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El aula como espacio educativo

Article · January 2003

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Jaume Trilla Josep Puig

University of Barcelona University of Barcelona
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 TEMA DEL MES
El aula como espacio
educativo
Los autores hacen un recorrido por cuatro modelos históricos de
organización de este espacio educativo: el lugar doméstico de la
enseñanza preceptoral; el aula-caos propia de la primera educación
colectiva; el sistema estricto y riguroso del aula tradicional, y, por
último, ese orden menos aparente pero más complejo y funcional
de las pedagogías críticas y alternativas.
Jaume Trilla y Josep M. Puig*
Espacios escolares, Interacción en el aula, Aula, Tiempo escolar, Historias de aula
Cualquier lugar puede ser bueno para enseñar y
aprender, pero hay espacios que han sido expresa-
mente diseñados para que en ellos se produzcan
determinados procesos de enseñanza-aprendizaje. El
aula es uno de estos lugares; seguramente, al menos
hasta ahora, el más específico y extendido. Tanto es
así que, si uno intenta traducir acciones genéricas
como enseñar y aprender a imágenes concretas, lo
más probable es que la primera que se le venga a uno
a la cabeza sea la de una sala con un adulto dentro y
veinte o treinta niños y niñas distribuidos en mesas,
con una pizarra en la pared frontal y otros aditamen-
tos convencionales de eso que llamamos aula.
Pero como de aulas las hay y las ha habido de
muchos tipos, a cada cual le viene a la cabeza un
aula diferente, según las que en tanto que alumno
le correspondieran, o las que en tanto que maestro le
haya tocado aderezar. A Alain, gran pedagogo neo-
tradicional francés del siglo pasado, le gustaban las
paredes desnudas (“No apruebo que se cuelguen de
ellas cosas para mirar, aun bellas, pues es necesario
que la atención se vuelva al trabajo”), pero su com-
patriota y coetáneo Célestin Freinet quería paredes
llenas de estantes para poner los materiales, los
libros y las realizaciones de la clase, murales y cua-
dros para colgar los planes de trabajo, los textos y
dibujos de los escolares, el cartel del “yo critico, yo
felicito”... Uno rememorará su vivencia escolar a par-
52 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 325 JUNIO 2003
tir, como con la magdalena de Proust, del olor a
cerrado del aula, y otro por el nombre que dejó gra-
vado para la posteridad en su pupitre de madera. La
memoria de cada cual, materializada en el espacio
que cobijó su experiencia de escolar, consistirá en
bancos y mesas alineados o en distribuciones varia-
bles según la actividad; en aulas estáticas que no
varían entre el primero y el último día de curso, o en
aulas evolutivas y dinámicas que físicamente van
reflejando el paso de las estaciones y de las vivencias
y adquisiciones que tienen lugar en ellas.
En fin, tantas aulas distintas como pedagogías di-
ferentes deban ponerse en práctica en su interior; o
sea, toda una serie de tendencias de una suerte de
interiorismo pedagógico. O, incluso, de exteriorismo,
pues hay quien metafóricamente ha hablado del aula
sin muros para evidenciar que, cada vez más, preg-
nantes experiencias de aprendizaje y de formación
están teniendo lugar en sitios y a través de conductos
apartados de las aulas escolares.
Pero hoy, todavía el aula es el encuadre físico por
excelencia diseñado para facilitar el tránsito de la cul-
tura y el aprendizaje transmisivo y vivencial de acti-
tudes, normas y valores. El aula es una encarnación
material de la pedagogía escolar. Es, quizá junto al
libro de texto, la materialización más tangible del
currículo; de ambos currículos: del explícito y tam-
bién del mal llamado oculto, pues ya va resultando
N.º IDENTIFICADOR: 325.017
 TEMA DEL MES

muy visible la manera en que los diferentes espacios

transmiten y facilitan la vivencia de valores también
distintos.

La configuración del medio educativo

En realidad, la acción pedagógica escolar (y tam-
bién la que se da en cualquier otro ámbito educativo:
familia, educación no formal, etc.) tiene siempre dos
dimensiones que suelen darse complementariamen-
te. La primera, que es la que más ha tematizado la
pedagogía, consiste en la relación personal y directa
que el educador mantiene con el educando o grupo
de educandos: el alumnado. La segunda dimensión
de la acción pedagógica, también siempre presente
en la práctica aunque quizá menos reflexionada en
la teoría, es la que consiste en configurar el medio
educativo. Los educadores, los buenos educadores,
casi siempre hacen simultáneamente estas dos co-
sas: interaccionan directamente con los destinata-
rios de su acción (les hablan, les explican lecciones,
les aconsejan, les orientan, los amonestan, les sir-
ven de modelo, los estimulan...) y diseñan, en la me-
dida de sus posibilidades, el entorno en el que se
da aquella interacción. Es una labor de diseño con
múltiples vertientes; para el caso del aula, los maes-
tros, por ejemplo, adecuan el espacio distribuyendo
las mesas de una u otra manera; ponen a disposi-
ción de los alumnos unas u otras, muchas o pocas,
fuentes de información, además de la que ellos mis-
mos representan; abren o cierran el aula al medio
exterior; facilitan que los alumnos interaccionen en-
tre ellos de una u otra manera (enfatizando la com-
petitividad y la emulación o la ayuda mutua y la
colaboración), etc.
Algunos de los grandes pedagogos de todos los
tiempos (Comenius, Juan Bautista de la Salle, Lan-
caster, Fröbel, Dewey, Montessori, Decroly, Makaren-
ko, Neill, Freinet...) resultan especialmente ejem-
plares en este sentido; es posible calificarlos como
plásticamente ejemplares, pues sus pedagogías las
podemos representar fácilmente de forma visual. No
hay mejor manera de entender en qué consistían las
escuelas de enseñanza mutua que viendo el gravado
de un aula lancasteriana del siglo XIX; o la pedagogía
de Fröbel con reproducciones de sus dones y mate-
riales para los kindergarten; o a Montessori median-
te esas fotografías de principios de siglo con niños
trabajando y jugando en el suelo, unos con la torre
famosa, otros con letras componiendo palabras, otros
reconociendo con los ojos tapados táctilmente su-
perficies diversas; o a la pedagogía antiautoritaria de
Neill con las imágenes de algunos de sus libros, que
más parecen representar a pandillas de niños travie-
sos en vacaciones que a escolares en situación dis-
cente; o al sistema colectivista de Makarenko con
fotografías de la reunión de un destacamento, de la
banda de música o de los jóvenes trabajando en una
fábrica o un taller real de la Colonia Gorki; o a la
magistral y riquísima pedagogía Freinet con la sim-
ple descripción enumerativa de cómo era una de sus
aulas y de lo que había en ella.
Primer modelo: el gabinete o estudio de la enseñanza
preceptoral
No podemos comprender mucho las aportaciones
pedagógicas de todos ellos si no las interpretamos
desde esta perspectiva de la configuración del medio
educativo en todas sus vertientes: crean la institu-
ción, organizan la colectividad, diseñan materiales y
recursos, disponen el espacio. Todo ello para que el
medio educativo (institucional, físico, simbólico y re-
lacional) sea el crisol de experiencias y prácticas gene-
radoras de aprendizajes y valores. Todo ello para que
el medio educativo sea justamente eso: un lugar en sí
mismo educativo.
A continuación intentaremos ejemplificar genéti-
camente algo de todo lo anunciado anteriormente.
Presentaremos tres modelos históricos de aula, a los
que añadiremos un modelo previo a los propiamente
escolares que nos ayudará a entender precisamente
la razón genérica del aula como lugar especial de
enseñanza-aprendizaje (Trilla, 2002). Vamos a pedir
al lector que antes de continuar leyendo eche una
ojeada a las cuatro imágenes –una para cada modelo–
que acompañan el artículo.
Los lugares de la enseñanza preceptoral
El primer modelo de aula, en realidad, no era
todavía un aula; era el gabinete, estudio, biblioteca,
habitación del niño o cualquier otro lugar doméstico
en el que el preceptor o tutor radicaba en cada caso la
educación y la enseñanza del hijo o hijos de la fami-
lia a la que servía. No se trata, por tanto, de enseñan-
za escolar sino de la que se ha llamado enseñanza
preceptoral. Este sistema individualizado de enseñan-
za fue el convencional hasta el desarrollo y la expan-
sión de la escuela tal y como la conocemos hoy en día.
El sistema resultaba posible y funcional cuando eran

N.º 325 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 53

 TEMA DEL MES
Segundo modelo: el aula-caos, sin orden plausible
muy pocos los alumnos que debían acceder al cono-
cimiento digamos académico; cuando eran contados
quienes habían de aprender a leer y a escribir y hacer-
se con un bagaje de cultura general. Sin duda, el
sistema preceptoral constituía una forma totalmente
elitista de enseñanza: sólo los hijos e hijas de aquellas
familias que podían permitirse un profesor –ahora
diríamos “particular”– podían gozar de él.
La organización del espacio y el utillaje material y
de recursos que se requiere para esta forma de en-
señanza presencial pero individualizada no son, en
realidad, muy complejos, como tampoco lo son los
procedimientos para mantener la disciplina en ese es-
pacio. De hecho, ahí casi todo se basa en la autoridad
moral del preceptor y en sus competencias intelec-
tuales y comunicativas.
El aula-caos o pretradicional
Todo se complica bastante cuando un solo maes-
tro debe enseñar simultáneamente a numerosos
alumnos y alumnas. Acabamos de decir que el sis-
tema preceptoral era factible cuando la enseñanza
estaba reservada a muy pocos; en cambio, deja de
serlo cuando debe extenderse a capas cada vez más
amplias de la población. La solución será entonces
poner juntos a un número elevado de niños y ni-
ñas. Y eso son justamente las escuelas y las aulas:
los lugares específicos para la enseñanza colectiva
presencial.
La historia de la pedagogía escolar –desde un pun-
to de vista técnico– casi no consiste en otra cosa que
en ir resolviendo el problema de cómo puede ser via-
ble enseñar eficazmente a muchas personas a la vez.
Ya puede verse en la segunda imagen que inicialmen-
te, en aquellas escuelas primitivas, la eficacia instruc-
tiva no debía de ser muy elevada. En realidad, el pro-
cedimiento didáctico utilizado en ellas continúa siendo
el mismo del modelo preceptoral anterior: el maestro
54 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 325
sólo atiende al niño que tiene delante, mientras los
demás esperan su turno absolutamente descontrola-
dos, perdiendo el tiempo y sin ningún orden plausi-
ble. La clase es un pequeño caos, un espacio confuso.
Ante estas escuelas-caos que le fueron contemporá-
neas, Johann Amos Komensky, conocido como Come-
nius, ya se propuso transformar de alguna manera
este desorden y afrontar el reto de cómo un solo pre-
ceptor puede ser suficiente para cualquier número de
discípulos. Esto será posible, decía: “Si nunca se ins-
truye a uno solo, ni privadamente fuera de la escuela
ni públicamente en ella, sino a todos al mismo tiempo
y de una sola vez. No debe acercarse a ninguno deter-
minadamente ni consentir que nadie se dirija separa-
damente a él, sino que, sentado en lo alto de su cáte-
dra (donde pueda ser visto y oído por todos), extienda
como el Sol sus rayos sobre todos; y poniendo todos
en él sus ojos, oídos y entendimientos, recojan cuan-
to exponga de palabra o les muestre mediante imá-
genes o signos. Así se obtendrán de una vez muchos
resultados” (Comenius, 1971).
Comenius y otros grandes pedagogos reforma-
dores de los siglos XVII, XVIII y XIX crearán y desa-
rrollarán la escuela que luego, en el siglo XX, los
nuevos reformadores –bebiendo de algunos ilustres
antecesores, como Rousseau, Pestalozzi, Fröbel...–
llamarán, con voluntad crítica y superadora, “escue-
la tradicional”.
El aula tradicional o el orden formal
Ya se ve que entre la segunda y la tercera imagen ha
habido una transformación formidable: el caos se
ha convertido en un orden estricto y riguroso. Ahora
el espacio está organizado con bancos y pupitres ali-
neados y orientados al frente con su pizarra y la tari-
ma y la mesa del profesor. El aula se ha convertido,
como diría Foucault, en una máquina de enseñar y
Tercer modelo: orden estricto, con bancos y pupitres
alineados
 TEMA DEL MES
Cuarto modelo: un espacio variable y multifuncional en
el que se mueven los alumnos y alumnas
disciplinar, en un artilugio para formar individuos
dóciles y útiles (Foucault, 1978).
La clase se ha dividido en tantas parcelas como
escolares deba contener: cada alumno o alumna ten-
drá su lugar asignado, de manera que así se impiden
el desorden, los movimientos y la circulación incon-
trolados de los niños y niñas. El maestro puede esta-
blecer las presencias y las ausencias con una mira-
da rápida. Porque no se trata sólo de que en la clase
haya tantos lugares como sujetos, sino de que cada
sujeto tenga asignado el lugar concreto que le corres-
ponda. La localización de cada cual no será en abso-
luto arbitraria, sino que se establecerá en función
del lugar que cada alumno ocupe en una clasifica-
ción predeterminada: según su nivel de estudios,
el aprovechamiento o las calificaciones, la conducta, el
sexo...
El aula tradicional está organizada y distribuida en
un espacio diáfano, panóptico, porque “El ejercicio de
la disciplina –explica el autor de Vigilar y castigar–
supone un dispositivo que coacciona por el juego de
la mirada; un aparato en el que las técnicas que per-
miten ver inducen efectos de poder y donde, de recha-
zo, los medios de coerción hacen claramente visi-
bles aquellos sobre quienes se aplican” (Foucault,
1978). Véase cómo en la tercera imagen de este ar-
tículo, comparada con la segunda, la clase se ha con-
vertido en un cuadrilátero regular y cómo de ella ha
desaparecido cualquier rincón, obstáculo o barrera
que impida que la mirada del maestro, desde el fren-
te de la clase, pueda llegar directamente a todos los su-
jetos educandos y abarcar el espacio entero.
El aula se ha convertido en el espacio funcional
para la transmisión vertical colectiva (de uno a mu-
chos) y uniforme (los muchos deben aprender y ha-
cer todos básicamente lo mismo). Pero, a la vez, en
otro sentido, el aula deberá facilitar el trabajo indi-
vidual (las interacciones horizontales estarán ge-
neralmente prohibidas y dificultadas por la propia
distribución). De hecho, la interacción dentro del co-
View publication stats
lectivo de los alumnos sólo se aprovecha como re-
curso para la emulación y el efecto vicario del casti-
go ejemplar.
El aula postradicional o el orden complejo
La cuarta imagen es un ejemplo de los múltiples
que podríamos elegir para ilustrar el cambio de para-
digma que representaron las variadas pedagogías es-
colares críticas que surgieron como alternativas a la
escuela tradicional.
Se trata de una transformación de fondo y de
forma: ya no es el maestro el centro de la clase y de la
actividad; la organización del espacio no tiene nada
que ver con el anterior y, sobre todo, es un espacio
variable y multifuncional; los alumnos se mueven y
hacen muchas otras cosas aparte de escuchar, se lle-
van a cabo experimentos y se manipulan los objetos
que hay que aprender; el aula es un laboratorio y un
taller, se ha superado de verdad el uniformismo,
pues la actividad es plural; se trabaja en grupo y la
interacción entre los alumnos no sólo es permitida
sino propiciada; en las aulas hay muchas más cosas
que sirven de fuentes de conocimiento y de medios
para acceder a él; hay orden pero es un orden mucho
más complejo: un orden y una disciplina que no
provienen ya fundamentalmente de la palmeta, del
castigo o de la vigilancia panóptica, sino de la mo-
tivación por lo que se hace y de la organización del
trabajo.
Del puro desorden (aula pretradicional) se pasó a
un orden estrictísimo y formal (escuela tradicional),
y, de ahí, sobre todo durante el siglo XX, se ha pre-
tendido pasar a otra forma de orden, en este caso,
menos aparente pero mucho más complejo y funcio-
nal. Es el orden de las escuelas creadas o propugna-
das por Montessori, Dewey, Ferriere, Decroly, Freinet,
Piaget y tantos más que entendieron y configuraron la
escuela como un medio privilegiado para generar
prácticas activas, plurales, cooperativas, participati-
vas y conectadas con la experiencia; prácticas, en
definitiva, de aprendizaje significativo y de vivencia de
valores.
Para saber más
Trilla, Jaume (2002): La aborrecida escuela, Barcelona:
Laertes, pp. 56-68.
Comenius (1971): Didáctica magna, Madrid: Editorial
Reus, pp. 176.
Foucault, Michael (1978): Vigilar y castigar, Madrid: Siglo
XXI.
* Jaume Trilla y Josep M. Puig son profesores de la Facultad
de Pedagogía de la Universitat de Barcelona.
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