentidos, los cuales según Piaget, amplían o
modifican las estructuras de conocimiento o mapas mentales de los que el alumnado
parte (Coll, 2010). A través del aprendizaje estratégico, los estudiantes deben ser capaces
de tomar decisiones acerca del uso de distintas estrategias de aprendizaje, según los
objetivos perseguidos y la actividad a la que se enfrenten. Además, deben llevar a cabo
un proceso de planificación, supervisión o autorregulación y autoevaluación, que les
ayude a resolver adecuadamente cada actividad (Monereo, 2010). Por otro lado, el
docente tiene la responsabilidad de instruir a los estudiantes para que se desenvuelvan
activamente en una sociedad plural y democrática (Ley Orgánica Nº 8, 2013). En esta
línea, debe ser capaz de desarrollar estrategias de enseñanza bilingüe, así como conocer
tanto la aplicabilidad como la potencialidad de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje y fomentar su uso
responsable. Por último, debe formar personas que tengan espíritu emprendedor,
iniciativa personal y capacidad de liderazgo, inculcándoles creatividad, responsabilidad,
innovación y eficacia (Orden de 31 de julio, 2014).
Metodologia: Todas las materias impartidas en Bachillerato deben contribuir a que el
estudiantado alcance los objetivos generales de esta etapa. Dentro de la materia de
Física y Química, se contribuye al desarrollo de distintas capacidades (Decreto Nº 110,
2016, art. 3; Real Decreto Nº 1105, 2014, art. 25), entre las que se pueden mencionar las
que aparecen a continuación: “i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos
fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida. j)
Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la
tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medioambiente. n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el
ámbito de la seguridad vial.” 10 3.2. La Orden de 14 de julio (2016) recoge en su anexo I,
los objetivos generales de la materia de Física y Química de 1º de Bachillerato, entre los
que se pueden nombrar: “2. Aplicar los conceptos, leyes, teorías y modelos aprendidos a
situaciones de la vida cotidiana. 6. Apreciar la dimensión cultural de la Física y la Química
para la formación integral de las personas, así como saber valorar sus repercusiones en
la sociedad y el medioambiente. 7. Familiarizarse con la terminología científica para poder
emplearla de manera habitual al expresarse en el ámbito científico, así como para poder
explicar expresiones científicas del lenguaje cotidiano y relacionar la experiencia diaria
con la científica.”

Conclusiones:
El profesorado docente debe reunir unas competencias profesionales y personales que le
permitan realizar adecuadamente su labor, atender a la diversidad y motivar al alumnado
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, no debe olvidar que su profesión
no solo consiste en impartir un área, materia o módulo, sino también en formar personas
para que se desarrollen de manera integral y adquieran unos determinados valores que
les permitan poder vivir en sociedad, para lo cual es imprescindible contar con el apoyo de
las familias. Por tanto, el profesorado debe comprometerse con la formación permanente
para poder ofrecer al estudiantado una educación de calidad y equidad, adaptada a los
cambios producidos en la sociedad.

Lección de aprendizaje: Para el alumnado con altas capacidades intelectuales existen los
programas de enriquecimiento, ampliación y flexibilización curricular. Consisten en
profundizar en los contenidos impartidos en la materia, tratar otros que resulten de su
interés y sobre esa base, utilizar unos instrumentos de evaluación personalizados para
evaluarle (Anguita, 2019). A pesar de que la ratio docente/estudiantes suele dificultar la
realización de adaptaciones individuales, es necesario realizar un esfuerzo para conseguir
un cierto grado de personalización en las enseñanzas.

Autor del RAE: Kevin Andrés Parra Regalado

TÍTULO: EduQuim, a computational tool for learning and teaching Chemistry in high
school
AUTORES
FECHA: 2017
EDICIÓN : Universidad de los Andes
PALABRAS CLAVE: clave:software educativosoftware educativo,aprendiendo por la
webaprendiendo por la web,enseñanza de la químicaenseñanza de la química,juegos en
educaciónjuegos en educación,EduQuimEduQuim.
DESCRIPCIÓN
El uso de medios instruccionales para el aprendizaje, tales como el de programas
animados en computadoras, favorece los mecanismos de estímulo-respuesta por la forma
interactiva del proceso de la adquisición del conocimiento. Estos programas
computacionales pueden considerarse como incentivos reforzadores de una conducta
positiva del estudiante hacia el aprendizaje. El uso cotidiano de programas de juegos por
computadoras, en el mercado local de software, constituye una experiencia previa
(condicionales medio-ambientales) que puede ser usada positivamente en la interacción y
comunicación entre el estudiante y un programa educativo.

En este sentido, la animación no solo puede ayudar a la comprensión de las

transformaciones que ocurren en los compuestos químicos (reacciones químicas); sino
también, como una herramienta educacional que comprende varios aspectos de las bases
del aprendizaje (UNESCO,

FUENTES
CONTENIDO
RESULTADOS
La presentación de la página web está dada en la Fig. 2 donde se muestra varias
opciones incorporadas hasta ahora dentro del proyecto. Se describe el proyecto, el
contenido de los temas de 3er año, videos disponibles, juegos de plataforma para cada
clase, mini-juegos, contacto con el grupo de EduQuim para establecer colaboraciones y
comenzar la utilización del programa. En la descripción del proyecto se incluyen los
objetivos generales y específicos, una breve descripción de los videos, con sus
respectivas muestras del mismo y los temas que se han incorporado.
METODOLOGÍA

Esta plataforma se ha construido utilizando lenguajes de programación web para la

elaboración de una interfaz que permita al estudiante y al profesor su interacción con el
contenido de la misma. Los lenguajes de programación y el esquema del mismo se
muestran en la Fig. 1 ( códigos de programación

En la metodología para la elaboración de los guiones y los videos se consideraron los

siguientes pasos y estrategias:

Involucrar a los investigadores del Centro de Química del IVIC, los profesionales
asociados a investigación (PAI), técnicos asociados a investigación (TAI) y estudiantes de
postgrado en el desarrollo de los guiones técnicos, mediante la aplicación de sus
conocimientos en temas específicos relacionados con la química.

Para generar guiones amigables que presenten los contenidos del programa de química
de tercer año, se desarrollaron historias con diferentes personajes y se describen los
ambientes. Estos guiones con una historia fueron elaborados por estudiantes de
bachillerato en pasantías que terminaron formando parte del equipo creador de videos. En
estos guiones, denominados guiones literarios, se incluyen los personajes que participan
en una historia que pudiera ser de interés para el estudiante. Se construyó una trama
donde a través de las vivencias y experiencias de los personajes implicados se van
explicando los conceptos teóricos y prácticos según un tema específico.
También se elaboraron storyboards, los cuales son un conjunto de ilustraciones
mostradas en secuencia, con el objetivo de servir de guía a los productores de cortos
animados para entender la historia, previsualizar una animación o seguir la estructura de
una película antes de realizarse o filmarse. En EduQuim hemos comprobado la necesidad
de hacer guiones sencillos para que las animaciones requieran pocas correcciones. En
todos los casos, cada guión literario estuvo acompañado de un storyboard hecho con
herramientas digitales (power point, ilustrator y photoshop), o incluso con ilustraciones a
mano alzada, si es más sencillo para el diseñador.
Una vez animadas las escenas, viene el proceso de postproducción que incluye la edición
para ensamblar y hacer la composición de todas las animaciones. Se realizaron
modificaciones a los videos después de hacer un análisis de los detalles de las
animaciones. Finalmente, se llevó a cabo un proceso de renderizado (rendering en inglés)
para generar una imagen o vídeo mediante el cálculo de iluminación global partiendo de
un modelo en 3D. También se incluyeron las voces de los personajes que fueron
previamente grabadas y editadas en Audition y el acoplamiento entre el material visual,
las voces, efectos de sonido y musicalización. Esto se realizó con el software Premier-
CS6. Es de notar que los efectos de sonido y la música de fondo provienen de páginas en
la web que los ofrecen gratuitamente y libres de derechos de autor.
Con respecto a los juegos, estos consisten en una plataforma con una dinámica similar a
la del videojuego Súper Mario Bros (Mario Bros, 2015). Este ha demostrado ser una
plataforma sólida, amigable y fácil de interactuar, ya que muchas versiones de este
videojuego se han mantenido en el mercado a través de los años. En nuestro caso, el
protagonista es una molécula de agua que pasa a través de innumerables y divertidas
aventuras en diferentes mundos donde enfrenta a muchas criaturas (otras moléculas). La
plataforma cuenta con un sistema de valoración en el cual el jugador obtiene puntos al
resolver correctamente los problemas relacionados con el tema en estudio, presentados
en los minijuegos. Estos contienen un conjunto de problemas a resolver que servirían de
entrenamiento para poder avanzar más fácilmente en el juego de plataforma. En el juego
de plataforma, también tendríamos enemigos los cuales son moléculas reactivas que
ponen grandes obstáculos para que el protagonista pueda salvar a su compañera. Posee
también un sistema de evaluación, basado en las respuestas a las preguntas, al cual el
profesor puede tener acceso a través de su cuenta, teniendo información del rendimiento
individual de cada estudiante

AUTOR DEL RAE: Cristian Fernando Montenegro Verdugo

TÍTULO: Percepciones de maestros y estudiantes sobre el uso del triplete químico en los
procesos de enseñanza-aprendizaje

AUTORES
FECHA
PALABRAS CLAVE: educación química contextualizada; enseñanza y aprendizaje de la
Química; percepciones de maestros y estudiantes; triplete químico.
DESCRIPCIÓN:
El objetivo de este artículo fue indagar las percepciones de maestros y estudiantes de
Ciencias sobre nociones científicas, dominios u obstáculos acerca del uso del triplete
químico y saltos entre los niveles representacionales, durante los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la asignatura de Química. Se utilizó una metodología cualitativa con
enfoque fenomenológico. La indagación se llevó a cabo durante ocho semanas del año
2019, por medio de tres grupos de discusión de nueve estudiantes y entrevistas a
profundidad a siete maestros de Ciencias. Se realizó un análisis de contenido en torno a
dos categorías centrales de análisis: representaciones en Química y enseñanza y
aprendizaje de la Química. Se encontró que los maestros de Ciencias no poseen un
dominio acerca del uso del triplete químico y saltos entre los niveles representacionales,
lo que genera obstáculos para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química.
Las respuestas dadas por los estudiantes se ubicaron en tres categorías centrales:
nociones químicas, qué química aprender y para qué aprender química. Se usaron los
niveles macro y simbólico para comprender y explicar fenómenos químicos del contexto
relacionados con aquellas características que perciben. De este estudio se puede concluir
que las percepciones de los estudiantes se centraron en interpretar el fenómeno en
términos de la formación de nuevas sustancias, utilizando un lenguaje impreciso e
indiferenciado para expresar sus nociones frente los conceptos de Química. Además, se
recomienda que el maestro abandone el enfoque de transmisión de conocimientos y tome
consciencia sobre la contextualización de fenómenos a partir del triplete químico.

METODOLOGÍA
En el análisis de las entrevistas en profundidad a maestros de Ciencias, y en especial de
Química, algunos manifestaron desconocimiento de las formas de enseñanza de la
Química mediante el triplete químico; lo que genera obstáculos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de esta ciencia. En la figura 3 se muestra la red semántica para
la categoría representaciones en química.
Figura 3 Red semántica sobre representaciones en Química. Perspectivas de maestros
en ejercicio.
Al respecto, algunos maestros manifiestan:
He leído documentación, pero ubicarlos específicamente no; tengo insumos bibliográficos,
pero no los categorizo como deberían hacerse normalmente. (M.1)
Otros expresan:
¿Representaciones en química de acuerdo a lo que se les explica o se les enseña a los
estudiantes en el aula? (M.2)
Lo que entiendo de representaciones en química es lo que pueden ver los estudiantes y lo
que no pueden ver. (M.3)
Sin embargo, pese a lo evidente en las declaraciones de los maestros, es notable que,
como profesionales, ejercen una función de responsabilidad social sobre los estudiantes.
A su vez, la mayoría de los maestros de Ciencias adquieren conocimientos básicos de
química en cursos con contenidos meramente disciplinarios, por lo que su preparación
pedagógica y didáctica es resultado de su participación en cursos de educación con
carácter general.

Por otra parte, los maestros en las entrevistas suscitan el conocimiento químico,
interpretando en algunos casos de forma errónea los niveles representacionales y, en
otros, la repercusión que tiene estos sobre los procesos de aprendizaje en los
estudiantes. Sin embargo, no son conscientes que sobre ellos recae la responsabilidad
del conocimiento químico, aunque eso no signifique que fueran el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Después de lo anterior expuesto, ¿hasta que punto los
maestros son conscientes que sus procesos de enseñanza no son eficientes para la
educación química actual? Algunos maestros entrevistados expresan:

Yo me imagino que ellos [estudiantes] hacen una visión de las cosas que se les explica en
clase […] no podemos ver un átomo, pero podemos representarlo o un espectro de lo que
son los movimientos y hay instrumentos electrónicos que nos pueden ayudar a eso. (M.6)
Sobre este punto, los maestros “suponen” que los estudiantes modelan en su mente las
representaciones macro y simbólicas. No obstante, debido a los errores en la
interpretación de los niveles del triplete químico el maestro puede transferir a los
estudiantes esos errores conceptuales y epistemológicos de los procesos químicos
estudiados.
Por otro lado, los maestros reconocen que en el nivel submicro hay “elementos
abstractos” y manifiestan la importancia de generar un conocimiento que involucre la
comprensión de los mismos en los estudiantes. Sobre esto el M.4 expresó:
[…] en química algunos elementos son muy abstractos, sin embargo, es necesario
generar en nuestros estudiantes la importancia de lo que es el sentido de tener claridad
sobre las partículas involucradas en un fenómeno.
Asimismo, para los estudiantes el mundo submicro (átomos, moléculas, cargas eléctricas)
es el mismo mundo macro que perciben con los sentidos, pero en “diminuto” (Furió-Más y
Furió, 2018). Por tanto, no comprenden que existen distintos niveles representacionales
de la materia en íntima relación: el nivel macro de las sustancias con sus propiedades y
cambios y, por otra parte, el nivel submicro de aquellas mismas sustancias que la
Química modela a base de átomos

CONTENIDO

• Recolección , caracterización y análisis de datos .

TITULO : DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZA JE

DE LOS PROBLEMAS DE FÍSICA Y QUÍMICA. ‘ 1. OPINIONES DEL ALUMNO.
AUTRORES : OÑORBE DE TORRE, A.’ y SÁNCHEZ JIMÉNEZ
FECHA
PALABRAS CLAVE : investigación", "experiencias didácticas", "dificultades", "enseñanza-
aprendizaje", "problemas de física y química", "opiniones del alumno", "análisis",
"compilación", "causas de fracaso", "didáctica", "resultados", "evaluaciones", "relaciones",
"características".
DESCRIPCIÓN

la importancia de la resolución de problemas en estas materias y cómo esta habilidad es

fundamental para el aprendizaje de los estudiantes. También se menciona que, a pesar
de su importancia, la resolución de problemas es una de las áreas en las que los
estudiantes suelen tener más dificultades. La introducción también presenta el objetivo del
documento, que es analizar las opiniones de los alumnos y las causas de fracaso en la
resolución de problemas en física y química.

FUENTES DE CONTENIDO
• BODNER, G.M. (1987). The Role of Algonthm in Teaching Problern Solving.
Journal of Chemical Education, 64(6), pp. 513-514.
• DUMAS-CARRÉ, A. y LARCHER C. (1987). The stepping Stones of learning and
evaluation. International Journal of Science Education, 9(1), pp. 93-104.

• FRAZER, M.J. (1982). Solving Chemical Problems. Chemical Society Revue,

11(2), pp. 171-190.

• FULLER, R.G. (1982). Solving Phisycs Problems. How do we do it? Physics today.
Sept., pp. 43-47.

• GARRETT R, M. (1986). Problem-Solving in Science Education. Studies in

Science Education, 13, pp. 70-95.

• GARRET, R.M. y SÁNCHEZ JIMÉNEZ, J.M. (1992). AComparison of Spanish arid

English Teachers’ views of Problem Solving. Comparative Education, 28(3), pp. 269-280.

CONTENIDO
_Investigación y experiencias didácticas

_ Diseño experimental

_Análisis Gráfico

_ Cuadro 1 y 2

_ conclusiones

_ Anexos

RESULTADOS
Por ejemplo, se identificaron las dificultades más comunes que los estudiantes tienen en
la resolución de problemas en física y química, como la falta de interés, la falta de
conocimiento y la falta de confianza en sí mismos. También se encontró que la aplicación
de la teoría es una dificultad que aumenta con el nivel de los estudiantes, mientras que la
falta de interés y la confianza en sí mismos disminuyen. Además, se encontró que los
estudiantes ingleses tienen opiniones claramente distintas a las de otros niveles.
En el análisis factorial de los valores de las variables, se identificaron cinco factores de
correlación: trabajo, aplicación, memoria, confianza y cálculo. Estos factores ayudaron a
establecer relaciones entre las variables y caracterizar grupos en función de las ideas que
tienen sobre la resolución de problemas.
Del Cuadro 1 se puede inferir que los estudiantes tienen dificultades para resolver
problemas en física y química debido a la falta de interés, la falta de conocimiento y la
falta de confianza en sí mismos. Además, se puede inferir que los profesores
experimentados de física y química consideran que la falta de interés y la confianza en sí
mismos son las dificultades más importantes en la resolución de problemas.
Del Cuadro 2 se pueden inferir varias cosas. Por ejemplo, se puede inferir que la
aplicación de la teoría es una dificultad que aumenta con el nivel de los estudiantes,
mientras que la falta de interés y la confianza en sí mismos disminuyen. También se
puede inferir que el nivel de 2º de BUP presenta una alta significatividad para su inferior
valoración dada al ítem “falta de conocimiento”. Además, se puede inferir que el grupo de
estudiantes ingleses mantiene opiniones claramente distintas a las de otros niveles, con
alta significatividad en estas comparaciones.

METODOLOGÍA
Se realizaron encuestas a profesores y estudiantes para recopilar información sobre sus
opiniones y percepciones sobre la resolución de problemas en física y química. Además,
se utilizaron técnicas estadísticas para analizar los datos recopilados y establecer
relaciones entre las variables. El diseño experimental también incluyó la elaboración de un
conjunto de treinta ítems que se entregó a quince profesores experimentados de física y
química para obtener su opinión sobre las posibles dificultades en la resolución de
problemas.

CONCLUSIONES
• Los estudiantes tienen dificultades para resolver problemas en física y química
debido a la falta de interés, la falta de conocimiento y la falta de confianza en sí mismos.
Además, los profesores experimentados de física y química consideran que la falta de
interés y la confianza en sí mismos son las dificultades más importantes en la resolución
de problemas. (Page 1) [Cuadro 1]

• La aplicación de la teoría es una dificultad que aumenta con el nivel de los

estudiantes, mientras que la falta de interés y la confianza en sí mismos disminuyen.
Además, el nivel de 2º de BUP presenta una alta significatividad para su inferior
valoración dada al ítem “falta de conocimiento”. (Page 1) [Cuadro 2]

• Los estudiantes ingleses mantienen opiniones claramente distintas a las de otros

niveles, con alta significatividad en estas comparaciones. (Page 1) [Cuadro 2]

LECCION APRENDIDA : los estudiantes pueden tener dificultades para resolver

problemas en física y química debido a la falta de interés, la falta de conocimiento y la
falta de confianza en sí mismos. Por lo tanto, es importante que los profesores trabajen en
fomentar el interés de los estudiantes en estas materias, proporcionarles el conocimiento
necesario y ayudarles a desarrollar su confianza en sí mismos para que puedan tener
éxito en la resolución de problemas.

AUTOR DEL RAE : Cristian Fernando Montenegro Verdugo

TITULO : CONSIDERACIONES SOBRE ALGUNOS ERRORES CONCEPTUALES EN EL

APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN EL BACHILLERAT0
AUTORES : CAMANO, A., MAYOS, C., MAESTRE, C.
FECHA
PALABRAS CLAVE:

DESCRIPCIÓN : El objetivo principal de este investigación es la identificación y

discusión de algunos errores conceptuales comunes en el aprendizaje de la química en el
bachillerato. Se abordan errores relacionados con la diferenciación entre mezclas y
compuestos, la naturaleza discontinua de la materia, las asociaciones entre átomos-
elementos y moléculas-compuestos, y la comprensión del concepto de mol. También se
sugieren posibles soluciones para abordar estos errores.
FUENES

RUP RECERCA. 1!480-82. Proyecto Farada (1. Química NUFFIELD, 1972, Quúnica.
Manuel Para profesores, cap. 4. Para el bachillerato) Guía general, Unidades idácticas
(guía Reverté. Del alumno Y del profesor), ICE de la Universidad Autb C~o, 1982, Las
nuevas en la expresión noma de Barcelona: Bellatena, Barcelona. Y nomenclatura de las
magnitudes fisicas y químicas y de WRIGHT, P.G., 1981, Evidence and non-evidence for
the exis- sus unidades, Jorniadas de Didáctica de la Física y Química, Tence of atoms
and molecules, Education in Chemistry, 18, ICE de la Univeniidad de Valencia, 1982.

CONTENIDO
1 . La dificultad de diferenciar entre mezcla y compuesto químico
2. LA NECESIDAD DE JUSTIFICAR LA NATU-RALEZA DISCONTINUA DE LA
MATERIA.
3. SOBRE EL CONCEPTO DE MOL
4.POR UNA UTLLIZACION DE UN LENGUAJE QUIMICO QUE NO IMPLIQUE
ERRORES CONCEPTUALE

METODOLOGÍA
CONCLUSIONES
LECCIÓN APRENDIDA
AUTOR DEL RAE

TITULO : Concepciones alternativas y errores conceptuales de estudiantes sobre modelos

átomicos en química

AUTORES :
- Candelaria Tejada Tovar
-Camilo Gattas Obeid
-Ángel Villabona Ortiz

FECHA : 2013
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje significativo, enseñanza de la química, modelos
atómicos, valencia química. Actividades de investigación.

DESCRIPCIÓN
La investigación pretende que el estudiante descubra la trascendencia del concepto de
átomo para la comprensión de la ciencia química, que en contraposición al aprendizaje
incompleto, mecánico y memorístico, permita un aprendizaje significativo, de tal forma
que el estudiante logre explicar la realidad macroscópicase realizó un diagnóstico sobre
las concepciones alternativas, conocimientos previos y errores conceptuales que ellos
tienen respecto al concepto de modelos atómicos.
FUENES
_AlbertoMerani,2005.Furio. C, & Furio. C. Dificultades conceptuales y episte-mológicas
en el aprendizaje de los procesos químicos.Revista de Aniversario. Educación
química. 11(3)(2003):300.
_Gallego. R, Pérez. R, Uribe. M, & Cuéllar. L. El Con-cepto de Valencia: Su
construcción histórica yepistemológica y la importancia de su inclusión en la en-
señanza. Ciencia y educación. 10(3)(2003).
_Martín del Pozo, R. Prospective teachers ideas aboutthe relationships between
concepts describing thecomposition of matter. International Journal
ScienceEducation: 23(4)(2001):353-371.Uribe. M.V, & Gallego. R. Enseñanza de los
modelosatómicos en programas de ingeniería. Educación y Edu-cadores.
8(2005):67-
CONTENIDO
1.INTRODUCCION
2.MARCO TEORICO
3. METODOLOGÍA
3.1 Diseño
3.2 Participantes
3.3 Técnicas
3.4 . Procedimientos
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
5. CONCLUSIONES

RESULTADOS : Los resultados muestran que los estudiantes tienen varias concepciones
alternativas y errores conceptuales sobre los modelos atómicos, como por ejemplo, la
idea de que los electrones giran alrededor del núcleo como planetas alrededor del sol, o
que los protones y neutrones están distribuidos de manera uniforme en el núcleo.
Además, se identificaron macrocategorías y subcategorías que se utilizaron para
organizar las respuestas de los estudiantes y se identificaron los conocimientos básicos
relevantes y no relevantes que tenían los estudiantes.
En la discusión, se sugieren estrategias para abordar estas concepciones alternativas en
el aula, como por ejemplo, utilizar analogías y metáforas para explicar los modelos
atómicos, o fomentar la discusión y el debate en clase para que los estudiantes puedan
expresar sus ideas y corregir sus errores conceptuales. También se discute cómo estas
concepciones alternativas pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes en química y
se sugieren estrategias para mejorar el aprendizaje, como por ejemplo, utilizar actividades
prácticas y experimentales para que los estudiantes puedan visualizar y comprender
mejor los modelos atómicos.
METODOLOGÍA: Se realiza una pregunta abierta la muestra de estudiantes con
respecto al Concepto de Valencia .

CONCLUSIONES
1. La identificación de las concepciones alternativas y errores conceptuales de los
estudiantes es fundamental para diseñar una didáctica efectiva en química y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
2. Las concepciones alternativas y errores conceptuales de los estudiantes sobre los
modelos atómicos en química son comunes y pueden afectar significativamente su
comprensión de los conceptos fundamentales de la química.
3. Es importante que los docentes aborden estas concepciones alternativas en el
aula y utilicen estrategias pedagógicas efectivas para corregir los errores conceptuales de
los estudiantes y mejorar su aprendizaje en química
LECCIÓN APRENDIDA
Los docentes deben ser conscientes de estas concepciones alternativas y errores
conceptuales de los estudiantes y utilizar estrategias pedagógicas efectivas para
corregirlos y mejorar el aprendizaje de los estudiantes en química. Esto implica diseñar
una didáctica efectiva que permita un aprendizaje significativo y fomente la discusión y el
debate en clase, así como utilizar actividades prácticas y experimentales para que los
estudiantes puedan visualizar y comprender mejor los modelos atómicos.
AUTOR DEL RAE : Cristian Fernando Montenegro Verdugo

Titulo: La enseñanza y el aprendizaje de la Física y de la Química en el nivel secundario

desde la opinión de estudiantes.
Autores: Laura Mariela Morales1, Claudia Alejandra Mazzitelli 1, 2 y Adela del Carmen
Olivera1
Edición : Rev. electrón. investig. educ. cienc. vol.10 no.2 Tandil dic. 2015
Fecha : 2015
Palabras clave : Enseñanza; Aprendizaje, Física y Química; Representaciones sociales;
Estudiantes
Descripción: En este artículo presentamos algunos de los resultados alcanzados en un
estudio realizado con docentes y alumnos de Física y de Química, desde el enfoque de
las representaciones sociales (RS). Partimos de las dificultades que se presentan en el
aula de Ciencias Naturales, que se evidencian, entre otros indicadores, a través del
desinterés por aprender ciencias, el bajo rendimiento de los alumnos, la falta de
participación y la disminución del número de estudiantes que siguen carreras afines a la
Física y a la Química. Teniendo en cuenta lo expuesto generamos un espacio de reflexión
sobre esta problemática, para docentes de Física y de Química y llevamos adelante una
serie de actividades, entre ellas la indagación de las RS de sus alumnos. En este artículo
nos centramos en el análisis de estas RS -identificadas en los estudiantes- acerca de la
enseñanza y del aprendizaje de las disciplinas mencionadas. Para esto implementamos
dos escalas Likert. Los resultados obtenidos nos han permitido identificar las RS de los
estudiantes, infiriendo aspectos facilitadores y obstaculizadores de la enseñanza y del
aprendizaje. Esto hace evidente la necesidad de que los docentes conozcan las RS de
sus alumnos a fin de que sirvan como insumos para la reflexión y para optimizar su
práctica educativa.
Fuentes : 1. Acevedo Díaz, J. A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la
enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), 3-16. [ Links ]
2. Gargallo López, B., Suárez Rodríguez, J., Garfella Esteban, P. R. y Fernández March,
A. (2011). El cuestionario CEMEDEPU. Un instrumento para la evaluación de la
metodología docente y evaluativa de los profesores universitarios. Estudios sobre
Educación, 21, 9-40. [ Links ]
3. Gayle, G. M. H. (1994). A New Paradigm for heuristic research in teaching styles.
Religious Education, 89(1), 9-41. [ Links ]
4. Guirado, A.; Mazzitelli, C., Olivera, A. y Quiroga, D. (2013). Relaciones entre las
representaciones de los alumnos acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la Física y
de la Química y la práctica docente. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 12
(2), 347-361 En http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen12/reec_12_2_7_ex683.pdf .
Contenidos: En el marco del análisis de las prácticas docentes y sus implicancias en el
aprendizaje creemos oportuno considerar distintos modelos que caracterizan la
enseñanza. Hay numerosos estudios (Heimlich y Norland, 2002; Zhang, 2001; entre otros)
que describen estilos de enseñanza en relación con las creencias, los valores, las
actitudes, los modos de enseñanza del educador y el vínculo pedagógico que establece
con el educando.

En líneas generales puede hablarse de dos grandes orientaciones en cuanto a los estilos
de enseñanza, la orientación centrada en la enseñanza y la orientación centrada en el
aprendizaje.
Resultados: A continuación, presentamos los resultados, analizando los perfiles
actitudinales de los estudiantes. Este análisis nos permite, como ya se adelantó,
identificar el contenido de las RS (sobre la enseñanza de la Física y de la Química y sobre
el aprendizaje de estas ciencias), expresado a través de las opiniones, e inferir las
actitudes de los grupos hacia cada uno de los objetos de la representación.
Metodología : Desarrollamos una investigación con un grupo de profesores de Ciencias
Naturales en el marco de un taller de formación continua sobre reflexión de la práctica
docente. En el desarrollo de este estudio se realizaron diferentes actividades, tales como:
implementación de encuestas a docentes y a alumnos, elaboración de diarios de clases,
observaciones no participantes de clases, entrevistas individuales y encuentros grupales
de reflexión, entre otras.
En la encuesta aplicada a los alumnos indagamos las RS relacionadas con la enseñanza
y el aprendizaje de la disciplina correspondiente (Física o Química), con el objetivo de, en
primer lugar, identificar y analizar el contenido de las representaciones y posteriormente,
en segundo lugar, estudiar posibles vinculaciones entre estas RS y las características de
la práctica docente.
La encuesta se aplicó a los alumnos durante el desarrollo del taller de reflexión en sus
respectivos contextos educativos y los resultados obtenidos -que se exponen en este
artículo-, fueron presentados a los docentes, a fin de confrontarlos con las RS de sus
alumnos y analizar en qué forma ellos podrían estar influenciando la construcción de
dichas representaciones.
En este artículo nos centramos en el análisis de los resultados obtenidos a partir de la
encuesta aplicada a los alumnos a cargo de los docentes participantes del taller de
reflexión, identificando sus RS.
Conclusiones: Como se ha señalado en el análisis de los resultados, a partir del estudio
realizado hemos identificado el contenido de las RS de estudiantes a través de sus
opiniones, infiriendo aspectos favorecedores y obstaculizadores de la enseñanza y del
aprendizaje.
Respecto de la enseñanza de las ciencias aparecen como aspectos favorecedores, que
los alumnos consideran que la enseñanza es interesante, facilita el aprendizaje y se
vincula con los hechos cotidianos. Además, reconocen el esfuerzo de los docentes por
diversificar las estrategias que utilizan. Así mismo, manifiestan que la enseñanza resulta
exigente aunque reconocen que contribuye con su desarrollo cognitivo.
En relación con el aprendizaje de las ciencias hemos identificado una RS similar a la
referida a la enseñanza, detectando aspectos favorecedores que se vinculan con la
utilidad, la importancia, lo interesante de este aprendizaje y su contribución al desarrollo
cognitivo.
Lección de aprendizaje: Analizando las RS de los alumnos en relación con los estilos de
enseñanza y los modelos didácticos mencionados al comienzo de este artículo, inferimos
que para los estudiantes las prácticas de estos docentes se relacionarían con:

un estilo de enseñanza centrado en el aprendizaje y

tres de las finalidades relacionadas con los modelos didácticos: enseñanza de la ciencia
para proseguir estudios científicos, vinculada con la vida cotidiana y con la cultura.
Consideramos que los resultados obtenidos son un aporte en la medida en que
transciendan el ámbito de la investigación y lleguen a los docentes, para que conozcan
las RS de sus alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje de estas ciencias y que
puedan reflexionar sobre su práctica docente a fin de optimizarla. Cabe mencionar que
con los profesores de estos grupos de alumnos hemos avanzado en tal sentido y
actualmente nos encontramos analizando los datos obtenidos en este proceso de
reflexión.
Autor del RAE: Marlon Solarte Diaz

Título: La motivación de los estudiantes y la enseñanza de la Química. Una cuestión

controvertida
Autores: Carlos J. Furió Más
Edición: revistas unam
Fecha: 2018
Palabras clave: Motivación, enseñanza, controversia.
Descripción: El tema de la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de cualquier
materia científica constituye una seria preocupación para el profesorado. En primer lugar,
porque los docentes constatan una falta general de interés de los alumnos hacia las
disciplinas científicas como la Física y la Química. Esta percepción ha sido corroborada
por los propios estudiantes en diferentes trabajos de investigación. En efecto, los propios
estudiantes señalan como principales causantes de su actitud desfavorable, de su
desinterés hacia la ciencia y su aprendizaje, a la enseñanza de una ciencia
descontextualizada.
Fuentes: https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2006.4e.66011
Contenidos: El tema de la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de cualquier
materia científica constituye una seria preocupación para el profesorado. En primer lugar,
porque los docentes constatan una falta general de interés de los alumnos hacia las
disciplinas científicas como la Física y la Química. Esta percepción ha sido
corroborada por los propios estudiantes en diferentes trabajos de investigación. En
efecto, los propios estudiantes señalan como principales causantes de su actitud
desfavorable, de su desinterés hacia la ciencia y su aprendizaje, a la enseñanza de una
ciencia descontextualizada dela sociedad y de su entorno, poco útil y sin temas de
actualidad, junto a otros factores como los métodos de enseñanza de los profesores,
métodos que califican de aburridos y poco participativos, la escasez de prácticas y,
especialmente, a la falta de con -fianza en el éxito cuando son evaluados.
Resultados: En relación a los contenidos que impartimos es bien sabido que están
excesivamente centrados en el desarrollo del cuerpo de conocimientos científicos
que queremos transmitir. También son bien conocidas las críticas a estas
orientaciones didácticas que olvidan las dimensiones axiológica, epistemológica y
metodológica del proceso de enseñanza/aprendizaje ya que solamente tienen en cuenta
la dimensión conceptual.
Metodología: Los profesores de Química hemos de tener en cuenta que sin estos
problemas los citados conocimientos suelen presentarse como construcciones arbitrarias
y que, a la luz de los estudiantes, pueden parecer dogmáticas. Es decir, se transmite
una visión a problemática y ahistórica de la actividad científica olvidando que la Ciencia es
un medio para explicar la realidad, una herramienta para resolver problemas y no un fin
en sí mismo.
Conclusiones: Cualquier evaluación que quiera incidir en la mejora del aprendizaje
necesita que el estudiante reciba alguna retroalimentación informativa, creíble y
optimista sobre lo logrado por él mismo y sobre sus errores. En esta retroalimentación, el
profesor ha de cuidar no disminuir la autoestima del alumno y mostrar expectativas
positivas para alcanzar el éxito. El fracaso del estudiante no ha de concebirse como falta
de valía, ni compararlas con los demás, sino como meros errores subsanables con más
trabajo. Como se ha indicado anteriormente, la finalidad de la evaluación del
aprendizaje se ha de dirigir a ayudar a los estudiantes a mejorar el conocimiento de sí
mismos, favoreciendo su autorregulación de manera que en cualquier momento del
proceso pueda apreciar lo que sabe y también lo que no sabe.

Lección de aprendizaje: No olvidemos que la motivación, como la emoción o el

entusiasmo por algo, por ejemplo, por la Química, son sentimientos que solamente se
aprenden si se viven. Y cuando los manifestamos los profesores en clase, los estudiantes
son los primeros en percibirlos, en valorarlos y, a veces, en compartirlos, es decir, ¡en
sentirlos también!¡No olvidemos que, a la larga, lo que general-mente suele perdurar en la
memoria son estos sentimientos, ya que la mayor parte de los conocimientos aprendidos
si no se necesitan para la vida están destinados al olvido!
Autor del RAE: Marlon Solarte Diaz

Título: Una evaluación desde la emoción-miedo-en el aula.

Autores: Lina María Sanches Cabra.
Edición: Revistas Ideal
Fecha: 2019
Palabras clave: evaluación, emociones, educación, estudiantes, inteligencias
múltiples, temor.
Descripción: La evaluación debe ser un camino para construirme y reconstruir una
sociedad más equitativa y recuperar la confianza de los estudiantes en la
educación; existen vacíos emocionales que perduran en el silencio de algunos
estudiantes; los estudios sobre las emociones, deben surgir de los sistemas de
evaluación actualmente dominados; que dichos estudios den relevancia a la relación
evaluación-emociones, sobre todo, en favor de los estados emocionales en que se
hallen los estudiantes y no únicamente, en una evaluación como requisito del aula. En
este artículo se toman en cuenta apreciaciones sobre la tesis de maestría que
tiene como título: “relación entre la avaluación de los aprendizajes y las emociones de los
estudiantes de la institución educativa las Acacias del municipio de la Plata,
del departamento del Huila”, en el cual se hacen reflexiones sobre dos categorías: la
evaluación de los aprendizajes y las emociones.
Fuentes: Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis S.A:
España.Colom y Mélich. (1997) Después de la modernidad, nuevas filosofías de la
educación. Paidós: España.Fernández y Fialho, (2016). Qué tipo de emociones
experimenta el alumnado al ser evaluado con rúbrica, Revista Internacional de
Evaluación y Medición de la Calidad Educativa. Volumen 3, Número 1, 2016. Disponible
en: http://sobrelaeducacion.com
Contenidos: Escuchar el término evaluación en cualquiera de sus
sinónimos, suele ser intimidante para el común de los estudiantes. El término
evaluación educativa, nace al amparo de los objetivos curriculares de Ralph Tyler
(1969); esto indica, que las prácticas educativas fueron dadas bajo ciertas normas
establecidas y que dieron inicio a la producción humana; entre tanto, el estudiante
empieza a ser visto como un ente apto para el trabajo, quedando bajo los
dominios de las clases dominantes. Según la historia, la evaluación fue
posicionándose, hasta originar el desarrollo mercantil en beneficio de los
educandos, mejor conocido como administración científica del trabajo y cuyas normas
rigieron bajo las políticas internacionales, afectando durante mucho tiempo los
sentimientos de los estudiantes y generando el temor que se refleja cuando son
evaluados. El temor es una emoción inherente en la mayoría de los seres
humanos y debido a su complejidad, es tema de importantes estudios actuales;
estudios que el dominante estado de la razón no había permitido y mucho menos que
fueran aceptados.
Resultados: Emociones como el miedo, ha sido transmitido a los estudiantes
reflejado en la indiferencia, el autoritarismo y la ignorancia; aún existen casos
(muchos en realidad), en que la memorización de lo aprendido en clase, es
requisito para pasar las evaluaciones, así como, las largas horas de estudio en las
noches, para la lección del día siguiente; por estas razones, recientes estudios sobre
la inteligencia emocional, brindan un aporte significativo a los sentimientos en ciertos
aspectos de la vida de los estudiantes.
Metodología: La inteligencia del ser humano es infinita, además de
reconocer que la animal, también es esencial para la vida en comunidad; nuevas
tendencias en las tecnologías de la información y la innovación, reconocen que
la inteligencia artificial también lo es; sin embargo, recientes estudios han aportado
para avanzar en la inteligencia emocional y mejorar significativamente la calidad de
vida de las personas, haciendo énfasis en las características personales, en sus formas
de pensar, de observarse y observar, de adaptarse a los cambios en el tiempo y el
espacio, de comprender el mundo y aportarle del modo más confiable y equitativo
posible, a partir de la naturaleza humana.
Conclusiones: Si las emociones definen el espacio de acciones posibles, entonces
las emociones son relevantes en los procesos de aprendizaje dentro de la educación:
emociones positivas o gratas permitirán la realización de acciones favorables para el
aprendizaje; emociones negativas o no gratas no lo permitirán Se busca un cambio en
el pensamiento que a su vez, sea reflejo del progreso del hombre y además posible
mediante la educación, como acto revolucione al hombre moderno.
Lección de aprendizaje: Las escuelas de hoy se preparan en busca de nuevos
horizontes desde la importancia que reviste la enseñanza en los educandos
para la vida, la supervivencia y en control de las emociones desde el aula de
clase; para tener presente, cómo aprenden los estudiantes y se fijan
especialmente, en sus emociones positivas negativas y lo que puedan provocar del
aprendizaje para la vida, desde su progreso personal y social, se espera que esto
coadyuve en el avance de las sociedades.
Autor del RAE: Marlon Solarte Diaz.

Titulo: La modernización en la enseñanza de la física y química

Autores: BERNAL MARTÍNEZ, J. M. Y LOPEZ MARTÍNEZ, J. D
Edición: Revistas Ideal
Fecha: 2019
Palabras clave: evaluación, modernizacion, educación, estudiantes, inteligencias
múltiples, temor.
Descripción: En las páginas anteriores hemos ido viendo como los distintos planes de
estudios y propuestas de la administración educativa no aportaron grandes novedades en
la orientación general de la enseñanza de la Física y Química en el bachillerato. El plan
Callejo de 1926 introducía por primera vez algunos contenidos de la disciplina en el grado
elemental, sin que esto supusiera una ruptura con planteamientos metodológicos
anteriores. Habrá que esperar al plan de 1934 para encontrar novedades importantes
tanto en el currículum propuesto, como en la forma de impartir las materias de Física y
Química. Este plan recogía algunos aspectos esenciales de la fundamentación
pedagógica y la práctica desarrollada por el Instituto-Escuela, intentando así trasladar al
sistema público de enseñanza la experiencia educativa desarrollada en este centro. Por
otra parte, gracias a la actuación de la J.A.E., un número apreciable de profesores de
Física y Química de Instituto pudieron conocer los planteamientos didácticos y los nuevos
enfoques que se daba a la enseñanza de las ciencias experimentales en distintos países
europeos. Todo esto hará posible que, hacia el final del periodo estudiado, nos
encontremos con un colectivo de profesores y unas disposiciones oficiales que
favorecerán la introducción, en la práctica, de una nueva visión de la enseñanza de las
ciencias en los Institutos. En este capítulo queremos fundamentar y desarrollar los
aspectos más significativos del cambio experimentado, aquellos por los que podemos
afirmar que se produjo una renovación en la enseñanza de la Física y Química. Para ello,
tomaremos como primer marco de referencia las distintas propuestas curriculares habidas
entre 1900 y 1936, intentando resaltar las innovaciones y cambios experimentados en los
elementos que conforman el currículum de ciencias en general y de la Física y Química
en particular.
Metodologia: Como ya se ha apuntado anteriormente, creemos que un factor esencial en
la limitación de objetivos atribuidos a la segunda enseñanza, fue la marcada tendencia a
considerar este período educativo como un tramo dirigido exclusivamente a aquellos
alumnos que debían ser preparados para los estudios superiores. En varias ocasiones,
Giner de los Ríos, al referirse a la situación de la enseñanza secundaria en nuestro país,
argumentaba como un factor problemático en este nivel educativo el que hubiera
“conservado su filiación esencialmente universitaria, en su sentido, su estructura, su
organización pedagógica, sus métodos, y hasta muchas veces en la formación de su
profesorado (...)”33. En esta misma línea se mostraba también Cossío, cuando
manifestaba que la segunda enseñanza se acercaba más estructuralmente a la
universitaria que a la primaria
Conclusiones:En definitiva, como afirman Miguens y Garret480, hasta el comienzo de este
siglo las prácticas jugaron fundamentalmente un papel de apoyo, siendo mayoritariamente
utilizadas para corroborar y confirmar la teoría ya enseñada. Un ejemplo claro de ello era -
y es- la realización de las demostraciones de cátedra o las prácticas de laboratorio a
modo de receta culinaria que se seguía -y se sigue- en los Institutos. Sin embargo, como
hemos podido observar, existe, durante el período analizado, existe una clara evolución
en la concepción de las prácticas y experiencias de laboratorio relacionadas con la Física
y Química.
Lecion de aprendizaje: desarrollar plenamente la idea de que los estudiantes debían
familiarizarse con las actividades del trabajo científico para poder comprender los
conocimientos alcanzados .... (y supuso) un elemento dinamizador de una enseñanza que
permanecía anclada en tradiciones asumidas acríticamente.
Autor del rae: Kevin Andres Parra

Titulo: La modernización en la enseñanza de la física y química

Autores: BERNAL MARTÍNEZ, J. M. Y LOPEZ MARTÍNEZ, J. D
Edición: Revistas Ideal
Fecha: 2019
Palabras clave: evaluación, modernizacion, educación, estudiantes, inteligencias
múltiples, temor.
Descripción: