Portfolio de Educación Infantil Ante La Diversidad

CURSO 2021-2022 LA
EDUCACIÓN
INFANTIL
ANTE LA
DIVERSIDAD
Portfolio de la asignatura
IRENE SOLERA MENA

3º CURSO DE MAGISTERIO INFANTIL
IRENE SOLERA MENA LA EDUCACIÓN INFANTIL ANTE LA DIVERSIDAD
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Tema 1: “Las respuesta educativa a la diversidad y dificultades de aprendizaje en
Educación Infantil. Marco legislativo nacional y de la Comunidad Autónoma de Castilla-
La Mancha”. ................................................................................................................................ 5
DOCUMENTO 1: Atención a la diversidad en Educación Infantil. ......................................... 5
DOCUMENTO 2: Necesidades educativas- Guía de actuación para docentes y atención a la

diversidad en Educación Infantil ............................................................................................... 9
DOCUMENTO 3: Atención a la diversidad en el decreto del currículo de Educación Infantil.

................................................................................................................................................. 13
DOCUMENTO 4: Normativa que regula la respuesta educativa a la diversidad el alumnado

en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. ............................................................. 15
DOCUMENTO 5: La diversidad del niño de cero a seis años. ............................................... 18
DOCUMENTO 6: La respuesta del centro y del aula para atender a la diversidad. ............... 25
DOCUMENTO 9: Las necesidades educativas especiales en el 2º ciclo de la Educación

Infantil. .................................................................................................................................... 32
DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ........................ 56
VIDEO 1: “PERCIBIR LA DIVERSIDAD” ...................................................................... 56
VIDEO 1.2: “LA DIVERSIDAD ES ENRIQUECEDORA”.............................................. 57
VIDEO 2: “HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS. ESCUELA INCLUSIVA” .......... 58
VIDEO 3: DIA MUNDIAL DE LA DISCAPACIDAD ..................................................... 61
Tema 2: Características de la escuela infantil. Gestión y organización de las instituciones

educativas para posibilitar la respuesta a la diversidad. La innovación en el tratamiento de
la diversidad............................................................................................................................... 62
DOCUMENTO 1: La Educación inclusiva en la educación infantil: propuestas basadas en la

evidencia. ................................................................................................................................ 62
DOCUMENTO 3: Las estructuras organizativas y la atención a la diversidad ...................... 69
DOCUMENTO 2: La educación inclusiva, iguales en la diversidad ...................................... 73
DOCUMENTO 4: Orden de funcionamiento de los colegios de educación infantil y primaria

................................................................................................................................................. 89
DOCUMENTO 5: Medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad desde una

perspectiva inclusiva. .............................................................................................................. 96
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DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ...................... 105
VIDEO 4: “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES” ........................................ 105
VIDEO 17: “CORTO SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA/ROMPIENDO LA

ESCUELA TRADICIONAL” ........................................................................................... 105
VIDEO 18: “¿QUÉ ES LA INNOVACIÓN EDUCATIVA?” ......................................... 107
VIDEO 25: “PROYECTO GLOBAL “ENTRE TODOS” CEIP RAMIRO SOLANS” ... 108
Tema 3: “Conceptualización de las necesidades específicas de apoyo educativo” ............ 110
DOCUMENTO 1: Alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo. .................. 110
DOCUMENTO 4: LOMLOE: Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 111
DOCUMENTO 2: Normativa que regula la inclusión educativa del alumnado en la

Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha ................................................................... 112
DOCUMENTO 3: Criterios y medias para dar respuesta a la diversidad, la orientación y la

tutoría. Plan de Orientación y atención a la diversidad ......................................................... 117
VIDEO 19: “ACNEAE EN LA LEYES EDUCATIVAS” ............................................... 129
VIDEO 14: “LA TUTORÍA EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS” ............. 131
VIDEO 15: “LA FIGURA DEL TUTOR”........................................................................ 132
VIDEO 16: “LOS VALORES EN LA ESCUELA” ......................................................... 134
Tema 4: Profesorado y Profesionales de la educación para la diversidad en Educación

Infantil. Roles y funciones. El papel de la familia en la educación de los hijos. ................ 135
DOCUMENTO 1: Funciones y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo y otros

profesionales en el desarrollo de Plan de Atención a la Diversidad...................................... 135
DOCUMENTO 3: Análisis y valoración crítica de las funciones del profesorado de apoyo

desde la educación inclusiva ................................................................................................. 138
DOCUMENTO 4: La educación, cosa de dos: la escuela y la familia.................................. 139
DOCUMENTO 5: Inclusión de las familias en la escuela. .................................................. 145
DOCUMENTO 6: Recopilación normativa sobre el papel de la familia en la educación de sus

hijos. ...................................................................................................................................... 149
VIDEO 20: “¿QUÉ ES UN PT?” ...................................................................................... 152
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VIDEO 21: “MAESTRO ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y LENGUAJE. LA

INTERVENCIÓN DEL LOGOPEDA EN EL LENGUAJE DE LOS NIÑOS” ............... 153
VIDEO 22: “ORIENTADOR DEL CENTRO EDUCATIVO” ........................................ 154
VIDEO 23: “MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL”............................................... 154
VIDEO 24: “MAESTRO ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA” ......... 155
VIDEO 13: “ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE” .......... 155
Tema 5: La evaluación psicopedagógica, diversidad y cambio social. ............................... 156
DOCUMENTO 1: La evaluación psicopedagógica dentro del modelo de orientación

educativa de Castilla –La Mancha. ....................................................................................... 156
DOCUMENTO 1.I.: La evaluación psicopedagógica en el marco de la inclusión educativa.

............................................................................................................................................... 164
DOCUMENTO 2: Guía para la escolarización del alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo. ................................................................................................................... 169
DOCUMENTO 3: Proceso de evaluación psicopedagógica. ................................................ 179
DOCUMENTO 4: Modelo de informe psicopedagógico...................................................... 180
DOCUMENTO 4. I.: Modelo de informe psicopedagógico en el marco de la inclusión

educativa ............................................................................................................................... 181
DOCUMENTO 5: Modelo de dictamen de escolarización. .................................................. 183
DOCUMENTO 5. I: Modelo de dictamen de escolarización en el marco de la inclusión

educativa ............................................................................................................................... 184
DOCUMENTO 6: Diferencias entre ACNEAE y ACNEE .................................................. 185
VIDEO 5: “DISEÑO DE UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO” ................................. 186
VIDEO 11: “ATENCIÓN TEMPRANA. SÍNDROME DE DOWN” .............................. 187
VIDEO 12: “DISCAPACIDAD AUDITIVA. COMUNICACIÓN Y ESCUCHA” ......... 188
Tema 6: Diseño y ejecución de proyectos, programas de trabajo individualizados y

adaptaciones curriculares para el tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje
y de la diversidad de necesidades específicas. ....................................................................... 188
DOCUMENTO 1: Todo sobre las adaptaciones curriculares. .............................................. 188
DOCUMENTO 2: Ejemplo de adaptación curricular individualizada de la etapa de educación

infantil. .................................................................................................................................. 199
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DOCUMENTO 3: Nos organizamos para atender la diversidad. ......................................... 200
DOCUMENTO 4: El Plan de Trabajo Individualizado. ....................................................... 203
DOCUMENTO 5: Procedimiento para elaborar un Plan de Trabajo Individualizado para el

alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo .................................................. 203
DOCUMENTO 5.I: Elaboración del Plan de Trabajo en el marco de la inclusión educativa

............................................................................................................................................... 207
DOCUMENTO 6: Plan de Trabajo Individualizado. Ejemplo. ............................................ 209
DOCUMENTO 6.I.: Ejemplo de Plan de Trabajo en el marco de la inclusión educativa ... 210
VIDEO 6: “ADAPTACIONES CURRICULARES” ........................................................ 211
VIDEO 7: “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES ESPECIALES EN EL

AULA. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES” ..................................................... 211
VIDEO 10: “DISCAPACIDAD MOTORA” .................................................................... 212
VIDEO 8: “EL DRAMA DE TENER UN NIÑO SUPERDOTADO” ............................. 213
VIDEO 9: “¿CÓMO ES UN DÍA NORMAL PARA UN NIÑO SUPERDOTADO?” .... 213
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Tema 1: “Las respuesta educativa a la diversidad y dificultades de

aprendizaje en Educación Infantil. Marco legislativo nacional y de
la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha”.
DOCUMENTO 1: Atención a la diversidad en Educación Infantil.
1.1.1.- Cómo podemos entender el concepto de “diversidad” en la escuela.
La diversidad es una concepción que se produce por la variedad de personas de distintas

y diferentes características individuales y particulares, además de con un desarrollo
cognitivo, afectivo y social plural y desigual. La diversidad hay que abordarla desde el
currículo del Sistema Educativo, donde debe garantizase la igualdad de oportunidades.
1.1.2.- Resume el tipo de “necesidades” de nuestro alumnado que nos

podemos encontrar en el aula.
Existen hasta 7 tipos de necesidades:
-Necesidades físicas: son todas aquellas que derivan de discapacidades motóricas

(una parálisis cerebral, por ejemplo).
-Necesidades psíquicas: nos referimos a las discapacidades intelectuales
-Necesidades sensoriales: se manifiestan cuando existe alguna afectación en los

órganos (discapacidades auditivas o hipoacusia, ceguera o discapacidad visual…)
-Necesidades afectivo-emocionales: cuando existe una problemática en el ámbito

afectivo de la persona (ser inseguro, crecer en un contexto familiar muy protector,
haber sido abandonado o sufrir malos tratos, etc.).
-Necesidades sociofamiliares: son todas aquellas necesidades que tienen estrecha

relación con el ámbito familiar
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-Necesidades de atención lingüística: es una necesidad que, hoy en día, sufren gran
parte de alumnos inmigrantes por encontrar dificultades para adaptarse al lenguaje
castellano cuando su lengua materna es distinta.
-Necesidades de ampliación: relacionadas directamente con la ampliación de

contenidos y aprendizajes para el alumnado que tiene la capacidad de adquirirlos en
un plazo de tiempo menor en comparación con el resto de compañeros de su grupo.
1.1.3.-Ejemplifica las medidas de atención a la diversidad en el centro y en aula en

referencia a los “espacios”.
Se categorizan de la siguiente manera:
-En el centro: donde se garantiza la accesibilidad a todos los espacios del centro,
eliminando toda barrera arquitectónica que sea necesaria para conseguir tal fin (establecer
una rampa en la entrada de la escuela para todo el alumnado que tenga dificultad en
acceder por culpa de las escaleras, al igual que instalar ascensores dentro del centro para
poder desplazarse por todas las plantas que componen el edificio).
Además, se debe mejorar y organizar la distribución de las dependencias y zonas comunes

del centro (acondicionar adecuadamente el comedor escolar o el gimnasio, además de los
baños del centro).
-En el aula: se debe tener especial cuidado en la distribución y adaptación del mobiliario
del aula para garantizar que todo el alumnado tenga plena accesibilidad a todos sus
espacios (colocar el material a la altura del alumnado con discapacidad física que no
pueda desplazarse con facilidad o señalizar con elementos sensoriales (jugar con el tacto
y la audición) la ubicación del material para niños con discapacidad visual, por ejemplo).
Este último ejemplo señala la importancia de la ubicación de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales para que se puedan cubrir sus necesidades
individuales (discapacidad sensorial, motora…). Además, la organización por rincones es
fundamental, además de que favorece el juego simbólico.
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referencia a los “tiempos”.
Se puede hablar desde dos ámbitos, pero siempre dando un papel protagonista al
establecimiento de las rutinas:
➢ En el centro: se debe organizar el tiempo que se invierte en las distintas

dependencias (aula ordinaria, aula de apoyo a la integración, gimnasio, patio,
etc.), además de dedicar el tiempo considerado a la puesta en marcha de los
programas del centro para atender a la diversidad (detección de casos y aplicación
de estrategias y refuerzos). Por supuesto, siempre que sea necesario se debe de
reservar un tiempo considerable para la colaboración con los profesionales
necesarios.
➢ En el aula: la duración de las actividades a realizar en el aula debe estar
claramente marcada, así como la temporalización de objetivos y contenidos
(mantener, atrasar, adelantar).

referencia a los “recursos humanos”.
- Desde el centro: debe existir una comunicación fluida y mucho trabajo en equipo por
parte de todos los profesionales (tutores y tutoras, especialistas en Pedagogía terapéutica
y Audición y lenguaje, el monitor escolar, los equipos de orientación educativa (médico,
psicólogo, pedagogo, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social…)). No se debe obviar
la relación que debe existir también con otros profesionales y entidades externas al centro
escolar (médicos, asociaciones, psicólogos, psiquiatras, etc.), además de la colaboración
directa con las familias. Además, habrá agrupamientos de alumnos (organización de
grupos flexibles internivel/interciclos),
- En el aula se establecerán agrupamientos entre el alumnado mediante actividades

individuales, parejas o grupales, organización de tutorías o el aprendizaje cooperativo.
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referencia a los “recursos materiales”.
Tanto en el centro como en el aula, los equipamientos deben ser adecuados y acordes a
las necesidades educativas de los alumnos y alumnas, optimizando los recursos existentes
siempre que se pueda (sacar provecho de los que ya se disponen mediante el reciclado y
redistribución de este, compartiéndolo siempre que sea posible). Cuando no haya
suficiente, se puede comprar más o solicitarlo a instituciones o entidades, así como
innovar con proyectos tecnológicos para que se obtengan nuevos y actualizados. No
debemos olvidarnos del mobiliario, que también debe acondicionarse a las necesidades
del alumnado, adjuntando toda ayuda técnica necesaria para responder a todas ellas. Se
deben garantizar las medidas de seguridad mediante una distribución del mobiliario
ordenada y accesible.
1.1.7.- Ejemplifica las medidas de atención a la diversidad en el centro y en aula en

referencia a los “elementos curriculares”.
Las actividades que se realicen deben de ser cortas, lúdicas, variadas y motivadoras,
evitando que el alumnado se aburra o pierda el interés por ellas. Se debe de respetar el
orden de secuenciación de dificultad gradual (empezando por lo más básico hasta alcanzar
niveles de mayor complejidad), garantizando momentos de refuerzo y ampliación
siempre que sea necesario repasar y/o ensayar contenidos vistos con anterioridad. Es
importante también que las actividades sean lo más participativas posibles, donde
encuentren en todas ellas un significado y un aprendizaje que nutra su desarrollo
(significatividad y funcionalidad). También es gratificante el uso de actividades
alternativas y complementarias para reforzar los conceptos desde otros puntos de vista o
contextos distintos. A los niños les gusta sentirse útiles, por lo que es positivo si en las
actividades se les propone retos que les ayude a superarse a sí mismos y a encontrar
soluciones a problemáticas cotidianas, elevando su autoestima y haciéndoles más felices
y conectados al aprendizaje. Por supuesto, siempre se deberán adaptar los métodos,
procedimientos y materiales didácticos que sean necesarios.
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DOCUMENTO 2: Necesidades educativas- Guía de actuación para docentes y

atención a la diversidad en Educación Infantil
1.2.1.- ¿Qué se entiende por diversidad del niño en Educación Infantil?

¿cuáles pueden ser las características excepcionales? ¿Qué puede requerir para el
profesorado?
La diversidad del niño en Educación Infantil se entiende como todas esas características
excepcionales que presenta en esta etapa y que lo hace diferente de los demás (carácter
distintivo). Esas características distintivas son de diversos tipos (sociales, culturales,
familiares, físicas, etc.) y, en cualquier caso, podrán requerir una educación especial o
una programación de apoyo que ayude a que estos niños puedan conseguir y alcanzar los
mismos objetivos que el resto de sus compañeros. El profesorado necesitará de recursos
que deben ser proporcionados por el centro educativo con el fin de cubrir las dificultades
de los niños, así como para potenciar sus posibilidades y fortalezas educativas para
contribuir al desarrollo de sus capacidades personales.
1.2.2.- Comenta la siguiente afirmación: la atención a la diversidad es un

factor que debe tener en cuenta todo profesor/a en su labor docente…
La diversidad es un elemento común en todo el ámbito escolar y, especialmente, en las

aulas de infantil. El docente no puede ser ajeno a esta realidad y debe buscar en todo
momento las estrategias idóneas que den respuestas adecuadas y precisas a todas y cada
una de las necesidades y problemáticas que puedan presentarse durante el proceso de
adquisición de aprendizajes.
El profesorado debe tener en cuenta la necesidad de modificar elementos del proceso de

enseñanza-aprendizaje (distribución de espacios y tiempo, uso de materiales curriculares,
colaboración con las familias, relación con otros profesores, metodologías empleadas en
el aula…). Sin olvidar, por supuesto, que el profesorado debe de estar informado y bien
formado sobre la diversidad que puede presentarse en el aula a modo de garantizar una
respuesta adecuada a cualquier situación o problemática presente en los niños a la hora
de adquirir sus aprendizajes. Por tanto, si el centro cuenta con profesores especializados,
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se podrá avanzar en grandes pasos hacia la verdadera inclusión, ayudando a los profesores
a diseñar las actividades, las programaciones, materiales y metodologías que responderán
positivamente a la diversidad del centro.
1.2.3.- ¿En qué consiste la integración en el ámbito educativo?
Implicaría la adaptación de la organización del aula y del centro a las condiciones de

discapacidad del niño de educación infantil. Será un error para la escuela entender este
concepto como algo excepcional, sino que es algo fundamental para el desarrollo
educativo del niño. Por ello, se entiende que es un conjunto de tareas cuya finalidad es
atender las necesidades educativas especiales de estos alumnos, poniéndolas en práctica
en la propia aula.
No solo se requiere la colaboración del profesor, sino que es básico que el centro escolar
proporcione los materiales necesarios y el adecuado acceso a todos ellos, proporcionando
las mismas oportunidades a todos los alumnos por igual (respetando en todo momento las
características de cada niño)
1.2.4.- ¿Qué referencias hace el artículo 36 de la LOGSE en cuanto a la

Educación Especial?
Se comenta que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan
alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para
todos los alumnos. Además la identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas
cualificaciones. que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las
necesidades educativas específicas de los alumnos. Se señala también que la atención al
alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de
normalización y de integración escolar
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1.2.5.- ¿Qué referencias hace el artículo 37 de la LOGSE en cuanto a la

integración del alumnado con dificultades educativas?
Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior (el artículo 36), el sistema
educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para
la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar
con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados.
También, la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará
desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos
para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones
educativas competentes garantizarán su escolarización. Por último, la Administraciones
educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
1.2.6.- Desde qué ámbitos de acción se puede realizar la integración del niño
en Educación Infantil.
La integración del niño en educación infantil se puede abordar desde distintos ámbitos de
acción:
-Integración física: favoreciendo la participación y la comunicación del niño con el

entorno en el que se desarrolla
-Integración funcional: se consigue si se favorece que el niño con necesidades

educativas especiales pueda desarrollar las mismas actividades y seguir el ritmo de
las tareas al igual que el resto de sus compañeros
-Integración social: cuando el niño con necesidades educativas especiales puede

desarrollar relaciones positivas con sus compañeros, todo ello gracias a la
intervención del profesor que será un sujeto clave para presentar situaciones en el aula
que ayuden y favorezcan la socialización y la relación con los demás.
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-Integración en la comunidad en general: cuando al niño se le ofrece las mismas

condiciones, responsabilidades y obligaciones que al resto de compañeros que
conviven en la misma comunidad.
No debemos olvidar en todo momento la colaboración de los padres, que nos pueden
ofrecer información complementaria que serviría de gran ayuda para determinar
cuáles son las deficiencias en un niño de manera muy concreta, favoreciendo la
detección precoz de cualquier problemática que pudiera surgir.
1.2.7.- ¿Qué son las necesidades educativas especiales?
Son aquellas características que muestra el niño y que le dificultan considerablemente el

seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma forma que el resto de sus
compañeros. Según la LOGSE, son aquellas alternativas que se ofrecen a los deficientes,
disminuidos, inadaptados y minusválidos, y que representan un importante cambio en el
entorno educativo. Esta necesidades pueden surgir por diversos factores físicos y
psíquicos, pudiendo estar presentes desde el propio nacimiento del niño o por cuestiones
extrínsecas (familiares, sociales, accidentes…). Es en la etapa de educación infantil
donde, si son tratadas de manera precoz, se podrán paliar más fácilmente; por lo que el
entorno educativo debe llevar a cabo una acción correcta ante las necesidades educativas
especiales de los niños. Estas necesidades supondrán la necesidad de intervenir con
acciones compensadoras de sus dificultades, pudiendo adaptar las características del niño
al proceso de enseñanza-aprendizaje (mediante adaptaciones curriculares significativas o
no significativas en las distintas áreas según se considere mediante una evaluación
psicopedagógica).
1.2.8.- ¿Qué responsabilidades tiene el centro en la atención a las necesidades

educativas especiales de su alumnado?
Lo primero de todo, el centro debe garantizar un ambiente “normalizado”, “integrador” y

“acogedor”, ocupándose de que las necesidades educativas de estos alumnos se satisfagan
de la mejor manera posible (adaptando os materiales, la programación del aula, el
currículo…). El centro debe integrar al niño en actividades participativas del centro,
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haciéndole parte de toda la comunidad educativa en sus respectivas rutinas (el niño puede
participar de cualquier acto o actividad del colegio como cualquier otro miembro de la
comunidad escolar). Además, los niños con necesidades educativas especiales podrán
asistir a cualquier centro de educación infantil que pueda responder a sus características,
teniendo los padres una plena libertad para elegir el centro a donde consideren que es
mejor para sus hijos.
1.2.9.- ¿Cuáles son las principales funciones del profesor de apoyo

especializado en Pedagogía Terapéutica?
Una de sus principales funciones será la de colaborar con los departamentos didácticos y
con los profesores de área para la prevención, detección y valoración de los problemas de
aprendizaje del niño en educación infantil.
Además, se encargará de la planificación y de las adaptaciones curriculares, siempre

dirigidas a las necesidades educativas de los alumnos. Toda acción del profesor de apoyo
especializado en Pedagogía Terapéutica siempre se enfocará a la atención de las
necesidades del niño de manera individualizada.
Siempre deberá mantener un constante contacto con el aula ordinaria del niño para poder
conocer sus progresos y dificultades, manteniendo entrevistas con la familia, así como la
recopilación e investigación de la información necesaria para mejorar su intervención.
DOCUMENTO 3: Atención a la diversidad en el decreto del currículo de Educación

Infantil.
1.3.1.- ¿Cuál es la finalidad de la Educación Infantil?
Su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los

niños y las niñas.
Además, se trabajarán aspectos como los hábitos de control corporal, las manifestaciones
de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relación
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social, descubrimiento del contexto próximo en el que conviven (características físicas y

sociales), así como una elaboración positiva y equilibrada de la imagen que tenga el
alumnado de sí mismos, adquiriendo una correcta autonomía personal.
1.3.2.- ¿Qué se entiende por Atención a la Diversidad?
Se entiende como el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta al

alumnado y a su entorno en función de las diferentes capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de
salud.
1.3.3.- ¿Cómo debe ser la respuesta al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo?
Dicha respuesta debe partir de la identificación de sus características, debiendo cumplir

con los mismos objetivos y competencias que los del resto de sus compañeras y
compañeros, organizándose de manera individualizada desde el contexto del aula con los
recursos necesarios. Además, la existencia de la coordinación con las familias y con el
resto de sectores implicados es fundamental.
1.3.4.- ¿Cómo se puede flexibilizar la escolarización del alumnado con altas

capacidades intelectuales?
Una vez que se han identificado como alumnado con altas capacidades por las persona
responsables de la orientación, se puede flexibilizar su escolarización de modo que se
pueda anticipar un curso el inicio de la escolarización en la educación primaria, siempre
que se prevea que esta medida es la más adecuada para su desarrollo personal y social.
1.3.5.- ¿En qué condiciones puede un alumno de educación infantil permanecer

escolarizado un año más en el 2ºciclo de educación infantil?
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Siempre que el dictamen de escolarización lo considere como una medida conveniente, y

sin obviar la previa autorización expresa de la Consejería competente en materia
educativa, será posible que un alumno pueda permanecer escolarizado un año más en el
segundo ciclo de educación infantil como medida excepciona.
1.3.6.- ¿Cómo debe ser la evaluación en la etapa de educación infantil?
La evaluación será global, continua y formativa para ajustar la ayuda a las características
individuales del alumnado en los momentos que sean necesarios.
1.3.7.- ¿Cuáles son las técnicas de evaluación a utilizar por el profesorado?
Las principales técnicas serán las entrevistas con las familias, la observación directa y
sistemática, junto con el análisis de las producciones del alumnado.
1.3.8.- ¿Qué son las programaciones didácticas?
Son instrumentos pedagógicos que incluyen las previsiones necesarias para garantizar la
recogida inicial de información sobre el alumnado y su contexto junto con la información
periódica y sistemática a las familias. Además, definirán el modelo de informe que será
utilizado (dichos informes describirán el nivel de competencia alcanzado por el alumnado
en el desarrollo de las capacidades a través del procedimiento que determine la Consejería
competente en materia de educación).
DOCUMENTO 4: Normativa que regula la respuesta educativa a la diversidad el

alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
1.4.1.- ¿Cuáles son los principios que guían la actuación de las

administraciones educativas con la personas con minusvalía?
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Todas las actuaciones de las Administraciones públicas con las personas con minusvalía
deben guiarse desde los principios de normalización, sectorización de los servicios,
integración y atención individualizada.
1.4.2.- ¿Qué condiciones de desigualdad reconoce esta normativa?
A las naturales diferencias individuales y a las desigualdades por discapacidad personal

permanente o temporal o sobredotación intelectual, se le añade la desventaja
socioeconomía y culturas asociadas a la pertenencia de grupos desfavorecidos, minorías
étnicas, inmigración o problemas de salud. Todas estas condiciones de desigualdad
dificultan el acceso a la educación y se deben abordar para garantizar medidas necesarias
para su compensación en el sistema educativo.
1.4.3.- Define qué es el alumnado con necesidades educativas especiales según la Ley
Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes.
Será toda aquella población escolar que requiera, en un periodo de su escolarización o a

lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especificas por padecer
discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de
conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
1.4.4.- Comenta el siguiente texto: “El sistema educativo de Castilla-La

Mancha debe ser capaz, a través de un currículo flexible y comprensivo, de dar una
respuesta adaptada, habilitadora y compensadora de las diferencias individuales del
alumnado en el marco normalizado del centro y de la comunidad educativa para que
puedan desarrollar su vida en condiciones de calidad… esta educación también debe
enseñar a respetar las diferencias de tipo personal yo cultural mediante el desarrollo
de actitudes de tolerancia y de solidaridad, en una sociedad cada vez más
intercultural…”
La normativa española es consciente de la necesidad de cuidar la educación inclusiva.

Para hacerla posible, es necesario regular y darle la oportunidad al alumnado de optar a
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las mismas oportunidades y objetivos que los demás niños y niñas; y para ello es
fundamental la flexibilización curricular, respetando que cada uno necesitará seguir su
propio camino acondicionado para llegar a la adquisición de las habilidades y
conocimientos ordinarios, reavivando su espíritu humano y haciéndoles sentir útiles,
capaces de lograr éxitos y como una parte esencial y activa en su propia educación y
aprendizaje. Los principios de normalización e inclusión deben estar presentes en todo
momento, y se realizarán las adaptaciones que sean necesarias para otorgar la máxima
calidad atencional, educativa y personal a todo niño y niña con independencia de sus
características y/o capacidades.
Pero no solo es vital que el alumnado se sienta integrado en la escuela, sino que la escuela
debe enseñar a toda la comunidad escolar la necesidad y el valor del respeto, la lucha y
prevención contra la discriminación y la empatía hacia nuestros iguales, pues la
diversidad engrandece nuestras aulas y debemos tratarla como un bien enriquecedor.
1.4.5.- Define el concepto de “Atención a la Diversidad”.
Será toda aquella actuación educativa que se dirija a dar respuesta a las diferentes
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones
sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado.
1.4.6.-Define el concepto de “Alumno con necesidades educativas especiales”.
Desde el marco de atención a la diversidad, será todo alumnado que, en un periodo

concreto o a lo largo de toda la escolarización, requiera una atención específica de apoyo
educativo por discapacidad física, psíquica, sensorial, manifestación de trastornos graves
de conducta, sobredotación intelectual, presentar una situación desfavorecida de tipo
socioeconómico, cultural, étnico, lingüístico o de salud; y/o presentar un desajuste
curricular significativo entre su competencia en el desarrollo de las capacidades y las
exigencias del currículo del curso en el que está escolarizado (sin que sea motivo
justificado por las causas anteriormente citadas).
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DOCUMENTO 5: La diversidad del niño de cero a seis años.
1.5.1.- Explica las razones por las cuales la Educación Infantil es una etapa
diversificadora.
Esta etapa es diversificadora por multitud de razones:
- Los niños de esta etapa (0 a 6 años) se encuentran en plena expansión de su desarrollo.

Ningún niño es igual a otro, por lo que existen diferencias importante en la adquisición
de los principales hitos evolutivos de su desarrollo.
- Al ser una etapa pre-obligatoria, en ella se puede encontrar diversos alumnos con
distintas edades e historias y experiencias personales muy diferentes y que determinan
también su desenvolvimiento (no es lo mismo un alumno escolarizado desde los 6 meses
de edad que aquellos que han iniciado esta etapa a los 3 años).
- Se debe considerar que esta etapa es de carácter preventivo y compensador, por lo que
los alumnos con dificultades en el desarrollo (o con riesgo a padecerlas) se escolarizarán
cuanto más temprano mejor, causando una gran diversidad dentro del aula.
1.5.2.- Según la autora, ¿cómo se debe entender la diversidad?
No se debe entender la diversidad solo como aquellos aspectos que afectan negativamente
en el desarrollo del niño, sino que la riqueza en la variedad de aspectos en los que se
presenta la diversidad incide en poder relacionarla también de manera positiva y no solo
excluyente a los alumnos con necesidades educativas especiales. Por tanto, no se debe
visualizar la diversidad como una fuente de dificultades en el desarrollo, sino más bien
como una fuente de enriquecimiento tanto del alumno como de profesores y compañeros.
La forma de entender la diversidad se debe enfocar en aquellas situaciones propias del

niño (situaciones personales) o de su entorno familiar y social (sociales), debiendo
valorarlas e incorporarlas en la planificación de la respuesta educativa desde la
P á g i n a 18 | 213
persecución a la mejora del desarrollo del niño hasta el máximo de sus posibilidades,
consiguiendo la mejor situación para que el alumno pueda enfrentarse al aprendizaje.
1.5.3.- Comenta el siguiente texto:
“Es necesario considerar que hay algunas diferencias que se consideran ordinarias y
que por tanto requieren que desde la escuela se respeten por considerarse adecuadas
para el desarrollo, mientras que otras requieren una intervención por parte de los
profesionales para que éstas no incidan negativamente en el desarrollo ni en el
aprendizaje del niño. El mayor problema al que se enfrenta un maestro de educación
infantil es determinar ¿cuáles de las fuentes de diversidad es necesario abordar?
¿cuáles de ellas hay que respetar? No cabe ninguna duda que es importante que la
planificación, organización del currículo, recursos, etc., tenga en cuenta ambas”
Para entender la diversidad, el docente debe tener en cuenta las situaciones propias y
personales de cada niño, además también de aquellas referidas a su ámbito familiar y
social. Esta valoración podrá guiar al docente a la hora de planificar la respuesta educativa
acorde a las necesidades del niño y poder mejorar su desarrollo en las mejores
condiciones.
Es cierto que el niño es una persona que evoluciona por momentos y son esas diferencias
ordinarias las que se esperan por su maduración y crecimiento. Pero habrá otras que
requieran especial atención y una ajustada intervención, pues aunque podamos creer que
con el paso del tiempo puedan también superarse por sí solas, deben confiarse en
profesionales especializados en reconducir o paliar posibles anomalías negativas en el
desarrollo y aprendizaje del menor.
Como docentes, debemos ser conscientes de la etapa psicoemocional en la que se

encuentra nuestro alumnado para poder detectar con facilidad y prevención cualquier
señal y sospecha que pueda alertarnos de que se requiere ayuda especializada. Si es cierto
que ese alumno o alumna finalmente la requiere, debemos acompañar tanto al niño como
a la familia en el proceso y garantizar que la metodología, planificación, organización del
currículo... se adapte a las necesidades y capacidades del niño.
P á g i n a 19 | 213
1.5.4.-Resume las fuentes de diversidad las características propias del niño que no
requieren intervención específica.
- El sexo del niño o la niña es una fuente de diversidad evolutiva, siendo demostrado por
diversos estudios que la evolución de los niños se produce de forma diferente según su
sexo, afectando tanto a las capacidades que se desarrollan como al ritmo en que lo hacen.
No se debe entrar en estereotipos, pues la escuela infantil no debe asumir y diferenciar
actividades propias de niños y otras, de niñas de manera preestablecida. Lo importante es
que exista plena libertar por mostrar sus preferencias en cuanto a gustos y actividades,
independientemente de su género.
- La edad cronológica es otra de las fuentes que conforman el aula de infantil. La

distancia evolutiva en niños de menos de seis meses es muy amplia en los primeros años
del desarrollo (un niño nacido en enero y que está escolarizado en la misma clase que otro
compañero que ha nacido en septiembre, muestra un nivel de desarrollo algo más
avanzado que el otro de manera natural). No quiere decir, por tanto, que dos niños que
compartan aula vayan a compartir el mismo nivel de desarrollo. Dichas diferencias son
muy significativas en educación infantil, debiendo adaptarse la misma aula al nivel
evolutivo del alumno (tener en cuenta las actividades, los materiales, los contenidos…),
ya que es poco recomendable y útil que se opten por medidas uniformadoras donde todos
los alumnos tengan previstas las mismas actividades, los mismo tiempos, los mismos
objetivos, etc.
- La manifestación de los ritmos biológicos es muy diversa en esta etapa. Un adecuado

aprendizaje tiene en cuenta las variables biológicas de los niños (horarios de sueño,
horario de comidas, control de esfínteres…). Está claro que no es sencillo adaptar todas
las necesidades de todos los niños y niñas hacia los horarios previstos por el centro,
pudiendo incluso alterar sus tareas de aprendizaje cuando su cuerpo le pide hacer otra
cosa (realizar una actividad cuando el niño quiere dormir, o que el niño quiera comer
cuando es momento de jugar en la asamblea o actuar con los compañeros). Debemos tener
en cuenta esos ritmos biológicos de manera individual para atender sus necesidades
biológicas y evitar que entorpezcan el aprendizaje, ayudándoles a que sean productivos y
se sientan seguros.
P á g i n a 20 | 213
- El estilo de aprendizaje de cada niño es una fuente de diversidad en donde nos

enfocamos en cómo le gusta aprender o cómo aprende mejor y de manera más efectiva
(algunos prefieren la imitación, otros la exploración o el descubrimiento, otros necesitan
una guía física para hacer una tarea… demostrando que los niños demandarán mucha
variedad metodológica que debe garantizar el profesor siempre que sea beneficioso para
el aprendizaje). Además, los niños tienen distintas vías para acceder mejor a la
información, necesitando a veces de recursos visuales (fotos, libros, pantallas de
ordenador, pictogramas…), auditivos (cuentos en CD, indicaciones orales, música…),
manipulativos (experimentar con objetos y someterlos a distintas situaciones...). El tipo
de agrupamiento de las tareas también puede ayudar o perjudicar el aprendizaje, teniendo
en cuenta que algunos necesitan la compañía del adulto para realizar las tareas mientras
que, otros, son más independientes y prefieren hacerlo todo solos. También, se conocen
distintas motivaciones por las que el niño hace la tarea (aprobación del adulto, conseguir
un objetivo, acceder a una recompensa posterior…), que ayudarán al profesor a
determinar qué clase de reforzadores pueden ser útiles para conseguir mantener la
motivación del niño hacia la actividad.
Todas estas causas deben atenderse de manera individual para cada niño, adaptando el
estilo de aprendizaje de cada niño para lograr la eficacia en educación infantil. Aunque
nos enfoquemos de manera individualizada, también se debe intentar, al menos, que los
niños puedan ser capaces de utilizar todas las vías de acceso a la información, todos los
refuerzos y todos los agrupamientos.
➢ Los intereses también son caracteres diferenciadores entre los niños, ya que
algunos muestran mayor preferencia por actividades motoras (correr, saltar…)
mientras que otros prefieren mejor las actividades donde existe mayor interacción
social (imitar, hacerse pasar por profesores, jugar a que somos una familia y cada
uno tiene un rol…) o con contenido comunicativo (oír cuentos, historias, contar
experiencias, describir objetos…). Hay alumnos que también pueden mostrar más
preferencias por actividades que despierten y estimulen su curiosidad intelectual
(explorar sitios y objetos nuevos) en comparación con otras actividades.
Pero no solo se tiene en cuenta el tipo de actividades, sino que también existen
diferencias claras en cuanto a intereses por los contenidos de dichas actividades,
P á g i n a 21 | 213
donde habrá niños que prefieran las que tengan animales frente a los que solo se
interesan por los deportes, etc.
Hay que entender y conocer los intereses del alumnado para poder facilitar el
acceso al aprendizaje y, si es de manera lúdica y placentera, mejor para todos.
➢ La última fuente será el ritmo de desarrollo, ya que es muy heterogéneo en niños
con edades comprendidas entre 0 y 6 años de edad. Dos niños con la misma edad
cronológica pueden manifestar distintos niveles evolutivos en el desarrollo motor
(uno de ellos empieza a andar cuando, el otro, todavía se desplaza mediante el
gateo) o en la lengua oral (habiendo niños de 3 años que ya se expresan con
claridad, mientras que a otros les entendemos según el contexto en donde expresa
sus emisiones). A pesar de que existan estas diferencias, todas ellas son esperadas
y ordinarias en el desarrollo del niño, sin necesidad de alarma por un desarrollo
más lento y sospechando de la existencia de un retraso (al igual que considerar
que existen altas capacidades o sobredotación porque se evidencie una evolución
más rápida).
Este ritmo diferirá en la primeras edades, tendiendo a igualarse con el paso de los
años (cerca de los 6 años todos habrán tenido que alcanzar algunas capacidades
mínimas en cada área del desarrollo). El docente deberá de estimular todas las
áreas de desarrollo, respetando siempre ese ritmo ordinario de adquisición de cada
niño.
1.5.5.- Resume las fuentes de diversidad las características propias del niño que
requieren intervención específica.
- Puede presenciarse un retraso evolutivo en algún área del desarrollo de forma aislada, a
lo que se le denomina como retraso disarmónico, habiendo en otras ocasiones la
manifestación de un retraso en la totalidad de las áreas de desarrollo, denominándose
como un retraso generalizado del desarrollo. En ambos casos, es necesario que se adapte
la educación a las características evolutivas del alumno. No es apropiado esperar que la
adaptación surja de manera natural y por propia maduración del niño, por lo que se
necesita una intervención sistemática y planificada para acelerar el proceso en las áreas
donde se manifiesta el retraso evolutivo.
P á g i n a 22 | 213
- También existen problemáticas donde no hay relación con un retraso en la adquisición,

sino que hay una desviación en los patrones de desarrollo, refiriéndonos por tanto a la
presencia de trastornos en el desarrollo. Sus causas son muy diversas (presencia de un
retraso mental, un trastorno generalizado del desarrollo, una deficiencia física-motriz, una
deficiencia física por enfermedad, deficiencia visual o auditiva, etc.). De todas formas,
las medidas necesarias para abordarlos deben de ser de carácter extraordinario, siendo el
centro educativo el que dispondrá de recursos educativos externos al centro como
recursos provenientes de otros contextos de actuación (sanidad o servicios sociales).
- La presencia de altas capacidades o superdotación también puede provocar diversidad

en el aula. No siempre es fácil reconocer esta característica e n la etapa infantil debido a
la corta edad del alumnado, pero si se puede estimar su presencia en ellos. Muchos niños
manifiestan ya desde la edad infantil un claro potencial intelectual que les facilita el
acceso a los aprendizajes, debiendo tener en cuenta esta situación en el aula para
garantizar que el alumno aprenda y se desarrolle al máximo. De todas formas, hay que
tener cuidado con la autoestima y la motivación de estos alumnos, que alguna vez se
puede ver perjudicada durante la escolarización al sentir aburrimiento o incomprensión
por sus iguales. La respuesta educativa del aula y del centro deben adaptarse a la realidad
de los alumnos con altas capacidades, poniendo en marcha medidas educativas
extraordinarias (flexibilización o ampliación curricular) siempre que sea necesario.
1.5.6.-Resume las fuentes de diversidad según las características propias del entorno
que no requieren intervención específica.
- Hay que tener en cuenta la diversidad del entorno socio-cultural del que provienen los
niños. Es necesario que las familias participen en la elaboración de documentos de centro
(proyecto educativo) para determinar, junto con el resto de componentes de la comunidad
educativa, lo que quieren alcanzar con la educación de sus hijos en la escuela infantil y
poder elaborar un proyecto común. Las variadas experiencias vitales de los niños, sus
niveles de estimulación y sus diferentes estilos de vida se deben reflejar claramente en la
oferta curricular del centro, no solo hacia los objetivos y contenidos a abordar sino
también en cuanto a la metodología empleada para lograrlos.
P á g i n a 23 | 213
- Es común que las familias actúen desde distintos estilos y pautas de crianza para/con
sus hijos. Estas distinciones se pueden ver en las normas de convivencia dentro del núcleo
familias, los vínculos y afectos con sus hijos, normas de alimentación, higiene y sueño…
Todo esto, jugando un papel importante en la escuela infantil al asumir esa diversidad y
respetar las características y estilos de las familias. La escuela infantil debe compartir con
la familia los estilos de crianza para poder elaborar un proyecto común individualizado
en función de las características de las familias, adaptándose siempre a sus necesidades.
No hay una fórmula perfecta que garantice una pauta de crianza formidable, ni tampoco
existen otras pautas peores que otras, sino que hay formatos adaptables a las
características y estilos de familia y niño.
1.5.7.- Resume las fuentes de diversidad según las características propias del entorno
que requieren intervención específica.
A veces, las pautas de crianza pueden ser fuente de dificultades en el desarrollo y/o
aprendizaje. Hay situaciones donde las pautas de crianza y el estilo de familia puede llegar
a comprometer el adecuado desarrollo del niño por la presencia de familias
desestructuradas, familias con progenitores con problemas psicológicos (enfermedad
mental, trastornos derivados por consumo de drogas y alcohol) que dificultan una crianza
adecuada. También, es posible que uno de los progenitores (o ambos) o cuidadores
principales del niño pueden presentar alguna discapacidad física o sensorial, requiriendo
de la complementación de la crianza de los padres con la de la escuela para evitar que la
discapacidad limite el adecuado desarrollo del niño (estimulación auditiva y oral de un
niño con padres sordos que solo se comunicas con LSE, pudiendo orientar).
De todas formas, cabe aclarar que no se afirma que una persona con discapacidad no sea
apta para la crianza y educación de un hijo, sino que hay que entender la escuela infantil
como un contexto donde se trabaja el desarrollo sistemáticamente, permitiendo detectar
situaciones que necesiten una intervención más específica y que enriquezcan y amplíen
el desarrollo y el aprendizaje del niño.
-Muchos niños sufren una desventaja socio-cultural desde el nacimiento, poniendo en

riesgo el desarrollo óptimo de todas su capacidades. Para poder compensar los efectos
negativos del contexto, se tiene a escolarizar prematuramente en la etapa infantil a niños
P á g i n a 24 | 213
que están sometidos a este tipo de desventajas. No será raro, por tanto, encontrar ya, desde
el primer ciclo, a niños que necesiten de un ambiente rico en estímulos. No se logrará una
optimización del contexto próximo del niño sin la colaboración de la escuela infantil con
la familia y los agentes propios de los servicios sociales que intervengan con la familia,
planteando una mediación unificada y globalizadora para garantizar el beneficio máximo
del niño.
- Hoy en día, es un error obviar la diversidad cultural que tanto ha aumentado en los
últimos años en las aulas de educación infantil. Los niños provenientes de otras culturas
dotan de un gran enriquecimiento al conjunto de niños del aula, de las familias y de los
docentes. No debemos dejar de apoyar un acercamiento de todos los alumnos a la cultura
de nuestro país para favorecer el acceso al currículo de la escolarización obligatoria, así
como ayudarles a obtener una plena integración.
- Muy relacionada con la diversidad cultural tenemos la presencia de la diversidad del

idioma, donde muchos niños que se incorporan a la educación infantil tienen un idioma
materno diferente al castellano. La escuela debe reconocer el valor y la importancia de
que el niño mantenga su lengua de origen, sin olvidar la necesidad de dotarle de un medio
de comunicación eficaz y el acceso temprano al castellano (cuanto antes, mejor para el
niño). Si el niño domina el idioma, podrá insertarse con mayor facilidad a la vida social
(inserción social) en nuestro país, facilitando su desenvolvimiento con el currículo de
primaria cuando alcance esa etapa.
DOCUMENTO 6: La respuesta del centro y del aula para atender a la diversidad.
1.6.1.- Establece las diferencias entre los siguientes centros de Educación

Infantil:
-Escuela infantil de cero a seis años.: En este tipo de escuelas se atienden la totalidad
de la etapa o, lo que es lo mismo, los dos ciclos completos. En el mismo centro se
escolarizan a alumnos desde los cero a los seis años. Son una muy buena estrategia para
el desarrollo del niño por disponer de un periodo de seis años para dedicarse al trabajo
continuado y coordinado dentro de la misma institución educativa. Este seguimiento
P á g i n a 25 | 213
longitudinal del alumno permite establecer fórmulas de detección de problemas en el

desarrollo más completas, además de estrategias de intervención mas a largo plazo y de
forma prolongada a lo largo de todos los cursos, existiendo un seguimiento mayor de la
evolución de la totalidad de los alumnos. Estos centros cuentan con la atención de los
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana.
-Escuela infantil de cero a tres años.: Estas escuelas atienden solo el primer ciclo de la
educación infantil, cuya escolarización no está generalizada ya que la administración solo
considera la escolarización gratuita a partir de los tres años de edad. Por ello, existen
pocos centros públicos al no haber obligación de ofertar la totalidad de plazas de
escolarización gratuita. Muchas escuelas tendrán un marcado carácter asistencial, sin
dirigirse tanto a la práctica educativa como fórmula de promoción del desarrollo. Existe
una mayor dificultad a la hora de la detección e intervención de los problemas de
desarrollo al no utilizar estrategias claramente curriculares. Además, muchas de estas
escuelas dependen de las conserjerías de bienestar social por ser creadas principalmente
como medida de conciliación de la vida laboral y familiar, evidenciando la gran
disparidad que hay entre los tipos de centros educativos de cero a tres años y sus
propósitos. Estos centros también cuentan con la atención del EAT.
-Colegios de educación infantil y primaria.: Es de las más frecuentes desde que se

considerase gratuita la escolarización del niño a partir de los tres años de edad, pues son
centros de educación primaria donde también se imparte el último ciclo de infantil. Por
tanto, estamos hablando de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años de edad. Estas
escuelas son el enlace hacia la escolarización pre-obligatoria y obligatoria. Es común que
se oferte una cantidad de plazas públicas suficientes para la totalidad de niños en esa
franja de edad, por lo que se lograría escolarizar casi al 100% de los niños en estas
escuelas. Estos centros de educación infantil suelen estar atendidos normalmente por los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales.
1.6.2.- Que funciones se deben tener en cuenta para la organización del Centro de
Educación Infantil para la atención de la diversidad.
- Será primordial definir roles y funciones de cada miembro de la comunidad educativa,

recalcando aquellas relacionadas con la atención a la diversidad. Las respuestas
P á g i n a 26 | 213
diversificadoras adquieren mayor significado cuando todos los componentes de la

comunidad educativa se implican en atender a la diversidad. Se especificaran funciones
como: quién se encarga de la detección, quién dirigirá y participará en la respuesta
educativa especifica e individualizada de los alumnos que lo requieran, quién llevará a
cabo el seguimiento correspondiente…
- Es importante establecer unos horarios que ayudarán a poner en marcha cada una de
las propuestas, debiendo estar contemplados en ellos todas las actuaciones que se
desarrollarán para la totalidad del alumnado o con algún alumno en concreto. Además, se
debe establecer el tiempo que se dedicará al apoyo que procuran los maestros de audición
y lenguaje y pedagogía terapéutica para determinados niños. El centro debe prepararse
para responder al tiempo requerido por los profesionales hacia la dedicación de sus
funciones propias sobre la atención a la diversidad (preparar actividades individualizadas,
los materiales específicos que necesita el alumno, diversas reuniones con los
profesionales de apoyo especializado y/u otros profesionales ajenos al centro que trabajan
con el alumno, etc.).
- No se debe obviar la articulación de las actividades establecidas, pues es esencial para

poner en marcha una adecuada individualización de la enseñanza y lograr que cada niño
trabaje aquello que más necesite. Para ello, es necesario que el centro garantice que la
puesta en marcha de unas actividades no se solape con otras, impidiendo u obstaculizando
la realización de dichas tareas incluso de forma simultánea.
- Se debe establecer sistemas de coordinación entre todos los agentes que trabajarán por
el proyecto común, contando con equipos de trabajo flexibles y bien organizados para
poder agilizar los procesos de trabajo. Habrá que adecuar la coordinación con los
servicios de cocina (adecuándose a las necesidades de alimentación generales de los
niños ya sea por edad o por motivos de salud y religiosos). También se debe establecer
una coordinación dentro del ciclo para poder planificar la consecución de objetivos de
manera progresiva durante los tres años, evitando que haya grandes saltos en el
aprendizaje ni en los objetivos que no se abordad durante el mismo. Al igual que es
importante que haya una coordinación dentro del ciclo, también se debe garantizar que
exista fuera del mismo, pudiendo responder mejor a las necesidades educativas del
alumnado, obteniendo información particular de aquellos niños que necesiten medidas
educativas diferentes. Como docentes, no debemos olvidar la importancia de la
P á g i n a 27 | 213
coordinación con la familia, pues nos permitirá establecer los canales y vías principales
de comunicación (reuniones grupales e individuales, documentos escritos, actividades
conjuntas…). Otra de las fórmulas será la coordinación con los equipos de atención
externa (EAT y EOEPS), así como con los miembros que imparten apoyo (maestro de
pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje). Es importante que se trabaje
conjuntamente con todos ellos para las medidas educativas del conjunto del aula como
para las dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales.
- Los espacios en los que se materializará todas las actuaciones previstas será determinado
por el centro según la distribución del alumnado por aula en función de sus necesidades
(aula con mejor insonorización, mejor iluminación, sin barreras arquitectónicas, mejor
acceso a las tecnologías…), a la disponibilidad de zonas para el trabajo individualizado,
que existan espacios que permitan reuniones de trabajo con otros profesionales internos
y/o externos al centro, la familia, etc., que haya espacios suficientes para la formación y
especialización o, incluso, donde los docentes puedan reflexionar o preparar sus
programaciones y materiales. Todos los espacios del centro educativo pueden llegar a ser
perfectos candidatos para ser zonas de aprendizaje intencional (el comedor, las escaleras,
los aseos…).
- Se debe hablar también de la importancia que tiene la organización y disponibilidad

de los recursos materiales del centro. Se determinarán los recursos necesarios para la
propuesta del centro tanto para un uso conjunto o general para todos los alumnos como
aquellos que necesitan alguna adaptación o son específicos para alumnos con necesidades
educativas especiales.
Ninguna de todas estas funciones tendrá sentido si no se pone al servicio de un proyecto

educativo común para toda la comunidad educativa. La organización debe de ser
coherente con la respuesta del centro y que el proyecto curricular atienda a lo recogido en
el proyecto educativo que es donde se explican los objetivos y finalidades educativas del
centro, así como su estructura y organización.
1.6.3.- ¿Qué aspectos debe incluir su Proyecto Educativo (en sus aspectos
básicos) de un Centro de Educación Infantil que quiere atender a la diversidad.
P á g i n a 28 | 213
Un centro que atiende a la diversidad reflejaría aspectos que ayuden a definir quién es,
qué quiere conseguir y cómo se organiza. Por tanto, se respondería a esas cuestiones
incluyendo los siguientes matices:
- El centro se caracteriza por reconocerse como un centro que atiende a la diversidad,

considerándose escuela abierta y flexible, que se acoge a los principios de igualdad de
oportunidades, integración, normalización…
- Los objetivos y finalidades educativas son la atención de alumnos con necesidades

educativas especiales, la adecuación del currículo a los ACNEEs, la identificación de esas
necesidades educativas especiales, la atención individualizada a los ACNEEs, alcanzar el
desarrollo máximo de todas las capacidades de estos alumnos, promover actitudes de
integración…
- La estructura y organización es basada en criterios de colaboración entre docentes,

profesores de apoyo, etc., evaluación, respuesta educativa y seguimiento de ACNEEs,
coordinación con entidades del entorno educativas, sociales, sanitarias, familias, etc., los
materiales y espacios para atender a ACNEEs…
1.6.4.- Explica la naturaleza de las siguientes estrategias metodológicas a

utilizar en el 1º ciclo de la Educación Infantil:
-Utilización de rutinas: Su uso es lo más adecuado de imponer en esta etapa, debiendo

de surgir en los momentos de actividades cotidianas (la alimentación, la higiene y el
sueño), interpoladas a su vez con los necesarios momentos de juego. No se deben
convertir en hechos pesados o poco atractivos sino todo lo contrario, debiendo ser
estimulantes y educativas. Será evidente que, con las rutinas, se consigue una mayor
cercanía del niño con el adulto, aportando mayor seguridad y propiciando la estimulación
del aprendizaje adecuado de estas actividades. Se debe respetar la libertad del niño en el
juego y su afán por explorar de manera natural del entorno, sin que esto quiera significar
que el adulto no deba supervisar o guiar al niño para que los momentos del juego sean
productivos y fructíferos. Por tanto, el papel protagonista lo tiene la individualización en
los tres primeros años de vida, dejando en un segundo plano las actividades grupales
preestablecidas solo para ocasiones puntuales.
P á g i n a 29 | 213
-Oportunidades de interacción con el niño: Los educadores deben despertar y dirigir la

curiosidad de los niños hacia diferentes entornos, personas, actividades… procurando ser
afectivos y consecuentes con las rutinas ya citadas. Deben encaminar al niño a
enriquecerse mediante oportunidades de interacción, que son un interesante medio para
trabajar objetivos ideados para esta etapa (la inteligencia emocional, la motricidad, la
autonomía, la comunicación, las relaciones sociales…)
-Cesto de tesoros: Consiste en ofrecer al niño un cajón que contenga objetos diversos,
heterogéneos y de uso cotidiano en su mayoría, pero que no se denominarían comúnmente
como juguetes (pinzas, llaves, cucharas de madera, trozos de tela, botellas de plástico…).
Es un recurso preparado y organizado por el educador, donde su única función es la de
observar al niño en su actividad exploratoria sobre este cesto, garantizando que el niño se
sienta lo suficientemente cómodo y seguro para poder hacerlo libremente y siguiendo su
naturaleza experimental.
-Contacto físico: Es normal que los niños en esta etapa (no olvidemos que tienen entre 0
y 3 años de edad) reclamen mayor contacto físico por parte del adulto, auxiliándolo
controladamente para evitar la dependencia física total del niño (aunque sin caer en
formalidades demasiado estrictas, recordando que realmente con quien trabajamos es con
seres humanos demasiado vulnerables todavía, que están empezando a separarse de su
contexto familiar y conociendo otro entorno totalmente nuevo para él). Es decir, si un
niño se siente triste y desolado por alguna razón importante para él, no es nada
contraproducente darle un abrazo afectuoso para hacerle sentir mejor.
Una metodología en esta etapa para favorecer el contacto es la del uso de masajes, donde
el profesor lo ofrece al niño durante la jornada escolar.
-Juegos interactivos: Se incluyen todas aquellas canciones, cuentos dramatizados… que

son siempre bien recibidos por muchos niños durante el primer ciclo y que exigen
cantidad de contacto físico con el educador, siendo muy repetitivas y breves en su
duración. Sin duda, son elementos muy sencillos para que el niño los incorpore y los imite
en su día a día.
P á g i n a 30 | 213
1.6.5.- Explica la naturaleza de las siguientes estrategias metodológicas a

utilizar en el 2º ciclo de la Educación Infantil:
-Centros de interés: Se trata de una estrategia globalizadora del aprendizaje, es decir,

trabajar distintos contenidos (dependiendo de las áreas de desarrollo) de manera
globalizada y significativa. La problemática es que puede acabar transformándose en un
propósito del aprendizaje en vez de un medio para provocar el mismo. El educador debe
plantear los centros de interés teniendo más en cuenta aquellos objetivos que quiere que
alcancen sus alumnos, más que en publicaciones o escritos en donde existan diseños
preestablecidos de los mismos. (no sé si hablar de los proyectos)
-Rincones: Esta estrategia debe su éxito a que el aula tiene lugares de actividad fijos
donde el alumno, en determinados momentos del día, puede escoger libremente aquel en
donde quiera jugar y expresarse sin ninguna pauta preestablecida y sin intervención
directa del educador (aunque sí con su supervisión y apoyo siempre que el niño así lo
desee o lo pida). Es una buena forma de abordar la diversidad en el aula de manera
flexible, donde la distribución del alumnado en el aula está fuera de toda rigidez e
imposición.
-Talleres: Esta técnica admite que los alumnos puedan especializarse de manera más
profunda en alguna actividad concreta. Como en los casos anteriores, también se procura
su realización desde agrupaciones menores que el grupo, animando la oportunidad de
trabajar con alumnos diferentes. Para que se desarrollen de la mejor manera, estos talleres
deben prepararse previamente por el educador, quien seleccionará el tema, los materiales,
la duración y los tiempos de la actividad y la finalidad que interese desarrollar.
-Asamblea: Permite trabajar con el alumnado de manera grupal y simultáneamente,

convirtiéndose en el momento del día donde más interacción social existe entre los
alumnos con el educados, además de entre los propios compañeros entre sí. Muchos
debates en el aula, la puesta en común de las normas sociales, la introducción inicial sobre
las actividades que se realizarán en la sesión de ese día, recordar actividades ya pasadas
y sacar conclusiones sobre el aprendizaje que han interiorizado de ellas… se hace desde
este espacio.
-Rutinas: A modo de continuar con la necesidad del primer ciclo por marcar una
adecuada adquisición de hábitos, las rutinas seguirán siendo un gran apoyo para el
P á g i n a 31 | 213
segundo ciclo. Están presentes en muchos momentos: el acceso al aula, la colocación de

los abrigos, la disposición en sus lugares de trabajo, el momento de aseo y/o alimentación,
el tiempo de ocio en el patio, etc.).
DOCUMENTO 9: Las necesidades educativas especiales en el 2º ciclo de la

Educación Infantil.
1.9.1.-Resume las necesidades educativas especiales del alumnado de educación

infantil vinculadas a los desajustes afectivos y emocionales ¿Qué función cumple la
escuela infantil en la compensación de estas necesidades?
A veces, el inicio de la escolaridad no es sencillo para algunos niños y niñas que tienen
un desajuste afectivo o emocional, pues puede verse agudizado en momentos tan críticos
como este.
Es fundamental para el buen desarrollo de esta etapa el poder adquirir un buen ajuste
afectivo y personal para la correcta adaptación al entorno, así como el desarrollo de
sentimientos de seguridad y confianza (ambos muy relacionados con la satisfacción de
necesidades básicas tales como estar acompañado, sentirse atendido, sentirse alimentado
e higienizado o limpio, que tiene una regularidad en sus horarios…)
Es en esa irregularidad en los horarios, en una inadecuada atención prestada por parte de
los padres, un trastorno que requiera extensos periodos de hospitalización… en donde
podemos encontrarnos niños y niñas con mayor riesgo de necesitar una compensación y
una mayor atención y cuidado en estos aspectos.
El efecto de estas situaciones es fundamental para el desarrollo, afectando no solo a los

patrones adaptativos, sino también a las tareas escolares, las relaciones personales y al
propio crecimiento personal. Los niños pequeños expresan sus sentimientos con llanto
intenso, miedos o rabietas, pues aún no tienen la capacidad de explicar qué les sucede,
formulando chicas expresiones tan variadas según su propias vivencias interiores, el estilo
con el que hacen frente al medio, cómo han aprendido a resolver las situaciones
cotidianas…
P á g i n a 32 | 213
Por ello, la escuela infantil debe cumplir distintas funciones para la compensación de
estas necesidades:
-Será un marco donde los niños y niñas puedan “elaborar” estos sentimientos y
emociones, aprendiendo a comunicarlos a través de diversos canales como el
lenguaje, las dramatizaciones, la plástica, el juego, la música…
-Animará la potencialización de las formas de funcionamiento que resulten más

satisfactorias y enriquecedoras, permitiendo una mayor autonomía en relación con los
demás y con las cosas
-Enseñará a comunicar y expresar los sentimientos de alegría y afecto (sentimientos

de hostilidad, miedo, tristeza…) de manera adecuada.

infantil vinculadas a los procesos de adaptación al entorno ¿Qué función cumple la
Existen niños y niñas que sufren malas experiencias en el comienzo de la escolaridad,

pues es un periodo de adaptación inicial que puede no ser sencillo y demandar mayor
tiempo, dependiendo de la edad, las experiencias previas relacionadas con entornos
nuevos (guarderías, hogar de familiares…) y de la vivencia de los familiares ante el inicio
de la escolaridad.
Por ende, este momento supone la necesidad de adaptación de los alumnos, las familias
y el profesorado.
Las familias cuyos hijos tienen algún tipo de trastorno, pueden asumir diversas
preocupaciones como: la acogida de sus hijos, si su integración será correcta, la relación
que se puede establecer con otras familias y la naturaleza del trastorno de su hijo o hija.
Los alumnos pueden sufrir conflictos por: el cambio a un ambiente pensado para potenciar
su crecimiento personal pero que no deja de ser desconocido, inseguridades, la separación
familiar y la propia actividad escolar (implicando nuevas normas de convivencia, ritmos
y horarios a los que debe adaptarse).
P á g i n a 33 | 213
La escuela se debe comprometer a facilitar el proceso de adaptación siguiendo varias

pautas:
- Abrazando cada una de las individualidades y reconocer las características y necesidades

de cada sujeto en específico.
- Relacionándose con las familias para ayudar a sentar las bases de una colaboración
futura y esencial para el bien del niño o niña.
- Incorporando progresivamente el grupo de niños y niñas, siendo un recurso ventajoso

para entender mejor las necesidades afectivas individuales en estos momentos iniciales.
-Diseñar un espacio adecuado, donde las actividades y las condiciones permitan la

adaptación de cada escolar y se respeten sus singularidades propias.

infantil vinculadas al desarrollo motriz ¿Qué función cumple la escuela infantil en
la compensación de estas necesidades?
En la comunidad escolar también nos encontraremos niños y niñas cuyos problemas en

el desarrollo motor y sus dificultades en el aprendizaje será más problemáticas que las del
resto de sus demás compañeros y compañeras a un grado significativamente mayor.
Los déficits en la motricidad pueden ser transitorios o permanentes, pudiendo abarcar un

retraso evolutivo en el inicio de la marcha o en el desarrollo de la motricidad fina, o
llegando incluso a manifestaciones más graves como la imposibilidad total en el
movimiento. Será en estos casos donde se podrían presentar alteraciones y disfunciones
en la realización de movimientos de presión, coordinación, marcha, vocalización… que
son fundamentales para el desarrollo de otras destrezas y capacidades como es el
conocimiento corporal, el desarrollo psicomotriz, las destrezas graficas o el propio
lenguaje.
Estas minusvalías sobrellevan unas necesidades educativas especiales que necesitan de

recursos para su resolución y la posibilidad de acceso al currículo.
Sin embargo, en el ciclo infantil (desde los 3 a los 6 años de edad), las necesidades más
comunes suelen ser de carácter evolutivo y transitorio, muy relacionados con retrasos en
P á g i n a 34 | 213
la adquisición de los hábitos motrices que son radicales para el dominio del entorno físico
que rodea al niño o niña, así como para relacionarse con el medio social y poder adquirir
otros aprendizajes escolares más complejos.
Todas estas dificultades psicomotrices iniciales se manifiestan desde una pobre conducta
motriz, donde los niños y niñas tienen un surtido muy reducido de habilidades básicas,
costándoles mayor esfuerzo el desenvolvimiento en el medio. Sus orígenes pueden
relacionarse con: la falta de experiencias motrices suficientemente ricas, un ritmo mas
lento en la evolución general de algunos niños y niñas o un retraso en el desarrollo donde
se confirma una clara inmadurez de las condutas motrices.
Hay expectativas a la hora de ofrecer una buena respuesta a estas necesidades

psicomotrices y todas ellas provenientes de los momentos de juego en el aula, donde el
educador no debe desvincularse y ser un simple espectador. El juego psicomotriz requiere
de una escucha hacia lo que el niño dice mediante su juego, su forma de movimiento y su
relación con los objetos y los demás. Esto le otorgará al profesorado la posibilidad de
planificar su modo de actuación en función a las necesidades que cada uno presente. Estas
experiencias de dialogo tónico y juego conceden a los más pequeños la virtud de descubrir
su esquema corporal y construir su identidad personal en relación con el medio. Además,
adquirirán valores de reconocimiento y aceptación de sus limitaciones y las diferencias
de unos y otros.
También es relevante las necesidades educativas que tienen algunos alumnos y alumnas
a la hora de ampliar y estimular su desarrollo sensorial, bien sea por problemas que han
condicionado su evolución desde el nacimiento o por un retraso en el desarrollo. En otros
casos, existiría una buena evolución personal pero imperan déficits visuales o auditivos.
En todos estos casos será necesario suministrar una adecuada estimulación sensorial para
compensar toda privación posible desde la educación psicomotriz, el juego y la
exploración de objetos y del espacio (todo ello, acompañado de técnicas especializadas).
La escuela infantil subsanaría estas dificultades de las siguientes maneras:
➢ Apoyando al alumnado para comprender, organizar y controlar sus movimientos

para el ajuste a los requerimientos del medio.
➢ Percibiendo las dificultades de los alumnos al correr, saltar, lanzar, equilibrarse,
recibir objetos móviles… para reconocer sus necesidades.
P á g i n a 35 | 213
➢ Esbozando actividades convenientes al nivel de cada niño para que puedan sentir
la sensación de éxito.
➢ Acondicionando los materiales a utilizar, los espacios físicos y los recursos del
centro; enfocándolos a las necesidades de movimiento de cada niño.
➢ Teniendo en cuenta las desventajas en el campo motor que sufren algunos
alumnos y alumnas a vivencias de fracaso muy tempranas en su desenvolvimiento
con el medio. Por ende, se debe fomentar aquellas capacidades y aprendizajes para
las que cada alumnado es más capaz.
➢ Dedicando un espacio y un tiempo concreto para el trabajo de aspectos
psicomotrices y el desarrollo del juego.

infantil vinculadas a la adquisición de hábitos de la vida cotidiana ¿Qué función
cumple la escuela infantil en la compensación de estas necesidades?
La vida cotidiana se compendiaría como la situación más próxima y estable que tiene un
niño o niña, abarcando el espacio de cada día y todo lo que acontece alrededor del mismo.
Es en este espacio donde el niño o niña realiza su desarrollo.
El educador debe tener muy presente la jerarquía que tiene la vida cotidiana para el niño
o niña, debiendo incorporarla como recurso educativo. Por esta razón, las propuestas
curriculares en esta etapa se concentran en los marcos habituales y rutinas que
proporcionan un mecanismo importante de perseverancia y regularidad esenciales en la
vida escolar y familiar y que afianzan un desarrollo armónico.
Esporádicamente, las necesidades educativas conexas con la vida cotidiana se convierten

en una razón de peso para aumentar y compensar la adquisición de hábitos de autonomía,
aseo o alimentación. Se entenderá que los marcos habituales (los momentos de comida,
el descanso, el aseo, los encuentros diarios, las despedidas…) son los que permiten fundar
relaciones y conceptos básicos acerca del espacio y el tiempo. El concepto de lo que pasa
antes, después, lo que se hace en un determinado lugar… son nociones básicas para
conocer el entorno y para anticipar acciones futuras, reconociéndose como individuo en
el medio.
P á g i n a 36 | 213
Varios de estos hábitos relacionados con experiencias vitales cotidianas son logrados
desde edades muy precoces, ya que los niños los asimilan fácilmente mediante la
interacción e imitación del adulto. Asimismo, se van revelando las primeras relaciones
personales y las primeras discrepancias de entendimiento con los demás, pues cada
momento de comidas, baños y despedidas (entre muchos otros ejemplos) no dejan de ser
actos sociales por excelencia.
Pero no todos los niños y niñas se desarrollan homogéneamente, existiendo un desarrollo

más lento en algunos de ellos por algún trastorno específico o un desorden afectivo que
entorpece la adaptación al entorno escolar. Igualmente puede deberse a una pobre
estimulación socio-familiar.
Para muchos niños, estas situaciones cotidianas pueden conllevar momentos de exigencia
complejos de solucionar y aparecen sentimientos de angustia y miedo por las pretensiones
del medio tan excesivamente complejas a su parecer.
Hay autores que asemejan estos casos con la hiperactividad por la presencia de un nivel
alto de actividad exteriorizada en situaciones inesperadas o inadecuadas, además de la
incapacidad de privar y dominar dicho impulso de actividad.
También puede que sea la forma de actuación del alumnado con algún tipo de retraso en
el desarrollo frente escenarios escolares muy exigentes en donde se espera demasiado de
ellos, pudiendo derivarse en conductas problemáticas o en una mala socialización con los
otros. A este tipo de niños y niñas les supondría mucho esfuerzo la aceptación de normas
del aula, esperar su turno y respetar el de los demás, no mostrarse inseguros ante tareas
escolares, expresar qué sienten o qué les pasa sin que sea mediante acciones
incontroladas, etc.
La escuela debe brindar un espacio y momentos privilegiados para poder compensar y

desarrollar expresamente todos los hábitos que sean indispensables para su progreso. Por
ello, la ocupación de la escuela en estas situaciones debe ser:
-Viabilizar la canalización de sus necesidades de movimiento a través de juegos,

actividades motrices, dramatizaciones…
- Regular actividades teniendo presente las dificultades de atención que puedan mostrar
algunos alumnos.
P á g i n a 37 | 213
-Cerciorarse de que cada alumno o alumna ha comprendido bien lo que se quiere

transmitir y lo que se le requiere en cada momento.
- Manejar refuerzos visuales gráficos (dibujos o representaciones pictóricas), además de

las explicaciones verbales necesarias para ubicar al alumnado sobre el lugar, los
momentos y el procedimiento esperado para efectuar las actividades.
- Exponer y hablar sobre los sucesos que puedan brotar por su impulsividad en relación
con los demás niños y niñas.
- Apreciar positivamente cada mejora del niño o niña y proponerles actividades favorables
en donde se sientan con posibilidad de adquirir éxitos, evitando situaciones más
dificultosas.

infantil vinculadas a el desarrollo del juego ¿Qué función cumple la escuela infantil
en la compensación de estas necesidades?
Es mediante el juego como los niños expresan sus deseos, experiencias y sentimientos de
forma natural. El hecho de jugar debería ser la única preocupación en la infancia, pues es
una actividad fundamental en esta etapa, debiendo realizarse de manera espontánea y
voluntaria y siendo de por sí algo placentero.
Por ello, la escuela infantil avala muchas ocasiones para observar los distintos aspectos
del juego, pues es un elemento consustancial con el propio desarrollo de la infancia.
El profesorado es quien debe averiguar las manifestaciones que el niño o niña harían
durante el juego, recopilando mucha información sobre el desarrollo de sus capacidades.
Cuando el niño juega está mostrando sus habilidades y competencias y, mediante la
intervención profesional del adulto, podrá ir madurando afectivamente hacia la
construcción de su identidad.
Pero no debemos obviar que no todos los niños se desarrollan de la misma forma,
encontrándonos con alumnos o alumnas que se retrasan más en el desarrollo de las
técnicas de juego por algún tipo de discapacidad o por retrasos en el desarrollo que lo
dificulta. En estas condiciones, debe haber una inquietud por “enseñar a jugar” de igual
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forma que se plantean otros objetivos educativos (de forma intencional, formando parte
de la programación del aula y reservando un tiempo y espacio dedicarse expresamente en
ello). Si se enseña a jugar, se ayudaría a la integración del niño en el entorno, al desarrollo
de actividades y ocupaciones agradables para el ocio y al desarrollo de otras áreas
concretas (la motricidad, la sociabilidad, la autoayuda, la comunicación, la cognición…)
En las edades más tempranas es frecuente ver a niños y niñas ejerciendo momentos
necesarios de juego solitario donde se observaría su capacidad de concentración, de
imaginación y su persistencia en la exploración y el descubrimiento de los objetos y de
su entorno inmediato. Formaría parte de las fases normales en la evolución de los niños
y niñas que no debería ser preocupante en un principio.
No obstante, sí hay que preocuparse por aquellos casos en las jueguen solos de forma
insistente, aislándose de las actividades lúdicas con los demás compañeros y siendo
incapaces de jugar por inhibición, por un exceso de actividad o una respuesta muy
restringida a las interacciones del entorno.
La escuela infantil debería:
➢ Ser un sitio donde brotan espontáneamente numerosas oportunidades lúdicas que

sean enriquecedoras y que favorezcan la interacción y el desarrollo social
➢ Garantizar que las aulas puedan organizarse hacia la fácil adaptación a situaciones
de juego por medio de rincones donde realizar juegos simbólicos y de simulación.
➢ Contar con un profesorado que observe todo lo que hagan sus alumnos y alumnas
para identificar el momento en el que está cada uno, proponiendo materiales y
situaciones necesarias para poder jugar.
➢ Elevar los niveles de participación en juegos colectivos mediante el modelaje
➢ “Enseñar a jugar” a los niños y niñas que no saben hacerlo con ayuda de objetos
y juguetes nuevos, indicando las reglas de uso, los juegos de turnos…
➢ Respetar la fase del juego y el ritmo que el alumnado marque. Algunos necesitan
observar cómo juega el resto para su estimulación a participar en el juego,
volviéndose gradualmente más activos gracias a dicha observación. También
pueden valerse de jugar al lado de otros niños hasta sentirse capaces de integrarse
por completo en un juego real.
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➢ Seleccionar y adaptar los juguetes para que sean más eficaces para los niños
discapacitados y garantizar que también puedan jugar. Los juguetes siempre
deben orientarse hacia el bienestar de todos los alumno y alumnas, teniendo en
cuenta las necesidades posibles que puedan presentar.
➢ Debe adaptar juguetes para el uso del alumnado con distintas discapacidades de
forma que se facilite el acceso físico y mecánico.

infantil vinculadas a el desarrollo y las habilidades sociales ¿Qué función cumple la
A través de los diferentes agentes de socialización (la familia, la escuela y el grupo de

iguales que influyen de manera determinante en el desenvolvimiento social), los niños
van construyendo su mundo social. El desarrollo social y afectivo cumple un papel
fundamental en el desarrollo global del niño y la niña, potenciando los demás procesos
de desarrollo.
Es la escuela infantil una de las primeras fuentes de incorporación a la sociedad, ya que

es cuando se descubre el “ambiente del otro” y un mundo más allá de la familia. Esto
conlleva un conocimiento más abierto al contexto familiar, donde rigen unas normas y
criterios todavía ajenos a sí mismo, centrados en actividades más que en la afectividad
(aunque esta última tenga tanta importancia en esta etapa educativa).
Si un niño o niña se incorpora a la escuela infantil, debe concienciarse en que este

momento supone participar en el grupo de iguales y sobrevivir en un nuevo contexto de
experiencias y aprendizajes presentadas en nuevas situaciones sociales con exigencias
distintas, así como diversas modalidades de adaptación. Esta es una etapa en donde tienen
que aprender a ser capaces de obtener diversas destrezas de contacto con otras personas
y poder descentrarse de sí mismos (tener en cuenta lo que el otro piensa, reconocer
emociones de los demás…), todo esto de manera progresiva.
Podemos encontrar en todo grupo a niños y niñas cuyos contactos sociales no son los
suficientemente ricos y, por tanto, experimenta dificultades para relacionarse con los
demás. Con independencia de sus características fisiológicas (sexo, edad) o el contexto
social o la actividad o situación, hay niños y niñas que de forma esporádica o crónica
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presentara dificultades para iniciar y mantener los contactos con los demás o no lleguen
a disfrutar de esas interacciones. Hay niños que por vivencias personales (enfermedades,
cambios importantes en su ambiente familiar, minusvalías o retrasos en el desarrollo)
pueden sufrir estos problemas de socialización, siendo estas situaciones más bien un
estado evolutivo egocéntrico y dependiente que les impide adquirir y desarrollar
conductas prosociales, altruistas y de colaboración con el resto.
También, se debe hablar de patrones relacionados con la personalidad propia de cada niño
y niña, del proceso de maduración y del estilo de crianza y el grado de autonomía e
iniciativa inculcados por la familia.
Estos niños pueden llegar a perder el interés sobre lo que les rodea, los objetos, espacios
y las personas.
Si hay trastornos individuales, pueden aparecer conductas inadecuadas o deficitarias para

el ámbito social: falta de interacción con otros niños, incapacidad de responder a los
acercamientos de los demás, no mantener conversaciones, inhibirse del grupo,
dificultades para jugar, romper juguetes… pudiendo aparecer también comportamientos
hostiles o incluso agresivos con los que considere más débiles o acatando lo que digan
los demás por miedo o timidez.
Los déficits o inadaptaciones en el comportamiento interpersonal son comunes en niños

y niñas con necesidades educativas especiales por ser poco aceptados frecuentemente por
sus compañeros, por lo que la escuela infantil debe preocuparse seriamente por solventar
esta grave desajuste social. Es tarea del educador el incluir en el currículo ordinario una
serie de contenidos y estrategias que logren responder al desarrollo de habilidades
sociales útiles para convivir en grupo, fomentando la educación social o “enseñar lo
social” de manera intencional y con el objetivo de formar a los niños y niñas con
necesidades educativas especiales en el ámbito de las habilidades sociales (que exige la
planificación de objetivos y estrategias de intervención como cualquier otro ámbito
formativo)
La función de la escuela infantil sería:
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- Ofrecer un buen ambiente y suficientes oportunidades para facilitar el crecimiento

personal y social del niño, donde se pueda enriquecer y encauzar su vida relacional y
social
- Desarrollar capacidades de comunicación de manera plena, así como capacidades de

autoexpresión y comunicación con el otro, pudiendo sintonizar con él y dialogar tanto de
manera verbal como a través del “dialogo de gestos o actitudes”
-Complementar los estilos de relación de los niños pequeños que ya traen consigo
previamente de su ámbito familiar y crear situaciones donde adquirir unos nuevos
patrones relacionales enriquecedores para su desarrollo.

infantil derivadas de un medio socio-cultural desfavorecido ¿Qué función cumple la
En la Educación Infantil se debe certificar que todo el alumnado pueda empezar la

enseñanza básica con las mismas condiciones de partida, por lo que supone un periodo de
escolarización previo fundamental para que puedan ir alcanzando las habilidades y
destrezas que les permita avanzar hacia la enseñanza reglada en condiciones suficientes,
cualificadas y competentes. Sin embargo, hay niños y niñas que tiene un medio socio-
cultural desfavorable y perjudicial (bien sea por insuficiencia de recursos, por
impedimento de disfrutar de experiencias ricas y variadas, por valores o costumbres
familiares diferentes a las habituales al medio escolar…) que mengua la necesaria
situación de estos niños y niñas para desarrollar su aprendizaje. Si no se ponen los medios
convenientes para subsanar estas privaciones, el aprendizaje de estos niños y niñas se
podrá ver muy comprometido.
No errar y afirmar que el hecho de pertenecer a un medio sociocultural desfavorecido va

en relación a un abandono atencional de la familia sobre los hijos o que exista una
problemática familiar. En numerosos casos, existen familias desprovistos de recursos
materiales que prestan a sus hijos el afecto, la atención y los cuidados adecuados y
suficientes para su crecimiento. Pero esto puede concordar con situaciones como el paro
de los progenitores, problemas de salud, drogodependencias, desestructuración en el
P á g i n a 42 | 213
núcleo familiar, maltrato… Concluyentemente, se comprenden situaciones muy

numerosas y diversas que resisten estos niños y niñas y que los educadores deben atender
con mucho cuidado.
Se debe manifestar especial interés a cualquier declaración que corrobore la falta de

ritmos y rutinas en la vida cotidiana de las familias de los niños, en sus horarios y ritmos
de comidas y aseo, la irregularidad del sueño, apariciones y desapariciones imprevisibles
de los padres que no tienen justificación clara… así como la alteración en el aprendizaje
de conceptos básicos que expresan ideas contrastadas (noche-día, limpio-sucio-,interior-
exterior…) y habitualmente obtenidos por el ambiente familiar y que tan relevantes son
para la conformación de la personalidad de los niños más pequeños.
Tampoco es conveniente afirmar que haya carencias en la inteligencia, la motivación o

en las aptitudes o el desarrollo del niño; sino más bien se trataría de diferenciaciones en
los modelos culturales, intereses y la forma de expresar sus capacidades.
La escuela infantil puede proceder de distintas formas:
- Ocupando un rol preocupado por enriquecer y reequilibrar estas circunstancias a través

de la función didáctica, compensadora y educadora.
-No forzar al niño a adoptar pautas o formas de expresión y lenguaje extrañas a su

situación, sino ayudar a extender la gama de experiencias posibles, facilitando que
ejerciten espontáneamente los recursos perceptivos, expresivos y operaciones que más
adelante requieran en su día a día.
- Crear nuevas formas de relación con los adultos en un entorno claro, constante y
previsible.
- Establecer una relación afectiva y sólida entre el niño, el grupo y la profesora o profesor
que les permita variar poco a poco su relación con el entorno. Este hecho conlleva efectos
positivos sobre el desarrollo cognitivo, pues favorece el sentido de la identidad del niño,
transforma la pasividad en actividad, ayuda a acumular experiencias personales positivas,
etc.
- Servir el máximo de ocasiones de actuación activa sobre su entorno, suponiendo una

gran implicación por parte de los educadores en sus juegos y en sus actividades
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- Concertar un proceso de inserción escolar más graduado, flexible y adecuado a las

características individuales. No sólo hay que enriquecer sus conocimientos previos, sino
también su mundo emocional y afectivo y que tanta relevancia tiene para la identidad
personal, en el estilo habitual de relacionarse con los demás y de enfrentarse con tareas
de tipo intelectual, en los hábitos de atención, etc.

infantil derivadas de los procesos de comunicación ¿Qué función cumple la escuela
infantil en la compensación de estas necesidades?
La comunicación atañe a algo más que hablar o entender el habla de los demás. Hace
referencia a todas las conductas que realiza intencionalmente el niño para influir en la
conducta o el pensamiento de otras personas y, así, poder recibir información sobre lo
que quieren o sienten para actuar en consecuencia.
Los intercambios que surgen entre el niño y los adultos durante sus primeros años de vida
proporcionan un aprendizaje e interacción que solicita una adaptación reciproca por parte
ambos interlocutores a las capacidades comunicativas del otro y ser capaces de entenderse
y comunicarse de manera fluida.
La función reguladora (donde gran parte de la comunicación sirve para regular la

conducta social mediante la expresión de deseos, alcanzar objetos del entorno, llamar la
atención del interlocutor o que efectúe alguna acción concreta) es de las primeras en
desarrollarse, seguida de la función declarativa (donde se busca transferir y compartir
información que puede variar, como la identificación de los objetos, describir sucesos,
advertir sobre emociones o sensaciones, exponer razones, justificar algo…).
Ambas funciones ocurren durante la etapa preverbal donde algunos niños todavía revelan
vitales problemas del desarrollo. Serán aquellas conductas comunicativas como la
imitación, peticiones con la mirada, gestos o expresiones corporales que se deberán
aprovechar e ir amplificando.
Si se tratase de una evolución normal, el desarrollo de estos procesos de comunicación es

antepuesto a la aparición del lenguaje y se van alcanzando sobre los 0 y 3 años de edad.
Por tanto, cuando el niño o niña inicie la etapa de escolaridad, ya estaría plenamente
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avanzado hacia el lenguaje oral por tener interiorizadas las conductas comunicativas
necesarias.
No obstante, a veces es problemático percibir si las conductas comunicativas de algunos

niños y niñas tiene la intencionalidad de comunicar (principalmente cuando son tan
pequeños y sus manifestaciones son tan inespecíficas). Asimismo puede darse esta
dificultad si el niño o niña posee un retraso profundo en el desarrollo que perturba las
competencias comunicativas.
Es importante comunicar que los niños y niñas con estos retrasos importantes en su
desarrollo también ven comprometidos los avances en el área comunicativa, dando como
resultado un el lenguaje verbal suficientemente desarrollado al inicio de la etapa escolar.
Por ello, se ven obligados a utilizar las conductas preverbales antes mencionadas
(pudiendo incluso ni ser utilizadas por tampoco estar suficientemente perfeccionadas y,
por tanto, manifestar una ausencia de comunicación con un medio hermético para ellos).
Conjuntamente, estos niños pueden manifestar más problemas como una ausencia de
interés para intercambiar contacto con el otro o responder de forma elaborada, falta de
imaginación y creatividad en los juegos y en la imitación de estos, así como también un
gran conflicto para referirse a lo ausente, lo abstracto, a lo pasado o a lo futuro.
Para auxiliar a estos niños y niñas de manera eficiente y efectiva, le correspondería a la

escuela infantil el refuerzo sobre el desarrollo de los procesos de comunicación de
diversas formas tales como:
- Creando momentos para que puedan comunicarse más y mejor, fomentando

interacciones habituales, ricas y variadas con otros alumnos
-Adaptarse a las habilidades comunicativas y lingüísticas que tiene cada niño o niña.
Dicha adaptación debe entenderse como la acción de ajustarse a sus posibilidades
comunicativas, interpretando con él y asegurándonos que ha comprendido los sucesos
que ocurren a su alrededor. No hay que concebirlo como un empobrecimiento de la
comunicación que tengamos con ellos.
-Manejar los medios necesarios para facilitar la comprensión de nuestros mensajes y

poder establecer la comunicación: expresiones faciales, gestos, expresión corporal,
indicaciones…
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-Utilizar representaciones visuales para apoyar la actividad o tema a trabajar (gráficos,

dibujos, símbolos, fotografías… para que los niños puedan entender las situaciones y
comunicarse a través de ellos.).
-Recurrir a juegos de interacción donde se reflejen situaciones de la vida cotidiana

(comer, dormir, cocinar…) porque conceden oportunidades muy enriquecedoras para la
elaboración de la comunicación y lenguaje.
-Introducir actividades en los programas del aula para trabajar el conocimiento de objetos,
la imitación y el juego a través del juego simbólico.
-Fructificar actividades de atención conjunta (mirar o comentar con el niño o la niña un

libro con ilustraciones, juegos didácticos o de simulación de la vida cotidiana…), pues
son recursos muy motivadores para inducir la comunicación de aquellos niños o niñas
con mayor inhibición o dificultades de expresión.

infantil derivada de la comunicación lingüística ¿Qué función cumple la escuela
infantil en la compensación de estas necesidades?
El aprendizaje del lenguaje oral sucede a lo largo de muchos intercambios individuales

que tiene el niño con el medio, con sus iguales y otras personas que componen su entorno.
El lenguaje opera como un factor estructurante del pensamiento, la acción y la
personalidad del niño, regulando el comportamiento social y coexistiendo como el
principal instrumento de comunicación por el que se absorbe información y la cultura.
No todos los niños y niñas desarrollan su lenguaje con un ritmo homogéneo, siendo muy
común poder ser testigos de las variaciones individuales. Es normal percatarse también
de desfases cronológicos de adquisición del lenguaje que, aunque puedan parecer
preocupantes, no dejan de considerarse como pautas evolutivas normales (retrasos
simples del lenguaje o los fallos en la pronunciación).
Muchos de estos retrasos ligeros son transitorios y se corrigen espontáneamente cuando

emprenden la etapa escolar debido a la intervención de programas de estimulación y
enriquecimientos del lenguaje (que son parte de la programación y del currículo
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ordinario.). Sí que tendrá mayor relevancia que el niño pueda iniciar conversaciones,
hacer preguntas y tener un interlocutor abierto y que le brinde modelos de lenguaje
enriquecidos y correctos; a el propio contenido o las palabras que arman sus
producciones.
Sin embargo, hay que ser muy cuidadosos con los retrasos más graves y que se
acompañan de trastornos fonéticos y de adaptación general, dando lugar a necesidades
educativas especiales. El retraso en la adquisición del lenguaje en estos casos se asociaría
a anomalías en su desarrollo, además de la presencia de pautas anormales en el desarrollo
(disfasias y afasias, perdidas de audición, ausencia total de comunicación…), requiriendo
de un trabajo individualizado y una serie de pautas generales de estimulación del lenguaje
oral.
Desde la escuela infantil se debe incrementar la comunicación lingüística de las siguientes

maneras:
➢ Asumiendo una actitud que no induzca la inhibición de la comunicación. Para

ello, se debe respetar que el niño no se comunique correctamente por ser mejor a
que no exprese nada en absoluto. También hay que esforzarse por entender el
contenido global de lo que pretenden comunicarnos
➢ No hay que poner en evidencia o ridiculizar al niño cuando pronuncie mal las
palabras ante el grupo, procurando controlar posibles reacciones negativas de los
demás y que puedan perjudicar la autoestima y motivación del alumno o alumna.
➢ Vigilar las correcciones y subrayándolas pero sin interrumpir su comunicación.
Se puede repetir discretamente la frase tras terminar a modo de otorgar un
apropiado modelaje a imitar.
➢ Reforzar los éxitos para alejar la sensación de que fracasan con frecuencia al no
ser animados en aquellas cosas que sí llegan a lograr con éxito. Se debe explicitar
lo que se le da mejor y en tienen mayores competencias a fin de intensificar su
autoestima y seguridad personal
➢ Dedicar un tiempo al habla de forma individual con los niños como parte de la
organización del aula. Es irrelevante la duración de dicho tiempo, demostrando
grandiosos efectos sobre la afectividad y la motivación de todos los niños y niñas
(y, en especial, para los que presenten alguna dificultad). Estas condiciones
pueden darse durante los momentos de entrar y salir del aula, cuando estén en los
P á g i n a 47 | 213
rincones del aula, durante el recreo o el comedor… pues son cuando se puede
recopilar informaciones más ricas y modelos más ajustados a las necesidades
educativas de cada alumno y alumna.
➢ Incluir juegos de atención y discriminación (ruido-silencio, motricidad buco-
facial, soplar, hinchar globos, apagar velas, juegos de imitación, orden de los
sonidos…)

infantil derivadas de las habilidades representacionales ¿Qué función cumple la
Uno de los logros que florece al final del proceso de maduración de los niños y niñas es
la capacidad de representar la realidad a través de símbolos (dibujar, reconocer símbolos
gráficos, leer o escribir). Anteriormente, se requeriría un reconocimiento del medio, de
los objetos, la adquisición de las nociones relacionadas con el espacio y el tiempo, saber
las dimensiones de los elementos…
El poder simbolizar y representar algo admite un desarrollo anexo de la memoria para

manejar la realidad externa aunque sea ausente en sí misma, pudiendo desenvolverse de
manera práctica (poder dibujar una casa al poder imaginarla, aunque la casa no esté
presente ante el sujeto que la dibuja en sí).
Evidentemente, es un extenso proceso que converge en esa capacidad de representar, y

componiendo el aprendizaje de la lectura y escritura que se plantea en las etapas
posteriores y encaminados a aprendizajes intelectuales más formales.
Se debe rememorar que estas destrezas ya se inician en la educación infantil por medio
de la imitación, el lenguaje, el juego o el dibujo, la interpretación de ritmos, la expresión
musical, las dramatizaciones… todas ellas muy transcendentales para estas edades
tempranas, constituyendo perfectos medios de comunicación y desarrollo afectivo e
intelectual.
Es conveniente una estimulación de las habilidades representacionales en forma de

actividades para los más desfavorecidos en donde se trabajen todos esos elementos
anteriormente citados (los símbolos gráficos, la diferenciación de letras dibujos,
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clasificaciones, discriminación visual de palabras…). Habrá algunos niños y niñas con

problemas para representar su mundo interno y de lo que pasa en el mundo externo, así
como con el modo de simbolizar y representar todos estos hechos.
Ciertos trastornos específicos del desarrollo (el autismo o el retraso mental grave, por
ejemplo) perturban la capacidad de jugar, hablar u comunicarse. Otros casos más leves
ralentizan la maduración pero no llegan a comprometer la adquisición de procesos
simbólicos y representacionales (solo se retrasa el tiempo de aparición).
Independientemente de cuál sea la situación, en ambos casos se debe apreciar la necesidad

de compensar y potenciar la comunicación de la siguiente manera:
-Usando murales en el aula sobre cargos semanales, identificando por medio dibujos o
símbolos quién es el encargado de las acciones, representando las tareas de la semana o
día, el cuadro del tiempo…
-Diferenciando los dibujos, anagramas o palabras que identifican objetos de uso cotidiano
para el alumnado
-Adiestrando la lectura a través de símbolos o dibujos de rótulos y anagramas familiares

(panadería, pescadería, frutería…)
-Identificando su nombre propio con ayuda de su fotografía, colocándola en el lugar

donde guarda sus objetos personales o sobre su propio pupitre.
-Rotulando o etiquetando con letras o símbolos los elementos del aula o los alimentos que
se tomen habitualmente en el comedor.

infantil derivadas del aprendizaje de segundas lenguas ¿Qué función cumple la
La mayoría de los niños y niñas que inician su periodo de escolarización conocen por
primera vez una lengua diferente (o, al menos, empieza a profundizar el contacto con
ella).
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Lo normal es que la lengua materna esté prácticamente adquirida en los alumnos entre 3
y 5 años de edad, dominando los mecanismos, las competencias y la estructura. Es un
gran paso entonces para empezar a pensar en estos recursos hacia la adquisición de una
segunda lengua. Hay numerosas experiencias próximas y estudios de distintas teorías de
la adquisición del lenguaje que avalan esta afirmación, pues los niños pequeños que
pretenden aprender una segunda lengua ya parten desde un bagaje extenso y suficiente de
repertorios lingüísticos que pueden utilizar, así como conocimientos culturales y
estrategias que le permiten intervenir adecuadamente en ese aprendizaje.
Lo que interesa desde el punto de vista educativo es cómo se pueden aplicar estas
estrategias comunicativas y lingüísticas adquiridas en el aprendizaje de la lengua materna
en relación a la planificación de la segunda lengua. Hay que tener en cuenta que este
proceso de adquisición se suele realizar de forma natural y casi semejante al modo en que
se adquiere la primera y más especialmente si se realiza en edades tempranas (situaciones
de bilingüismo en la edad infantil).
Sin embargo, no hay que obviar que existen situaciones escolares en donde hay niños y
niñas que se introducen al ámbito escolar sin unas condiciones de adquisición de la lengua
materna lo suficientemente elaboradas y todavía en proceso de adquisición. Es una
evidencia que, por tanto, pueden darse factores que necesitan reforzarse desde el aula
(factores intelectuales, factores relacionados con el ambiente social y familiar o trastornos
específicos de adquisición del lenguaje) mediante programas de compensación,
estimulación y refuerzo para poder llegar a adquirir la lengua materna con profundidad y
poder empezar a trabajar la adquisición de la segunda lengua desde unas bases
solidificadas.
La compensación y potenciación del aprendizaje de una segunda lengua debe estar a cargo
de la escuela infantil de los siguientes modos:
➢ Priorizar la comunicación con los demás, siendo la base de toda nuestra

intervención en función de las necesidades de los niños. Habrá niños que necesiten
mayor tiempo de escucha, otros que entiendan pero se acaben expresando con su
lengua materna o la necesidad de dirigirse al alumnado en la lengua que conocen.
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➢ Crear un clima afectivo de aceptación del alumnado, valorando positivamente la

lengua que conocen previamente al llegar a la escuela y tolerar toda manifestación
de comunicación
➢ Utilizar los contextos y situaciones comunes en el aula de forma habitual, pues
son situaciones muy predecibles para ellos (momentos de comida, saludos,
ponerse el babero, sentarse en corro, ir al lavabo…). Se trata de utilizar contextos
reales y no simulados, en donde se puedan aplicar estrategias que conocer de su
lengua materna o primera según la capacidad de cada uno.
➢ Crear situaciones simuladas cuya base sean hechos reales y conocidos, fácilmente
predecibles y anticipatorios, funcionales y muy significativos para la afectividad
del alumnado (la llegada al aula, vamos a dormir la siesta, vamos a comer, damos
de comer a las muñecas, vamos al médico…)
➢ Respetar los tiempos de silencio necesarios del niño o niña para hacer sus primeras
producciones en la segunda lengua. Es necesario que se dé tiempo suficiente para
expresarse aunque se hable en segunda lengua y comprendan bien lo que se dice
en cada situación
➢ Plantear objetivos acordes a la maduración comunicativa de cada niño. No todos
están en el mismo nivel (para algunos puede ser suficiente entender las situaciones
antes de verbalizarlas, otros podrán usar expresiones nuevas cuando corresponda
y otros necesitaran hacer muchas preguntas, etc.)
➢ Asegurar apoyos extralingüísticos como la expresión facial, la expresión corporal,
la afectividad, las señales visuales (dibujos y gráficos), los disfraces, la
disposición del aula en rincones para diferenciar actividades…
➢ Cuidar los mensajes verbales que se envían al alumnado tanto por el contenido
lingüístico como por la forma en que estos sean de suficiente calidad y variados.
El habla del adulto debe ser clara, con el empleo de una entonación adecuada en
las situaciones que lo requieran y con un mensaje que logre captar la atención del
niño.
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infantil vinculadas a los medios de acceso al currículo ¿Qué función cumple la
El medio de acceso al currículo es el conjunto de ayudas pedagógicas, de tipo personal,

técnico o material, que resultan indispensables para que el niño o niña con alguna
incapacidad que origina necesidades educativas especiales pueda participar del currículo
común para todo el alumnado.
Frecuentemente, estas ayudas serían adaptaciones en los materiales o en los métodos de

trabajo, siendo válidos la mayoría de los ya existentes en la escuela infantil (no siempre
es necesario materiales específicos que acaben provocando situaciones poco
normalizadoras o la necesidad de programar un currículo y actividades paralelas).
Sin embargo, hay circunstancias en donde se hacen necesarias ayudas más especializadas.
En estos casos, sí se necesitarían adaptaciones y materiales específicos para certificar que
el acceso al currículo se efectúe en las mismas condiciones que el resto del alumnado. A
modo de ejemplo, serían esos casos donde niños y niñas sufriesen problemas motóricos
y físicos (parálisis cerebral, traumatismos, desviaciones de cadera, problemas
medulares… que exigen la anulación de todas las barreras arquitectónicas y la ayuda de
personal auxiliar necesario) y problemas afines con deficiencias sensoriales auditivas o
visuales (comprometiéndose las importantes vías de acceso a experiencias educativas).
Estas adaptaciones pueden ser minúsculas en algunos casos, pero también surgirá la
necesidad de ayudas técnicas para normalizar la situación escolar (y el tiempo adicional
de aprendizaje que conlleva el uso de dichos instrumentos).
Para decidir sobre la necesidad de proveerse de medios adecuados que permitan el acceso
al currículo, se deben considerar dos criterios: la normalidad y conveniencia del uso
óptimo y rentable de los recursos ordinarios generales (que estarán siempre por encima
de los recursos extraordinarios que sean prescindibles) y la respuesta adecuada a las
características y necesidades educativas especiales que se derivan de cada déficit (ya que
indican los recursos y elementos que se necesitan adaptar o introducir para ese provecho
compensatorio hacia el acceso al currículo)
P á g i n a 52 | 213
La escuela infantil debe tener un papel activo y consecuente con estas necesidades,
cometiendo las oportunas modificaciones que faciliten el acceso al currículo. Se debe
preparar para realizar diversas adaptaciones desde distintos ámbitos:
-Adaptaciones en el centro:
➢ Eliminar toda barrera arquitectónica y suplirlas por rampas que permitan el acceso
de sillas de ruedas a todos los espacios y dependencias del centro educativo
➢ Colocar y usar barrar de apoyo en la pared para el desplazamiento sobre zonas de
juego, de trabajo, los servicios…
➢ Instalar pomos en forma de palanca en las puertas para que el alumnado pueda
sentirse más autónomo en su manejo si hay problemas de presión o rotación en la
mano
➢ Favorecerse de todos los medios que simplifiquen el acceso al edificio y la
movilidad dentro del mismo y sus espacios comunes (pasillos, patio, baño,
comedor, aulas…)
-Adaptaciones en el aula:
➢ Facilitar que los niños y niñas puedan aprovechar el mismo mobiliario ordinario
que el resto de sus compañeros, realizando pequeñas modificaciones si son
necesarias pero siempre encaminadas hacia la integración y participación activa
en el aula.
➢ Instalar rebordes en la mesa para evitar que se caigan los objetos, así como
material antideslizante
➢ Usar cinturones de seguridad para que la estabilidad de los niños con control
postural no se vea comprometida en la realización de determinadas actividades
-Adaptaciones en el material didáctico:
➢ Elevar toda pieza o figura con el uso de bases o pivotes de diferentes grosores y
tamaños para facilitar la prensión.
➢ Usar atriles para ubicar tarjetas, fotografías, laminas, dibujos hechos por sí
mismos…
➢ Recurrir a tijeras especiales que faciliten la prensión
P á g i n a 53 | 213
➢ Incidir en la necesidad de colocar una base antideslizante en los materiales o en el

mobiliario de uso común para retener las fichas de trabajo del alumnado con falta
de control en sus movimientos (muy útil en actividades de picado o grafías).
-Adaptaciones de materiales de acceso a la comunicación:
➢ Usar tableros de cartulina o madera como soporte de gráficos, dibujos o tarjetas

del vocabulario usual para niños y niñas con déficit motor, visual o auditivo.
➢ Aprovechar recursos como las postales de símbolos, plantillas para el dibujo de
símbolos Bliss... para iniciarse en el desarrollo del aprendizaje de un método
alternativo de comunicación con aquel alumnado que lo demande (los materiales
S.P.C son apropiados como lenguaje alternativo en situaciones de problemas
graves en la comunicación)
➢ La Lengua de Signos (LSE) puede ser un gran medio de comunicación para niños
y niñas que tienen sordera profunda. También, el empleo de materiales Braille
adaptados a la edad infantil pueden ser convenientes para niños y niñas con
deficiencia visual.
Además de estas ayudas extraordinarias especializadas, también puede ser necesaria la

ayuda extraordinaria de personal auxiliar para facilitar el acceso y la participación en el
currículo ordinario junto con los demás compañeros. Conjuntamente, todos los elementos
de acceso que se deban introducir o modificar debe integrarse en la Programación de Aula
y, en su caso, de las Adaptaciones Curriculares Individuales.

infantil vinculadas a la necesidad de potenciar la relación con las familias. ¿Qué
función cumple la escuela infantil en la compensación de estas necesidades?
Es incuestionable la influencia que ejerce el núcleo familiar, ya que condiciona, dispone

o puede llegar a entorpecer el desarrollo del niño o la niña.
Por ello, es primordial que exista un objetivo común entre la familia y la escuela para
garantizar la estabilidad, la adaptación y el buen progreso de los niños y niñas.
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El rol de los padres despliega una base fundamental en la construcción de la personalidad

del niño desde los primeros momentos de la vida familiar. Será el momento de inicio a la
escuela cuando su medio físico, social y afectivo cambie radicalmente al verse incluido
dentro de un entorno social compuesto por personas ajenas, con otros objetos y normas
de convivencia. Este momento aporta vivencias sociales muy enriquecedoras para el
desarrollo personal de los niños y niñas en la etapa infantil.
En consecuencia, la escuela infantil debe integrar esta experiencia novedosa con las
vivencias familiares y personales de cada alumno y alumna para conseguir que la
adaptación sea lo más armónica y favorecedora para su desarrollo
El equipo formado por la familia y los educadores debe nacer desde el mismo inicio de la
escolaridad, resultando muy provechoso para intercambiar información sobre la
integración del niño o niña, hacer propuestas de intervención educativa conforme con la
información e interés de las familias y poder evaluar la evolución del niño o niña.
En esta colaboración se espera que los padres y los educadores practiquen funciones
propias y específicas que no deben suplantarse ni confundirse.
Esta comunicación escuela-familia es todavía más importante cuando tratamos con

alumnado con necesidades educativas especiales, requiriendo de una colaboración
todavía más específica para las actuaciones a seguir de manera conjunta y coordinada.
La escuela infantil debe garantizar que se facilitan las relaciones con los familiares con
las siguientes formulas:
➢ Manteniendo comunicaciones informativas con las familias para transmitir datos

relevantes sobre los niños y situando las pautas educativas que se deben
establecer. Las entrevistas individuales o las reuniones colectivas en el aula son
los recursos más empleados.
➢ La cumplimentación de formularios y cuestionarios pedagógicos propuestos al
inicio de la escolaridad o curso, siendo un buen momento para el intercambio
personal y de conocimiento de los puntos de vista e inquietudes que las familias
pudiesen tener.
➢ Realizar actividades pedagógicas (encuentros o excursiones) para que surja un
intercambio entre la escuela y la familia de forma natural.
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➢ Facilitar la colaboración de las familias desde el propio centro con asociaciones

de padres o el consejo escolar, donde se tienen en cuenta sus intereses y opiniones
acerca de determinados problemas
DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA
VIDEO 1: “PERCIBIR LA DIVERSIDAD”

Este video recoge el testimonio de una maestra que afirma que su trayectoria como
docente y sus primeros conocimientos sobre la diversidad se inician
fundamentalmente en la escuela rural. Esta maestra nos confirma que para conocer
qué es la diversidad, primero debemos aprender a percibirla. En las escuelas rurales
multinivel es muy común trabajar con alumnos de diferentes niveles y edades que
conviven todos juntos en una misma aula, y es en ese espacio donde cobra sentido el
concepto de la diversidad porque está más presente que nunca. Cuando se trabajan en
aulas donde todos los alumnos tienen la misma edad, no es que no exista la diversidad
(que también está presente en el aula, porque aunque compartan la misma edad todos
y todas tienen características diferentes que los definen), sino que no es tan evidente
como en los centros rurales.
La maestra nos cuenta también que, a medida que se iba descubriendo qué es la
diversidad, se convertía cada vez más es un factor positivo y a favor en los procesos
de enseñanza. Los mayores aprendían de los pequeños y los pequeños aprendían de
los mayores, siendo el profesor a su vez un aprendiz de todos ellos (todos aprendían
juntos). En las escuelas rurales están muy presenten la colaboración, el apoyo y la
tutorización que se dan y a veces casi espontáneamente por la propia estructura y por
la propia claridad de la diversidad.
La maestra acaba animando al profesorado a reflexionar sobre qué entendemos como

diversidad y si realmente podemos seguir creyendo que no es una constante diaria en
las aulas.
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VIDEO 1.2: “LA DIVERSIDAD ES ENRIQUECEDORA”

Esta maestra comenta que la diversidad es un factor de enriquecimiento. Reafirma
que, para que un centro realmente trabaje la atención a la diversidad, tiene que
reflexionar con todos sus miembros para tener claro que la diversidad es una
oportunidad para todas las personas de poder desarrollar sus capacidades al máximo
y también de poder utilizar para el beneficio de todos los talentos particulares que
cada uno tenga. Normalmente, tenemos que estar pensando en la persona que estamos
educando, pero no solamente eso, sino que las personas son componentes que tienen
una parte emocional que hay que trabajar. En la sociedad que estamos es fundamental
trabajar también el componente ecológico, pues no podemos utilizar el mundo como
si fuera de usar y tirar porque si no va a ser finito y tenemos que educar en otra serie
de aspectos y valores. Si el centro se plantea ese concepto de atención a la diversidad
como fuente de riqueza, puede dar muchas oportunidades para un cambio que,
además, en estos momentos con los cambios tecnológicos (la introducción del
ordenador en las aulas) supone un reto para poder hacer cosas diferentes, cosas que
no estábamos haciendo y que es fundamental que los centros se lo planteen. El equipo
directivo tiene mucho que ver en que el centro pueda funcionar como unidad. Cuando
el alumno entra en el colegio, viene ya con un bagaje cultural y una historia de vida
que le proporcionó la familia y el contexto en el que le tocó vivir. Cuando sale del
centro debe tener un bagaje suficiente para que se siga desarrollando como persona
porque la etapa educativa no es un fin en sí misma coma es un proceso. No se debe
ver el centro como algo aislado sino como un sistema comunitario de
enriquecimiento. Por otro lado, el profesorado tiene cada vez menos influencia sobre
los niños cuando son mayores, pues existen los medios de comunicación que son
mucho más atractivos y que forman o deforman más incluso que los maestros (como
afirma esta docente). También, la maestra cuenta el problema de que los maestros
muchas veces están presionados porque tienen un currículo y tienen que llegar al
punto el problema es cuestionarse qué necesitan mis alumnos aprender, para que lo
necesitan aprender y cómo tengo que enseñarles para asegurarme de que eso lo hagan.
Los maestros muchas veces tienden a reproducir los modelos en los que fueron
educados porque no existe transferencia de la teoría a la práctica. Se preocupa de que,
ahora mismo, los niños tienen muy pocas oportunidades de estar con sus iguales.
Antes, las familias tenían muchos hijos y primos que salían a la calle tranquilamente
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y socializaban mientras jugaban. Ahora tiene muy pocas oportunidades de

socialización porque incluso los juegos que hacen son individuales (las
videoconsolas). Si nos e le ofrece al niño la oportunidad de convivir sus iguales en un
ambiente protegido y sin peligros y no les dejamos interactuar, estamos perdiendo
también una gran riqueza.
VIDEO 2: “HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS. ESCUELA INCLUSIVA”

Uno de los principales desafíos que nos encontramos en la educación del nuevo siglo
es proporcionar a todos una educación de calidad dentro de una sociedad plural y
diversa, todo ello haciendo efectivo la igualdad de oportunidades, la participación y
el derecho a la educación. El término que actualmente describe las características que
debería tener ese modelo es la educación inclusiva, donde nadie es excluido y todos
tiene un rol y papel que ocupar.
A lo largo dela historia se ha negado y reducido la diversidad. En las últimas décadas

se han abierto nuevos caminos para trazar nuevas pedagogías, dejando atrás la idea
de que estudiar era un privilegio y que aquellos que tenían dificultades debían
abandonar sus plazas escolares y cederlas a aquellos mejores y que valían más.
Hemos pasado de tener aulas casi vacías de alumnos a tener tasas muy reducidas de
abandono escolar y las aulas repletas de niños y niñas cada uno con sus historias,
características y vivencias personales.
Esto supone cambios importantes a la hora de entender la educación, asistiendo al

crecimiento de la idea de conseguir una educación abierta para todos con varias
denominaciones: educación inclusiva, educación integradora, educación en la
diversidad, educación para todos, atención a la diversidad… todos estos términos
tiene en común la respuesta de las necesidades de todos los alumnos con
independencia de su naturaleza o grado de necesidad que presente, donde convivan y
aprendan alumnos con distintas condiciones sociales, interés, culturas… desde los
más capaces hasta los que tienen alguna discapacidad.
Educar en este contexto implica un cambio profundo que lleve a nuestros centros
educativos a reconsiderar su currículo, sus servicios y su organización, Y ello en el
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marco de principios de la participación, expectativas positivas, enseñanza y

aprendizaje interactivo y el apoyo a los profesores.
-PRINCIPIOS BASICOS: el aprendizaje escolar no puede quedar solo en manos del

profesorado sino que deben participar todos los agentes educativos posibles. Se
optimiza la utilización de todos los recursos mediante la planificación y la actividad
conjunta. Se pretende que los alumnos desarrollen todo su potencial al máximo e
intensamente. El estímulo es resaltar el éxito y fomentar la autoestima y el control
personal del propio proceso educativo y la ayuda para mejorar la cooperación. En un
aula inclusiva se acepta incondicionalmente a todos su alumnos tal y como son y se
espera que den de si lo máximo posible. Para ello, el profesor necesita conectar con
el punto de partida de cada niño. Una escuela que acelere el desarrollo de todos los
alumnos debe partir de sus fortalezas en vez de buscar sus debilidades. El modelo de
aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase está siendo
reemplazado por estructuras en donde los estudiantes trabajan juntos y se enseñan
mutuamente participando activamente en su propia educación y la de sus compañeros.
Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo. La inclusión
implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las
barreras de aislamiento profesional (logopeda o especialista del lenguaje que se
convierte en medio del equipo y puede sugerir no solo como mejorar el lenguaje del
niño con necesidades especiales sino como incorporar ejercicios y actividades de
enriquecimiento para todos los aspectos d la jornada escolar)
-ASPECTOS ORGANIZATIVOS: la organización es el escenario que alberga las

actividades y donde se desarrolla la convivencia, también es el requisito que hace
viable llevar a la practica el respeto a la igualdad y la necesaria atención a la
diversidad. Durante varios años y todavía hoy, la organización predominante en
nuestras escuelas es la que facilita un proceder homogéneo. Los alumnos son
distribuidos en grupos de edad como si todos los de la misma edad tuviesen las
mismas capacidades y destrezas. Se pone en marcha una metodología idéntica para
todo el grupo y se hacen módulos horarios iguales para todos asumiendo que todos
los alumnos deben acabar las tareas a la misma vez. Se supone que un año escolar
debe tener la misma duración para todos los aprendices. Los profesores usan baremos
parecidos para evaluar a todos los alumnos de la misma edad y curso sin tener en
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cuenta cuál ha sido el punto de partida al comienzo del año. La legislación incluso es
la misma y debe ser cumplida en el mismo tiempo y forma para todos los centros.
Frente a ese proceder homogéneo se necesita plantear un proceder diferente, una
organización sensible con la diversidad que sea sensible en los agrupamientos de los
alumnos. La estructura homogeneizadora contribuye al etiquetado (listos, medianos,
torpes…). Frente a esta homogeneización, la heterogeneización de las aulas multiedad
constituye una alternativa, pues se compone por niños de distintas edades y
habilidades. Las ventajas de estas aulas se manifiestan en muchas investigaciones.
Con espacios agradable y placenteros donde convivir, pues se debe permanecer en
ellos una gran parte del día y de su vida, diversificando los espacios para permitir
entender que el aprendizaje no se da solo en las paredes del aula sino también fuera.
Flexible en el tiempo para que todas las sesiones no necesariamente duren el mismo
tiempo ni los mismos espacios de tiempo para todos los alumnos. El criterios de
flexibilización debe permitir variaciones en horarios y su distribución en función a
criterios pedagógicos frente a los administrativos y en función a las necesidades del
niño y la niña. El uso eficaz del tiempo permite al profesor de disponer de más tiempo
para favorecer la atención individualizada a cada alumno. En las escuelas actuales, la
mayoría del tiempo que los alumnos con NEE reciben apoyo, se realiza fuera del aula
sin producir una verdadera integración, produciéndose una segregación. En una
escuela que atiende la diversidad, esa ayuda y servicios se proporcionan en un marco
educativo general e integrado para los estudiantes donde, en vez de llevar al alumno
al servicio de apoyo, este servicio se acerca a él. El papel que desempeña el servicio
de apoyo externo al centro parte de un modelo distinto al actual, donde los pedagogos,
psicólogos y psicopedagogos deben ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer un
asesoramiento y una evaluación del aula apropiada a los estudiantes más que a
comprobar, clasificar o etiquetarlos a cualquiera en particular. La accesibilidad a
materiales y a espacios es otra característica de una organización sensible con la
diversidad pues su distribución en el aula, la autonomía del alumnado para acceder a
ellos y su utilización deben tener presentes las características de los niños y niñas.
-ASPECTOS CURRICULARES: la inclusión necesita aun esfuerzo curricular y e las

paracas de enseñanza para hacer posible la respuesta y adaptación a todos los
alumnos. El principal objetivo de una escuela inclusiva no solo debe ser acerca los
contenido a todo los alumnos si no enfatizar la selección de esos contenidos. ¿Qué
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deben enseñar las escuelas?, ¿qué deben aprender los alumnos en las escuelas? Desde
la aparición de las escuelas públicas el currículo se ha basado en un modelo que mide
las destrezas que se practican en la vida cotidiana en unidades delimitadas y sin
aplicarlas a la práctica. Este modelo de educación da por hecho un conjunto finito de
conocimientos. Sin embargo, los conocimientos del mundo no paran de multiplicarse
y así seguirá siendo en progresión geométrica y nadie será capaz de mantenerse al día
en todos los campos. Por tanto, nuestros hijos deben aprender a aprender, aprender a
ser aprendice e investigadores. Para ello, se necesita pasar de un currículo estándar y
fragmentado en materias a un currículo diversificado, multicultural, interdisciplinar y
funcional. La educación diversificada comprende los modos en los que los niños
aprenden, y si todos aprendemos de manera diferente se debe adaptar y adecuar la
enseñanza a los intereses de todos y cada uno de ellos. La creciente diversidad racial
y étnica obliga a que los currículos escolares tengan en cuenta las diferencias entre
los niños. Un currículo interdisciplinar y temático se adapta mucho mejor que las
prácticas tradicionales de lecciones magistrales, trabajos en el pupitre y enseñanzas
basadas en el libro de texto. Cuando el contenido del currículo se organiza de manera
interdisciplinar es más significativo y estimula más al alumnado. El currículo
funcional prepara para la vida y no solo para las distintas etapas académicas,
implicando la utilidad de algo o la utilidad para algo. Frente a la individualización de
la enseñanza como única alternativa, se ofrecen alternativas cooperativas: parejas de
aprendizaje, tutorización entre compañeros
-SERVICIOS: juegan un papel fundamental en el desarrollo de la educación inclusiva,

pues el apoyo a l escuela y a la formación del profesorado suponen dos de sus pilares
básicos. Hay que replantear las funciones del personal de apoyo especializado
optando por un enfoque colaborativo como apoyo al alumnado y profesorado de aulas
inclusivas. Es necesario que los educadores y asesores compartan la filosofía de que
todo alumno es capaz de aprender y que ellos deben facilitar el rendimiento educativo
de cada uno así como su adaptación personal y social.
VIDEO 3: DIA MUNDIAL DE LA DISCAPACIDAD

En este precioso video repleto de imágenes de Cuenca, podemos reflexionar acerca de la
discapacidad y lo que supone en las vidas de quienes la padecen. Además, visibiliza todas
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las asociaciones y sedes existentes en Cuenca que trabajan diariamente por mejorar la
calidad de vida de toda persona que tiene una discapacidad y darles protección. Todas las
personas son iguales ante la ley y la discapacidad no es un motivo de discriminación,
explotación ni maltrato. La variedad de colores otoñales en las hojas de los árboles que
decoran los paisajes de Cuenca puede jugar como metáfora de la diversidad de seres que
compone nuestra sociedad, y es esa diversidad la que complementa y da color a nuestra
realidad. Además, el agua también es la metáfora de cómo la vida fluye y en ella se posan
todas esas hojas multicolor, pues las personas con discapacidad viven entre nosotros y
tienen derecho de poder disfrutar del trayecto con plenitud.
Como se afirma en el video, aparte de todos los derechos que se narran a lo largo del
video, las personas con discapacidad son capaces de vivir de forma independiente y para
ello se debe garantizar el acceso a todos los lugares y a la información sin importar qué
tipo de discapacidad y en qué grado se padece. Ninguna discapacidad debe limitar la vida
de la persona que la padece, debiendo ser una vida plena, segura y disfrutada en su
totalidad. Además, se debe proteger su integridad y ofrecer todos los recursos materiales
y personales adecuados y suficientes para poder vivir. Pueden tener relaciones sexuales,
casarse y tener hijos, controlar bienes económicos o heredar si así es su deseo, pues
legalmente son personas como cualquier otra y pueden actuar como tal de manera libre y
con independencia para vivir en comunidad y desarrollar sus habilidades.
Tema 2: Características de la escuela infantil. Gestión y

organización de las instituciones educativas para posibilitar la
respuesta a la diversidad. La innovación en el tratamiento de la
diversidad.
DOCUMENTO 1: La Educación inclusiva en la educación infantil: propuestas

basadas en la evidencia.
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2.1.1.- Reproduce y estudia el Art. 1. De la LOMCE que hace referencia a

que nuestro sistema educativo debe ser inclusivo.
El estudio de la Inclusión Educativa se ha abordado desde diferentes perspectivas: desde

la crítica a los modelos tradicionales de Educación Especial, desde el punto de vista ético
de los derechos humanos y desde el sentido más pragmático y concentrado en los centros
y las aulas inclusivas.
Es desde este último aspecto sobre el que se debe asentar las bases para conseguir el pleno
desarrollo de la Inclusión Educativa, siendo un proceso que implica la reestructuración
de las culturas, las políticas y las practicas educativas, coexistiendo centros educativos
mucho más sensibles a la diversidad presente en sus infantes. Todo sistema educativo que
busque ser inclusivo debe apostar por la supresión de cualquier manifestación de
exclusión y/o discriminación en la escuela. Cualquier niño debería poder ser parte activa
de su propio aprendizaje, teniendo el derecho humano elemental de recibir una educación
que le respete. Solo así, avanzaremos hacia sociedades más justas.
Se debe aludir que en España ya se refleja una postura a favor de la inclusión en su

desarrollo normativo estatal, pero todavía hoy resultan insuficientes para alcanzarla
verdaderamente. No es que no sean un progreso, pero la Educación Inclusiva necesita
algo más que cambios en las leyes educativas: llevar a la práctica valores y principios
éticos afines al modelo de sociedad que queremos construir. Todo ello requiere de una
renovación de la práctica y preparación docente, viendo la Educación Inclusiva y la
diversidad como una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.
2.1.2.- ¿Qué supone crear estructuras y ambientes inclusivos en los centros

educativos.
Es un gran paso para condicionar el centro al alumno y que no sea este el que deba
adaptarse al centro. Toda escuela inclusiva que se considere como tal debe adaptar sus
contextos educativos para dar una respuesta adecuada a la diversidad. Es necesario abolir
toda rigidez en las estructuras organizativas, apostando por ambientes de trabajo flexibles,
accesibles y que permitan al alumno la elección y configuración de su propio aprendizaje
en colaboración con los profesores.
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2.1.3.- Resume los 9 aspectos que pueden ser tenidos en cuenta para generar
ambientes inclusivos en las escuelas de educación infantil.
-Ambientes de alta calidad: debiendo contar con un personal cualificado, ratios

pequeñas profesor-alumno y pequeño grupo, interacciones positivas entre el adulto-niño
y con las familias. Se considera la familia como el núcleo de intervención y no se percibe
al niño de manera aislada. La familia es parte activa de las tomas de decisiones de los
aspectos educativos de sus hijos. En el proceso de diseño de los servicios educativos
infantiles deben reflejarse sus intereses, prioridades y preocupaciones.
-Formación docente: aunque sea un elemento clave para la Educación Inclusiva, el

conocimiento del profesorado sobre las practicas inclusivas es limitado. Es necesario, por
tanto, fundar programas de formación inicial y permanente del profesorado, centrado en
la reflexión sobre la práctica, el dialogo y colaboración permanente, así como la
investigación-acción. Todo ello conformaría una innovación del currículo, siempre sin
olvidar la conexión con las familias.
Es sabido que los profesores con formación inicial sobre educación inclusiva tienen
mayor preparación y conocimiento general sobre la inclusión, aunque sigue siendo
insuficiente sobre las estrategias a poner en marcha en el aula para la atención a la
diversidad. Se deben, por tanto, implantar proyectos que persigan el análisis de cómo
debería ser esa formación inicial del profesorado para que sea inclusivo, de modo que
desde el principio se sientan competentes para planificar, desarrollar y evaluar propuestas
educativas inclusivas. Hay que tener cuidado con el conflicto existente de ofertar
programas de formación sobre educación inclusiva desde un enfoque viciado, provocando
efectos no deseados en el aula. Además, se debe tener en cuenta que la diversidad debe
ser entendida, atendida y acogida por todos los miembros de la comunidad educativa
(profesores, familias, personas de administración y servicios…) sin caer en el error de
que la mayoría de la formación recaiga exclusivamente a los docentes.
-Actitudes y responsabilidad docente: donde se constata que no solo se necesita de esa

formación permanente para atender a la diversidad, sino que también se requiere una
formación de actitudes ante la diversidad. El existente problema en el desarrollo de la
inclusión somos nosotros mismos y los límites que nos autoimponemos, nuestras
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actitudes y el cómo percibimos las diferencias y nos preparamos para enfrentar la

diversidad. Sigue faltando verdadera iniciativa para transformar la realidad en la que
estamos sumergidos. Es necesario que en las escuelas se estimule el principio de
“transformabilidad”, significando el convencimiento del profesorado en que su alumnado
es competente para aprender y que su labor docente puede transformar y optimizar dicho
aprendizaje.
-Comunidades de Aprendizaje: donde se busca favorecer el ambiente inclusivo y que

todos los niños participen en la construcción del conocimiento, hagan aportaciones,
prevalezca el dialogo y se priorice el respeto, la comprensión y la amistad. Son
comunidades donde todos los miembros son absolutamente aceptados y reconocidos y
todos pueden ejercer el liderazgo.
-Apertura a la Comunidad: se plantea la creación de un modelo transdisciplinar en la

preparación de los maestros de educación infantil en sus prácticas inclusivas, donde toda
la comunidad se sienta cualificada en la colaboración necesaria con agentes dentro y fuera
del entorno educativo. Hay veces que, para atender a la diversidad, es necesaria la
comunicación y colaboración con servicios no educativos de atención a la infancia y se
necesita un enfoque claro sobre esto. Además, la escuela inclusiva debe comprometerse
con los padres, pues también forman parte de esa comunidad educativa. Para el beneficio
de esa apertura de la escuela infantil a las familias se deben cumplir requisitos tales como
la disponibilidad (oferta educativa infantil a la que puedan acceder de forma universal
todas las familias), oferta asequible (escuela pública y gratuita), accesibilidad sin barreras
(ya sean lingüísticas, de conocimiento de los procedimientos burocráticos de acceso o las
listas de espera y prioridades de acceso), la utilidad (que la escuela infantil atienda a las
demandas y necesidades de las familias) y la comprehensividad (donde debe existir previo
convenio con las familias sobre los valores, las creencias y las practicas educativas).
-Coherencia y continuidad en la transición educativa: donde es transcendental un

adecuado marco de transición de la educación infantil a la educación primaria, evitando
que este cambio sea visto por las familias y el alumnado como un acontecimiento critico
de su escolarización, sino más bien como una nueva aventura llena de oportunidades y
expectativas positivas y enriquecedoras para el desarrollo de futuros aprendizajes. Es
necesario que se cuide el proceso de transición para que el niño viva de manera exitosa y
segura cada cambio de nivel o etapa, especialmente ese gran paso hacia la educación
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primaria. Y más preocupación por esto debe suponer los niños que sufren especial riesgo
de exclusión social y educativa. Se deberá afrontar desde el marco de transición vertical
(enfocado en el cuidado del niño durante la transición como se describe anteriormente) y
desde el horizontal (donde se cuida el análisis de cómo es la escuela la que sufre esa
transición entre áreas curriculares, entre el distinto profesorado que atienden a un grupo
de clases o los servicios educativos). Jugará muy a favor que la escuela infantil inclusiva
sea capaz de asegurar entornos predecibles para los alumnos que les aporten seguridad
para que todos los cambios que deban encarar estén orientados más bien a lo positivo que
traen consigo y no tanto a la inseguridad y la incertidumbre del niño y su familia.
-Agrupamientos Diversos (o también las conocidas Aulas Multiedad, que son muy
útiles para generar ambientes inclusivos): son grupos heterogéneos de aprendizaje
donde el alumnado difiere en cualidades de sexo, raza, nivel, intereses, habilidades,
experiencias previas… y la edad no es el criterio principal de agrupación. Es una práctica
ya establecida en muchos países como Canadá, Nueva Zelanda o Gran Bretaña (entre
otros) y permite constituir clases más flexibles donde imperan redes de trabajo de apoyo
para alumnos con dificultades. Es necesaria la reflexión acerca del diseño para poder
ofertar actividades multinivel, al igual que los objetivos y contenidos de aprendizaje
flexibles para alcanzar los correspondientes procedimientos, conceptos y actitudes.
También es positivo plantear la funcionalidad del trabajo mediante los grupos reducidos
para socorrer la educación inclusiva, permitiendo la diversidad de competencias
académicas y la libertad de movimiento entre grupos.
-Trabajo colaborativo: pues la oferta educativa se debe entender como una acción
conjunta de todos los agentes implicados en la escuela, abandonando la manera de
entenderla como algo puntual y empezando a reconocerla como una práctica institucional
y perdurable en el tiempo.
Para que exista un trabajo colaborativo es vital que toda la comunidad educativa
(incluyendo siempre a las familias) persiga unos fines comunes, todo ello desde la
creencia de que el intercambio de buenas prácticas profesionales determina la calidad de
la educación y las escuelas infantiles que aboguen por el respeto a la diversidad.
P á g i n a 66 | 213
2.1.4.- Resume las 8 estrategias educativas centradas en el aprendizaje que

facilitan la atención a la diversidad.
- Estrategias de Instrucción Individualizada que atiendan a las necesidades de cada

uno de los alumnos del aula: proponiendo que sean basadas en los antecedentes
(actividades que surgen antes de las conductas esperadas en el alumno, como la indicación
verbal o una guía física o modelado), los procedimientos de alta probabilidad (partiendo
de aprendizajes de alta probabilidad de éxito para el alumno para que alcance la meta y
se aumente su motivación), el modelado natural o en video y el empleo del refuerzo
ante las consecuciones individuales del alumno.
- La Matriz de Actividad: cuya intención es crear un documento que refleje la secuencia

de actividades típicas de la escuela infantil (entrada y salida del aula, asamblea, patio,
rincones de actividades…), permitiendo mostrar para cada actividad qué tiempo,
adaptación o cambio demanda un alumno (siempre contando con el previo
consentimiento de la familia). Además debe reflejarse las habilidades (sociales,
comunicativas, de autonomía personal, de habilidad motora...) a lograr por dicho alumno,
señalando qué momento de la dinámica del aula se podría trabajar. La anexión de la
Matriz de Actividad en el aula infantil con alumnado con necesidades educativas admite
la sistematización e individualización de la enseñanza, así como la colaboración de la
familia en la toma de decisiones.
- Prácticas que desarrollan una Imagen Positiva: siendo preciso que la escuela infantil
cumpla con prácticas educativas que partan de la zona de desarrollo próximo del niño y
que sean realizables de manera exitosa por este, ayudándole a generar una imagen positiva
de sí mismo. Para este último aspecto se precisa la implementación del diseño universal
aplicado a la escuela, cuyas actividades deben inspirarse en los niveles de conocimiento
y competencia del alumnado y que, además, garanticen el logro de metas de aprendizaje
funcionales, medibles y generalizables.
- El Arte al servicio de la Inclusión: con la implantación de actividades como la danza,

el drama, la música, la poesía y las artes visuales, y que además facilitan la atención a la
diversidad por permitir que el alumnado se exprese partiendo de sus habilidades y
preferencias. También se concedería la adquisición de la mayoría de los componentes
básicos reflejados en el currículo de educación infantil. Este tipo de actividades avivan el
P á g i n a 67 | 213
trabajo en equipo, la construcción de la escuela como comunidad, distintos modos de

desarrollar diversas competencias y habilidades, expectativas positivas (en los niños,
profesores y familias hacia el aprendizaje) y redes de colaboración entre diferentes
agentes implicados en las actividades artísticas.
- Tutorías entre iguales: permite incitar la participación de los alumnos y la interacción

entre ellos como fuente de aprendizaje. Estas tutorías entre iguales en clase se formarían
con un compañero de capacidad académica superior que ejerce como tutor, asegurando a
su vez la rotación de roles. Igualmente puede existir el aprendizaje con el apoyo de iguales
para alumnos con dificultades de aprendizaje o los programas de tutoría entre iguales
interciclo, donde los alumnos de ciclos superiores desempeñan el rol de tutores para el
alumnado de ciclos inferiores.
- Diversificación de actividades programadas: la misma naturaleza de las actividades

ofertadas en el aula infantil tiene un efecto diferencial en los niveles de participación de
los niños. Si la participación educativa es uno de los cimientos de la educación inclusiva,
es vital que el profesor conozca y reflexione sobre la elección, planificación e
implementación de las mismas con altísimo cuidado y atención sobre las características
de su alumno. Un estudio testifica que los niños con necesidades educativas especiales se
involucran más en actividades de juego libre (donde se forjan mayores interacciones entre
iguales) y en las rutinas. Por otra parte, tendrían una participación más pasiva en las
actividades grupales.
- El aprendizaje por proyectos: donde los posibles beneficios a alcanzar son muy
enriquecedores para todo el alumnado, inclusive los que tienen necesidades educativas
especiales. Se trata de edificar el aprendizaje a través del propio alumno, generando sobre
él grandes expectativas de éxito (incluso cuando se trata de alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo). Este tipo de aprendizaje supone abordar un tema
detalladamente y cuya ejecución varíe según los intereses y capacidades de los niños. La
meta es común para todos los participantes, siendo imprescindible un trabajo
colaborativo. Se llegará a la meta con la ejecución de pequeñas submetas que demandan
la realización de distintas habilidades por los niños (dibujar, investigar, observar, tomar
decisiones, colorear, colocar…). El profesor actúa como guía y orientador. Los proyectos
se centrarán en las fortalezas del alumnado y no en sus debilidades. Los niños que
participan en los proyectos podrán conocer y comprender las necesidades educativas de
P á g i n a 68 | 213
cada uno, aumentando su relación, la comunicación y la colaboración de todos los

miembros de cada pequeño grupo. Los proyectos están divididos en tres fases (selección
del tema, investigación y conclusión); en donde la primera se puede basar en los intereses
del niño con mayor riesgo de exclusión de aprendizaje y/o participación para la inclusión
social, permitiendo a los demás conocer sus intereses y ser copartícipes de ellos.
El aprendizaje además cumple con el diseño universal por poder mostrar la información
de distintas maneras: visita de un experto, apps, libros, videos, salidas escolares… así
como el manejo de distintas estrategias de enseñanza individual, grupal, por modelado,
instrucción verbal o demostración, entre otras. Del mismo modo, se pueden ofertar
distintos niveles de dificultad como estrategias de aprendizaje.
- Otras estrategias de enseñanza: como el uso de Libros Breves en educación infantil,

(son una apropiada estrategia para el trabajo del vocabulario y prevenir futuras
dificultades de aprendizaje; esencialmente si se trata de alumnos con discapacidades o
con situaciones socio-familiares desfavorables). También se pueden incluir las Salidas
Curriculares en relación a salidas del colegio como método de aprendizaje en la educación
inclusiva (salidas a museos, granjas, zoos…) siempre que la selección y diseño sean
compatibles con la diversidad del alumnado y poder garantizar su plena participación.
DOCUMENTO 3: Las estructuras organizativas y la atención a la diversidad
2.3.1.- Según González Manjón, ¿cuáles son las 4 características

organizativas que pueden favorecer una escuela abierta a la diversidad?
-Flexibilidad: suponiendo el establecimiento de opciones diferenciadas en el centro

educativo, pudiendo ser viable la elección de aquella que se ciña más a sus características
y necesidades. Se obviaría, en la medida de lo posible, todo control intervencionista de la
Administración. Las estructuras organizativas se establecerían en el marco base de acción
en referencia a las decisiones de carácter curricular que se han de tomar en el centro.
P á g i n a 69 | 213
-Funcionalidad: refiriéndose a la delimitación de responsabilidades y tareas que debe

implantarse en común para todos los miembros de la comunidad educativa y hacer posible
una apropiada atención a la diversidad. Se debe abandonar modelos antiguos, donde
primen los etiquetajes y los agrupamientos homogéneos, y apostar por cambios de actitud
hacia la superación de rutinas organizativas.
-Participación en la planificación educativa: para atender a la diversidad a través del

currículo (mediante estrategias de carácter general o internas propias de los centros) y
estrategias específicas para atender las necesidades educativas especiales por ambiente
social y los déficits físicos, psicológicos y sensoriales. No es extraño que todo esto
demande un alto nivel de implicación que evidencie el sentido de pertenencia a un grupo,
pudiendo asumir líneas organizativas que faciliten y favorezcan la participación.
-Comunicación: con ayuda de canales que impulsen y favorezcan la interrelación entre

todos los componentes de la comunidad educativa y el propio entorno donde se ubiquen.
La creación de un clima de centro definido por la eficacia y el nivel de satisfacción del
profesorado (con principios organizativos afines a la calidad de enseñanza de la práctica
de la atención a la diversidad) forjará una estabilidad, fluidez y apertura en las relaciones
entre el profesorado; y todo gracias al desarrollo de un fuerte liderazgo del Equipo
Directivo del centro.
2.3.2.- De acuerdo a Torres González, y Parrilla, ¿qué dimensiones debemos

tener en cuenta para ofrecer respuesta a la diversidad por parte de los centros
educativos y de los profesores?
- Dimensión de valores: asumiendo la comprensión, la integración y la inclusión como

valores educativos. Todo ello supone analizar y reflexionar sobre la influencia del marco
legislativo que respalda las bases de la atención a la diversidad, teniendo en cuenta
también si el mismo restringe o facilita los procesos de innovación y cambio.
- Dimensión entorno: donde se incluye las relaciones de la escuela con la comunidad,

analizando el contexto y el rol que la escuela desempeña junto con los recursos
disponibles de otras instituciones sociales y culturales; aparte de la función de la familia
en los procesos de integración.
P á g i n a 70 | 213
- Dimensión relacional: las relaciones internas que se generan entre los profesores, los
alumnos y entre unos y otros. Se trata de conocer la cultura escolar, sus características y
las interacciones que surgen en ella
- Dimensión curricular: constituye el análisis de los procesos enseñanza-aprendizaje y

de las características de los alumnos que faciliten procesos de adaptación, así como la
producción de criterios para tomar decisiones respecto al currículo que ayuden a satisfacer
las necesidades de toda comunidad educativa
- Dimensión estructural: donde se tiene en cuenta el nivel de eficacia de las estructuras

organizativas (Equipos de Coordinación pedagógica, sistemas de apoyo educativo, el
departamento de Orientación, los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica)
- Dimensión procesual: supone el estudio de diferentes aspectos en relación con el

trabajo en el aula (distribución de espacios y tiempos, destrezas y procedimientos
empleados por los profesores, canales de participación, actitudes ante el trabajo, ambiente
de aprendizaje)
- Dimensión formativa: considerando las necesidades de formación del profesorado y

promoviendo el trabajo colaborativo entre ellos.
2.3.3.- Resume los 4 aspectos fundamentales que se deben tener en

consideración para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales
y para la mejor respuesta educativa de todos los alumnos/as
- La convicción de que los profesores deben cuestionarse las condiciones organizativas

en las que se desarrolla la escolaridad. Todo esto se debe hacer desde el diálogo, la
clarificación y la reflexión conjunta para llegar al acuerdo de una necesidad de cambio e
interiorizando un verdadero compromiso ideológico. El cambio debe ser culturar, calando
en la vida ordinaria del centro
- Asumir que será un reto colectivo y colaborativo para todos, donde el profesorado debe
construir una acción compartida que los haga sentirse parte de un todo, implicados dentro
de una estructura cooperativa escolar. El instrumento básico para conseguir este objetivo
P á g i n a 71 | 213
pasa por la creación y consolidación de los equipos educativos de profesores que

interceden en un mismo grupo de alumnos.
- Gracias a la colaboración y cooperación del profesorado, se podrá organizar la dinámica

del centro con carácter flexible y autónoma, atendiendo al tipo de actividad o el objetivo
de manera diversificada. Si se instala la inflexibilidad en las instituciones, no podremos
nunca disfrutar de verdaderas innovaciones, siendo la misma organización un estorbo
para el cambio en vez de un elemento favorable para la dinamización y prosperidad.
- Cada escuela debe valorar sus propias condiciones y su contexto para poder desarrollar
propuestas organizativas idóneas que sean capaces de responder a la multitud de
necesidades existentes en todo el alumnado con el propósito de beneficiar su proceso de
aprendizaje.
Toda escuela está enraizada en el entorno donde se sitúa (con sus peculiaridades y
condiciones), y esto es un hecho que además afecta a todo el colectivo de la comunidad
escolar. Por tanto, se reconoce que no se debe fijar fórmulas universales y generales, sino
propuestas globales y comunes con carácter participativo y que tenga en cuenta dichas
partes (el entorno y el colectivo de la comunidad escolar con sus propias situaciones
singulares)
2.3.4.- ¿En qué 4 premisas debe fundamentarse el nuevo concepto de

“apoyo”.
- Los cambios en la actitud del profesorado y el establecimiento de niveles de

responsabilidad en los procesos de atención al alumnado
- La labor de ayuda que oferta el profesor de apoyo para el profesor tutor, pues facilita su
adaptación a las necesidades de los alumnos
- La necesidad de establecer modificaciones a nivel de aula y ciclo, intraciclos e

interciclos para animar la participación e intercambio de experiencias
- La presencia de un alto nivel de coordinación entre profesores tutores y profesores de

apoyo con el fin de perfeccionar los procesos de enseñanza-aprendizaje de todo el
alumnado
P á g i n a 72 | 213
DOCUMENTO 2: La educación inclusiva, iguales en la diversidad
2.2.1.- Resume la definición de “inclusión educativa” de Ainscow, Booth y

Dyson. (sinónimos)
Supone un proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas
escolares para tratar de eliminar o minimizar las barreras que restrinjan la presencia, el
aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros en
donde se encuentran escolarizados, respondiendo de manera más equitativa a la
diversidad del alumnado en sus respectivas localidades. Todo ello debe hacerse por medio
de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar y con especial atención a aquellos
más vulnerables
Todo ello sería imposible sin la capacidad de los actores educativos (profesorado,
directivos, familias, alumnos, comunidad, administración…) comprometidos para
efectuar eficientes procesos de tomas de decisiones sobre las problemáticas y conflictos
que aflorarán en cada centro (comprometerse a la colaboración, la participación, el apoyo
mutuo y el dialogo igualitario).
Esta definición comprime tres variables relevantes para la vida escolar de todo estudiante:
la presencia (dónde son escolarizados los alumnos, considerando los lugares sin que sean
definitorios pero sí claves para reconocer y evaluar la diversidad humana; impidiendo que
el alumnado se distancie en espacios segregados sobre aquellos en donde se educan los
alumnos sin discapacidad), la participación (reconocer y apreciar la identidad de cada
alumno y la inquietud por su bienestar personal y social, su autoestima y la necesaria
lucha contra todo tipo de maltrato, marginación o aislamiento social) y el rendimiento.
En consecuencia, se llevará a cabo un proceso de dimensión transversal y coherente con

las variables mencionadas; concerniente a la tarea de planificar, implementar y sostener
en el tiempo los procesos de innovación y mejora escolar afines al objetivo de
reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas escolares.
P á g i n a 73 | 213
2.2.2.- Según Jiménez y Vila, ¿por qué cuatro motivos es fundamental asumir
y valorar la diversidad como parte de la realidad educativa?
- Porque la diversidad es una realidad social indiscutible. La sociedad en la que vivimos

es cada vez más múltiple por componerse por personas y grupos de gran diversidad social,
ideológica, cultural…
- Porque, si el contexto social es pluricultural, la educación no puede ser ajena a esas

condiciones concernientes al contexto socio-cultural (respeto mutuo).
-Porque si anhelamos vivir, crecer y aprender dentro de una sociedad democrática, la

educación debe asumir un proceso de cambio y mejora orientada a eso (teniendo en cuenta
la participación, el pluralismo, la libertad y la justicia).
-Porque la diversidad entendida como valor se convierte en un desafío para los procesos
de enseñanza-aprendizaje que amplían y diversifican sus posibilidades didáctico-
metodológicas.
2.2.3.- (Doc. A.V.) Reflexiona sobre la respuesta que da el alumnado ante la

pregunta ¿Qué significa para tío “ser normal”? ¿Qué contestarías tú?
IMPOSIBILIDAD DE VER EL VIDEO
2.2.4.- ¿Qué cuatro facetas considera Farrel en su modelo de igualdad

educativa?
-Igualdad de acceso: refiriéndose a las posibilidades que tiene un niño o niña, joven o
adulto de diferentes grupos sociales de ser escolarizado en un determinado nivel
-Igualdad de supervivencia: la posibilidad de las personas pertenecientes a diferentes

grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar
-Igualdad de resultados, donde se asume la posibilidad de que aquellos sujetos de

diferentes grupos sociales escolarizados en un determinado nivel educativo puedan
aprender lo mismo. Envuelve obligatoriamente la necesidad de hablar de una valoración
social de los diferentes tipos y formas de aprendizaje (aunque sean diferentes)
P á g i n a 74 | 213
-Igualdad de consecuencias educativas: donde se refiere a la probabilidad que tienen las

personas de diferentes grupos sociales a acceder a equivalentes niveles de vida como
consecuencia de sus resultados y expediente escolares.
2.2.5.- ¿Cuál es tu opinión sobre la perspectiva educativa o contextual?
Creencias del profesorado Práctica
Cualquier alumno puede experimentar

Se asume que todos los alumnos pueden tener dificultades
dificultades para aprender en un
para aprender en un momento determinado, no sólo un
momento u otro de su escolarización.
grupo concreto considerado especial.
Las dificultades educativas resultan de

Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizar
la interacción entre las características
las dificultades de aprendizaje. Éstas no pueden entenderse
del alumno y el currículo que la
sin tener en cuenta la intervención educativa que se ofrece
escuela le ofrece.
desde la escuela.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben

Los sistemas de ayuda y apoyo deben organizarse pensando
estar disponibles para todos los
que cualquier alumno puede necesitarlos y en diferentes
alumnos que lo precisen.
momentos a lo largo de su escolarización.
Los profesores deben asumir la

La educación de todos los alumnos es responsabilidad
responsabilidad del progreso de todos
del profesor regular del aula y no de un profesorado
los alumnos.
especial.
Como se ejemplifica en la tabla, es fundamental estar atentos de forma permanente a lo

que sucede en cada contexto ya que cualquier alumno (independientemente del momento
de su escolarización) puede toparse con barreras en su aprendizaje. Por tanto, es
imprescindible que existan sistemas de ayuda y apoyo disponibles en todo momento y
para todos y cada uno de los niños y niñas, además de un equipo docente cualificado y
preparado para admitir y comprometerse con la responsabilidad de sus progresos.
Me parece una perspectiva muy realista respecto al escenario actual y ordinario que se
presencia en cualquier centro escolar, pues nadie está exento de requerir ayuda en
cualquier momento de su etapa escolar y personal. El centro escolar y los profesores que
acompañan a ese niño o niña debe estar preparados para afrontar cooperativamente
P á g i n a 75 | 213
cualquier situación sin perder el foco sobre lograr el desarrollo integral y positivo del
menor.
2.2.6.- ¿Qué concepción tiene Schein sobre “las culturas organizacionales”?
Afirma que son un patrón de creencias básicas compartidas que un grupo ha aprendido
sobre cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna. Es un
proceso que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto,
es enseñado a las nuevas generaciones como el modo correcto de percibir, pensar y sentir
en relación con esos problemas.
2.2.7.- Resume los rasgos comunes a las culturas inclusivas.
- La presencia de algún grado de consenso entre los adultos sobre los valores de respeto
por la diferencia y un claro compromiso de brindar a todo el alumnado el acceso a las
oportunidades de aprendizaje
- Los valores y actitudes del profesorado contienen un nivel de aceptación y celebración

de las diferencias, mediante la existencia de un compromiso por ofrecer oportunidades
educativas a todos los estudiantes.
-Mayor probabilidad de hallar evidencias de colaboración entre profesores, así como

técnicas de resolución conjunta de problemas. También, estos valores y compromisos
pueden estar presentes entre los estudiantes, los padres y otros miembros de la comunidad
educativa
-Mayor porcentaje de participación de los estudiantes, pues el aprendizaje cooperativo

es visto como un modo de colaboración entre compañeros.
-Predilección por pedagogías constructivistas o enfoques centrados en el niño
-Se proclama una declaración abierta de valores inclusivos en los dirigentes escolares,
practicando un liderazgo fuerte pero no autocrático (fomentan el liderazgo distribuido, y
apoyan al profesorado comprometido con los procesos de desarrollo institucional)
P á g i n a 76 | 213
-Son escuelas preocupadas por derribar las estructuras tradicionales de segregación

entre miembros de la comunidad escolar y que van en contra de la flexibilidad y la
integración.
2.2.8.- ¿Crees que estos indicadores de “culturas inclusivas” es una realidad

en el profesorado?
A.1 Construir comunidad
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.

A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.
A.2 Establecer valores inclusivos
A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.

A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de
inclusión.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.
A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un «rol».
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
Desgraciadamente, y aunque cada vez se avance más en cuanto a entender la importancia

de llevar a cabo buenas prácticas relacionadas con la inclusión educativa y el respeto a la
diversidad, todavía hoy existen muchos centros en España que siguen sin valorar los
aspectos y beneficios de cultivar la cultura inclusiva.
Por ejemplo, hay profesores que no se esfuerzan en mantener un contacto estrecho con
las familias o viceversa, pues se critica el rol de la otra parte y no se consigue más que
desconfianza y tensiones que nada benefician al menor. Además, siguen existiendo
prejuicios y estereotipos negativos que envenenan la evaluación del alumnado,
P á g i n a 77 | 213
descartando expectativas altas en ellos simplemente por su raza, sexo, situación

socioeconómica…, existiendo profesores que se atreven a cuestionar a niños de apenas 3
o 4 años de edad por esas características que nadie elige y que no deben ser un motivo de
discriminación. Hay profesores que tratan la diversidad de su aula como algo
problemático, por lo que no todo su alumnado es igual de importante (hay niños y niñas
“mejores y peores”).
Por supuesto, estos ejemplos son puras excepciones negativas (y muchas veces racistas o
clasistas) que no sirven más que como recordatorio para seguir trabajando en la
concienciación social sobre la diversidad y multiculturalidad escolar. En líneas generales,
estos indicadores forman parte de la realidad del profesorado que lucha por convertir el
aula en un espacio donde todos merecen ser acogidos y tratados en igualdad de
condiciones y con respeto, donde el trabajo entre todos aporta muchos beneficios y
grandes dosis de compañerismo y hábitos de convivencia, que entiende que es parte de
una comunidad educativa que poco sentido tendría sin la participación y colaboración de
las familias y el resto de profesorado que atiende al alumnado y que confía en que siempre
hay una esperanza o que siempre se puede hacer algo por ayudar al alumno o alumna que
lo necesite.
2.2.9.- En la siguiente tabla, observa ambas columnas de afirmaciones y

reflexiona acerca de cuál conjunto de supuestos se encuentra más cercano a tu
pensamiento.
PARADIGMA “A” PARADIGMA “B”
El propósito de la escolarización en una sociedad El propósito de la escolarización en una sociedad democrática es extender los
democrática es permitir a los niños progresar a beneficios de la sociedad a todos los niños, preparándolos para que puedan
partir de su propia habilidad y talento. acceder a esos beneficios.
El logro en las escuelas depende primordialmente El logro en la escuela está influido fuertemente por el ajuste de la escuela a los
del estudiante individual. estudiantes.
El logro educativo se fortalece con

El logro educativo se fortalece por las condiciones de cooperación que reflejan
la competencia y la evaluación comparativa entre
confianza, apoyo y desafío entre profesores y alumnos.
estudiantes, escuelas, ayuntamientos, distritos, etc.
Los estudiantes y profesores se motivan por lograr Los estudiantes y profesores se mantienen motivados en un clima emocional
los objetivos escolares mediante incentivos. positivo.
Tipos de paradigma (adaptado de Vlachou, 2004)
P á g i n a 78 | 213
Me siento más afín al Paradigma B respecto al Paradigma A porque apuesta por la

educación y calidad emocional tanto del alumnado como de los profesores. Se le concede
importancia a la necesidad de crear ambientes donde impere un clima emocional positivo,
donde se trabaje en cooperación con los iguales (fomentando sentimientos de confianza,
utilidad, apoyo…). Además, acaba con la concepción de que es el niño el que debe
ajustarse a las necesidades y estructuras que impone el centro, siendo el propio centro el
que se amolde a cada necesidad, situación y característica individual. El niño o niña
obtendrá mayores progresos escolares si la propia escuela no le pone la zancadilla.
Entiendo cierta meritocracia al que el Paradigma A se refiere con “El propósito de la
escolarización en una sociedad democrática es permitir a los niños progresar a partir de
su propia habilidad y talento.” pero se puede caer en el riesgo de que no todos los niños
tengan los recursos suficientes para continuar explotando su talento y, por tanto, se quede
desaprovechado.
2.2.10.- Describe los dos parámetros que pueden orientar a los profesores para
que a su vez puedan ayudar a sus alumnos en el proceso de aprendizaje.
-La realización de aprendizajes significativos: supone la revisión, modificación y

enriquecimiento de los esquemas de conocimiento de los alumnos. Es una construcción
personal que se edifica sobre el marco de las relaciones interactivas entre los profesores
y alumnos en torno a un contenido o actividad
-Trabajar en un proceso conjunto: cuya responsabilidad diferenciada debe recaer sobre

el profesor y en el alumno, y demandando la intervención de ambos para adquirir
beneficiosas metas. No hay que ignorar las aportaciones y conocimientos previos del niño
(debiendo ser ayudado a encontrar sentido a lo que se hace), la adecuada estructuración
de la actividad para que tengan sentido y, por último, la necesidad de procurar situaciones
donde se usen de manera autónoma los conocimientos construidos.
2.2.11.- Define el concepto de “aprendizaje significativo”.
P á g i n a 79 | 213
Se trata de un tipo de aprendizaje que se define por suponer la incorporación efectiva a la

estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, pasando a formar parte de su
memoria comprensiva. El niño asocia la información nueva con la que ya posee en su
mente, realizando un trabajo de reajuste y reconstrucción de ambas informaciones. Los
aprendizajes previos condicionan los conocimientos nuevos y viceversa.
2.2.12.- Resume las 4 características de las relaciones del docente con su

alumnado como factores determinantes de un mayor aprendizaje de éstos.
Si queremos que la relación del docente con su alumnado goce de calidad, el profesor
debería considerar seguir las siguientes recomendaciones:
-Mostrar mayor consideración positiva hacia su alumnado reflejada en los mensajes

continuados (verbales o no verbales) que el profesorado envía a sus alumnos. Es una
práctica muy poderosa en cuanto a la aceptación y la tolerancia recíproca de las
diferencias individuales para las relaciones entre maestros y alumnos.
-Conducir las relaciones en el aula de tal manera que parezcan consistentes, justas, y que
irradien confianza. Es usual oír expresiones sobre que el maestro es injusto tiene manía
al alumnado ya las relaciones entre ambos son nocivas, percibiendo que el maestro no
actúa imparcialmente ante algunos alumnos o ante ciertas conductas.
-Saber escuchar, puesto que la escucha activa debe ser empleada por el maestro sobre su
alumnado. Tan significativo es que el profesorado se exprese con claridad cuando
exponga instrucciones o transmitir ideas como que el alumnado se sienta realmente
escuchado por su tutor/a porque presta atención a lo que quieren explicar o expresar.
-Hacer que sus clases sean espacios donde el alumnado se sienta seguro a la hora de
experimentar para aprender, siendo capaz de asumir riesgos y admitir responsabilidades.
Se debe preocupar por presentar un aprendizaje eficaz donde se aliente al alumnado a ser
responsable de su propio aprendizaje y adquirir progresivamente una mayor autonomía.
Siempre se deberá asumir algún riesgo de forma positiva (pues de los errores se
interiorizan mayores aprendizajes que los que proceden de los éxitos) donde los alumnos
no tengan temor a equivocarse (ampliando y enriqueciendo su experiencia como
aprendices.).
P á g i n a 80 | 213
2.2.13.- (Doc. A.V.) Estructura y organización de un centro para la escuela

inclusiva y flexible.
IMPOSIBILIDAD DE VER EL VIDEO
2.2.14.- Según Arnaiz, ¿qué supone el currículo abierto a la diversidad de los

alumnos.
Para Arnaiz, un currículo abierto no es solo un currículo que ofrezca a cada uno de los
alumnos lo que requiera de acuerdo a sus capacidades, cultura o género; ni tampoco será
aquel que incorpore alguna unidad didáctica que tenga que ver con las distintas etnias, la
igualdad social o el papel de la mujer, entre muchas otras cuestiones. El currículo abierto
supondrá que todos los alumnos puedan aprender quiénes son los otros, incluyendo
siempre la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela.
2.2.15.- Resume los criterios para elaborar programaciones accesibles para

todos los alumnos del aula en referencia al qué enseñar
-Identificar aquellos contenidos más básicos e imprescindibles desde el punto de vista de

su contribución a la consecución del área y la etapa.
-Disponer de conocimientos lo más precisos posible mediante evaluaciones iniciales para

determinar cuáles son los conocimientos previos desde los que parten los alumnos del
grupo.
-Incluir de manera equitativa los distintos tipos de contenidos (conceptos, hechos,

procedimientos, actitudes…)
-Excluir objetivos y contenidos mediante algunas cautelas: analizando si consolidan

competencias clave (aquellas que todas las personas necesitan para su realización y
desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo), eliminando
contenidos en primer lugar antes que objetivos generales o áreas enteras del currículo,
haciendo un descarte ante aquellos que tengan menos relación con las competencias clave,
P á g i n a 81 | 213
asegurando que todos los implicados participan de esta decisión (tutores, apoyos,
especialistas e incluso las familias y los propios alumnos), apoyándose siempre en una
buena evaluación psicopedagógica de las necesidades del alumno y del contexto de
aprendizaje y, por último, revisando regularmente la decisión adoptada.

todos los alumnos del aula en referencia al cuándo enseñar
-Emplear métodos de presentación de contenidos “en espiral”, donde se remite a los

contenidos anteriores de manera progresiva y se mencionan los posteriores
-Incluir momentos de resumen y recapitulación de lo que se va trabajando
-Admitir momentos de puesta en relación con otros contenidos y de síntesis con los
contenidos de unidades didácticas de áreas previas.

todos los alumnos del aula en referencia al cómo enseñar
-Diversificar las actividades de enseñanza y aprendizaje habituales en el aula
-Diseñar tareas con distintos niveles de resolución/realización
-Incluir actividades de refuerzo/ampliación en la programación de actividades para

usarlas en diferentes momentos y contextos.
-Proponer actividades donde exista una graduación de la ayuda del profesor (requiriendo
en primer lugar mucha más ayuda hasta apenas solicitarla) y el desarrollo de la autonomía
del alumno (de menos a más).
-Modificar el nivel de ayudas a los alumnos durante el trascurso de una determinada tarea
desde un plano sistemático y planificado
-Efectuar un seguimiento y una valoración sistemática del desarrollo de las actividades

de enseñanza/aprendizaje con criterios explícitos.
P á g i n a 82 | 213
-Alimentar un buen clima en el aula donde reine la aceptación, la seguridad y la confianza

recíproca entre el profesor y el alumno/a
-Plantear faenas cuya modo de ser planificadas, desarrolladas y evaluadas sea de manera
autónoma por el alumnado
-Brindar oportunidades al alumnado de participar en el proceso de elección/selección

sobre las actividad a realizar
-Emprender estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula
-Estructurar situaciones y formas de trabajo en donde sea posible la confluencia

simultanea de distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento
-Diversificar las formas de organización y agrupamiento del alumnado
-Diferenciar los medios de estructuración y usos del espacio y tiempo en los contextos de
enseñanza y aprendizaje

todos los alumnos del aula en referencia al qué, cómo y cuándo evaluar
-Incluir de manera equilibrada los distintos tipos de capacidades y contenidos dentro de

los criterios y las actividades de evaluación
-Recopilar informaciones lo más heterogéneas y completas posibles sobre el aprendizaje

del alumna, pudiendo detectar tanto sus avances como sus dificultades
-Diversificar los momentos de evaluación (inicial, procesual y final), así como las
situaciones y los instrumentos de evaluación
-Animar la implicación y participación del alumnado en el proceso de evaluación
-Ayudar al alumnado a aprender a evaluar y regular por sí mismos el propio proceso de

aprendizaje
2.2.19.- ¿Qué son las adaptaciones curriculares?
P á g i n a 83 | 213
Serían todos los arreglos o modificaciones cometidos en los diferentes elementos de la

propuesta educativa (objetivos, bloques de contenido, secuencia de contenidos de las
distintas áreas, criterios de evaluación, actividades de enseñanza-aprendizaje y ayudas
personales/materiales) para responder a las necesidades educativas especiales de un niño
o niña.
2.2.20.- Lee el texto que te presentamos, reflexiona sobre lo que dicen los
padres y los docentes y responde a las preguntas que se le formulan:
M: moderador
CB: padre
MC: docente
XG: docente
RG: madre
M: ¿Escuela y familia se entienden?
CB: Desde mi experiencia personal debería decir que sí. Pero no nos podemos basar en la experiencia de uno para
concluir «a mí me han ido bien las cosas, pues todo va bien» No es cierto. Yo pienso que, en realidad, no se entienden.
Hay padres y maestros que quieren entenderse entre sí, pero luego, en uno y otro lado, los hay que sencillamente pasan.
MC: No se puede generalizar. Si cierras los ojos y piensas en una escuela, o en un momento determinado, entonces te
parece que sí, que se entienden. Pero no es algo suficientemente sólido y bien engranado que no pueda desmontarse
con una piedrecilla, con la llegada de nueva gente, con un cambio… Cuando empecé a trabajar en la escuela existía
una raya: aquí los maestros y allí los padres. Y para la mayoría de los segundos, cuando el maestro decía algo, aunque
no lo entendieran, eso era verdad. Después, se fue produciendo un acercamiento, o sea, los padres fueron entrando en
la escuela. Pero entonces, inmediatamente, surgió el miedo de «si entran y opinan, lo van a cambiar todo». Porque
claro, si invitas a alguien a opinar, después debes tomarlo en consideración, ¿no? Y claro eso costaba mucho, y aún
cuesta. Volvemos a estar a la defensiva, como antes.
M: Pero invertido…
MC: Sí, invertidas las posiciones a uno y otro lado de la raya.
XG: Estoy de acuerdo con vosotros. Pero hay que añadir algo: cada escuela es un mundo y también es un proyecto. Yo
creo que hay escuelas que ya han empezado a trabajar de una forma diferente: ya no informan, sino que gestionan la
información, y al gestionar la información incluyen a los padres dentro de su proyecto educativo. Hay otras escuelas,
particularmente donde yo trabajo, que son escuelas de acogida, escuelas que acompañan a los padres a una nueva
sociedad de acogida. Y esto es un trabajo nuevo, y muy complicado, en el que intervienen diferentes posiciones éticas,
morales y de valores que nos inclinan a actuar de una forma o de otra. Tampoco es lo mismo hablar de una escuela
rural o de una escuela que está en el centro de una ciudad como Barcelona, por ejemplo. No me atrevería a decir si
llevamos bien o mal la relación entre familia y escuela, pero sí me atrevo a decir que hay mucha diversidad, con
experiencias positivas y experiencias negativas.
TG: Yo como [MC] haré un poco de historia pero desde el papel de madre. Cuando entras en la escuela tienes muchas
ganas de entenderte con los maestros y hacer cosas juntos, con un trato de igual a igual. Tienes niños muy pequeños,
estás desorientado y agradeces un maestro que te guíe y ayude un poco. En cierta manera, que te haga un poco de padre.
Y eso a ciertos maestros, les encanta…
P á g i n a 84 | 213
((Risas))
RG: Sí, sí, les encanta protegerte. Pero poco a poco vas aprendiendo y vas marcando distancias. Entras en las AMPAS
y en el Consejo Escolar, y entonces te das cuenta de que ahí sólo opinas, que no puedes hacer propuestas firmes… Y
eso frustra bastante. Y así nos vamos marcando el territorio unos a otros, para no invadirnos. Encontrar el equilibrio es
complicado.
XG: Expectativas frustradas, eso es lo que ocurre.
RG: Lo ideal sería ir todos a la vez.
MC: Claro, pero no acabamos de trabajar juntos porque no nos hemos planteado en qué trabajar. Y eso no puede
hacerse en el día a día, porque casi siempre vamos apagando fuegos: «estos niños tienen que hacer esto, hemos
programado esta salida…» No podemos ir a buscar a los padres sólo para hablar de un problema concreto o para tapar
agujeros. El momento clave es cuando planteamos los objetivos de trabajo, el proyecto, como apuntabais antes. Si
decimos «ahora, todos juntos, maestros y padres de esta escuela, los que puedan, organizaremos un circo en la clase o
una biblioteca de tres a siete», da igual, el objetivo que sea. Si lo hemos decidido entre todos, irá bien. El problema
surge cuando tú tienes una idea como maestra y quieres que el otro, que el padre, participe. O al revés, cuando los
padres aportan una idea y esperan que el maestro la adopte tal cual.
M: Los maestros se sienten invadidos por los padres y los padres no pueden participar. ¿Cómo vivís esa situación?
CB: A veces se mezcal las cosas. Los padres quieren hacer de maestros y los maestros quieren hacer de padres.
((Risas))
Y no se trata de una guerra padres-maestros. Antes [MC] hablaba de una línea entre unos y otros que ahora ya no está
tan marcada. Y así, no sabemos dónde están los límites y parece que todo valga. Pero no todo vale. En realidad ¿qué
padres son los que se acercan a los maestros? «X», un número determinado de personas que quieren colaborar. Pero
hay un porcentaje elevado de padres que pasan de todo, que no respetan el trabajo del docente y que no acatan sus
indicaciones. Entonces surge el conflicto.
Fuente: Parellada y Martí (2008, pp. 70-71).
➢ ¿Qué destacarías del texto? Haz un listado de ideas.

-Se habla de que cada escuela es un proyecto con carácter propio que lo diferencia de
otros. Hay escuelas que gestionan la información de tal manera que incluyen a los padres
dentro de su proyecto educativo y eso facilita y beneficia la relación entre las partes.
-Los conflictos entre las partes surgen por responsabilidad de ambos, pues realmente son
pocos los padres que se acercan a los profesores con la intención de colaborar y que
respetan el trabajo del docente y sus decisiones. Hay profesores a los que la opinión de
las familias les incomoda, se sienten invadidos por ellos o, por otro lado, sobreprotegen
a los padres primerizos y no establecen los necesarios limites que deben existir entre
ambos roles.
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2.2.21.- El cuadro siguiente muestra las respuestas de los profesores del

estudio de Marchesi y Díaz a la pregunta sobre qué perciben como más
problemático en su trabajo, a partir de cinco opciones de respuesta
¿Y lo más problemático de entre estas cosas? (% total)
• ¿Qué habrías respondido tú?

Mi respuesta no difiere demasiado con los porcentajes recogidos en el gráfico en cuanto
al cuidado del desarrollo afectivo y social del alumnado. Sí es cierto que quizá a mí me
parece más problemática la convivencia en el día a día y las relaciones con los alumnos
que el momento de evaluar a los alumnos.
• ¿Entre tus principales preocupaciones también se encuentra la relación con

las familias?
Sin duda.
Hoy en día creo que muchos problemas durante el curso vienen de la mano de algunos
padres y madres que no respetan las orientaciones o medidas que sugiere el profesor y
cuestionando sus pasos (incluso todavía más si eres una maestra joven que estás
iniciándote en el mundo de la docencia). Me preocupan los casos excepcionales de
violencia ejercida por parte de algunos padres a los profesores que consideran que se debe
suspender a su hijo o hija.
P á g i n a 86 | 213
2.2.22.- Analiza y resume el cuadro de lo que deberíamos hacer y lo que no

deberíamos hacer para fortalecer los lazos de colaboración entre las familias y la
escuela según Comellas
Lo que deberíamos hacer Lo que no deberíamos hacer
Fomentar que la familia y la escuela

Instaurar barreras con desconfianzas e
puedan hablar de forma habitual y
insuficiente comunicación
continuada sin angustias y sin prisas
Llevar a cabo reuniones entre familia y No dar credibilidad a las familias o a la

escuela no vinculadas a situaciones escuela, pues se origina un espacio turbio
concretas más o menos problemáticas sino que deja sin respuesta educativa a niños y
incorporadas y programadas. jóvenes.
Comentar el día a día con niños y

adolescentes, con padres y madres, tutores Perder la comunicación por no disponer de
y tutoras… de forma más repetida para tiempo para ajustar los recursos
conocer las conductas menos positivas de personales y profesionales.
forma causal.
Desarrollar actitudes de respeto

construidas desde el diálogo,
Asumir que para educar a nuestros hijos e
reconociendo la diversidad de centros y
hijas no es necesario compartir criterios
modelos familiares y ahondando en un
con el centro educativo.
mayor conocimiento (sin necesariamente
compartirlo todo siempre)
Interesarse por compartir acuerdos

elementales con la escuela
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2.2.23.- Resume las recomendaciones para los profesores propuestas por el

Equipo Metra para favorecer la relación con las familias.
-Visualizarse como expertos de un mismo equipo: donde se reoriente las relaciones entre
padres y profesores desde una “alianza de expertos” (los padres y los profesores son
expertos en sus propios ámbitos, por lo que ambas partes se deberían escuchar para
obtener un enorme provecho mutuo). Es indudable que, la mayoría de las familias que
sientan que los profesores de sus hijos les necesitan para ayudar a su hijo, se mostrarán
mucho más participativas y colaboradoras en el proyecto común de luchar por el correcto
desarrollo del niño o niña.
-Esta segunda recomendación está muy ligada a la primera, pues para que haya esa
confianza entre familia y profesores, estos últimos deben saber escuchar de forma activa
a la familia del niño. Los padres deben sentirse escuchados, confiar en que se los tiene en
cuenta y que verdaderamente importa ofrecerles un espacio y un tiempo para que puedan
expresar sus ideas, sus pensamientos, sus expectativas… desde la sensibilidad y la acción
receptiva del profesional.
-El profesor nunca debe dudar de que el cambio es posible (sin dejar de ser realistas).
Debe estar convencido de que, a pesar de que puedan existir dificultades, que sea una
tarea que requiera mucho tiempo y exija mucha dedicación, merecerá la pena toda
implicación, compromiso e intervención tanto por parte de la escuela como de la familia.
-El profesor debe esforzarse por comprender a la familia, pues cada sistema familiar es
único que necesita de una mirada sensible hacia las circunstancias de cada uno. Ese
ejercicio de comprensión por parte del profesor pasa por aprender que los miembros de
la familia se influyen unos a otros, que la composición familiar puede variar, que se debe
contar con cada familia como un recurso y esperar sus miembros puedan proporcionar
ayuda constante, que la unidad familiar cambia con el paso del tiempo y que cada una es
única desde un punto de vista cultural.
-Reconocer las capacidades y virtudes de los padres, siempre buscando que se sientan
reconocidos y valorados por sí mismos. Las familias también cuentan con recursos y
fortalezas, y muchas veces las saben poner en marcha por el beneficio del menor sin ni
siquiera saber que eran capaces de ofrecer esa ayuda tan valiosa por ni siquiera saber que
tenían esas habilidades. El profesor debe dejar a un lado las debilidades de las familias y
P á g i n a 88 | 213
reforzar sus recursos para encauzarlos hacia objetivos concretos y que sean óptimos para
la ayuda eficaz que requieren sus hijos. Siempre que se tengan encuentros con la familia,
el docente debería señalar explícitamente dichos recursos que pueden tener las familias y
reconocer su labor en el desarrollo del hijo.
-Evitar conflictos directos con los padres. No se trata de buscar culpables, sino de unirse
para buscar soluciones; centrase en cómo ocurren los problemas y no en por qué ocurren.
-Analizar las causas si existiese una resistencia al cambio o a la colaboración,

investigando si radica en la familia, en el docente o en ambos. Se debería intentar
modificar los aspectos que no hagan más que atorar el trabajo colaborativo, recurriendo
a la mediación o coordinación con profesionales pertenecientes a otros organismos o
servicios si fuese necesario.
-Informar a los padres de que es necesario, en ocasiones, que exista un tiempo para
pensar y reflexionar sobre algunos aspectos que puedan haber salido en la conversación
mantenida
-Ser muy contundentes con las responsabilidades que deben acatar cada uno (“las reglas
del juego”), pues es el propio contexto escolar el que exige el cumplimiento de una serie
de requisitos: el horario de clase, tutorías, etc.
-El profesor debe transmitir la idea de que se debe dar tiempo al cambio, y que este
mismo está condicionado por una pluralidad de variables y por la acción de todos los
colaboradores.
DOCUMENTO 4: Orden de funcionamiento de los colegios de educación infantil y

primaria
2.4.1.- ¿Qué define el Proyecto Educativo?
Definiría la identidad del centro docente. Asimismo, también recopila los valores, los
objetivos y las prioridades establecidas por el Consejo escolar. Además, incluirá la
concreción de los currículos una vez fijados y admitidos por el Claustro de profesores
P á g i n a 89 | 213
2.4.2.- ¿Qué apartados debe incluir el Proyecto Educativo?
-Descripción de las características del entorno social y cultural del centro, del
alumnado y las derivadas respuestas educativas.
-Los principios educativos y los valores que rijan la convivencia y sean un referente
para el desarrollo de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro.
-La oferta de enseñanzas del centro, la adecuación de los objetivos generales de cada
etapa y la singularidad del centro. Igualmente, se considerarán las programaciones
didácticas que concretan los currículos establecidos por la Administración educativa.
-Los criterios y medidas para responder adecuadamente a la diversidad del

alumnado en su conjunto, así como la planificación de la orientación, la tutoría y la
cantidad de programas institucionales que se desarrollen en el centro.
-Las Normas de convivencia, de organización y funcionamiento del centro y las

aulas, atendiendo esencialmente a los derechos y obligaciones relacionado a la normativa
de desarrollo de la Ley 3/2012, de Autoridad del profesorado.
-Los compromisos adquiridos por la comunidad educativa para la mejora del

rendimiento académico del alumnado
-Las líneas básicas para la formación didáctica, pedagógica y científica en el centro.
-El Plan de autoevaluación o de evaluación interna del centro, según lo que se

disponga en la Orden de 6 de marzo de 2003 que regula la evaluación de los centros
docentes sostenidos con fondos públicos de las enseñanzas de carácter general.
-La definición de la jornada escolar del centro
-Los criterios y procedimientos de colaboración y coordinación con el resto de los

centros docentes y con los servicios e instituciones del entorno.
-La oferta de servicios educativos complementarios (si es que los hubiera).
Si hubiese algún centro con Residencia escolar, deberán constar los aspectos relativos a
su funcionamiento interno y las normas referidas al horario de la misma, las actividades
P á g i n a 90 | 213
de orientación y tutorías propias de la residencia, el régimen de convivencia y

funcionamiento y, finalmente, la organización del ocio y del tiempo libre.
2.4.3.- ¿Quién elabora y aprueba el Proyecto Educativo?
Su elaboración está a cargo de la coordinación del Equipo directivo y en colaboración

con la comunidad educativa. Todo ello se efectuará desde el procedimiento que se
establezca según las Normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro.
Se aprobará por la mayoría de dos tercios de los componentes del Consejo escolar con
derecho a voto.
2.4.4.- ¿Qué es la Programación General Anual?
Es un documento que concreta el Proyecto educativo para cada curso escolar,

garantizando el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas del centro
docente.
2.4.5.- ¿Qué elementos debe incluir la Programación General Anual?
-Una introduccion donde se explique de manera concisa las concluisones de la memoria

del curso pasado
-Los objetivo generales a desarrollar durante el curso escolar y pertenecientes a los

procesos de enseñanza-aprendizaje, la orientacion y medidas de atencion a la diversidad,
la organización de la participacion y la convivencia, las actuaciones y coordinacion con
otros centros, servicios e instituciones, además de los planes y programas institucionales
de formacion (y cuantos otros se fundamenten en el centro) y los servicios
complementarios.
-La planificacion de las diversas acciones para el logro de los objetivos generales
propuestos en cada uno de los ambitos. Se especificaría el calendario previsto, los
responsables y procedimeintos para su realizacion, el seguimiento y evaluacion, los
recursos economicos y los materiales necesarios.
P á g i n a 91 | 213
-Las lineas prioritarias para la formacion pedagogica, didactica y cientifica, en orden a

la consecucion de los objetivos generales y a la realizacion de las actuaciones planteadas.
-La concrecion anual de los aspectos organizativos generales: como el horario general
del centro, los criterios utilizados para su elaboración, la ordenación de los espacios y
tiempo para el desarrollo de las actuaciones previstas… y cuantos otros se consideren
necesarios.
-La programación anual de actividades extracuriculares de carácter voluntario. La

finalidad de estas actividades son proporcionar y favorecer el desarrollo integral del
alumnado, su inclusion sociocultural y el uso del tiempo libre. La programacion anual de
actividades extracurriculares se desenvuelve fuera del horario lectivo y de las
programaciones didacticas. También, toda actividad y programa que se apropie de ayudas
de la Consejería competente en materia de educacion, deberán registrarse en la
Programación general anual.
-Presupuesto del centro y su estado de ejecución a 1 de septiembre.
-Los ámbitos y dimensiones que se evaluarán en el curso escolar según el calendario

señalado en el plan de evaluacion interna o de autoevaluación.
2.4.6.-¿Quién elabora y aprueba la Programación General anual?
La Programación General anual se elabora por el equipo directivo y con la participacion

del profesorado a traves del Claustro de profesores (quienes recogerán las aportaciones
del resto de los mimebros de la comunidad escolar).
Su aprobación está en manos del Consejo escolar, sin perjuicio de las competencias del
claustro en relaciónn con la planificacion y organización docente.
2.4.7.-¿Qué recoge la Memoria Anual?
La Memoria Anual manifiesta todas las conclusiones de la evaluación interna y de la

evaluación externa al acabar el curso escolar. Tomaría como referentes los objetivos
programados en los diversos ámbitos de la Programación general anual.
P á g i n a 92 | 213
2.4.8.-¿Quién elabora y aprueba la Memoria Anual?
Será el equipo directivo quien lo elabore, debiendo ser aprobada por el Consejo escolar y
remitida al Servicio Periférico (junto con un certificado de aprobacion por el Consejo
escolar) correspondiente antes del 10 de julio del año en curso para poder ser examinada
por la Inspeccion de Educación.
2.4.9.-¿Qué entendemos por Programaciones Didácticas?
Se tratan de instrumentos concretos de planificacion, desarrollo y evaluacion de cada área

curricular Se elaboran y modifican por los equipos de ciclo, siendo aprobadas
posteriormente por el Claustro de profesores.
2.4.10.- ¿Qué elementos debe incluir la Programación Didáctica?
-Una introducción que incluyan los datos o características que se consideren relevantes
para cada área
-Los objetivos, las competencias básicas y la secuenciación de los contenidos por

cursos y los criterios de evaluación de las áreas.
-Los métodos de trabajo, la organización de tiempo, agrupamientos y espacios, los

materiales y recursos didácticos y las medidas de atención a la diversidad del
alumnado
-Todo lo relativo a las actividades complementarias que están diseñadas para el

desarrollo los objetivos y los contenidos del currículo (debiendo reflejar el espacio, el
tiempo y los recursos requeridos).
-Todos los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación

y recuperación
P á g i n a 93 | 213
-Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (según lo establecido en el plan de
evaluación interna del centro.).
2.4.11.- ¿En qué documentos programáticos se incluye la temática de la respuesta a

la diversidad del alumnado y la orientación educativa?
Todas las medidas de respuesta a la diversidad y las actuaciones de orientación educativa

formarán parte del Proyecto educativo de centro y se concretarán en la Programación
general anual junto con las medidas, actuaciones, procedimientos y responsables de su
puesta en práctica.
2.4.12.- ¿Quién elabora y aprueba las medidas de respuesta a diversidad del

alumnado y la orientación educativa?
El Equipo de orientación y apoyo será quien confeccione dichas medidas, cuidando de

que cumplan con los criterios de la Comisión de coordinación pedagógica y, todo ello, en
colaboración con los tutores y tutoras y la coordinación de la jefatura de estudios.
Igualmente, se necesitará de la aprobación del Claustro de profesores.
2.4.13.- ¿Qué es el Plan de Trabajo del alumnado con necesidades educativas

especiales?
Una vez identificadas y analizadas tanto las necesidades educativas especiales como el
contexto escolar y familiar del alumno, las respuestas a cada uno de ellos se reflejarán en
un Plan de Trabajo.
Este Plan de Trabajo será coordinado por el tutor y mediante previo informe y
asesoramiento del responsable de orientación, estableciendo las medidas curriculares y
organizativas pertinentes para lograr el máximo desarrollo posible de las capacidades
personales y los objetivos y competencias básicas establecidos con carácter general para
todo el alumnado de la etapa.
P á g i n a 94 | 213
2.4.14.- ¿Quién designa al tutor/a de un grupo de alumnos/as? ¿Quién puede ser

tutor/a?
El tutor o tutora se escogerá según el director y teniendo en cuenta la propuesta de la

jefatura de estudios. Se podrá declarar partiendo de entre todos los maestros que imparten
docencia al grupo y según los criterios establecidos por el Claustro de profesores en las
normas de convivencia, organización y funcionamiento.
Al mismo tiempo, aquellos maestros que compartan centro podrán ser elegidos como
tutores en su centro de origen. Los maestros itinerantes y los miembros del Equipo
directivo se les concederá la tutoría en último término (y solo si es rigurosamente
necesario.).
2.4.15.- ¿Qué es el Equipo de Orientación y Apoyo? ¿Qué profesionales constituyen

el Equipo de Orientación y Apoyo?
Es el órgano de coordinación docente responsable de aconsejar al profesorado en cuanto

a la planificación, desarrollo y evaluación de las actuaciones de orientación, de las
medidas de atención a la diversidad del centro y, también, de llevar a cabo las actuaciones
de atención específica y apoyo especializado.
2.4.16-. - ¿Qué es un Colegio Rural Agrupado?
Es un gremio de escuelas públicas de distintas localidades cuyas comunidades educativas

han declarado su intención de constituir un solo centro, no sin contar con la autorización
de la Dirección General competente.
Cada una de las diferentes escuelas que forman un colegio rural agrupado se denominarán
Secciones; debiendo disponer todas ellas de un Proyecto educativo, una Programación
general anual y unas programaciones didácticas comunes. En cuanto a la elaboración de
estos documentos, se deben enfocar en las singularidades geográficas, sociales y
culturales de cada una de las localidades.
P á g i n a 95 | 213
DOCUMENTO 5: Medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad

desde una perspectiva inclusiva.
2.5.1.- ¿Cómo deben elaborarse las Programaciones Didácticas en un Proyecto

Educativo Inclusivo?
Se tendrá en cuenta a todos los alumno y alumnas, así como a todos los miembros de la
comunidad educativa del entorno; pues todos sus elementos deben estar empapados de
los principios de la educación inclusiva. Se tienen que considerar como documentos vivos
y sometidos a permanentes revisiones para garantizar la constante adaptación a las
variables características del contexto (buscando, por tanto, su mejora)
2.5.2.- ¿Qué son los modelos de aprendizaje cooperativo?

Son estrategias sistemáticas y estructuradas que coinciden en que será el profesor o
profesora quien organice la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6 alumno o alumnas, de
tal modo que cada grupo se componga por alumnos y alumnas de diferente nivel de
rendimiento, capacidad, sexo, etnia y grupos social.
Persigue una doble finalidad: cooperar para aprender y aprender a cooperar.
Se deben cumplir tres condiciones para considerar este tipo de aprendizaje: la existencia
de una interdependencia positiva entre los alumnos (creando la necesidad de apoyo mutuo
entre los integrantes para lograr los objetivos propuestos y valorando el éxito individual
en unión al éxito del resto del equipo y viceversa), el dominio de habilidades colaborativas
(son las que sostendrán las interacciones del grupo y desarrollarán la capacidad de
manejar y resolver los conflictos que surjan) y la presencia de una corresponsabilidad
individual y grupal en el aprendizaje (cada alumno se responsabiliza de su aprendizaje y
del aprendizaje del grupo, pues el progreso individual se potencia gracias al progreso del
grupo).
2.5.3.- ¿Qué se entiende por “Tutorías entre iguales?

Se trata de una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la formación de parejas
de alumnos y alumnas donde se establece una relación didáctica guiada por el adulto: uno
P á g i n a 96 | 213
de los compañeros o compañeras hace el rol de tutor o tutora y, el otro compañero, hace
el papel de tutorado.
Esta relación surgirá del diferente nivel de competencia entre ambos compañeros o
compañeras sobre un determinado contenido curricular Dichos roles deben ser
intercambiables, pudiendo disfrutar de variados beneficios claros para el alumnado (tanto
para el que ejerce el papel de tutor como el tutorado). Ambos alumnos adquieren un
aprendizaje.
El alumno-tutor debe organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para
poder instruir al otro de manera adecuada y oportuna, siendo consciente de los errores y
lagunas que requieran de su corrección.
El alumno tutorado recibirá ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades, y todo mediante
un lenguaje más factible y cercano desde un clima de confianza.
Estas tutorías engrandecerán el bienestar, la motivación, la calidad de las interacciones
sociales y el rendimiento escolar.
2.5.4.-Define el concepto de “Proyecto”.
Un proyecto será una manera de plantear el conocimiento de la realidad de modo global
e interdisciplinar. Se trata de inducir situaciones de trabajo en donde el alumnado pueda
aprender procedimientos que le sirvan para organizar, comprender y asimilar una
información.
El tema será el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad,
integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades… No será necesario la
existencia de una presencia equilibrada de todas las áreas y disciplinas curriculares.
Los alumnos son quienes designan el tema del mismo, elaborando el guion necesario
como eje del trabajo, buscando información para desarrollarlo o rebuscando materiales y
documentos, etc.
Todo esto sería imposible sin la guía del maestro de quien se espera una adecuada
respuesta ante los retos que supone una estructuración más abierta y flexible de los
contenidos escolares (si bien el protagonismo recae sobre el alumnado.).
2.5.5.- ¿Qué son los “Talleres de aprendizaje”?

Son un conjunto de actividades cuyo objetivo es alcanzar y/o pulir estrategias, destrezas
y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo.
P á g i n a 97 | 213
Cada taller se forma por grupos reducidos para apoyar y profundizar, desde una
perspectiva instrumental, los aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas.
Como consecuencia final, el taller debe desembocar en un producto o trabajo final.
Se procura el trabajo de distintos niveles de competencia, permitiendo efectuar tareas que
involucren la reflexión y el razonamiento.
Su carácter activo y participativo beneficia a que haya motivación y un clima de
cooperación, pues las actividades de cada taller se diseñan según los intereses comunes
del alumnado.
2.5.6.- ¿En qué consisten los “Centros de Interés”?

Radican en la organización de los contenidos curriculares según los intereses de los
alumnos y alumnas de cada edad.
Así, además de favorecer y animar la motivación del alumnado, ofrecerán estímulos para
observar, experimentar y asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales
e informaciones del pasado…Todo ello desde grupos heterogéneos y partiendo de los
intereses del alumnado. Los contenidos se globalizan, formulándolos y organizándolos a
través de estos centros de interés.
2.5.7.- ¿Qué se entiende por “Rincones”?

Comprende una estrategia metodológica apoyada en la distribución de diferentes espacios
físicos (los rincones) que permitan la realización simultanea de varias actividades y la
distribución del grupo aula en pequeños grupos. También, se puede concebir a nivel
individual según el objetivo de la actividad planteada.
Esta estrategia viabiliza el uso del espacio y el tiempo de la clase de forma diferenciada.
El alumnado desarrollaría habilidades de manera individual o en grupos. Además,
también beneficia la participación activa en la construcción de sus propios conocimientos
y a adquirir cierta flexibilidad en el trabajo, de manera que se avive la creatividad tanto
si el trabajo es dirigido como si es libre.
Por ende, el trabajo por rincones supone una respuesta a los distintos intereses y ritmos
de aprendizaje del alumnado a nivel individual (ayudando a planificar sus trabajos, saber
qué es lo que más les interesa o aumentar su nivel de autonomía) y en pequeño grupo
(aprendiendo a compartir, a comunicarse, a respetar el trabajo de los demás y a aprender
P á g i n a 98 | 213
de los compañeros). Los rincones no son firmes, pues van cambiando según los objetivos
propuestos.
2.5.8.- ¿Qué entendemos por “Agrupamiento flexible de los alumnos/as?

Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa cuyo objetivo
es ser medio educativo que, bajo la aplicación de diversas combinaciones de criterios,
reestructuran el grupo/clase de referencia, anexando los alumnos a diversos tipos de
grupos que se configurarán de manera flexible según las necesidades educativas de sus
componentes y de su evolución en el tiempo
2.5.9.-Resume las variables para organizar los agrupamientos flexibles

Coexisten diferentes variables para cometer agrupamientos flexibles, según los criterios
de partida que se adopten.
Pueden fundamentarse en el tamaño (gran grupo, pequeño grupo e individual) y cada uno
con sus propias características, sus ventajas e inconvenientes.
Otras alternativas son los sistemas multiniveles, la organización del currículo por
proyectos, los rincones o áreas de actividad y los talleres que se vinculan con variables
de flexibilización: el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia (instrumental,
formativa, cultural...) y la participación del alumnado (guiada, libre elección...)
2.5.10.-Describe la medida educativa del “desdoblamiento”.

Supone fraccionar el grupo/aula con un único criterio: el numérico.
La finalidad es lograr un objetivo determinado con todos los alumnos, individualizando
la enseñanza al comprimir el número de alumnos. La división del grupo debe ser
heterogénea. Esta medida se puede emplear en todas las etapas educativas.
Lo ideal sería poder disponer de dos profesores a la misma hora y, así, simultanear sus
horarios. Asimismo, la programación debería ser semejante para los grupos resultantes
del desdoblamiento.
2.5.11.- ¿Qué entendemos por la medida educativa de “Apoyo”?
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Podemos entenderlo como el conjunto de procesos y estrategias a desarrollar por parte

del Centro y que asumen el objetivo de superar y responder a una serie de necesidades
tanto del alumno como del contexto (persiguiendo siempre la mejora de la enseñanza).
2.5.12.-Describe las 3 líneas de actuación que confluyen en una situación de apoyo.

-Apoyo a los profesores: es el ámbito más importante de actuación, pues son los que
tienen que activar dichas medidas en el aula
-Apoyo al aula: donde no se centra solamente en el apoyo a determinados alumnos, sino
a todo el alumnado del aula mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje globales e
inclusivas.
-Apoyo al alumnado: precisando, en ocasiones concretas, un apoyo dirigido
particularmente a un alumno concreto pero dentro del contexto de colaboración y apoyo
mutuo en la dinámica del aula.
2.5.13.- ¿Qué es la “Co-enseñanza”?

La co-enseñanza o modalidad instructiva es aquella en la que dos profesores enseñan
juntos, ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor ordinario.
La actuación puede encaminarse a ayudar específicamente a un alumno (disminuyendo
progresivamente la ayuda), agrupar transitoriamente a un grupo de alumnos (el profesor
de apoyo o Tutor se responsabiliza de un pequeño grupo), apoyar a todos los alumnos del
aula (ambos profesores van moviéndose y ayudando a todos los alumnos), trabajar en
grupos heterogéneos y en grupos cooperativos o conducir y dirigir la actividad juntos.
2.5.14.-Define el concepto de “Enseñanza Interactiva”?

Ocurre cuando dos profesores enseñan al mismo grupo pero invirtiendo sus periodos de
intervención en pequeños tramos de tiempo (5-10 min). Uno y otro trabajan por dar
soporte, clarificar cuestiones y complementar sus explicaciones para alcanzar un mejor
aprendizaje.
No obstante, los profesores deben cambiar frecuentemente de rol para no sufrir secuelas
negativas, pues uno de ellos podría quedar relegado al papel de profesor ayudante.
P á g i n a 100 | 213
2.5.15.- ¿En qué consiste la “Enseñanza por secciones o grupos rotativos?

Consiste en dividir al alumnado en grupos que roten por diferentes secciones en donde se
presenten contenidos o se realicen actividades de distinta naturaleza y/o nivel de
dificultad. Es una buena estrategia para exhibir de manera simultánea o paralelamente
distintos contenidos, adecuar la enseñanza y proporcionar un alto nivel de respuesta y
motivación al alumnado.
El tiempo de permanencia en cada sección oscila entre los 15-20 minutos.
2.5.16.- ¿Qué es la “Enseñanza simultánea o paralela”?

Se trata de dividir a los alumnos en dos grupos, de manera que cada profesor trabaje con
un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo tiempo o, de otra manera, que sean
ambos profesores los que enseñen con distinto contenido de manera simultánea.
Una vez concluida la intervención, los profesores cambiarán de grupo para explicar el
mismo contenido a la otra mitad de la clase.
Este enfoque requiere de una planificación conjunta por parte de los dos profesores. El
problema reside en otorgar actividades apropiadas para cada subgrupo sin que el
alumnado note esa adecuación de las actividades a las características del grupo o la
exposición simultánea del contenido.
2.5.17.-Define el concepto de “Enseñanza alternativa”?
La clase se fragmenta en dos subgrupos que trabajan contenidos o habilidades específicas.
Mientras que un profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseñará al resto.
Por tanto, un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o
enriquecimiento y, el otro, atiende a los demás.
Este modelo permite la diferenciación en pequeños grupos y funciona bien para
contenidos de naturaleza lineal. Se pueden emplear a través del desarrollo de las unidades
didácticas.
2.5.18.- Resume y estudia el cuadro de los tipos de apoyo, de las características

de la intervención, de su adecuación y de su coordinación.
TIPO DE
INTERVENCIONES ADECUACIÓN COORDINACIÓN
APOYO
P á g i n a 101 | 213
El maestro de apoyo Casi no la requiere.

ayuda a realizar las Se debe conocer el
tareas de clase. Se Cuando contenido de las
Ayudar a un
ocupa de que concurren sesiones y pactar el
alumno y
permanezca en la dificultades tipo de intervención
sentarse a su
tarea hasta finalizarla. atencionales y y la organización
lado
El maestro de grupo alta dependencia. del espacio.
planifica y conduce el Valoración
grupo-aula compartida
Casi no es
necesaria. Hay que
El maestro de apoyo
Ayudar a un conocer el
no se sienta a su lado,
alumno Ayuda a los contenido de las
acercándose y
aumentando progresos en la sesiones y haber
alejándose, y
progresivamente autonomía pactado el tipo de
ayudando a otros
la distancia intervención y la
ocasionalmente
organización del
espacio.
Acertada para la
Es preciso que
diferenciación de
Se agrupan Uno de los maestros ambos maestros
actividades o
temporalmente trabaja con un compartan el
flexibilidad para
unos alumnos pequeño grupo dentro sentido y los
mover los grupos
dentro del aula del aula objetivos de las
y su composición
actividades
heterogénea.
El maestro de Demanda buena Necesariamente,

Los dos maestros van
apoyo se va comunicación y ambos maestros
moviéndose por la
moviendo por el relación entre los deben compartir el
clase y trabajando con
aula ayudando a maestros. sentido y los
los alumnos y los
todos los Atender a los objetivos de las
grupos
alumnos alumnos que les actividades.
P á g i n a 102 | 213
cuesta pedir
ayuda.
Ambos maestros
Trabajo en
Distribuir a los Atrayente para la comparten el
grupos
alumnos en grupos inclusión y la sentido y los
heterogéneos;
heterogéneos, y cada cooperación entre objetivos de las
trabajo en
maestro se encarga de alumnos, trabajo actividades.
grupos
un grupo o más por proyectos. Anticipar el tipo de
cooperativos
tareas
Ideal para temas

sociales y
actuales. Debate
Dos maestros Un maestro dirige la Preparación previa
sobre valores,
conducen la actividad pero ambos y delimitar el tipo
actitudes y
actividad hacen aportaciones. de intervención.
normas. Positivo
conjuntamente y Se anima al alumnado Relación fluida
para el alumnado.
dirigen el grupo a participar en ese entre los
Perciben modelos
juntos mismo modelo participantes.
abiertos de
relación y
trabajo.
El maestro de apoyo Permite observar
El maestro de dirige la actividad y el los procesos de Depende de la

apoyo conduce la tutor hace el apoyo a enseñanza- periodicidad de las
actividad los que más lo exigen aprendizaje. sesiones.
o al grupo en general Promueve
innovaciones o
P á g i n a 103 | 213
metodologías
(modelaje).
El maestro de
apoyo debe estar
El maestro de El maestro de apoyo Mejor si se puede familiarizado con
apoyo prepara elabora material para hacer de manera las actividades y los
material para cuando el maestro compartida materiales del aula.
hacer en clase tutor está solo gradualmente Valoración y
seguimiento
compartido.
2.5.19.- ¿Qué consideramos como refuerzos extraescolares?
Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en las que participan los alumnos durante
el horario postescolar. Generalmente son de carácter flexible, por lo que agradan a
alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas muy diferentes.
2.5.20.- ¿En qué consiste la tutoría individualizada?
Es un plan individualizado que radica en asignar un tutor/a (tutor de seguimiento) que sea
el referente de un determinado alumno/a y le apoye durante su desarrollo global (no solo
académico). Este plan debe organizarse para garantizar la continuidad a lo largo del ciclo
o la etapa.
P á g i n a 104 | 213
VIDEO 4: “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”

Las Necesidades educativas especiales son diferentes capacidades, intereses, ritmos y
estilos de aprendizaje del alumno que no pueden ser resueltas a través de los medios y
recursos metodológicos que habitualmente usa el docente.
Existen niños altos, morenos, con gafas, atraviesos, tímidos, cooperativos,

imaginativos… Y todos tienen cualidades diferentes y distintas formas de escuchar, ver,
sentir, de dibujar, de escribir… A esto lo llamamos diversidad, donde todos los niños y
niñas son diferentes y tienen distintas formas de actuar, comportarse, pensar, sentir,
hablar, ver y escuchar. Y, por eso, necesitan distintas formas de aprender. Requieren
ajustes, recursos, medidas pedagógicas especiales para aprender y enseñarles de distintas
formas a niños que poseen necesidades educativas transitorias (aquellas que se asocian a
la presencia de dificultades de aprendizaje como: problemas de conducta, dificultades de
aprendizaje, déficit de atención, hiperactividad trastornos del lenguaje y otros) que se
diferencian del resto de los niños con necesidades educativas permanentes que son
aquellas asociadas a alguna discapacidad física o intelectual (como el síndrome de Down),
la discapacidad visual…
Las necesidades educativas especiales no se definen por los diagnósticos tradicionales

sino por las distintas ayudas de profesionales como profesores y psicopedagogos que
utilizan recursos materiales para facilitar el desarrollo personal y el proceso de
aprendizaje del alumno. La labor del psicopedagogo es evaluar, diagnosticar y atender a
niños y jóvenes que presentan dificultades en su proceso de aprendizaje de manera
integral y relacional. Pero, no solo se centrará en el niño que presenta problemas, sino
también en los padres, profesores y entorno más cercano.
VIDEO 17: “CORTO SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA/ROMPIENDO LA ESCUELA

TRADICIONAL”
El video trata sobre la innovación educativa, explicando que es un elemento necesario
dentro de la sociedad y cuya base es la educación e innovación para introducir cambios
de mejora. Para que estas innovaciones tengan éxito, el coste de introducirlas debe ser
P á g i n a 105 | 213
asequible. Los cambios pueden ser drásticos o progresivos. Dentro del proceso educativo,
la innovación debe introducir novedades que mejoren el proceso formativo. Una vez
conocido el concepto, debemos preguntarnos acerca de las posibles limitaciones que
pueden surgir; pues ante un proceso de cambio siempre existe alguna oposición. La
cultura es la clave del proceso hacia el cambio y, aunque no hay una forma adecuada de
incorporar el cambio, sí depende de los factores: momentos, motivación, tener y respetar
unas leyes, normas y un marco referencial siendo esto los que limitan la transformación;
y por último el nivel de cambio dependerá de los factores que engloban el centro escolar
(cultura escolar). La siguiente pregunta que nos podemos hacer es en qué aspectos
educativos se puede innovar y cómo debemos innovar. Un cambio profundo solo es
posible si los individuos aprenden acciones para cambiar su propio entorno. Los
profesores deben unir fuerzas y darse cuenta de que forman parte de un movimiento más
amplio que la creación de la sociedad. Se ha colaborado para realizar un importante
documento el informe Mckinsey, cuya principal conclusión fue la importancia de la
formación del profesorado y tiene 3 aspectos importantes: conseguir que las personas más
idóneas ejerzan la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en un maestros efectivos y
garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor educación posible a todos los
niños. Otros aspectos donde se pueden innovar son los métodos y técnicas de enseñanza,
el logro de objetivos de aprendizaje, medios didácticos de apoyo y todo tipo de calidad
de materiales usados en la enseñanza. En cuanto a las experiencias innovadoras podemos
resaltar el top 100 de innovaciones educativas que recogen los resultados del proyecto
desafío educación. Se trata de una amplia investigación donde uno de los ejemplos es
ScienceLab, que proporciona un modelo de aprendizaje y acercamiento a la ciencia
aplicable dentro y fuera de la escuela y que convierte a los alumnos en protagonistas de
su proceso de descubrimiento y formación científica. Para valorar un proyecto educativo
tenemos que evaluar la interacción entre innovación y aplicabilidad, que sea novedoso
pero también sea práctico y se obtengan buenos resultados, que aporte a los beneficiarios
una experiencia de aprendizaje que vaya más allá de la adquisición de conocimientos o
habilidades y que ofrezca oportunidades de cambio para su formación y para su futura
vida, que fomente la adquisición por parte de los alumnos de competencias, que incorpore
actividades creativas, divergentes y abiertas que supongan retos para los beneficiarios.
Como conclusión final, pensamos que los sistemas educativos pueden mejorar y para ello
P á g i n a 106 | 213
existen dos claves fundamentales: saber gestionar el cambio y comportarse como una
organización que aprende
VIDEO 18: “¿QUÉ ES LA INNOVACIÓN EDUCATIVA?”

Este testimonio concluye que la innovación educativa es cualquier cambio que plantee,
de un modo sistémico sostenido en el tiempo, una mejora continua, real y profunda. Para
ello debería haber tres elementos: una adecuada reflexión, una planificación a corto plazo
y a medio/largo plazo; y finalmente una correspondiente evaluación y seguimiento que
evite cualquier etiquetamiento y donde participen todos los miembros de la comunidad
de manera democrática y coherente.
Hoy en día no está claro si estamos viviendo la mayor revolución educativa de las últimas
décadas pero sí se puede decir que, según como va evolucionando el mundo en general y
la sociedad, la escuela empieza a entender los problemas complejos que nos rodean y se
plantean construir el conocimiento de otras maneras, donde todos los alumnos y alumnas
tienen su propia voz sin importar sus características y situaciones. Es un proceso muy
largo que costará mucho tiempo, pues los cambios potentes generan resistencias que se
deben vencer con paciencia, buen hacer, mucha argumentación y mucha negociación. Es
un cambio que necesita de las futuras generaciones para que puedan verse sus frutos.
Las claves de la innovación educativa son la transdisciplinariedad, una escuela como

agente de cambio sostenible a nivel local y global, una preparación para las generaciones
del presente que les ayude a afrontar todos los cambios de la sociedad y del mundo
cambiante en el que nos movemos y darles una competencia global, el desarrollo de la
capacidad de “aprender a aprender” y generar pensamientos divergentes y flexibles.
También se habla sobre el papel de la tecnología en la innovación, concluyendo que es

un medio que facilita ese nuevo aprendizaje y ayuda a transformar la información en
conocimiento. Aun así, es preocupante que el cambio tecnológico deje de ser un medio y
se convierta en un fin para algunos centros educativos. Lo importante es, no solo
consumirla, sino transformar ese consumo y producir algo provechoso de su uso.
Evidentemente es una ayuda pero es peligroso entender la innovación educativa si
simplemente se piensa en el uso de herramientas tecnológicas sin una adecuada formación
digital de los docentes, que no serán capaces de filtrar todos los contenidos que se pueden
P á g i n a 107 | 213
consumir de ella o trabajar la propia salud digital en el aula. Por tanto, la tecnología es un
medio que tiene que asociarse a unas líneas pedagógicas coherentes y que planteen un
aprendizaje significativo profundo.
VIDEO 25: “PROYECTO GLOBAL “ENTRE TODOS” CEIP RAMIRO SOLANS”

Varios miembros que componen la comunidad educativa de este colegio (directora, jefe
de estudios, voluntarios, profesores, alumnos… hablan de la situación difícil que existía
de absentismo, convivencia... que repercutían en los resultados académicos de los
alumnos. Queriendo transformar esta situación, y ofrecer una educación de calidad para
aquellos alumnos que no siempre puede disponer de un entorno adecuado ni de los
recursos materiales y sociales para su completo desarrollo, nació este proyecto. Para ello,
tuvieron que sistematizar, innovar y ponerse las pilas para tener altas expectativas en
cuanto a ellos como profesionales y en cuanto a los alumnos y sus familias. Todo el
profesorado que trabaja en este centro comparten la misma visión sobre la educación y
creen que la escuela es la única capaz de transformar la realidad que viven los alumnos.
En este centro están involucrados en muchos proyectos de innovación, trabajando

mediante grupos interactivos (forma de organización del aula heterogéneos, y cada grupo
está dirigido por un voluntario que puede ser un profesor jubilado, un estudiante
universitario… pero todas las explicaciones y resolución de dudas son los propios
alumnos quieren las resuelven). Esto crea una afinidad muy importante entre los
compañeros y un sentimiento de compañerismo y cooperación fuerte, motivándoles
mucho más que si se trabaja simplemente con un libro de texto. Fomenta la creación y la
productividad, inteligencia emocional… Siendo esta ultima una parte continuo en el día
a día del trabajo. La escuela quiere fomentar la inteligencia emocional y dotar al alumnado
de una estabilidad emocional para que los niños y niñas se sientan más seguros de sus
posibilidades de logro y confianza en sí mismos, resolución de conflictos de forma
positiva… y todo eso se puede trabajar cuando el profesor es un ejemplo. Para ello, todos
se formaron mediante “Aulas felices” y pusieron en marcha ese programa para trabajar
dos ejes fundamentales: momentos de atención plena (enseñar al alumnado a vivir y ser
conscientes del momento presente, disfrutar de la calma y tranquilidad, concentrarse en
uno mismo…) y fortalezas personales (como centro, se seleccionan tres fortalezas:
integridad, perseverancia y gratitud). Además, también se quiere que las familias
P á g i n a 108 | 213
aprendan y las maestras de E. Infantil se reúnen con ellos y se les enseña de forma
conjunta a relajarse como se enseña a sus hijos.
Otra experiencia de éxito son las tertulias como alternativa a la lectura de libros, hablando
de todo lo que nos va sugiriendo la lectura; además de la lectura compartida (parejas de
un niño de infantil y uno de primaria y leen juntos. El niño mayor enseña al pequeño a
leer y en ese compartir, además se consigue transmitir valores humanos). Además, se
enfatiza la importancia de la resolución de conflictos y para ello se ha puesto en marcha
el programa en este centro llamado “Alumno ayudante mediador”, y son sus propios
compañeros quienes eligen a sus alumnos ayudantes en base a un perfil.
Esta escuela quiere ser un centro democrático, donde la propia democracia es algo que se
enseña. Desde el centro se establecen cauces de participación para que el alumnado,
familias y el resto de la comunidad educativa pueda elegir con libertad. Que sientan que
su voz en el colegio es muy importante e imprescindible. La relación tutor/familias va
más allá, pues se intenta cultivar la confianza hacia el profesor y que las familias puedan
pedirles ayuda y consejo respecto a la educación de sus hijos. Es una relación muy
afectiva. Por ello, el taller de padres y madres es fundamental en este centro, pretendiendo
acercar el colegio a las familias. Que las familias vayan al centro y vivan el día a día en
el centro, creciendo como personas y enseñándoles que son imprescindibles en el
funcionamiento del centro y del aprendizaje de sus hijos.
Una vez explicados todos los proyectos de innovación impuestos en el centro, se confirma
una satisfacción con los resultados obtenidos, pues el curso pasado fueron reconocidos
como escuela de éxito a nivel nacional. Se han convertido en una escuela inclusiva que
ofrece una educación de calidad a una población muy diversa y con condiciones no
siempre favorables, construyendo una escuela basada en la democracia y con un
acrecentamiento y mejora de los resultados escolares y una reducción de absentismo,
reduciendo también el número de conflictos de manera muy significativa. A pesar de
todos esos importantes avances, saben que no pueden conformarse ni confiarse, debiendo
seguir avanzando de la mano de la innovación y de los beneficios que aporta a la
comunidad educativa.
P á g i n a 109 | 213
Tema 3: “Conceptualización de las necesidades específicas de

apoyo educativo”
DOCUMENTO 1: Alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo.
3.1.1.-Define alumno con necesidades educativas especiales
Según la LOMCE: “Sera todo aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especificas derivadas
de discapacidad o trastornos graves de conducta.”
3.1.2.- ¿Por qué principios se regula la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales?
La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá

por los principios de normalización e inclusión
3.1.3.- ¿Cómo se contempla la escolarización de los alumnos con integración tardía

en el sistema educativo español?
Primero de todo, son las Administraciones públicas las auxilian la incorporación al

sistema educativo de estos alumnos. Dicha incorporación se garantizará en la edad de
escolarización obligatoria. Para cuidar por que se continue y se aproveche su educación,
se atenderá a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico para poder
incorporarle al curso más apropiado a sus características y conocimientos previos
(contando con los apoyos oportunos).
Además, se desarrollarán programas específicos para quienes muestren graves carencias

lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de lograr una
integración más asequible en el curso correspondiente. La escolarización de los alumnos
será en los grupos ordinarios acorde al nivel y evolución de su aprendizaje.
P á g i n a 110 | 213
Los padres o tutores serán aconsejados sobre los derechos, deberes y oportunidades que
implica la incorporación al sistema educativo español.
3.1.4.- ¿Cómo se contempla la escolarización del alumnado con dificultades

específicas de aprendizaje?
Serán las Administraciones educativas las que adopten las medidas necesarias para
identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y, así, poder valorar
prematuramente sus necesidades.
La escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y se asegurará

su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema
educativo.
DOCUMENTO 4: LOMLOE: Alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo
3.4.1.- ¿Cuál es la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y alumnas

que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria (ACNEAE)?
Puede ser por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la
comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave
de la lengua de aprendizaje, por tener una situación de vulnerabilidad socioeducativa,
por sus altas capacidades intelectuales, por la incorporación tardía al sistema educativo,
o por condiciones personales o de historia escolar
3.4.2.- ¿Qué se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas

especiales (ACNEE)?
Según la LOMLOE, será todo aquel que “afronta barreras que limitan su acceso,
presencia, participación o aprendizaje derivadas de discapacidad o de trastornos graves
de conducta de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo
P á g i n a 111 | 213
largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas

específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su
desarrollo.”
3.4.3.- ¿Cómo garantizarán las Administraciones educativas la escolarización del

alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español?
Se garantizará en la edad de escolarización obligatoria.

Las Administraciones educativas asegurarán que la escolarización del alumnado que
acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice teniendo en cuenta sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico; de tal manera que se pueda
incorporar al curso más conveniente a sus características y conocimientos previos, y
siempre con los apoyos oportunos para poder continuar con aprovechamiento su educación
DOCUMENTO 2: Normativa que regula la inclusión educativa del alumnado en la

Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha
3.2.1.- ¿Cuál es el objetivo de esta normativa?

Instaurar la ordenación y la organización de la inclusión educativa en todos los centros
educativos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria,
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas,
Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Deportivas y Educación de Personas Adultas de la
comunidad autónoma de Castilla-La Mancha; a fin de garantizar la mejora de la educación
y la sociedad y favorecer la identificación y eliminación de las barreras para el aprendizaje
y la participación de todo el alumnado.
3.2.2.- ¿Qué se entiende por inclusión educativa?

Es el conjunto de acciones y medidas educativas enfocadas a la identificación y supresión
de las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, beneficiando
el progreso educativo de todos y todas y teniendo en cuenta las diversas capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones personales, sociales
P á g i n a 112 | 213
y económicas, culturales y lingüísticas. Así, el alumnado podrá alcanzar el máximo

desarrollo posible de sus potencialidades y capacidades personales.
3.2.3.- ¿Qué se entiende por medidas de inclusión educativas?

Son los planes, programas, actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos dirigidos
a beneficiar el aprendizaje, el desarrollo, la participación y la valoración de todo el
alumnado en el contexto del aula, del centro y de la comunidad educativa.
3.2.4.-Describe el carácter continuo de medidas de inclusión educativa.

La adopción de las medidas de inclusión educativa no asume un carácter excluyente entre
sí, ya que el carácter continuo del conjunto de las medidas requiere de una visión amplia
e integradora de las mismas para poder ofrecer a cada alumno o alumna los ajustes
necesarios.
Componen el continuo de medidas de respuesta a la diversidad del alumnado, las medidas
promovidas por la administración educativa, las medidas de inclusión educativa a nivel
de centro y a nivel de aula, las medidas individualizadas y las medidas extraordinarias de
inclusión educativa.
3.2.5.- ¿En qué consisten las medidas de inclusión educativa?

Suponen un diseño de actuaciones de enseñanza- aprendizaje para favorecer la
participación de todo el alumnado en el desarrollo de las mismas en igualdad de
condiciones. Se asumirán en las diferentes etapas educativas, actividades
complementarias y extracurriculares en las que participe el alumnado con el propósito de
erradicar situaciones de discriminación, marginación o segregación.
3.2.6.- ¿Cuál es el marco de referencia de la aplicación de las medidas de inclusión

educativa?
El centro educativo será el marco de referencia de la intervención educativa, teniendo
como punto de partida el Proyecto Educativo y el resto de documentos que vertebran la
vida del centro (obedeciendo al principio de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales).
3.2.7.- ¿Quién desarrollará las medidas de inclusión educativa?
P á g i n a 113 | 213
Las medidas de inclusión serán perfeccionadas por el equipo docente y los profesionales
educativos que correspondan; siempre contando con el asesoramiento y colaboración de
los equipos de orientación y apoyo y departamentos de orientación y la coordinación del
equipo directivo
3.2.8.- ¿Qué se entiende por medidas de inclusión educativas promovidas por la

Consejería de Educación?
Son actuaciones que permiten ofrecer una educación común de calidad a todo el
alumnado, garantizando la escolarización en igualdad de oportunidades. Su finalidad es
dar respuesta a los diferentes ritmos, estilos de aprendizaje y motivaciones del conjunto
del alumnado.
3.2.9.-Describe 3 tipos de medidas de inclusión educativas promovidas por la

Consejería de Educación
-Los programas y las actividades para la prevención, seguimiento y control del
absentismo, fracaso y abandono escolar
-Los planes de formación permanente para el profesorado en materia de inclusión
educativa
-Promoción de campañas de sensibilización a la comunidad educativa en aspectos
relacionados con el respeto a la diversidad y los derechos y deberes de todo el alumnado
3.2.10.- ¿Qué se entiende por medidas de inclusión educativas a nivel de centro?

Son las permiten ofrecer una educación de calidad y ayudan a garantizar el principio de
equidad y dar respuesta a los diferentes ritmos, estilos de aprendizaje y motivaciones del
conjunto del alumnado.
Todo esto se da en el marco del proyecto educativo del centro y tras considerar el análisis
de sus necesidades, las barreras para el aprendizaje, los valores inclusivos de la propia
comunidad educativa y los propios recursos.
3.2.11.- Describe 3 tipos de medidas de inclusión educativas que se pueden aplicar a

nivel de centro.
-La distribución del alumnado en grupos en base al principio de heterogeneidad
P á g i n a 114 | 213
-La dinamización de los tiempos y espacios de recreo y de las actividades

complementarias y extracurriculares para favorecer la participación e inclusión social de
todo el alumnado
-Las estrategias organizativas que el centro pone en marcha para favorecer los procesos
de aprendizaje de un grupo de alumnos y alumnas del tipo: desdobles, agrupamientos
flexibles, dos profesores en el aula o cuantas otras determinen en el ámbito de su
autonomía.
3.2.12.- ¿Qué se entiende por medidas de inclusión educativas a nivel de aula?

Son conjunto de estrategias y medidas de carácter inclusivo que favorecen el aprendizaje
de todo el alumnado y contribuyen a su participación y valoración en la dinámica del
grupo-clase.
Se deberán reflejar en la práctica docente y contemplarse en las propuestas curriculares y
programaciones didácticas.
3.2.13.- Describe 3 tipos de medidas de inclusión educativas que se pueden aplicar a
nivel de aula.
-El refuerzo de contenidos curriculares dentro del aula ordinaria, dirigido a favorecer la
participación del alumnado en el grupo-clase.
-Las estrategias organizativas de aula empleadas por el profesorado que favorecen el
aprendizaje, como son el trabajo por rincones, la co-enseñanza, la organización de
contenidos por centros de interés, los bancos de actividades graduadas, uso de agendas o
apoyos visuales, entre otras.
-Los programas de detección temprana de dificultades de aprendizaje diseñados por el
equipo docente en colaboración con el Equipo de Orientación y Apoyo o el Departamento
de Orientación.
3.2.14.- ¿Qué se entiende por medidas individualizadas de inclusión educativa?

Serán actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos dirigidas el alumnado que lo
precise, con el objetivo de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, estimular su
autonomía, desarrollar su capacidad y potencial de aprendizaje y favorecer su
participación en las actividades del centro y de su grupo.
3.2.15.- Las medidas individualizadas de inclusión educativa, ¿implica la

modificación de los elementos prescriptivos del currículo?
P á g i n a 115 | 213
La adopción de medidas individualizadas de inclusión no supone la modificación de

elementos prescriptivos del currículo.
3.2.16.-Describe 3 tipos de medidas individualizadas de inclusión educativa.

-Las adaptaciones curriculares de profundización y ampliación o los programas de
enriquecimiento curricular y/o extracurricular para el alumnado con altas capacidades
-Las actuaciones de seguimiento individualizado llevadas a cabo con el alumnado
derivadas de sus características individuales y que en ocasiones puede requerir la
coordinación de actuaciones con otras administraciones tales como sanidad, bienestar
social o justicia.
-Las adaptaciones de carácter metodológico en la organización, temporalización y
presentación de los contenidos, en la metodología didáctica, así como en los
procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación ajustados a las características y
necesidades del alumnado de forma que garanticen el principio de accesibilidad universal.
3.2.17.- ¿Qué se entiende por medidas extraordinarias de inclusión educativa?
Son medidas que involucran ajustes y cambios significativos en algunos de los aspectos
curriculares y organizativos de las diferentes enseñanzas del sistema educativo. Estas
medidas están orientadas a que el alumnado pueda adquirir el máximo desarrollo posible
en función de sus características y potencialidades.
3.2.18.-Específica los tipos de medidas extraordinarias de inclusión educativa

-Las adaptaciones curriculares significativas
-La permanencia extraordinaria en una etapa
-Flexibilización curricular
-Las exenciones y fragmentaciones en etapas postobligatorias
-Las modalidades de Escolarización Combinada o en Unidades o Centros de
Educación Especial
-Los Programas Específicos de Formación Profesional
-Cualquier otra que propicie la inclusión educativa del alumnado y el máximo desarrollo
de sus potencialidades, siendo debidamente aprobadas por la Dirección General con
competencias en materia de atención a la diversidad
3.2.19.- ¿Qué requisitos previos requieren la adopción de las medidas

extraordinarias de inclusión educativa?
P á g i n a 116 | 213
Se requiere una evaluación psicopedagógica previa, de un dictamen de escolarización y

del conocimiento de las características y las implicaciones de las medidas por parte de las
familias o tutores y tutoras legales del alumnado.
La implantación de estas medidas se llevará a cabo tras haber agotado anteriormente las
medidas de inclusión educativa promovidas por la Consejería con competencias en
materia de educación, las medidas de inclusión a nivel de centro, a nivel de aula y medidas
individualizadas de inclusión educativa.
3.2.20.- ¿Qué se entiende por adaptaciones curriculares significativas?

Son la modificación de los elementos del currículo y que influye en el grado de
consecución de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables que determinan las competencias clave en la etapa (tomando como
referencia el desarrollo de competencias de niveles superiores o inferiores al curso en el
que esté escolarizado).
3.2.21.- ¿En qué documento programático se recogerá una adaptación curricular
significativa?
En el Plan de Trabajo regulado en el artículo 24.
DOCUMENTO 3: Criterios y medias para dar respuesta a la diversidad, la

orientación y la tutoría. Plan de Orientación y atención a la diversidad
3.3.1.- ¿En qué 3 niveles se da la gradación de los contenidos por cursos?
-Los contenidos mínimos: son el continuo de contenidos de la programación para el

común de los alumnos y, por tanto, son objeto de enseñanza y evaluación. Interesan para
definir el grado de progreso de los alumnos y, por ello, tienen repercusión en las
calificaciones del área.
-Los contenidos adaptados. suponen la concreción de los contenidos mínimos exigibles

a los alumnos con dificultades de aprendizaje y, por ende, necesidades educativas
especiales.
-Los contenidos complementarios o de profundización: son contenidos que

complementan los requisitos mínimos establecidos en los contenidos mínimos. Se
P á g i n a 117 | 213
plantearán a aquellos alumnos que mantengan un mayor ritmo de aprendizaje mediante

actividades graduadas y secuenciadas.
3.3.2.- Resume los aspectos a tener en cuenta para los agrupamientos del
alumnado por aulas.
El agrupamiento por aulas considerará los siguientes aspectos de forma equilibrada:
-Distribución equilibrada según la edad del alumnado (especialmente en Educación

Infantil).
-Número de alumnos y alumnas.
-Los hermanos gemelos se distribuirán en diferentes grupos.
-Nombre y apellidos (evitando coincidencia de nombres propios).
-ACNEAE.
➢ Se tendrá en cuenta cada casuística.

➢ La disminución de la ratio de los grupos que escolaricen estos alumnos será la
establecida en la legislación vigente.
➢ Se valorará los recursos humanos (especialistas en Audición y Lenguaje (AL) y
Pedagogía Terapéutica (PT)…) y materiales necesarios en cada caso el ACNEAE
de un mismo grupo.
-Alumnos que requieran refuerzo educativo ordinario por presentar ritmo de aprendizaje
lento asociado a problemas de atención, memoria, inadecuados hábitos de trabajo y
estrategias de aprendizaje… pero que no sean considerados como ACNEAE.
-Alumnos que presenten inadaptación escolar manifestándose en incumplimiento de

normas, escasas habilidades sociales, absentismo, inadecuados hábitos de higiene y
actitudes negativas e inadecuadas hacia compañeros y/o profesores.
-Número de alumnos que hayan permanecido más de un año en el mismo ciclo o curso.
P á g i n a 118 | 213
3.3.3.- Resume los aspectos que se tienen en cuenta en el momento de

incorporación de nuevos alumnos a un grupo/clase.
-Los alumnos que se incorporen a lo largo del curso y que no tienen características
vinculadas a Necesidad Específica de Apoyo Educativo, serán escolarizados en el grupo
que les corresponda por edad y que menos alumnos tenga. Si los grupos son muy similares
en cuanto a número, se escolarizará según criterio alfabético (letra A, B, C.…).
-Si los alumnos que se incorporan presentan alguna característica asociada a Necesidades
Específicas De Apoyo Educativo, su condición prevalecerá para la asignación del grupo.
-Los alumnos de integración tardía en nuestro sistema educativo y/o que presenten un
desfase curricular igual o superior a 2 años respecto a su edad y nivel académico
correspondiente, se barajará la solicitud a Inspección Educativa para su escolarización en
un curso inmediatamente inferior al que proceda por edad cronológica.
3.3.4.- ¿Cuáles son las tareas del Auxiliar Técnico Educativo (ATE)?
Este especialista trabajará a modo de intervención con el alumnado carente de autonomía

por su discapacidad física o psíquica, con el alumnado con problemas orgánicos o
actitudinales de los que se deriven riesgos para su integridad física o la de otros, así como
con aquel alumnado cuya minusvalía/casuística demande dicha intervención de manera
justificada.
Además de todas esas tareas, se especifican las siguientes:
-Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para optimizar los niveles

de autonomía del alumnado que, por su discapacidad física o psíquica, presenta falta o
limitaciones en la autonomía personal.
-Facilitar la movilidad, tanto dentro como fuera del aula, del alumnado sin autonomía.
- Cuidar y asistir al alumnado con problemas orgánicos o actitudinales de cuya conducta

se deriven riesgos para su integridad física o la de otros.
P á g i n a 119 | 213
- Asistir y formar al alumnado con minusvalías, deficiencia psíquica o física o con

Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la rutina escolar, en su limpieza y aseo, en el
comedor y demás necesidades equivalentes.
-Efectuar una vigilancia/supervisión personal del alumnado durante actividades

académicas diarias (descanso, por ejemplo) y colaborando con el profesorado en la
vigilancia/supervisión de estos en los recreos.
3.3.5.- Resume cómo se organizan las medidas de atención a la diversidad a

nivel de aula. ¿Qué profesional se debe responsabilizar de esta organización?
El tutor, en concordancia con lo estipulado en las Programaciones Didácticas,

contemplará en la Programación del Aula las necesidades de todos los alumnos siguiendo
estos criterios:
-Conocer al inicio de curso el nivel de competencia curricular de cada alumno, su estilo

de aprendizaje, sus intereses y motivaciones.
➢ Todos los tutores efectuarán una evaluación inicial de sus alumnos a través
de pruebas de competencia curricular en las áreas instrumentales y el
análisis de los expedientes personales.
➢ El resultado de esa evaluación permitirá realizar una programación de aula
ajustada a las necesidades de su grupo, priorizando objetivos y contenidos,
programando actividades de refuerzo y ampliación de contenidos y
perpetrando la temporalización más conveniente.
-La distribución en el aula debe amparar la autonomía y movilidad de los alumnos.
3.3.6.- ¿Cómo se organizan los refuerzos ordinarios?
El equipo docente que compone todas las tutorías de Educación Primaria formalizará una
evaluación inicial del alumnado en el mes de septiembre para conocer los hábitos, modos
de trabajo, estilos de aprendizaje, contenidos y competencias básicas que presentan los
alumnos y, así, poder deducir necesidades del grupo y de cada alumno, establecer
prioridades de trabajo, hacer modificaciones en la programación de área y decidir sobre
el alumnado susceptible de recibir refuerzo educativo ordinario.
P á g i n a 120 | 213
La Jefatura de Estudios regularizará y establecerá los refuerzos educativos según los

resultados obtenidos en la evaluación inicial. Garantizará, de todas formas, la
coordinación entre los profesores tutores y los profesores de refuerzo (objetivos del
refuerzo, horarios, metodología...). El equipo docente atenderá al alumnado y registrará
los refuerzos acorde a las directrices de la Jefatura de Estudios.
La relación de alumnos resultante se revisará de manera trimestral durante las sesiones de

evaluación del grupo, de modo que se puedan modificar aspectos como:
-Los beneficiarios de los refuerzos
-El número de sesiones que están recibiendo
-La metodología de los refuerzos (dentro/fuera del aula...)
-Los objetivos de la programación del refuerzo.
Para la ejecución de los refuerzos, se priorizará los primeros cursos de Educación

Primaria.
Las áreas de trabajo serán, esencialmente, las instrumentales: lengua y matemáticas. En

relación a la intervención, se priorizará la elaborada dentro del aula y en los niveles más
bajos. Quedará a criterio de los tutores y profesores de refuerzo la decisión sobre el tipo
de intervención en el resto de niveles.
El número de alumnos que podrá participar en el grupo de refuerzo no superará a cinco

(aunque los resultados de la evaluación inicial determinarán tal cantidad).
3.3.7.- ¿Qué criterios de priorización se establecen para la atención del

alumnado por parte de los profesionales especialistas en Pedagogía Terapéutica y de
Audición y Lenguaje?
En caso de disponer de recursos limitados, la atención a los alumnos se llevará a cabo

considerando lo siguiente:
-ACNEAE con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). Alumnado que cuentan

con informe psicopedagógico y su correspondiente dictamen de escolarización.
P á g i n a 121 | 213
-Resto de ACNEAE, a excepción del “Alumnado De Altas Capacidades Intelectuales”,

en el siguiente orden:
➢ Alumnado que presente condiciones personales que conlleven desventaja

educativa.
➢ Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español, con
desconocimiento del castellano y con conocimiento del mismo.
➢ Alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje.
➢ Alumnado cuya historia escolar suponga marginación social y afecte a su P. E/A.
➢ Alumnado que presente trastorno por déficit de atención e hiperactividad que
influya negativamente en su P. E/A.
➢ Alumnado de apoyo educativo que presente desajuste curricular no reflejado en
características anteriores, sin que este sea por discapacidad, alta capacidad o
situaciones desfavorecidas de tipo socioeconómico, cultural, étnico, lingüístico o
de salud.
➢ Alumnado en fase de estudio psicopedagógico, siempre que durante dicho proceso
se prevea la futura necesidad de cualquiera de ambos apoyos, con la intención de
dar cobertura a la mayor brevedad posible a dichas necesidades.
3.3.8.- Resume las actuaciones a realizar por el tutor/a de Educación Infantil

en relación con el alumnado.
-Actividades de acogida e integración de los alumnos/as
➢ Recepción de los alumnos/as en el centro.

➢ Presentación del Tutor/a.
➢ Dinámicas de grupo para conocerse.
➢ Conocimiento del aula, patio, gimnasio, servicios, comedor, etc.
➢ Conocer al personal del Centro.
-Fomento de hábitos de autocuidado, orden y limpieza:
➢ Posturas corporales correctas.

➢ Higiene de manos, boca y ropas.
➢ Colocar y cuidar sus objetos personales.
P á g i n a 122 | 213
➢ Conocer la ubicación de los materiales, su adecuado uso y mantenimiento.
-Aplicación de Programas Preventivos:
➢ De socialización: Facilitando modelos positivos, aceptación de las diferencias

individuales e integración en el grupo.
➢ Programas preventivos de lenguaje.
➢ Programas preventivos de dificultades de aprendizaje.
-Facilitar el tránsito de los alumnos de Educación Infantil a Educación Primaria.

en relación con las familias.
-Realizar un mínimo de tres reuniones colectivas (una por trimestre)
-Proponer entrevistas individuales con las familias, al menos una vez y siempre que la
situación del alumno/a lo requiera.
-Explicar las normas del aula y de las normas de Convivencia Organización y

Funcionamiento del centro.
-Entregar y detallar un documento que recoge los niveles de competencia que
se deben alcanzar por área y cursos, así como los procedimientos de evaluación y los
criterios de calificación.
-Aplicar medidas preventivas del absentismo escolar y concienciar de la
importancia de la asistencia al centro.
-Entregar los informes de evaluación al final de cada trimestre.
-Informar sobre el proceso de evaluación y comentar los resultados.
-Informar sobre temas concretos: higiene, salidas, juguetes, alimentación, tiempo libre y
descanso, reuniones, temas transversales, proyectos de innovación desarrollados en el
Centro…
P á g i n a 123 | 213
-Orientar a las familias en la coordinación del trabajo realizado en casa con el desarrollado
en clase.
-Insistir en la importancia de la comunicación familia-profesor tutor y buscando
soluciones conjuntas a posibles problemas: absentismo,
problemas emocionales, alimentación, estado de salud…
-Advertir a las familias sobre el tránsito de Educación Infantil a Educación Primaria.

en relación con los profesores
-Evaluación inicial.
➢ Recoger, mediante la cumplimentación de la ficha de información personal del

alumno y otros instrumentos de registro oportunos, la información necesaria para
conocer las características del alumnado a nivel familiar, social y escolar.
➢ Lectura de informes anteriores (si existen).
➢ Análisis de las manifestaciones conductuales.
➢ Contacto con las familias cuando sea necesario.
➢ Convocar reuniones individuales con los padres previa petición de fecha y hora.
-Detectar y atender las necesidades de los alumnos:
➢ Reunirse con la orientadora y el equipo de profesores de apoyo para el

seguimiento de los alumnos con necesidades.
➢ Establecer relaciones con otros profesores, equipo de orientación, servicios
sociales, servicios sanitarios, familias y otras instituciones educativas para
acumular información, coordinar intervenciones y evaluar procesos.
➢ Sistematizar la elaboración, en caso necesario, de cada PTI de su alumnado y
responder por su actualización y seguimiento.
- Realización de, al menos quincenalmente, una reunión de coordinación de ciclo para

tratar los siguientes aspectos:
➢ Preparación y/o revisión de las Programaciones Didácticas.
P á g i n a 124 | 213
➢ Coordinar el desarrollo del documento que recoge los niveles de competencia que,
con relación a los contenidos mínimos, se deben adquirir por área y cursos,
además de los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación.
➢ Diseñar estrategias a seguir con los alumnos.
➢ Estudiar las dificultades de aprendizaje.
➢ Preparar las sesiones de evaluación.
➢ Programación de actividades curriculares.
➢ Organización de las reuniones colectivas.
- Proceso de Enseñanza/Aprendizaje:
➢ Elaboración de programaciones de aula.

➢ Detectar dificultades de aprendizaje.
➢ Coordinar y elaborar los Planes de Trabajo Individualizado con ayuda de
profesores especialistas y la orientadora del centro.
➢ Desarrollar el plan de lectura.
➢ Sistematizar hábitos de estudio y de trabajo.
➢ Manejar el cuaderno del profesor.
➢ Desarrollar actividades propias de la tutoría que trabajen la mediación, la
autoestima…
-Evaluación:
➢ Preparar las sesiones de evaluación efectuando un análisis de la situación general

del grupo, relaciones, adaptación, problemática de cada asignatura…, y
beneficiándose en todo momento de la colaboración del profesorado de su grupo
y el apoyo y asesoramiento del Equipo de Orientación y Apoyo del Centro.
➢ Comunicar sobre la evaluación: resultados globales, opiniones del profesorado,
problemática general o específica de alguna materia…
-Actividades de autoevaluación.
➢ Evaluar la acción tutorial.

➢ Evaluar la metodología adoptada.
➢ Examinar la causa de los fracasos y sus posibles mejoras.
P á g i n a 125 | 213
➢ Buscar ayuda de expertos cuando se precise.
3.3.11.- ¿Cuáles son los objetivos del programa de acogida del alumnado de
nuevo ingreso en la etapa de educación infantil?
- La obtención de información relevante sobre el alumnado que sirva para conocer datos
fundamentales
- La detección precoz de dificultades del desarrollo y que propicien la intervención y el
seguimiento individualizado y/o grupal (según los casos).
-El asesoramiento a madres y padres sobre actuaciones previas a la escolarización en el
inicio de este programa.
-Organizar el programa de acogida del Centro.
-Adecuar la programación didáctica en base a la realidad concreta de los alumnos y
-Tomar decisiones sobre los recursos educativos especiales y proponer acciones
preventivas adecuadas.
3.3.12.- Resume la temporalización y las actuaciones del programa de acogida

del alumnado de nuevo ingreso en la etapa de Educación Infantil.
- La cumplimentación del cuestionario para familias por parte de los padres en el

momento de la presentación de solicitud de preinscripción del alumnado.
-Durante el mes de ABRIL, y una vez recogida la información por parte del Jefe de
Estudios, se procederá a la realización de las siguientes actuaciones:
➢ Valoración interdisciplinar de los cuestionarios por el EOA.

➢ Estudio de los datos con el profesorado de Infantil, a poder ser con los futuros
tutores y tutoras, coordinación de ciclo y jefatura de estudios; para poder
determinar en qué casos hay que entrevistar de forma individual, la adecuación
P á g i n a 126 | 213
del programa de acogida del centro a la realidad del centro detectada, las medidas
concretas a tomar en función de las NEE detectadas, los temas a tratar en la
reunión con madres y padres y un análisis del horario de flexibilización del
alumnado que se incorpora a Infantil.
➢ Contactos técnicos con Servicios Sociales para determinar familias de riesgo.
- En el mes de JUNIO, y tras la fase de inscripción, se realizará una reunión de las familias
con los tutores, dirección y EOA para dar la bienvenida al centro, planteamientos
generales del curso, comentarios globales sobre la realidad detectada, información-
formación en habilidades a desarrollar en niños y niñas durante el verano (autonomía,
control de esfínteres, hábitos de comida y sueño...).
El EOA especificará a las familias sobre los aspectos cognitivos, afectivos y de desarrollo
personal, así como las etapas de desarrollo evolutivo del niño/a, y el especialista en
logopedia sobre el desarrollo del lenguaje.
- En el inicio del curso, y antes del comienzo de las clases, se deberá completar la recogida
de datos relevantes completando los datos recogidos en junio.
- Durante el mes de SEPTIEMBRE, el horario del alumnado de Educación Infantil será

flexible para el alumnado de 3 años que presente dificultades de adaptación, previo
consentimiento familiar a modo de posibilitar la paulatina adaptación al aula y al centro
escolar.
- El profesorado de Infantil 3 años realizará la acogida del alumnado de manera gradual

y escalonada a lo largo del periodo de adaptación, permitiendo el acceso del alumnado a
la clase acompañado de sus familias durante los primeros días si fuera preciso.
- El Programa de Acogida considera actividades de visita y conocimiento de las distintas
instalaciones del centro educativo para el alumnado de Infantil 3 años y en compañía de

sus tutores/as.
- Al incorporarse por vez primera un niño o niña al Centro, el tutor o tutora ejecutará la
entrevista inicial con los padres y el alumno/a para poder recoger los datos relevantes
sobre su proceso de desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos de la
etapa. Esta evaluación inicial contendrá la información proporcionada por el padre o
P á g i n a 127 | 213
madre y, en su caso, los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales que sean
de interés para la vida escolar.
- La evaluación inicial se completará con la observación directa, recogiéndose en registros

de información instaurados por los profesionales del ciclo y también reflejados en el
proyecto educativo.
- En caso de que el nuevo alumnado proceda de un centro de infantil de primer ciclo

(Escuela Infantil), se recabarán los datos pertinentes del alumnado escolarizado en el
primer ciclo. Siempre que un centro escolarice a alumnado de infantil que haya asistido
previamente a otro anterior, se solicitará la información correspondiente al centro de
procedencia.
- El Programa de Acogida de Infantil 3 años se concluirá con la realización de la primera

reunión de tutoría con los padres y madres del alumnado. En dicha reunión el maestro/a
de Infantil exhibirá las líneas generales del currículo de Infantil, los contenidos básicos a
trabajar durante este primer curso y el tipo de actividades que se van a realizar para
alcanzar los contenidos. Además, se revelarán las normas de funcionamiento y
convivencia en el aula y en el colegio, los horarios de clase y tutoría, y las vías de
comunicación, tanto con la tutoría, como con la Secretaría y Dirección del Centro.
- Al inicio de la escolarización, el centro abrirá un Expediente Personal del Alumnado

cuyo formato será una carpeta-dossier, consignándose el nombre y apellidos del niño o la
niña y los datos del Centro.
En el expediente personal del alumnado de Infantil figurará:
➢ La ficha personal del alumno o alumna.

➢ Informe anual de evaluación individualizado.
➢ Informe individualizado de final de ciclo.
➢ Resumen de la escolaridad.
3.3.13.- ¿Qué profesionales intervienen en el programa de acogida del

alumnado de nuevo ingreso en la etapa de Educación Infantil?
P á g i n a 128 | 213
El Equipo de Orientación y Apoyo, los tutores/as, el Equipo Docente de Ciclo y el Equipo

Directivo
VIDEO 19: “ACNEAE EN LA LEYES EDUCATIVAS”

Este video es clase impartida por la maestra María del Mar en la que nos ilustra sobre el
concepto de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo o ACNEAE, y
cómo se regula en las distintas normativas legales que tenemos en nuestro sistema
educativo español.
Todo maestro y maestra debe atender por igual a todo su grupo clase, tanto alumnos que
presentan o no necesidades educativas especiales, atendiendo por tanto a la diversidad.
Además, se hace un recorrido por todas las leyes educativas y analizando qué
aportaciones han hecho para el alumnado ACNEAE
La primera ley (Ley General de Educación de 1970), se destacan el articulo 49 donde se

define por primera vez la educación especial, y el artículo 50 que habla de servicios
médico-escolares y de orientación educativa por primera vez. Además, incluye términos
como deficientes o inadaptados, empezando a aparecer por primera vez nociones y
contacto de educación especial (aunque se deben actualizar aún más). Aparecen dos
modalidades de escolarización como el aula de educación especial en centros ordinarios
y los colegios de educación especial (CEE)
La Constitución española de 1978 también recoge 2 artículos relacionados con la

educación especial: artículo 14 que dice que los españoles somos iguales ante la ley y
ante todo tipo de derechos como el derecho a la educación. El articulo 49 indica que todos
los poderes públicos deben realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación
e integración de los disminuidos sean de tipo físico, sensorial o psíquico. Por tanto, se da
un paso más hacia adelante en el ámbito de la educación especial
Después, aparece la Ley de Integración Social del Minusválidos (1983), que completa el
artículo 49 de la Constitución española y se concreta cómo se va a llevar a cabo ese
P á g i n a 129 | 213
derecho que se tiene como persona española. Además, aparecen por primera vez los
principios de normalización, integración, sectorización e individualización. Por otro lado,
propone que desaparezca de forma progresiva la educación especial como subsistema
fuera del sistema educativo general. Por tanto, se profundiza la puesta en práctica de la
integración del alumnado con necesidades en las aulas ordinarias
El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial también

profundiza sobre 4 principios de la educación especial que menciona la Ley de
Integración Social del Minusválidos, especificando y concretando cómo se van a poner
en marcha todos esos principios (dotando de servicios a las instituciones educativas).
También habla sobre los centros específicos de educación especial que atiene alumnos
con deficiencias profundas. Es ahí donde surgen esos colegios de educación especial que
todavía hoy se pueden ver en nuestras ciudades
La LOGSE (1990) es un punto álgido dentro de la educación especial por ser la primera
normativa legal que habla del tratamiento integrador y la integración. En ella, se afirma
que el sistema educativo dispondrá de recursos para que los ACNEE temporales o
permanentes puedan alcanzar sus objetivos. Además, destaca la importancia de detener
de manera precoz e identificar y valorar las necesidades educativas del alumnado, siendo
necesaria la presencia y participación de equipos profesionales (equipos de orientación).
Siguiendo las leyes anteriores, se destacan los principios de normalización e integración
y habla de la evaluación en función de unos objetivos dejando atrás los objetivos comunes
para todos (adaptaciones curriculares).
La LOGSE se profundizó mucho más en 1995 gracias al Real Decreto 696/1995, de

ordenación de la educación de los ACNEE, que actualmente está derogado pero todavía
es la referencia dentro de la educación especial. Se profundiza y regula el concepto de
ACNEE ya mencionado en la LOGSE, se incorpora el concepto de sobredotación
intelectual, profundiza las adaptaciones curriculares y sus tipos, se habla también de la
detección precoz y profundiza mucho en los principios de normalización e integración.
La LOE (2006) destaca de la educación especial un nuevo concepto de inclusión,

avanzando un poco más en la integración. Amplia el concepto de ACNEE y es el que
denomina al alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo (ACNEAE),
P á g i n a 130 | 213
incluyendo dentro del nuevo concepto a los alumnos con ACNEE, alumnos con altas
capacidades intelectuales y alumnos con integración tardía al sistema educativo español.
Por último, la LOMCE (2013), modifica algún artículo de la LOE y, en relación al

alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo, lo que hace es añadir una
última categoría (Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje) dentro de la
categoría ACNEAE.
VIDEO 14: “LA TUTORÍA EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS”

José Quintanal explica que la tutoría necesita evolucionar de la mano del alumnado,
acomodándose a los intereses y necesidades cambiantes de estos. Cada etapa tiene sus
peculiaridades que el tutor necesita conocer y satisfacer de manera eficiente y profesional.
Para ello, se debe especificar las peculiares circunstancias que determinan el desarrollo
de la función tutorial en cada una de las etapas de escolaridad obligatoria (Primaria y
Secundaria), ya que los alumnos tanto de manera individual como en sus relaciones
grupales, son los que van a ir cambiando con la única meta común de integrarlo
debidamente en la sociedad del entorno.
Antes de hablar de cada etapa educativa, es necesario destacar la importancia del tutor en
el proceso educativo del sujeto y la necesaria coordinación de todos los agentes e
intervenciones a lo largo del proceso de desarrollo del alumno.
Por tanto, la función tutorial en las etapa Infantil será la ayuda al alumno en su educación,
armonizando el proceso de adaptación de cada uno y generando en él hábitos y
procurando que adquiera los aprendizajes instrumentales básicos. Será un mediador con
la familia e incentivará la implicación de esta y su colaboración en los procesos de
enseñanza. Además, en casos de alumnos con NEE, asegurará la oportuna adaptación
curricular.
En Educación Primaria atenderá a los alumnos y la necesaria integración de todos y cada

uno, velando por asegurar una educación personalizada para todos, satisfaciendo también
la oportuna adaptación curricular en casos donde se requiera. Con el profesorado,
coordinará al equipo y asegurará que la actuación docente responda a los principios de
personalización y coordinando los procesos evaluadores y de intervención. Y, con la
P á g i n a 131 | 213
familia, seguirá desarrollando la función mediadora y se ocupará de mantener la

vinculación del Centro con la familia.
En la etapa Secundaria, el tutor se responsabilizará del alumnado y trabajará por la

personalización plena d ellos procesos de enseñanza, desarrollando una buena acogida de
todos los alumnos en un clima armónico y orientándolos en la toma de decisiones,
afianzando su autonomía y activando modelos de referencia para el desarrollo de la
autonomía plena del sujeto. Además, coordinará la actividad docente para unificar
actitudes, metodologías y procesos de evaluación. Con la familia será quien responda a
la función mediadora y el interlocutor en el Centro.
Por ello, hay una necesidad de establecer una estructura tutorial desde el Plan de Acción
especifico, convirtiendo al tutor en un auténtico agente orientador y respondiendo a una
triple función: diagnóstica (recabar información, organizarla, valorarla, interpretarla y
adecuar pautas de intervención), interventora (elaborar la adaptación curricular
individual, compensar carencias, planificar una formación específica y evaluar procesos
y logros) y de coordinación (con profesores-alumnos, con las familias y con el entorno
social) de todos los agentes educativos implicados. Todas esas accionar se necesitará
organizar en el correspondiente Plan de Acción Tutorial (PAT).
VIDEO 15: “LA FIGURA DEL TUTOR”

José Quintanal nos explica que la figura del tuto resulta clave en el desarrollo de la acción
tutorial. Los tutores influyen enormemente sobre el grupo de alumnos. Tal es así que, en
algunos niveles o etapas, pueden determinar el desarrollo que sigan los distintos
miembros del grupo y contribuyendo con eficacia a la integración de todos ellos y la
armonización de sus relaciones. Así, su propia personalidad ejercerá una acción de interés
que deberá saber canalizar para conseguir transformarla en una relación interpersonal
positiva, atractiva y de buena aceptación por parte de todos. De este modo, el liderazgo
surgirá con efectividad sobre la dinámica grupal.
El tutor es el profesor que tiene asignado específicamente a un grupo de clase para llevar
a efecto con ese grupo su función tutorial. Es el orientador más próximo al adulto, pues
esa proximidad otorga un valor primordial a la tutoría y e permite una autentica
funcionalidad ya que en su caso la intervención es inmediata. Sus ámbitos de actuación
P á g i n a 132 | 213
en la función tutorial son: mediación (con el entorno, las familias y el centro educativo),
coordinación del proceso evaluar, detección y atención a las necesidades que requieren
apoyo educativo y la adecuación y personalización de la oferta educativa a las necesidades
del alumnado (adaptaciones curriculares).
El tutor resulta un elemento clave como regulador de todo el proceso educativo, pues su
actuación le permite una relación directa con todos los agentes educativos: profesorado
(coordinando su actuación con el grupo y facilitando los procesos de comunicación con
el resto de agentes que intervienen en la educación del alumno), familia (como mediador
entre el centro y ella, no solo facilitando que exista una comunicación fluida sino
estimulando y favoreciendo el desarrollo de su tarea educadora) y alumno (favoreciendo
sus relaciones y estableciendo pautas de intervención directa)
De este modo, nos hacemos la idea de que el tutor es una figura clave en todos los
procesos de relación y orientación, lo que le convierte en el mediador por excelencia en
el proceso educativo que tiene lugar en el marco escolar del aula.
Las funciones de la acción tutorial se resumen en tres: función diagnostica (abarcando

tanto la personalidad psicopedagógica del sujeto como sus relaciones personales y
sociales), función interventora (la mejora de la persona, sus circunstancias y condiciones
de desarrollo) y función coordinadora (se relaciona con la intervención planteada en la
función interventora). Todo ello se enmarcará en un Plan de Acción Tutorial (PAT) como
único marco uniformador de la actividad tutorial del centro.
El tutor debe ser compañero de viaje del alumno y un buen modelo referencial, además
de que de él se espera una actuación profesional y resolutiva. También, la responsabilidad
de ser tutor debe ser una decisión aceptada por él mismo y por el grupo por la
responsabilidad que conlleva su actuación, así como debe ser debidamente reconocida
desde los estamentos administrativos de la educación. Además, su perfil personal debe
ser una persona autentica, ser comunicativo, comprensivo, estable, equilibrado, tolerante,
positivo, realista y justo, interesado por la vida y la cultura, con capacidad de liderazgo,
tener conocimientos socioculturales del entorno escolar (entre otras muchas más
cualidades que deben exigirse a un tutor). No es que se trate de tener un tutor “ideal”, sino
que es importante considerar este tipo de cualidades que deben caracterizarlo para
asegurar la efectividad y la coherencia en la acción tutorial.
P á g i n a 133 | 213
Por tanto, el tutor debe ser persona, educador y entregado a su vocación; además debe
saber responder a toda actuación, conociendo la labor por la que está trabajando e
implicándose en ella de forma comprometida gracias a la vocación que debe
caracterizarle; y debe saber hacer y estar en todo momento al pie del cañón, participando
de manera eficaz del Plan Tutorial que ha establecido.
Por último, su función debe ser cooperativa y nada independiente, sin olvidar que la
tutoría necesita un marcado carácter colaborativo. Cada acción que el tutor desarrolla
necesita aplicarse en línea de continuidad al menos en lo que afecta con sus compañeros
por ser continuadores de su tarea. Por ello, se requiere plantear la acción tutorial desde un
amplio carácter de desarrollo, con objetivos, planes y actuaciones no sometidas a la
persona ni al tiempo, sino más bien referenciadas en virtud de las características de los
propios educandos y con programas de actuación planificados a largo plazo (Plan de
Acción Tutorial).
VIDEO 16: “LOS VALORES EN LA ESCUELA”

Este profesor nos habla que la acción tutorial persigue un objetivo claro que es contribuir
en la medida de lo posible al desarrollo armónico del alumnado a lo largo de toda la
escolarización. Así, uno de los ámbitos que afectan su atención será conseguir que se
tenga una educación integral de la persona, lo que significa adquirir e integrar unos
valores donde poder apoyar la vida cuando sea adulto. La escuela debe atender este
ámbito y darle cierta importancia, pues la vida de los alumnos estará determinada por el
horizonte de valores que se otorgue a su existencia. Todas sus relaciones con los demás,
su relación con el entorno y la autogestión de sus comportamientos y emociones vendrán
condicionados por los valores que haya integrado en su etapa escolar. Por ello, es
imprescindible que el tutor conozca la importancia de esos valores y los integre
adecuadamente en su proceso de enseñanza y conseguir influenciar a sus alumnos en su
logro de una escala de valores propia.
P á g i n a 134 | 213
Tema 4: Profesorado y Profesionales de la educación para la

diversidad en Educación Infantil. Roles y funciones. El papel de la
familia en la educación de los hijos.
DOCUMENTO 1: Funciones y prioridades en la actuación del profesorado de

apoyo y otros profesionales en el desarrollo de Plan de Atención a la Diversidad.
4.1.1.-Nombra los profesionales que se consideran recursos personales de apoyo

para el desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad.
Serán el profesorado de Pedagogía terapéutica, el profesorado de Audición y Lenguaje,

el profesorado de apoyo a los proyectos de compensación educativa, los Auxiliares
Técnicos Educativos y otros profesionales especializados (fisioterapeutas y profesionales
de apoyo al alumnado con discapacidades sensoriales).
4.1.2.- Resume las funciones generales de los profesionales de apoyo.
-Colaborar con la jefatura de estudios en el desarrollo de las medidas organizativas que

facilitan el Plan de atención a la diversidad
-Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientación en la
programación, desarrollo y evaluación de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y
de las adaptaciones curriculares individuales del alumnado.
-Aconsejar al equipo directivo y a la Comisión de Coordinación Pedagógica en la

elaboración del Plan de Atención a la Diversidad, etc.
P á g i n a 135 | 213
- Colaborar con los tutores en cuanto a la prevención y detección del alumnado con
necesidades educativas, además de alegar información a los responsables de la
orientaciones en el proceso de evaluación psicopedagógica.
-Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo del Plan de acción tutorial,

fundamentalmente en lo relacionado con la evaluación, elaboración de informes y
decisiones de promoción.
-Apoyar y aconsejar al profesorado en la adquisición y uso de materiales específicos y

materiales de acceso al currículo.
-Elaborar, en conjunto con el profesorado, materiales curriculares adaptados que faciliten

el aprendizaje y respondan de manera ajustada a las necesidades educativas del alumnado.
-Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinación, información y formación a

familias
-Cooperar en el seguimiento y coordinación con los servicios de apoyo sanitarios y

sociales
4.1.3.- ¿Cuáles son las funciones generales del profesor de pedagogía terapéutica?
Sus acciones deben cumplir un carácter colaborativo con el resto de profesorado,

desarrollando de manera prioritaria la atención individualizada del alumnado con
necesidades educativas especiales relacionadas a condiciones personales de
sobredotación, discapacidad psíquica, sensorial o motórica, plurideficiencia y trastornos
graves de conducta que tengan adaptaciones curriculares significativas, al alumnado con
necesidades educativas especiales derivadas a un desajuste curricular que supere dos o
más cursos y, en general, a todo el alumnado que manifieste dificultades de aprendizaje.
4.1.4.-Resume las funciones específicas del profesor de pedagogía terapéutica.
-Desarrollar, de manera directa, el proceso de enseñanza al alumnado en aquellos aspecto

determinados en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de
refuerzo y apoyo.
P á g i n a 136 | 213
-Ejercer la tutoría en las unidades de educación especial.
4.1.5.- ¿Cuál es el orden de prioridades del profesor especialista en audición y

lenguaje?
-La atención individualizada al alumnado con deficiencias auditivas significativas y muy

significativas o con trastornos graves de la comunicación relacionados a lesiones
cerebrales o alteraciones de la personalidad
-Atención al alumnado con disfemias o dislalias orgánicas
-La realización de los procesos de estimulación y habilitación del alumnado en aquellos

aspectos explícitos en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas
de refuerzo y apoyo.
-La orientación al profesorado de educación infantil en la programación, desarrollo y

evaluación de programas de estimulación del lenguaje
4.1.6.- ¿Cuáles son las funciones específicas y las prioridades del Auxiliar Técnico
Educativo?
De manera preferente, debe intervenir con el alumnado que carece de autonomía por su
discapacidad física o psíquica, además de con el alumnado que presenta problemas
orgánicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad física y la de los demás.
También, colaborarán conjuntamente con el resto de apoyos y el profesorado en el

desarrollo de las siguientes tareas:
-El desarrollo de programas de hábitos y rutinas para mejorar los niveles de autonomía
del alumnado que, por discapacidad física o psíquica, muestra ausencia o limitaciones en
la autonomía personal.
-Facilitar la movilidad del alumnado sin autonomía
-Amparar al alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se deriven riesgos para
su integridad física o la de otros.
P á g i n a 137 | 213
4.1.7.- ¿Cuáles son las funciones específicas y las prioridades del Fisioterapeuta?
Debe realizar, con carácter prioritario, la atención individualizada al alumnado con

necesidades educativas especiales afines con deficiencias motoras permanentes
significativas y muy significativas asociadas o no a otra discapacidad.
Más específicamente, las funciones del Fisioterapeuta serían:
-Orientar al profesorado sobre la prevención de dificultades motoras en el desarrollo de

programas de hábitos de salud asociados a la utilización de patrones motores y posturales,
de relajación y autocontrol.
-Identificar y estimar las necesidades educativas en el aspecto motor, proponiendo

medidas de adaptación curricular.
-Sugerir sobre la adquisición y uso de materiales y ayudas técnicas de acceso al currículo
-Realizar los procesos de estimulación y habilitación del alumnado en aquellos aspectos

determinados en las oportunas adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo
y apoyo.
DOCUMENTO 3: Análisis y valoración crítica de las funciones del profesorado de

apoyo desde la educación inclusiva
4.3.1.- Selecciona 2 comunidades autónomas y compara las funciones

principales y orientaciones sobre el trabajo del profesorado de Pedagogía
Terapéutica con las propias de Castilla-La Mancha.
Nos centraremos en Aragón, Andalucía y Castilla-La Mancha
P á g i n a 138 | 213
En cuanto a Andalucía, se establece que la atención al alumnado con NEE escolarizado

en grupos ordinarios con apoyos en periodos variables efectué en dicho grupo
(preferiblemente). Además, el responsable de la elaboración de las adaptaciones
curriculares significativas será el profesorado especialista con EE y con la ayuda del
profesorado del área o materia encargado de impartirla, contando también con el
asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.
En Aragón, se decreta que el PT puede dar apoyo con carácter ocasiones y de corta
duración sin involucrar AC significativas (apoyo tipo “A”). El apoyo tipo “B” afecta a
aspectos más concretos de las capacidades y de las competencias del alumnado, siendo
necesaria la adaptación significativa en un número limitado de materias o áreas del
currículo. En relación a esto, se señala que esas actuaciones de apoyo se deben efectuar
de manera diferenciada al funcionamiento del grupo, con carácter general en
agrupamientos de pequeño grupo y, extraordinariamente, de manera individualizada. La
proporción de estudiantes que debe atender en EI y EP debe ser de cuatro a seis alumnos
con deficiencia psíquica o deficiencia sensorial; de cuatro a cinco con plurideficiencias;
y de tres a cuatro con autismo.
En la comunidad de Castilla-La Mancha se manifiesta que el profesorado de apoyo

participaría en el desarrollo de las medidas generales según su disponibilidad horaria.
Asimismo, la atención individualizada al alumnado con NEE son funciones específicas y
prioritarias para el profesorado de PT. Todos los centros deberán contar con especialistas
de PT.
DOCUMENTO 4: La educación, cosa de dos: la escuela y la familia.
4.4.1.- Explica por qué decimos que el proceso educativo es una tarea común
entre la escuela y la familia.
Ambos agentes tienen un objetivo común: el desarrollo global y armónico de los niños/as.
Por ende, conviene que sea una tarea compartida para facilitar la consecución de este
objetivo principal.
P á g i n a 139 | 213
Esta relación es un cimiento poderoso para la eficacia y respuestas positivas del desarrollo
educativo y personal del alumnos/as. Si no llegase a existir esta cooperación, el niño/a
sufriría muchos problemas en cuanto a su evolución escolar, causando muchas
limitaciones. Por el contrario, y si se da esta cooperación adecuada, el alumno/a
evolucionará satisfactoriamente y disfrutando de numerosas ventajas.
La educación es un proceso extenso que inicia con la instrucción de la familia e,

inmediatamente, la escuela. Por ello, la escuela debe reconocer la importancia de la
participación y la colaboración de los padres en la educación de los niños/as y la necesidad
de una relación cordial entre docente y padres para realizar sus funciones de manera
efectiva y completa. El centro educativo debe esforzarse por alcanzar la integración de
las familias en las escuelas y hacerlas copartícipes de la educación de sus hijos/as;
autorizándolas a elegir la educación que desean para sus hijos/as y hacer este arduo
proceso en uno mucho más práctico y duradero. Conviene que la escuela y familia
compartan inquietudes, intercambien informaciones y pensamientos sobre la educación,
la escuela, los hijos…Y colaboren para instaurar pactos y acuerdos sobre ciertas
actuaciones hacia el niño/a.
La familia tiene que emplear los acuerdos tomados e intentar trasferir los conocimientos
escolares a la vida diaria. La escuela debe obtener en cada niño/a los objetivos acordados
o propuestos y transmitir y aplicar los conocimientos familiares y cotidianos a la vida
escolar, consiguiendo esa interrelación y alianza entre la educación formal y no formal.
4.4.2.- ¿Cuál es el rol de la familia respecto a la educación de sus hijos?
Deberá desempeñar todas las demandas de la escuela y hacer sus deberes. Tienen el deber
de proporcionar a su hijo/a una buena educación, inculcándole el respeto por los demás,
por las normas, facilitando su entrada a la escuela y que tenga un comportamiento
correcto.
Además, debe dedicarle tiempo a su tarea (ayudándole, atendiendo a su vestimenta, a su

alimentación, socialización, sus horarios y su material escolar…), dándoles todo el cariño,
apoyo y motivación necesario.
P á g i n a 140 | 213
4.4.3.- ¿Cómo viven los padres su rol con respecto a la educación de sus hijos?
Se vivirá de diferentes maneras en función de los padres, pues algunos se sienten cómodos
en la escuela y mantienen relaciones de confianza con los maestros; pero hay otros padres
que se acercan a la escuela de manera angustiosa, lo que acaba perjudicando a los hijos/as.
El rol de padres de alumnos es un rol social, pues obliga a los padres a enfrentar
situaciones de interacción (a veces de manera muy satisfactoria y, otras, menos buenas).
4.4.4.- Según Macbeth, ¿a qué aspectos se debe la necesidad de que se

establezca una interacción entre los docentes y los padres?
- Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos. Por tanto, son
clientes legales de los centros educativos a los que asistan sus hijos, y deben ser bien
recibidos y atendidos.
- Los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación familiar para
crear y fomentar un aprendizaje escolar y compatibilizar la educación familiar (no formal)
con la educación escolar (formal).
-La educación familiar es la base que influye considerablemente en la enseñanza formal,

aunque también sea un factor significativo entre la complejidad de factores coligados a la
desigualdad de oportunidades en educación.
- Los profesores se preocuparán porque los padres desempeñen sus responsabilidades y

obligaciones, entendiendo la necesidad de interaccionar y cooperar con la familia
mediante la participación de estos en la escuela y con una comunicación fluida y
frecuente.
- Como los padres son los responsables de sus hijos/as, deben intervenir y formar parte
de las decisiones que se toman en la escuela sobre su funcionamiento y organización a
través de sus representantes elegidos por ellos/ellas.
-Esta interacción ayuda a los docentes a conocer mejor a su alumno/a y el entorno familiar
y, recíprocamente, los profesores pueden informar a la familia sobre particularidades de
sus hijos/as que quizá no pueden observar en casa o el barrio, pues es otro contexto
diferente.
P á g i n a 141 | 213
4.4.5.- Resume los tres tipos de participación familia-escuela.
-Modelo experto: el profesional asume completamente el control de la situación, toma

las decisiones, busca las fuentes necesarias, escoge la información que necesita y solo
requiere de la colaboración de la familia en caso necesario.
-Modelo trasplante: el docente traslada su experiencia a los padres, considerando a la

familia como un factor importante y capacitados para ayudar a sus hijos. Sin embargo, el
docente es quien toma las decisiones.
-Modelo usuario: el profesor respeta a los padres y reconoce su competencia. La toma

de decisiones se realiza bajo el control de los padres, que son quienes seleccionan lo que
creen adecuado y oportuno.
4.4.6.- Fijándonos en los aspectos que dificultan la relación entre padres y

maestros/as; explica el aspecto: “organización jerárquica de ambos sistemas…”.
Tanto la familia como los maestros están sometidos a una organización jerárquica y
establecen una serie de límites más o menos flexibles y rígidos. Ambas jerarquías y su
conjugación, pueden acarrear ciertos problemas:
-En la relación entre el profesor y los padres: cuando el docente lleva a cabo una
entrevista en el centro con los padres y siente que es la autoridad dentro de la escuela,
transmitiéndoselo a los padres y madres de sus alumnos. Pero, al mismo tiempo, los
padres se creen la mayor autoridad de sus hijos por lo que se produciría cierta
incomodidad. Lo adecuado es que se sitúen en una posición complementaria y se
concedan toda la autoridad al otro, facilitando los acuerdos pero también involucrando
negativamente al niño/a por la necesidad de autoridad de los padres o profesores.
-La organización jerárquica de la familia: ocasionalmente, el/la profesor/a quiere

efectuar la entrevista o reuniones con los padres pero solo asiste o el padre o la madre
(nunca juntos). Puede ocurrir que, el que suele asistir, es la autoridad en la casa y garantiza
que los acuerdos se cumplan. Pero, si el padre que acude a la entrevista es el de menor
poder jerárquico en la familia, se corre el riesgo de que los acuerdos no se realicen con
efectividad.
P á g i n a 142 | 213
-La organización jerárquica de la escuela: en los claustros es habitual etiquetar a los

niños, y estas etiquetas son apoyadas por la mayoría de los docentes. Estos prejuicios
están presentes en el discurso del tutor con la familia y también influye el papel o posición
que este ocupa en el claustro.

maestros/as; explica el aspecto: “reglas”.
Las familias y las escuelas se organizan por reglas que pueden ser rígidas o flexibles. Los
niños suelen interiorizar las reglas del hogar y las contrastan con las del entorno, y
esencialmente las de la escuela, pues pasan parte importante de su vida en ella.
Si estas reglas propuestas por las familias y la escuela difieren demasiado, en el niño/a
puede sufrir un conflicto personal y sentirse perdido.
Por todo ello la familia debe optar por una la escuela donde sus reglas sean las más acorde
con las suyas.
Sin embargo, pueden ocurrir ciertos problemas:
-Existen familias con muy pocas reglas, algo habitual en lo referente a ponerles límites
en la conducta de los hijos. Cada vez se están dando más familias diferentes a las
tradicionales, dando lugar a que se dé mayor flexibilidad en las normas de forma extrema
(ocurriendo que directamente no existan reglas o sean muy pocas).
-La falta de claridad de las reglas: es común tanto entre las familias como en las
escuelas debido al continuo cambio de profesores.
-Disparidad de reglas entre la familia y la escuela: si existen reglas disímiles en ambas

instituciones, se provoca que el niño/a se sienta confuso y perdido.

maestros/as; explica el aspecto: “sistema de creencias”.
Las creencias da sentido a la conducta individual de las personas tanto en la familia como
en la escuela. Diversos mitos han sido trasmitidos mediante la cultura y están implícitos
P á g i n a 143 | 213
o se conciben a través del sistema. En este sentido, también se pueden originar conflictos
de diferentes creencias y, al final, a quién acaba perturbando es al niño o niña.
4.4.9.- Resume qué límites y riesgos pueden darse en la colaboración familia-

escuela.
-El horario de los padres para poder asistir a las reuniones y citaciones de la escuela y
docentes.
-Los motivos laborales de muchos padres, tanto dentro y fuera de la casa, reducen el
tiempo para dedicarle a la educación de sus hijos en la escuela.
-La incomodidad que sienten muchos padres con respecto al centro, decidiendo incluso
no asistir.
-El recelo que puede producir la relación con los docentes y el poco conocimiento de
cómo deben ser
-La creencia de muchos profesores de que no es su obligación el organizar actividades

para los padres.
-La actitud negativa de muchos maestros/as a la participación de los padres en la escuela.
-La escasez de recursos materiales y personales para llegar a conseguir la participación

familiar en la escuela.
- El sentimiento de las familias de incompetentes frente a los profesores/as.
4.4.10.- Para conseguir la colaboración y participación de la familia en la

escuela, los docentes deben adoptar la actitud de “explorar y potenciar los recursos
de las familias”. Explica en qué consiste esta actitud.
Si los padres aprecian que el maestro o la maestra confían en sus recursos y de que son
capaces de ponerlo en marcha, entonces ellos/ellas mismas lo creerán y lo llevarán a cabo
satisfactoriamente.
P á g i n a 144 | 213
Los conflictos que se han ido originando entre las escuelas y las familias han dado lugar
a que se forme la creencia de que es imposible conseguir contar con los padres para que
se dé el cambio de conducta necesario en el alumno/a.
Muchas veces, los padres y madres ponen inconvenientes para asistir a las reuniones con
los profesores/as por miedo a que se les regañe por algo que puedan estar haciendo mal
con sus hijos/as. Este mismo sentimiento incita que los padres defiendan
incondicionalmente a sus hijos/as cuando el maestro/a les relate algún problema ocurrido
en el aula, negando lo evidente y defendiendo lo indefendible.
4.4.11.-. - ¿Cuál es tu opinión sobre las propuestas de estrategias que se pueden

usar para conseguir la implicación familiar en la escuela?
Es incuestionable la necesidad de que los padres y la escuela mantengan una relación

positiva y reciproca para el beneficio de la educación del niño o niña.
No solo cuenta que una de las partes se preocupe de vez en cuando por reunirse con el
otro, sino que se debe transformar esas reuniones tensas y obligadas en encuentros
enriquecedores donde se destilen críticas constructivas y un apoyo mutuo.
Por tanto, algunas estrategias (como plantear cuestiones de su interés y relacionadas con
sus preocupaciones sobre sus hijos y su educación, pretender establecer reuniones
periódicas, fundar tertulias entre los padres de un curso o ciclo, fomentar actividades
creativas para los niños/as donde los padres participen, realizarles encuestas para
interesarse por su opinión…) son fenomenales para emprender el cuidado de la relación
con la familia.
DOCUMENTO 5: Inclusión de las familias en la escuela.
4.5.1.- ¿Qué significa que la familia tenga un “entendimiento con el centro”?
Primeramente, y antes de matricular a un hijo o hija en un centro educativo, la familia

debe informarse sobre el carácter y estilo del mismo (por referencias externas o por
P á g i n a 145 | 213
experiencia directa). Aspectos relativos al ideario del centro, su manera de ser y de actuar,
su proyecto educativo y los diseños curriculares, los valores que procura fomentar, las
normas por las que se rige, los servicios que ofrece, su estructura organizativa y del equipo
de profesionales que lo componen… son necesarios de saber por parte de la familia.
Uno de los condicionantes del grado de entendimiento inicial es la disposición abierta y

democrática de la escuela, además de su actitud receptiva y cercana ante los padres. La
escuela deberá constituir un ejemplo de diálogo en su disponibilidad y en su
reconocimiento del otro como interlocutor.
4.5.2.- ¿Qué significa que la familia deba tener un “entendimiento personal”

con la escuela?
La familia y el maestro deben formar un equipo participativo y cómplice en la educación

del niño, debiendo dejar atrás toda diferencia y prejuicio personal que pueda existir y que
no hace más que envenenar el ambiente escolar y el propio bienestar del niño o niña. Si
es necesario, deberán esforzarse por construir relaciones más estrechas de confianza y
respeto, donde se dejen atrás las críticas y se empiecen a solidificar buenas propuestas
constructivas
4.5.3.- Resume las vías legalmente establecidas para posibilitar la relación entre
familia y escuela.
-Reuniones: son contactos informativos de carácter unidireccional (los/as maestros/as

hablan y las familias escuchan o intervienen poco). Como mínimo, se realizan de 3 a 4:
una al inicio del curso y, las tres sobrantes, al final de cada trimestre.
Su objetivo es suministrar información sobre los temas generales del grupo-clase y

proponer propuestas que ayuden a mejorar la relación familias-centro.
-Entrevistas: son uno de los instrumentos más significativos para establecer contacto con
los padres. En ellas, se realiza el intercambio de información en torno al niño, la puesta
en común y búsqueda de distintas estrategias educativas, además de ofrecer muchos más
datos que otros canales. El objetivo es establecer un contacto más directo que permita
P á g i n a 146 | 213
recabar cuanta más información posible acerca del contexto en el que se desarrolla el
alumno/a.
Conviene realizarlas en los siguientes momentos:
➢ Una al comienzo del curso para recabar datos sobre la historia del niño
(enfermedades, alergias…)
➢ Al final del curso para transmitir la evolución observada en el niño a lo largo de
todo el año. Puede ir acompañada de un informe final.
➢ En cualquier momento que surja, tanto por parte de los padres como por parte
de educadores o maestros, sobre alguna preocupación o tema que tratar en torno
al niño.
Será fundamental generar un clima de comunicación mediante un lenguaje sencillo,

comprensible por los padres y una actitud neutral (sin posicionarse en los conflictos
familiares ni haciendo juicios de valor sobre las conductas de los padres).
-Informes: los informes sobre la evolución del niño en la escuela se crean

periódicamente, adoptando la forma de una evaluación de los progresos efectuados. Se
corre el riesgo de “etiquetar” o encasillar al niño con las evaluaciones escritas,
condicionando negativamente su desarrollo (debiendo probar los avances del niño
respecto a su propia evolución y no en comparación con una determinada medio o con su
grupo). Se realizan tres informes (uno al final de cada trimestre) como mínimo.
-AMPA: la asociación de madres y padres de alumnos es un canal de participación

democrática en el centro y al que tienen acceso todas las familias de los/as alumnos/as
escolarizados.
-Consejo Escolar: se compone del profesorado, las familias, el alumnado, un

representante del municipio y un representante del personal no docente del centro. Esa
composición variará según el número de unidades que tenga el centro, pero siempre habrá
igual número de representantes, tanto por parte del ámbito escolar como del familiar. El
Consejo Escolar constituye la pieza clave de la participación del conjunto de la
comunidad educativa en la programación y funcionamiento del centro.
P á g i n a 147 | 213
-SPE (Servicio Psicopedagógico Escolar): forma parte de la comunidad educativa e

interrelaciona directamente con ella y con las familias. Está compuesto por trabajadores
sociales, psicopedagogos/as y logopedas.
4.5.4.- ¿Qué vías de intercambio de información se da entre la familia y la escuela?
-Contacto informal diario: es el más frecuente en la etapa de Infantil, ya que los niños
van a la escuela acompañados por los padres. El contacto cotidiano beneficia el
intercambio sobre hechos concretos y actuales de gran relevancia para comprender al
niño/a. Este contacto cotidiano no debe suplantar a otros encuentros en un marco más
formal (entrevistas, reuniones...). Hay que evitar los comentarios negativos delante de los
niños por poder ser malinterpretados o servir para reforzar una situación problemática.
-Cuestionarios: aportan bastante información sobre el niño de forma sistemática. Pueden

ser cerrados, abiertos o semiabiertos.
Cuando más suelen realizarse es en la etapa de Infantil; donde interesarían, sobre todo,
los datos sobre la evolución general del niño hasta ese momento, su historia educativa
(cuidadores aparte de sus padres) y las características actuales del niño y de su entorno
familiar.
-Información escrita: es una vía de información imprescindible para tratar temas

generales del centro en distintas formas: carteles, folletos, cartas, circulares…
Existe el riesgo de que este tipo de información pase inadvertida para ciertos padres y,
por ello, deberán ser atractivas y útiles, evitando un lenguaje lleno de tecnicismos y
alejado de la jerga profesional.
Se puede divulgar distintos tipos de contenido: menús del comedor, convocatorias a actos
(reuniones, fiestas, etc.), informaciones de orden general (noticias breves, convocatorias
de otras instituciones, etc.).
4.5.5.- ¿Qué otras vías conoces para potenciar y mejorar las relaciones entre familia
y escuela?
P á g i n a 148 | 213
-Escuela de padres: es un plan de formación sistemática dirigido a padres y madres y

que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo, con un compromiso de asistencia
continuada. Su finalidad es tratar temas educativos y se realiza a través de la reflexión
sobre la experiencia propia y la del resto de los participantes; trabajando mediante
técnicas de grupos aquellos temas escogidos por el grupo mismo. La iniciativa de las
mismas puede partir desde cualquier institución relacionada con este tema: municipio,
consejo escolar, AMPA, claustro… Generalmente, suelen coordinarse desde el SPE.
-Fiestas y salidas extraescolares: son actividades organizadas por el centro escolar y

con carácter extraordinario (semanas culturales, fiestas de Carnaval, salidas
extraescolares…) Pueden convertirse en “jornadas de puertas abiertas” en donde las
familias tienen acceso al centro con mayor o menor participación según la relación que el
centro mantenga con las familias y del interés que se demuestre entre ambas partes. El
abanico de posibilidades es muy amplio y va desde la simple asistencia, hasta la
implicación activa en la preparación de la jornada. También las salidas del centro, las
excursiones… suelen ser un buen motivo de colaboración para algunos padres.
-Participación en el aula: es un mayor grado de interacción estaría la entrada de las

familias a la vida del aula. Hay diversos modelos que viabilizan este tipo de actividades
y cada uno de ellos tiene un grado diferente de interacción. Entre los más comunes
estarían:
➢ Talleres semanales
➢ Participar en actividades docentes como: aula de informática.
➢ Preparación de fiestas
➢ Obras de teatro.
DOCUMENTO 6: Recopilación normativa sobre el papel de la familia en la

educación de sus hijos.
4.6.1.- ¿Cómo puede participar la comunidad educativa en el funcionamiento de los

centros?
P á g i n a 149 | 213
La Consejería con competencias en materia de Educación garantizará la participación de

la comunidad educativa en el funcionamiento de los centros, a través de los órganos
colegiados de gobierno.
4.6.2.- ¿Qué documento recoge los procedimientos reglamentarios de la

comunicación entre las familias y los centros.
Los centros educativos determinarán los procedimientos reglamentarios de comunicación

entre las familias y los centros en el documento que recoge las Normas de Organización,
Convivencia y Funcionamiento de los Centros, y así poder establecer los cauces
adecuados de dicha comunicación.
4.6.3.- ¿Qué referentes en cuanto a la relación entre las familias y el centro educativo
debe especificar el proyecto educativo y la programación general anual de cada
centro educativo?
Los proyectos educativos recogerán los medios precisos previstos para facilitar e inducir
la colaboración con las familias, además del proceso de acogida del alumnado. La
programación general anual recogerá la planificación de las actuaciones que se
desarrollarán con las familias en cada curso escolar.
4.6.4.- ¿Cuál es la finalidad de las asociaciones de madres y padres de alumnos?

Tienen como finalidad colaborar y participar, en el marco del Proyecto educativo y en los
términos que establezca la normativa vigente, en todo lo relacionado con la planificación,
el desarrollo, la evaluación de la actividad educativa y en la gestión y control de los
centros docentes mediante los representantes en los órganos colegiados, así como apoyar
y ayudar a las familias en todo lo relacionado con la educación de sus hijos e hijas.
4.6.5.- ¿Qué es el Consejo Escolar?
P á g i n a 150 | 213
El Consejo Escolar es el órgano colegiado de gobierno del centro en donde se

representan los diferentes sectores que constituyen su comunidad educativa: alumnado,
familias, profesores, personal del centro y ayuntamiento.
Su importancia es determinante para la toma de decisiones que afectan a la organización

y funcionamiento del centro (la aprobación del Proyecto Educativo, de las normas de
convivencia, organización y funcionamiento, de las programaciones generales anuales y
en la admisión de alumnos y alumnas). Además, se le consulta sobre la selección y
renovación del director o directora, de su equipo y del proyecto de dirección y en la
resolución de conflictos y revisión de medidas disciplinarias que se puedan adoptar.
En el Consejo Escolar se pueden plantear actuaciones que favorezcan la convivencia y la

resolución pacífica de conflictos, medidas de conservación y renovación de las
instalaciones, establecer las líneas de colaboración con el Ayuntamiento de su localidad,
valorar el funcionamiento general del centro y la evolución del rendimiento escolar,
elaborar propuestas para mejorar la calidad en la gestión de los recursos del centro y la
aprobación del presupuesto y cuenta de gestión del centro.
Cada dos años se renuevan la mitad de los representantes de cada sector a excepción de
los representantes del Equipo Directivo que, como mínimo, están cuatro años. El director
del centro será el presidente del Consejo Escolar y el secretario tendrá voz pero no voto.
4.6.6.- ¿Cuál es la composición del Consejo Escolar de un centro de más de 9

unidades?
El Consejo Escolar de los centros con nueve o más unidades se compondrá según lo
detallado a continuación:
-El Director del centro, que será su presidente.
-El Jefe de Estudios.
-Cinco maestros elegidos por el claustro.
-Cinco representantes de las madres y padres de alumnos.
-Un representante de personal de Administración y Servicios.
P á g i n a 151 | 213
- Un Concejal o representante del ayuntamiento, en cuyo término se halle radicado el

centro.
-El Secretario, que actuará como secretario del Consejo, con voz pero sin voto
4.6.7.- ¿Por qué formar parte del Consejo Escolar?

Porque son el instrumento de participación de las familias en los centros escolares y un
órgano de encuentro de la comunidad educativa para el debate, la reflexión y la mejora
del sistema educativo.
VIDEO 20: “¿QUÉ ES UN PT?”

Sonia Buendía, que es profesora terapéutica en Secundaria, nos ilustra con esta entrevista
sobre su función. Ser maestro de pedagogía terapéutica es intentar trabajar con alumnado
de NEE a la vez que se aplican los principios de normalización e integración, se le ofrecen
herramientas (habilidades sociales, estrategias de aprendizaje…). Son miembros del
departamento de Orientación, y dentro de ese departamento, las funciones son la
participación en la evaluación psicopedagógica del alumno, la prevención de las
necesidades educativas (especiales o no) o dificultades en el aprendizaje del alumno. Ella
diferencia su papel y labor en Infantil y Primaria, pues en esta última se dificulta por la
carga disciplinar que existe, además de que a nivel metodológico y pedagógico se tiene
menos preparación. Además, la LOMCE no ha repercutido respecto a los alumnos con
NEE en el hecho de que no ha supuesto una modificación plena de lo que ya se venía
diciendo en leyes anteriores, pero esta maestra de pedagogía terapéutica insiste en que
toda ley educativa debe respetar el principio de integración del minusválido (Ley de
Integración Social del Minusválidos), aunque sí destaca el cambio respecto a la enseñanza
no obligatoria pues los alumnos con NEE, cuando no pueden acabar la educación
secundaria obligatoria, se les puede derivar a la formación profesional básica donde no
existe integración como tal.
P á g i n a 152 | 213
Como hemos dicho al principio, su labor es en Secundaria, donde se siente una maestra
más y la relación y cooperación con los demás compañeros es positiva pues respetan su
papel y entienden la necesidad y beneficios de que esté en el centro para trabajar con el
alumnado. Los alumnos saben que tienen NEE pero no es una excusa para no ser tratados
igual ni ser maltratados y faltar al respeto por ello. El trabajo en el aula es mediante el
trabajo cooperativo, flexible y autónomo del alumno, sin pautas o reglas concretas pero
sí mediante una metodología muy práctica y diferente para alcanzar los mismos objetivos.
Esta maestra cuenta además que utiliza mucho el trabajo por proyectos para trabajar
aprendizajes funcionales por la gran carga curricular existente en ESO.
Sonia Buendía cambiaría del sistema educativo la poca preocupación que se tiene por
ofrecer una adecuada y completa formación al profesorado para poder atender
perfectamente a todos y cada uno de sus alumnos y alumnas y poder cumplir con las leyes
educativas que van surgiendo. La LOGSE fue una ley que otorgó muchos recursos (con
carencias en formación) y la enseñanza obligatoria hasta los 16 años como un derecho.
Al final, todos los niños y niñas quieren aprender aunque tengan necesidades educativas
o no, pero necesitan la buena voluntad y formación del docente para conseguirlo.
VIDEO 21: “MAESTRO ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y LENGUAJE. LA INTERVENCIÓN DEL

LOGOPEDA EN EL LENGUAJE DE LOS NIÑOS”
La logopeda Ana Carballal nos explica cómo el logopeda o maestro en audición y
lenguaje puede ayudar significativamente a niños y niñas que sufran algún problema en
su lenguaje. Estos especialistas se encargan de la prevención para tratar de evitar la
incidencia del problema en el lenguaje, tratando de intervenir también cuando aparecen
algunos de estos problemas. Por tanto, cuando en el aula hay un niño o niña con un retraso
en el lenguaje, la intervención llevada a cabo por esta figura es fundamental porque
trabajan para que se reduzca el retraso y que el niño o niña pueda adquirir un proceso de
adquisición del lenguaje optimo. Sus funciones son tres: prevenir, diagnosticar e
intervenir con un programa de intervención adecuado a las necesidades del niño o niña.
P á g i n a 153 | 213
VIDEO 22: “ORIENTADOR DEL CENTRO EDUCATIVO”

El orientador escolar cumple el rol de ser protagonista del cambio escolar porque se
compromete con la mejora del centro educativo, colabora con los docentes para mejorar
el desarrollo del alumnado de forma integral, trabaja en estrecho vínculo con el equipo
directivo y promueve la innovación. Pero, para lograr todos estos objetivos, debe orientar
la labor del docente hacia la mejora de los estudiantes, motivar a los profesionales de la
institución educativa, dotar al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la
resolución de problemas dentro y fuera del aula, enfatizar los valores de respeto,
solidaridad, e igualdad en el clima de centro, potenciar la convivencia entre los miembros
de la comunidad educativa, apoyar al estudiante en su desarrollo educativo emocional y
profesional y guiar la labor directiva para que responda a los requerimientos y debilidades
de la comunidad educativa. Por tanto, un buen orientador necesita de grandes dosis de
ética profesional, empatía, sentido del humor, formación permanente, optimismo,
autoconocimiento, sensibilidad y respeto hacia la diversidad, conciencia sobre la
investigación en el trabajo, una interrelación realista y positiva y cooperación y trabajo
en equipo
VIDEO 23: “MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL”

Este video me parece muy interesante ya que se trata la realidad del maestro en educación
infantil, que requiere de diversas capacidades y competencias básicas para trabajar en
ello.
Serán los maestros de La guardería quienes contarán su opinión acerca de su labor
docente. Se muestra en primer lugar las instalaciones del centro para poder comprobar
que disponen de grandes, ordenadas y adecuadas salas para poder trabajar con los niños.
Después se entrevista a una de las maestras de esa guardería llamada Esmeralda, que
cuenta que escogió su profesión teniéndolo claro desde que ella misma era una niña
pequeña, insistiendo que es necesaria una vocación real para desempeñar la función con
gusto. Su experiencia cuando estudiaba la carrera fue buena, porque era lo que le gustaba
y le motivaba porque sabía que la llevaba a lograr su sueño de ser maestra. También
describe su clase, que es la de 3 años, con 16 niños; explicando que el número este año
no es excesivo pero sí ha sufrido ratios más amplias que dificultó su trabajo. También
tuvo un niño con problemas de visión previamente diagnosticado, y colaboraron con la
P á g i n a 154 | 213
fundación ONCE para ayudarle con su profesionalidad y las instalaciones previamente

mostradas. Mediante las programaciones, que se empiezan en julio, trabajan los periodos
de adaptación y actividades fundamentales psicomotrices, sensoriales...
Tampoco olvida la importancia la necesaria cooperación con las familias pues hay que
trabajar a la par para poder trabajar con el niño (no puede ser que en casa se diga algo y
en el colegio otra), pues se puede confundir al menor y perjudicar su educación. Hacen
algunas actividades por el pueblo para reconocer el entorno más cercano (ir al
supermercado, a la iglesia...). Reconoce que ha habido algún conflicto con algunos
padres, pero siempre se han podido solucionar mediante el diálogo positivo y respetuoso.
También manifiesta los efectos positivos de la multiculturalidad tan presente en todas las
aulas de la guardería, aprendiendo no sólo los niños si no los maestros con ellos. La
educación es un intercambio para ella, pues se aprende constantemente de los alumnos y
nunca dejan de sorprenderte.
VIDEO 24: “MAESTRO ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA”

Se expone una sesión de pedagogía terapéutica donde aparece la maestra PT instruyendo
a un niño con síndrome de Down en la realización de su tarea (encajar piezas geométricas
de distintos colores y tamaños en su posición correcta).
Después, le propone otra tarea donde debe mover piezas por un camino, dirigiéndolas con
sus manos hasta posicionarlas en fila sobre el otro extremo del tablero.
Otra actividad que trabaja esta maestra de PT con su alumno a realizar un puzle, pero
primero reconociendo los diferentes objetos y animales que lo componen.
Después de estos juegos se realizan pruebas sobre papel (que el alumno indica con
espontaneidad lo poco que le apetece hacer eso respecto a los otros juegos anteriores),
como unir las formas similares (no sin antes escoger el rotulador del color indicado por
la maestra PT) o reconocer y relacionar cada objeto con sus sombras.
Para finalizar la sesión, se le vuelve a ofrecer al niño su juguete favorito a modo de premio
y relajación.
VIDEO 13: “ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE”

Este alumnado presenta un coeficiente intelectual muy bajo o inferior a la media. Es difícil
de diagnosticar porque se suele tener prejuicios y pensar que son niños vagos o que no
P á g i n a 155 | 213
quieren simplemente trabajar y cumplir con sus responsabilidades cuando es todo lo

contrario, es simplemente que han llegado a su límite y hay que saber verlo y entenderlo
como docentes. Estos niños presentan dificultades de aprendizaje en casi todas las áreas,
problemas de comprensión, razonamiento… y no elaboran estrategias para solventarlos
por sí mismos. Cuando tenemos alumnos con estas características, debemos intentar
conocer su nivel y partir desde el mismo, animándole y sacar lo mejor de él mismo y
hacerle ver que puede alcanzar el éxito a través de instrucciones y actividades muy claras
y sencillas, partir de lo concreto, repetir las veces necesarias cada instrucción, trabajar
también con su ambiente familiar como apoyo y acompañamiento para que logren
entender las características del hijo y pautar acciones conjuntas para ayudarle, reforzar
todos sus aprendizajes para que no se olviden, trabajar mucho el lenguaje oral, escrito y
la discriminación auditiva, trabajar también la psicomotricidad y la memoria, lógica y
razonamiento (juegos de atención, por ejemplo).
Tema 5: La evaluación psicopedagógica, diversidad y cambio

social.
DOCUMENTO 1: La evaluación psicopedagógica dentro del modelo de

orientación educativa de Castilla –La Mancha.
5.1.1.- ¿Cuál es el punto de vista de la evaluación psicopedagógica

tradicional? ¿y de la evaluación psicopedagógica actual?
El concepto de diversidad guarda una importante relación con el de evaluación

psicopedagógica.
De manera tradicional, el término “diversidad” ha ido irremediablemente unido con las

necesidades educativas especiales, y empleándose comúnmente para indicar aquel
conjunto de alumnos con dificultades o limitaciones para los aprendizajes.
Sin embargo, el sistema educativo actual entiende la diversidad en un sentido amplio,

englobando a aquel alumnado que presenta o puede presentar problemas en su desarrollo
P á g i n a 156 | 213
académico, personal o social, además de a todo el alumnado en su conjunto. Cuando se

habla de “diversidad”, se reconoce la existencia de diferencias individuales en cuanto a
intereses, conocimientos, motivación, capacidades… que son congénitos a la propia
condición humana. Este enfoque es mucho más flexible e integrador, pues el rol de los
profesionales va más allá de la simple transmisión de conocimientos; preocupándose en
todo momento por garantizar cuantas ayudas sean necesarias para que el alumnado
desarrolle al máximo sus capacidades. Esta tarea, que sin duda es muy compleja, ardua
tarea, implica actuaciones coordinadas para atender al alumnado de manera óptima.
El enfoque tradicional de evaluación psicopedagógica aprobaba un punto de vista

clínico y acudía a los test psicológicos como principal fuente de información. Su objetivo
era describir y explicar los trastornos del sujeto, ya que en éste residía el origen del
problema
Actualmente, se viene postulando un nuevo modelo de evaluación para recoger

información acerca de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza/aprendizaje (alumnos, profesores, contenidos) con el propósito de guiar las
decisiones en relación con las ayudas que necesite el alumno para prosperar en sus
aprendizajes
5.1.2.-Define el concepto de evaluación psicopedagógica. ¿cuál es su finalidad?
Es el proceso de recogida, análisis y valoración de toda información relevante y relativa

a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el
fin de poder: -Identificar las necesidades educativas de determinados alumnos con
dificultades en su desarrollo personal y/o académico.
-Fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de

ayudas que necesitan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica es orientar el proceso de toma de

decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su
adecuado desarrollo personal, orientar el proceso educativo en su conjunto y facilitar la
tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula.
P á g i n a 157 | 213
Por tanto, su función será preventiva, ya que no se ciñe exclusivamente a propuestas de

atención individual, sino que procura asegurar una práctica educativa adecuada que se
ajuste a las singularidades de los alumnos.
5.1.3.- ¿Cuáles son los tres grandes objetivos de la evaluación psicopedagógica?
-Conocer al alumno/a para estimar sus niveles de desarrollo psicológico, pedagógico y

de competencia curricular, en interacción con su contexto socio-familiar y escolar.
-Formular conclusiones a partir de los datos obtenidos.
-Proponer las medidas pertinentes en cada caso
5.1.4.- ¿En qué situaciones se debe realizar la evaluación psicopedagógica?
-Decidir sobre su modalidad de escolarización (ordinaria, combinada o educación en

centro específico).
-Detección de necesidades educativas especiales, además del desarrollo de los Planes

de Trabajo Individualizados con este alumnado.
-Decidir sobre aspectos relacionados a la flexibilización de la escolarización en casos

de alumnos/as con sobredotación intelectual.
-En la incorporación a los Programas de Diversificación Curricular y a Programas

de Cualificación Profesional Inicial para alumnos/as con 15 años.
-Concretar los recursos o apoyos complementarios
5.1.5.- ¿En qué cuatro principios se sustenta la evaluación psicopedagógica?
Toda evaluación psicopedagógica se debe respaldar en una serie de principios:
-Carácter funcional: debe servir para tomar decisiones en relación al proceso de

enseñanza-aprendizaje, evaluando a los alumnos y tomando como referencia los
P á g i n a 158 | 213
aprendizajes curriculares y sus condicionantes (siempre en condiciones educativas

naturales).
- Carácter dinámico: determinando el potencial de aprendizaje para pensar posibles

ayudas para el desarrollo del alumno.
- Carácter científico: se debe tener en cuenta para la recogida y análisis de los datos y
evaluar hipótesis de trabajo.
- Carácter educativo y cooperativo: siendo un complemento de la evaluación de la

competencia curricular ordinaria en donde deben participar todos los profesionales que
influyan en el sujeto de la evaluación.
5.1.6.- ¿Quién tiene la responsabilidad de realizar la evaluación psicopedagógica?
Según el Decreto 138/2002, por el que se regula la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado, se establece que la realización de la evaluación psicopedagógica corresponde
a los profesionales de la orientación en las diferentes etapas educativas a través de la
evaluación psicopedagógica.
5.1.7.-Resume las ocho fases que según Galve y Ayala sigue el proceso de evaluación
psicopedagógica.
- Detección del caso: que corresponde a las Juntas de profesores en Educación Secundaria
o al tutor en Educación Infantil y Primaria.
-Adopción de medidas ordinarias por parte del profesorado: sin que se produzca una
demanda de evaluación psicopedagógica hasta que se hayan agotado los recursos al
alcance del profesorado.
-Derivación del caso: será el profesor-tutor el responsable de derivar el caso a los

Departamentos de Orientación (en Educación Secundaria) y Equipos de Orientación y
Apoyo (en Educación Infantil y Primaria), a través de hojas de derivación diseñadas para
ello. Éstas ayudan a concretar la demanda y suministrar algunos datos iniciales de
P á g i n a 159 | 213
identificación. La demanda, sin embargo, puede provenir de otras fuentes:

Administración, Servicios Externos…
-Recogida inicial de información: pudiendo ser suficiente por sí misma para formular
hipótesis y orientaciones para la intervención, o bien, satisfaciendo el motivo que originó
la evaluación psicopedagógica. Si no fuese así, podrá regir la recogida adicional de
información que se consumará de manera sistemática.
-Formulación de hipótesis y recogida de información adicional: donde se debe

recopilar información acerca de la competencia curricular, el nivel de desarrollo de las
distintas competencias en las diferentes materias, el estilo de aprendizaje y los factores
del contexto escolar y socio-familiar que pudieran incidir sobre el alumno. Para ello,
pueden utilizarse varios procedimientos (pruebas psicopedagógicas, observación,
entrevista…) para recoger información de otras variables y factores tanto del alumno
como del contexto.
-Redacción del informe psicopedagógico: la evaluación psicopedagógica se concreta en

un informe donde se sintetiza la información relevante, se elaboran las conclusiones, se
exponen las necesidades educativas en su caso y se proveen propuestas e indicaciones
para la intervención.
-Intervención. es el último fin de la evaluación. Tanto el proceso de evaluación como la

elaboración del informe facilitan sugerencias de actuación.
-Seguimiento: consiste en probar la eficacia de las medidas adoptadas. Puede hacerse a

través de la observación del alumno, el análisis de sus resultados escolares posteriores a
la intervención, o las informaciones aportadas por el profesorado, entre otras.
5.1.8.-Responde a la siguiente cuestión: ¿Es posible la realización de la evaluación

psicopedagógica sin el consentimiento de la familia para su realización…? Razona
tu respuesta
Resultaría imposible realizar una valoración psicopedagógica sin el consentimiento

expreso de la familia, pues sin su firma no podría materializarse y cumplimentarse. Cada
centro dispone de un modelo propio de consentimiento familiar donde debe figurar su
P á g i n a 160 | 213
acuerdo explícito con la valoración del menor, los datos personales del padre/madre/tutor
legal, la fecha y la firma del progenitor/a.
5.1.9.- ¿Qué es el dictamen de escolarización? ¿Cuál es la trascendencia de dicho

dictamen?
En él se recoge una síntesis de la evaluación psicopedagógica realizada, así como la

modalidad educativa a seguir (ordinaria, combinada o en centro de educación especial) y
los recursos personales y materiales que requiere el alumno/a.
Este documento se remitirá a la Administración junto con una hoja de información

familiar en la que se traslada a la familia de los resultados de la valoración y la propuesta
de escolarización, para que manifiesten su conformidad o disconformidad con la misma.
Una vez ultimado el proceso de valoración y la redacción del informe correspondiente, y

siempre que se determinen necesidades educativas especiales, se elaborará el dictamen
de escolarización
5.1.10.- ¿Qué tres grandes aspectos se deben tener en cuenta en el proceso de

evaluación psicopedagógica?
-Las variables relativas al alumno
-Las variables relativas al contexto socio-familiar
-La evaluación del contexto escolar
5.1.11.-Resume las cuatro variables relativas al alumno que se deben tener en cuenta
al realizar la evaluación psicopedagógica.
-Nivel de competencia curricular: son el conjunto de capacidades previstas en el

currículo escolar y que el alumno ya tiene en el momento de la evaluación. Esta
información es recogida en coordinación con el profesorado que imparte docencia directa
al alumno.
P á g i n a 161 | 213
-El estilo de aprendizaje: las variables relativas al aprendizaje se refieren a “cómo

aprende” el alumno (preferencias respecto a agrupamientos y materiales, modalidad
sensorial preferente, capacidad de atención, estrategias de aprendizaje, motivación,
estilos cognitivos, rutinas del alumno…). Esta información es muy útil para la
determinación de las necesidades de apoyo educativo y para organizar la respuesta más
conforme con las características del menor.
-Historia previa de desarrollo y aprendizaje: será aquella información referente a su

historial evolutivo previo a sus pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo
motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres…), posibles incidencias
biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas…),
condiciones de desarrollo (factores familiares, unidad convivencial, condiciones físicas,
ambientales, económicas y de nutrición), las expectativas que se tienen sobre él en casa
y en la escuela y, por último, el inicio de la escolarización y regularidad de la misma.
-Evaluación del desarrollo general del alumno: en donde nos apoyaremos de dos
fuentes: otros profesionales (neurólogo, logopeda, otorrino, psicólogo, pedagogo,
trabajador social…) a través de la relación con otros servicios e instituciones y la
aplicación de pruebas estandarizadas.
5.1.12.-Resume las dos variables relevantes relativas al contexto socio-familiar que

se deben estudiar al realizar la evaluación psicopedagógica.
-Evaluación del contexto social: pues el contexto social en donde nos desarrollamos
establece los valores y actitudes del alumno y marca sus expectativas, intereses, hábitos
o comportamiento social.
-Evaluación del contexto familiar: de aquellos datos que las familias aportan se pueden
distinguirse tres grandes campos muy correlacionados:
➢ Datos sobre el alumno/a en su contexto familiar: hábitos, hitos evolutivos,

refuerzos ante los que responde, etc.
➢ Datos sobre el propio medio familiar: estructura familiar, relaciones familiares,
figuras de autoridad, expectativas con respecto al menor, etc.
P á g i n a 162 | 213
➢ Datos sobre el entorno familiar: las características y servicios del pueblo o barrio,
además de otros grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar.
5.1.13.- ¿En qué consiste la evaluación del contexto escolar en el proceso de

realización de la evaluación psicopedagógica?
Se refiere a la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso

de enseñanza-aprendizaje, además de todas las ayudas para compensar y minimizar
muchas dificultades, las condiciones físicas y ambientales (luminosidad, condiciones de
accesibilidad, nivel de ruido, etc.), relación con el profesorado y compañeros…
5.1.14.- ¿Qué ocho aspectos debe contener el Informe Psicopedagógico?
-Datos personales del alumno: nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación, edad
(en años y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, teléfono,
nombre de los padres, etc.
-Motivo de evaluación: se señalan de forma resumida los fines por los que se formula la
demanda de intervención, así como la fecha de realización de la misma.
- Técnicas de recogida de información y pruebas empleadas en la evaluación,

concretando la conducta mostrada por el alumno durante la evaluación.
Antecedentes y contexto socio-familiar: composición familiar, relación familia-escuela,

antecedentes familiares que puedan resultar pertinentes, estilo educativo de los padres…
-Información relativa al alumno: incluyendo la información sobre el nivel del alumno

en las diferentes áreas de desarrollo en base a las pruebas aplicadas, así como el nivel de
competencia curricular en cada una de las materias y el nivel de competencias básicas.
-Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto

escolar.
-Identificación de las necesidades educativas: ofreciendo una conjunta y orientada a

establecer las medidas necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de
los alumnos.
P á g i n a 163 | 213
-Conclusiones: se incluyen las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones
por parte de los órganos competentes y que certifiquen el ajuste del proceso de
enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades de los alumnos y alumnas.
5.1.15. ¿Cuál es la responsabilidad en el proceso de evaluación psicopedagógica del

orientador?
Será el encargado de coordinar todo el proceso, valorando las principales variables ya

descritas y recopilando datos acerca del alumno/a. Conjuntamente, es el encargado de
redactar y firmar el informe y el dictamen de escolarización en caso de que existan
necesidades educativas especiales.
5.1.16.- ¿Cuál es la responsabilidad en el proceso de evaluación psicopedagógica de

otros profesionales de la unidad de orientación?
Colaborar en la recopilación de datos y aportar información acerca del contexto familiar,

dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje…
5.1.17.- ¿Cuál es la responsabilidad en el proceso de evaluación psicopedagógica del

tutor del alumno/a?
Se ocupará de coordinar la recogida de información y la opinión de los

maestros/profesores sobre el nivel de competencia curricular del alumno, actitud,
participación, estilo de aprendizaje y contexto escolar en el que se desenvuelve.
DOCUMENTO 1.I.: La evaluación psicopedagógica en el marco de la inclusión

educativa.
5.1.I.1.- ¿Cómo deben realizarse los procesos de valoración e identificación de las

potencialidades del alumnado así como de las barreras para el aprendizaje, la
participación y la inclusión?
P á g i n a 164 | 213
Se realizarán de manera interactiva, participativa, global y contextualizada. Asimismo, se

iniciarán desde el momento en que se detecte algunas dificultades de aprendizaje y con
independencia de la edad del alumnado. La finalidad será prevenir y evitar la aparición
de mayores dificultades, corregir las mismas y estimular su proceso de desarrollo y
aprendizaje en un contexto de inclusión educativa.
5.1.I.2.-Explica cuál es el proceso educativo previo a la puesta en marcha de un

proceso de evaluación psicopedagógica
Se empleará cuando cada profesional con docencia directa identifique barreras para
participar en las actuaciones educativas
También, cuando cada profesional con docencia directa reconozca barreras para
participar en las actuaciones educativas previstas, poniéndolo en conocimiento de quien
ejerza la tutoría del grupo que junto con Jefatura de Estudios y el/ la responsable de la
orientación educativa diseñarán estrategias que favorezcan o reviertan esta situación.
Si surgiera el caso de que persistes estas dificultades a pesar de haber adoptado las
medidas iniciales de respuesta educativa, quien ejerza la tutoría (y con el consentimiento
de sus familias o quien ostente la tutoría legal) pondrá la situación en conocimiento del/
la responsable de la jefatura de estudios y el/ la responsable de la orientación educativa.
Así se podrá poner en marcha un proceso de evaluación psicopedagógica en cuando sea
necesario.
Los Equipos de Orientación y Apoyo y los Departamentos de Orientación efectuarán el

asesoramiento y el apoyo técnico al profesorado y a las familias para favorecer un óptimo
desarrollo de sus hijos e hijas. Si fuese necesario, se cometerá la evaluación
psicopedagógica para la adecuada escolarización del alumnado y el seguimiento y apoyo
de su proceso educativo.
La determinación de los ajustes necesarios se realizará conjuntamente entre los

profesionales educativos que atienden al alumnado con el visto bueno del Equipo de
Orientación y Apoyo o los Departamentos de Orientación.
P á g i n a 165 | 213
Los centros educativos desarrollarán acciones de coordinación entre etapas y entre

centros para garantizar la continuidad del proceso educativo y beneficiar la transición y
acogida del alumnado.
5.1.I.3.- ¿Qué se entiende por evaluación psicopedagógica en el marco del Decreto

de Inclusión?
Es un proceso interactivo, participativo, global y contextualizado de recogida, análisis y

valoración de la información relevante sobre el alumnado en su contexto y los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Su intención será identificar las potencialidades y barreras para el aprendizaje y la

participación en el desarrollo personal y/o académico del alumno o alumna, y así poder
fundamentar y concretar las decisiones a adoptar.
5.1.I.4.- ¿Quién tiene la competencia para la realización de la evaluación

psicopedagógica? ¿Qué profesionales deben participa en dicho proceso de
evaluación psicopedagógica?
La evaluación psicopedagógica es competencia de los Equipos de Orientación y Apoyo

o los Departamentos de Orientación, siendo su responsable la orientadora u orientador
educativo. Contará con la participación del profesorado que ejerza la tutoría del grupo,
del conjunto del profesorado, de la familia y, en su caso, de otros u otras profesionales
que intervengan con el alumnado.
5.1.I.5.- ¿Qué se entiende por Informe Psicopedagógico? (sinónimos y transcribir

porque aparece como tabla)
El Informe Psicopedagógico es el documento en donde se recogen las conclusiones

derivadas de la información obtenida en el proceso de evaluación psicopedagógica.
Refleja la situación evolutiva y educativa del alumnado en los diferentes contextos de
desarrollo y/o enseñanza, determinando tanto las potencialidades como las barreras al
aprendizaje y la participación del alumnado concreto, además del tipo de actuaciones que
P á g i n a 166 | 213
precisa en el momento actual de su escolarización para favorecer su presencia,

participación y aprendizaje en el aula, en el centro y en la sociedad.
Deberá incluir, como mínimo, la sumario de información del alumnado relativo a los
siguientes aspectos:
-Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación
-Desarrollo general del alumno o alumna
-Nivel de competencia curricular, ritmo, estilo de aprendizaje y motivación
-Aspectos más relevantes de la interacción del alumnado
-Fortalezas y debilidades del mismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje
-Características del entorno educativo para adquirir las competencias básicas de la

etapa por parte del alumnado
-La influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumnado y en el

desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje
-Las potencialidades y barreras para el aprendizaje y la participación
-La previsión de los ajustes educativos y curriculares a poner en marcha y orientaciones

para el diseño, seguimiento y evaluación del Plan de Trabajo
El Informe Psicopedagógico se incluirá dentro del expediente académico del alumnado y

en soporte digital, según los términos que la administración educativa determine.
5.1.I.6.- ¿Qué es el Dictamen de Escolarización?
El Dictamen de Escolarización es un informe técnico, fundamentado y sintético de la

evaluación psicopedagógica para la planificación de la respuesta educativa del alumnado
que le haga falta.
En él, se incluirá:
-La propuesta de modalidad de escolarización
P á g i n a 167 | 213
-La propuesta curricular y la propuesta de las ayudas
-Los apoyos y recursos personales, complementarios, materiales o técnicos que el

alumnado necesite
-Medidas extraordinarias de respuesta a la diversidad propuestas, junto con la

opinión expresa de las familias o de quien ejerza la tutoría legal.
5.1.I.7.- ¿Cuándo debe realizarse el Dictamen de Escolarización?
-Al inicio de la escolarización para el alumnado que lo precise
-Cuando el alumnado requiera medidas extraordinarias de respuesta a la diversidad
-Cuando el alumnado cambie de etapa, de centro o de modalidad de escolarización
-Cuando se proponga su incorporación a un Programa Específico de Formación

Profesional
-Cuando ya no necesite medidas extraordinarias de inclusión educativa.
5.1.I.8.- ¿Describe cómo debe realizarse la planificación educativa desde un

enfoque inclusivo?
Los centros educativos incluirán los correspondientes documentos programáticos las

medidas de inclusión educativa a adoptar. Estas medidas se implantarán desde la
corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación de los distintos profesionales que
trabajan con el alumnado.
El alumnado que requiera de la adopción de medidas individualizadas o medidas

extraordinarias de inclusión educativa, participará en el conjunto de actividades del centro
educativo y será atendido dentro de su grupo de referencia y como preferencia.
Desde los centros educativos, se avalará la realización de actuaciones de coordinación

entre los y las profesionales que trabajan con el alumnado y asegurar, así, el rastreo de la
efectividad de las medidas de respuesta educativa adoptadas.
P á g i n a 168 | 213
De la misma forma, propiciarán el intercambio de información tanto con las familias o

tutoras y tutores legales como con los profesionales que intervengan con el alumno o
alumna.
Tanto el alumnado como las familias o tutores y tutoras legales recibirán, de forma
accesible y fácilmente comprensible, un asesoramiento individualizado sobre las medidas
de respuesta educativa puestas en marcha.
DOCUMENTO 2: Guía para la escolarización del alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo.
5.2.1.- ¿Cuál es finalidad de la escolarización del alumnado con necesidades

educativas especiales?
La escolarización del alumnado con ACNEES tiene por finalidad el suministrar la

respuesta más adecuada a las necesidades personales, sociales y familiares. Así, se
pretende que cada uno de estos escolares logre el mayor nivel de desarrollo posible de sus
potencialidades y de inclusión educativa y social.
5.2.2.- ¿Qué sentido y qué finalidad tiene la evaluación psicopedagógica?
La finalidad del proceso de identificación es el de tasar las dificultades y posibilidades

del niño
5.2.3.- ¿Cuáles son los períodos referenciales para la realización de la evaluación

psicopedagógica?
-Inicio de la etapa de Educación Infantil (2º Ciclo).
P á g i n a 169 | 213
-Promoción a la etapa de Educación Primaria.
-Promoción a la etapa de Educación Secundaria.
- Inicio de curso o ciclo en cualquiera de las etapas
5.2.4.- ¿Qué pretende la evaluación psicopedagógica?
-Determinar si un alumno posee necesidades específicas de apoyo educativo
-Tomar decisiones referentes a la escolarización.
-Indicar si necesita ciertas adaptaciones del currículo.
-Determinar los recursos y apoyos específicos.
-Orientación escolar, profesional y familiar.
5.2.5.- ¿Qué factores condicionan la modalidad de escolarización del alumnado?
Lo determinará la evaluación psicopedagógica realizada por el orientador/a ante la

escolarización del alumnado para establecer si tiene necesidades educativas especiales, el
tipo y grado de las adaptaciones, las condiciones y ayudas que va a requerir.
5.2.6.- ¿Cuál es el procedimiento para que se haga efectivo un dictamen de

escolarización?
La decisión que se adopte debe basarse en la valoración realizada según las circunstancias
personales y del entorno.
Para que la decisión se haga efectiva, se llevará a cabo el siguiente procedimiento que
incluirá:
-Dictamen de escolarización
-Estudio y análisis de la Inspección Educativa y la Asesoría de Atención a la diversidad

y Orientación (Comisión provincial de ACNEES)
P á g i n a 170 | 213
-Resolución de escolarización de la Comisión.
5.2.7.- ¿En qué situaciones debe revisarse un dictamen de escolarización?
El Dictamen de escolarización se realizará al inicio de la escolarización y se revisará con

carácter ordinario tras la consumación de una etapa educativa, cuando haya cambio o
traslado de centro y, de manera extraordinaria, cuando se produzca una variación
significativa en la situación del alumno.
5.2.8.- ¿Cuál es el procedimiento para proponer que un alumno con necesidades

educativas especiales permanezca un año más en la etapa de educación infantil?
Si se planteara la permanencia de un año más en la etapa de infantil o la permanencia del

segundo año en primaria a partir de la valoración, el orientador y el tutor deberán
presentar (junto con el Dictamen) la propuesta razonada de la permanencia al Servicio de
Inspección
La permanencia extraordinaria en la etapa de E.I. se planteará exclusivamente al final de

la etapa
5.2.9.- ¿Cuáles son los criterios para decidir la modalidad de escolarización?
Las Decisiones de Escolarización tendrán siempre presentes el haber agotado las medidas
de atención a la diversidad generales (permanencia un año más en un curso, ciclo o etapa
de acuerdo con la normativa, adaptación de materiales curriculares…) antes de adoptar
medidas más restrictivas (Escolarización Combinada o a tiempo total en Centro
Específico).
5.2.10.- ¿Qué necesidades educativas especiales del alumnado se proponen

para su escolarización en centros ordinarios?
Con carácter general, se propondrá la escolarización en centro ordinario cuando:
P á g i n a 171 | 213
-Las necesidades educativas especiales del alumnado puedan ser atendidas con los
recursos ordinarios.
-Sensorial en todos sus grados
-Motórica ligera y media
-Cognitiva ligera y media
-Problemas no graves de personalidad
5.2.11.- ¿Qué criterios del perfil del alumnado debemos tener en cuenta para
su escolarización en un centro de educación especial?
La LOE en su artículo 74 establece que la escolarización del alumnado en unidades o

centros de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan
atenderse en el marco de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
Por tanto, los criterios a tener en cuenta serán:
- Que el alumno/a tenga, al menos, una discapacidad psíquica moderada con carácter
permanente y que le obligue a necesitar de adaptaciones muy significativas en todas las
áreas del currículo. Esta discapacidad puede tener asociadas otras discapacidades
(motóricas, sensoriales, conductuales).
- Cuando sus características personales le imposibiliten gozar de un entorno social

normalizado.
-Alumnos con necesidades educativas permanentes asociadas a condiciones personales

de discapacidad que demanden de adaptaciones muy significativas y en grado extremo
Por tanto, el perfil de alumno responderá a la presencia de:
➢ Deficiencia mental severa y profunda

➢ Deficiencia motórica muy grave con deficiencia cognitiva media, severa o
profunda
➢ Deficiencia sensorial muy grave con cognitiva mental media, severa o
profunda.
P á g i n a 172 | 213
➢ Autismo.
➢ Problemas graves de personalidad
su escolarización en las aulas de educación especial en centros ordinarios?
-Déficit cognitivo medio, pudiendo asociarse con deficiencias sensoriales o motóricas

ligeras.
-Motórica media, también pudiendo relacionarse a mental ligera o sensorial ligera.
-Deficiencia sensorial severa y/o profunda, que puede estar coligada a mental o
motórica ligera.
su escolarización en la modalidad combinada?
Los criterios del perfil del alumnado que se deben tener en cuenta serán los recogidos
para la modalidad de aula específica.
5.2.14.- ¿Qué aspectos de la modalidad de apoyo debe especificarse en el

dictamen de escolarización?
Es favorable recoger algunas orientaciones acerca de la modalidad de apoyo más

conveniente para el alumno: dentro o fuera del aula, por un solo especialista o más de uno
(solo con carácter extraordinario), atención individualizada o en pequeño grupo…
Detallando las condiciones existentes en el centro de procedencia y todas las
circunstancias relevantes conexas con el proceso de enseñanza/ aprendizaje que se
produjesen en el curso anterior (materiales didácticos utilizados, metodologías más
idóneas, reforzadores más destacados…)
5.2.15.- ¿Qué especificaciones referentes a los recursos materiales

complementarios debe contener el dictamen de escolarización?
P á g i n a 173 | 213
Si se vaticina la necesidad de adquirir algún recurso material imprescindible para el

acceso al currículo del alumno, deberá aportarse (junto con el Dictamen), la
documentación adicional necesaria para la tramitación del correspondiente expediente de
solicitud de los citados materiales: -Informe de técnicos pertinentes (fisioterapeuta,
médico rehabilitador, psicopedagogo, etc.)
-Documento donde se detallen las características técnicas del material solicitado
-Presupuesto
-La empresa suministradora
-Documentación complementaria y significativa para la adecuada tramitación del

expediente correspondiente.
5.2.16.-Resume qué aspectos del desarrollo general del alumno deben estar presentes
en el informe de evaluación psicopedagógica.
-Desarrollo general del alumno: aspectos físicos, afectivos, emocionales, sociales e

intelectuales.
-Identificación de la necesidad de apoyo educativo, de discapacidad o de altas

capacidades intelectuales, aparte de otros aspectos (el nivel de competencia curricular,
ritmo y estilo de aprendizaje, creatividad, autoconcepto, autocontrol, autodeterminación,
actitud hacia la institución escolar y desarrollo cultural).
-En el caso del alumnado con altas capacidades intelectuales, se concretarán:
➢ Las áreas,
➢ Los contenidos
➢ El tipo de actividades que prefiere
➢ Habilidad para plantear y resolver problemas
➢ Tipo de metas que persigue
➢ Sus intereses, motivaciones y expectativas.
P á g i n a 174 | 213
5.2.17.-Resume qué aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje deben estar

presentes en el informe de evaluación psicopedagógica.
Todas aquellas características de la comunidad educativa y aspectos del proyecto

educativo y de las actuaciones que benefician o limitan el desarrollo del alumno y la
confianza en sí mismo, su iniciativa personal, autodeterminación, creatividad, el espíritu
crítico, la participación, la planificación de las tareas, la toma de decisiones, la
asunción de responsabilidades, programas generales del centro en los que participa,
organización de espacios, agrupamientos, condiciones espacio-temporales,
interacción con profesores y alumnos en relaciones formales y no formales, incidencia
de las condiciones de enseñanza y aprendizaje del aula, personas implicadas en la
respuesta educativa, recursos y coordinación entre profesionales condiciones de
enseñanza y aprendizaje del aula, personas implicadas en la respuesta educativa, recursos
y coordinación entre profesionales.
5.2.18.-Resume qué aspectos de la influencia de la familia y el contexto social deben

especificarse en el informe de evaluación psicopedagógica.
-Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno:

conocimiento de las necesidades de su hijo, actitudes, hábitos y pautas educativas,
-Expectativas
-Autonomía del alumno en el entorno familiar,
-Interacción y comunicación familiar
-Lugar que ocupa el alumno en la familia
-Aficiones y actividades en casa
-Cooperación de la familia para favorecer y reforzar el plan de actuación.
5.2.19.- ¿Qué aspectos de las orientaciones para la propuesta curricular debe

contener el informe de evaluación psicopedagógica.
P á g i n a 175 | 213
Comprenderá el diseño y desarrollo de la adaptación curricular individual para el máximo

desarrollo de las capacidades del alumno y la mejora de su calidad de vida, garantizando
la utilización de los mismos criterios para los alumnos y las alumnas.
En el caso del alumnado con altas capacidades intelectuales, se recogerá explícitamente

la propuesta para la flexibilización del periodo de escolarización y con las oportunas
indicaciones para la preparación de la adaptación curricular.
5.2.20.- Resume con qué características es susceptible de realizar la evaluación

psicopedagógica para ACNEE asociadas a discapacidad intelectual.
-Discapacidad intelectual (según CIE 10).
-Carencia en dos o más habilidades adaptativas.
-Precisa adaptaciones curriculares significativas o muy significativas (recogidas en su

PTI)

psicopedagógica para ACNEE asociadas a trastornos graves de la conducta o de la
personalidad.
Únicamente cuando el trastorno afecte de manera significativa al normal desarrollo del

proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula o en el centro.

psicopedagógica para ACNEE asociadas a TDH-/H.
-El trastorno debe de estar presente en todas las áreas e, igualmente, en los ámbitos
familiar y social
-Perdurable en el tiempo
P á g i n a 176 | 213
-Informe médico
-Tratamiento
- Desfase curricular

psicopedagógica para ACNEE asociadas a Discapacidad auditiva y discapacidad
visual.
Tanto para la discapacidad auditiva y la discapacidad visual, se tendrá en cuenta que

requiera adaptaciones de acceso al currículo, recursos personales de apoyo
complementario y/o adaptación curricular significativa o muy significativa (recogidas en
su PTI).

psicopedagógica para ACNEE asociadas a discapacidad motora
Que precise de adaptaciones de acceso al currículo, recursos personales de apoyo

complementario y/o adaptación curricular significativa o muy significativa (recogidas en
su PTI).

psicopedagógica para ACNEE asociadas a trastornos graves del lenguaje y de la
comunicación.
Será el alumnado con carencias auditivas significativas y muy significativas, con

trastornos graves de la comunicación (por alteraciones orgánicas), trastornos del espectro
autista y alumnado con disfemias y dislalias orgánicas
P á g i n a 177 | 213

psicopedagógica para ACNEE asociadas a pluredeficiencia.
Cuando se asocian dos o más discapacidades; o se requieran adaptaciones de acceso al

currículo, recursos personales de apoyo complementario y/o adaptación curricular
significativa o muy significativa (recogidas en su PTI)

psicopedagógica para ACNEE asociadas a trastornos generalizado del desarrollo.
Adecuadas a las características del DSM-IV: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno
desintegrativo infantil y/o trastorno de Asperger

psicopedagógica para ACNEE asociadas a altas capacidades
Tener un C.I. alto (+ 130), un rendimiento escolar alto en todas las áreas, mucha
creatividad y grandes habilidades sociales y emocionales
P á g i n a 178 | 213
DOCUMENTO 3: Proceso de evaluación psicopedagógica.
5.3.1.-Realiza un esquema del proceso de evaluación psicopedagógica.
Detección de un alumno con El alumno presenta déficit

destacado.
dificultades de aprendizaje
Primera valoración del

alumno en el contexto
enseñanza /aprendizaje. El alumno puede seguir la
programación del aula con
las medidas realizadas.
Puesta en marcha de medidas SI

ordinarias: PTI, cambios de
pupitre, tutorización,
atención directa, Rellenar hoja de derivación y
orientaciones, refuerzo… NO entrega al orientador.
Las medidas adoptadas

resuelven las dificultades Nivel de Competencia
curricular y estilo de
aprendizaje (Tutor)
orientador asesora y coordina
Las medidas adoptadas
resuelven las dificultades
Orientador: ENTREVISTA
FAMILIAR (autorización y Evaluación Desarrollo general de
recogida de información
sobre el contexto Psicopedagógica capacidades (orientador):
pruebas, observación, trabajo
sociofamiliar).
Implicaciones para todo el en aula, etc
centro:
• Aula (tutor y
especialistas). • Elaboración de PTI
• A nivel individual (PT/AL (responsable el 1.tutor),
Determinación
en de
trabajo más directo).
SI necesidades
• generales
Familia (pautas
NOy
coordinación con Equipo de
educativas
Medidas Orientación y apoyo.
colaboración).
y ordinarias de El alumno presenta (coordinación tutor específicas.
---
• Centro 2. Orientaciones para el
atención a la(integración). necesidades específicas de profesor de apoyo)
trabajo.
diversidad (PTI). • Otras medidas.
apoyo educativo EN INFORME
PSICOPEDAGÓGICO
Seguimiento Medidas adoptadas
P á g i n a 179 | 213
DOCUMENTO 4: Modelo de informe psicopedagógico.
5.4.1.- Estudia la estructura del Informe Psicopedagógico: ¿qué aspectos

contempla?
Se puede observar un ejemplo de un Informe Psicopedagógico en el que, en primer lugar,

refleja los datos personales del alumno o alumna (nombre y apellidos, fecha de
nacimiento, curso y grupo, edad, dirección y teléfono de contacto con el adulto de
referencia). También es relevante incluir en el Informe Psicopedagógico todo lo referente
a su historia escolar (si ha asistido a guardería previamente, año de escolarización, si ha
cambiado de centro o ha repetido… así como el motivo por el que se le realiza la
evaluación). El siguiente apartado que compone el Informe Psicopedagógico tiene
relación con los instrumentos utilizados para su realización (detallando las pruebas
aplicadas y los implicados en tales prácticas). Además, se debe incluir los datos más
relevantes del desarrollo general (todo lo referente al desarrollo evolutivo-salud que
puedan trasgredir sus aprendizajes escolares, el escolar y la interacción existente con los
profesores y compañeros, el nivel actual de competencias o el grado de desarrollo de las
capacidades de la etapa o área y el desarrollo de capacidades. No se debe obviar la
importancia que tiene el contexto familiar-social en el desarrollo del niño o niña y así
debe quedar reflejado en el Informe Psicopedagógico, especificando cómo es la
convivencia familiar y detallando aspectos relativos a la interacción social que pueda
influir en el aprendizaje escolar del niño o niña. Una vez descritas todas estas
informaciones, se da paso a la identificación de necesidades educativas que pueda
P á g i n a 180 | 213
presentar el niño o niña, especificando si es un alumnado con Necesidades Específicas de

Apoyo Educativo (ACNEE, Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales, Alumnado
con Integración Tardía en el Sistema Educativo Español o Alumnado que requiere una
atención educativa diferente a la ordinaria). Por último, se procede a realizar una serie de
orientaciones y propuestas de adaptación para el niño o niña, proponiendo propuestas
de adaptación de los elementos de acceso al currículo (como intervención de
profesionales o materiales individuales), orientaciones y propuesta de adaptación
curricular individual (en cuanto a la organización y distribución del aula o adaptaciones
en los materiales y recursos didácticos) o adaptaciones para desarrollar su aprendizaje en
función de las competencias (objetivos, contenidos y evaluación del currículum). Se
destaca la aclaración sobre el seguimiento y evaluación del Informe Psicopedagógico,
quedando constancia de que el tutor es la figura responsable de elaborar el PTI en
colaboración con su equipo docente (siendo el responsable de orientación quien firma el
Informe Psicopedagógico) con el asesoramiento del E.O.A. El tutor también se asegurará
de realizar un seguimiento trimestral con su equipo docente. El informe se revisará
cuando las circunstancias personales del alumno cambien significativamente
DOCUMENTO 4. I.: Modelo de informe psicopedagógico en el marco de la

inclusión educativa
5.4.1.-I.-. Estudia la estructura del Informe Psicopedagógico que se debe

realizar en el nuevo marco de la normativa de inclusión en Castilla-La Mancha:
¿qué aspectos contempla?
El Informe Psicopedagógico inicia con los datos sobre la fecha en la que se realiza el
informe, el centro en el que el niño o niña está escolarizado, así como el nivel y etapa que
cursa, la localidad y provincia en donde reside y el orientador u orientadora educativo a
su cargo.
Se debe incluir todos los datos personales del alumno o alumna (NIE, nombres y
apellidos, fecha de nacimiento, edad, tutores legales y sus respectivos números de
P á g i n a 181 | 213
teléfono de contacto, la dirección del domicilio familiar y la localidad y provincia donde

residen.
Se especifican los motivos por los que se realiza la evaluación psicopedagógica

(pudiendo ser Propuestas de adaptaciones de acceso, de adaptaciones curriculares de
profundización y ampliación o los programas de enriquecimiento curricular y/o
extracurricular, de adaptaciones de carácter metodológico, de programas específicos de
intervención en diferentes áreas y habilidades, de incorporación a programas de mejora
del aprendizaje y el rendimiento, de adaptaciones curriculares significativas, de
permanencia extraordinaria en una etapa, de flexibilización curricular, de exenciones de
materias en Bachillerato, de fragmentaciones en etapas postobligatorias, de modalidad de
escolarización combinada, de escolarización en Unidades o Centros de Educación
Especial o de incorporación a un Programa Específico de Formación Profesional) además
de especificar quién propone realizarla (pudiendo ser una propuesta del Equipo de
Orientación y Apoyo / Departamento de Orientación, el tutor o tutora/ Equipo Docente,
la familia o servicios externos al centro.
Además, se incluye el proceso de evaluación que se realizará, así como los instrumentos
utilizados (entrevistas, observación, pruebas estandarizadas y pruebas no estandarizadas)
y los profesionales implicados en él.
A continuación, se detallarán las conclusiones recogidas del proceso de evaluación

psicopedagógica, considerando si se ha determinado que el alumno o alumna precisa de
medidas de inclusión educativa promovidas por la Consejería, a nivel de centro, a nivel
de aula, individualizadas y/o extraordinarias.
Tampoco se olvida de incluir toda la información referida a la historia escolar y las

medidas de inclusión educativa adoptadas con anterioridad.
Es relevante incluir el desarrollo general del alumno o alumna a lo que se refiere a sus
datos evolutivos y de salud relevantes (relacionados a datos médicos, enfermedades
relevantes y el desarrollo evolutivo general sobre ámbitos cognitivos lingüísticos,
motores o socioafectivos; sin que supongan un motivo de clasificación o etiqueta para el
alumnado), el desarrollo cognitivo en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
el desarrollo de la comunicación en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
P á g i n a 182 | 213
el desarrollo motor en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo

socioafectivo en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Seguidamente, se informa sobre el estilo y ritmo de aprendizaje del alumno o alumna,

comentando su nivel de motivación, participación, adaptación y sus estrategias de
aprendizaje más reveladoras; así como su nivel de competencia curricular.
El Informe Psicopedagógico no ignora el contexto sociofamiliar y su incidencia sobre

el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se debe especificar en él la
composición y dinámica familiar general, su contexto socioeconómico y cultural y el
nivel de implicación, expectativas y grado de interacción que se tiene con el proceso de
enseñanza del hijo o hija. Además, también se debe clarificar las fortalezas y debilidades
que presenta el contexto educativo a nivel de centro y de aula; así como la
identificación de las potencialidades y barreras que existen para el aprendizaje y la
participación.
Para que el Informe Psicopedagógico beneficie al niño o niña que lo requiera, de debe
contemplar las previsiones sobre ajustes educativos y curriculares necesarios,
especificando las medidas de inclusión educativas promovidas por la Consejería, las
medidas de inclusión educativas a nivel de centro, las medidas de inclusión educativas a
nivel de aula, las medidas individualizadas de inclusión educativas, las medidas
extraordinarias de inclusión educativas, los recursos materiales y de acceso al currículo,
los recursos personales y los servicios complementarios.
Para concluir, el Informe Psicopedagógico deberá finalizar con las orientaciones para el
diseño del plan de trabajo, donde se especifiquen aquellas relacionadas con actuaciones
organizativas, metodológicas o curriculares a desarrollar para hacer efectivas cada una de
las medidas de inclusión educativa propuestas, orientaciones sobre las actuaciones a
desarrollar con las familias o tutores/as legales y las directrices a seguir en la coordinación
con servicios externos al Centro (si es conveniente).
DOCUMENTO 5: Modelo de dictamen de escolarización.
P á g i n a 183 | 213
5.5.1.- Estudia la estructura del Dictamen de Escolarización: ¿qué aspectos

contempla?
Este Dictamen de Escolarización contempla, en primera instancia, todos aquellos datos

relacionados con la identificación del alumno o alumna (nombre, apellidos, fecha de
nacimiento y edad, fecha de evaluación y motivo del dictamen, centro y nivel educativo,
propuesta de etapa/ curso, información relacionada con los padres o tutores legales, el
domicilio en donde reside el alumno o alumna y un número de teléfono de contacto.
En referencia al siguiente punto, que sería la evaluación psicopedagógica, se realiza una

síntesis de la evaluación donde se comunica si existen dificultades especificas o altas
capacidades intelectuales. Después, se propone una serie de orientaciones para la
propuesta curricular sobre los aspectos organizativos y metodológicos y también sobre
el tipo de apoyo personal y material.
Por último, se realiza una propuesta de escolarización, proponiendo escolarizar al niño o

niña en un tipo de centro en concreto (Centro ordinario de Educación Infantil y Primaria,
Centro ordinario de E.S.O, Centro Educativo Especial o Aula de Educación Especial), el
tipo de modalidad (de integración, Modalidad Combinada del Centro ordinario con Aula
de E.E, Modalidad Combinada del Centro ordinario con Centro de E.E o Modalidad de
E.E) así como los recursos que se necesiten (AL, ATE o FISIO)
DOCUMENTO 5. I: Modelo de dictamen de escolarización en el marco de la

inclusión educativa
5.5.1.-I.- Estudia la estructura del Dictamen de Escolarización que se debe

realizar en el nuevo marco de la normativa de inclusión en Castilla-La Mancha:
¿qué aspectos contempla?
El Dictamen de Escolarización se estrena con los datos personales del alumno o alumna
y los datos de los familiares o tutores legales (NIE, nombres y apellidos, fecha de
nacimiento, edad, nombre y apellidos de los tutores legales y sus respectivos números de
P á g i n a 184 | 213
teléfono de contacto, la dirección del domicilio familiar y la localidad y provincia donde

residen)
También contempla el motivo por el que se realiza el Dictamen y las medidas de

inclusión educativa adoptadas con anterioridad.
A continuación, se reflejan las conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica

y si se requieren medidas de inclusión educativa. Seguidamente se realizará una
propuesta de escolarización (en un centro ordinario, de educación especial, una unidad
de educación especial, la escolarización combinada o un programa específico de
Formación Profesional).
Se aclararán los apoyos y recursos personales que requerirá el alumno o alumna en

cuanto a profesorado del centro con horas disponibles para refuerzos, PT, AL,
Fisioterapeuta educativo, ATE u otros recursos socioeducativos. Aparte, también se
nombrarán los recursos materiales, técnicos y de acceso al currículo que deben
implementarse como ajustes educativos; al igual que otros servicios complementarios
requeridos (transporte, comedor, aula matinal o residencia).
DOCUMENTO 6: Diferencias entre ACNEAE y ACNEE
5.6.1.- Resume las 6 grandes diferencias entre ACNEAE y ACNEE
- Los ACNEE necesitan un dictamen de escolarización., aparte del informe de evaluación

psicopedagógica.
- Los ACNEE pueden ser escolarizados en centros de educación especial, en

escolarización combinada o en centros ordinarios. El resto de ACNEAE, sin embargo, se
escolarizan siempre en centros ordinarios.
- En cuanto a la evaluación, los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE)

suelen cursar un currículo o programa educativo diferente al ordinario, donde se suprimen
contenidos y criterios de evaluación y, en ocasiones, se añaden contenidos y criterios de
P á g i n a 185 | 213
evaluación diferentes. Ese currículo se llama Adaptación Curricular Individualizada

Significativa.
El resto de ACNEAE tendrán como referencia los contenidos y criterios de evaluación

del nivel en el que se encuentran. Para el ACNEE, la referencia para la evaluación es su
adaptación curricular individualizada y, para el resto de ACNEAE, los contenidos y
criterios de evaluación del nivel en el que se encuentra.
- La decisión de promocionar o no de curso se adopta en el caso del ACNEE siempre

que se considere beneficioso para su integración social o cuando su permanencia un año
más garantice la consecución de los objetivos generales de la etapa en la que se encuentra.
En el resto de ACNEAE, la decisión de promoción o no sigue los mismos criterios que
para el resto del alumnado.
-Según el número de ACNEE que haya en escolarizados en el centro, se estimará la

dotación de recursos de apoyo especializado (maestros especialistas de Pedagogía
Terapéutica, de Audición y Lenguaje y de Auxiliares Técnicos Educativos)
-Los ACNEE disminuyen en una plaza escolar la ratio del aula en la que está
escolarizado, mientras que con los ACNEAE no ocurre esto.
VIDEO 5: “DISEÑO DE UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO”

Este video de UNIR TV es una clase magistral sobre conocer los aspectos a incluir en un
informe cuando se realice un informe psicopedagógico.
-Se debe empezar por los datos de identificación del alumno, centro y familia. Se pueden
usar distintos formatos para proporcionar esa información.
-El motivo de la evaluación o el por qué se realiza este informe (por previsibles NEE,
nueva escolarización, cambio de modalidad de escolarización, cambio de etapa con
alumnos ya identificados o por revisión/seguimiento).
-Las técnicas para realizar la evaluación, especificando aquellos datos más relevantes
encontrados (según el caso concreto en el que se trabaje, pero en general serán sobre la
P á g i n a 186 | 213
historia escolar, su desarrollo, sus competencias y su estilo de aprendizaje; así como

también los datos relevantes del centro y los rasgos, relaciones y recursos de las familias)
y los instrumentos utilizados
El informe debería finalizar en unas:
-Conclusiones, donde se hace una síntesis del caso y se identifican las NEE del estudiante
al que se le realiza el informe.
-Una vez conocida la situación del alumnado, de proponen orientaciones para llevar a
cabo las precisas actuaciones que requiera el alumno o alumna evaluados y mejorar su
situación (adaptaciones curriculares, flexibilización..., recursos materiales y/o recursos
personales necesarios)
VIDEO 11: “ATENCIÓN TEMPRANA. SÍNDROME DE DOWN”

Este video de la Asociación Síndrome de Down Burgos nos ilustra sobre la atención
temprana en niños y niñas con síndrome de Down. Cuando nacen estos niños, los padres
se ven desbordados por términos desconocidos para ellos que, desde esta asociación, se
tratan y se preocupan por mantenerles informados sobre las amplias posibilidades que se
pueden hacer con sus hijos e hijas en un primer contacto en el mismo hospital,
ayudándoles a canalizar el aluvión de sentimientos. Cada familia necesita su propio
tiempo para adaptarse a la situación, siendo muy beneficioso el contacto con otras
familias que también tienen hijos con síndrome de Down para que les aporte seguridad,
confianza y esperanza y aprendan a amar a sus hijos por ser lo que es y no a pesar de
serlo. La asociación también aprende a otros niños con trastornos en su desarrollo o con
riesgo de presentarlos mediante la atención temprana (conjunto de atenciones dirigidas a
niños/as de entre 0-6 años, a las familias y al entorno para dar respuesta lo antes posibles
a sus necesidades). La estimulación se empieza desde los primeros días de vida
aprovechando su plasticidad cerebral para desarrollar al máximo su bienestar e integrarse
socialmente con un grado de autonomía que le proporcionen un grado de normalidad en
todos los ámbitos. Será fundamental el trabajo del equipo interdisciplinar para orientar a
las familias, trabajando coordinadamente con ellas. Se trabajan sobre todo el control
motor (con fisioterapeutas preparados), el desarrollo perspectivo-cognitivo (mediante
diversos juegos), el desarrollo socio comunicativo (para comunicarse de manera adecuada
con el logopeda) y la adquisición de hábitos para alcanzar la mayor autonomía del niño/a.
P á g i n a 187 | 213
VIDEO 12: “DISCAPACIDAD AUDITIVA. COMUNICACIÓN Y ESCUCHA”

Este video trata la discapacidad auditivas y la comunicación en la escuela.
Generalmente, en los alumnos con hipoacusia, la opción más usada para estos alumnado
es el código oral, la lectura de labios y aprovechamiento de los restos auditivos. La escuela
deberá emplear los recursos tecnológicos necesarios para aprovechar esa audición,
entrenar la discriminación auditiva y en aspectos fonoarticulatorios y usar de manera
simultánea de la lectura labiofacial y el aprovechamiento de la audición.
Para el alumnado con sordera profunda con gran grado de pérdida auditiva, se requiere
usar códigos más visuales (LSE o el código oral complementado de signos por sistema
bimodal).
Se emplearán una serie de estrategias comunicativas para este tipo de alumnado, pues se
debe procurar que mire nuestro rostro cuando le estamos hablando, anticipemos la
información comentando en la clase lo que se hará ese día, seguir estrategias para la
lectura labiofacial, promover la participación del niño y procurar que también pueda
apoyarse en un compañero oyente.
Tema 6: Diseño y ejecución de proyectos, programas de trabajo

individualizados y adaptaciones curriculares para el tratamiento
educativo de las dificultades de aprendizaje y de la diversidad de
necesidades específicas.
DOCUMENTO 1: Todo sobre las adaptaciones curriculares.
6.1.1.- Define el concepto de adaptación curricular.
Se entiende por adaptación curricular el ajuste de la oferta educativa común a las

posibilidades y necesidades de cada uno. Como siempre se ha hecho, se tiene en cuenta
las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y,
P á g i n a 188 | 213
principalmente, la evaluación. Este concepto de adaptación curricular es amplio del que

se podrían derivar diferentes niveles de adaptación curricular.
6.1.2.- ¿Qué relación existe entre la adaptación curricular y el proceso de toma de

decisiones de los elementos del currículo?
La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones acerca de los elementos

curriculares, elementos de acceso o elementos básicos (objetivos, contenidos,
metodología, estrategia de aprendizaje y evaluación) procura dar respuestas educativas a
las necesidades de los estudiantes
6.1.3.-Explica los 5 principios de adaptación curricular.
- Principio de normalización: el referente de toda adaptación curricular es el currículum

ordinario. Se intenta alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.
- Principio ecológico: la adaptación curricular exige adecuar las necesidades educativas

de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos
y alumno concreto).
- Principio de significatividad: cuando se hace referencia a la adaptación curricular, se

está hablando de la adaptación de los elementos dentro de un continuo y que fluctúa entre
lo poco significativo a lo muy significativo. Por ello, se intentaría modificar los elementos
de acceso y continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum
(evaluación, metodología...).
- Principio de realidad: para que sea viable efectuar una adaptación curricular, es
necesario partir de planteamientos realistas y sabiendo exactamente de qué recursos
disponemos y a dónde queremos llegar.
- Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es responsabilidad

directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con N.E.E. La
toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizará de
forma consensuada, reflejando los acuerdos pertinentes en el documento de adaptación
correspondiente.
P á g i n a 189 | 213
6.1.4.-Nombra los 3 niveles de adaptación curricular.
Se habla en general de estos tres niveles:
- Las que se realizan para un Centro: Proyecto Curricular de Centro, Etapa y Ciclo.
- Para un grupo: programación de aula.
- Para un alumno concreto: Adaptación Curricular Individualizada.
6.1.5.-La adaptación curricular de centro: ¿a quién va dirigida?, ¿en qué documento

se plasma?, ¿quién la elabora?, ¿quién la aprueba?, y ¿qué decisiones comprende?
Se dirige a todos los alumnos del Centro.
Se plasma en el Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo.
Esta adaptación curricular es elaborada por el Equipo Técnico de Coordinación

Pedagógica con la participación de todo el equipo de profesores de la etapa, ciclo y
departamento.
Es aprobada por el Consejo Escolar del Centro y supervisada por la Administración

Educativa (Equipo de Inspección).
En ella, se comprenden las adaptaciones curriculares, pues deberá haberse elaborado

según las Finalidades Educativas y el contexto del Centro.
6.1.6.-La adaptación curricular de aula: ¿a quién va dirigida?, ¿qué decisiones

comprende?, ¿en qué documento se plasma?, ¿quién las realiza?, y ¿quién toma la
decisión de su aplicación?
Va dirigida a los alumnos del grupo/aula, debiendo adecuarse a las características de los
grupos y alumnos concretos (momento madurativo, evolutivo, estilos cognitivos,
dificultades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la programación de aula que es, en sí
misma, una adaptación curricular.
P á g i n a 190 | 213
La programación reúne el conjunto de Unidades Didácticas en las que se desarrollarán

los objetivos de la etapa y de áreas por medio de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Serán elaboradas por los profesores de ciclo tras realiza una concreción y adecuación para
el ciclo de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación de
contenidos y una adecuación de los criterios de evaluación.
En estas adaptaciones se adecúan apartados concretos de las Unidades Didácticas que,

habitualmente, se dirigen a la metodología. Es conocido también como “refuerzo
educativo” para aquellos niños lentos en el aprendizaje. Suele ser el tutor/profesor quien
decide al respecto.
6.1.7.- Las adaptaciones curriculares individualizadas: ¿a quién van dirigidas?,

¿qué decisiones comprende? y ¿a quién las realiza?
Están dirigidas a alumnos con N.E.E, y son ajustes o modificaciones que se efectúan sobre
los elementos de acceso al currículum o sobre sus elementos básicos del currículum
(objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a fin de responder a las necesidades
que el alumno/a manifiesta.
6.1.8.- ¿Qué se entiende por adaptación curricular individualizadas poco

significativas?
Son modificaciones en los elementos de acceso al currículo que facultarán al alumno el

desarrollo de las capacidades expuestas en los objetivos de etapa (organización de los
recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula, equipamiento y
recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de
mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales...) o métodos de
comunicación alternativa. Además, también serán adaptaciones curriculares
individualizadas poco significativas las que afecten a los elementos del currículum (la
metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y técnicas de evaluación). No
perjudican a los objetivos educativos, pues siguen siendo los mismos que los del grupo
en el que se encuentra el alumno.
P á g i n a 191 | 213
6.1.9.- ¿Qué son las adaptaciones de los elementos de acceso al currículo? Nombra
los 4 grandes tipos de adaptaciones de acceso.
Son elementos de acceso al currículum los que posibilitan el desarrollo curricular. Si se

consiguiera acertar en la adaptación de los elementos de acceso, se podría evitar tener que
realizar otras adaptaciones.
Los cuatro grandes tipos de adaptaciones de acceso se refieren a: Recursos humanos,

técnicos y materiales y la organización y optimización de los mismos.
6.1.10.- ¿Qué es y cómo se realiza la adaptación de los elementos humanos y su

organización para el desarrollo de las adaptaciones curriculares.
Estará basada en los principios de dinamismo y flexibilidad para adecuarse a las

necesidades educativas, debiendo tomar a éstas como referente principal cuando hayan
de organizarse los recursos humanos.
6.1.11.- ¿Qué es y cómo se realiza la adaptación en los espacios y en el tiempo?
Son las que favorecen la autonomía personal, refiriéndose a los accesos al centro y
movimiento por el mismo (eliminación de barreras arquitectónicas), la ubicación del
alumno en el aula, la disposición del mobiliario y regularidad en su colocación, la
adecuación de los espacios (tanto para el trabajo en grupo como para la atención
individual), las condiciones físicas de los espacios (iluminación, sonoridad,
accesibilidad) y la intención de favorecer las interacciones entre los elementos
personales.
6.1.12.- ¿Qué son y cómo se realizan las adaptaciones en el equipamiento y los

recursos?
La atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos necesita la utilización

de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias
P á g i n a 192 | 213
apropiadas y conseguir el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos

generales de etapa.
Esa adaptación de los materiales y recursos supondrá:
- Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados a las

necesidades de los alumnos.
- Confeccionar materiales que, por su especificidad y originalidad, no están en el

mercado.
- Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y

sensoriales de los alumnos en general y con N.E.E en particular.
-Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier alumno.
6.1.13.- ¿Qué es y cómo se realiza la adaptación del tiempo?
No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo, habiendo
alumnos que, por las necesidades que presentan, necesitan más tiempo para conseguir
algún objetivo general de la etapa.
Adaptar el tiempo implica:
- Decisión del tiempo dedicado a cada área.
- Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula.
- Tiempo fuera de horario lectivo.
6.1.14.- ¿Qué se entiende por adaptaciones de los elementos básicos del currículo?
Son adaptaciones que se realizan sobre la metodología, el tipo de actividades y los

instrumentos y técnicas de la evaluación. No afectan a los objetivos.
6.1.15.- ¿Qué son y cómo se realizan las adaptaciones metodológicas?
P á g i n a 193 | 213
El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con necesidades educativas el

proceso de aprendizaje mediante el uso de la metodología con la que más fácilmente
pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa.
El Departamento de Orientación, el Equipo de Orientación Educativa de la zona y los

profesores especialistas trabajarán en conjunto para la búsqueda del tipo de ayudas
pedagógicas que se ofrecerá a cada alumno. De este modo, pueden desplegarse
estrategias:
-Previas a determinados aprendizajes: suministrar al alumno la información conceptual

o procedimental básica para iniciar una secuencia de aprendizaje.
- Apoyo dentro del aula: ayuda metodológica y docente de carácter específico para
desarrollar las actividades comunes del grupo con sus correspondidas adaptaciones.
- Apoyo en horario específico: propuesto para el desarrollo de actividades

complementarias que enriquecen el currículum del alumno y con la finalidad de facilitarle
instrumentos de desarrollo.
6.1.16.- ¿Qué es y cómo se realiza la adaptación del tipo de actividad?
Dentro de la programación de aula se pueden hacer adaptaciones con carácter individual,

donde es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de
la Unidad Didáctica. A la hora de seleccionar las actividades se tendrá en cuenta:
-Los intereses y motivaciones del alumno.
-La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.
-El momento evolutivo y la historia académica del alumno.
-Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.
-Los elementos de acceso al currículum que hayan sido modificados.
P á g i n a 194 | 213
6.1.17.- ¿Qué son y cómo se realizan las adaptaciones en la evaluación?
La evaluación es un elemento del currículum que, como el resto, es susceptible de ser

modificado para atender a las necesidades educativas que los alumnos puedan presentar.
La evaluación del nuevo modelo educativo implica una adaptación a cada alumno,
escogiendo los instrumentos más adecuados. La evaluación no tiene un carácter
sancionador, sino una función prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora
demanda la cooperación de la familia para conocer en cada momento la situación del
niño. Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios de
evaluación.
Todo las adaptaciones de los elementos básicos serán realizadas por el tutor y/o equipo
docente sin necesidad de trámites que superen el ámbito del centro.
6.1.18.-Define el concepto de adaptación curricular individual significativa.
Es aquella que parte significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del

currículum y se dirige a los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un
instrumento útil y práctico para el profesorado, pues es realista y se ajusta perfectamente
a las características y necesidades del niño.
6.1.19.-Explica por qué entendemos a la adaptación curricular significativa como el

último nivel de concreción curricular.
La adaptación significativa establece el último nivel de concreción curricular (ajustada al

individuo concreto). Antes de la elaboración de una ACI significativa, se procurará dar
respuesta a las N.E.E. desde la programación de aula, apurando los recursos disponibles
a este nivel: refuerzo pedagógico, atención individualizada, evaluación continua y
formativa.
Cuando no puedan atenderse apropiadamente desde la programación de aula, se

modificarán los elementos del currículum necesarios y desde un orden de menor a mayor
significación de prioridad:
-Recursos materiales o personales
P á g i n a 195 | 213
-Organización escolar
-Adecuación de actividades
-Metodología
-Contenidos
-Objetivos
El referente curricular del alumno con N.E.E. será el currículum del grupo de alumnos en
el que se integra, plasmado en su programación de aula. Además, las metas de la ACI
significativa son adquirir el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos
generales de la etapa.
6.1.20.-Nombra los 6 grandes apartados que debe contener el Documento Individual

de Adaptación Curricular.
-Datos personales y escolares del alumno.
-Informe o valoración de la competencia curricular del alumno (puede colaborar en

su realización el Departamento de orientación a petición de tutor/a)
-Delimitación de las N.E.E. del alumno o alumna. (se encarga el Departamento de

orientación de oficio y lo pone en conocimiento de los profesores/as afectados a principio
de curso)
-Determinación del currículum adaptado que seguirá. Es necesario que se especifique

la adecuación de los objetivos educativos, la selección y/o inclusión de determinados
contenidos, la metodología que se va a seguir y la consiguiente modificación de los
criterios de evaluación, además de la ampliación de las actividades educativas de
determinadas áreas curriculares.
-Se especificará cómo se realizará el seguimiento de la adaptación curricular y sus

mecanismos de retroalimentación.
- Concreción de los recursos humanos y materiales necesarios.
P á g i n a 196 | 213
6.1.21.- ¿Quién es el responsable de la realización de la adaptación curricular

significativa?
La responsabilidad en la realización de la adaptación curricular estará en manos del

profesor tutor y el resto de profesionales que trabajen con el alumno.
6.1.22.- Explica el procedimiento a seguir para la elaboración de una adaptación

curricular significativa.
- Cuando las adaptaciones no significativas hayan sido insuficientes, el profesor tutor,

partiendo una evaluación psicopedagógica, considerará la conveniencia de realizar una
adaptación significativa.
- Recopilada toda la información, el Jefe de Estudios celebrará una reunión con el tutor,
profesores implicados y profesionales que hayan colaborado en la evaluación diagnóstica.
En ella, se decidirá la conveniencia o no de la adaptación y la decisión de los elementos
del currículum y/o de acceso que hayan de ser adaptados.
- El profesor tutor y resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno, asesorados
por el D.O. del centro esbozarán la adaptación curricular individualizada.
- Una vez elaborado el documento, se adjuntará al expediente del alumno para que pueda
ser revisado por el Servicio de Inspección (realizando las aportaciones que consideren
oportunas).
6.1.23.-Describe las 6 fases para la elaboración una adaptación curricular individual

significativa especificando los contenidos y los agentes que intervienen en cada una
de ellas.
- Detección de las N.E.E que requieren adaptación: donde se recopila la información

existente sobre situaciones ya conocidas y hay una delimitación de nuevos casos que
hayan surgido o ingresado en el centro. Los agentes comprometidos en esta fase son los
profesores tutores.
P á g i n a 197 | 213
- Evaluación Inicial o Diagnóstica. Se trata de la recogida de datos útiles para la ACI,

donde se establece la situación general del alumno y la situación del alumno con respecto
al proyecto curricular del centro. Los agentes implicados serán los profesores tutores,
profesores especialistas, EOE y Orientador.
- Análisis de datos y toma de decisiones. se realiza reflexiona acerca de los datos

recogidos, se decide si procede o no la ACI y se debate sobre los elementos que deben
modificarse y la especificación del nivel (centro, ciclo o aula) al que afectan. Los agentes
implicados son el tutor, los profesores especialistas y de apoyo, el departamento de
orientación, EOE y Jefe de Estudios
- Diseño Curricular de ACI: donde se precisan los objetivos de área, la secuencia de

contenidos, el tipo de actividades, la metodología empleada, la distribución del tiempo y
los criterios de evaluación. Los agentes implicados son el tutor, profesores especialista y
de apoyo y el orientador
- Desarrollo Curricular: donde se definen los momentos, horarios y los profesores

responsables de su desarrollo, así como la evaluación continua y formativa que se debe
de seguir. Los agentes implicados son el tutor, profesores especialistas y de apoyo y el
orientador
- Valoración de la ACI y de los resultados: se comprueba el conjunto de las fases totales

y el desarrollo del plan, así como la situación final del alumno, las dificultades detectadas
y las estrategias que han resultado ser más eficaces. Los agentes implicados son los
Equipos de orientación y apoyo, departamento de orientación, profesores tutores y Jefe
de estudios.
6.1.24.-Responde a la siguiente cuestión: ¿la familia debe recibir información del

centro educativo sobre la adaptación curricular individual significativa? Razona tu
respuesta.
La familia recibirá toda la información sobre las medidas de adaptación individualizada

y también podrán proponer las sugerencias que estimen oportunas. En caso de
desacuerdo, podrá reclamar al Director del Centro y al servicio de Inspección. Las
decisiones pertenecientes a las adaptaciones curriculares individuales significativas serán
P á g i n a 198 | 213
tomadas por el tutor, el profesorado implicado y el D.O., oída previamente a la familia o

tutores legales. Por tanto, deben recibir esa información para poder efectuar dichas
adaptaciones para dar su beneplácito y poner en marcha las actuaciones necesarias.
6.1.25.- ¿Cómo debe realizarse la evaluación de un/a alumno/a con adaptación

curricular individual significativa?
Se realizará según los criterios de evaluación establecidos en dichas adaptaciones, así

como de las posibilidades de evolución y la conveniencia o no de obtener una determinada
titulación. Hay que considerar que, una decisión errónea en este último sentido, puede
perjudicar gravemente al estudiante en sus posibilidades formativas de futuro.
DOCUMENTO 2: Ejemplo de adaptación curricular individualizada de la etapa de

educación infantil.
6.2.1.- Realiza un comentario fundamentado de la estructura de este

documento individual de adaptación curricular para la educación infantil.
Este ejemplo de cómo debe ser una adecuada adaptación curricular ejemplifica la
estructura a tener en cuenta para obtener el máximo beneficio del alumnado.
En primer lugar, se aclararán los datos personales del niño o niña (el nivel que cursa, su
tutor o tutora responsable, el año académico actual y la fecha en la que se inciia la
adaptación). Además, se anota el horario del alumno o alumna para tenerlo en cuenta a
la hora de adaptarlo a las sesiones sin perjuicio de interrumpir o alterar su programación
estándar.
P á g i n a 199 | 213
Aparte, se tendrá en cuenta otros datos que puedan resultar relevantes para la adaptación
curricular (escolarización previa, aspectos relevantes a su situación personal, la provisión
de servicios externos al centro y el nivel de implicación y colaboración con la familia).
A lo largo del apartado referente a Nivel de competencia curricular, se establece lo que

el niño o niña es capaz de realizar por sí mismo en relación con los contenidos de diversas
áreas, así como los objetivos propuestos a lograr para enriquecer todavía más sus
conocimientos en dichas áreas (conocimiento y control de su propio cuerpo y autonomía
personal, el descubrimiento del entorno y la convivencia con los demás, el desarrollo del
lenguaje y de las habilidades comunicativas, la representación matemática, experiencia
plástica y visual)
En cuanto a la Modalidad de apoyo, se detallan los profesionales encargados en realizar

las adaptaciones curriculares para cada área o actividad, concretando el número de
sesiones semanales realizables y su modalidad (individual, grupal, dentro del aula o fuera
de la misma).
Además, se sintetiza la Metodología o los estilos de aprendizaje del alumnado. Para

determinar cómo aprende el alumno o alumna y cómo se le enseña, el responsable del
seguimiento de la Adaptación curricular debe responder a una serie de cuestiones
personales referidas tanto al alumno (puntuando su nivel de atención, su autonomía, su
capacidad reflexiva y comprensiva, su capacidad de resolver problemas…) como a la
acción del docente que trabaja con el niño en la adaptación curricular (respondiendo si se
asegura de que el alumno ha comprendido lo explicado, si sabe lo que el alumno sabe
previamente, si se le explica al alumno o alumna cada contenido de diferentes formas…).
Por último, se enumeran los Criterios de evaluación y los Materiales curriculares

utilizados, así como las reuniones de seguimiento y evaluación con sus respectivas
fechas previstas.
DOCUMENTO 3: Nos organizamos para atender la diversidad.
P á g i n a 200 | 213
6.3.1.- Estudia el modelo de adaptación curricular para alumnos

escolarizados en modalidad de integración… resume los aspectos de este modelo de
ACI.
En primer lugar, se concretarán los datos personales del alumno o alumna (nombre,
apellidos, fecha de nacimiento, dirección de residencia, teléfono de contacto y el nombre
de los padres o tutores legales), así como las personas que participan en la elaboración
del D.I.A.C. (nombres y apellidos, su función y su firma identificativa) y la fecha de
elaboración del D.I.A.C.
Después, se especificarán los datos procedentes de la evaluación psicopedagógica y

los más significativos en cuanto al desarrollo, el nivel actual de competencia curricular,
el estilo de aprendizaje y la motivación por aprender. Además, se debe incluir una
evaluación inicial del contexto escolar y socio-familiar.
A continuación, se pasará a determinar las necesidades educativas especiales

relacionadas con las capacidades básicas, las áreas curriculares y el entorno, además de
la propuesta curricular, la organización de los apoyos, criterios de promoción, el
seguimiento y revisión de la A.C.I., personas que participan en la revisión y las
mejorar del alumno o alumna.
Asimismo, se adjuntarán las modificaciones realizadas en la A.C.I por consecuencia

de la revisión, la coordinación y colaboración con la familia (especificando las fechas
previstas para reuniones pedagógicas del grupo-clase y su asistencia a las mismas, los
contactos individuales y los profesionales presentes, las pautas dadas a las familias y la
colaboración de la familia con el Centro). Seguidamente, es necesario anexar toda la
información relevante a las reuniones de coordinación (fecha de la reunión, los
profesionales asistentes y los avances y/o dificultades del alumno o alumna), así como el
nivel de competencia curricular alcanzado por el alumno o alumna durante el curso.
6.3.2.- Estudia el modelo de adaptación curricular para alumnos de

educación compensatoria… resume los aspectos de este modelo de ACI.
Este modelo debe contener los siguientes aspectos:
P á g i n a 201 | 213
En primer lugar, debe aparecer los datos del alumno o alumna y las personas que
participan en la elaboración del D.I.A.C. junto con la fecha de su elaboración.
Además, es importante especificar los datos procedentes a la evaluación inicial

(desarrollo del alumno o alumna, el nivel actual de competencia curricular, el estilo de
aprendizaje y motivación por aprender y la adaptación tanto al centro como al aula) y la
evaluación inicial de contexto socio-familiar (composición familiar con los datos
personales de los padres, nº de hermanos y otras personas con las que convive el alumno
o alumna; datos familiares de interés como la etnia a la que pertenecen, el nivel de
conocimiento del castellano de los padres o su religión).
Seguidamente, se anexiona la propuesta curricular para las áreas, la organización de

los apoyos (su tipología, quién es el responsable, la periodicidad, el emplazamiento, el
grupo o nº de alumno o alumnas y las áreas apoyadas) y los criterios de promoción.
Posteriormente, se especifica el seguimiento y revisión de la A.C.I y las personas que

participan de dicha revisión, así como la enumeración de las mejoras del alumno o
alumna significativas. No debe olvidarse la coordinación y colaboración con la familia
(detallando las fechas previstas para reuniones pedagógicas del grupo-clase y su
asistencia a las mismas, los contactos individuales y los profesionales presentes, las
pautas dadas a las familias y la colaboración de la familia con el Centro), las reuniones
de coordinación (fecha de la reunión, los profesionales asistentes y los avances y/o
dificultades del alumno o alumna), así como el nivel de competencia curricular
alcanzado por el alumno o alumna durante el curso.
6.3.3.- Estudia el modelo de programación individual de los alumnos con

refuerzo educativo… resume los aspectos de este modelo.
Se debe completar toda la información personal del alumnado (nombre, grupo de

pertenencia, tutor o tutora responsable, profesor de apoyo y la temporalización) además
del curso en la que se data el programa de refuerzo educativo y el colegio en donde se
realiza dicha programación individual.
Inmediatamente, se revelará por áreas cada uno de los objetivos, contenidos, actividades
y materiales propuestos en la programación individual. Después, se especificarán los
P á g i n a 202 | 213
criterios de evaluación y el grado de consecución manifestado (lo consigue, no lo

consigue pero manifiesta un progreso o no lo consigue ni tampoco progresa)
DOCUMENTO 4: El Plan de Trabajo Individualizado.
6.4.1.- ¿Qué es el Plan de Trabajo Individualizado? ¿Cuándo (en qué circunstancias)

se debe elaborar el PTI?
El PTI (Plan de Trabajo Individualizado) es la concreción del conjunto de actuaciones

educativas dirigidas al alumno y a su entorno con la finalidad de favorecer una atención
personalizada y facilitar el logro de las competencias básicas y los objetivos educativos.
El PTI se convierte en el referente para la planificación y la acción de todas aquellas

actuaciones que se desarrollan en el centro y que persiguen el ajuste de la respuesta
educativa al alumnado.
El Plan de trabajo individualizado reflejará las competencias que el alumno y la alumna

debe alcanzar en el área o áreas de conocimiento, los contenidos, la organización del
proceso de enseñanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluación.
El PTI deberá ser elaborado en las siguientes circunstancias:
-Cuando el alumno/a no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en cualquiera

de las fases del curso.
-Cuando el alumno/a deba permanecer un año más en el ciclo (curso).
-Cuando el alumno/a promociona al ciclo (curso) siguiente con evaluación negativa.
DOCUMENTO 5: Procedimiento para elaborar un Plan de Trabajo Individualizado

para el alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo
6.5.1.- ¿Quién tiene que hacer el PTI?
P á g i n a 203 | 213
La normativa establece que será el tutor o tutora con el asesoramiento del orientador.
Lo más lógico es que el profesor de cada área elabore el PTI correspondiente a esa área,
aunque se haga un único documento que efectuará el tutor.
El orientador asesorará en todos los aspectos pero, mayormente, a la hora de priorizar

contenidos, sugerir estrategias y materiales.
6.5.2.- ¿Para cuánto tiempo se elabora el PTI?
La normativa actual no establece la temporalización del PTI, por lo que elaborarla

trimestralmente parece lo más conveniente y funcional.
6.5.3.- ¿Se hace un PTI por cada área o uno conjunto para el alumno?
Se debe hacer un único PTI en el que estén establecidos los aspectos para cada área.
6.5.4.- ¿Cómo se refleja el trabajo del profesorado especialista en pedagogía

terapéutica (PT) y en audición y lenguaje (AL) en el PTI?
Los aspectos que vayan a trabajar estos especialistas se deben reflejar en los diferentes
apartados del PTI de la siguiente manera:
-Aprendizajes: en las áreas se pueden incluir aprendizajes que preferentemente van a

trabajar el PT o AL. Si se trata de algo muy diferenciado y específico (como estimular un
aspecto cognitivo que va a trabajar el PT, por ejemplo) se puede establecer dentro de los
aprendizajes un apartado titulado “otros aprendizajes”.
-Procedimientos de Evaluación: donde se incluye cómo se van a evaluar los aspectos

que trabaje el PT y AL. Por ejemplo, puede ser válido mediante la observación que estos
profesionales hacen.
-Aspectos organizativos: se debe reflejar quién va a intervenir con el alumno (si PT, AL
o los dos), cuántas sesiones, si serán sesiones dentro o fuera del aula, en qué aspectos se
va a centrar su trabajo y una referencia genérica sobre los materiales a utilizar.
P á g i n a 204 | 213
6.5.5.- ¿Todas las áreas deben estar reflejadas en el PTI?
Obligatoriamente no.
Solo aquellas áreas en las que el alumno necesite un plan individualizado y la respuesta
general para el resto de alumnos sea insuficiente.
También es posible que, en diferentes áreas, el alumno las pueda cursar igual que sus
compañeros. En este caso se puede reflejar registrando una observación como la
siguiente: “En esta área no requiere PTI. El alumno afrontará los aprendizajes previstos
para todo el grupo”.
6.5.6.- ¿Cómo se tiene en cuenta el PTI en la evaluación?
Según establece la normativa, para los alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo el referente de la evaluación serán los objetivos, competencias básicas y
criterios de evaluación (es decir, los “aprendizajes”) que se establezcan en su PTI.
6.5.7.- ¿Es obligatorio que todos los ACNEAE tengan PTI?
Los ACNEAE tienen “necesidades específicas de apoyo educativo” y, por tanto, sus
mismas necesidades específicas hacen que requiera un plan individualizado.
Esto no significa que el PTI esté referido a todas las áreas, pues un alumno puede que
solo necesite algunas modificaciones organizativas y metodológicas y añadir algún tipo
de aprendizaje (habilidades sociales o estrategias cognitivas, por ejemplo). En estos casos,
su PTI reflejará solo estos aspectos.
6.5.8.- Estudia el ejemplo de PTI para educación infantil… ¿Crees que estás
preparado para el proceso de realización de un PTI?
Este PTI está dirigido para un alumno o alumna de 4 años de edad y que cursa Educación
Infantil.
P á g i n a 205 | 213
Se busca profundizar una serie de aprendizajes referidos al conocimiento de sí mismo y

autonomía personal (Andar sobre una línea guardando el equilibrio y marchar hacia atrás),
el conocimiento e interacción con el entorno (contar hasta cinco, asociar número a
cantidad con el 1,2 y 3 y realizar clasificaciones atendiendo a un criterio), la
comunicación y representación de los lenguajes (abrir y cerrar programas de ordenador
infantiles habituales y cambiar de juego o identificar las letras vocales) y otros
aprendizajes (estimular la atención selectiva y sostenida, estimular la memoria auditiva,
realizar puzles de 3 piezas o tareas de estructuración espacial).
Los procedimiento de evaluación del PTI seguirá los mismos procedimientos que en el
resto del aula: observación y producciones escolares.
Por último, y en referencia a los aspectos organizativos, se recibirá el apoyo de PT

mediante tres sesiones semanales (una dentro del aula y las otras dos de manera
individual). También, se contará con la ayuda del apoyo de AL durante dos sesiones
semanales de individuales para reforzar el vocabulario de las Unidades didácticas,
escuchar y comprender ideas principales de relatos muy breves, trabajar las secuencias
temporales, la motricidad bucofacial, adquirir los fonemas guturales y estimular la
memoria auditiva. Se deberán mantener dos reuniones de coordinación durante el
trimestre con el tutor, PT, AL y orientador de manera sistematizada.
Además, a la familia se le recomienda un trabajo continuado en el hogar mediante fichas

de atención y programas educativos con el ordenador.
6.5.9.- ¿Qué aspectos debe contener el PTI en la normativa actual?
-Objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación (agrupados en un único

apartado titulado “aprendizajes”): se reflejarán los objetivos, contenidos, competencias
básicas y criterios de evaluación planteados en cada área. Se pretende especificar qué
enseñar a un alumno en cada área.
-Procedimiento de evaluación: se reflejan los procedimientos que se emplearán para

evaluar al alumno, y señalando principalmente aquellos que serán diferenciales del resto
de alumnado de la clase.
P á g i n a 206 | 213
-Aspectos organizativos: donde se manifiestan los aspectos organizativos que haya que
tener en cuenta (sesiones de apoyo, material específico, coordinaciones…).
DOCUMENTO 5.I: Elaboración del Plan de Trabajo en el marco de la inclusión

educativa
6.5.1.-I.- ¿Qué es un Plan de Trabajo?
El Plan de Trabajo es el documento que refleja la concreción de las medidas

individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa adoptadas con el alumnado
6.5.2.-I.- ¿A qué alumnado debemos realizar un Plan de Trabajo?
El Decreto no establece de manera precisa y explícita a qué alumnos hay que elaborarles
un Plan de Trabajo.
Pero, de la interpretación del artículo 24.1, se pude dilucidar que hay que elaborar un PT
al alumnado con el que se adopten medidas individualizadas y extraordinarias de
inclusión educativa.
6.5.3.-I.- ¿Qué profesionales tienen la responsabilidad de realización del Plan de

Trabajo?
El proceso de elaboración, evaluación y seguimiento trimestral de este documento estará

en manos de los y las profesionales del centro que trabajan con el alumno o alumna, con
el asesoramiento del Equipo de Orientación y Apoyo en Educación Primaria y del
Departamento de Orientación en Educación Secundaria.
 Este proceso será coordinado por el tutor o tutora del grupo y planificado por el o la
responsable de la Jefatura de Estudios. (Artículo 24.2)
P á g i n a 207 | 213
6.5.4.-I.- ¿Qué 6 apartados debe contemplar el Plan de Trabajo?
- Aspectos relevantes del alumnado, potencialidades y barreras para el aprendizaje
detectadas.
- Las medidas de inclusión educativa previstas.
- Los y las profesionales del centro implicados.
- Las actuaciones a desarrollar con las familias y tutores y tutoras legales.
- La coordinación con servicios externos al centro, si procede.
- El seguimiento y valoración de las medidas de inclusión adoptadas y los progresos
alcanzados por el alumnado
6.5.5.-I.- Estudia el ejemplo de Plan de Trabajo para educación infantil…

¿crees que estás preparado para el proceso de realización de dicho Plan de Trabajo?
En primer lugar, se adjunta el nombre y apellidos del alumno, el curso en el que se

encuentra y el trimestre para el que se efectúa el PT; además del nombre del Centro
En segundo lugar, se informa sobre los aspectos relevantes del alumno (motivo
principal por el que se realiza el PT), así como las potencialidades y barreras detectadas.
En tercer lugar se expresan las medidas de inclusión educativa previstas tanto en el aula
como en cada una de las asignaturas.
Además, se debe mencionar los profesionales del centro implicados en la inclusión

educativa y todas aquellas actuaciones a desarrollar con las familias para favorecer
el plan de trabajo y la inclusión educativa. Si fuesen necesarios, se especificarán las
actuaciones de coordinación con servicios externos al Centro (pediatra, logopeda…).
Por último, se concretará el seguimiento, la valoración de las medidas y los progresos

alcanzados al finalizar el trimestre.
P á g i n a 208 | 213
DOCUMENTO 6: Plan de Trabajo Individualizado. Ejemplo.
6.6.1.- Realiza un comentario fundamentado de la estructura de este Plan de

Trabajo Individualizado para la educación infantil.
Este plan de trabajo individualizado contiene en primer lugar los datos personales del
alumno o alumna ( nombre y apellidos, nivel -grupo, profesor/ tutor y profesor de
refuerzo).
En segundo lugar se relatarán los datos del documento: la fecha de su elaboración, la
duración prevista por trimestres o el curso entero, las medidas adoptadas y la motivación
para realizar el documento (ya sea por un retraso curricular, minoría étnica, ser
inmigrante, necesidad de refuerzo en las áreas, pertenecer a una familia desfavorecida o
desconocer el idioma).
Seguidamente, se especifican los datos organizativos del proceso enseñanza-
aprendizaje (las áreas de refuerzo que se ampliarán con mayor concreción, los objetivos
contenidos señalados en cada área, el horario, el espacio, el agrupamiento en el aula
ordinaria o en el aula de apoyo y/o refuerzo, los tipos de materiales y sus adaptaciones, la
evaluación y la coordinación con el tutor de manera mensual y seguimientos trimestrales
en sesiones de evaluación
Como se ha mencionado anteriormente, se detallará cada una de las áreas (conocimiento

de sí mismo y autonomía personal, conocimiento e interacción con el entorno y, en tercer
lugar, los lenguajes: comunicación y representación) y sus contenidos en función de si se
ha solicitado ayuda en alguna de ellas durante alguno de los trimestres del curso escolar,
las posibles competencias de área que se deben reforzar, así como la evaluación y las
observaciones durante la implementación del Plan de trabajo individualizado.
De cara al próximo curso, se realizará una reflexión sobre las medidas propuestas para
su correcto desarrollo futuro. En el caso de necesitarlas, se deberá especificar el
profesorado necesario, además del número de sesiones semanales y las áreas o campos
que deben de intervenirse.
P á g i n a 209 | 213
DOCUMENTO 6.I.: Ejemplo de Plan de Trabajo en el marco de la inclusión

educativa
6.6.1.-I.- Realiza un comentario fundamentado de la estructura de este Plan de

Trabajo que se ajuste al modelo oficial del mismo.
En primer lugar, aparecen expuestos los aspectos relevantes del alumnado (su curso y
trimestre actual, el centro educativo donde aprende, su nivel de escolarización, su etapa
educativa y el tipo de enseñanza, así como su nombre y apellidos, el DNI, el NIE, su fecha
de nacimiento y edad, la dirección donde reside, quién es su tutor o tutora y los teléfonos
y correos electrónicos de contacto).
También se debe marcar si el alumno ya tiene realizada una evaluación psicopedagógica

y/o un Dictamen de escolarización
Se detallarán las medidas de inclusión educativas previstas y necesarias a nivel de

aula (accesibilidad cognitiva y física de instalaciones e infraestructuras del aula,
organización temporal del aula, las técnicas y estrategias didácticas y metodológicas
empleadas por el profesorado, la disponibilidad de materiales del aula adaptados y
equipamientos accesibles…), medidas individualizadas de inclusión educativa
relacionadas con adaptaciones de acceso que obliguen a modificar o provisionarse de
recursos especiales (ayudas técnicas para movilidad y desplazamientos, ayudas técnicas
posturales, ayudas técnicas para comunicación, ayudas técnicas visuales/auditivas…),
que requieran de adaptaciones metodológicas en la organización, temporalización y
presentación de los contenidos, actuaciones de seguimiento individualizado (agenda,
contrato didáctico…),la escolarización por debajo del curso que le corresponde,
adaptaciones curriculares de profundización y ampliación o los programas de
enriquecimiento curricular, programas específicos de intervención en diferentes áreas y
habilidades, adaptaciones o ajustes en técnicas e instrumentos de evaluación; medidas
extraordinarias como la permanencia extraordinaria en una etapa, la flexibilización
curricular, las exenciones y fragmentaciones en etapas postobligatorias, las modalidades
de Escolarización Combinada o en Unidades o Centros de Educación Especial, los
Programas Específicos de FP y adaptaciones curriculares significativas por
áreas/materia/módulo.
P á g i n a 210 | 213
Por otra parte, también debe formar parte de la estructura las actuaciones a desarrollar
con las familias y/o tutores legales, la coordinación con servicios externos y la
evaluación de los progresos alcanzados por el alumnado (informe de valoración del
plan de trabajo). En este último apartado, se concretarán las adaptaciones curriculares
significativas por áreas/materia/módulos, reseñando el trimestre del curso y si se ha
conseguido o no lo planteado.
No se debe obviar el seguimiento y valoración de las medidas de inclusión adoptadas

ni los profesionales del centro implicados
VIDEO 6: “ADAPTACIONES CURRICULARES”

Se trata de otra clase magistral de UNIR TV referida a las adaptaciones curriculares (qué
aprender), evaluaciones, metodológicas y sobre los objetivos (saber a dónde queremos
llegar).
La inclusión sería factible si se emplean las necesarias adaptaciones curriculares en el
contexto educativo.
VIDEO 7: “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA. LAS

ADAPTACIONES CURRICULARES”
Esta clase magistral de UNIR TV habla sobre la adaptación curricular no solo como
medida extraordinaria sino que se especifica más sobre sus tipos.
Se pueden diferenciar según su nivel de concreción (de centro, de aula e individual),
según su objeto (de acceso al currículo o del mismo currículo en sí) y según su nivel de
significatividad (si es significativa o no).
En nuestro sistema educativo, tenemos un currículo abierto o semiabierto, pues es flexible
y adaptable, establece líneas generales y prescribe los mínimos comunes. Además, los
niveles de concreción curricular son pasos en el desarrollo del currículo.
El primer nivel de concreción curricular será la LOE y el Real Decreto de enseñanzas
mínimas, el segundo nivel de concreción curricular será la legislación de las Comunidades
P á g i n a 211 | 213
Autónomas o el ministerio y, el tercer nivel curricular, el PEC y PCC. El cuarto nivel

curricular sería la programación de aula seguido por la adaptación curricular individual
como quinto nivel de concreción curricular.
Por tanto, una adaptación curricular es una modificación de la oferta educativa
encaminada a promover el acceso, la permanencia y/o la promoción del alumnado en el
sistema educativo según sus características y necesidades. Es un ejercicio de
personalización de la acción educativa.
VIDEO 10: “DISCAPACIDAD MOTORA”

Este video habla sobre las diferentes capacidades motoras.
En primer lugar, habla sobre la parálisis cerebral, que era la causa más frecuente de
discapacidad motora. Es un trastorno no progresivo de las funciones motoras por una
lesión cerebral permanente. Los afectados tienen movimientos torpes, movimientos
musculares débiles y espasmos, entre otras dolencias. No tiene cura, pero una atención
adecuada puede estimular su desarrollo intelectual, su desarrollo cognitivo y sus
relaciones sociales. Su coeficiente intelectual puede superar incluso los normales, pero
necesitan que sociedad se deje de prejuicios sobre sus capacidades y posibilidades.
Por otro lado, se hablan de la distrofia muscular de Duchene, que es otro tipo de
discapacidad motora. Es un conjunto de enfermedades que afectan al funcionamiento de
los músculos de una persona. Es menos frecuente en niñas. Los músculos no funcionarían
bien en estos casos, afectando a la salud general. Puede ser difícil de detectar porque hay
aspectos que no se ven a simple vista (movimientos más lentos, por ejemplo). Pero sí hay
síntomas visibles como las caídas frecuentes, dificultad para correr y subir escaleras o
ponerse de pie cuando están sentados. También caminan mucho de puntillas por la rigidez
del talón de Aquiles. A medida que pasa el tiempo, los músculos se van debilitando cada
vez más de manera progresiva, empeorando su mal a medida que el niño crece (usando,
finalmente, una silla de ruedas). No es una enfermedad contagiosa, y todavía no hay cura,
pero la fisioterapia prematura puede ayudarles.
Otra discapacidad motora es la artrogriposis congénita, que es una afectación de las
articulaciones. Se muestra un caso real de un niño llamado Sebastián que sufre de esta
enfermedad y le afecta a su capacidad para caminar. Es muy consciente desde pequeño
que, todas esas operaciones a las que se tiene que enfrentar, es para ayudarle a avanzar en
sus capacidades motoras.
P á g i n a 212 | 213
VIDEO 8: “EL DRAMA DE TENER UN NIÑO SUPERDOTADO”

Es una entrevista a un chico con altas capacidades. Cuenta que lo que se le enseñaba a
sus amigos ya se lo sabía o demostraba especial sensibilidad, advirtiendo a sus padres de
que algo le pasaba a su hijo. La psicóloga del colegio le dijo que tenía altas capacidades,
acelerándole de curso con 6 años, haciendo el primero y el segundo curso de Primaria a
la vez para, después, pasar a cursar tercero de primaria. Sin embargo, y a pesar de su alto
CI, sus calificaciones empezaron a bajar en la educación secundaria. Recalca que esta
condición podría ser mucho más positiva si se potenciase en condiciones, pues pueden
llegar a sentir que no aprovechan todo el potencial que tienen. Además, estas personas
manifiestan en gran medida casos de acoso escolar (no se quieren hacer los listos, es que
realmente necesitan saber más y hay compañeros que no lo entienden). Además, esto se
empeora si se sigue la tendencia de aislarlos y segregarlos de los otros niños de su edad
que no tienen esta condición, estando en contra de que existan centro especiales para
personas con altas capacidades.
VIDEO 9: “¿CÓMO ES UN DÍA NORMAL PARA UN NIÑO SUPERDOTADO?”

A pesar de sus altas capacidades, más de 60% fracasan en la escuela (por falta de
preparación del profesorado o la poca adaptación del centro a sus necesidades educativas,
entre otras causas). Físicamente es imposible reconocerlos, haciendo necesaria las
aportaciones familiares y especiales instrumentos de evaluación. Las señales serían un
alto CI, altos niveles de creatividad e implicación en las tareas que realizan. Sin embargo,
muchas veces dicen que se aburren y que no han aprendido nada en el colegio porque ya
se lo saben, o los temas que le gustan no son todavía vistos en la etapa en donde están
escolarizados.
La detección temprana es clave, y de ello depende las adaptaciones escolares y las
prevenciones de fracaso escolar. Una vez identificado, hay que decidir la respuesta
adecuada e, incluso, muchos docentes asumen que tratar esta condición muchas veces se
convierte en una tarea muy compleja.
P á g i n a 213 | 213

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CURSO 2021-2022 LA

IRENE SOLERA MENA

DOCUMENTO 1: Atención a la diversidad en Educación Infantil. ......................................... 5

DOCUMENTO 2: Necesidades educativas- Guía de actuación para docentes y atención a la

DOCUMENTO 3: Atención a la diversidad en el decreto del currículo de Educación Infantil.

DOCUMENTO 4: Normativa que regula la respuesta educativa a la diversidad el alumnado

DOCUMENTO 5: La diversidad del niño de cero a seis años. ............................................... 18

DOCUMENTO 9: Las necesidades educativas especiales en el 2º ciclo de la Educación

DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ........................ 56

VIDEO 1: “PERCIBIR LA DIVERSIDAD” ...................................................................... 56

VIDEO 1.2: “LA DIVERSIDAD ES ENRIQUECEDORA”.............................................. 57

VIDEO 2: “HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS. ESCUELA INCLUSIVA” .......... 58

VIDEO 3: DIA MUNDIAL DE LA DISCAPACIDAD ..................................................... 61

Tema 2: Características de la escuela infantil. Gestión y organización de las instituciones

DOCUMENTO 1: La Educación inclusiva en la educación infantil: propuestas basadas en la

DOCUMENTO 3: Las estructuras organizativas y la atención a la diversidad ...................... 69

DOCUMENTO 2: La educación inclusiva, iguales en la diversidad ...................................... 73

DOCUMENTO 4: Orden de funcionamiento de los colegios de educación infantil y primaria

DOCUMENTO 5: Medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad desde una

DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ...................... 105

VIDEO 4: “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES” ........................................ 105

VIDEO 17: “CORTO SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA/ROMPIENDO LA

VIDEO 18: “¿QUÉ ES LA INNOVACIÓN EDUCATIVA?” ......................................... 107

Tema 3: “Conceptualización de las necesidades específicas de apoyo educativo” ............ 110

DOCUMENTO 1: Alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo. .................. 110

DOCUMENTO 4: LOMLOE: Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 111

DOCUMENTO 2: Normativa que regula la inclusión educativa del alumnado en la

DOCUMENTO 3: Criterios y medias para dar respuesta a la diversidad, la orientación y la

DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ...................... 129

VIDEO 19: “ACNEAE EN LA LEYES EDUCATIVAS” ............................................... 129

VIDEO 15: “LA FIGURA DEL TUTOR”........................................................................ 132

VIDEO 16: “LOS VALORES EN LA ESCUELA” ......................................................... 134

Tema 4: Profesorado y Profesionales de la educación para la diversidad en Educación

DOCUMENTO 1: Funciones y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo y otros

DOCUMENTO 3: Análisis y valoración crítica de las funciones del profesorado de apoyo

DOCUMENTO 4: La educación, cosa de dos: la escuela y la familia.................................. 139

DOCUMENTO 5: Inclusión de las familias en la escuela. .................................................. 145

DOCUMENTO 6: Recopilación normativa sobre el papel de la familia en la educación de sus

DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ...................... 152

VIDEO 20: “¿QUÉ ES UN PT?” ...................................................................................... 152

VIDEO 21: “MAESTRO ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y LENGUAJE. LA

VIDEO 22: “ORIENTADOR DEL CENTRO EDUCATIVO” ........................................ 154

VIDEO 23: “MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL”............................................... 154

VIDEO 24: “MAESTRO ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA” ......... 155

VIDEO 13: “ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE” .......... 155

Tema 5: La evaluación psicopedagógica, diversidad y cambio social. ............................... 156

DOCUMENTO 1: La evaluación psicopedagógica dentro del modelo de orientación

DOCUMENTO 1.I.: La evaluación psicopedagógica en el marco de la inclusión educativa.

DOCUMENTO 2: Guía para la escolarización del alumnado con necesidades específicas de

DOCUMENTO 3: Proceso de evaluación psicopedagógica. ................................................ 179

DOCUMENTO 4: Modelo de informe psicopedagógico...................................................... 180

DOCUMENTO 4. I.: Modelo de informe psicopedagógico en el marco de la inclusión

DOCUMENTO 5: Modelo de dictamen de escolarización. .................................................. 183

DOCUMENTO 5. I: Modelo de dictamen de escolarización en el marco de la inclusión

DOCUMENTO 6: Diferencias entre ACNEAE y ACNEE .................................................. 185

DOCUMENTOS AUDIOVISUALES RELACIONADOS CON EL TEMA ...................... 186

VIDEO 5: “DISEÑO DE UN INFORME PSICOPEDAGÓGICO” ................................. 186

VIDEO 11: “ATENCIÓN TEMPRANA. SÍNDROME DE DOWN” .............................. 187

VIDEO 12: “DISCAPACIDAD AUDITIVA. COMUNICACIÓN Y ESCUCHA” ......... 188

Tema 6: Diseño y ejecución de proyectos, programas de trabajo individualizados y

DOCUMENTO 1: Todo sobre las adaptaciones curriculares. .............................................. 188

DOCUMENTO 2: Ejemplo de adaptación curricular individualizada de la etapa de educación

DOCUMENTO 3: Nos organizamos para atender la diversidad. ......................................... 200

DOCUMENTO 4: El Plan de Trabajo Individualizado. ....................................................... 203