Historia de La Educacion Edad Antigua Media y Moderna Paloma Pernil Alarcon

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Historia de la Educación (edad Antigua, Media y Moderna) -

Paloma Pernil Alarcón
Orientación educativa (Universidad Nacional Autónoma de Honduras)
Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Descargado por GISSELLA NATHALY SUAREZ SUAREZ (gnsuarez1@espe.edu.ec)
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48104GD01A02
Guía Didáctica
HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
(Edad Antigua,
Pedagogía Media y Moderna)

Javier Vergara Ciordia
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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Guía Didáctica HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

(Edad Antigua,
Media y Moderna)

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GUÍA DIDÁCTICA

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Javier Vergara Ciordia
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
(Edad antigua,
Media y Moderna)

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GUÍA DIDÁCTICA (0148104GD01A02)

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (Edad Antigua, Media y Moderna)
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© Paloma Pernil Alarcón, Javier Vergara Ciordia
Depósito legal: M. 24.248-2008
Segunda edición: junio de 2002

Tercera reimpresión: mayo de 2008
Impreso en España - Printed in Spain

Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Polígono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)

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ÍNDICE
1. Equipo docente de la asignatura ......................................................... 9
2. Ubicación de esta asignatura en la licenciatura de Pedagogía ......... 9
3. Origen y constitución de la Historia de la Educación ...................... 10
4. El sujeto y objeto de la Historia de la Educación ............................. 11
5. Valor y utilidad de la Historia de la Educación ................................ 13
6. Los contenidos del programa para su estudio ................................... 14
Unidad Didáctica 1.ª La educación en las antigua culturas orientales,

en el mungo greco-romano y la educación paleocristiana
Tema I. La educación en las antiguas culturas orientales .......... 22

I. La educación en la antigua India ......................................... 23
II. La educación en la antigua China ........................................ 28
III.La educación en el antiguo Egipto ...................................... 31
IV.La educaión en el antiguo pueblo hebreo ........................... 36
Bibliografía básica ..................................................................... 41
Tema II. La Paideia Griega ............................................................. 42
I. La paideia arcaica ................................................................. 42
II. La paideia espartana ............................................................. 45
III.La paideia ateniense ............................................................. 48
IV.La paideia helenística ........................................................... 50
Tema III. La educación romana ...................................................... 53

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8 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD ANTIGUA, MEDIA Y MODERNA)
Tema IV. La educación paleocristiana ........................................... 59

I. La primitiva educación cristiana ......................................... 59
Glosario de esta unidad ...................................................................... 69
Aspectos biográficos ........................................................................... 76
Unidad Didáctica 2.ª La educación durante la Edad Media

Tema V. La educación durante la edad media .............................. 79
Tema VI. La educación medieval .................................................... 86
Tema VII. Las instituciones educativas medievales ........................ 94
Tema VIII. La educación musulmana ............................................... 104
Unidad Didáctica 3.ª La educación en el humanismo, realismo

e ilustración
Tema IX. El pensamiento pedagógico del humanismo moderno . 120

I. La educación en la edad moderna ....................................... 120
Tema X. El pensamiento pedagógico del humanismo moderno . 130
Bibliografía básica ................................................................ 140
Tema XI. El realismo o desciplinarismo pedagógico ..................... 141
Tema XII. La educación del siglo XVIII ............................................. 153
7. Fuentes y metodología para su estudio ............................................. 183
8. Bibliografía básica y orientaciones bibliográficas ............................ 185
9. Evaluación: Exámenes Presenciales .................................................. 185
10. Horario de docencia ............................................................................ 187

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1. EL EQUIPO DOCENTE DE LA ASIGNATURA

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: Edad Antigua-Edad Media-Edad
Moderna, (primer semestre del curso) está formado por:
Dra. D.ª Paloma Pernil Alarcón, Profesora titular
Dr. D. Javier Vergara Ciordia, Profesor titular
Estos profesores son los responsables de la docencia y de la evaluación
de esta asignatura de durante el primer semestre.
2. UBICACIÓN DE ESTA ASIGNATURA EN LA LICENCIATURA

DE PEDAGOGÍA
La Historia de la Educación está situada como materia troncal en el pri-
mer ciclo y en el primer curso de la licenciatura de Pedagogía, homologada
el 6 de julio de 1999 y publicada en el BOE el 3 de diciembre de 1999.
La Historia de la Educación aparece en estos Nuevos Planes de Estudio
dividida en dos semestres con un peso de diez créditos. La materia de estu-
dio del primer semestre comprende la Historia de la Educación de la Edad
Antigua, Edad Media y Edad Moderna, con una carga docente de 5 créditos.
La Historia de la Educación debe entenderse en el marco global de la
historia total y plantearla en su interrelación con las historias sectoriales.
En este sentido el alumno debe tener una formación básica de conoci-
mientos históricos, filosóficos, así como una base cultural de la filosofía clá-
sica y de las religiones judía, cristiana e islámica. Difícilmente la Historia de
la Educación en Occidente y cuenca del Mediterráneo puede comprenderse
sin una visión interdisciplinar de esta materia. En esta Guía se ofrece una
bibliografía que puede serle de utilidad su consulta.
A través del estudio de la historia de la educación se pretenden unos
objetivos, por medio del estudio diacrónico y sincrónico de los fenómenos
educativos y de las teorías que los inspiran, cuyos objetivos pretenden:

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a) Una mejor comprensión del estado actual de la educación, en el

ámbito teórico y práctico, en nuestro contexto más inmediato, eva-
luándolo como resultado de un proceso histórico.
b) Desarrollar la capacidad de integrar los problemas educativos, al
mostrar su etiología y sus puntos de contacto con otras formulacio-
nes en distintos contextos.
c) Partir del conocimiento de las instituciones, los hombres, las ideas,
las prácticas del pasado educativo para un proceso de evaluación del
acontecer histórico en la educación a fin de dar respuesta adecuada a
las exigencias del presente.
d) Desarrollar la capacidad de localizar, analizar y traducir la realidad
educativa en el acontecer histórico que permita una evolución a tra-
vés de una crítica constructiva y creativa.
e) Explicar el fenómeno educativo implicado y conformado de manera
interdisciplinar por factores, políticos, económicos, sociales, religio-
sos y culturales
3. ORIGEN Y CONSTITUCIÓN DE LA HISTORIA

DE LA EDUCACIÓN
La «biografía» de la Historia de la Educación es, por muy reciente, muy
breve. Tiene su origen y gestación en el «claustro materno» de la Historia sin
adjetivación. Es uno de los sectores o parcelas de la Historia General. Su
objeto —la realidad educativa pretérita— forma parte integrante del objeto
de la Historia, y, como tal, han sido —hasta fecha reciente— los historiado-
res profesionales los que principalmente se han ocupado de su estudio den-
tro del marco de la Historia General, y, más concretamente, dentro del capí-
tulo de la Historia de la Cultura. Poco a poco —como ha ocurrido con otras
parcelas de la Historia (p. e.: el arte, la filosofía)— la educación, como obje-
to de la investigación histórica, se ha ido segregando del ámbito de la Histo-
ria General y ha ido adquiriendo sustantividad propia. Este fenómeno se ha
producido en una fecha relativamente reciente.
A pesar de su gestación y nacimiento dentro de la Historia General, en
su primer desarrollo como disciplina con sustantividad propia, el impulso
para su constitución como tal, le ha venido, principalmente, desde el
campo de la Pedagogía, y, más concretamente, de la Teoría de la Educa-
ción. A finales del siglo XVIII, A. H. Niemeyer publica, dentro de sus Princi-
pios de educación y enseñanza (1799) un bosquejo histórico de la educa-
ción con la intención de fundamentar una Teoría de la Educación.
También a finales del siglo XVIII, en paralelo con el interés que se había
despertado —en especial en Alemania— por la Historia y la Filosofía,
emergen los primeros intentos de dar a la Pedagogía una fundamentación

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EL SUJETO Y OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 11
científica, a partir de la filosofía crítica de Kant. A comienzos del siglo XIX,

el empeño más significativo es el de Herbart (1806). Pero Herbart no apela
a la Historia de la Educación para fundamentar científicamente la Pedago-
gía, sino a la Psicología y a la Ética.
En la segunda mitad del siglo XIX, el intento de una fundamentación
científica de la Pedagogía había partido del campo de la Filosofía. La
cuestión de la razón y sentido de la Historia de la Pedagogía se reducía a
preguntarse por el papel y el lugar que le correspondía dentro de un siste-
ma pedagógico integral. A finales del siglo XIX y durante la primera mitad
del XX, en paralelo con la discusión sobre el concepto, estatuto epistemo-
lógico y posición de la Historia de la Educación dentro del corpus pedagó-
gico (las Ciencias de la Educación), van surgiendo en Europa y en los
EEUU, no sólo estudios histórico-educativos especilizados y particulares,
sino también obras de síntesis, que son indicativas de su progresiva con-
solidación como disciplina académica y científica: J. Paroz (1868), G.
Compayre (1883), E. Durkheim (1905), en Francia; Th. Davidson (1900) y
E. P. Cubberley (1919), en los EE.UU; J. W. Adamson (1905), R. R. Rusk
(1918), en Inglaterra; W. Dilthey (1934), P. Barth (1916) y A. Messer
(1925), en Alemania.
En España, los estudios de Historia de la Educación aparecen en época
relativamente tardía, vinculados principalmente al plan de estudios de las
Escuelas Normales y, posteriormente, a la Escuela Superior de Magisterio y
a la Universidad. Sus cultivadores proceden ya del campo de la Pedagogía
más que del campo de la Historia. Entre 1877 y 1918 se publican en España
589 obras de carácter histórico-pedagógico. Cabe destacar las de A. Gil de
Zarate (1855), Sanchez de la Campa (1871), V. de la Fuente (1873 y 1884-9),
Cossío (1897), Escribano (1910) y Ruiz Amado (1911). Entre 1910 y 1930 se
traducen al español diez manuales de Historia de la Educación y aumenta en
otros tantos títulos la producción nacional, que experimenta un estanca-
miento en la década 1930-40. En el periodo 1940 a 1980 la producción histó-
rico-pedagógica en España contabiliza poco más de 10 manuales, frente a un
elevado número de traducciones de diversa procedencia y significado ideoló-
gico. Entre los manuales españoles destaca por su rigor, objetividad y méto-
do el de A. Galino (1960), que ha marcado el inicio y la pauta de una investi-
gación histórico-pedagógica propiamente científica. Con posterioridad a
1980, han aparecido valiosos manuales de Historia de la Educación y de His-
toria de la Educación Española.
4. EL SUJETO Y OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Al formular la pregunta radical ¿qué es la historia?, el análisis semántico
de la palabra nos remite ya a dos cosas distintas y distinguibles: la realidad
pretérita y el conocimiento de esa realidad.

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Estas precisiones conceptuales son importantes para la correcta com-

prensión de la índole de lo propiamente histórico, del objeto de la Histo-
ria, y, consecuentemente, del método de investigación histórica. Para
abordar estas cuestiones es necesario plantearse en primer lugar ¿qué es,
propiamente, lo histórico?, ¿cuáles son las notas definitorias de lo históri-
co? En primer lugar, la preteridad. La preteridad es la condición de pasa-
do de lo histórico: el «ya no». El contenido de la historia está constituido
por hechos o realidades pasadas, es decir, que ya no son, que carecen de
existencia actual. Pero no todo pasado es histórico. Preteridad e historici-
dad no son términos y conceptos convertibles o intercambiables. Hay un
pasado que es un simple pasado, y hay un pasado histórico. Todos los
hechos históricos son pasados, pero no al revés. Entonces hay que seguir
preguntándose: ¿Qué hechos son —además de pasados— históricos? ¿Qué
es un pasado histórico? Las respuestas son varias: el pasado histórico es
un pasado excepcional, que de alguna manera sobrevive, un pasado que
no se agota en pasar, sino que goza de una presencia virtual en el presen-
te; el pasado histórico está formado por aquellos hechos que ejercieron
una influencia esencial que penetra en las formas del mundo presente y en
la condición ontológica de las generaciones actuales; constituyen el pasa-
do histórico los hechos fecundos en consecuencias o repercusiones: un
hecho es más histórico, en cuanto mejor puedan señalarse sus preceden-
tes y sus consecuencias; son históricos aquellos hechos pasados que pro-
ducen o han producido efectos y responden a un interés histórico; son his-
tóricos, en fin, todos los hechos pasados.
La segunda nota definitoria de lo histórico es la sucesividad. La historia
implica cambio: es un proceso o devenir. En este sentido, suele hablarse del
curso y del transcurso de la historia. La palabra «sucesividad» hace referen-
cia no tanto al pasado como al pasar mismo, al suceder o acontecer. Pero la
sucesividad histórica no es simplemente cronológica —según un antes y un
después—, sino que se prolonga en una presencia virtual en los hechos pos-
teriores, gracias a la cual el hecho histórico entra a formar parte de esa serie
sucesiva que es el continuo histórico.
La tercera nota definitoria de la historia es la pervivencia o perma-
nencia. Dentro de la serie o del todo que es el continuo histórico, existe el
presente, en el cual persiste el pasado y preexiste el futuro. Y así, todo
pasado histórico tiene una cierta virtualidad y permanencia, gracias a las
cuales tiene capacidad, a pesar de su inexistencia actual, de proyectar su
influjo en hechos posteriores y de condicionarlos relativamente, circuns-
tancia que explica de alguna manera el que haya en la historia una conti-
nuidad y un sentido. Pero, ¿en qué consiste esta pervivencia? Algunos la
entienden como un «adentrarse» del pasado en el presente; otros, como
una fuerza viva y actuante que sostiene nuestro presente; otros, como una
«presencia virtual»: lo histórico se encuentra en el presente, no de una
manera formal, sino de una manera virtual, por sus secuencias o repercu-
siones.

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VALOR Y UTILIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 13
Aceptando como criterio de identificación de los hechos históricos los

criterios de preteridad, sucesibilidad y pervivencia, queda en pie una cues-
tión de orden práctico: cuando los hechos históricos son numerosos,
extensos y diferentes según los historiadores ¿cómo seleccionarlos? A esta
última pregunta suele responderse: depende del historiador, del interés
que susciten. Por tanto el interés histórico parece ser un criterio subjetivo,
en el sentido de que nace del interés del propio historiador, o del interés
del historiador como portavoz o intérprete del presente, es decir, de su
tiempo.
5. VALOR Y UTILIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Como parte final a esta Introducción cabe hacerse la pregunta ¿para qué
sirve nuestra disciplina?, ¿qué presunto valor y utilidad tiene en el campo de
la docencia y de la investigación pedagógica? Es la misma cuestión que —en
un sentido más genérico— se planteaba, a mediados del siglo XX Zubiri:
¿Qué sentido tiene nuestra ocupación con el pasado humano?
Actualmente, nadie niega la utilidad la Historia de la Educación, espe-
cialmente por su valor formativo y por su capacidad para fundamentar y
explicar la realidad educativa presente y la ciencia que de ella se ocupa. La
Historia de la Educación sirve —al menos— para cuatro importantes cosas:
1.º Para descubrir la real operatividad (virtualidad o peractuación) del
pasado pedagógico en la realidad educativa presente.
2.º Para iluminar y explicar la realidad educativa actual y suscitar
«prospectivamente» las virtualidades que en ella se encierran: para
saber a dónde se va, conviene saber de dónde se viene.
3.º Para liberar a la teoría y a la práctica educativas de pasados errores y
de enfoques o planteamientos que la experiencia ha revelado ya
como estériles.
4.º Para formar integralmente la personalidad de los alumnos: es decir,
para fundamentar, ampliar y contrastar el horizonte de su prepara-
ción técnica, y potenciar su dimensión ética.
En resumen, la Historia de la Educación puede y debe proporcionar a

los alumnos —si su enfoque y ejecución son correctos— una visión más clara
y una comprensión más profunda de los problemas teóricos y prácticos de la
Educación; una conciencia mas viva de la tarea que ellos han de realizar;
una visión estimulante y una actitud rectificadora de errores actuales o solu-
ciones imperfectas: la realidad de lo que ya ha sido de una determinada
manera y ha demostrado su viabilidad y eficacia, ayuda a calibrar (análoga-
mente), los empeños presentes y los proyectos futuros, porque tiene solidez y
consistencia ya probadas. La Historia de la Educación puede y debe contri-
buir a la creación y afianzamiento en los alumnos de una actitud y unos

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hábitos intelectuales y morales que potencien su labor profesional y científi-

ca y su «hombría de bien».
6. LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA PARA SU ESTUDIO
a) Justificación
La programación y el desarrollo de esta disciplina, intentan aproximar
al alumno al pensamiento pedagógico y a las realizaciones educativas preté-
ritas que han ido configurando el devenir de la Historia de la Educación y
por ende de la Historia de la Cultura.
Sectores importantes de la Historia de la Educación no serán tratados
aquí, con la atención y extensión que objetivamente merecen, por razones
obvias de limitación de tiempo; y porque serán objeto de estudio en otras
materias y en el Ciclo de Doctorado.
Aunque el programa contempla de manera preferente el desarrollo de la
educación en el mundo occidental, quiere acercarse también a otros ámbitos
culturales más lejanos. La visión, por tanto, pretende ser universal. Esto
quiere decir que, habida cuenta de los condicionamientos actuales, esa
visión de la Historia de la Educación ha de ser necesariamente panorámica
y, al mismo tiempo, selectiva.
La concepción, organización y estructura de esa visión panorámica viene
condicionada, entre otras, por categorías administrativas, espacio-temporales
y metodológicas que se nos presentan estrechamente relacionadas. Las pri-
meras, demandan enseñar en un semestre —con la metodología propia de la
educación a distancia—, toda la Historia de la Educación que va desde las
Antiguas Culturas Orientales hasta la aparición de los sistemas educativos
modernos en el siglo XVIII. La segundas, demandan explicar en ese tiempo
una amplia y variada realidad espacio temporal de casi treinta siglos. Las ter-
ceras exigen un planteamiento metodológico que dé continuidad histórica a
la realidad tratada y garantice las exigencias anteriores. Se impone, en conse-
cuencia, una más que notable panorámica selectiva que, a la vez de ofrecer
una síntesis de los grandes momentos educativos de la historia, los aborde
con un criterio sistemático y unitario. Para hacer viable este propósito, se ha
creído pertinente partir, por un lado, de lo que entendemos puede definir la
estructura noética del objeto de la Historia de la Educación; por otro, se ha
pretendido responder a un esquema conceptual que, diacrónica y sistemática-
mente, garantice la objetivación de la estructura noética de la educación.
Este planteamiento nos lleva a presentar los contenidos del programa
con la mirada puesta en tres planos o niveles. En primer lugar nos situaría-
mos en una dimensión teorética o contemplativa sobre la educación. Se trata
de saber simplemente qué han pensado, reflexionado y planteado los hom-
bres del pasado acerca de la educación. En segundo lugar, nos situaríamos

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LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA PARA SU ESTUDIO 15
en un plano práctico o normativo. Interesa conocer cómo se ha regulado y

articulado ética, política y técnicamente el devenir histórico de la educación.
Finalmente, nos situaríamos en un plano poiético o ejecutivo. Se trata de
una dimensión que recae sobre el puro hacer, sobre la realización misma de
la educación.
El análisis diacrónico y sistemático de estos planos se sustancia en un
esquema conceptual que trata de objetivar de manera más o menos unitaria,
el devenir de la educación. Estas preguntas, que en cierto modo conforman
los apartados del programa, son según su orden lógico y de prelación:
a) el concepto de educación (ontología pedagógica);
b) el sujeto de la educación: la condición de discípulo (ontología pedagó-
gica);
c) los agentes y factores que intervienen en la educación: el educador, el
educando y los factores ambientales (etiología pedagógica);
d) el fin, los objetivos y los ideales de la educación (teleología pedagógic);
e) los «contenidos» o materias de los que se «nutre» la educación
(currículo, plan de formación);
f) los métodos, técnicas y recursos educativos (metodología y tecnología
pedagógicas);
g) los cauces institucionales, a través de los cuales discurre la educación
(organización y política pedagógicas).
h) Todos estos temas van precedidos de una síntesis del contexto histó-
rico en el que se genera una determinada forma de educación.
Los contenidos que componen esta guía, intentan responder al esquema

conceptual anterior —aunque por la propia peculiaridad histórica y cronoló-
gica no siempre es posible—. De igual modo, pretenden ofrecer un esquema
conceptual que sintetiza —pero no sustituye— los contenidos desarrollados
en el manual de la asignatura. Un manual cuya concepción y metodología se
debe al impulso y la autoridad magisterial del profesor Emilio Redondo Gar-
cía y a la colaboración de los profesores: Aurora Gutiérrez, Paloma Pernil,
Javier Vergara, Javier Laspalas y Concepción Cárceles
b) Contenidos
La estructura de los contenidos del programa se ha organizado respe-
tando la división tradicional de los programas de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia: unidades didácticas agrupadas por criterios temáti-
cos, cronológicos, didácticos, etc.
Una síntesis de las tres unidades didácticas con los conceptos e ideas
educativas en el contexto histórico en el que tuvieron lugar, facilita la prime-
ra toma de contacto con esta materia de historia de la educación.

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Unidad Didáctica 1.ª La educación en las Antiguas Culturas Orienta-

les, en el Mundo Greco-romano y la Educación Paleocristiana
Los contenidos de esta Unidad Didáctica se encuentran desarrollados en
Introducción a la Historia de la Educación, capítulos del 1 al 4.
Existen las antiguas culturas orientales que, si bien no todas tienen el
mismo peso en nuestro mundo occidental, sin embargo deben ser consi-
deradas como una presencia histórica que hoy, geográfica y culturalmen-
te, se nos manifiestan en toda su riqueza, y su estudio, desde un punto de
vista de sus raíces y configuración educativa, debe ser tenido en cuenta.
La fuerza de su presencia secular nos hacen ir a la búsqueda de los valores
que fundamentan y dan permanencia a su proyección histórica. La educa-
ción es el medio no sólo de su configuración sino también transmisor de
unos valores basados en su tradicionalismo y conservadurismo, depósito
doctrinal —de carácter predominantemente religioso, científico, cultu-
ral—, que debe ser fielmente conservado y transmitido. El diálogo docente
se apoya y se potencia en la entrega y aceptación reverente, de ese depósi-
to doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una alta estima y vene-
ración del saber y de la figura del maestro, figura que a menudo se identi-
fica con la del sacerdote y/o con la del gobernante. Dentro de las culturas
antiguas merece especial interés el estudio del mundo hebreo, ya que pese
a ser una cultura oriental por su origen, el estudio del mundo judío, como
pueblo errante y portador de una cultura y una religión, la Historia de la
Educación será planteada tanto desde la riqueza de su contenido como de
su influjo y parte constitutiva de nuestra cultura. Para Paul Johnson los
judíos son el único pueblo del mundo moderno que posee un registro his-
tórico.
El punto de partida en la Edad Antigua es Grecia, por considerarla
uno de los pilares en los que descansa la conciencia europea. Grecia con
una inmejorable posición geográfica en el extremo del Mediterráneo, le
ha permitido recibir la herencia cultural de Asia y llevar a Europa la
nueva forma que su genio ha creado. Pese a su contextura montañosa
que favorecía una división e independencia de las ciudades, tenía la len-
gua que le brindaba una homogeneidad cultural que confería a su civili-
zación un carácter específico y único, la base de la unidad en la búsqueda
de la identidad. Estudiar la historia de los griegos es reconstruir la for-
mación de nuestra cultura, de sus instituciones y concepciones sacamos
nuestros ideales de vida, tales como la confianza en la razón humana, la
libertad y la belleza.
El concepto de la educación, va a evolucionar desde Homero en la Gre-
cia Arcaica, concebido como «arete» que abarca la integridad corporal y
nobleza de espíritu, cuya fuerza educadora radica en su capacidad de forma
y medida, de perfección de la naturaleza humana, hasta una paideia ática,
todo ello como el fruto histórico necesario y maduro de una evolución total,
según apunta W. Jaeger en la Paideia.

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Las transformaciones por las que va pasando la educación en Grecia se

deben a ciertos cambios en las relaciones sociales y a aspectos tales como los
provocados por el auge político que trajo consigo el final de las Guerras
Médicas. Las nuevas exigencias sociales hacían imprescindible una prepara-
ción teórica para la carrera política y exigían de la educación un nuevo tipo
de instituciones. La forma democrática del Estado reclama del político des-
treza para disertar en público y elocuencia para convencer a las masas. El
hombre gracias a la cultura, comienza a tener conciencia de su libertad y de
la necesidad de una educación integral, la paideia griega, encaminada a la
completa formación del cuerpo y del espíritu. La educación para una partici-
pación social y política.
En un proceso de síntesis la paideia sofística se presenta como fruto del
esfuerzo constante, desde los poetas a los pensadores griegos, por acuñar
unas normas para la formación del hombre, proceso que había de conducir a
la formación de la idea consciente de la educación.
Y como la construcción histórica del mundo de la cultura alcanza su
culminación en el momento que se llega a la idea consciente de la educación,
los griegos a partir del siglo IV a. C. denominaron paideia a todas las formas y
creaciones espirituales y a todas sus tradiciones, a todo aquello que nosotros
llamamos cultura.
En la época llamada del «iluminismo» en Grecia los sofistas toman con-
ciencia de que la educación humana era la tarea histórica que les había sido
asignada, y adquirir conciencia en una grandeza. Este hecho nos dimensiona
otro de trascendencia, como es, el que con los sofistas tomamos conciencia
de que la duración de los estadios primitivos en la estructura histórica de la
cultura, es un hecho a considerar, puesto que no podemos afirmar y admirar
los nuevos estadios son que ellos estén asumidos los primeros.
El acontecimiento de las Guerras del Peloponeso (431-404 a. C.), en las
que Atenas pierde su hegemonía en el mundo heleno, pone de relieve la
importancia de las fuerza política-militar de Esparta y las deficiencias del
sistema ateniense de la educación privada, en estas circunstancias Platón
diseña una teoría política y pedagógica. El concepto platónico se funda en la
autoactividad, el proceso del propio educando mediante el cual se dan a la
luz ideas que fecundan el alma, es la actividad que cada hombre desarrolla
para conquistar las ideas y vivir conforme a ellas.
Finalmente en la época helenística el concepto educativo evoluciona hasta
transformarse en la encklyclios paideia, es el saber que se debe exigir a todo
hombre culto, un saber general (encíclico) de educación. Es cuando el pueblo
griego se estabiliza después de las conquistas de Alejandro Magno, hecho que
tuvo un significado primordial al estimular la unión de Oriente con Occidente
y permitir a la civilización griega contactar con otras orientales.
La expansión del Imperio Romano y el contacto con la cultura helenísti-
ca obligaron al humanismo latino a incorporar los ideales griegos. Es en ese
contacto con la cultura helénica con la oriental donde se forma la cultura

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romana. La formación del Imperio Romano como Estado Universal único

fue la consecuencia del proceso de integración que tuvo lugar en el mundo
antiguo, haciendo posible la continuación de la Historia Universal. Así Roma
se presenta cono síntesis de culturas y ha legado las técnicas sociales de
organización en las que se gestaron la diversidad de instituciones políticas
del mundo occidental.
La educación romana presenta su concepción práxis en la humanitas,
que se considera la traducción de la paideia griega que se va a manifestar con
matices diferentes en el transcurso de los acontecimientos, en este segui-
miento de la evolución del concepto de educación, como manifestación del
ideal de vida. El romano aspira a una educación concreta del individuo basa-
da en la familia y en la experiencia cotidiana, en una línea de formación
moral; es una muestra de síntesis del rigor espartano y de la armonía espiri-
tual de los atenienses. Fue Cicerón, heredero del estoicismo griego el que el
que introdujo en la humanitas el concepto educativo.
La originalidad de Cicerón consiste en la manera de integrar la sabidu-
ría en la perfección humana, por ello toda humanitas es moral porque
incluye el cultivo de las letras y del ánimo, es una conquista del yo para
lograr ser el hombre virtuoso que sabe y practica la virtud. Al ser la educa-
ción romana eminentemente social y ciudadana, el bien hablar es condi-
ción esencial, por ello la humanitas también es literaria, belleza en la
expresión, en el buen decir. Y finalmente, la humanitas es política, el bien
de la sociedad se convierte en ley suprema, el ciudadano ha de velar por el
bien común de la sociedad. En la plenitud armónica del hombre de bien se
funden la vida moral y la intelectual, como elementos integrantes de la
humanitas.
En este proceso de la historia, el fenómeno del cristianismo surge mien-
tras se forma la Humanidad Universal a través del Imperio Romano y de la
cultura helénica y se unen definitivamente el Oriente y Occidente. Las conse-
cuencias de todo ello en el campo de la educación, determinan otro de los
núcleos fundamentales. El Kerygma cristiano no se detuvo en sus límites de
Judea, superó su asilamiento local y penetró en el mundo circundante,
mundo dominado por la civilización y la lengua griega. Este hecho fue deci-
sivo en el desarrollo de la misión cristiana y su expansión. Los principios
pedagógicos de la educación cristocéntrica, que toma la figura de Cristo
como modelo y paradigma de la vida humana, el nacimiento de las escuelas
catequistas como institucionalización de ese ideal educativo y la posterior
influencia de la cultura Patrística en Occidente, confieren a este fenómeno
del cristianismo su protagonismo central.
UNIDAD DIDÁCTICA 2.ª La educación durante la Edad Media

En Introducción a la Historia de la Educación, el capítulo 5 desarrolla los
contenidos de esta Unidad Didáctica.

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En el siglo V d. C. irrumpen los bárbaros en el Imperio Romano, inicián-

dose la Edad Media como núcleo cultural que emerge en Europa Occidental.
Es época de transición entre la Edad Antigua y la Edad Moderna, hecho que
supuso fusiones de etnias y de políticas que trajeron consigo el origen de las
naciones europeas. En consecuencia el concepto de educación en esta época
aparece acuñado por factores tales como la cultura clásica la influencia agre-
siva y bélica de los bárbaros y el cristianismo. La figura de Carlomagno se
proyecta como el heredero del imperio Romano, franco, bárbaro coronado
por el papado, y no obstante dominado por la iglesia, el prototipo de los pue-
blos occidentales que progresan.
Por un parte, la Alta Edad Media va a contemplar toda la evolución y
desarrollo del Cristianismo a partir de la Patrística, con su aportación en la
creación de un cuerpo de doctrina y de metodología. Respecto a al concepto
grecorromano del cultivo de las artes liberales se convierte en el ideal eviden-
te de la pietas literata.
La Baja Edad Media, por otra parte, verá el desarrollo de la Escolástica y
la aparición de instituciones tales como la Universidad, su nacimiento fue la
natural evolución de la cultura, de las instituciones docentes y de la forma
gremial de vida de la época. De hecho, es el intento de exclaustrar la ciencia,
que había sido patrimonio de los monasterios y catedrales, y por otra parte,
añadiendo una vertiente laica, hacer de ella algo más fructífero y universal.
La formación de los Gremios profesionales o asociaciones de oficios, para su
defensa y progreso y la educación caballeresca dan cuenta delo florecimien-
to de las instituciones que cristalizan las nuevas acepciones del concepto de
educación.
Para completar el panorama de la Europa medieval, respecto a las dife-
rencias culturales que van a protagonizar la formación del concepto de edu-
cación, la civilización musulmana surge como participante activo en el flore-
cimiento del esplendor cultural de Occidente, y por tener en España su
máximo apogeo e influencia posterior.
Europa está en la Edad Media cuando los musulmanes escribieron el
capítulo más fructífero en la historia de la educación. Para situar el origen
de la educación islámica hay que remontarse al pueblo griego a su cultura y
su educación, Europa está en el período cronológico llamado la Edad Media.
Esta cultura helénica no terminó porque encontró su vía de desarrollo a
través de la erudición y cultura siria-nestoriana hasta llegar a tomar contac-
to con el pensamiento persa e hindú bajo los reyes sasánidas y maestros
zoroastrianos.
Una vez que los persas son conquistados por los árabes, éstos asimilan
su cultura y lograron gracias a las aportaciones realizadas por los persas en
campos como las ciencias, tecnologías, filosofía, música, ética y todas las
disciplinas relacionadas con éstas, importantes desarrollos, escritos en len-
gua árabe y en nombre del Islam.

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Los Omeyas que constituyeron la primera dinastía musulmana en el

Islam oriental (661-750), preocupados por la conquista, por la consolidación
y administración del vasto territorio multinacional y multicultural, dieron
poca atención a la educación.
La entrada de los Abasíes en el año 850 se traduce en una fuerte reac-
ción frente al crudo pragmatismo de los Omeyas. Durante los Abasíes se
transfiere la administración a personal no árabe principalmente persas. Cali-
fas como Harun-al-Rashid y su hijo al-Mamún. Comenzó la época de las tra-
ducciones del griego, siriaco, sánscrito, pahlavi o persa medio al árabe. Esta
época de tradición (750-900) estableció las bases del gran renacimiento del
saber islámico oriental que se extendió durante los siglos X-XI.
La mayoría de los trabajos eruditos traducidos durante el siglo IX y X
fueron escritos e lengua árabe, aunque la lengua persa compitió con la
árabe durante la última mitad del siglo XI y a través del siglo XII y XIII. La
lengua árabe actuó de común denominador de la misma forma que el
latín fue la lengua de desarrollo cultural y educación en el occidente
medieval.
UNIDAD DIDÁCTICA 3.ª La educación en el Humanismo, Realismo

e Ilustración
Esta Unidad Didáctica comprende los contenidos de los capítulos 6, 7 y
8 de la obra Introducción a la Historia de la Educación.
Aunque las fuerzas creadoras del Renacimiento se gestan durante la
Edad Media, sin embargo la nueva concepción del mundo y de la vida que
trae el Renacimiento tiene notoria influencia en el campo educativo al apar-
tarse la vida social y cultural de los centros religiosos en un proceso diferen-
cial, y recobrar su autonomía todas las esferas de la cultura. El Renacimien-
to como mundo de expansión va a dominar el espacio con una manifiesta
proyección del mismo. Magallanes corre los límites del mundo hacia las
Indias Orientales, hecho que transforma el espacio vital; aparece la impren-
ta, fenómeno que va a facilitar la difusión de la cultura y los descubrimientos
en los demás campos del saber, rompiendo los horizontes alcanzados por la
Edad Media.
El Humanismo como impulso cultural dentro del fenómeno más general
del Renacimiento, desarrollará un concepto de educación hasta el siglo XVIII,
al traer una nueva concepción del mundo y de la vida. La figura de Erasmo
de Rótterdam y sus escritos tendrán una gran influencia en toda la ideología
de la educación del siglo XVI. El arte, la ciencia, la sociedad se seculariza,
recobran su independencia procesos que marcarán el fin de la Edad Media y
el comienzo de la Moderna.
El Humanismo toma la enklykios paideia y el estudio de las humani-
dades como base de su ideal educativo. Este movimiento se manifiesta de
forma diferente en función de las peculiaridades de la nación que le da

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vida; así hablamos de humanismo español, francés, inglés, italiano, etc.

Así mismo, dos hechos tienen una significativa influencia en la constitu-
ción del concepto educativo en la Edad Moderna; la Reforma protestante,
que nacida del Renacimiento es la aplicación del Humanismo a la vida
religiosa, y otro como consecuencia de la difusión de la Reforma protes-
tante por Europa, el fenómeno cristianizante de la Contrarreforma o
Reforma católica.
El siglo XVII sacude a Europa con un fuerte movimiento científico y
metodológico y provoca la aparición de una cultura de corte utilitarista y
racionalista. En última instancia, surge una nueva concepción general de la
vida en la que se derrumban los pilares tradicionales de siglos pasados. En
educación este movimiento se llama Realismo.
El Realismo o el nacimiento de la didáctica, con Wolfang Ratke y Juan
Amos Comenio, engendra una nueva concepción de la vida influenciada por
un movimiento científico y metodológico. La progresiva irrupción de la bur-
guesía, fruto de las revoluciones mercantilistas producidas en el siglo ante-
rior, va consolidando una nueva mentalidad socio-política, definida por
unos caracteres precisos: el ascenso del despotismo monárquico, la ilimitada
confianza en la razón, una concepción crítica y racionalista del mundo, etc.
Este contexto cultural, supone la aparición de una serie de cuestiones educa-
tivas que perduran hasta el momento presente, la regularización del papel
del Estado en la educación, la universalización y gratuidad de la enseñanza y
la secularización de la educación son algunas de las más notorias.
Define Américo Castro al siglo XVIII, a la época de la Ilustración, como
tiempo de crítica y de lucha intelectual, de elaboración de formas de cultura,
de tonalidades revolucionarias. Y es que el rango dominante de la nueva con-
cepción del mundo y de la vida es el empleo de la razón como única pauta de
juicio. El concepto de educación va a ver en la naturaleza el fin y el método
de la enseñanza, es la violenta reacción contra todo artificialismo de cultura
y formación humanas. Se da a esta centuria el título de siglo pedagógico por
excelencia, al pasar la educación a ocupar el primer plano de las preocupa-
ciones de los reyes, pensadores y políticos que ven en ella la fuente de rique-
za de la nación.
En consecuencia la enseñanza en el silo XVIII se caracteriza por el desa-
rrollo de la educación estatal en al que el pueblo es el protagonista. Creemos
que el análisis de Stiffoni, sobre el concepto de educación puede poner fin a
los datos para completar esta síntesis del este siglo ilustrado:
«La reforma espiritual de un pueblo está estrechamente vinculada a su
reforma económica y ésta no puede llevarse a cabo sin que el pueblo sepa
leer y escribir. De ahí su explícita petición de abrir una escuela elemental en
cada pueblo y de organizar escuelas secundarias en las que se enseñen, tam-
bién a las mujeres, los conceptos y las técnicas fundamentales para una vida
práctica que condujese a la felicidad pública». (STIFFONI, S., «Ilustración y
Educación en Italia», Educación e Ilustración. Dos siglos de Reformas en la
Enseñanza, Simposium Internacional , Madrid, M.E.C. 1988. p. 73.)

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La Revolución Francesa marca el comienzo de la Edad contemporánea

en la que aparecerán los sistemas educativos nacionales.
6.1. Programa del curso y el desarrollo de los temas
UNIDAD DIDÁCTICA 1.ª

LA EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS
CULTURAS ORIENTALES, EN EL MUNDO GRECO ROMANO
Y LA EDUCACIÓN CRISTIANA
TEMA I. LA EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTA-
LES
I. La educación en la antigua India: Contexto histórico. —El con-
cepto de educación y las funciones del educador. —El sujeto de la educa-
ción. La condición de discípulo.- La figura del maestro (guru). —El fin de
la educación y los tipos ideales de perfección. —El contenido y las fuen-
tes de la educación. —El método, los medios y los recursos didácticos.-
Instituciones formativas. II. La educación en la antigua China: El con-
texto histórico. —Concepto de educación. —El fin y los objetivos de la
educación. —El contenido y las fuentes de la formación. —La figura y la
función del educador. III. La educación en el antiguo Egipto: El con-
texto histórico. —La figura y la función del educador. —Las fuentes y el
contenido de la formación. —Los métodos y recursos didácticos. —Insti-
tuciones educativas. —IV. La educación en el antiguo pueblo hebreo:
Contexto histórico. —Concepto de educación. —El fin de la educación. —
Los objetivos, los contenidos y las fuentes de la educación. —La figura y
la función del educador. —Instituciones educativas hebreas. —Biblio-
grafía.
Caracterización general de las Antiguas Culturas Orientales
Cabe destacar algunas características generales de los Pueblos Orienta-
les que vamos a estudiar (especialmente India, Egipto y China) y que pueden
considerarse como una especie de común denominador:
a) El tradicionalismo y conservadurismo: En todas estas culturas se
constata la existencia de un depósito doctrinal —de carácter predo-
minantemente religioso, científico, cultural—, que debe ser fielmente
conservado y transmitido, y que sirve de base a la educación.
b) La prevalencia o primacía del principio de autoridad, que se tra-
duce —en el ámbito educativo— en una aceptación reverente de
ese depósito doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una
alta estima y veneración del saber y de la figura del maestro, figu-
ra que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del
gobernante.

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c) Estas civilizaciones florecen a menudo sobre un tronco de macizas

organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre gran-
des territorios, en las que poderosas clases o castas sacerdotales, gue-
rreras, etc. suelen monopolizar el poder y el saber.
d) Presentan una estructura social rígidamente diferenciada y jerarqui-
zada, que se justifica y fundamenta en una concepción religiosa o
filosófica.
En el ámbito, de la educación, esto se traduce en una forma de educa-

ción que hoy denominaríamos «clasista». La educación es patrimonio y pri-
vilegio de determinadas «clases» que monopolizan, por otra parte, la función
docente y la custodia de ese depósito doctrinal. Dentro de esta organización,
la mujer aparece con frecuencia relegada —o excluida— de la instrucción
(no de la «formación»).
El inmovilismo social e institucional y la impermeabilización de las
estructuras sociales hacen que los elementos innovadores encuentren gran
resistencia y los cambios se produzcan muy lentamente. En contraste con lo
que ocurre por ejemplo, en la cultura griega —eminentemente «laica» o
«profana»— la cultura de estos pueblos presenta un carácter «sacro». Tem-
peramentalmente, cabe destacar la primacía del elemento afectivo sobre el
racional y la tendencia al «misticismo».
I. LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA INDIA

El contexto histórico
El origen de la cultura hindú hay que situarlo hacia el año 2000 (s. XX)
a. de C., cuando tiene lugar la llegada de los primeros grupos arios a las
márgenes de los ríos Indo y Ganges, procedentes de las mesetas de Asia
central.
En el plano religioso y socio-político, puede advertirse en el antiguo pue-
blo indio una prevalencia clara del espíritu religioso sobre su escaso sentido
político. El orden político-social está íntimamente penetrado y configurado
por lo religioso: a la radical y profunda división en castas se le atribuye un
origen divino. El mito de Purusa de las Upanishads explica que Purusa —que
es aquí el «hombre primordia», originario— suministró, al ser dividido por
los dioses, el material para formar a los hombres: «¿En qué se convirtió su
boca, en qué sus brazos, cómo se llaman sus piernas y sus pies? Su boca fue
el brahman, de sus brazos se hizo el guerrero sus piernas son el labrador, y el
servidor nació de sus pies». (Rig-Veda, X, 90, 2.)
Esto determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad
hindú, que se halla rigídamente dividida y jerarquizada en cuatro castas:
1.º Brahmanes (sacerdotes), que proceden de la cabeza,
2.º Kchatrias (guerreros), que han salido del pecho;

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3.º Vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), de los muslos (bajo

vientre) y los
4.º Sudras (siervos), que proceden de los pies. Fuera de esta estructura
social están los Parias («intocables»), carentes de la condición
humana.
En cuanto a las formas religiosas principales hay que destacar: el
vedismo —que es la más antigua— de tendencia monoteísta; el brahma-
nismo, de orientación panteista con tendencia al politeismo; el budismo,
que más que como una religión, puede considerarse como una filosofía
«religiosa y social»; y el jainismo, contemporáneo del budismo, que se
remonta hasta el s. VI a. C., tiene un carácter predominantemente prácti-
co —ascético y moral—, desprovisto de sentido trascendente. A través de
la ascesis y de las sucesivas reencarnaciones, apunta —como objetivo
fundamental— a la liberación del hombre de su componente material. El
jainismo es actualmente en la India la secta más importante después del
budismo.
En el plano cosmológico y antropológico, estas teorías religiosas tie-
nen una especial preocupación por la existencia humana temporal. Para
el hindú, el hombre, en su condición de ser temporal, está sujeto a tres
condicionamientos básicos: la mutación, el hombre está sujeto al cam-
bio, a un continuo devenir; la multiplicidad, el hombre está sujeto a la
división, producida por sus deseos y aspiraciones, que tienen en él un
efecto disgregador; y la temporalidad, el hombre se halla sujeto a la
limitación, que supone la sucesividad temporal. Todo esto —mutación,
multiplicidad, temporalidad— se presenta a los ojos del hindú como una
imperfección «ontológica», en contraste con la perfección única y supre-
ma de brahma en quien ni hay actividad, ni cambio, ni división, ni con-
dicionamiento temporal alguno. Pero el no-ser no es al hombre a quien
le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos [«maya»] no perte-
nece a la esfera del ser, sino a la del no-ser: es el error, la gran ilusión, el
gran engaño. Los elementos condicionantes de la vida humana nacen,
precisamente, de la inmersión del hombre en el mundo, de su solidari-
dad con esa gran ilusión, con ese cosmos, que es algo apariencial, muda-
ble, múltiple.
En esta concepción antropológica y cosmológica juegan un papel decisi-
vo algunos otros conceptos fundamentales, como el concepto de maya: a)
maya es el cosmos, el mundo, la naturaleza; es una realidad apariencial, ilu-
soria, engañosa; b) el concepto de nirvana —contrapuesto al anterior— es el
verdadero ser, la realidad absoluta, que se identifica con el Ser Supremo, con
el atman incondicionado y trascendente, que es el mismo brama; c) la ley del
karman, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que implica que
todas sus acciones son objeto de una retribución moral, positiva o negativa,
que determina el ciclo de las reencarnaciones; d) el concepto de samsara, sig-
nifica la existencia temporal, la existencia mundana [mundanidad], el ciclo
periódico de nacimiento y muerte a la cual se halla el hombre por estar en el

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mundo; e) finalmente el concepto de drama, es la base de todo orden, lo pro-

pio del ser; y también: «mérito religioso o moral». Y, en cierto sentido,
norma individual de conducta.
El concepto de educación y las funciones del educador

En coherencia con la concepción antropológica y cosmológica hindú, la
educación era entendida como un proceso de perfeccionamiento de carácter
liberador, en un doble sentido: a) como liberación de la ignorancia [avidya] y
b) como liberación de los condicionamientos existenciales a los que está
sometido el hombre como consecuencia de su forzosa solidadridad con el
cosmos [maya] y su dependencia de la ley del karman.
En esta tarea liberadora aparece la figura clave del educador o maestro,
[guru]. Éste está revestido de una imagen reverencial. Su misión es engen-
drar, dar un segundo nacimiento, un nacimiento espiritual o pedagógico. En
razón de esta función, el [guru], se asimila a la figura del padre, y es conside-
rado como un padre, más «digno de veneración» que el que «solamente hace
donación del ser natural». Es más, en los Veda se considera que este segundo
nacimiento —«nacimiento en Dios»—, que provoca el que enseña los libros
sagrados es el verdadero nacimiento, «que no puede ser dañado por la edad
ni por la muerte».
Para conseguir ese fin, el maestro tiene tres funciones principales: a) la
enseñanza o instrucción, el maestro transmite al discípulo las enseñanzas o
doctrina contenidas en los libros sagrados; b) la iniciación y guía del alumno
en el estudio e investigación personales, en este sentido, el maestro suminis-
tra al discípulo temas de estudio, orienta su trabajo, contesta a sus preguntas
y resuelve sus dudas; c) por último, se encarga de la formación y dirección
espiritual del discípulo o brachmacharin.
El Sujeto de la educación. La condición de discípulo

Para recibir enseñanza y poder acceder a la sabiduría, se requieren
determinadas condiciones en el discípulo (sisya). Además de pertenecer a
una de las tres castas superiores: brahmanes (sacerdotes), kchatrias (prínci-
pes, guerreros) y vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores) —los sudras
estaban excluidos—, se requiere tener o haber conseguido previamente
determinadas cualidades o disposiciones: discriminar entre lo real, lo apa-
rente, lo intemporal y lo transitorio; el apaciguamiento de las pasiones,
renuncia a los placeres efímeros; tener devoción a Dios y al maestro, etc.
Además se exigía: no proceder de una familia maldecida por los brahmini; no
haber sido iniciado por otro guru, no ser deficiente mental, disminuido físi-
co o tener defectos de motilidad o lenguaje; se excluían también a los perezo-
sos o somnolientos, a los engreídos del propio saber, a los envidiosos o indis-
cretos, etc.

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Supuestas estas condiciones y excluidos estos defectos el brahmacharin

[discípulo,«estudiante»] inicia el proceso de su formación con una solemne
ceremonia, minuciosamente regulada la —Upanayana—. Es la ceremonia
por la cual un «guru» toma a un mozo de las tres castas superiores bajo su
dirección y enseñanza, imponiéndole el cordoncito sagrado, diferente según
la casta; ceremonia por la cual se considera que el mozo vuelve a nacer,
puesto que nace para el aprendizaje de los Vedas. La edad para el Upanayana
es de ocho a dieciséis años para los brahmanes; de once a veintidós para los
kchatrias y de doce a veinticuatro para los vaizyas. Lo esencial de la inicia-
ción es la transmisión del mantra. No se trata de una idea sino de transmitir
una energía espiritual o fuerza divina —sakti— que tiene capacidad para
transformar al discípulo. Esta energía contenida en el mantra se halla dormi-
da o en estado latente, y no es eficaz si alguien no la despierta, tarea que
corresponde al guru o maestro.
La figura del educador o maestro (guru)

La palabra guru del sánscrito hace referencia a una persona «de peso»,
«respetable». Puede designar tanto a un líder religioso como a un profesor
de una materia determinada, o a un maestro espiritual. Es sobre todo un
preceptor espiritual, un guía, un consejero. A pesar de lo dicho, la primera
nota definitoria de un auténtico guru es su condición de «discípulo», porque
no habla en nombre propio ni enseña una doctrina original. Es portavoz y
representante de una determinada escuela, y como tal, transmite fielmente
la doctrina original comunicada, desde tiempo inmemorial , por los prime-
ros maestros de la escuela, a través de una sucesión ininterrumpida de gurus
y discípulos: él forma parte de esa cadena de comunicación y es, a su vez,
custodio y transmisor fiel del tesoro de esas tradición.
El fin de la educación y los tipos ideales de perfección

Los ideales o tipos de perfección a los que apunta la antigua educa-
ción hindú, aparecen diseñados en la literatura india. El diseño del tipo
ideal de varón que presenta el Rig-Veda se expresa en las súplicas a los
dioses, en relación con el hijo deseado: en ellas se pide que concedan al
que les ruega un hijo varón, robusto, piadoso con los dioses, fiel cumpli-
dor de las ceremonias del culto, lleno de sabiduría y de mérito, eminente
en buenas obras, enérgico y dócil, invencible en los combates, experto en
los negocios, glorioso entre los hombres y que honre a su padre sin querer
gobernarlo nunca, ni cuando el padre sea viejo. En el Ramayana, el «dise-
ño» del ideal masculino está encarnado en el príncipe Rama: obediente y
respetuoso con sus padres; lleno de amor y de consideración por Sita, su
esposa; leal y afectuoso con sus parientes y amigos; respetuoso y humilde
ante los dioses. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en
la literatura hindú una especial preocupación por la educación de la
mujer. En el perfil de la mujer ideal diseñado en las Leyes de Manu, desta-

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can: como actitud, el sometimiento; como virtudes, la obediencia, la fide-

lidad, la castidad, la alegría y la resignación ante las adversidades. Ade-
más de fidelidad y obediencia, la mujer debe adorar a su marido «como
un Dios», aunque carezca de virtud y de buenas cualidades; incluso «aun-
que busque el placer en otra parte». A cambio, el marido siempre la pro-
porcionará felicidad, tanto en su tiempo como fuera de su tiempo, en este
mundo y en el otro. Finalmente, además de estar siempre alegre, debe
«ser hábil en el manejo de los asuntos domésticos, cuidadosa con sus
utensilios y económica en el gasto».
El contenido y las fuentes de la educación

El contenido de la formación se toma de un depósito doctrinal, de carác-
ter religioso, que los hindúes consideran como revelado, y que por tanto, es
recibido y debe ser transmitido de generación en generación. Como tal, ese
contenido debe ser objeto de veneración, de conservación y de una transmi-
sión fiel y cuidadosa.
Libros que contienen esa supuesta revelación primitiva: son los escritos
denominados Sruti [«lo que ha sido oído»]. Contienen la revelación propia-
mente dicha y gozan —como tales— de la máxima autoridad y veneración.
Los libros que contienen la declaración, explicación y desarrollo del conteni-
do de la Sruti son los escritos llamados Smriti [«lo que se recuerda»].
Al grupo Sruti pertenecen: a) los Veda. Contienen himnos y fórmulas
sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recogen la tradi-
ción cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia aria primitiva: los
brahmanes y los kchatrias. b) Los Brahmanas. Son los primeros tratados en
prosa de la literatura védica. Contienen fórmulas rituales, y discusiones
sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones miti-
lógicas y digresiones alegóricas. c) Los Aranyakas. Constituyen la parte final
de algunos de los Brahmanas y contienen las enseñanzas y estilo de vida de
esos anacoretas que hacían vida en la selva. d) Las Upanishads. Desempe-
ñan un importantísimo papel en la espiritualidad, en la educación y en la
vida del pueblo hindú. Constituyen un «corpus» exegético y teológico, ela-
borado a partir de los Veda, de los cuales vienen a ser como una explicación
o teología védica.
El segundo grupo-Smriti [—lo que se recuerda—] es un vasto «corpus»
de producciones literarias, de contenido muy diverso y de carácter profano:
no tienen el marchamo de «revelación» original, ortodoxa e intangible, que
caracteriza a los escritos del primer grupo. Se trata de un conjunto de mate-
rias unas de carácter instrumental y otras de carácter real, que van desde la
técnica del sonido, lexicografía, hasta gramática, matemáticas, astronomía,
derecho civil e historia épica.

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El método, los medios y los recursos didácticos

La transmisión del contenido de los libros canónicos se realiza por vía
oral. Los métodos y recurso didácticos se basan en la autoridad del maestro,
en la exégesis y en la memorización. El hombre «instruido» es que ha oído
mucho (bahusruta). Los hindúes desarrollaron muchísimo las reglas y las
técnicas de memorización. La sabiduría práctica hindú se condensa a menu-
do en aforismos, proverbios, máximas sentenciosas que suscitan la curiosi-
dad y la reflexión, al tiempo que facilitan la retención en la memoria.
Instituciones formativas
A partir de la iniciativa privada surgen las escuelas instaladas con fre-
cuencia al aire libre. Los estudios comienzan a diferente edad según las cas-
tas. La escuela superior, reservada a los brahmanes y tiene por objeto el estu-
dio de los Vedas y de las ciencias auxiliares.
II. LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA CHINA
Podemos sintetizarlas en cinco aspectos. Debe decirse en primer lugar
que prevalece el sentido político, administrativo y burocrático sobre el senti-
do religioso. Otra característica es que están muy arraigados los principios
de autoridad y jerarquía y existe una marcada tendencia al formalismo ritual
y legalista; son en definitiva tradicionales y muy conservadores. En tercer
lugar debe destacarse el sentido pragmático y utilitario que prevalece sobre
el sentido estético: ausencia de idealismo [v. gr., en el arte]. Notable desarro-
llo de la industria y de la agricultura: seda, algodón, porcelana, pólvora,
papel, brújula, imprenta...; canales de riego, de navegación, etc. También es
notorio la tendencia al aislacionismo: se trata de un pueblo que, con frecuen-
cia se ha bastado a sí mismo, gracias a la extensión y fertilidad de su suelo.
Finalmente debe destacarse un rasgo temperamental [la paciencia, la meti-
culosidad y la cortesía] y una concepción antropocéntrica de la vida: el hom-
bre forma, con la tierra y el cielo una especie de trinidad natural.
En su evolución histórica podemos distinguir dos etapas: la preconfucia-
na y la confuciana propiamente dicha. En la primera destacan diferentes
dinastías: Dinastía de los Chang [s. XV a. C.: 1400]. En tiempos de esta dinas-
tía se sabe que utilizaban la escritura; su estructura social se hallaba rígida-
mente jerarquizada; al frente de la comunidad había un Rey, que desempe-
ñaba simultáneamente funciones civiles y religiosas; tenían un sistema
administrativo relativamente cristalizado y desarrollado.
Hacia el s. XI se inaugura la dinastía: la de los Tcheu [o Chou]. Al parecer
fueron los Tcheu quienes elaboraron y pusieron en —circulación la teoría

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política del «Mandato celeste», equivalente a la concepción de derecho divi-

no de los reyes» de nuestra cultura— occidental. Aunque los abusos de su
régimen feudal dieron al traste con la dinastía, que arrastró una larga y
penosa etapa de decadencia.
En el s. VI a. de C. entra en escena la figura de Confucio [541-479]. En su
época pasó prácticamente inadvertido para sus contemporáneos: sólo un
reducido grupo de discípulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigoro-
sa personalidad. Era un hombre de talante tradicionalista y conservador;
cortés y meticuloso; culto, imparcial; con un notable sentido práctico y orga-
nizador, y con excelentes condiciones para la enseñanza. Él es el máximo
representante y configurador del pensamiento y de la educación chinos.
Concepto de Educación
Para Confucio, la educación consiste en el reconocimiento y acepta-
ción sincera de uno mismo. Lo que el cielo ha otorgado es el llamado natu-
ral y tiende de modo espontáneo hacia lo bueno y lo justo. Seguir lo que es
natural es a lo que se denomina el camino, es la educación. Para ello lo
fundamental es actuar con sinceridad, reconocer siempre la realidad de las
cosas y del hombre tal cual es; la educación enseña a eso. En consecuencia,
el hombre malo es el abandono de uno mismo, el no desarrollarse confor-
me a la doctrina, conforme a la educación. El resultado será un desequili-
brio interior, causado por el predominio inmoderado de partes de la natu-
raleza sobre otras. Por tanto la educación es preferentemente
autodesarrollo ordenado de las fuerzas naturales gracias a la ayuda del
maestro o educador.
El fin y los objetivos de la educación

Etimológicamente la palabra china que sirve para designar la educa-
ción, es una palabra compuesta de otras dos. Una significa «enseñar»; y
tiene, a su vez, dos raíces, que hacen referencia a la piedad filial y a la cultu-
ra: es decir, a la virtud al saber. La otra significa «criar». Esta aproximación
semántica nos indica que la educación tiene tres objetivos: uno de carácter
ético, apunta a la consecución de la piedad filial [virtud]; otro, de cariz inte-
lectual, apunta a la cultura [saber]; y, finalmente, un tercero de naturaleza
biológica, se refiere a crianza [crecimiento y maduración].
De estos objetivos, el más importante era la formación ética, que tenía
sus concreción más importante en la llamada piedad filial, a quien se con-
sidera el fundamento y punto de partida de todas las virtudes. Ella enseña
la concordia, el respeto, la sumisión y la obediencia a los padres y a los
superiores y por extensión a los demás. Es la base de la política y de la
vida social.
La educación moral se concreta también en otro conjunto de virtudes
que se expresan con los términos jen y shu. El primero significa, genérica-

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mente, sentido moral, y, en una acepción más particular benevolencia o vir-

tud de humanidad, algo muy próximo a la filantropía de nuestra cultura
occidental: El segundo [shu] expresa genéricamente la idea de tolerancia
recíproca: «No hagas a los demás lo que no quieras que te hagan a ti». En un,
sentido más concreto, con la palabra shu se designa una constelación de
cinco virtudes: cortesía, magnanimidad, buena fe, diligencia y bondad.
Los objetivos de la educación se encarnan en un tipo ideal de perfección
que aparece diseñado en la figura del kiun-tse o chun-tzu [caballero, hombre
superior].nombre que sirve para designar al hombre ideal y que expresa el
fin de la educación realizado en un ideal de perfección. El kiun-tse es un
hombre noble, bueno, cortés, amable, comprensivo con los demás y exigente
consigo mismo; sereno, moderado y preciso en sus palabras, coherente y
ardiente en sus acciones; es sobrio y templado; amante de la sabiduría y del
estudio, y consciente del valor y de la eficacia de la ejemplaridad. No es tris-
te ni temeroso. En la juventud se guarda de la sensualidad; en la madurez, de
la soberbia; y en la senectud, del egoísmo y de la avaricia.
El contrapunto del hombre superior, es el siao-yun, el hombre vulgar,
carente de educación y de modales: «Es parcial y no ama a todos los hom-
bres [...] El kiun-tse aspira a la perfección; el siao-yun, al bienestar; El kiun-
tse pone empeño en observar las leyes; el siao-yun, en atraerse los favores
[...] El kiun-tse, es sereno y tiene el corazón dilatado; el siao-yun está siempre
agobiado de cuidados».
Para hacer posible esta educación, es necesario partir de un concepto
clave: la idea de Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas
occidentales; vendría a ser el hábito, costumbre o fundamento con que uno
se ha revestido para hacer el bien en todos los órdenes: personal, social polí-
tico, etc. En la epoca preconfuciana sólo la aristocracia podía practicar el Li,
llegar al ideal de kiun-tse, el Li era algo hereditario. Confucio introdujo una
importante modificación: el Li, y por ende la condición de kiun-tse, es algo
que se adquiere por el esfuerzo y mérito personales: es nobleza personal-
mente conquistada, todos pueden llegar a él.
El contenido y las fuentes de la formación

La formación china se sustanciaba en un cuerpo de materias o discipli-
nas —las Seis Artes— que tenían por objeto la formación moral, a través de
la Música y la Ceremonia o ritual; la formación física, que incluía el tiro con
arco y la conducción de carros de guerra; y la formación intelectual, que se
concretaba en el aprendizaje de la escritura y matemáticas.
Estos contenidos estaban depositados en una serie de libros que no tie-
nen el carácter de libros sagrados pero que son «clásicos» y «canónicos». No
contienen un depósito doctrinal, que se considere «revelado», que deba ser
recibido, custodiado y trasmitido por una clase sacerdotal: Se trata de una
recopilación de las viejas tradiciones, de una restauración y reelaboración de

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la sabiduría tradicional, realizada por Confucio y sus discípulos con fines

morales y pedagógicos.
Entre los textos preconfucianos, caben señalar: el Chu-King o [Shu
Ching] Libro de Historias. Es una colección de documentos políticos de
contenido vario: datos históricos, consejos de gobierno, doctrinas mora-
les, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. El Che-King o Libro de Odas
[Shih Ching]. Es también una colección —esta vez de poemas— [305]
destinados a completar la danza y la música rituales en honor de los
antepasados. El Y-King [I Ching] o libro de Mutaciones. Es un libro extra-
ño y difícil sobre las artes adivinatorias y mágicas. Parece ser el más anti-
guo. Desarrolla una «filosofía» para conducirse convenientemente en cir-
cunstancias diversas. El Libro de Ceremonias [Li Chi]. Contiene una
compleja reglamentación [normas, ceremonias, ritos] de la vida personal
y colectiva.
Los libros canónicos confucianos son atribuidos a Confucio o a sus dis-
cípulos. En primer lugar cabe citar el Liun-Yu o Libro de Coloquios [llamado
también «Analestas» florilegio, recopilación]. Es el primero de los clásicos
postconfucianos. A continuación viene el Ta-Shio o Gran Estudio [Ta Hsueh
= «Gran enseñanza»]. Contiene básicamente el pensamiento de Confucio. Es
una obra breve, redactada probablemente por Tseng-tse, en el S. V a. de C.
En tercer lugar aparece el Tchung-yung o Libro del Justo Medio [«Doctrina
del Justo Medio»]. Es también muy breve; probablemente redactado por un
nieto de Confucio. En cuarto lugar está El libro de Mencio [Men-Tse]. Contie-
ne las doctrinas de Men-tse, [372-289], el principal discípulo de Confucio.
Todos estos libros —los preconfucianos y los confucianos— suministran el
contenido a la educación China.
La figura y la función del educador

En la antigua China, el maestro viene designado con el término ju. Confu-
cio configuró la imagen del maestro ideal en cinco rasgos: a) independiente, b)
fuerza de carácter, c) responsable, d) apariencia reverencial, e) con paz y armo-
nía. En el aspecto técnico, debía ser guía sin arrastrar; exhortar, sin sofocar;
abrir camino, pero dejar que el discípulo llegue a la meta. Procurará evitar cua-
tro errores: aprender demasiadas materias, aprender demasiado poco, apren-
der fácilmente, desanimarse fácilmente. Todos estos rasgos se hallan paradig-
máticamente encarnados en la persona y en la obra de Confucio [551-479].
III. LA EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO
Las dinastías han sido la forma tradicional de clasificar la historia de
Egipto. Podemos destacar seis grandes momentos o etapas históricas. a)

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Dinastías tinitas [3300-2900 a. de C.], marcan el origen histórico de la civili-

zación egipcia. La capitalidad —el centro geopolítico— está en la ciudad de
Tinis. b) Imperio Antiguo, se sitúa —cronológicamente— entre el 2900 y el
2200 a. de C. Tiene su capital en Menfis. La forma de gobierno es una monar-
quía absoluta en la que el Faraón se considera la encarnación del dios-sol. A
esta época pertenece la construcción de las grandes pirámides de Gizeh: las
de Keos, Kefrén y Micerino. c) Imperio Medio, abarca desde el 2200 al 1600
a. de C. La capital es Tebas. Es una época de carácter feudal, en la que se pro-
duce la invasión y dominación despótica de los hiksos durante un siglo. d)
Imperio Nuevo [1600 a 1090 a. de C.], es una época de notable esplendor e
influencia de la cultura egipcia. Cabe destacar la figura y la obra de un con-
quistador —Tutmosis III—; de un sabio legislador —Amen-Hotep 11—; de
un reformador religioso —Amen-Hotep IV y de otro gran conquistador:
Ramsés II. e) Etapa decadente [1092 a 332 a. de C.]. Egipto sufre —sucesiva-
mente— la dominación extranjera de los libios, etíopes y asirios. Hay un
breve período de independencia, 685 a 525, con la capital en Sais, que da
paso a la dominación persa , 525 a 532, con Cambises. f) Etapa de esplendor
[332 al 20 a. de C.]. Se inicia bajo la dominación griega, con Alejandro
Magno, y se continúa con las dinastías macedónicas de los Ptolomeos: la ciu-
dad de Alejandría se convierte en esta época en el centro cultural del helenis-
mo. En el año 30 a. de C., Egipto queda incorporado, como provincia, al
Imperio Romano.
En el plano religioso, la cultura egipcia presenta un profundo sentido
religioso y trascendente. Se trata de una cultura que, aunque politeísta, tiene
una cierta tendencia al monoteísmo y creacionismo. Path —la divinidad
local de Menfis— se identifica con el dios único, que con su saber y su volun-
tad ha creado el mundo y lo conserva. Pero Path es también el creador de
todos los demás dioses. Existe también una tendencia al antropomorfismo:
los dioses suelen representarse en forma mixta de hombre y animal.
Este sentido religioso y trascendente derivó en una fuerte concepción
ética y jurídica. En principio, existía igualdad ante la ley. Algunos delitos,
calificados como moralmente graves, estaban fuertemente penalizados: el
perjurio se castigaba con la muerte; el infanticidio obligaba a los padres cul-
pables a tener en brazos el cadáver del niño durante tres días con sus noches.
Parece que este delito era muy raro entre los egipcios. DIODORO asegura
que una de las peculiaridades de los egipcios era que criaban a todos los
hijos que les nacían. También fue muy raro el divorcio hasta las dinastías
decadentes.
En el plano antropológico, se piensa que la naturaleza humana está
constituida por cuerpo y alma. El cuerpo es el habitáculo del alma. Un
alma que tiene varias dimensiones: una primera denominada ka, es el espí-
ritu o potencia vital que imprime el carácter y la personalidad; luego está
ba, representada como un pájaro que abandona temporalmente el cadáver,
para volver luego al sepulcro; finalmente está ach, es la parte más espiri-
tual del hombre, se desarrolla en la vida del más allá. Esta es la aspiración

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de todo hombre tras la resurrección y paso por el Tribunal de los Muertos.

Osiris, que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazón
con una pluma para comprobar su veracidad. Si no supera este examen
final, es condenado a peregrinar eternamente por las tumbas —hambrien-
to y sediento, y devorado por horribles cocodrilos— sin poder volver a ver
el sol.

Como suele ocurrir en las antiguas culturas, también en el antiguo Egip-
to la figura del gobernante asume y comparte la función educadora. La figu-
ra del educador se diversifica y se materializa en las figuras del faraón, el
visir, el sacerdote y el escriba; aparte de los padres, en el ámbito doméstico. El
perfil del educador ideal —en sus diferentes versiones— presenta la doble
faceta de la competencia o eficiencia propia del sabio y de la calidad o exce-
lencia moral propia del hombre bueno.
a) El faraón. Ostenta un poder absoluto; se considera como la encarna-
ción del Díos-Sol. Asumía oficialmente la función sacerdotal, la fun-
ción de gobierno y la administración de la justicia. Él mismo se cons-
tituía en Tribunal Supremo, y cualquier causa de cierta entidad podía
elevarse hasta él en determinadas circunstancias.
Estaba rodeado y asistido por un equipo de sacerdotes, escribas,
intendentes y altos signatarios. Un Consejo de ancianos [Saru], cons-
tituido por los cortesanos más provectos y experimentados, era su
gabinete consultivo.
b) El visir. El Faraón coloca al frente de la Administración al visir, una
figura de alto rango con múltiples atribuciones: primer ministro,
director de hacienda, juez supremo (adjunto al faraón), etc. Era un
figura clave en un gobierno bien organizado.
c) El sacerdote. Es otro de los puntales de la organización político-social
y religiosa del pueblo egipcio. Gozaba de una destacada posición,
dentro de la estructura socio-política, y de notable prestigio, poder e
influencia, como depositario —junto con el escriba— del saber y de la
ciencia, y como responsable de la educación de la juventud. Aunque
la función sacerdotal no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de
padres a hijos, de manera que los sacerdotes llegaron a constituir una
clase que, con el paso del tiempo, se fue haciendo más rica, influyen-
te y poderosa.
d) El escriba. El faraón y los gobernadores provinciales mantienen la ley
y el orden por medio de los Escribas. Son los colaboradores directos
del gobierno y los representantes de toda autoridad. Su colaboración
es necesaria para la recepción y trasmisión de las órdenes escritas y
para la mecánica de la administración de la justicia,. La preparación
—cultural, científica y técnica— que posee le permite participar del

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poder y del prestigio, y ocupar —de modo similar al sacerdote— una

envidiable y apetecible posición, social, que le hace sentirse superior.
La consecución de un objetivo tan preciado adquirir numerosos y
variados conocimientos: de matemáticas, de medicina, de ciencias
naturales, etc.; pero especialmente necesitaba dominar el complejo y
difícil arte de la escritura.
Aparte de estas figuras debe destacarse por su novedad la alta considera-

ción pedagógica y social de la mujer. Los documentos la representan comien-
do y bebiendo en público, circulando por las calles sin compañía y negociando
con toda libertad. Hasta en las relaciones amorosas solía tomar con frecuencia
la iniciativa: pide citas al varón, le apremia en sus deseos o le propone formal-
mente el matrimonio. En el ámbito familiar, la mujer no sólo era la dueña y
señora de la casa, sino que todas las propiedades se trasmitían por línea feme-
nina. La relevante posición familiar y social de la mujer egipcia fue debilitán-
dose con el paso del tiempo; probablemente, como consecuencia de la influen-
cia de los pueblos que fueron dominando Egipto en los últimos tiempos. Por
ejemplo, la libertad de divorcio que tenía la mujer en tiempos anteriores se
convirtió, bajo la influencia griega, en un privilegio exclusivo del marido.
Las fuentes y el contenido de la formación

El contenido de la cultura y de la educación egipcia viene representado
por los 42 Libros de Thoth. Estos libros son de distinto tipo y contienen desde
preceptos de vida hasta horóscopos, cuestiones de astronomía, de agrimen-
sura y geografía; técnicas relativas al culto y a los enterramientos; disposi-
ción y dotación de los templos, embalsamamientos, etc.; cuestiones teológi-
cas y legales; cuestiones anatómicas y médicas, etc.
Una parte importante de este depósito lo constituye la literatura de tipo
sapiencial, didáctico y moralizante, El contenido de estas producciones es
vario y heterogéneo: preceptos de educación cívica, política y moral; urbani-
dad, consejos del buen vivir; consejos prácticos y utilitarios. Entre los libros
más importantes pueden destacarse:
a) Instrucción de AKHTOI, rey del Alto y Bajo Egipto, para su hijo MERI-
KARE, heredero de la corona. Esta instrucción está de un notable sen-
tido trascendente: hablan de un dios, que «hizo cielos y tierra», que
se preocupa del hombre «de corazón recto», para quien hizo «las
plantas, los animales, las aves y los peces», y que acepta complacido
que el hombre trabaje por él y para él.
b) Instrucción del rey AMEN-EM-HET, destinada a su hijo y sucesor en
la corona. Le insta a ser un rey absoluto, a no dejarse influenciar por
ningún cortesano y a mantenerse separado de sus súbditos.
c) Instrucción del príncipe HOR-DEFEF, hijo de Keops; es famoso por
su sabiduría.

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d) Instrucción de ANi. Se trata de un padre que da una serie de consejos

a su hijo.
e) Instrucción de AMEN-EM-HOPET. La fecha de redacción es incierta:
entre los siglos X y VI a. de C. En esta última obra se exalta la profesión
de escriba frente a los miserables oficios manuales, y aun aquellos
otros que no sean propios del escriba como el aprendizaje militar.
A estas fuentes de la formación, hay que añadir las de la literatura

funeraria: textos de las Pirámides; textos de los sarcófagos; y, especialmen-
te, el Libro de los muertos: En este libro se presenta la confesión negativa
de los pecados, que nos permite diseñar el ideal de perfección humana. La
moral egipcia era una moral sencilla, ceñida a los preceptos más elementa-
les de convivencia: No matar, no ordenar matar, no hacer sufrir, no hacer
llorar, no falsear la medida de los granos, no retener e1 agua (de la inunda-
ción, etc.).
Todo este depósito documental proyecta una formación de carácter rea-
lista, pero con una finalidad ético religiosa: el saber tiene un sentido perfecti-
vo y se concibe como un servicio a la divinidad.
Los métodos y recursos didácticos

El aprendizaje de la lectura y escritura empezaba a edad muy temprana,
el alumno empezaba a aprender de memoria los diferentes glifos, agrupados
en diversas categorías, luego pasaba a las sílabas y finalmente a las palabras.
Posteriormente empezaba a copiar manuscritos y cuando ya había adquirido
cierta habilidad se ejercitaba en copiar textos más extensos. La mezcla de
pictogramas, ideogramas y signos silábicos con sus letras hizo del lenguaje
escrito egipcio una mezcla de escritura y taquigrafía.
Instituciones educativas
Muy probablemente la educación comenzaba en el seno de la familia
con la iniciación del niño en las costumbres familiares, sociales y ético-reli-
giosas; y tal vez era iniciado también en algún oficio o profesión que no
requiriese altos niveles de calidad y especialización, como la agricultura y la
artesanía.
La instrucción formal —especialmente la de la lectura y escritura y la
adquisición de conocimientos científicos —más o menos especializados— se
realizaba en la escuela en dos niveles: elemental y superior. La escuela —lla-
mada «casa de instrucción o casa de los libros»— solía estar instalada en
alguna de las dependencias del Templo o del Palacio Real. Algunas recibían
nombres especiales como «casas de vida», tal vez porque una de las principa-
les materias que en ellas se impartían era la medicina. La enseñanza corría a
cargo de los mismos sacerdotes, que daban una instrucción rudimentaria a
niños de familias adineradas: lectura, escritura y nociones de cálculo. Las

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escuelas de los escribas estaban instaladas en los templos, eran las escuelas
superiores, de carácter profesional donde se impartía la escritura y diversos
conocimientos técnicos.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura era la base de la educa-
ción. Empezaba a edad muy temprana y duraba muchos años. El alumno
comenzaba por aprender de memoria los diferentes glifos, agrupados en
diversas categorías; luego pasaba a las sílabas y, finalmente, a las palabras.
Más tarde, comenzaba a copiar manuscritos: lo hacia primero sobre trozos
de piedra caliza o de alfarería. Cuando ya había adquirido cierta habilidad,
se ejercitaba en copiar textos más extensos en tablillas recubiertas de yeso
para terminar haciéndolo en hojas de papiro o en pergamino. El método de
enseñanza consiste básicamente en la copia o dictado, memorización y reci-
tado. Cuando comete un error, recibe la correspondiente corrección; con
frecuencia, corporal.
La base de la formación descansaba en gran parte en la escritura. Su
punto de partida es el jeroglifo figurativo [«pictografía»]. Consiste en repre-
sentar un objeto, dibujándolo: el dibujo de un brazo significa «brazo». Pero
cuando se trata de representar ideas o conceptos, se recurre —por costum-
bre y convención— a la ideografía: el dibujo de algunas cosas u objetos no
significa esos objetos, sino la idea que la vista de esa objeto evoca; y así,
por ejemplo, la parte anterior de un león significaba la idea de «suprema-
cía», como en la Esfinge; una avispa significaba «realeza»; un renacuajo
significa la idea «muchos», «multitud»; etc. En el caso de ideas más abs-
tractas, se expresaban dibujando objetos, cuyos nombres presentaban cier-
ta semejanza con el vocablo pronunciado que correspondía a esa idea: por
ejemplo, el dibujo de un laúd significaba no sólo laúd, sino también
«bueno», porque la pronunciación egipcia de laúd —nefer— se parecía a la
pronunciación de «bueno» —nofer—. De aquí se derivó a un alfabeto silábi-
co de 24 letras.
IV. LA EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO PUEBLO HEBREO
La definición del contexto histórico de la cultura y la educación hebreas
es una cuestión delicada y compleja. Por lo que se refiere a los datos que
aporta la arqueología y la documentación extrabíblica se puede constatar la
existencia de un reino llamado Israel en los siglos IX y VIII antes de Cristo, en
la región central de Palestina y otro, situado al sur de Israel y llamado Judá,
cuya importancia fue creciente a partir del siglo VII antes de Cristo.
Para la comprensión de la concepción de vida y de la mentalidad del
pueblo hebreo es fundamental considerar que los israelitas se consideran un
pueblo elegido por Dios. Se trata de un Pueblo que se siente «Escogido» por
Dios, segregado, al que el mismo Dios asigna un destino y un papel especia-

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les, únicos. Se trata de una concepción de vida típicamente teocéntrica, que

se traduce en una forma de vida teocrática.
De esta concepción teocéntrica se deriva una concepción antropológica
de especial relevancia para la educación. El hombre es —esencialmente—
creatura y criatura de Dios, creado «a su imagen y semejanza» e hijo adopti-
vo de Dios. Esta condición posibilita su relación «personal» con un Dios
(también «personal»), espiritual y único, que «se mete» (interviene) en la
vida del «Pueblo» y de cada uno de los Israelitas. Otro dato decisivo es la
realidad del pecado original, que ha producido en la condición del hombre
efectos muy graves: la ruptura de la amistad con Dios; la entrada del mal en
el mundo; la caída o degradación (óntica) de la naturaleza humana, que ha
quedado vulnerada y sometida a diversos condicionamientos: ignorancia,
concupiscencia, dolor, muerte. Pero Dios ha hecho germinar en el hombre
caído la esperanza de restauración de la amistad con Dios; la reconquista
del bien perdido. Objetivo que se consigue con la gracia divina y la libertad
del hombre. Finalmente, otro rasgo de la antropología bíblica es la idea y la
conciencia del «tránsito», de la «peregrinación». El hombre no tiene aquí
abajo morada permanente. Se dirige —bajo la guía del mismo Yahvéh— a
una tierra «de promisión», por eso tiene una viva conciencia de destino
ultraterreno.
Concepto de educación
En la religión y cultura judáicas la educación aparece caracterizada
como un fenómeno esencialmente religioso que se produce en virtud de
una serie de mecanismos específicos, muy diferentes de los que operan en
el ámbito de la formación humana. En el Antiguo Testamento, junto a
yarah [«enseñar», «instruir»], los términos pedagógicos por antonomasia
son yasar [«castigar» «corregir», «amonestar»], y músar [«castigo»,
«corrección», «disciplina»]. Los términos que hemos citado indican cuál es
la naturaleza y el alcance de la educación judía: en la medida en que
alguien se desvía del camino marcado en la Ley o «instrucción» de Dios
[Toráhl, éste le castiga [yasar / paideuein]; y en la medida en que el infrac-
tor padece y asume el dolor y el sufrimiento [tbkejah] que se deriva del cas-
tigo [músar / paideia], aprende a conocer y cumplir los designios divinos.
Al hombre —se lee en el Eclesiástico—, Dios «al principio le llevará por
recovecos, miedo y pavor hará caer sobre él, con su disciplina le atormen-
tará y le pondrá a prueba con sus preceptos, mas luego le volverá al camino
recto, y sus secretos le revelará.
De todo lo anterior se pueden deducir algunos rasgos esenciales de la
educación hebrea: Dios mismo es el principal responsable y el garante de
ella; la ejecuta a través de la Ley, es decir, de un modo colectivo: la pedagogía
divina va dirigida al Pueblo de Israel en su conjunto, en lugar de a cada uno
de sus miembros por separado; la educación tiene además un carácter impe-
rativo: es esencialmente normativa y se funda en la corrección a través del

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castigo; finalmente, tiene una clara connotación moral: educarse es ante

todo —casi exclusivamente— practicar un determinado estilo de vida, pero
no es necesario en absoluto comprenderlo teóricamente.
El fin último de la educación

El objetivo esencial de la educación, explícitamente formulado por YAH-
VÉH, es —para los judíos— la santidad: «Sed santos, porque santo soy yo,
vuestro Dios». La operación santificadora consistirá en la transformación
del «hombre carnal» en «hombre espiritual». El procedimiento para alcan-
zar este objetivo se cifra, básicamente, en el cumplimiento de la voluntad de
Dios, expresada en la «Promesa» hecha por Él en la Ley y en los Profetas. En
la consecución de este objetivo, es Dios mismo, como hemos visto, el que
toma la iniciativa: elige, llama —segrega—; da toda la ayuda necesaria: ilu-
mina y enseña; dirige, corrige y castiga. En ese proceso, Yahvéh cuenta con
la colaboración del hombre, que no es en sus manos un autómata, un puro
instrumento, sino un ser dotado de libertad. Por eso puede responder a la
iniciativa de Yahvéh aceptando, correspondiendo, cumpliendo su voluntad,
o rechazándola.
Los objetivos, los contenidos y las fuentes de la educación

La educación hebrea se nutre de un contenido —de carácter doctrinal y
normativo—, sobrenaturalmente revelado, depositado en los Libros Sagra-
dos —la Biblia— que, como tales, tienen un carácter «canónico».
El canon de la Biblia hebrea quedó fijado por los judíos palestinienses,
cerca ya de la era cristiana. En los albores, lo forman 24 libros, distribuidos en
3 grupos: la Toráh —la Ley— compuesta por cinco libros: el Génesis, el Éxodo,
el Levítico, el libro de los Números y el Deuteronomio; los Nebiim —los Profe-
tas—, integrado por los escritos de los primeros profetas: Josué, Jueces, libros
I y II de Samuel, libros I y II de los Reyes; y de los profetas posteriores: Isaías,
Jeremías, Ezequiel y los Profetas Menores; finalmente, los Ketubiim —«las res-
tantes escrituras»— con once libros: los Salmos, los Proverbios, el libro de Job,
el Cantar de los Cantares, el libro de Ruth, el de las Lamentaciones, el Eclesiastés
(libro de Qôhelet); los libros de Esther, Daniel, Esdras-Nehemías y los libros I y
II de las Crónicas o Paralipómenos.
La versión de los Setenta, destinada a los judíos de la diáspora, com-
prende los libros de la Biblia hebrea, con algunas variantes, adiciones y omi-
siones, además de los libros llamados «deuterocanónicos» porque no figura-
ban en el canon hebreo, que fueron incorporados al canon cristiano del
Antiguo Testamento, integrados por fragmentos de los libros de Esther y
Daniel, y por los libros de Judith, Tobías, 1 y U de los Macabeos, el libro de la
Sabiduría, el Eclesiástico (libro de Sirac o Ben Sirac), el libro de Baruc. Tarn-
bién pertenecen al canon griego de la versión de los Setenta algunos libros
que no fueron incluidos en el canon cristiano por considerarlos apócrifos:

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los libros de las Odas, los Salmos de Salomón, los libros III y IV de los Maca-
beos y los libros III y IV de Esdras.
Otra fuente importante del contenido de la educación hebrea —sobre todo
en la época post-exílica— la constituye la literatura sapiencial o didáctica, con-
tenida en los Salmos, el libro de Job, los Proverbios, el libro de Ruth, el Cantar de
los Cantares, el Eclesiastés, las Lamentaciones, los libros de Esther, Daniel,
Esdras-Nehemías, en los libros de las Crónicas, y en el Eclesiástico y el libro de
la Sabiduría, escritos ambos en griego en el siglo II antes de C. Toda esta litera-
tura se utilizó en la escuela y suministró el contenido para la enseñanza oral.
Al canon bíblico hay que añadir —en la alta Edad Media— el Talmud,
palabra hebra que significa «enseñanza», que contiene toda una serie de tra-
diciones, las doctrinas, las ceremonias y la policía —las normas cívicas—,
que el Pueblo de Israel suele observar tan rigurosamente como la misma Ley
de Moisés. Constituye también el Código completo —civil y religioso— de la
Sinagoga, y tiene por objeto la explicación de la Ley de Moisés, según el espí-
ritu de la tradición oral. El núcleo de la doctrina del Talmud lo constituye la
Misnáh. Está formada por un gran conjunto de leyes tradicionales de las
escuelas de los fariseos, y se considera que reproduce la tradición oral de la
Ley escrita de los Libros Sagrados. Junto a la Misnáh, forma también parte
del Talmud la Guemara, complemento. Es una elaboración de la Misnáh
hecha por los judíos de Palestina y Babilonia.

En la cultura judía Dios mismo el que asume la tarea de guiar, instruir y
educar a su pueblo; y lo hace de diversas maneras y a través de distintos ins-
trumentos: padres, profetas, sacerdotes, maestros, sabios, ángeles, etc. De
manera que la figura del educador humano —el maestro— se diversifica y
encarna sobre todo en el padre y la madre, en el sacerdote, en el profeta y en el
sabio «escriba», «doctor» o «maestro» —rabbi—, pero es siempre Dios
mismo quien enseña a su pueblo.
El padre de familia es el primero y principal responsable de la educa-
ción de sus hijos. Es él quien desempeña la triple función de jefe, educa-
dor y —antes del destierro— sacerdote; y debe —por estos títulos— trans-
mitirles el legado religioso del pasado nacional: se trata de una catequesis
básica que comprende los elementos esenciales de «la fe de nuestros
padres», es decir, los preceptos de la ley divina. Además de la catequesis
elemental de los preceptos de la Ley, corresponde a los padres instruir a
sus hijos pequeños en los conocimientos elementales, en las costumbres y
conducta moral y trasmitirles las tradiciones nacionales En los primeros
años, la educación de los niños —especialmente la moral— está encomen-
dada a la madre o a la nodriza'. Al comienzo de la adolescencia, el mucha-
cho pasa al cuidado del padre: su educación se considera uno de los debe-
res más sagrados'. También le corresponde al padre la formación
profesional de los hijos varones. Los oficios y las técnicas correspondien-

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tes solían transmitiese de padres a hijos. La educación de las hijas es com-

petencia de la madre, quien les enseña todo lo necesario para el oficio de
esposa y señora de la casa.
La enseñanza religiosa, que comienza en el marco familiar, se continúa
en el ámbito sacerdotal. Los sacerdotes, además de las funciones específicas
sacrificiales y cultuales, tenían también —junto con los ancianos— la res-
ponsabilidad de instruir al pueblo sobre los preceptos de la Ley y sobre la
historia del designio de Dios. Esta responsabilidad docente no incluía la
atención pastoral del pueblo. La misión propia del sacerdote era la oblación
de los sacrificios, la administración de los bienes del Templo y su vigilancia,
y la instrucción religiosa. El marco y la ocasión para la enseñanza de la Ley
lo constituyen habitualmente las fiestas que se celebran en los santuarios y,
posteriormente, en el Templo de Jerusalén.
La palabra «profeta» es una transliteración de la voz griega prophetes,
significa originariamente locutor: «El que dice lo que la divinidad le ha ins-
pirados; es decir, “portavoz” anunciador de una doctrina». Por eso la acción
de profetizar se atribuye normalmente al espíritu de YAHVÉH.
Cuando desaparecen los profetas, la dirección de la comunidad del pue-
blo de Israel pasa a los sacerdotes y a los sabios, cuya encarnación es la figura
del rabbí [«escriba», «doctor de la Ley» o «maestro»]. A diferencia del profeta
y del sacerdote, la figura del sabio es una institución humana: el profeta es un
«inspirado, un portavoz de Dios; el sacerdote custodia la Ley y se encarga de
las funciones culturales; el escriba conserva las Escrituras y se encarga de
enseñarlas y explicarlas al pueblo. Los escribas o doctores pertenecían casi
todos a la secta de los fariseos y eran maestros en Israel. Sus escuelas eran
frecuentadas por numerosos discípulos a los que explicaban la Ley, interpre-
tándola cada cuál a su modo; tenían gran prestigio y se les daba el honroso
título de Rabí. Además, como fruto de su experiencia, de su reflexión y de su
estudio, enseñan el arte de «vivir bien». Solían reunir en tomo suyo grupos de
discípulos a los que impartían una formación completa continuada y sistemá-
tica, aunque su enseñanza era con frecuencia ocasional y se producía en las
reuniones de los ancianos, en las conversaciones con ocasión de las comidas,
en las calles y plazas, al aire libre, a las puertas de las ciudades o en el templo.
Incluso era con frecuencia itinerante: los discípulos seguían al maestro, que
iba de pueblo en pueblo enseñando la ley. La relación maestro-discípulo es
esencialmente personal y jerárquica, y se asimila a la relación paterno-filial:
el discípulo tributa a su maestro la misma veneración que a su propio padre;
tiene además la obligación de presentarle determinados servicios personales
como llevarle las sandalias, despejar el camino —aunque normalmente ha de
caminar detrás de él— o guiar al asno sobre el que cabalga el maestro.
Las instituciones educativas hebreas

Además de la familia, de la hemos hablado más arriba, las otras dos ins-
tituciones educativas importantes en Israel son la sinagoga y la escuela. La

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sinagoga dispensó una instrucción sistemática sobre la Ley a personas de

uno y otro sexo. En ella tienen su origen el Colegio de los Escribas y la
Escuela Elemental. Con la desaparición de los profetas, la dirección de vida
de la comunidad pasa a los sacerdotes y a los escribas, con lo que se refuerza
la importancia de la sinagoga que se fue convirtiendo gradualmente en el
centro específico de exposición e interpretación de la Ley. Todos los sába-
dos, y algunos otros días de la semana, se leía y explicaba un texto de la Ley
y algún pasaje de los Profetas.
La enseñanza escolar organiza no está documentada hasta época relati-
vamente tardía; en todo caso, no antes de la vuelta del exilio [año 537]. Hasta
esa fecha, parece que la educación era casi exclusivamente familiar. En todo
caso, la existencia de la escuela (bet-midrash o bet-ha-midrash, «casa de ins-
trucción o de estudio») es incuestionable en el siglo II a. de C. La palabra
«escuela» aparece por vez primera en la Biblia en el texto hebreo del Ecle-
siástico 51, 23-30. Esta escuela se vertebró con el tiempo en tres niveles: un
nivel superior, destinado a la formación de los futuros rabinos o maestros de
la Ley; un nivel medio, equivalentemente, grosso modo, a una enseñanza
secundaria —de los 16 a 17 años—, y una enseñanza elemental, a partir de
los 6 ó 7 años. Parece que a la escuela elemental le correspondía la lectura de
la Toráh; a la escuela media, la de la mishná; y a la escuela superior, el
midrash.
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TEMA II. LA PAIDEIA GRIEGA
El contexto histórico. —I. La paideia arcaica. —II. La paideia espar-

tana. —Contexto histórico. —El fin y los objetivos de la paideia espartana.-
Las instituciones educativas espartanas. —III. La paideia ateniense. —
Contexto histórico. —Objetivos y contenidos de la paideía ateniense. —IV.
La paideia helenística. —Contexto histórico. —Los contenidos de la pai-
deia helenística: la enkyklios paideia. —Bibliografía.
El devenir cultural de la Grecia clásica puede sintetizarse en torno a tres
grandes periodos o etapas: arcaica y de transición, clásica y helenística. A su
vez, estas etapas pueden subdividirse cronológicamente en cinco generacio-
nes. La primera, que se correspondería —grosso modo— con el llamado
periodo arcaico (hasta el siglo VII), aportaría los cimientos primitivos de la
paideia griega. Entre sus artífices, caben destacar las figuras de HOMERO,
HESIODO, LICURGO, TIRTEO, SOLÓN [640-560]. La segunda generación, propia-
mente de transición, comprendería los siglos VI-V y, con la anterior, repre-
senta la base y configuración de los cimientos de la paideía griega. Entre sus
artífices, caben destacar las figuras de JENÓFANES, SIMÓNIDES [556-468], Y
TEOGNIS [570-485]. El periodo o etapa clásica vendría representado por las
generaciones tercera [s. V-IV] y cuarta [s. IV-III]; en la primera, caben destacar
las figuras de los SOFISTAS, SÓCRATES [470-399], y ARISTÓFANES [445-
385]; en la cuarta, las figuras omnipresentes de PLATÓN [428-348], JENOFONTE
[430-354], ISÓCRATES [436-338] Y ARISTÓTELES [384-322]. En la etapa clásica
—como resultado de la integración de los elementos básicos de las paideías
espartana y ateniense—, cristaliza la forma esencial de la educación griega,
cuyo esquema y líneas maestras perdurarán en la etapa helenística, con la
que se corresponde —grosso modo— la 5.ª generación [s. III-…]. (PLUTARCO
[45-125], LUCIANO de S. [120-180]).
I. LA PAIEIA ARCAICA
En el plano cronológico la educación arcaica griega correspondería a los
siglos VIII-VI a. C. En ella, se asientan los grandes ideales pedagógicos del
pensamiento griego, siendo sus dos máximos artífices Homero y Hesíodo.

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a) La paideia heroica de Homero

Representa la base fundamental de la tradición pedagógica clásica: en
ella se hallan ya prefigurados buena parte de los rasgos esenciales de las con-
cepciones pedagógicas posteriores. El ideal propuesto como objetivo de la
educación homérica es el ideal de la areté heróica, el ideal del héroe o del
caballero, frente al ideal del sabio, que se abrirá paso más tarde. El ideal
heróico de formación aparece sobre todo en la Ilíada, mientras que la faceta
caballeresca de la nobleza queda plasmada en la Odisea.
Igualmente, en la formación del héroe pueden distinguirse dos aspectos
básicos: una dimensión técnica, relacionada con la techne, y una dimensión
ética, relacionada con la areté. El hombre homérico se prepara para adquirir
una capacitación profesional, pero también un determinado estilo de vida,
que son los propios de un tipo ideal, mixto de guerrero y cortesano.
Esta distinción tiene su correlato en la organización de los contenidos.
Con la dimensión técnica de la educación guardan relación: a) la prepara-
ción física y deportiva («gimnástica»), que comprende: los deportes y los
ejercicios físicos y la destreza en el manejo de las armas, y tiende al objeti-
vo de la areté física; y b) la formación espiritual y cultural [«poética» y
«músical»], que incluye: las artes musicales (canto, danza y manejo de la
lira y otros instrumentos musicales); el arte de la expresión: dominio del
lenguaje: saber expresarse bien, con belleza y precisión; y la experiencia
del mundo: saber vivir y convivir, saber «manejarse» en el mundo. Este
segundo tipo de formación tiende al objetivo de la areté espiritual. La
dimensión ética comporta la formación de determinadas actitudes y la
adquisición de virtudes como la bondad; la nobleza; el orgullo —valorado
en sentido positivo—, el temor reverencial a los dioses [eusebeia: «piedad»]
y el respeto a los demás.
Paralelamente, otro de los rasgos esenciales del héroe o caballero es el
afán de «ser siempre el mejor y mantenerse superior a los demás»; el deseo
de sobresalir, destacarse y deslumbrar; de ser excepcional, de ser el mejor: el
primero en la guerra y en la olimpiada. De aquí, el gran papel que tiene la
emulación y el espíritu competitivo en la educación arcaica.
No menos importante es el ejemplarismo divino-heroico. La nobleza
homérica se rige por una moral heroica del honor. La educación consiste en
imitar la areté de los dioses y de los héroes, y el honor es el premio que recibe
quien logra ese objetivo, un justo tributo pagado a su destreza. El sentido del
deber, el orgullo de casta o de clase, el amor a la gloria, son el motor de la
paideia heroica, y el honor es —para el caballero homérico— la recompensa
suprema, a la que sacrifica lo más valioso y precioso que tiene. En este punto
se pone de manifiesto otra de las principales características de la paideia
griega: su carácter aristocrático. No hay nada que repugne más al espíritu
griego que el igualitarismo, la idea de que alcanzar la areté es tarea sencilla.
La educación tiene por misión ennoblecer al hombre; por eso sólo está al
alcance de los «mejores»: los aristoi.

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Finalmente, lo esencial de la paideia heroica se condensa en una serie de

objetivos concretos. En primer lugar, es necesario equilibrar la acción para
las necesidades de la vida y las del espíritu. En la figura de AQUILES se inte-
gran las figuras de ODISEO —el maestro de la palabra— y AYAX, el hombre
de acción. Pero, además, FÉNIX, uno de los preceptores o formadores de
héroes, debe enseñar a AQUILES «a ser de palabra orador y de obras prosecu-
tivo»; es decir, ha de hacer de él un eficaz consejero, un hombre prudente,
reflexivo; un buen orador, un hombre persuasivo y convincente; y un buen
«ejecutivo», un hombre de acción.
b) La Paideia del trabajo de Hesíodo

Frente al ideal de la areté heroica de la lucha y la competición, diseñado
por de HOMERO, HESÍODO preconiza como objetivo de la educación una
areté —también heroica— del trabajo. Esta nueva forma de educación se
expresa de modo perfecto en su obra: Los trabajos y los días.
Comparada con la de HOMERO, la paideia de HESÍODO tiene un carác-
ter popular. HESÍODO es el cantor de la laboriosidad, de la sabiduría senci-
lla y práctica, de la concreción y del realismo, propio de una vida corriente y
esforzada. Con él se exalta y se propone como ideal otro heroísmo: el de la
lucha tenaz y silenciosa que implica el trabajo corriente y cotidiano: porque
«el heroísmo no se manifiesta sólo en las luchas a campo abierto de los
nobles caballeros con sus adversarios. También tiene su heroísmo la lucha
tenaz y silenciosa de los trabajadores con la dura tierra y con los elementos».
El segundo pilar de la paideia de HESÍODO es la idea de justicia [diké],
entendida como «derecho». La justicia y el derecho son los elementos regula-
dores de la vida comunitaria, y el trabajo es el medio y el camino para la rea-
lización del bienestar es decir, de la felicidad. Frente a la espectacular agonía
individual del héroe homérico, hay en HESÍODO una exaltación del valor del
trabajo duro y silencioso da cada día; una ética —austera y dura— que vene-
ra a los dioses y busca la realización de la justicia en las relaciones humanas.
Por eso, mientras HOMERO entiende la justicia como themis —lo acostum-
brado, las tradiciones aristócraticas—, HESÍODO llama a la justicia dike. La
diké es lo justo, el orden correcto de la sociedad, que se deriva del ser de la
cosas —de la physis—, de la legalidad divina inmanente al mundo, que nadie
puede ni debe violar impunemente. Quien lo hace, incurre en lo que HOME-
RO y los trágicos llaman «desmesura» [hybris], que le precipita a la «cegue-
ra» y al «infortunio» [até] y desencadena el castigo implacable de los dioses,
que recae sobre toda la comunidad.
El magisterio y la autoridad de HESÍODO no se fundan —como en el
caso de HOMERO— en la vinculación a la tradición aristocrática, de la que
éste es portavoz e interprete autorizado y reconocido. HESÍODO es el primer
poeta griego que habla en nombre propio y pretende dirigir a la comunidad
en virtud de una superioridad de orden espiritual que le permite conocer y
comprender el ser de las cosas, en el que ha de fundamentarse el orden

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moral y político. Desde este punto de vista, HESÍODO da un paso de singular

importancia, y se constituye en el antecedente inmediato de toda la tradición
política, filosófica y pedagógica griega posterior.
Como ha señalado acertadamente JAEGER, la concepción pedagógica
de HESÍODO conduce a una democratización de la educación. La paideia
deja de ser un privilegio de la nobleza, para convertirse en un bien del que
pueden participar todos los ciudadanos. Es necesario prestar atención a la
preparación de todos los miembros de la comunidad porque con su trabajo
contribuyen a la edificación y al sostenimiento de la sociedad. La paideia ate-
niense y la espartana —cada una a su manera— realizaron por primera vez
este ideal.
II. LA PAIDEIA ESPARTANA
CONTEXTO HISTÓRICO
La fundación de Esparta se sitúa hacia el año 900. Su es estructura polí-
tico-social estaba constituida por cuatro instituciones principales: una Diar-
quía, formada por dos reyes; el Eforato, la Gerusía o Consejo de los ancianos
y la Apella o Asamblea popular. El Eforato era, de hecho, la autoridad más
poderosa. Ejercía un poder moderador entre los nobles y el pueblo. La Apella
estaba formada por los ciudadanos de pleno derecho, mayores de 30 años.
No deliberaba; se limitaba a votar si o no a las propuestas del Consejo de los
Ancianos, que podía rechazar las votaciones desfavorables y disolverla. Es la
antigua comunidad guerrera. Su población se estructuraba en ciudadanos
(espartanos) periecos, e ilotas o esclavos.
Es posible distinguir dos periodos claramente diferenciados en la histo-
ria de Esparta: una primera época —siglo VIII al VI— coincide con el floreci-
miento de Esparta. El siglo VII fue el siglo de oro espartano. Esparta se abre
al exterior y florece la creación artística, especialmente en la poesía y en la
música. TIRTEO —poeta elegíaco—, ALCMÁN —poeta lírico— y TERPRAN-
DO —inventor de la lira de siete cuerdas y organizador de coros—, son auto-
res representativos de esta época, en la que adquiere importancia la música
coral, y se produce una notable floración artística en torno a las grandes fies-
tas religiosas y patrióticas. Hacia la mitad del s. VI [550 a. de C.], la constitu-
ción de la «Liga del Peloponeso» —bajo la hegemonía espartana— hace de
Esparta la primera potencia militar de Grecia. En una segunda etapa, gene-
rada a partir de la segunda guerra mesenia, 660 al 640, vamos a asistir al
decaimiento progresivo del poder espartano. A partir de la segunda guerra
mesenia, se inicia una época de aislacionismo y conservadurismo. Se produ-
ce en esta época el tránsito de la monarquía a la aristocracia y la absorción
del poder por los éforos; como consecuencia, aparece el fenómeno del «fun-
cionarismo» y de la «censura». La educación se reduce prácticamente a la
preparación militar.

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El fin y los objetivos de la paideia espartana

Un supuesto básico para la comprensión de la educación espartana es
la actitud de sobresalto y el permanente estado de alerta ante la rebelión
interior de los injustamente oprimidos —los ilotas—, y la rivalidad y ame-
naza de las polis o paises vecinos. Con estas perspectivas, se comprende
que el ideal educativo difícilmente podía ser otro que el de preparar solda-
dos y ciudadanos —gobernantes y súbditos— responsables. La educación
se orienta, pues, de modo preferente hacia un doble objetivo: la prepara-
ción para la guerra y para la política exterior y la preparación para la vida
ciudadana. Interesa formar un guerrero valeroso que, además, sea un buen
ciudadano: un soldado que venere las leyes de la polis y las defienda con
audacia y energía.
El tipo ideal de hombre que la paideia espartana pretende formar, pre-
senta una constelación de rasgos y virtudes perfectamente coherente con los
objetivos mencionados:
a) En primer lugar, cabe destacar el sentido comunitario y el espíritu de
obediencia y disciplina. Todo iba enderezado a lograr de los mucha-
chos una absoluta obediencia y el máximo respeto.
b) La templanza y la sobriedad y, en general, la austeridad de vida en la ali-
mentación, en la vivienda, en el vestido e incluso en el hablar —«laco-
nismo»— llegaron a ser proverbiales y dignas de admiración entre los
demás griegos, así como su valentía y su resistencia al sufrimiento.
c) Otro rasgo característico del perfil del tipo ideal de espartano es su
alto sentido del honor —orgullo «patriótico» y de «casta»—; de la
lealtad y de la fidelidad a la palabra dada; de la veracidad, y del res-
peto y veneración de los ancianos: de los «mayores», en general.
En contraste con la alta estima de la formación moral —cívica, política y

militar— y de la preparación física, Esparta redujo la dimensión «intelec-
tual» de la cultura a lo esencial, al mínimo indispensable para formar carac-
teres virtuosos y cívicos. ISÓCRATES afirma que los espartanos eran prácti-
camente analfabetos; PLATÓN asegura —tal vez exagerando— que no
sabían contar. Sin embargo, no es fácil determinar con exactitud cuál fue la
situación real. En el mejor de los casos, el contenido de la formación debió
reducirse al aprendizaje de la lectura la escritura y el cálculo, la memoriza-
ción de versos homéricos y de otros autores, la asimilación de la tradición
«moral» de los ancianos y el cultivo de ejercicios físicos y estrategia militar.
En cuanto a los oficios y artes mecánicas, el rechazo era completo. Al pare-
cer, LICURGO llegó incluso a prohibir «a los hombres libres que se dedica-
sen a tráfico alguno, ni a las artes mecánicas». Paralelamente, Esparta culti-
vó el aprecio del ocio y de la dedicación liberal: las danzas y regocijos, los
convites y pasatiempos de la caza, el gimnasio y las tertulias ocupaban toda
su vida cuando no militaban».

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En cuanto a la educación femenina, según el testimonio de JENO-

FONTE, Esparta, en vez de educar a las doncellas —como en el resto de
Grecia— mediante una vida apacible, sedentaria y trabajando la lana, quiso
que las muchachas fortaleciesen su cuerpo, organizando certámenes de
ligereza y fuerza femeninas, persuadido de que de padres fuertes nacen
niños más robustos. Fijó la edad núbil y legalizó el adulterio por razones
eugenésicas. Intentó regular la procreación y permitió el divorcio. Todo
estaba permitido con tal de aumentar la población, diezmada por las gue-
rras continuas y por las prácticas de las mujeres espartanas, tendentes a la
esterilidad voluntaria. La educación de las mujeres no tenía lugar precisa-
mente al pie de la rueca, como en las demás ciudades griegas, sino en la
palestra, endureciendo su cuerpo para la procreación de los hijos, que es la
misión más importante de las mujeres libres. Aunque las jóvenes vivían en
sus casas, también estaban encuadradas en organizaciones femeninas,
semejantes a las de los muchachos.
Las instituciones educativas espartanas

El esquema de las instituciones educativas espartanas y el contenido
de la educación responden a la idea central que quien educa es la polis y
que el polis administra una educación pública de tipo cívico-militar. La
polis espartana aparece ante nuestros ojos como un gran cuartel-escuela,
cuyos integrantes están en permanente entrenamiento: la gimnasia y el
deporte, los ejercicios militares, las criptias, la caza y las luchas con los
vecinos ocupaban prácticamente toda la jornada cuando no estaban en
campaña.
La estructura organizativa de la escuela era similar a la organización y
forma de vida de un cuartel militar. La unidad superior era el campamen-
to, que incluía a toda la polis de Esparta, al frente del cual estaba el paido-
nomo: el magistrado público o éforo responsable de la educación. El cam-
pamento se dividía en batallones: ilai o agelai. El jefe de cada batallón era
el próteros o ilarchés. El batallón, a su vez, se dividía en compañías [bou-
rai], cuyo jefe era el boagos. Había también unos mastigoforos: «castigado-
res» o «disciplinadores».
El proceso de educación comenzaba con la presentación del recién naci-
do a la Lesca, que decidía si debía vivir o morir. «Nacido un hijo —escribe
PLUTARCO—, no era dueño el padre de criarle, sino que tomándole en los
brazos, lo llevaba a un sitio llamado Lesca, donde sentados los más ancianos
de la tribu reconocían al niño; y si era bien formado y robusto, disponían
que se le criase […]; más si le hallaban degenerado y monstruoso, mandaban
llevarle a las llamadas apotetas o expositorios, lugar profundo junto al Taige-
to». Tras este trámite se inicia la educación, que tiene varias etapas: a)
«crianza» [trophé]: el alumno es confiado, por el momento, a su madre, pero
a los siete años, niños y niñas pasan al cuidado directo de la polis: Comienza
entonces la etapa de formación propiamente dicha, que dura hasta los trein-

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ta años; b) «infancia» [paideia]: el alumno es en esta etapa, que va de los siete

a los dieciocho años, un niño [pais]; c) «adolescencia» [melleirenía]: com-
prende desde los dieciocho a los veinte años; el sujeto de educación es aquí el
melleiren; d) "«juventud» [eirenía]: dura de los veinte a los treinta años; el
alumno es, en este caso, un eiren; e) «madurez»: comienza a los treinta años,
cuando el joven alcanza la condición de ciudadano, se convierte en uno de
los omoioi —los «iguales»— y adquiere la plena posesión de derechos políti-
cos y civiles.
III. LA PAIDEIA ATENIENSE
Contexto histórico
La otra Ciudad-Estado, rival de Esparta en los orígenes de la Grecia
clásica fue Atenas, situada en el Ática, región de la Helade. Esta polis, habi-
tada por los jonios, inspiró estructuras sociopolíticas y culturales muy dife-
rentes a las de otros pueblos de la antigüedad, y especialmente del pueblo
espartano.
En su devenir histórico pueden distinguirse tres grandes periodos. Un
primer periodo o etapa primitiva, que comprendería los siglos VIII-VII, y asen-
taría los cimientos políticos de Atenas. Su estructura política descansaba
sobre la figura de los tres arcontes que gobiernan colegialmente por periodos
anuales: el basileus se ocupa del culto a Dionysos; el epónimo se encarga de
la administración y el polemarco asume la jefatura del ejército. Existe tam-
bién un alto tribunal, llamado Boulé o Areópago, que se encarga de interpre-
tar las leyes y de administrar justicia. El segundo periodo correspondería a
los siglos VI-V, y vendría marcado por triunfos militares, las grandes refor-
mas legislativas de Solón y Clístenes, y la irradiación política y cultural de
Pericles. La última etapa correspondería al siglo IV. En esta etapa se inicia el
declive del imperio ático. Esparta, con la ayuda de los persas, arrebata en la
Guerra del Peloponeso (431-404 a. de C.) la hegemonia militar a Atenas. Es
el momento en que SÓCRATES es condenado a muerte (399 a. de C.) y
PLATÓN, partidario de la vuelta al régimen aristocrático, tiene que abando-
nar Atenas. Finalmente, los atenienses y los griegos en general, se ven domi-
nados, tras la batalla de Queronea (338 a. de C.), por los macedonios. Desde
el punto de vista político, es el fin de la polis y de sus libertades políticas;
desde el punto de vista cultural, finaliza la época clásica y se inicia la hele-
nística. A caballo entre ambas hay que situar a ARISTÓTELES.
Simultáneamente con esta evolución cronológica, la paideía ateniense
desarrolló —grosso modo— tres etapas que configuran su devenir pedagógico.
La primera, corresponde a lo que ARISTÓFANES evocó nostálgicamente con
el nombre de archaia paideia —«educación genuina» o «primitiva»—, se
extiende hasta el siglo V, se caracteriza por la asunción de los valores pedagó-
gicos primitivos La segunda etapa o «nueva educación», inaugurada en la
segunda mitad del siglo V por los SOFISTAS y SÓCRATES, viene a identifi-

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carse con la paideia clásica griega. En esta etapa, y precisamente al abrigo de

la intensa vida espiritual de Atenas, se perfila ya el modelo de educación que
pervivirá —en sus líneas fundamentales— hasta el final de la cultura helénica,
y que puede hacerse extensivo a la paideia griega en general, e igualmente a la
última etapa de la educación griega, que tiene lugar en el período helenístico.
Objetivos y contenidos de la paideía ateniense

El primero y el principal de los objetivos que se plantea la paideia ate-
niense es enseñar a los ciudadanos a aceptar y respetar los nomoi de la polis.
El Estado descansa en el libre sometimiento de todos ciudadanos a las leyes
que protegen el bien común, y en la voluntad de sus miembros de brindarle
toda su aportación. En contraste con la tiranía de los pueblos bárbaros y de
los espartanos, que son un puro objeto del Estado, la vida de la Atenas se
desarrolla en la libre participación de los ciudadanos en las cargas y respon-
sabilidades de una vida política y social. De donde se deduce que la educa-
ción cívica —tanto en su dimensión ética como en su dimensión política— es
superior en dignidad e importancia a la educación individual.
Para que esta educación resulte efectiva, la acción educativa debe de
descansar en tres grandes pilares o fuerzas. La primera es la eunomía: los
ciudadanos son capaces de idear buenas leyes; es decir, normas fundadas en
lo que es justo. La segunda, es la isonomía: los ciudadanos se someten libre-
mente a leyes idénticas para todos, cuyo fundamento inmutable reconocen y
aceptan por su bondad y pertinencia. Finalmente, a resultas de lo anterior,
surge la eukosmía: el buen orden es patente en todas las cosas, lo mismo en
el ámbito público que en el ámbito privado. En consecuencia, lo esencial de
la paideia no es tanto la capacitación técnica, un saber hacer, sino la forma-
ción moral y espiritual —a través de las buenas costumbres [ethos] y del
saber y la palabra [logos]— con vistas a la mejora de uno mismo y, sobre
todo, al servicio de la polis.
Los contenidos que hacen posible ese planteamiento generan distintos
tipos de areté, según el tipo de perfección que busquemos, aunque ésta se refe-
rirá fundamentalmente a la perfección física y moral del hombre. En el prime-
ro de los aspectos, los atenienses pusieron especial celo en la areté física o del
cuerpo. A ella se enderezan principalmente los contenidos de la gimnasia, que
es competencia del paidotribes. Se trata de acrecentar el vigor y la salud físicas
para alcanzar la verdadera kalokagathía —la educación completa y equilibrada
de alma y cuerpo—, pero también de adiestrar al ciudadano para hacer la gue-
rra y defender la polis. El segundo tipo de perfección se orienta a la areté espi-
ritual o del alma, es el fin de la formación poético-musical, de la que se encar-
ga el citarista. Tal formación consiste en el cultivo simultáneo de la poesía, la
danza y, sobre todo, la música, en sus diversas vertientes: el ritmo, la armonía,
el canto coral y la interpretación con instrumentos. Los griegos atribuían a
este tipo de educación «musical» un extraordinario poder. Creían que la sabi-
duría moral de carácter tradicional, que se hallaba bella y didácticamente

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codificada en las obras de los poetas, cuando era comunicada con el apoyo y la
fuerza persuasiva de la música, tenía un efecto «catártico» o purificador en el
alma, y podía llegar a transformar por completo el ethos del alumno. Mediante
la formación poético-musical se conseguía restablecer la unidad originaria de
la educación espiritual; era posible formar a un tiempo a la persona intelec-
tual, moral y estéticamente, y mostrar con hechos al alumno que la verdad, el
bien y la belleza son inseparables.
El centro de gravedad del currículo que acabamos de describir no era en
modo alguno intelectual, sino más bien moral. Además, una formación de
ese tipo se adquiría sin duda fuera de la escuela, en los gimnasios y en los
symposios: los banquetes animados por cantos, en un principio reservados a
los nobles, en los que los ciudadanos estrechaban sus lazos de amistad. En
ellos, los ancianos trasmitían a los jóvenes su sabiduría y los códigos de
sociabilidad así como PLATÓN los idealiza en el Banquete y los reglamenta
minuciosamente el Las Leyes, 641 a. Los symposios vendrían a cumplir en
Atenas la misma función que las systitias en Esparta. Todo ello queda bien
patente en la extensa descripción que ARISTÓFANES en (Las Nubes, 961-
1031). realiza de la archaia paideia, en la que no aparecen por ninguna parte
las escuelas ni el tercero de los elementos típicos de la paideia ateniense en la
época clásica: el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo —las
letras—, que corría a cargo del maestro de escuela primaria, el grammatista.
Únicamente se citan la gimnasia y la formación musical, y se destaca con
fuerza su influencia en las costumbres de los ciudadanos. Parece evidente,
pues, que las letras —la versión ateniense de nuestra enseñanza elemental—,
con su carga de intelectualismo, fueron un añadido posterior, derivado de
las nuevas necesidades profesionales y pragmáticas de la economía y la civi-
lización surgidas en los años inmediatamente anteriores a la época clásica.
IV. LA PAIDEIA HELENÍSTICA
Contexto histórico
El término «helenístico» lo empleó por vez primera el historiador ale-
mán DROYSEN para designar a la etapa de la cultura griega que va desde el
advenimiento del Imperio de Alejandro Magno [323 a. de Cr.] hasta la apari-
ción del Imperio Bizantino [569 d. de Cr.]. Dicho término se relaciona con la
palabras griegas helenismós [«helenismo»] y helenistés [«helenista»], que a
su vez proceden el verbo helenidso [«helenizar»]. «Helenizar» es hablar grie-
go o volver algo griego; el «helenismo» es la imitación de las costumbres y la
cultura griegas; «helenista» es el partidario del helenismo. Todo ello nos
pone sobre la pista de uno de los rasgos típicos de la época helenística: la
cultura griega desborda su ámbito geográfico tradicional, se extiende por
todo el Imperio Romano de Oriente y lo «civiliza».
La aparición y la difusión del helenismo es explicable por varios
hechos históricos, pero el fundamental es la derrota de los persas a manos

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de los macedonios y la instauración del Imperio de Alejandro Magno [336-

323 a. de Cr.], que permitió llevar la cultura griega hasta la frontera de la
India y hasta Egipto. Con ello surgió también una nueva estructura política
—la monarquía—, estrechamente asociada a la progresiva implantación
del Estado y de sus órganos políticos y administrativos, que vino a sustituir
a la polis. A partir de entonces, la mayoría de las ciudades griegas dejaron
de ser independientes y, tras la muerte de Alejandro Magno, pasaron a for-
mar parte de diversos reinos que, posteriormente, fueron incorporados al
Imperio Romano.
La cultura helenística fue una cultura urbana y cosmopolita. Su ámbito
natural eran las grandes urbes del Mediterráneo oriental en las que florecía
el comercio y confluían gentes de las más diversas procedencias. Entre ellas
cabe citar Alejandría, Antioquía, Pérgamo, Éfeso, Mileto, Halicarnaso,
Esmirna, Rodas y Corinto, todas ellas —salvo la última— situadas fuera de
la península griega. La cultura helenística es por ese motivo un cultura sin-
crética. Aunque el elemento griego es preponderante, es fácil percibir
influencias de cuño oriental y romano. No existe la profunda unidad espiri-
tual que se da entre las precedentes etapas de la cultura griega. El vehículo y
el elemento catalizador del helenismo no es, como en época anteriores, una
cosmovisión o una mentalidad, sino una lengua, que además es bastante
diferente del griego clásico: la koine [«lengua común»].
Finalmente, la cultura helenística tiende a la especialización, la aplica-
ción y la divulgación. En lugar de crear ideas o productos culturales nuevos,
los artistas, los pensadores y los científicos de la época se dedican a reprodu-
cir los moldes heredados de la época clásica, a desarrollar las implicaciones
técnicas de los grandes descubrimientos científicos y a difundir —a veces
incluso a vulgarizar— las doctrinas filosóficas. Son típicos del helenismo los
manuales escolares [technai] que sistematizan el contenido y los procedi-
mientos de una determinada rama del saber. Las ciencias especiales (Medici-
na, Matemáticas, Farmacia, Botánica, Astronomía, Geografía, etc.) reciben
un notable impulso. Surge así, por primera vez en la historia, la figura del
«erudito», el especialista en una ciencia particular que ignora las demás. Otro
de los rasgos distintivos del helenismo es la institucionalización de la cultura.
El saber se difunde con el apoyo de las autoridades públicas, pero a la vez se
repliega a los ámbitos académicos —las escuelas, las sociedades científicas,
las bibliotecas, etc.— y ya no ejerce una influencia clara en la vida social.
Los contenidos de la paideia helenística: la enkyklios paideia

La aportación esencial de la cultura helenística a la historia de la paideia
griega tiene que ver con los contenidos de la educación. Las etapas y los con-
tenidos de la paideia de la época helenística se hallaban estructurados según
un sistema «encíclico» o «enciclopédico» —la enkyklios paideia.
El sentido de la expresión enkyklios paideia viene determinado sobre
todo por el significado del primero de sus miembros —el adjetivo enkyklios—

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que en griego tenía diversas acepciones: «redondo», «circular», «periódico»,

«común», «cotidiano», etc. Su plural [enkyklia] significaba el «círculo de la
educación o de las materias que la constituyen», y también las ocupaciones
cotidianas. La expresión enkyklios paideia puede traducirse, pues, al español
como cultura o educación «circular» o «cíclica».
Esta enseñanza se estructuraba en tres niveles. Un nivel elemental o bási-
co, que proporcionaba una formación de carácter poético-musical, integrada
por el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, la lectura y memori-
zación de textos, y la enseñanza musical, que incluía el canto, la música y la
danza. Este nivel de enseñanza era competencia del grammatistés: «gramatis-
ta», maestro de primeras letras, y del kitharistés: «citarista», maestro de músi-
ca. Un nivel medio, cuyo objetivo fundamental era una formación de tipo filo-
lógico, que incluía estudios literarios y estudios científicos. El educador
recibía en este caso el nombre de grammatikós: «gramático». Un tercer nivel
de rango superior, en el que se adquiría una formación de tipo retórico y filo-
sófico. En él era posible separar los estudios menores —que incluían la cultu-
ra general y enseñanzas técnicas relacionadas con los oficios y profesiones
(arquitectura, agrimensura, medicina, etc.)—, de los estudios mayores, inte-
grados por la Retórica y la Filosofía. La enseñanza de la primera corría a
cargo del rhetor: «retórico», mientras que de la segunda se ocupaba el sophós:
«sabio», que podía ser de dos tipos: un sophistés: «sofista» o un philósophos:
«filósofo».
En estos tres bloques cíclicos había en consecuencia cinco elementos o
ingredientes curriculares fruto de la síntesis griega que representó siempre el
helenismo:
a) el gimnástico, integrado por las disciplinas cuyo cometido era adies-
trar el cuerpo (gimnástica, péntatlon y pancracio);
b) el poético-musical, de carácter popular y orientación estética, centra-
do la mousiké: el aprendizaje y el cultivo integrado de la poesía, la
interpretación con instrumentos, el canto y la danza tradicionales;
c) el filológico, integrado por las nuevas disciplinas creadas por la sofís-
tica cuyo objetivo era proporcionar al alumno el dominio técnico —y
en menor medida estético— del lenguaje (Gramática, Retórica y Dia-
léctica);
d) el científico, que incluía el resto de las «artes» [technai] de la cultura
sofística, las que estudiaban el cosmos natural (Aritmética, Geome-
tría, Astronomía y Música), y ciertos saberes profesionales altamente
especializados, como la Medicina o la Arquitectura; por último,
e) el filosófico, cuyo cometido era inculcar la sabiduría relativa a los pro-
blemas últimos, fueran estos físicos, metafísicos, éticos o políticos.
Lamentablemente, este magnífico ideal filosófico de cultura general y

unitaria no trascendió a la realidad escolar, debido probablemente al rápi-

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do aumento del volumen de los conocimientos y a la progresiva especiali-

zación de las ciencias particulares. Por esa razón, en el griego helenístico
la expresión enkyklios paideia se usó habitualmente en un sentido mucho
más restringido, para referirse a las disciplinas propedéuticas para la edu-
cación superior: las artes [technai] relativas al lenguaje [Gramática, Retó-
rica y Dialéctica] y las mathémata [Aritmética, Geometría, Astronomía y
Música].
CHANTRAINE, P.; Dictionaire etymologique de la langue grecque. Paris, 1968-77.
JAEGER, W.; Paideia, los ideales de la cultura griega. México, FCE, 1985.
MARTÍNEZ CONESA, J. A.; «Notas filológicas a los conceptos de Paideia y Edu-
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MARROU, H. I.; Historia de la Educación en la Antigüedad. Madrid, Akal, 1971.
MONTENEGRO DUQUE, A. (Ed.); El mundo Griego. Madrid, Nájera, 1987.
REDONDO, E.; Educación y comunicación. Madrid, CSIC, 1999/ Ariel 1959.
RODRÍGUEZ ADRADOS, F. Ilustración y política en la Grecia clásica. Madrid,
Revista de Occidente, 1966.
TEMA III. LA EDUCACIÓN ROMANA

Marco histórico cultural. —Concepto de educación. —Los objetivos y el
contenido de la educación romana. La adaptación romana de la enkyklios
paideia. —Las instituciones educativas. Bibliografía.
Marco histórico-cultural
El origen histórico de Roma está vinculado al pueblo etrusco procedente
de Asia Menor que se establece en Etruria, al norte del río Tíber, hacia el 900
a.C. El régimen político romano pasa por tres fases : a) monarquía (siglos VIII
al V a. C.); b) república (siglos V al I a. C.); c) imperio (desde el siglo I a. C.).
En el modo de ser romano se produce un cambio profundo provocado
por las circunstancias bélicas pero sobre todo por el largo proceso de heleni-
zación. Roma se convierte en la cabeza de un gran imperio helenista que
modificará profundamente su personalidad.
La evolución cultural, intelectual, social, política, etc. del pueblo roma-
no se vio marcada preferentemente por la síntesis de dos frentes que marca-
rían su devenir: la tradición y el helenismo. El resultado, una nueva síntesis
cultural denominada humánitas:
El nuevo término, que vendría a representar un ideal más práctico y aca-
bado que la paideia griega, es una síntesis o acomodación de la tradición

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romana con los valores de los pueblos que Roma iba conquistando, princi-
palmente el griego. En esa síntesis, aparecen las ideas griegas del antropo-
centrismo, de la pasión intelectual, del aprecio y cultivo del ocio noble, de la
pasión política, de la formación liberal, etc. Pero Roma les da su toque per-
sonal. En la pasión intelectual, por ejemplo, Roma da primacía el entendi-
miento práctico y organizador, sobre el teorético o especulativo. Los roma-
nos valoran más el negotium que el otium, la ética que la metafísica.
Consecuentemente, hay una alta valoración de «lo profesional», del nego-
tium militar, político, agrícola, etc.
El ideal estético —el culto y el cultivo de la belleza— evoluciona también
en una dirección realista y utilitaria; incluso a la formación liberal se le exige
que capacite para determinadas artes y profesiones, por ejemplo, para la ora-
toria. Otro indicio de esta mentalidad pragmática lo constituye la preocupa-
ción por que la educación prepare para la vida: SÉNECA se lamenta de que
«ya no aprendemos en la vida, sino en las escuelas».
Frente al personalismo griego, se afirma entre los romanos un marcado
espíritu conservador y un notable aprecio de la tradición, que se manifiesta
sobre todo en una actitud reverente hacia las costumbres y la sabiduría de
los «mayores», actitud que CICERÓN hace suya al citar un célebre verso de
ENNIO: «Las costumbres antiguas sostienen el poder de Roma y su fuerza».
Por otro lado, la formación romana presenta un acentuado carácter
ético-político, que nace de la clara conciencia que Roma tiene de su alta
misión civilizadora y de su mentalidad cosmopolita. Es esa misión civiliza-
dora, que se concreta en una serie de principios políticos y de conquistas
sociales que Roma ofrece al mundo, la que sostiene su Imperio y justifica su
expansión política.
El derecho —una de las más importantes y originales creaciones de
Roma— es otro de los más sólidos soportes del nuevo orden, como garante
de la libertad humana y de la propiedad privada vinculada a la familia. No
puede decirse, sin embargo, que los romanos sean los primeros defensores
de tal concepción del Estado y del Derecho. Sus raíces habría que buscarlas
en el nómos y en la diké griegos, que designan la ley como esencia del univer-
so y lo justo por naturaleza. Ahora bien, como era de esperar, semejante con-
cepción es recogida por la cultura latina dándole un sentido más práctico.
La palabra latina educatio —con la que los primeros romanos designa-
ban la educación— tenía un sentido y un alcance comparables a los del tér-
mino griego trophé. La educatio era, pues, la «crianza» física y moral del
niño, que lo colocaba en disposición de incorporarse al mundo de los adul-
tos. Por otro lado, a partir de un cierto momento, la palabra educatio
comenzó a usarse en latín —probablemente por influencia del griego—,
acompañada de otros términos, para indicar que en la formación humana

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hay dos etapas claramente diferenciadas: la primera —la educatio [«crian-

za»]—, que tenía lugar en el seno de la familia, consistirá en proporcionar
al niño una serie de cuidados físicos y en inculcarle los hábitos morales
básicos; en una segunda etapa, cuyo escenario serían las escuelas y la vida
pública, se adquiría la verdadera «formación», de carácter moral y cultu-
ral, que sin embargo resultaba imposible asimilar sin la labor previa de
«crianza». Ése era el significado de expresiones como educatio et disciplina
o educatio doctrinaque puerilis, que venían a ser el equivalente latino de la
locución griega trophé kai paideia.
Los romanos se sintieron fuertemente atraídos por la belleza del térmi-
no griego paideia —cuya amplitud y ambición eran muy superiores a las de
la educatio latina—, e intentaron aclimatarlo a las peculiares características
de su cultura y de su lengua. La tarea resultó, sin embargo, muy difícil, por-
que los términos latinos vinculados la educación tenían una significación
muy concreta, referida a acciones u operaciones aisladas, que era difícil reu-
nir e integrar en un sólo vocablo. Parece ser que fue CICERÓN quien se
encargó de traducir los conceptos esenciales de la cultura griega al latín y
acuñó el neologismo humanitas como equivalente del término paideía, para
expresar el conjunto del formación humana, aunque adjudicándole sin duda,
como correspondía a la mentalidad romana, un sentido más práctico, des-
criptivo y cosmopolita.
Los objetivos y el contenido de la educación. La adaptación romana

de la enkyklios paideia
En lo relativo a los objetivos y al contenido de la educación, hay en la
antigua Roma una clara valoración del elemento ético, fundamentado en la
«costumbre de los antepasados». Lo esencial de semejante educación se
condensa en el prefacio del tratado Sobre la agricultura, la única obra de
CATÓN que ha llegado hasta nosotros. Allí se lee: los antiguos, «cuando ala-
baban a un hombre de bien, lo ensalzaban como buen labrador y buen colo-
no. El elemento propiamente intelectual —típico del helenismo— no ocupa,
pues, un lugar relevante en la primitiva educación romana: el joven romano
aprende a ser un bonus agricola y un bonus colonus: un buen propietario
rural que se dedica con éxito a la agricultura y la ganadería; más tarde se le
preparará también para llegar a ser un bonus miles [«buen militar»]. Sin
embargo, el objetivo esencial de la primitiva educación romana es que el
alumno se convierta en un vir bonus [«hombre bueno»]: algo así como un
hombre integro y de provecho, para sí mismo, para su familia y para la
República. Para lograr tales objetivos, el joven romano asimila una original
«enciclopedia» de saberes, muy distinta de la griega (sobre todo por los
objetivos propuestos), en la que destacan materias como la medicina, orien-
tada en buena parte al cuidado de los esclavos, para obtener una buena pro-
ductividad; el arte militar y el derecho. Por eso, los latinos nunca aceptaron
la tajante división entre las ocupaciones serviles y las artes liberales estable-
cida por la cultura griega.

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La integración de todos estos elementos, propiamente romanos, con la

cultura griega importada se materializó en el ideal de la humanitas. El ante-
cedente más remoto de la humanitas habría que buscarlo, de acuerdo con la
tradición literaria latina, en la figura CATÓN, que enseñó a su hijo «las
letras», le dio a conocer «las leyes» y le ejercitó en la «gimnástica» militar y
en el manejo de las armas. Con ello habría realizado la primera síntesis de
la tradición romana —integrada por la moral, el derecho y la milicia— con
las letras griegas. También se atribuye a CATÓN la máxima de que el orador
ha de ser vir bonus dicendi peritus, aunque esta expresión se hace inicial-
mente en un sentido muy restrictivo. Sentido que se ampliará con con la
progresiva helenización y la entrada en escena de hombres de la talla de
Varrón, Cicerón y Quintiliano, que identificaron el ideal de la humánitas
con el buen orador: un íntegro ciudadano romano —un vir bonus— que,
por su originaria y singular firmeza de carácter [virtus] y su dilatada expe-
riencia de la vida pública, sabe aplicar el bene dicere y el bene sapere —la
cultura y la filosofía de procedencia griega— a su actividad política y profe-
sional —es decir, las pone al servicio del bene agere y del bene facere—, mos-
trando así que posee una formación plena y equilibrada; en suma, un sabio
romano «apto por su posición social para abrazar el partido de la paz; por
su pericia, para hacer la guerra; por su carácter y por su experiencia, para
afrontar cualquier empresa».
En sus líneas fundamentales el contenido de la educación romana se
conformó en gran medida a partir de los elementos esenciales de el ideal
de la humanitas. El antecedente más remoto de la humanitas habría que
buscarlo, de acuerdo con la tradición literaria latina, en la figura CATÓN,
que enseñó a su hijo «las letras», le dio a conocer «las leyes» y le ejercitó
en la «gimnástica» militar y en el manejo de las armas. Con ello habría
realizado la primera síntesis de la tradición romana —integrada por la
moral, el derecho y la milicia— con las letras griegas. Sentencias pitagóri-
cas, recogidas y sistematizadas por APIO CLAUDIO; de la Odysea, de
LIVO ANDRÓNICO; de las obras de HORACIO y VIRGILIO; de las confe-
rencias públicas, de las declamaciones y de la jurisprudencia; c) el ele-
mento científico-filosófico, que comprendía materias como: Astronomía,
Agricultura, Arquitectura, Historia, Derecho, Medicina, Arte Militar, Música
o Filosofía. Aunque estas dos últimas tuvieron en Roma menos importan-
cia que en Grecia, tal vez como consecuencia de la inclinación a lo «prác-
tico» de los romanos.
De la enkyklios paideia griega, la gimnástica generó en Roma una reac-
ción hostil. Por una parte, el pudor romano chocaba con el desnudo griego;
por otro, la mentalidad utilitaria del romano no entiende bien el gusto griego
por una actividad deportiva inútil. Por eso no hay en Roma deporte propia-
mente dicho: al atletismo puro, a la palestra o al estadio se prefiere el circo y
el anfiteatro, que tienen mucho de «espectáculo». En todo caso, la gimnasia
se pone al servicio de la milicia, como entrenamiento militar. El atletismo no
entrará jamás en las costumbres latinas: se considerará como atributo espe-
cífico del helenismo.

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La reacción romana ante la música fue también hostil; esta vez, por
razones morales y de carácter. Se consideraba «arte impúdico y deshones-
to», más propio de «histriones» que de gente bien nacida. El estudio de la
música fue más tolerado en las mujeres «como parte del arte de agradar». En
resumen, la música se integra en el currículo de los estudios, pero sin entu-
siasmo, con desdén: como elemento necesario del lujo y de la vida elegante;
pero más bien a título de espectáculo.
Las instituciones educativas
a) la familia
La primera institución educativa es por antonomasia la familia. A ella

corresponde educar en el respeto y asimilación de la costumbre ancestral.
Dentro de ella cobra especial relevancia la figura del pater familias y la patria
potestas que ostenta. La palabra pater, además de la idea de «generación»,
expresa también, con particular énfasis, las ideas de «protección» y de
«poder» sobre todos los que viven bajo su techo. La patria potestas es privati-
va del paterfamilias; ni siquiera la madre puede tenerla; no se modifica ni
con la edad ni con el matrimonio, y conlleva derechos absolutos. El paterfa-
milias tiene poder de vida o muerte sobre el hijo que vive bajo su potestas;
puede mancipar al hijo a un tercero, dejarlo abandonado y casar al hijo o a la
hija sin su consentimiento. El carácter severo y absoluto de la patria potestas
que la ley sancionaba, se fue suavizando en algunos aspectos desapareciendo
de hecho ya en tiempos de la República.
El itinerario formativo de los hijos de familias distinguidas comenzaba
cuando el niño era depositado a los pies del padre: si lo levantaba y tomaba
en sus brazos, significaba que lo reconocía como tal. Esto conllevaba la
aceptación de la legitimidad del hijo, lo constituía en su heredero y se com-
prometía a criarle, educarle y dotarle de medios de subsistencia.
A los ocho días del nacimiento, se le imponía el nombre y recibía tam-
bién la bulla, una especie de pequeña cápsula metálica —de diez a setenta y
cinco mm. de diámetro— de forma redonda o lenticular, que contenía algu-
nas substancias especiales, a las que se atribuían poderes de protección la
bulla se colgaba al cuello del niño con una cadena o hilo, luciéndola en el
pecho sobre el vestido. Se quitaba hacía los 17 años, juntamente con la toga
pretexta —el vestido de gala de los niños—, que era sustituida por la toga
viril; este cambio señalaba el paso de la infancia a la adolescencia y la salida
de la vida doméstica a la vida pública. El acontecimiento se celebraba con
una gran fiesta.
Durante los 7 primeros años de la vida del niño, era la madre la que asu-
mía la responsabilidad de su crianza, en todos los órdenes: biológico, intelec-
tual y moral. Cuando no se bastaba para cumplir por sí misma esta impor-
tante función, se elegía entre la parentela, como institutriz, a una persona

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venerable, provecta y de probada sanidad moral y, en su caso, a una nodriza

que ofreciese paralelas garantías.
A partir de los siete años, comenzaba la intervención específica del
padre. El padre le enseñaba a leer, a escribir y a contar; a cultivar el campo,
a interesarse por sus asuntos y a cultivar las virtudes morales: personales y
cívicas. En la antigua Roma es el padre el que le va introduciendo gradual-
mente en la vida profesional y pública; aunque posteriormente intervendrán
en la educación otros maestros «profesionales», cuya actuación se conside-
rará asimilable a la influencia paterna. Esta etapa, más bien doméstica, con-
cluye hacia los 16 o 17 años, acto que se solemnizaba con una ceremonia, en
la que el adolescente se despojaba de la toga pretexta y vestía la toga viril, con
la que hacía su presentación en el foro. Esto significaba su reconocimiento
como ciudadano y su incorporación a la vida pública. A continuación, debía
dedicar, ordinariamente un año, al tirocinium fori, al «aprendizaje de la vida
pública». Pero de este menester —salvo excepciones—, ya no se ocupaba el
padre, sino que se le encomendaba a alguna persona provecta y preparada
de la familia.
Concluido el año de tirocinium fori propiamente dicho, el joven romano
se enrolaba en el ejército, pero continuaba el aprendizaje de la vida pública,
contando con el asesoramiento —y siguiendo los pasos— de un gran políti-
co, de un gran protector o de su propio padre. En el aprendizaje práctico de
la vida militar se procedía gradualmente: primero, prestaba servicio como
soldado raso. Luego, servía como oficial de estado mayor, tribuni militum.
La última etapa de su formación se realizaba al lado y bajo el patrocinio de
algún alto personaje, al que el joven aristócrata romano profesaba respeto y
veneración.
b) la escuela
Con la influencia griega, va perdiendo terreno la educación familiar en

favor de la educación escolar. Hasta bien entrada la época republicana, la
enseñanza era privada y libre, después tomó un aire más estatal.
El ciclo de los estudios se centraba en los tres niveles: elemental, medio
y superior de la enkyklios paideia, por lo que fue casi un calco del sistema
griego. La escuela elemental —ludus; luego, schola— comprendía desde los 6
o 7 a los 12 años. Estaba atendida por el primus magister, ludimagister o litte-
rator, que es la réplica del grammatista griego. Gozaba de escasa remunera-
ción económica y de escaso prestigio. Su oficio era fatigante, penoso y mal
retribuido, y ocupaba un lugar ínfimo en la escala de la consideración social.
El oficio de preceptor o maestro particular —magister institutor litterarum—
no tenía más prestigio: era propio de personas de origen y extracción humil-
de; por eso lo desempeñaban, generalmente, esclavos y libertos. La enseñanza
media abarcaba desde los 11 a los 16 años. El grammaticus o litteratus, mejor
considerado y retribuido que el ludimagister, es el que se ocupa de la forma-
ción literaria, que comprendía el estudio de la gramática, junto con la lectura y

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exposición y el análisis y comentario de los autores. La enseñanza superior

estaba a cargo del rhetor —que se ocupa de la Retórica y la Dialéctica— y de
los «profesionales» especializados en el Derecho y en la Filosofía. La conside-
ración social y económica del maestro romano de este nivel fue varia, aunque
nunca excesiva; salvo casos excepcionales, como el de QUINTILIANO. En
cuanto al Derecho y la Filosofía, constituían en realidad una especialidad, y
requerían una vocación especial. En este sentido, puede afirmarse que no for-
maban parte, propiamente, del nivel superior del sistema encíclico.
BIANCA, G.; La Pedagogía di Quintiliano, Padova, 1963.
CLARK, D. L.; Rethorie in Greco-Roman Education, Nueva York, 1957.
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MARROU, H. I.; Historia de la Educación en la Antigüedad. Madrid, Akal, 1971
TEMA IV: LA EDUCACIÓN PAELOCRISTIANA

El contexto histórico. —Los Padres Apostólicos y la relación cultura
pagana-cultura cristiana. —La paideia paleocristiana. —Contenido,
estructuras y cauces de la enkyklios paideia criatiana. —Las instituciones
educativas. —Los primeros cristianos y las escuelas paganas. —Fuentes y
Bibliografía.
LA PRIMITIVA EDUCACIÓN CRISTIANA
Circunstancia histórico-cultural del cristianismo

El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una reali-
dad nueva y original, de naturaleza esencialmente «religiosa», que sorprende
por su intención de «universalidad y su actitud de «exclusividad», al presen-
tarse como la única religión verdadera.
El origen divino del cristianismo y su naturaleza esencialmente religiosa
le colocan al margen y por encima de las culturas humanas, lo que le otorga
el derecho a juzgarlas y la posibilidad de inspirarlas y transformarlas. Por
eso, la religión cristiana actúa siempre con una intención «inculturante». No

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se trata de crear civilizaciones, se trata de aceptarlas y modelarlas conforme

al espíritu evangélico.
En este marco, los primeros cristianos se encontraron inmersos en tres
ámbitos social, cultural y espiritualmente distintos: un ámbito religioso: el
judío; un ámbito cultural y filosófico: el griego; y un ámbito político: el roma-
no. Por eso puede decirse que el Cristianismo nace de un tronco judío y tiene
su primer desarrollo en un mundo políticamente romano y culturalmente
helénico.
Del modelo judaico, el Cristianismo tomó esencialmente los referentes
prácticos de la sinagoga, de la familia y de la escuela rabínica, acomodán-
dolos a su entorno y circunstancias. Un cristiano se educa si saca provecho
de las celebraciones de la asamblea [ekklesía] de los seguidores de CRISTO
y de los signos sacramentales propios de ella; si sus padres y familiares le
dan en el hogar ejemplo de piedad y honestidad; y, por último, si gracias a
la instrucción religiosa —la catequesis— impartida en el seno la comunidad
cristiana llega a comprender los dogmas y el estilo de vida de la religión que
profesa.
Del elemento romano los cristianos aprovecharon sobre todo su infraes-
tructura cultural y civil. Concretamente de la actitud de tolerancia religiosa
que Roma observaba hacía los pueblos sometidos, y en particular hacía el
judaísmo, a cuya sombra surge el Cristianismo; de la seguridad que ofrecía
la pax romana augusta; por último, de una lengua de amplio alcance, de una
excelente organización administrativa e institucional y de una red, no menos
importante, de comunicaciones en todo el Imperio, que fueron para el Cris-
tianismo, magníficos instrumentos de difusión del mensaje y de la forma de
vida cristianos.
Finalmente, los cristianos hubieron de enfrentarse con la cultura greco-
latina y con el sistema de educación propio de la paideía griega y la humani-
tas romana. En el proceso de asimilación había al menos cuatro elementos
del mundo greco-latino que podían ser muy útiles para el cristianismo: gran
parte de su legado cultural, que tenía un enorme potencial formativo, por
estar racionalmente elaborado y sistematizado; el esquema terminológico y
conceptual en el que se fundamentaba; la lengua en la que estaba expresado,
como vehículo de difusión a escala universal; y el sistema educativo que les
servía de cauce.
En este proceso, fue relativamente fácil la incorporación de las discipli-
nas filológicas —Gramática, Retórica y Dialéctica—, por su carácter instru-
mental, a pesar de algunas reticencias que se plantearon con los abusos de la
Retórica. Tampoco resultó difícil la incorporación de las materias científicas
(Aritmética, Geometría, Astronomía y Música). La razón es evidente: no plan-
teaban problemas por ser disciplinas especializadas, que sólo unos pocos
conocían, la mayor parte de sus doctrinas tenían muy poco que ver con el
contenido de la fe y además tenían una escasa capacidad para influir en el
estilo de vida de los alumnos. En cambio, sí resultó muy complicada y peli-

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grosa la asimilación de la Filosofía, por la naturaleza de sus doctrinas, que se

oponían con frecuencia a las creencias cristianas, y también porque era el
único saber pagano que aspiraba, como meta última, a regir toda la vida del
hombre y a darle forma. A esta dificultad vino a añadirse el fenómeno de las
herejías y, en particular, en la peripecia del gnosticismo: el mayor de los peli-
gros que hubo de afrontar el cristianismo naciente. Por todo ello, hay que
entender que es sobre todo a la filosofía a la que se refieren los Padres de la
Iglesia cuando se plantean la posibilidad de incorporar la cultura pagana a la
paideía cristiana, y a los riesgos que tal medida comportaba.
Los Padres Apostólicos y la relación cultura pagana-cultura cristiana

La relación cultura pagana-cultura cristiana y el asentamiento cultural
del cristianismo no progresó ni se asentó según un ritmo uniforme. Esto per-
mite clasificar el proceso en función de cuatro momentos cronológico-cultu-
rales que marcaron ese devenir.
a) Los Padres Apostólicos [siglo I] En un principio, los cristianos adopta-
ron más bien una actitud de indiferencia ante la cultura pagana. En
la literatura cristiana de los Padres Apostólicos —los escritores cris-
tianos del siglo I y principios del siglo II, llamados así porque recibie-
ron la fe directamente de los Apóstoles—, apenas hay referencias a la
cultura pagana. Lo importante es reflejar fielmente el mensaje cris-
tiano con toda su sencillez y originalidad. Esta literatura viene repre-
sentada en la Didaché, en el Pastor de Hermas, y en las Cartas de SAN
CLEMENTE ROMANO, SAN IGNACIO DE ANTIOQUÍA, SAN BER-
NABÉ y SAN POLICARPO. Esta literatura tiene la significativa
excepción de la Epístola a Diogneto, que anuncia una nueva época en
la literatura cristiana.
b) Los Padres Apologistas [siglo II]. En la segunda mitad del siglo II,
conforme aumenta la influencia y la presencia de los cristianos en
la sociedad y en la cultura greco-latinas, arrecia la persecución
contra ellos y se agravan las acusaciones. En ese momento surge
una nueva sensibilidad en la Iglesia, cuyos portavoces más autori-
zados son los Padres Apologistas: SAN JUSTINO, SAN TEÓFILO
DE ANTIOQUIA, TACIANO, ATENAGORAS, ARÍSTIDES etc., a
quienes puede considerarse como los primeros intelectuales cris-
tianos. A partir de entonces, algunos miembros de la Iglesia,
empleando las mismas armas que sus contradictores, comienzan a
defender en público su fe e intentan probar la superioridad de ésta
sobre el paganismo apoyándose en la crítica de los aspectos más
negativos de su estilo de vida. Como es lógico, ello implica la asi-
milación de determinados aspectos de la cultura pagana —las téc-
nicas de la controversia, tomadas de la Retórica y la Dialéctica—,
pero el rechazo frontal de otros: en particular de las doctrinas filo-
sóficas.

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c) La literatura antiherética. [siglo III]. A finales del siglo II la Iglesia

hubo de hacer frente a dos herejías de muy diverso signo: el monta-
nismo y el gnosticismo. Los montanistas creían que el fin de los
tiempos estaba muy próximo, y sostenían que todos los fieles cristia-
nos debían retirarse del mundo y consagrarse a la vida ascética y de
oración. Por su parte, los gnósticos eran partidarios de elaborar una
doctrina sincrética a partir de los mitos religiosos orientales, la filo-
sofía griega y la religión cristiana. Fue entonces cuando, para com-
batir el gnosticismo en su propio terreno, se dejó sentir con mayor
fuerza que nunca la conveniencia de incorporar los aspectos positi-
vos de la filosofía griega a la cultura cristiana. En esta actitud, la
postura de los Padres de la Iglesia se diversificó en dos tendencias: la
de los padres alejandrinos —en concreto, CLEMENTE DE ALE-
JANDRÍA (150-215) y su discípulo ORÍGENES (185-254)—, de
talante más «intelectual» y «filosófico», que adoptaron una actitud
«abierta», favorable a la incorporación de todo lo verdadero y valio-
so del saber pagano; por su parte, los padres latinos, TERTULIANO
(160-220) Y LACTANCIO, de talante más «práctico», mostraron, con
diversos matices, una actitud más cerrada, muy similar a la de los
Padres Apologistas.
d) La síntesis cultural de los Padres del siglo IV. De las dos posturas, fue la
alejandrina la que acabó imponiéndose, no sin encontrar una fuerte
resistencia entre los padres de la iglesia latina. Sin embargo, cuando
comienza la edad de oro de la teología patrística —en torno al año
350— los autores más representativos de la iglesia oriental —SAN
BASILIO (330-379), SAN GREGORIO DE NISA (335-395), SAN GRE-
GORIO NACIANCENO (330-390) o SAN JUAN CRISÓSTOMO (344-
407)— emplean sistemáticamente en sus obras, con precauciones
pero sin miedo, los mejores hallazgos de la cultura griega y romana.
El mismo espíritu encontramos en occidente sólo unos decenios más
tarde. Su más conspicuo representante es SAN AGUSTÍN (354-430),
pero la misma actitud adopta su coetáneo SAN JERÓNIMO (347-
420). El resultado de todo ello es una síntesis lograda del pensamien-
to cristiano y pagano hasta el punto –como afirma san Jerónimo- de
no saber qué admirar más en ellos, la erudición profana o la ciencia
de las escrituras.
La paideia paleocristiana
El proceso de asimilación que el cristianismo realizó lentamente de la
cultura clásica responde a un criterio selectivo que se realiza sobre todo a la
luz de la nueva concepción teocéntrica que traía el cristianismo en su
misma entraña. En torno a esta concepción y en función de ella se organi-
zan —y a veces se transforman— esos elementos procedentes de la cultura
pagana. En consecuencia, los elementos culturales incorporados no son los
que configuran al cristianismo, sino que es la concepción cristiana la que

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informa y transforma la cultura clásica grecorromana, imprimiéndole un

sentido nuevo.
Dicha concepción es radicalmente teocéntrica y, más concretamente,
cristocéntrica. El punto supremo de referencia con que opera el Cristianismo
es el Dios personal y único: Uno en esencia y Trino en personas, principio y
fin de todas las cosas, Creador del hombre y Redentor suyo —después de la
caída— a través del Verbo, la Segunda Persona de la Santísima Trinidad. El
hombre cobra sentido solamente —como todas las demás criaturas— a la luz
de este principio supremo, de esta vinculación a Dios. Su ser y su destino
están radicalmente afectados por tres hechos que los configuran totalmente:
la realidad de la creación, la realidad de la caída original y la realidad de la
Redención: el hombre es un ser creado, caído y redimido. Su origen, su des-
tino y su salvación están en Dios.
Como consecuencia de todo lo anterior, para el cristiano, el problema
fundamental y decisivo está en llegar felizmente al término del camino, es
decir, a Dios. Esto supone un proceso de perfeccionamiento o acabamiento,
que el hombre tiene la oportunidad de realizar mientras dura su estancia y
su paso por este mundo. Ahora bien, tal perfeccionamiento sólo cobra senti-
do bajo el doble supuesto de la realidad del pecado original y del hecho de la
restauración de la naturaleza humana por Cristo. El hombre por sí mismo,
es radicalmente incapaz de recorrer el camino y de alcanzar la meta final
que Dios le ha trazado.
De acuerdo con los presupuestos doctrinales que presiden la educa-
ción cristiana, su primera característica se refiere a los tres agentes que
intervienen en el proceso educativo. El primero y fundamental es el Pneu-
ma. Se trata del Espíritu que vivifica y corona, a través de la gracia, la
acción santificadora que todo cristiano debe buscar: «el Espíritu Santo
que el Padre enviará en mi nombre, Él os enseñará todo y os recordará
todas las cosas que yo os he dicho [Jn 14, 25-26 y 16, 12-13]. El segundo
agente, en orden de importancia, es el hombre mismo, que se santifica a
través del esfuerzo y de la lucha ascética personal. El tercero, el menos
relevante, son los educadores, que realizan su tarea de ayuda, a través de
la enseñanza, el consejo, la corrección y el ejemplo. En consecuencia, el
principal agente de la educación es Dios mismo. El es el Maestro por exce-
lencia, aquel que, a través del Espíritu Santo y la colaboración del mismo
cristiano a través de su fe y de sus buenas obras, guía y otorga al hombre
el don de la felicidad eterna.
El segundo rasgo de la educación cristiana es su universalidad. Todo
hombre —varón o mujer— es creado por Dios, hecho a su imagen y semejan-
za [Gn 1, 26-27], alimentado, criado y destinado a la felicidad eterna. Por eso
la universalidad de la educación alcanza, por la igualdad esencial de origen y
naturaleza, a todos los hombres sin excepción alguna.
Un tercer rasgo de la educación cristiana —de la en Christó paideia—
viene dado por la peculiaridad de su contenido. No estamos ante un conteni-

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do educativo humano, ante un contenido cultural; se trata de la palabra de

Dios, de algo revelado, manifestado y acabado. Es algo objetivo, aunque el
hombre, por su propia limitación, no lo puede agotar ni comprender en toda
su extensión, necesita del elemento de la fe para aceptar en toda su dimen-
sión la en Christó paideia.
Por último, la doctrina cristiana es trascendente al hombre, fija e inmu-
table; se configura, en definitiva, como un «dogma»: la forman una serie de
verdades que han ser reverentemente recibidas y fielmente transmitidas, que
no son discutibles y que no admiten cambio sustancial en su contenido, aun-
que sí nuevas formulaciones en la terminología. Por eso, los Padres de la
Iglesia, al compararla con la verdad pagana, dicen de ésta —en tanto que
verdad— que es «parcial», que se halla a menudo mezclada con el error, que
es «pálida» como una sombra y «adjetiva» como una imagen; y que, aunque
tiene valor propedéutico, en sí misma, aisladamente, es «vana»; mientras
que la verdad cristiana es «plena» y «sustantiva».
Contenido, estructura y cauces de la enkyklios paideia cristiana

La asimilación de la educación pagana por parte de los cristianos trajo
consigo la elaboración de un nuevo plan de estudios informado por el espí-
ritu cristiano. En opinión de Orígenes la educación cristiana se basa en el
estudio de un conjunto de libros de una tradición literaria. Por un lado está
la Biblia y por otro las letras humanas, disciplinas propias de la paideia
helenística.
Se forma así una concepción literaria esencialmente griega, fundamento
de la educación, porque su estudio tiene el poder de moldear y formar a las
personas, pero es asumida teniendo en cuenta las peculiaridades de la reli-
gión cristiana. El canon literario es doble e incluye las Sagradas Escrituras
además del canon literario griego y latino. La Biblia es el corazón de los estu-
dios cristianos, mientras las letras humanas parten de la literatura pagana.
Las disciplinas esenciales de la enkyklios paideia helenística (las artes
liberales, la filosofía y la retórica) se incorporan a la nueva enkyklios paideia
cristiana como etapa preparatoria, como disciplinas que no tienen sentido
por sí mismas sino con vistas a los aprendizajes posteriores y para poder
acceder a la exégesis bíblica.

En el devenir de la primitiva educación cristiana pueden distinguirse
diversos modelos institucionales o cauces de formación. El primero viene
representado por la Iglesia misma, que es —originaria y constitucionalmen-
te— «docente» y «educadora». Los tres Evangelios sinópticos recogen el encar-
go de Jesucristo a sus apóstoles y discípulos de «enseñar» y «curar» —en su
nombre y con su autoridad— las enfermedades del cuerpo y las del alma, es
decir, los pecados.

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En virtud de este mandato, la Iglesia tiene una naturaleza eminente-

mente educadora y santificadora. Misión que le lleva, por un lado, a custo-
diar y preservar el mensaje de JESUCRISTO; y por otro, a trasmitir y ense-
ñar a todas las gentes, por medio de la palabra, la doctrina de la salvación.
Paralelamente, la dimensión educadora de la Iglesia alcanza un mayor cala-
do y trascendencia con la santificación de la gracia, a través de los sacra-
mentos. Se trata de la luz y el alimento indispensable que el ser humano
necesita para recorrer con fortuna el camino que conduce a la salvación, a
la Vida Eterna.
Esta misión, la Iglesia primitiva la canalizó inicialmente a través de dos
cauces: el kerygma y la catequesis apostólica. El kerygma consiste esencial-
mente en el anuncio del núcleo esencial de la religión cristiana: la muerte y
la resurrección de JESUCRISTO a aquellos que la desconocen. Por eso con el
kerygma se pone de manifiesto la vocación misionera de la Iglesia. La cate-
quesis o instrucción en la fe tiene una dimensión más docente y educativa: la
palabra de Dios va dirigida a aquellos que ya han oído hablar de ella. De ahí
que se hable de katechesis: el acto de hacer resonar o proclamar algo por
segunda vez. No se trata sólo de anunciar las verdades cristianas, se trata de
que los hombres la asimilen y la encarnen. Ambos aspectos de la predicación
cristiana son inseparables.
A finales del siglo II, a medida que la Iglesia se va extendiendo, surge
la necesidad de definir con más precisión los cauces de la catequesis.
Nace así la institución del catecumenado, que fue el cauce organizativo de
que se sirvió la Iglesia primitiva para catequizar o educar en la fe, y cuyas
normas litúrgico-pastorales fueron elaboradas durante varios siglos, a
partir de la experiencia y avaladas por ella, hasta ser finalmente sanciona-
das por la autoridad eclesiástica. Aunque cada Iglesia local tenía sus pro-
pias normas al respecto, el catecumenado presenta algunos rasgos esen-
ciales comunes que, con independencia de su vigencia real, lo configuran
como una institución educativa ideal que satisfacía las exigencias de la
formación cristiana.
Un primer rasgo es la llamada «disciplina del arcano». Se trata de los
primeros tiempos catequéticos en los que la incomprensión y el rigor de las
persecuciones impedían la enseñanza abierta de la fe y frenaban el ritmo de
las conversiones. Esta situación explica que el catecumenado estuviese orga-
nizado según la llamada «disciplina del arcano», fórmula por medio de la
cuál se trataba de proteger y preservar la integridad y la pureza de las verda-
des y misterios de la fe y de la forma de vida cristiana.
Otro rasgo que distingue al catecumenado de otras formas de educación
en la fe posteriores y actuales es que va dirigido a los adultos y sirve de pre-
paración para el bautismo. La razón es que, aunque el bautismo de los niños
se practicaba ya en los tiempos apostólicos, lo habitual —hasta el siglo III—
era la recepción del bautismo en la edad adulta, tras un proceso de conver-
sión y una etapa de preparación, puesto que lo normal era que los cristianos
necesitasen convertirse antes de recibir el sacramento de la iniciación cris-

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tiana, porque habían nacido y se habían educado en el seno de familias

paganas.
Por lo demás, el catecumenado responde a los rasgos peculiares de la
educación paleocristiana: proporciona una formación completa, en la que la
instrucción religiosa, la preparación ascética, la oración y la recepción de los
sacramentos son elementos íntimamente vinculados. Esta educación es
tarea de toda la comunidad cristiana, pero en particular de las personas lla-
madas a enseñar y guiarle: su catequista y sus padrinos.
Aunque el catecumenado aparece como práctica habitual de educación
a finales del siglo II, su organización definitiva se produce a raíz de la etapa
de paz que comienza para la Iglesia con el Edicto de Milán, promulgado por
el emperador CONSTANTINO en el año 313. Su declive se hace patente en el
siglo V.
A partir del Edicto de Milán, abundan los testimonios sobre el funcio-
namiento regular del catecumenado, que permiten reconstruir en detalle
su estructura. La admisión y preparación del candidato se hacía a través
de la presentación y la encuesta. El candidato debe ser «presentado» por
un cristiano que le conozca y salga fiador de su deseo de convertirse y de
su rectitud de intención. Acto seguido, se le hace una encuesta sobre su
vida y sus costumbres: se le interroga sobre los motivos de su conversión,
para comprobar que es sincera, sobre su conducta habitual y sobre su
profesión. En el supuesto de incompatibilidad con la fe y vida cristianas,
debe renunciar a ella. Este era el caso de profesiones u oficios que impli-
caban idolatría. Se presentaban casos delicados como el de los maestros
de escuela y los esclavos. Éstos últimos debían ser autorizados por sus
amos.
A la recepción como catecúmeno, seguía un largo período de prueba —que
solía durar de dos a tres años—, jalonado de grados. En el primer grado, el sta-
tus del catecúmeno es el de «oyente»: el audiente recibe alguna instrucción doc-
trinal mediante la lectura de la Biblia, pero no sobre los misterios de la Santísi-
ma Trinidad, la Encarnación y la Redención. Tampoco recibe el Símbolo de la
Fe —el Credo—, ni asiste a la celebración de los misterios: aunque pertenece a la
Iglesia y debe ejercitarse en la piedad y en la vida cristianas: es todavía un «pro-
fano». El siguiente paso se realizaba a través de otro examen doctrinal y ascéti-
co, en el que el juicio de los catequistas y los padrinos era decisivo. Dicho exa-
men solía tener lugar antes de la Cuaresma, y situaba al candidato en el grado
de los competentes [«aptos»], electi [«elegidos», «separados»], o photidsomenoi,
palabra griega que significa: «los que van a ser iluminados». Éstos, durante la
Cuaresma, a través del rito de la traditio symboli, recibían oralmente el Credo, y
también la oración dominical —el Padrenuestro—. Una vez que los habían
aprendido de memoria, los recitaban solemnemente en una ceremonia poste-
rior: la redditio symboli. Durante los días que preceden al bautismo, tras haber
pasado por un nuevo examen, se les sometía a una preparación más intensa
sobre el Símbolo de la Fe, la Oración dominical y los Sacramentos de iniciación
cristiana. Finalmente, tenía lugar el solemne acto de la recepción del bautismo

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en las Vigilias de Pascua y de Pentecostés. La condición de «catecúmeno»

finalizaba el Domingo in albis, en el que el recién bautizado se despojaba de
la túnica blanca que se le había puesto el día del bautismo y recibía una cate-
quesis especial.
Los primeros cristianos y las escuelas paganas

Así como la asimilación de los contenidos de la cultura y de la paideia
pagana por parte del cristianismo tuvo su dificultades, también resultó pro-
blemática la aceptación de su sistema escolar. En un principio, la actitud
frente a las escuelas paganas fue de rechazo por razones de tipo doctrinal;
pero también fue de indiferencia, porque los cristianos, en su mayoría, eran
gentes sencillas, que en absoluto aspiraban a recibir enseñanza formal.
Sin embargo, conforme el cristianismo se iba difundiendo entre las eli-
tes sociales y la Iglesia se iba institucionalizando, se pudo percibir con clari-
dad la necesidad de que algunos cristianos frecuentasen las escuelas, para
recibir una formación humana acorde con la misión que se les había enco-
mendado en la sociedad y en la comunidad cristiana. Sin duda, al principio
la asistencia a las escuelas paganas debió de ser tolerada con una gran dosis
de desconfianza y como un mal menor.
Con el tiempo se atemperó, sin embargo, el rigorismo inicial. De
hecho, buena parte de los Padres del Iglesia no sólo fueron educados cui-
dadosamente en las escuelas paganas, sino que enseñaron en ellas. Algunas
de sus obras contienen descripciones muy vivas de su periplo académico
que en lo externo, e incluso en muchos aspectos esenciales, en nada difería
del que era propio de los paganos. Tampoco hubo ningún intento serio de
cristianizar las escuelas griegas y romanas, tal vez porque para ello hubie-
ra sido necesario introducir en ellas como materia básica el estudio y el
comentario de la Biblia, cosa muy difícil de conseguir. Acaso la única
excepción la constituyó la Escuela Catequética de Alejandría, en la que
ORÍGENES llegó a enseñar las artes liberales y la filosofía lo mismo a cris-
tianos que paganos, y siguiendo una línea claramente socrática. Por otro
lado, la separación institucional era coherente con la neta distinción que el
cristianismo primitivo establecía entre el ciclo formativo basado en las
letras humanas y el que se centraba en las Sagradas Escrituras. Además,
puesto que la mayoría de los cristianos no acudían a la escuela y se conver-
tían siendo adultos, tampoco desde el punto de vista pastoral era un objeti-
vo primordial convertirlas.
Lo que si hicieron los cristianos fue fundar escuelas superiores en las
que se enseñaba la teología y otras disciplinas afines, de las cuales debían
salir los apologetas y catequistas que la Iglesia necesitaba. Todo lo dicho
explica que los intelectuales cristianos estudiasen en las escuelas paganas las
letras humanas, núcleo de la enseñanza elemental —lectura, escritura y cál-
culo—, y media —Gramática, Retórica, Dialéctica, Aritmética, Geometría,
Astronomía, Música y Filosofía—, pero cursasen en escuelas cristianas el

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ciclo superior de enseñanza, centrado en las disciplinas teológicas de carác-

ter apologético, dogmático, litúrgico y moral.
En cuanto a la otra institución educativa básica: la familia —«iglesia
doméstica»—, adquiere extraordinaria importancia dentro de la educación
paleocristiana. Asume, como complementaria de la Iglesia, la responsabili-
dad de la «crianza» espiritual como prolongación y complemento de la
crianza física.
Bibliografía básica
GENTILE, S. [Edt.]; Umanesimo e Patri della Chiesa. Firenze, Biblioteca Medu-
cea Laurenziana, 1997.
GIGON, O.; La cultura antigua y el cristianismo, Madrid, Gredos, 1970,
LALANNE, J. A.; Influence des Peres de l'Eglise sur l'éducation publique pendant
les cinq premiers siècles de l'ere chretienne, Paris, Segnier et Bray.
LLAMAS MARTÍNEZ, José Antonio. «Hombre y evolución en el paleocristianismo:
Clemente de Alejandría», Madrid, UNED, Ediciones, 2001.
MOELLER, Ch.; Sabiduría griega y paradoja cristiana, Barcelona, Juventud,
1963.
PELLEGRINO, M.; Richerche Patristiche [1938-1980], tomo I, Turín, Bottega
d'Erasmo, 1982.
QUASTEN, J.; Patrología, Madrid, BAC, 1993.
WILLMANN, O.; Teoría de la formación humana, Madrid, 1948, Tomo I [caps.
XV, XVI y XVII].

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GLOSARIO DE ESTA UNIDAD
La educación en la India antigua

Brahmanismo, forma religiosa de orientación panteísta con tendencia
al politeísmo.
Budismo, más que como una religión, puede considerarse como una
filosofía «religiosa y social». Surge en el siglo IV a. C. en la parte norte orien-
tal de la India, como reacción de rebeldía frente al carácter rígido y frío del
brahmanismo.
Guru, es la figura clave del educador o maestro. Está revestido de una ima-
gen reverencial. Su misión es engendrar, dar un segundo nacimiento, un naci-
miento espiritual o pedagógico. En razón de esta función, el guru, se asimila a
la figura del padre, y es considerado como un padre, más «digno de venera-
ción» que el que «solamente hace donación del ser natural». Es más, en los
Veda se considera que este segundo nacimiento —«nacimiento en Dios»—, que
provoca el que enseña los libros sagrados es el verdadero nacimiento, «que no
puede ser dañado por la edad ni por la muerte». Guru, significa «grave», «pesa-
do». El guru es una persona «de peso», una persona «grave», «respetable».
Jainismo, contemporáneo del budismo, que se remonta hasta el s. VI a.
de C. tiene un carácter predominantemente práctico —ascético y moral—,
desprovisto de sentido trascendente.
Karman, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que implica
que todas sus acciones son objeto de una retribución moral, positiva o nega-
tiva, que determina el ciclo de las reencarnaciones.
Maya, en la concepción hindú, es el cosmos, el mundo, la naturaleza; es
una realidad apariencial, ilusoria, engañosa (dentro de esta concepción
antropológica y cosmológica).
Metempsicosis, en la concepción antropológica y cosmológica hindú,
es el concepto de reencarnación o transmisión de las almas.
Moksa, en relación con la concepción antropológica, es el concepto de
educación entendido como liberación de la ignorancia (avidya), como libera-
ción de los condicionamientos existenciales a los que está sometido el hom-
bre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos [maya] y su
dependencia de la ley del karman.
Nirvana —contrapuesto al concepto de maya— es el verdadero ser, la
realidad absoluta, que se identifica con el Ser Supremo, con el atman incon-
dicionado y trascendente, que es el mismo brama.
Samsara, significa la existencia temporal, la existencia mundana (mun-
danidad), el ciclo periódico de nacimiento y muerte a la cual se halla el hom-
bre por estar en el mundo; e) finalmente el concepto de drama, es la base de
todo orden, lo propio del ser; y también: «mérito religioso o moral». Y, en
cierto sentido, norma individual de conducta.

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Sisya, es el discípulo para el hinduismo. El vínculo mestro/alumno se

establece con la iniciación (diksa) que consiste en la transmisión, de viva voz,
del mantra. No se trata de una idea sino de transmitir una energía espiritual
o fuerza divina sakti que tiene capacidad para transformar al discípulo.
Smriti («lo que se recuerda»). Son los libros que contiene la explicación
y desarrollo del contendio de los Sruti.
Sruti («lo que ha sido oído»). Son los libros que contienen la revelación
primitiva. A este grupo de libros pertenecen Los Vedas Rig-Veda, Sama-Veda,
Yadjur-Veda, Atharva-Veda.
Sutras son las colecciones de preceptos y aforismos que se transmiten
vía oral.
Vedismo, una de las formas religiosas más antiguas de la cultura hindú,
de tendencia monoteísta.
La educación en la antigua China

Confucio (541-479 a. de C.), perteneciente a la nobleza desheradada, se
dedicó a elaborar y enseñar una concepción filosófica y política-social basa-
da en las viejas tradiciones de la cultura china. En su época pasó práctica-
mente inadvertido para sus contemporáneos: sólo un reducido grupo de dis-
cípulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Fue
el máximo configurador del pensamiento y de la educación china durante
siglos. Contemporáneo de Buda (560-480 a. de C.)
Jen, es la adquisición de un conjunto de virtudes en el que se concreta la
educación moral. Su significado es «sentido moral», «benevolencia» o «vir-
tud de la humanidad».
Ju, en la antigua China, el maestro viene designado con el término ju.
Confucio configuró la imagen del maestro ideal en cinco rasgos: a) indepen-
diente, b) fuerza de carácter, c) responsable, d) apariencia reverencial, e) con
paz y armonía. En el aspecto técnico, debía ser guía sin arrastrar; exhortar,
sin sofocar; abrir camino, pero dejar que el discípulo llegue a la meta. Procu-
rará evitar cuatro errores: aprender demasiadas materias, aprender demasia-
do poco, aprender fácilmente, desanimarse fácilmente.
Kiun-tsé o chun-tzu, los objetivos de la educación se encarnan en un
tipo ideal de perfección que aparece diseñado en la figura del kiun-tse o
chun-tzu (caballero, hombre superior). Nombre que sirve para designar al
hombre ideal y que expresa el fin de la educación realizado en un ideal de
perfección. El kiun-tse es un hombre noble, bueno, cortés, amable, com-
prensivo con los demás y exigente consigo mismo; sereno, moderado y preci-
so en sus palabras, coherente y ardiente en sus acciones; es sobrio y templa-
do; amante de la sabiduría y del estudio, y consciente del valor y de la
eficacia de la ejemplaridad. No es triste ni temeroso.

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Li, para hacer posible esta educación, es necesario partir de un concepto

clave en la educación y forma de vida de la antigua China: la idea de Li. Esta
palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; vendría a ser
el hábito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer el
bien en todos los ámbitos. Li presenta dos dimensiones: una personal y otra
social. En su dimensión personal, li es principio rector de orden interior. En
su dimensión social el li es norma de conducta y de convivencia
Shu, para la adquisición de la educación moral, expresa genéricamente
la idea «de tolerancia recíproca». Su significado se concreta en: cortesía,
magnanimidad, buena fe, diligencia y bondad.
La educación en el antiguo Egipto

Ach, es la parte más espiritual del hombre, se desarrolla en la vida del
más allá. Esta es la aspiración de todo hombre tras la resurrección.
Ba, representada como un pájaro que abandona temporalmente el cadá-
ver, para volver luego al sepulcro.
Escriba, el faraón y los gobernadores provinciales mantienen la ley y el
orden por medio de los Escribas. Son los colaboradores directos del gobier-
no y los representantes de toda autoridad. Su colaboración es necesaria para
la recepción y trasmisión de las órdenes escritas y para la mecánica de la
administración de la justicia,. La preparación —cultural, científica y técni-
ca— que posee le permite participar del poder y del prestigio, y ocupar —de
modo similar al sacerdote— una envidiable y apetecible posición, social, que
le hace sentirse superior.
Faraón, es la encarnación del dios-sol.
Ka, en el plano antropológico, se piensa que la naturaleza humana está
constituida por cuerpo y alma. El cuerpo es el habitáculo del alma. Un alma
que tiene varias dimensiones: una primera denominada ka, es el espíritu o
potencia vital que imprime el carácter y la personalidad;
Libros de Thoth, el contenido de la cultura y de la educación egipcia
viene representado por los 42 Libros de Thoth. Estos libros son de distinto
tipo y contienen desde preceptos de vida hasta horóscopos, cuestiones de
astronomía, de agrimensura y geografía; técnicas relativas al culto y a los
enterramientos; disposición y dotación de los templos, embalsamamientos,
etc.; cuestiones teológicas y legales; cuestiones anatómicas y médicas, etc.
La educación en el pueblo hebreo

Bet-midrash o bet-ha-midrash, es la escuela hebrea, la «casa de ins-
trucción o de estudio» es incuestionable en el siglo II a. de C. La palabra
«escuela» aparece por vez primera en la Biblia en el texto hebreo del Ecle-
siástico 51, 23-30.

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Biblia, son los libros sagrados que nutren la educación hebrea. De

carácter doctrinal y normativo, de carácter canónico.
Hebreo, designación arcaizante de israelita.
Israel (El que lucha con Dios), denominación del pueblo hebreo. Fue
el nombre dado por Dios a Jacob, patriarca de las Doce Tribus.
Israelí, habitante del Estado de Israel, fundado en 1948, por David Ben-
Gurion. Los israelitas pueden ser israelitas musulmanes o israelitas cristianos.
Israelita, es sinónimo de judío. Seguidor de la religión judía.
Judío, denominación del pueblo hebreo. Designa al que pertenece al
reino de Judá, a la provincia de Judáa o a la tribu de Judá.
Misná, es el núcleo de la doctrina del Talmud lo constituye. Está forma-
da por un gran conjunto de leyes tradicionales de las escuelas de los fariseos,
y se considera que reproduce la tradición oral de la Ley escrita de los Libros
Sagrados. Junto a la Misná, forma también parte del Talmud la Guemara,
complemento. Es una elaboración de la Misná hecha por los judíos de Pales-
tina y Babilonia.
Músar («castigo», «corrección», «disciplina»). En la religión y cultura
judaicas la educación aparece caracterizada como un fenómeno esencialmen-
te religioso que se produce en virtud de una serie de mecanismos específicos,
muy diferentes de los que operan en el ámbito de la formación humana.
Rabí, es la figura del educador humano. El maestro se diversifica y
encarna sobre todo en el padre y la madre, en el sacerdote, en el profeta y en el
sabio «escriba», «doctor» o «maestro». En la cultura judía Dios mismo es el
que asume la tarea de guiar, instruir y educar a su pueblo; y lo hace de diver-
sas maneras y a través de distintos instrumentos: padres, profetas, sacerdo-
tes, maestros, sabios, ángeles, etc.
Sinagoga, institución educativa como centro de exposición e interpreta-
ción de la Ley.
Talmud, palabra hebra que significa «enseñanza», que contiene toda
una serie de tradiciones, las doctrinas, las ceremonias y la policía —las nor-
mas cívicas—, que el Pueblo de Israel suele observar tan rigurosamente
como la misma Ley de Moisés. Constituye también el Código completo, civil
y religioso— de la Sinagoga, y tiene por objeto la explicación de la Ley de
Moisés, según el espíritu de la tradición oral.
Toráh, con significado de «enseñanza». Es la Ley- o «instrucción» de
Dios. Es la ley de Moisés. Contiene prescripciones morales y civiles, ense-
ñanzas religiosas y exhortativas, la liberación del pueblo egipcio, la revela-
ción del Sinaí, etc.
Yarah, término pedagógico que aparece en el Antiguo Testamento,
(«enseñar», «instruir»).

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Yasar, término pedagógico que aparece en el Antiguo Testaemnto,

(«castigar» «corregir», «amonestar»).
La Paideia griega
Arete, es el concepto central de la educación griega, y expresa el objeti-
vo de la paideia. La educación se propone la realización de un determinado
ideal de perfección humana.
Areté heróica, expresa la idea de excelencia , valor con referencia a cua-
lidades del cuerpo o del corazón. El objetivo de la educación homérica es el
ideal de la areté heroica, el ideal del héroe o del caballero. El ideal heroico de
formación aparece sobre todo en la Ilíada, mientras que la faceta caballeres-
ca de la nobleza queda plasmada en la Odisea. En la formación del héroe se
distinguen dos aspectos básicos: una dimensión técnica, relacionada con la
techne, y una dimensión ética, relacionada con la areté.
Aristoi (los mejores), la educación tiene por misión ennoblecer al hom-
bre; por eso sólo está al alcance de los «mejores».
Enkyklios paideia, la aportación esencial de la cultura helenística a la
historia de la paideia griega tiene que ver con los contenidos de la educación.
Las etapas y los contenidos de la paideia de la época helenística se hallaban
estructurados según un sistema «encíclico» o «enciclopédico», la enkyklios
paideia.
Estoicismo, el pensamiento y el esfuerzo de Zenón (336-264 a. de C.),
Cleantes y Crisipo dieron lugar a la filosofía estoica que se convirtió en la
gran doctrina moral de la era helenística y posteriormente del Imperio roma-
no. Los estoicos desarrollaron sobre la base de su filosofía una teoría siste-
mática de la educación: equilibrio y moderación han de presidir la totalidad
de la vida. La filosofía estoica tiende a aislar al filósofo del mundo, de la
vida, a volverlo impasible ante los sucesos externos.
Grammatikós, «gramático», proporcionaba una formación de tipo filo-
lógico, que incluía estudios literarios y estudios científicos.
Grammatistés, «gramatista», maestro de primeras letras.
Kalokagathía —la educación completa y equilibrada de alma y cuerpo—
, trata de acrecentar el vigor y la salud físicas para alcanzar la verdadera pero
también de adiestrar al ciudadano para hacer la guerra y defender la polis.
Kitharistés, «citarista», maestro de música.
Paideia, expresa el ideal griego del hombre formado. En el siglo V a. de
C. aparece con el significado de «crianza física». Incluye un proceso de creci-
miento y maduración. Para Platón el significado es de «educación».
Paideia espartana, tiene como objetivo desarrollar los siguientes rasgos
y virtudes:

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El sentido comunitario y el espíritu de obediencia y disciplina. Todo iba

enderezado a lograr de los muchachos una absoluta obediencia y el máximo
respeto. Desarrollar la templanza y la sobriedad y, en general, la austeridad
de vida en la alimentación, en la vivienda, en el vestido e incluso en el hablar
—«laconismo»— llegaron a ser proverbiales y dignas de admiración entre los
demás griegos, así como su valentía y su resistencia al sufrimiento.
Paidotribes, tiene la competencia de los contenidos de la gimnasia.
Politeia, designa la vida del ciudadano, la actividad política en todas sus
formas.
Rhetor, «retórico», para adquiría una formación de tipo retórico.
Sophos, «sabio», que podía ser de dos tipos: un sophistés: «sofista» o un
philósophos: «filósofo». Consistía en estudios mayores, integrados por la
Filosofía.
Techne, tiene el significado de «arte» y «técnica». La techne griega coin-
cide con el arte el aspecto práctico y la tendencia y acentúa el aspecto inte-
lectivo o racional. En este sentido, el saber es una dimensión de la techne.
La educación en Roma
Educatio, palabra latina que designaba la educación, tenía un sentido y
un alcance comparables a los del término griego «trophé» (alimentar). La pala-
bra educatio comenzó a usarse en latín, probablemente por influencia del grie-
go, indica que en la formación humana hay dos etapas: la primera —la educa-
tio («crianza»), que tenía lugar en el seno de la familia. Y una segunda etapa, la
verdadera «formación», de carácter moral y cultural, que sin embargo resulta-
ba imposible asimilar sin la labor previa de «crianza». Ése era el significado de
expresiones como educatio et disciplina o educatio doctrinaque puerilis, que
venían a ser el equivalente latino de la locución griega trophé kai paideia.
Enkyklios paideia, es una educación o una cultura completa o general
que abarcaba y sistematizaba las ciencias o saberes del hombre libre. En
sentido amplio hace referencia al conjunto orgánico de los objetivos y conte-
nidos de la educación.
Grammaticus o litteratus, es el que se ocupa de la formación literaria,
que comprendía el estudio de la gramática, junto con la lectura y exposición
y el análisis y comentario de los autores.
Humanitas, acuñado este neologismo por Cicerón, equivale al término
griego paideia y expresa el conjunto de la formación humana, con un sentido
práctico descriptivo y cosmopolita. Se integra en este concepto la primera
síntesis de la tradición romana —integrada por la moral, el derecho y la mili-
cia— con las letras griegas. En sus líneas fundamentales el contenido de la
educación romana se conformó en gran medida a partir de los elementos
esenciales del ideal de la humanitas.

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Ludus (schola), la escuela elemental, comprendía desde los 6 o 7 a los

12 años. Estaba atendida por el primus magister, ludimagister o litterator, que
es la réplica del grammatista griego. Gozaba de escasa remuneración econó-
mica y de escaso prestigio. Su oficio era fatigante, penoso y mal retribuido, y
ocupaba un lugar ínfimo en la escala de la consideración social.
Magister institutor litterarum, es el oficio de preceptor o maestro par-
ticular que no tenía prestigio: era propio de personas de origen y extracción
humilde; por eso lo desempeñaban, generalmente, esclavos y libertos.
Rhetor, a su cargo estaba la enseñanza superior, que se ocupa de la
Retórica y la Dialéctica y de los «profesionales» especializados en el Derecho
y en la Filosofía.
Traditio, la educación romana se basaba en la transmisión del carácter
familiar y tradicional de una serie de valores de generación en generación.
La educación paleocristiana
Catequesis (Katechesis: enseñanza de viva voz), método de enseñan-
za del mensaje cristiano.
Catecumenado, es la institución organizada a través de ella la Iglesia
catequiza o educa en la fe.
Evangelio (euangelion), es el ingrediente esencial del contendio de la
educación criatiana. Anuncia a Jesucristo y su doctrina. Es la «buena noti-
cia», el mensaje de salvación.
Paideia paleocristiana, concepción teocéntrica y más concretamente
cristocéntrica. Concepto de educación cristiano que consiste en un proceso
en el que se busca alcanzar la plenitud humana y la plenitud sobrenatural.
Padres Apostólicos, (Padres de la Iglesia), son los escritores y clérigos,
formados en la sólida tradición cultural de las escuelas greco-latinas, defien-
den los principios de la nueva fe, establecen los dogmas, ideas y ceremonias
de la Iglesia naciente.
Pneuma (espíritu), el principal agente que interviene en el proceso de
santificación del cristiano, es decir, de «acabamiento» de ser hombre.

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ASPECTOS BIOGRÁFICOS
MARCO TULIO CICERÓN

Cicerón (106-43 a. C.): vino al mundo en Arpino en el seno de una fami-
lia de propietarios rurales, perteneciente al orden «equestre», uno de los que
integraban la nobleza romana. En el año 77 contrajo matrimonio con Teren-
cia. Estudió en Roma y más tarde en Atenas Oratoria, Filosofía y Derecho.
Fue un hombre polifacético que cultivo —en un momento u otro de su
vida— casi todas las facetas de la cultura y de la vida humana: además de
consagrarse a la política, fue un excelente jurisconsulto, un magnífico escri-
tor, un filósofo muy estimable y el maestro indiscutible de la oratoria roma-
na. Dentro de su amplia producción literaria tienen especial interés para la
Historia de la Educación dos de los tres diálogos que componen su trilogía
sobre el orador, los titulados Sobre el orador (De oratore) y El Orador (Ora-
tor), así como su tratado Sobre los deberes (De officis).
Cicerón, siguiendo la línea de los pensadores clásicos, toma postura en
la discusión en torno a los factores que determinan la formación humana.
Como es lógico, se apoya en los conceptos de physis, éthos y lógos, propios
del pensamiento pedagógico griego, pero los traduce al latín empleando
diversas expresiones. Al campo semántico de la physis griega pertenecen tér-
minos como natura «dotación natural», ingenium «talento» o vis «fuerza»,
«capacidad». Con el éthos se relacionan vocablos como exercitatio o usus
«ejercicio», «experiencia», studium o diligentia «aplicación», «interés». Por
último, el lógos queda representado por palabras como ars «arte», ratio
«método», praecepta o institutio «normas», «reglas» y eruditio, doctrina o dis-
ciplina «enseñanza».
La acción conjunta de los tres elementos que hemos citado es impres-
cindible para lograr el éxito en la educación. Pero en esa acción, Cicerón
establece una clara jerarquía El primer puesto lo ocupa, la naturaleza, en
concreto, el talento del alumno, que es la base en la que ha de apoyarse el
ejercicio o disciplina, cuyo poder, cuando hay ingenio natural, es muy
grande. A mucha distancia, en el tercer lugar, se encuentra la enseñanza.
La confluencia óptima de estos tres factores permite el éxito en la educa-
ción. Aunque considera que con sólo cualidades naturales es posible alcan-
zar cierto grado de formación. Cosa que no ocurre si falta éstas y predomi-
nan el ejercicio y la enseñanza. Con estas máximas, Cicerón se apunta a la
máxima griega de que el arte y la disciplina deben seguir a la naturaleza, le
estás sujetos. Por eso sostiene que los que enseñan e instruyen han de con-
siderar la naturaleza particular e individual de los que aprenden para aco-
modar a ella el arte y el ejercicio.
En este proceso, aunque lo fundamental es el ingenio, el ejercicio y el
arte se convierten en elementos fundamentantes: posibilitan la perfección,
actualizan la naturaleza. Desde esta perspectiva, el éxito pleno en la educa-
ción es signo de la feliz coincidencia de un talento extraordinario con una

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esmerada instrucción. Por extensión, la mediocridad puede ser consecuencia

de un ingenio apreciable pero limitado, cuyas carencias no alcanzan a suplir
por completo la enseñanza, puede proceder también de la dejadez o de una
deficiente preparación que acaban por agostar el ingenio del alumno. Final-
mente, el fracaso obedece, por lo general, a la falta de cualidades en el discí-
pulo que hace infructuosa e improcedente la tarea del maestro, porque el
instruirse para aquello a lo que no se está destinado, no sólo es una pérdida
de tiempo, sino una falsa presunción de sabiduría que hace a las personas
vanidosas.
El fin, objetivos y contenidos de la humánitas ciceroniana

Cicerón recoge y aplica lo esencial del mensaje de la paideía griega: el
cultivo de una serie de disciplinas dignas del hombre libre, inseparable de la
búsqueda de la virtud personal y de la justicia social. Sin embargo, como
corresponde a un autor romano, CICERÓN no puede dejar de corregir cier-
tos rasgos de la educación griega que considera erróneos: el rechazo absolu-
to de la dedicación profesional, de las artes productivas y la supravaloración
del saber teórico.
Con este planteamiento, Cicerón, a diferencia de los griegos, empieza a
considerar el saber práctico por encima del saber teórico, en tanto y cuan-
to la reflexión debe implicar la acción. Dos razones le sirven para justificar
su argumento. Primero, el principio de que la virtualidad de la contempla-
ción y reflexión radica en tomar una determinación sobre las cosas hones-
tas y la verdad, en definitiva sobre la felicidad. En segundo lugar por la
trascendencia y alcance de la sabiduría práctica, ya que ésta tiene una
dimensión pública o política de mayor consideración que la virtud perso-
nal o ética. Aunque para Cicerón, la virtud social debe presuponer la virtud
personal. De ahí que concluya que la vida política es la mejor actividad que
puede desarrollar un hombre.
Emerge así ante nosotros la figura del orador como único arquetipo
humano capaz de conciliar las exigencias de una educación que otorgue al
mismo tiempo la cultura y la virtud y capacite al alumno para la conquista
de la perfección personal y para el ejercicio del gobierno de la república.
Este orador no viene representado por ninguno de los tipos humanos
existentes más o menos próximos. No es el sofista, el disputador, el juriscon-
sulto, ni el filósofo. Estos son saberes particulares, el orador está por encima
de ellos. Es aquel que tiene una educación integral: aquel que posee la pene-
tración (acumen) del dialéctico, la sabiduría (sententiae) del filósofo, la
forma expresarse (verba) del poeta, la memoria del jurisconsulto, la voz del
actor trágico, el gesto del más consumado de los actores. Por ese motivo
nada se encuentra más raramente en el mundo que un perfecto orador. Pero,
con todo, se debe buscar con una cultura educativa que esté al servicio del
arte de la palabra, que se halle siempre inspirada por la búsqueda y práctica
de la virtud y que resulte inmediatamente útil para la acción política.

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El medio para lograr eso será la retórica o elocuencia, donde confluyen

la erudición, la formación moral, la filosófica y la política. El resultado de
esta educación integral será una persona que posee un tono de voz agrada-
ble, con inflexiones, musicalidad, énfasis, y sin afecciones ridículas u otros
vicios. Tendrá también amabilidad, afabilidad, clemencia, bondad, cortesía,
paciencia, amor...Una inteligencia profunda, gran capacidad de discerni-
miento, adornado de voluntad de sensibilidad, etc. Poseerá además conoci-
mientos enciclopédicos de literatura, historia, derecho, filosofía, etc. para
ilustrar el discurso y hacer más rico y variado su contenido.
El plan de estudios que Cicerón propone para conformar el perfecto
orador se apoya en dos grandes bloques: uno, el que forman las asignatu-
ras de carácter «real» —Artes Liberales, Historia, Filosofía y Derecho—, que
trasmiten conocimientos y alimentan la cultura general que debe poseer el
orador; y otro, integrado por materias de carácter metodológico: la Gramá-
tica, que familiariza al alumno con la tradición y el gusto literario; la Dia-
léctica, que le enseña a discutir y a pensar; y la Retórica, que le ayuda a
hablar en público y escribir atractiva y eficazmente. Ella corona todos los
saberes anteriores.
Contexto histórico de la obra Los deberes (De Officiis)

Cicerón buscó consuelo para sus conflictos políticos y privados al escri-
bir una serie de obras filosóficas, con el diálogo Hortensius que sirve de pre-
ludio a sus tratados filosóficos, exhorta a la filosofía. La lectura de esta obra
influyó en gran manera en San Agustín.
Corre el siglo I a. C. se viven los años últimos de la República (siglos V al
I a. C.).
En el 64-63 a. de C. está instaurado el primer triunvirato en Roma forma-
do por Julio Cesar, Pompeyo y Craso, se implica Cicerón cuando deplora la
conducta de Pompeyo, es condenado al exilio un año. Cuando Julio Cesar es
asesinado en el año 44, Cicerón toma el partido de Octavio, sobrino de Julio
Cesar, y con la protección de Cicerón entra a formar parte del segundo triun-
virato formado por Marco Antonio, Octavio y Lépido. Marco Antonio apoya-
do por Lépido orientó su política a aumentar su poder Tras diversas circuns-
tancias políticas Cicerón promueve sus Filípicas denunciando a Marco
Antonio. Estos hechos provocan la persecución de Cicerón que tiene que huir
y ocultarse en su casa de campo pero los seguidores de Marco Antonio le sor-
prenden y le dan muerte. Cicerón es asesinado el 7 de diciembre del año 43.
En estas circunstancias finales políticas que transcurren en los años 46-
44, surge la obra de Los deberes, que dedicada su hijo. La obra a partir de
una introducción con la dedicatoria a su hijo Marco, se divide en tres libros
a través de los cuales mediante la teoría apoyada en la práctica pasa revista a
conceptos tales como lo honesto y lo útil. Se apoya en la filosofía estoica y
hace un recorrido por las virtudes tales como la sabiduría, justicia, fortaleza

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y templanza. Es una obra que encierra una serie de normas de moralidad, es

un código de ética.

LA EDUCACIÓN DURANTE LA EDAD MEDIA
TEMA V. LA EDUCACIÓN DURANTE LA EDAD MEDIA

Contexto histórico. —La sociedad feudal. —La sociedad estamental. —Igle-
sia, Estado y sociedad en la Edad Media. —La Iglesia medieval. —Caracteres
generales de la cultura medieval.
Contexto histórico
La expresión «Edad Media» —medium aevum, media tempora— apare-
ce por vez primera en el siglo XV, en boca de los humanistas italianos, para
referirse —con un significación peyorativa— al período de tiempo com-
prendido entre la Antigüedad y el Renacimiento: tiempos que consideran
bárbaros y oscuros, sociológica y culturalmente. Sin embargo, esta deno-
minación no parece que haya sido de uso corriente hasta finales del siglo
XVII. El Glossarium de Du Cange (1678) consagra la distinción Antigüedad /
Edad Media / Tiempos Modernos. La denominación «Edad Media» se
incorpora a la lengua vulgar en el siglo XVIII. En el siglo XIX, el Romanticis-
mo despoja a la Edad Media de la connotación peyorativa que le había atri-
buido el Renacimiento: «Después de haber blasfemado de la Edad Media,
escribe Víctor Cousin (1840), hoy día se ponen a estudiarla con ardor y con
pasión». Las fechas de comienzo y final de la Edad Media han sido tam-
bién objeto de polémica. Suelen ponerse como hechos históricos indicado-
res de su comienzo: la conversión de Constantino al cristianismo (313), las
invasiones de los pueblos barbáricos o la caída del Imperio de Occidente
(475). El fin de la Edad Media suele situarse en la segunda mitad del siglo
XV: en 1453, caída de Constantinopla en poder de los turcos, o en 1492: des-
cubrimiento de América.
El Diccionario general de las letras, publicado en 1872 por BACHELET y
DEZOBRY, decía refiriéndose al Renacimiento: «Las artes y las letras, que
parecían haber sucumbido en el mismo naufragio que la sociedad romana,
florecieron de nuevo y, tras diez siglos de tinieblas, brillaron con nuevo res-
plandor». Estas palabras expresan muy bien el prejuicio con que opera esa
visión peyorativa de la Edad Media, que puso en circulación el humanismo
renacentista. La historiografía actual está sometiendo a crítica esa imagen
deformada de la Edad Media. Por ejemplo, algunos autores consideran la
Edad Media más como un comienzo que como un intermedio; la ven como
«la época juvenil de las naciones modernas».

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La sociedad estamental
La caída del Imperio Romano supuso la desaparición de un Estado y de
un régimen político que durante varios siglos habían garantizado la paz y la
estabilidad social en el Occidente cristiano. Semejante hecho trajo consigo,
no sólo una gran inseguridad, sino también la fragmentación del poder y el
nacimiento de una nuevo orden político: el feudalismo.
El Imperio Romano había dado forma a una sociedad en la que el poder
era impersonal y recaía en el Estado, cuya cabeza visible era el Emperador,
que lo ejercía a través de una compleja maquinaria de gobierno y una amplia
administración que lo representaban en los diversos territorios y se encarga-
ban de hacer cumplir las leyes. En la época feudal, por el contrario, las rela-
ciones políticas tienen un carácter personal y se basan en los lazos de fideli-
dad que unen a los integrantes de la sociedad, que se explican por la
necesidad de seguridad y de protección.
En una época de grandes incertidumbres y penurias, en la que la seguri-
dad personal no estaba en absoluto garantizada, el poder pasa a manos de
un nuevo grupo social: la nobleza. Cada uno de sus integrantes ostenta, sin
rendir cuentas a los demás, la soberanía sobre un determinado territorio o
feudo, cuyos habitantes son sus vasallos, es decir: le deben acatamiento y
fidelidad, han de entregarle determinados impuestos y formar parte de sus
tropas en caso de guerra. A cambio, el señor ejerce una especie de tutela y
protección de todo tipo sobre ellos y se compromete a organizar y dirigir la
defensa del territorio cuando las circunstancias lo exijan.
Las incertidumbres propias de una sociedad en la que el poder está
atomizado y puede ser ejercido con gran arbitrariedad explican algunas de
las características de la Europa medieval. Estamos, en primer lugar, ante
una sociedad fundamentalmente rural, en la que la vida urbana, que exige
un mínimo de estabilidad y de desarrollo económico, apenas existe. La
economía es de subsistencia: se reduce casi exclusivamente al sector pri-
mario —agricultura y ganadería— y con mucha frecuencia no permite
garantizar el nivel mínimo de supervivencia. Desde el punto de vista cultu-
ral, estamos ante una sociedad cerrada: sus miembros poseen un horizonte
vital muy limitado, reducido a las comunidades rurales más próximas,
puesto que los contactos por medio del comercio son muy escasos y los via-
jes constituyen una auténtica aventura llena de riesgos.
A lo largo de los diez siglos que comprende la Edad Media es posible,
sin embargo, percibir una paulatina pero profunda transformación de la
sociedad y la cultura europeas, no exenta de periodos de honda crisis.
Desde este punto de vista, se suele dividir el Medievo en dos etapas clara-
mente diferenciadas: la Alta Edad Media (s. VI-XI) y la Baja Edad Media (s.
XII-XV). La Alta Edad Media es una época en la que se suceden momentos de
relativa recuperación política, económica y cultural, bajo la dominación de
determinados pueblos bárbaros (p. ej. los visigodos) o durante el llamado
Renacimiento Carolingio, que son abortados prematuramente por diversas

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invasiones, como las de los vikingos y los normandos en Europa, o la de los

árabes en la península Ibérica. La Baja Edad Media es una época de profun-
das trasformaciones de todo tipo que fueron posibles gracias a una relativa
estabilidad política y a un progresivo despegue económico. Una de las nove-
dades fundamentales es el sometimiento de amplios territorios a la autori-
dad de una sola familia de la nobleza, como la de los Capetos en Francia o
la de los Plantagenet en Inglaterra, con la consiguiente concentración de
poder. Ello permitirá la consolidación de las monarquías, la instauración
del modelo de Estado en el que se apoyan y la fundación de las modernas
nacionalidades europeas.
En un ambiente de mayor seguridad y estabilidad se inicia también un
período de expansión económica, cuya consecuencia fundamental fue la
revitalización de la vida urbana. En las ciudades se concentran a partir de
entonces las nuevas actividades económicas, como la producción artesanal o
el comercio, y el aparato político y administrativo, aun modesto, del Estado.
Ello provoca la aparición de un nuevo grupo social que constituye una
excepción dentro de la sociedad feudal: el que agrupa a quienes habitan las
ciudades o «burgos», los burgueses. Éstos, apoyándose en la autoridad real,
logran emanciparse de los señores seculares o eclesiásticos mediante la pro-
mulgación de fueros: disposiciones reales en las que se les reconocen deter-
minados privilegios y les permiten crear corporaciones que controlan la vida
de las ciudades, y se organizan en gremios de acuerdo con su profesión. De
ese modo, los burgueses se colocan al margen de los vínculos de vasallaje y
los monarcas consiguen limitar el poder de la nobleza.
En opinión de algunos historiadores, los cambios reseñados dieron
origen a un nuevo tipo de sociedad, a la que ya no es posible denominar
feudal, en la medida que el orden social deja de basarse en lazos de tipo
personal. Por el contrario, el vínculo político ya no afecta directamente al
individuo, sino indirectamente, en tanto que miembro de un grupo social o
«estamento». No encontramos, pues, ante una sociedad organizada de
modo estamental: lo que define la posición de un individuo en ella no es la
riqueza o el poder que ostenta, como en las sociedades divididas en clases,
sino la función que cumple. Los tres estados que componen la sociedad
bajomedieval son: la Nobleza, que es responsable del ejército y del gobierno
secular; el Clero, que conserva y propaga la religión y ejerce la autoridad
espiritual; y el pueblo o estado llano, que se ocupa de las actividades pro-
ductivas. La Monarquía, que representa al Estado, comienza a configurarse
como una entidad independiente, a la que todos los miembros del cuerpo
político deben acatamiento y fidelidad, pero que debe respetar las prerro-
gativas y los derechos de cada estamento. Semejante tipo de organización
política halla su mejor expresión en las Cortes, en España, o en los Estados
Generales, en Francia.
La bonanza económica, el renacimiento de la vida urbana y el asenta-
miento del Estado dan también lugar a un nuevo clima cultural. En una socie-
dad más abierta y en expansión, el saber desborda el marco de los monasterios

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y las catedrales, en donde había permanecido recluido durante siglos, y

comienza a extenderse entre los seglares. Surgen así los primeros intelectuales
laicos, que no están al servicio de la Iglesia sino de la autoridad civil.
Iglesia, Estado y sociedad en la Edad Media

La Iglesia como institución, la Iglesia visible, constituye uno de los pila-
res básicos de la sociedad medieval, pero, al mismo tiempo, la Edad Media es
una etapa decisiva en la afirmación de dicha Iglesia y en la expansión del
Cristianismo, hasta entonces circunscrito a los confines del Imperio Romano.
Durante los primeros siglos de la Edad Media se asiste a un proceso de
asociación del poder secular con el poder eclesiástico, cuyos orígenes se
remontan a la última etapa del Imperio Romano, sin que pueda hablarse, no
obstante, de la existencia de un régimen teocrático: es decir, de una total
identificación o una confusión entre ambos poderes. La Iglesia y el Estado,
en sus diversas formas, caminan a la par, incluso se sirven ocasionalmente
de las mismas personas y de una misma administración, pero ejercen su
jurisdicción en dos ámbitos diferentes, que a veces entran en colisión: la
potestad eclesiástica se ocupa del orden espiritual, mientras que es compe-
tencia de la autoridad secular el orden temporal. Los gobernantes, no solo
no toleran otra religión que la cristiana, sino que además se consideran en la
obligación de favorecerla y promoverla, pero al mismo tiempo reclaman una
legítima autonomía en los asuntos temporales.
Las propias autoridades religiosas, el Papa y los obispos fundamental-
mente, desempeñan una doble función de gobierno. Por una parte, como
representantes de la jerarquía eclesiástica, se ocupan de conservar y acre-
centar la fe del pueblo y de difundirla entre quienes no la conocen. Por
otra, actúan como señores, en la medida en que poseen determinados
dominios, sobre cuyos habitantes ejercen la misma autoridad que la
nobleza ejerce sobre sus vasallos. La máxima expresión del poder tempo-
ral que ostenta la Iglesia la encontramos en los dominios que posee el
Papa, pero también las diócesis y las órdenes religiosas controlan extensas
posesiones que les reportan importantes rentas. Todo lo dicho explica que
la Iglesia, o más bien sus representantes a título personal, intervengan
activamente en política para defender sus intereses particulares, y que el
estamento eclesiástico constituya uno de los tres brazos de la sociedad
estamental.
Además de ocuparse en el cometido espiritual que le es propio y de
llevar a cabo determinada acción política, la Iglesia cumple en la socie-
dad medieval una misión de singular trascendencia para la educación: es
la principal, cuando no la única, depositaria y trasmisora de la cultura.
Además, la inmensa mayoría de los hombres cultos son eclesiásticos,
aunque con frecuencia se encuentren también al servicio del poder civil.
El latín, no solo es el idioma oficial de la Iglesia, sino también una lengua
común de cultura, una lingua franca, que permite el contacto fluido entre

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los intelectuales, y un instrumento básico de la administración civil y de

la diplomacia.
Por otro lado, la identidad política y cultural de la Europa medieval
descansa básicamente en la religión: lo que acerca y une a los europeos no
es una cultura, en el sentido más amplio de la expresión, que los separe,
como en el caso de los griegos o los romanos, de los «bárbaros», sino sobre
todo el hecho de que posean una religión común, que reclama un determi-
nado estilo de vida y los distingue de los «infieles». Nos hallamos en una
época en que las nacionalidades no se han asentado definitivamente y, por
tanto, tiene plena vigencia la idea de cristiandad: el sueño, concebido por
San Agustín y acariciado entre otros por Carlomagno, de someter todo el
Occidente cristiano a la autoridad de un sólo príncipe, que sería, en el orden
temporal, la réplica de lo que el Papa representa en el orden espiritual. De
ese modo sería posible establecer una auténtica Civitas Christiana: un régi-
men político en el que existiese una perfecta armonía entre la potestad ecle-
siástica y la secular, en el que el derecho divino se identificase plenamente
con el derecho positivo.
La Iglesia medieval
Desde el punto de vista estrictamente espiritual y pastoral, las doctrinas
y las realizaciones de la Iglesia medieval son de un enorme valor. En el terre-
no pastoral, por ejemplo, fue posible evangelizar el este de Europa, Escandi-
navia y llevar el cristianismo al inmenso territorio de la actual Rusia. Al
mismo tiempo, se consiguió dotar a la Iglesia como institución de una
estructura sólida y estable, mediante el desarrollo del Derecho Canónico, así
como unificar y codificar una riquísima liturgia
En el campo de la Teología, y tomando como base las aportaciones de
los Padres de la Iglesia, en especial San Agustín, prosigue la sistematización
y el estudio de la Revelación, que culminará con la escolástica medieval, pre-
sidida por la gran síntesis filosófico-teológica de Santo Tomás de Aquino. El
alcance y la profundidad del trabajo de los teólogos medievales contrasta
profundamente con la situación de ignorancia en que se movía, no sólo el
pueblo, sino también la nobleza.
Junto a la labor del clero secular, sacerdotes, obispos, etc., tiene extraor-
dinaria importancia en la Iglesia medieval la actuación de las diversas órde-
nes religiosas que se dividen en dos grupos: los «monjes» (monachus: solita-
rio), que habitan en «monasterios», y los «frailes» (frater: hermano), los
miembros de las órdenes mendicantes, que fundan «conventos».
El monacato tiene una finalidad exclusivamente espiritual: determina-
dos fieles se retiran a lugares solitarios y, viviendo en comunidad bajo unas
determinadas normas, una regla, buscan la santificación personal mediante
la oración y el trabajo. La regla más importante es la de San Benito (h. 480 -
h. 547), verdadero inspirador del monacato occidental y fundador de los

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benedictinos que, en sus diversas ramas (cluniacenses, cistercienses,…)

informaron la vida monástica medieval y el conjunto de la cultura durante la
Alta Edad Media.
A partir del siglo XIII, surgen las órdenes mendicantes o «conventuales»,
por oposición a las órdenes «monacales», que practican, además de la
pobreza personal, la pobreza colectiva: la orden no posee bienes patrimo-
niales. Además se instalan en las ciudades y su función es pastoral, misional
y caritativa: se dedican a la predicación, a la defensa de la fe y a atender
necesidades sociales. Las órdenes mendicantes más destacadas fueron las
fundadas por San Francisco de Asís, los franciscanos, y Santo Domingo
Guzmán, los dominicos. A ellas pertenecieron la mayor parte de los teólogos
escolásticos.
Caracteres generales de la cultura medieval

En la expresión «Edad Media», tal y como hemos señalado, subyacen el
supuesto y la convicción de que dicha época histórica constituye un «parén-
tesis» temporal entre la Antigüedad y el mundo moderno, durante el cual se
habría desconocido por completo la cultura clásica y no se habrían cultivado
sus disciplinas características. Se supone, por tanto, que, como resultado de
la desaparición del Imperio Romano, se produjo una ruptura en la tradición
cultural europea que sólo los humanistas del Renacimiento habrían logrado
reparar. Semejante afirmación no es del todo exacta.
No se puede negar que la cultura medieval sometió a una profunda ree-
laboración, o incluso a una reinterpretación, el legado de la cultura clásica.
En dicho terreno se percibe una clara continuidad con los Padres apostóli-
cos, de cuyo espíritu y realizaciones son herederos directos los teólogos
medievales, que no hacen sino acentuar algunos de los rasgos de la cultura
paleocristiana. Semejante proceso se vio acelerado por la desaparición de las
estructuras políticas y sociales romanas, que constituían el soporte natural
de una cultura pagana en franca decadencia. Sin ellas, ésta última perdió su
escaso vigor y el cristianismo se convirtió en la única fuerza capaz de llenar
el vacío político y cultural existente. A partir de ese momento, los cristianos
y la Iglesia institucional pudieron influir, con una libertad y eficacia desco-
nocidas en la configuración de una nueva sociedad, que se constituyó, en
buena medida, en torno a la religión cristiana.
En cuanto a la pervivencia de la cultura clásica, es necesario advertir
que el patrimonio cultural griego y latino no se perdió por completo
durante la Edad Media, e incluso una parte destacada de él, fundamental-
mente la filosófica, fue redescubierta a través de las culturas bizantina y
árabe. Por otro lado, durante toda la Edad Media se siguieron cultivando
Artes Liberales, cuyo contenido quedó recogido en numerosos tratados.
La estructura básica de tales compendios quedó firmemente establecida
en las Etimologías de San Isidoro, compuestas en el siglo VII. En este terre-
no, los intelectuales medievales heredaron de la Antigüedad el afán de

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ordenar sistemáticamente el saber, pero trabajaron igualmente bajo una

inspiración de tipo religioso: mostrar la grandeza de Dios, creador del
Universo, cuyo orden íntimo refleja la estructura de los saberes humanos.
En la Edad Media se cultivó también con gran fortuna y dedicación el
Derecho, tanto el civil como el canónico, tomando como base las aporta-
ciones romanas.
La cultura medieval es esencialmente teocéntrica. El punto de referencia
para cualquier actividad humana, incluida la educación, es la búsqueda de la
perfección cristiana. La formación no tiene sentido en sí misma, como en
Grecia o en Roma, sino únicamente en la medida en que se ordena a un obje-
tivo superior de carácter sobrenatural: la santidad. Se concede a la forma-
ción humana un valor relativo: es buena, útil y tiene importancia en la medi-
da en que contribuye a alcanzar la perfección cristiana. En palabras de San
Bernardo, «saber con el único fin de saber […] es torpe curiosidad», mien-
tras que «saber para edificar a otros […] es caridad», y saber para el «propio
provecho y edificación […] es sabiduría» (Sermones sobre el Cantar de los
Cantares, 36, 3). La ciencia merece, por tanto, menos consideración que la
rectitud moral, la piedad y la caridad, pero tiene, con respecto a éstas, un
importante papel instrumental y propedéutico.
Otro de los rasgos característicos de la cultura medieval es la primacía
de la Teología y la tutela que ésta ejerce sobre los demás saberes. Se distin-
gue con claridad entre las verdades reveladas por Dios, las de orden sobre-
natural, de las que parten y se ocupan los teólogos en su investigación, y
que se consideran incuestionables, aunque susceptibles de una mayor y
mejor comprensión mediante el auxilio de la reflexión y de la fe, de las ver-
dades de orden natural, que el hombre puede descubrir mediante el uso de
su razón y son competencia del sabio. El grado de certeza de las verdades
de fe es absoluto, pues Dios, que se identifica con la Verdad, las ha manifes-
tado, mientras que la verdades descubiertas por el hombre están mezcladas
habitualmente con errores, por lo que hay que valorarlas con prudencia.
Por la misma razón, la ciencia humana auténtica no puede oponerse a la
revelación divina ni a la explicitación de ella que realiza la Teología. A los
teólogos les compete, en consecuencia, valorar el contenido doctrinal de las
obras científicas, y quienes cultivan las disciplinas humanas deben tener en
todo momento presentes las verdades de fe, para no tomar por cierto nada
que se oponga a ellas.
Una cualidad especialmente apreciada por los hombres medievales,
cuya mejor expresión es el principio de autoridad, es el sentido de la tradición
y del respeto que se debe a ella. El individuo debe tener presente y someterse
a un legado, una traditio, de trado: «entregar», «trasmitir», que contiene ver-
dades esenciales sobre Dios, la naturaleza humana, el orden político-social y
la estructura del mundo, y también una serie de leyes y de costumbres deri-
vadas de aquéllas. En dicha tradición es posible distinguir, sin embargo,
diversos tipos y grados de autoridad. La máxima autoridad corresponde a la
revelación divina, recogida en la Sagrada Escritura, y a la tradición de la Igle-

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sia, que es la otra fuente de revelación, puesto que se funda en las enseñan-
zas orales de Cristo a los Apóstoles y las de Dios mismo a la propia Iglesia a
través del Espíritu Santo. De esa doctrina revelada por Dios a los hombres es
depositaria la Iglesia, que tiene la misión, conferida por JESUCRISTO, de
custodiarla, interpretarla auténticamente y enseñarla a todos los hombres.
Por último, existen tradiciones humanas de diverso tipo, filosóficas, científi-
cas, sociales, etc., que es necesario respetar, aunque su grado de autoridad
no sea absoluto. Por ejemplo, la legitimidad del orden político y de las
monarquías medievales se basa en gran medida en el respeto a la tradición
heredada.
En el terreno cultural, la manifestación más evidente de la influencia del
principio de autoridad es el hecho de que la investigación y el estudio des-
cansen fundamentalmente en la exégesis de textos. Para el intelectual medie-
val ser sabio consiste, en primer término, en conocer y valorar adecuada-
mente las aportaciones de quienes, con el paso del tiempo, se han
constituido en autoridades en una determinada disciplina. La auténtica «cre-
ación» personal sólo es posible y legítima en una etapa ulterior, una vez que
se ha prestado la debida atención a los «maestros» del pasado y del presente.
TEMA VI. LA EDUCACIÓN MEDIEVAL

Concepto de educación. —Los «factores» causantes de la educación.
—Objetivos e ideales de la educación. —Contenidos de la educación. —La
figura y la función del maestro. —Naturaleza de la enseñanza. —Atributos
y características del maestro.
Concepto de educación medieval

La educación medieval asume plenamente los principios pedagógicos
básicos establecidos por la paideia paleocristiana: el carácter esencialmente
religioso de la formación, la ordenación de la sabiduría humana al logro de
un fin superior de carácter trascendente, la selección y valoración de los con-
tenidos de la educación en función de dicha meta, etc. No hay, por tanto, un
cambio radical en el modo de concebir la educación.
Desde el punto de vista terminológico los autores medievales asumen
también, dado que la lengua de cultura sigue siendo el latín, muchos de los
términos relacionados con la educación en la cultura romana, que heredan a
través de la lengua de los Padres de la Iglesia que escriben en latín. Términos
como ars, eruditio, magister, studium, schola, scholaris, scientia, sapientia,
etc., conservan un sentido más o menos equivalente al que tenían en Roma y
permanecen estrechamente vinculados con la educación durante toda la
Edad Media.
No obstante, el latín medieval vincula en especial la educación con dos
acciones concretas, el docere: el enseñar y el discere: el aprender, que se rela-
cionarían, respectivamente y de modo directo, con la doctrina y la disciplina.

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Enseñar o educar es, esencialmente, «doctrinar» y «disciplinar»: proporcio-

nar al alumno una «doctrina», un saber que lo enriquece intelectualmente
pero que sobre todo ilumina su mente, y someterlo a una cierta «disciplina»,
a una regla o norma de vida concreta: conseguir que actúe con arreglo a una
serie de principios.
La doctrina y la disciplina son, por tanto, las dos manifestaciones de la
educación. En la primera predomina la capacidad del maestro para enseñar
la verdad, para hacerla patente y mostrarla mediante palabras o signos. En
la segunda lo esencial es la capacidad del discípulo para recibir el influjo
externo y una voluntaria decisión de asumirlo, de incorporarlo al propio ser.
La educación aparece, en consecuencia, como un proceso en el que es posi-
ble distinguir dos vertientes igualmente valiosas y complementarias: la
transmisión, hasta donde tal cosa es posible, de la sabiduría, que depende en
buena medida de la capacidad didáctica del maestro, y la inculcación de un
estilo de vida coherente y derivado de ella, que exige un alto grado de docili-
dad en el discípulo, virtud a la que los hombres medievales conceden extra-
ordinaria importancia.
Los «factores» causantes de la educación

Los elementos esenciales que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, elementos que la cultura medieval cifró en tres ejes: la dispo-
sición natural, la formación de hábitos y la formación del carácter o disci-
plina.
Los medievales comienzan a sistematizar una antropología cristiana que
tiene el alma como principal objeto de estudio. Los escolásticos entienden el
alma como forma o principio operativo del cuerpo que impulsa al hombre al
perfeccionamiento o conocimiento de la verdad, aquello que determina las
posibilidades de cada individuo según su condición natural (Physis).
En el proceso perfectivo los escolásticos manejan las pos facultades
determinantes del conocimiento: el entendimiento y la memoria. El fin del
entendimiento es la búsqueda de la verdad o sabiduría a través de la ciencia
y práctica de la virtud. La memoria está en función del entendimiento, por sí
misma carece de sentido, su fin no es otro que ayudar a la comprensión, con-
tribuir a retener la sabiduría.
Objetivos e ideales de la educación

Con la educación medieval se inicia un proceso de progresiva definición
del perfil y del contenido de la educación, paralelo a la formulación de diver-
sos ideales formativos, adaptados a la situación y a las necesidades de cada
cristiano.
En la educación se separan con claridad dos elementos de diversa natu-
raleza y alcance: una formación de carácter religioso o sobrenatural y otra de

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tipo humano. El hombre medieval, cualquiera que sea su condición, recibe

dos tipos de formación independientes: una en tanto que cristiano o miem-
bro de la Iglesia, y otra en tanto que hombre o integrante de la sociedad. Las
características y la profundidad de ambas se establecen en función del esta-
do en el que, desde el punto de vista religioso, se encuentra la persona, y de
acuerdo con la posición que ocupa en la sociedad.
De acuerdo con el primero de tales criterios, se propone para los laicos una
formación diferente de la de los eclesiásticos. En el caso de éstos, es posible dife-
renciar la educación que han de recibir los clérigos seculares, que se desenvuel-
ven en el mundo, de la que corresponde a los regulares, los miembros de órde-
nes religiosas, que viven fuera de él. Dentro del último grupo citado, también es
distinta la preparación que conviene a los monjes, consagrados a la vida de ora-
ción y de trabajo, de la que reciben los frailes, cuyo cometido fundamental es la
predicación, que requiere una fuerte preparación intelectual.
La formación ha de tener en cuenta también la función del individuo en
el seno de la sociedad. En este sentido es posible hablar de una educación
estamental: a cada uno de los estratos sociales le corresponde una formación
específica que capacite a sus integrantes para cumplir con éxito la misión
que tienen encomendada. Desde este punto de vista, existe una formación
propia del monarca, del noble, en tanto que caballero y cortesano, del clérigo,
del intelectual, del comerciante, del artesano y del siervo. También la mujer ha
de recibir un tipo específico de formación.
Cada tipo de educación se desarrolla en un ámbito social concreto o en
una institución escolar determinada. Los clérigos seculares se preparan en las
escuelas parroquiales, en las episcopales o catedralicias y en las universidades.
Los monjes reciben la formación adecuada en los propios monasterios
(escuelas monacales). Los frailes frecuentan las instituciones docentes de su
orden (estudios o escuelas conventuales) y también las universidades.
El futuro monarca y los nobles se educan en la corte, a lado de su padre o
de una persona en quien éste deposita su confianza, y haciendo la guerra,
junto a un escudero. En la última etapa de la Edad Media se recurre a veces a
ayos o preceptores. El intelectual laico se forma en las escuelas o estudios
municipales y en las universidades. El comerciante se prepara en las escuelas
de ábaco. La formación del artesano corre a cargo del gremio al que pertene-
ce. El siervo recibe una educación informal en el seno de la familia, de la
parroquia y de la comunidad. Las mujeres se forman casi en exclusiva en el
seno de la familia, pero los contenidos y los objetivos de su educación varían
enormemente en función del estamento al que pertenecen.
La educación medieval aparece, pues, como un auténtico mosaico y
resulta imposible definir un tipo básico ideal de formación, cosa que sí es
posible en la paideia griega o la humánitas romana. Sería inútil también
buscar en la Edad Media una oposición similar a la que existe entre el filó-
sofo y el orador en la Antigüedad, dado que los diversos ideales formativos
que hemos citado, por sus raíces cristianas, tienen un carácter totalizador:

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afectan a todas las facetas del hombre, y no son sino concreciones diver-
sas de del ideal más genérico de la santidad. Desde este punto de vista, por
citar un ejemplo, la educación del siervo no es de menor valor o menos
completa que la del noble, puesto que ambas permiten alcanzar el fin últi-
mo del hombre: la salvación eterna. Desde el punto de vista humano es
posible, sin embargo, distinguir una serie de ideales educativos en los que
se revelan de un modo más acabado la grandeza y la dignidad natural de
la persona.
Contenidos de la educación
La educación medieval poseía un contenido sumamente variado,
tomado de diversas fuentes. Hay que hacer, no obstante, la salvedad de
que, por el carácter informal del aprendizaje, en muchas ocasiones no exis-
tía un cuerpo de conocimientos que la educación se encargase de trasmitir.
Es el caso de la formación que recibían el propio Rey, la nobleza, los arte-
sanos y los siervos, que consistían en la adquisición de una serie de habili-
dades o en la trasmisión de cierto tipo de saber vivir. En ocasiones, la asi-
milación de conocimientos tenía un lugar secundario y una función
instrumental. Por ejemplo, la parte esencial de la formación que recibían
los monjes tenía mucha menos relación con la formación intelectual que
con otro tipo de preparación.
Los contenidos que vamos a describir son, por tanto, propios de determi-
nados tipos de educación que tenían lugar en instituciones docentes específi-
cas: las escuelas parroquiales y catedralicias, que preparaban a los futuros
sacerdotes; las conventuales, en las que se formaban los frailes; las municipa-
les, reservadas a los laicos; y las universidades, que acogían alumnos de las
tres procedencias reseñadas. En las instituciones docentes que acabamos de
citar se corrige el fuerte desequilibrio entre formación e instrucción, en favor
de la primera, característico de los restantes tipos de educación medievales,
puesto que se estima que la asimilación de la cultura, a pesar de no constituir
el objetivo fundamental de la enseñanza, facilita decisivamente la adquisición
y el asentamiento de las virtudes morales y religiosas.
El currículo de las escuelas medievales se dividía en tres etapas. De la
enseñanza de los rudimentos de la lengua latina se ocupaba la escuela ele-
mental. El aprendizaje de la Gramática era la tarea propia del nivel medio de
enseñanza. Consistía en la adquisición de un conocimiento y un dominio
adecuados del latín, pero sobre todo en la asimilación de una serie técnicas
de análisis lingüístico que eran utilizadas en la interpretación de los textos
sagrados. Por ello, la Gramática fue durante siglos el principal «órgano» o
instrumento de las Ciencias Sagradas. El estudio de la Teología y otras disci-
plinas, el Derecho y la Medicina, fundamentalmente, constituía el núcleo de
la enseñanza superior.
Semejante división no se correspondía con una división paralela de las
instituciones docentes por niveles educativos. Los diversos tipos de escuela

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medievales no se especializaron nunca en determinadas materias, sino que

alcanzaban niveles muy diversos de enseñanza en función de múltiples cir-
cunstancias. Así, algunas escuelas catedralicias apenas superaban el nivel
elemental de enseñanza, mientras que en otras había cursos de Teología.
El nivel de estudios de las escuelas monásticas y conventuales también
variaba notablemente. Las universidades abarcaban la enseñanza de nivel
secundario, que tenía lugar en la Facultad de Artes, y la superior, compe-
tencia de las facultades mayores: Teología, Derecho —Civil y Canónico— y
Medicina.
La enseñanza altomedieval se centró sobre todo en el Trivium, cuyas tres
ramas, Gramática, Retórica y Dialéctica, eran denominadas «artes triviales» o
«racionales». En realidad, en la mayor parte de las escuelas, tanto en la Alta
como en la Baja Edad Media, se enseñaba fundamentalmente la Gramática.
La Retórica y la Dialéctica eran ignoradas por completo o tenían un lugar muy
secundario. La primera se orientó sobre todo hacia el estudio y el ejercicio del
Derecho y hacia la oratoria sagrada. La Dialéctica recibió un notable impulso
en la Baja Edad Media, gracias a los estudios de Lógica llevados a cabo por los
escolásticos, y se convirtió en una disciplina esencial en la enseñanza superior
y en la herramienta básica de la Teología, en detrimento de la Gramática.
Las Artes incluían también, de acuerdo con los tratados en los que que-
daron recogidas y sistematizadas, y con independencia de que fuesen ense-
ñadas de ese modo, los contenidos propios de las disciplinas que integraban
el Quadrivium, Aritmética, Geometría, Astronomía y Música, conocidas como
«artes cuadriviales» o «reales». De entre ellas, sólamente la Aritmética y la
Música, que tenían alguna utilidad práctica para los monjes, fueron cultiva-
das con cierta dedicación. Mientras el Trivium formaba parte de la cultura
general, el Quadrivium tenía un carácter especializado, por lo que era estu-
diado por una minoría de personas.
En las Artes Liberales quedó recogida una parte importante del legado
cultural de la Antigüedad, que había pervivido en dos tipos de fuentes: por
un lado, diversos tratados de los eruditos romanos del Bajo Imperio que
no se habían perdido y, por otro, determinadas obras de los Padres de la
Iglesia en las que se estudiaba la materia. A partir de dichas fuentes, y de
otras descubiertas con posterioridad, se elaboraron diversos compendios
sobre las Siete Artes Liberales, el primero de los cuales fue redactado por
Marciano Capella (410-475). Entre quienes siguieron sus pasos destacan
Boecio (c. 480-524), Casiodoro (c. 490 - c. 583) y San Isidoro (c. 562-636).
Con la crisis política y social de la cristiandad en el siglo VIII, la cultura se
refugió especialmente en los monasterios ingleses e irlandeses. El gran
tratadista de esta época es Beda el Venerable (672-735). Durante el Rena-
cimiento Carolingio volvieron a surgir eruditos en el continente, como
Alcuino (c. 732-804) y Rabano Mauro (c. 780-856), autor de un tratado lla-
mado De universo. Los tres últimos autores citados hicieron progresar
notablemente la Gramática, que se convirtió en la más importante de las
Artes Liberales.

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Gracias a las investigaciones de Juan Scotto Eriúgena (820-875) la Dia-

léctica comienza a hacerse con un puesto de privilegio en la enseñanza. Los
eruditos de los siglos X y XI la cultivan con asiduidad, aunque con menos
intensidad que la Gramática. El Heptateuchon de Thierry de Chartres (c.
1100 - c. 1156) y el Eruditio didascalia de Hugo de San Victor (1097-1141)
son los tratados de Artes más completos del momento.
Con San Anselmo (1033-1109), Pedro Abelardo (1079-1142) y Pedro
Lombardo (c. 1100-1160), precursores de la teología escolástica, se inicia un
cambio de tendencia en la educación medieval. A partir del siglo XII, gracias
a los avances de la Dialéctica y de la Lógica, la Filosofía y la Teología se con-
vierten en disciplinas autónomas y alcanzan un fuerte desarrollo. Contempo-
ráneamente se generaliza el cultivo de determinados saberes seculares, como
el Derecho y la Medicina. A partir de entonces, las Artes Liberales pierden
importancia y pasan a constituir el núcleo de la enseñanza que podríamos
denominar secundaria, en la medida en que preparan para el cultivo de las
nuevas disciplinas, propias de la enseñanza superior.
Se consolida así una neta distinción entre las dos fuentes básicas de la
cultura y de la enseñanza medievales: los elementos propios de la tradición
cultural greco-latina, recogidos en las Siete Artes Liberales, que habían sido
las columnas de la formación en la Alta Edad Media, y las aportaciones ori-
ginales de la cultura medieval, la Teología y el Derecho Canónico en especial,
cuyo antecedente inmediato hay que buscarlo en la época paleocristiana. Un
magnífico ejemplo de esta nueva «enciclopedia» de saberes, que desborda el
ámbito de las Artes Liberales, lo encontramos en la exhaustiva recopilación
de Vicente de Beauvais (c. 1200-1264) titulada Speculum maius, verdadera
Summa del saber de su tiempo, comparable por su ambición a las grandes
síntesis teológicas de los escolásticos.
La figura y función del maestro

La consideración bajomedieval de la figura y función del maestro está
muy lejos de ser original. Las ideas socráticas sobre el magisterio, del estoi-
cismo senecano y de la patrística —fundamentalmente agustiniana— emer-
gen con fuerza para presentar al maestro sustancialmente como un inter-
mediario entre Dios y el hombre. Su función consistía precisamente en
advertir y orientar al discípulo en su camino por actualizar los primeros
principios o ideas universales, impresas por Dios en el alma en el momento
de su creación.
Desde el marco de estas consideraciones, la pedagogía medieval, asumi-
rá con San Agustín y toda la tradición patrística que el único maestro es
Cristo: «Vosotros no os hagáis llamar rabbí, porque uno solo es vuestro
Maestro» [cf Mt 23, 8-10]. El sólo tiene el don de enseñar, de iluminar nues-
tro entendimiento. Cristo enseña dentro; en cambio, el maestro exterior: el
hombre, es sólo un medio que desde fuera advierte con palabras, con signos;
un cauce que intenta mostrar la experiencia acumulada de la historia. Aun-

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que no estamos ante un cauce cualquiera. El maestro exterior no se reduce a

un mero instrumento medial de naturaleza funcional y técnica. Su figura y
su función están henchidas de la más alta dignidad y honor: ser causa segun-
da de Dios. Su carácter magisterial lo es por participación. En él, los atribu-
tos, los primeros principios de la sabiduría y la virtud están más actualiza-
dos, más patentes que en el discípulo. En darlos a conocer, en hacer que éste
los descubra, consiste su función y su dignidad, aunque en última instancia
sea Cristo quien ilumine y enseñe.
Para llevar a buen fin su tarea, el maestro debe estar adornado de cinco
requisitos, que el mundo medieval tomó de la más rancia tradición estoica y
patrística: mente hábil, vida honesta, ciencia humilde, elocuencia sencilla y
pericia en la enseñanza. Requisitos que el bajo medievo reflejó sobremanera
en los escritos del Psudoboecio, del Didascalicon de studio legendi, en el Liber
esceptionum y muy especialmente en el De eruditione filiorum regalium de
Vicente de Beauvais, que se puede considerar el corolario pedagógico de los
anteriores.
Por mente hábil, la pedagogía medieval entendió la capacidad creativa
del maestro. Este debe extraer su ciencia de la memoria de la historia; pero al
hacerla suya, debe superarla, aumentarla, no sólo reproducirla. Por eso, los
florilegios medievales reproducirán con asiduidad las Sententiae del Pseudo-
Varrón: «Elige como a mejor formado a aquel a quien admires más por sus
propias ideas que por las ajenas; nada importante enseñará quien nada ha
aprendido por su cuenta, y sin razón se les llama maestros a los simples repe-
tidores de lo que han oído; y por tanto deben ser escuchados como al que se
limitara a transmitir habladurías» [Pseudo-Varrón, Sententiae, 53, 67, 68].
Lo segundo que necesita el maestro es una vida honesta. La ejemplari-
dad debe ser su signo característico. Por eso, con palabras extraídas del De
Scholastica Disciplina del Pseudo-Boecio, la cultura medieval defenderá con
fuerza: «Quien desea cumplir el oficio de maestro es preciso que goce de
gran prestigio por su total honestidad de costumbres. Esté siempre de buena
cara, sea piadoso en sus sentimientos, insigne en virtudes, loable por su bon-
dad» [Psudo-Boecio, De Disciplina scholarium, VI, M, 64, 1235 B]. Esta idea,
deudora del pensamiento senecano, patrístico y especialmente de San Agus-
tín, plantea la pertinencia del principio ético frente a la dimensión teórico
especulativa del magisterio. El pensamiento pedagógico medieval defendió
con fuerza que la verdad no se enseña, se muestra. Las palabras son sólo sig-
nos; los hechos, participación en la verdad. Por eso San Agustín sostendrá:
«Cualquiera que sea la grandeza de un discurso, tiene mayor peso para ser
oído con obediencia, —si nos fijamos más— en la vida del que lo pronuncia»
[De doctrina christiana, IV, XXVII, 59].
La ciencia humilde es el tercer requisito que los medievales piden al
maestro. El calificativo de «humilde» no debe entenderse en su vulgariza-
ción de poquedad o simpleza, sino en su dimensión ética y ascética. La cien-
cia es el instrumento práctico de la acción, un saber excelso que exige domi-
nio y preparación. La practicidad y eficacia medieval será en esto

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implacable, y, al lado de la ética, invitará al maestro a aprender por una sim-

ple cuestión de orden ontológico: «Nadie —reproducen los florilegios medie-
vales, con Ovidio— puede enseñar lo que desconoce» [Tristes, II, 348]. Y en
la misma línea, esos florilegios piden paciencia y tiempo para dominar la
ciencia, por eso sentencian con San Jerónimo: «toma tiempo en aprender lo
que hayas de enseñar» [San Jerónimo, Epistolae, CXXV, 18, 945] o «antes de
hablar aprende» [cf Eclo. XVIII, 19.]. Aunque la humildad del saber magiste-
rial se sustancia en la caridad. El pensamiento medieval será unánime en
esta acepción que mostrarán parafraseando a San Pablo: el saber sólo es efi-
caz cuando se apoya en la caridad. La ciencia orgullosa hincha y no edifica
[cf I Cor. VIII, 1-2].
Un maestro requiere igualmente el don de la elocuencia sencilla. Saber
es compartir la sabiduría, comunicar la verdad. El pensamiento pedagógico
medieval vivió con especial preocupación los peligros emergentes de dialéc-
tica y retórica sofisticas, que por aquel entonces reverdecían en las faculta-
des de Artes de las nacientes universidades. El famoso poema de Enrique de
Andelys, La bataille des Sept Arts, escrito alrededor del segundo cuarto del
siglo XIII, es un ejemplo patente donde la gramática queda humillada en
favor de la sublimación de la lógica y dialéctica. La didáctica del magisterio
se hará eco de estos problemas y pedagogos como Hugo y Ricardo de San
Victor criticarán, ya en el siglo XII, las exageraciones retóricas y dialécticas
de la época, proponiendo un saber más gramatical y una austeridad poéti-
ca. El siglo XIII se hará eco de este mensaje a través, sobre todo, de la figura
de Vicente de Beauvais, quien, en el De eruditione filiorum regalium, defen-
derá una elocuencia más ciceroniana. Por eso dirá con Cicerón: «La sabidu-
ría sin elocuencia es de poca utilidad» [Cicerón, De inventione, I, I, I. De eru-
dutione..., cap. II]. Aunque esta elocuencia está muy lejos del ideal técnico
del orador romano, se busca más su ideal ético. Por eso se ofrecen cinco
ayudas para hacer más eficaz la comunicación docente. En primer lugar,
las cualidades naturales. La elocuencia no es retórica verbalista; está enrai-
zada en la verdad, es algo natural, emana del alma, por eso con Quintiliano
afirma: «La filosofía se puede fingir, mas no así la elocuencia» [Inst. Orat.,
XII, 3, 12. De erudutione..., cap. II]. Ligada a ella aparece la conciencia o
convencimiento interior. Sólo lo propio se puede comunicar con eficacia.
Por eso dice con Séneca: «Considérate orador, si a ti mismo te convences
primero de lo que conviene aconsejar a otros» [Pseudo-Séneca, De moribus,
14. De erudutione..., cap. II]. La práctica y la técnica se muestran como ter-
cera y cuarta ayuda de la elocuencia eficaz. Es obvio que la experiencia da
más fuste y seguridad a la comunicación; pero ésta gana en eficacia cuando
se apoya en la pronunciación adecuada y en el movimiento oportuno del
cuerpo: «los adornos de la elocuencia consisten en una pronunciación ade-
cuada y en el movimiento adecuado del cuerpo. Cuando los domina, el ora-
dor llega a los oyentes de tres formas: penetrando sus oídos, deleitando sus
ojos e invadiendo sus espíritus». Finalmente, la alegría del espíritu, aquella
que emana de la seguridad de conciencia, da a la elocuencia lo que el inge-
nio niega.

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El quinto requisito que preside la acción magisterial es la pericia en la

enseñanza. Entiéndase, que el ejercicio docente se ajuste a método. A un
método que el Pseudoboecio, Hugo y Ricardo de San Víctor fijaron en cinco
requisitos recurrentes: claridad, brevedad, utilidad, suavidad y madurez. De
todos ellos, quizá el último sea el más importante. Los medievales entendie-
ron por madurez técnica una actitud prudente; la sensatez o el punto medio
entre la prisa y la lentitud para lograr la comprensión del mensaje. San Agus-
tín formuló con brillantez este propósito al escribir: «¿Qué aprovecha la inte-
gridad de una locución a la que no sigue la comprensión del oyente, ya que
no hay otra razón para hablar si no es la de hacernos entender por aquellos a
los que nos dirigimos? ¿De qué sirve una llave de oro, si no puede abrir lo
que queremos, o qué estorba que sea de madera si puede conseguirlo, cuan-
do lo único que buscamos es abrir lo que está cerrado?. La insigne condición
de los buenos ingenios es amar la verdad en las palabras, no las palabras.
Nadie piense, pues, que algo se dice mejor que lo que se dice más verdadera-
mente; y no sirva el docente a las palabras sino las palabras al docente. Y
cuando un hombre bueno y elocuente dice cosas buenas, hace lo que debe
para que se le oiga entendiéndole, con agrado y con aceptación» [De doctrina
chrisatiana, IV].
TEMA VII. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS MEDIEVALES

La formación del clero. Escuelas y Universidades. La Alta Edad Media
(siglos VI-XI). —Nacimiento de la escuela elemental. —El Renacimiento
Carolingio. —Las instituciones docentes no universitarias. —La enseñanza
superior: el nacimiento y consolidación de las Universidades La educación
nobiliaria. —La educación en la primera infancia. —La educación gremial.
—Bibliografía.
La Alta Edad Media (siglos VI-XI)

Las invasiones de los pueblos bárbaros, que precipitaron a finales del
siglo IV la descomposición del Imperio Romano, tuvieron importantes conse-
cuencias en el terreno cultural y educativo, pues la desaparición del orden
político heredado de la Antigüedad fue un hecho que afectó decisivamente a
la sociedad europea. El colapso de la vida urbana y de los intercambios
comerciales, y la inseguridad en que quedó sumido Occidente tras la caída
del Imperio, dieron origen a una nueva época, no sólo en el terreno social,
económico y político, sino también en el cultural. Puede decirse por ello que,
desde principios del siglo V, se asistió en Europa a la desaparición de la cul-
tura propia de la Antigüedad, que fue sustituida poco a poco por nuevas rea-
lidades de todo tipo que, con el tiempo, conformaron lo que hoy conocemos
como cultura medieval.
La desaparición de la cultura y de las escuelas romanas, dotadas de un
gran arraigo y prestigio, no fue, sin embargo, repentina, sino que se produjo
de un modo paulatino. Si bien en algunas zona, como Germania y el norte de

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la Galia, apenas quedaban rastros de ellas en pleno siglo V, en otros lugares

conservaron por algún tiempo parte de su vigor.
Tenemos, por ejemplo, noticias de la pervivencia de algunas escuelas
para la formación de las elites políticas en el sur de la Galia, que fueron lan-
guideciendo por falta de estímulos, hasta casi desaparecer en la segunda
mitad del siglo VII. En ellas trabajaron destacados personajes como SAN
GREGORIO DE TOURS y FORTUNATO. Más activas se mostraron las
escuelas de Cartago, que subsistieron hasta las invasiones árabes de finales
del siglo VII, y, en especial, las de Italia que, al amparo del reino de los ostro-
godos, prolongaron su actividad hasta la desaparición de aquél, a finales del
siglo VI. En estas últimas se formaron intelectuales de la talla de BOECIO,
CASIODORO o el futuro papa SAN GREGORIO MAGNO. También en la
España visigótica encontramos, sobre todo desde finales del siglo VI, impor-
tantes centros de cultura en Toledo, Sevilla, Mérida o Zaragoza. Su época de
mayor esplendor coincidió con la vida de SAN ISIDORO DE SEVILLA (c.
562-636), aunque continuaron existiendo hasta la invasión de los árabes
(711).
La actividad de las escuelas que hemos citado hasta ahora ha de ser con-
siderada como una prolongación de la cultura latina. En ellas se formaban
algunos miembros de la aristocracia, y en ellas trabajaban religiosos cuya
formación y cuya labor eran humanísticas más que espirituales, pues culti-
vaban fundamentalmente la Gramática, la Retórica y la erudición.
El origen de las escuelas propias de la Edad Media hay que buscarlo en
las escuelas monásticas, que existían en el Imperio Romano de Oriente ya
desde el siglo IV, y que un siglo más tarde se implantaron en el de Occidente.
En dichas escuelas se percibía una cierta hostilidad hacia la cultura pagana,
motivada por las dificultades que surgían al intentar conciliarla con la cris-
tiana, y se propugnaba el abandono de las Artes Liberales, como un signo
más del distanciamiento respecto del mundo propio de los monjes. El estu-
dio de tales disciplinas fue sustituido por el de la Biblia —en particular el
Salterio—, la liturgia, el canto, etc. Surgió así un nuevo tipo de escuela,
directamente encaminada a la formación religiosa, entre cuyos impulsores
más destacados encontramos, a principios del siglo VI, a SAN BENITO [h.
480 - h. 547] y SAN CESAREO DE ARLÉS [502-542].
A partir del modelo de la escuela monástica, dirigida a los religiosos de
vida contemplativa, que se apartaban del mundo, surgieron los otros tipos de
escuela característicos de la Alta Edad Media: la escuela episcopal, que esta-
ba al cuidado de los obispos, y tenía como misión formar sacerdotes diocesa-
nos; y la escuela presbiteral, una escuela rural de nivel elemental para niños
dirigida por los párrocos o, en ocasiones, aneja a un monasterio. Diversos
documentos y textos legales prueban la existencia de tales escuelas, como las
disposiciones del II y del IV Concilio de Toledo —527 y 633, respectivamen-
te—, y las del III de Tours (813), que reglamentan la actividad de las escuelas
episcopales, o las del III Concilio de Vaison (529) y el de Mérida (666), que se
refieren las escuelas presbiterales.

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Tras la desaparición, a finales del siglo VII, de las grandes escuelas de Ita-
lia y España, el centro de gravedad de la cultura europea se trasladó del sur
al norte, concretamente a las islas británicas, donde, en monasterios como
los de Bangor, Yarrow, Cantorbery, Malmesbury o Wearmouth, se conservó
y trasmitió por espacio de dos siglos una parte importante del legado de la
cultura clásica, y se cultivaron las Artes Liberales como medio auxiliar para
el estudio de la Biblia. La figura más eminente surgida de tales monasterios
fue BEDA EL VENERABLE (c. 672-735), sin duda el mayor erudito de su
época. Los monjes ingleses e irlandeses no solo trabajaron en sus países de
origen, sino que en el siglo VIII, una vez que las condiciones políticas se esta-
bilizaron, se trasladaron al continente para reorganizar las escuelas de diver-
sos monasterios, como los de Bobbio y Montecasino, en Italia; Corbie,
Fleury y San Martín de Tours, en Francia; y Fulda en Alemania.
El Renacimiento Carolingio (s. VIII-IX)

La creación y el asentamiento del Imperio Carolingio supuso una época
de paz y estabilidad política que permitió un resurgimiento de la cultura,
que fue impulsado abiertamente por CARLOMAGNO y algunos de sus suce-
sores, en especial LUIS EL PIADOSO y CARLOS EL CALVO.
Con semejante política cultural se pretendía alcanzar tres objetivos. En
primer lugar, mejorar y hacer más uniforme la preparación intelectual y
moral del clero. Para ello varios concilios prescribieron a los obispos la crea-
ción y sostenimiento de escuelas donde pudieran formarse los futuros sacer-
dotes, en las que muy pronto comenzó a enseñarse la Gramática y a redescu-
brirse la cultura clásica. El segundo objetivo de la política cultural de
Carlomagno y de sus sucesores fue hacer más profunda la evangelización del
pueblo, motivo por el cual se estableció la creación de escuelas elementales
para niños. El tercer objetivo, de carácter estrictamente cultural, consistió en
promover la cultura escrita, con el fin de disponer de personal capaz de orga-
nizar y extender la administración del Estado. Ello explica que bastantes
seglares recibiesen preparación en las escuelas eclesiásticas, práctica a la que
se refieren, por ejemplo, los Concilios de Roma (853) y de Savonniers (859).
La época de esplendor del Imperio Carolingio coincidió, además, con
una serie de invasiones y reveses militares en el resto de Europa, lo que
explica que muchos intelectuales extranjeros acudieran a trabajar a la Corte
de Aquisgrán y a diversos monasterios del reino franco. El Imperio de CAR-
LOMAGNO se convirtió así en un centro de intercambio entre culturas, al
que acudieron algunos monjes ingleses e irlandeses, cuyos monasterios habí-
an sido destruidos durante las invasiones normandas, y otros procedentes de
España, donde, tras la invasión árabe, la cultura cristiana había quedado
recluida en unos pocos monasterios —Liébana, Leyre, Santo Domingo de la
Calzada…—, y conservaba también un notable vigor en los grandes centros
mozárabes de Toledo y Córdoba. A estas influencias, vinieron a añadirse los
contactos, cada vez más frecuentes, con la cultura griega —a través de
Bizancio— y con la cultura judía.

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Todo ello determinó la creación y la consolidación de importantes

escuelas, entre las cuales se encontraba la de la Corte —escuela palatina—,
importante centro de cultura superior, en el que trabajó ESCOTTO
ERIÚGENA. A ella se unían numerosas escuelas monásticas y episcopales,
como las de Corbie, Laon o San Martín de Tours —en la que enseñó ALCUI-
NO— en Francia, y las de Saint-Gall, Fulda y Reichenau en Alemania, las dos
últimas dominadas, respectivamente, por las figuras de RABANO MAURO y
WALFRIDO STRABO.
La desintegración del Imperio de Carlomagno y las invasiones de la pri-
mera mitad del siglo X supusieron un importante revés para la cultura euro-
pea, pero no destruyeron por completo los frutos del renacimiento carolin-
gio. En efecto, muy pronto encontramos signos de revitalización: la
aparición de importantes movimientos de reforma en la Iglesia —como el de
los monjes de Cluny—, la presencia de intelectuales en diversas cortes de
Alemania, Francia y España, o los fructíferos contactos con el mundo árabe
—en la época del máximo esplendor cultural y político de Córdoba— y con el
bizantino.
Muy pronto renacerán también importantes escuelas monásticas, como
las de Cluny y Fleury, en Francia; las de Corvey, Saint-Emmeran, Reichenau
y Saint-Gall, en Alemania; la de Montecasino, en Italia; o la de Ripoll en
España. Al mismo tiempo, el resurgimiento de las ciudades crea nuevas con-
diciones para la vida cultural y permite la creación de numerosas escuelas
urbanas, puestas casi siempre bajo la dirección de los obispos. De entre ellas
destacan las de Reims y Chartres, en Francia; las de Tréveris, Colonia y Lieja,
en Alemania; y la de Rávena, en Italia. Surge así una importante red escolar,
que servirá de base para la espectacular floración de escuelas y universida-
des que se producirá a partir del siglo XII.
Las instituciones de escolares altomedievales podrían adscribirse a tres
categorías fundamentales: escuelas monásticas, escuelas episcopales y escue-
las parroquiales o presbiterales.
Las escuelas monásticas, que habían nacido a finales del siglo IV, admi-
tieron al principio —indiscrimidamente— a estudiantes laicos, clérigos y
religiosos. A partir del siglo IX se prohibió dicha práctica y, aunque parece
que muchos monasterios ignoraron tal prohibición, otros separaron la lla-
mada escuela interna —destinada a los futuros monjes— de la escuela exter-
na, abierta a los laicos y clérigos.
A pesar de sus dificultades para subsistir, por estar menos protegidas de
los avatares políticos que las escuelas monásticas, hay pruebas de la existen-
cia de escuelas episcopales desde el siglo VI, si bien sólo se consolidaron defi-
nitivamente a partir del Renacimiento Carolingio. En ellas se formaban, bajo
la supervisión de los obispos, los futuros sacerdotes diocesanos, y también
algunos laicos.
En cuanto a las escuelas presbiterales, que apenas han dejado rastro de
su existencia, todo indica que, a pesar de los esporádicos intentos de impul-

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sarlas, nunca consiguieron arraigar, dadas las duras condiciones de la vida

rural durante la Edad Media, que cercenaban cualquier florecimiento de la
cultura, por modesto que fuese.
La Baja Edad Media (s. XII-XV)

Desde finales del siglo XI hasta principios del siglo XII tienen lugar en
Europa importantes transformaciones que crean nuevas condiciones favo-
rables a la vida intelectual. El auge económico y el crecimiento de las ciuda-
des origina un rápido aumento del número de escuelas. Contemporánea-
mente, se produce el descubrimiento, a través del Islam, de numerosas
obras clásicas que se desconocían o se creían perdidas, lo que se hace posi-
ble un importante movimiento de renovación filosófica y científica. Al
mismo tiempo, se levantan fuertes críticas contra la costumbre de admitir
en las escuelas monásticas a laicos y clérigos, y contra la excesiva atención
prestada en algunos monasterios a la Gramática y otros estudios seculares
en detrimento de la Teología. Como consecuencia de ello, la mayor parte de
las escuelas monásticas comienzan a acoger únicamente a novicios, y a cul-
tivar con especial dedicación las Ciencias Sagradas. Finalmente, las contro-
versias en torno a las relaciones entre Razón y Fe y la difusión y el perfec-
cionamiento de los estudios de Lógica desembocan en el nacimiento de la
Teología Escolástica.
Si durante la Alta Edad Media la cultura europea se había refugiado
en gran medida en los monasterios, a partir del siglo XII, gracias a la pros-
peridad económica y a una mayor estabilidad política, y como consecuen-
cia también de la imposibilidad para los laicos y clérigos de acudir a las
escuelas monásticas, surgen por todo el continente numerosas escuelas de
carácter secular, ligadas casi siempre a catedrales — escuelas
catedralicias— u otros centros de culto. Entre las más importantes se
encuentran las de Orleans, Chartres, Reims, Laon y París, en Francia; o
las de Oxford, Exeter, Hereford y Londres en Inglaterra. En España
encontramos escuelas de este tipo en Santiago de Compostela, Salaman-
ca, Barcelona y Zaragoza. Los concilios de Coyanza (1050) y Compostela
(1060) en España, y los concilios ecuménicos III y IV de Letrán —celebra-
dos en 1179 y 1215— dan muestra del interés de la Iglesia en impulsar y
controlar la expansión de tales escuelas.
Al mismo tiempo, comienza a tomar vigor la enseñanza de nuevas disci-
plinas, que muchas veces se imparte en escuelas dirigidas por laicos. El
Derecho Civil y el Canónico podían aprenderse en Bolonia y en numerosas
escuelas del Languedoc y la Provenza; la Medicina, en Salerno y Montpellier.
Más tarde, ambas disciplinas comienzan a enseñarse las escuelas más
importantes, como las de París y en Oxford.
La concentración de numerosos centros docentes en algunas ciudades
como París, Oxford o Bolonia, y el creciente prestigio alcanzado por éstos,
condujeron de modo natural, en la primera mitad del siglo XIII, a su constitu-

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ción como universidades. A partir de entonces, estos nuevos centros de cul-

tura superior, que se extenderán rápidamente por todo Occidente, eclipsarán
y sustituirán en gran medida a los demás tipos de escuelas, y atraerán rápi-
damente en la vanguardia de la cultura europea.
A pesar de ello, durante los tres últimos siglos de la Edad Media es
posible encontrar una importante red de escuelas no universitarias.
Numerosas escuelas monásticas y catedralicias de muy diverso nivel conti-
nuaron su labor, aunque ignorando las nuevas materias y métodos carac-
terísticos de la enseñanza universitaria. A ellas vinieron a unirse las insti-
tuciones docentes de las nuevas órdenes mendicantes, conocidas como
escuelas conventuales.
Especialmente relevantes, aunque de existencia en ocasiones efímera,
son algunas escuelas especializadas de carácter laico surgidas al abrigo de las
ciudades durante los siglos XIII y XIV. En los grandes centros comerciales de
Italia y Flandes surgieron, por ejemplo, en el siglo XIII y sobre todo en el XIV,
escuelas en las que los hijos de los comerciantes se preparaban para ejercer el
oficio de sus padres mediante el aprendizaje del latín, y sobre todo el de las
lenguas vulgares y la contabilidad. Encontramos en ellas el origen de la ense-
ñanza en lengua vernácula, germen de nuestra escuela elemental, que alcan-
zó notable difusión en algunas zonas, como el Norte de Francia, durante los
dos últimos siglos de la Edad Media. En diversas ciudades del Languedoc y
en la Provenza existían también escuelas de derecho, en las que se llevaba a
cabo una enseñanza de orientación más practica que la universitaria. Tam-
bién existían escuelas de dictamen, como las de Oxford y Bolonia, en las que
se preparaban los notarios.
Pero la institución docente más común durante la Baja Edad Media
fue, sin duda, la escuela de gramática. Bajo esta denominación se agrupaban
centros docentes de muy diverso tipo, desde la escuela rural en la que un
párroco enseñaba los rudimentos del latín a unos pocos alumnos, hasta
establecimientos en los que la enseñanza de la Gramática, la Retórica, e
incluso la Lógica, alcanzaba un gran nivel. Las escuelas de gramática tam-
bién diferían en función de su situación administrativa. Podían estar dirigi-
das por los propios maestros —escuelas privadas—, pero con frecuencia
tenían su origen en una fundación hecha por algún noble —como la célebre
escuela de Eton, en Inglaterra— o en el establecimiento, por parte de un clé-
rigo o un comerciante, de un beneficio eclesiástico que llevaba aparejadas
tareas de enseñanza.
La enseñanza superior: El nacimiento y la consolidación

de la Universidad
En el último siglo de la Edad Media es posible hallar numerosos signos
que anuncian la gran transformación que supondrá el advenimiento del
mundo moderno. Entre ellos cabe destacar dos importantes movimientos, el
primero de índole religiosa —la devotio moderna— y el segundo de carácter

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cultural: el humanismo. En ambos hay que buscar el origen de una nueva

sensibilidad educativa, que critica severamente los principios de la escolásti-
ca decadente, y propone un nuevo programa educativo.
Semejante programa educativo se hace realidad con la aparición de nue-
vas instituciones docentes y la reforma de otras ya existentes, cuya fisono-
mía prefigura la de las diversas escuelas que dominarán el panorama educa-
tivo durante toda la Edad Moderna. Destaca en este terreno el progresivo
aumento de la importancia de los colegios universitarios, y la creación de
excelentes escuelas no universitarias por parte de algunos humanistas italia-
nos —como Guarino [Verona (1420) o Ferrara, (1426)] y Vittorino da Feltre
[Mantua (1423)]— y por parte de los Hermanos de la Vida en Común en los
Países Bajos y Alemania. Es igualmente reseñable la notable expansión de
las escuelas elementales en lengua vernácula, que no preparan a sus alumnos
para el ingreso en la enseñanza secundaria o en la universitaria, sino para el
acceso al mundo del trabajo. Queda así esbozado el sistema educativo propio
de la Europa moderna, constituido por las escuelas de primeras letras —en el
nivel primario—, los colegios de gramática —en el secundario—, y los Cole-
gios Universitarios, que dominan la enseñanza superior.
Es tanto un modelo institucional como un modelo educativo que marca
el devenir de toda la Baja Edad Media y constituye uno de sus hitos y emble-
mas más característicos.
Desde un punto de vista etimológico a palabra «universidad» procede
del término latino «universitas», con la que el mundo medieval designó a la
institución universitaria. Aunque hay que matizar que esta expresión apare-
ció en un estadio relativamente avanzado del desarrollo de esta institución.
Por ejemplo, en París el término universidad no aparece hasta 1261 y en
España apareció por vez primera en 1254, en una Real Carta de ALFONSO
X, referida al Estudio de Salamanca.
La expresión originaria de esta institución fue la de «Studium Gene-
rale». Expresión que designaba al establecimiento docente en el que eran
recibidos estudiantes de cualquier parte o país para cursar estudios supe-
riores. Su «matriz» y el modo de origen está en las instituciones básicas
de la formación eclesiástica medieval: las escuelas monásticas y catedrali-
cias. A partir de la schola interna, que solían tener ambas instituciones y
que ofrecía un matiz «formativo moral» de carácter particular o cerrado,
surgirán los Colegios o schola externa con un carácter más «instructivo
técnico» y abierto para satisfacer la demanda de estudiantes de diversas
partes o naciones. Surgía así el «Studium Generale» medieval, que inicial-
mente tuvo un carácter local, designándose con la expresión: «Studium
particulare».
Este importante hito se produce, en la confluencia de los siglos XII y XIII,
vinculado a un complejo de causas diversas: crecimiento económico y poten-
ciación de la urbe como centro de dinamización social; potenciación del
espíritu gremial o corporativo; progreso general del saber; atracción ejercida

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por ciertas profesiones «liberales», exigidas por una sociedad que empezaba
a reclamar una formación sólida y una preparación específica para profesio-
nes como: el ministerio sagrado, el ejercicio de la abogacía, el ejercicio de la
medicina, etc.; amén de otras causas más accidentales que también tuvieron
incidencia en su gestación: la presencia de un buen maestro; las luchas con-
tra el cancelario catedralicio, municipal, etc.
Las formas básicas de originación de estas instituciones fueron tres: ex
consuetudine, v. gr. París y Bolonia; ex privilegio, v. gr. Salamanca; ex seces-
sione, v. gr. Cambridge. La forma ex consuetudine sugiere el nacimiento de
la universidad a partir de una escuela clerical ya existente, y en virtud de un
proceso espontáneo de crecimiento y de corporativización fue derivando
hacia una emancipación progresiva. En este proceso, era habitual que se
pasara de la jurisdicción episcopal —responsable de la escuela catedralicia—
a la jurisdicción pontificia que convertía al Papa en la suprema autoridad de
la universidad. Paso que representaba, de ordinario, el nacimiento formal de
la universidad. Este proceso aconteció normalmente por tres causas: bien
por simple extensión o autonomía de la schola externa; bien por la fusión de
ésta con otras instituciones; o bien por la simple existencia de un núcleo de
alumnos en torno a un maestro.
La forma ex privilegio sugiere el nacimiento de la universidad a partir de
un acta de fundación, otorgada por un príncipe secular y ratificada o sancio-
nada por el Papa. Es así como nace la universidad de Palencia en 1212 que es
la que abre la serie de éste nuevo tipo, originado «ex novo» totalmente, o a
partir de una schola preexistente, que es elevada a la categoria de Studio. El
acta fundacional es, en este caso, de ALFONSO VIII. Modelos ex privilegio
fueron también universidades como: Nápoles, Toulouse, Salamanca, etc.
Procedimiento que a partir del siglo XIII fue el más habitual para la constitu-
ción de una nueva universidad.
La forma ex secessione sugiere la aparición de una nueva universidad
por desmembración de otra ya existente. Este es, por ejemplo, el caso de las
de Cambridge, que nace en 1209, por desmembración de la de Oxford; y
Padua, en 1222, por desmembración de la de Bolonia.
La universidad medieval vino también caracterizada por cuatro notas
dominantes: el carácter corporativo, la autonomía institucional cristiana y la
catolicidad: libertad de aprender y de enseñar (ius ubique docendi que reque-
ría la bula pontificia) .
El carácter corporativo impregnó de sentido la universidad. Esta nació
como tal en el momento en que cristalizó como corporación de maestros y
escolares («ayuntamiento», en expresión del Rey Sabio). No hay que olvidar
que el fenómeno de la «agremiación» es característico de la sociedad medie-
val. En el caso de la universidad la «agremiación» era unas veces «horizon-
tal» (v. gr. BOLONIA), y otras «vertical» (v. gr. PARIS). En cualquier caso, la
universidad medieval reproduce la estructura orgánica típica de los gremios:
escolares (aprendices); bachilleres (compañeros); maestros (maestros); y

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todos están informados por el mismo espíritu: defensa de intereses comunes,

conciencia de clase, preocupación formativa, y base ético-religiosa.
La segunda de las notas características es la autonomía institucional
que otorgaba a la universidad la facultad de organizarse y gobernarse a sí
misma en las esferas: administrativa, académica y jurídica. Variables que
le otorgaban una personalidad propia con capacidad para: organizar los
estudios motu propio; elegir libremente a sus profesores; establecer su
régimen académico y disciplinar; poseer jurisdicción propia, al margen de
la ordinaria; y, en ciertos casos, gozar de un fuero especial: el fuero acadé-
mico. Esta autonomía se manifestaba de modo especial en su independen-
cia doctrinal: el poder civil o el eclesiástico solían intervenir: para que cris-
talizara institucionalmente (o para crearla «ex novo»); para dotarla de
privilegios y exenciones; y para ayudarla con recursos financieros, lo que
no conllevaba intervención interna, a lo más una actuación de árbitro, ya
que el Papa constituía la suprema autoridad escolar en los planos jurídico
y doctrinal.
La catolicidad constituye la tercera de las notas dominantes de la uni-
versidad medieval. Esta expresión conlleva una doble acepción. Por una
parte, hace referencia al sentido de universalidad. Idea que debe entenderse
como: pluralismo de alumnos y profesores, extensión del saber, y reconoci-
miento de la validez de títulos (ius ubique docendi). Por otra parte, la catoli-
cidad impregna de sentido cristiano la universidad. Nota propia de una cul-
tura cuyo sustrato común venía marcado por la cristiandad. Lo cual
significaba: unidad de fe, de pensamiento y de vida, permeabilidad de fronte-
ras, similitud de estructura de las distintas universidades (salvo diferencias
accidentales), y unidad de lengua (el latín).
Por lo que respecta a la organización y el contenido de los estudios uni-
versitarios son, originariamente, los mismos de las escuelas catedralicias: las
siete Artes Liberales más los estudios de Teología. Posteriormente, la esci-
sión o división de las enseñanzas dará lugar a las facultades, dando lugar a
una unidad estructural organizada en cuatro facultades: Artes, Derecho
(Civil y Canónico), Medicina y Teología
De estas facultades, la facultad de artes era la más numerosa, ordinaria-
mente, y la que desempeñó un papel importante en la personalidad, gobier-
no y funcionamiento de la universidad «universitatem esse fundatam in arti-
bus». Sus enseñanzas tenían un carácter básico e introductorio; daban una
formación general, sobre la que se asentaban los estudios especializados de
las facultades mayores. De ahí el nombre de facultad menor ya que consti-
tuía el paso previo y necesario para acceder a las facultades mayores. Sus
estudios normalmente duraban dos cursos: trivium y quadrivium. Al finali-
zarlos se conseguía el título de: «Bachiller en Artes», que posibilitaba el acce-
so a Medicina (Hipócrates, Galeno, Celso, Avicena) o a Teología.

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La educación nobiliaria
Ser hombre, socialmente hablando equivalía en el medievo a pertene-
cer a un feudo o señor, donde el vasallo campesino o siervo, a cambio de
fidelidad, fuerza y trabajo, recibía tierras manutención, protección y dere-
chos. El vasallo, el campesino aspiraba a realizarse como persona en la
territorialidad de su feudo, a formar parte de una sociedad particular, per-
sonal y doméstica donde el príncipe, el noble, caballero, o señor actuaba
como pater familias y cuidaba y velaba moral y religiosamente por sus
miembros.
El feudalismo, para mantener y perpetuar su ideal aristocrático represen-
tado en los referentes sociales del príncipe, del noble, del señor, del caballero,
produjo uno de los géneros literarios más emblemáticos de la cultura medie-
val: la educación de príncipes specula principis o educación caballeresca.
La aparición de los «espejos de príncipes» coincide con la instauración de
los primeros reinos alto-medievales , en el marco de una cultura clerical, sacra-
lizada y teocrática, al presentarse la Iglesia, tras la desmembración del Imperio
romano, como única fuente sólida y permanente de principios doctrinales.
En este marco, la educación de príncipes devendrá en una literatura
eminentemente moral y religiosa que tendrá como fin último colaborar acti-
vamente con la Iglesia en su dimensión corredentora y salvífica, dejando a
un lado preocupaciones sociales, seculares o políticas.
La educación gremial
El tercer estamento, el de los trabajadores o laboratores, correspondía el
mantenimiento material de los oratores y los bellatores. Su función era pro-
ductiva y el cuerpo social que lo representaba era mayoritariamente el cam-
pesino rural.
A partir del siglo XI por los cambios sociales, económicos y políticos sur-
gen nuevos modelos de producción que tendrán en los artesanos y en concre-
to en los gremios uno de los referentes más significativos. La sociedad
medieval se verá enriquecida con la cultural gremial que representará un
cauce de socialización económica y uno de los modelos formales en los que
se cristalizó la integración cultural y educativa de la Edad Media.
Históricamente el gremio es una corporación, nacida en la Edad Media,
formada por todos los maestros, oficiales y aprendices del mismo oficio, e
inspirada en principios de mutualidad y religiosidad.
El factor religioso es especialmente importante en la vida del gremio y
en la formación de los aprendices. Se puede decir que la religión fue una de
las cusas que determinaron la creación de estas corporaciones,.
Con la reglamentación del gremio nace automáticamente la enseñanza y
el aprendizaje del oficio y en ella se indican las condiciones requeridas para

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el ingreso en el gremio, así como también se señalan las obligaciones del

muchacho aprendiz.
BIBLIOGRAFÍA
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VIGNAUX, P.; El pensamiento en la Edad Media, México, 1954.
TEMA VIII. LA EDUCACIÓN MUSULMANA

El contexto histórico-cultural del Islam. —La herencia clásica en la
educación musulmana. —El concepto y los objetivos de la educación. —La
concepción de la infancia. —La educación de príncipes en la literatura
árabe. —La figura y las funciones del maestro y la condición de discípulo.
—El contenido de la formación: las materias de estudio. —Las instituciones
educativas. —Bibliografía.
El contexto histórico-cultural del Islam

Por la propia configuración histórica, el devenir y la comprensión de la
cultura, la civilización y la educación musulmanas —al menos en lo que
corresponde a España— debe encuadrarse en la confluencia de las culturas o
religiones monoteístas: judía, cristiana y musulmana. En esa confluencia, no
cabe duda que existió un encuentro bélico y conflictivo, a veces desde la dis-
crepancia religiosa, pero no es menos cierto que el alto nivel alcanzado por
la cultura de Occidente nos vino dado por la gran aportación e integración
de los mundos judío, árabe y cristiano.
En esa confluencia se recrearon y acontecieron hechos culturales de vital
importancia para el devenir posterior de Europa. Quizá sea el apartado cientí-
fico uno de los que en mayor medida se sienta deudor del encuentro entre las
tres religiones monoteístas. Los siglos VIII y IX, bajo el patrocinio de los califas
abasíes, impulsaron sobremanera los saberes científicos. Es el momento de
traducir a lengua árabe las obras de los filósofos y científicos griegos, bien
directamente desde el griego, bien a través de las traducciones realizadas al
siríaco por los cristianos nestorianos. En cualquier caso, es importante signifi-
car que esta labor fue llevada a cabo por cristianos, judíos y musulmanes.

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Estos datos apuntan a la consideración del mundo musulmán hispano

—y por extensión al medieval— no como algo aislado, estanco o comparti-
mentalizado. Más bien debe hablarse de una interacción cultural amplia, de
un dinamismo en la que intervienen e inciden, en mayor o menor medida,
los acontecimientos y hechos significativos de la época. En este aspecto, es
importante considerar una serie de coordenadas que nos ayuden a encua-
drar el contexto histórico del mundo musulmán en la Edad Media de Occi-
dente. Entre las más significativas, cabe apuntar que a medida en que se
desarrolla la primigenia cultura musulmana el peso e impacto del imperio
bizantino queda reducido al área mediterránea pero se mantiene unido fren-
te a los poderes del Medio Oriente (los persas Sasánidas, los califas musul-
manes Omeyas y Abasíes, los gobernadores otomanos y las Cruzadas) hasta
el siglo XV.
No menos importante es conocer la posición de Carlomagno en la
expansión del mundo árabe. En el año 800, un hecho político-religioso que
tuvo lugar en Roma cambió el curso de la historia europea e islámica en
los siglos que habían de venir. En ese año Carlomagno (742-814) había
unido las distintas facciones del este y del oeste de Europa y era proclama-
do emperador. En el año 812, Carlomagno fue reconocido en Constantino-
pla como coemperador con la condición de que Venecia y el sur de Italia
dependiesen del soberano de Bizancio. Se inauguraba así el Sacro Imperio
Romano y se producía el gran cisma entre la cristiandad griega y la cris-
tiandad latina.
En el plano lingüístico es importante destacar cómo el Este de Europa,
que era más ortodoxo, se identificó con el griego, mientras que Occidente lo
hacía con el latín. Este hecho mantuvo el mundo griego-ortodoxo unido al
pensamiento greco-helénico y a su cultura, mientras que el mundo latino
quedó fuera y casi aislado hasta casi los siglos XII y XIII. Por eso, los contactos
culturales que en este periodo se llevaron a cabo entre Europa y los musul-
manes del Este, se realizaron sobre todo a través de Siria, circunstancia que
posibilitó un aumento de conocimientos relativos al mundo de las artes.
Todos estos hechos, ligados a una emergencia más secular de la cultura,
posibilitarán que el llamado bajo-medievo vida un renacimiento cultural en
áreas geográficas bien distintas, pero ligadas al Mediterráneo. Es la época en
que tres grandes imperios se reparten Occidente y el Próximo Oriente: el
imperio carolingio, el imperio de Bizancio (el imperio romano de oriente) y
el imperio árabe. Estos tres imperios coinciden en un desarrollo intelectual
tal que se puede hablar de Renacimiento carolingio, Renacimiento bizantino
y Edad de Oro de la cultura árabe.
En este contexto, la situación de España es un ejemplo emblemático del
dinamismo e interacción cultural de la época. Entre los siglos IX-XIII, la
Península Ibérica puede considerarse un solar en el que convivieron —unas
veces pacíficamente y otras en abierta confrontación— gentes de las tres
grandes religiones monoteístas de la época: judíos, moros y cristianos.

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Poco sabemos del establecimiento de las primeras comunidades judías y

cristianas en territorio hispánico. Resulta mucho más fácil verificar la fortu-
na del Cristianismo desde los comienzos del siglo IV. Por el contrario, la
entrada de los musulmanes en España está perfectamente datada: el 711.
Esta fecha marca el inicio y acontecer de dos hegemonías políticas: por un
lado, la islámica, que perdura hasta la quiebra del califato de Córdoba a
comienzos del siglo XI; por otro, la de los reinos cristianos. Y en medio de
ellas, en contacto directo, pervivirá también —a veces en situación difícil y
siempre en franca minoría— el elemento hebraico. Toledo, por ejemplo, en
los siglos XII y XIII, pasará a ser un modelo de convivencia entre los miem-
bros de las tres religiones.
En esta época merecen citarse las figuras de los tres primeros Abderra-
manes. A ellos debe la España musulmana el desarrollo cultural y educativo
más rico, cuyo cenit lo logró Abderramán III, entre los años 912 al 961, octa-
vo emir y nuevo califa. El paso del emirato al califato marca el más alto desa-
rrollo científico y cultural y Córdoba se sitúa en el centro de cultura musul-
mana en Occidente.
La España islámica da entonces al mundo sus filósofos, astrónomos
matemáticos, místicos, poetas e historiadores más reputados. En este perío-
do, los reyes castellanos de la España del Norte eran tributarios del califa de
Córdoba, es decir del monarca de España en materia financiera, política o
cultural.
La figura en torno a la cual gira el origen, la configuración y la esencia
del Islam y, por ende, de la cultura árabe es Mahoma, considerado la voz de
Alá, el profeta de Dios; aquel que va a impregnar y configurar Oriente de sen-
tido trascendente y religioso.
Mahoma (569-622 d.C.) nació en una familia pobre pero distinguida. A
los 25 años de edad casó con Jadiya, adinerada viuda de 40 años y su más
bienamada esposa. Se le describe como un ser nervioso, impresionable, dado
a la melancolía y parco en risas, pese a su agudo sentido del humor.
De acuerdo con la tradición, en Arabia todo hombre, aunque sea un pro-
feta, se halla inscrito en la estirpe de sus antepasados. Mahoma —Muham-
mad en árabe— era hijo de Abd al-Muttalib, hijo de Hasim. La tradición le
hace descender del mismo Abrahán, al iniciar su genealogía de Ismael, el
hijo de Abrahán y de su esclava Agar.
Según la leyenda árabe, en el año 611, Mahoma tuvo una visión en la
que el Arcángel San Gabriel se le apareció y le despertó con estas palabras:
«Tú eres el enviado de Dios, el Profeta de Alá». A partir de esta aparición,
Mahoma se siente como el profeta, es el portavoz del mensaje que Dios quie-
re revelar a los hombres. La transmisión oral o recitación ante un público es
lo que en árabe se llama quram, palabra que en castellano traducimos por
Corán. Es el libro sagrado de los musulmanes y la primera de sus fuentes es
El Corán (Qur’an) que puede aparecer denominado también como «el Libro
por excelencia». El islam clásico no distingue entre ley y religión, Dios pres-

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cribe, ordena y prohíbe; el creyente se somete y obedece. Toda su doctrina se

puede resumir en la siguiente frase: No hay más que un Dios y Mahoma que
es su profeta. A partir de esta idea, Mahoma se consagró, hasta los 60 años, a
difundir el mensaje de Alá, comenzando por su propio pueblo.
«Hasta que el traspunte de la Historia los llama a escena, permanecen los
árabes ignorados, como escondidos en un rincón oculto del planeta. Eran
finos y veloces como flechas, pero de corto alcance: se embotaban en las
dunas del desierto natal. Sólo Mahoma, certero sagitario, supo limpiar de
arena estos dardos y dispararlos por el orbe».
Desde el punto de vista histórico, pero también como origen y cuna del
Islam deberemos recordar las características de la Arabia, en cuyo país se
halla la Meca, cuna de Mahoma. La Meca, ciudad que será la primera y más
importante en los orígenes del islamismo, está situada en un pequeño oasis
de la región de Hiyaz, en la parte occidental de Arabia. Era la depositaria de
la Ka’ba, santuario central, del Dios único y que según la tradición fue fun-
dado por Abrahán y su hijo Ismael.
En el plano religiosos, el Corán no contempla todas las posibilidades,
que son completadas con el aporte de la Tradición (Sunna), que refleja la
fuerza del comportamiento de Mahoma, el conjunto de leyes que modifi-
ca la conducta individual para lograr una armonía con Dios y con la
comunidad.
En toda la fundamentación del islam subyace una concepción pedagógi-
ca, que regula el comportamiento y actuaciones del musulmán, en todas las
circunstancias de su vida: religiosa, política, social e individual, ya que el
Corán es fundamento y norma de la recta conducta. El Corán es el libro en el
que el niño aprende a leer, y a través de las expresiones y frases del libro
sagrado va modelando su forma de pensar, hablar y actuar.
La herencia clásica en la educación musulmana

La historia de la cultura pone suficientemente de manifiesto que las raí-
ces culturales de Oriente y de una buena parte de la Europa meridional se
enraízan y se enriquecen de las aportaciones del mundo greco-romano gra-
cias al papel de puente y enlace cultural que desempeñó el mundo árabe.
«Sin pretender rebajar lo más mínimo la civilización cristiana de los siglos
medios, es indudable que, desde el siglo VIII al XIII los musulmanes, tanto
de oriente como de occidente, empuñaron el cetro del saber en todos los
ramos, escribiendo infinidad de libros en una lengua que, con más verdad
que la latina ha podido llamarse lengua de comunicación entre los sabios;
pues era escrita y aun hablada del mismo modo por los musulmanes, fue-
ran naturales de España, Egipto, Al-Magreb, o bien hubieran nacido en los
países regados por el Éufrates, el Tigris, el Indo o el Oxus, por los judíos
habitantes en los países musulmanes, y por los muchos cristianos del rito
oriental». ( José M.ª Ridao, «Contra la Historia»).

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El contacto entre la antigua Grecia y la cristiandad acabó por ser tan

precario, que hubiera desaparecido de no ser por la intervención del pueblo
árabe, que puede ser considerado el protagonista de la tercera invasión cul-
tural desde Oriente. La primera iniciativa cultural procedió de Egipto y de
Mesopotamia, la segunda de Israel y la tercera de Persia y Arabia.
Los árabes, en su rápida expansión, se encuentran por el oriente con el
imperio persa, y por occidente con el imperio de Bizancio. La conquista de
Siria se realiza en el año 636, Mesopotamia en el 637, Persia en el 650 y
Egipto en el 642. En un espacio de tiempo tan breve, se ampliaron los terri-
torios de tal forma, que surgieron circunstancias complejas entre las diferen-
tes lenguas, culturas y religiones.
Este mundo cultural, que los árabes integraron como propio y después
siguieron desarrollando con los pueblos sometidos, constituyó la gran cultu-
ra que en los siglos IX y X de la edad Media tuvo su cenit en España, convir-
tiendo a Córdoba en la capital cultural del mundo, como antes lo hubieran
sido Damasco y Bagdad.
Estos datos nos sitúan en un intercambio entre dos mundos, el de
Oriente más rico, más culto y más ilustrado que el de Occidente; mundos
que hacía tiempo habían entrado en contacto por vía del comercio y por
vía bélica, pero que realmente empiezan a conocerse entre sí en el siglo XI
por el intercambio cultural de las obras de la antigüedad clásica y de
Oriente. Por eso puede afirmarse que la civilización islámica buscó en la
cultura griega los saberes que sirvieran de soporte al Islam; saberes que se
centraron principalmente en la filosofía. Del legado Oriental —fundamen-
talmente de Persia e Irán— el Islam recogió una considerable aportación
histórico-mitológica, los tratados semimorales y las obras de educación de
príncipes.
Toda esta tarea no hubiese sido posible si por medio no se hubiese rea-
lizado una política a favor de las traducciones de las fuentes clásicas. En
este tema, cabe destacar dos elementos importantes como fenómeno inter-
cultural. Por una parte, la influencia recibida de los persas, impregnados
de la cultura helénica e hindú, que va a ser el fermento de la civilización
musulmana. Y por otra, el apoyo constante al trabajo de traducción de los
califas abasíes. Una de las personalidades más destacada, es la del califa
abasí Abad Allah Al-Mamun (813-833), que alentó la búsqueda de obras del
mundo antiguo y fortaleció la empresa de traducirlas al árabe. Este apoyo
a la traducción parece estar relacionado con el respaldo oficial que el califa
daba a los mu`tazilíes que eran ardientes defensores de la antigua sabiduría
como instrumento para poner de acuerdo razón y religión, razón y dogma
y defendían la ciencia religiosa entre los árabes, frente a una visión sim-
plista. Esta escuela teológica emplea el racionalismo metodológico de la
filosofía griega. Son también llamados falasifa (seguidores de la filosofía),
de la escuela teológica falsafa. Sus seguidores fueron rechazados por el
sunnismo.

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En Bagdad eruditos y estudiosos de diferentes naciones y distintas

creencias colaboraron en la tarea de presentar en un solo idioma materia-
les que hasta entonces estaban en griego, siríaco, persa o sánscrito. La
ciencia se hizo internacional al ser vertida en un idioma: el árabe, que sir-
vió de vehículo común, y mucho más, era la lengua de la Revelación y de
los conquistadores.
El concepto y los objetivos de la educación

Con la llegada de Mahoma, históricamente, se puede considerar el
comienzo del Islam, ya que marcaba el camino a seguir para mantener el
honor e identidad. Con del Profeta, las normas musulmanas que regían la
umma o comunidad, se van a fundamentar en la religión, no en el parentes-
co. El Corán los preceptos y prácticas del Profeta fijan algunas leyes para la
naciente comunidad islámica aunque algunos elementos están tomados de
un antiguo sistema legal.
Los hadices, los dichos y actuaciones de Mahoma validados por la
isnad, constituyen, por interpretaciones, por analogía, el modelo de com-
portamiento y marcan las líneas de actuación en los diversos campos de la
sociedad islámica. La fuerza de la acción educativa se apoya en los ejem-
plos de Mahoma. El Islam es en sí mismo un planteamiento religioso, cuya
fuente de conocimiento es el Corán; su fin, como etimológicamente signifi-
ca, es el sometimiento a Dios. La educación de todo musulmán tiene como
meta: llegar a esta dependencia de Dios, admitir la total igualdad de los
hombres ante Dios y la supremacía del Profeta Mahoma sobre todos los
profetas, y añadir una subordinación de los temas terrenales a una visión
religiosa.
Por tanto, la educación y la religión en la civilización islámica, son dos
correlatos que se integran constantemente. La religión es una «regla de
vida», es una ley. El Islam es un conjunto de comportamientos, es un ideal
político, un modo de vivir.
El conocimiento y el saber en el desarrollo de la persona, tal como dice
el Profeta «de no descuidar este mundo por el otro», se sitúan en lugar prefe-
rente, entre los objetivos seculares de la educación. El conocimiento se
entiende siempre como revelación de la naturaleza de Dios. Revelación que
tiene por meta alcanzar la virtud y la sabiduría en este mundo, a fin de con-
seguir la felicidad en esta vida y en la otra.
El medio para llegar al verdadero conocimiento empieza por la enseñan-
za coránica puesto que en el Corán se hallan las verdaderas directrices de la
conducta de todo musulmán.
Paralelamente, la perfección, la práctica de la virtud, el alcanzar la felici-
dad también está en relación con el saber intelectual. Este texto de Algazel
sobre la ciencia es fiel reflejo de la consideración de la cultura práctica y
científica:

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«La ciencia es una perfección absoluta, porque es atributo de Dios y de los

espíritus angélicos; mediante ella, el hombre se aproxima a Dios en seme-
janza; aun los hombres salvajes reconocen la superioridad de los ancianos
que por su experiencia saben más; hasta las bestias se someten a la ciencia
del hombre. De la excelencia del saber se sigue el mérito del aprender y del
enseñar, arte cuyo objeto es adquirir y dar la ciencia (..). El aprender y el
enseñar es la obra de religión más meritoria; luego debe ser realizada con
la pura intención de agradar y obedecer a Dios, y no por fines mundanos».
La concepción de la infancia
La especial sensibilización de la cultura árabe por el desvalido, por el
inocente y especialmente por el ignorante lleva a considerar la figura de la
infancia como uno de los temas de especial atención por parte de la filosofía
musulmana. El carácter aperturista y de asimilación del Islam, lleva a consi-
derar al niño a partir de fuentes muy diversas y en cierto modo sincréticas;
con todo, la dimensión pedagógica, la sanitaria y la jurídica serán los focos
que polaricen la atención a la infancia
En el plano pedagógico, los árabes van a ser deudores de la pedagogía
clásica greco-romana. Las obras de Aristóteles, especialmente La Política,
son fuentes de inspiración para la cultura musulmana. Las etapas de la trop-
hé y paideia aristotélicas están presentes en la pedagogía musulmana. Una
primera etapa, dedicada a la crianza física, moral y religiosa en el marco de
la familia, marcan el primer periodo de la infancia musulmana. El segundo,
de mayor profundización es el inicio de la educación intelectual, de la for-
mación propiamente dicha. El Corán juega en esta parte una importancia
capital como libro de lectura, formación moral y religiosa.
El mundo de la medicina es otra de las parcelas científicas en las que
sobresalieron los científicos musulmanes. Desde los abundantes tratados de
este campo se ofrece abundante información, respecto al niño, que enrique-
cen en gran manera el campo de la pediatría. Merecen citarse en el siglo X,
los trabajos de Al-Majusi (-995) y Avicena (980-1037), que tradujeron las
obras clásicas del griego al árabe estableciéndose no sólo una comunicación
a través de la lengua sino un enriquecimiento de la propia ciencia desde la
ampliación y trabajo interdisciplinar.
Desde el campo de lo jurídico también se prestó un interés especial a la
infancia. Dentro del contenido de la literatura jurídica en las fatawa o (res-
puestas desde la ley islámica), se encuentran a veces la opinión del jurisconsul-
to o muftì que da respuesta a problemas legales planteados sobre la infancia.
Algunas colecciones dan respuesta a problemas sobre accidentes que ocurren
a los niños y que pueden deberse a la negligencia de los adultos y a quienes
habría que atribuir la responsabilidad jurídica. No obstante, en el siglo XII, hay
datos en estas fatawa, en los que se permite castigo corporal al niño con pro-
pósito educativo. Ibn Taymiyya (1263-1328) describe en sus fatawas aspectos
referentes a la nodriza, infanticidio y responsabilidad legal respecto al niño.
También hay información en los tratados de instrucción relatados por el muh-

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tasib, el inspector musulmán del mercado, cuyas funciones son de vigilancia

(hisba) sobre la moralidad en la vida pública; una de estas funciones es la de la
inspeccionar a los maestros de la escuela elemental o kuttab, también llamada
la escuela de escribir, en la organización de la educación musulmana del 750-
1350. La atención al débil y al huérfano completa el concepto de la infancia,
tal como se recoge en los hadices, referidos al niño en sus aspectos de debili-
dad y carencias. Porque el huérfano requiere atenciones afectivas, cuidados
físicos y un ambiente adecuado para el desarrollo maduro.
La educación de príncipes
Un campo que debemos resaltar en la literatura pedagógica musulma-
na se centra en la guía y educación de los príncipes y otros hombres de
autoridad; constituye lo que llamamos la educación de los nobles o «espejo
de príncipes».
Estas obras clásicas de educación del período 700-1350, proceden espe-
cialmente de fuentes árabes y persas, sin embargo cuando se refieren a
temas y contenidos relacionados con la educación religiosa y moral, se desa-
rrollan dentro de un contexto islámico en lo educativo y social.
Los «espejos de príncipes», a pesar de sus características comunes, pre-
sentan una considerable diversidad, a causa de la multiplicidad de escritores
y los contextos históricos tan diferentes en que se mueven. Los «espejos de
príncipes», que se conocen del siglo IX, se presentan como manuales de eti-
queta con consejos políticos y éticos, dirigidos a los gobernantes y cortesa-
nos, con una influencia sasánida, en lo que respecta al modelo que se toma
como punto de referencia, aunque se imita a los califas musulmanes. Se
incluye también el sentido humanista de la educación, tal como se recoge en
la concepción de adab.
La figura y las funciones del maestro y la condición del discípulo

La figura y función del maestro en la cultura musulmana adquiere un
rango reverencial, es un puente entre el alumno y la verdad. Algazel en la
obra Introducción a las ciencias, (Kitab Fatihat-al-Ulum). A través de una
concepción ética establece este autor las relaciones maestro-alumno:
«Ser siempre honesto con cada estudiante, ser vigilante para que ningún
alumno opte a un título hasta que no esté preparado para tal grado, no tole-
rar conductas inapropiadas en los estudiantes, no hablar de forma incorrec-
ta de un compañero profesor a un alumno. El material escolar debe ser
apropiado al estudiante. El maestro debe ser siempre un buen ejemplo de
los preceptos que enseña, los hechos dan credibilidad a tus palabras».
Entre las cualidades exigidas al maestro las fundamentales como pre-

paración eran la ciencia y la religión, pero además de ellas debía poseer
otras muy apreciadas tales como la veracidad, incluso en temas no científi-

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cos, y tener una irreprochable conducta que le haga digno de asumir la

dirección de la juventud. Además debería tener un carácter afable, generoso
y liberal para mejor poder comunicar la ciencia, según nos lo hace saber
Ibn Jaldún, en el capítulo «La demasiada severidad en la enseñanza perjudi-
ca a los escolares».
«El uso de un excesivo rigor en la enseñanza es muy nocivo para los edu-
candos, sobre todo si están en la infancia, porque eso produce en su espíri-
tu una mala disposición, pues los niños que se han educado con severidad
se hallan tan abatidos que su alma se contrae y pierde su elasticidad. Tal
circunstancia los dispone a la pereza, los induce a mentir y a valerse de la
hipocresía, con el fin de evitar un castigo».
Porque de la excelencia del saber se deriva el mérito del aprender y del

enseñar, arte que se traduce en adquirir y enseñar la ciencia. Considerando
siempre la ciencia como la perfección mediante la cual el hombre se aproxi-
ma a Dios. De aquí que la reverencia al maestro aumenta, gradualmente, a
través de la educación secundaria y superior. El maestro de la enseñanza
elemental era considerado con menos respeto porque se supone que nivel
científico es interior porque el nivel de enseñanza que impartía atraía per-
sonalidades mediocres. Con frecuencia eran objeto del ridículo y de bromas
y los describían como ingenuos, estúpidos, e incluso inmorales cuando el
maestro no encarnaba las virtudes que se exigían para tal profesión. Tal vez
existía también una excesiva valoración según el grado de ciencia alcanza-
da. Este pensamiento se recoge también en un proverbio: «No busques con-
sejo de maestros, pastores y de aquellos que se sientan mucho entre las
mujeres» y «la estupidez se encuentra en los sastres, maestros y tejedores».
El contenido de la formación: las materias de estudio

Los contenidos de la educación formados por la religión del Islam y el
libro religioso del Corán, ocupan el primer lugar dentro de las actividades de
aprendizaje. Estos contenidos exigen otros relativos al dominio de la lengua
árabe que permiten una mejor comprensión de la religión. La comprensión
del Corán y algunos elementos de aritmética eran los únicos estudios que se
consideraban en la escuela elemental o maktab.
Autores como Algazel y posteriormente Ibn Jaldún establecen una jerar-
quización de los estudios en función de los principios que rigen la vida
humana: el religiosos y el civil.
En cuanto a las ciencias racionales Ibn Jaldún establece cuatro funda-
mentales: la lógica, la física, la metafísica y las matemáticas.

En el estudio de la educación del mundo árabe, las instituciones educa-
tivas ocupan un lugar preferente ya que constituyen el marco de referencia

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para el desarrollo y proceso de la enseñanza y formación del individuo en el

contexto musulmán.
El proceso de las instituciones educativas se configura desde la propia
estructura de la sociedad musulmana en el medievo. Sin embargo mientras
en oriente hubo más intervencionismo estatal, en Occidente, como hace
notar Julián Ribera, no hubo organización oficial en la enseñanza de Alanda-
lus. Aquí la organización de la educación fue el resultado de los esfuerzos
individuales o sociales, de forma privada y sin presión por parte del Estado.
En ningún lugar de occidente hubo una enseñanza auténticamente oficial
antes del siglo XI, siendo muy diverso, tal como era su expansión, el cuadro
de la enseñanza musulmana.
En el sentido plenamente educativo, la primera de las instituciones, que
ocupa el lugar fundamental, es el núcleo doméstico, es decir, la familia. Esta,
que es el origen del niño, es donde se configura su persona. De las interrela-
ciones y como se establezcan, entre el adulto y el niño, surgirá también el
dinamismo de la sociedad, como fruto de la interacción entre los dos mun-
dos. Aristóteles de tanta influencia en el pensamiento musulmán, propone la
familia como un componente de la organización política y el primer lugar de
la estructura social, de la organización colectiva construida sobre la base de
la autoridad y con el objetivo de un fin común.
El núcleo doméstico como primera institución educativa

El núcleo familiar se configura en el mundo musulmán como el centro
de educación en los primeros años; es el eje en torno al cual gira el proceso y
desarrollo de la vida de los hombres, es la primera institución en la que nace
el niño, y ésta constituye la célula familiar profunda. La familia se erige
como centro de las normas sociales del Islam, y por tanto se constituye como
ambiente educativo de primer orden ya que el niño es troquelado desde esa
segunda herencia que los científicos de hoy llaman sociogénesis.
En esta primera educación subyace el pensamiento aristotélico con una
fundamentación ética, se cree que el pensamiento del niño es una tabula
rasa que recibe todo el impacto del medio que le configura, de modo que si
crece en el contexto de lo que es recto será afortunado en este mundo y en el
que viene y compartirá la recompensa con padres y profesores.
Esta formación se completa con la preocupación sanitaria de la infan-
cia. El pensamiento de los médicos musulmanes alcanzó metas muy altas en
el terreno de la pediatría, y aunque se apoyaron en los conocimientos que les
aportaron las fuentes clásicas, sin embargo no fueron simples traductores
sino que las transformaron y enriquecieron con sus propios conocimientos.
Avicena, por ejemplo, científico y filósofo, que dedica capítulos a la higiene y
enfermedades de la infancia, apunta ya a una concepción psicosomática al
analizar que los estados psicológicos se expresan a través de lo somático y el
carácter moral se favorece y desarrolla a través del cuidado de los aspectos
psicológicos y físicos de la salud.

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Los Centros de enseñanza islámica

Sin olvidar el peso pedagógico del núcleo doméstico, es importante ana-
lizar, la organización de las otras instituciones que van a ir determinando
con más amplitud el ámbito educativo. Tales son las diferentes escuelas ele-
mentales y de estudios superiores en las que encontraremos elementos de
información para poder conocer los objetivos de la educación islámica, sus
centros de enseñanza, su programa de estudio, el método y el perfil del
maestro.
Dónde y cómo se desarrollaban los aprendizajes no es un campo que
podamos encontrarlo con planteamientos de entidad como tales, sino como
instituciones en función de los fines que socialmente y desde los distintos ni
veles se plantearan. Así aparecen con el nombre de Kuttâb o Maktab las
escuelas elementales, también llamadas escuelas coránicas. Las Escuelas
Palatinas llamadas Adab que estaban en los en los palacios reales, y en ellas
se mantenían los mismos contenidos que se impartían en la maktab añadien-
do además aquellas disciplinas necesarias para un nivel de educación supe-
rior en lo cultural y social, adecuados para una sociedad determinada, que
debía asumir servicios en el gobierno de los califas. Las Escuelas de las mez-
quitas, o masjid (masyid) que como su nombre indica estaban destinadas a
unir el culto y la instrucción. La Escuela Circular, la Halqha, reciben el nom-
bre del mido en que se situaban alumnos y maestro en función de su grado
de conocimiento y la participación que asumían así como el tipo de relación
que se establecía entre el alumno y el maestro. La Madraza es un tipo de ins-
titución superior que tiene unas connotaciones específicas, pese a que puede
aparecer con distintas denominaciones tales como escuela, colegio, universi-
dad, etc. Es importante profundizar en su estudio ya que los árabes aporta-
ron a occidente modelos enseñanza superior integrando lo que sería Univer-
sidad, colegios mayores etc. Aunque también fue el lugar específico de
formación.
Hay que tener en cuenta que este planteamiento de educación que insti-
tucionalmente aparece en el islam, ni Grecia ni Roma lo habían tenido. Apa-
rece fuera de la mezquita con un marcado carácter público. Respecto a qué
población de la etapa estudiantil abarcaba parece deducirse que la educa-
ción superior se extendía desde los 14 años hasta los 18 o más, ya que el paso
de la secundaria a los «colegios» era flexible y se basaba en la iniciativa indi-
vidual. Los profesores de las ciencias religiosas, con frecuencia, tenían
importantes seguidores populares, de modo que la clientela podía también
ayudar a asegurar la lealtad de estos segmentos de la población.
CAHEN, C., El Islam. Desde los orígenes hasta el comienzo del Impero Otoma-
no, Siglo XXI, 14.º 1992.
DELCAMBRE, A. M.; Mahoma, la voz de Alá. Madrid, Aguilar Universal, 1989.

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GLOSARIO DE ESTA UNIDAD
La educación durante la edad media

Edad Media (medium aevum), período de tiempo comprendido entre
la Antigüedad (siglo IV) y el Renacimiento (siglo XV).
Escolástico (scholasticus, schola), el maestro de las siete artes libera-
les. Más tarde se dio este nombre a toda persona que enseñaba en las escue-
las de Teología y Filosofía.
Escolástica, conjunto de la ciencia tal como era enseñada en la
escuela (schola) de tipo clerical. Más tarde se dio este nombre a la Filoso-
fía y a la Teología filosófica a partir del siglo XI. La escolástica es un movi-
miento intelectual oriundo de la Edad Media, preocupado por demostrar
y enseñar las concordancias de la razón con la fe por el método deductivo-
silogístico.
Fraile (frater, hermano), miembro de las órdenes mendicantes, dedi-
cados a la predicación y asistencia espiritual de lo que viven en el mundo.
Fueros, disposiciones reales por las que se reconocen determinados pri-
vilegios a los burgueses (habitantes del burgo) y se les permiten crear corpo-
raciones que controlaban la vida de las ciudades y se organizan en gremios.
Gremio, corporación nacida en la Edad Media formada por todo los
maestros, oficiales y aprendices del mismo oficio inspirada en principios de
mutualidad y religiosidad.
Monacato, institución basada en la búsqueda de la perfección evangéli-
ca y la vida apartada del mundo. El movimiento se acrecentó en el siglo IV.
Monje, monachus: solitario, perteneciente a una orden religiosa, habi-
tan en los monasterios, dedicados a la oración y al trabajo (ora et labora).
Studium generale, estudio general (universitas), centro de enseñan-
zas superiores que tenían una validez internacional, también conocidos
como universidad. No estaban sometidos a las autoridades locales o nacio-
nales porque los avalaba una autoridad universal, ordinariamente esta auto-
ridad era el Papa.
La educación musulmana
Corán (Alcorán) (al-qur’an), Libro en el que se contienen las revela-
ciones de Dios a Mahoma y que es fundamento de la religión musulmana.
La traducción de la palabra árabe significa la lectura por excelencia, la
recitación.
Falsafa, Filosofía arabo-musulmana de inspiración helenística.

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Hadiz, Tradiciones. Hechos y dichos atribuidos a Mahoma. El conjunto

de los hadices recibe el nombre de sunna o tradición ortodoxa. Esta tenía un
rango igual al coránico para resolver las innumerables situaciones no previs-
tas en el Corán.
Islam, Entrega a la voluntad de Dios.
Islamismo, conjunto de dogmas y preceptos morales que constituyen la
religión de Mahoma. El participio activo del verbo islam (rendición del cre-
yente ante Dios) es muslim (el que se rinde:creyente)
Kuttab, Escuela coránica elemental
Madraza (madrasa), Escuela musulmana de estudios superiores.
Mahometano, Que profesa la religión islámica. La forma árabe de
Mahoma es Muhammad.
Musulmán, Que pertenece a la religión de Mahoma y la practica. Es un
concepto confesional que desborda el marco árabe.
Sharî’a, Ley de Dios. Camino o vía a seguir. Las reglas de comporta-
meinto a partir de lo que agrada a Dios para mantener una sociedad en
armonia. Se considera código de la ley porque describe todos los actos posi-
bles del hombre y los clasifica en obligatorios, recomendados, neutrales,
objetionables o prohibidos a los ojos de Dios, legislador supremo.
Sunna, Tradición. Conjunto de relatos (hadith) sobre la vida y dichos de
Mahoma de igual rango que el Corán. Una de las cuatro fuentes del derecho
musulmán.
Sura, Capítulo del Corán. Cualquiera de las lecciones o capítulos en los
que se divide el Alcorán.
Waqf, Dotaciones para mantener escuelas dentro de las mezquitas. La
constitución de un usofructo del cual el dueño se desprende y lo consagra a
obras de tipo benéfico-social. Los bienes y las rentas producidas se dedican
al sostenimiento de las mezquitas, madrazas, hospitales y otras fundaciones
de carácter piadoso y de utilidad pública.

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ASPECTOS BIOGRÁFICOS
Anitus Manlius Torquatus Severinus Boethius

Boecio nació en Roma en el 480, durante el reinado de Odoacro, caudi-
llo germánico que puso fin al Imperio romano de occidente al destronar a
Rómulo Augústulo. Boecio pertenecía a una familia de patricios, estudia en
Atenas y Alejandría las doctrinas de Platón, Aristóteles y la de los estoicos.
También fue iniciado en Roma en la cultural liberal por el conocido gramáti-
co Elio Donato, autoridad en las escuelas medievales.
Como personaje político, dada su preparación es nombrado consejero
en el año 510 por el emperador ostrogodo Teodorico. Por defender a Albino,
patricio romano, de estar en relaciones secretas con Justino emperador
romano de Oriente, Boecio se ve envuelto en acusaciones a las que presta
oídos Teodorico. En el año 524 y después de prolongada prisión fue procesa-
do y ejecutado en el año 524.
Las tribus germánicas que irrumpen en el Imperio romano no despre-
cian la elevada cultura que se ofrece a sus ojos, prueba de este hecho es,
que las síntesis enciclopédicas más importantes de la ciencia antigua se lle-
varon a cabo en el Imperio germánico, creado en territorio romano. Es en
el último período de la actividad literaria romana de los siglos V y VI cuan-
do desaparece la inspiración original y vino a menos todo impulso creati-
vo, cuando florecieron algunos compiladores, comentadores y traductores
que atraen nuestra atención. No porque revelen alguna originalidad, sino
porque han ejercido una notable acción mediadora entre la cultura clásica
y la medieval y han ocupado un puesto de primer orden en las escuelas del
milenio siguiente. A este contexto está vinculado Boecio, en quien cristali-
za el ideal enciclopédico, el propósito sistematizador y compendiador de
todo el saber.
Boecio realiza una labor de traducción al latín de la obra de Platón y
Aristóteles con lo que quería demostrar que sus filosofías podían conciliarse.
También es autor de varias obras de lógica, matemáticas y música y de
varios opúsculos teológicos de contenido cristiano. Boecio se convierte al
cristianismo y algunos escritos sobre la Trinidad y el libro contra las herejías
de Eutiques y Nestorio, llevan su nombre, pero a pesar de ello su corazón y
su forma de pensar continuaban arraigado en la antigua en la antigua fe de
sus padres.
La autoridad de Boecio durante la Edad Media fue inmensa y sólo puede
compararse a la que ejercieron Aristóteles y San Agustín, por considerarle
como el único transmisor de la filosofía peripatética hasta el siglo XII, de la
que sólo se conocía la lógica, la metodología y parte de la ontología. Es con-
siderado el último romano y el primer escolástico.

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El filósofo Casiodoro (487-583) que ocupó cargos importantes en la

Corte de Teodorico, fundó el monasterio en Vivarium, y en él introdujo las
obras de Boecio para la enseñanza y formación de los monjes. De este modo,
el pensamiento de Boecio se ligó a la vida monástica desde un principio y
esto explica que las traducciones y comentarios de la lógica de Aristóteles
pudieran servir de base al escolasticismo del Medievo.
Contexto de la obra La consolación de la filosofía,

(De consolatione philosophiae)
Esta obra escrita, en prosa y en verso, en la prisión en espera de ser eje-
cutado, ofreció a la conciencia cristiana un sistema racional de teodicea que
no contradecía al dogma. Boecio toma la doctrina platónica cuando hace
que la filosofía expulse de su lado las musas profanas. Recoge la idea de que
la gobernación del Estado debe pasar a manos de los filósofos, porque sólo la
inteligencia de los filósofos tiene alas.
Esta obra se inspira en conceptos neoplatónicos y estoicos. Estructu-
rada en forma de diálogo entre el autor y la Filosofía, que aparee encarna-
da alegóricamente por una mujer de aspecto venerable que consuela a
Boecio cuando se queja de los males que le afligen. La Felicidad le respon-
de que son muchos los bienes de fortuna que ha poseído a lo largo de su
vida, y que la felicidad consiste no en los bienes de este mundo sino en
Dios. Discute con él el problema de la providencia y el destino, sobre el
azar y de su conciliación con la libertad humana, del problema del mas en
la tierra.
Escrita en cinco libros es una obra que gozó de gran difusión, se cono-
cen más de 400 manuscritos, Alfredo el Grande lo tradujo al anglosajón, y
fue vertida desde el principio a todas las lenguas cultas de Europa. Este
género de la consolación de la filosofía estuvo muy en boga en la Antigüe-
dad, como lo demuestran autores Cicerón, Séneca y Plutarco, para el que la
retórica establece también ciertas reglas para su composición.
La consolación de sí mismo, que puede considerarse parte de la autobio-
grafía. Boecio se sirve también de los tópicos sobre la condición tornadiza de
la felicidad, sobre el nulo valor de los bienes terrenos, como son la riqueza, el
poder, los honores y la gloria. Las ideas y soluciones que plantea se remon-
tan a Platón, Aristóteles, los estoicos y los neoplatónicos.
Tras largos años de estudio filosófico no necesitaba renovar sus lecturas
y dado el escaso tiempo, que después de su detención le quedó para escribir
esta obra, y además de que en la prisión no debía disponer de una copiosa
biblioteca, en su obra apenas menciona autoridades, cita a Platón, y ocasio-
nalmente a Aristóteles, Cicerón y Séneca. Esto también se explica porque en
esta época la memoria era el principal archivo y esta obra, considerada la
última, la escribió con la ayuda de su memoria y de su genio y bajo la ame-
naza constante de ser ejecutado.

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En La consolación de la filosofía ofrece una introducción en la que el

autor manifiesta que es injustamente condenado y se encuentra ante una
muerte cruel y trata de consolarse de su trágico destino. Posteriormente
entra en discusiones científico-populares a partir de planteamientos éticos
de los estoicos y neoplatónicos. Su lenguaje es diáfano y limpio y la disposi-
ción del diálogo es original.
La obra que comentamos tuvo una gran difusión, pero también su fama
se vinculó a los tratados didácticos de lógica, aritmética, geometría y músi-
ca, y a través de ellos nos ha llegado la herencia científica greco-romana.
Con estas obras Boecio pasó a ser maestro de la Edad Media en las res-
pectivas disciplinas y es innegable su gran influencia no como pensador ori-
ginal, sino como el intérprete e intermediario del pensamiento antiguo. Su
Consolación se muestra como una anticipación de las summas, los manuales
de transmisión de la enseñanza en las escuelas.

LA EDUCACIÓN EN EL HUMANISMO,
REALISMO E ILUSTRACIÓN
TEMA IX. EL PENSAMIENTO PEDAGÓCICO DEL HUMANISMO

MODERNO
La educación en la edad moderna. Contexto histórico. —Las doctrinas
pedagógicas del Humanismo. —El contexto histórico. —La integración de
los clásicos en la educación cristiana. —Concepto de educación. —Factores
del perfeccionamiento humano.-n: las etapas del proceso formativo. —La
educación o crianza.
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MODERNA
Contexto histórico
La Edad Moderna se emplea para designar una época histórica concre-
ta, claramente diferenciada de la Edad Media y de la Edad Contemporánea.
Abarca tres siglos de la historia de Occidente el siglo XVI, XVII y el XVIII. El sig-
nificado del término Edad Moderna coincide en gran medida con la expre-
sión «antiguo régimen» (ancien régime).
Las fechas del comienzo y del final de la Edad Moderna varían de países
europeos a otros. Generalmente se toma la fecha de inicio con la conquista
de Constantinopla por parte de los turcos (1453) o con el descubrimiento de
América (1492). Tradicionalmente se ha venido en considerar la Revolución
Francesa (1789) la fecha punto de arranque de la historia contemporánea.

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Unido al proceso de modernización de la sociedad está el fortaleci-

miento del grupo social de la burguesía, que comenzó a pergeñarse en la
Baja Edad Media. Sus miembros son quienes encabezan y dirigen todas
las transformaciones decisivas que tienen lugar durante la Edad Moder-
na. Este hecho da lugar a una estrecha alianza entre la Monarquía, una
parte de la nobleza y los miembros más destacados de la burguesía. Este
hecho va a influir en la instauración de un nuevo orden político y social
en el que la posición del individuo se establece de acuerdo con la riqueza
que posee y el poder que éstas le permiten conquistar. La educación se
convierte, por tanto, se convierte en una vía y un instrumento de ascenso
social.
El régimen político más característico de los que surgen en la Edad
Moderna es la monarquía absoluta. La doctrina política absolutista sostiene
que el poder del monarca tiene un carácter personal e intransferible y proce-
de directamente de Dios. Por lo que el rey puede ejercer el gobierno sin con-
sultar a la nación o con sus representantes. Casi todas las monarquías abso-
lutas, con la excepción de la inglesa, adoptaron tal filosofía política que
imperó en Europa hasta la imposición del liberalismo en la primera mitad
del siglo XIX. Otros de los cambios políticos fundamentales es el fortaleci-
miento de la identidad nacional.
También tiene lugar el desarrollo de la burocracia y de la administra-
ción pública, este fenómeno afecta a la recaudación de impuestos, la crea-
ción y el sostenimiento del ejército, el funcionamiento de los tribunales, la
emisión de la moneda. Los servicios sociales como la sanidad y la enseñanza
dependían de los poderes locales, sin que el Estado dicte tampoco normas
claras sobre estos temas. Será en el siglo XVIII cuando se aprecia un interés
por parte de los gobiernos en regular estas actividades.
Respecto a las corrientes educativas de esta época, se puede dividir en
fases históricas con sus características peculiares. La época del Humanis-
mo, muy relacionada con el Renacimiento. El período de las Reformas reli-
giosas que coinciden con el Barroco y la era de la Ilustración.
El Humanismo se impone como movimiento cultural a partir de la
segunda mitad del siglo XVI. La transición del Renacimiento al Barroco ten-
drá lugar en la segunda mitad del XVI, que coincide con la fecha de la cele-
bración del Concilio de Trento (1545.1563). Las Reformas religiosa, la pro-
testante y la católica, tiene lugar durante el siglo XVII. Los orígenes de la
Ilustración hay que datarlos en torno al 1680.
Desde el punto de vista pedagógico se puede delinear tres concepciones
educativas. La pedagogía del humanismo, desde finales del XV hasta finales
del XVI. El realismo o disciplinarismo pedagógico como el más representati-
vo de la Edad Moderna. Finalmente la pedagogía ilustrada que supone la
revisión y la crisis de la educación propia de la sociedad del Antiguo Régi-
men y se prolonga más allá del siglo XVIII.

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LAS DOCTRINAS PEDAGÓGICAS DEL HUMANISMO

Contexto histórico
El Humanismo histórico es el movimiento cultural que marca la transi-
ción entre la Edad Media y la Edad Moderna, alcanza su plenitud en los
siglos XV y XVI y comienza a declinar en el siglo XVII.
Como actitud intelectual, esta corriente que nace con la modernidad, se
manifiesta en un anhelo de reforma y de renovación que tiene como modelo
la síntesis de la sabiduría cristiana y de la cultura grecolatina.
La nueva sensibilidad se fragua en Italia, a mediados del siglo XIV. Con-
cretamente en la figura de Petrarca (1304-1374) se encuentran ya algunas de
las claves que se van a desarrollar posteriormente: la admiración por los clá-
sicos, algunos de cuyos textos rescata del olvido, la importancia que concede
al estudio del latín y el griego, su interés por la filosofía, reducida a la ética
—la filosofía del hombre— y su espíritu cristiano.
Son las raíces medievales que anuncian el nacimiento del Humanismo
renacentista, uno de cuyos primeros manifiestos es la obra de Lorenzo Valla
(1406-1457), Las elegancias de la lengua latina. Valla es el iniciador de una
corriente filológica que enfatiza el lugar del lenguaje en la formación. La len-
gua, y sobre todo la lengua de la cultura, la latina, es el instrumento de la
comunicación, la clave del conocimiento y la manifestación más acabada de
la perfección humana. Con esta obra arranca también uno de los tópicos
más queridos por los humanistas, el que explica su propia razón de ser.
Europa, destruida y asolada por la barbarie gótica, había permanecido
durante siglos sumida en la ignorancia. Perdido el uso de las lenguas clási-
cas, primero por las invasiones y, más tarde, por la desidia de los tiempos, se
había cerrado el acceso a los saberes y a la sabiduría.
Pero, ahora, se abre una nueva época de esplendor cultural en la que
existe una clara conciencia de ruptura con los siglos medievales y de restau-
ración de la vida intelectual:
Los humanistas no buscan solamente una renovación intelectual. Lo
que preconizan realmente es una reforma de la vida y de las costumbres. Su
aspiración es que el saber se convierta en sabiduría, que la cultura se ordene
a la virtud. Esta dimensión ética es la verdadera clave del Humanismo y la
que le confiere un neto carácter pedagógico. Más allá del clasicismo o de los
intereses filológicos, o, mejor se podría decir, a partir de ellos, lo que se traza
en estos siglos es un proyecto educativo.
También en esta línea hay que buscar los orígenes en Italia. Allí, en la
primera mitad del siglo XV, se encuentra un núcleo de humanistas, iniciado-
res de una corriente pedagógica que, al igual que la nueva cultura, pronto se
va a extender al resto de Europa. Autores como Pier Paolo Vergerio (1370-
1444), Maffeo Vegio (1407-1458), Leonardo Bruni (1340-1444), Leon Batista
Alberti (1404-1472) o Eneas Silvio Picolomini (1405-1464) escriben obras en
las que se encuentran las ideas maestras que configuran la educación moder-

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na. Junto a estas reflexiones sobre los principios educativos, aparecen tam-
bién las primeras escuelas de carácter humanístico, como las de Vittorino da
Feltre (1373 ó 78-1446) o Guarino Guarini (1374-1460). En estos centros lla-
mados contubernios, maestros y discípulos, en un ambiente de cordialidad y
de afecto familiar, colaboran y comparten un proyecto pedagógico trazado
en torno a la instrucción literaria y a la formación religiosa y moral. En ellos
se forma una generación de intelectuales que difunde rápidamente el amor
por unos estudios que los convierte en ciudadanos de una patria común, la
patria de la cultura.
Bajo la influencia de los humanistas italianos, otros países europeos se
abren al nuevo movimiento. Sin olvidar que, a partir del siglo XVI, también se
proyecta hacia las nacientes instituciones culturales y educativas del Nuevo
Mundo.
En España, a mediados del siglo XV, Elio Antonio de Nebrija —apoyado
por la política cultural de los Reyes Católicos y en especial de la reina Isa-
bel— se constituye en el máximo representante del Humanismo en la penín-
sula. A él se debe también el primer tratado humanístico de educación —De
liberis educandis libellus— un breve compendio de ideas pedagógicas de
autores clásicos, que compone en 1453. En la misma fecha y con una estruc-
tura muy similar aparece el De arte disciplina et modo alendi et erudiendi
filios, de Rodrigo Sánchez de Arévalo.
Como es de esperar, todas estos tratados se enmarcan en un pensamien-
to pedagógico inspirado por el recién descubierto mundo clásico, al que se
suma la imponente figura de Quintiliano. En 1416, su obra Instituciones
Oratorias se había recuperado íntegramente del polvo y la humedad, en el
monasterio de Saint Gall.
Los viejos textos de la antigüedad siempre han estado ahí, lo que cambia
es la valoración, la veneración con que ahora son tratados. Sin embargo, no
se trata de copiar o imitar servilmente a estos autores, sino de profundizar
en los valores que, magistralmente expresados por ellos, se podían asimilar a
la educación moderna, a la educación cristiana.
Sobre estos cimientos se levanta todo el edificio del Humanismo pedagógi-
co que, en su evolución, va desarrollando un carácter propio y original que se
plasma en las obras del siglo XVI. En esta época comienza a extinguirse la
influencia italiana. El mundo intelectual va a estar ahora dominado por la figu-
ra, espléndida y controvertida de Erasmo de Rotterdam. En el orden político y
religioso, Europa vive la gran escisión de la cristiandad, la ruptura de la unidad
medieval y el azote de las guerras de religión. Los deseos de conciliación y las
llamadas a la paz, tan elocuentemente expresados por los humanistas, chocan
con las ambiciones políticas y las divisiones ideológicas. Pese a ello, el Huma-
nismo, tanto en los países protestantes, como en los católicos, mantiene su
ideal de formación, evitando así la desintegración cultural europea.
Por encima de las profundas divergencias religiosas o de las crecientes
peculiaridades nacionales, reflejadas en el auge de las lenguas y literaturas

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vernáculas, pervive una comunidad intelectual, en la que Erasmo, Moro,

Budé, Melanchton, Sadoleto o Vives continúan madurando las ideas pedagó-
gicas cimentadas en la doble tradición cristiana y clásica.
Pero, aunque el espíritu del Humanismo mantiene su unidad básica y su
ideal de formación, todos estos elementos y el propio desarrollo del pensa-
miento moderno, introducen nuevos matices y dan una gran variedad temá-
tica a la literatura educativa del siglo XVI, en la que tienen cabida las más
diversas cuestiones y los más diversos estilos. En ella brillan con luz propia
algunos grandes tratados pedagógicos, pero, sobre todo, prolifera una multi-
tud de escritos parciales, a veces secundarios, que refleja hasta qué punto el
mundo intelectual ha hecho suya la causa de la educación.
Después de un periodo de esplendor y de fecundidad, en el siglo XVII, el
Humanismo comienza a manifestar síntomas de decadencia. En parte se
debe a que las humanidades, que comprendían el ciclo completo de la for-
mación básica, se reducen a un aspecto puramente formal y literario. A
pesar de que siguen inspirando los programas escolares, se revelan ya inca-
paces de dar respuesta a las necesidades educativas de un mundo cada vez
más complejo. Por otra parte, más allá de las escuelas e incluso de las uni-
versidades, nuevas corrientes filosóficas y científicas estaban abriendo un
nuevo periodo en la vida intelectual europea. El racionalismo, el desarrollo
de las ciencias empíricas, la fe en el progreso y en la posibilidad de dominar
la naturaleza son las nuevas fuerzas que acabarán desplazando a la educa-
ción humanística.
Pese a ello, no se puede olvidar que, en estos siglos, el Humanismo ha
renovado el panorama cultural europeo —incluso ha dejado su huella en las
instituciones del Nuevo Mundo—, ha sido el fermento de una intensa activi-
dad intelectual y, sobre todo, ha mantenido vivo el espíritu de la tradición
educativa occidental.
La integración de los clásicos en la educación cristiana

Si algo caracteriza al Humanismo, desde sus orígenes, es el deseo de vol-
ver a las fuentes de la cultura occidental en busca de la verdadera filosofía y
de una piedad más sencilla y auténtica. Se trata, por tanto, de un movimien-
to de retorno a los textos, en toda su pureza y calidad lingüística, sin las
interpretaciones, errores y hojarascas depositadas en ellos a través de los
tiempos. Pero este anhelo no está exento de dificultades ya que supone revi-
sar las Escrituras y la Patrística y resucitar —a veces rescatar— las obras de
los clásicos paganos.
En resumen, a los humanistas se les reprochará, en primer lugar, meter-
se en el terreno de la Teología sin más preparación que su formación grama-
tical o filológica. En algunos momentos, esta acusación desembocará en
francos enfrentamientos, en otros, se consigue llegar al entendimiento y la
colaboración entre humanistas y teólogos. Pero, sobre todo, el Humanismo

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asume la responsabilidad de invocar el espíritu de una cultura —la cultura

antigua— precristiana o no, pero, en todo caso, pagana.
El Humanismo moderno, en este sentido, no es más que la continuidad
de un largo debate que se remonta a los primeros siglos de la Iglesia, cuando
se plantea si es conveniente o no unir las letras profanas y las letras sagra-
das, la revelación divina y la cultura humana. Es una cuestión de hondas raí-
ces, ante la que secularmente se habían adoptado diversas posturas que aca-
ban confluyendo en dos líneas opuestas. Según una corriente del
pensamiento cristiano, la asimilación de los clásicos gentiles encerraba el
peligro de desvirtuar el mensaje bíblico y evangélico.
Para otra corriente, la cultura grecolatina ofrecía una base formativa
que podía conciliarse con la educación cristiana. Este es el punto de vista
—defendido ya por algunos padres de la Iglesia como San Agustín o San
Basilio— que permite la aparición, en el seno de la Europa cristiana, del
humanismo carolingio del siglo IX, dominado por la figura de Alcuino de
York, o del humanismo del siglo XII, que se desarrolla en torno a la Escuela
de Chartres.
Armonizar la Antigüedad con el Cristianismo es el problema que here-
da el Humanismo renacentista, se sabe que ambos no son valores equipara-
bles. La integración de los clásicos gentiles en el orden sobrenatural tenía
que ser, como había sido siempre, una integración de carácter instrumental
y orgánico.
Los humanistas cristianos, que son quienes configuran realmente la cul-
tura moderna, son conscientes de que no pueden mezclar el cielo con la tie-
rra, como más adelante denunciará Calvino, o confundir Roma con Atenas.
En definitiva saben que la filosofía cristiana es el más alto grado del conoci-
miento. Pero no por ello están dispuestos a renunciar a los tesoros de sabi-
duría y de belleza creados por la razón humana, aunque provengan de los
gentiles.
Más aún, se piensa que muchos de los filósofos y sabios paganos, tanto
en su vida como en sus obras, habían sido testigos de la verdad y por lo tanto
de Dios, de quien procede. Es una tesis que también a lo largo de los siglos
había tenido sus detractores y sus defensores y que ahora mantienen los
humanistas en su afán por justificar a estos clásicos.
Por una parte, se trata de un aspecto más de la crítica que el Humanis-
mo desencadena contra el mundo intelectual y cristiano de la época, supues-
tamente ignorante y corrompido. Por otra, es también el reflejo de la polémi-
ca que se vive en torno a esta cuestión.
Los humanistas, en efecto, tienen que defenderse de las posturas más
intransigentes y justificar una cultura que no deja de levantar recelos. Pero, a
su vez, tienen que hacer frente a los peligros reales que encierran los clásicos
y responder ante su propia conciencia.

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El problema —que afecta a su propia identidad— es demasiado comple-

jo como para que se le de una solución tajante. Sin embargo, se puede obser-
var una línea de pensamiento claramente definida. Los clásicos son, sin
duda alguna, la base de la nueva cultura, pero siempre que se supediten a la
fe y a la salvación eterna.
La preocupación del Humanismo, es la preocupación educativa. Cuando
la cultura se concreta en educación, cuando sale del círculo erudito para
convertirse en la base de la formación humana, todos los cuidados son
pocos, porque el niño y el joven no tienen esos estómagos robustos que a
veces requieren ciertas lecturas.
El pensamiento pedagógico del Humanismo desarrolla así unos criterios
que, expresados de diferentes maneras, apenas si varían en lo sustancial y
que siguen el siguiente esquema: Los clásicos son la base de la formación;
pero algunos no son seguros para la fe o la moral; en caso de tener que ele-
gir, hay que optar por los mejores, aunque ello suponga sacrificar la elegan-
cia formal y, finalmente, ésta se puede encontrar también en los clásicos
cristianos.
Aunque, desde sus orígenes, el Humanismo preconiza una ruptura con
la Edad Media y con la Escolástica, no se trata realmente de un juicio a sus
doctrinas filosóficas, sino a la corrupción del método dialéctico, evidente ya
en el siglo XIV. No hay, por tanto, una diferencia radical respecto a la concep-
ción cristiana del hombre y del mundo.
Lo que cambia es el enfoque que se da ahora al pensamiento antropoló-
gico. La lógica, en la búsqueda de la verdad, cede el paso a la retórica. Ya no
se trata de argumentar o de demostrar, sino de expresar elocuentemente ver-
dades ya conocidas.
Esta nueva forma de tratar el tema del hombre tiene la ventaja de la
belleza, a veces casi poética, que revisten muchos de los escritos de la época;
pero en contrapartida, suele carecer de sistematicidad y solidez filosóficas.
Desde esta perspectiva retórica, hay que comprender el nuevo trata-
miento antropológico que tiene su más clara manifestación en los tratados
sobre la dignidad del hombre o en los múltiples pasajes de las obras en los
que se describen las perfecciones con que Dios le ha dotado.
El hombre es un ser privilegiado ya que es capaz de comprender la sabi-
duría divina. El primer don que Dios le ha otorgado es, por tanto, la razón,
pero ésta es inseparable de la palabra, como el arroyo lo es de la fuente de la
que mana. Y lo que realmente caracteriza a la antropología del Humanismo
es el interés que despierta esta capacidad del ser humano. Chispa divina de
la mente o gloria del entendimiento, el lenguaje implica siempre para este
movimiento, desde sus inicios, una sorprendente admiración.

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La importancia que el humanista italiano del siglo XV y el humanista

francés del XVI conceden al lenguaje no es gratuita. En su reflexión se contie-
ne la clave del Humanismo, la definición de la más honda aspiración de este
movimiento que es devolver a la palabra, al verbo, el protagonismo en la his-
toria de la cultura. Saber es, en definitiva, saber hablar.
Pero este ser admirable, dotado por Dios con la inteligencia y la palabra,
la razón y el discurso, es también un ser indeterminado a causa de su liber-
tad. Resumen y compendio de todas las maravillas del universo, no tiene sin
embargo en él un lugar propio, ni está constreñido por unas leyes que le
determinen. En esto reside su dignidad, pero también su complejidad.
Lo que subraya este enfoque antropológico del Humanismo, a veces con
acentos dramáticos, es la responsabilidad de cada persona ante su propio
destino. Este es en definitiva el gran reto: ir respondiendo a una naturaleza
sabiamente prevista, en un proceso ascendente, en el que cada vez van apa-
reciendo con más nitidez los rasgos divinos.
Pero esta visión del hombre no deja de ser un arma de doble filo. La
misma razón que sirve de base a la dignidad humana, deja también al descu-
bierto su miseria. Este ser superior puede ser peor que las fieras. El pequeño
dios (parvus deus) puede llegar a ser la más miserable de las criaturas si, en
vez de guiarse por la razón, se deja llevar por los instintos y las bajas inclina-
ciones que nacen de un cuerpo que sigue viéndose como lastre y cárcel del
alma, a causa del pecado original.
«Estas dos naturalezas tan discordes entre sí había muy bien concordado y
atado aquel soberano maestro con una armonía y concordia maravillosa:
mas la serpiente enemiga de la paz, con tan miserable discordia las dejó
entre si asidas que ya ni pueden partirse la una a la otra sin gran pena, ni
vivir juntas en continua pelea», Erasmo de Rotterdam, Enquiridión o
manual del caballero cristiano.
Es la otra cara de la moneda, la réplica que la realidad ofrece a los

grandes discursos sobre la perfección de la naturaleza. Ciertamente el
hombre es un proyecto sabiamente previsto por Dios, pero él puede tor-
cer sus designios. A la luz del naturalismo, contando únicamente con sus
propios recursos, la existencia humana parece más abocada al drama que
al éxito.
Frente al naturalismo retórico de algunas obras del Humanismo —sobre
todo del Humanismo italiano, deslumbrado por el esplendor renacentista—
el pensamiento cristiano recuerda con insistencia la historia de la salvación
y la ayuda sobrenatural de la gracia. Este es el verdadero fundamento del
optimismo antropológico que sustentan la mayoría de los autores y el que
sirve de argumento a uno de los más bellos diálogos sobre la dignidad huma-
na de toda la época, el de Fernán Pérez de la Oliva. En esta obra, el pagano
Aurelio expone lúcida y sistemáticamente las penalidades que el hombre
padece, en su cuerpo y en su alma, desde que nace hasta que muere. Todo lo
que expone es pura experiencia de la vida. Pero todos sus argumentos los va

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desmontando su interlocutor, Antonio, desde la sabiduría cristiana, hasta

concluir que la grandeza del hombre reside en definitiva en el amor que Dios
le tiene.
«Agora pues ¿quién será osado de aborrecer al hombre, pues le quiere Dios
por hijo y lo tiene tan mirado?¿ Quién osará decir mal de la hermosura
humana, de quien anda Dios tan enamorado, que por ningunos desvíos ni
desdenes ha dejado de seguirla?» (Pérez de la Oliva, F.: Diálogo de la digni-
dad del hombre).
El nuevo enfoque del tema del hombre

Comienzan a desarrollarse —sobre todo a lo largo del siglo XVI— líneas
de investigación que tienen como objeto estudiar más a fondo la compleji-
dad de la naturaleza humana, las fuerzas físicas que actúan sobre ella —la
constitución, el temperamentos, las pasiones, los afectos— que hay que
conocer para ponerlas también al servicio de la perfección humana.
En esta indagación se abordaran temas como la eugenesia, es decir las
condiciones idóneas que deben rodear a la concepción de un nuevo ser para
que su constitución física ayude a su desarrollo moral e intelectual; las rela-
ciones entre el temperamento o complexión y el desarrollo de la inteligencia;
la influencia de las fuerzas irracionales sobre la voluntad o las causas de las
limitaciones sensoriales y sus posibilidades de educativas.
Son cuestiones concretas suscitadas por el propio desarrollo de la edu-
cación, en las el Humanismo moderno vuelca su afán de novedad, de apertu-
ra de nuevos cauces al conocimiento del hombre. Y donde se percibe tam-
bién su deseo de superar a los clásicos o de demostrar que su admiración por
los maestros no implica un estancamiento intelectual.
Factores del perfeccionamiento humano

El Humanismo concibe la educación como formación en el sentido
exacto del término. Educar es formar, moldear al hombre de acuerdo con
todas las perfecciones que hay implícitas en su naturaleza.
Es un proceso lento guiado por la razón que aparece en primer lugar
como un principio activo que contiene el germen de todo conocimiento, que
puede adecuarse a la verdad y al bien por medio de la sindéresis, luz o crite-
rio que lleva al hombre a actuar dentro de unos criterios de rectitud y enca-
minarse hacia lo bueno y lo verdadero.
Esta maravillosa fuerza es la que ha permitido a la humanidad su largo
tránsito hacia la civilización. Educarse es recorrer nuevamente este camino,
asimilando los frutos del esfuerzo colectivo; es formarse de acuerdo con la
cultura que ha producido la razón humana.
El hombre puede, por tanto, educarse porque posee la razón, pero tam-
bién porque es un ser social capaz de comunicarse con otros hombres y com-

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partir sus conocimientos. Lo que aparentemente le hace débil —la necesidad

de vivir en comunidad— es en realidad otra de las previsiones divinas.
La educación se concibe así como un proceso de asimilación de la cultu-
ra que incorpora al hombre a la humanidad –lo humaniza. La cultura es la
que desbastando todo su rudeza, afina el entendimiento y le hace más apto
para guiar a la voluntad al ejercicio de la virtud.
La clave de la educación está, por tanto, en la libertad y en el uso que de
ella se haga. Porque ni la razón ni la cultura bastan para hacer del hombre
una obra de arte, aunque le faciliten el camino. Aunque la formación depen-
de en última instancia de la libertad, el Humanismo concibe grandes espe-
ranzas en el poder de la educación intelectual como base y fermento de la
educación moral.
Este es, pues, el rasgo distintivo de la concepción educativa del Huma-
nismo, su confianza en el poder del entendimiento, perfeccionado por la cul-
tura, para guiar a la voluntad al conocimiento del bien, conocimiento que
facilitará su ejercicio y conducirá a la virtud.
La educación se concibe en definitiva como un proceso de perfecciona-
miento, en el que cada ser va desplegando todos los recursos de su naturale-
za, y en el que con la ayuda de Dios, de otros hombres y de su determinación
se moldea de acuerdo con su propia humanidad; se conforma como lo que
es: un ser hecho a imagen y semejanza de Dios.
Las diferencias individuales

Pero como cualquier educador sabe por experiencia, la naturaleza,
esencialmente bien dispuesta, varía de un individuo a otro. Tanto que como
dirá Gracián para uno es madre y para otros una madrastra que los deja en
mantillas.
El optimismo que profesa el Humanismo no es ciego ante las dificulta-
des de una naturaleza mal dotada, sus límites son bien conocidos. Hay defi-
ciencias intelectuales y deficiencias sensoriales que el interés y la preocupa-
ción educativa de esta época empiezan a tratar. Las primeras únicamente de
manera preventiva, a través de los consejos que aparecen en los tratados de
eugenesia. Las segundas, es decir la de los ciegos y sordomudos, de una
manera mucho más eficaz. Pero incluso cuando la naturaleza es propicia,
también presenta una gran variación de un individuo a otro.
El poder del entendimiento, la fuerza del ingenio es tan diversa, comen-
ta Nebrija, como la apariencia física:
«de ahí, que a muchos les haya parecido que cada cual debe ser educado de
modo que cultive sus propias cualidades y las fomente mediante el estudio,
siendo ayudado según sus propias tendencias. De este modo, el niño sería
más fácilmente conducido a la perfección de aquello en lo que destaca ya
que la naturaleza se perfecciona más si se le ayuda con cuidado en ello. En

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cambio, si se dispersa su atención hacia muchas cosas, ni podrá destacar

en lo que no considera apto ni podrá dedicarse a cultivar convenientemen-
te lo que le es natural.» (La educación de los hijos).
La educación debe pues adaptarse a las capacidades y tendencias indivi-

duales, lo que exige un buen conocimiento y seguimiento personal. Esto es
algo que ya había tratado la pedagogía medieval. Ahora se añade una mayor
precisión a la hora de calibrar estos aspectos. Desde una perspectiva científi-
ca, la obra más significativa es el Examen de ingenios para las ciencias (1575)
del doctor navarro Juan Huarte de San Juan, considerada como el primer
tratado de orientación profesional. En ella se establecen, según los conoci-
mientos médicos de la época, las relaciones existentes entre la constitución
física y las capacidades intelectuales, es decir el entendimiento, la memoria y
la imaginación. Según su teoría a cada persona corresponde un tempera-
mento, a cada temperamento una capacidad y ésta es la que debe guiar sus
estudios.
Pero de forma más práctica, también aparecen consejos llenos de senti-
do común y de experiencia educativa, como los que da Juan Luis Vives en su
tratado sobre educación, Las Disciplinas. En el capitulo III de esta obra, se
encuentra una penetrante descripción de los distintos tipos de ingenios, o
estilos intelectuales, que presentan los escolares y en el capítulo IV, la mane-
ra de conocerlos, mediante la observación, para orientarles adecuadamente.
Pero, sobre todo, como educador experimentado, apela al tiempo y a la
paciencia para llegar a un verdadero diagnóstico, porque como dice «No hay
que desesperar de buenas a primeras de un ingenio dudoso y aun malo si
queréis, ni hay que poner confianzas exageradas en uno bueno. De cambios
de ingenios y de costumbres tenemos copiosos ejemplos en la sociedad y en
la escuela».
TEMA X. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL HUMANISMO

MODERNO
El sujeto de la educación: etapas del proceso formativo. —La educación
o crianza. —Los agentes de la educación. Los padres y los pedagogos. —Los
estudios. —La figura del preceptor o maestro. —El fin de la educación. —
Los contenidos de la educación. —Las artes liberales. —El plan de estudios
humanístico. —Los cursos gramaticales. —Las artes del Quadrivium. Biblio-
grafía.
El sujeto de la educación: etapas del proceso formativo

Se trata, por tanto, de un largo proceso que de acuerdo con la importan-
cia que le concede el Humanismo debe comenzar cuanto antes. Incluso
antes del nacimiento, los padres ya deben de tomar las precauciones necesa-
rias para que la generación del hijo se realice en las mejores condiciones
posibles. Este es el gran tema de los consejos eugenésicos que encabezan

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muchas de las obras educativas de esta época y que tiene como base la evi-
dencia de que una buena constitución física va a ayudar al mejor desarrollo
de la persona. En estas recomendaciones, que aparecen en ya en los prime-
ros tratados de educación del Humanismo y se mantienen hasta bien entra-
do el siglo XVII, hay parte de viejas experiencias de la humanidad, recogidas
ya por los clásicos, y parte de los conocimientos médicos renacentistas.
Estos consejos se resumen en la elección de esposa y en una serie de cuida-
dos perinatales entre los que sobresale por el énfasis y la reiteración con que
es tratado el tema de la lactancia.
Por un error antropológico, mantenido por la ciencia médica, se piensa
que las cualidades morales se transmiten físicamente. De ahí que si alguna
falta hay en los padres ésta se puede trasmitir al hijo tanto en la concepción,
como en la gestación o a la hora de amamantarlo. A pesar, de la gravedad de
esta teoría, hay que reconocer que muchos de los autores que escriben de
educación lo que subrayan es la importancia de las primeras impresiones en
el desarrollo humano; y que otros, sobre todo, los menos influidos por los
clásicos, niegan este determinismo biológico.
Lo que se puede afirmar es que existe tal interés por la educación que
hasta los más severos intelectuales descienden a las cuestiones más básicas,
y primarias del proceso de formación humana.
La educación o crianza
Pero con todo la verdadera educación comienza en la infancia. Al igual
que en la Edad Media, se concibe como un periodo difícil porque el niño,
cuya razón es aún muy rudimentaria, puede ser presa de sus malas inclina-
ciones. Por otra parte, y según las imágenes heredadas del mundo clásico, es
como cera blanda, que recibe la forma que se le quiera dar; pero también se
recuerda el dicho de Plutarco según el cual el odre nunca pierde el olor del
primer vino.
Es, por tanto, la etapa más decisiva para la educación y la que estricta-
mente va a ser designada con este término en los textos escritos en latín. La
educación es pues la educatio o crianza, la formación que el niño recibe en el
ámbito doméstico de mano de sus padres o de sus representantes, los peda-
gogos o ayos.
En este sentido, se concibe —de acuerdo con su raíz etimológica— como
alimentar al hijo físicamente y espiritualmente, para contribuir a su pleno
crecimiento. Más concretamente es la acción destinada a evitar que arrai-
guen los vicios en el alma infantil y que, por el contrario vaya desarrollando
las virtudes.
Lo que aporta el Humanismo a este concepto de la educación, fiel a su
creencia en el poder de la cultura, es una mayor perspectiva de la naturale-
za infantil a la que se considera ahora capaz también de una educación
intelectual y de una formación cristiana mucho más sólida. Aparte, por

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tanto, de estas inevitables llamadas al establecimiento de un ambiente

moral y religioso, se empieza a tratar de una manera más sistemática el
tema de la instrucción.
Es una opinión muy extendida en la que la pedagogía del Humanis-
mo combina su amor por el lenguaje con la evidencia educativa de que
lo primero es aprender a hablar, sin embargo esto no es ya suficiente.
Porque, a través de las palabras el niño puede iniciarse en otros conoci-
mientos. Es verdad que, según habían dicho los clásicos, el párvulo no
está aún preparado para las disciplinas que supondrían un excesivo
esfuerzo. Pero sí que se le puede introducir en los aspectos más básicos
de la cultura.
El niño es, pues, sujeto de la educación y no sólo de adiestramiento por-
que no es un ser humano en potencia, a la espera de que nazca en él, como
una segunda naturaleza el uso de la razón. Es una persona completa. Con el
Humanismo se abre, pues, una revalorización de la infancia en todos los
aspectos, pero sobre todo en el intelectual ya que se piensa que en el niño se
encuentran todos los principios activos de su propia formación.
Los agentes de la educación. Los padres y los pedagogos

En esta edad, por otra parte, los agentes de la educación son en primer
lugar los padres. A ellos van a ir destinados muchos de los tratados huma-
nísticos en los que se les exhorta a considerar la formación de los hijos
como la más importante de sus obligaciones. El tema es tan reiterativo que
basta con abrir cualquiera de estas obras para comprobarlo. Pero, sí es
importante señalar cómo, ya desde sus orígenes, el humanismo pedagógico
subraya la importancia de combinar la severidad con la dulzura, la discipli-
na con el cariño, evitando tanto las amenazas como la excesiva indulgencia.
Esta va a ser una constante en la pedagogía humanística, en la que se va a
criticar duramente el castigo físico, a la vez que se insiste en la convenien-
cia de se gratifiquen los aciertos y se disculpen los errores de los niños y los
jóvenes. De esta manera, se despierta en ellos el amor por las letras y por las
buenas acciones.
En esta primera educación, sobre la madre recae la responsabilidad del
cuidado físico y de organizar unos buenos hábitos de vida. Sobre el padre,
sobre todo si es hombre de cierta cultura, iniciar al hijo en su formación
intelectual. A pesar de esta división de funciones, con el Humanismo, se per-
fila un ideal femenino típico de la burguesía, en el que la mujer —esposa,
madre y administradora del hogar— empieza a ocupar también un impor-
tante papel como primera maestra. En muchas de la exhortaciones a que
adquiera un cierto bagaje literario se encuentra presente la preocupación
por la educación doméstica. Si la madre es letrada podrá, ella misma,
comenzar esta tarea de instruir a los hijos.

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Los otros educadores de esta primera etapa de la vida son las nodrizas y
los pedagogos. Los criterios para su elección son, generalmente, los que ofre-
cen las obras de Plutarco y Quintiliano, a las que se añaden algunas reco-
mendaciones de San Jerónimo. Recomendaciones que permanecen práctica-
mente inalteradas durante casi dos siglos. En resumen se exige a los padres
que no deleguen sus obligaciones, pero que sí lo tienen que hacer escojan a
las personas más adecuadas —ya que lo que está en juego es la educación de
los hijos— y que no escatimen el salario.
Los estudios
La educación es sin duda moldear al nuevo ser, pero también adap-
tarse a su naturaleza, seguir su proceso evolutivo. Y en este proceso lo
que sigue educativamente a la crianza o educación, propiamente dicha,
son los estudios. En los textos latinos del Humanismo, también siguien-
do a los clásicos, ya no se encontrará la palabra educare, sino docere,
tradere, instituere o instruere. En todo caso implica una formación inte-
lectual sistemática —ordenada y jerarquizada— que llevará al niño y
más tarde al joven, a la asimilación de una cultura general y de una base
científica.
Sin duda, no se trata de la única vía para alcanzar la virtud, pero sí la
más segura y la más sólida. Si hay algo claro y contundente en el pensamien-
to del Humanismo es su confianza en el poder de los estudios como princi-
pio del perfeccionamiento humano. Por ello, no pueden ser privativos de una
determinada clase social, sino que se deben extender en principio a todos los
ciudadanos. Por tanto, formar buenos gobernantes, desarrollar la cultura y
llevar la educación a todos los rincones era el vasto programa del Humanis-
mo, esto hará que, con las limitaciones propias de la época, los estudios se
intenten extender a capas sociales que tradicionalmente no recibían una for-
mación intelectual.
Así junto a la educación de príncipes y clérigos, característica de la Edad
Media, aparece ahora la preocupación por lo que actualmente denominaría-
mos clases medias: hijos de burgueses y mercaderes, jóvenes aldeanos o
segundones de familias hidalgas.
El Humanismo, en su afán pedagógico también llega a los pobres.
Aunque lenta y gradualmente la sociedad moderna empezaba a racionali-
zar el problema de la asistencia y de la beneficencia y a buscar fórmulas
para encauzarlas. Leyes, tratados, sermones, iniciativas privadas y públi-
cas tratan de responder al problema creciente del pauperismo. Dentro de
esta preocupación que se debate no sin fuertes polémicas, se inserta la
inquietud pedagógica por educar a los más desfavorecidos. Para ello se
arbitran medidas que se fundamentan en la caridad cristiana, pero cada
vez se insiste más en que ésta sea organizada y supervisada por los pode-
res públicos. Con esta intención escribe Vives su obra Socorro de los
pobres (1525) dirigida a los magistrados de Brujas. En ella se hace un aná-

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lisis de las causas de la pobreza, una llamada a la conciencia personal y

una invitación a los regidores de la ciudad para emprender una profunda
reforma social.
De acuerdo con su máxima de que los estudios favorecen la virtud, los
humanistas abordan también la educación intelectual femenina, aunque, si
duda, de manera muy limitada. Por una parte, los tratados renacentistas
sobre la condición femenina, tan abundantes en el siglo XVI, al defender el
matrimonio como el estado más conveniente para la mujer, la relegan al
ámbito doméstico y a la dependencia, incluso intelectual, del marido. Su for-
mación será, por tanto, la adecuada a los conocimientos y a las virtudes pro-
pias de su condición de esposa y madre.
Por otra parte, sobre la mujer recae todo el peso de la teoría galénica,
según la cual su constitución física, dominada por humores incompatibles
con una buena configuración del cerebro, le impide el desarrollo del
entendimiento.
La mujer, por tanto, deberá ser virtuosa —es decir, casta, obediente y
hacendosa— pero no puede ser sabia, porque su intelecto no es apto para la
filosofía, si acaso podrá ser letrada. Este es el portillo que el Humanismo
abre al mundo femenino, el de las letras, la literatura —muy seleccionada—
y las lecturas piadosas. Sin entrar en la polémica de si hubo o no un renaci-
miento para la mujer, o si existen diferencias sustanciales en su educación
con respecto a la edad media, lo que sí se puede afirmar es que el tratamien-
to que se da a esta cuestión no es proporcionado a los principios sustentados
por el Humanismo.
Pese a todo, lo característico de este movimiento es la confianza que
deposita en los estudios como el medio principal para el desarrollo de las vir-
tudes humanas y la reforma moral de la sociedad.
La figura del preceptor o maestro

Cuando la educación se sistematiza, sus principales agentes van a ser los
preceptores o maestros. Aunque progresivamente su función va adquiriendo
un carácter profesional, se sigue considerando un ministerio casi sagrado.
Porque el maestro es un seguidor de la tarea docente de Jesucristo y porque
actúa como un padre espiritual al ayudar a la persona a adquirir una segunda
naturaleza, según la tradición cristiana y clásica que inspira el Humanismo.
También dentro de la línea abierta por los antiguos y especialmente por Quin-
tiliano, se recomienda que el niño, cuando antes acuda a la escuela. A medida
que avanza el siglo XVI, ésta se va viendo como la mejor garantía de una buena
educación y como un elemento clave de la reforma de la vida social que debe
ser supervisado y controlado por instancias superiores. Desde diferentes pos-
turas ideológicas —bien sea para solicitar la intervención de la Iglesia o del
Estado— lo que se acentúa desde mediados del siglo XVI es la importancia de
la educación institucionalizada y la necesidad de ordenarla y controlarla.

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Lo que sigue a esta formación básica es la cultura. Prosiga o no estudios

superiores, la persona ya ha adquirido los principios de las artes y de las
ciencias y con ellos un amor por el saber, que le permite continuar su propia
educación. La cultura se entiende en primer lugar en un sentido amplio,
como una actividad de recreo del espíritu y de goce intelectual que se desa-
rrolla en el ocio noble, el tiempo arañado al trabajo diario. Y el medio más
querido por los humanistas es la conversación.
El hombre culto o el que aspira a serlo es el hombre de todas las horas,
el que disfruta en las amables tertulias donde el saber se multiplica, se inter-
cambian ideas y se hace de los amigos maestros.
No por casualidad el diálogo literario es uno de los géneros más utiliza-
do por los autores de esta época. En ellos se reproduce, con mucha frecuen-
cia, el ambiente sereno, de elegancia intelectual que el Humanismo oponía a
los enfrentamientos dialécticos de los escolásticos.
Pero conversar es también hablar con los amigos muertos o ausentes a
través de los libros. Es continuar profundizando en los studia humanitatis y,
por tanto, continuar libremente la propia formación. En un sentido mucho
más concreto, por cultura se entiende el estado intelectual del hombre
maduro que a través de los estudios formales y de su propio esfuerzo ha
alcanzado la sabiduría que es el dominio de la filosofía. Se trata, en un decir
simbólico, de llegar, después de un largo viaje de peregrinación a través de
las letras, a la casa paterna, es decir de alcanzar el reposo del espíritu en la
contemplación de la verdad.
El fin de la educación
Si la educación consiste en modelar o moldearse de acuerdo con la natu-
raleza humana, tiene que haber, sin duda, un modelo de humanidad que
sirva de criterio. Al desarrollar el concepto de educación que forja el Huma-
nismo se advierte que el paradigma que propone es el del sabio, la persona
cultivada y virtuosa, que hace de su vida una obra de arte. El fin de la educa-
ción es, por tanto, alcanzar la virtud. Por eso, importa saber que significa
exactamente este término.
Dentro del Humanismo italiano, dónde se da con mayor fuerza el culto a
la Antigüedad y la nostalgia por su grandeza, en medio de una sociedad refi-
nada y floreciente, algunos autores invocan nuevamente la fama como la
medida y el objetivo de una buena educación.
En este sentido, la virtud constituye, ya de por sí, el premio al esfuerzo
humano, la recompensa a una vida honesta que se traduce en una serena
felicidad interior que nada puede perturbar. Pero además, el hombre así per-
trechado, será amado y respetado por sus conciudadanos y alcanzará honra
para sí y para los suyos. Todo esto se puede alcanzar también por la fortuna,
pero ésta es voluble y depende del azar, mientras que la virtud conduce a la
fama que se conquista por la propia perfección.

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La educación es en cierto modo la que salva al hombre de la mediocri-

dad, la que le permite formarse un espíritu noble y libre y actuar con respon-
sabilidad en la vida social.
Esta línea de pensamiento, de carácter cívico, es asumida, pero también
superada por un concepto de virtud más elevado. Pero si la virtud es en defi-
nitiva amor no puede consistir solamente en un tipo de conocimiento, ni en
un sentimiento de satisfacción personal. Por eso el Humanismo no acepta de
buen grado el saber que se encierra en sí mismo, la contemplación pura o la
simple especulación filosófica, por elevada que sea. La búsqueda y el amor a
la verdad deben comprometer al hombre a la realización del bien a través de
sus obras y de su propia vida.
El fin de la educación consiste pues en un estado de virtud que se
alcanza mediante la sabiduría práctica. El sabio —modelo al que aspira
el proceso formativo— es la persona que ha cultivado su inteligencia y
que pone sus conocimientos y su vida al servicio del bien y de los demás
hombres.
Este es el fruto de todo este esfuerzo y el fin último de la educación que
el saber se convierta en sabiduría de la vida y que sirva para ser feliz en este
mundo cumpliendo la voluntad de Dios.
Los contenidos de la educación

La educación intelectual que propone el Humanismo se basa, desde el
principio, en las buenas letras, expresión llena de significado que designa lo
mejor de una tradición escrita, que ha perdurado durante siglos, pese a la
incuria de los tiempos. Es otra forma de distanciarse de la Edad Media,
sobre todo de un reciente pasado educativo, cuyos libros de texto serán blan-
co de numerosas críticas y burlas. La actitud de los humanistas se sitúa fren-
te a un modo de educación caduco, que ha deformado la inteligencia y el
gusto de generaciones de estudiantes. Frente a ello los nuevos educadores
proponen una purga simbólica, que haga desaprender lo aprendido, y luego
comenzar a formar en las letras.
Las buenas letras —tanto sagradas como profanas— son el alimento del
alma ya que contienen los conocimientos de la humanidad, desarrollan el
gusto literario y proporcionan las razones para una vida recta (ex litterarum
studio optimae bene vivendi rationes comparari queunt).
En las letras —los venerados textos de la Antigüedad— se encuentran la
sabiduría y la belleza, la ciencia y la elocuencia que requiere una buena for-
mación. Esta consideración, por otra parte, impide cualquier intento de defi-
nición o de establecer unos límites.
Dedicarse a las letras implica, por supuesto, estudiar, formarse en los
studia humanitatis, otra expresión de sabor clásico que encierra el mismo
significado. Los jóvenes italianos que en el siglo XV comienzan a defender su

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causa, se refieren a ellos como nostra studia, para designar el nuevo giro de
la cultura.
Las artes liberales

Pero sigue siendo una expresión imprecisa que necesita concretarse aún
más para configurar un ciclo formativo, un curriculum que ofrecer a los
estudiantes. Así, cuando se estructuran y se ordenan para constituir el
núcleo de la educación intelectual, se recurre nuevamente a la tradicional
expresión de artes liberales, las artes dignas del hombre bien nacido, del
hombre libre (ingenua ac liberalia) o, más exactamente las artes que hacen al
hombre libre porque su fin no es la utilidad sino la virtud.
Si se atiende a los contenidos que imparte el maestro se llamarán doctri-
nas; como materia que debe ser asimilada por los discípulos, mediante un
método, disciplinas. Todo ello, sin embargo, hace referencia a un mismo
ideal humano de formación, basado en una literatura —en el sentido huma-
nístico del término— que tiene en sí misma la capacidad de desarrollar el
entendimiento, llenarlo de contenido, mover a la virtud y encender el amor
por el estudio.
El plan de estudios humanístico

Sobre esta base se van a diseñar los planes de estudio del Humanismo
que, con cierta flexibilidad y a veces con variaciones sustanciales, mantienen
constante un orden en la enseñanza de las disciplinas. En general se comien-
za por una enseñanza elemental, en la que se aprenden los rudimentos de la
lectura y la escritura, junto con la doctrina cristiana. Posteriormente se estu-
dian las artes liberales, primero las artes instrumentales o Trivium y después
las artes o doctrinas del Quadrivium. Con esta preparación acaba la educa-
ción básica. Si el alumno tiene ingenio suficiente se formará en la Filosofía
Moral, que supone también la Historia, tanto civil, como sagrada y eclesiás-
tica. Esta es realmente la cumbre de toda esta enseñanza secundaria, el obje-
tivo al que se enderezan las restantes artes y la puerta de acceso a los estu-
dios superiores.
Los estudios de primeras letras consisten fundamentalmente en aprender a
leer, escribir, contar, la doctrina cristiana y la principales oraciones. Es decir,
cartilla, catecismo y ábaco, así como las primeras nociones gramaticales.
Los cursos gramaticales

Sin embargo, no hay un criterio unitario en lo que se refiere a la lengua.
Aunque el hombre nace con el don de la palabra, ésta es arbitraria. No hay
una lengua universal y el Humanismo se tiene que enfrentar al eterno dilema
que esto supone. Así en unos países, entre ellos España, se piensa, con bas-
tante lógica, que el niño debe aprender primero la lengua materna y poco a

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poco ir introduciéndole en el latín. De esta opinión es ya el propio Nebrija y

así lo recomienda en sus Introductiones latinae.
En otros países, como Francia e Italia, estos primeros estudios se reali-
zan ya directamente en latín. Aún en este caso, tampoco hay un criterio
común, ya que según algunos autores, el niño debe desde el principio estu-
diar el griego y el latín, las dos lenguas de la cultura. En lo que sí existe
acuerdo es en la necesidad de dominar el latín y en descargar su enseñanza
de excesos técnicos.
La gramática latina comienza, pues, por la pronunciación de las pala-
bras, el aprendizaje de las declinaciones y la conjugación de los verbos, que
se confía a la memoria.
Seguidamente se impartirá la gramática metódica en la que se fijan las
breves reglas que conciernen a todas las partes del discurso, y a la vez que se
ejercita a los niños en su aplicación se habitúan a estos dos sistemas y alcan-
zarán una pronta desenvoltura en el hablar y en el escribir.
Con cierto domino de la lengua, se procede al estudio de la gramática
histórica que introduce al alumno en la lectura de los clásicos. A través de los
autores cuya elección queda en manos del maestro se aprende, a la vez que
un latín correcto y elegante, los hechos y dichos de personajes célebres, las
fábulas, las costumbres e instituciones de los pueblos, algunas curiosidades
del mundo animal, nociones de geografía, astronomía etc.
Al estudio de la gramática sobre los textos de los clásicos, seguirá el del
arte oratoria que en el Humanismo se basa en dos disciplinas, la Dialéctica y
la Retórica.
En efecto, la Dialéctica, el arte de pensar, de distinguir lo verdadero de
lo falso, había sido el método de la filosofía medieval. Pero también la disci-
plina que más se había corrompido, según la común opinión de los humanis-
tas. Más aún, se pensaba que había degenerado en un puro tecnicismo lógico
—más bien absurdo— que sólo servía para alentar falsas discusiones acadé-
micas que normalmente acababan en rencillas y alborotos.
Detrás de esta crítica, tan reiterativa en los escritos de la época, hay una
nueva concepción de la Dialéctica que, despojada de sus excesos, pasa ahora,
de formar parte del arte de la razón —y de ser disciplina al servicio de la filo-
sofía— a formar parte del arte del discurso. Es nuevamente el protagonismo
del lenguaje. Pero, sobre todo, se insiste en que su enseñanza no se dilate y
que no sirva de excusa a las temidas disputas entre alumnos.
Los estudios gramaticales acababan con la Retórica, la culminación de
todo el edificio lingüístico, en la práctica el arte del bien decir, cuyo fin es el
de mover la voluntad al bien y a la virtud.
La Retórica comienza con el estudio de los grandes modelos de la ora-
toria, en especial de Cicerón —el autor más admirado— pero no para
copiarlos al pie de la letra, según se insiste, sino para captar el espíritu de

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la verdadera elocuencia. Como disciplina, consiste en un conjunto de

reglas —también basadas en los tratados de Cicerón y de Quintiliano— y
de ejercicios, aunque el Humanismo recorta también el exceso de precep-
tos y anima a los alumnos a ejercitarse en un lenguaje claro, correcto, ele-
gante y, sobre todo, eficaz. De ahí que cada vez se insista más en que los
preceptos de la Retórica se apliquen a la lengua vernácula, ya que no se
trata de pergeñar discursos ampulosos y oscuros, sino de comunicar la
verdad con toda la belleza que le es debida y persuadir al bien. Por otra
parte, como se sabe, la oratoria —la cordura elocuente— no es propia de
la juventud ya que requiere la experiencia y la prudencia de la madurez. Y
el curso de Retórica no es más que una introducción escolar que finaliza
aproximadamente a los dieciséis años, aunque las edades previstas varíen
según los autores.
Las artes del Quadrivium

A partir de aquí y una vez superados los estudios de las artes sermoci-
nales —artes, en definitiva instrumentales— se pasa a las graves y sólidas
disciplinas del Quadrivium. Aunque existe, dentro del Humanismo, una ten-
dencia hacia el verbalismo y hacia una formación estética, la mayor parte
de los educadores defienden el realismo pedagógico. Como explica Erasmo
de Rotterdam, es doble el conocimiento, el de las cosas (res) y el de las pala-
bras (verba), el primero, es el de las palabras, pero el más importante es el
de las cosas.
En general, las artes del Quadrivium, siguen manteniendo su orden tra-
dicional. Fundamentalmente consisten en las Matemáticas que, además de
la Aritmética, comprende la Geometría, en la que se incluyen la Geografía y
la Cosmografía, la Astronomía, y la Música, así como los principios de la
Filosofía Natural, es decir la ciencia que versa sobre el conocimientos de los
metales, las plantas, la naturaleza animal y finalmente la composición de la
naturaleza humana.
Aunque este aspecto del curriculum también presenta variaciones, se
considera que en líneas generales estos son los conocimientos esenciales,
los que necesita una persona bien formada y también la base de muchas
profesiones y de estudios superiores. En ellos se invierten aproximada-
mente dos años y con ellos acaba el ciclo de las artes liberales, el progra-
ma de una educación cuyo fin propio es dar una formación básica cultural
y científica.
El alumno que tiene capacidad y posibilidades de seguir estudiando,
continuará con la Filosofía Moral.
En torno, pues, a los dieciocho o veinte años, es decir en la madurez de
la juventud, se estudia la Ética que, auxiliada por la historia, es la ciencia del
hombre por excelencia, la nodriza de la prudencia y la verdadera culmina-
ción de los estudios de humanidad.

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No se trata, sin embargo, de una asignatura o disciplina más, que apa-

rece como la corona de un programa académico, sino el complemento
intelectual de toda la formación moral y religiosa precedente. Mediante
sus principios y normas, se aprende a llevar una vida recta que se mani-
fiesta en la virtud y en la piedad. Porque se trata, en definitiva, de que a
través de los estudios filosóficos, se alcance la verdadera sabiduría. Por
Filosofía se entiende, pues, la confirmación del joven en las buenas cos-
tumbres.
Las obras más recomendadas para iniciar estos estudios son los tratados
morales de los filósofos clásicos. Aunque, sin duda, la obra fundamental es la
Etica de Aristóteles. A pesar de la admiración que despierta el Filósofo, como
se le suele llamar, no deja de ser un autor polémico. Si bien para unos es el
maestro indiscutible, para otros es un teórico un tanto árido y menos seguro
para la ética cristiana que Platón. Ambos, sin embargo, son considerados
como los fundadores de una ciencia, la Etica, cuyo objetivo es enseñar y ani-
mar a una vida virtuosa.
Con esta ciencia culmina un periodo de la formación y se abre una
nueva perspectiva que es el de la verdadera sabiduría. Es la actividad intelec-
tual que debe animar la vida piadosa de la madurez, se sigan o no estudios
superiores, con ella se cumple la aspiración de toda la educación humanísti-
ca de unir virtud y doctrina, piedad y letras a través de un programa acadé-
mico que acaba convirtiéndose en un proyecto de vida.
FUENTES PRIMARIAS
ERASMO DE RÓTTERDAM; El Enquiridión o manual del caballero cristiano,
Madrid , 1932.
ERASMO DE RÓTTERDAM; Elogio de la locura, Madrid, Bruguera, 1984.
ERASMO DE RÓTTERDAM; Educación del principal cristiano, Técnos, Madrid,
1996.
NEBRIJA, Antonio; La educación de los hijos, Universidad de Valencia, 1981.
PALMIRENO, J. L.; El estudioso de la aldea, Joan Mey, Valencia, 1568.
PÉREZ DE LA OLIVA, F.; Diálogo de la dignidad del hombre, B.A.E., Madrid,
1873.
VIVES, J. L.; Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1948.
VIVES, J. L.; Epistolario de Vives, Madrid, Editora Nacional, 1978.
BIBLIOGRAFÍA
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BATLLORI , M.; Humanismo y Renacimiento, Barcelona, Ariel, 1987.

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DAWSON, C.; La crisis de la educación occidental, Madrid, Rialp, 1962.

HALE, J. R.; La Europa del Renacimiento (1480-1520), Madrid, Siglo XXI,
1976.
TOFFANI N, G.; Historia del humanismo desde el siglo XIII, Buenos Aires, Edit.
Nova, 1952.
TEMA XI. EL REALISMO O DISCIPLINARISMO PEDAGÓGICO

Contexto histórico. Reforma Protestante y Reforma católica. —Barroco
y cultura barroca. —Infancia y educación. —La relación educativa. —Los
objetivos de la educación: formación religiosa/formación humana, forma-
ción intelectual/formación moral, los cauces de la formación barroca. —Los
contenidos de la educación: Reforma protestante y Reforma católica.
Bibliografía.
Reforma Católica y Reforma Protestante

Con el advenimiento de los tiempos modernos es posible detectar en
Occidente la presencia operativa de numerosas y variadas reformas, de
carácter teológico, filosófico, artístico, etc., que tenían como denominador
común respuestas innovadoras a retos y expectativas desconocidas hasta
entonces. Todas estas reformas se enraizaron en presupuestos antropológi-
cos, teológicos y culturales, enfrentados en unos casos y convergentes en
otros, que posibilitaron su agrupación en dos grandes movimientos: el refor-
mismo católico y el reformismo protestante.
La Reforma Protestante está integrada por los partidarios de las reli-
giones luterana, calvinista y anglicana: la monarquía inglesa, la holandesa
y las escandinavas, una parte de los príncipes del Imperio Alemán y algu-
nos dirigentes políticos del este y centro de Europa. La Reforma Católica la
integran los defensores de la fe católica y del Papado: las monarquías de
España, Francia y Portugal, los príncipes italianos y el Emperador alemán
y sus aliados centroeuropeos. Las consecuencias más profundas y durade-
ras de dicho conflicto serán la ruptura de la unidad espiritual de Occiden-
te, y la quiebra definitiva del orden político cristiano vigente desde la caída
del Imperio Romano.
a) Reforma Protestante
Las raíces del protestantismo hay que buscarlas en la progresiva disolu-
ción del orden político, religioso y cultural europeo que se observa en los dos
últimos siglos de la Edad Media. En el terreno espiritual se percibe un nuevo
modo de concebir la religión, destaca el carácter personal de la fe. En el
terreno político, a consecuencia del ascenso de las monarquías nacionales,
surgen graves enfrentamientos entre las autoridades civiles y el Papado. En
el terreno cultural, el humanismo supone una debilitación de la tutela que

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sobre la vida intelectual habían ejercido los eclesiásticos durante la Edad

Media y la difusión de una actitud individualista que con frecuencia vuelve
problemáticas las relaciones entre la razón y la fe y entre la potestad ecle-
siástica y los fieles. Finalmente hay que añadir una profunda crisis de autori-
dad y un grave desprestigio del Papado a raíz del llamado Cisma de Occiden-
te (1378-1418).
El principio capital del protestantismo es que la salvación del cristia-
no depende en exclusiva de la fe y de la gracia que Dios le otorga; las
obras, su conducta, su esfuerzo ascético, carecen de importancia o tienen
un papel muy secundario en la vida religiosa. El hombre es radicalmente
incapaz de cooperar con la obra redentora de Dios y, si lo intenta, llevaría
a cabo un acto de autosuficiencia, de rebeldía y de desconfianza hacia
Dios.
El segundo principio básico de las confesiones protestantes es interpre-
tar el contenido dogmático de la religión a la luz de la interpretación de la
Sagrada Escritura. Ello supone negar el valor de la Tradición y el Magisterio
jerárquico de la Iglesia.
b) Reforma Católica
En la Reforma Católica cabe distinguir tres etapas. Un primer periodo,
en el que las iniciativas de renovación de la vida de la Iglesia son parciales y
parten de destacados miembros de diversas órdenes religiosas y del episco-
pado. En un segundo momento (1545-1563), coincidente con la celebración
del Concilio de Trento, se asientan canónicamente los grandes principios
dogmáticos y disciplinares grande (1545-1563). Finalmente, vendría un ter-
cer periodo, en el que se pone en práctica una ambicioso programa, integra-
do por medidas cuyo objetivo último es garantizar una adecuada formación
religiosa para todos los fieles. Es lo que se conoce como «reforma tridenti-
na», que asume y adapta buena parte de los postulados pedagógico del
Humanismo renacentista.
En el terreno práctico, la tarea pastoral y educativa emprendida y ejecu-
tada por la Iglesia postridentina fue ingente y de una enorme eficacia. Fue
decisiva la aportación de quienes reformaron las órdenes religiosas existen-
tes y definieron un nuevo modelo de pastoral diocesana. En este terreno se
destacaron San Carlos Borromeo, San Felipe Neri, San Juan de Ávila, San
Pedro Canisio, Santa Teresa de Jesús o San Juan de la Cruz.
La parte más novedosa y llamativa de la obra educativa de la reforma
tridentina fue, sin embargo, el nacimiento de numerosas congregaciones
religiosas de finalidad total o parcialmente docente. Su contribución a la
difusión y a la renovación de la enseñanza primaria —masculina y femeni-
na— y secundaria fue decisiva. Entre ellas destacan la Compañía de Santa
Úrsula (ursulinas), erigida por Angela Merici en 1535; la Compañía de Jesús
(jesuitas), fundada por San Ignacio de Loyola en 1539; la Orden de las
Escuelas Pías (escolapios), fundada por San José de Calasanz en 1597; la

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Congregación de Nôtre-Dame, establecida por San Pedro Fourier y Alix le

Clerc en el mismo año; la Compañía de María, creada por Santa Juana de
Lestonnac en 1606; la Orden de la Visitación (salesas), fundada por San
Francisco de Sales y Santa Juana de Fremiot Chantal en 1610; y la Congrega-
ción del Oratorio, instituida por Pierre Bérulle en 1613.
Barroco y cultura barroca

La aparición y la gestación Barroco coincide en toda Europa con una
prolongada y profunda depresión económica, con una aguda crisis social y
con un periodo de graves inquietudes religiosas y de constantes y masivos
enfrentamientos militares, el más duradero y sangriento de los cuales fue la
Guerra de los Treinta Años (1618-1648). Estamos, pues, en una época inse-
gura, desasosegada y desengañada, en la que el optimismo y los grandes ide-
ales del Renacimiento se eclipsan, y predomina una visión pesimista y nega-
tiva del hombre, de la sociedad y del mundo en general.
La sociedad barroca es una sociedad conflictiva, en crisis y en trans-
formación, en la que poderosas fuerzas —unas favorables al cambio y
otras contrarias a él— pugnan entre sí. El ansia de libertad individual y
colectiva de las clases medias y populares, heredada del Renacimiento, se
ve frenada en gran medida —tal vez por vez primera en la historia de
Occidente— por la acción represiva a gran escala del Estado, dirigida y
encabezada por las monarquías absolutistas, apoyadas por el sector privi-
legiado de la nobleza y una parte de la jerarquía eclesiástica. A pesar de
todo, la época barroca se caracteriza por una progresiva liquidación de las
barreras de todo tipo —sociales, económicas, culturales, religiosas, etc.—
propias de la sociedad estamental, relativamente rápida en algunos países
y muy lenta en otros, que prepara el advenimiento de la moderna sociedad
industrial y de clases.
El hombre es para los escritores barrocos un ser en conflicto consigo
mismo y con el mundo, que posee una experiencia dramática y dolorosa de
ambos. Se percibe a sí mismo y percibe la realidad como una mixtura de
aspectos negativos y positivos, y tiene una aguda conciencia de crisis, tanto
en el terreno personal como en el social. En suma, el hombre barroco es una
criatura insegura, frágil y quebradiza que ha de velar constantemente sobre
sí mismo para no sucumbir presa de sus contradicciones internas. La educa-
ción intenta proporcionarle y ayudarle a mantener un precario compromiso,
equilibrando y ajustando sus tensiones internas.
Para poder entender la educación en el Realismo Pedagógico hay que
partir de la concepción de la Reforma Luterana y de la Reforma Católica.
La diversa concepción del pecado original que distingue a protestantes y
católicos genera educaciones radicalmente opuestas. Si, como es el caso

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del protestantismo, se acepta que el pecado original ha corrompido la

naturaleza humana y ha suprimido la libertad, parece evidente que queda
anulado el fundamento de cualquier tipo de educación moral. La educa-
ción quedaría reducida a pura instrucción religiosa y su objetivo sería
fundamentalmente infundir convicciones y sentimientos piadosos en la
persona.
Tal concepción no excluye, sin embargo, la disciplina externa ya que «el
pueblo no puede ser instruido por el Espíritu mientras lleva un vida salvaje,
deshonesta, desordenada y epicúrea, ni puede cumplir su misión el Espíritu
Santo con pueblo loco y furioso que persevera en su proceder de pecado».
En consecuencia, la educación debe inculcar al mismo tiempo la fe y la obe-
diencia a las leyes, pero como aspectos aislados entre sí.
La concepción católica, a pesar de tener como fin último fomentar la
fe, no se apoya solo en ella, ni aspira en exclusiva a dar forma a una viven-
cia religiosa interior. La fe posee dos vertientes, una intelectual y otra
moral, complementarias e inseparables: el reconocimiento y la aceptación
de los dogmas de fe, y la puesta en obras, con el auxilio de la Gracia, de un
estilo de vida querido por Dios. El hombre en su camino de santificación
ha de superar múltiples obstáculos. El primero, cronológicamente hablan-
do, y el más grave es que su propia naturaleza se halla debilitada como
consecuencia del pecado original. El hombre es por naturaleza ignorante
y soberbio: su inteligencia está oscurecida y sólo con esfuerzo capta los
planes de Dios; a su voluntad le cuesta ponerlos en práctica y tiende a
rebelarse contra ellos. La misión de la educación es precisamente paliar
en la medida de lo posible la debilidad causada por el pecado original y
sus consecuencias.
Infancia y educación
La pedagogía protestante y la católica queda asociada a una valoración
positiva de las posibilidades educativas de la infancia, que viene a unirse al
destello de esperanza que suponen la redención y el bautismo. Se parte en
este terreno de algunas máximas educativas grecolatinas, bien conocidas y
aceptadas en la Edad Media, que fueron asumidas por los humanistas. Tales
máximas constituyen una especie de sustrato común para la pedagogía de la
época y dan origen a una visión ambigua y ambivalente de la infancia, cuyo
eco se prolonga al menos hasta finales del siglo XVIII.
La infancia —en especial los siete primeros años de la vida— serían una
última y excepcional oportunidad de regeneración que la misericordia de
Dios otorga a los hombres. Es esencial aprovecharla, porque de ello depende
el éxito toda la educación posterior. Aquí es donde entra en juego una vene-
rable y antiquísima tradición pedagógica que compara al recién nacido con
la cera pura y blanda, en la que el sello se imprime de modo indeleble y con
extraordinaria nitidez; con un recipiente nuevo, que toma para siempre el
olor del primer líquido que contuvo; con la lana blanca que, una vez teñida,

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no recobrará más su primitivo color; o con un árbol joven que, si no se ende-

reza a su tiempo, queda deforme sin remedio.
En esas máximas se pone claramente de manifiesto que la infancia es
una época decisiva de la vida del hombre. Recibir en ella una mala educa-
ción es poco menos que una catástrofe; una buena, es signo de triunfo.
La relación educativa. Agentes educativos

A partir de la concepción de la infancia tanto desde los protestantes
como desde los católicos se deduce que la educación es un proceso en el que
la iniciativa corresponde —al menos en su primer momento— a los educa-
dores y al ambiente, en modo alguno a los discípulos. Educar sería sinóni-
mo de disciplinar. Consistiría en someter al alumno a una disciplina externa
que, según el luteranismo, tan solo oculta y refrena la maldad humana, pero
que para el catolicismo es legítima precisamente por su capacidad para
regenerar la naturaleza humana. En ambos casos, el alumno es necesaria-
mente un «sometido» y la autoridad un atributo esencial de la relación edu-
cativa: sin ella el maestro no puede llevar a cabo la misión que le ha sido
encomendada.
Así entendida, la educación no es un proceso natural que brote espontá-
neamente del sujeto. Todo lo contrario, es un proceso artificial que es condu-
cido desde el exterior, en el que prima el orden sobre la espontaneidad. De
hecho, el primer objetivo de la educación es quebrantar y someter los impul-
sos del alumno y, en cierto modo, llegar a vencer su naturaleza antes de que
se haga indomable. Y es que, en último extremo, la educación sería una obra
de liberación, porque quien está acostumbrado al pecado, «pierde hasta cier-
to punto la libertad, y se hace a sí mismo cautivo en infeliz». Sin embargo,
tras la resistencia inicial, una vez que la genuina naturaleza humana ha sido
recobrada, vendría una segunda etapa en la que el influjo del maestro es asi-
milado «como el agua clara y dulce se bebe sin sentir». Se conseguiría así
una perfecta alianza entre lo artificial y lo natural.
La educación tampoco sería natural en un segundo sentido: porque su
eficacia dependería en gran medida del entorno que rodea a los agentes edu-
cativos. Muchas veces, parece que el éxito educativo, más que a través del
contacto personal entre maestro y discípulo, se alcanza de un modo mecáni-
co y en virtud del orden técnico y moral que instaura la disciplina, al cual
ambos se hallan sometidos por igual. De acuerdo con semejante paradigma
pedagógico, que puede muy bien denominarse mecanicista, educar consisti-
ría en inculcar en el alumno una serie de máximas, y prescribirle y obligarle
a ejecutar una serie de actividades, diseñadas para infundir el saber, la vir-
tud y la piedad.
Eso explica la increíble desconfianza respecto de la educación familiar
que adoptaron tanto los pedagogos católicos como protestantes. Para
ambos, el marco ideal de la educación no es la familia, sino el colegio, la

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escuela, en el que todo se halla previsto y bajo control. Por eso, la educación
es en buena medida una actividad de rescate y de sustracción del mundo.
Una cosa es la escuela y otra muy distinta la vida, aunque la primera pueda
y deba proporcionar una adecuada preparación para ingresar sin riesgo en
la segunda.
La consecuencia más inmediata de ese celo que debe presidir la acción
del maestro es la actitud de vigilancia constante que éste debe adoptar. Así la
educación es, esencialmente, una actividad de tutela, que exige estar siempre
alerta, para que la inocencia virginal instaurada por el bautismo no quede
corrompida.
Finalmente, la educación ha de ser dura y benigna al mismo tiempo, ha
de apoyarse en el amor pero también en el «temor». Por eso, una de las face-
tas esenciales de la educación es la corrección. El castigo es uno de sus com-
ponentes habituales, y se diría que es casi inevitable recurrir a él. Con cierta
frecuencia, es el mejor e incluso el único recurso educativo, y el castigar se
convierte en una obligación ineludible.
Los objetivos de la educación

a) formación religiosa/formación humana
La pedagogía en el realismo educativo de los siglos XVI y XVII, tanto en el
ámbito protestante como católico, descansa sobre dos grandes objetivos: la
formación humana y la formación religiosa. Ambos se apoyan en una natu-
raleza y teología desigual, que les lleva a una división o complementariedad,
según estemos hablando de la pedagogía protestante o católica.
En la pedagogía protestante, se percibe una doble división y oposición
en función de la jerarquía teleológica de ambos objetivos. La formación reli-
giosa es, en relación a su fin, más digna que la humana, ya que intenta pro-
mover y conservar la fe a través de la predicación y al margen de la razón. La
formación humana es secundaria, queda confinada al ámbito secular: inten-
ta implantar la civilización por medio de la razón; Solo sirve para conservar
el orden externo en el que se funda la convivencia pacífica, necesaria a su vez
para que puede florecer la fe.
Desde estas consideraciones, la verdadera educación aspira a formar
teólogos que difundan la fe y juristas que implanten el respeto a las leyes del
Estado. El resto de las profesiones, que únicamente sirven para satisfacer las
necesidades materiales, no tienen carácter formativo, aunque sí utilidad. Tal
es el caso de la Medicina, la Gramática y la Retórica.
De acuerdo con lo expuesto, los postulados del luteranismo implicaban
una profunda transformación de la educación propia de su tiempo, fundada
en el espíritu y los fines del humanismo cristiano. La influencia y las raíces
de éste último eran sin embargo tan profundas, que dicha transformación no
fue tan radical. Así, los principios de la educación luterana se atemperaron

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con el paso del tiempo, en particular gracias a la obra de Melanchthon

(1497-1560).
Melanchthon, fue un estrecho colaborador de Lutero, pero falleció quin-
ce años más tarde que éste, lo cual le permitió reorientar, a partir de postula-
dos humanistas, la pedagogía del luteranismo hacia posiciones más conver-
gentes. Su principal objetivo fue promover el cultivo todas las artes liberales.
En su opinión, la Teología se distingue de la Filosofía y es superior a ella por
su objeto y su fin. Pero Filosofía, que agruparía el armazón del quadrivium
clásico, puede contribuir al desarrollo de la civilización y de la cultura, cum-
pliendo funciones morales y sociales de primer orden. Con lo que queda
abierto el camino para un humanismo de cuño luterano, que aspira a unir
formación religosa con la formación humana.
El catolicismo, a pesar de ciertas vacilaciones iniciales, y a diferencia
de Martín Lutero, adopta en lo relativo al problema de las relaciones entre
la formación humana y la formación humana una postura similar a la que
adoptaron el cristianismo primitivo, la educación medieval y el humanis-
mo cristiano. Es posible una síntesis, lo más natural y profunda posible,
entre la formación religiosa y la humana, aunque el elemento fundamen-
tal y el que confiere unidad es el religioso, pero el ingrediente humano es
también decisivo.
La Piedad es superior a las Letras, no sólo porque tenga un origen divino
y un carácter religioso, sino también porque forma al hombre en el terreno
moral, que, a escala humana, es el decisivo. Ahora bien, eso no significa que
las Letras —la formación humana— carezcan de importancia. La tiene, en
primer lugar, porque la educación ha de ser integral y ha de atender a todas
las dimensiones de la persona: tanto a las vinculadas con la vida futura como
a las relacionadas con la vida presente.
Por otro lado, aunque lo fundamental sea llegar a ser un buen cristiano,
y eso esta al alcance de todos, porque no depende tanto de la cultura y de la
preparación intelectual que se posea, como de la fe y de las costumbres, el
realismo pedagógico percibe también a su manera —como el Humanismo—
la misteriosa y recíproca conexión que existe entre formación humana y for-
mación cristiana. Es cierto que la instrucción intelectual y los usos sociales
han de estar fecundados y vivificados por la fe —en su doble vertiente ilumi-
nadora y normativa—, pero no es menos evidente que un hombre culto y
civilizado podrá ser mejor cristiano.
Por otra parte, persiste también la convicción humanista de que las letras
tienen un papel decisivo como propedéutica para la formación humana. «En
resumen —se sentencia, por ejemplo, en un manual destinado a los maestros
de la Compañía de Jesús—, priva de las letras a los hombres y les habrás priva-
do enteramente de la cultura. De ahí que el currículo de los colegios jesuíticos
se estructurase de modo similar a la enkiklios paideia del cristianismo primiti-
vo: las Humanidades proporcionaban la cultura literaria; la Filosofía aguzaba
la razón y la Teología se ocupaba de acercar al alumno a la sabiduría divina.

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b) Formación intelectual/formación moral

En lo que respecta a la distinción entre formación intelectual y moral, el
realismo pedagógico tiene una clara conciencia de que la segunda es una
tarea mucho más delicada y de más valor que la primera. Lo primordial y lo
decisivo es influir en esa pieza clave de la antropología barroca que es el
corazón.
El objetivo de la educación es formar una persona comedida pero no
impasible, capaz de establecer un tenso equilibrio que dé humanidad a su
vida y vigor a su actuación. En esa moderación y equilibrio constituyen
una dimensión insoslayable las pasiones pasiones —las emociones, los sen-
timientos— que si no se las ahorma y se las orienta la formación resulta
ineficaz.
Las pasiones —las emociones, los sentimientos— son un hecho bási-
co y decisivo con el que hay que contar a la hora de educar. Si no las
ahorma y las orienta la formación resultará ineficaz. Frente al intelectua-
lismo optimista y un tanto ingenuo en que incurren a veces los humanis-
tas, los autores barrocos destacan la importancia de la educación de la
afectividad y de la voluntad. Lo esencial es, pues, tener juicio y escoger lo
bueno, para lo cual no basta captarlo con agudeza porque « la pasión es
enemiga de la cordura, y, por el consiguiente, de la elección; nunca atien-
de a la conveniencia, sino a su afecto». Por eso, la base de toda educación
es el autodominio que proporcionan virtudes como la fortaleza y de la
templanza.
En la misma línea se pronuncia, desde la perspectiva jansenista, Coustel
cuando afirma: «Aunque la educación es muy conveniente para la inteligen-
cia [esprit], es evidente que es todavía más conveniente para la voluntad,
cuyos impulsos refrena y cuyas malas inclinaciones rectifica. Eso hizo decir
a los antiguos que era incluso capaz de vencer a la naturaleza».
c) Los cauces de la formación barroca

En consonancia con todas estas consideraciones, puede decirse que el
realismo pedagógico pretendió formar a la persona en tres ámbitos: el inte-
lectual; el moral y el religioso, desarrollando cada uno de ellos una virtud
específica. La inteligencia se apoyó en el cultivo de la ciencia; la mortalidad,
en la urbanidad; la religión, en la piedad.
Formación intelectual
Los tres modelos de formación intelectual básicos en la época que estu-
diamos son los que proporcionan tres tipos de enseñanza: la de primeras
letras, la de gramática o latinidad, y la universitaria. La enseñanza de prime-
ras letras se ocupaba de difundir la lectura, en tanto que instrumento esencial
para desenvolverse en el mundo, pero también al servicio de una mejor y más
profunda comprensión de la Doctrina Cristiana. Desde este punto de vista era

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una educación, humana y cristiana, de tipo elemental. Tenía al mismo tiempo

un carácter profesional, porque incluía el aprendizaje de la caligrafía y la arit-
mética, que eran imprescindibles o muy útiles para ejercer determinados ofi-
cios. La enseñanza de latinidad cumplía una función similar a la de nuestra
enseñanza media: preparaba al alumno para ingresar en las Facultades uni-
versitarias, proporcionándole una sólida cultura general. No obstante, dado
que la enseñanza de la Gramática proporcionaban a los alumnos un perfecto
conocimiento y dominio de la lengua latina, tenía también de un cierto carác-
ter profesional, en particular en los colegios escolapios. La Universidad se
configuró definitivamente como un centro de cultura superior de carácter
profesional y especializado: formaba personas versadas en las principales
ciencias y funcionarios al servicio de la Iglesia y del Estado. Ello entrañó —en
particular en los países católicos— la desaparición o la pérdida de importan-
cia de las Facultades de Artes, de cuyo cometido tradicional —la formación
en la cultura general— pasó la enseñanza media, y en concreto los colegios.
Formación religiosa
En la formación en la piedad o virtud de la religión podrían distinguir-
se diversas vertientes estrechamente vinculadas y en las que había que pro-
gresar simultáneamente. En primer lugar, habría un elemento intelectual:
el conocimiento claro y exacto, aunque de profundidad variable, de los
dogmas y el contenido básico del cristianismo. Dicho conocimiento iría
desde la simple comprensión del catecismo hasta el cultivo de las Ciencias
Sagradas y la Teología. En segundo lugar, se encontraría un elemento de
carácter propiamente religioso —al que convendría en sentido estricto el
nombre de «piedad»— relacionado con el culto que todo cristiano debe
prestar a Dios. Dicho elemento incluiría: a) el culto externo: es decir, la
asistencia regular a los actos litúrgicos de carácter público y colectivo
(misas, procesiones, rosarios…), así como la prescripción de numerosos
actos de devoción privada que el alumno debe realizar en su domicilio; b)
la recepción asidua y provechosa de los sacramentos: Eucaristía, Confe-
sión, etc. y c) el culto interno: es decir, una constante actitud interior de
oración que da sentido a las prácticas anteriores. Finalmente, aparecería
un tercer elemento de índole moral: la adopción por parte del alumno de
un estilo de vida que se deriva de modo directo de los dos elementos ante-
riores y se halla en perfecta consonancia con ellos. En suma, se trataría de
enseñar a creer bien, a rezar bien y a obrar bien.
La enseñanza de la urbanidad era sin duda la parte más peculiar y lla-
mativa de la educación disciplinaria. Con ella se pretendía alcanzar varios
objetivos, cuyo común denominador era regular la conducta del alumno.
Su concreción práctica era la definición de un programa diario de activi-
dades propias del niño «bien educado» al que el alumno debía ajustarse
no sólo en la escuela, sino también en su propia casa y en sus relaciones
sociales.

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La persona bien educada debía ser, en primer lugar, cortés: afable y

correcta en su trato. Desde este punto de vista la urbanidad era una virtud
«social», que hacía al alumno consciente de las exigencias y los límites que
impone la vida en sociedad, y le permitía cumplir con ellas con menor
esfuerzo pero también utilizarlas en su propio beneficio. La urbanidad tenía,
sin embargo, otras virtualidades educativas que hoy nos parecen menos evi-
dentes. Era, en primer lugar, una virtud «cívica»: incluía el cumplimiento de
una serie de normas relacionadas con la «moral pública», y tenía la misión
de impedir que se difundieran vicios —como el robo, la mentira, la violencia,
el juego o la rebelión frente a las autoridades— que atentan gravemente con-
tra la convivencia social. La persona bien educada debía ser también por ese
motivo respetuosa. La urbanidad actuaba también como virtud «moral», por-
que ayudaba al alumno a llevar una vida honesta y comedida.
Los contenidos de la educación
a) Reforma Protestante
En el currículo propio del realismo pedagógico –al igual que en sus obje-
tivos– se aprecia la decisiva influencia de las diversas reformas religiosas. En
el caso del luteranismo, observamos una evolución manifiesta de posiciones
radicales, eminentemente teológicas —representadas por Lutero— hacia
posturas más humanistas —encarnadas en la figura de Melanchthon.
Para Martín Lutero, el núcleo de la cultura debía ser la Sagrada Escri-
tura. Las otras disciplinas debían enseñarse en la medida que permiten
comprender mejor su sentido. Por eso, de entre todas ellas, las más valio-
sas son la gramática griega y hebrea, que permiten leer la Biblia en su len-
gua original, aunque tampoco se debe despreciar el estudio del latín. Hay
que estudiar tales lenguas con sumo interés, porque, aunque el sentido
exacto de la Escritura lo proporciona el Espíritu, es imprescindible además
conocer a fondo el lenguaje en el que Dios habla a los hombres. La tesis
luterana es, por tanto, que sirviéndose del enorme potencial de las artes
filológicas redescubiertas y difundidas por el Humanismo y con el auxilio
de la Gracia, quedará restaurada la primitiva pureza de la fe y brotarán
una cultura y una educación verdaderamente cristianas, que ocupen el
lugar de la escolástica medieval.
Ahora bien, junto a la cultura y a las disciplinas religiosas, aunque muy
por debajo de ellas, Lutero reconoce la necesidad de una cierta cultura
secular, cuyo fin sería preparar a los hombres para satisfacer las necesida-
des de la vida mundana. En este segundo grupo habría que situar saberes
como la Medicina, el Derecho, la Historia y, en general, ese conglomerado
de disciplinas heterogéneas, que el Humanismo renacentista denominaba
Artes Liberales.
Este currículo —sumamente restrictivo— fue modificado en profundi-
dad por Melanchthon. En efecto, al conceder un mayor peso e importancia a

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la formación humana, optó lógicamente por incluir en su plan de estudios

ideal todas las disciplinas propias de la cultura humanística.
Melanchthon modifica el plan de estudios propuso por Lutero
siguiendo dos directrices: por un lado, amplia el número y el peso especí-
fico de los saberes humanistas; por otro, acepta la secuencia de aprendi-
zaje y los niveles educativos, propios de la cultura paleocristiana y medie-
val, potencia la enseñan media y coloca en la cúspide del currículo una
nueva Teología —al servicio de la fe luterana— que está llamada a susti-
tuir a la Escolástica.
Con ello, se produce de hecho, en lo relativo al plan de estudios, una
clara convergencia entre la pedagogía católica y la pedagogía luterana, simi-
lar a la que detectamos en otros terrenos.
b) Reforma Católica
En su versión católica, el realismo pedagógico integra las aportaciones
de dos tradiciones que se consideran complementarias: la de la escolástica
medieval, en lo relativo a la Filosofía y la Teología, y la del Humanismo, en
lo referente al resto de las disciplinas, y en particular a las Artes Liberales.
Un ejemplo prototípico es el de la Ratio Studiorum jesuítica que reglamenta
la enseñanza de las «facultades superiores» y de las «estudios inferiores»; es
decir, tanto la enseñanza superior como la enseñanza media, abierta a otros
alumnos.
Las disciplinas propias de la primera son: Sagrada Escritura, Lengua
Hebrea, Teología Escolástica, Casos de Conciencia —hoy diríamos Teología
Moral—, Filosofía Natural, Filosofía Moral y Matemáticas. No obstante, el
plan de estudios queda vertebrado dos materias: la Filosofía —dividida en
Lógica, Física y Metafísica—, que da unidad al primer ciclo de estudios de
tres años, y la Teología, que es el núcleo de los cuatro cursos restantes. El
resto de las materias cumplen más bien una función complementaria y se les
dedica una menor atención. Los estudios filosóficos tienen además un claro
carácter propedéutico para los teológicos.
Las cinco clases —o de grados de aprendizaje— de que consta la enseñan-
za media se reparten en tres ciclos: los tres iniciales de Gramática, el de Huma-
nidades y el de Retórica. La Ratio Studiorum define con claridad la naturaleza
y el contenido de las tres fases de enseñanza citadas: en las clases de Gramáti-
ca el alumno adquiere un dominio básico de la lenguas clásicas y se familiari-
za con sus reglas y su tradición literaria; el objetivo del curso de Humanidades
es «poner los fundamentos de la elocuencia, y lo hace con una triple base: el
conocimiento de la lengua, una moderada erudición y una breve información
sobre los preceptos relativos a la oratoria. […] El conocimiento de la lengua,
que se basa principalmente en la propiedad y riqueza de vocabulario. […] La
erudición empléese moderadamente, para estimular y recrear de vez en cuan-
do el entendimiento, sin impedir el análisis de la lengua». En la clase de Retó-
rica se alcanza el objetivo al que es encamina toda la enseñanza media:

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En conjunto, puede decirse que las directrices del sistema de enseñanza

media ideado por la Compañía de Jesús coinciden en lo esencial con las de la
pedagogía luterana. En una primera etapa en la que se inicia al alumno en
las lenguas clásicas, para después proporcionarle un conocimiento general
de su gramática y su literatura. Viene en segundo término una etapa de tran-
sición, durante la cual el alumno debe alcanzar un uso fluido de dichas len-
guas latín, al tiempo que asimila en plenitud su tradición literaria. La fase
decisiva de la formación es, sin embargo, el aprendizaje de la Retórica, que
forma el gusto del alumno y, precisamente por ello, a pesar de estar basada
en modelos, deja un cierto margen para la creatividad. Por otra parte, la
Retórica proporciona destrezas lingüísticas que serán de suma utilidad,
tanto para el cultivo de las Ciencias Sagradas, como para el ejercicio profe-
sional. Se asume, pues, la profunda asimilación y revitalización de la cultura
clásica realizada por el Humanismo y se procede a adaptar e implantar su
modelo de enseñanza media.
En cuanto a las disciplinas y profesiones seculares propias de la ense-
ñanza superior, se mantuvo la estructura típica de universidad medieval:
dos Facultades mayores —Derecho y Medicina— junto a la Facultad de
Artes. Las enseñanzas de esta última vivieron ya, en lo relativo al aprendi-
zaje de las lenguas, una época de notable ampliación y transformación
bajo la influencia del Humanismo. El realismo pedagógico mantuvo dicha
línea, pero además dio un impulso decisivo a disciplinas hasta entonces
preteridas, como la Historia, la Geografía y las Matemáticas. Las Ciencias
Naturales, englobadas en la universidad medieval en la Filosofía, bajo la
denominación de Física, cuya orientación era cualitativa más que cuanti-
tativa, apenas evolucionaron. Sólo Física consiguió una amplia autono-
mía a partir de 1650, a medida que la revolución científica newtoniana se
difundió en los países protestantes, potenciando además notablemente el
cultivo de las Matemáticas. En cuanto a la enseñanza del Derecho, tam-
bién evolucionó notablemente en la época del realismo pedagógico, en
particular en los países protestantes. El cambio más importante fue el
nacimiento de nuevas disciplinas, como el Derecho Natural, el Derecho
Internacional o el Derecho Público, destinadas a reglamentar la actividad
del naciente Estado moderno, que poco a poco se sumaron e incluso eclip-
saron a las materias clásica del derecho medieval: el Derecho Romano y el
Derecho Canónico. La enseñanza de la Medicina también evolucionó,
sobre todo en algunas universidades protestantes, y adquirió de manera
progresiva una orientación práctica y clínica, casi inexistente en la Edad
Media. Ello permitió el florecimiento de disciplinas como la Química, la
Farmacia, la Botánica o la Cirugía. No obstante la renovación de la ense-
ñanza superior que hemos descrito, cuyas raíces se remontan al Renaci-
miento tardío, se difundió durante el siglo XVII de manera parcial y bas-
tante restringida, y recibió el impulsó definitivo en la época de la
Ilustración.
La principal novedad que introduce el realismo pedagógico en el terre-
no de los contenidos de la educación afecta sin duda al ámbito de la ense-

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ñanza elemental. Se trata de un nivel educativo muy desdibujado, tanto en

la tradición medieval como en la pedagogía humanista, y reducido al
aprendizaje de los rudimentos de la lengua latina. En la etapa final de la
Edad Media y a lo largo del siglo XVI emerge, sin embargo, un nuevo mode-
lo de enseñanza elemental, cuya consolidación y expansión definitiva tiene
lugar en la época del realismo pedagógico. Ello es explicable por la concu-
rrencia de tres poderosas fuerzas sociales favorables a educación del pue-
blo: la naciente economía capitalista y el desarrollo del Estado moderno,
que ofrecían gran cantidad de puestos de trabajo para personas alfabetiza-
das; el interés de las iglesias por instruir religiosamente a sus fieles; final-
mente, el afán de las autoridades políticas y religiosas del siglo XVII por
reformar —también por medio de la escuela— tanto la conducta de las per-
sonas como las estructuras sociales, con vistas a la edificación de un nuevo
orden religioso y político.
No obstante, en lo sustancial el contenido de la enseñanza de primeras
es homogéneo y se puede dividir en dos elementos. El primero y principal
es de carácter formativo y se halla orientado hacia la educación religiosa y
moral, concebidas ambas como un todo que no se puede escindir. Está
integrado por el catecismo y la práctica de actos piadosos, y por las buenas
costumbres, tanto las derivadas de la religión cristiana, como las que rigen
la vida social, es decir las normas de policía o crianza. El segundo elemen-
to proporciona la formación intelectual, a través de la lectura, la escritura
y el cálculo.
COUSTEL, P.; Règles de l'Éducation des Enfants (extraits), en Carré, Irenée: Les
Pèdagogues de Port-Royal, Ginebra, Slatkin Reprints, 1970, p. 120.
LASPALAS, J.; La «reinvención» de la escuela. Cinco estudios sobre la enseñanza
elemental en la Edad Moderna, Pamplona, EUNSA, 1993, cap. III: «Los
grandes principios pedagógicos».
MARAVALL, J. M.ª; La cultura del Barroco. Análisis de una estructura histórica,
Barcelona, Ariel, 1991.
SNYDERS G.; La Pedagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècle, París, PUF,
1965.
TEMA XII. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XVIII

El contexto histórico. —La Ilustración y sus características: seculariza-
ción y educación. —Ilustración y educación en España. —Ilustración y
educación en Alemania.-—Ilustración y educación en Francia. —Bibliogra-
fía básica.

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En el proceso de constitución, desarrollo y consumación de la moderni-
dad «ilustrada» intervienen algunos factores que vamos a describir seguida-
mente. El pensamiento y los acontecimientos de los siglos XVII y XVIII sientan
en muchos aspectos las bases de la situación cultural contemporánea y el
inicio de una etapa distinta de las anteriores, y provocan, en cierta medida,
la ruptura con ellas, especialmente con la Edad Media. He aquí los factores
más significativos que definen la nueva situación:
1.º La difusión de la cultura, iniciada en la Edad Media, y fuertemente
impulsada por el Humanismo renacentista, recibe ahora un nuevo y
singular impulso: el saber —patrimonio casi en exclusiva en la Edad
Media de clérigos, monjes y frailes— se va a extender ahora progre-
sivamente a la aristocracia, a la burguesía y al pueblo; y se va
abriendo camino el ideal de una difusión universal del saber y de la
educación.
2.º En los ámbitos socio-político y religioso se consuma —ya en el siglo
XVII— la ruptura de la unidad política, sociológica y religiosa medie-
val, con la consolidación de las monarquías absolutas, la reforma
protestante y las guerras de religión; aunque sigue manteniéndose
relativamente intacta en lo esencial la unidad cultural.
3.º La evolución de las ciencias —que apuntaba ya en la Baja Edad
Media y se potenció en el Renacimiento— alcanza en el siglo XVII un
umbral decisivo: la ciencia —en el sentido «moderno»— adquiere su
fisonomía definitiva, abandonando los cánones de la física aristotéli-
ca para constituirse como saber experimental y físico-matemático,
con grandes repercusiones en el desarrollo de la técnica.
4.º Los descubrimientos geográficos, con la consiguiente colonización
y contacto con otras culturas, amplían el horizonte histórico y cul-
tural.
5.º Se va produciendo, lenta pero gradualmente, un cambio de actitud y
de mentalidad, que se manifiesta, entre otros, en los siguientes sínto-
mas: a) se crea una tensión entre lo antiguo —de lo que se hace una
valoración negativa— y lo nuevo —lo «moderno»—, que se valora
positivamente porque se considera que es mejor, más verdadero,
más perfecto. Esta tensión afecta a todos los órdenes: filosófico, teo-
lógico, científico, sociológico, político, artístico, cultural y pedagógi-
co. b) Se adopta, además, una actitud radicalmente crítica, reformis-
ta y optimista, rayana a veces en la utopía, que desemboca en una
desmedida confianza en que el desarrollo del saber y de las capaci-
dades del hombre conducirían necesariamente a la humanidad hacia
etapas cada vez más plenas y sin retrocesos [= mito del progreso
indefinido].

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Ya en el Renacimiento y en el Humanismo la conciencia de novedad

provocó un enfrentamiento con el pasado medieval y una fuerte actitud críti-
ca y hostil hacia la escolástica y la Edad Media en su conjunto. Pero todo
esto producía dentro de una visión todavía cristiana del mundo y de la histo-
ria: hubo ruptura con la Edad Media —o, si se prefiere, con la versión medie-
val del cristianismo («la Cristiandad»)—, pero no con el cristianismo en
cuanto tal. En los siglos XVII y XVIII apunta algo distinto: una ruptura con la
fe cristiana .
Por otra parte, las guerras de religión —desde la Reforma protestante
hasta la Paz de Westfalia (1648)— provocaron una honda crisis espiritual en
la intelectualidad europea de la época: la fe cristiana, que había sido durante
siglos fermento de unidad, se presentaba ahora para quienes vivían aquellos
acontecimientos, como fuente de separación, de enfrentamientos y de
luchas, lo cual llevaba —de modo espontáneo— a buscar factores de concor-
dia y unidad al margen de la fe, y favorecía la difusión de ideas y actitudes
arreligiosas y antirreligiosas.
Dos movimientos intelectuales tuvieron mucha importancia en este pro-
ceso: el racionalismo —Descartes † 1650 y Spinoza † 1677—, que condujo al
criticismo religioso y a la negación de la Revelación sobrenatural como fuen-
te de verdad, al establecer el principio de no aceptar como verdadero más
que aquello que se presenta ante la razón con absoluta nitidez [= evidencia].
Se establece como único criterio de verdad la evidencia racional; la religión
queda así desplazada para ser sustituida por un ética racional: more geomé-
trico demonstrata. El otro movimiento importante es el empirismo —Cher-
bury † 1648, Hobbes † 1679, Grocio † 1645, Locke † 1704 y Bayle † 1706]—
que, aliado con el racionalismo, puso también en discusión la fe cristiana,
colocando a los creyentes católicos y protestantes, y a la teología, en una
situación nueva.
Aunque pueden rastrearse sus precedentes más lejos, en el siglo XVII se
inicia también en Europa —o al menos se sientan sus bases intelectuales—
un proceso de secularización y descristianización de la cultura occidental,
que se irá acentuando a lo largo de los siglos XVIII, XIX y XX.
En resumen: en el siglo XVIII confluyen cuatro corrientes de pensamien-
to, que vienen a ser como los cuatro pilares doctrinales del siglo de la Ilustra-
ción: 1) El racionalismo de Descartes —en el orden filosófico—, cuya raíz
lejana hay que buscarla en Sócrates. 2) El empirismo de Locke —en el orden
científico-filosófico—, cuya raíz próxima está en Francis Bacon. 3) En el
orden religioso, el individualismo de Lutero. 4) En el orden social y pedagó-
gico, el individualismo y naturalismo de Rousseau. La conjunción de estas
corrientes de pensamiento, junto con las transformaciones socio-económi-
cas y políticas, provocarán la llamada crisis del Antiguo Régimen y desembo-
carán en la Revolución Francesa, que viene a ser como el pórtico de la con-
vencionalmente llamada Edad Contemporánea.

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La Ilustración y sus características: secularización y educación

La Ilustración suele entenderse como un movimiento intelectual, crítico
y metodológico, que toma carta de oficialidad historiográfica en la Inglaterra
de finales del siglo XVII, tras los sucesos de la llamada Gloriosa Revolución de
1688, y que se desarrolla sobremanera en el continente europeo y en menor
medida americano a lo largo del siglo XVIII y primer tercio del XIX, con el pro-
pósito de establecer un nuevo orden cultural, político, social, económico,
religioso, etc., de carácter inmanentista —no trascendente—, apoyado en el
desarrollo de las bases naturales de la razón y las luces y en una confianza
inusitada en el poder de la educación y el progreso.
Este movimiento, conocido con nombres equivalentes y significados
diferentes según los distintos países donde se desarrolla: Enlightenment en
Inglaterra, Siècle des Lumières en Francia, Aufklärung en Alemania, Iluminis-
mo en Italia, Ilustración en España, etc., constituye el último eslabón o fase
de una compleja modernidad iniciada en 1492 con el Renacimiento huma-
nista y en cierto modo culminada en 1789 con la Revolución francesa. Den-
tro de este espacio cronológico cabe distinguir tres fases de desarrollo: el
Humanismo renacentista (ss. XV-XVI), el reformismo cultural y religioso del
Barroco (s. XVII) y la Ilustración propiamente dicha, que sería heredera y
consecuencia de las dos anteriores y el primer nacedero y desarrollo de lo
que posteriormente se ha dado en llamar contemporaneidad.
Sus características resultan difíciles de acotar con precisión. No esta-
mos tanto ante un movimiento filosófico de ideas sistemáticas y delimita-
das como ante una metodología crítica y reformista que adquiere personali-
dad propia en el objeto mismo de su crítica y en las circunstancias que la
sustentan. La cuestión no es baladí: al ser la Ilustración fundamentalmente
un método que cobra entidad en función de la particularidad de sus refe-
rentes, difícilmente puede hablarse de una Ilustración unívoca y homogé-
nea, siendo más propio hablar de varias Ilustraciones en atención a las
peculiares variantes que este fenómeno adopta en los países donde se desa-
rrolla. Aun así, la Ilustración se sustanció en parámetros ideológicos y
metodológicos más o menos comunes y suficientemente objetivos como
para poder establecer el perfil de sus notas más características. Entre éstas
cabe citar especialmente tres: el racionalismo, la utopía del progreso cientí-
fico-pedagógico y el naturalismo religioso.
a) El racionalismo
En primer lugar, merece especial mención citar el peso que los ilustra-
dos concedieron a la razón biológica e individual del hombre. Una categoría
que sublimaron hasta el extremo de considerarla fuente y principio único e
insoslayable de verdad. Se acuñaba así el principal rasgo que habría de defi-
nir el espíritu de la Ilustración: el racionalismo.
Este concepto no se refiere tanto a un contenido como a un método que
encierra y proyecta un eminente antropocéntrismo al situar la razón indivi-

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dual y personal como principio y fuente de verdad. El hombre de la Ilustración

es aquel que aspira a vivir fuera de las servidumbres de la tradición, que pone
en tela de juicio el consentimiento universal, la autoridad, los dogmas, la ver-
dad histórica; en definitiva, aquel que aspira y se atreve a pensar por sí mismo,
more rationale, y que se autodenomina pomposamente «filósofo» —pensador
sutil—, rompiendo con la tradición antropología y gnoseológica medieval y
aún renacentista de base eminentemente historicista y teocrática.
Tres referentes filosóficos, en parte antagónicos y a su vez concomi-
tantes, explicarán este fenómeno. En primer lugar, y de forma remota, la
ilustración griega, concretamente el racionalismo socrático-platónico y la
doctrina sofista del homo mensura: el hombre es la medida de todas las
cosas. En segundo lugar, las doctrinas gnoseológicas del racionalismo
deductivo e innato de Descartes (1596-1650), Spinoza (1632-1677) y Leib-
niz (1646-1716), para quienes la naturaleza humana es por encima de todo
y antes que nada entidad pensante. Sólo se conoce por ideas y éstas nacen
con el sujeto, son innatas, se encuentran en la conciencia. De aquí emana
la verdad y la certeza. Por último cabe citar el influjo directo ejercido por
el racionalismo empírico de Bacon (1551-1626), Hobbes (1558-1679),
Locke (1632-1704), Newton (1642-1727), etc., para quienes el único modo
posible de conocimiento sigue siendo la idea humana, aunque con una
diferencia fundamental respecto al racionalismo cartesiano. Para los empi-
ristas, el punto de partida no son las ideas innatas, es la conciencia vacía o
tabla rasa que reflexiona a partir del material aportado por la sensación y
experimentación.
Los ilustrados del XVIII optarán por una síntesis de las corrientes anterio-
res, engarzando el rigor deductivo del racionalismo cartesiano con el racio-
nalismo empírico. Aunque su preocupación no será tanto fundamentar que
el hombre es radicalmente un ser pensante, y por lo tanto constructor solita-
rio de la historia, como profundizaren en saber cuál es la vía o método que
nos garantiza el saber o certeza. La respuesta a la pregunta fue clara y unáni-
me: el método científico. Categoría que, tomando como referentes el método
hipotético-deductivo de Galileo, la Philosophiae naturalis principia matemáti-
ca de Newton (1687) y el Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke
(1690), entendió el conocimiento como la combinación exclusiva entre las
observaciones empíricas que realizamos sobre la realidad con las hipótesis
que de ello se derivan sometidas a una reflexión deductiva de tipo físico-
matemático. El resultado fue un sistema representacionista de fenómenos
que, excluyendo la posibilidad de hipótesis innatas, metafísicas, dogmáticas
o teológicas, apoyará la certeza y confianza únicamente en leyes o explica-
ciones constantes y predecibles, dando lugar a una nueva epistemología
conocida con la expresión mecanicismo moderno.
En este nuevo orden, la ciencia quedaba desprendida de «metafísica» o
especulativa para convertirse en experiencia práctica, en comprobación. El
científico ilustrado —llevado a su máxima radicalidad— se interesará funda-
mentalmente por objetivar la realidad, por convertirla en objeto de experi-

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mentación, de cosificación, le interesará sobre todo «la cosa en si». En su

proceder —sea creyente o no, deísta o naturalista— deberá mostrar un
agnosticismo práctico: actuar et si Deus non daretur, es decir, como si Dios
no existiera. Comportamiento que se traducirá en una actitud inmanentista
y secular que impregnará progresivamente casi todos los órdenes de la reali-
dad, especialmente la cultura, la política y la religión.
b) La utopía del progreso

El segundo de los rasgos que define el espíritu ilustrado es la idea de
progreso, utopía y felicidad. Con la Ilustración, el hombre ha reducido su
naturaleza a una esencia radicalmente pensante; él es el nuevo ordenador
del universo, su descubridor, su transformador y en cierto modo su crea-
dor. Una naturaleza que, aunque se considera autónoma al jactarse de no
depender de principios dogmáticos o autoridad ajena a la propia indivi-
dualidad natural, se ve obligada a depender del representacionismo exter-
no de las sensaciones y experiencias. Aunque se trata de un representacio-
nismo aceptado, natural; algo que la razón —en función de su propia
naturaleza mecánica— va a dirigir al progreso, al desarrollo, en definitiva
a la transformación de las estructuras y circunstancias que limitan al
hombre.
Esta idea será clave para poder entender la hermenéutica antropológica
de la Ilustración. Después de Newton va a subyacer sobremanera un nuevo
concepto de Naturaleza. Ésta se entenderá como el conjunto de leyes que
mecánicamente rigen los fenómenos. Leyes que una vez conocidas permiten
predecir el orden y desarrollo tanto del hombre como del mundo. En defini-
tiva se trata de un concepto que sustituye al Dios creador, providente y mise-
ricordioso en tanto que ya no es necesario recurrir a Él como permanente
explicación de los fenómenos naturales («No necesito esa hipótesis» dirá
Laplace a Napoleón). La Naturaleza aparece ahora definida como el reino de
la necesidad; es decir, como un ámbito regido por leyes determinadas a las
que el hombre sólo puede dominar conociéndolas y obedeciéndolas. En con-
secuencia, los ilustrados intentarán explicar todos los fenómenos con el
recurso a la naturaleza, con lo que ésta se convierte en el término final de
toda explicación; más allá de ella no hay nada.
Esta idea, de profundo calado y trascendencia, tiene mucho que ver con
la nueva concepción del progreso y de la historia que defenderán los ilustra-
dos. Éstos veían el pasado como una sucesión de etapas en las que indefecti-
blemente se han dado reiteradamente los mismos hechos: guerras, violencia,
enfermedades, catástrofes, etc., causas que habría que explicar por el domi-
nio y persistencia de valores irracionales: superstición, religión dogmática,
ignorancia, enfermedad, intolerancia... Frente a esta persistencia, el progre-
so humano, sometido a un proceso de racionalización constante, según los
designios de la nueva ciencia, acabará con los lastres de la minoría de edad
de la Humanidad y permitirá rectificar el curso de la Historia ofreciendo un
progreso moral y científico que satisfará —por la extensión universal de la

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educación— los anhelos de felicidad del hombre y de la sociedad. Idea que

rememoraba la vieja máxima platónica de saber igual a virtud, virtud igual a
felicidad.
El planteamiento no dejaba de ser sugerente y atractivo para una mino-
ría de ilustrados que veía cómo los nuevos descubrimientos geográficos y los
notables progresos científicos, técnicos, económicos, políticos, etc. venían en
apoyo de sus tesis. Un apoyo que poco a poco asentaba las bases de una
nueva antropología aferrada al optimismo desaforado de la ciencia y la edu-
cación. En la Edad Media y aún en el Renacimiento humanista el «arqueti-
po», «modelo» o ideal de perfección venía representado por el homo sapiens,
que no era solamente el hombre que «sabe cosas» y saborea el objeto de sus
saber, sino aquel que, muy lejos de despreciar la razón y su poder, vive la
vida terrena —sin caer en el narcisismo racional— con un sentido práctico,
trascendente y profundo; que conoce su origen —creado a imagen y seme-
janza de Dios— y su finalidad; que admite —trate o no de serle fiel— el
designio de Dios sobre las cosas, y que se recrea en la alegría de la providen-
cia divina, en la fuerza transformadora de la gracia y en la esperanza de una
felicidad eterna más allá de las contingencias y circunstancias de este
mundo. En la «modernidad» del siglo XVIII, el tipo ideal de perfección es ya el
homo faber, el hombre poiético, «realizador», «demiurgo»; el hombre que
hace cosas, que construye artefactos, que se trasciende a sí mismo en la rea-
lización de hazañas y de empresas arduas, en descubrimientos y conquistas;
es el hombre «fáustico» que supervalora su genio, su fuerza y el poder de su
razón; un narcisista pensante que comienza inequívocamente a poner el
acento en la búsqueda de la felicidad secular del más acá.
c) El naturalismo religioso
Esta idea acarreará la tercera de las características que definirá sobre-
manera el perfil de la Ilustración: la religión natural. La mayoría de los ilus-
trados participaron en mayor o menor medida de esta idea al sostener que
desde el punto de vista científico resultaba de todo punto imposible explicar
la existencia del universo sin plantearse o recurrir a una causa primera. Se
puede guardar silencio en torno a ella —dirán—, pero no ignorarla. Se reali-
zó entonces un esfuerzo notable para dar una explicación que fuera científi-
camente satisfactoria sobre la existencia de esa causa llamada con distintos
nombres: Dios, Causa Primera, Ser Supremo, Gran Arquitecto, etc. La res-
puesta fue la religión natural: un intento por sustituir la religión revelada y
sus dogmas por una religión acomodada a las leyes de la razón y generadora
de un credo común y universal derivado del saber científico. Se trataba, en
definitiva, de encontrar un Dios científico y racional en donde no cupiesen ni
los dogmas, misterios, misericordia, ni la gracia; un Dios mecánico hecho a
imagen del hombre; un Dios que, a la larga, el optimismo científico no iba a
creer oportuno considerar sino más bien ignorar cuando no condenar o
reducir a una simple ideología.

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Esta religión, alimentada también por los muchos problemas religio-

sos y políticos generados entre los siglos XVI y XVII, adoptó múltiples for-
mas. Formas que en su vertebración más extrema pueden reducirse a dos
posturas antagónicas: el deísmo y el teísmo. Los partidarios del primero
creen en un ser supremo, causa del Universo. Este Dios abandonó el
mundo a sus leyes eternas e inmutables sin intervenir para nada en su
desarrollo, siendo los hombres los únicos responsables de su destino. Los
segundos defienden la existencia de un Dios a la vez creador y providente y
que, por lo tanto, dirige el mundo y a los hombres , pudiendo además ser
conocido por éstos.
Secularización y educación
Junto con el concepto de Ilustración, el otro concepto clave para com-
prender el sentido y alcance de la reforma del siglo XVIII, es el de seculariza-
ción. La palabra castellana que lo expresa tienen múltiples acepciones. Cro-
nológicamente, la primera acepción —que procede de la palabra latina
saeculum— está vinculada a las ideas de temporalidad y ubicuidad. Los pri-
meros cristianos empleaban esa palabra latina para designar las distintas
etapas o fases por las que pasa la historia hasta su consumación. En este sen-
tido, con expresiones como «este siglo», «el siglo presente», se referían a la
etapa actual en cuanto distinta de la etapa definitiva o eterna: «el siglo futu-
ro», en el que la salvación alcanzará su plenitud.
Esta acepción incluye también las ideas de transitoriedad y caducidad.
El saeculum /siglo —y lo perteneciente a él— es lo que pasa y perece. Y
también lo que, por su naturaleza, se ordena a lo que es transcendente y
perenne, eterno. Pero saeculum significa también un lugar [=ubi]; el
«siglo» es también el mundo, la ciudad terrena, el «más acá». La lengua
griega expresa estas dos vertientes o coordenadas —la temporal y la espa-
cial— respectivamente, con las palabras aion / kronos y kosmos. En este
doble sentido, el saeculum —el «más acá», lo «temporal»— sólo cobra
consistencia y sentido por su ordenación y referencia al lo trascendente, al
«más alla». Históricamente, en la medida en que esta ordenación y refe-
rencia se han ido debilitando, el proceso de secularización, que, inicial-
mente y en sí mismo, no tiene una connotación peyorativa, ha ido deri-
vando hacia el «secularismo».
Posteriormente, el término secularización —sin perder del todo su signi-
ficación originaria— adquirió un sentido jurídico-canónico que lo desplazó
—y en cierta medida lo restringió— a los ámbitos eclesial y social. El adjeti-
vo secular y sus emparentados —entre ellos el sustantivo secularización—
adquirieron entonces una connotación jurídico-eclesial, vinculada a la dis-
tinción socio-eclesiástica entre clérigos y laicos y entre religiosos y seglares.
Lo secular vino así a contraponerse a lo sacro y a lo eclesiástico, y a identifi-
carse con lo profano y lo civil; y también, en cierto sentido, con lo mundano.
En este sentido, por secularización se entendió, originariamente, «el proceso

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jurídico-canónico por el que una persona o cosa, que había sido previamente
separada o constituida en sagrada o eclesiástica, es privada de la considera-
ción o régimen especial que le otorgaba la legislación canónica, e incorpora-
da de nuevo a las condiciones y usos propios de la vida común ordinaria».
Esta concepción presupone de algún modo un juicio sobre el lugar —y la
competencia— que la Iglesia y el cristiano tienen en el mundo. Otra acepción
«sociológica» —más reciente— hace referencia al abandono, en mayor o
menor grado, de las prácticas religiosas.
La palabra secularización fue empleada por vez primera —y precisamen-
te en el sentido jurídico— en el Tratado de Westfalia [1648] por el legado
francés, para expresar la liquidación de los señoríos religiosos, episcopales o
conventuales. El concepto tiene en su origen un carácter neutro o aséptico:
no incluye necesariamente un juicio de valor sobre la legitimidad de la
acción secularizadora. En las Actas de Westfalia se da a entender este carác-
ter de algún modo. Sin embargo, los negociadores católicos de Westfalia cre-
yeron advertir que, bajo el diplomático ropaje semántico de las Actas, se
ocultaba la liquidación de los dominios religiosos y declararon ilegítima esa
secularización.
Pero en el Tratado de Paz de Westfalia, que pone fin a la Guerra de los
Treinta Años, algunos historiadores —Comellas, Palacio Atard— han que-
rido ver un trasfondo ideológico en el que se enfrentaban ya dos concep-
ciones del mundo distintas: la tradicional católica, que propugnaba «un
orden europeo, basado en una concepción cristiana del mundo» y la racio-
nalista, de raigambre protestante, que propiciaba el «reconocimiento ofi-
cial de la diversidad religiosa, ideológica y nacional de Europa». Ambas
concepciones llevaban en su entraña sendos proyectos de configuración
del mundo moderno: uno, de signo teocéntrico, enraizado en principios
considerados como objetivos, permanentes y universalmente válidos; el
otro, de carácter antropocéntrico, basaba su fundamentación y justifica-
ción en criterios racionalistas, individualistas y autonómicos, y propugna-
ba, en el orden social, fórmulas de coexistencia, dentro de la diversidad,
capaces de amparar una seria de verdades subjetivas e independientes, y
una nueva ética. Esta segunda concepción del mundo es la que triunfó en
Westfalia, y es la que emerge del seno de la ilustración racionalista del
siglo XVIII, y que apunta —como objetivo— a la progresiva sustitución de
la visión religiosa trascendente del universo por una visión natural inma-
nente. Aunque esta clase de secularización ha sido estimulada por los
avances de la «nueva» ciencia y de la técnica, que presentan y explican
todos los fenómenos como efectos de causas naturales inmediatas, la
interpretación racionalista del universo no tiene necesariamente —ni ha
tenido siempre— efectos negativos para una visión religiosa y trascenden-
te del mundo.
El sentido profundo del fenómeno que nos ocupa apunta, en definitiva,
a una revisión del papel y de la intervención de la Iglesia católica —en espe-
cial de la Jerarquía— en los asuntos temporales, en la «edificación» de la

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«ciudad terrestre». Esta revisión ha venido haciéndose por parte del Estado y
en nombre de la sociedad civil. Por eso, los dos grandes protagonistas del
proceso serán precisamente la Iglesia y el Estado: lo que ahora se somete a
revisión es la demarcación de sus respectivas esferas de acción, sus mutuas
relaciones, la peculiaridad de sus respectivas misiones, etc. Pero con una
peculiaridad bien notoria: históricamente, el proceso de secularización ha
revestido a menudo el carácter de un verdadero «proceso» a la Iglesia; un
proceso, cuyas incidencias no pueden ser comprendidas ni valoradas ade-
cuadamente, si no se tiene una noción precisa acerca de la naturaleza y de la
misión de la Iglesia misma.
El «proceso» a la Iglesia se orquesta operativamente a partir del siglo
XVIII,y se desarrolla —virulentamente, en ocasiones— durante los siglos XIX
y XX. Los «cargos» de la acusación son reducibles a dos: 1) la Iglesia invadido
la esfera del orden temporal, asumiendo una serie de funciones y realizando
actividades que supuestamente no le competían, con olvido de las propias; 2)
la Iglesia ha frenado, y en ocasiones impedido, el progreso de la civilización
y de la cultura. Aunque estas acusaciones no faltaron en el sector católico, ni
estuvieron ausentes de los labios o de la pluma de algunos obispos y clérigos
«ilustrados», en su mayor parte procedían del frente anticlerical de los «filó-
sofos» de la Ilustración.
Sobre la base de esos dos «cargos» fundamentales —ahora no nos hace-
mos cuestión de su grado de objetividad— se montó el andamiaje del proce-
so de secularización. En su sentido más obvio e inmediato, la operación
secularizadora consistía en transferir al Estado, como representante de la
sociedad civil, una serie de actividades y funciones que hasta el momento
venía desempeñando la Iglesia en solitario o cooperando con las institucio-
nes civiles. Esto suponía la «desclericalización» de instituciones de diversa
índole: políticas, sociales, culturales, administrativas, etc., a través de las
cuales la Iglesia desplegaba su actividad. Estas funciones y responsabilida-
des han ido pasando , gradual o convulsivamente, de la Iglesia al Estado,
verificándose así un reajuste de las respectivas esferas de competencia de los
poderes civil y eclesiástico. Las vicisitudes de semejante reajuste constituyen
la historia del proceso de secularización.
Ilustración y educación en España

El siglo XVIII español presenta —como era de esperar— semejanzas con
el europeo, del cuál depende en una importante medida, especialmente del
francés y del inglés. Pero, fuera de ese común denominador, presenta tam-
bién un numerador diverso, con algunas relevantes peculiaridades, que dis-
tintos historiadores coinciden en destacar.
Algunos historiadores entienden que el rasgo diferencial más caracterís-
tico de la Ilustración española radica en que sigue siendo esencialmente cris-
tiana, al menos en su fase preparatoria —«Pre-ilustración» (1687-1726)— y
en la primera etapa de su desarrollo —«Primera Ilustración» (1726-1776)—,

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dato que confiere sustantividad peculiar a la Ilustación española». De forma

similar, otros autores estiman que «lo más determinante de nuestro siglo
XVIII consiste precisamente en que, frente a la ilustración deísta (...), se inten-
ta construir una ilustración cristiana, que salve los valores espirituales de
esta Cristiandad, anacrónica ya para el resto de Europa». Y ciertamente, Fei-
joo y Jovellanos —quizá las dos figuras más representativas de nuestro siglo
ilustrado— son inequívocamente cristianas: en su pensamiento, en su posi-
cionamiento y en su forma de vida.
En resumen, el siglo XVIII español tiene de común con el europeo, bási-
camente, el cambio de las estructuras sociales y la preparación de la trans-
formación política. Difiere en el tiempo en que se realiza (1715-1833): des-
pués de Inglaterra, Francia y los Países Bajos. Desde el punto de vista
doctrinal, la diferencia es mucho más acusada: mientras que en Europa
domina la ilustración deísta, que desembocará en la Revolución francesa, en
España el «reformismo» intenta encontrar una solución armónica a la dis-
yuntiva entre Dios y Ciencia planteada por los racionalistas.
Cronológicamente, en la Ilustración española, cabe distinguir dos eta-
pas: 1) una, hasta 1770, centrada en la discusión sobre temas relacionados
con la filosofía de la naturaleza; la figura más representativa, original y,
en cierto modo solitaria, de esta primera etapa es el benedictino Fray
Benito Jerónimo Feijoo, que realizó una gran labor crítica de la cultura
española y encarna —junto con Jovellanos— el mejor espíritu de la ilus-
tración en España; 2) la otra etapa abarca hasta comienzos del siglo XIX, y
se caracteriza por la recepción generalizada y dominante de las doctrinas
francesas e inglesas.
Tres corrientes ideológicas, con sus correspondientes actitudes prácti-
cas, vertebran la ilustración española en esta segunda etapa: 1) la sensista,
procedente de Locke y Condillac, cuyos representantes más destacados son
Juan Bautista Muñoz († 1799), Antonio Eximeno († 1808) —quizá el más ori-
ginal— y Juan Andrés († 1817); 2) la antimodernista, integrada por una serie
de pensadores «reaccionarios», que polemizaron con los anteriores y adopta-
ron una actitud recelosa y desconfiada hacia el espíritu de la Ilustración: por
ejemplo, Fernando de Ceballos († 1802) y Francisco Alvarado («el Filósofo
Rancio») († 1814). Cercano a esta posición está Juan Pablo Forner († 1797),
defensor de la cultura tradicional española frente a las novedades ilustradas
extranjeras; 3) la modernidad tradicional, representada por un nutrido
grupo de pensadores, que sintonizan con determinados aspectos del nuevo
espíritu ilustrado e integran muchos de sus elementos en la concepción cris-
tiana tradicional; los más destacados: Antonio José Rodríguez, Tomás Lape-
ña, Juan Francisco de Castro, y sobre todo los tres más importantes: Esteban
de Arteaga († 1793), Lorenzo Hervás y Panduro († 1809) y Gapar Melchor de
Jovellanos († 1811).
En el marco de estas etapas y figuras ideológicas iba a desarrollarse el
fenómeno de la secularización de la educación. En el sector de la educa-
ción, la fecha de 1766 puede considerarse simbólicamente como el arran-

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que, a gran escala, de la operación secularizadora en los órdenes cultural

y pedagógico. Antes ha tenido, sin duda, un período de incubación, al
abrigo de la labor crítica realizada por intelectuales innovadores de las
generaciones de Feijoo [1676-1764] y de Sarmiento [1695-1772], a los que
se sumaron, desde un campo más estrictamente literario, poetas como
Meléndez Valdés y otros. La influencia francesa en el grupo de los «nova-
tores» que preparan el proceso secularizador de la enseñanza, es evidente
y arrolladora.
La reforma de la enseñanza, acometida ya en la segunda mitad del
siglo XVIII con criterios claramente secularizadores, es fruto de dos facto-
res principales: la labor de los intelectuales y la acción de los políticos.
Los primeros operaban en el doble frente de la crítica de la educación tra-
dicional y de la acción constructiva que pretendía edificar ex novo el edifi-
cio del sistema educativo, inspirándose, cuando no copiando, en modelos
ingleses y sobre todo franceses. Para este grupo de activistas intelectuales,
la educación tradicional ofrecía numerosos defectos de bulto —de carác-
ter estructural, especialmente en la universidad—, que era preciso erradi-
car; entre ellos, concretamente: la excesiva sutileza y un desmedido afán
por los estudios teológico-filosóficos en detrimento de las ciencias prácti-
cas o «útiles», la escasa valoración del método empírico-experimental y
del «magisterio de la experiencia», la rutina e inadecuación de los méto-
dos de enseñanza, los abusos en la provisión de cátedras, la relajación de
la disciplina; en fin —en expresión de Feijoo— el paralizante celo, pío si,
pero indiscreto y mal fundado de que las nuevas doctrinas «traigan algún
perjuicio a la religión». Se le reprochaba también a la educación tradicio-
nal su aversión a la «nueva filosofía» —racionalista y empirista—, su acti-
tud religiosa intransigente, su desprecio por el clasicismo literario, y su
cerrazón al espíritu cosmopolita del siglo, atrincherándose en su estéril
orgullo nacional. Este grupo —polémicamente enfrentado al de los apolo-
gistas de lo tradicional— vive apasionadamente esa dualidad de actitud
crítica y talante optimista, que caracteriza a una buena parte de los hom-
bres del XVIII.
La actitud constructiva de los intelectuales se manifiesta en los nume-
rosos informes, cartas, manuales y proyectos sobre la instrucción pública,
que van apareciendo en España, a partir de 1750 [hacia 1762 pueden
registrase más 150 obras de este estilo sobre el modo de reformar o mejo-
rar la Instrucción pública]; muchos de ellos son traducciones o adaptacio-
nes de obras extranjeras, principalmente francesas. No es que esté ausente
de estos escritos la actitud revisionista frente a la educación tradicional,
pero suelen aportar ideas, planes y sugerencias para la elaboración de un
moderno sistema de educación, aunque esas ideas no sean muy originales
y sí, con frecuencia, utópicas. De este material se van a servir a menudo
los políticos para llevar a cabo la reforma de la enseñanza, si bien es de
notar el hecho de que en ocasiones, no poco frecuentes, el político y el
intelectual coinciden en la misma persona: tales los casos de Jovellanos y
Quintana.

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El proceso de reforma de la enseñanza —a menudo con explícita

intención secularizadora— se polariza en torno a determinados puntos de
referencia que conviene tener muy a la vista, porque nos dan la clave de las
incidencias del proceso, y aún de su misma interpretación. Estos puntos
de referencia son principalmente cuatro: 1) El modo de concebir la natu-
raleza y el fin de la educación; 2) el contenido que se le asigna (selección,
importancia, y finalidad de las materias); 3) la organización del sistema
escolar (planificación, administración y control) y 4) la figura y función
del educador.
Ilustración y educación en Alemania

En Alemania, como en la mayor parte de países europeos, la Ilustración,
o el término que la expresa Aufklärung, constituye la aspiración de un nuevo
grupo social emergente a un orden cultural diferente, que tiene en la univer-
salidad de la educación y en la virtualidad de las bases naturales de la razón
y las luces sus principales elementos de actuación. Esta idea, que puede con-
siderarse común al fenómeno ilustrado, cobra sin embargo en el país germa-
no matices especiales que hacen que la Aufklärung no pueda identificarse
plenamente con sus homónimos europeos. Cinco serían, entre otros, sus ele-
mentos de diferenciación o singularidad:
a) La secularización, que constituye uno de los rasgos esenciales del
fenómeno ilustrado, no se plantea al mismo tiempo ni con la misma
intensidad en Alemania que en el resto de países europeos. Mientras
que en la mayor parte de países, se presenta como una disección, yux-
taposición o autonomía del orden político o secular frente al orden
religioso y espiritual, en Alemania, ese frentismo o disección, aparece
más tardío y difuminado hasta el punto que el plano religioso —de
base protestante— y el brazo secular o civil —de base racionalista—,
aunque presentan puntos de fricción, muestran una estrecha colabo-
ración para reforzar y alumbrar el espíritu de la Aufklärung.
b) Frente a la solidez racionalista de la ilustración inglesa y francesa, e
incluso ante la italiana y por supuesto ante la española y portuguesa,
la Aufklärung alemana aparece más confiada en la eficacia de la
razón, menos consciente de los límites de ésta y más propensa a con-
siderarla bajo el aspecto de su ideal sistemático.
c) El carácter racionalista, empírico y experimental, que informó el
espíritu ilustrado, encontró en Alemania una fuerte fundamentación
lógica y metafísica que no se dio en otros países. Esta simultaneidad
teórico-práctica revistió la escuela alemana de una de sus notas más
características: su carácter reflexivo y teórico junto a una orientación
realista y científica de la cultura.
d) El economicismo político, que definió la cultura ilustrada, tuvo en la
Alemania pietista los rasgos propios del luteranismo y calvinismo.

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Para estas doctrinas protestantes, el trabajo y su producto constitu-

yen un signo externo de la gracia y la bendición divinas. Aspirar a
aumentar los bienes materiales es una obligación grave que responde
a la ejecución de un plan de acción divino en la vida terrena. Por
tanto colaborar en la utilidad civil y el progreso material constituyen,
desde esta perspectiva, una manifestación de fe y una de las bases y
garantías para la salvación del alma. Se pergeñará así una praxis o
cultura vital que tendrá en la laboriosidad o aplicación práctica uno
de sus rasgos más característicos.
El carácter secular del Renacimiento humanista tuvo en la reivindica-

ción de la educación una de sus manifestaciones más características. La tra-
dicional responsabilidad de la Iglesia en este aspecto pronto empezó a com-
partirse con las municipalidades, creándose progresivamente una red
escolar de orden civil, que iba a tener su primer desarrollo y constitucionali-
zación política en la segunda mitad del siglo XVIII.
Alemania puede considerarse en este aspecto uno de los países que con
mayor celeridad y prontitud apostó por una responsabilidad civil en materia
escolar. En 1524, Martín Lutero ya dirigía su famosa Carta a los regidores de
todas las ciudades de la nación alemana para que establezcan y sostengan escue-
las cristianas. Hecho que, unido a la impronta laica de los movimientos teoló-
gico-protestantes, a la descentralización política y a una mayor autonomía
municipal, facilitó la mayor proclividad de las autoridades civiles a intervenir
en materia educativa. Suele considerarse pionera la Ordenanza municipal de
Weimar, de 1619, que en la que hay un atisbo de obligatoriedad escolar para
los niños comprendidos entre seis y once años. Aunque la disposición más
ambiciosa puede considerarse la Ordenanza de Gotha, proclamada en 1642 por
el duque Ernesto el Piadoso, quien, por primera vez, establecía calendarios y
horarios escolares comunes, sostenimiento público de los maestros, labores de
inspección y exámenes anuales. Otros Estados —Braunschweig, Hessen, Mag-
deburg— actuaron de modo parecido, posibilitando una red escolar civil que,
demás de su impronta moral y religiosa y del trasvase continuo de ideas y
experiencias entre el sector religioso y civil, se caracterizaba por fundir en un
único modelo de enseñanza una fuerte dosis de contenidos clásicos y huma-
nistas con otros de orientación más práctica y profesional.
La tendencia secular y civil sembrada en el humanismo renacentista de
los siglos XVI y XVII iba a encontrar su primer nacedero y desarrollo en el
siglo XVIII. Esta centuria vino marcada por las monarquías de Federico Gui-
llermo I (1668-1740), conocido como el Rey Sargento, y Federico II el Gran-
de (1712-1786). El primero estuvo inspirado por el naturalismo jurídico de
Christian Tomasius (1655-1728) y por la pedagogía pietista de Hermann
Francke (1663-1727); el segundo, por el racionalismo científico de Wolff
(1679-1754) y por el racionalismo volteriano de su ministro Baron von Zed-
litz (1731-1793). En cualquier caso, ambos coincidieron en reconocer la edu-
cación como grave responsabilidad del Estado. Una responsabilidad que no
buscaba tanto un servicio educativo como político. Se trataba de asentar un

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orden secular con un Estado fuerte, ciudadanos dóciles, buenos soldados y

eficaces funcionarios.
La obra educativa de Guillermo I de Prusia tuvo en la universalización
de la educación elemental, en la reforma de la universidad y en el desarrollo
de una enseñanza media humanista y científica sus líneas prioritarias de
actuación. En el primero de los aspectos, el monarca apostó abiertamente
por un sistema educativo universal, dirigido, inspeccionado e impulsado por
la autoridad civil, aunque con una fuerte impronta religiosa. En 1717, firma-
ba un Decreto en el que explícitamente prescribía la obligatoriedad de asistir
a clase donde existiesen escuelas; en 1736, aprobó los Principios regulativos o
Plan general de Escuelas que organizaba la vida escolar conforme a los prin-
cipios de dirección e inspección estatales, pero sostenidas por las parroquias
y las sociedades escolares creadas al efecto; asimismo organizó una funda-
ción con 500.000 táleros para conceder subvenciones a las localidades que
no pudieran mantener bien sus escuelas. En el ámbito universitario, la obra
más importante de Federico Guillermo I fue la fundación en Halle, en 1694,
de una Universidad que llevaba su nombre. Al frente de la misma puso a
Christian Tomasius, considerado el padre de la universidad ilustrada alema-
na y fundador de la Filosofía del Derecho.
Federico II, siguiendo la tendencia estatista de su antecesor, aunque
inspirado sobremanera en las máximas del despotismo ilustrado y en las
ideas filantrópicas de Rousseau y Basedow, apostó por una línea educati-
va abiertamente secularizadora. El peso inspirador del Estado aspiraba
ahora a un monopolio educativo de carácter exclusivista y excluyente. La
Iglesia para nada intervendría en educación; su papel se limitaría a impar-
tir la enseñanza de la religión, pero ninguna responsabilidad le competía
en la venia docendi o planificación de la enseñanza, tarea de exclusiva res-
ponsabilidad del Estado. Fruto de ese estatismo, firmó en 1763 el Regla-
mento general nacional escolar. El gran brazo impulsor de toda esta políti-
ca fue el ministro Baron von Zedlitz (1731-1793), a quien se debieron
importantes medidas legislativas y prácticas. Entre estas últimas debe
mencionarse especialmente el impulso dado a la Bürgerschule o escuela
media municipal, mientras que en el terreno legislativo su gran contribu-
ción fue el Código Civil General, promulgado en 1794, un año después de
su muerte y ya bajo el reinado de Federico Guillermo II. El Código, inspi-
rado en una obra anterior de Zedlitz: Proyecto para la mejora de la educa-
ción pública, rezumaba un optimismo pedagógico desaforado y un acen-
drado centralismo, que se llevará a su máxima expresión con la
promulgación del Código Civil.
Ilustración y educación en Francia

El siglo ilustrado francés se correspondería con la segunda mitad del
siglo XVIII. Se trata de una corriente cultural que, si bien se engendra a fina-
les del XVII y a lo largo de la primera mitad del XVIII, con los referentes del

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racionalismo cartesiano, del empirismo de Locke, del escepticismo de Pierre

Bayle (1647-1706) y del naturalismo científico de Bernard Fontenelle (1657-
1757), tiene su primer nacedero y desarrollo en la segunda mitad del siglo. Al
igual que en otros países, sus representantes fueron una minoría diversa y
heterogénea de selectos: son los llamados Philosophes o pensadores, repre-
sentados, entre otros, por Montesquieu (1689-1785), Voltaire (1694-1778),
Rosusseau (1712-1778), Diderot (1713-1784), D’Alambert (1717-1783), etc.
Pensadores a los que habría que añadir una larga lista que anhelaba un
nuevo orden cultural, político y social, inspirado en la fuerza transformado-
ra de la educación universal y en los principios antropológicos del naturalis-
mo, racionalismo y empirismo.
Estos principios no sólo constituyen manifestaciones de una realidad
que aspiraba a una nueva cultura. Son principios que encierran una nueva
antropología, que pretende explicar la realidad existencial desde categorías
exclusivamente seculares frente a cualquier otra categoría que no sea el
hombre mismo. Este planteamiento, aunque presenta matices diferenciados
dentro de los propios ilustrados franceses, viene marcado en primer lugar
por lo que se ha dado en llamar naturalismo moderno, en segundo lugar por
el racionalismo deductivo cartesiano y por último por el racionalismo empí-
rico anglosajón.
El tríptico naturaleza-razón-experiencia constituye el fundamento
nuclear que sustancia la filosofía pedagógica del «Siglo de las luces». De esta
filosofía se desprenden algunos principios operativos de trascendental
importancia para entender los principios ideológicos de la educación con-
temporánea.
El movimiento de la secularización de la enseñanza, que se había engen-
drado en el Renacimiento humanista del XVI y en el Realismo pedagógico del
XVII, llega con la Ilustración al comienzo de su primera infancia. En Francia,
esta secularización docente —entiéndase educación estatal— comienza tími-
damente en la segunda mitad del siglo XVIII. Hasta entonces, la educación
había estado mayoritariamente en manos de las congregaciones religiosas.
De ellas, las dos más importantes habían sido, quizá, la Compañía de Jesús,
para la enseñanza secundaria, y los Hermanos de las Escuelas Cristianas,
para la enseñanza popular primaria. Suprimir la Compañía de Jesús (1762),
supuso, en la práctica, el comienzo de la llamada educación estatal. Los
jesuitas, en cierto modo, habían llegado a controlar una buena parte de la
enseñanza media y superior. Su posición, diametralmente opuesta al natura-
lismo racionalista de los ilustrados franceses, suponía la existencia de un
poder no controlado por el acendrado centralismo del despotismo ilustrado.
Su desaparición facilitaría para muchos el camino a una educación secular,
laica y racionalista. Por tanto, móviles, principalmente políticos, inspirados
en el interés del nuevo Estado ilustrado, justificaron en gran medida su
expulsión.
Tras el vacío producido por la expulsión de la Compañía, los ilustrados
franceses se apresuraron a demandar una educación estatal. Uno de los pri-

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meros fue el procurador general en el Parlamento de Bretaña, Louis René de

Caredeuc de la Chatolais (1701-1785), quien, además de contribuir activa-
mente a la expulsión de los jesuitas, publicó, en 1763, Essai dÉducation
nationale. Este Ensayo de Educación Nacional, lejos de planteamientos de
Estado republicano, pues estaba dirigido a Luis XVI, buscaba una educación
estatal, utilitaria, práctica y apoyada en los principios del naturalismo racio-
nalista.
En la misma línea que La Chatolais, en 1763, el presidente del Parla-
mento de París, Rolland d’Erceville (1734-1793), presentaba un informe en
el que, después de atacar la enseñanza de las órdenes religiosas, defendía
una educación estatal de carácter más técnico y profesional. Pidió, igual-
mente, que se atendiese a la formación de maestros en una mison dínstitu-
cion, en donde se enseñara, además de las materias propias del magisterio,
la teoría y la práctica de la educación estatal. Su informe se cerró propo-
niendo la creación de un Director Superior de Educación. Este sería miem-
bro del Consejo del rey y se encargaría de la administración y dirección de
la enseñanza estatal.
Otra personalidad importante fue el ministro de finanzas Anne-Robert-
Jacques Turgot (1727-1781), quien, en 1775, presentó un Memorial a Luis
XVI solicitándole la creación de un Consejo de Instrucción Nacional que
dirigiera las universidades, los colegios y las escuelas según principios uni-
formes del Estado e inspeccionara la producción de libros de texto.
Los enciclopedistas también se situaron del lado de la llamada educación
estatal de sesgo laico, natural y racionalista. Diderot, en 1762, redactó para
Catalina II de Rusia unos Planes y estatutos de los diferentes establecimientos
ordenados por Catalina II para la educación de la juventud. En ellos defendió
la educación dirigida por el Estado, la creación de escuelas y el nombramien-
to de un director general, gran maître, al frente de la enseñanza.
El 14 de julio de 1789, con la toma de la Bastilla, que supone el inicio
de la llamada Revolución francesa, la educación europea en general y la
francesa en particular sufre un cambio de orientación política notable al
pasar de una educación estatal, propia de la monarquía absoluta o despotis-
mo ilustrado, a una educación nacional donde el súbdito toma carta de
naturaleza como ciudadano y se produce un mayor equilibrio entre los lla-
mados poderes del Estado. La educación del despotismo ilustrado era esen-
cialmente intelectual e instrumental, la nueva educación nacional tendrá un
carácter cívico y patriótico; aquélla era una exigencia impuesta desde el
Estado, ésta se planteará por el doctrinarismo liberal como exigencia y
derecho del ciudadano.
BIBLIOGRAFÍA
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GLOSARIO
La educación en el humanismo, realismo e ilustración
Concepto de educación, la educación se concibe como formación
en el sentido exacto del término. Educar es formar, moldear al hombre
de acuerdo con todas las perfecciones que hay implícitas en su naturale-
za. Proceso lento guiado por la razón que aparece en primer lugar como
un principio activo. La educación se concibe así como un proceso de asi-
milación de la cultura que incorpora al hombre a la humanidad —lo
humaniza.
Contenidos de la educación, se basan en las buenas letras, expre-
sión llena de significado que designa lo mejor de una tradición escrita,
que ha perdurado durante siglos, pese a la incuria de los tiempos. Es otra
forma de distanciarse de la Edad Media, sobre todo de un reciente pasa-
do educativo, cuyos libros de texto serán blanco de numerosas críticas y
burlas.
Humanismo histórico, es el movimiento cultural que marca la transi-
ción entre la Edad Media y la Edad Moderna, alcanza su plenitud en los
siglos XV y XVI y comienza a declinar en el siglo XVII. Como actitud intelec-
tual, esta corriente que nace con la modernidad, se manifiesta en un anhelo
de reforma y de renovación que tiene como modelo la síntesis de la sabiduría
cristiana y de la cultura grecolatina.
Plan de estudios humanístico, los planes de estudio del Humanismo
que, con cierta flexibilidad y a veces con variaciones sustanciales, mantienen
constante un orden en la enseñanza de las disciplinas. Se comienza por una
enseñanza elemental, en la que se aprenden los rudimentos de la lectura y la
escritura, junto con la doctrina cristiana. Posteriormente se estudian las
artes liberales, primero las artes instrumentales o Trivium y después las
artes o doctrinas del Quadrivium.
Renacimiento, es la vuelta a la Antigüedad desde el punto de vista
plástica, trajo consigo una renovación de la existencia humana, una nueva
concepción del mundo y de la vida. Es una vuelta a la idea romana de la
humanitas.
El realismo o disciplinarismo pedagógico

Barroco, término aplicado e primer lugar a las Artes Plásticas, poste-
riormente a la Literatura y a la Música, posteriormente designó a una etapa
concreta de la historia de Occidente, coincide con el siglo XVII y viene susti-
tuir al Renacimiento. Se aplica un tipo de sociedad y a la mentalidad de esa
sociedad.
Concepto de educación, es formar a la persona en tres ámbitos: el inte-
lectual, el moral, el social y cívico, y el religioso.

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Realismo o disciplinarismo pedagógico (del latín res, cosa), proclama

y exige la mostración y conocimiento de las cosas, se asigna a la intuición
directa de las cosas un papel preponderante. Para el protestantismo y catoli-
cismo educar sería sinónimo de disciplinar.
Reforma protestante, pone la instrucción al servicio de la creencia
revelada, aplica la propia razón a la verdad divina contenida en los Evange-
lios. Este hecho trae consigo exigir a todos la lectura de la Biblia.
Reforma católica, tiene como objetivo una adecuada formación religio-
sa de los fieles y se implica en reformas de las órdenes religiosas y en definir
nuevos modelos de pastoral diocesana. Desarrolla la educación primaria y
secundaria.
La educación en el siglo XVIII

Ilustración, se entiende como un movimiento intelectual, crítico y
metodológico, que toma carta de oficialidad historiográfica en la Inglaterra
de finales del siglo XVII, y que se desarrolla sobremanera en el continente
europeo y en menor medida americano a lo largo del siglo XVIII y primer ter-
cio del XIX. Este movimiento es conocido con nombres equivalentes y signifi-
cados diferentes según los distintos países donde se desarrolla: Enlighten-
ment en Inglaterra, Siècle des Lumières en Francia, Aufklärung en Alemania,
Iluminismo en Italia, Ilustración en España.
Racionalismo, los ilustrados concedieron un peso especial a la razón
biológica e individual del hombre. Una categoría que sublimaron hasta el
extremo de considerarla fuente y principio único e insoslayable de verdad.
Se acuñaba así el principal rasgo que habría de definir el espíritu de la Ilus-
tración.
Religión natural, un intento por sustituir la religión revelada y sus dog-
mas por una religión acomodada a las leyes de la razón y generadora de un
credo común y universal derivado del saber científico.
Secularización, la palabra castellana que lo expresa tienen múltiples
acepciones. Procede de la palabra latina saeculum está vinculada a las ideas
de temporalidad y ubicuidad. Esta acepción incluye también las ideas de
transitoriedad y caducidad. Posteriormente, el término secularización sin per-
der del todo su significación originaria— adquirió un sentido jurídico-canó-
nico que lo desplazó —y en cierta medida lo restringió— a los ámbitos ecle-
sial y social.

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ASPECTOS BIOGRÁFICOS DE LOS AUTORES
Erasmo de Rotterdam
A finales del siglo XV, el humanismo se había esparcido ya por todo el
occidente de Europa convirtiéndose en el estilo intelectual dominante. Sin
embargo, pese al entusiasmo con que lo adoptaron muchos europeos cultos,
el nuevo movimiento no había penetrado aún en las escuelas con suficiente
arraigo. Poco podía sospecharse entonces que, apenas comenzado el siglo
siguiente, la teoría y práctica educativas tomarían un impulso sin preceden-
tes merced a la acción de una de las más eminentes personalidades en la his-
toria de la civilización occidental Desiderio Erasmo. Hombre que contribuyó
de forma muy considerable a situar la educación, tanto a nivel ideológico
como práctico, en el primer plano de las preocupaciones de los gobernantes
y ciudadanos con influencia.
Desiderio Erasmo de Rotterdam, originalmente llamado Geert Geertsz,
fue un pensador holandes nacido en Gonda, cerca de Rotterdam, hacia 1467
y fallecido en Basilea en 1536.
Fue el mas grande humanista del Renacimiento y uno de los escritores
más agudos de su tiempo. Hombre esencialmente de letras, su doctrina dio
origen al movimiento erasmista. Abierta su mente a todas las cuestiones y
erudito ingenioso, Erasmo es un precursor del espíritu moderno. Su ideal
fue únicamente ético: reforma gradual y pacífica de la Iglesia y la sociedad
civil, hasta conseguir una sociedad humanizada, donde el hombre pudiera
desarrollarse al máximo. Amigo de Tomás Moro, le dedicó su Elogio de la
locura, que es una sátira a las costumbres retrógadas y un canto a al ingenio,
a la rebeldía, al atrevimiento, es decir, a la cultura.
Huérfano a los 14 años, ingresó sin vocación en el convento de los agus-
tinos de Steyn, cerca de Guda, siendo ordenado sacerdote el mismo año que
Colón llegaba a América. El Papa Julio II, le dispensaría de los votos poste-
riormente. Viajó en varias ocasiones a París y a Inglaterra, donde trabó
amistad con Juan Colet y el utópico Tomás Moro. En Italia se relacionó con
el humanista e impresor Aldo Manucio, dedicado entonces a divulgar
mediante la imprenta los clásicos griegos y latinos. Residió en Roma hacien-
do amistad con gran número de humanistas. Se doctoró en Teología por la
universidad de Turín y enseñó esta disciplina en la universidad de Cambrid-
ge (Inglaterra). Fue consejero de Carlos V. En 1521 se estableció en Basilea
donde imprimió una edición general de sus obras.
Gran conocedor del pensamiento de Lutero, mantuvo un debate sobre
sus ideas religiosas. Escribió contra él Sobre el libre albedrío, y el pensador
alemán le replicó en un tratado titulado Sobre el albedrío esclavo.
Aunque las obras de Erasmo no llegaron a figurar en los Índices inquisi-
toriales, la Iglesia católica mantuvo sus reservas ante sus escritos, sobre todo

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a partir de su traducción del Nuevo Testamento (1516) y se le ha llegado a

acusar de haber preparado la Reforma, que en España dio origen a la Con-
trarreforma.
Manucio publicó algunas de sus obras, pero la primera edición com-
pleta salió de los talleres de Frobenio: Opera omnia Desidérii Erasmi. Entre
sus obras escritas en latín destacan: Adagios (1500); Elogio de la locura
(1511), dedicada a su amigo Tomás Moro; Manual del caballero cristiano
(1502); Doctrina del príncipe cristiano (1516), que escribió para Carlos V;
Coloquios (1518); El ciceroniano (1527) y Sobre la pureza de la iglesia cris-
tiana (1536).
Ideas educativas
Erasmo recoge con renovado vigor gran parte de los argumentos de la
pedagogía humanística italiana en favor de la educación literaria, que debe
empezar tempranamente, en formas sencillas y alegres. No se puede «conside-
rar hombre a quien carezca de letras», puesto que el hombre requiere de un
amplio coloquio humano para formar sus propios hábitos: «Un hombre no
instruido en la filosofía u otras disciplinas es un animal inferior incluso a los
brutos. Las bestias por lo menos siguen los instintos naturales, pero el hombre
si no está formado por la literatura y la filosofía es presa de pasiones inferiores
a las de las fieras. Ningún animal es más feroz y nocivo que el hombre devora-
do por la ambición, la codicia, la ira, la envidia, la obsesión del lujo, la lujuria».
Muchas páginas de suma eficacia dedica Erasmo a combatir los castigos
corporales, páginas que constituyen un pavoroso testimonio de los métodos
entonces en boga incluso en escuelas de orientación humanística: «Sea nues-
tro único azote la admonición liberal, en ocasiones incluso el reproche, pero
que sea dictado por la dulzura, no por la acrimonia». Sean estímulos positi-
vos «el sentimiento del honor y el elogio» (en lo que se ve una clara anticipa-
ción, y no la única, a Locke).
Erasmo insiste repetidamente en las materias susceptibles de ser ense-
ñadas en la primera infancia, sobre todo los idiomas, con métodos que hoy
llamaríamos «directos». Pero también insiste, con igual eficacia, en la nece-
sidad de estudiar oportunamente la índole del niño, y de tomar en considera-
ción desde un principio las diferencias individuales. Por eso cada maestro
debe cuidar sólo de un pequeño número de discípulos, y la didáctica debe
adaptarse y graduarse inteligentemente. No hay que preocuparse tanto de
los resultados inmediatos como de los obtenidos a plazo más largo, que son
los más valiosos.
Erasmo concedía poca importancia a la ciencia, que si la apreciaba era
sobre todo porque «es de gran ayuda a quienes emprenden la explicación de
los antiguos poetas y oradores». Pero, por otra parte, a fuer de príncipe de
los humanistas, se dio perfecta cuenta del riesgo de involución formalista
implícito en la cultura literaria.

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Para prevenir este peligro escribió el Cíceroniantis, deliciosa sátira del

fanatismo por Cicerón que contaba con algunos adeptos entre los humanis-
tas menores (se dice que Longolio, a los cinco años de no leer otra cosa que
Cicerón, formuló el voto de no emplear jamás ninguna palabra extraña al
léxico ciceroniano).
La educación del príncipe cristiano

En 1514 Erasmo abandonó Inglaterra para dirigirse a Flandes y
luego a Basilea, continuando entretanto su producción de nuevas edicio-
nes y traducciones, así como su incansable actividad epistolar. En 1516
apareció su primer gran escrito de carácter político, Institutio principis
Christiani (La educación del príncipe cristiano)', el mismo año en que su
amigo Tomás Moro publicaba la primera versión de Utopia, igualmente
un tratado político aunque de estilo muy diferente. La Institutio principis
no es un tratado de educación en sentido estricto, y sus prescripciones
sobre la instrucción formal que ha de darse al príncipe apenas están lige-
ramente esbozadas. La obra se inserta más bien, al menos en parte, en la
tradición del speculum príncipis, o espejo de príncipes, género literario
de antigua estirpe. El speculum principis data como forma literaria de
Isócrates, en el siglo IV a. C., y venía utilizándose a través de los siglos por
algunos hombres de letras para exponer sus diversas teorías políticas y
puntos de vista sobre el papel que correspondía desempeñar a los sobera-
nos. Muchos grandes pensadores cultivaron este género: Platón en La
República, Aristóteles en su Política y Etica, y Cicerón en sus Oficios fue-
ron los primeros en tratarlo con relevancia. Después de ellos la lista crece
constantemente, abarcando obras y autores desde los tiempos del impe-
rio romano hasta la época de Erasmo. Incluso en esta última, y casi al
mismo tiempo que la Institutio principis, fueron escritos también otros
specula, en particular Utopía de Moro y El Príncipe de Maquiavelo, aun-
que esta segunda obra participaba igualmente de la tradición del trattato
d'amore y no se publicó hasta 1532, nueve años después de haber sido
bosquejada por su autor. Al componer su propio speculum —aunque el
libro es mucho más que eso—, Erasmo no sólo se ajustaba a los conven-
cionalismos literarios en boga, sino que lo utilizaba también como el ins-
trumento más apropiado para proclamar sus opiniones sobre el modo de
mantener la paz, problema eterno en Europa, pero especialmente agudo
en aquella determinada época.
La doctrina de Erasmo sobre el gobierno monárquico descansaba en
una serie de sólidos principios: el príncipe debía ser hombre prudente y
sobrio, moralmente intachable y de carácter austero, interesado primor-
dialmente en el bien del Estado y ocupado en gobernarlo constitucional-
mente. Debía también ser modelo de virtudes humanas, que se traducirían
en las cualidades de justicia, compasión, tolerancia, equidad, caridad e
imparcialidad. En comparación con la Institutio, El Príncipe de Maquiave-
lo es un estudio mucho más penetrante del quehacer político, un ensayo

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clásico de Realpolitik que concentra su mensaje en la estrategia de mante-

ner la soberanía, aconsejando al príncipe que se guarde de los aduladores y
otros cortesanos de igual jaez, y que trate de hacerse amar más que temer,
pues tal conducta es la que ha de llevarle a un control efectivo de sus súb-
ditos. Sin embargo, señala Maquiavelo, el príncipe no debe usar mal de su
demencia:
«…no ha de importarle incurrir en la acusación crueldad si ésta tiene por
objeto, mantener a sus súbditos unidos y fieles; porque, con unos pocos
escarmientos ejemplares, será más misericordioso que quienes, por exceso
de blandura, permiten que surjan desórdenes, los cuales a su vez degene-
ran en matanzas y rapiñas; éstas en general dañan a toda la comunidad,
mientras que las ejecuciones llevadas a cabo por el príncipe sólo perjudi-
can a individuos».
El concepto erasmista del príncipe ofrece un marcado y, a veces, directo

contraste con el de Maquiavelo. El príncipe ha de evitar la adulación y dis-
pensar justicia no porque ambas cosas sean políticamente eficaces, sino por-
que en sí mismas son fundamentalmente buenas cualidades. La idea del
Estado que refleja la Institutio principia de Erasmo es en el fondo la misma
que en La República de Platón —como lo indican por otra parte las numero-
sas referencias a esta última obra—, con la significativa añadidura de un
énfasis cristiano: «Antes que todo lo demás, la historia de Cristo debe estar
firmemente arraigada en la mente del príncipe». Erasmo trató de reescribir
La República adaptándola a las exigencias de su propia época.
Si el príncipe ha de formarse para la tarea que le incumbe, deberá él
mismo ser material idóneo: el talento innato, más que el linaje real, es sugeri-
do como cualidad ideal para el ejercicio de sus funciones. Prudentemente
Erasmo no se explaya en este punto más allá de los primeros párrafos, ya que
su tratado se destinaba expresamente al príncipe Carlos de Habsburgo, de die-
ciséis años, futuro Carlos I, rey de España y sacro romano. emperador. Cual-
quiera que sea el talento natural del príncipe, Erasmo le aplica el razonamien-
to platónico en pro de una extensiva y cuidadosa exposición al bien, puesto
que «la principal esperanza de convertirlo en un buen príncipe reside en su
educación». Es, pues, indispensable un preceptor competente, pero Erasmo
omite mencionar aquí, como en sus otras obras, las cualidades pedagógicas en
que ha de cimentarse dicha competencia. Además, el príncipe ha de ser educa-
do en un medio ambiente selecto, muy semejante al recomendado en La Repú-
blica de Platón para sus futuros guardianes. Sólo a este respecto proporciona
Erasmo algunos detalles sobre el contenido de la educación, una vez más
siguiendo muy de cerca lo prescrito por Platón: los buenos libros, cuidadosa-
mente seleccionados, son los mejores medios para formar ideas rectas:
«El primer paso es la selección de autores, pues la clase de libros que el
muchacho lea y asimile al principio es de importancia primordial. Las
malas conversaciones degradan la mente, y en no menor medida lo hacen
los malos libros... Si se pone en práctica mi plan, una vez enseñados los
elementos del lenguaje [el preceptor] deberá explicar los Proverbios de

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Salomón, el Eclesiástico y el Libro de la Sabiduría... y mostrar adecuada-

mente, en pocas palabras, todo cuanto pueda relacionarse con las funcio-
nes de un buen príncipes».
El pasaje cita a continuación una lista de las obras que Erasmo reco-
mienda: los Evangelios, los Apothegmata y Moralia de Plutarco, la Política de
Aristóteles, De officiís (De los oficios o deberes) de Cicerón, Las Leyes y La
República de Platón. Los historiadores —Herodoto, Jenofonte, Salustio, Tito
Livio— son útiles, pero han de leerse con espíritu critico, lo mismo, por cier-
to, que buena parte del Antiguo Testamento. Todo ello con objeto de que
«cada vez que el príncipe tome un libro, lo haga no con la idea de derivar
placer de su lectura, sino de mejorarse con ella»
Al exponer este programa tocante a la educación del príncipe, Erasmo
suscitó gran interés. Como las demás obras suyas, también ésta tuvo amplia
difusión: sólo en el primer año se tiraron cuatro ediciones impresas, y luego
otras sucesivamente en 1518, 1519, 1523 y 15.25'. La última edición se publi-
có en 1641, pero las traducciones continuaron todavía por algún tiempo. A
pesar de la popularidad de la obra —leída por emperadores y príncipes en
toda Europa—, su contenido se funda en un idealismo político que contras-
taba marcadamente con el proceder diplomático de entonces y con el curso
mismo de los acontecimientos. En aquel preciso momento Europa se encon-
traba al borde de uno de sus más tremendos conflictos.
BALTASAR GRACIAN
Aspectos biográficos
Baltasar Gracián nació en Belmonte de Calatayud, hoy Belmonte de
Gracián, los primeros días del mes de enero de 1601 y murió el 6 de diciem-
bre de 1658 en Tarazona. Hijo del médico Francisco Gracián y de Ángela
Morales, llevó una infancia viajera estudiando primeras letras en la villa de
Ateca, donde su padre ejercía de médico; estudió humanidades en los jesui-
tas de Calatayud para pasar a estudiar Artes a Toledo. Él mismo reconoce,
en una de sus escasas referencias personales (Agudeza y arte de ingenio, Dis-
curso XXV), haberse criado en la ciudad del Tajo con su tío, el licenciado
don Antonio Gracián, beneficiado de San Pedro de los Reyes.
El 30 de mayo de 1619 entró en el noviciado tarraconense de la Compa-
ñía de Jesús; en 1621 regresa a Calatayud, donde cursará dos años de Filoso-
fía (1621-1623); su formación teológica la realizó en Zaragoza donde cursó
cuatro cursos de Teología. Entre la primavera y el verano de 1627 fue ordenó
sacerdote, comenzando una labor docente amplia y dilatada. Enseñó Huma-
nidades en el Colegio de Calatayud (1627-1630); en Lérida (1631-1633), ense-
ñó Teología moral; y en Gandía (1633-1636), Filosofía.

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En el verano de 1636 volvió a su tierra natal, concretamente a Huesca,

como confesor y predicador. Allí entró en contacto con el que habría de ser
uno de sus mayores protectores y mecenas: Vincencio Juan de Lastanosa,
unos seis años más joven que él. En las tertulias celebradas en el palacio de
Lastanosa, Gracián traba contacto con la intelectualidad cultural de Huesca.
A su sombra, debió comenzar a sentir la tentación irrefrenable de la escritu-
ra, que le llevó a escribir sendas obras sin el consentimiento de sus superio-
res por lo que escribió con el seudónimo de «Lorenzo Gracián, infanzón»,
nombre corresponde a uno de sus hermanos. En Huesca permaneció hasta
mediados de1639, año en que se trasladó a Zaragoza como confesor del
Duque de Nocera, virrey de Aragón. Los cursos 1642-1644 lo verán de vice-
rrector del Colegio de Tarragona, aunque por una grave enfermedad fue
enviado a Valencia. En noviembre de 1646 recibe destino como capellán cas-
trense del ejército del marqués de Leganés, y un mes después vuelve a Hues-
ca como predicador y profesor de Teología moral, donde permanecerá hasta
1650. Este mismo año, lo destinan a Zaragoza , donde llega con el cargo de
maestro de Escritura.
A partir de esta fecha comenzará una febril actividad literaria sin el per-
miso, en ocasiones de sus superiores, lo que le valdrá la recusación pública, el
ayuno prolongado a base de pan y agua, la privación de la cátedra y el deseo
incluso de dejar la Compañía. A comienzos de 1658, es enviado a Graus; muy
debilitado, muere en el colegio de Tarazona el 6 de diciembre de 1658.
Obra literaria
La obra de Gracián suele dividirse en cuatro partes: en primer lugar,
los tratados que podríamos denominar de comportamiento, o morales: El
héroe (1637), El político (1640) El discreto (1646) y Oráculo manual (1647).
En segundo lugar cabe señalar una obra que amplió y modificó en sucesi-
vas ocasiones, constituyendo un apartado con entidad propia por si
mismo por su impronta psicológica, intelectual y moral: Arte de ingenio,
Tratado de la Agudeza (1642). En tercer lugar viene su obra maestra, la
novela alegórica-filosófica El criticón, cuyas tres partes aparecieron, res-
pectivamente en 1651, con el subtítulo: En la primavera de la niñez y en el
estío de la juventud, la obra apareció bajo el seudónimo de García de Mar-
lones, anagrama imperfecto de sus dos apellidos, Gracián Morales. En
1653 aparece en Huesca la segunda parte de El Criticón (En el otoño de la
varonil edad), dedicado a don Juan de Austria. En 1657 aparece de la ter-
cera parte de El Criticón (En el invierno de la vejez), a nombre, una vez
más, de Lorenzo Gracián, lo que determinó su caída en desgracia y su
recriminación pública al no contar con el permiso de sus superiores. El
cuarto bloque literario viene representado por El comulgatorio (1655)
obra de devoción religiosa y a todas luces menor, pero que tiene el honor
de ser la primera que Gracián publicó con su nombre real y la única some-
tida a la censura de la Compañía. Veamos a continuación las característi-
cas de estas obras.

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El héroe (Huesca, 1637)

Se presenta dividido en veinte primores o capítulos que son las prendas
constituyentes de la heroicidad. Su objetivo es que en su libro se encuentre
«una razón de Estado» de cada uno, «una brújula de marear a la excelencia»
y «un arte de ser ínclito con pocas reglas». En el primor diecisiete del autó-
grafo nos dice que El héroe es el «varón cabal» extendiéndose sus ejemplos
desde Catón y Carlo Magno hasta el «héroe de su casa».También, el preten-
diente de la heroicidad es el «varón culto».
En la obra se refleja la antinomia del período histórico que vivía
Gracián: un periodo, por una parte, de plenitud espiritual y universalis-
ta; por otra, de ruptura definitiva entre los conceptos de cristiandad y
Europa, lo que repercute frecuentemente en el carácter del Héroe, que
parece específicamente pertrecho para enfrentarse con la novedad de los
tiempos.
Tanto como un ideal de perfección, el héroe es una contraposición de la
vulgaridad «necia e ignorantes, de la «masa del vulgo», de la «tiranía vul-
gar». El héroe es el antivulgo, aunque vulgo no coincide precisamente con
«pueblo». Igualmente, la obra fija la estructura que presidirá todos los traba-
jos de Gracián: «naturaleza, fortuna y árte».
En relación con las restantes obras del autor, El héroe no sólo es la pri-
mera cronológicamente, sino una cabeza de serie. El héroe genérico se ha de
especificar en cada uno de los libros de Gracián, con los cuales concuerda
armónicamente. La obra tuvo una gran acogida en Francia, y aparecieron
muy pronto al menos tres traducciones italianas y dos inglesas.
El político (Zaragoza, 1640)

Esta obra es ya una concreción de la abstracción del Héroe. Fernando el
Católico se nos muestra en la segunda obra de Gracián como «feliz y univer-
sal héroe». En El político puede verse reflejada conjuntamente la nostalgia
de una edad pretérita, contrapuesta a una realidad presente, desesperanza-
da. Por eso puede ser también un segundo momento, psicográfico, de un
proceso que puede ir desde la utopía de El héroe a la «Cueva de la Nada» de
El criticón.
La obra muestra también una costumbre comparativa muy arraigada
en Gracián: el paralelismo, positivo o negativo, de las situaciones históri-
cas del protagonista con las más afines y parejas en la Historia, en la que se
cumplen las leyes divinas de la finalidad y armonía. La política equivale en
la pluma de Gracián a una de las grandes categorías humanas y heroicas,
diametralmente opuestas a toda apariencia de positivismo económico o
social. El sentido providencialista y armonista que Gracián defiende tiene
una finalidad doctrinal. La obra ha tenido una gran trascendencia en el
pensamiento político español de los siglos XVII y XVIII, y adquirió categoría
de paradigma para los extranjeros interesados en conocer la teoría de la
Razón de Estado.

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El discreto (Huesca 1646)

El varón discreto aparece dividida en tres estaciones y 25 realces o capí-
tulos. La primera estación se dedica a hablar con los muertos [los libros]; la
segunda con los vivos; la tercera, consigo mismo. La pedagogía de Gracián
se extiende en esta obra a todo el hombre biológico. Propone un proyecto de
pedagogía vital que prefigura la que llamamos formación permanente.
El concepto de discreto parece, a primera vista, poco congruente con el
barroquismo circundante y ambiental de Gracián, y da la impresión de un
producto tardío del Renacimiento. El Discreto debería ser antibarroco; pero
toda la literatura del momento (Cervantes, Lope, Calderón) exhibía la con-
traposición entre el personaje discreto y el antidiscreto del teatro y la pica-
resca. Se ha podido descubrir también en El discreto una sutil y profundísi-
ma presentación de las reglas de discreción y discernimiento de los
Ejercicios espirituales de San Ignacio de Loyola.
El punto inicial de la discreción es «comience por sí mismo el Discreto a
saber y saberse». Su retrato nos lo muestra Gracián con los siguientes atri-
butos: ánimo, autoridad, estimación, reputación, universalidad, galantería,
el despejo, la plausibilidad, el buen gusto, la cultura, gracia de las gentes, la
retención, lo noticioso, lo juicioso, lo inapasionable, lo desafectado, la serie-
dad, el señorío, la espera, lo agudo, el buen modo, lo político, lo ejecutivo, lo
atento, la simpatía sublime, la incomprensibilidad, la grandeza».
Oráculo manual (Huesca, 1647)

No es el Oráculo una mera colección de aforismos (trescientos), entresa-
cados de las obras de Gracián, aunque el prefacio diga que ofrece de un
rasgo los doce «tracianes» u obras, publicadas por el autor, sino un libro ori-
ginal y nuevo.
La palabra «oráculo» parece tener un sentido subjetivo o personal, pero
la repetida personificación que Gracián hace de este vocablo en Séneca,
Tácito, Fernando el Católico, Santa Isabel de Portugal, etc., nos sugiere la
posibilidad de que el Oráculo —con El héroe, El político, El discreto— sea una
denomionación más entre las gracianas.
De hecho, el Oráculo comienza con el elogio de la personalidad: «Todo
está ya en su punto, y el ser persona en el mayor» (aforismo l). El tema de la
persona jalona toda la obra. La Prudencia trasciende también todo el Orácu-
lo, desde el mismo título, «manual de prudencia. Y «la última felicidad es el
filosofar» (aforismo 100); la última palabra, la muerte (aforismo 300). Pro-
bablemente la clave de todo el gracianismo, de toda la pedagogía graciana,
se halla en el aforismo 251: «Hanse de procurar los medios humanos como si
no hubiese divinos, y los divinos como si no hubiese humanos», de inspira-
ción genuinamente ignaciana y formulación de Gracián.
No se pueden cerrar notablemente los ojos al sobrenaturalismo de Gra-
cián en El oráculo. El aforismo 90 exige «para vivir mucho, vivir bien», por-

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que la «Virtud nunca muere». El cristiano ha de ser sabio (aforismo 100).

«Es Dios la meta de la personalidad, y del mismo Dios» (aforismo 137). Es
plenamente sobrenatural el aforismo 211, compendio a su vez de la teología
ascética ignaciana: «En el cielo todo es contento. En el infierno todo es pesar
(...). Este mundo es un cero: a solas vale nada, juntándolo con el cielo,
mucho». Hay que releer muchas veces el aforismo 300 para captar integral-
mente el pensamiento de Gracián: «En una palabra, santo, que es decirlo
todo, de una vez. Es la verdad cadena de todas las perfecciones, centro de las
felicidades; ella hace un sujeto prudente, atento, sagaz, cuerdo, sabio, valero-
so, reportado, entero, feliz, plausible, verdadero y universal Héroe, Tres eses
hacen dichoso: santo, sabio y sano (...) la virtud es el sol del mundo menor, y
tiene por hemisferio la buena conciencia (...); la virtud es cosa de veras; todo
lo demás, de burlas Vivo, el hombre le hace amable, y muerto, muerto,
memorables.
Es amplísima la bibliografía producida en torno al Oráculo, y prueba la
consideración alcanzada por este libro, computable entre los mejores y más
influyentes del pensamiento español y europeo.
Agudeza y Arte de Ingenio (Huesca, 1648)

Más que un problema literario, la Agudeza es el manifiesto del ideario
estético, moral y hasta existencial de Gracián a lo largo de 62 discursos. En
esos discursos siempre está patente el «hombre universal». Lo que es la pru-
dencia para la vida moral, es el ingenio para la intelectual, para ser persona,
Héroe, Político, Discreto. Y Gracián buscará lo que parece imposible, hallar
arte paraformar. Sabe que la Agudeza no es aprehensible por imitación;
pero puede ser objeto de la intuición. Y ésta es la razón de su Arte de inge-
nio, presentar un arsenal de ejemplos en los que se halle un chispazo de
Ingenio, una Agudeza, no tanto para que se imite cuanto para que se refle-
xione sobre ella.
La Agudeza de Gracián tiene otros dos aspectos relevantes: su carácter
de historia y de crítica literaria. Como historia, tiene un valor antológico, en
nada inferior a los Cancioneros y florestas de su tiempo, y Gracián puede apa-
recer como nuestro primer historiador de la literatura universal. Como críti-
co literario, también cronológicamente, Gracián puede aparecer como el pri-
mer crítico universal en nuestra historia. Por sus dictámenes, en el plano
estilística, Gracián resulta un esteta ecléctico, suprarretórico y, en muchos
casos, metalingüístico.
El criticón (I, Zaragoza, 1651; II, Huesca, 1653; III, Madrid, 1657)
La obra máxima de Gracián se abre con «el gran teatro del mundo»,
conjunción genial del «Principio y Fundamento» de los Ejercicios Espiritua-
les de San Ignacio y de su «contemplación para alcanzar Amor». «El criticón
es una obra de trascendencia sólo comparable en España al Quijote, pero sin
la fácil apariencia externa de la trama cervantina.» Cervantes escribió para

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todos, y Gracián huyó de la popularidad, con una moralidad y un humor

alambicado y abstracto.
En el primer proyecto de Gracián, El criticón sólo tenía dos partes; pero,
en el desarrollo, se tuvo que extender a una tercera que fue «el invierno de la
vejez». Andrenio y Crítilo tejen un diálogo trascendente entre la espontanei-
dad y la reflexión, el hombre y la persona. No es fácil separar en el itinerario
de los protagonistas el espacio y el tiempo, en una creación simbólica que
cautiva por la estética y asombra por la trascendencia. Por eso, El criticón se
considera como una obra maestra de la pedagogía universal.
La estructura superficial de El criticón es sencilla. La primera parte se
corresponde con la «primavera de la niñez» y «el estío de la juventud». La
segunda, con la primorosa, cortesana, filosofía, en el otoño de la varonil
edad, y la tercera, con el invierno de la vejez. Las dos primeras tienen trece
crisis, y la tercera, doce. La linealidad cronológica se corresponde con el
periplo circular de los espacios: isla, tierra, isla.
Desde el punto de vista temático, la obra gira en torno al conflicto entre
ilusión y realidad, engaño y desengaño. La búsqueda de Felisinda simboliza
la verdadera intención de Gracián: el desengaño que sufren Andrenio y Criti-
lo al enterarse de la imposibilidad de alcanzarla en esta vida, coincide con la
madurez psicológica y moral de Andrenio; es decir, con el paso de hombre a
persona. El camino de la felicidad pasa por Roma, centro del cristianismo y
guardiana de los mejores saberes humanos y cristianos.
El comulgatorio (Zaragoza, 1654)

En el orden ascético y, por propia confesión, también autobiográfico, es
El comulgatorio el libro más personal de Gracián. En el orden pedagógico
puede considerarse como el tributo y la rúbrica a la dicha de sus tres eses:
santo, sabio y sano. La santidad queda integrada en «el hombre universal»
graciano. Para ello la santidad ha de ser «aliñada» y hermanada con una
«religiosa urbanidad»
Gracián se lamentó de que sus compañeros jesuitas sólo se quedaran
con el nombre de El criticón, sin conocer ni «su asunto» ni «su intento». Pero
más habría de dolerse de los críticos gracianos, que soslayan el asunto y el
intento de El comulgatorio, que es, para muchos, el mejor libro de Gracián o,
al menos, el del mejor Gracián.
La división de cada una de las cincuenta meditaciones en cuatro puntos,
de una simetría y armonía muy cuidada, ha sugerido la idea de compararlas
con una serie de cuartetos musicales, muy en consonancia con la polifonía
de la época. Existe también una coincidencia verbal entre muchos de los
títulos de las meditaciones de El comulgatorio y los de los autos sacramenta-
les de su coetáneo Calderón de la Barca.
Las meditaciones están «destinadas para comulgar en todas las festivi-
dades del Señor». Suponen un repaso a los nombres y episodios bíblicos del

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Antiguo y Nuevo Testamento, relacionados con la Eucaristía; en un momen-

to en el que la comunión frecuente y aun diaria era un punto doctrinal prio-
ritario en el apostolado jesuítico. El Gracián escriturista se manifiesta
espléndida y vitalmente. En este sentido, El comulgatorio nos patentizaría,
una vez más, la orientación de una pedagogía práctica más que erudita; viva,
más que abstracta; existencial, más que hipotética.
Pasan de veinticinco las ediciones de El comulgatorio, sin incluir las de
las obras completas. Existen también dos traducciones francesas, tres italia-
nas, tres inglesas y cinco alemanas.
Valoración de la obra pedagógica

El «gracianismo», tanto o mas que una filosofía o un rasgo caracteriolo-
gico, como el «senequismo» o el «quijotismo» español, es una pedagogía de
impronta genuinamente jesuítica, aunque enmarcada y enraizada en nuestro
período barroco. El gracianismo puede considerarse como una versión de la
Ratio studiorum de la Compañía de Jesús, en unas coordenadas muy preci-
sas de lugar y de tiempo. La presentación simultánea de los esquemas tradi-
cionales de la Ratio y de la obra graciana nos pueden brindar analogías y
correspondencias, perfectamente homologables.
Si la sustancia del contenido de la Ratio y del corpus graciano puede
superponerse, la divergencia de la forma de expresión también es evidente.
Ha sido el padre Miquel Batllori el más autorizado tratadista de la barroqui-
zación de la Ratio studiorum, precisamente en relación con la obra de Gra-
cián. Para Batllori, la Agudeza, de Gracián, es, en resumen, la barroquización
de la Ratio. No era la Ratio un código escolar del humanismo, aunque arraiga
en el humanismo del segundo Renacimiento. Sus autores estaban más vincu-
lados a Erasmo y Vives que a Valla y Bembo. El texto oficial refleja el último
humanismo, el manierismo que alborea y la incipiente contrarreforma.
La obra pedagógica de Gracián es un todo orgánico de un rigor y perfec-
ción extremos. Con terminología graciana podríamos decir que el conjunto
es una superagudeza, compuesta, compleja, mayor y oculta. Por la identifi-
cación graciana entre estilo y personalidad, temperamento y estética, forma
y contenido, expresión y concepto, las obras de Gracián son en sí mismas
obras educativas.
7. FUENTES Y METODOLOGÍA PARA SU ESTUDIO

Esta asignatura se plantea desde dos perspectivas: teoría y práctica.
a) Desde el punto de vista teórico, el alumno cuenta para la prepara-
ción de esta asignatura con el manual de Introducción a la Historia
de la Educación y la Guía Didáctica de Historia de la Educación,
(Edad Antigua, Edad Media y Edad Moderna) que ofrecen los elemen-

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tos básicos para la comprensión de los factores fundamentales sobre

los que se teje esta materia:
— Contexto histórico que determina el tipo de educación.
— Concepto de educación, modelo o perfil educativo.
— Sujeto de la educación
— Objeto, fin, objetivos de la educación
— Fuentes
— Instituciones educativas
— Método, Maestro/Educador, Contenidos
La Historia de la Educación se presenta a través de un contexto histó-

rico en el que el hombre, con su pensamiento y actuación, ha ido
definiendo en teorías e instituciones los hitos de la realización de la
personalidad del individuo.
Todo este proceso se ha ido fraguando a través de diferentes etapas
históricas, en países determinados en los que por circunstancias polí-
ticas, económicas y sociales, han cristalizado de forma particular las
teorías de la educación que han dado lugar a cambios por su fuerza
de transformación.
En estos tiempos históricos, existieron personalidades determinadas
que consideraron la educación como la base de la felicidad del hom-
bre. Autores que aportaron teorías sobre cuál podía ser la educación
ideal del individuo.
En las etapas históricas determinadas y sus protagonistas por su pen-
samiento educativo se va cuajando el concepto de educación que va a
ser la característica más importante de una determinada época histó-
rica. Este concepto modela un tipo de hombre, configura un perfil
profesional que cristaliza los intereses de un período determinado. El
hombre es producto de un modelo de educación que asume la época
histórica en la que se desarrolla su vida.
b) Para cubrir la parte práctica, es imprescindible la lectura de las
obras sobre las cuales se realiza el comentario de texto, segunda
parte del examen. De esta forma el alumno tiene contacto con las
«fuentes primarias» que son las obras en las que los autores han lega-
do el pensamiento educativo de su época. Durante este curso estas
obras son:
— Marco Tulio Cicerón, Sobre los deberes, Madrid, Clásicos de Gre-
cia y Roma Alianza Editorial, 2001.
— Severino Boecio, La consolación de la filosofía, Madrid, Clásicos
de Grecia y Roma Alianza Editorial, 1999.

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EVALUACIÓN: EXÁMENES PRESENCIALES 185
— Erasmo de Rotterdam, El príncipe cristiano, Madrid, Ed. Técnos,

1996.
— Baltasar Gracián, El discreto, Madrid, Biblioteca Castro, Turner,
1993.
Las biografías de estos autores se encuentran al final de cada unidad

didáctica.
8. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y ORIENTACIONES BIBLIOGRÁFICAS

VARIOS AUTORES, Introducción a la Historia de la Educación, Barcelona, Ariel,
2001.
PERNIL, Paloma y VERGARA, Javier, Guía Didáctica de Historia de la Educación
(Edad Antigua, Media y Moderna), Madrid, UNED, 2002.
9. EVALUACIÓN: EXÁMENES PRESENCIALES

La evaluación del primer semestre de esta asignatura se realiza por
medio de la 1.ª Prueba Presencial que tiene lugar en el mes febrero (debe
consultar el calendario de exámenes en la Guía de Curso). En el caso de sus-
penso en esta primera prueba presencial, queda la posibilidad de presentarse
a la convocatoria de septiembre.
Esta prueba presencial abarca los contenidos desarrollados en este pro-
grama, desde las Antiguas Culturas al siglo XVIII, la época de la Ilustración,
final de la Edad Moderna.
El examen consta de dos partes: la parte teórica, que consistirá en el
desarrollo de un tema, a elegir entre los dos que se ofrecen; y una segunda, la
práctica, que residirá en un comentario de texto histórico-pedagógico, referi-
do a alguna de las fuentes primarias que se brindan para su estudio. (El
texto, objeto de comentario, no recogerá el autor del mismo. El alumno/a
deberá, por la temática, terminología, lenguaje, contenido, etc., averiguar el
autor —siempre alguno de los propuestos— y la época a la que pertenece).
Es importante que, además de una letra clara —que facilita y ayuda con-
siderablemente la lectura y valoración— y ortografía correcta, el alumno
tenga presente una serie de criterios que se valorarán especialmente a la
hora de evaluar su ejercicio:
1.ª Parte:
— que las respuestas se ajusten al enunciado de las preguntas,
— que el contenido se contextualice en la época histórica donde aconte-
ce y se gesta,

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— que la información sea suficiente, amplia y detallada,

— que exista precisión y exactitud en las respuestas,
— que se eviten anacronismos, divagaciones y generalizaciones,
— que se tengan fijados los conceptos fundamentales,
— que exista orden, coherencia y sistematicidad en las respuestas.
2ª Parte:
Es opinión generalizada que los comentarios de texto no se sujetan a
una única metodología o forma de análisis, podría decirse que la diversi-
dad es la nota dominante. Aun así, dentro de la diversidad, el comenta-
rio de textos encierra una serie de operaciones insoslayables que pueden
realizarse con más o menos éxito. Esas operaciones se pueden sintetizar
en seis aspectos:
a) la identificación del autor y del documento al que pertenece el
texto;
b) la contextualización, es decir, la ubicación del texto dentro del con-
texto cronológico, geográfico, sociológico y cultural, al que perte-
nece;
c) el análisis lingüístico formal;
d) la descripción, explicación e interpretación del contenido temático,
identificando la idea o tema principal y las ideas secundarias;
e) la relación del texto con otras obras del autor y con obras de autores
anteriores, contemporáneos y posteriores;
f) finalmente, la valoración personal objetiva del propio comentarista.
En todo este proceso, es importante evitar algunos errores en los que se

suele incurrir con frecuencia. Entre los más habituales, se debe evitar con-
fundir el comentario con una simple paráfrasis o repetición amplificada de
lo que ya dice el texto con las mismas o parecidas palabras. De igual modo,
se debe procurar no tomar el texto como ocasión o pretexto para exponer su
propio pensamiento sobre la materia a la que se refiere el texto; o, simple-
mente, divagar en torno al contenido temático del texto, pero sin entrar en él
ni ceñirse a su contenido.
El comentario de texto es, ciertamente, una buena ocasión para mostrar
—indirectamente— la información que el comentarista posee relativa al
tema, su capacidad analítica y de síntesis, su preparación y capacidad para
establecer relaciones y para expresar con precisión y rigor conceptual y ter-
minológico las ideas del texto fielmente captadas. En este sentido, el comen-
tario de texto es un excelente instrumento de diagnóstico —un «revelador»—
de la capacidad, preparación y madurez del comentador.

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EVALUACIÓN: EXÁMENES PRESENCIALES 187
En el mismo manual de estudio de la asignatura, Introducción a la Histo-

ria de la Educación, Barcelona, Ariel, 2001, el capítulo «Introducción», esta-
blece pautas para el estudio e investigación de esta materia y en concreto en
la página 15 hay orientaciones para la realización de un comentario de texto.
Como orientación para ahondar en la teoría y práctica de los comenta-
rios de texto puede recurrirse a las siguientes obras:
ALARCOS, E. y otros; El comentario de texto, Madrid, Castalia, 1977.
CERVERA A.; Guía para la redacción y el comentario de texto, 1999.
ESTEBAN MATEO, L. y MAYORDOMO PÉREZ, A.; Comentario de textos. Textos para
la historia de la educación, Valencia, Nau-Llibres, 1983.
HERNÁNDEZ SANCHEZ BARBA, M.; El comentario de textos históricos, Madrid,
Tebar Flores. 1978.
LARA PEINADO F.; Comentario de textos históricos. Método, selección y ejemplos
prácticos, Lérida [4.ª ed.], Dilagro S. A. Ediciones, 1987.
LÁZARO CARRETER, F. y CORREA CALDERÓN, E.; Cómo se comenta un texto litera-
rio, 1999.
MORADIELLOS, Enrique,; El oficio de historiador, Madrid, Siglo XXI, 1999.
MORADIELLOS, Enrique,; Las caras de Clío: introducción a la historia y a la his-
toriografía, Madrid, Siglo XXI, 2001.
10. HORARIO DEL PROFESORADO

Los martes y miercoles son los días que el alumnado puede contactar
con estos profesores para pedir orientación bibliográfica, sobre temas de
estudio, y resolver dudas y cuestiones relacionadas con la docencia.
Paloma Pernil, miercoles de 10.00 - 14 horas y de 16.00 a 20.00 horas
Javier Vergara, martes de 10.00 - 14 horas y de 16.00 a 20.00 horas
Teléfono: 91 398 69 10
Correo electrónico: ppernil@edu.uned.es
Correo electrónico: fvergara@edu.uned.es

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Historia de La Educacion Edad Antigua Media y Moderna Paloma Pernil Alarcon

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Historia de la Educación (edad Antigua, Media y Moderna) -

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Paloma Pernil Alarcón

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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Guía Didáctica HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

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GUÍA DIDÁCTICA (0148104GD01A02)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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© Paloma Pernil Alarcón, Javier Vergara Ciordia

Depósito legal: M. 24.248-2008

Segunda edición: junio de 2002

Impreso en España - Printed in Spain

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1. Equipo docente de la asignatura ......................................................... 9

2. Ubicación de esta asignatura en la licenciatura de Pedagogía ......... 9

3. Origen y constitución de la Historia de la Educación ...................... 10

4. El sujeto y objeto de la Historia de la Educación ............................. 11

5. Valor y utilidad de la Historia de la Educación ................................ 13

6. Los contenidos del programa para su estudio ................................... 14

Unidad Didáctica 1.ª La educación en las antigua culturas orientales,

Tema I. La educación en las antiguas culturas orientales .......... 22

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8 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD ANTIGUA, MEDIA Y MODERNA)

Tema IV. La educación paleocristiana ........................................... 59

Unidad Didáctica 2.ª La educación durante la Edad Media

Unidad Didáctica 3.ª La educación en el humanismo, realismo

Tema IX. El pensamiento pedagógico del humanismo moderno . 120

7. Fuentes y metodología para su estudio ............................................. 183

8. Bibliografía básica y orientaciones bibliográficas ............................ 185

9. Evaluación: Exámenes Presenciales .................................................. 185

10. Horario de docencia ............................................................................ 187

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1. EL EQUIPO DOCENTE DE LA ASIGNATURA

2. UBICACIÓN DE ESTA ASIGNATURA EN LA LICENCIATURA

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10 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD ANTIGUA, MEDIA Y MODERNA)

a) Una mejor comprensión del estado actual de la educación, en el

3. ORIGEN Y CONSTITUCIÓN DE LA HISTORIA

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EL SUJETO Y OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 11

científica, a partir de la filosofía crítica de Kant. A comienzos del siglo XIX,

4. EL SUJETO Y OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

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12 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD ANTIGUA, MEDIA Y MODERNA)

Estas precisiones conceptuales son importantes para la correcta com-

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VALOR Y UTILIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 13

Aceptando como criterio de identificación de los hechos históricos los

5. VALOR Y UTILIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

En resumen, la Historia de la Educación puede y debe proporcionar a

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14 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD ANTIGUA, MEDIA Y MODERNA)

hábitos intelectuales y morales que potencien su labor profesional y científi-

6. LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA PARA SU ESTUDIO

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