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Laberintos:

Educación bilingüe e interculturalidad


LABERINTOS:
EDUCACIÓN BILINGÜE
E INTERCULTURALIDAD
Virgilio Álvarez Aragón
(compilador)
Autores:
Luis Javier Crisóstomo
Fernando E. Rubio
Adán Pari Rodríguez
Aura E. Cumes S.
Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján
Demetrio Cojtí Cuxil
Santiago Bastos
Virgilio Álvarez Aragón

Enero de 2007
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

370
.1175
L33 Álvarez Aragón, Virgilio (comp)
Laberintos: Educación bililngüe e interculturalidad.
Guatemala: FLACSO, 2007

195 p. : il, ; cuadros; 28 cm

1. Guatemala.-- 2. Educación bilingüe.-- 3. Seminario de educación.


4. Bilingüismo.-- 5. Política educacional.-- 6. Bolivia.-- 7. Educación
intercultural

Publicación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Guatemala, con


el apoyo de:

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Editor: Marcel Arévalo
Diseño de portada: Juan Carlos Aguilar
Diseño de interiores: Magna Terra editores

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el punto de vista de FLACSO-Guatemala

ISBN: 99939-72-31-2

Editorial
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Ciencias www.flacso.edu.gt
Sociales

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................. 9
LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA
PERSPECTIVAS Y LA EXPERIENCIA EN PROCESO DE PROEMBI ............................................................................ 27
Luis Javier Crisóstomo
Primera parte: Perspectivas de la EBI en Guatemala
1. De proyectos educativos a política de Estado ....................................................................... 27
2. Desarrollo curricular ................................................................................................................. 29
3. Formación inicial y continua de docentes .............................................................................. 35
4. Participación, demanda de la EBI desde la sociedad ............................................................. 36
5. La vinculación de la educación bilingüe intercultural con el desarrollo económico .......... 37
6. Estructura administrativa y técnica ........................................................................................ 38
7. Financiamiento de la EBI ............................................................................................................ 38
8. Investigaciones para fortalecer la EBI ...................................................................................... 39
9. Legislación educativa ................................................................................................................ 39
10. Algo para la cooperación internacional ................................................................................ 40
11. Entre los actores que promueven EBI, ¿qué tenemos que hacer para avanzar? ............... 41
Segunda parte: La incipiente experiencia de PROEMBI, educación
maya bilingüe intercultural
1. Visión: La población indígena con acceso a educación bilingüe intercultural ................. 27
de calidad en todos los niveles educativos ................................................................................ 27
2. Misión: La educación maya bilingüe intercultural fortalecida en las áreas
del Proyecto en cuanto a calidad, cobertura y fortalecimiento de DIGEBI y CNEM
por medio de mayor apoyo político ........................................................................................... 27
3. Objetivos ..................................................................................................................................... 27
4. Cobertura .................................................................................................................................... 27
5. Resultados del proyecto ............................................................................................................ 27
6. Criterios de selección de las escuelas piloto del proyecto ................................................... 28
7. El Maya Kem .............................................................................................................................. 28
8. Formación y capacitación ......................................................................................................... 32
9. Lecciones aprendidas ................................................................................................................ 33
Bibliografía ..................................................................................................................................... 36

EDUCACIÓN BILINGÜE EN GUATEMALA: SITUACIÓN Y DESAFÍOS ................................................................... 39


Fernando E. Rubio
1. Población indígena en Guatemala .......................................................................................... 39
2. Situación lingüística de la población indígena ...................................................................... 40
3. Estado educativo de la población indígena adulta ............................................................... 42
4. Estado educativo de la población indígena en edad escolar ............................................... 45
5. Marco legal de la educación bilingüe intercultural .............................................................. 46
6. Caracterización de la EBI en Guatemala .................................................................................. 47
7. Formación de maestros bilingües ............................................................................................ 50
8. Logros de la EBI en Guatemala ................................................................................................. 53
9. Costo de la EBI en Guatemala ................................................................................................... 53
10. Retos y desafíos de la EBI en Guatemala ............................................................................... 55
Bibliografía ..................................................................................................................................... 62

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN BOLIVIA: GESTIÓN DE POLÍTICAS ........................................... 65


Adán Parí Rodríguez
1. Contexto de reformas a la educación boliviana .................................................................... 65
2. Contexto sociocultural .............................................................................................................. 66

5
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

3. Contexto sociopolítico y legal .................................................................................................. 66


4. Políticas educativas: marco de la estrategia ........................................................................... 67
5. Estrategia de Educación Boliviana y Educación Intercultural Bilingüe (EEB-EIB) .............. 69
6. Políticas específicas para el fortalecimiento y desarrollo de la EIB ...................................... 71

INTERCULTURALIDAD: INTERPRETACIONES, REACCIONES Y RETOS


(EL CASO DE LA ESCUELA NORMAL PEDRO MOLINA) ................................................................................. 75
Aura E. Cumes S.
1. La reforma educativa y las escuelas normales EBI ................................................................. 75
2. Escenario y acercamiento conceptual ..................................................................................... 77
3. La interculturalidad: sus interpretaciones ............................................................................. 81
4. Conclusiones .............................................................................................................................. 96
5. Reflexiones finales ..................................................................................................................... 97
Bibliografía ..................................................................................................................................... 99

POR QUÉ NO AVANZA LA EDUCACIÓN BILINGÜE .......................................................................................... 101


Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján
1. Falta de correspondencia entre el proceso de construcción
democrática y el Sistema Nacional de Educación ............................................................... 101
2. No considerar las tendencias mundiales en educación ..................................................... 103
3. Actitudes de los responsables de la educación bilingüe multicultural e intercultural ........ 105
4. No considerar el idioma y la cultura propia de los educandos
para la comunicación y el aprendizaje en el aula ............................................................... 111
5. Medidas administrativas inmediatas ................................................................................... 114

HACIA UN ENFOQUE ANTICOLONIAL Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL ................... 119


Demetrio Cojtí Cuxil
1. Bilingüismo etnocida .............................................................................................................. 119
2. Supuestos y circunstancias de la educación bilingüe multi e intercultural en Guatemala ..... 120
3. Dependencia de la EBMI del proyecto de Estado y de nación en ejecución ...................... 122
4. Dependencia de los resultados de la educación bilingüe del contexto social de
implementación ....................................................................................................................... 127
5. Variedades menos asimilistas de EBMI ................................................................................... 131
6. A manera de conclusión .......................................................................................................... 142
Bibliografía ................................................................................................................................... 144

EDUCACIÓN Y SISTEMAS DE DOMINACIÓN ÉTNICA:


LA INTERCULTURALIDAD COMO PREGUNTA ................................................................................................ 145
Santiago Bastos
1. La sociedad estamental colonial ............................................................................................ 145
2. Los inicios de la sociedad nacional ....................................................................................... 147
3. La modernización asimiladora y el cambio cultural .......................................................... 150
4. Multiculturalismo y pueblos indígenas ............................................................................... 153
5. La interculturalidad como pregunta ..................................................................................... 154
Bibliografía ................................................................................................................................... 157

EDUCACIÓN Y MULTIETNICIDAD
UN MODELO PARA ARMAR ......................................................................................................................... 161
Virgilio Álvarez Aragón
1. La escuela como instancia de control y dominación .......................................................... 161
2. Multiculturalidad como cuestión político económica ........................................................ 164
3. El debate de la inclusión ......................................................................................................... 172
4. La inclusión excluyente desde la legislación ....................................................................... 178
5. Educación y Acuerdos de Paz ................................................................................................ 187
Bibliografía ................................................................................................................................... 193

DE LOS AUTORES ....................................................................................................................................... 195

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

PRESENTACIÓN

“Los movimientos están tomando la educación en sus manos, como parte de la lucha de
crear un mundo diferente, con lo que ganan en autonomía frente a los estados y en
capacidad crítica frente a los intelecturales y al saber académico”
RAÚL ZIBECHI

E
l seminario taller Tendencias y perspectivas de la educación bilingüe en
Guatemala contituyó una oportunidad para revitalizar la demanda ante
los diversos sectores de la sociedad. Este evento se realizó en el marco
del proyecto “Negociación entre el Ministerio de Educación y el Congreso de la
República de Guatemala, y fortalecimiento de los sindicatos de maestros para el
diálogo con el Ministerio de Educación” financiado por la Agencia Sueca de
Cooperación para el Desarrollo, ASDI.
El evento, rico por la calidad y diversidad de sus participantes, permitió que
distintos actores, desde diversas perspectivas, hicieran sus valoraciones sobre
lo que en Guatemala se está haciendo en educación bilingüe. Desde las propuestas
de política ministerial hasta las acciones que algunas organizaciones no guber-
namentales impulsan. Es interesante además, observar que hay una diversidad
de enfoques que van desde la educación bilingüe intercultural, pasando por la
educación intercultural.
Conocer los esfuerzos y la magnitud de sus argumentos nos obliga a preguntar
¿por qué estas experiencias individuales, con tantas fortalezas, no han podido
incidir en la política educativa? ¿Por qué en lo individual son tan buenas expe-
riencias pero no logran la acción colectiva?
Los documentos que se recopilaron y que se publican en esta ocasión dan
muestra de estas inquietudes y nutren la posibilidad de profundizar en este debate.
La reflexión sobre la educación bilingüe intercultural se ha orientado desde
lo metodológico, lo pedagógico y lo político. Es quizá ésta última la que habrá
que afianzar, pues es a través de ella que se puede construir el proyecto de inciden-
cia de largo plazo, mientras que los aportes pedagógicos y metodológicos son
los que pueden darle viabilidad técnica.
Las experiencias que se han centrado en lo pedagógico están buscando como
resultado la calidad educativa y su preocupación se vincula más con la eficiencia,
eficacia, pero sobre todo con la pertinencia cultural. Los que desde la posición
política buscan la transformación educativa, intentan la incidencia en la esencia
misma de la educación, enfatizan en definiciones filosóficas tales como funciones,
fines y objetivos.

7
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

El seminario facilitó un debate colectivo e informado a partir de las diversas


exposiciones, se presentaron desde las experiencias hasta las reflexiones teóricas
tanto nacionales como internacionales.
Asistieron conferencistas nacionales e internacionales, entre ellos Adán Pari
Rodríguez, director de Educación Intercultural Bilingüe, del Ministerio de Edu-
cación de Bolivia; Santiago Bastos, Aura Estela Cumes, Demetrio Cojtí Cuxil.
Raxche’ Demetrio Rodríguez, Francisco Puac Bixcul, Fernando E. Rubio, Ana
Lucia Verdugo, Jorge Raymundo y también se conoció la propuesta de la Comi-
sión Consultiva para la Reforma Educativa.
Entre las experiencias presentadas están el Proyecto Multiplicador de
Educacióm Maya Bilingüe Intercultural (PROEMBI), el trabajo de la Fundación Kak-
chiquel, del centro educativo privado Talita Kumi, de la escuela normal rural de
Santa Lucía Utatlán, de la escuela normal de Rabinal.
La presente publicación incluye solamente aquellas conferencias y
experiencias que el consejo editorial de FLACSO seleccionó con base en criterios
técnicos y también a las posibilidades presupuestarias.
Después de los diferentes debates y trabajo de grupos se identificaron como
retos de la educación bilingüe intercultural los siguientes grandes temas:
• Las decisiones políticas: los distintos agentes que definen la política pública
deben expresar su voluntad de institucionalizar el desarrollo de una educación
bilingüe intercultural que potencie la diversidad que tiene nuestro país. Los
participantes también enfatizaron en la necesidad de contar con una gestión
decentralizada.
• Las definiciones pedagógicas: en este gran tema han incluido demandas como
profesionalización docente, la aceptación de metodologías coherentes con una
visión bilingüe intercultural.
• La ejecución: que implica contar con un sistema de supervisión que sea for-
mativo y no de censura, que conduzca al mejoramiento continuo de la educa-
ción bilingüe.
Este seminario también deja una gran riqueza para el debate en la construcción
de una política pública educativa de largo plazo.

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

INTRODUCCIÓN

D
el 12 al 14 de septiembre de 2005, tuvo lugar, en la ciudad de Antigua
Guatemala, el seminario-taller Tendencias y perspectivas de la educación
bilingüe e intercultural, organizado por el Área de educación de la Fa-
cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Guatemala, bajo los auspicios
de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo, ASDI, con
el propósito de abrir el debate respecto a uno de los temas más importantes que
afectan las características sociolingüísticas y socioculturales de Guatemala.
El encuentro convocó a representantes gubernamentales y de organizaciones
sociales, así como académicos nacionales e internacionales vinculados a los temas
educativos, étnicos y multiculturales. El evento, conducido por Abigail Álvarez,
de FLACSO-Guatemala, se organizó en dos fases. La primera consistió en la
exposición de una serie de conferencias y la segunda desarrolló la discusión en
grupos de dos preguntas generadoras: ¿Cuáles son los grandes desafíos que se plantea
la educación bilingüe intercultural en Guatemala? y ¿qué elementos fortalecerían la
política pública de educación bilingüe para enfrentar los grandes desafíos planteados?
De la fase de conferencias se publica en este libro una selección de ellas,
seguramente motivadora para la reflexión de los lectores y promovedora del
debate, así como de la búsqueda de respuestas a las interrogantes planteadas en
los objetivos del seminario.
La reseña incluye las presentaciones de Luis Javier Crisóstomo y Fernando
Rubio, quienes dan una visión general de los orígenes y de la situación actual de
la educación bilingüe intercultural. En seguida se incluye el trabajo de Adán
Pari Rodríguez, director de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de
Educación de Bolivia, quien expone la experiencia y estado de situación de la
educación bilingüe intercultural en ese país andino.
Aura Cumes aborda el análisis de las escuelas normales bilingües e inter-
culturales, desde un estudio de caso en la Escuela Nomal Pedro Molina. Raxche’
Demetrio Rodríguez refiere su visión desde su experiencia como funcionario a
cargo de la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) entre 2000 y
2004.
Finalmente, los trabajos de Demetrio Cojtí, Santiago Bastos y Virgilio Álvarez,
introducen los aspectos más polémicos y críticos desde las relaciones históricas,
económicas, sociales, étnicas y culturales que se mueven en el trasfondo de la
realidad guatemalteca y que condicionan la situación y perspectivas de la edu-
cación bilingüe intercultural.

9
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Con esta recopilación de exposiciones, FLACSO-Guatemala quiere retomar dichas


reflexiones y posturas e incentivar el análisis para encontrar los caminos de la
educación bilingüe intercultural y convertirla, como expresó el viceministro de
Educación, Celso Chaclán, en el acto inaugural del seminario, en el medio para
que las nuevas generaciones retomen los conocimientos, la sabiduría, la tecnología y los
valores de los abuelos para darles una nueva vida.

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA:


PERSPECTIVAS Y LA EXPERIENCIA
EN PROCESO DE PROEMBI

Luis Javier Crisóstomo


PROEMBI

Primera Parte:
Perspectivas de la EBI en Guatemala

1. De proyectos educativos a política de Estado

E
s necesario pasar de programas y proyectos educativos de EBI a una política
de educación bilingüe intercultural bajo la responsabilidad del Estado de
Guatemala para que no sufra los cambios inesperados y la poca o ninguna
atención según los vaivenes de los gobiernos de turno. La etapa de los programas
y proyectos de EBI debe durar un tiempo prudente en tanto se experimentan los
distintos componentes curriculares para todos los niveles educativos.
El Estado, a través del Ministerio de Educación, debe asumir la responsabi-
lidad de diseñar el currículo de la EBI desde las altas estructuras técnicas y
administrativas con el fin de que sea asumida por la escuela en los distintos niveles
educativos en todo el país, con suficientes recursos didácticos, maestras y maestros
con alto desempeño docente en EBI, financiamiento adecuado y con un sistema de
acompañamiento pedagógico en el aula.
La responsabilidad que debe asumir el Estado acerca de la EBI debe de estar
acompañada por la participación cualitativa de las madres y padres de familia,
las organizaciones locales y regionales para dar el apoyo concreto a la educación
bilingüe intercultural a nivel de aula de la escuela en las localidades. En este
caso de la participación, se puede revisar en cuanto a fondo, estructura, confor-
mación y roles de lo que se tiene acerca de los Consejos de Educación en sus
distintos niveles.1
Es necesario que el Estado cumpla con lo que establece la Constitución Política
de Guatemala, en el artículo 76, que señala que la “administración del Sistema
Educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá
impartirse preferentemente en forma bilingüe”. En este caso, es la presencia de
estudiantes, población indígena y las necesidades y aspiraciones de las
comunidades, lo que hace que la educación sea bilingüe intercultural y no el
monolingüismo, ni las decisiones arbitrarias, ni la partida presupuestaria de las
y los docentes.
1
MINEDUC. Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa. pp. 25

11
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Las regiones que han sugerido las organizaciones, actores de EBI y uno de los
Acuerdos de Paz, están definidas por la comunidad sociolingüística2 para el
caso del pueblo maya, y el concepto de pueblo para otras culturas indígenas.
Últimamente, las organizaciones mayas proponen que el currículo de edu-
cación bilingüe intercultural sea diseñado atendiendo al concepto de pueblo
maya, puesto que las diferencias son mínimas entre las comunidades socio-
lingüísticas, y son más las similitudes expresadas en la vivencia cotidiana en
cuanto a principios, valores y prácticas. Este currículo se debería enmarcar
“dentro de las políticas de educación intercultural y multicultural para todos,
fortalecimiento de la identidad de cada pueblo y comunidad lingüística,
establecidos en el diseño de Reforma Educativa”.3 En este marco, “la diferencia,
ya sea de raza, religión o nacionalidad, no constituye una amenaza, sino por el
contrario, resulta ser algo natural y positivo que da origen a múltiples beneficios”4
para el bienestar y desarrollo de los pueblos que integran los Estados actuales,
donde sobresalen los conflictos, la exclusión y la marginación.
En el marco de la región establecida, se deben seleccionar los componentes
curriculares de los pueblos que corresponden a las características del contexto
inmediato y mediato, para ser estudiados en las regiones correspondientes
atendiendo a las líneas que establece el currículo nacional base. En el caso de las
comunidades sociolingüísticas mayas, estas particularidades se refieren a la
lengua materna, la historia reciente, la ubicación geográfica, las artes locales, la
fauna y la flora.
Para la experiencia guatemalteca, los pueblos indígenas, especialmente el
pueblo maya, asume el modelo o por lo menos las líneas prácticas de una
educación bilingüe intercultural debido a que hace énfasis en el uso de las lenguas
materna y segunda lengua, el conocimiento de las culturas nacionales, así como
la posibilidad de construir relaciones simétricas entre los pueblos.
Se puede transitar hacia otros modelos incluyentes, en tanto se superen las
políticas y prácticas educativas excluyentes, cuando se perciban mejoras en la
visión, actitudes y prácticas en el diseño curricular de parte de los funcionarios
del Ministerio de Educación, así como de la población que se identifica con la
cultura dominante en el país. Por todos es conocido que en la actualidad se
aboga por el bilingüismo y la interculturalidad en la población indígena y algunos
elementos mínimos para la interculturalidad para la población ladina. Para esto,
véanse los distintos nombres y el cambio de estructura y fondo de la propuesta
de currículo para la educación primaria en los últimos años.

2
Informe Final del Seminario Nacional sobre Regiones Sociolingüísticas para la Descentralización
del Currículo. Antigua, marzo 2001.
3
CNEM.Lineamientos del Marco Curricular de Educación Maya. p. 10
4
Hume, Hohn. La diferencia no constituye una amenaza, sino la simiente de múltiples ventajas
en Informe sobre Desarrollo Humano 2004. p. 82.

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

2. Desarrollo curricular
En las aulas de las escuelas de todos los niveles y modalidades educativas, se
deben impulsar modelos de educación bilingüe que propicien el estudio, análisis
y desarrollo de las culturas indígenas y también de otras culturas nacionales y
de civilizaciones del mundo global actual.5
El bilingüismo, el estudio de la multiculturalidad y las posibilidades de
construir la interculturalidad deben ser componentes obligatorios presentes en
la escuela en todos los niveles educativos, incluida la universidad, para buscar
respuestas al hecho de saber vivir juntos, con el debido respeto, reconocimiento,
participación y representatividad de los pueblos en el Estado de Guatemala.
La escuela bilingüe intercultural no debe imponer el estudio de una sola
cultura como la que todavía está en vigencia en nuestros tiempos, debe ser una
escuela que asuma la pluralidad de los hechos y de los fenómenos, la diversidad
de lenguas, sistemas filosóficos, conjunto de conocimientos, etc.
En el caso de Guatemala, por razones históricas abundan los conflictos polí-
ticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos y religiosos, entre otros, que
también están presentes en la escuela y no se les trata ni se les busca soluciones
desde la práctica pedagógica. Estos conflictos, de alguna manera dan origen a
los esfuerzos de construir la interculturalidad que puedan establecer y llevar a
la práctica procesos cuyos resultados sean que las personas de distintas culturas
y pueblos puedan vivir juntas sin desconocer las diferencias y con vistas a aportar
todos y todas a la construcción de un país con democracia sobre culturas y
pueblos.
El atender las necesidades, problemas y características y la representatividad
de los pueblos en la estructura del Estado y la planificación, administración y
evaluación de los servicios públicos ayuda a la gobernabilidad, la paz, el desa-
rrollo económico, etc.
Entre otras cosas, el currículo de la escuela bilingüe intercultural debe asumir
los siguientes componentes:

Culturas, riqueza de visiones: un desafío para la escuela


Afirmamos que cada pueblo tiene principios y procedimientos distintos para
comprender la realidad. La cultura maya tiene entre sus principios la unidad
natural y cósmica, la armonía y equilibrio, la energía, la complementariedad.6
Para la cultura occidental son comunes los principios de que el mundo es
mecánico, el reconocimiento de las partes, la razón como el medio para conocer,
el análisis y la síntesis, etc.7 Esto hace que el país cuente en la realidad con sistemas

5
En esta orientación funcionaron proyectos educativos como las escuelas mayas de CEDIM, PROMEM
–UNESCO, las escuelas del CNEM y últimamente la propuesta del PROEMBI.
5
CNEM. Marco filosófico de la educación maya. p. 19.
7
Véanse autores como Capra, Morín, Watzlawich, etc., y muchos más para el tema.

13
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

filosóficos, conjunto de valores diversos, formas diversas de entender el origen


y la trascendencia, etc. Agregado a este conjunto de principios, los que
corresponden a las culturas garífuna y xinka, y los de otras civilizaciones que
interesan conocer en nuestro país. Los estudios sobre multiculturalidad e
interculturalidad reconocen que hay factores que caracterizan a la complejidad
cultural entre los que se mencionan la cosmovisión, los procesos cognitivos, las
formas lingüísticas, los patrones de comportamiento, las estructuras sociales, la
influencia de los medios y los recursos motivacionales.8
Acerca de los valores, son valores de la cultura maya, por ejemplo, el carácter
sagrado de la tierra, que todos tienen vida, el trabajo en grupo, etc.,9 en tanto
que para el mundo occidental, se reconocen y se practican, entre otros, valores
como el individualismo, el aprovechamiento y explotación de la tierra.
A estas visiones y valores, se agregan las de otros pueblos indígenas, garífuna
y xinka, que consideramos pueden tener diferencias que orientan su vida
cotidiana en el contexto inmediato en donde viven actualmente. En este sentido,
para la educación en Guatemala, se reconoce la necesidad de integrar “las
concepciones educativas de los pueblos indígenas y no indígenas, según su
especificidad, y sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos,
históricos, políticos y sociales”.10
Esta riqueza de visiones de las culturas indígenas y de las culturas occidentales
que orientan la vida de la población castellano-hablante que se identifica con
estos principios, debe ser reconocida, estudiada, y si es posible vivenciarla, en
las aulas de la escuela. Este es el sentido del bilingüismo y de la interculturalidad
para todos los pueblos de Guatemala con el apoyo del Sistema Educativo Nacional.
Estas visiones tienen impactos sobre el quehacer escolar, puesto que todos
los valores y formas de interpretar la realidad inmediata han sido absorbidos
por los niños y jóvenes en los primeros años de vida en el ambiente familiar y
comunitario. Por ejemplo, los conceptos básicos de cantidad, de tiempo, espacio,
actitudes, sentimientos, emociones, etc., deberían coincidir con los que la escuela
analiza, practica y desea construir en sociedades concretas. De esta manera
“durante toda su vida, las personas aprenden y desarrollan actitudes, conocimien-
tos y tecnologías que consideran de utilidad para su sobrevivencia a nivel
individual y convivencia en el plano familiar, grupal y comunitario”.11
Se reconoce que las culturas tienen un conjunto de conocimientos que se
concretan en grandes bloques, dependiendo de la organización con que cuentan.
En el caso de la cultura maya, hay conocimientos referidos al cosmos, a la
naturaleza, a los animales, a las personas, la salud, la espiritualidad, etc. De

8
Vallescar Palanca, Diana. Cultura, multiculturalismo e interculturalidad. pp. 87-88.
9
Véase para profundizar sobre valores mayas el libro de Manuel Salazar: Valores Mayas.
10
Diseño de Reforma Educativa. p. 43.
11
ESEDIR. Nuestra Cultura Maya. Pensamiento y Vida Maya. Compilado por Pedro Guorón y
compañeros. p. 9.

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

esta cuenta, se habla de taxonomías para agrupar los componentes de la fauna


y de la flora, hay matemática de base vigesimal, ritos espirituales, plantas
medicinales, etc.
Para el mundo occidental, es común escuchar y estudiar conocimientos desde
la filosofía, la economía, la política, astronomía, etc. Esta riqueza de la cultura
occidental debe ser estudiada y analizada por las y los estudiantes de la escuela
en distintos puntos del país, junto con elementos básicos de otras culturas
indígenas con el objetivo de tener una visión de los pueblos que integran el país.
La tecnología ancestral y la tecnología de punta deben ser estudiadas y
asumidas por las y los estudiantes según sus posibilidades. En el caso de la
tecnología ancestral, permanecen las formas de construcción de distintos objetos
de la vida cotidiana, la conservación de frutas y carnes, el uso y conservación de
plantas medicinales, las técnicas para cultivar en topografías quebradas, etc.
Gracias a esta tecnología la población sobrevive y su uso en el currículo escolar
propicia la formación de la “capacidad de apropiación crítica y creativa del
conocimiento, de la ciencia y tecnología indígena y occidental, a favor del rescate
y la preservación del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible”.12
En cuanto a la tecnología de punta para la agricultura, las comunicaciones,
la educación, la salud, etc., deben ser contenidos que no deben faltar para tener
una imagen de la producción de la humanidad en general. Por el momento, nos
conformaremos con ver una computadora en dibujo en las aldeas más remotas
del país, pero los estudiantes deben saber cuáles son sus ventajas y desventajas,
dónde se producen, sus efectos sobre la salud y el medio ambiente.
Es interesante conocer la historia de cada uno de los pueblos que existen en
el país, para tener información de su pasado y tratar de comprender distintos
hechos que se mantienen en la actualidad y proyectar su futuro. Es importante
ver, en el caso de Guatemala, que la historia no arranca con los viajes de Cristóbal
Colón, sino que desde muchos miles de años antes, el pueblo maya tiene historia,
así la tienen otros pueblos indígenas nacionales y de América. Es importante
también estudiar la historia del conflicto armado interno y sus efectos en la actua-
lidad para que este hecho nunca más se vuelva a repetir.
Se espera que la educación escolar apoye la educación para la paz y por lo
mismo debe propiciar el desarrollo de la ternura, el amor, la solidaridad, el
reconocimiento de la otra persona sin desestimar que estos sentimientos,
emociones y actitudes son diferentes de una cultura a otra ya que “son los
distintos modos de emocionar de las distintas culturas lo que de hecho las hace
distintas como ámbitos de vida diferentes”.13 Luis Carlos Restrepo reconoce que
la ternura y el amor deben de estar presentes en el campo amoroso y político en
contextos donde ha reinado el sometimiento y la conquista.14

12
Diseño de Reforma Educativa. p. 38.
13
Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos Olvidados de lo Humano. p. 21.
14
Véase El Derecho a la Ternura de Luis Carlos Restrepo.

15
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Lo local y lo global
El contexto inmediato de la escuela, que puede ser el cantón, la aldea, el
municipio, la ciudad, el departamento, la región y el territorio del país, deben
ser el marco donde se tomen los componentes a estudiar y analizar en el centro
educativo. En la aldea hay distintos elementos a comprender, sólo por mencionar
ejemplos como: la lengua, el ciclo de los cultivos, la flora y la fauna, la crianza de
animales domésticos, comercialización de la producción local y de distintas
regiones del país, los conflictos locales, clases de trabajo, valores, la organización
local, los partidos políticos, la administración de los servicios públicos, etc. En la
escuela hay mucho que conocer y analizar del municipio, de las regiones
sociolingüísticas y del país en general, los recursos y la economía, estructura del
poder actual, etc. Así se reconoce que la escuela es una institución que está
presente en la comunidad, no está en el vacío, recibe influencias y demandas de
la sociedad.15
Del ámbito global y según el nivel escolar correspondiente, hay que conocer,
comparar, criticar y comprender hechos de distintos pueblos indígenas del
mundo y de América, los grandes conflictos mundiales, la tecnología y sus
impactos en la salud y en el medio ambiente, las religiones, los sistemas políticos
multiétnicos y multiculturales, posibles aportes de los pueblos indígenas a la
salud del mundo actual, etc. Es necesario comparar experiencias de países con
muchas culturas y pueblos donde se ha avanzado en sistemas sociales, políticos
y educativos incluyentes para extraer componentes que pueden tener sentido
para el caso de Guatemala.

Metodología
En el mediano y largo plazo, se espera que cada pueblo haga uso de sus propios
procedimientos de aprendizaje en las aulas de la escuela. Respecto a la cultura
maya, se aprende mucho con y desde la naturaleza, las artes, la vivencia cotidiana,
la presencia y sabiduría de las ancianas y ancianos, de los animales y plantas. En
este caso, es importante tomar en cuenta los distintos ambientes en que se aprende:
la casa, la comunidad, la fiesta, el pueblo, el trabajo, etc. La escuela no es el único
ambiente donde se aprende.
Al mismo tiempo, hay que reconocer y hacer uso de la diversidad de métodos
y técnicas de aprendizaje con que cuentan otros pueblos nacionales y del mundo,
de manera que son muchas las opciones que tienen las y los estudiantes para
llegar a construir sus aprendizajes, sin desestimar lo que su cultura presenta.
Se esperan oportunidades para las y los estudiantes para agregar al desarrollo
de su memoria y repetición, habilidades y destrezas como la resolución de pro-
blemas, la búsqueda de alternativas, el desarrollo de la creatividad y del descu-
brimiento.16 Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que los niños y niñas
15
Guerra, Santos. La Escuela que Aprende. p. 23.
16
Beetlestone, Florence. Niños Creativos, Enseñanza Imaginativa. p. 24.

16
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

tienen sentimientos y emociones que la escuela debería seguir desarrollando,


porque son parte de la vida humana y tienen mucho que aportar a la educación
para la paz en contextos con diversidad de conflictos.
Es urgente desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en
su lengua materna. Los actuales métodos provocan que los niños pasen varios
años tratando de dominar la comunicación en forma escrita, ya que permanecen
todavía los procedimientos analíticos y sintéticos. Es mayor la dificultad de
aprender a hablar, leer y escribir en la segunda lengua, porque la escuela aplica
técnicas y procedimientos como si se tratara del estudio de la lengua materna y
por lo tanto, poco adecuados para el aprendizaje de una segunda lengua.
En el caso de la cultura maya, es necesario que se sistematicen los proce-
dimientos de enseñanza que se encuentran en uso en la vida cotidiana, ya que
permiten aprendizajes cuyos efectos tienen sentido para resolver temas y
dificultades que se presentan en la vida real de las y los estudiantes. Por otra
parte, son procedimientos que apoyan el desarrollo de habilidades y destrezas
para comprender el espacio, el tiempo, la música, la naturaleza, etc.

Planificación docente
Hay claridad en que algunos de los criterios que pueden orientar la planificación
de la actividad docente son, entre otros, los siguientes:
Diálogo filosófico.
Diálogo de conocimientos.
Sistemas de valores.
Diversidad de significados de los mismos hechos.
Comunidad, región, país y lo global.
Bilingüismo.
Participación comunitaria.
Ámbitos de aprendizaje.
Pero, ¿cómo organizar esta riqueza de expresiones de vida para su aplicación
en el aula? Hay que hacer un esfuerzo para ubicar la práctica docente alrededor
de la planificación y ejecución de unidades de aprendizaje integrados, proyecto
educativo del centro, festivales interculturales, investigaciones, análisis de casos
y hechos, y otros que posibiliten el análisis de lo que ocurre en el entorno
inmediato de la escuela, así como la obligación de conocer los elementos de
otras culturas y del mundo. En el aula es necesario tener recursos bibliográficos
de referencia con los componentes de las distintas culturas nacionales que hay
que desarrollar, atendiendo al Currículo Nacional Base, obligatorio para todos y
acorde a los componentes culturales de la región correspondiente.

17
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Evaluación de la EBI
Asumir técnicas que observen la producción individual y grupal de los estudiantes,
la capacidad de trabajar en grupo, actitudes y capacidad para resolver problemas
de la vida cotidiana; habilidad para buscar, organizar y aplicar la información que
necesita; uso del ingenio, la imaginación y la creatividad. La evaluación debe
enfatizar sus esfuerzos para ir comprobando la utilidad y efectividad del
aprendizaje de los estudiantes, en función de lo que es útil en la comunidad y en
otros ámbitos.
Evaluar, con especial atención, el uso de la lengua materna en sus habilidades
comunicativas de hablar, escuchar, leer y escribir, y las habilidades comunicativas
del segundo idioma.
Evaluar, con técnicas adecuadas, la aplicación de la matemática para la reso-
lución de problemas que se pueden presentar en la vida cotidiana, y la capacidad
para buscar solución a los problemas de la comunidad local y del país.
Los aprendizajes escolares deben ser evaluados por las madres y padres de
familia, las y los estudiantes, las organizaciones locales, los docentes y por la
pequeña y mediana empresa que se encuentran en las comunidades. Se debe
evaluar el desempeño de las y los docentes por todos los miembros de la comu-
nidad educativa, igualmente hay que evaluar la metodología, los recursos de
apoyo didáctico, la infraestructura y administración del establecimiento.
Se debe asumir una evaluación que posibilite a todas y todos permanecer en
la escuela, no debe ser una evaluación que expulse a estudiantes de las oportu-
nidades de formación pues hay que entender que la educación “es acceso a la
cultura y a la ciencia, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera”17
por aplicar una evaluación que lleva al fracaso.

La calidad de la EBI
La calidad de la EBI debe responder al objetivo de alcanzar mejores aprendizajes,
a las exigencias de la competitividad que en la actualidad se requiere, a la
eficiencia y eficacia del sistema educativo, y al mismo tiempo, debe buscar desa-
rrollo humano que “se refiere a la posibilidad que las personas se vean libres de la
pobreza, del hambre, de la discriminación, del temor y de la injusticia, así como
de asegurar que las personas y las comunidades tengan la libertad de participar
en la toma de decisiones…”.18

También es parte de la calidad, el desarrollo de la riqueza de conocimientos, los


valores y la tecnología con que cuentan las distintas culturas nacionales para
conseguir el diálogo de conocimientos, el diálogo filosófico, los conjuntos de
valores, los sistemas económicos, lo local y global, etc.

17
Alvarez M., J.M. Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. p. 13.
18
PNUD. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. p. 3.

18
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

3. Formación inicial y continua de docentes


Es urgente la formación inicial de docentes tomando como base los requeri-
mientos del desarrollo curricular de la educación bilingüe intercultural y las
necesidades de los pueblos.
Algunos requerimientos básicos del perfil del maestro y de la maestra para
la educación bilingüe intercultural son:

Conocimientos • Conoce la visión, los valores, y la tecnología de los pueblos de


Guatemala. • Conoce la tecnología de punta del mundo actual • Conoce
los patrones de crianza de los pueblos de Guatemala • Conoce otras
civilizaciones de América y del mundo • Conoce los conflictos
económicos, culturales, lingüísticos, políticos en contextos multiétnicos
• Domina los componentes del Currículo Nacional Base. • Conoce
experiencias educativas cuya vinculación con el logro de mejores
niveles de vida es evidente. • Conoce sistemas educativos y políticos
con representatividad de pueblos, culturas, religiones, etc. • Conoce
la vinculación de la educación escolar y el desarrollo humano
Aplicación • Domina las habilidades comunicativas de la lengua materna del lugar
y del castellano • Planifica la docencia tomando en cuenta las culturas
presentes en el contexto escolar y la globalización • Aplica técnicas
para el desarrollo de las habilidades comunicativas de la lengua
materna • Aplica técnicas para el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades comunicativas de la segunda materna • Aplica técnicas
para el desarrollo de la creatividad, la imaginación, la resolución de
problemas, el desarrollo de los sentimientos, etc. • Utiliza los recursos
de la comunidad para la construcción de aprendizajes de las y los
estudiantes • Utiliza la tecnología para aprendizajes de las y los
estudiantes • Utiliza las artes para la construcción de los aprendizajes
• Vincula la educación escolar con los modelos de desarrollo de los
pueblos y la globalización • Aplica técnicas para la evaluación de
aprendizajes en contextos multilingües y multiculturales

Recreación y • Utiliza la recreación para propiciar aprendizajes de las y los


deportes estudiantes. • Domina formas y manifestaciones de recreación y
deportes de las culturas de Guatemala.

La formación inicial de docentes debe ubicarse en el nivel superior pero bajo


la administración del Ministerio de Educación. Para este caso se deben celebrar
convenios que orienten la ejecución de las distintas especialidades que el país
necesita.
El país debe contar con un programa nacional de formación docente bajo las
orientaciones del Ministerio de Educación quien creará Escuelas Normales
Superiores, cuyos últimos dos años deben ser acreditados por la Universidad.
Los estudiantes deben ser seleccionados a través de un procedimiento con énfasis
en la docencia y el gusto de estar trabajando con estudiantes de distintas edades.
Deben ser becados por el Ministerio de Educación tomando en cuenta el criterio
de oferta y demanda.

19
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

La formación inicial estará bajo la responsabilidad de las Normales Superiores.


El currículum será de por lo menos 5 años de formación, con una práctica docente
bien organizada y acompañada en el nivel correspondiente.
En cuanto a la formación continua, es necesario vincularla con los incentivos
que trae como consecuencia la presentación del título expedido por la
Universidad en cualquiera de los niveles establecidos. Pero también las Normales
Superiores deben asumir la formación en servicio, tomando en cuenta que son
las entidades que sí saben de formación docente. En los esfuerzos del Ministerio
de Educación deberían participar docentes de las primeras letras del escalafón
porque de alguna manera garantiza los cambios que se desean introducir.
Las Normales del nivel medio deben administrar carreras que vengan a
enriquecer ofertas del ciclo diversificado, especialmente para las zonas rurales
donde no hay oportunidades más que estudiar el magisterio. Deben funcionar
pocas Escuelas Normales Superiores, atendiendo las necesidades de los pueblos
que conforman el país y la capacidad del sector oficial para integrar docentes al
servicio docente cada año.

4. Participación, demanda de la EBI desde la sociedad


En las comunidades locales existe disposición de madres y padres de familia
para apoyar la educación escolar de sus hijos, sobre la base de la apertura de la
escuela a los aportes y a las formas de vida de la comunidad, así como a procesos
de participación local. No tiene mucha trascendencia que la comunidad tenga la
administración y la elaboración de la refacción, o el pago de becas, etc. El esfuerzo
tiene que ir en dirección del análisis y los aportes para la construcción de un
currículo que se fundamente en los hechos de la vida real y en cómo alcanzar
mejores indicadores de vida.
La escuela tiene que corregir la percepción de que los estudiantes ingresan
con habilidades y destrezas. Que es en el transcurso de la formación escolar en
la que se pierden los valores, prácticas, conceptos y hasta el uso de la lengua
materna.
Para orientar y ejecutar la participación se deben organizar las instancias
nacionales, regionales y locales donde estén representantes de las distintas
culturas, para que sus decisiones reflejen la multiculturalidad y el multilingüismo
del país. Para ello está, por ejemplo, la estructura de los Consejos de Desarrollo.

5. La vinculación de la educación bilingüe intercultural con el


desarrollo económico
La pobreza y la extrema pobreza aumentan cada día. Son muchos los que no
pueden ir a la escuela porque no tienen para la comida del día, ni para comprar
útiles. Además, los aprendizajes escolares actuales no resuelven su pobreza. “Un
análisis objetivo de la sociedad guatemalteca sugiere de inmediato unas amenazas

20
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

a la libertad de muy amplios sectores de la población, como resultado de la


presencia de debilidades, desigualdades y rezagos en materia política, económica
y social”19
Es necesario estudiar el concepto, valores y prácticas de desarrollo que tienen
los pueblos. Conocer sus formas de producción. Ello implicaría que el Estado
asuma responsabilidades de asistencia técnica y financiera para elevar la
producción con calidad. Los efectos e impactos de estas mejoras permitirían a
los padres de familia enviar a sus hijos e hijas a la escuela y dedicar tiempo para
la búsqueda de soluciones prácticas y viables para el desarrollo económico local.
Las perspectivas de desarrollo económico del país deben tomar en cuenta la
liberación de la población de la ignorancia, el analfabetismo, la discriminación y
la violencia.20 Por el momento, no es fácil la participación de la comunidad local
con conciencia, convencimiento y aportes, a no ser los modelos impuestos desde
fuera, debido a que la mayoría se dedica a actividades de sobrevivencia y no hay
tiempo para asumir procesos que posibiliten otras oportunidades de generar
desarrollo.
Es necesario introducir ofertas educativas escolares técnicas y tecnológicas
en el nivel medio, que en el mediano y largo plazo posibiliten otras oportuni-
dades de generar desarrollo, con base en la producción local y las exigencias del
desarrollo nacional e internacional. Estas ofertas deben ir de la mano con las
demandas que la empresa, la industria, el comercio y otros sectores presenten al
Sistema Educativo Nacional.
El currículo de la escuela debe introducir el estudio de modelos de desarrollo
y sus implicaciones en cuanto a salud, medio ambiente y valores, con la finalidad
de que los estudiantes puedan analizar, criticar y tomar posturas constructivas e
iniciar, en lo que es posible, su aplicación en su comunidad. Es importante tam-
bién estudiar y comprender las ventajas y desventajas de los mecanismos centra-
lizados y descentralizados para provocar el desarrollo económico, así como qué
sucede cuando se imponen modelos de desarrollo ajenos a la cultura.
Es deber de la escuela, en todos sus niveles, estudiar lo que el país tiene, en
cuanto a mecanismos de descentralización que propicien el desarrollo local,
municipal, regional y nacional, para que los futuros ciudadanos tengan conoci-
miento y conciencia para asumir los retos que significan mejores niveles de vida
para todos.21

6. Estructura administrativa y técnica


Como primera alternativa, se debe trabajar para que las estructuras administra-
tivas y técnicas del Ministerio de Educación, tanto de la sede central como de las
regiones, estén integradas por funcionarios expertos, representativos de las
19
PNUD Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. p. 3.
20
PNUD Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. p. 38.
21
PNUD Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano.p.38

21
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

diversas culturas. Para esto, hay que crear las unidades técnicas para descentra-
lizar el currículo por pueblos y un equipo mínimo en la región sociolingüística
para orientar el desarrollo curricular atendiendo las características de la región.
Como segunda alternativa, para las instancias administrativas y técnicas
especializadas de la educación bilingüe intercultural, deben de tener el aval
político y el apoyo administrativo del mismo Ministerio de Educación en aspectos
curriculares, financieros, políticos y administrativos. En este caso, la instancia
que se dedica a la educación bilingüe intercultural, debe contar con una estructura
técnica y administrativa que responda a los requerimientos en las regiones con
mayoría de población indígena y en las regiones con poca población indígena,
deben de nombrarse expertos, según las estadísticas con que cuenta el Estado
de Guatemala. Es decir, que si en una región la mayoría de la población es indí-
gena, todo el personal docente, administrativo y técnico debe ser bilingüe inter-
cultural o por lo menos con mentalidad y práctica interculturales en donde no
hay personal disponible.
El Ministerio de Educación debe celebrar convenios con las Universidades para
la formación de especialistas en diseño de currículum bilingüe intercultural,
administración de sistemas educativos bilingües interculturales, investigación para
darle soporte al diseño curricular y a los aprendizajes en el aula, expertos en eva-
luación y monitoreo, expertos en acompañamiento pedagógico de aula, etc.

7. Financiamiento de la EBI
Primero, aprovechar los recursos financieros con que cuenta el Ministerio de
Educación. Por ejemplo:
• Asignar las plazas a docentes bilingües en escuelas ubicadas en comunidades
donde la población es indígena
• Renovar gradualmente o llenar las vacantes en el Sistema de Acompañamiento
Pedagógico con expertos bilingües interculturales
• Elaborar y distribuir recursos básicos de apoyo para el desarrollo de las áreas
estratégicas del aprendizaje como matemáticas, lengua materna y segunda
lengua que reflejen la diversidad cultural del país.
• Formación en servicio con enfoque bilingüe intercultural a los docentes
bilingües interculturales que están iniciando su relación laboral con el
Ministerio de Educación.

En segundo término, hay que elevar el presupuesto asignado a la entidad


del Ministerio de Educación que se dedica a la educación bilingüe intercultural,
tomando como referencia la estadística de cuántas niñas y niños asisten a las
escuelas ubicadas en regiones con población indígena, y cuánto dinero asigna el
Estado para cada estudiante de cada nivel educativo. En este caso, la cobertura
de educación bilingüe intercultural es automática para las escuelas ubicadas en
regiones con población indígena y hay que descentralizar la asignación de
recursos según la regionalización sociolingüística. Se pueden ejecutar las acciones

22
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

en las comunidades locales, en los municipios y en las regiones atendiendo de


manera directa los requerimientos financieros de las escuelas.
En las comunidades con población hispanohablante y en escuelas donde no
hay docentes bilingües, se deben nombrar profesores (as) para servir la cátedra
de idioma indígena de la región como segunda lengua.

8. Investigaciones para fortalecer la EBI


Es necesario que la educación escolar se apoye en resultados de investigaciones
sobre distintos componentes de las culturas del país, por ejemplo, cómo aprenden
las niñas y los niños indígenas, patrones de crianza desde las culturas, tecnología
ancestral, pensamiento y lenguaje, artes mayas actuales, métodos de aprendizaje
de niñas y niños indígenas, etc.
Los resultados de las distintas investigaciones deben mediarse para ser pre-
sentados en las escuelas de los distintos niveles y difundirlos también entre la
comunidad educativa para comparar los hechos de la vida cotidiana y lo que se
analiza, se critica y se construye en el centro educativo.

9. Legislación Educativa
Es necesario difundir a través de los medios de comunicación masiva y en los
distintos idiomas, todo lo referente a legislación educativa y de manera particular,
a través de reuniones, talleres y visitas a las comunidades locales. Se debe difundir
la legislación educativa a los integrantes de los Consejos de Educación, a los
Consejos de Desarrollo, a los alcaldes auxiliares y a las organizaciones de alcance
local, regional y nacional.
En cuanto a mejoras a las leyes educativas existentes y creación de otras leyes,
se sugieren entre otras, las siguientes:

En la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo 12-91:


– Los principios, fines, objetivos, la estructura del Sistema Educativo Nacional,
la naturaleza de las escuelas, el sistema de supervisión y acompañamiento
pedagógico, entre otros, deben responder a la unidad en la diversidad,
desarrollo de la identidad de los pueblos, la construcción de la intercultura-
lidad, educación holística, complementaria, etc.
– Las regiones de descentralización curricular, señalar quién y dónde se diseña
y quién orienta la ejecución en las aulas.
– Naturaleza de bilingüe intercultural de las escuelas que funcionan en regiones
con población indígena.
– Reestructuración administrativa y técnica del Ministerio de Educación para
atender el bilingüismo, la multiculturalidad y la interculturalidad del país.
– Mejoras y modificaciones a todas las leyes y reglamentos educativos para
responder al multilingüismo y a la multiculturalidad del país.

23
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Otras que se necesitan:


– Ley de participación popular en la educación nacional desde el nivel local,
municipal, regional y nacional.
– Ley de asignación presupuestaria por regiones sociolingüísticas
– Ley de funcionamiento de Escuelas Normales Superiores
– Reglamentación del pago del bono por el desarrollo curricular de educación
bilingüe intercultural
– Creación y reglamentación del bono por título universitario de educación para
cualquiera de los niveles educativos.
– Actualización del Reglamento de Evaluación de aprendizajes haciendo énfasis
en la evaluación de aprendizajes en contextos multilingües y multiculturales.

10. Algo para la cooperación internacional


Mucho de lo alcanzado por el país en materia de educación bilingüe intercultural,
ha sido con el aporte técnico y financiero de la cooperación internacional. Esto
significa que es necesario hacer ciertas recomendaciones que se orienten hacia
el mejor uso de dichos aportes o préstamos, por ejemplo:
• Debe responder a necesidades e intereses de los pueblos indígenas. Algunos
países cuentan con conceptos básicos y prácticas que sirven para la ejecución
de convenios con Guatemala, y los pueblos indígenas deben interesarse por
conocer los documentos que recogen dichos conceptos básicos. La planifi-
cación, ejecución y evaluación de los proyectos debe ser de manera conjunta:
organizaciones indígenas, Ministerio de Educación y el cooperante.
• Trabajar de manera conjunta áreas estratégicas del currículo EBI, por ejemplo,
los proyectos de la cooperación internacional y el Ministerio de Educación
deben asumir el desarrollo de lengua materna, segunda lengua, matemáticas
(maya y occidental), unos valores de cada una de las culturas de Guatemala y
unos cuantos valores de carácter nacional y universal. Se seleccionarán las
regiones, las escuelas y el nivel respectivo donde la cooperación estará presente
con el total apoyo de la administración educativa del país.
• Apoyar la formación de especialidades en el nivel universitario: El país necesita
de expertos con mentalidad, actitudes y capacidad profesional de carácter
intercultural en diseño de currículum bilingüe intercultural, administración
de sistemas educativos bilingües interculturales, investigación educativa,
expertos en evaluación y monitoreo, expertos en acompañamiento pedagógico
de aula, filosofía educativa, educación escolar y desarrollo económico, educa-
ción escolar y política, etc.

24
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

11. Entre los actores que promueven EBI, ¿qué tenemos que hacer
para avanzar?
Tomar acuerdos y asumir compromisos para avanzar en el desarrollo curricular
en las aulas, por ejemplo, asumiendo componentes como los siguientes:
• Desarrollo de la lengua materna indígena en la escuela primaria, de manera
gradual para otros niveles con idiomas que cuenten con material de apoyo,
docentes bilingües interculturales, expertos bilingües para el acompañamiento
pedagógico. Elaboración y aplicación de programas de estudio para los grados
del nivel medio.
• Desarrollo del currículo de segunda lengua con manuales de apoyo para los
distintos niveles, pero de manera especial para la escuela primaria.
Gradualmente la elaboración y aplicación de programas de estudio para los
grados del nivel medio.
• Matemática maya y matemática universal, con materiales para el nivel
primario y el nivel medio.
• Módulos para la historia de los pueblos de Guatemala para los niveles primario
y medio
• Módulos sobre las culturas de Guatemala y la tecnología de los pueblos y la
tecnología punta del mundo
• Tipo de material a elaborar y reproducir para apoyar las áreas estratégicas del
aprendizaje.
• Apoyar la formación inicial con currículo bilingüe intercultural para las
Normales Superiores
• Apoyar la formación de expertos en diferentes áreas educativas como
investigación, evaluación, diseño curricular, elaboración de materiales,
filosofía, educación maya, etc.
• El MINEDUC debe hacer un gran esfuerzo por seleccionar a profesionales para
los distintos puestos administrativos y técnicos con mentalidad, actitud y
conocimientos interculturales
• Difundir la legislación educativa bilingüe con que cuenta el país, en lenguas
indígenas y en el castellano en los caseríos, aldeas, municipios, etc.
Se necesita de un plan estratégico que plantee el qué hacer en educación
bilingüe intercultural en los próximos años de manera que se puedan graduar
acciones concretas para el aula, materiales didácticos, formación inicial,
transformación administrativa y técnica, etc.

25
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Segunda Parte:
La incipiente experiencia de PROEMBI,
educación maya bilingüe intercultural

1. Visión: La población indígena con acceso a educación bilingüe


intercultural de calidad en todos los niveles educativos.

2. Misión: La educación maya bilingüe intercultural fortalecida en las


áreas del Proyecto en cuanto a calidad, cobertura y fortalecimiento de
DIGEBI y CNEM por medio de mayor apoyo político.

3. Objetivos: El PROEMBI tiene como objetivos los siguientes:22


3.1 Instituciones del Estado –MINEDUC, DIGEBI y DICADE – y de la sociedad civil
como el Consejo Nacional de Educación Maya y sus organizaciones afi-
liadas fortalecidas y cooperando para la promoción de EMBI con un enfo-
que de género bien universalizado.
3.2 Pedagogía y currículum apropiados de EMBI, validados y en uso.
3.3 Actitudes mejoradas en relación al pueblo maya, su cultura, sus idiomas
y al papel de la mujer

4. Cobertura
El proyecto se ejecuta en las comunidades sociolingüísticas kaqchikel que
corresponde a los departamentos de Sololá, Chimaltenango, Sacatepéquez y
Guatemala y la comunidad sociolingüística mam que responde a los departamen-
tos de San Marcos, Quetzaltenango y Huehuetenango.
El proyecto cubre los seis grados de la escuela primaria bilingüe intercultural
y desarrolla lengua materna kaqchikel, mam y el castellano como segundo
idioma, y la matemática maya con abordaje de ejes curriculares como género,
tecnología, valores, e interculturalidad.

5. Resultados del Proyecto23


5.1 fortalecida institucional y técnicamente
DIGEBI
5.2 CNEMy sus organizaciones afiliadas fortalecidos institucional y
técnicamente
5.3 Propuestas curriculares culturalmente pertinentes para EMBI
5.4 Desarrollo pedagógico adecuado a la EMBI
5.5 Programas innovadores de formación, capacitación y actualización de
maestros en educación maya con mayor participación de mujeres
22
Documento de Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural en Guatemala,
PROEMBI pp. 18-20.
23
Ibídem.

26
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

5.6 Materiales educativos adecuados a las propuestas curriculares de EMBI


5.7 Mayor participación de la niña en procesos educativos e incremento
de su autoestima
5.8 La valoración de las lenguas y culturas indígenas mejoradas

En esta oportunidad presentaremos los componentes que tienen que ver con
el currículum y su aplicación en las aulas. Otros resultados y sus respectivos
avances no son más que parte del contenido de esta breve descripción.

6. Criterios de selección de las escuelas piloto del proyecto:


Con la idea de seleccionar las escuelas que presentaran mayores posibilidades
de desarrollar el currículum, se elaboraron los siguientes criterios mínimos que
orientaron la selección final de las Escuelas Núcleo:24

De las escuelas y docentes:


• Disposición para desarrollar el currículo de la educación maya bilingüe inter-
cultural.
• Hacer uso de la lengua materna maya como objeto de estudio y medio de
aprendizajes.
• Estar dispuestos a asistir a eventos de formación y actualización docente en
las modalidades que se establezcan.
• Disponibilidad de fortalecer la participación de los padres y de las madres de
familia y otros sectores comunitarios en la educación escolar.
• Maestros y maestras deben ser bilingües mayoritariamente en cada una de las
escuelas para atender el proceso de aprendizaje en y desde la lengua materna.

Del director o de la directora:


• Preferentemente bilingüe.
Compromiso de desarrollar la educación maya bilingüe intercultural en su
escuela.
• Disponibilidad de asistir a reuniones y a posible actualización profesional a
ser desarrollados por el proyecto.

De la escuela:
• Preferentemente estudiantes kaqchikeles en la comunidad sociolingüística
kaqchikel y estudiantes mames en la comunidad sociolingüística mam.
• Preferentemente una escuela que no cuenta con la intervención o apoyo de
otro u otros proyectos de la cooperación nacional e internacional.

La aplicación de estos criterios a las escuelas señaladas en el documento del


PROEMBI,se realizó mediante visitas de supervisores, coordinadores técnicos
administrativos de las sedes de las escuelas señaladas en el documento del

24
PROEMBI. Escuelas Piloto de PROEMBI.

27
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

proyecto, jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural de los departamentos


involucrados, la DIGEBI y personal del PROEMBI. Los resultados finales hicieron
que el PROEMBI escogiera 2 de 10 escuelas en la comunidad sociolingüistica
kaqchikel, y 3 de 10 de la comunidad sociolingüística mam. Las restantes Escuelas
Núcleo para cada Comunidad Sociolingüística fueron seleccionadas siguiendo
los criterios establecidos.

7. El Maya Kem
El PROEMBI decidió desde su inicio, tomar como base las distintas experiencias
curriculares de programas, proyectos del Ministerio de Educación en la
modalidad bilingüe intercultural y educación maya, con el objetivo de darle
forma a una propuesta curricular a partir de experiencias validadas en las aulas
de la escuela primaria. Para dicha selección de elementos curriculares, se tomaron
como criterios los siguientes:
– Responder a aprendizajes estratégicos para la vida futura de las niñas y niños
– Que sean aprendizajes con pertinencia cultural y lingüística.25
– Que desarrollen componentes del currículo nacional base de la actual Reforma
Educativa.
– Como respuesta a la concreción de la contextualización del CNB en escuelas
ubicadas en regiones con población maya kaqchikel y mam.
– Como respuesta de acción concreta en el aula de la política de educación
bilingüe intercultural que se encuentra en el Plan Nacional de Educación (2004-
2007) que dice “Universalización de la educación monolingüe, bilingüe e
intercultural en los niveles pre primario, primario y el ciclo básico con calidad,
equidad y pertinencia”.26
– Disponibilidad de administradores y técnicos departamentales para apoyar
la experiencia del proyecto en la localidad.
– Que sean componentes curriculares que le corresponden a las niñas y niños
por derecho de recibir educación escolar según su cultura y su lengua materna.

El proceso de selección de los componentes curriculares a trabajar en el PROEMBI


(Maya Kem) se realizó de manera participativa por las siguientes instituciones:
– Grupo de especialistas del Proyecto
– Dirección de Educación Bilingüe Intercultural
– Vice Ministerio de Educación Bilingüe Intercultural
– Consejo Nacional de Educación Maya, CNEM
– Comité de Dirección y Consejo de Supervisión del proyecto

25
PROEMBI. MAYA KEM.Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural.
26
Plan Nacional de Educación 2003-2007. Guatemala.

28
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Principios del Maya Kem


El Maya Kem, como propuesta curricular para los aprendizajes en la escuela
primaria bilingüe intercultural, utiliza como principios, entre otros, los siguientes:
– Complementariedad, principio que sostiene la vida y la presencia de una
persona o de un componente de la naturaleza que no puede tomar significado
y sentido completo sin la presencia de otras personas o de los demás seres
vivos, ya que en la cultura maya “una persona es, se complementa con el ser
de los demás. El ser de las personas se complementa con el ser de las plantas,
los animales, los minerales, el aire, el calor, el agua, el cosmos y con todo
cuanto existe. Todos son hermanos”.27 En el caso del Maya Kem, reconoce y
asume que el tz’aqat (complementariedad), se alcanza “en las relaciones socia-
les, culturales, económicas y políticas”.28 Este principio funciona también para
orientar el desarrollo del Currículo Nacional Base y las particularidades de la
cultura maya y las características de la localidad.
– Unidad natural y cósmica, que vive y comprende que las personas son parte
de la naturaleza y del cosmos, interactúan, guardan relación entre sí y
dependen mutuamente, lo que lleva a establecer relaciones de respeto,
admiración y cuidado a todos y todas. Esta unidad natural y cósmica, significa
“que los seres humanos son parte de la madre naturaleza, la naturaleza
constituye a Ulew, la Tierra, y Ulew es parte de Ka’j, el cosmos”29
– Armonía y equilibrio, interpreta que entre los elementos que conforman la
Naturaleza y el cosmos debe de haber equilibrio porque no es fácil que una
expresión natural se mantenga sin su complemento, por ejemplo, en el caso
de la vida también se hace referencia a la muerte, el gusto y el disgusto, grande
y pequeño, etc. En este caso, “el cosmos y la naturaleza se gobiernan por la
energía del equilibrio de manera armónica, con diferentes manifestaciones a
nivel macro y micro, en dimensiones duales: frío, caliente; luz, obscuridad”.30
– Energía, que reconoce la esencia de los seres vivos en general, de las personas,
animales y plantas. Se refiere a la “esencia del ser de las cosas y de todo lo que
tiene vida. Mantiene, reproduce, multiplica las cosas si se les cuida, se atiende,
se le alimenta y se agradece su ser”.31
Otros principios que se manejan en el Maya Kem son: Todo tiene vida y valor,
el respeto, el desarrollo, etc.

Para su aplicación, el Maya Kem siempre tiene en cuenta los principios del
CNB que son equidad, pertinencia, sostenibilidad, participación y compromiso
social y pluralismo32 que deben ser concretados en las aulas de las escuelas de
todo el país.

27
CNEM.Marco Filosófico de la Educación Maya. p. 42.
28
PROEMBI. Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural
29
CNEM. Marco Filosófico de la Educación Maya. p. 41.
30
CNEM. Marco Filosófico de la Educación Maya. p. 42.
31
Ibídem. p. 42.
32
Principios del CNB citados en Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural.

29
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Componentes específicos del Maya Kem son:


a. Lengua materna kaqchikel
b. Lengua materna mam
c. Castellano como segunda lengua
d. Matemática maya

La lengua materna es uno de los medios donde se presentan oportunidades


para analizar, conocer y fortalecer contenidos de la cultura maya, por ejemplo
las normas de comportamiento en la familia y en la comunidad, consejos y valo-
res, historia local, roles institucionales, formas de socialización de conocimientos,
matemáticas, tecnología, economía, indumentaria, medio ambiente, etc.33 Todo
esto con vistas a fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de la
lengua materna maya, actitudes, sentimientos, etc.
En la segunda lengua, se presenta la oportunidad de conocer muchos
elementos de la segunda cultura, en este caso, la cultura ladina, por ejemplo se
presentan entre otras, las normas de comportamiento, valores, alimentación e
higiene, medio ambiente, tecnología, derechos individuales y colectivos, etc.34
En el caso de la matemática, se desarrollan competencias alrededor de la
numeración, el sistema vigesimal, las operaciones básicas, la resolución de
problemas, etc.

Ejes curriculares del Maya Kem:35


a. Enfoque de género
b. Medio Ambiente
c. Tecnología
d. Interculturalidad
e. Valores

Estos ejes curriculares se han integrado a las guías didácticas y se estudian


en la escuela de la comunidad a través de lecturas dirigidas, investigación en la
comunidad local, visitas a ámbitos específicos y otras técnicas que las niñas y
los niños utilizan para el desarrollo y construcción de sus aprendizajes.

Metodología
Para la práctica pedagógica en el aula, el PROEMBI asume métodos y técnicas que
propician el desarrollo del pensamiento lógico, la resolución de problemas, la
búsqueda de información, el uso de la creatividad, la comunicación con la
naturaleza, la producción personal y grupal y lo que propone el Ministerio de
Educación dentro del proceso de Reforma Educativa.
33
Véase Telar Curricular de Lengua Materna de PROEMBI.
34
Véase Telar Curricular de Segunda Lengua de PROEMBI.
35
PROEMBI. Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural.

30
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

En el caso del desarrollo de la lengua materna, se trata de presentar técnicas


que faciliten el aprendizaje de la lectura y la escritura para la comunicación de
sentimientos, mensajes, opiniones, deseos, etc., a través de distintos tipos de tex-
tos. Asimismo, técnicas que orientan el desarrollo de la comprensión y expresión
oral.
Para el aprendizaje del castellano como segundo idioma, métodos y proce-
dimientos que propician la expresión oral, la comprensión, la lectura y la escritura.
A partir del cuarto grado, iniciar el estudio consciente de la gramática.
En el caso de las técnicas desde la cultura maya, se hacen esfuerzos para
concretar en el aula los pasos que generalmente se necesitan para adquirir habi-
lidades y destrezas en contextos reales de la vida cotidiana.

Materiales
El PROEMBI utilizó como criterios de selección de materiales didácticos los
siguientes:36
– Sencillos para su uso
– Prácticos y aplicables al aula maya bilingüe intercultural
– Que respondan a lengua materna kaqchikel y mam, castellano como segunda
lengua, matemática maya y a los ejes curriculares del proyecto
– Presentados preferentemente desde la lenguas kaqchikel y mam y con
contenidos sobre la cultura maya
– Accesibles en el ambiente nacional o regional
– Preferentemente con procedimientos para el desarrollo de las habilidades
comunicativas en caso sean para la lengua materna
– Validados en las aulas de las escuelas bilingües interculturales
– Accesibles en costo

Entre los materiales entregados hay textos que contienen temas para:
– El desarrollo de las habilidades comunicativas de los idiomas mam y kaqchikel.
– Inicio a la lectura y la escritura en idiomas mam y kaqchikel.
– El aprendizaje y desarrollo de las habilidades comunicativas del castellano.
– El conocimiento de las culturas de Guatemala.
– Enriquecimiento del vocabulario escolar en lengua materna.
– El conocimiento de la literatura maya.
– Contenidos elementales de la matemática maya
– Utilización de los recursos de la comunidad para apoyar el trabajo en grupo.

36
PROEMBI. Criterios de selección de materiales.

31
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Paratextuales, materiales que apoyan entre otras actividades y competencias


como:
– Aplicaciones prácticas de las operaciones básicas de la matemática maya.
– Fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los idiomas kaqchikel,
mam y castellano, especialmente para las y los estudiantes de los primeros
grados de la primaria.
– Fortalecimiento del trabajo en grupo.
– Resolución de problemas de la vida cotidiana.
– Desarrollo de las artes, especialmente el canto para aprendizajes.

El PROEMBI ha entregado materiales para desplazar la ejecución de las


actividades del aula bajo el dominio del docente, de manera que sean las y los
estudiantes quienes ejecuten las actividades de aprendizaje. Estos materiales
facilitan que los estudiantes elaboren textos tanto en su lengua materna como
en el castellano, dibujen, pinten y trabajen en grupo.

8. Formación y capacitación
El PROEMBI elaboró una propuesta de plan de estudios del Profesorado en
Educación Primaria Bilingüe Intercultural para la formación continua, con la
participación del Vice Ministerio de EBI, la Dirección General de Educación
Bilingüe Intercultural, DIGEBI, El Consejo Nacional de Educación Maya, CNEM y la
Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo, DICADE y la Universidad Rafael
Landívar a través de la Facultad de Humanidades.
Dicha Propuesta tiene como características las siguientes: es del nivel superior
con especialización para el nivel primario bilingüe intercultural, énfasis en
dominio de lenguas, matemáticas (maya y occidental), currículum nacional base,
práctica docente y la vinculación de la formación con la escuela primaria. Para
su desarrollo ha sido necesario seleccionar y contratar catedráticos preferen-
temente bilingües.

Requisitos de ingreso:37
Tomando en cuenta que los docentes a quienes está dirigido el Profesorado son
maestros y maestras en servicio, se tomaron como requisitos de entrada el título
de maestro de educación primaria en cualquiera de sus modalidades; estar
desempeñándose como docente vinculado a la educación bilingüe intercultural;
poseer dominio del idioma materno kaqchikel o mam y del español y firmar
compromiso de asistencia a la totalidad del programa.

Objetivos específicos de la carrera


Los objetivos específicos del Profesorado en Educación Primaria Bilingüe
Intercultural son los siguientes:38 Adquirir las habilidades lingüísticas de hablar,
37
Universidad Rafael Landívar. Proyecto profesorado de educación primaria bilingüe intercultural.
38
Ibídem. p. 7.

32
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

comprender, escribir, leer y producir en el idioma maya de su comunidad;


desarrollar conjuntamente con sus estudiantes y la comunidad educativa,
modelos, metodologías y técnicas que permitan la construcción de aprendizajes
para las habilidades comunicativas de la lengua materna; dominar y poner en
práctica procesos de construcción de aprendizajes del idioma castellano como
segunda lengua; apropiarse, generar, desarrollar y transformar en y desde la
cultura, maya los conocimientos, prácticas y valores hacia el mundo, la naturaleza
y la sociedad local, nacional y global; comprender y aplicar las nuevas orien-
taciones de la educación guatemalteca en el contexto social, político, pluricultural
y multilingüe del Estado; adquirir una comprensión profunda de la multicultu-
ralidad e interculturalidad que, entre otras cosas, les permitan a los maestros
elaborar propuestas educativas que favorezcan la convivencia entre los distintos
pueblos en Guatemala, y que construyan una preparación humana, ecológica y
académica que les permita involucrarse permanentemente en los procesos de
reformas educativas en el país.
El profesorado está siendo ejecutado por la Universidad Rafael Landívar y
cuenta con 106 estudiantes, 51 docentes kaqchikeles y 55 docentes mames,
distribuidos en dos sedes: el Campus Central para kaqchikeles y las Facultades
de Quetzaltenango de la mencionada Universidad para los mames.39
El Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural, cuenta con un
Comité Académico integrado por representantes de PROEMBI, Universidad Rafael
Landívar, Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, Consejo
Nacional de Educación Maya y el Viceministerio de Educación Bilingüe
Intercultural. A este Comité le corresponde velar por la calidad académica del
profesorado.40
La otra modalidad de actualización de los docentes es la capacitación a través
de talleres generales donde se encuentran docentes de las dos Comunidades
Sociolingüísticas, por Comunidad Sociolingüística, por departamentos y con
énfasis en demostraciones de aula. Estas demostraciones de aula se ejecutan de
manera periódica en el aula de cada Escuela Núcleo del Proyecto, con la presencia
de los niños y se centra en el uso de materiales, de la Guía Didáctica, de los
idiomas de la localidad. Así también se orienta para la organización del aula, el
ambiente letrado y el uso de otros espacios para el aprendizaje.

9. Lecciones aprendidas:
– Actitud de las y los docentes: en las escuelas seleccionadas por el PROEMBI, los
docentes manifiestan actitudes positivas hacia la educación maya bilingüe
intercultural, lo que ayuda de entrada, a asumir la ejecución de actividades
en el aula haciendo uso de la lengua materna y los elementos de la cultura

39
PROEMBI. Informe Ejecutivo Profesorado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural.
40
Ibídem.

33
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

maya que se proponen. En esta línea de actitudes, se han encontrado casos en


donde los docentes monolingües de habla hispana también aportan sus
esfuerzos de desarrollar elementos curriculares que estén a su alcance.
– Currículo de educación maya bilingüe intercultural: para la contextualización del
Currículo Nacional Base a la cultura maya, el país cuenta con pocas experien-
cias, no obstante, juntándolas todas, pueden ir configurando dicha contextua-
lización en algunos de sus componentes, especialmente para los primeros
grados de la escuela primaria.
– Práctica pedagógica: Esta actividad avanza en tanto se acompaña constantemente
en el aula de la escuela, se demuestra el uso de los recursos y presenta oportu-
nidades para que las y los docentes dominen lo que les corresponde, tal es el
caso del uso de la lengua materna en forma oral y escrita. También se reconoce
que cada escuela tiene su propia dinámica, lo que hace que no se pueden
observar los mismos hechos con el mismo ritmo y utilización.
– Materiales educativos: suficiente material en algunas materias, tal es el caso de
lengua materna kaqchikel para los primeros grados y con alguno que otro
texto para los grados del ciclo de educación complementaria. En el caso del
idioma mam, tiene materiales para los grados del primer ciclo de la primaria
y no tiene para los grados del segundo ciclo. Para el curso de matemática
maya no hay textos específicos para estudiantes de la escuela primaria, a
excepción de obras de autores que inician su producción acerca de temas
variados de dicha matemática. Esta escasez es reflejo de la visión y práctica
de una educación bilingüe intercultural de carácter transicional. Hay sufi-
cientes materiales didácticos paratextuales que enriquecen las posibilidades
a las y los estudiantes de contar con oportunidades de aprendizaje agradable,
lúdico y en grupo.
– Participación comunitaria: es posible la participación de la comunidad local
alrededor de esfuerzos de hacer educación bilingüe intercultural, siempre y
cuando se llega con acciones concretas y recursos que sirven para desarrollar
lo que se propone al personal docente de la escuela. Cualquier movimiento
ajeno en la escuela de la comunidad es motivo de averiguaciones, lo que hace
que la llegada a las aulas no es desconocida por padres y madres de familia, y
se constituye en una oportunidad para iniciar la vinculación y comunicación
con todos. Se reconoce que la escuela y su personal también hacen lo que les
corresponde, por ejemplo en el caso de las escuelas que tienen fuerte
vinculación con las autoridades y padres de familia de la localidad.
El apoyo del PROEMBI a la educación de las niñas ha sido del interés de madres
y padres de familia, y se ha constituido en una actividad que reúne los esfuer-
zos de docentes, el proyecto, Juntas Escolares y padres de familia.
– Formación continua: las cuestiones prácticas que la formación superior y los
eventos de capacitación desarrollan con los docentes, tienen uso en las aulas
de la escuela primaria, siempre y cuando son competencias, recursos y
metodología que necesita el currículo del nivel correspondiente. En este

34
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

sentido, se puede ver en las aulas los efectos del profesorado y de las capaci-
taciones en las actividades de aprendizaje de las niñas y de los niños de las
Escuelas Núcleo.
– Coordinación con autoridades educativas: el PROEMBI reconoce que su llegada al
personal docente y su entrada a las aulas de las Escuelas Núcleo ha sido posible
con el acompañamiento de las autoridades y técnicos del Ministerio de
Educación en sus niveles locales, departamentales y del Vice Ministerio de EBI
y de la DIGEBI.

35
LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

Bibliografía:

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Editoral Morata, España, 2001.
Beetlestone, Florence. Niños creativos, Enseñanza imaginativa. Primera edición,
Editorial La Muralla S.A, España, 2000.
Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Ciencia, Sociedad y Cultura Naciente. Editorial
Troquel, S.A. Argentina, 1992.
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temala, 1998.
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Juan de Dios Simón (coautor). Primera edición, Editorial Maya Na’oj, Gua-
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Educación Maya. Francisco Puac y Mario Noj (autores), primera edición,
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Guorón, Pedro. Ciencia y Tecnología Maya. MINEDUC -DIGEBI. Reimpresión de la
segunda edición, Editorial Saqil Tzij. Guatemala, 2003.
ESEDIR.
Nuestra Cultura Maya. Pensamiento y Vida Maya. Compilado por Pedro
Guorón y compañeros.
Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos Olvidados de lo Humano. Fotocopia.
MINEDUC, SIMAC, DIGEBI, CNEM
y otros. “Relatoría Informe Final del Seminario Na-
cional Regiones Sociolingüísticas para la Descentralización del Currículo”.
Antigua, Guatemala, 7 al 9 de marzo de 2001.
Ministerio de Educación de Guatemala. “Diálogo y Consenso Nacional para la
Reforma Educativa”. Conclusiones. Guatemala, marzo 2001.
Ministerio de Educación de Guatemala. “Plan Nacional de Educación 2003-2007”.
PNUD-Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. Informe
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PNUD. “Informe sobre Desarrollo Humano 2004”.
Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural, PROEMBI.
Criterios de Selección de Materiales. Documento.
Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural, PROEMBI.
“Informe Ejecutivo Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural”.

36
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

“Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural”, PROEMBI.


Escuelas Núcleo de PROEMBI. documento.
“Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural”, PROEMBI.
Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural. Versión
en Construcción, Guatemala, 2005.
“Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural”, PROEMBI.
Telar Curricular de Lengua Materna de PROEMBI.
Restrepo, Luis Carlos. El Derecho a la Ternura. Primera edición, Editorial LOM.
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Watzlawick, Paul. El sinsentido del sentido. El sentido del sinsentido. Editorial Herder,
España, 1995.

37
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

38
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

EDUCACIÓN BILINGÜE EN GUATEMALA:


1
SITUACIÓN Y DESAFÍOS

Fernando E. Rubio

1. Población indígena en Guatemala

E
n Guatemala, la población está compuesta por 22 grupos indígenas, los
garífuna –un grupo de ascendencia afro antillana con un idioma de la
familia del caribe arawako (Rivas 1993, Palacio, 1993), mestizos –llamados
localmente ladinos– y la población de ascendencia europea y asiática. Los indígenas
están conformados por 21 grupos mayas y un grupo no maya: los xinka.

Tabla 1
Distribución de la población guatemalteca por grupo étnico

Grupo Étnico Cantidad Porcentaje


Ladino 6 750 170 60.07%
K’iche 1 270 953 11.31%
Q’eqchi 852 012 7.58%
Kaqchikel 832 968 7.41%
Mam 617 171 5.49%
Q’anjob’al 159 030 1.42%
Pocomchi’ 114 423 1.02%
Achi 105 992 0.94%
Ixil 95 315 0.85%
Tz’utujil 78 498 0.70%
Chuj 64 438 0.57%
Jakalteco 47 024 0.42%
Ch’orti’ 46 833 0.42%
Poqomam 42 009 0.37%
Akateco 39 370 0.35%
Xinka 16 214 0.14%
Awakateco 11 068 0.10%
Sipakapense 10 652 0.09%
Sakapulteko 9 763 0.09%
Uspanteko 7 494 0.07%
GarÌfuna 5 040 0.04%
Mopan 2 891 0.03%
Tektiteko 2 077 0.02%
Itza 1 983 0.02%
Otro 53 808 0.48%

1
Nota del editor: Reproducción parcial del trabajo presentado en el seminario “Tendencias y
perspectivas de la educación bilingüe intercultural” (Antigua Guatemala, 12, 13 y 14 de
septiembre de 2005). FLACSO Guatemala. Área de estudios de educación.

39
FERNANDO E. RUBIO

El censo del 2002, al igual que el de 1994, exploró en forma sistemática la


pertenencia étnica, así como el idioma materno de los miembros del hogar.2 Según
el censo de 2002 del Instituto Nacional de Estadísticas (INE; 2003), el 41% de la
población era indígena. Al considerar como indígena bien a los que se autoiden-
tificaban como indígenas o los que auto reportaron que su lengua materna era
una lengua indígena, el porcentaje de población indígena subió ligeramente al
41.1%. En el mismo censo, al descomponer la pertenencia étnica por grupo
lingüístico, se reduce la población indígena al 39.41% (39.26% maya y 0.14%
xinka), y se incrementa la población no indígena auto identificada como ladina
al 60.07%. Los garífunas conformaban el 0.04% y otras pertenencias étnicas
agrupadas bajo la categoría “otros”, el 0.48%.
De los grupos indígenas mayas, 15 grupos étnicos con 39 mil o más habitantes
conformaban el 98.96% de la población indígena. Los 7 grupos restantes repre-
sentaban solo el 1.04%. Los 4 grupos mayas más numerosos: k’iche’, q’eqchi’,
kaqchikel y mam agrupaban al 80.99% de la población de ascendencia maya.
Estos 4 grupos tenían más de 600 mil habitantes. Otros 4 grupos: q’anjob’al,
pocomchi’, achi e ixil, con una población de entre 95 mil a 159 mil habitantes,
conformaban el 10.76% de esta población. Finalmente, otros 7 grupos lingüísticos
con población de entre 39 mil hasta casi 79 mil representaban otro 7.21%. El
resto de los grupos indígenas mayas combinados representaban el 1.04%.

2. Situación lingüística de la población indígena


A pesar de la riqueza lingüística del país, la población indígena experimenta
pérdida de identidad y pérdida lingüística, y ve amenazado su patrimonio
cultural.
La disminución en autoidentificación indígena entre los dos últimos censos
apunta a que la población indígena tiende a identificarse menos como indígena
en este tipo de estudio. Aunque esto no representa evidencia sobre el cambio de
reporte de identidad en el tiempo, dado que la población indígena tiene una
tasa de natalidad mayor que la población no indígena (Encuesta Nacional de
Salud Materno Infantil, INE 2003), se esperaría que el porcentaje de población
indígena aumentase con el tiempo, no que disminuyese. Desafortunadamente,
como los indígenas tienen una tasa de mortalidad superior a los no indígenas,
no es posible usar datos censales para construir cohortes en el tiempo que permi-
tan verificar esta hipótesis.
En términos del idioma materno, entre la población indígena de Guatemala,
se evidencia un cambio del idioma que aprende (que se le enseña) como lengua
materna en función de la edad Richards et al (2003), a través de las sucesivas
actualizaciones del mapa lingüístico de Guatemala, ha mostrado con claridad este
patrón. Siempre con el cambio de lengua materna entre indígenas, (Edwards
(2002) ha señalado que existe una relación inversa entre nivel educativo e idioma
hablado (autoreportado) como lengua materna.
2
En el censo, se usó el procedimiento de autoidentificación y autoreportaje.

40
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

De igual manera, tanto de forma anecdótica como en estudios formales World


Bank 2003, la población indígena, tanto intelectuales como comunitarios, resaltan
que los valores culturales propios de la población indígena se ven amenazados
por la sociedad dominante y por su instrumento de reproducción, la escuela
pública tradicional.

Ilustración 1

Idioma materno por grupo de edad


90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00
70 65 a 60 a 55 a 50 a 45 a 40 a 35 a 30 a 25 a 20 a 15 10 a 5a9 0a4
años 69 64 59 54 49 44 39 34 29 24 a19 14 años años
. y mas años años años años años años años años años años años años
Maya 82.21 82.44 82.23 81.55 81.09 80.55 79.58 78.83 78.15 77.39 76.54 74.03 74.05 73.28 72.51

Español 17.10 17.58 17.77 18.45 18.91 19.45 20.44 21.17 21.82 22.54 24.48 25.07 25.10 26.74 27.49

Para examinar la hipótesis que asocia edad y educación con pérdida lingüís-
tica, se analizaron los datos del censo de población de 2002. En la ilustración 1,
se aprecia la relación existente entre el idioma (auto) reportado por los infor-
mantes que se identificaron como indígenas y la edad de los informantes,
agrupados en rangos de cinco años. En general, mientras más joven el informante
es mayor la probabilidad de que informe que su idioma materno es el español.
La pendiente de la recta tiende a hacerse más inclinada alrededor del grupo de
25-29 años, lo que indica, para los grupos de indígenas más jóvenes, que esta
tendencia se ha acelerado. Para el grupo más joven, de 0 a 4 años (en realidad de
3 y 4 años, ya que esta pregunta se hizo solo para personas a partir de los tres
años) para el 27.5% de los indígenas se reportó que el idioma materno era el
español. Entonces, según estos datos censales, hay una clara pérdida del idioma
maya como idioma materno entre la población indígena más joven, pérdida que
parece estar acelerándose.
La ilustración 2 presenta la relación entre el nivel educativo más alto alcanzado
y el idioma materno reportado por los indígenas. De forma clara, la tendencia
–menos lineal que en la anterior ilustración– es que a mayor educación menor
es la probabilidad de que se reporte el idioma vernáculo como idioma materno,
y mayor la probabilidad de que se reporte el español como lengua materna.
Entre la población que alcanza educación universitaria, se invierte la probabilidad

41
FERNANDO E. RUBIO

de reportar más frecuentemente el español como idioma materno, y esta


población indígena reportó más el español como lengua materna. En suma, a
mayor nivel educativo de la persona más probable es que se reporte que el idioma
materno es el español.

Ilustración 2
Idioma materno reportado y educación
100.00

90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00
Nin- Prepri- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
guno maria

Maya 85.86 81.30 74.34 76.64 74.05 73.82 70.58 65.44 58.32 56.02 54.25 54.60 48.93 50.88 45.22 38.25 39.75 43.96 44.16 35.86 45.09 34.73

Español 14.14 18.70 25.66 23.36 25.95 26.18 29.42 34.56 41.68 43.98 45.75 45.40 51.07 49.12 54.78 61.75 60.25 56.04 55.84 64.14 54.91 65.27

En resumen, esta evidencia muestra que los esfuerzos de educación bilingüe


se dan y se darán en un ambiente sociolingüístico en el cual hay una disminución
(del reporte) de los idiomas vernáculos como lengua materna. Aunque este
espacio no permite una mayor profundización, la evidencia indica que este
fenómeno es considerablemente complejo: entre la población urbana indígena
este fenómeno es mayor, y esta evidencia sugiere interacciones entre edad,
educación y lugar de residencia. Igualmente, una mayor profundidad de este
fenómeno requerirá examinar efectos intergeneracionales, analizando el idioma
materno reportado por los jefes de hogar y el idioma reportado por o para sus
hijos, así como el idioma materno reportado para los hijos de mayor edad y el
idioma reportado para los de menor edad.

3. Estado educativo de la población indígena adulta


Tradicionalmente la población indígena ha tenido un nivel educativo menor
que el de la población no indígena (ENCOVI; 2000; Rubio; 2002). Basado en el censo
del 2002 (INE; 2002), se examinó el estado educativo de la población, con el
propósito de establecer las diferencias en educación de la población guatemalteca
de 15 y más años de edad (población adulta). Para ello, se utilizaron como
categorías de análisis la etnicidad (indígena-no indígena), el idioma materno
(español-idioma indígena) y la pertenencia étnica (a cada uno de los grupos
étnicos del país). Los indicadores estudiados fueron el analfabetismo (porcentaje)
y el grado más alto aprobado de educación formal.

42
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

En general, el analfabetismo es todavía muy alto en la población adulta (15


años y más) y casi 3 de cada 10 adultos no saben leer y escribir. El analfabetismo
es más acentuado en zonas rurales (44%) que en las zonas urbanas (18%).
Igualmente, hay más mujeres analfabetas (36.7%) que hombres analfabetos
(24.6%). Entre indígenas, la tasa de analfabetismo es más del doble (47.7%) que
entre no indígenas (20.4%). Las mujeres indígenas rurales tienen la tasa de
analfabetismo más alta del país (65.3%).

Tabla 2
Analfabetismo por lugar de residencia, etnicidad y género

Indígena No Indígena Total


Área
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Urbano 24.7% 45.3% 35.5% 8.6% 14.2% 11.6% 13% 22.3% 18%

Rural 42.5% 65.3% 54.3% 2.3% 37.8% 44% 35.9% 35.9% 44%

36.3% 58.3% 47.7% 17.2% 23.3% 20.4% 24.6% 36.7% 30.9%


Total

Al examinar el nivel educativo promedio de la población adulta, se encuentra


que éste es bajo, y el promedio de años aprobados no alcanza el quinto grado de
primaria (4.6 grados aprobados). Los hombres han aprobado ligeramente más
grados que las mujeres (5 grados vs. 4.2). En general, los hombres tienen más
educación formal que las mujeres. También se encontraron importantes
diferencias en función del lugar de residencia de las personas. Los adultos
urbanos tienen en promedio 6.5 grados aprobados, mientras que los adultos
rurales no alcanzan el nivel de tercer grado (2.6 grados). La tabla 3 presenta
datos estadísticos en función de lugar de residencia, género y etnicidad.

El análisis en función de etnicidad muestra que los no indígenas tienen en


promedio más del doble de educación formal que los indígenas (5.8 vs 2,6). Este
patrón se repitió en función del lugar de residencia (urbano rural). Las mujeres
indígenas rurales tenían el nivel de educación formal más bajo, con apenas
segundo grado de primaria aprobado. Es importante anotar que, a pesar de las
diferencias asociadas a la etnicidad, había tanto no indígenas como indígenas
en el límite inferior (sin educación) como en el superior (post graduado
universitario), y lo mismo se encontró en función de género, y de género y
etnicidad.

43
FERNANDO E. RUBIO

Tabla 3
Promedio de años aprobados por lugar de residencia, etnicidad y género

Indígena No Indígena Total


Área Estadístico
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Urbano Media 4.6 3.1 3.8 8.0 7.1 7.5 7.1 6.0 6.5
D. E. 4.2 3.9 4.1 5.0 4.9 5.0 5.0 5.0 5.0
Mínimo 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Máximo 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0
Media 2.5 1.4 2.0 3.6 3.1 3.3 3.1 2.2 2.6
Rural
D. E. 3.0 2.4 2.8 3.5 3.4 3.5 3.3 3.1 3.2
Mínimo 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Máximo 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0
Media 3.3 2.0 2.6 6.2 5.5 5.8 5.0 4.2 4.6
D. E. 3.6 3.1 3.4 4.9 4.8 4.9 4.7 4.6 4.6
Mínimo 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Total
Máximo 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0 19.0

Al profundizar el análisis de las diferencias educativas en función del idioma


materno reportado, en ninguno de los mismos se alcanza la primaria completa3.
En promedio, la población garífuna tiene el nivel educativo más alto, y alcanza
la primaria completa. Los hispano parlantes casi alcanzan la primaria completa
y los xincas casi completan el quinto grado de primaria. Los maya hablantes
tienen el nivel educativo más bajo, con apenas un poco más de segundo grado
de primaria completado.

Tabla 4
Promedio de años aprobados según idioma materno y género

Hombres Mujeres Total


Idioma
Media D.E. Media D.E. Media D.E.

Garífuna 6.3 4.3 5.7 4.4 6 4.4


Español 6 4.8 5.3 4.8 5.6 4.8
Xinka 5.3 4.7 4.4 4.8 4.8 4.8
Maya 2.8 3.2 1.6 2.7 2.2 3
Otro 7.4 7 5.4 6.6 6.4 6.8

3
La excepción es el grupo de encuestados que no se autoidentifican con ninguna de estas deno-
minaciones, que tienen en promedio ligeramente más de primaria completa.

44
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

4. Estado educativo de la población indígena en edad escolar


La sección anterior muestra que la población adulta indígena maya tiene un nivel
educativo muy inferior al resto de la población del país. Estas estadísticas muestran
la situación educativa del país en el pasado, tanto reciente como más lejano.
También es importante establecer si las brechas asociadas al origen étnico se
mantienen en el presente. Para ello es oportuno analizar el nivel educativo de la
población en edad escolar, de 7 a 18 años, que corresponde a primaria (7 a 12) y
secundaria en sus dos ciclos: básico (13 a 15) y diversificado4 (16 a 18).
Resulta claro de la lectura de las tablas 2, 3 y 4 que el estado educativo de la
población indígena continúa siendo inferior al de la población no indígena, ya
sea que se analice por medio del porcentaje de la población que sabe leer y escribir,
o vía el número promedio de años aprobados.
En general, el país todavía no logra que el 100% de su población en edad
escolar logre leer y escribir. El nivel más alto se alcanza en la población de 13 a
15 años, grupo en el que el 87.1% reportó saber leer y escribir. Las usuales brechas
asociadas al lugar de residencia y al género se mantienen, tanto para indígenas
como para no indígenas. La brecha asociada a etnicidad es de 14.4% para la
población en edad de primaria, de 11.2% para la población de 13 a 15 años y
15.1% para la población de 16 a 18 años. Entonces, comparado con la población
adulta, la brecha asociada a etnicidad se ha reducido considerablemente, aunque
resulta claro, a la luz de esta evidencia, que aún se mantiene una clara diferencia
de nivel educativo que desfavorece a los indígenas.

Tabla 5
Población en edad escolar que sabe leer y escribir
por residencia, etnicidad y género5

Indígena No Indígena Total


Nivel Área
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

7 a 12 Urbano 76.2 73.1 74.7 87 87.6 87.3 83.6 83.1 83.3


años:
Primaria Rural 63.8 59.4 61.6 72.3 72.6 72.5 67.8 65.6 66.7
Total 67.5 63.4 65.5 79.6 80.2 79.9 74.3 72.8 73.5
Urbano 89.6 84.3 86.9 96 95.6 95.8 94.1 92.1 93.1
13 a 15:
Básicos Rural 82.4 73 77.7 88.1 86.8 87.5 85.2 79.7 82.5

Total 84.6 76.5 80.6 92.2 91.4 91.8 89 85.1 87.1


Urbano 88.3 79.5 83.7 95.9 94.8 95.4 93.6 90.2 91.8
16 a 18:
Diversi- 78.4 63.4 70.8 85.3 82.9 84.1 81.8 72.7 77.2
ficado Rural

Total 81.6 68.8 75.1 91 89.5 90.2 87.1 80.8 83.9

4
En Guatemala, el ciclo diversificado incluye diferentes bachilleratos, diferentes peritos, carreras
técnico-vocacionales y magisterio de preprimaria y de primaria.
5
Fuente: Elaboración propia a partir del último censo de población (INE 2002).

45
FERNANDO E. RUBIO

El examen de la escolaridad promedio por edad simple para la población en


edad escolar, de 7 a 18 años, dilucida con más claridad estas diferencias. Tal
como se evidencia en la tabla 6, los indígenas tienen menor escolaridad para
cada edad. En promedio, los indígenas solo han aprobado el equivalente al 70%
de los años que han aprobado los no indígenas, diferencia que se acentúa
conforme aumenta la edad. Los indígenas, en promedio, no han completado la
educación primaria a ninguna edad. Los no indígenas han completado la primaria
a partir de los 16 años,6 con un retraso promedio de cuatro años.

Tabla 6
Promedio de años aprobados por edad escolar, etnicidad y género
Indígena No Indígena Total
Edad Media D.E. Media D.E. Media D.E.
7 0.38 0.62 0.55 0.67 0.47 0.65
8 0.85 0.92 1.24 0.94 1.06 0.95
9 1.40 1.17 1.97 1.17 1.71 1.20
10 1.91 1.43 2.63 1.42 2.30 1.47
11 2.50 1.66 3.39 1.63 3.00 1.70
12 2.97 1.91 4.01 1.90 3.54 1.97
13 3.42 2.20 4.69 2.17 4.13 2.27
14 3.79 2.48 5.24 2.49 4.62 2.59
15 3.99 2.77 5.74 2.83 4.98 2.93
16 4.20 3.03 6.23 3.15 5.36 3.26
17 4.30 3.26 6.57 3.51 5.61 3.58
18 4.35 3.53 6.95 3.86 5.85 3.94

En resumen, la población indígena en edad escolar tiene en promedio un


nivel educativo menor al que tiene la población no indígena, aunque las brechas
entre los dos grupos se han reducido.
Este estado educativo situacional de la población indígena ha sido una de las
motivaciones más fuertes para esfuerzos educativos alternativos de la EBI. Ahora
se revisará brevemente los antecedentes de la organización de la entrega de
servicios de EBI en Guatemala así como su fundamentación legal.

5. Marco legal de la educación bilingüe intercultural


Hay dos principales cimientos para la educación bilingüe guatemalteca. Primero,
el fundamento en convenios internacionales como: la Convención de los Derechos
del Niño, el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Indepen-
dientes, la Convención Internacional relativa a la lucha contra las discrimina-
ciones de la enseñanza (1960), la Convención Internacional sobre la eliminación
de todas las formas de discriminación racial de la Asamblea General de la ONU,
el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) que reconoce el
derecho a la libre determinación de los pueblos, y la Declaración sobre los
derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas
y lingüísticas.
6
La primaria se debe completar, sin repetir ningún grado, a los 12 años.

46
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Segundo, las leyes nacionales. Todos los procesos históricos han buscado que
las leyes de educación propicien el reconocimiento y la valoración positiva de la
diversidad cultural, contrario a la asimilación y/o incorporación que la misma
Constitución Política de la República de 1965 permitía (Cifuentes, 1988).
En términos generales, el marco legal vigente propone, regula y demanda
que la educación reconozca el valor de la diversidad cultural de la nación
guatemalteca y, en consecuencia, se evite la exclusión y/o discriminación de
cualquier ciudadano o ciudadana guatemalteca por su pertenencia etnocultural.

6. Caracterización de la EBI en Guatemala


La EBI en Guatemala se inició en la década de 1980 con 10 escuelas piloto en los 4
idiomas principales, con prestación en los primeros grados de primaria.
Posteriormente se empezó a ofrecer el servicio de preprimaria bilingüe. Luego
de este inicio, la EBI ha ido creciendo, hasta cubrir actualmente 14 idiomas mayas,
y en los últimos años, también el garífuna. En los idiomas adicionales a los 4
idiomas mayoritarios iniciales, la cobertura sigue ofreciéndose en preprimaria,
nivel para el cual existen maestros y materiales de enseñanza y de aprendizaje.
Para el nivel de primaria, hay maestros certificados, pero no se han desarrollado
materiales de enseñanza o aprendizaje.
Entonces, hay EBI en preprimaria, y en la primaria, de forma decreciente, de
primero a tercer grado. Sin embargo, la prestación del servicio de EBI no sigue
este esquema lineal en todos los casos: en algunas escuelas podrá haber EBI desde
preprimaria hasta tercer grado, en otras hasta segundo, en otras hasta primero y
en otras solo en preprimaria. Por otra parte, para hacer compleja la situación de
implementación de la EBI en las escuelas, en muchas de estas se ofrece solo en
primer grado, sin oferta de servicios en preprimaria, y en algunas, solo en
segundo o solo en tercer grado.
La implementación de la EBI en Guatemala no se puede entender sin hacer
referencia al apoyo internacional. Desde sus inicios, el desarrollo de la EBI ha
estado ligado al apoyo internacional y esto continúa siendo así para la mayoría
de los componentes del modelo que no están relacionados con salarios para el
recurso humano.
La EBI se inició con 40 escuelas piloto en 1980, 10 en cada una de las cuatro 4
lenguas mayas mayoritarias. Posteriormente, y siempre en la década de los
ochenta, se incrementaron a 100 escuelas por área lingüística, lo que hizo un
total de 400 escuelas. Durante los noventa, se mantuvo un proceso de incorpo-
ración de nuevas escuelas, primero con apoyo del Proyecto BEST-USAID, y luego
con fondos propios del MINEDUC.

6.1 Currículo EBI


La EBI se inició con un enfoque de uso del idioma materno como vehículo para
aprender el español (Richards, comunicación personal). A lo largo de los ochenta

47
FERNANDO E. RUBIO

y de los noventa, se desarrollaron materiales de aprendizaje para idioma materno,


para castellano como segunda lengua, para matemáticas, para matemática
(numeración maya), para lectura en el idioma materno, para estudios sociales y
para ciencias naturales. Esta producción de materiales ha estado enfocada en
los cuatro idiomas principales, aunque se ha hecho materiales para otros ocho
idiomas mayas para el nivel de preprimaria. El pensamiento curricular se
transformó en la década de 1990, con tres elementos importantes: aprendizaje
centrado en el estudiante (constructivismo), complementariedad de género en
los materiales y en las prácticas en el aula, y desarrollo de un bilingüismo equili-
brado, con un enfoque aditivo del aprendizaje de las lenguas. Es esta visión del
currículo EBI la que se revisará brevemente. La nueva propuesta curricular, en el
marco de la Reforma Educativa, aún no tiene concreción, por eso solo se la
mencionará al final de esta sección.
La cosmovisión maya se fundamenta en una serie de principios: pluralismo,
diversidad (multiculturalidad), unidad (interculturalidad), aceptación y
solidaridad. Estos principios marcan el norte a la visión y a la misión de la EBI.
Así, la visión de la EBI es “Configurar la nueva identidad guatemalteca como
una nación multiétnica, pluricultural, multilingüe, democrática y participativa”.
Igualmente, estos principios orientan la visión de la EBI:
“Desarrollar en los niños y las niñas mayas, ladinos, xinkas y garífuna un
bilingüismo equilibrado y eficiente, para una educación bilingüe intercultural
que propicie el desarrollo de las potencialidades cognitivas de la persona humana
y el descubrimiento de su vocación material intelectual, espiritual e impulse
(sic) su participación dinámica, creativa, reflexiva, con pensamiento crítico y
leal”.7
Esta nueva visión curricular excede, claramente, los objetivos de las
propuestas curriculares. Mientras que este no es lugar apropiado para un análisis
minucioso de lo que la misión y la visión implican, éstas claramente hacen
referencia a un enfoque educativo más integrador y profundo, que además
proyecta una agenda de política educativa que trasciende los modelos de EBI
existentes antes de 2000.
Actualmente el currículo de DIGEBI8 para los grados de preprimaria y de pri-
mero a tercero abarca cinco áreas: comunicación, matemática, sociales, naturaleza
y castellano como segunda lengua. El área de comunicación busca que el niño
desarrolle las cuatro competencias lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir,
en la lengua materna. Las mismas competencias deben desarrollarse para el
castellano. El área de matemática busca desarrollar las destrezas requeridas para
realizar operaciones matemáticas. Por último, las áreas de sociales y de naturaleza
buscan el desarrollo del niño en su entorno social y natural respectivamente.

7
Fuente: DIGEBI, Agenda Pedagógica (2000).
8
Fuente: DIGEBI, Departamento de Desarrollo Curricular (2000).

48
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Estas áreas se integran en tres asignaturas o materias: cultura maya, castellano


y matemática. Para cada una de estas asignaturas se han desarrollado textos, los
mismos que están disponibles para los cuatro idiomas principales hasta tercer
grado (ver, más adelante, disponibilidad y uso en el aula). En cultura maya, se
trabajan los objetivos relacionados con comunicación en la lengua materna,
sociedad y naturaleza.
El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma oral. El manejo
oral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciar
el proceso de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas
en la lengua materna al castellano.
En matemática se busca que el niño desarrolle el pensamiento matemático
desde preprimaria. En este sentido, se propone que el estudiante desarrolle tanto
la lógica de base 20 (maya) como la lógica decimal. La enseñanza de la matemática
debe hacerse en el idioma materno hasta segundo grado, y partir de tercer grado
se trabaja en el idioma respectivo de acuerdo al tema que se enseñe.
El actual proceso de reforma educativa está revisando todo el currículo
nacional. Actualmente hay un macro currículo nacional, que integra la educación
bilingüe, y que incorpora la educación intercultural para todos los estudiantes
del país.

6.2 Implementación del currículo en el aula


DIGEBI, desde sus inicios, ha conducido esfuerzos por monitorear el nivel de
implementación de la metodología EBI en el aula. A partir de 1998, con apoyo de
la USAID, a través del Proyecto MEDIR, se desarrolló un sistema de monitoreo en
aula, que actualmente está en ejecución. Este sistema de monitoreo permite seguir
ocho escuelas por departamento con, al menos, dos visitas por año, y la infor-
mación recolectada permite a la DIGEBI mejorar la toma de decisiones concernientes
con la implementación de la metodología. Simultáneamente, el área de evaluación
y monitoreo ha estado aplicando pruebas a estudiantes de primer ingreso, para
establecer el nivel de habilidad lingüística en L1 y L2 de estos estudiantes.
El currículo, en función de la realidad lingüística especifica de cada comu-
nidad, sugiere diferentes aproximaciones de intervención en el aula. Esto requiere
evaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes al ingresar por primera
vez a la escuela. Mejía et al (1996), desarrolla pruebas que permiten establecer el
nivel de dominio de la L1 y L2 de los estudiantes al entrar a la escuela. Matzul et
al (2003), desde el área de evaluación de la DIGEBI, ha utilizado estos instrumentos
para evaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso.
Los instrumentos permiten definir cuatro escenarios lingüísticos que se pueden
identificar:
Monolingüismo maya. En este caso, el estudiante no puede comunicarse en
español o lo hace con extrema dificultad; no entiende instrucciones orales ni
puede explicarse. Es posible que pueda nombrar algunas cosas que sean resultado

49
FERNANDO E. RUBIO

de algún ejercicio iniciado en la familia. Este tipo de situación lingüística requiere


de un método de enseñanza que prioriza el uso de la lengua materna como
lengua de instrucción y como lengua inicial para la lectoescritura. La L2 se intro-
duce gradualmente en forma oral, y una vez que el estudiante alcanza un nivel
más desarrollado del castellano, se inicia la enseñanza de la lectoescritura me-
diante un proceso de transferencia desde la L1.
Bilingüismo incipiente. El niño o niña nombró correctamente las figuras, saludó,
presentó alguna dificultad en seguir instrucciones y no pudo explicar los juegos
ni generar preguntas. Esto implica que se necesita de más y mejores oportu-
nidades de aprender el español poniendo atención a la correcta elaboración oral
de oraciones completas y a su correcta pronunciación. Se inicia la enseñanza de
la lectoescritura en la L1 y luego se transfieren las competencias a la L2.
Paralelismo idiomático. En este caso, el estudiante fue capaz de responder correc-
tamente a todas las secciones de las dos pruebas. Probablemente necesite corregir
su pronunciación y ejercitarse bastante para usar su idioma y el español en forma
oral lo más claro posible. La acción de enseñanza se hace desde los dos idiomas
en forma más o menos simultánea, buscando desarrollar un bialfabetismo
equilibrado.
Monolingüismo español. El estudiante puede entender todo en español y se
comunica perfectamente en este idioma. Su idioma materno es éste, aunque sus
orígenes familiares sean mayas. En este caso, después de haber comprobado su
desconocimiento del idioma maya, se le enseñará éste como L2, pensando en
rescatar su idioma. La mayoría del tiempo se trabajará en español, pero habrá
un período exclusivo que se dedicará al idioma maya con la intención de que se
aprenda a leer y escribir.

7. Formación de maestros bilingües


La formación de maestros de preservicio en Guatemala ha sido siempre realizada
en secundaria. Una vez que los estudiantes terminan los primeros tres años de
educación secundaria, pueden ingresar a las escuelas normales para formarse
como maestros, con tres años de educación magisterial luego de concluido el
equivalente de noveno grado. Actualmente, el país cuenta con casi 80 normales
oficiales (que forman maestros de párvulos, de preprimaria bilingüe, de primaria
urbana, de primaria rural, maestros bilingües de primaria, de educación física,
educación musical y de arte, de educación para el hogar y otras especialidades).
También hay más de 250 normales privadas que ofrecen títulos de maestros. De
estas normales, se gradúan cada año entre 14 mil y 15 mil nuevos maestros. Una
fracción todavía no conocida de estos maestros se gradúa como maestros bilin-
gües interculturales.
La EBI se inició en Guatemala sin maestros bilingües formados en las normales
a las que se refirió el párrafo anterior. Al inicio del esfuerzo, aún bajo el modelo
de castellanización, los primeros maestros bilingües fueron promotores, que no

50
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

habían terminado su educación secundaria, o maestros indígenas que se habían


formado como maestros “monolingües”.
Ante la escasez o inexistencia de indígenas graduados como docentes, se
recurrió a formar a indígenas que no hubiesen terminado la secundaria como
docentes bilingües, con un modelo dual de aprendizaje y enseñanza. Tal modelo
aún se sigue utilizando para formar maestros rurales de preprimaria y maestros
de primaria para las zonas remotas del país, a donde los maestros formados en
las normales tradicionales muestran reticencia a trabajar. La Universidad Rafael
Landívar, a través del proyecto EDUMAYA, con financiamiento de la USAID, ha estado
involucrada coordinando este esfuerzo en varias regiones del país.
Independientemente del origen de los primeros maestros bilingües, bien como
promotores, bien como maestros indígenas formados en normales monolingües,
desde el inicio se ha desarrollado un agresivo esfuerzo de capacitación de
maestros en la metodología EBI, es decir, formación en servicio. Este esfuerzo de
capacitación, con frecuencia de carácter intensivo y masivo, se mantuvo vigente
en todo el país hasta 1997, con el proyecto BEST, el último proyecto de USAID de
alcance nacional. Desde entonces, diferentes proyectos con financiamiento
internacional han continuado con formación en servicio. El esfuerzo de mayor
envergadura, que ha capacitado a un poco más de 1,200 maestros, fue desarro-
llado por el PAEBI en Quiché, mediante un diplomado con 25 semanas de dura-
ción que se implementó entre 2000 y 2002.
En cuanto a la formación de maestros en servicio realizada por el MINEDUC,
durante la administración de gobierno 2000-2004, se desarrollaron una serie de
acciones de capacitación. Estas acciones fueron de dos tipos diferentes. Una
estuvo dirigida a la capacitación en lectoescritura a maestros indígenas. Más de
diez mil maestros indígenas recibieron alrededor de 40 horas de capacitación.
Una evaluación de este esfuerzo fue realizada por la Universidad Landívar, pero
el reporte de esta evaluación no ha circulado en forma amplia. Este esfuerzo fue
financiado con fondos de un préstamo otorgado por el BID.
El otro gran esfuerzo de capacitación fue dirigido a todos los maestros del
sistema (alrededor de 62 mil maestros para 2001) y buscó, mediante un programa
semipresencial, “profesionalizar” a todos los maestros del país, y darles el equi-
valente de un título universitario intermedio. Un elemento destacable de este
proceso fue carácter colaborativo –aunque a juicio del que escribe, desigual–, entre
la dirección de currículo del MINEDUC y la DIGEBI, inédito hasta entonces, y que
todavía se mantiene.
Este esfuerzo fue realizado en su mayoría con recursos nacionales y recibió
el aval académico de la universidad estatal y de dos universidades privadas. El
currículo de este programa contenía importantes elementos de educación inter-
cultural y algunos aspectos de educación bilingüe. Para este efecto, se diseñaron,
desarrollaron y produjeron una serie de módulos para los maestros. Estos módu-
los de información y sensibilización sobre el carácter diverso del país y la educa-

51
FERNANDO E. RUBIO

ción intercultural resaltaron, por primera vez en el ámbito nacional como una
política oficial del MINEDUC, la necesidad de que el sistema educativo nacional
respondiese al carácter multilingüe, pluriétnico y multicultural del país.
El programa fue duramente criticado por la comunidad internacional que
trabaja en el país en EBI, por diversos sectores magisteriales y por amplios sectores
de la comunidad académica. La naturaleza de las críticas fue tan diversa como los
críticos. Las críticas fueron dirigidas a aspectos de naturaleza técnica, de logística,
y de enfoque curricular; pero también mostraron un rechazo al esfuerzo de
incorporación de los elementos de diversidad en la educación y de la educación
intercultural. Actualmente, el programa está suspendido, pero unos 16 mil docentes
califican para completar el trabajo necesario para recibir la acreditación de las
universidades que avalan el programa, y hay una declaración de las actuales
autoridades en el sentido de que estos maestros completen el proceso iniciado.
En cuanto a las normales, a partir de la década de los 80, se empezaron a
organizar normales bilingües, particularmente para el idioma k’iche’. A finales
de la década de los 90 y durante el período de gobierno 2000-2004, se desarrolló
un agresivo proceso de organizar Escuelas Normales Bilingües Interculturales
(ENBIS) y Escuelas Normales Interculturales, tanto para preprimaria como para
primaria. Este esfuerzo se ha desarrollado con apoyo internacional, particu-
larmente de la GTZ –con su Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural
(PEMBI)–, de la Unión Europea –a través de PROASE– y, en menor medida, de la
USAID – gracias al Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural (PAEBI).

En la actualidad (Menchú, 2004), existen 18 escuelas normales oficiales que


ofrecen carreras de maestro bilingüe intercultural de preprimaria y de primaria.
De estas escuelas, cinco atienden a la comunidad k’iche’, tres a la comunidad
q’eqchi’, dos a las comunidades mam y kaqchikel, una para cada una de las
siguientes comunidades: q’anjob’al, tz’utujil, ch’orti’, ixil, achi, y una en una
zona multilingüe del país (Ixcan).
La primera promoción de estas escuelas terminará a finales del presente año,
para ambos niveles. En cuanto a la matrícula, las carreras de preprimaria tenían
inscritos al inicio del año en curso 1,226 estudiantes, de los cuales 393 estaban en
el último año de carrera. En primaria, se inscribieron este año 2,321 estudiantes,
de los cuales 399 cursaban el último año de la carrera.
El MINEDUC, con apoyo financiero de PROASE, ha desarrollado una serie de
acciones para fortalecer estas normales. De León de Money y Ureta Morales
(2004) han presentado recientemente un informe que diagnostica el estado actual
de las ENBIS y propone estrategias para su sostenibilidad.
Durante los últimos años, como parte del diálogo nacional en torno a la
reforma educativa, ha ganado fuerza la idea de llevar la formación de docentes
a nivel postsecundario. El programa de profesionalización del MINEDUC fue un
esfuerzo para lograr esto. Las universidades, especialmente las privadas, han

52
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

diseñado y puesto en ejecución programas universitarios intermedios, de


licenciatura y de maestría para la formación de maestros en educación bilingüe
intercultural, así como de especialistas en el tema, tanto de licenciatura como de
postgrado. La Universidad Rafael Landívar actualmente forma maestros de
primaria en el nivel universitario; ha formado en los últimos años licenciados en
educación bilingüe intercultural, y desarrolló durante dos años un programa de
maestría en EBI. Este esfuerzo fue financiado en gran medida por la USAID, a través
del programa EDUMAYA, que ejecuta esta universidad. La Universidad Mariano
Gálvez y la Universidad del Valle de Guatemala también mantienen programas
para la formación de maestros bilingües interculturales para primaria y prepri-
maria.
En resumen, si bien en el país hay pocos maestros bilingües que fueron
formados como tales, mediante capacitación en servicio se han formado miles
de maestros bilingües. Hay que destacar, sin embargo, que no ha existido un
estándar para desarrollar estas capacitaciones, y los maestros capacitados en
servicio difieren mucho en el nivel de conocimiento y dominio de los elementos
básicos de la metodología EBI.

8. Logros de la EBI en Guatemala


Es necesario destacar que no hay evidencia reciente de cuáles serían los logros
de la EBI si el modelo curricular fuese aplicado en las aulas apropiadamente. Sin
embargo, bajo una implementación completa del modelo, los logros serían
mejores.
Los estudiantes que asisten a escuelas EBI se promueven más de un grado al
siguiente; abandonan menos la escuela y terminan más la primaria que estu-
diantes de escuelas comparables que no ofrecen EBI. Estos hallazgos se han
replicado con todas las cohortes para los cuales hay datos disponibles, dando
entonces mucha mayor solidez a las conclusiones que se pueden derivar de los
mismos.

9. Costo de la EBI en Guatemala


La inversión en educación en Guatemala es una de las más bajas de la región
como porcentaje del producto interno bruto (PIB). En general, el presupuesto
que maneja el MINEDUC representa el 1.7% del PIB. Un poco más de la mitad de
este presupuesto es invertido en el nivel primario.
La última estimación de costos por estudiante por año data del 2001 (Proyecto
MEDIR). Está basada en información proporcionada por la Unidad de Planificación
Educativa (UPE) del MINEDUC. Para ese año, se estimó que el costo de cada estu-
diante era, en dólares, de 106 para preprimaria, de 141 para primaria, de 250
para los tres primeros años de la secundaria, y de 389 para el nivel de bachillerato
(tomando una tasa de cambio de Q8,00 por dólar). Esta estimación no incluye
inversiones de capital, como por ejemplo, construcción de aulas y escuelas, o

53
FERNANDO E. RUBIO

reparación de aulas y escuelas. La estimación es producto de un análisis global


del presupuesto de gastos, que ha tenido una ejecución promedio del 97% en los
últimos años.
El mayor componente del gasto público recurrente en educación, como en
otros países, es el de salarios. La estructura salarial de los docentes es negociada
nacionalmente, y todos los docentes reciben el mismo salario, de acuerdo con el
nivel escalofonario que tenga cada docente. Entonces, maestros bilingües y no
bilingües reciben salarios iguales.
Otro elemento importante del gasto por estudiante por año lo constituyen los
programas de apoyo: alimentación escolar, becas para niñas y para niños, bolsa
escolar (cuadernos, lápices, otros útiles) y la dotación de libros de textos. En general,
mientras que estos programas priorizan a la población rural, los mismos no hacen
distinción entre estudiantes en función del tipo de escuelas. Es razonable asumir
que el costo de los mismos es similar para todos los estudiantes. Una importante
excepción son los libros de textos. Sin embargo, para los idiomas mayas mayori-
tarios, la producción de libros de textos bilingües cuesta aproximadamente lo mis-
mo que la producción de textos monolingües (la economía de escala entra en juego).
En cualquier caso, el costo de los libros y otros materiales de aprendizaje es marginal
en relación con los costos asociados a docentes y a administración del sistema, y la
diferencia de costos entre los diferentes textos, en términos relativos, es muy
pequeña. En resumen, un breve análisis muestra que el costo por estudiante por
año para los estudiantes de EBI es, sino igual, muy cercano.
Habiendo establecido esto, se revisarán ahora los costos de producir un
graduado para un grado específico y los costos para completar la primaria; es
decir, se establecerá el costo efectividad de la EBI, cotejándola con escuelas de com-
paración, definidas en la forma ya indicada anteriormente. La medida de efectivi-
dad es el progreso hasta un grado dado, como porcentaje de la matrícula inicial en
primer grado. El modelo utilizado elimina repitentes, bajo la premisa de que los
repitentes y no repitentes avanzan de forma igual de un grado al siguiente, excep-
tuando el grado repetido.
Hay dos fuentes de evidencia sobre costo-efectividad, un estudio realizado
en los noventa bajo el proyecto BEST y estimaciones hechas en 2002 por el proyecto
MEDIR, ambos proyectos financiados por USAID.

Chesterfield y Rubio (1996) establecieron que el costo de la EBI, bajo el proyecto


BEST,era de Q22.94 más que el costo por estudiante por año que se estimó que
era de Q415.54 para el período 1991-1996. Es decir, el costo por estudiante por
año para DIGEBI fue de Q438.84. Usando este costo para determinar el costo acu-
mulado de producir un graduado de sexto grado, se estableció que un graduado
de una escuela de DIGEBI costaba Q6,568,62, mientras que un graduado de las
escuelas de comparación costaba Q7,081,82; es decir, para esa cohorte, la DIGEBI
representó un ahorro de Q513.68 por estudiante graduado de sexto grado. Si
bien es difícil poner un precio en dólares a estas cifras dado que en este período

54
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

el valor del quetzal sufrió un proceso de devaluación acelerada, en 1996 esta


cifra representaba el equivalente de aproximadamente 95 dólares.
Rubio (2002) realizó una replicación de este estudio. La diferencia más impor-
tante con el estudio de BEST es que para este año no había un proyecto de alcance
nacional que trabajase EBI. En consecuencia, se tomó una medida de costo estándar
para todos los estudiantes del país. En la tabla 7, se presenta un resumen de este
análisis, para la cohorte 1996-2001. Para efectos de este trabajo, se transformaron
los costos en quetzales a dólares, a una tasa de Q8 por dólar, usando la tasa de
cambio vigente actualmente. Esto, por supuesto, no da una medida exacta, sino
aproximada de los costos.

Tabla 7
Costo de promovidos por grado y programa, cohorte 1996-2001

Inscritos Promovidos Costo de Costo por Ahorro


inscripción promovido
Grado
EBI CEBI25 EBI CEBI EBI CEBI EBI CEBI EBI- CEBI
Primero 1000 1000 610 533 $140 875.00 $140 875.00 $230.94 $264.31 -$33.36
Segundo 610 533 433 380 $85 933.75 $75 086.38 $498.76 $568.32 -$69.56
Tercero 433 380 383 320 $60 998.88 $53 532.50 $751.46 $842.17 -$90.71
Cuarto 383 320 324 261 $53 955.13 $45 080.00 $1054.82 $1205.26 -$150.44
Quinto 324 261 262 190 $45 643.50 $36 768.38 $1478.65 $1849.17 -$370.52
Sexto 262 190 237 187 $36 909.25 $26 766.25 $1790.36 $2021.97 -$231.61

La tabla 7 muestra un caso idealizado, con una cohorte de mil estudiantes


que se inscriben en primer grado. Las tasas de promoción de un grado al siguiente
son tomadas de otra información, que muestra el flujo de primero a sexto grado
para varias cohortes.
Esta tabla muestra, esencialmente, los mismos resultados que el estudio hecho
en la década de 1990 bajo el Proyecto BEST: producir un graduado de un grado
determinado resulta más barato con EBI que sin EBI. Con cada grado que transcurre,
se incrementa el nivel de ahorro debido a la EBI. Nótese, sin embargo, que las
escuelas de comparación gradúan de sexto grado a casi todos los estudiantes
que pasan de quinto a sexto.

10. Retos y desafíos de la EBI en Guatemala


La EBI enfrenta varios retos importantes para la próxima década. Los desafíos
más importantes están relacionados con la educación intercultural, el ambiente
sociolingüístico del país y sus regiones, y la relación de este ambiente con pro-
puestas curriculares y con la ampliación de cobertura de los servicios de EBI.
Asociado a estos retos, y como parte del esfuerzo nacional por lograr mayor
equidad, incrementar participación y reducir procesos discriminatorios, los retos
políticos deberán ser parte de la agenda del desarrollo de la EBI.

55
FERNANDO E. RUBIO

El principal reto para los próximos años de la EBI es el tema que ha estado
conspicuamente ausente de este trabajo: educación intercultural. Si bien desde
el inicio de la EBI en Guatemala en los ochenta se ha hablado de educación bilingüe
intercultural, hay muy poca evidencia que muestre lo que se ha hecho al respecto.
Con la firma de los acuerdos de paz, la interculturalidad devino importante en
el ambiente nacional. La nueva propuesta curricular ha desarrollado este ele-
mento en forma relevante, pero la misma aún no se hace efectiva como un cu-
rrículo real en el aula. Muy asociado a esto, está el fortalecimiento efectivo de la
enseñanza de la cultura maya que, como se ha visto, ha recibido comparativa-
mente una muy pequeña atención. Tanto la enseñanza de la (bi)-multiculturalidad
como de la interculturalidad deberá conceptualizarse como un esfuerzo dirigido
a toda la población escolar, en todos los niveles educativos, y no solo a la población
indígena
La ejecución de esta propuesta curricular requerirá el desarrollo de nuevos
materiales educativos que permitan instrumentalizar la educación intercultural
en el aula, como un eje transversal a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al mismo tiempo, la fuerza docente deberá ser capacitada en el uso de estos
nuevos materiales. Paralelamente, el MINEUDC deberá desarrollar un agresivo
esfuerzo de sensibilización e información, en conjunto con diversos actores de
la sociedad, para lograr el apoyo social necesario y vencer las barreras que existen
desde los sectores más conservadores del país.
En términos del ambiente sociolingüístico, el reto más importante está rela-
cionado con las propuestas curriculares que deben entregarse en el nivel de aula.
Como ya se vio, el dominio del idioma local y del español por parte de los estu-
diantes de primer ingreso varía considerablemente entre grupos lingüísticos, y
dentro de un mismo idioma, de una región a otra. Este esfuerzo puede enfrentar
oposición de parte de los sectores más conservadores del país, incluyendo do-
centes, puesto que supondrá poner en práctica propuestas curriculares que bus-
quen un bilingüismo equilibrado, no de sustitución.
Adicionalmente, las propuestas curriculares deberán abordar el tema de la
recuperación lingüística, tema que aún no es parte de la discusión curricular
cuando se habla de EBI desde la esfera pública. Sin embargo, las organizaciones
indígenas y garífuna han estado los últimos años demandando una mayor aten-
ción a estos aspectos, y que el proceso de recuperación lingüística sea financiado
con fondos públicos. Este aspecto de recuperación lingüística es particularmente
importante para un desarrollo de la EBI en sitios urbanos, donde es prácticamente
inexistente.
En consecuencia, la fuerza docente debe estar capacitada para identificar el
perfil lingüístico de los estudiantes con los que trabaja y hacer la adecuación
curricular respectiva. Esto representa retos en términos de la capacitación (en
servicio) de estos maestros, así como en el diseño de materiales educativos que
se adecuen para ser utilizados con poblaciones de estudiantes con diferentes
perfiles lingüísticos.

56
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Igualmente importante, aunque no una actividad educativa de aula, es la


información, sensibilización, y educación de la comunidad educativa local,
particularmente padres y madres acerca de la importancia y los beneficios de la
EBI. Este aspecto ha sido manejado con negligencia, y genera confusiones y mal
interpretaciones de lo que EBI es.
El último gran reto para la EBI es, por supuesto, la ampliación de cobertura,
tanto horizontal como vertical. A continuación, se presentan algunos escenarios
de lo que este reto implica en términos de población a atender y de docentes
requeridos, para cada uno de los idiomas del país.

Tabla 8
Población indígena de 3 a 12 años

Idioma >39% P.I >59% P.I


Grupo étnico Es indígena materno

K’iche’ 342,671 249,494 239,135 235,243


Q’eqchi’ 244,987 231,042 222,881 212,193
Mam 171,652 142,860 132,107 124,536
Kaqchikel 221,031 105,929 99,283 93,154
Q’anjob’al 45,327 43,523 42,723 42,649
Poqomchi’ 31,781 28,040 27,716 27,450
Ixil 28,719 27,872 26,829 26,579
Achi’ 28,910 23,477 20,551 20,492
Chuj 17,581 17,315 17,220 17,212
Tz’utujil 20,306 16,017 15,753 15,742
Jakalteco 12,831 9,846 9,760 9,757
Akateco 8,707 8,532 8,450 8,406
Ch'orti’ 12,012 3,068 2,930 2,918
Awakateco 2,758 2,553 2,167 2,148
Uspanteco 1,906 1,740 1,719 1,717
Sipakapense 2,775 1,526 1,481 1,445
Sakapulteko 2,085 1,417 1,366 1,362
Poqomam 10,522 1,881 247 196
Mopan 570 327 131 115
Itza 262 64 23 20
Tektiteko 479 251 9 9
Garífuna 676 161 6 6
Xinca 3,731 133 2 2
Total 1,212,279 917,068 872,489 843,351

57
FERNANDO E. RUBIO

Para establecer la factibilidad de la entrega de servicios educativos bilingües


según el grupo étnico, se examinó el número de hablantes de 3 a 12 años de
edad, de acuerdo con el censo de 2002. En la tabla 8, se muestra el número de
hablantes en este rango de edad, según una serie de escenarios. En el primer
escenario, se contabilizan a todos los niños en el grupo de edad identificados
como indígenas en todo el país. En el segundo escenario, se cuentan solo aquellos
para quienes se reportó que la lengua materna era un idioma indígena. En el
tercer escenario, se asume que la EBI tiene mayor posibilidad de entregarse solo
cuando la concentración geográfica de población indígena alcanza un cierto
porcentaje de la población. El último escenario es una variante del tercero, bajo
el supuesto de que la EBI tiene mayor posibilidad de ser entregada cuando la
población indígena es una clara mayoría.
Para este análisis, se establecieron a priori dos límites para considerar que la
EBI tiene posibilidad de ser entregada. La posibilidad de entregar EBI se define
como la posibilidad de sufragar los costos de capacitación de maestros9 –que en el
caso de Guatemala tiene necesariamente que ser mayoritariamente en servicio–10 .
Tomando como referencia estos dos criterios, se estableciieron a priori dos límites:
al menos 5 mil niños en el grupo de edad referido, o al menos mil hablantes. En
particular, este último límite, unido a la dispersión geográfica de la población,
torna improbable que haya suficientes niños en una escuela dada para organizar
clases con metodología EBI.
Bajo el primer escenario, y con el límite de 5 mil niños, la educación bilingüe
sería posible solo para 13 de los 22 grupos indígenas. No sería posible para el
awakateco, uspanteko, sipakapense, sakapulteko, mopan, itza, tektiteko, garífuna
y xinka. Al tomar como límite mil niños, para cuatro grupos étnicos la EBI sería
algo muy improbable.

9
Asumiendo que hay suficientes hablantes de la lengua con el mínimo de educación requerido,
incluyendo para profesionales.
10
Para mayor detalle, ver la sección sobre maestros y los costos de elaboración de los materiales.

58
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Tabla 9
Maestros bilingües según idioma y nivel
Preprimaria Primaria
Idioma
Bilingüe Párvulos Estudiante Maestros Total de Estudiante x Maestros
x maestro adicionales maestros maestro adicionales
K’iche’ 698 265 69.4 1,976 3,726 50.9 2,595
Q'eqchi' 461 258 71.1 1,584 2,884 45.4 1,483
Kaqchikel 295 137 97.4 1,389 1,851 63.5 2,064
Mam 400 115 61.8 873 1,811 49.2 1,159
Jakalteco 106 52 16.1 0 487 15.1 0
Q'anjob'al 151 26 52.3 220 468 56.2 408
Ixil 150 98 24.1 0 433 35.3 77
Achi 39 12 100.9 167 339 41.3 128
Tz’utujil 58 11 57.8 101 337 34.9 55
Poqomchi' 42 17 111.8 222 193 91.8 398
Sakapulteko 6 12 19.4 0 154 8.2 0
Chuj 35 3 94.3 108 74 140.5 273
Awakateko 26 5 15.0 0 70 19.8 0
Poqomam 2 7 137.0 47 65 51.2 46
Akateco 23 5 60.7 45 60 88.1 116
Sipakapense 1 1 301.0 23 18 92.8 38
Mopan 0 3 15.7 0 13 9.3 0
Ch'orti' 6 0 301.2 66 12 414.2 154

Al examinar el segundo escenario, se advierte que el grupo ch’orti’ y el grupo


poqomam tienen menos de 5 mil hablantes maternos para el grupo de edad de
referencia, pero más de mil. Por último, al considerar los dos escenarios basados
en la concentración geográfica de población indígena, el poqomam se une a los
idiomas que tienen menos mil hablantes.
La factibilidad de entrega de servicios de EBI también se puede analizar desde
la perspectiva de los docentes disponibles (tabla 9). ¿Cuántos maestros bilingües
orales hay en el país? La respuesta a esta interrogante puede dar una idea de la
magnitud del incremento de la cobertura de EBI en el futuro, mediante la certifica-
ción y capacitación de maestros indígenas que ya trabajan como docentes. En
2002, había 2,615 maestros indígenas en preprimaria bilingüe (que incluye a los
maestros bilingües certificados), y unos 1,156 en el programa de preprimaria
conocido como Párvulos (solo en español). En el nivel de primaria, 14,135 do-
centes reportaron ser indígenas y ser bilingües (incluyendo los maestros certifi-
cados)11 ; es decir, con los maestros indígenas sin certificación se podría incre-

11
Fuente: MINEDUC-UDI (2001). Etnicidad y Bilingüismo de los docentes. Análisis de Proyecto MEDIR
(2002).

59
FERNANDO E. RUBIO

mentar la cobertura de servicios de EBI por alrededor de un 80% para preprimaria,


y en alrededor de un 157% para primaria. Hay que tener presente que estas
cifras representan límites superiores potenciales. Un porcentaje importante (pero
desconocido) de estos maestros tiene un dominio oral muy incipiente del idioma
maya, pues lo habla como segunda lengua, y otro porcentaje reside en áreas
geográficas donde tradicionalmente no ha existido entrega de servicios de EBI.
La tabla 9 también incluye columnas que permiten establecer cuál sería la
carga de estudiantes por docentes si los maestros bilingües se dedicasen a atender
solo estudiantes indígenas (usando la cifra de estudiantes en edad escolar del
último censo).
De igual forma, se estimó cuántos docentes nuevos como mínimo serían nece-
sarios para atender a toda la población indígena en edad escolar con servicios
de EBI. Para preprimaria, se usó la población censal de 5 y 6 años. Para ambos
niveles, se estimó la población que reside en aquellas zonas geográficas con una
concentración de población indígena de 40% ó mayor. Para calcular la carga de
estudiantes por maestro, se asumió una carga de 25 estudiantes por docente
para preprimaria y de 30 estudiantes por maestro para primaria.
Como se aprecia en las columnas de estudiantes por maestro, si todos los
docentes bilingües atendieran solo a la población indígena, la carga docente sería
excesiva para la mayoría de los idiomas; es decir, con la actual fuerza docente
que es bilingüe, con o sin certificación, no se podría alcanzar a toda la población
indígena en edad escolar.
Esta tabla también indica que el nivel de preprimaria sería el que más maestros
nuevos requeriría si se quisiese entregar EBI a la población escolar ya indicada.
Esto requería un aumento de un 196% sobre el nivel actual de maestros, y asume
que maestros bilingües que actualmente trabajan en escuelas monolingües de
párvulos se dedicarían a EBI. Esto representa un incremento muy considerable.
Sin embargo, dado que el nivel de preprimaria tiene una cobertura bruta que no
alcanza el 50%, este aumento de 196% en la contratación de docentes podría
alcanzarse mediante una planificación apropiada. Entonces, una política docente
de incremento de servicios de EBI en este nivel estaría enfocada en la formación
de los nuevos docentes como docentes bilingües, en la capacitación en servicio y
en la certificación de los docentes indígenas ya contratados que no son docentes
bilingües certificados.
En el caso de primaria, los 9,024 maestros nuevos representarían un
incremento del 69.3%. Sin embargo, dado que la cobertura bruta en todo el país
excede el 100% (debido a ingreso tardío, mayor retención de los estudiantes y a
repitencia), parece poco probable que el MINEDUC pueda incrementar signifi-
cativamente la contratación de nuevos docentes. En general, en el nivel de pri-
maria se ha alcanzado una contratación docente tal que la mayoría de las nuevas
contrataciones serán para llenar plazas vacantes, no para ocupar nuevas plazas.
La política de expansión de maestros bilingües debe centrarse, entonces, en dos

60
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

grandes aspectos: capacitación en servicios de maestros indígenas bilingües y


certificación de estos maestros. Los esfuerzos de formación de nuevos maestros
ocuparían un espacio considerablemente menor, directamente asociado a la tasa
de reemplazo de la fuerza docente (actualmente desconocida para el país),
mientras que el mayor esfuerzo debiese centrarse en la certificación de maestros
ya en servicio como maestros bilingües.
En suma, los posibles esfuerzos futuros para formar maestros bilingües y
para aumentar la cobertura de estos servicios serán un reto importante para el
nivel preprimaria, pero es razonablemente factible de enfrentar. Por el contrario,
el nivel de primaria, que alcanzó un nivel de madurez en cuanto a contratación
de docentes nuevos se refiere, representa un reto mucho mayor. La ampliación
de cobertura para este tipo requerirá de acciones de naturaleza variada, no
solamente de acciones técnicas de EBI.
Por último, la posibilidad de entregar educación bilingüe en las comunidades
con pocos estudiantes indígenas es pequeña. Estas comunidades enfrentan
carencia de maestros y pocos candidatos para ser formados como nuevos maes-
tros. Al mismo tiempo, el reducido tamaño de la población en edad escolar hará
difícil y costoso el desarrollo de materiales educativos en estos idiomas. Una
dificultad adicional es identificar especialistas en currículo y en diseño y desa-
rrollo de materiales que sean hablantes nativos de estos idiomas. Por último, la
dispersión geográfica de estas poblaciones y el hecho de que están rodeadas por
otras poblaciones, ya sean indígenas o hispano parlantes puede dificultar
igualmente la entrega de servicios EBI.
Éstos, y otros retos no discutidos, implican desafíos de naturaleza política,
igualmente. Aunque ahora en Guatemala se empieza a aceptar la necesidad de la
EBI, el modelo dominante fuera de la población indígena es el de sustitución, en el
que el idioma materno se usa solo como vehículo para aprender el idioma franco:
el español. Los diferentes argumentos, particularmente el utilitarista (que aduce
que mantener y desarrollar los idiomas mayas no es útil en una economía moderna
y globalizada), reflejan de forma relativamente transparente la postura de muchos
guatemaltecos no indígenas hacia los indígenas. Los retos políticos y las amenazas
a la EBI se contextualizan en el marco más general de equidad en el país.
Finalmente, la creación del viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural
brinda oportunidades para hacerles frente a estos y a otros retos. Educación
bilingüe, educación intercultural, educación maya, el aprendizaje de idiomas
extranjeros y otros aspectos pueden ser abordados ahora con una mayor fuerza,
tanto legal como instrumental.

61
FERNANDO E. RUBIO

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN


BOLIVIA: GESTIÓN DE POLÍTICAS
Adán Parí Rodríguez

1. Contexto de reformas a la educación boliviana

L
a educación en Bolivia se desarrolla de manera sistemática y generalizada
a partir de 1955, con la promulgación del Código de la Educación Bolivia-
na. Sin embargo, esta norma establecía una política asimiliacionista y ho-
mogeneizante con respecto a la diversidad o atención a pueblos indígenas.
La situación de la educación boliviana no cambia sino hasta después de cuatro
décadas. En 1990, sucedió un hecho político importante que genera todo un
cambio de visión y políticas hacia los pueblos indígenas, con la posterior
implementación de la educación intercultural bilingüe. Aquel año sucedió la
“Marcha por el Territorio y la Dignidad”, donde se dio el encuentro histórico de
pueblos indígenas del oriente, la amazonía y de la zona andina de Bolivia. Antes
de este hecho, se ignoraba a los indígenas porque se los consideraba un problema
para el desarrollo del país. Posterior a ello, se suceden otras movilizaciones, se
genera un cambio político y de reivindicación de derechos de los pueblos
indígenas hasta darse el cambio de la Constitución Política del Estado
reconociendo la diversidad étnica, Art. 1:5: “Bolivia libre, independiente, soberana
multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria, adopta para su gobierno
la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los
bolivianos”
En lo que respecta a educación, luego de la marcha, en la que se plantea la
necesidad de implementar la Educación Intercultural Bilingüe, se sucede el
Congreso Pedagógico de 1992, cual participan muchos sectores sociales que plan-
tean la necesidad de una nueva educación; este Congreso determina nuevos
lineamientos, y prácticamente le da todo el respaldo a la EIB, planteado desde
diversos sectores, no sólo indígenas1 . Finalmente, todo este conjunto de deman-
das y propuestas culmina con Ley 1565 de Reforma Educativa, en 1994, donde
se establece la Educación Intercultural Bilingüe como una de las bases más
importantes. En su Artículo 1, indica: “Es intercultural y bilingüe porque asume la
heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos,
hombres y mujeres”.

1
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Central Obrera
Boliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB),
Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB).

65
ADAN PARÍ RODRÍGUEZ

De igual modo, en el año 2003 ocurre otro hecho similar al de 1992, aunque
con otras características diferentes a las de la marcha por el territorio y la dignidad.
En octubre del 2003 se suceden movimientos sociales e indígenas demandando
mayor participación en la definición de políticas de Estado y en la definición del
destino de los recursos naturales (agua, gas), generando una crisis política al
punto de derrocar al gobierno de entonces, con ello se critica y cuestiona el modelo
neoliberal vigente, que se había establecido desde 1985.
Este hecho, en el campo educativo también generó la necesidad de revisar
las políticas vigentes y plantear la realización del II Congreso Pedagógico, al
igual que en 1992. Por ello, desde el 2003 y particularmente toda la gestión del
2004 nos ocupó la realización de este evento que a la fecha no concluye cuyas
característica detallaré más adelante.

2. Contexto sociocultural
En Bolivia existimos alrededor de 8 millones de habitantes, de los cuales el 62 %,
en el año 2001, se identifica como indígena, entonces estamos con una mayoría
de población indígena. Esta población está distribuida en 35 pueblos indígenas,
3 en la zona andina, principalmente en la zona altiplánica, fría y alta con un
promedio de 3,500 metros sobre el nivel del mar, y 32 pueblos indígenas en las
zona de los llanos, chaco y amazonía, con un promedio de 500 a 1000 metros
sobre el nivel del mar. De los cuales un 30.7% se reconoce como quechua, le
sigue el aimara con el 25.2%, chiquitano con 2.2% y guaraní con 1.6%, que son
los pueblos relativamente mayoritarios, luego están otros pueblos en menor pro-
porción, araona, ayoreo, baure, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán,
esse ejja, guarasú’we (pauserna), guarayo, itonama, leco, machineri, mojeño,
trinitario, mojeño ignaciano, more, mosetén, movima, pacawara, reyesano,
sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki,
yurakaré.
Otro dato importante es la ubicación de la población indígena en las áreas
urbanas, las mismas que tienen altos porcentajes de población indígena, La Paz,
sede de gobierno, con 42.8%, Cochabamba 53.2%, Potosí 52.4%, Oruro 47% y
Chuquisaca 47%, de manera que esta situación genera la necesidad de deter-
minadas políticas para ir avanzando en la generalización de la Educación Inter-
cultural Bilingüe.

3. Contexto sociopolítico y legal


Como mencioné, octubre de 2003 marca el punto en el que la visión moderna
del Estado, que se planteó entre 1985-1994, se truncó, pero tampoco resolvió la
situación colonial de los pueblos indígenas. Por tanto, el proceso de la elaboración
de la Estrategia de la Educación Boliviana se constituye en un hecho fundacional
porque la visión de Bolivia unitaria, con un solo símbolo ha concluido. En ese
marco, aún no es viable o no existe otro proyecto de país, en este momento lo

66
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

estamos construyendo, los indígenas planteamos un país multicultural, de


respeto a la diferencia, en el aporte y características sociales, culturales, políticas
y territoriales de los 35 pueblos indígenas, vayan a constituir la verdadera iden-
tidad y refundar la nueva Bolivia.
En tal sentido, este proceso de elaboración de la estrategia educativa, no puede
ser ajena a la construcción de esta nueva visión de país. El contexto educacional
exige una estrategia educativa nacional basada en la diversidad y pluralidad,
por consiguiente, se constituye en una estrategia educativa acorde al proyecto
de país, y derivado del establecimiento de la Asamblea Constituyente donde se
vean representados todos y todas las bolivianas.
En el ámbito de las bases legales que hacen a la Educación Intercultural
Bilingüe, están, entre las más importantes, la Ley 1585 de reformas a la Cons-
titución Política del Estado, en la cual se reconoce como país multiétnico y
pluricultural. La Ley 1565, en la cual se establece como base fundamental la EIB,
vigente hasta ahora. Asimismo, hay otros decretos menores en el país de oficiali-
zación de la implementación de la EIB, de la oficialización de las lenguas origina-
rias del país, con lo que son reconocidas oficialmente en la normativa boliviana,
pero también están la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de Dere-
chos Lingüísticos. Finalmente, estamos en este momento en la elaboración del
anteproyecto de Ley de políticas lingüísticas, que permitirá salir a las lenguas
del contexto solamente educativo al contexto social, para que no sólo sean instru-
mentos de educación si no que sean también un instrumento de comunicación
nacional.
El uso de las lenguas originarias más allá de la escuela, está cambiando la
percepción de desprestigio de la población boliviana indígena o no indígena,
por ejemplo, el uso de las lenguas originarias por parte de alguna entidad banca-
ria, como de alguna empresa de telecomunicaciones o algún medio de prensa
escrita, está cambiando la percepción de la gente, porque ven y dicen que éstas
pueden servir en la comunicación cotidiana y pueden ser utilizadas por los me-
dios tecnológicos modernos.
Asimismo, estamos en pleno trabajo de elaboración del anteproyecto de políticas
culturales, que apuntan al reconocimiento de los conocimientos y saberes indígenas,
al reconocimiento de las instituciones de educación indígenas, que no están
institucionalizadas ni acreditadas, a la acreditación de los sabios indígenas. Hay
mucha gente que sabe mucho de la cultura de origen, sin embargo debido a que
no están acreditados no es posible su participación en educación, lo cual haría
más pertinente y apropiada a la propuesta de educación intercultural bilingüe.

4. Políticas educativas: marco de la estrategia


Con el fin de orientar la elaboración de la estrategia de la educación boliviana se
han recogido cuatro políticas educativas marco; educación intercultural bilingüe,
educación equitativa, educación democrática y educación productiva.

67
ADAN PARÍ RODRÍGUEZ

Se establece como una de las políticas fundamentales la educación intercul-


tural bilingüe en el fin de desarrollar un país en el que convivan distintas visiones
del mundo y sus diversas lenguas, ésta sería una de las políticas más importantes
para los pueblos indígenas. Además, para encaminar el proceso educativo en la
línea democrática y equitativa, cabe destacar la estrategia descentralizada y
participativa de toda la sociedad beneficiaria, desde la planificación, ejecución y
evaluación.
En la etapa de elaboración de la nueva estrategia, la participación de las orga-
nizaciones indígenas fue relevante, no solo de sus representantes nacionales sino
de sus representaciones locales. Ahora se diseña una estrategia más descentra-
lizada, inclusive en lo administrativo y económico, para que los recursos vayan
directamente a los municipios, o al ámbito local.
El reconocimiento de la diversidad como un potencial de estos pueblos signi-
fica reconocerlos como fuente de conocimiento en todo el campo disciplinario,
por ejemplo, en educación puede ser a nivel metodológico, curricular, didáctico.
En el Congreso Pedagógico se han realizado talleres nacionales y congresos
departamentales en casi todas las capitales de departamentos del país, Potosí,
Sucre, Cochabamba, Oruro, Tarija, Trinidad, Cobija y Santa Cruz, excepto La
Paz. A este movimiento educativo cada sector social, laboral u organización
indígena ha enviado, a cada evento, a sus respectivos representantes para que
en todos ellos esté incorporada toda la sociedad boliviana. Por ejemplo, al Taller
Nacional de EIB realizado en el oriente, en Trinidad, fueron potosinos, orureños
y paceños, es decir de la zona altiplánica, para discutir el tema y plantear políticas
de manera consensuada lo que le hace legítimo.
Finalmente, para el establecimiento de esta estrategia educativa sectorial se
han considerado otros componentes importantes, por ejemplo, la articulación
con políticas nacionales de otros sectores: económico, social, de salud y otros.
Asimismo, se ha pensado en la sostenibilidad financiera, pues aunque es loable
reconocer el apoyo de la cooperación internacional, también se generan ciertas
dependencias, de manera que el Estado debe comprometerse para que pueda
invertir en educación intercultural bilingüe.
Actualmente, los maestros bilingües son pagados por el Tesoro General de la
Nación, lo que es un avance, pero se tiene que invertir más en innovaciones e
investigaciones que son importantes para lograr la calidad educativa adecuada.
También se piensa plantear la implementación de la EIB de acuerdo a nuestras
condiciones económicas, más autogestionaria, seguramente no tendremos ma-
teriales muy lujosos pero será algo muy nuestro, desde nuestra capacidad finan-
ciera y económica, será hacer una educación intercultural bilingüe desde lo que
nosotros somos y tenemos.

68
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

5. Estrategia de Educación Boliviana y Educación Intercultural


Bilingüe (EEB-EIB)
A partir de este proceso de reflexión y evaluación mediante talleres y congresos,
el Ministerio de Educación ha ido recogiendo todas las demandas para estructurar
una estrategia que responda a las necesidades de cada uno de los sectores sociales,
como producto de ello se han planteado la misión, visión y los objetivos que cito
a continuación:

Misión:
Mejorar la calidad, el acceso y la permanencia en una educación intercul-
tural y bilingüe, que promueva equitativa y eficientemente el desarrollo
humano sostenible, el ejercicio pleno de derechos humanos y ciudadanos,
la cultura democrática y las capacidades productivas y competitivas, respe-
tando la identidad cultural y los valores éticos con solidaridad y recipro-
cidad.
Visión:
Todos los bolivianos y bolivianas tienen una educación intercultural, bilingüe,
equitativa y de alta calidad, que promueve el desarrollo de actitudes y
capacidad creativa, como factores estratégicos para mejorar la calidad de
vida, respondiendo a las necesidades y expectativas de los ciudadanos y de
las comunidades, y garantizando el ejercicio pleno de sus derechos, la
profundización de la democracia y el desarrollo humano sostenible.

Objetivos:
1. Consolidar un servicio de calidad en el sistema educativo nacional,
estableciendo una gestión por resultados.
2. Promover la participación y corresponsabilidad de los órganos de
participación popular y de la sociedad, en la gestión de políticas
educativas y productivas, que consolide la democracia participativa
3. Mejorar la calidad, el acceso y la permanencia en el sistema edu-
cativo nacional de la población que sufre altos niveles de exclusión
4. Mejorar e incrementar la infraestructura y el equipamiento del
sistema educativo nacional.
5. Desarrollar y articular el currículo que asegure la transitabilidad en
todas las áreas, niveles y modalidades del sistema educativo nacional
6. Mejorar la calidad de la formación y el desempeño de los docentes,
en el marco de un sistema integrado de educación superior y de
administración del personal.
7. Fomentar, rescatar y articular las capacidades de investigación cien-
tífica, desarrollo e innovación tecnológica, en el marco del desarro-
llo humano sostenible.
A partir de estos objetivos se han definido lineamientos estratégicos y acti-
vidades que permitan el logro de los mismos. Por falta de tiempo, seguramente
no podré dar a conocer el conjunto de las actividades establecidas para cada

69
ADAN PARÍ RODRÍGUEZ

uno de los objetivos, sin embargo esbozaré algunas de ellas, las más importantes
para la EIB.

5.1 Estructura del ámbito nacional


Con el fin de alcanzar al primer objetivo, se ha planteado el fortalecimiento de la
estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN) mediante la organización de
una estructura administrativa en lo local, medio y nacional, con la creación de
instancias y funciones relativas a la EIB, además de la contratación de profesionales
indígenas, aunque este último detalle no será la única solución pero sí sirve para
el empoderamiento de este grupo social y para la toma de decisiones con
conocimiento de causa y la experiencia propia.
Hay que destacar el establecimiento del Consejo Nacional de Educación
(CONED), que al momento está constituido por representantes de 85 organizaciones
sociales indígenas y no indígenas que está en el nivel de las decisiones, junto a la
ministra, para definir políticas y encabezar la elaboración de la EEB.
Asimismo, en la estructura nacional está la dirección de Educación Intercul-
tural Bilingüe (DEIB), creada mediante resolución ministerial Nº 014 del 14 de
enero del 2004, dependiente de la dirección de Estrategia Educativa y consecuen-
temente de la ministra. La misma tiene como propósito principal la definición
de políticas relativas a la EIB. Está conformado por cuatro responsables de área:
de Coordinación Pedagógica, de Coordinación Interinstitucional, de Proyectos
Educativos Indígenas (PEI) y de Programa de EIB de Tierras Bajas (PEIB-TB), ésta
última funciona de manera desconcentrada en la ciudad de Santa Cruz (oriente),
a fin de atender oportuna y eficientemente, las demandas y necesidades educa-
tivas de los pueblos indígenas de aquella región. Esta dirección y sus respectivas
áreas están ocupadas generalmente por profesionales indígenas, que no es nada
inequitativo frente a todo el personal no indígena del Ministerio de Educación.
Además, éste es un elemento importante a la hora del desempeño, puesto que
no sólo hacen de funcionarios públicos, sino, están doblemente comprometidos,
tanto por su identidad como por sus organizaciones, de modo que existe una
modalidad de trabajo distinta y que la voz que tienen no es una voz personal,
sino representativa.
Esta estructura nacional cuenta con la presencia de un indígena quechua
como viceministro de Educación Escolarizada y Alternativa, aunque aún no está
normada. Luego, en las direcciones de área hay presencia de profesionales indí-
genas, como en la dirección de Desarrollo Docente, la dirección de Desarrollo
Curricular y la dirección General de Educación Alternativa.
Con respecto a la relación de la dirección de EIB con las organizaciones
indígenas, cabe resaltar que tal como existe el CONED, en el nivel de decisiones de
la ministra, en el nivel de la DEIB, también se ha establecido una instancia de
coordinación de organizaciones particularmente indígenas, conformadas por las
organizaciones nacionales como la Confederación de Indígenas del Oriente

70
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Boliviano (CIDOB), Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ),


Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) y
los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO’S), lo cual la fortalece institu-
cionalmente como también le da legitimidad a sus decisiones y acciones.

5.2 Estructura del ámbito medio


Bolivia, políticamente, está dividida en nueve departamentos, que son las uni-
dades administrativas y políticas importantes, donde, para la atención educativa,
tenemos instalados los Servicios Departamentales de Educación (SEDUCA), por
ello se ha pensado en fortalecer este espacio de administración educativa cons-
tituyendo equipos de EIB, mediante la creación de cargos y funciones responsables
de la tarea del fortalecimiento de la EIB. Además, es importante por la posible
autonomía de los departamentos.

5.3 Estructura en el ámbito local


Se están instalando direcciones de educación por pueblo indígena, lo cual es
coherente con las demandas de reconstitución y reivindicación territorial de los
pueblos indígenas y originarios. Estas direcciones locales estarán constituidas
por dos instancias: de gestión y operativa. En la primera forman parte sus res-
pectivas organizaciones indígenas matrices, el Consejo Educativo respectivo, el
Ministerio de Educación y sus representantes locales respectivos y los Municipios;
en cambio para la instancia operativa se ha establecido un equipo técnico mul-
tidisciplinario, encargado de las tareas de seguimiento a la formación y capacita-
ción docente, la elaboración del currículo local correspondiente y la elaboración
de los materiales necesarios para todos los ámbitos.

Además, contará con un Instituto de Lengua y Cultura (ILC) por cada pueblo
indígena, encargado inicialmente de las tareas de investigación de conocimientos
y saberes de cada pueblo, y la formación de recursos humanos que requiera el
pueblo indígena correspondiente, además de un Instituto Normal Superior (INS)
o Unidad Académica encargada de la formación docente, en este mismo nivel se
sumarán otras organizaciones afines o que trabajen en el sector educativo.

6. Políticas específicas para el fortalecimiento y desarrollo de la EIB


• Ampliación de la modalidad de EIB a todo el sistema educativo nacional.
Profundizar esta política ya establecida desde el 1994, tanto en cuanto a la
ampliación de cobertura por pueblos indígenas involucrados, por niveles,
como por áreas. Hasta el momento tenemos en proceso de implementación
de la EIB en aula sólo en el primer y segundo ciclo del nivel primario, como
también en pocos pueblos indígenas, principalmente en los pueblos aimara,
quechua, guaraní, en algunas escuelas de los pueblos guarayo, chiquitano,
moxeño, chimán, sirionó, weenhayek, llegando a un total de aproximadamente
2,900 unidades educativas.

71
ADAN PARÍ RODRÍGUEZ

• Apoyo y formación docente. Actualmente tenemos 21 normales que funcionan


en todo el país formando maestros. Hasta la fecha, 9 de estas normales forman
maestros en EIB (3 aimaras, 5 quechuas y 1 guaraní), recientemente se ha creado
la Unidad Académica Multiétnica Indígena de Concepción (UAMIC) para aten-
der al pueblo chiquitano, guarayo y ayoreo. Durante 2005, se amplió la moda-
lidad de EIB a todo el sistema de formación docente, de manera que los docentes
que trabajen en el área urbana o rural deben ser formados en EIB, ya que esta
política es para todo el sistema educativo nacional.
• Ampliación de la EIB a las áreas urbanas. Tenemos prevista la capacitación de
500 docentes del área urbana en manejo de lenguas originarias y metodología
de lenguas originarias como L2, tenemos dos experiencias piloto de EIB en
centros urbanos como El Alto y Cochabamba, tenemos prevista la realización
de un seminario nacional con el propósito de conocer experiencias de desarro-
llo de EIB o enseñanza de lenguas como L2 y recoger criterios y lineamientos
respecto al tema, finalmente tenemos en curso en camino dos investigaciones
sobre experiencias de EIB o enseñanza de lenguas originarias en esta área.
• El uso de TIC para integrar y desarrollar la educación intercultural bilingüe.
No nos alejamos ni negamos de integrar eso, mediante un plan de uso en los
Institutos de Lengua y Cultura de pueblos indígenas. Asimismo, tenemos el
proyecto de instalación de telecentros en las Direcciones Distritales que son
las unidades locales de administración educativa, para generar redes de gestión
educativa y otros usos.
• Elaboración de currículo diversificado o local, según cada pueblo indígena,
para la educación escolar como para la formación docente. En la formación
docente se requiere construir currículos locales, que tomen en cuenta las parti-
cularidades educativas de los pueblos indígenas, en lo que respecta a las mane-
ras de enseñar (didácticas o pedagógicas), espacios de enseñanza y aprendizaje
u otros campos.
• La elaboración de material didáctico con conocimientos de pueblos indígenas
y usando las lenguas originarias como L1 o como L2, para todo el sistema
educativo. Hasta ahora se han elaborado módulos de aprendizaje para el desa-
rrollo del área de lenguaje, matemática y ciencias de la vida en cuatro lenguas:
aimara quechua, guaraní y castellano, además de materiales con literatura de
los pueblos citados y del guarayo, chiquitano y moxeño.
• Desarrollar la interculturalidad en lo institucional. Fortalecimiento de la
participación popular y su incidencia en la educación desde lo nacional hasta
lo local, esperamos que los destinatarios y actores principales participen, por-
que por ahora los padres de familia simplemente ven la libreta y quieren saber
si aprobaron o no sus niños, sin conocer lo que ha sucedido en todo el proceso
formativo.
• Formación de líderes indígenas en la definición de políticas educativas, como
también, formación de investigadores indígenas en temas curriculares y ges-
tión de la EIB. Esta política apoyará la línea de formación de recursos humanos
en los pueblos indígenas, promovido especialmente por los Institutos de Len-

72
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

gua y Cultura, porque con todos estos movimientos políticos y de reivindi-


cación educativa se ha sentido la necesidad de estos recursos humanos en
diferentes niveles y sectores.
• Instalación de la Red de formación permanente. Al respecto, con el apoyo de
la cooperación belga, en convenio con algunas universidades, tenemos en im-
plementación cuatro licenciaturas especiales en EIB semipresenciales, desti-
nadas a docentes en servicio de la zona andina. Próximamente está prevista
la planificación de la ampliación de esta modalidad de formación permanente
para la región de las tierras bajas. Esto con base en otra debilidad identificada,
puesto que hasta la fecha se han implementado cursos de capacitación docente
esporádicos para algunos docentes en algunas temáticas de EIB, al momento
existen alrededor de 115.000 docentes en ejercicio que no han pasado por un
proceso de formación docente inicial en EIB, de los cuales se ha capacitado, al
menos en el manejo de lenguas originarias aimara, quechua y guaraní, a aproxi-
madamente 10,000.
• Participación de sabios indígenas en la formación de recursos humanos y
elaboración de currículo. Un primer paso es la acreditación de este tipo de
actores muy importantes, puesto que muchas veces siempre pedimos y busca-
mos personas especializadas en temas indígenas cuando los mismos pueblos
indígenas los tienen.
Con eso termino mi presentación del proceso de construcción y estableci-
miento de políticas de EIB, en el marco de la elaboración de la Estrategia de la
Educación Boliviana. De todo lo previsto hay muchas acciones que ya están en
camino e implementándose, a pesar de no haber concluido la realización del II
Congreso Pedagógico, lo cual la hubiera hecho más legítima, pero, el Ministerio
de Educación no podía haberse quedado sin hacer nada.

73
AURA E. CUMES S.

74
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

INTERCULTURALIDAD: INTERPRETACIONES,
REACCIONES Y RETOS
(El caso de la Escuela Normal Pedro Molina)1
Aura E. Cumes S.

1. La Reforma Educativa y las escuelas normales EBI

C
on la Reforma Educativa 2 se plantean cambios administrativos,
pedagógicos y políticos dentro del sistema educativo en Guatemala, con
miras a lograr su transformación y modernización. Uno de los ejes princi-
pales de esta reforma es el reconocimiento y gestión de la diversidad étnica,
cultural y lingüística que hasta entonces había tenido escasa prioridad para el
Estado. En este marco de reconocimiento de la diversidad étnica, y como parte
de una serie de compromisos, se extiende la educación bilingüe y la intercultu-
ralidad a la institucionalidad pública educativa. Se destaca, entre otros, la creación
de Escuelas Normales Bilingües e Interculturales, la conversión de 8 Escuelas
Normales “tradicionales” de nivel medio en Escuelas Normales Interculturales,
y la transformación de 18 Escuelas Normales de nivel medio en Escuelas Nor-
males Bilingües Interculturales.
La Escuela Pedro Molina, creada en 1946 (ubicada en la cabecera departa-
mental de Chimaltenango), forma parte de las Escuelas Normales convertidas
en Interculturales, y dentro de su institucionalidad se crean las carreras de
Educación Primaria e Infantil Bilingües Interculturales.3 A partir de 2002, inician
en ese centro educativo dos modalidades: el Magisterio Intercultural (MI) y el
Magisterio Bilingüe Intercultural (MBI).
La conversión del magisterio “tradicional” al magisterio intercultural, conllevó,
entre otros, la modificación del pénsum y la reorganización del personal docente
para ubicar maestras y maestros idóneos para los nuevos cursos derivados de la

1
Ponencia realizada con base en la tesis: “Interculturalidad y Racismo: el caso de la Escuela
Pedro Molina”, presentada por Aura Cumes al Programa Centroamericano de Postgrado
(Maestría en Ciencias Sociales) FLACSO Guatemala, febrero de 2004.
2
La reforma educativa se deriva del Acuerdo Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas
firmado en marzo de 1995, y de los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996.
3
No puede dejar de mencionarse que a principios del año 2003, la EPM logra recuperar más de la
mitad de sus instalaciones, ocupadas por el Ejército desde 1981, lo cual implicó ponerle fin a 21
años de lucha continúa por tal reivindicación. Los desafíos que ha enfrentado la EPM en los
últimos años, sin lugar a dudas han sido varios, y han impuesto un nuevo sabor a su dinámica
interna. Cada acontecimiento, o todos a la vez, pueden muy bien constituirse en un tema de
discusión. Sin embargo con la presente ponencia busco acercarme a la reflexión de un tema en
particular: comprender qué significó para la EPM asumir la interculturalidad.

75
AURA E. CUMES S.

reestructuración. También incluyó talleres vivenciales sobre multiculturalidad, inter-


culturalidad y educación bilingüe, y la actualización profesional (profesio-
nalización) de la totalidad de docentes en carreras que incluían como eje transversal
los temas en mención.
Entre las características del magisterio intercultural está la participación de
estudiantes indígenas/mayas, ladinos/mestizos, garífunas y xincas, siendo los
mayas, mayoritarios. Asimismo, los maestros, son ladinos/mestizos e indígenas/
mayas, siendo los primeros mayoritarios. Es característico también, que la
enseñanza se imparta en castellano y que los estudiantes utilicen el uniforme de
tipo occidental aunque el reglamento permita el uso del traje maya en las jóvenes.
El magisterio bilingüe se inicia con una lógica distinta y en algunos sentidos
contrastante. Este se presenta como un espacio un tanto mayanizado, que puede
observarse en la composición de los docentes y estudiantes, todos mayas, así
también en el uso del idioma kaqchikel, tanto en las aulas como en el ámbito
cotidiano, en el uso de la indumentaria mayas en las estudiantes, en la utilización
de la simbología y la reivindicación discursiva de lo maya, principalmente desde
las y los maestros dirigentes.
Este contraste vino a alterar la dinámica acostumbrada en la EPM. Pronto, el
magisterio intercultural y el magisterio bilingüe se convirtieron en dos espacios
en constante tensión. Varios docentes del magisterio intercultural vieron a la
bilingüe como un espacio que propiciaba división dentro de la EPM, primero,
porque su tendencia hacia la reivindicación de lo maya resultaba desconocido y
un tanto peligroso para los principios de igualdad que propiciaba la EPM, y segun-
do porque debido a ello en gran manera, no se acoplaba a las normas y regla-
mentos generales, sino más bien, buscaba autonomía administrativa, pedagógica
e ideológica.
Así, pueden notarse algunas formas de desencuentro de estas dos modali-
dades de educación, aunque retóricamente, ambas convergen en el marco del
respeto a la diversidad cultural. Lo que es evidente al interior de la EPM es que el
magisterio intercultural busca reivindicarse en contraposición a la bilingüe, a la
que critica por su tendencia monoétnica que estaría contradiciendo la intercultu-
ralidad.
Aún cuando es interesante observar la interacción entre ambas carreras, el
interés de este análisis se centra específicamente en el magisterio intercultural,
ese (magisterio) que no es nuevo, sino que se transforma. Sin embargo, si se
hace referencia a la interacción señalada, es precisamente porque no pueden
entenderse los retos, las visiones, las preocupaciones y los temores del magisterio
intercultural, sin su referente inmediato que es el magisterio bilingüe.

76
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Los temas que se analizan tienen como base elementos de las vivencias y
visiones de 135 estudiantes4 y 15 maestras y maestros con quienes se trabajó
durante 2003. De los estudiantes participantes, el 51% son mujeres y el 49% hom-
bres. En términos simplificados y para fines de análisis, se han agrupado las
autoidentificaciones étnicas de las y los estudiantes así: 50% indígenas, 13%
mayas, 29% ladinos, 4% mestizos, 2% xincas y 1% garífunas. En el caso de los
maestros, 60% son mujeres y 40% hombres; se autoidentificaron como ladinos/
guatemaltecos en un 53%, mestizos en un 13%, mayas en un 27% e indígenas en
un 7%.
De la misma manera que se registra diversidad en las identificaciones también
la hay en las vivencias, opiniones y sentimientos, principalmente cuando se tratan
temas sensibles como éstos. Las voces de los participantes no nos remiten a lo
homogéneo sino a lo complejo, a lo contradictorio, muchas veces. Pero, para
entender lo que sucede en la EPM es necesario y justo ubicarla en su contexto, la
también compleja realidad social guatemalteca. No es casual que la complicada
aplicación práctica y conceptual de la interculturalidad en espacios específicos
y el espinoso tratamiento de temas conexos como la discriminación étnica y el
racismo coincide con discusiones y problemas aún no resueltos en el nivel na-
cional.
En tal sentido, se espera con estas líneas contribuir a la reflexión respecto de
las aplicaciones prácticas y conceptuales que requieren temas como la intercultu-
ralidad. Una de las formas de hacerlo, creo, es escuchando, ojalá en igualdad de
condiciones, a sus propios actores. Espero contribuir con ello, agradeciendo al
mismo tiempo a la Escuela Pedro Molina por la oportunidad que me dio para
incursionar en sus espacios.

2. Escenario y acercamiento conceptual


La educación juega un papel importante para estabilizar el sistema social y
mantener el equilibrio de los poderes en una sociedad. Los cambios, los contenidos
y las formas de enseñanza en cualquier sistema educativo, reflejan un sistema
ideológico determinado. Históricamente, la educación en Guatemala ha sido una
herramienta que han utilizado los grupos de poder para mantener cierto orden
social, en este sentido, (la educación) ha sido fundamental para establecer la desi-
gualdad de los diferentes grupos étnicos del país. (Heckt, 2003: 9)
La escuela es la institución social más importante en la reproducción y legi-
timación de la ideología de los grupos hegemónicos (Barillas, 2001: 6). Cada
grupo en el poder ha tenido su propio proyecto político de acuerdo a sus intereses
o a los intereses de las clases dominantes. Según Michel Wieviorka (1992: 76) las

4
Los 135 estudiantes participaron así: a) se seleccionaron al azar tres aulas completas de 5to.
magisterio, que reunió a 122 estudiantes, con quienes se trabajó una encuesta de preguntas cerradas
y abiertas; b) se seleccionó y entrevistó a 13 estudiantes líderes de cinco aulas de quinto magisterio.

77
AURA E. CUMES S.

ideologías han sido creadas, perpetuadas y perfeccionadas como armas políticas,


más que como doctrinas teóricas. El éxito es que quien las crea, logra socializarlas
y hacer que éstas sean apropiadas y defendidas por el conjunto de la sociedad.
En el sentido anterior, el pensamiento colectivo e individual de una sociedad
respecto a determinada situación, estará, en gran medida, influenciado por
ideologías determinadas. Así, hemos aprendido como sociedad, una forma de
pensar la cuestión étnica. Argumentar la desigualdad e inferioridad de la
población indígena, creer que la cultura occidental es la única que debe prevalecer
por equipararse al progreso, negarse a reconocer las diferencias y derechos
reclamados por los pueblos indígenas, u optar por luchar activamente por los
derechos negados, son solamente expresiones de diversas ideologías en juego.
En Guatemala, destacan tres formas ideológicas en que se ha venido tratando
la diversidad étnica: la segregación, el asimilacionismo y el multiculturalismo.
La segregación, de raíz colonial, considera que la diferencia implica desi-
gualdad y subordinación. De hecho, la segregación fue el modelo utilizado desde
los inicios de la colonización para jerarquizar la sociedad y subordinar a la
población indígena, al considerarla diferente, desigual e inferior. Esta fue la base
sobre la cual se construyó el país.
Por su parte, el asimilacionismo, es un modelo que pretende superar la
segregación, al plantear el ideal de igualdad y homogeneización de una sociedad
o grupo humano. En este sentido, no se reconocen las diferencias, sino al contrario,
se borran. Se elige una cultura, la que es considerada superior y los grupos
subalternos son integrados de forma forzada a dicha cultura dominante. (Taracena,
2002: 31). Esto supone un proceso de imposición y aniquilación cultural puesto
que se fuerza a grupos y personas que renuncien a su cultura para adoptar otra.
La ideología asimilacionista llega a Guatemala con el pensamiento liberal
(siglo XIX), cuando se hereda discursivamente los principios de libertad, igualdad
y fraternidad. Por lo tanto, la retórica por la igualdad universal de los seres
humanos no podía justificar la segregación de la población indígena (Adams y
Bastos, 2003:45). Sin embargo, según Arturo Taracena (2003:11) la segregación y
el tratamiento diferenciado hacia los indígenas, no fue superado por la retórica
liberal de la civilización y la igualdad, porque pesó más la lógica de acumulación
de la riqueza garantizada por la mano de obra forzada campesina, especialmente
indígena, heredada del largo proceso colonial segregador. En este sentido, la
historia de Guatemala se ha debatido contradictoriamente entre la práctica de la
segregación y el discurso e intenciones de asimilación.
En suma, la situación de desigualdad étnica en que se encuentra la población
indígena tiene explicaciones históricas profundas y complejas. Sin embargo, la
ideología hegemónica que sustenta la dominación étnica pretende hacer creer
que la desigualdad existente no es consecuencia de una estructuración social
creada, sino producto de “la raza”, “los orígenes” o “la cultura” de la población
subordinada. Por lo tanto, la desigualdad se naturaliza y se justifica mediante el

78
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

racismo. El racismo tiende a hacer responsables a los grupos subordinados de su


situación de “inferioridad”, al asociarlo a cuestiones naturales e inmutables.
Frente a estas formas de entender y manejar las diferencias étnicas, se ha ido
asentando una nueva forma de ideología étnica: el multiculturalismo que pretende
terminar con las prácticas de segregación y asimilacionismo, entre otras, para
lograr un respeto por la diferencia y la diversidad cultural y su reconocimiento
real en igualdad de condiciones. Exige la recomposición de los Estados nacionales,
de tal manera que estos reflejen la diversidad cultural en su interior. El multicul-
turalismo no es exclusivo de Guatemala y Latinoamérica, sino es una propuesta
de alcance mundial. (Dietz, 2003) Paralelamente al multiculturalismo, en muchos
casos como un derivado del mismo, se discuten también los planteamientos de
la interculturalidad.
La discusión sobre la interculturalidad en Guatemala es bastante nueva y,
generalmente, ha estado asociada –sobre todo– al concepto de la multicultura-
lidad. A pesar del debate iniciado sobre ambos conceptos5 parece ser que la
interculturalidad ha tenido mayor recepción, principalmente en el ámbito
educativo (Bastos y Camus: 2001:6). Sin embargo, aún hay poca discusión concep-
tual y análisis empírico sobre su aplicación. Por lo general, es internacionalmente
la discusión ha experimentado más avances.
En el caso guatemalteco, el Proyecto Q’anil B6 aportó una primera definición,
que hasta ahora ha sido la más consultada, principalmente en el ámbito educativo.
Q´anil B entiende la interculturalidad como “la promoción sistemática y gradual,
desde el Estado y desde la sociedad civil, de espacios y procesos de interacción positiva
que vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo,
comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica
del conflicto, cooperación y convivencia” (p. 26). Plantea, además, tres principios:
1. El principio de ciudadanía, que implica el reconocimiento pleno y la
búsqueda constante de igualdad real y efectiva de derechos, responsa-
bilidades, oportunidades, así como la lucha permanente contra el racismo
y la discriminación.
2. El principio del derecho a la diferencia, que conlleva el respeto a la identidad
y derechos de cada uno de los pueblos, grupos étnicos y expresiones
socioculturales de Guatemala.
3. El principio de unidad en la diversidad, concretado en la unidad nacional,
no impuesta sino construida por todos y asumida voluntariamente” (p.
26 y 27).

5
Un debate interesante sobre estos temas lo encontramos en: Duque y otros, “La Interculturalidad
en el Sistema Educativo Formal y no Formal en Guatemala”, Instituto Indígena para la
Educación, Fundación Rigoberta Menchú Tum: Guatemala, 2001.
6
El Proyecto Interculturalidad, Políticas Públicas y Desarrollo Sostenible, Q´anil B, fue impulsado
en 1999 y contó con el apoyo del PNUD. Se le reconoce por haber iniciado la discusión sobre la
interculturalidad en Guatemala. Es clausurado en el segundo semestre del año 2000.

79
AURA E. CUMES S.

También propone un término “relacional”, mediante el cual se entiende la inter-


culturalidad como:
“(…) una relación de armonía entre las culturas; dicho de otra forma: una relación
de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente
diferenciados.” (p. 31)

El énfasis que esta definición coloca en el intercambio o “interacción positiva”


hace suponer que en las actuales relaciones étnicas en Guatemala, la cultura es
el factor fundamental de conflicto y desencuentro. Por lo tanto, la promoción de
la confianza, la convivencia, el diálogo, el debate y la resolución pacífica de
conflictos se harían indispensables. Hay aquí un claro planteamiento, de la
necesidad de prevenir conflictos interétnicos o bien regularlos y resolverlos
pacíficamente (Ibid.p.20, 21).
Una reflexión muy apegada a la realidad latinoamericana, propone que:
“La intercultualidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura
dominante y otras subordinadas y, de esta manera, reforzar las identidades
tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una
convivencia de respeto y de legitimación entre todos los grupos sociales”.
(Walsh, en Duque y otros, 2001: 12).

En este sentido, la interculturalidad es:


• Un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje
entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría e
igualdad.
• Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes y
prácticas culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido de
convivencia de éstas en su diferencia.
• Un espacio de negociación y traducción donde las desigualdades sociales,
económicas y políticas, y las relaciones y los conflictos de poder en la sociedad
no son mantenidos ocultos, sino reconocidos y confrontados.
• Una tarea social y política que interpela al conjunto de la sociedad, que parte
de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes, e intenta crear modos
de responsabilidad y solidaridad. (Walsh, en Duque y otros, 2001: 12-13)

Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser enten-
dida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre
personas, grupos, conocimientos valores y tradiciones distintas, orientadas a
generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las
capacidades de los individuos, sin perjudicar sus diferencias culturales. (Duque
y otros, 2001: 12).
Como ya se ha señalado, en Guatemala la discusión teórica conceptual sobre
la interculturalidad es escasa. En este sentido, se tomarán los dos planteamientos
anteriores como marco básico de análisis. No obstante, sí se quiere enfatizar

80
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

que, independientemente del planteamiento conceptual, lo fundamental de la


inteculturalidad es el reconocimiento de la diferencia y la diversidad en igualdad
de condiciones, entonces, implica que se tiene una postura crítica que busca
superar la segregación y el asimilacionismo.
Tanto la multiculturalidad como la interculturalidad se plantean como formas
nuevas para gestionar entender y vivir las relaciones étnicas en el marco de una
nación igualitaria y diversa. Sin embargo, estos términos se plantean para una
realidad como la guatemalteca, con una larga historia de discriminación y
racismo.

3. La interculturalidad: sus interpretaciones


La Escuela Pedro Molina es una de las instancias educativas que ha adoptado la
interculturalidad en el proceso de formación de maestros de educación primaria,
lo cual es muy valioso. Esto evidencia su interés por superar los viejos paradigmas
de la educación e incorporar nuevas modalidades de acuerdo a la exigencia y
necesidades de la realidad guatemalteca. No obstante, al analizar el caso de la
EPM, es necesario tener en cuenta una serie de limitantes, principalmente los que
se relacionan con el tema étnico, cuya discusión ha sido muy escasa en el nivel
nacional.
Siendo así, lo que a continuación se presenta es un análisis de cómo la inter-
culturalidad es interpretada al interior de la EPM. De hecho hay diversidad de
interpretaciones y visiones, de las cuales se han seleccionando las tendencias
que se visualizan como las más recurrentes, agrupándose en las siguientes tres
posturas.

3.1 Interculturalidad como asimilacionismo y mestizaje


“Aquí no hay racismo, aquí hay interculturalidad.
Siempre hemos sido interculturales”.
Maestra entrevistada

“Yo no sé por qué tanto alarde con lo de la interculturalidad (...)


recuérdese (...) que en el tiempo de la Colonia empezó a darse una
interculturalidad no solo en cuestiones culturales sino biológicas.
Eso se dio (...) como se está dando a nivel de
todas las culturas en la actualidad”.7

Las maestras y maestros que comparten este primer planteamiento parten de la


idea que la EPM ha sido intercultural desde su fundación, pues su orientación
rural, su apertura y cobertura geográfica a todo el país hizo posible la presencia
de “ladinos e indígenas” en una época en que los indígenas no tenían acceso a
las escuelas. A este aspecto se suma la presencia de garífunas y xincas en los

7
Entrevista No.9, profesora autoidentificada como ladina.

81
AURA E. CUMES S.

últimos diez años, lo que se visualiza como el reflejo de la capacidad de “inclu-


sión” y “no discriminación” de la EPM. Otro elemento de carácter “histórico”,
que consideran parte de una práctica intercultural, es la enseñanza del kaqchikel
desde 1949, que finaliza en el año 2002 con la apertura del programa de educación
bilingüe a lo interno de la EPM.
Respecto a cómo se refleja (la interculturalidad) en la práctica, constantemente
se mencionó que la participación de las y los estudiantes –a todo nivel–, no se
mide por su raza, etnia, religión, género o posición social, sino por las capacidades
que demuestren, de lo contrario estarían cayendo en actos discriminatorios. En
este sentido, el uniforme escolar es mencionado como un elemento valioso que
ayuda a “ver a todos como iguales”. Según estas maestras y maestros, en el
momento de elegir a las “reinas” de la escuela, líderes o lideresas, abanderadas
o abanderados “no se miran caras”, “todos (mayas, ladinos, xincas y garífunas)
participan en igualdad de condiciones” y “ganan quienes tienen más capacidad”.
Desde el discurso de estos maestros, marcar las diferencias significa contribuir
a fomentar discriminación y desigualdad, por lo tanto es mejor no insistir en
ellas. No se está pensando en la posibilidad de un concepto de diferencia sin
una connotación de subordinación. De esa cuenta, una actitud que sobresalió
con mayor énfasis en los maestros (hombres) fue la aparente indiferencia hacia
el tema étnico, y cualquier insistencia en abordarlo generó incomodidad, tal como
se refleja en el planteamiento de este profesor autoidentificado como ladino:
“Eso de los problemas entre indígenas y ladinos es algo superado, ya no
nos deja nada bueno hablar de eso, despierta rencores innecesarios,
promueve rencillas; hablemos mejor de la calidad de la educación, del
empleo, de la tecnología, de la música, del arte, etc., que al final de cuentas
sí nos deja provecho ¿Qué sería de nuestros estudiantes si les llenamos la
cabeza de rencores? Mire, los países más desarrollados son los que no
alimentan las diferencias entre sus ciudadanos, y si ahora eso de la inter-
culturalidad ayuda a mantenernos en paz, entonces ¿qué estamos espe-
rando?, no compliquemos las cosas; hombre”.8
De acuerdo con Demetrio Cojtí (1995: 15) ignorar la diferencia étnico/cultural
constituye un argumento favorable a la solución asimilacionista, cuyo propósito
es la anulación cultural de los considerados inferiores y su adaptación a los cá-
nones hegemónicos. De la misma manera, la afirmación que supone que “todos
somos iguales” impide toda consideración positiva de las diferencias (Dietz: 159),
lo que constituye la base para negar la existencia de poblaciones diferentes (Adams
y Bastos, 2003: 46). Desde un discurso asimilacionista quedaría anulada la
posibilidad de pensar en la redefinición del país, sus instituciones y en este caso el
sistema educativo, con el concurso de las poblaciones que han sido inferiorizadas
y excluidas por ser diferentes étnicamente. Asimismo, el discurso asimilacionista
entra en contradicción con los principios fundamentales de la interculturalidad

8
Conversación informal con profesor autoidentificado como ladino.

82
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

que plantean el derecho y reconocimiento de la diferencia, la lucha por superar


la desigualdad y la relación positiva entre culturas diferenciadas (Duque y otros,
2001: 11).
Si dentro de esta primera forma de interpretar la interculturalidad, el tema
étnico genera una actitud de indiferencia e incomodidad, y se prefiere ignorarlo
por considerársele improductivo y un obstáculo para el desarrollo del país, otros
temas como la discriminación étnica y el racismo tampoco son trascendentales.
Se asegura que estos problemas hacia los indígenas “se daban antes”, pero “ahora
están prácticamente erradicados”. Dentro de la EPM no existe racismo, o si existe
son acciones aisladas que se dan “entre todos”, no solo de un grupo hacia otro,
pero por ser producto de la “ignorancia” se superarían mediante “la educación”,
por el poder que ésta tiene de transformar a los individuos en personas “cultas
e ilustradas”.
La idea que está presente en este discurso es que todo individuo “educado”
deja de ser racista porque automáticamente deja de ser “ignorante”. Esta postura
es muy parecida a la que Adriana Puiggros citada en AVANCSO (1998: 12) llama
“educacionista”:
“… esta corriente sostiene que todos los problemas de la humanidad se
originan en la falta de educación de los individuos, en su ignorancia, en su
falta de ilustración que los hace incapaces, ineficaces, indolentes, egoístas
e inmorales. Obviamente todos los problemas de la humanidad se resuelven
por medio de la educación que formará hombres virtuosos y sabios”.
Esta visión mágica de la educación contrasta no sólo con la escasa cobertura
y con la incapacidad de atender la demanda social, sino sobre todo con la
imposibilidad de reflejar o contener en ella la realidad que pretende transformar
(Ibid. p. 14). En este caso si la educación oficial no reconoce el carácter multiétnico
del país, lo que automáticamente conlleva a desconocer la especificidad de
pueblos indígenas, ignora también los problemas que les atañe. Adams y Bastos
(2003: 183) consideran que la instrucción -en Guatemala- no está pensada para
los indígenas, sino para los criollos y ladinos, por lo tanto el entorno ha sido
discriminatorio para los indígenas que han tenido acceso a la escolarización.
Esta no parece ser la realidad de la EPM, cuando constantemente se recuerda
“aquí no hay racismo, aquí hay interculturalidad”. Es decir, hay un conven-
cimiento de la ausencia de estos problemas, dentro de esta primera interpretación.
El hecho intercultural que estas maestras y maestros defienden para la EPM,
lo llevan también al plano de la sociedad guatemalteca, cuando afirman que
Guatemala ha sido intercultural desde la “Conquista” y asemejan la intercultura-
lidad al mestizaje biológico y/o cultural, tal como lo plantea esta maestra auto-
identificada como ladina:

83
AURA E. CUMES S.

“La mezcla o interculturalidad fue un aspecto favorable para el desarrollo


y la modernización”.9
Un 41% de estudiantes (ladinos mestizos, indígenas, mayas y xincas) también
asemejan la interculturalidad a ideas de mestizaje cultural y biológico en el contexto
de la “Conquista”. Las ideas que se manejan en torno a este acontecimiento es que
fue un encuentro entre dos mundos en donde pareciera ser que uno vino a rescatar
al otro. A uno se le considera “atrasado”, “primitivo” e “ignorante”, pero “con
gente buena” y al otro “civilizado”, “desarrollado” y con “mucho progreso”, el
resultado de esta fusión dio como resultado “un país un poco modernizado”.
Este 41% (de estudiantes) ve dos lados de la “Conquista”. Los efectos negati-
vos expresados en la esclavitud, el trabajo forzado, el robo de las riquezas, etc. Y
los efectos positivos determinados por “la civilización”, “la tecnología”, “el desa-
rrollo”, “el progreso”, “el idioma”, “la religión”, “la mezcla de razas”, “la intercul-
turalidad” o el surgimiento de “varias etnias”.Tres estudiantes autoidentificados
respectivamente como: guatemalteco, indígena y ladino, expresan lo siguiente:
(En Guatemala) “había mucha cultura pero poco progreso o desarrollo”. 10
“Los aborígenes aportaron la cultura y los españoles ayudaron a los
indígenas (...) a tener deseos de superar”.11
“La Conquista contribuyó…a que pudiéramos despertar y desarrollar”. 12

Tal como está planteado, parece ser que las ideas que giran alrededor de
asemejar la interculturalidad al mestizaje biológico y/o cultural no es tanto la
reivindicación de la propuesta del mestizaje, sino más bien hay una tendencia a
querer relativizar de cierta manera el impacto de la violencia durante la “Con-
quista”; argumentos que según Arturo Taracena (2003: 405) han sido recreados
en la historiografía guatemalteca a lo largo del siglo XIX y XX desde donde se ha
sostenido la idea de la supuesta degeneración en que se encontraba “la raza
indígena” desde el colapso de la Civilización Maya. Es decir, con esto se ha tratado
de justificar el sometimiento de los indígenas, exaltando la “Conquista” como
un evento que vino a detener, de alguna manera, la supuesta decadencia, pues
no se está hablando de una fusión equilibrada de las dos culturas.
En repetidas ocasiones, los estudiantes hicieron alusión a que si no hubiera
ocurrido la “Conquista”, en Guatemala habría “mucha cultura” pero “poco desa-
rrollo o progreso”, lo que remite a considerar que la idea de cultura tiene una
interpretación folklorista, unida a una connotación de inferioridad, atraso y tradi-
cionalismo que va contra el progreso y la modernización del país (Cojtí, 1995:124).

9
Entrevista No.9, profesora autoidentificada ladina.
10
Encuesta E-78, estudiante autoidentificado como guatemalteco, 17 años.
11
Encuesta A-7, estudiante autoidentificada como indígena/guatemalteca, 17 años.
12
Encuesta C-51, estudiante autoidentificada como ladina, 16 años.

84
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Una estudiante autoidentificada como mestiza campesina, nos da una idea de


cómo este pensamiento está presente en el imaginario colectivo, cuando dice:
“Si Guatemala está un poco modernizada es gracias a la civilización que
se trajo durante la Conquista”.13
Según las anteriores consideraciones, de manera explícita se responsabiliza
a los indígenas del atraso de Guatemala y se produce un mensaje en donde
indígena es igual a cultura y atraso, español igual a salvador e inyector de la
civilización y progreso, y ladino igual a constructor de la modernización. Las
ideas relacionadas al atraso de los indígenas se ligan a su forma “natural” de
vivir, o siendo más específicos, hay una relación estrecha, indígena/naturaleza.
Por ejemplo los estudiantes argumentaron que de no haber sucedido la “Con-
quista” “viviríamos en chozas”, “comeríamos solo vegetales”, “estaríamos entre
la selva conquistándonos unos a otros”, o “vivíamos primitivamente como los
indígenas amazónicos”. Mientras tanto, las ideas de modernización se asemejan
al consumismo, al mejoramiento material del nivel de vida, tal como lo expresan
las y los estudiantes cuando dicen: “ahora conocemos mucha tecnología”, “ya
manejamos el dinero y podemos comprar muchas cosas”, “podemos trabajar
como civilizados”, etc. Las ideas aquí planteadas tienen relación con la visión de
los intelectuales liberales del siglo XIX, quienes según Arturo Taracena (2003:
238):
“Retomaban la idea de los filósofos ilustrados, que identificaban la
civilización a la idea de un mejoramiento cuantitativo de la prosperidad
material y del desarrollo tecnológico, haciéndose eco de la visión binaria
en que se dividía el género humano: ‘pueblos salvajes o bárbaros’ y
‘pueblos civilizados’”.

La interculturalidad en esta perspectiva, lejos de cuestionar, utiliza elementos


de la ideología racista para sostener y justificar sus argumentos. El identificar a
los pueblos indígenas como salvajes, incivilizados y sin deseos de superar son
ya elementos de la ideología racista que buscan naturalizar una condición para
justificar una relación de dominio. Alicia Castellanos (2000: 610) indica que el
pensamiento racista buscó bases “científicas” para legitimar las diferencias y los
desarrollos desiguales entre los europeos y los pueblos colonizados. Desde muy
diversas disciplinas, se intentó demostrar la supuesta inferioridad biológica y
cultural de éstos, para mantener un sistema de dominación. Por su parte, Arturo
Taracena (2003: 406) indica que:
“…el elemento de donde se deriva fundamentalmente el racismo en
Guatemala (…) parte de una ideología dominante que considera que los
indígenas encontrados por los españoles en 1524 ya eran víctimas de un
proceso de “degeneración” social y cultural que venía dándose desde el

13
Encuesta E-49, estudiante, autoidentificada como mestiza campesina, 16 años.

85
AURA E. CUMES S.

desfondamiento de la civilización maya, pero que se había agravado con


los efectos de la Conquista y la Colonia”.
La interculturalidad, tal como la piensan y viven estos maestros, maestras y
estudiantes, se utiliza para nombrar un hecho, una realidad diversa, en la cual
pareciera no haber conflictos, desigualdades ni contradicciones, y donde el ra-
cismo y la discriminación están ausentes. Sin embargo, paralelamente se demues-
tra que hay un manejo discursivo de la ideología racista, internalizada tanto en
maestras y maestros como en estudiantes.
Asimismo, la asimilación y el mestizaje son conceptos que contradicen la
misma noción de interculturalidad. Ambos niegan el derecho a la diferencia,
que es uno de los planteamientos centrales de la interculturalidad.
Es suma, si la visión de la interculturalidad se acomoda a una realidad existen-
te, se estaría perdiendo la capacidad y posibilidad de transformación del concep-
to mismo. Por otro lado, se estaría utilizando la interculturalidad para legitimar y
tolerar una realidad, un orden social existente, lejos de verla como una oportunidad
para cuestionar la dominación racial/étnico/cultural/ y la desigualdad social exis-
tente.

3.2 Interculturalidad como el discurso de la igualdad abstracta

“La interculturalidad nos ayuda a evitar problemas


y privilegios. Si no, se voltea la tortilla”.
Maestro entrevistado

“... ahora, el temor mío es éste: es justamente que ese resentimiento que
estaba guardado por tantos años vaya a provocar un problema interno,
otra guerra interna (...) Por eso yo creo que lo mejor que debemos hacer
es identificarnos todos como guatemaltecos que somos, verdad, porque
(...) antes que mayas, garífunas, xincas o ladinos, todos somos guate-
maltecos, y esa bandera nos debe unir (...) Desde que existe una Constitu-
ción, ello nos hace iguales y así debe ser. Más que resaltar las diferencias
culturales hay que resaltar lo guatemalteco. Ya es el momento, y en eso
va a ser fundamental la interculturalidad”.14

Según este grupo profesores, la interculturalidad debe promover el respeto,


la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, la convivencia pacífica y
una cultura de paz en el marco de un “tratamiento igualitario y no diferenciado”.
Argumentan que el planteamiento de la interculturalidad “es muy claro” pero

14
Entrevista No. 9, maestra autoidentificada como ladina.

86
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

de existir una “interpretación inadecuada”, podría caerse también en una “mala


o negativa aplicación”. Así, cuando algunos grupos, en este caso los mayas,
quieren utilizar la interculturalidad para reclamar derechos “exclusivos”, están
“desvirtuando” la misma noción de interculturalidad, pues fomentan por una
parte, “el divisionismo, y la sectorización” y por la otra, “la discriminación y el
racismo al revés”. Esto estaría obstaculizando la convivencia pacífica que se busca,
pues remueve “resentimientos” que podrían desencadenar en conflictos vio-
lentos. Por tanto, lo más indicado sería fortalecer una identificación como gua-
temaltecos “todos iguales”, antes que defender identidades particulares como
la maya, garífuna, xinca y ladina.
De acuerdo a quienes sostienen este planteamiento, la EPM es “un modelo de
interculturalidad” que se refleja en el “aprecio por la diversidad étnica”. Esto se
concreta en la valoración de símbolos culturales como los trajes, las danzas, las
costumbres y tradiciones, el arte, las religiones indígenas etc., que se admiran en
representaciones que de ello se hace frecuentemente en eventos culturales, pero
que no rigen la vida cotidiana de las y los estudiantes en las aulas. En estos
términos, la diversidad cultural, no es rechazada abiertamente, sino más bien,
valorada como riqueza, siempre que no rompa con el orden y la disciplina interna.
Es importante precisar entonces, que desde esta perspectiva, lo étnico es
entendido como cultura y la cultura como folklor. La valoración de la diversidad
étnica -que se hace desde la estetización de elementos culturales- no representa,
por lo tanto, ninguna amenaza para el ideal de igualdad. “Aquí hemos entendido
que todos somos iguales”, se escucha constantemente, “lo que nos diferencia es
la cultura”.
La retórica de la igualdad que es defendida por maestros y estudiantes, parece
ser un paso novedoso que busca repudiar el discurso diferencialista que dis-
crimina y segrega, pero tal discurso de la igualdad se plantea mediante la homo-
geneización del pensamiento, de las luchas y los retos. Uno de los planteamientos
en esta vía es que no sea la identidad étnica la que rija los procesos organizativos,
sino la identidad como guatemaltecos, iguales ante la ley.
Pero ¿cómo puede entenderse esta enérgica defensa de la igualdad? Aquí es
fundamental remitirnos a la reflexión que al respecto ha realizado Charles Hale
(2000: 1). El autor encuentra que previo a la revolución democrática de 1944, a
poco más de medio siglo de haberse proclamado la igualdad universal, las rela-
ciones sociales entre indígenas y ladinos en Chimaltenango, como en el resto del
altiplano guatemalteco, se caracterizaba por una ética que daba a los indígenas
la categoría de “separado y desigual”. Esta misma situación legitimaba una prác-
tica abierta de racismo contra los indígenas, a pesar del discurso de los derechos
universales de ciudadanía. Para Hale (ibid), tal práctica de segregación y racismo
daba al discurso de la igualdad una condición de “rito político”, desconectado
de la realidad.

87
AURA E. CUMES S.

Medio siglo después, en los años 90, este mismo autor encuentra una inversión
de posiciones; la idea de que los indígenas “no son iguales a nosotros” ha
desaparecido sustancialmente del discurso cotidiano de los ladinos, en cambio
han adoptado el discurso que reza “todos somos iguales”, “todos somos guate-
maltecos” hay que “olvidarse de la cuestión de indígenas y ladinos”. Este cambio,
según Hale, se da en un marco, en que si bien el discurso oficial del Estado
mantiene como eje central el liberalismo, a la vez ha avalado los ideales de la
“multiculturalidad”, que implica el reconocimiento de las culturas indígenas,
como sujetos de derechos colectivos diferenciados. De acuerdo a Hale, ahora
que el Estado –aunque de manera ambigua– avala el discurso del “multicultu-
ralismo”, la elite ladina de Chimaltenango prefiere asumir la fórmula clásica
liberal: “igualdad sin diferencias”.
Las interesantes reflexiones de Hale, ayudan a comprender el posicionamiento
de este grupo de profesores y profesoras en la EPM, en quienes a lo largo de su discurso
denotan temor a que los indígenas puedan hacer uso de la interculturalidad re-
clamando su derecho a la diferencia. Tal miedo es causado principalmente por la
posibilidad de que éstos lleguen a tener mayor poder y “le den vuelta a la tortilla”.
Es decir, los reclamos de “igualdad en la diferencia” planteado por los indígenas
son vistos como rompedores del orden y del ideal de la igualdad.
Relacionado a esto último, se hace, por ejemplo, una crítica al “acaparamiento”
que los indígenas han hecho de algunas escuelas, en donde “ya no quieren admitir
ladinos”, ni como alumnos ni como maestros. Esta crítica va dirigida especialmente
a las escuelas bilingües que funcionan en el nivel nacional y que son “totalmente
indígenas”. Según estos maestros, aparte de la sectorización de la sociedad, aquí
se evidencia una discriminación y racismo al revés.
El discurso del “racismo y discriminación al revés” desde este grupo de
docentes, tiene relación con el planteamiento de Demetrio Cojtí (1999: 213, 214,
215) quien considera que el “racismo al revés” en el ámbito guatemalteco nace
principalmente del rechazo a las incipientes reivindicaciones, protagonismo y
ascenso de los mayas, situación que pone en cuestionamiento los principios de
organización social tradicionales, obliga a pensar en el reordenamiento de espa-
cios y condiciones, así como a revisar el contenido de las relaciones étnicas. Así,
aunque la reivindicación de los mayas sea incipiente, han logrado acceder a
posiciones a las que anteriormente no tenían acceso; esto mismo genera miedo a
la pérdida de posiciones y privilegios por parte de algunos grupos ladinos.
Para Charles Hale (1999: 286), señalar a otros de “racismo al revés” significa
que la propia persona que acusa se exonera del problema y se siente afectada
por el mismo. Esto parece suceder cuando se habla del “resentimiento” y
“complejo de inferioridad” de los indígenas. Una profesora autoidentificada co-
mo ladina, compartió que dentro de la EPM hay quienes “traen el problema de
sentirse desplazados”, lo que a su juicio “es algo que tiene que irse curando
porque son heridas que tienen 500 años; ellos tienen que entender que nosotros

88
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

no los estamos discriminando”,15 indica. Otro maestro autoidentificado como


mestizo agrega: “tenemos que ir borrando de la mente la discriminación (…)
porque son cosas mentales. Incluso ya no son los ladinos que discriminan, sino
es entre ellos mismos”.16
Hay una tendencia a considerar que si los indígenas “no curan” ese “resen-
timiento”, si no “perdonan y olvidan”, podrían ser los causantes de una potencial
violencia, pudiendo ocurrir las mismas atrocidades del pasado. La masacre de
Patzicía en la década de 1940 y el conflicto armado interno, salieron a relucir, para
ejemplificar la dimensión de la posible violencia si las cosas no se asumen con
cuidado. Resolver el miedo con violencia parece ser una característica presente.
De esta manera, la solución que se plantea tiene que ver entonces con evitar
el conflicto, haciendo entender a los indígenas que la “discriminación es un estado
mental en ellos” y en tanto no lo superen, existe una amenaza latente. Así lo
explica este profesor autoidentificado como guatemalteco:
“El sentido de la interculturalidad es que debe haber una interrelación
sin diferencias… A mí por eso no me gusta estar haciendo esas diferen-
ciaciones. A mí me gusta decir: los guatemaltecos. Porque esas diferencias
son las que han provocado las guerras intestinas en Guatemala que en
nada nos benefician. Es más, les beneficia a los poderosos. Y en este caso
los indígenas, por llamarlos así, son lo que salen perdiendo porque como
no están muy ilustrados no tienen la suficiente capacidad para decidir
qué les conviene o qué no les conviene”.17

Pero no debe mal interpretarse la interculturalidad, sigue explicando el


profesor en mención, sino que hay que llevarla con sumo cuidado, poner énfasis
en el respeto, la tolerancia y la convivencia pacífica porque ese es el fin último.
De nada nos serviría “pelearnos por culpa de la interculturalidad” indica y para
ilustrar su pensamiento recuerda lo siguiente:
“Si nos causa o no problemas, depende de cómo se implemente. Porque
ya ve lo que pasó en el tiempo de Jacobo Arbenz cuando hubo levanta-
mientos de indígenas. Y no sólo trataron de quitar tierras a los ladinos,
sino hasta mataron a algunos, fíjese. Pero ¿qué ideas fueron metidas en
la cabeza de ellos? Por eso yo digo que lo que cuenta allí es la conciencia.
Pienso que la palabra conciencia es determinante. Porque en ese tiempo
no se supo conducir la conciencia de esta gente. Tenemos que entender,
indígenas y ladinos, que somos iguales porque el riesgo sería que el grupo
indígena, como es mayoritario, se sintiera con más derecho, con más
poder. Pero por eso yo insisto, depende de cómo se implemente”.18

15
Entrevista No. 9, maestra autoidentificada como ladina.
16
Entrevista No. 10, profesor autoidentificado como mestizo.
17
Entrevista No.11, profesor autoidentificado como guatemalteco.
18
Entrevista No.11, profesor autoidentificado como guatemalteco.

89
AURA E. CUMES S.

Si bien el análisis podría encaminarse por el lado de la interpretación que


este maestro está haciendo de la historia y específicamente del acontecimiento
de Patzicía en la década de los 40, no nos detendremos en ello, más bien interesa
aquí visualizar la categoría de minoridad que se otorga a los indígenas y la
necesidad de tutela, puesto que son considerados vulnerables a cualquier tipo
de manipulación. Es decir, aquí puede verse una actitud paternalista (hacia los
indígenas), situación que no permite verlos como interlocutores en igualdad.
Es así que la retórica de la igualdad y esta forma de abordar la intercultu-
ralidad es claramente contradictoria, hay aspectos en que se concede tal igualdad
y en otros casos tiene límites. Esto también se evidencia en la posición de las y
los estudiantes, tal como se verá a continuación.
Cuando se preguntó a los estudiantes sobre si “¿en Guatemala todos somos
iguales; por lo tanto, si hablamos de mayas, ladinos, garífunas y xincas, estaría-
mos dividiendo el país?”, un 75% de estudiantes estuvo “de acuerdo” mientras
que solo un 18% se mostró en “desacuerdo”. Otra pregunta relacionada con la
anterior fue la siguiente: “Desde su punto de vista ¿qué diferencias hay entre ladinos
e indígenas?” El 80% indicó que no existen diferencias, excepto por aspectos
culturales como el traje, el idioma, las costumbres y las creencias. De lo contrario,
“somos iguales”, afirmaron. Sin embargo, al indagarles sobre si ¿un indígena puede
convertirse en ladino? poniéndoles el siguiente ejemplo: “si dejan de hablar el
idioma o si dejan de usar el traje, ¿se convierten en ladinos?”, el 100% de estudiantes
ladinos, mestizos y el 80% de estudiantes indígenas/mayas y xincas, respondieron
que no. ¿Cuál es la razón? Una tercera parte de las y los estudiantes ladino/mestizos
adujeron que los indígenas no pueden ser ladinos porque hay aspectos que los
diferencian, que “no pueden cambiar”. Dentro de los más mencionados están “la
sangre en la cual se lleva la raza, la etnia y la cultura”. A esto se suman “los rasgos
físicos, “la mancha mongólica”, “el color de la piel”, “la inteligencia” y el “deseo
de superación”. Así lo describen estas estudiantes autoidentificadas como ladinas:
“Yo pienso que la inteligencia y el deseo de superarse se traen en la sangre.
Un indígena dice: “yo no fui a la escuela, mis hijos tampoco”. En cambio
un ladino, si el padre es profesional sus hijos llegan a ser más”. 19

Además:
“¿Por qué toman mucho los indígenas? digo yo. Es que su sangre pide el
licor. Aunque tengan dinero no se superan porque se lo gastan en licor;
por eso son pobres. Mientras que los ladinos no. En nuestra sangre
también traemos ese deseo de ser mejores”.20
En los casos anteriores, la sangre –un elemento biológico–, está siendo utiliza-
da para justificar una serie de prejuicios, que se piensan positivos para un grupo

19
Encuesta A-3, estudiante autoidentificada como ladina guatemalteca, 18 años.
20
Conversación informal con estudiante, 18 años, autoidentificada como ladina guatemalteca.

90
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

y negativos para otro. La naturalización de cualidades o comportamientos


mediante la sangre conduce a creer que las diferencias entre grupos humanos o
individuos no pueden ser modificadas por la acción humana. El siguiente
ejemplo, es claro al respecto.
“¿Por qué hay tanta gente ignorante digo yo? Tal vez como muchos ya lo
traen, así es su raza, así se van a morir...”21

Para Taguieff, citado por García y Sáez (1998:73) el ejemplo anterior podría
ser consecuencia de lo que él llama “fatalismo biológico” que es propio del
pensamiento racista, y busca hacer de la diferenciación de los grupos inferiori-
zados, categorías fijas e inmutables. Determinados elementos somáticos son
usados como mecanismos eficaces para justificar un posicionamiento sin posibili-
dad alguna de modificarse.
En este orden de ideas, se pudo apreciar la opinión de algunos estudiantes
ladinos, que procuran diferenciarse de los indígenas/mayas. Respuestas como
las siguientes, ofrecen una ilustración.
“Nunca podrán ser ladinos. Sus rasgos los delatan. Además, dicen que
se diferencian por la mancha mongólica…”22
“Aunque no lo quieran siguen siendo indígenas, lo llevan en la sangre y
no se pueden igualar”.23
“En sus venas corre sangre indígena y eso no se puede cambiar…”24

Es evidente, entonces, que el discurso de la igualdad y de la “no diferencia”


a que constantemente se hace alusión, tiene un límite y son precisamente los
elementos biológicos (la raza, la sangre, los rasgos físicos) los que marcan dicho
límite. Cuando se piensa en términos culturales los estudiantes dicen “no hay
diferencia excepto el traje, el idioma, etc”. Pero cuando se les propone si mediante
la desaparición de estos marcadores pueden llegar a ser ladinos, entonces
recuerdan que hay aspectos biológicos que “no van a permitirlo”. Lo que tiene
relación con las ideas de Ghidinelli, sobre las que Arriola (1997:14) hace la
siguiente interpretación: “... hasta cierto punto de la escala social se discrimina
al indígena sólo por su cultura, pero si llega a pasar de cierta altura de esa escala,
se le discrimina por sus características biológicas”.
En conclusión, la interculturalidad para este grupo de docentes se convierte
en una oportunidad para abrazar “la igualdad de derechos y oportunidades”.
El derecho a la diferencia, elemento cosustancial en la definición de la intercul-
turalidad, es el principal elemento que se vuelve contra ella. Todo lo referente al

21
Entrevista No. 31, estudiante autoidentificada como ladina, 17 años.
22
Entrevista No. 25, estudiante, autoidentificado como ladino, 17 años.
23
Encuesta A-48, estudiante autoidentificada como ladina, 19 años.
24
Encuesta C-51, estudiante autoidentificada como ladina, 16 años.

91
AURA E. CUMES S.

reclamo de la diferencia de los indígenas se convierte en una amenaza que pone


en peligro “la convivencia pacífica” que se presenta como el fin último de la
interculturalidad. Si es así, ¿a que igualdad se está haciendo referencia?, podría
hablarse de una igualdad abstracta tal como lo define Hale (2000), puesto que es
más una retórica que un compromiso concreto con reconocer la desigualdad y
construir la igualdad a partir de ella.
Por lo tanto la igualdad, en este plano, es una “igualdad concedida” y con
límites, no es una igualdad construida por todos. Charles Hale (2000: 27) indica
que en cualquier contexto en que rija, no hay ladinos ni indígenas, solo
guatemaltecos, el ladino tendería a dominar por dos razones: las ventajas históricas
de que ha gozado y la premisa implícita inserta en la ideología asimilacionista a
favor de la cultura dominante. Demetrio Cojtí (1995: 15) también considera que
decir “todos somos iguales” y “todos somos guatemaltecos”, equivale a discriminar
positivamente al ladino y discriminar negativamente a los indígenas, puesto que
en Guatemala, ser guatemalteco ha sido sinónimo de ser ladino.

3.3 Interculturalidad como la utopía frente a la desigualdad

“La interculturalidad con la que sueño, no es igual a la que quiere mi vecina


¿Cómo hacer para ponernos de acuerdo?”
Maestra entrevistada

“Interculturalidad le podemos llamar a cualquier cosa (...) Si eso es así,


entonces hay interculturalidad en los mercados, (...) O sea, no basta con
el relacionamiento, (...) No. Yo lo que creo es que hay que buscar, por
ejemplo, las desigualdades en ese relacionamiento y corregirlas, no
esconderlas ¿verdad? (...) Porque bueno, es muy fácil para alguien decir:
todo está bien. Pero ¿ya le preguntó al otro?...”25

Una característica común en estos docentes es considerar que la EPM es de


hecho “multicultural” por la diversidad étnica a su interior, pero que para
ser intercultural “le falta camino por recorrer”. La interculturalidad, de
acuerdo a este grupo, implica varias cosas, entre ellas: la revitalización de
las culturas indígenas, la superación de la discriminación y el racismo,
una interrelación positiva, una convivencia pacífica en el marco del respeto
a las diferencias, una educación plural e incluyente, un diálogo en igualdad
de condiciones, el replanteamiento de la historia y su enseñanza, un
reconocimiento de la deuda histórica hacia los pueblos indígenas y la
necesidad de acciones afirmativas para superar la desigualdad.
Este grupo de docentes y estudiantes considera que la interpretación de la
interculturalidad debiera trascender el “mero relacionamiento, la tolerancia y la

25
Entrevista No.7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.

92
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

convivencia pacífica en aparente armonía” para afrontar temas difíciles como la


discriminación y el racismo que han creado condiciones desiguales. Así lo dicen
una profesora identificada como ladina y dos estudiantes indígenas:
“Va a ver interrelación positiva y convivencia pacífica cuando ya no haya
discriminación, no porque se esconda o porque a cualquiera se le ocurra
decir que ya no hay, sino porque la hemos sabido enfrentar cara a cara
26
sin quebrarnos los platos”.
“Voy a decir que hay interculturalidad cuando haya leyes contra la
discriminación porque es un delito y debe tratarse como tal”.27
“No hay interculturalidad mientras tengan dominados a los pueblos
indígenas...”.28
De igual manera, otra profesora autoidentificada como maya kaqchikel,
considera que el concepto de tolerancia que “siempre se incluye dentro de la
interculturalidad” puede tener varios significados, dependiendo de quien lo
defienda:
“Una interculturalidad cosmética y superficial puede usar la tolerancia
para hacer que quienes siempre han tolerado, continúen tolerando (…)
por ejemplo, bien se podría decir que yo debo aguantar la discriminación
en nombre de la tolerancia y la convivencia pacífica; es por eso que hay
que ver que conceptos entran en la interculturalidad y como lo define
cada grupo, porque si no, no nos serviría mucho (…)”.29

El concepto de convivencia pacífica también es puesto en una dimensión


crítica. Para estos docentes la convivencia pacífica sin mayor análisis puede
significar la continuidad de las condiciones actuales o puede frenar la lucha por
las diferencias. Una maestra autoidentificada como maya kaqchikel afirma:
“La convivencia pacífica no debe confundirse con el conformismo, la
indiferencia, con el miedo y con la alienación. De mí pueden decir que
soy pacífica mientras no hable ni reclame mis derechos, pero si lo hago,
dejo de ser pacífica y me miran como relajera. Yo creo que la convivencia
pacífica debe respetar las diferencias y no creer que con las diferencias se
acaba la convivencia “.30

Puede notarse que el interés de este grupo de docentes no va tanto inclinado


a enfatizar las relaciones armónicas y pacíficas, sino puede interpretar una señal
de alerta para evitar que sean usados para invisibilizar y permitir la continuidad
de la discriminación.

26
Entrevista No.3, profesora autoidentificada como ladina.
27
Encuesta C-22, estudiante autoidentificada como indígena campesina, 16 años.
28
Encuesta C-34, estudiante autoidentificado como indígena, 19 años.
29
Entrevista No.7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.
30
Entrevista No.7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.

93
AURA E. CUMES S.

Asimismo, de acuerdo a este grupo de docentes, la interculturalidad debiera


promover fundamentalmente el “conocimiento”, “valoración” y “fortaleci-
miento” de la diversidad étnica. Estiman que “no pueden valorarse las culturas
sin conocerse y no pueden fortalecerse sin valorarse”.31 Tal planteamiento se
basa en considerar que, si bien es cierto en la EPM existe diversidad étnica, la
enseñanza monocultural y la visión occidental siguen siendo el eje central de la
enseñanza, lo cual no ha permitido una valoración profunda de las culturas.
Esto, implicaría además, superar la idea de que “…la escuela es intercultural
solo porque se valoran los trajes y se hacen actos donde se presentan las
costumbres y las tradiciones”,32 indica una profesora indígena kaqchikel. Es
necesario dar otros pasos. Dentro de ellos, la reestructuración del currículum,
los contenidos y la metodología de enseñanza.
El replanteamiento de la educación tiene relación con otros aspectos. Según
estos profesores y profesoras, es necesario que en e nivel de país se vaya rom-
piendo con el dominio de una “cultura o pueblo sobre otro” para ir logrando
relaciones igualitarias y equitativas, pero ello no podría lograrse si no se revita-
lizan las culturas indígenas y si no se fomenta un “orgullo” y “autoestima” por
las identidades. Esto se plantea, bajo la consideración de que los indígenas siguen
siendo objeto de discriminación aún si lograr ascender en la escala social, es
decir pueden tener condiciones sociales “igualitarias” pero “desigualdad étnica”
(Cojtí, 1999: 44). Un profesor autoidentificado como maya, dice al respecto:
“Aquí en Guatemala los mayas, los garífunas, y los xincas siempre hemos
estado abajo y aunque superemos…porque nuestra cultura y nuestra raza,
por así decirlo, no es estimada, al contrario es despreciada, aún por
nosotros mismos…por eso pienso que la interculturalidad es una opor-
tunidad para decir con orgullo yo soy maya, soy garífuna o soy xinca,
soy diferente y desde allí luchar por nuestros derechos…queremos desa-
rrollo con identidad”.33

Esta propuesta que enfatiza en la revaloración de las culturas “inferiorizadas


y subordinadas” ha acarreado críticas dentro de la EPM, pues precisamente toca
el tema de las diferencias. Este tema, como ya se ha visto en las dos perspectivas
anteriores, suele ser polémico. Para algunos, la diferencia conlleva necesariamente
a la desigualdad y provoca divisionismo y desestabilización del orden y la
“unidad nacional”. El planteamiento de este grupo de docentes, difiere de los
ya señalados al proponer que es posible construir la “igualdad en la diferencia”
y “unidad en la diversidad”. Sin embargo, estos puntos de vista, han sido poco
discutidos abiertamente al interior de la EPM. Mientras tanto, la actitud de las y
los maestros mayas por revalorizar su identidad étnico/cultural, ha generado
controversia. Una profesora autoidentificada como maya kaqchikel lo dice así:

31
Entrevista No.4, profesora autoidentificada como indígena kaqchikel.
32
Entrevista No.4, profesora, autoidentificada indígena kaqchikel.
33
Entrevista No.8, profesor autoidentificado como maya.

94
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

“Algunos creen que se está indigenizando la escuela y les da miedo. Peor


34
cuando ven los emblemas mayas en la carrera de Educación Bilingüe…”

Esta misma profesora explica que los cambios son difíciles, no sólo en la EPM
sino por lo que puede verse en el nivel nacional; hay avances “muy lentos” en
esta materia. Desde su punto de vista, que también es compartido por la mayoría
de estos maestros y maestras, estos cambios no solamente son frenados por la
discriminación y el miedo que existe hacia los indígenas, sino por el racismo
internalizado, “la alienación”, el desconocimiento, la falta de solidaridad y la
baja autoestima en los indígenas. Por lo mismo consideran que los cambios
“deben empezar por los mismos indígenas” y de allí la necesidad de que valoren
su identidad y conozcan su historia.

Una profesora maya kaqchikel explica que la historia debe jugar un papel
importante para que se logre entender a profundidad el por qué de la realidad
en que se vive, y romper con los prejuicios que buscan dar a entender que las
desigualdades son producto de la “ignorancia o de la pereza”, “mucha gente
sigue creyendo que los indígenas son pobres porque no quieren trabajar, porque
no quieren mandar a sus hijos a la escuela o simplemente porque tiene muchos
hijos”,35 explica una profesora autoidentificada como mestiza. Este planteamiento
coincide con lo dicho por un 20% de estudiantes, quienes consideran que los
indígenas son económicamente pobres porque “se mandan en tener hijos”, “no
han puesto de su parte para salir adelante” o “no les gusta educarse”.
Retomando entonces, la propuesta de los docentes, es más fácil comprender
los diferentes ángulos de la realidad y replantear el futuro cuando se tiene un
mejor conocimiento de la historia. Este profesor autoidentificado como maya, lo
explica así:
“…qué fácil nos engañan cuando no conocemos la historia o cuando
sabemos de una historia distorsionada (…) En cambio, el conocimiento
de la historia nos libera, nos ayuda a entender el presente, nos abre los
ojos y nos puede ayudar a buscar un mejor futuro”.36

En suma, según este grupo de profesores, profesoras y estudiantes, más que


ver en la interculturalidad un “un mero relacionamiento”, debe proponerse el
realizar “un trabajo profundo en las aulas”. Revisar y replantear la metodología
de enseñanza-aprendizaje para trascender los esquemas tradicionales en la
educación, de manera que esta conozca, valore y fortalezca las identidades
étnicas. Superar la discriminación y el racismo es también una demanda que se
visualiza a lo largo de sus discursos.

34
Entrevista No. 7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.
35
Entrevista No.1, profesora autoidentificada como mestiza.
36
Entrevista No.8, profesor autoidentificado como maya.

95
AURA E. CUMES S.

El gran vacío que se ve en estos momentos es el escaso material educativo


sobre interculturalidad y el activismo en que están inmersos, lo cual no permite
buscar espacios para dialogar temas y propuestas.
Puede decirse que esta visión busca dar un significado reivindicativo a la
interculturalidad, al plantear como prioridad el reconocimiento, valoración y
fortalecimiento de las identidades inferiorizadas. Plantean que debe trascenderse
la visión monocultural en la educación, para convertirla en un sistema plural e
incluyente, poniendo un énfasis especial en romper con la historia de desigualdad
y subordinación de los indígenas.
Esta perspectiva de la interculturalidad coincide con lo planteado por
Catherine Walsh (2000), citada en Duque y otros (2001: 21), cuando explica que
en los países andinos “las organizaciones indígenas entienden la interculturalidad
como un proceso y práctica que busca romper con la hegemonía de la cultura
dominante para reforzar las identidades tradicionalmente excluidas y buscar
espacios de cierta autonomía”. Para Duque y otros (2001: 22), esta interpretación
se acerca más a lo que podría denominarse como multiculturalidad concepto
que ubica mayor énfasis en las diferencias culturales.
Como puede verse a lo largo de esta última interpretación de la intercultu-
ralidad, la discusión se orienta a lograr que se reconozca que la dominación y al
mismo tiempo la invisibilización de que han sido objeto los pueblos indígenas
han permitido los niveles de desigualdad en que se encuentran. Por lo tanto, el
planteamiento de la interculturalidad va precisamente en la línea de superar
dicha desigualdad ¿Cómo hacerlo? Se propone, conocer, valorar y fortalecer la
identidad étnico/cultural, y construir la interculturalidad a partir de diálogo y
no de la imposición.

4. Conclusiones
En la Escuela Pedro Molina hay diversas formas de entender la interculturalidad,
como diversos son los actores, sus vivencias, intereses, perspectivas y abordaje
teórico del tema. Dentro de esta variedad de interpretaciones hay puntos en
común pero también notables divergencias.
Se visualizan tres formas de entender la interculturalidad: 1) es un medio para
armonizar la sociedad, superando diferencias étnicas, 2) una forma de prevención
de conflictos en aras de mantener la unidad nacional, y 3) una oportunidad para
cuestionar la desigualdad, demandar su reparación y fortalecer identidades subor-
dinadas. Las dos primeras propuestas se perfilan como predominantes y discrepan
de la tercera. De ésta se piensa que desvirtúa la naturaleza de la “interculturalidad”,
entorpece la construcción de “lo guatemalteco” y vulnera el ideal de “igualdad”,
porque busca gestionarse alimentando diferencias y otorgando privilegios a unos
grupos (los mayas) en detrimento de otros.
Si bien, los puntos de desencuentro existentes son evidentes, éstos no se
manifiestan en conflictos explícitos al interior de la EPM, pero sí se mantienen

96
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

como una tensión latente. El entendimiento de la interculturalidad, por ahora,


está marcado más por posiciones políticas que por elementos teóricos. Ello incide
en que su discusión esté cargada de múltiples temores y desconfianzas, que es
entendible si se toma en cuenta la profunda carga ideológica de las diferencias
étnicas en Guatemala, la asimétrica distribución del poder, y la escasa discusión
teórica y política (profundas) en estos temas.
El abordaje de temas como racismo y discriminación étnica dentro de la pers-
pectiva intercultural, está generalmente ausente. Sin embargo, a lo largo de la
investigación se evidenció la influencia de estos fenómenos en conductas y
pensamientos de estudiantes y docentes. Ello pasa por la internalización de la
ideología racista/étnica, el manejo de prejuicios y estereotipos, la racialización
de aspectos culturales, sociales, morales e intelectuales, y la reproducción de
elementos abiertos, sutiles o invisibilizados de racismo y discriminación, en las
conductas cotidianas.
Sin duda, los temas y problemas no resueltos en el nivel nacional, influyen
en lo que acontece en la escuela. De allí que se concluye diciendo que la intercultu-
ralidad en la EPM está en un proceso de construcción.
Si bien, existen tendencias distintas de concebir la interculturalidad, no todas
las voces resuenan con la misma fuerza. Algunos, dada su posición de poder, no
solo en la EPM sino dentro de la sociedad misma, tienen mayor posibilidad de
hacer escuchar sus argumentos. Por lo tanto, las dos primeras visiones son las
que predominan. Sin embargo, la posibilidad de respuesta de la visión no
predominante empieza a desequilibrar la visión que predomina, de manera que
quizá ello pudiera conducir a buscan vías de entendimiento de lo que pudiera
ser una nueva forma de concebir y vivir las relaciones étnicas.

5. Reflexiones finales
5.1 Simplificar conceptos y aplicarlos de esa manera a la realidad, sin un análisis
crítico, puede tener altos costos. La ambigüedad de los mismos nos puede
inducir a una compresión, explicación y aplicación limitada sobre la realidad.
El interés por la investigación y, sobre todo, por la escucha de otros puntos
de vista es fundamental para construir conceptos más cercanos a nuestra
realidad.
5.2 La sociedad guatemalteca arrastra una serie de conflictos, no de forma casual,
sino como resultado de su propio desarrollo histórico. Es por eso que en su
interior subsisten graves problemas de dominación y desigualdad, que es
necesario reparar desde sus raíces. ¿Qué papel juega en ello la intercultu-
ralidad? Negar esos conflictos en nombre de la armonía, convivencia pacífica
e “igualdad ante la ley” sería utilizar la misma interculturalidad para
legitimar los problemas de dominación y desigualdad. Para crear las condicio-
nes de equidad y justicia, necesarios para superar esos problemas, es
importante, reconocer que éstos existen.

97
AURA E. CUMES S.

5.3 El racismo y la discriminación no son, simplemente, un “problema entre


buenos y malos”, “entre ladinos, garífunas, xincas y mayas”. El racismo es
una construcción histórica colectiva que se ha sustentado en una ideología
de la superioridad racial-étnica para justificar la dominación y la desigualdad.
Históricamente, el sistema educativo ha contribuido como un canal efectivo
para la reproducción de dicha ideología. Es decir, hemos estado educados
en contextos racistas y discriminatorios. Para deconstruir el racismo se
necesita, fundamentalmente, profundizar en el conocimiento de la historia,
reconocer nuestra responsabilidad individual y colectiva en la reproducción
de estas prácticas y, por lo tanto, reconocer nuestras capacidades para superar
estos problemas.
5.4 En una sociedad como la guatemalteca donde “la raza” ha sido un elemento
vital para la diferenciación humana, para las jerarquizaciones sociales, para
las desiguales y el sistema de dominación, debe desarrollarse un debate serio
sobre la “interculturalidad antirracista”.
5.5 Las actitudes autoritarias, y muchas veces represivas, no son exclusivas de
quienes detentan el macropoder. Como ciudadanos las reproducimos en
nuestros espacios cotidianos. El racismo y la discriminación regularmente van
acompañados de este tipo de actitudes, y una de las formas en que se demuestra
es cuando asumimos “que nuestra verdad” “debe ser la verdad de todos”. Se
trata de un gran obstáculo para la interculturalidad porque limita la posibilidad
de un “diálogo entre iguales” en la medida en que hay diversidad de puntos
de vista; y lo que debe intentarse es construir a partir de ellos.
5.6 La educación intercultural antirracista y antidiscriminatoria es fundamental
porque puede conducirnos a la construcción de sistemas de enseñanza-
aprendizaje que lleven a cuestionar de manera crítica y profunda la historia
y el contenido de las relaciones sociales establecidas en sociedades plurales
como Guatemala.
5.7 Una concepción crítica de interculturalidad no puede ser lineal ni puede
estar libre de conflictos y contradicciones. Las paradojas e incertidumbres
son parte consustancial de la propia dinámica social y humana. Buscar la
salida más fácil sería alimentar injusticias. Preparar y educar para el conflicto
viene a ser una propuesta interesante que busca construir en vez de evadir o
destruir.
5.8 La interculturalidad, en la medida en que no plantee un tratamiento del
racismo y la discriminación, puede convertirse en una nueva forma de tolerar
estos problemas en nombre de la “armonía” y la “convivencia pacífica”. Así
como el discurso de la igualdad liberal esconde las desigualdades reales, la
interculturalidad para la tolerancia podría esconder el racismo y la discri-
minación si se plantea solamente en términos de prevención, y evade la
discusión crítica en donde intervengan distintos actores sociales y por lo
tanto distintos criterios.

98
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

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100
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

POR QUÉ NO AVANZA LA EDUCACIÓN BILINGÜE:


OTRAS RAZONES
Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján

Man jotayin ta ri tijonik pa ka’l’ tzijob’al, ruma rl man konojel ta ri aj


Iximulew ke nqach’ab’ej, ke yojkikot nqach’ab’ej, ke nqatz’ib’aj, ke
qetaman nqak’ut jun chik ch’ab’al.1

1. Falta de correspondencia entre el proceso de construcción


democrática y el Sistema Nacional de Educación

E
n Guatemala todavía no tenemos un referente común de la estructura
administrativa del Estado que responda a la naturaleza multiétnica y multi-
lingüe de nuestro país. Asimismo, los diferentes ministerios no están
organizados para prestar los servicios públicos con pertinencia cultural y lin-
güística de manera eficiente. El Ministerio de Educación y la modalidad de edu-
cación bilingüe que impulsa dicha cartera, comparten esa carencia básica de la
administración pública.
Las autoridades educativas tienen compromisos de cambios que se deben
impulsar desde el Ministerio de Educación, así como con los que requiere el
reordenamiento territorial y administrativo que necesita el Estado para im-
plementar el modelo de democracia participativa: una democracia que responda
a las características multiétnicas y multilingües de Guatemala.
En países donde la democracia no es el sistema de gobierno, o es incipiente,
como Guatemala, se siguen reproduciendo situaciones coloniales o neocoloniales.
Y solo en esas condiciones, se pueden constatar situaciones como las siguientes:
– Que el pueblo ladino (cuya elite es la gobernante y decide la cobertura y el
contenido de1 Sistema Nacional de Educación), tiene en promedio 5.82 años
de escolaridad. En comparación, el pueblo maya tiene 2.61 años, menos de la
mitad de lo que tienen sus conciudadanos ladinos.2 No hay comparación con
la instrucción en los idiomas mayas, porque el porcentaje es mínimo: sola-
mente 2 de cada 10 niñas y niños mayas reciben alguna atención en su propio
idioma.

1
La Educación Bilingüe no avanza en Guatemala porque no todos los guatemaltecos estamos
orgullosos de hablar, leer y escribir dos idiomas nacionales, y sabemos menos sobre enseñar
un segundo idioma.
2
Situación y desafíos: Retos para alcanzar educación para todos, Guatemala, marzo de 2005.
Proyecto MEDIR/AID. Fuente: Censo Nacional de Población y Habitación (2002). Instituto Nacional
de Estadística (INE), Guatemala.

101
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

– Que los servicios públicos prestados de manera gratuita por el Estado, por
mandato constitucional a todos los ciudadanos, se presten solamente en
el idioma de los funcionarios y “servidores” públicos. Solo en situaciones
coloniales los funcionarios imponen su idioma y su cultura a quienes admi-
nistran. En los Estados democráticos son los funcionarios también llamados
“servidores públicos” quienes deben responder a las características culturales
y lingüísticas de sus conciudadanos a quienes deben servir.
– Que la inversión pública, incluida la de educación, sea solo para las áreas
mayoritariamente ladinas. En la educación bilingüe multicultural e inter-
cultural de los pueblos maya, xinka y garífuna, el Ministerio de Educación no
invierte más del 5% de su presupuesto anual. Los mayas, xinkas y garífunas,
según el censo de 2002, son el 43°/o de la población. En un Estado incluyente
y democrático las cifras de inversión coinciden con las proporciones de los
censos de población. Con tal inversión, los pronunciamientos de los fun-
cionarios públicos en apoyo a la educación bilingüe no pasan de ser declara-
ciones con determinados intereses políticos.
– Que no exista desde el Ministerio de Educación políticas que respalden la
descentralización curricular con criterios lingüísticos y culturales. El orde-
namiento político en departamentos y municipios responde al ordenamiento
colonial español, que atendió a los intereses de la Corona y que fue heredado
a los criollos. Tal distribución geográfica desconfiguró los intereses de los
pueblos maya y xinka. Aunque esta situación es explicable bajo el colonialismo,
es injustificable en un proceso de construcción democrática y de reforma
educativa que busca la inclusión, el desarrollo con identidad, la gobernabilidad
y el acceso a oportunidades dentro de un mundo cada vez más interdepen-
diente y competitivo. La organización de la comunidad educativa por regiones
sociolingüísticas, no termina de tener visibilidad, menos el respaldo de
autoridades y otros actores sociales.
Es relevante para el desarrollo de nuestro país, el proceso de democratización
en marcha. La escuela es un lugar privilegiado en la sociedad para formar la
ciudadanía acorde a la naturaleza multiétnica de Guatemala. En la escuela se
puede enseñar y practicar el respeto, el conocimiento y la solidaridad entre los
guatemaltecos de diferentes culturas e idiomas. Pero si la escuela no inculca
esos valores, la sociedad entera está en peligro de seguir reproduciendo la situa-
ción colonial vigente, con sus amenazas a la gobernabilidad y el desarrollo con
identidad de Guatemala.
Es un reto social y educativo construir y perfeccionar el sistema democrático
participativo en países como Guatemala, donde las diferencias étnicas y lin-
güísticas tienen profundas raíces históricas, y las relaciones interétnicas vigentes
son de tipo colonial. Demanda esfuerzos desde las representaciones de los pue-
blos guatemaltecos, desde foros académicos como este seminario, y por supuesto,
desde el Estado y particularmente en gran medida el reto de formar ciudadanos
multiculturales es del Sistema Nacional de Educación.

102
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

2. No considerar las tendencias mundiales en educación


Los responsables del Sistema Nacional de Educación han mostrado poco
compromiso para seguir las orientaciones mundiales de la educación para aplicar,
con la debida contextualización, los conceptos y postulados emanados de
diferentes foros y entidades internacionales de las cuales Guatemala es parte.
Como un ejemplo paradigmático, está el informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors,
La educación encierra un tesoro, 1996. Dicho informe plantea cuatro pilares
fundamentales para que la educación sea un instrumento efectivo de desarrollo
personal y de los pueblos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer
y aprender a convivir. El ex director de la UNESCO, Federico Mayor sugirió un
quinto pilar, aprender a emprender.
1. Aprender a ser. Se refiere a interactuar con el mundo que nos rodea desde la
propia perspectiva personal y cultural, en un mundo tan diverso. Asumir la
propia identidad cultural y lingüística le permite a una persona tener
seguridad, creatividad y, sobre todo, será una persona con autenticidad. Le
confiere a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos
que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en
la medida de lo posible, de su destino. Aprender a ser uno mismo es fundamental
para la creatividad y la innovación permanente y continua que demanda el
mundo actual.
2. Aprender a conocer. Las condiciones sociales, tecnológicas y políticas cam-
bian a gran velocidad. Nada de lo que aprendamos hoy, tiene garantía de que
nos sirva de la misma forma mañana. El éxito de las niñas, niños y jóvenes,
será su capacidad de aprendizaje continuo. Necesitamos combinar una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además:
aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo
de la vida.
3. Aprender a hacer. Es la capacidad de utilizar en forma práctica, las herra-
mientas que la formación escolar y extraescolar nos proporciona. Es tener la
habilidad de resolver problemas para alcanzar el éxito de manera individual,
pero también en equipo. No es suficiente tener conocimientos, para que tengan
impacto en nuestra vida, deben ponerse en práctica de manera creativa.
4. Aprender a convivir. La historia humana siempre ha sido conflictiva. Tanto
en Europa, como en Asia o América. La educación tiene la doble tarea de
enseñar la diversidad cultural y lingüística, y también contribuir en una toma
de conciencia para comprender las semejanzas y las interdependencias entre
todos los pueblos del mundo. La escuela debe aprovechar todas las oportu-
nidades para fomentar la actitud de conocimiento y empatía entre los seres
humanos de diferentes culturas e idiomas. Este pilar de la educación, es aún
más importante para sociedades multiétnicas como la nuestra, donde además
nos estamos iniciando en la construcción de la democracia participativa.

103
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

En un taller de formación docente en el año 2003, con más de 300 catedráticos


de las escuelas normales de todo el país, egresados de las diferentes univer-
sidades, pregunté cuántos conocían el informe de la UNESCO: La educación encierra
un tesoro. Dos personas entre los presentes dijeron conocerlo, el viceministro y la
profesional encargada de la actividad. Esto muestra la poca difusión y estudio
que tienen estas tendencias mundiales en las carreras afines a la educación en
Guatemala.
Es necesario contextualizar este informe a la realidad y momento que está
viviendo Guatemala. Sobre todo, cómo enseñar a docentes a ser ellos mismos, y
luego enseñarlo a sus alumnos, Si en las diferentes encuestas sobre pertenencia
étnica, muchos de ellos tenían dificultades para asumir su propia identidad étnica.
Durante mi gestión al frente de la DIGEBI, constaté que muy pocos profesionales
en la educación conocían este informe y otras de la tendencia mundial. Y por lo
tanto, estaban renunciando a tener una valiosa herramienta más para cambiar
los viejos paradigmas y construir un mundo mejor.
En el marco del recién celebrado Sexto Congreso de Educación Maya,
realizado en la Universidad Landívar, una ponente citó todos los antecedentes
de congresos, declaraciones, leyes, etcétera, sobre la educación, para justificar la
Reforma Educativa y la educación bilingüe en Guatemala. En tan detallado
informe, esperaba que se mencionara La educación encierra un tesoro, por ser un
documento fundamental para la educación del siglo XXI. Sin embargo, no lo
mencionó. Al preguntarle posteriormente a la ponente sobre dicha omisión, me
dijo: se me olvidó.
Actualmente tengo interés en saber del avance en el conocimiento de este
informe en las universidades del país. De allí, que intercambio información con
catedráticos y estudiantes universitarios de pedagogía y materias afines sobre
el contenido de dicho informe.
Con este desconocimiento y falta de apropiación de las tendencias mundiales,
para la educación del siglo XXI, el Sistema Nacional de Educación no está pre-
parado para ayudar al desarrollo con identidad de Guatemala.
Una analogía de nuestro atraso en materia educativa, es como si los ingenieros
en informática no conocieran Windows XP de Microsoft, ni Linux. Los ingenieros
estarían satisfechos trabajando con monitores monocromáticos y computadoras
funcionando con el obsoleto sistema operativo DOS de texto, y además, convencidos
de que están haciendo un gran aporte con las herramientas adecuadas.
Una posible solución a esta carencia es que el Ministerio de Educación actua-
lice su conocimiento y compromiso con una educación con calidad siguiendo
las tendencias mundiales. Esfuerzos que deberán ser ampliamente respaldados
por las universidades y las escuelas normales públicas y privadas. Necesitamos
ajustar esas tendencias a nuestra realidad. Por ejemplo, qué significa aprender a
ser en una sociedad multiétnica con fuertes resabios coloniales como la nuestra.

104
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

También será necesario que la UNESCO tenga una política editorial en Gua-
temala y en todos los países del Tercer Mundo, que permita el acceso a sus docu-
mentos, tales como este informe. Prácticamente no se conoce este libro en la
mayoría de las librerías del país.

3. Actitudes de los responsables de la educación bilingüe


multicultural e intercultural
Muchas veces el cambio no sucede porque no depende de la claridad que ten-
gamos acerca de la importancia y la necesidad del mismo. La mayoría de las
veces no se genera el cambio por la falta de coherencia entre nuestros conoci-
mientos y nuestras actitudes y acciones diarias. Muchos sabemos la importancia
de hacer ejercicio diario, por ejemplo, pero ese conocimiento no necesariamente
nos motiva lo suficiente para realizar ejercicios. Así pasa con la educación
bilingüe.
Cada día se realizan mejores planteamientos que ayudan al desarrollo de la
personalidad de las niñas y niños mayas, que son más efectivos para el desarrollo
de las inteligencias múltiples de los educandos, que a largo plazo son más
eficientes en términos económicos y de desarrollo humano, que favorecen más a
las niñas, que son más democráticos, incluyentes y pertinentes para Guatemala,
que mejoran nuestras condiciones en un mundo más competitivo al formar
personas más seguras de sí mismas (un niño bilingüe es más competitivo en un
mundo donde el monolingüismo está en vías de extinción). Pero dichos
planteamientos no están reflejando resultados concretos en el Sistema Nacional
de Educación, comenzando por las actitudes de los responsables de la educación
bilingüe, quienes arrastran la inercia que los modelos tradicionales han traído a
la educación en el país.
Entiendo por responsables a las autoridades del más alto nivel, pasando por
técnicos, asesores del nivel central y departamental, hasta llegar al director y
maestro de escuela. Estas observaciones están realizadas desde el interior del
pueblo maya, no puedo hablar por xinkas y garífunas. Aunque es difícil no las-
timar a alguien, están enfocados a señalar «la enfermedad» y no a «los enfer-
mos», que detrás de cada caso, existe toda una historia de vida marcada por la
discriminación, el racismo, la marginación que estas hermanas y hermanos han
vivido. Afortunadamente ahora existe la tipificación del delito contra el racismo
y la discriminación que puede denunciarse en los tribunales competentes.

Actitudes de mayas frente al bilingüismo


Una parte de los responsables no tienen el compromiso cotidiano con el
bilingüismo. La mayoría debe ser proactivo para impulsar la EBI más allá de 9:00
de la mañana a las 5:00 de la tarde. Algunos casos de supervisores bilingües o
licenciados en lingüística vinculados al sistema nacional de educación, cuyos
hijos son monolingües, participan en la educación bilingüe para los hijos de los
demás pero no para los propios. Entonces, no hay compromiso profundo ni

105
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

control de calidad de la educación bilingüe que impulsan por razones


estrictamente laborales. Muchas comunidades rurales rechazan la educación
bilingüe porque no es el referente inmediato que encuentran entre mayas urbanos
con formación académica.
Una gran cantidad de técnicos en EBI son analfabetos en su propio idioma y
con baja autoestima lingüística por el ambiente que ha construido el mismo
sistema nacional de educación. Un porcentaje significativo de profesionales
indígenas que laboran en el Sistema Nacional de Educación, tienen limitaciones
en las cuatro habilidades lingüísticas en su propio idioma: comprender, hablar,
leer y escribir. Sería interesante tener estudios al respecto, porque nos mostraría
la necesidad de formación continua de los responsables administrativos y técnicos
de la EBI en Guatemala. Conozco varios casos de master en educación bilingüe
que pierden la prueba de lectoescritura que los maestros bilingües deben aprobar
con 75 puntos, para optar a una plaza 011 en el Ministerio de Educación. Sin
embargo, tienen el conocimiento teórico sobre el bilingüismo.

Actitudes de ladinos frente al bilingüismo


La mayoría profesa lealtad al monolingüismo, situación que los hace alejarse de
todo conocimiento de otro idioma, menos si no tiene prestigio. Datos de 2003
del Ministerio de Educación mostraron que entre los aproximadamente 60,000
maestros ladinos del Sistema Nacional de Educación pública, solamente 1,000
hablan dos idiomas nacionales.
En estrategias anteriores el MINEDUC, impulsó la formación de los maestros
de inglés del sistema nacional de educación. No fue posible hacerlo en inglés
porque los maestros no tenían suficiente competencias lingüísticas en dicho
idioma.
La desvaloración social de la cultura y lenguas mayas, garífuna y xinka, les
impide a la mayoría de ladinos todo esfuerzo por aprender otro idioma nacional.
No lo aprenden aún cuando llevan toda su vida escuchando el otro idioma nacio-
nal en su vecindario o, en los casos más graves, en su escuela. Una prueba de la
desvaloración de los idiomas mayas, es el lento avance del aprendizaje del segun-
do idioma en primero y segundo primaria en el año 2005, legalmente vigente
desde inicios de este año.
Insensibilidad ante la falta de comunicación con niñas y niños monolingües
mayas en el interior del país. En el caso de maestras y maestros, el sistema no les
ha dotado de la adecuada formación pedagógica que les posibilite, por una parte,
aprender el idioma de sus alumnos, y por el otro enseñar el castellano como
segundo idioma a sus alumnos de primaria.

Actitudes de mayas ante la multiculturalidad


Un buen número de mayas, sobre todo los instruidos, desvalorizan su cultura y
las otras culturas indígenas del país. Después de seguir la instrucción formal del

106
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Sistema Nacional de Educación ya sea pública o privada, y de la relación con un


mundo ladino que constantemente discrimina y asimila, terminan desvalorando
su propia cultura e idioma.
Son muy corrientes las afirmaciones de que solo a radicales mayas les interesa
la multiculturalidad y la educación bilingüe práctica. A muchos mayas, llamados
“mayas moderados” les interesa la interculturalidad y la educación bilingüe
declarativa.

Actitudes de ladinos ante la multicuturalidad


Les provoca recelos el hecho de compartir “sus espacios culturales” con las otras
culturas guatemaltecas. Que los mayas hablemos nuestros idiomas ante ellos
los irrita y si tienen oportunidad exteriorizan su rechazo. Piensan que somos
mal educados por hablar nuestros idiomas mayas ante ellos; pero ellos, jamás se
han considerados mal educados participando de un sistema que hace lo mismo
ante miles y miles de niñas y niños todos los días en las escuelas del país. En un
ambiente donde el bilingüismo fuera corriente, la cortesía no la impondría los
hablantes del idioma dominante, sino otros factores, como la promoción del uso
de todos los idiomas nacionales.

Actitudes de mayas ante la interculturalidad


Practicamos más la interculturalidad por diversos factores,3 prueba de ello es
que la mayoría somos bilingües y conocemos otros elementos culturales del
pueblo ladino. Algunos somos demasiados interculturales que hasta se nos olvida
nuestra propia cultura por estar demasiado ocupados en practicar la cultura del
otro: su idioma, sus costumbres, su vestuario, su protocolo, etcétera.
Las mujeres, en esta parte, han sido históricamente más consecuentes, tanto
con el idioma como con el vestuario maya. Siguen innovando sus propios trajes.
Ahora los bordan con máquinas industriales manuales o bordadoras progra-
mables. Entre las mujeres existe mucho menos ambivalencia en su adscripción
étnica, independientemente de su formación académica. Los hombres tenemos
mucho que aprender de ellas en este campo.
Es común que a las personas que se dedican a cultivar símbolos externos
visibles de identidad, acordes al siglo XXI, sean tachadas y descalificadas por
radicales.

Actitudes de ladinos ante la interculturalidad


La mayoría de ladinos, cuando se familiariza con el concepto de interculturalidad
manifiesta su acuerdo porque es un concepto de la Guatemala de futuro, menos
conflictiva y más solidaria. Lo malo es que generalmente aprende la intercultu-
ralidad en contextos donde no tiene pocas implicaciones prácticas en su vida
3
Necesidad académica, ascenso social, intereses de sobrevivencia en un mundo monoétnico y
monolingüe del Estado.

107
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

cotidiana; no tiene que aprender totalmente otro idioma, otro protocolo, otras
formas de ver y entender el mundo. Entonces, la interculturalidad no llena su
cometido, porque el reto de aprender otro idioma y en general otra cultura no es
igual para todos.
La práctica de lo intercultural aún está por asumirse en el país, particularmente
en el Sistema Nacional de Educación. Está lejos aún cuando veamos procesos
interculturales a partir de indicadores similares de desarrollo humano de los
cuatro pueblos guatemaltecos. Está aún por construirse el proceso de intercultu-
ralidad para todos los guatemaltecos, donde será indispensable: conocer, respetar,
valorar la cultura y el idioma de los otros pueblos guatemaltecos. Asimismo,
que la solidaridad con el desarrollo con identidad del otro sea la constante y de
incumbencia de todos.
El cambio de actitudes de los guatemaltecos, particularmente de los
involucrados en el Sistema Nacional de Educación, es todo un reto de un ejército
de psicólogos, sociólogos y educadores. No será fácil revertir la percepción que
los mayas tenemos de nosotros mismos y de los demás. Asimismo, será difícil
cambiar la percepción de los ladinos acerca de los mayas, xinkas y garífunas.
Necesitamos puentes que posibiliten ir al encuentro de los otros y que tengamos,
todas y todos, la disposición de transitar en el encuentro del otro.
En el Sistema Nacional de Educación he conocido de cerca dos métodos
para iniciar el cambio de actitudes de los guatemaltecos, mayas, xinkas, garífunas
y ladinos. La enseñanza del kaqchikel en el “Colegio Tijob’al” hace 15 años, y los
talleres vivenciales para integrar el trabajo entre directores departamentales de
Educación y las jefaturas departamentales de Educación durante los años 2001
y 2002.
El primer caso lo observé en un colegio de la colonia La Florida, zona 19 de la
ciudad capital, en el desaparecido colegio “Tijob’al” auspiciado por La Sociedad
para la Juventud Guatemalteca del Mañana, SOJUGMA, hace más de 15 años. Allí
presencié la interculturalídad de “doble vía”,4 iniciada con el aprendizaje del
kaqchikel para todos los alumnos de primaria.
Al inicio del programa, presencié el rechazo, incluso observé actitudes de
indignación de parte de padres de familias ladinas porque se estaba aceptando
y dando más oportunidades “a los indios que a nosotros”. Muchas familias de
ladinos pobres de la colonia, prefirieron dejar el colegio, donde disfrutaban de
una beca que incluía: formación escolarizada, formación para el trabajo en talleres
de carpintería, formación artística con grupos especializados y giras en el
extranjero para presentar sus estampas culturales y conciertos de marimba. La
beca incluía un almuerzo nutritivamente diseñado para todos los alumnos entre
quienes había cierto grado de desnutrición.

4
Doble vía, término para referirse a que no es una interculturalidad solo para mayas, xinkas y
garífunas, sino también para ladinos.

108
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Pero aún así dejaron la escuela por no compartir el trato “preferencial” a los
indígenas venidos a la ciudad.5
Por otra parte, fue difícil encontrar un maestro de kaqchikel que supiera
suficientemente su idioma como para enseñarlo como segunda lengua. Que tu-
viera suficiente autoestima étnica y lingüística que lo hiciera superar la tradicional
vergüenza de hablar “una lengua” indígena en la capital. Por la desvaloración
hacia los idiomas y cultura maya y el racismo existente en Guatemala,6 no fue
fácil que el mismo profesor tuviera la seguridad de hablar en kaqchikel con
padres de familia, en cualquier contexto social.
Después de los problemas iniciales de rechazo, comenzó el período de imple-
mentar las clases de kaqchikel para los alumnos. También se reforzó con pláticas
de algunos padres de familia con los maestros acerca de la cultura maya y el
contexto multicultural y plurilingüe del país. Después de un tiempo, observé
varios cambios de actitud: el caso de la directora del colegio quién se separó de
la casa de sus padres por el marcado racismo que le estaban enseñando a su hijo
pequeño; el caso del niño “rico” con anteojos, camisa impecablemente blanca y
almidonada, zapatos nuevos y bien lustrados jugando “tenta” con una niña kaq-
chikel de San Juan Sacatepéquez con el corte y güipil descolorido por tanto uso
y sandalias de plástico. Ambos eran excelentes compañeros de clases, donde el
niño recibía apoyo de la niña en sus clases de kaqchikel.
Otro caso data de 2001 y 2002, cuando se organizaron talleres vivenciales
para integrar el trabajo en los diferentes departamentos del país, entre los Di-
rectores Departamentales de Educación y las Jefaturas Departamentales de Edu-
cación Bilingüe.
A finales de 2000, las actividades de la educación bilingüe intercultural en
los 12 departamentos donde existían Jefaturas Departamentales de Educación
Bilingües eran prácticamente ignoradas por la mayoría de directores departa-
mentales. Varios directores departamentales no consideraban a las jefaturas de-
partamentales de Educación Bilingüe como parte importante para implementar
los planes de educación y para impulsar la Reforma Educativa. El primer reto
fue movilizar a más de 10,000 maestros bilingües durante una semana, para
realizar un curso de transferencia de habilidades de lectoescritura del castellano
a sus idiomas maternos. Se atendieron 12 idiomas en esa primera fase. El impacto
del programa7 y la capacidad de coordinación demostrada por los jefes depar-
tamentales de Educación Bilingüe, aumentó su visibilidad y presencia en el

5
La mayoría de familias eran desplazados internos de la guerra y/o de falta de oportunidades
en el área rural.
6
Prensa Libre publicó en 2005 un reportaje basado en la encuesta sobre el racismo que se dio a
conocer el 28 de agosto de 2005, donde muestra que 94% de los guatemaltecos aceptan que
existe racismo en Guatemala.
7
Se proporcionaron materiales de apoyo, cartapacios para los docentes, facilitadores en cada
uno de los idiomas atendidos, la formación fue realizada en cada idioma y no en castellano
como generalmente se hacía.

109
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

departamento respectivo. Sin embargo, la formación de equipo era aún difícil,


Ya antes habían participado en otras actividades con mucho éxito, pero no era
suficiente para que su figura destacara y su trabajo se valorara.
Cuando se inició el proceso de organización de Escuelas Normales Bilingües
en los diferentes departamentos, fue necesaria una mejor alianza de directores
departamentales y JEDEBIS. Las dificultades fueron muchas, tales como el rechazo
por parte de los catedráticos de las normales existentes, por no comprender las
razones pedagógicas de las carreras bilingües en esas normales. Además, los
históricos prejuicios racistas no permitieron la apertura de carreras bilingües en
varias normales de departamentos con mayoría de población maya, como Quiché,
Quetzaltenango y Totonicapán.
Sin el apoyo de los directores departamentales de Educación, las Jefaturas
Departamentales de Educación Bilingüe no podrían iniciar carreras bilingües en
sus departamentos, menos aún crear escuelas normales. Visto así el panorama,
nos plateamos el reto de integrar en una misma visión educativa a DDE y JEDEBIS,
por medio de talleres vivenciales donde, entre otros ejercicios participativos y de
conocimiento emotivo de la realidad educativa y la desigualdad de mayas y la-
dinos, aprendieran unas palabras en algún idioma maya o en garífuna. Así fue
como se les repartió tarjetas con una palabra en algún idioma nacional diferente al
castellano.
El primer paso era identificar el idioma en que estaba escrita la palabra, después
averiguar su significado. Las caras de desconsuelo mostraban su sentimiento de
impotencia al no saber el idioma y el significado de una sola palabra en otro idioma
nacional. Pero igual se alegraron cuando alguien del grupo los ayudó a identificar el
idioma y el significado del mismo. Ese día hubo mucha creatividad, hasta una canción
donde hacía referencia al trabajo conjunto, integrado de JEDEBIS y DDE. Hubo muchos
comentarios, entre los cuales me acuerdo particularmente de dos.
Uno de los directores me dijo que había sido todo un éxito el taller porque
había logrado sensibilizar a los DDE sobre la importancia del bilingüismo en sus
departamentos, que comentaban su impotencia de comprender lo que estaba
escrito en su tarjeta, y estaban generando empatía con los niños monolingües
mayas y garífunas que llegan a la escuela. Que eran trabajo importante, porque
anteriormente cuando alguna autoridad o técnico de la DIGEBI llegaba a exponer
algún programa, información o requerir alguna actividad con ellos, más de
alguno decía “ya vienen los de la DIGEBI hablar... otra vez...”
El segundo comentario me lo hizo uno de los directores departamentales de
Oriente: gracias por la oportunidad de aprender lo que sienten los niños que
llegan a la escuela sin saber español, y gracias por mi primera palabra en k’iche’:
kikotemal (alegría).
Fue tan exitosa la integración que varios directores departamentales de Edu-
cación propusieron a los jefes departamentales como candidatos para recibir la
orden Francisco Marroquín por su entrega y compromiso con la docencia. Final-

110
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

mente en el año 2003, dos JEDEBIS recibieron la orden Francisco Marroquín. Además
se logró la creación escuelas normales el en 9 idiomas nacionales; solo en depar-
tamento de Quiché se logró crear dos escuelas normales.
Allí están planteadas dos estrategias para el cambio de actitud de los guate-
maltecos: enseñanza del idioma local a quienes solo hablan castellano y la orga-
nización de talleres vivenciales para autoridades, técnicos y directores de escuelas
y maestros en general.

4. No considerar el idioma y la cultura propia de los educandos


para la comunicación y el aprendizaje en el aula
En términos generales, es bajo el porcentaje de educadores y autoridades edu-
cativas del Sistema Nacional de Educación Pública, que ha tenido la oportunidad
o la necesidad de vivir, estudiar o trabajar en otro país donde se debe aprender
otro idioma. Esa falta de referencia dificulta la comprensión de los problemas
cotidianos de las niñas y niños que llegan a la escuela sin saber el castellano. La
repitencia, la expulsión8 y la no promoción en primero primaria tienen parcial-
mente su explicación en este fenómeno. Si aún en el propio contexto lingüístico
y cultural actualmente, es difícil adaptarse a la escuela, no digamos en uno extraño
y muchas veces agresivo y racista.
El sistema no ha formado a los maestros para dominar la metodología de
enseñanza de un segundo idioma a las niñas y los niños: castellano a los mono-
lingües mayas, y maya, garífuna y xinka a los monolingües castellanos, como
estipula el currículo vigente de primaria. Los docentes se limitan a impartir clases
(contenidos) en castellano y que la niña y niño maya aprenda el castellano entre
líneas, sin una metodología adecuada, en realidad es un aprendizaje de forma
traumática.
Los responsables del Sistema Nacional de Educación deben tener cono-
cimiento y conciencia sobre la función de la comunicación en el proceso de
aprendizaje. La comunicación solo es posible con un lenguaje común entre do-
cente y educando. No hay una política de formación continua de directivos,
técnicos, supervisores y maestros bilingües acorde en un país multilingüe como
el nuestro. Por lo menos, se debe realizar formación para personal bilingüe y
para personal monolingüe.
El personal bilingüe debe tener conocimientos aceptables de su idioma tanto
en sus expresiones orales como escritas. Muy pocos técnicos en instituciones
educativas tienen dominio y fluidez de su propio idioma materno. Es una carencia
de la actual educación superior de Guatemala. Es común encontrar pedagogos
analfabetos en sus propios idiomas trabajando en educación bilingüe. En una

8
Aún no comprendo por qué en educación hemos adoptado el término peyorativo de los
militares, deserción, para referirnos a las niñas y niños que son expulsados de la escuela por la
pobreza, por la falta de pertinencia lingüística y cultural.

111
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

oportunidad a un técnico departamental de Educación Bilingüe de DIGEBI le pedí


que aprendiera los números en su propio idioma, para poder supervisar y aseso-
rar la elaboración de textos en el idioma correspondiente. Proceso de construcción
que tardaría no más de cuatro meses. Este técnico me solicitó un plazo de seis
meses para aprender los números en su idioma del 1 al 400. En realidad no hay
tradición de enseñanza de lectoescritura y el sistema de numeración en nuestros
propios idiomas. El proceso de aprendizaje de los números en cualquier idioma
maya, no debe tardar más de una hora de aprendizaje. En realidad la mayoría
sabe los números hasta veinte. Solo necesita tres palabras más y el mecanismo
de conteo, que es la base para contar con propiedad hasta tres millones.
Para el personal monolingüe el aprendizaje de un segundo idioma es un acto
de democracia y de solidaridad. Para los funcionarios y servidores públicos la
Ley de Idiomas Nacionales lo establece como una obligación.
En el país aún no construimos esa tradición. Para que avance la Reforma
Educativa, necesitamos la enseñanza-aprendizaje del castellano, para los
monolingües en idiomas mayas. Para los monolingües en castellano la enseñanza-
aprendizaje de idiomas mayas, garífuna y xinka. No tenemos claro el concepto
de aprendizaje de segundos idiomas; en la escuela generalmente se enseña en
castellano pero no el castellano como segundo idioma. Las niñas y niños tienen
que aprender el idioma castellano durante sus clases y en su contexto social,
dentro y fuera de la escuela.
En el pasado reciente, se realizó una consultoría en DICADE y DIGEBI para
producir un libro para el aprendizaje del castellano como segundo idioma; para
sustituir el que utiliza la DIGEBI que ya tiene varias ediciones. El resultado fue un
libro de lectura en castellano para niñas y niños que ya hablan dicho idioma, a
pesar que su autora era maestra de inglés. Le fue imposible escribir un libro de
enseñanza del castellano como segundo idioma para niñas y niños de primaria.
Por otra parte, es posible impulsar el aprendizaje exitoso de un segundo
idioma con maestros castellanohablantes. La experiencia de San Juan Sacate-
péquez, donde la DIGEBI realizó un plan piloto para validar el método de autoa-
prendizaje del kaqchikel Maja’il Kaqchikel en los meses de agosto y septiembre
de 2003, así lo demuestra. En los resultados que luego reportó la Dra. Uta
Lausberg en su informe final, reveló varios hechos notables:
a) Se planificó para 20 maestras y maestros monolingües castellanos, por los
materiales disponibles (CD y manuales) y el espacio, la escuela urbana de la
cabecera municipal de San Juan Sacatepéquez. Se convocó al curso a 20
docentes, pero por comunicación entre docentes, se inscribieron 37 de los cuales
terminó el 90%. Muchos maestros nos pidieron participar, pero no se tenían
ni los recursos ni el tiempo para realizar otros cursos de validación.
b) Se impartió el curso a partir de las 14:00 horas, después de que las maestras y
maestros regresaban de la aldea donde trabajaban. La asistencia era alta.

112
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

c) No se les dio viáticos, ni pago alguno, solamente se les dio la fotocopias del
manual y una copia del curso en CD.
d) La clausura, un mes después, fue en kaqchikel. Se presentaron, canciones in-
fantiles y teatro, la conducción la realizaron los propios docentes en kaqchikel.
e) Demostraron mayor aprendizaje las maestras y maestros que crecieron
escuchando kaqchikel, en su familia, en su vecindario, en su comunidad, pero
que nunca lo habían hablado.
f) Hubo un reportaje de Sonia Pérez de Prensa Libre sobre este proceso.9
El conocimiento de metodologías del aprendizaje de segundos idiomas, sus
ventajas y beneficios inmediatos y mediatos para el país, están pocos difundidos
y menos asumidos para el desarrollo con identidad que buscamos. Prueba de
ello es la falta de materiales, metodología, compromiso y atención al segundo y
tercer idioma en primero y segundo primaria durante 2005. Se hace una ley que
avala un currículo que luego no tiene el respaldo institucional para llevarla a la
práctica.
Dentro de los beneficios que traerá al país y a los guatemaltecos el aprendizaje
de un segundo idioma nacional, están:
Para los mayas, xinkas y garífunas:
– Aumento de la autoestima étnica y lingüística: niñas y niños constatan que su
cultura y su idioma son valorados en la escuela, al punto que lo enseñan dos
veces por semana.10
– Aumento de su autoestima personal: cuando ve que puede ser facilitador del
aprendizaje de su propio idioma a las niñas y niños castellanohablantes. Yo le
enseño a mis compañeras y compañeros; mejor aún, yo le enseñé una palabra a mi profesor.
– Mejora su relación con los docentes monolingües castellanohablantes: cuando
el docente le pregunte palabras o traducciones que el niño conoce por ser su
idioma materno. Yo le enseñé a mi profesor, de quién pensaba que lo sabía todo.
– A los maestros bilingües se les reconoce su habilidad de desempeño docente
en dos idiomas nacionales: justifica ampliamente el bono del 10% sobre su
sueldo base por bilingüismo que establece el Acuerdo Gubernativo 22-2004.
– Mejora la capacidad de aprender el castellano porque lo hace sobre el cono-
cimiento y comparación con su idioma materno: mejorará grandemente sus
posibilidades de aprender un idioma extranjero como lo estipula la trans-
formación curricular de primaria vigente.

9
Ver Prensa Libre del 12 de octubre de 2003
10
El currículo de primero y segundo para 2005 incluye un segundo idioma nacional por dos
periodos semanales en el área de comunicación y lenguaje.

113
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

Para castellanos hablantes:


– Aprendizaje de un segundo idioma, y con ello, el aprendizaje de un mundo
que anteriormente no veía, no comprendía y menos respetaba y valoraba.
Incremento de un sano orgullo nacional. Según la encuesta sobre el racismo
que publicó Prensa Libre el 28 de agosto de 2005, 60% de los entrevistados dijo
sentir orgullo por su herencia indígena. Ahora tendrá un respaldo objetivo de
esa descendencia, al hablar un segundo idioma nacional.
– Aumento de la autoestima personal al ser bilingüe y estar en mejores condicio-
nes para competir en un mundo donde el monolingüismo no tiene futuro, por
no ayudar a la competitividad que exige un mundo cada vez más globalizado.
– Aumento de su formación en valores, en ciudadanía multicultural, al respetar
e incluso ser solidario con los guatemaltecos de otras culturas e idiomas.
– Mejora de su relación con sus compañeras y compañeros que hablan el idioma
local, con la comunidad indígena local, al comenzar a comunicarse en dicho
idioma.
– Reconoce el trabajo y aporte fundamental que realizan los maestros bilingües
al mantenimiento y desarrollo de la identidad multilingüe de Guatemala.
Al ser bilingüe, mejora la capacidad de aprender un idioma extranjero como
lo estípula la transformación curricular de primaria vigente.

Para todos los guatemaltecos:


– Tendemos puentes entre los guatemaltecos. El aprendizaje del castellano acerca
a mayas, xinkas y garífunas con la cultura ladina. Asimismo, los idiomas
indígenas abren la perspectiva para que a su vez los ladinos puedan acercarse
a la cultura y situación de desventaja en que se encuentran los miembros de
los pueblos mayas, xínka y garífuna.
– Aprovechamos el laboratorio de aprendizaje de idiomas que es Guatemala,
para aumentar nuestra capacidad de aprendizaje de otras culturas e idiomas.
Habilidad muy útil en un mundo cada vez más interdependiente y competi-
tivo.
– Mejoramos la democracia participativa que actualmente tenemos y ayudamos
a eliminar los fantasmas de la ingobernabilidad por conflictivas relaciones
interétnicas en Guatemala.

5. Medidas administrativas inmediatas


Hay numerosas medidas administrativas posibles para que avance en nuestro
país la educación bilingüe multicultural e intercultural. Medidas que van desde
crear una ambiente letrado en las oficinas administrativas y en las aulas, papelería
bilingüe, invitaciones, títulos, diplomas, etcétera, hasta codificar el presupuesto
por comunidades lingüísticas. En esta oportunidad me referiré a las siguientes:

114
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

– Organización del servicio educativo, por comunidades lingüísticas. Que no


implica grandes inversiones económicas, pero si cambios profundos de para-
digmas; renunciar a la herencia colonial obsoleta de organización política admi-
nistrativa del actual Estado. Esa medida, será el referente que marque un antes
y un después en términos de democracia educativa, calidad y pertinencia
lingüística y cultural de la educación. Numerosos procesos están delimitando
el marco geográfico de sus acciones con los mismos criterios con que están
organizadas las comunidades lingüísticas de la Academia de Lenguas Mayas
de Guatemala. En el Ministerio de Educación y la cooperación de Finlandia
tienen a PROEMBI cuyo referente de beneficiarios son comunidades lingüísticas
y no municipios y departamentos.
– Ubicación de maestros bilingües en sus respectivas comunidades lingüísticas.
No cuesta ningún centavo adicional al Ministerio de Educación, más que
organizar, facilitar, alentar los traslados. Es una medida donde todos ganan.
Gana el maestro que desea trabajar cerca de su casa y gana el MINEDUC al ubicar
maestras y maestros que le ayudan a prestar los servicios educativos con perti-
nencia lingüística y cultural,
– Hacer efectivo el pago del bono por eficiencia vigente. El bono por educación
bilingüe del 10% sobre su salario base de los maestros bilingües y del 5% para
el personal técnico administrativo responsable de la educación bilingüe multicul-
tural e intercultural. En un presupuesto de más de 4,500 millones de quetzales,
20 millones no son un obstáculo financiero para iniciar el pago por eficiencia.

Pareciera que a propósito se los han negado. Veamos los siguientes datos:
– Los maestros bilingües tienen escaso reconocimiento social y nulo reconoci-
miento económico por su doble competencia lingüística. Al contrario, al no
implementar sistemáticamente el Acuerdo Gubernativo 22 de 2004, Genera-
lización de Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural, muchos maestros
bilingües de primaria, que por la carencia de maestros de preprimaria, prestan
sus servicios en preprimaria, tienen problemas para cobrar su escalafón.
– Los maestros bilingües atienden más del 10% de alumnos en las aulas bilingües.
Según reportes de años anteriores, el promedio nacional es de 32 alumnos
por maestro. Los maestros bilingües atienden 36 promedio, o sea un lO% más.
– Las zonas donde están trabajando son las más alejadas de los centros urbanos,
y por lo tanto, requieren más tiempo y recurso para su traslado desde su lugar
de residencia a la escuela. Muchas plazas de maestros bilingües o monolingües
están sin ocupar por las distancias de las comunidades de los centros urbanos.
De hecho, los maestros monolingües o bilingües deben tener un bono por
distancia de la escuela.
– Las escuelas bilingües, aún con las limitaciones que tiene la educación en Gua-
temala, muestran más eficiencia en la promoción y retención en el aula, según
estudios del proyecto MEDIR/AID.

115
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

– Son los que tienen menos formación en servicio, no tienen textos escolares
para todos los grados y para todos los idiomas que atienden, tienen que expli-
car la importancia de la educación bilingüe multicultural e intercultural a sus
colegas maestros, a sus supervisores, a los padres de familia, entre otras limita-
ciones que los maestros monolingües no tienen.
– Crear una editorial bajo la responsabilidad del Viceministerio de Educación
Bilingüe e Intercultural.
Las acciones estratégicas para impulsar la Reforma Educativa tienen que
considerar que Guatemala está iniciando el proceso para superar un modelo
monolingüe, monoétnico y monocultural de desarrollo. Por lo tanto, desde la
educación requiere de la producción (creación, edición e impresión) y distribución
masiva de materiales educativos bilingües: textos escolares, libros de apoyo
docente, afiches y trifoliares, entre otros. Es una responsabilidad que CENALTEX
no ha asumido, entre otras razones, por su maquinaria obsoleta, falta de visión
y misión clara con la educación bilingüe y su capacidad instalada en general.
Claro que el Estado puede hacerlo subcontratando a la iniciativa privada, pero
sus costos se incrementan significativamente.
Hay que considerar que hasta junio de 2005, los textos escolares bilingües los
ha pagado la comunidad internacional en forma de donación o de préstamos
con el Banco Mundial y con el BID, donde ha sido criterio apoyar la educación
rural, multigrado y bilingüe. Del presupuesto nacional se invierte anualmente
más de 50 millones de quetzales en textos únicamente en castellano. Clara mues-
tra de la falta de voluntad política para construir un sistema incluyente.
Por otra parte, en Guatemala existe un fuerte movimiento editorial entre el
pueblo maya y organizaciones educativas no lucrativas, que pueden ser el soporte
técnico para la producción masiva de materiales educativos. Pero se requiere de
una fuerte inversión para organizar una producción suficiente de textos y otros
materiales educativos que por ahora solo el Estado puede organizar. Inicialmente
es alta la inversión para implementar un taller moderno, totalmente digitalizado,
con maquinaria moderna, para editar, e imprimir libros y material educativo en
los 25 idiomas nacionales.
Los textos bilingües tienen sus propias dificultades para su redacción, edición,
diagramación e impresión. Solo en la diagramación de una página, el Ministerio
de Educación ha llegado a pagar hasta Q80.00. Hacer los textos de primero
primaria en 24 idiomas nacionales, cuesta un millón de quetzales. Proceso que
de todas formas son los técnicos de la DIGEBI quienes realizan porque las editoriales
comerciales no tienen tanto multilingüismo entre sus técnicos en diagramación.
El desarrollo de la EBMI, requiere de una editorial que concentre todo el cono-
cimiento en la producción de textos que el país ha acumulado los últimos 25
años. Solo el Estado tiene la obligación constitucional y la capacidad financiera
para hacerlo. Asimismo, la cooperación internacional es consciente de esa defi-
ciencia de la educación pública.

116
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Los costos de producción de textos bilingües en las editoriales e imprentas


comerciales son muy onerosos para el Estado. La empresa privada es eficiente,
en tiempo y costos, cuando la cantidad de libros es mayor de 20 mil ejemplares
por título. Pero cuando se trata de cantidades menores de 10 mil, los costos son
altos. Más aún cuando se trata de idiomas medianos y pequeños como los siete
idiomas presentes en Huehuetenango. No es extraño que esas comunidades aún
no reciban textos bilingües del Estado, cuando es su derecho recibirlos.
Técnicos japoneses establecieron en sus estudios, que los costos en una unidad
de edición e impresión especializada del MINEDUC pueden reducirse hasta 30%
en relación a los de la empresa privada, porque la maquinaria hubiera sido
producto de una donación del gobierno y del pueblo del Japón. A pesar de la
realidad y de la demanda durante el año 2004, las actuales autoridades del Mi-
nisterio de Educación rechazaron la generosa cooperación no reembolsable ya
planificada en el presupuesto anual del gobierno del Japón de 3 millones de
dólares, unos Q22 millones, para la producción de textos bilingües. Los argu-
mentos de las máximas autoridades del MINEDUC fueron:
– La tendencia es que los gobiernos descentralizan la producción de bienes y
servicios, especialmente en la producción de textos escolares.
– La iniciativa privada es más eficiente en costos y tiempos de impresión.
– El MINEDUC no tiene Q.l millón anual para pagarle a los técnicos que producen
los textos escolares.

Mis comentarios a la anterior argumentación:


– Los gobiernos descentralizan la producción de bienes y servicios donde la
iniciativa privada es más eficiente en costos y tiempos de entrega. El caso de
los libros de textos, por supuesto que es eficiente en cantidades mayores a 25
mil ejemplares a todo color. Pero para la producción de textos escolares me-
nores de 15 mil o 10 mil ejemplares, los costos se vuelven muy altos.
– El Estado es más eficiente. En este sentido, el gobierno del Japón, representante
de un pueblo donde la gestión empresarial es parte de su cultura, lo compren-
dió muy bien, por eso ofreció su apoyo para organizar una editorial moderna
y eficiente del MINEDUC. Incluso otras organizaciones japonesas tenían previsto
la dotación de materias primas en vez de donaciones en efectivo para la pro-
ducción de los textos, con lo cual los textos tenían mejor oportunidad de im-
primirse. En el marco del préstamo vigente del Banco Mundial estaba pre-
visto la impresión de textos escolares bilingües con lo que el financiamiento
de los textos estaba garantizados para los próximos años.
– Los textos que se inició a entregar en las escuelas en julio de 2005, fueron
impresos en la Tipografía Nacional, entidad estatal. Seguramente por costos
menores a los que ofertó la iniciativa privada.
– La señora ministra de Educación, María del Carmen Aceña, tendrá claro por
qué perder la oportunidad de ampliar la capacidad instalada del país para

117
RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

producir textos bilingües de calidad, incluso para los idiomas con menores
cantidades de hablantes. El pueblo maya posterga su oportunidad de tener
libros en sus propios idiomas editados e impresos con sus impuestos, porque
sus autoridades no consideran la inversión en sus necesidades de materiales
impresos. Por otra parte, se pudo canalizar esa maquinaria para otras entidades
del mismo Estado que tienen mejores condiciones de administrar una unidad
productiva moderna de edición e impresión.
Estoy convencido de que los esfuerzos para que avance la educación bilingüe
multicultural e intercultural en Guatemala, tendrán que ver con las cuestiones
que aquí expongo. Son cambios lentos y de mediano plazo, pero a pesar de
todo, la Reforma Educativa, con sus altibajos está avanzando. Ahora es legítimo
abordar estos temas en foros como el presente. La comunidad internacional está
más sensible al proceso democrático de Guatemala, donde los pueblos maya,
xinka y garífuna son actores sociales. En los últimos diez años, los pueblos indí-
genas han iniciado un proceso de organización que seguramente se hará sentir
con mayor fuerza en la construcción de la democracia para lograr el desarrollo
con identidad que deseamos.

118
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

HACIA UN ENFOQUE ANTICOLONIAL Y SOCIAL DE LA


EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL
Demetrio Cojtí Cuxil.

“El bilingüismo es un enriquecimiento para un individuo pudiente,


pero para un pueblo dominado, es una situación forzada
y una transición hacia el monolingüismo de la lengua más fuerte”
PIERRE – LOUIS MALLÉN, 1983.

“Volver bilingües a millones de hindúes, es una manera de volverlos esclavos”


GHANDI MAHATMA, 1909.

1. Bilingüismo etnocida

E
n 1987, en el Proyecto de Desarrollo de la Educación Primaria Rural,
PRODEPRIR, implementado por el Ministerio de Educación, MINEDUC, y
financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, se llevó a cabo
una encuesta para conocer los “Parámetros de la Educación Bilingüe» de los docentes
en servicio en las escuelas oficiales que atienden a educandos mayahablantes.
Los resultados de la encuesta señalaron multiplicidad, ambigüedad y hasta
contradicciones en dichos parámetros. Esta situación originó la redacción de un
estudio que titulamos: “Ensayo sobre las Variedades de Enseñanza Bilingüe:
Desde el Bilingüismo Etnocida hasta el Bilingüismo Etnocida” (Cojtí D., 1987).
Su objeto fue llenar un vacío en el análisis, evaluación y orientación de la ense-
ñanza bilingüe. El enfoque que se adoptó fue el de la enseñanza desigual del
castellano y las lenguas mayas para que los indígenas pudieran “rescatar” sus
idiomas y a la vez, tener un instrumento de comunicación para la relación con el
pueblo ladino y los sectores sociales dominantes.
Su conclusión fue y es fatal: no puede haber bilingüismo escolar no etnocida
para las comunidades lingüísticas mayas debido a su realidad socioeconómica
de pobreza y pobreza extrema, así como a su la realidad política y cultural de
subordinación y de víctimas del racismo de hecho. Estratificación social y racismo
eran y son las variables determinantes de las modalidades de Educación Bilingüe
que implementa el Estado, y de sus resultados, siempre asimilistas.
Uno de los autores consultados fue Mallen Pierre Louis (1983: 475 – 498),
para quien la educación bilingüe no es buena en sí. En la mayoría de los casos es
peligroso pues es una estratagema que conduce al monolingüismo de la lengua
dominante, y por ende, es una forma de asimilación. Se recurrió también a los

119
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

estudios del psicólogo Moreyra – Gonzales R, et al (1983: 401 – 423) para quienes
los niños criados en una atmósfera bilingüe, pueden sufrir desventajas en el
desarrollo del lenguaje y que, en las condiciones en las que el medio ambiente
sociocultural impone el dominio de una lengua que no es precisamente la lengua
materna del sujeto, el bilingüismo escolar provoca tensiones emocionales, ver-
güenza, dubitaciones, inseguridad, etc.
Lo único que queda por hacer, en tales condiciones, es elegir y aplicar el
modelo de educación bilingüe menos mortífero, el menos aislador y asimilador,
pues todos tienen resultados negativos: trasladar a los mayahablantes al
monolingüismo en castellano.
Otro aspecto que se consideró fue el enfoque predominantemente pedagogista
que realizaba el Ministerio de Educación, de la Educación Bilingüe. Este enfoque
no estaba mal sino insuficiente, pues al no considerar variables políticas y sociales,
no controlaba las variables de mayor relevancia en incidencia y condicionamiento
de dicho tipo de enseñanza. Las variables extraescolares son tan importantes o
de mayor importancia que las variables intraescolares. Esta situación continúa
siendo la misma hoy en día.
El presente ensayo pretende reactivar y complementar dicho enfoque
actualizándolo y aportando los elementos que hicieron falta para entender y
evaluar la educación bilingüe, tales como el rol del paradigma étnico racista
vigente de hecho en el país, y el rol de la posición social de los indígenas en la
estratificación social. El tomar en cuenta estas variables para realizar una mejor
educación bilingüe, para obtener un bilingüismo estable, es una necesidad, pues,
el limitarse a un enfoque pedagogista es insuficiente para entender y evaluar los
resultados de la EBMI.
El presente artículo tiene cuatro partes importantes: los supuestos y circuns-
tancias de la educación bilingüe en Guatemala, los efectos del colonialismo y
racismo en la modalidad oficial de educación bilingüe, los efectos de la posición
social de los indígenas en la educación bilingüe y las variedades menos dañinas
o menos mortíferas de educación bilingüe.

2. Supuestos y circunstancias de la educación bilingüe multi e


intercultural en Guatemala
No se dará espacio para la definición de términos, sobre todo en lo relativo a las
diferencias entre la multi, la pluri y la inter culturalidad, pues todos son enfoques
que se inscriben en el marco del reconocimiento positivo de la multietnicidad,
es decir que son enfoques hermanos sin diferencias substanciales entre sí. El
adversario en teoría y práctica de dichos enfoques es la monoculturalidad y la
monoetnicidad, y por ende la monolingüidad, propios del colonialismo y del
racismo, tal como los implementados en el caso de la Guatemala multiétnica.

120
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Se será fiel y leal a la fórmula ideada por la Comisión Paritaria de Reforma


Educativa, COPARE, la que, en el cuerpo y marco del Diseño de Reforma Educativa,
elaborada en 1997 y 98, estableció que los dos enfoques, la multi y la interculu-
ralidad, eran y son necesarios en el país, por lo que ningún término o enfoque
podía exisir sin el otro. La causa de esta obligada dicotomía fue el hecho de que
los negociadores de dicho diseño, estuvieron divididos: la parte ladina guber-
namental abrazó la interculturalidad, y la parte indígena civil abrazó la multicul-
turalidad. Dicha comisión era estrictamente paritaria, por lo que la única forma
de superar el problema fue la inclusión permanente de ambos enfoques. De ahí,
que hablamos de Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural, EBMI.
No se dará aquí tratamiento al aspecto administrativo de la EBMI, pues es
también una variable determinante. Hay varias pruebas que demuestran que
las innovaciones pedagógicas no prosperan y hasta fracasan, debido a que no
fueron precedidas y sustentadas por las pertinentes y necesarias medidas admi-
nistrativas correspondientes: sistemas de contratación de personal, asignaciones
presupuestarias, jerarquía administrativa y poder político de sus promotores,
informaciones y ordenanzas de las autoridades educativas respecto a dicho tipo
de enseñanza, etc. Es necesario contemplar, en efecto, las relaciones de fuerza
que se dan en el Estado, gobierno y en los ministerios, entre los sectores que
impulsan o bloquean el reconocimiento positivo de los indígenas, desde y por el
Estado. Se designará con su nombre real, los hechos negativos y las lacras y
calamidades que padecen los indígenas tal como las situaciones de pobreza y
pobreza extrema, así como el colonialismo y el racismo que padecen. Existe ahora,
una tendencia que busca hacer que no se hable de pobreza por ser “subversivo”,
y que no se hable del racismo pues da “mala imagen” al país. Sin embargo,
consideramos que con ocultar u obviar dichos males sociales no se resuelven los
mismos, sino todo lo contrario, se agravan por no mantenerlos presentes en la
agenda de problemas nacionales por resolver.
Actualmente los discursos sobre la multiculturalidad y la interculturalidad
son considerados como la panacea para resolver los problemas del colonialismo
y racismo que padecen los pueblos indígenas. Sin embargo, conforme a la agenda
de los pueblos indígenas, estos planteamientos solamente pueden ser evaluados
tras ver sus resultados, lo que no puede realizase ahora pues predominantemente
se han quedado en discurso. Además, hay que reconocer sus numerosas limita-
ciones, pues hasta ahora, sus promotores y defensores no han podido llenar el
vacío referente a temas como las autonomías regionales, sistemas de poder com-
partido en el nivel central de gobierno, cuotas de participación, la implantación
de la representación proporcional de los pueblos indígenas en el nivel central de
gobierno, etc. Más todavía, hay pruebas de que en Guatemala, hay funcionarios
que los utilizan como los nuevos nombres de la asimilación.

121
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

3. Dependencia de la EBMI del proyecto de Estado y de nación en


ejecución
Cualquier modalidad o sistema de la educación bilingüe - EBMI, en Guatemala,
en términos generales, no es posible entenderla y evaluarla en sus resultados,
sin considerar el proyecto de nación que los poderes públicos quieren imple-
mentar, y al cual la EBMI debe contribuir. Y el proyecto de nación no es posible
entenderlo y evaluarlo, sin considerar el paradigma étnico que lo determina o
inspira.
En Guatemala ha habido básicamente dos proyectos de nación: El tradicional
proyecto colonial de nación de raza blanca, monoétnica, monolingüe, mono-
cultural y monojurídica, y el incipiente proyecto de nación multirracial, multi-
étnica, multilingüe y multicultural, de reciente concepción, principiando con
los cambios constitucionales de 1984, hasta nuestros días.
Estos dos proyectos de nación son el resultado o el reflejo de paradigmas
étnicos opuestos: el colonial y racista, y el igualitario y no racista. Se está iniciando
el fin del paradigma racista, y se está iniciando el comienzo del nuevo paradigma
no racista.

3.1 El paradigma étnico racista y su consecuente proyecto de nación y, de


E.B.M.I.

Desde la independencia guatemalteca de España, el 15 de septiembre de 1821,


hasta el 14 de enero de 1985, estuvo legalmente vigente el paradigma étnico
racista contra los pueblos indígenas, implementado y reproducido por el mismo
Estado guatemalteco. Un paradigma es una cosmovisión, una manera arraigada
y masiva de percibir, interpretar y explicar las situaciones, hechos y relaciones
entre personas, pueblos, razas y culturas.
Lo racista en el campo biológico implica la supremacía de la raza blanca (el
criollo, el blanco) y de los cruzados con la raza blanca (el mestizo, el ladino) sobre
los mayas, xinkas y garífunas, no necesariamente puros de raza. La salvación
para los indígenas y afro descendientes, era también el cruce con personas de la
raza blanca pues implicaba mejoría racial y social.
El racismo en el campo cultural era el asimilismo (vigente en el discurso, en
el sistema escolar) y la segregación (vigente en la práctica, en el Ejército y en
todo el Estado). Este racismo cultural implicó la descalificación de la diversidad
étnica representada por los indígenas, pero con una puerta de salvación, la cual
era y es todavía la ladinización de los mismos. Se ha cumplido relativamente
con esta uniformización cultural vía el Ejército y el sistema educativo, y ha sido
la solución civilizada preconizada por el Estado. Lo segregacionista implica que,
nunca en discurso pero siempre en los hechos, al indígena se le mantuvo, y se le
mantiene todavía, aislado, marginado y discriminado para que pueda cumplir
con facilidad con los requerimientos de mano de obra barata y no calificada que
pedían los terratenientes y el Ejército.

122
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Lo que era válido a nivel individual también lo era a nivel colectivo. Se creyó
que Guatemala no tenía la factibilidad como nación con la presencia de las cul-
turas e idiomas indígenas. No progresaría por la presencia física, cultural e idio-
mática indígena. No podría construir su unidad y conciencia nacional con la
presencia de varios pueblos y sus respectivos idiomas y culturas. De ahí que la
salvación “racial”, económica, étnica y cultural para los pueblos indígenas estaría
dada por su eliminación, la que podía darse, ya sea por genocidio, ya sea por
eugenesias o cruces con “razas” superiores o por asimilación y ladinización. Los
indígenas no podían ser guatemaltecos si antes no se tornaban en ladinos. No
podían progresar económicamente si no eran culturalmente ladinos. No podían
ser aptos para el estudio y el trabajo calificado si no eran biológicamente mestizos
y si no se aceptaban como tales. Todo este proyecto, sin embargo, fue implemen-
tado con “baja intensidad”, pues lo que ha prevalecido es la segregación de la
población indígena para fines de explotación e instrumentación.
He aquí un esquema de dicho paradigma racista, actualmente vigente de
hecho en Guatemala, que organiza la superioridad e inferioridad de las razas y
culturas guatemaltecas:
· alemanes e ingleses
· españoles
· criollos y blancos
· ladinos y mestizos
· indígenas y afro descendientes

La mentalidad de los habitantes del país está modelada por y en este


paradigma racista, por lo que cambian gobiernos, sistemas políticos y se reestruc-
tura y moderniza el Estado, pero continúan el colonialismo y el racismo reflejados
en el ladinocentrismo. Como resultado de la aplicación y reproducción de este
quinto centenario, paradigma étnico racista en la vida pública, se tiene al actual
Estado guatemalteco monoétnico o étnicamente criollo-ladino en todas sus di-
mensiones, salvo las fisuras que ha permitido para permitir lo indígena.
Consecuentemente, desde el punto de vista de la educación, el tratamiento
de los idiomas indígenas es etnocida de hecho, en primera instancia, y luego,
por el racismo institucionalizado contra los idiomas indígenas, la misma legis-
lación puede omitir cualquier referencia a los idiomas indígenas, pues la política
etnocida ya está vigente. Basta con invisibilizar el tema. Esto se puede comprobar
en varios aspectos: política y legislación lingüística en tiempos de la colonia
española, tras la independencia patria de España, y tras los cambios políticos
subsiguientes: revolución liberal de 1871, revolución democrática y social de
1944, y contrarrevolución autoritarista y antisocial de 1954. La Constitución de
1965, no hace ninguna referencia a los idiomas indígenas, pero si establece la
necesaria “integración” de los indígenas a la cultura nacional. Lo que ya está
institucionalizado en la vida diaria y en las conciencias, ya no hay necesidad de
reforzarlo con políticas y leyes explícitas

123
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

En el paradigma racista, la manera consecuente de entender y dar tratamiento


a los idiomas indígenas en la educación es predominantemente de invisibilización
y eliminación, y secundariamente de instrumentación, al servicio de la enseñanza
y aprendizaje del idioma oficial. La educación bilingüe es entendida según la
jerarquía étnica vigente, por lo que su objetivo es mantener las ventajas sociales
de los sectores pudientes y mantener las jerarquías étnicas y raciales establecidas.

Cuadro 1
La educación bilingüe desigual según el paradigma colonial

Pueblo, raza Posición según


estrato social Tipo de educación Tercer idioma
o cultura bilingüe concretada
guatemalteca de pertenencia

Masiva pertenencia Idioma español Otro idioma


Criollos a la clase alta y conjuntamente con
y blancos internacional, si
relativa pertenencia idioma inglés, en fuere necesario
a la clase media colegios privados

Masiva pertenencia a Solo los privilegiados


Ladinos Idioma español, con que cursan la
la clase media, y introducción al inglés,
y mestizos relativa pertenencia a secundaria aprenderán
en escuelas públicas rudimentos del inglés
la clase baja

Masiva pertenencia Idioma indígena con Solo los privilegiados


Indígenas a la clase baja enseñanza sistemática que cursan la secundaria
y negros del español, en aprenderán rudimentos
escuelas públicas del inglés

3.2 El paradigma étnico igualitarista y su consecuente proyecto de nación, y


de EBMI
En Guatemala, el reconocimiento del racismo existente contra los indígenas y la
transición hacia el Estado multicultural y multinacional ya ha empezado, al
menos en la literatura legislativa y en las tentativas administrativas.
En primer lugar, el paradigma étnico racista responsable de la monoetnicidad
en y del Estado nunca debió existir si la República de Guatemala hubiese sido
bien concebida y cristalizada; es decir, sin colonialismo interno. Pero los próceres
de la independencia de 1821, lo perpetuaron para favorecerse. Asimismo, dicho
paradigma debió haber perdido fuerza desde hace 50 años, cuando el Estado de
Guatemala firmó y ratificó el Convenio para la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación Racial. Pero el Estado criollo ladino, firma dichos convenios
para el consumo externo y no para el consumo interno, por lo que muy pocos
están enterados de la existencia y contenido de dicho Convenio.
Asimismo, debió haberse eliminado la monoetnicidad del Estado desde hace
20 años, cuando la Constitución Política de 1985 instituyó un paradigma nuevo
y contrario: el paradigma étnico igualador y pluralista. Esta Constitución reco-
noció que el país está conformado por varios grupos étnicos, entre los que se
encuentran los de ascendencia maya, y que tienen derecho a su identidad cultural.
Asimismo, y por primera vez en 164 años de historia patria independiente,

124
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

reconoció la obligación del Estado de reconocer, respetar y promover los marcadores


culturales externos e internos de los pueblos indígenas, tal como sus idiomas.
Pero, poco se ha avanzado en el cumplimiento de estas disposiciones constitu-
cionales. La monoetnicidad y monolingüidad estatal son la regla.
Un segundo momento importante de esta transición, lo constituyó la firma y
ratificación del Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Inde-
pendientes, que la Corte de Constitucionalidad declaró como compatible con la
Constitución Política y por lo tanto, con rango constitucional. Asimismo, la firma
del Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas desarrolló y
complementó varios de los derechos indígenas reconocidos tanto constitucio-
nalmente, como en el Convenio 169. MINUGUA afirmó que este Acuerdo cons-
tituye un punto de inflexión, pues el Estado nunca había reconocido tan abierta
y completamente el alcance de la desigualdad racial, cultural y lingüística del
país, ni se había comprometido de manera tan clara a superar estas desigualda-
des entre pueblos y culturas (MINUGUA, 2001: 11).
He aquí un esquema del incipiente paradigma no racista, que pretende organi-
zar la igualdad entre las “razas”, pueblos, culturas e idiomas guatemaltecos:

españoles = criollos y blancos = mestizos y ladinos = indígenas y negros

La Ley de Idiomas Nacionales (Decreto 19-2003) es la última ley emitida en


favor de los derechos culturales indígenas y es la más avanzada en la materia.
Establece con precisión el rol y estatus de los idiomas y culturas indígenas en la
identidad nacional, en el currículo y la descentralización; el reconocimiento de
las comunidades lingüísticas de los pueblos indígenas, las modalidades de edu-
cación bilingüe multicultural e intercultural, las modalidades organizativas para
su implementación con la autogestión y participación indígenas, los requisitos
idiomáticos que debe cumplir el servidor público y la necesaria organización de
los programas de educación, por pueblos y comunidades lingüísticas. El artículo
13 de dicha ley establece que el sistema educativo nacional en los ámbitos público
y privado, deberá aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto,
promoción, desarrollo y utilización de los idiomas maya, garífuna y xinka, confor-
me a las particularidades de cada comunidad lingüística. Los artículos 14 y 15
instituyen que la prestación de bienes y servicios públicos, principalmente los
de educación, salud, justicia y seguridad, deberán hacerse en el idioma de los
pueblos y comunidades lingüísticas indígenas.
El Acuerdo Gubernativo de Generalización de la Educación Bilingüe Multicul-
tural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional (Acuerdo Gubernativo
22-2004), va más lejos al establecer la educación bilingüe en idiomas nacionales
para todos los guatemaltecos, independientemente del estrato social y del pueblo
o comunidad lingüística al que pertenezca. El artículo primero de dicho Acuerdo
establece “la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política
lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los (las) estudiantes de

125
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

los sectores público y privado. El primer idioma para el aprendizaje es el materno


de cada persona, el segundo idioma es otro nacional, y el tercer idioma debe ser
extranjero”. Esta norma busca entre otros, “guatemalizar” a los sectores sociales
pudientes, pues es conocido que parte de su sistema educativo privado los orienta
más hacia el conocimiento e identificación con Norteamérica (Miami, capital de
Guatemala) que con Guatemala. No conocen al país que gobiernan, pues viven
de él pero no viven en él.
Consecuentemente la modalidad de educación bilingüe para las “razas” y
culturas guatemaltecas, es el bilingüismo en idiomas nacionales, el cual es una
medida que busca establecer la igualdad de las políticas lingüísticas para todos
los pueblos y estratos sociales guatemaltecos. Los idiomas extranjeros quedan
como tercer idioma para todos los guatemaltecos.

Cuadro 2
La educación bilingüe igualitaria según el
paradigma igualitarista y anti-colonial
Pueblo, raza Tipo de Educación Tercer idioma:
o cultura Posición social
según estrato social Bilingüe deseada y El inglés u otro
guatemalteca legislada idioma internacional

Criollos Masiva pertenencia Lengua materna (idioma


a la clase alta y español) más idiomas Un idioma
y blancos internacional
relativa pertenencia indígenas
a la clase media

Masiva pertenencia a la Lengua materna


Ladinos clase media, y (idioma español) más Un idioma
y mestizos relativa pertenencia idiomas indígenas internacional
a la clase baja

Indígenas Masiva pertenencia a la Lengua materna


Un idioma
y negros clase baja (pobreza y (idiomas indígenas)
internacional
pobreza extrema) más español

Sin embargo, poco o nada ha avanzado el Estado en el cumplimiento de esta


legislación indígena, tanto hacia lo interno del Estado, como en el trato con la
sociedad civil indígena. Son varias las personalidades e instituciones calificadas
que han revelado el cumplimiento bajo el Acuerdo indígena, de la legislación
indígena vigente, tanto nacional o internacional. Esto se constata en el informe
de la Misión de Verificación de la ONU en Guatemala de 2001, de la Oficina del
Alto Comisionado para los Derechos Humanos en 2003 (pp. 35–37), y de la Comi-
sión Presidencial contra el Racismo y la Discriminación contra los Pueblos Indí-
genas (2003:20).
Estos informes coinciden en señalar que, en cuanto al respeto y desarrollo de
la identidad de los pueblos indígenas y transformación del Estado, se ha avan-
zado poco o nada. Hay avances legales, pero no hay avances en la transformación
del Estado, del sistema democrático, y de la cultura ciudadana en general. En

126
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

efecto, además de las medidas institucionales y administrativas para cumplir


con la legislación, hace falta que el Estado se responsabilice de eliminar el para-
digma colonial y racista en la conciencia individual y colectiva de los guatemal-
tecos, y en la cultura de las instituciones públicas.
Por lo anterior, en educación, el tratamiento de los idiomas indígenas es
legalmente pertinente, pero en los hechos, se continúa con la Educación Bilingüe
Intercultural de tipo colonial y racista. Esto se puede comprobar en varias
dimensiones: financiamiento, idioma hablado por los maestros sirviendo en áreas
indígenas, cumplimiento por el Estado de la legislación indígena vigente, legislación
relativa a la contratación de personal, políticas educativas priorizadas, etc.

4. Dependencia de los resultados de la educación bilingüe del


contexto social de implementación

4.1 Posición social de los pueblos indígenas en Guatemala


Es necesario tomar en cuenta la existencia y el peso de los factores sociales (econó-
micos y políticos) en el comportamiento lingüístico de las personas y de las comu-
nidades étnicas, así como en la determinación del estatus o prestigio de cada
una de las lenguas.
Torres-Rivas (2005: 20) hizo un análisis de la posición del pueblo indígena
por estratos sociales, comparándolo con el pueblo no indígena. Obtuvo la siguien-
te situación:

Cuadro 3
Posición social de los indígenas por estratos sociales

Estratos % de no
sociales % Indígenas Nos. absolutos Nos. absolutos
indígenas

Bajo Extremo 70.9% 1,527.09 29.1% 0,626,765

Bajo 48.5% 2,744,213 51.5% 2,915.096

Medio Bajo 20.5% 0,528,329 79.5% 2,051.116

Medio 6.8% 0, 061,144 93.2% 0,833.469

Alto 2.7% 0,004,459 97.3% 0,162.258

Fuente: Índice Compuesto Arbola, Guatemala, 2003.

En el fondo de la escala social, están los miserables que apenas sobreviven en


la ignominia de la pobreza extrema. A este estrato bajo extremo, pertenece un
total de 70.9% de indígenas. En dicho nivel, en el que se sobrevive con 39 centavos
diarios, se encuentra el grueso del pueblo maya con todas sus comunidades lingüís-
ticas: dos de cada tres guatemaltecos son indígenas extremadamente pobres. Y un
tercio son “no indígenas” o mestizos y ladinos. En el estrato bajo, ladinos e indígenas

127
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

forman parte del mismo casi de manera proporcional: los ladinos forman levemente
la mayoría con un 51.5%, y los indígenas con un 48.5%. La clase media es mayori-
tariamente mestiza o ladina, y la clase alta es casi absolutamente ladina o criolla.
La pobreza y extrema pobreza no es solamente miseria material, sino implica
analfabetismo, desvalimiento legal, poco acceso al poder regional y central, salud
precaria, explotación laboral, poca educación y pocos recursos para participar
en política partidaria, etc. Aunque el indígena no renuncie ni oculte su identidad
étnica, hay un límite para su progreso y desarrollo material en su propia cultura
e idioma. Más allá de cierto umbral, no podrá desarrollarse más si no habla y
escribe el idioma colonial que impone el Estado.
En el ámbito simbólico, el ser indígena pobre implica desprestigio,
discriminación por minusvalía social, tratamiento de inferiorización, etc., lo que
tiene sus efectos en el uso y valor práctico y simbólico de los idiomas indígenas.
El indígena, socialmente “pelado”, “racial” y culturalmente segregado y
discriminado, tiene enormes dificultades para guardar su identidad indígena, y
ejercer su identidad hablando y utilizando su idioma.
Cuando el indígena acepta la versión colonial y racista contra su persona y
pueblo, puede ocultar o renunciar a su identidad, y para ello, uno de los primeros
elementos que oculta y deja de usar es el idioma propio. .
Como consecuencia de los casi 500 años de persecución y bloqueo contra el
desarrollo y supervivencia de los idiomas indígenas, actualmente estos presentan
signos de resquebrajamiento en sus estructuras propias debido a la presión colo-
nialista tradicional del Estado, la exclusión social y la segregación de los pueblos
indígenas: sistema de numeración eliminados en beneficio del sistema vigesimal
arábigo, préstamos del castellano en áreas donde los idiomas indígenas dejaron
de ser utilizados (asuntos de gobierno, aspectos jurídicos, religiosos, artísticos,
etc.); cambios de estructuras gramaticales de algunas frases y oraciones en bene-
ficio de las estructuras del castellano, etcétera.
Por ello, según Jean Calvet (1974: 120 – 154), a pesar de esta situación negativa,
el uso de sus idiomas de parte de los indígenas no sólo es un acto de resistencia
sino también de rebelión y de insurgencia contra el orden lingüístico, social y
político establecido por los poderosos no indígenas. Dejar de hablarlos es aceptar
la sumisión y el discurso colonial y social contra los pueblos e idiomas indígenas.

4.2 Efectos de la posición social indígena en sus idiomas y la educación


bilingüe
Los factores sociales y políticos a través del nivel de ingresos, del nivel de vida
de los hablantes, del idioma de gobierno, hacen que una lengua sea vulnerable
y desdeñada, o consolidada y prestigiosa. Consecuentemente, hacen que la educa-
ción bilingüe sea entre idiomas equivalentes o entre idiomas desiguales y jerar-
quizados.

128
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Una lengua es vulnerable cuando sus hablantes están políticamente dominados,


económicamente dependientes o desprotegidos. Esta situación social y colonial
hace que la lengua de dicha comunidad tenga un estatus inferior y esté ame-
nazada en su integridad y existencia. Hace también que sus hablantes —sobre
todo los niños escolarizados— interioricen y perciban como inferiores a su comu-
nidad étnica de pertenencia y a su lengua materna. Este es el caso de los educan-
dos mayas y de algunos sectores de las comunidades lingüísticas mayas ante
sus idiomas respectivos.
Para nadie es un secreto que, de manera mayoritaria, los mayas de Guatemala
viven en pésimas condiciones de vida, tienen escaso acceso a la tierra y a los
sistemas de comercialización, tienen bajos ingresos y carecen, en general, de los
elementales servicios públicos y son objeto de estigmatización por motivos racia-
les, étnicos y lingüísticos.
Una lengua es consolidada cuando sus hablantes, a través de sus representantes
o dirigentes, son políticamente dominantes, económicamente autosuficientes o
semiautosuficientes y, por ende, están política y socialmente favorecidos o
privilegiados.
En general, las lenguas consolidadas tienen un Estado que las utiliza como
idioma oficial, y una burguesía o un sector económicamente poderoso que las
promueve y defiende. Es evidente que los miembros de esta comunidad lingüística
beneficiada, no ven amenazada —objetiva y subjetivamente— la existencia e inte-
gridad y desarrollo de su idioma materno y no la perciben como inferior. Lo mismo
sucede con su comunidad étnica en general. Este es el caso de los educandos criollos
y ladinos, y de la comunidad lingüística no indígena en general.
Las lenguas no tienen el mismo estatus ni están respaldadas por e1 mismo
poder económico y político. Por ello, a nivel de personas o pueblos se dan nece-
sariamente dos clases de bilingüismo: el equivalente y el disproporcional.

El bilingüismo equivalente:
Consiste en aprender y conocer, o dos lenguas consolidadas o dos lenguas vulne-
rables. Un caso de bilingüismo de las lenguas consolidadas es el de los caste-
llanohablantes de Guatemala que aprenden inglés, y un ejemplo de bilingüismo
de lenguas vulnerables lo dan los mayahablantes kaqchikeles que aprenden el
k’iche’, o los q’eqchi’ que aprenden mam.
En ninguno de los dos casos anteriores se da un bilingüismo sustractivo; en
el primer caso, el aprendiz de inglés no percibe su comunidad étnica y su idioma
como inferiores y no los ve amenazados en su existencia. En el segundo caso, el
aprendiz de lengua maya tampoco ve su lengua materna exclusivamente ame-
nazada en su integridad y existencia. En ambos casos, pues, el aprendiz percibe,
tanto su lengua materna como la segunda lengua que estudia, como idiomas
«en igualdad de condiciones» por la similitud de condiciones económicas y
políticas de sus hablantes y de los pueblos que los hablan.

129
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

El bilingüismo disproporcional:
Este bilingüismo resulta del hecho de conocer y hablar dos lenguas en desiguales
condiciones económicas y políticas. Se da entre una lengua vulnerable y una
consolidada, tal como sucede con los mayahablantes que aprenden el castellano.
También se da entre una lengua consolidada y una vulnerable, tal como acontece
con los castellanohablantes que aprenden una lengua maya. En el primer caso,
el bilingüismo, —que se le inculca o se ve sometido, es sustractivo. El castellano-
lengua fuerte y prestigiosa por razones sociales y políticas— se superpone, des-
plaza y elimina la lengua materna del educando maya. En el segundo caso, el
bilingüismo que resulta es aditivo porque la lengua maya aprendida como se-
gunda lengua no va a desplazar ni eliminar la lengua castellana del aprendiz.
Es claro que, en la perspectiva de la defensa y promoción de las lenguas y
culturas vulnerables, cuando el bilingüismo que se da es disproporcional y por
ende sustractivo, se debe renunciar a la enseñanza prematura de la segunda
lengua. O bien, se debe postergar su enseñanza hasta que su adquisición produzca
el menor daño posible en la competencia comunicativa y personalidad de los
educandos, así como en la vida y desarrollo de su primera lengua.
La distinción entre lenguas vulnerables y lenguas consolidadas es lo que
permite comprender el funcionamiento tanto de los bilingüismos equivalente y
disproporcional como de los bilingüismos aditivo y sustractivo. Esto conduce a
reconocer que son los factores extraescolares (económicos, políticos, sociales,
culturales, ideológicos, históricos, etc.), los que determinan predominantemente
el comportamiento lingüístico de las personas y comunidades étnicas, y no tanto
la escuela o las leyes. Por ello, es necesario desbordar el enfoque pedagogista de
la enseñanza bilingüe, el cual se limita a estudiar métodos y técnicas de ense-
ñanza, existencia y uso de tecnología educativa, propiedad de los materiales
educativos y canta victoria cada vez que éstos elementos logran reducir la tasa
de analfabetismo, repitencia y deserción escolar. Es necesario desbordarlo y com-
pletarlo, no sólo porque la escuela es una variable secundaria en la determinación
del comportamiento lingüístico de los hablantes, sino porque aún en tales
condiciones, puede contribuir a realizar el genocidio cultural y lingüístico por el
tipo de enseñanza bilingüe que practica.
En efecto, aún dentro de la misma escuela, se puede dar determinado trata-
miento a los idiomas, el cual indica, por sí solo, si la enseñanza bilingüe practicada
es aditiva o sustractiva, según las medias compensatorias que realiza en materia
de idiomas y culturas. El hecho que la escuela fomente el bilingüismo dispro-
porcional entre los mayahablantes ya es un indicador de su participación en el
fomento del bilingüismo sustractivo, y por ende, en la concretización del etno-
cidio lingüístico. Así, los mayas, con sus idiomas vulnerabilizados, se ven
obligados por la escuela a aprender el castellano, el idioma consolidado de Guate-
mala. Una vez aprendido parcial o suficientemente este código, el mayahablante
ya no tiene posibilidades de utilizar su lengua materna debido a la presión social
y colonial de que es objeto, y a que el sistema educativo tampoco tiene institu-

130
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

cionalizado su uso en las aulas. El hecho que la educación bilingüe maya —cas-
tellano solamente se imparta en el primer grado de primaria, o hasta el tercer
grado de primaria, o solamente en la primaria, es una prueba de este enfoque
transicional, asimilista y etnocida del sistema educativo.
Es claro que la escuela, al proceder así, implementa el racismo instituciona-
lizado o de hecho, incumple con las actuales leyes en la materia, ayuda a los
mayahablantes a no permanecer aislados lingüísticamente y a equiparse de un
código que les puede ayudar a defender sus derechos en la lengua de los que
hicieron dichas leyes y a cumplir con uno de los requisitos que les puede ayudar
a progresar académica y profesionalmente, pero también contribuye a exterminar
los idiomas mayas. La cuestión es pues determinar el tipo de enseñanza bilingüe
menos aislador pero también menos asimilador.

5. Variedades menos asimilistas de EBMI


En este apartado, se verá la diferencia entre modalidades o variedades negativas y
positivas de educación bilingüe, y dos propuestas de variedades positivas con el
objeto de que la escuela realice acciones afirmativas en el campo de los idiomas
indígenas. La educación bilingüe compensatoria, y la educación bilingüe autonómica
son pues las propuestas menos mortíferas en materia de educación bilingüe.

5.1 Diferencias entre el bilingüismo aditivo y no asimilista y, el sustractivo y


asimilista

5.1.1 El bilingüismo negativo o sustractivo escolar


Tiene como objetivo el monolingüismo en la lengua consolidada (el español) y
por ello, el bilingüismo que implementa es esporádico y transitorio. Una vez
logrado cierto bilingüismo, hacia el tercer grado de primaria, se elimina la
primera lengua como lengua y objeto de enseñanza. La ecuación que permite
pasar del monolingüismo en la lengua vulnerable al de la lengua consolidada
es la siguiente:

a) De párvulos a tercer grado: (lengua vulnerable indígena) +


(lengua consolidada: el español) =
(bilingüismo disproporcional de
efecto asimilista).
b) De cuarto grado en adelante: (bilingüismo maya español) -
(lengua vulnerable indígena) =
(monolingüismo en la lengua
consolidada: el español).

Entre las modalidades más conocidas de este tipo de educación bilingüe


negativa para los pueblos indígenas está la castellanización indirecta o educación

131
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

bilingüe transicional, y la educación bilingüe que, sin considerar el contexto


social, es abstraccionista en la medida en que trata en “igualdad de condiciones”
a los idiomas indígenas y español en las aulas. Así, refuerza el poder del español
y no compensa la debilidad de los idiomas indígenas.
A pesar de todos los esfuerzos realizados, y del tiempo transcurrido en la
implementación la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural en
Guatemala, desde 1984, la EBMI continúa siendo conceptualizada y operativizada
como transicional y sigue siendo proyecto piloto. El sistema educativo y los
educadores, inclusive indígenas, continúan siendo instrumentos del etnocidio
contra los pueblos y culturas indígenas. Pero la responsabilidad la tienen las
autoridades públicas ladinas, pues son ellas los que detentan el poder de decisión
y la responsabilidad. Son ellas las que deciden lo que se avanza y en qué se
avanza en la educación bilingüe para pueblos indígenas.
Datos que sustentan la anterior afirmación son los siguientes: Del total de
estudiantes indígenas y que constituyen aproximadamente el 50% del total de
estudiantes del país, solamente el 10% son atendidos con educación bilingüe
maya-castellano. De un total de 80,000 plazas de maestros presupuestados con
contrato 011, solamente 7,000 maestros son bilingües con plazas de maestros
bilingües (Prensa Libre, 2005, p. 6). Estos datos indican que la educación bilingüe
es un programa periférico y marginal en relación a la educación no bilingüe o
monolingüe en castellano programada por el sistema regular para no indígenas.
No se da servicio educativo a la niñez indígena, y cuando se le atiende se la trata
como si fueran educandos ladinos “para no discriminarlos”.

5.1.2 El bilinguismo positivo o aditivo escolar


Tiene como objetivo el bilingüismo estable (desproporcional o no), y por ello,
construye y mantiene un bilingüismo permanente y funcional. Esta es la ecuación:
a) De párvulos a sexto grado, enseñanza y uso en todos los grados de:
(lengua vulnerable indígena) + (lengua consolidada: el
español) = (bilingüismo ).
b) De primero básico a diversificado, enseñanza y uso en todos los grados de:
(lengua vulnerable indígena) y (lengua consolidada: el
español) = (bilingüismo estable y funcional)
Esta ecuación no contempla una parte o etapa sustractiva sino que cultiva
mediante la enseñanza y uso, los dos idiomas: el materno y la segunda lengua.
De lo anterior se deduce que la escuela en sí, en sus aulas, puede desarrollar
un bilingüismo ya sea aditivo, ya sea sustractivo. Si el objetivo del Estado es cons-
truir la igualdad entre los pueblos guatemaltecos, entonces deberá implementar
modalidades no asimilistas y no equilibristas en materia de educación bilingüe de
pueblos indígenas. Felizmente, la Constitución Política vigente, los Acuerdos de

132
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Paz, y la nueva legislación pro indígena, estipulan que el sistema educativo cambie
el rumbo, deje de implementar el bilingüismo sustractivo y operacionalice
modalidades de bilingüismo aditivo, en todos los procesos, modalidades y niveles
educativos.
Sin embargo, para compensar los efectos negativos de las variables extraes-
colares sobre el uso y valor de los idiomas indígenas, la escuela puede ir más
lejos: puede compensar la debilidad de los idiomas indígenas en la calle, dándoles
una mayor carga académica y una mayor valoración práctica y simbólica. Puede
pues, reforzar o contrarrestar los efectos lingüísticos de los factores no escolares
que padecen los hablantes de idiomas indígenas. Tratarlas “en igualdad de con-
diciones”, de manera “equilibrista” o “paralelista” por ejemplo con igual tiempo
de uso y enseñanza, es tratarlas desigualmente, pues los idiomas indígenas son
vulnerables mientras que el español es uno consolidado.
Con base en estas consideraciones analizaremos ahora dos propuestas de
modalidades básicas de concreción del bilingüismo aditivo y menos asimilista:
La modalidad de enseñanza bilingüe compensatoria, y la de enseñanza bilingüe
autonómica. Ambas modalidades concretan la acción afirmativa en las aulas a
favor de los idiomas indígenas. En la caracterización de estos tipos de enseñanza
bilingüe para pueblos indígenas, se tomará en cuenta:
a. La dosificación del uso de cada idioma en la primaria.
b. El nivel educativo de introducción de la segunda lengua.
c. El objetivo que se persigue con la enseñanza de la segunda lengua.
d. El motivo del recurso a cada uno de los idiomas.
e. El uso de los idiomas como lenguas de enseñanza y como objetos de
enseñanza.
f. El uso permanente o transitorio de los idiomas.
g. La comunicación pedagógica entre educadores y educandos.
h. La relación con los derechos humanos.
i. La adaptación a las características y exigencias del medio social inmediato
y mediato, etc.
Como se observa, el enfoque didáctico-pedagógico no es el único elemento
que se toma en consideración.

5.2 Dos propuestas de educación bilingüe anticoloniales y no asimilistas

5.2.1 La enseñanza bilingüe compensatoria o aditiva, funcional y realista


Llamamos así a la enseñanza bilingüe que resulta de la acción coordinada, pro-
gresiva y complementaria que se da entre la escuela primaria y su entorno in-
mediato:
– la escuela enseña casi exclusivamente en el idioma materno y local de los
educandos, pero a la vez, enseña el castellano como segunda lengua para

133
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

satisfacer los requerimientos lingüísticos de los padres de familia que sufren


la necesidad de tener competencias lingüísticas en idioma español.
– el educando mayahablante estudia la y en su lengua materna pero también
aprende el castellano como segunda lengua por razones instrumentales y
relacionistas y no integrativas o asimilativas.
Se le denomina funcional y realista porque es muy operativa en la enseñanza/
aprendizaje de la primera lengua, a la luz de los Derechos Humanos y de la pro-
moción de las lenguas mayas.
Aquí, la escuela no tiene ninguna misión castellanizadora porque se basa par-
cialmente en el principio del unilíngüismo, es decir, la mayanizaciòn de la enseñan-
za para mayahablantes. Su objetivo es reproducir el monolingüismo maya pero
sin excluir el conocimiento y uso instrumental del castellano en virtud de su calidad
de lengua oficial y lengua dominante. Por ello, en el nivel de porcentajes en el uso
y cobertura de ambos idiomas, no se da el paralelismo o paridad idiomática, sino
una franca preferencia y ventaja acordada en favor de las lenguas vulnerables.

Cuadro 4
La enseñanza bilingüe compensatoria o aditiva, funcional y realista
PRIMARIA COMPLETA
LENGUA MAYA MATERIAS 95%
IDIOMA

LENGUA CASTELLANA 5% IDIOMA

Medio social: lengua maya 100%


Rasgos principales de esta modalidad de enseñanza bilingüe:
a. Competencia comunicacional: existe una comunicación pedagógica real debido
a que hay concordancia de códigos lingüísticos entre educadores y educandos.
Esta comunicación puede reforzarse o profundizarse si los interlocutores son
del mismo pueblo y comunidad lingüística y se identifican a través de la lengua
y la cultura y si la enseñanza de la segunda lengua se realiza según las técnicas
modernas de la enseñanza de idiomas para fines instrumentales.
Esta situación hace que el proceso de enseñanza aprendizaje sea productivo o
eficiente, además de estar acorde con las normas jurídicas del país en materia
lingüística y cultural. Esta productividad en materia de transferencia y adquisición
de conocimientos y habilidades suponen resueltos la estandarización y
modernización de los idiomas mayas. En efecto, es probable que el docente no
tenga grandes problemas con el uso de esos idiomas para servir las clases de ciencias
sociales, pero sí para servir las de ciencias exactas, las cuales exigen un léxico
técnico y científico adecuado. Aquí, la escuela contribuye a la estandarización y
modernización de dichos idiomas. La escuela contribuye también a enriquecer el

134
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

potencial comunicacional de los educandos a través de la impartición de uno o


dos cursos diarios de castellano. Se puede hablar de enriquecimiento lingüístico
cuando este aprendizaje de la segunda lengua es aditivo y relativamente optativo
o voluntario por parte del educando y padres de familia.
b. Motivos del recurso a los idiomas de enseñanza: el objetivo y causa de este
modelo es la enseñanza prioritaria de la lengua materna como instrumento de
comunicación, como lengua de cultura y como signo de identidad étnica.
La poca carga académica que se otorga a la enseñanza del castellano en todos
los grados de la primaria se debe a que no se trata de utilizarlo como lengua de
instrucción ni de reemplazo, sino de enseñarlo sistemáticamente como lengua
instrumental y de que permanezca efectivamente como segunda lengua o len-
gua periférica para los mayahablantes. Ello se debe a que la escuela necesita
satisfacer los requerimientos de los padres de familia, quienes, presionados por
los requisitos lingüísticos de la sociedad en general, exigen la enseñanza de dicho
código a sus hijos.
En este tipo de enseñanza se instrumentaliza a la lengua materna como
vehículo de instrucción del castellano, pero para fines aditivos y, en consecuencia,
no se instrumentaliza a los educadores mayas para que contribuyan exterminar
sus propias culturas e idiomas.
c. Relación con la personalidad de los educandos: este sistema de enseñanza
bilingüe no produce, por sí mismo, traumas en la personalidad del alumno, ya
que confirma y realiza a éste dentro de los cánones de su propia lengua y cultura,
lo que repercute en una verdadera autoestima étnica y, por ende, en una armo-
niosa integración social.
Sin embargo, las perturbaciones en la personalidad pueden provenir y
provienen efectivamente de la obligatoriedad legal de aprender y usar la lengua
castellana y de la presión social de aprenderlo y usarlo. Por ello, este tipo de
bilingüismo no puede realizarse sin relación alguna con una política de des-
concentración de servicios públicos, de descentralización del desarrollo econó-
mico y de regionalización sobre bases etnolingüística.
d. Relación con el entorno sociocultural: consideramos que esta modalidad de
bilingüismo es una fórmula aceptable para los mayahablantes en vista de sus
actuales condiciones económicas y políticas. Es una modalidad que, además de
restablecer la comunicación en el hecho pedagógico y de respetar con cierto
nivel de profundidad los derechos humanos de los pueblos indígenas, contribuye
a paliar la descomposición y muerte de las lenguas débiles, puesto que la escuela
compensa, con sus recursos y a su manera, el desequilibrio lingüístico vigente.
Ciertamente, hay discordancia de este modelo pero no con el entorno social
mediato de la escuela ni con la identidad étnica de los educandos, sino con el
entorno mediato o macro social y con los códigos de los grupos dominantes y
dirigentes de la República, los cuales favorecen el predominio del castellano. En

135
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

consecuencia, esta discordancia lingüística es positiva porque contribuye a con-


trarrestar el efecto nocivo de dichas situaciones y fenómenos sobre las lenguas
mayas. Aquí, la escuela y los educadores no se hacen cómplices del etnocidio
lingüístico oficial y oficioso. Además, la discordancia no se debe a la inadaptación
de la escuela a dichos factores extraescolares, sino a las injusticias que prevalecen
en el campo social y político entre indígenas y ladinos.
Por las razones anteriores, no se puede inscribir a este tipo de bilingüismo en
el arsenal de las estrategias del asimilismo étnico, pero, tal como ya lo señalamos
tampoco puede inscribirse entre las estrategias del pluralismo y del autonomis-
mo, debido a la obligatoriedad legal y social que existe de enseñar y usar el
castellano como segunda lengua para los mayahablantes. En efecto, este tipo de
bilingüismo no es ideal porque, si bien es cierto que el aprendizaje prematuro
de la segunda lengua satisface dictados de autoridades y educadores castella-
nófilos, también es cierto que tienen efectos negativos en la personalidad de los
educandos y en sus capacidades comunicacionales debido a la enseñanza forzada
del castellano. Así, González Moreyra R. y Aliaga J. (1983 : 421– 422) en su estudio
«La Formación de Conceptos en los Niños Bilingües» mencionan entre otros, los
siguientes resultados de la educación bilingüe y bicultural:
– El aprendizaje temprano de dos sistemas lingüísticos suscita interferencias
que debilitan el repertorio de respuestas verbales del sujeto en sus aspectos
lexical, fonológico y sintáctico.
– Las interferencias lingüísticas y culturales debilitan las respuestas verbales, y
por ende alteran tanto el proceso de interiorización como el despliegue y
formación de las operaciones que se soportan en ella.
e. Relación con los derechos humanos: se puede decir, a primera vista, que con es
te tipo de enseñanza bilingüe la escuela en sí misma no viola los derechos hu-
manos. En efecto, la escuela —en su nivel y en su campo— se ajusta relativamente
a las normas de la Constitución Política y a la legislación guatemalteca en materia
cultural y lingüística.
Sin embargo, por motivos extraescolares es un sistema violatorio porque de
hecho concretiza la obligación de enseñar y usar la segunda lengua. Así, viola el
principio de libertad lingüística el cual instituye que a nadie se le puede obligar
a aprender y usar una segunda lengua cuando habla una lengua nacional y está
en su propio país. Es decir que por ser guatemaltecos, los mayahablantes tienen
el derecho de instruirse y de ser instruidos, exclusivamente en su idioma materno
y, por tanto, tienen el derecho de ver sus lenguas co-oficializadas, por lo menos
como lenguas regionales.
El hecho que la Constitución Política instituya el castellano como única len-
gua oficial es indicio del colonialismo lingüístico que padecen los mayahablantes,
y constituye en sí una violación de sus derechos humanos. Esta norma jurídica
(Art. 143), en la medida en que se le entiende como norma que instituye el caste-
llano como lengua obligatoria para todos los guatemaltecos, es la que hace que
la escuela viole el principio de la libertad lingüística.

136
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Por otro lado, es necesario señalar que este tipo de enseñanza respeta, en el
nivel intraescolar, los derechos humanos de los educandos mayahablantes. Sin
embargo, no es aplicable para las escuelas cuya población escolar está constitui-
da por educandos de diversa pertenencia étnica. Así, en las cabeceras munici-
pales y departamentales del altiplano noroccidental, existen escuelas mixtas en
el nivel étnico y lingüístico donde la solución pertinente es la separación de las
escuelas o de las aulas entre sí. En algunos casos, donde el número de alumnos
hablantes de una lengua determinada no justifique el mantenimiento de aulas o
de escuelas específicas, será necesario establecer una cuota mínima de alumnos
con el propósito de establecer, la presencia de docentes bilingües o la enseñanza
en tal o cual idioma. De no proceder así se violarían los derechos de uno de las
dos grupos étnicos. Aquí, la separación no es una forma de discriminación sino
un mecanismo para respetar el principio de la diferencia étnica y lingüística y,
por ende, la autogestión cultural. Hasta ahora, en Guatemala, “la no discrimi-
nación del indígena” se manifiesta en tratarlo como ladino, es decir como espa-
ñolhablante.
Es preciso recordar que la enseñanza bilingüe compensatoria o aditiva, fun-
cional y realista, solo se justifica en y por las actuales condiciones de dependencia
y subordinación económica y política de los pueblos indígenas. De lo contrario,
tendría poca razón de ser. Al final de cuentas, cualquiera que sea la variedad de
bilingüismo, éste siempre termina por favorecer a la lengua consolidada y
dominante.
f. Relación con la educación maya Guatemalteca: este modelo es aceptable en y
para las actuales condiciones jurídicas y económico-políticas de los pueblos y
comunidades linguísticas mayas de Guatemala, sobre todo para las comunidades
cuyas lenguas están en peligro de extinción como la chortí, la mayamopán, la
aguateca, la tectiteca, etc. Es un modelo que satisface la petición lingüística de
los padres de familia relativa a la enseñanza del castellano a sus hijos para resolver
los problemas de comunicación con las dependencias del Estado y con los sectores
sociales dominantes. Cumple con la norma jurídica en materia lingüística
establecida por la Constitución Política, la cual instituye todavía al castellano
como la única lengua oficial. Respeta y promueve las lenguas mayas a través de
su uso como objetos de instrucción y compensa cuantitativa y cualitativamente
los efectos negativos del medio social y político dominante sobre dichas lenguas.

5.2.2 La enseñanza bilingüe autonómica o monolinguismo regional en la primaria


Así se denomina al bilingüismo tardío y funcional que resulta de la acción
concordante y complementaria de la escuela con su entorno inmediato local y
regional. Es yuxtapuesto porque, en este caso, cada región lingüística tiene su
idioma oficial o cooficial, y el bilingüismo sólo puede resultar de la yuxtaposición
de varias regiones lingüísticas de un mismo Estado y no de la superposición de
una segunda lengua sobre la primera. Aquí también se da la modalidad de en-
señanza aditiva pero en el nivel de la secundaria, en donde el educando ya tiene

137
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

relativamente estructurada la personalidad y está con pleno dominio de su


idioma materno. Según Mallen (1983: 485– 486), éste es el sistema adaptado ahora
por el Gobierno de la República de Zaire, país africano; en el primero, los colo-
nialistas belgas instruyeron a los nativos zaireses en sus lenguas maternas pero
fueron acusados de aislar a dichos nativos de las ideas modernas. En seguida, y
después de lograr la independencia, el gobierno zairés fomentó la enseñanza
bilingüe desde la escuela primaria, pero los resultados fueron negativos para la
salud y vitalidad de las lenguas africanas por lo que retornó y oficializó el bilin-
güismo tardío.
Este modelo es una solución a las limitaciones que presenta el modelo anterior,
puesto que evita, de manera consciente, la temprana regresión y descomposición
de las lenguas vernáculas en el educando y evita los efectos negativos del bilin-
güismo obligatorio y temprano en la competencia comunicativa y en la persona-
lidad del mismo. Por otro lado, evita el pretendido aislamiento de sus hablantes
de las ideas y tecnologías modernas puesto que enseña una lengua internacional
en la escuela secundaria. Este modelo se presenta, entonces, como una «compo-
nenda lingüística» puesto que no cae ni en el monolingüismo castellano ni en el
monolingüismo maya permanente; tampoco cae en el bilingüismo transicional.
Se trata de un sistema que toma en cuenta la necesidad de revitalizar y promover
las lenguas nacionales y la necesidad de conocer y utilizar un idioma internacio-
nal, para el contacto con el mundo exterior y el acceso a la enseñanza universitaria.
Es un modelo que beneficia tanto a la colectividad total (mantiene una lengua
oficial como lengua de relación), como a las nacionalidades con lengua propia
que componen el Estado (no extermina sus lenguas nacionales respectivas).
Desde luego, este tipo de bilingüismo regional y tardío supone, realizado la
regionalización sobre bases étnicas, el autogobierno de cada comunidad étnica
al menos en asuntos culturales y, logrado un mínimo de control de recursos y de
autosuficiencia económica de cada comunidad lingüística, también supone oficiali-
zada la lengua materna del educando en la región lingüística correspondiente.

Cuadro 5
La enseñanza bilingüe autonómica o monolingüismo
regional en la primaria

SISTEMA COMPLETO DE EDUCACIÓN

INDÍGENAS INDÍGENAS INDÍGENAS

LENGUA MAYA BILINGÜISMO ADITIVO LENGUACASTELLANA 100%

PRIMARIA COMPLETA SECUNDARIA EDUCACIÓN SUPERIOR

Medio social: lengua maya 100%

138
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Rasgos principales de esta modalidad de enseñanza bilingüe:


a. Competencia comunicativa: Existe competencia comunicativa entre docentes y
alumnos, y entre escuela y entorno local inmediato. La competencia comunicativa
con el entorno mediato y macrosocial es inexistente en la primaria, sólo se plantea
para los estudios superiores. Por ello se introduce progresivamente, la segunda
lengua (el castellano) en la secundaria, para que el educando pueda proseguir
sus estudios dentro o fuera del país y para que tenga el tiempo suficiente para
conocer y dominar su propia lengua (la lengua maya).
Sin embargo, en el caso de Guatemala, la situación de monopolio lingüístico
del castellano en el nivel de estudios superiores puede ser provisional y diferente:
provisional porque algunos pueblos indígenas pueden estandarizar y modernizar
su idioma y tener sus propias universidades regionales de tal manera que sus
miembros puedan realizar sus estudios superiores sin cambiar de idioma y región
de residencia; diferente porque los mayahablantes, en virtud del principio de
libertad lingüística, pueden optar por el inglés en vez del castellano, ya que éste
les puede abrir más posibilidades a nivel académico, profesional y turístico que
el castellano. En efecto, hasta ahora, se ha argumentado que el aprendizaje del
castellano es necesario para que el indígena pueda superarse. Sin embargo, es
un hecho que el inglés abre más puertas que el mismo castellano, inclusive para
los mismos ladinos. Los indígenas podrían obviar un colonialismo lingüístico,
ahorrándose el español y pasando directamente de su lengua materna al inglés.
b. Motivos del recurso a los idiomas de la enseñanza: El principio del monolingüismo
en maya, o la mayanización que rige predominantemente este tipo de enseñanza,
hace que el objetivo, la causa y el medio de la educación sea la enseñanza de y
en lengua maya, así como la enseñanza de todas las asignaturas en lengua maya.
Ahora bien, el recurso a una segunda lengua en la secundaria, se debe, entre
otros, a la necesidad de establecer canales de comunicación o interrelación con
otros pueblos y con los estudios universitarios. El recurso, entonces, se debe a
razones instrumentales, relacionales y no asimilistas.
La efectividad de este tipo de enseñanza depende del tipo de relaciones econó-
micas y políticas que existan entre las comunidades lingüística: a mayor igualdad
de oportunidades de desarrollo económico y de autogestión política cultural,
mayor posibilidad de monolingüismo regional.
Además, es necesario señalar que lo único que se hace con esta variedad de
bilingüismo es disminuir los efectos nocivos del bilingüismo aditivo, pero no
exterminarlos. La segunda lengua de todos modos, hará retroceder a la primera
lengua si sus hablantes no están en igualdad de condiciones socioeconómicas y
políticas con los de la segunda lengua.
c. Relación con la personalidad de los educandos: De hecho, no existen perturbacio-
nes en la personalidad del educando cuando es instruido en su lengua materna,
sea cual fuere su edad. Las perturbaciones existen por y en el aprendizaje de
una segunda lengua. Según Lambert, citado por Mallen (1983: 485), el aprendizaje

139
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

precoz de un segundo idioma nunca es traumatizante, siempre y cuado la lengua


materna del educando no está amenazada en su supervivencia y que no la perciba
como inferior. Es decir que, en cualquier edad, se puede aprender un segundo
idioma, siempre y cuando los factores sociales y políticos no hagan de la lengua
materna, una lengua debilitada y vulnerable. De lo contrario, el bilingüismo
inculcado se convierte en sustractivo. A este respecto, se puede decir que este
sistema de enseñanza bilingüe disminuye los estragos en la personalidad del
educando que provoca el aprendizaje de una lengua consolidada como segunda
lengua. Los reduce porque el aprendizaje del mismo se realiza en la edad adoles-
cente, una edad que hace poco vulnerable al adolescente.
Por otro lado, es necesario señalar que, en concordancia con Kolers, Paul A.
C. (1975: 181–187), los adultos y adolescentes aún pueden «cambiar» subes-
tructuras o todo su idioma, según la lengua en la cual aprenden a expresar y
realizar determinadas operaciones, acciones o situaciones. Es decir que los cono-
cimientos de una persona están estrechamente ligados a la lengua en la que los
adquiere. Así, aquellos que aprenden las operaciones matemáticas básicas en
una segunda lengua, deben recurrir a la misma para realizar sus cálculos, aunque
hablen corrientemente su primera lengua. Esto es lo que creemos que sucede
con los educandos mayahablantes en la actualidad: aprenden a realizar las cuatro
operaciones matemáticas básicas en castellano, y por tanto, siempre los harán en
castellano durante el resto de su vida. A pesar de que hablen cotidianamente en su
lengua materna, hacen sus operaciones matemáticas en castellano, lo que revela
el cambio lingüístico en un subsistema del idioma materno.
Por lo anterior y en el marco de la defensa y promoción de las lenguas mayas,
es necesario postergar la enseñanza de la lengua consolidada (aprendizaje del
castellano sólo en la secundaria) y reducirlo a su mínima expresión en el sistema
escolar (una o dos horas diarias de clases de castellano, como objeto de enseñan-
za). Lo ideal es el monolingüismo maya como sistema oficial de la enseñanza
escolar para los mayas y dejar optativo el aprendizaje del castellano o cualquier
otra lengua internacional. Tanto el respeto por los derechos humanos (respeto a
la libertad lingüística) como el objetivo de reducir la influencia negativa de los
factores sociales y políticos actuales sobre las lenguas mayas, conducen a esta
política lingüística y tipo de educación bilingüe.
d. Relación con el entorno social: Existe una perfecta consonancia, sobre todo en el
nivel primario, entre este tipo de bilingüismo y el entorno social inmediato. Con
el entorno social mediato y macro, la consonancia es menor, porque tanto en la
capital como fuera del país, el idioma oficial es el castellano. Sin embargo, esta
disonancia parcial no debe ser vista como grave, puesto que, en el marco de las
autonomías culturales regionales, las lenguas mayas deben ser las lenguas oficia-
les regionales, y por ende, el sistema educativo de dichas regiones tiene poco
que ver, al menos en la primaria, con las regiones y países donde el castellano es
el idioma oficial.

140
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Es necesario reconocer que este tipo de bilingüismo, yuxtapuesto por razones


espaciales, es el sistema más adecuado que existe hasta ahora porque «no aísla»
a los hablantes de lenguas mayas y porque «no asimila» a los mismos hacia el
castellano.
e. Relación con los derechos humanos: Esta variedad de enseñanza bilingüe en sí no
viola los derechos humanos de las nacionalidades mayas en materia cultural y
lingüística. Sin embargo, recalcamos que la enseñanza del castellano en la
secundaria debe ser opcional y no obligatoria para no transgredir el principio
de la libertad lingüística. Este principio, como ya acotamos, estipula que nadie
puede ser obligado a aprender y usar una segunda lengua en su propio país. Es
decir que los guatemaltecos pueden elegir libremente el idioma a utilizar, siempre
y cuando sea una lengua nacional, es decir, una de las veinticinco que se hablan
en la República. La ley sólo puede reglamentar el uso de las lenguas en lo que
concierne a actos de la autoridad pública y para los asuntos judiciales, la adminis-
tración pública, el ejército, la enseñanza escolar, y nada más.
La nueva Ley de Alfabetización (Decreto 43-86) es una norma que, en su
nivel y su campo, respeta el principio de la libertad lingüística ya que trata de
evitar que la alfabetización sea un proceso forzado de castellanización. Por ello,
en su artículo 5 (inciso d y e) deja libre la opción al hablante de lenguas indígenas
y del castellano respecto al idioma en el cual desea alfabetizarse, y para transferir
la habilidad de la lecto-escritura de su lengua materna al idioma castellano. Sin
embargo, es de señalar que esta «libre opción» es ideal pero no operativa porque,
de hecho, la opción actual -del mayahablante- ya está determinada por el medio
colonial y social en que vive, y no por su libre albedrío. Aquí estamos ante un
caso en el cual la norma jurídica está adelantada a la realidad social y a la realidad
colonial de los mayahablantes. Lo mismo puede decirse la Ley de Idiomas
Nacionales (Decreto 19-2003) y del Acuerdo de Generalización de la Educación
Bilingüe Multicultural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional (Acuerdo
Gubernativo 22-2004). Se adelantan a su tiempo para indicar la ruta que debe
seguir la sociedad en general.
Por otro lado, es necesario señalar que el bilingüismo autonómico sólo puede
ser una modalidad temporal porque la enseñanza ideal es el monolingüismo
completo, por lo menos, de y para las comunidades étnicas más fuertes en el
nivel socioeconómico y político, y cuyas lenguas estén más estandarizadas. No
entraremos a considerar aquí los factores que hacen que una comunidad lingüís-
tica sea o no la más autosuficiente posible, ya que el sentido común nos dice que
ello se debe a variables económicas y políticas, y no pedagógicas. Por ello, este
tipo de bilingüismo como ya señalamos, es inseparable de las políticas de desa-
rrollo, de descentralización, de desconcentración, de regionalización, de auto-
gestión cultural, etc., y de las reivindicaciones étnicas del pueblo maya. Sin em-
bargo, es necesario recalcar que, desde el punto de vista de los derechos huma-
nos, no se puede condenar y programar la extinción de cualquier lengua por
debilitada y pequeña que sea la comunidad que la hable. Todo lo contrario, el

141
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

Estado debería implementar políticas de rescate y tutelaje de las comunidades


lingüísticas minoritarias, para compensar su débil densidad demográfica y su
falta de poderío político y económico.
f. Relación con la educación maya guatemalteca: En el marco del fomento del
bilingüismo desproporcional por parte del sistema educativo, este sistema de
enseñanza bilingüe es la componenda máxima que puede realizar en las actuales
circunstancias y tomando en cuenta las diversas exigencias: defensa y promoción
de las lenguas mayas, y obligación de enseñar y aprender el castellano por razones
sociales, económicas y políticas.
Esta variedad de enseñanza bilingüe es factible en Guatemala, siempre y
cuando el Ministerio de Educación y los otros ministerios afines, tomen las me-
didas pertinentes destinadas a crear las condiciones para su realización: estan-
darización y modernización de las lenguas mayas; publicación de gramáticas,
diccionarios y libros de lectura en dichas lenguas; legislación y reglamentación
del uso oficial de las lenguas mayas como lenguas de instrucción y como lenguas
oficiales regionales; mentalización y capacitación del cuerpo de docentes ma-
yahablantes; reubicación de docentes en sus regiones lingüísticas de pertenencia
y de habla; creación y autorización de Consejos Culturales Semiautónomos re-
presentativos de cada comunidad lingüística para que conduzcan el componente
étnico de la educación en los aspectos pertinentes y en su nivel respectivo (asigna-
turas de idiomas, historia, literatura, artes diversas, uso del idioma en la educa-
ción regional, cooperación cultural interétnica, etc.). El Acuerdo de Generalización
de la Educación Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional, ya instituyó el funcio-
namiento de consejos técnicos y consultivos de comunidades lingüísticas para
opinar y proponer en el campo cultural e idiomático a las autoridades educativas
(Artículos 16 y 17).
Este sistema de enseñanza bilingüe en el nivel de la secundaria puede combi-
narse, sin embargo, con otros sistemas tal como con el de la enseñanza bilingüe
compensatoria. Así, en las condiciones actuales, esta combinación debe realizarse
no sólo para satisfacer requerimientos idiomáticos de los educandos y padres
de familia indígenas, sino también para no imposibilitar al mayahablante de
realizar sus trámites en castellano con la administración pública, para no aislarlos
lingüísticamente y en beneficio de una mayanización completa de la enseñanza.
La mayanización completa de la enseñanza podrá realizarse, quizás, cuando las
comunidades lingüísticas mayas alcancen una relativa autosuficiencia económica
y un relativo autogobierno.

6. A manera de conclusión
Las variables políticas y económicas, tales como el colonialismo, el racismo y la
situación de pobreza y pobreza extrema de los indígenas, son determinantes de
los proyectos de nación que implementan las autoridades públicas, y por tanto,
de las modalidades y resultados de la educación bilingüe para pueblos indígenas.

142
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

A pesar de los esfuerzos de los diferentes equipos de gobiernos y de coope-


rantes, de las normativas favorables y discursos, la educación bilingüe para y de
pueblos indígenas, está conceptualizada y operacionalizada como transicional
o transitoria, y como educación periférica o marginal. Su objetivo es, por un
lado, la asimilación de los indígenas hacia el español como lengua consolidada,
y por otro, el mantenimiento de dicha forma de educación en el grado de proyecto
piloto, lo que revela que el objetivo real es no dar educación bilingüe a los pueblos
indígenas.
Consecuentemente, el Estado, los gobiernos, las autoridades públicas, los
educadores indígenas y no indígenas, han operado y/o son utilizados como
agentes del etnocidio contra los idiomas y culturas indígenas, lo que los puede
hacer violadores de derechos humanos de las personas y pueblos indígenas.
Debido a la poca o nula implementación de los compromisos estatales
asumidos en el Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas, al
poco o nulo cumplimiento de la legislación favorables a los pueblos indígenas,
y a la falta de voluntad para eliminar o reducir la vigencia del racismo contra los
mismos, no se ha buscado implementar en el sistema educativo nacional,
modalidades o variedades de Educación Bilingüe no asimilista y no etnocida.
Se hace necesario buscar o elaborar nuevas fórmulas o modalidades de educa-
ción bilingüe, sobre todo, de las que implementan la acción afirmativa sobre todo
en favor de la revitalización de los idiomas indígenas en las aulas para compensar
la debilidad económica y política de los mismos. Asimismo, de las que implementan
modalidades de autogestión cultural y educativa con base en los derechos mínimos
de autogobierno de los pueblos indígenas. Para ese efecto, se proponen las fórmulas
de la educación bilingüe compensatoria y la educación bilingüe autonómica.

143
DEMETRIO COJTÍ CUXIL

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144
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

EDUCACIÓN Y SISTEMAS DE DOMINACIÓN ÉTNICA:


LA INTERCULTURALIDAD COMO PREGUNTA

Santiago Bastos

1. La sociedad estamental colonial

P
or lo que sabemos, antes de la llegada de los españoles existían unas socie-
dades teocráticas y jerárquicamente organizadas, en las que había habido
un gran desarrollo de algunas ramas del conocimiento, como la matemá-
tica y la astrología, ligadas a la religión. Podemos suponer que su transmisión
era manejada en forma restrictiva, como parte de los privilegios asociados al
conocimiento que daba el poder. Respecto al resto de la población, como ocurre
en estos tipos de sociedad, seguramente lo que habría sería un adoctrinamiento
alrededor de las diferentes religiones estatales, acompañado de una religiosidad
o espiritualidad popular vinculada a la tierra, propio de sociedades agrarias,
que en este caso estaba estrechamente asociada al maíz.
El desarrollo político y cultural de estas sociedades fue interrumpido drásti-
camente con la llegada de los españoles. Este momento supuso algo más que
una invasión como las que se habían vivido en estas tierras: es cuando la diferen-
cia de origen comienza a ser usada para justificar la desigualdad. Si hablamos
de lo que ahora es América Latina, y en concreto Guatemala, la dominación
étnica surge, se da por primera vez cuando los castellanos llegan hasta estas
tierras y se establece en toda ella un tipo de sociedad estamental: la sociedad se
divide en estamentos, en sectores sociales cerrados y supuestamente aislados entre
sí, cada uno con una serie de derechos y una serie de obligaciones. Pero estos
derechos y obligaciones no están repartidos de forma equitativa: en las sociedades
estamentales siempre hay unos estamentos que tienen más derechos que otros.
En Europa, éstos eran formados por los nobles, los comerciantes, los campesinos,
etc., pero en lo que pasa a denominarse “Las Indias”, este esquema se adapta y
los estamentos vienen definidos por el origen de la población, que se divide en
República de Españoles y República de Indios. Aquí tenemos el primer momento
histórico en que la diferencia es usada para justificar la desigualdad. Lo que
debemos de tener claro es que esa diferencia está legalmente reconocida: la
sociedad se distribuye oficialmente en estamentos, es un sistema segregado.
Y en este sistema, la educación también es segregada, es un privilegio de los
dominantes. La educación, entendida como la capacidad de conocer y producir
conocimiento, es algo que sólo pertenece a los dominantes, sólo los españoles
pueden acceder a ella. Los integrantes de la República de Indios no practican un
proceso de educación en el sentido de enseñanza, ni siquiera del idioma caste-

145
SANTIAGO BASTOS

llano. Si acaso, se da con unos pequeños grupos de intermediarios que son nece-
sarios para el funcionamiento del aparato estatal. Ahí surge algo interesante
para el futuro de nuestro país, la figura del indio ladino. Inicialmente, en esta
época, el “indio ladino” es precisamente el indio que sabe hablar castellano, el
indio latino, que domina el latín. Ellos son los intermediarios, y para la política de
dominación colonial realmente no hace falta una castellanización ni una asimilación,
ésas son cuestiones que vienen después. En esta situación comienza a tomar forma
un proceso educativo “no oficial” que se va a desarrollar en las familias y
comunidades, alrededor del idioma, los valores y las prácticas indígenas.
En esta larga época, lo más parecido a un proceso educativo que se da con la
población que forma la República de Indios, es el adoctrinamiento que ejerce la
Iglesia católica. No es casualidad que en esto sí se ponga atención y se gaste
energía, pues la justificación de la dominación de la Corona de Castilla sobre los
Reynos de Indias era una justificación religiosa. Se suponía que el Papa había
permitido a los Reyes de Castilla invadir, ocupar, y dominar estas tierras porque
la población de aquí no conocía a Cristo, y entonces había que enseñarles la
doctrina católica. La evangelización era la justificación del sistema, y alrededor
de ella se organiza toda la vida social cuando se crean los pueblos de indios, las
encomiendas y los repartimientos, que son “encomiendas de almas” y “reparti-
miento de almas”. Los pueblos de indios son lugares donde se “reduce”, se junta
a la población anteriormente dispersa para adoctrinar a la población... y de paso,
ya que están reunidos se les cobra tributo, se les controla, se les obliga a trabajar
y todo lo demás.
Entonces tenemos una República de Indios que no es sujeto de una educación
en el sentido de aprendizaje si no de indoctrinamiento. El resultado lo conocemos
todos a estas alturas: un proceso por el cual se da una síntesis entre la religión
que existía y la que supuestamente se acepta. Se adoptan una serie de normas
católicas pero, mientras, se mantiene todo un sistema de resistencia y adaptación
cultural que se ve en estos momentos con todo el resurgimiento de la espiritua-
lidad maya. Estos serían los resultados de una enseñanza segregada: un idioma
que no se enseña y una doctrina religiosa que se le da toda la energía pero sólo
se enseña en forma superficial.
En esta sociedad colonial la enseñanza segregada era parte de la concepción
estamental. Pero sabemos que este sistema de las dos repúblicas no funcionó
muy bien: en toda la América colonial hubo un surgimiento de una serie de
sectores intermedios que no estaban pensados ni fueron reconocidos por la ley:
los llamados castas, mestizos, ladinos etc. Toda esta población inicialmente no
tiene derecho a la educación, porque no pertenecen a la República de Españoles
que son los que sí la reciben. Pero al mismo tiempo, tampoco pertenecen a la
República de Indios, y ellos se adaptan o aceptan los códigos culturales de los
dominantes. Aunque racial y socialmente sean considerados producto de mezcla
con los indios y negros, ellos hacen de la educación y del dominio del idioma
castellano una de sus bases para acercarse lo más posible a estos sectores domi-

146
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

nantes que se definen por la cultura española. De hecho, hay sectores, pequeños
grupos de ellos, que hacen de la enseñanza su base, pero podemos decir que la
gran mayoría de la población mestiza sigue siendo analfabeta y no es sujeto de
políticas educativas

2. Los inicios de la sociedad nacional


Este modelo que corresponde a una sociedad segregada estamental cambia cuan-
do se da la independencia, que supone que lo que ahora es el territorio de Gua-
temala, ya no forma parte de un gran Imperio sino que es una República, lo que
implica que hay una soberanía política como Estado. En él, el poder ya no es
ejercido por un rey, un soberano —lejano en este caso— al que la divinidad co-
rrespondiente le ha otorgado el derecho a mandar sobre una población. Ahora se
supone que es la nación, el pueblo de Guatemala, quien gobierna. Guatemala se
convierte en una nación que es quien —se supone— elige a sus gobernantes. Cam-
bia la forma de entender la comunidad política y el ejercicio del gobierno: cada
país es un Estado soberano que contiene en su interior a una nación, y cada
colectivo nacional tiene derecho a tener su propio Estado, a la soberanía política.
La nación es la cara complementaria de la idea del Estado de derecho, ya no
formado por súbditos, sino por ciudadanos. El pertenecer a la nación y el ejercicio
de los derechos ciudadanos van unidos: quienes pueden elegir y ser electos son
los que forman parte de la nación.
Esto significa que dentro de unas de las fronteras de un país lo que hay es un
colectivo que se identifica a sí mismo por un apelativo común: en Guatemala,
todos somos “guatemaltecos”, tenemos una identidad común que se basa en una
cultura común, una historia común. Eso es lo que está detrás del ideal de la nación:
la idea de que todos tenemos una misma historia, una misma cultura, algo que
compartir con este colectivo que somos quienes tenemos derecho a autogober-
narnos.
Respecto a esta idea de la nación como un colectivo que se auto representa
como común hay una frase muy famosa de las ciencias sociales que es la comuni-
dad imaginada, “una nación es una comunidad imaginada”: todos los que perte-
necemos a un país, nos imaginamos que formamos una gran comunidad en que
realmente no nos conocemos, pero actuamos, sentimos como si así fuera: todos
nosotros sufrimos a la vez cuando los goles entran en la portería de la selección
nacional de nuestro país y no en la del contrario. Eso es una comunidad, una
comunidad nacional de sentimientos.
Pero esta idea, que a nuestras alturas parece tan natural, es algo que tiene una
historia no es algo que haya existido de siempre. Surge en Europa occidental a lo
largo de varios siglos y como fruto de un proceso que siempre supone un ejercicio
de poder. En cada caso supuso el dominio de un grupo cultural, histórica e iden-
titariamente definido sobre otros grupos con quienes se comparte el territorio que
posteriormente será el nacional. En el caso de España, los castellanos acabaron

147
SANTIAGO BASTOS

dominando a catalanes y a los vascos, y también a los gallegos. Si nos vamos a


Inglaterra —que ni siquiera es Inglaterra, es Gran Bretaña— la nación de Gran
Bretaña se forma cuando los ingleses dominan a los escoceses y galeses, y hacen
que el inglés —que es su idioma— se convierta en el idioma oficial. Todas las
naciones se forman sobre un proceso de hegemonía de un grupo sobre otros y la
comunidad crea un idioma oficial y una cultura oficial, una historia oficial.
Aquí es donde la educación se convierte en un factor fundamental. Frente a
lo que era la idea exclusivista de las sociedades segregadoras, ahora se supone
que debe generalizarse como uno de los derechos de los ciudadanos. Pero al mismo
tiempo, es otra vez un instrumento de adoctrinamiento: es un instrumento para
imponer un idioma oficial, y además es un instrumento para imponer una
ideología oficial, una cultura oficial y una historia oficial. La educación toma un
papel muy importante como parte de las políticas de asimilación: para conseguir
la homogeneidad cultural, hay que asimilar a los colectivos dentro de la nación.
Además, si hablamos de diversidad cultural en Latinoamérica y en concreto
en Guatemala, estamos hablando de una diversidad que proviene de un modelo
estamental donde la desigualdad venía unida a la diferencia de origen. Tenemos
una sociedad donde no sólo hay una diversidad de culturas, sino que esta diver-
sidad de culturas es utilizada para justificar la desigualdad. En la forma de conce-
bir la nación en Guatemala se superponen los dos modelos: no es sólo una nación
donde hay una asimilación cultural, sino que sigue habiendo una segregación que
ya no es reconocida por la ley. Podemos decir que, de diversas formas, a partir
de 1821 hasta la fecha, en Guatemala se da un discurso asimilacionista con unas
prácticas sobre todo segregadoras. Se da lo que nosotros llamamos la paradoja
perversa de la dominación étnica: como supuestamente somos todos iguales, en
este país no se reconoce que haya ningún grupo culturalmente diferenciado ni
ninguna cultura diferente a la oficial. Pero, al mismo tiempo, todo el mundo
sabe que eso no es verdad, que existen grupos no sólo culturalmente diferencia-
dos, sino que ocupan posiciones diferentes en la sociedad. Si la legalidad es
supuestamente igualitaria, la práctica cotidiana es una práctica segregada. Hay
una legislación asimilacionista que convive con una práctica segregacionista
Esto se va transformando con el tiempo y se refleja en la educación. El colectivo
que lleva a cabo la independencia es el colectivo criollo, y la nación que se crea
inicialmente es una nación criolla. Se da lo que sería la continuidad de la “patria
del criollo”. La lucha continua que hay entre conservadores y liberales hasta
1871, es una lucha entre criollos —y algunos ladinos de elite— por ver cómo se
define la transición de la colonia al Estado nacional. A partir de este momento el
idioma oficial de la nación es el castellano, pero no hay una política educativa
realmente hacia los demás como forma de expandir la idea la nación, como sí
empieza a ocurrir en lugares como México. Pese a los esfuerzos iniciales de Gál-
vez, durante toda esta época realmente es muy difícil hablar de políticas educa-
tivas generalizadas como medio de asimilación. La idea criolla de la nación es

148
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

una idea restringida a ellos mismos, y apenas busca extenderse más allá hacia
ciertos sectores mestizos.
A partir de la Reforma Liberal de 1871, sí que se da un cambio importante en lo
que es la concepción del Estado nacional y sus componentes, a raíz de la impor-
tancia del cultivo del café, la formación del ejército nacional, la extensión de la
idea de la nación ladina. Incluso podemos decir que todavía estamos intentado
salir de ese modelo de Estado que surgió hace 130 años, en el que toda la diversidad
étnica de este país quedó dividida en dos grupos concebidos como excluyentes
entre sí: indios y ladinos. A partir de estos momentos, el Estado va a empezar a ser
manejado por los cafetaleros de occidente —entre los que hay ya ladinos ricos—
que se alían con las oligarquía criolla capitalina que mantenía el poder desde la
colonia y se crea una oligarquía que podríamos llamar criollo-ladina.
El proyecto de nación que se forja tras la Reforma Liberal parte de considerar
a los ladinos como quienes forman la nación y, por tanto, son los ciudadanos con
derechos políticos; contrapuestos a unos indígenas que, por no compartir sus rasgos
culturales, son considerados como atrasados y sin capacidad de ejercer derechos
políticos. Con ello, además, justifican el trabajo forzado a que se les somete y a
partir del cual se organiza el cultivo y exportación del café.
Tenemos entonces una política que dice ser asimilacionista, pero que se maneja
de una forma segregada. Se plantea que todos los guatemaltecos tienen derecho a
la educación, pero realmente no se lleva cabo, pues apenas se considera que los
indígenas sean sujetos de esta política. La “educación laica, obligatoria y gratuita”
que aparece en el reverso del billete de cinco quetzales es verdad en lo de laica y
tal vez en lo de gratuita, porque la obligatoriedad sólo llegó hasta quienes eran
considerados como ciudadanos: los ladinos de la capital y las cabeceras departa-
mentales y municipales, mientras la educación de los indígenas se responsabilizó
a quienes menos interés tenían en ella: los finqueros.
Esta educación se convirtió en un instrumento del indoctrinamiento ahora
nacionalista, de una forma muy especial, muy guatemalteca. A lo largo de los
siguientes cien años, la escuela será junto al ejército la base de la expansión del
ideario de la nación ladina. Se trata de la famosa idea de la ladinización, pero
aplicada de la forma que ha propuesto el historiador Arturo Taracena cuando
dice que la verdadera campaña de ladinización que hubo en este país no fue la
ladinización de la población indígena, sino la de “ladinizar al no indígena”: con-
vencer a toda la población no indígena a los que les unía el hablar castellano, de
que todos eran ladinos. Ésa fue la gran apuesta nacional: crear al ladino como la
figura del ciudadano frente al indígena que era el no ciudadano. Y en ello fue
fundamental la extensión del sistema educativo allá donde hubiera este tipo de
población, para dar una base a la castellanización, para crear los elementos de
alfabetismo e instrucción que justificarían su distancia social y política del indí-
gena, y para extender la idea de una Guatemala que les abarcaba a todos ellos
pero no a los indígenas.

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SANTIAGO BASTOS

3. La modernización asimiladora y el cambio cultural


El régimen que surge de la Revolución de 1944 busca que Guatemala deje de ser
un país oligárquico, gobernado por una minoría y que la justicia social llegue a
todo, que todos los guatemaltecos sean ciudadanos. Se hace el esfuerzo por am-
pliar la ciudadanía lo mas posible y esto se hace sobre todo a través de la idea de
la justicia social, y en ello son fundamentales tanto el proceso de la reforma
agraria como la alfabetización y una educación que llegue a todos los lugares
del país. Aquí se da una nueva concepción de la educación que no había entrado
hasta entonces: es la educación como factor de ciudadanización, como un derecho,
el derecho a aprender y a tener capacidad para opinar y desde ahí ser parte de la
comunidad que se autogobierna.
Pero esta educación sigue siendo concebida desde la idea de la nación
guatemalteca homogénea, en el sentido de que somos todos iguales, y de que
para lograr igualdad, todos debemos hablar español. Se concibe que lo indígena
está asociado a lo feudal, a la explotación, algo que se viene arrastrando desde la
colonia, y que permanece porque siguen estando explotados. Para que dejen de
estarlo, hay que darles las mismas oportunidades que a todos los demás,
empezando por la educación ciudadanizadora, que sería el complemento a la
reforma agraria que les haría socialmente libres. Podríamos decir que en la década
revolucionaria es cuando en este país hay políticas asimilacionistas efectivas,
cuando de verdad se intenta que todos los indígenas entren a formar parte del
país, aunque sea desde el credo asimilacionista, eso hay que reconocérselo. En
aquellos años no se concebía que el indígena fuera realmente un sujeto
culturalmente diferente, sino que se le tenía como un sujeto colonial, muestra
viva de toda una desigualdad que venía arrastrándose desde hacía siglos. Se
intenta todo un proceso que, insisto, es cuando se puede hablar de
asimilacionismo activo y se mantienen las ideas de indigenismo, de incorporar a
los indígenas a la nación.
Después de 1954, se termina el experimento revolucionario, pero la idea de
la asimilación queda bien asentada, aunque va a cambiar porque el nacionalismo
ya no es un nacionalismo popular como podríamos entender que era el nacio-
nalismo de la década revolucionaria, ahora el nacionalismo es un nacionalismo
militar, que tiene que ver con el sistema contrainsurgente que se implanta en el
país desde los años 50 hasta los 80. Y ello da un nacionalismo militarizado o un
militarismo nacionalista. La educación se convierte de nuevo en un sistema de
adoctrinamiento, y yo creo que éste es el modelo educativo que todavía estamos
arrastrando pese a los intentos de reforma educativa. No es realmente una educa-
ción entendida como una vía para crear ciudadanos críticos y pensantes, sino de
nuevo como una forma de crear súbditos obedientes, un modelo de la educación
que tiene que ver con un Estado militarizado, y que además plantea un
nacionalismo muy poco sofisticado, un nacionalismo muy sencillo en conso-
nancia con el poco desarrollo de la idea de nación que se quiere crear, un nacio-
nalismo que se basa en cuatro símbolos, de los cuales algunos vienen de una

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

idea militar de la nación, como se ve en el 15 de septiembre: una celebración


militar.
Eso se suma al hecho de que no es un nacionalismo integrador respecto a la
población indígena, sino un “nacionalismo ladino” en el peor sentido de la
palabra: anti índígena. Si en el país cafetalero el indígena tenía una razón de ser,
en un país “moderno” ya no tiene cabida, y la tensión entre estas dos lógicas de
país se ven en la educación. Pese a que en esta época se continúan las políticas
de una educación asimilacionista¸ por la que el que reciba educación, tenga que
ser en castellano, de hecho a nivel de cobertura sigue mostrando una practica
segregacionista. Si viéramos la cobertura desde los años 50 hasta los años 80,
claramente está enfocada hacia las áreas no indígenas, y el esfuerzo de ampliación
que va más allá de las cabeceras municipales es lento. Pero esa cierta ampliación
es de las pocas políticas asimilacionistas que se dan.
Porque el asimilacionismo de esta época se da más como ideología que como
práctica estatal. A partir de su definición como anticomunista y después como
directamente contrainsurgente, el Estado tiene otras preocupaciones más
importantes y realmente apenas dedica energías a la “integración” del indígena,
aunque sí desarrolle una labor teórica alrededor de ello. Pero en cambio sí que
se implanta en la sociedad la ideología de la ladinización, es decir, pensar que como
el país está cambiando, se está modernizando, entonces los indígenas también
van a modernizarse y con ello, dejar de ser indígenas y convertirse en ladinos.
Estas ideas aparecen en los trabajos hechos en los años 50 y 60. En estos años se
van dando transformaciones importantes en la estructura social del país: las
carreteras están llegando a los pueblos, está ampliándose el consumo de
productos comerciales, se amplía la salarización, se consolida la migración a las
ciudades, está habiendo educación. Entonces, pensaban, la población indígena
se va a acabar ladinizando, no hay mucho más que hacer.
Pero esa lógica no funcionó, eso lo sabemos ahora: los indígenas de Guatemala
sí que se “modernizaron” en el sentido de vivir en ciudades, trabajar por salarios,
recibir estudios –algunos-, manejar carros, etc. Pero eso no implicó que dejaran
de sentirse indígenas. El cambio cultural —que ha sido muy fuerte— no significó
la desaparición de su cultura y, sobre todo, no significó la pérdida de la identidad
que les distingue. No hay mejor muestra de todo eso, que el hecho de que las
personas que lograron ir estudiando sean precisamente quienes están liderando
todo un movimiento que aboga por el respeto por la cultura y la identidad mayas.
Ahí es donde se demostró que la ladinización era una ideología, no era realmente
una constatación científica de la realidad, sino una forma de entender lo que
estaba ocurriendo. Partía de la idea de que hay culturas que son atrasadas, y
que en cuanto se modernicen, van a desaparecer. No cabía la posibilidad de que
la cultura maya pudiera transformarse y modernizarse. Pero se mostró incluso
que puede transformarse y mientras, la identidad permanece.

151
SANTIAGO BASTOS

El cambio cultural es una parte de los procesos de desarrollo de todas las


civilizaciones del mundo, y gracias a Dios, porque si no seguiríamos todavía
con las piedras. Pero el cambio cultural no implica pérdida cultural y una de las
cosas que nos ha enseñado la población maya de este país es que cultura e
identidad son cosas diferentes y que un cambio cultural no tiene por qué significar
pérdida cultural y, al mismo tiempo, no tiene porque significar pérdida de
identidad. En la actualidad, un factor muy importante de cambio cultural es la
llamada “americanización”, que no sólo afecta a la población maya de este país,
sino que afecta a toda la población de este continente y al mundo entero. Si uno
ve los procesos globales, todo lo que está ocurriendo en el mundo desde los
años 70 para acá, una de las tendencias más importantes es esa homogenización
de los productos de consumo cultural. Todos podemos consumir los mismos
puntos culturales –música, caricaturas, hamburguesas- aquí, en Afganistán y en
China. Según la manera “modernista” de ver el mundo, eso tenía que hacer que
desaparecieran las identidades da cada uno de los grupos que consumen estos
productos. Pero si uno lo ve a nivel general, está ocurriendo lo contrario: el hecho
de que esté habiendo un consumo cultural global, está haciendo que las
identidades se refuercen.
Eso se puede ver aquí y ahora. En Todos Santos Cuchumatán, en Huehue-
tenango, el día 1 de noviembre hay una carrera de caballos, a donde van muchos
turistas porque es muy “típica”, muy “auténtica”, muy “maya”, todo es absoluta-
mente “puro”. Pero en Todos Santos también hay una gran migración a Estados
Unidos desde hace por lo menos diez años, el pueblo de hecho vive casi de eso
y del turismo. Supuestamente estas dos tendencias tendrían que acabar con la
“autenticidad cultural”, pero sigue siendo un pueblo que podríamos llamar con
mucha “personalidad cultural”, en el que incluso los hombres aún visten sus
trajes. Y en parte es gracias a eso. Es bien interesante ver en la carrera de caballos
a los muchachos recién llegados de los “Estados” para la fiesta con su traje de
todosantero nuevecito, estrenándolo, pero con su pelo totalmente cortado como
muchacho de Los Angeles, con los pantalones de tela roja cortados tipo baggy, o
con el stiker de los Bulls de Chicago en la espalda de su camisa de todosantero.
Eso es normal, ¿por qué nos parece extraño que se pueda ser maya y no se
puede ser un hincha de los Bulls de Chicago o del Real Madrid? Hay que estar
dispuestos a aceptar que hay un cambio cultural y que ese cambio cultural no
conlleva necesariamente a la pérdida de identidad. Si usted le pregunta a ese
muchachón, ese muchacho le va a decir: “yo soy todosantero”. Es más cuando
se viste, cuando va con su traje de todosantero, pero con los pantalones baggy de
los Estados Unidos, nos está diciendo: “yo soy todosantero moderno, no soy
como mi abuelo pero eso no significa que no sea todosantero”. Y eso lo encontra-
mos en todas partes, en Mazatenango una señora me decía: “es que aquí las
muchachas de Santo Domingo Suchitepéquez usan su corte pero luego se ponen
su playerita corta que enseñan el ombligo”. Y eso qué, ¿por qué no van a poder?,
¿será que las que no son mayas sí pueden enseñar el ombligo?

152
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

4. Multiculturalismo y pueblos indígenas


Quiero insistir en cómo la práctica social cotidiana de la población indígena acá
en Guatemala ha supuesto un reto enorme a la ideología de la modernidad. Al
decir implícitamente: “podemos cambiar, podemos recibir educación, pero no
dejamos de sentirnos como indígenas”, estaban y están obligándonos a repensar
la forma en que concebimos el cambio social.
Este reto tomó forma política cuando algunas de estas personas, sobre todo
quienes habían estudiado, empezaron a plantear abiertamente: “ahora ya no
somos indígenas, ahora somos mayas y queremos que así nos llamen”. Esto supo-
ne un cambio fundamental en la forma en que se percibe la diferencia, asociada
a la idea de una educación “bilingüe intercultural”, pero también a la de un
“pueblo maya” como parte de los “pueblos indígenas” que forman parte y quie-
ren ser reconocidos en una Guatemala “multicultural, pluriétnica y multilingüe”.
Esta es la versión nuestra, la versión chapina, de un fenómeno mucho más
amplio, que empezó como hace veinte o treinta años. En Latinoamérica empe-
zaron los movimientos indígenas, en Europa estaban los movimientos
nacionalistas, en Canadá y los Estados Unidos empezaban los inmigrantes a
reclamar derechos. Todo ello al mismo tiempo que estaba empezando el consumo
cultural global del que hablábamos. Poco a poco, conforme iba avanzando uno,
iba avanzando el otro, precisamente porque el consumo cultural homogéneo no
significa una base cultural común, y sobre esas culturas particulares se refuerzan
identidades particulares. El multiculturalismo es entonces una corriente de ideas
que va dando lugar a políticas públicas, como la educación. Toda una corriente
internacional que surge como consecuencia del fracaso de las políticas asimi-
lacionistas a todo nivel, no sólo en Latinoamérica sino en Europa, Estados Unidos
y todas partes. Su base está en plantear que el Estado nacional, la idea de la
nación homogénea, no ha funcionado, porque estaba ocultando una realidad:
que las naciones no son culturalmente homogéneas, que dentro de los Estados
nacionales hay grupos que tienen culturas diferentes y se identifican como grupos
diferentes. Es decir, se busca romper la ecuación de que una nación es igual a
una cultura y un Estado.
Desde quienes ahora se identifican como pueblos indígenas, las políticas
desplegadas por las naciones homogéneas y asimiladoras han sido políticas de
colonialismo interno que implica decir: “nosotros somos una nación, un pueblo,
que hemos sido colonizados por otro pueblo, y exigimos que se nos reconozca y
se nos reconozcan nuestros derechos”. Así surge el reclamo al derecho a la diferencia,
uno de cuyos puntales básicos es el derecho a hablar los propios idiomas. Se basa
en exigir el mismo disfrute al derecho que cualquier persona: si cualquiera tiene
el derecho básico a hablar su idioma materno allá donde va en su país, en su
nación, entonces se debe reconoce el derecho a hablar los idiomas que, aún
existiendo, habían sido considerados “no oficiales” y por tanto “no existentes”.
Éste es el momento en que, para ser disfrutados de forma universal, los derechos
básicos tienen que convertirse en derechos específicos. En eso la educación bilingüe
juega un papel muy importante.

153
SANTIAGO BASTOS

De esta forma, se pone en marcha una nueva manera de entender y gestionar


la diferencia, que contrariamente de la nacional asimiladora, sí que reconoce la
existencia de diversos grupos culturalmente definidos al interior de la nación, y
a diferencia de la forma estamental segregadora, busca que esos grupos se rela-
cionen en igualdad de condiciones. El objetivo es que la diferencia de origen no
sea la causa de un desigual acceso al poder y los recursos.

5. La interculturalidad como pregunta


Todo esto supone un cuestionamiento a la forma en que en la actualidad se con-
cibe y se administra la nación guatemalteca, que abarca mucho más allá de su
población indígena. La puesta en marcha del modelo multicultural no conlleva
sólo que haya una parte de los guatemaltecos que por fin disfruten de sus dere-
chos, sino que todos y todas tenemos que convivir en una nación multicultural,
plurilingüe y multiétnica, y acá es donde aparece la interculturalidad. Al hablar
de educación intercultural, lo que estamos planteando es que no sólo vamos a
enseñar en un idioma materno los contenidos tradicionales, sino que vamos a
revisar esos contenidos para que reflejen la situación de diversidad que existe
en el país, y enseñe a todos a vivir en ella.
Acá es donde me gustaría regresar al inicio de la presentación y plantear una
serie de preguntas alrededor de este tema.
La primera idea es que si cada modelo de gestión de la diferencia, el modelo
estamental y el modelo nacional, conlleva una forma educativa, entonces ¿cuál
es el modelo que se está implantando con la educación bilingüe intercultural?
¿lo tenemos claro? Supuestamente, es el modelo de la nación multiétnica plu-
ricultural y multilingüe, de una nación formada por pueblos, pero ¿a donde nos
lleva esto? Podemos plantearlo al revés: ¿a qué modelo de nación nos lleva la
educación bilingüe intercultural tal y como la tenemos planteada ahora? ¿es la
nación que queremos? o, si no ¿hacia donde va el asunto?
Si nos ponemos a pensar en una educación bilingüe primero, parece fácil:
queremos una nación donde la población hable su propio idioma. Pero la cosa
es un poco más complicada. En el momento en que, en 1979, la AID de Estados
Unidos empieza a financiar las primeras propuestas de educación bilingüe en
Santa Lucía Utatlán, ya estaba pensando en por qué era útil una educación
bilingüe, una educación bilingüe que quizá no tenía mucho que ver con los dere-
chos de los pueblos indígenas que ya se estaban empezando a reclamar en esa
época, pero sí con la lucha contra las ideas insurgentes que calaban entre los
indígenas. Cuando más adelante, el Banco Mundial echa cuentas y dice es mucho
mas barato educar en bilingüe que sólo en castellano, allí hay unas lógicas que
no tienen por qué ser las de la educación como un medio para lograr unos dere-
chos políticos para los indígenas. No digo que esas lógicas sean “malas”, me
refiero a que son otras: el hecho de dar educación bilingüe no supone automáti-
camente a que sepamos qué clase de nación queremos, qué es lo que está detrás.

154
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Hasta la fecha, la educación bilingüe sólo se aplica en la primaria. ¿Qué tipo


de educación estamos dando a una gente que le damos educación bilingüe sólo
en la primaria? El otro día en una plática con maestros de Mazatenango una
señora me dijo: “oiga ¿y para qué vamos a enseñar educación bilingüe en la
primaria a unos muchachos que luego no van a volver a hablar su idioma en el
resto de su educación?” Tenía razón: no se trata de hacer una educación bilingüe
si no tenemos claro cuál es el proyecto político que está al lado, delante y detrás
de esa educación ¿De qué vale la educación bilingüe si no hay uso de los idiomas
mayas en los servicios de salud, jurídicos, en las dependencias del Estado? ¿De
que nos sirve educar a la gente si esta educación bilingüe no es una de las piezas
para ir creando todo un proyecto político multilingüe? ¿De qué sirven todos
esos viceministerios de educación bilingüe cuando el resto del Estado es mono-
lingüe? Son cuestiones que tenemos que ir resolviendo.
Antes se decía más, ahora ya no se oye tanto, pero ahí sigue: “vamos a crear
una educación intercultural en todo el país y bilingüe en las comunidades
indígenas” ¿Y por qué no impartir una educación bilingüe en todas las áreas del
país?. Es otro modelo de sociedad, podemos crear otro modelo: ¿por qué no
hacemos del k’iche’ el idioma cooficial? Hay muchas preguntas que habría que
resolver alrededor de la educación bilingüe.
Y si pasamos a la parte intercultural, la cuestión se pone un poco más
complicada. Lo poco que yo he trabajado esto, he visto que hay muchas formas
de entender no sólo la educación intercultural, sino lo que es interculturalidad
en sí. Y no sólo entenderlo, sino cómo puede ser utilizado en sí para la gente que
la practica. Podríamos hacer aquí un esfuerzo ver qué entendemos por “inter-
cultural”, y saldrían muchas ideas diferentes. Les puedo poner el ejemplo de
cómo en el marco de la Reforma Educativa, le encargaron a la Fundación Rigo-
berta Menchú una pequeña consultoría sobre educación bilingüe intercultural.
Hicieron como 65 entrevistas y sacaron como 65 ideas sobre interculturalidad.
Aquí, no sé cuánta gente habemos pero ¿qué entendemos por interculturalidad?
Esto nos llevaría a una pregunta básica: ¿qué entendemos por cultura? Tam-
bién es algo supuestamente muy sencillo, pero es más difícil si nos preguntamos
cuál es el papel de la cultura en los conflictos étnicos ¿Será que los conflictos
étnicos vienen dados porque las culturas son diferentes o porque los grupos tienen
culturas diferentes? ¿Será que la desigualdad se da porque las culturas son
diferentes o porque los grupos tienen culturas diferentes? ¿O será que la cultura
es utilizada para justificar las diferencias y los conflictos? Esto es importante
para ver qué orientación le damos a la esa educación intercultural. ¿bastará con
resolver las “distancias culturales” para que no haya conflictos étnicos? Esto
nos lleva a preguntarnos qué tiene que ver la educación intercultural con el racismo
y la educación antirracista: de nuevo ¿será que el racismo se da por la diferencia
cultural o que la diferencia es utilizada para justificar el racismo?
Esto se relaciona con otro problema que sigue arrastrando Guatemala y hasta
la fecha es evidente: la desigualdad. Como se dice en el Informe Mundial de

155
SANTIAGO BASTOS

Desarrollo Humano del PNUD, somos el país con una distribución más desigual
de la riqueza de toda América. Mi percepción es que el problema en Guatemala
no es tanto la diversidad sino cómo la desigualdad está asociada a ella. Seguimos
insertos en un sistema de dominación étnica en el cual esa gran desigualdad
existente está asociada a, y es en parte justificada por el hecho de que muchos
guatemaltecos son indígenas, que son los más pobres y con menos oportunidades.
¿Cómo puede la educación bilingüe intercultural ayudar a terminar con la desi-
gualdad?, ¿será que tenemos que incidir en lo bilingüe o será que tenemos que
incidir en la educación como derecho? ¿o será que para que la educación sea un
derecho realmente tiene que ser bilingüe? Habría que preguntarse de qué sirven
las políticas multiculturales, de reconocimiento de la diversidad, para terminar
con la desigualdad.
Pero quizá es demasiado pronto para ello, tal y como estamos, la pregunta
debería ser ¿qué efectividad tienen los cachitos de multiculturalidad que se des-
pliegan –como la llamada educación bilingüe intercultural-, en un Estado que
se piensa a sí mismo y actúa como asimilacionista, incluso, como segregador; en
que todavía mucha gente –y entre ellos los que mandan- piensan que para qué
vamos a gastar dinero en educación bilingüe si realmente no lleva a nada y
fomenta privilegios? Relacionado a esto está la fuerza que mantienen el racismo
y la ideas asimilacionistas, y que lleva a que uno de los problemas que nos encon-
tramos es: cómo convencemos a la gente de que es necesario un cambio social u
étnico ¿Qué hacemos con la gran cantidad de familias mayas que no quieren la
educación bilingüe porque creen que es seguir en la ignorancia? ¿cómo las con-
vencemos de que realmente es mejor para ellos? ¿cómo los convencemos que el
uso del castellano es un derecho pero también es un derecho el uso de sus propios
idiomas?
Para terminar, podemos preguntarnos: ¿de qué serviría una educación inter-
cultural para crear ciudadanos? ¿o será que la educación bilingüe intercultural
puede conllevar un proyecto de adoctrinamiento otra vez?, ¿será que tenemos
que crear ciudadanos con capacidad crítica para ser capaces de crear su propio
futuro y no ser solamente los perfectos reproductores de su sistema? Al final
¿cuál es el modelo de sociedad que queremos para Guatemala y qué relación
tiene lo indígena con ese modelo de nación? ¿qué tiene que ver lo maya con lo
guatemalteco y qué tiene que ver lo no maya con lo Guatemalteco? ¿cuál es el
papel de los no indígenas dentro de esta sociedad y dentro del modelo educativo?
¿de qué nos sirve una educación bilingüe intercultural en un Estado que todavía
es oligárquico y asimilacionista? ¿Cómo puede ayudar a transformarlo?

156
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Bibliografía

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159
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

160
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

EDUCACIÓN Y MULTIETNICIDAD:
UN MODELO PARA ARMAR
Virgilio Álvarez Aragón

1. La escuela como instancia de control y dominación

M
ucho se ha dicho sobre la importancia que la escuela tiene en las formas
y maneras cómo los miembros de una sociedad se relacionan. En su
momento Talcott Parssons (1961) la planteó como el espacio donde,
por excelencia, las funciones sociales de cada uno de los grupos y sus miembros
asumen sus roles y responsabilidades.
Desde su perspectiva, los distintos grupos sociales tienen papeles específicos
en la sociedad y la función de la escuela es mantenerlos, evitando con ello el
conflicto y la tensión. Una lectura más profunda desde esta perspectiva, nos
indica que el sistema educativo, pero en particular el sistema escolar,1 tiene la
función social de mantener y reforzar el status quo, lo que sucede no sólo con los
contenidos que se transmiten sino, sobre todo, con las formas y maneras cómo
los adultos-educadores se relacionan con los alumnos.
Para Parsons, y en la actualidad para muchos analistas de los sistemas esco-
lares en contextos multiculturales como el guatemalteco, los espacios donde se
enseña y aprende tienen sobre todo la función social de mantener los exiguos
equilibrios socio políticos y culturales que permitan que las diferencias sociales
continúen sin cuestionamientos reales.
Así, podemos decir, parafraseando a Merton (1968), que el sistema escolar si
bien tiene como función manifiesta la transmisión de conocimientos, su función
latente es transmitir todos los valores y visiones de mundo que predominan en
la sociedad. Mantener vigente formas de pensar y entender la sociedad, las rela-
ciones entre sus miembros, controlar el sentido y orientación de los posibles
cambios corresponde, desde esta perspectiva, al sistema de establecimientos y
planteles escolares, muchas veces a pesar de los discursos y prácticas supuesta-
mente cuestionadoras.

1
Es importante hacer notar que cuando hablamos de la educación nos estamos refiriendo a
todas aquellas prácticas sociales que conducen a la formación de valores, hábitos y destrezas y
no sólo a la transmisión de conocimientos, y que pueden realizarse en lo más distintos y diversos
espacios de socialización. La escuela, como institución, sea en establecimientos públicos o
privados, ya se trate del nivel preprimario, primario, medio o superior, es simplemente uno
más de esos espacios, por lo que no debe confundirse la constelación de establecimientos
escolares con el sistema educativo, pues este simplemente configura el sistema escolar.

161
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Las visiones clasistas, racistas y sexistas, se difunden y socializan en la escuela,


pues los docentes estarían comportándose como simples instrumentos de todo
un proyecto ideológico del que muy difícilmente pueden escapar.
Cuando las teorías de la reproducción2 hicieron su arribo, esta función del
sistema escolar quedó relativamente demostrada, pues vinieron a exponer, con
bastante evidencia empírica, que es en el espacio escolar donde de mejor manera
se trasmiten, imponen y consecuentemente se reproducen las visiones que del
mundo y de las relaciones sociales tienen los grupos que controlan el poder
económico y político.
Desde esta perspectiva el sistema escolar y sus instituciones son los encar-
gados no sólo de transmitir los valores y visiones de mundo que explican y
justifican determinado tipo de relaciones sociales, sino que, además y sobre todo,
refuerzan los roles que cada grupo o sector social debe jugar. La escuela funciona
como la institución social en la que la desigualdad social se consolida. No es
solo el acceso o no acceso a la escuela la base de la desigualdad, la escuela misma
cumple la función de ubicar a unos y otros en roles sociales marcadamente
diferentes.
Si los diseños curriculares, construidos generalmente por técnicos y expertos
que suponen conocer lo que debe transmitirse y mostrarse a las nuevas gene-
raciones, desde la perspectiva de la reproducción, los conocimientos más com-
plejos y difíciles, aquellos que permiten la ubicación en un estamento privilegiado
de la estructura social, sólo podrán ser adquiridos por aquellos que ya pertenecen
a esos estamentos, mientras que a los sectores menos favorecidos el propio sistema
escolar les impedirá el manejo adecuado de esos conocimientos, relegándoles a
posiciones subalternas.
Lo anterior permite volver al supuesto mertoniano de las funciones mani-
fiestas y latentes y afirmar, desde la perspectiva de estas corrientes teóricas, que
tanto de manera latente, pero también de forma claramente manifiesta, la función
de la escuela es aportar elementos para la sobrevivencia y refuerzo de las prácticas
e ideologías basadas en la exclusión social.
Más modernamente, Jon Elster (1991) nos ayuda a entender cómo los grupos
sociales establecen, basados en procesos racionales e individuales, las normas
mediante las cuales los miembros de cada sociedad deben comportarse entre
ellos, por lo que desde esta perspectiva, menos funcionalista, es posible entender
que si bien la escuela conforma los comportamientos colectivos de los niños, la
propia racionalidad con la que se les presenten e inculquen definirán la aceptación
y compromiso con los que finalmente lleguen a practicarlos las nuevas genera-
ciones.

2
Una amplia reflexión sobre lo que postulan y proponen las teorías de la reproducción, así
como sus alcances y limitaciones, puede verse en Álvarez Aragón (2004) Ilusiones y desencantos,
situación de los docentes en Guatemala. FLACSO-Guatemala.

162
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Lo anterior implica que, si asumimos la racionalidad como la adecuación de


las acciones con relación a fines, las nuevas generaciones establecen su jerarquía
de valores a partir de la manera cómo los adultos, y en particular sus docentes,
se comportan para la consecución de sus fines. Más que lo que se les diga, los
niños estarían aprendiendo no sólo los valores y visiones que los mayores tengan
como fundamentales, sino las formas y maneras cómo estos se comporten, lo
que al final de cuentas no sería más que la forma cómo actúen y se comporten
para alcanzar sus fines. Así, más que aprender a actuar de acuerdo a lo que se le
diga, el niño aprenderá a comportarse de manera semejante a cómo los adultos
lo hagan en aquellas prácticas sociales donde esos niños son testigos, aunque
silenciosa y muchas veces casi desapercibidamente.
Si el currículo permite al maestro definir con cierta certeza lo que al final de
cuentas deban aprender y dominar sus alumnos, la manera como lo presente,
así como sus interacciones con los demás miembros de escuela, si son observadas
o conocidas aún indirectamente por sus alumnos, incidirán en la conformación
de sus marcos de referencia y sus actuaciones.
Las teorías del currículum oculto, en consecuencia, son ya formas explicativas
que permiten entender que en la vida escolar se transmiten y desarrollan visiones
de sociedad y de mundo, así como valores y comportamientos que, en mucho
de los casos, son supuestamente contrarios a las normas y formas de actuar consi-
deradas adecuadas, pero que en la práctica son las que según la ideología do-
minante deben prevalecer.3 Es evidente así, que las prácticas docentes, como el
comportamiento que dentro y fuera del espacio escolar manifiesten los distintos
sujetos que en él interactúan y tengan contacto con los alumnos, influyen activa-
mente en la conformación y estructuración de sus comportamientos y prácticas
sociales, así como en su propia comprensión e interpretación de su sociedad.
Pero si junto a todo ello consideramos que al interior de la escuela pueden
darse procesos de resistencia al discurso hegemónico, en los que, como anotó en
su momento Willis (1981) la escuela puede ser un espacio de conflicto y contra-
dicción como otras espacios sociales como el hogar y el trabajo, donde a la par
de que se reproduce la dominación estructural (económica) y la no estructural
que incorpora a la cultura y los valores, también se reproducen los argumentos
opuestos y críticos a estas dominaciones, con lo que la escuela puede convertirse,
dependiendo de la conciencia y claridad de los actores, en un espacio de resisten-
cias que, desde una lectura mertoniana, pueden ser manifiestas o latentes.
De esa cuenta, sólo mediante un ejercicio docente marcadamente crítico y
conscientemente orientado a desarrollar en los alumnos comportamientos y visio-
nes de mundo diferentes a los cotidianamente practicados es posible modificar,

101
No es gratuito, en consecuencia, que como Perrenoud (1990) afirmara, el currículo oculto no
sea ya tan oculto, pues cada vez más sabemos que en la escuela más que aprender conocimientos
se trasladan las formas y concepciones predominantes y que, en buena medida, sustentan las
relaciones de poder y dominación existentes.

163
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

en alguna proporción, prácticas sociales que como la violencia, el racismo y el


sexismo, son predominantes en ambientes sociales como el guatemalteco.
Para que esto suceda, sin embargo, es necesario que en el proceso de formación
de maestros estas cuestiones se discutan, se aclaren y se asuman, pues si bien los
futuros docentes pueden comprometerse de manera verbal y teórica con su crítica,
sólo mediante esfuerzos sostenidos de reflexión y análisis teórico-empírico sobre
las prácticas y relaciones docentes es posible construir nuevos patrones de con-
ducta.

2. Multiculturalidad como cuestión político económica


Todo lo anterior viene a cuenta al ponernos a considerar que, en la disputa político
social de Guatemala el sistema escolar en los últimos cincuenta años ha sido un
espacio circunscrito a la reproducción de las ideologías y pensamientos
dominantes, donde no se han generado, desde el movimiento docente, propuestas
escolares que se le resistan.4 Bajo esas condiciones, la marcada diferenciación
social que desde la perspectiva étnica aún ahora existe nos muestra un país seg-
mentado y marcadamente enfrentado, en el que el sistema escolar en su conjunto
se ha caracterizado por excluir de casi todos sus espacios a los grupos de ascen-
dencia indígena.
La presencia de grupos con idiomas y culturas diferentes dentro del mismo
territorio ha marcado la historia de lo que desde hace menos de doscientos años
es el Estado guatemalteco. Con un acentuado dominio de los grupos de origen
criollo y mestizo, en la actualidad toda las referencias culturales y, consecuen-
temente, político-económicas están definidas desde el ideario y visión de lo que
ha dado en llamarse la cultura ladina5 , que no es sino una forma velada de
dominación política y económica sobre los grupos sociales que, por la propia
marginación económica a la que han sido sometidos desde el momento de la
conquista, se encuentran marginados desde entonces de todo acceso a los bene-
ficios que la sociedad ha ido construyendo, en muchas ocasiones, además, como

4
Una reflexión más amplia sobre las características y condiciones de la movilización docente en
Guatemala puede encontrarse en Álvarez Virgilio (2006), A favor y en contra, periodismo impreso,
movimiento magisterial y educación. FLACSO-Guatemala.
5
El término es aquí usado desde la perspectiva socio política y cultural en que Morales (1998) lo
entiende, coincidente con lo dicho por el autor en otro trabajo (Álvarez:2004; 37) donde se
afirma que “entendemos el término ladino como el que identifica a grupos e individuos que, sin ser
castellano o ibérico (...) hablan español y han hecho suyos parte de los valores y contra valores de la
cultura hispánica, mediados y acrecentados por los elementos de la sociedad de consumo difundidos
durante todo el siglo XX en el proceso de constitución del capitalismo local”, a lo que se debe agregar
que esa “cultura hispánica” debe ser entendida como aquella que, llegada cuando la conquista,
se ha desdoblado y re hecho en las interpretaciones muy propias que los grupos, capaces de
imponer sus creencias y visiones de mundo, han hecho de la misma. Los ladinos, en su sentido
más amplio, son todos los que, identificados como tales, se consideran no indígenas, asociando
generalmente esa indianidad a la falta de dominio de las herramientas sociales básicas para la
interacción en los espacios de poder y control social.

164
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

consecuencia directa de la explotación de su propia fuerza de trabajo6 . En Gua-


temala la población indígena representa, según los datos del censo de 2002, 41.3%
del total de la población, mientras que los no indígenas constituyen el 58.97%
restante,7 tal y como puede verse en el cuadro 1.

Cuadro 1
Grupo étnico según adscripciones

Pertenencia Idioma en que aprendió a


Grupo étnico
étnica hablar (de 3 años y más)

Indígena/ Abs 4,610,440 4,411,964 3,174,383


maya*
% 41.03 39.26 30.87

No indígena/ Abs 6,626,756 6,750,170 7,080,909


ladino/ español
% 58.97 60.07 68.86

Abs 0 75,062 28,095


Otra
% 0.67 0.27

Abs 11,237,196 11,237,196 10,283,387


Total
% 100 100 100

* Indígena y no indígena son las categorías para la variable grupo étnico, mientras
maya y ladino lo son para la pertenencia étnica, donde se incluyen en otra, tanto
los xincas como garífunas, así como otros orígenes no locales.
Fuente: Censo Nacional de Población, cuadro Año 2. INE, 2003.

Sin embargo, al preguntárseles a los informantes su “pertenencia étnica” los


que en ese último levantamiento nacional de información se identificaron como
mayas fueron apenas 39.26% del total de los habitantes, mientras que 60.07% se
consideraron ladinos, y el restante 0.67% se consideraron xincas, garífunas u
otra etnia no ladina.
Considerando tales informaciones dentro del mapa étnico político guatemal-
teco, bien podemos decir que la ladinización, como un proceso de aceptación de
un conjunto de valores, creencias y prácticas culturales consideradas, funda-
mentalmente, como no indígenas, es algo que va en ascenso pues 1.77% de la
población, 198,476 personas, negaron su indianidad y se asumieron como ladinos.

6
No es este el espacio para hacer una reflexión exhaustiva de las formas de explotación económica
y dominación política que los grupos indígenas han vivido desde el momento de la conquista,
habiendo, además, profusa y extensa literatura en ese sentido.
7
Las informaciones del XI Censo de población (INE; 2005: Cuadro A-02. Población total, grupo étnico,
pertenencia étnica e idioma en que aprendió a hablar) no dejan claro en qué parte de la población se
contabilizó a los xincas y garífunas, si se les consideró población indígena o no indígena. Esto
porque cuando en el mismo cuadro se presenta la “pertenencia étnica”, esos grupos si aparecen,
aunque representando juntos 0.16% del total de la población.

165
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Situación esta que es casi proporcional al tamaño de todos los departamentos,


aunque en algunos, como es el caso de Quetzaltenango, la situación es más sig-
nificativa pues hay 3.8% (11,334) más de ladinos si se les compara con los que
fueron identificados como no indígenas por el censo.
La “reducción” de la población indígena es significativa si se parte de los
datos censales que se tienen a mano pues, mientras para el censo de 1950, consi-
derado uno de los más confiables, la población indígena representó 53.65% de la
población, catorce años más tarde esa proporción pasó a significar 42.19%, con
vaivenes inter censales hasta llegar al censo de 1993 cuando esa proporción fue
ubicada en 44.34%.8
Aunque en términos nacionales la diferencia de un par de puntos porcentuales
puede resultar intrascendente, en lo que se refiere a la construcción de identida-
des, esto es sintomático pues muestra que algunos individuos no han logrado
definir con claridad sus identidades como parte de una sociedad que tiene a lo
indígena como uno de sus componentes principales, especialmente si tomamos
en cuenta que de los 21 idiomas mayas reconocidos, cuatro de ellos concentran
81% de la población,9 cuestión que aún es más significativa si vemos, se muestra
más adelante en el cuadro 3, que su tendencia a la urbanización y, consecuente-
mente a valores y visiones del llamado mundo occidental son más fuertes.
Influyente en todo este proceso de ladinización es, además, y como se verá
más adelante, que un sector muy importante de la población indígena parece
que no aprende ya a hablar en su idioma materno, pues como puede notarse en
aquel mismo cuadro 1, apenas 31.14% del total de los mayores de 3 años han
aprendido a hablar en un idioma que no es el español. Esto puede estar siendo
producido porque conforme las familias se alejan física o familiarmente de las
comunidades donde se habla un determinado idioma indígena, sea porque las
parejas indígenas se incorporan al mundo industrial urbano y se alejan de su
contexto local originario, sea porque uno de los padres no es de la comunidad
donde se hable el idioma del otro, el castellano, como idioma franco, se constituye
en el medio de comunicación familiar en perjuicio del idioma con el que estos
padres se educaron. Este proceso, según indican los datos censales, no es sólo
reciente, pues se muestra en casi todos los grupos etarios.
Es de hacer notar que este proceso de dominación ideológica, en el que el
indígena es conceptualizado como sinónimo de pobreza y, consecuentemente
ajeno a los beneficios del grupo dominante por el propio hecho de serlo, es cues-
tionado por autores que, como Demetrio Cojtí, con agudeza y valentía han entra-
do a cuestionar ese paradigma explicativo, tal el caso del texto que en esta misma

8
Un detalle más amplio de estas cifras puede encontrarse en el libro de nuestra autoría antes
citado (Álvarez: 2004; 39 cita 45).
9
Según el censo de 2002, mientras la población k’iche’ representaba 28.8% del total de la población
indígena del país, la q’eqchi’ constituía 19.3%, mientras los kakchiqueles el 18.88 y los mames
14%.

166
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

publicación aparece, pues al analizar los datos presentados por Torres Rivas
(2003) , su interpretación horizontal de los datos, si bien hace sobresalir las gran-
des desigualdades en que se debate la sociedad guatemalteca, enfatiza que la
marcadamente indígena es causa de sus problemas y no necesariamente son
pobres por ser indígenas.

Cuadro 2
Estratos sociales según grupo étnico10

Estratos Total por % de % de no


sociales % del total indígenas
estrato Indígenas

Bajo

Extremo 2,153,832 31.39 9.51


18.80
Bajo 5,659,309 56.40 44.24
49.41
Medio Bajo 2,579,445 22.52 10.86 31.13
Medio 894,613 7.81 1.26 12.65
Alto 166,717 1.46 0.09 2.46
100 100
% Total 100.00 42.48 57.52
Total 11,453,916 4,865,212 6588704

Fuente: Índice Compuesto Arbola, Guatemala, 2003 (Torres-Rivas 2003)

La cuestión es más evidente si en lugar de comparar a indígenas con no indí-


genas, analizamos los datos al interior de cada subgrupo étnico, pues entonces
podemos ver que, como se muestra en el cuadro 2, hay entre aquellos que se
autodefinen como indígenas, una elite económica y un pequeño grupo impor-
tante incorporado ya a los estratos medio y medio bajo de la sociedad. Lo anterior
no niega que la inmensa mayoría de los pobres guatemaltecos sea indígena pues,
como Cojtí anota, más de las dos terceras partes de los extremamente pobres
guatemaltecos son indígenas. Sin embargo, éstos son menos de la tercera parte
de todos los indígenas, por lo que desde una lectura desde las teorías de la estrati-
ficación y movilidad social bien podría decirse que en la actualidad se vea una,
aunque lenta, movilidad social de los grupos indígenas, pudiéndose agregar,
además, que la población indígena, como la ladina, se encuentra estratificada y
que posee, como ésta, una elite económica que paulatinamente se incorpora a
los grupos de poder en el país.

10
El total de los cálculos de Torres-Rivas tiene 216,720 habitantes más que los presentados por el
censo, posiblemente producto de las proyecciones realizadas, lo que hace, también, que las
proporciones de indígenas y no indígenas varíen con relación a las presentadas por el censo de
2002 en sus dos variantes (población indígena y maya, tal y como se muestra en el cuadro 1,
elaborado con base en esos datos).

167
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Que ese proceso de incorporación a la vida urbana esté sucediendo apenas


en estos años post conflicto y de mayor globalización económica es algo que no
podemos sustentar, pues si bien son muchos los que se identificaron como indí-
genas (41%), no todos se autocalifican de mayas (sólo 39%) y tal y cómo puede
verse en el cuadro 1, aún es mucho más alta la proporción de guatemaltecos
(68.86%) que dijo haber aprendido a hablar teniendo como base el español,11 lo
que insinúa que ese proceso de pérdida de identidad tiene ya varias décadas de
haberse producido y no es reciente.
Posiblemente, esto esté relacionado con el lento pero real proceso de urbani-
zación que el país ha ido viviendo, pues a pesar de que el país siga siendo uno
de los más rurales del continente, tal y como según ese mismo último levanta-
miento de información poblacional Guatemala muestra, la tendencia a la am-
pliación de la urbanización es constante, lo que estaría conduciendo a que los
niños nacidos en ambientes urbanos estarían socializándose y aprendiendo a
hablar en Español, aunque este no sea el idioma materno de sus padres.
Sin embargo, es necesario hacer notar que 53.86% de la población total del
país es rural, lo que según las definiciones del censo quiere decir que viven en
poblaciones con menos de 2000 habitantes y en las que 51% de ellos no cuentan
en sus domicilios con luz eléctrica ni agua potable. Lo anterior quiere decir que
de dos guatemaltecos, más de uno no tienen acceso a los servicios públicos bá-
sicos, viviendo sin las mínimas condiciones para una vida digna, no digamos
confortable.
En esta situación se encuentran no sólo la inmensa mayoría de los indígenas
sino también un buen número de ladinos. Lamentablemente los datos proporcio-
nados en los informes de ese levantamiento no permiten establecer con claridad
cuántas de las personas que se dijeron indígenas o ladinas viven en condiciones
de ruralidad, pero si tomamos en cuenta el peso de esta característica en los depar-
tamentos con mayoría indígena, tenemos que mientras en algunos hay una
correspondencia directa entra las dos características, esto no es generalizado para
todo el país, tal y como puede verse en el cuadro 3.

11
En la práctica estaría habiendo una reducción de casi 11% de maya hablantes, pues mientras la
identificación por el encuestador de indígenas fue de 41.03% del total de la población, apenas
31.14% no habían aprendido a hablar en español, cuestión que, como veremos más adelante,
será de alta significación la definición de la identidad y, consecuentemente, para la demanda y
exigencia de educación bilingüe.

168
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Cuadro 3
Proporciones de población maya y rural según departamento

Departamento* Pob. Total % del Mayas % Rurales % rural


país Mayas

Alta Verapaz 776,246 6.91 718,223 92.53 613,234 79.00

San Marcos 794,951 7.07 228,444 28.74 621,619 78.20

Huehuetenango 846,544 7.53 531,970 62.84 654,445 77.31

Quiché 655,510 5.83 579,067 88.34 493,919 75.35

Chiquimula 302,485 2.69 45,558 15.06 223,854 74.00

Jutiapa 389,085 3.46 1,414 0.36 283,437 72.85

Baja Verapaz 215,915 1.92 125,694 58.21 156,953 72.69

Izabal 314,306 2.80 68,504 21.80 223,798 71.20

Petén 366,735 3.26 109,068 29.74 256,336 69.90

Jalapa 242,926 2.16 26,279 10.82 166,237 68.43

Santa Rosa 301,370 2.68 3,427 1.14 196,309 65.14

Totonicapán 339,254 3.02 333,438 98.29 217,637 64.15

El Progreso 139,490 1.24 766 0.55 89,190 63.94

Retalhuleu 241,411 2.15 49,607 20.55 153,662 63.65

Zacapa 200,167 1.78 948 0.47 122,232 61.07

Suchitepéquez 403,945 3.59 189,558 46.93 238,074 58.94

Escuintla 538,746 4.79 33,746 6.26 281,774 52.30

Sololá 307,661 2.74 295,899 96.18 157,527 51.20

Chimaltenango 446,133 3.97 350,757 78.62 228,211 51.15

Quetzaltenango 624,716 5.56 323,848 51.84 279,858 44.80

Sacatepéquez 248,019 2.21 100,992 40.72 39,143 15.78

Guatemala 2,541,581 22.62 294,757 11.60 354,912 13.96

TOTAL PAIS 11,237,196 100.00 4,411,964 39.26 6,052,361 53.86

* Los departamentos están ordenas según su porcentaje de población rural.


Fuente: Censo nacional de población 2002. INE, 2003.

Los departamentos donde más de las tres cuartas partes de su población es


rural, tal los casos de Alta Verapaz, San Marcos, Huehuetenango y Quiché, no
son necesariamente los más indígenas, pues mientras San Marcos, el segundo
más rural del país (78.2%), apenas si tiene un poco menos de una tercera parte
de su población indígena (28.74%), Huehuetenango, el tercero más rural, es el
quinto en cuanto a proporción de población indígena (62.84%) muy por debajo
de Sololá y Alta Verapaz. Chiquimula, el quinto departamento más rural del
país, por su parte, es uno de los menos indígenas, y si bien puede decirse que
sus indígenas son parte integrante de esa ruralidad altamente empobrecida del

169
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

oriente del país, casi 60% de la población de ese departamento, aunque ladina,
constituye parte de ese sector rural y, consecuentemente, pobre.
Por otro lado, los departamentos con altas tasas de urbanización, que significa
un nivel más alto de acceso a los mínimos aspectos de vida relativamente digna,
no son necesariamente con población mayoritariamente indígena, tal y como
puede mostrarse en la parte baja del cuadro 3. Sololá por ejemplo, es el segundo
departamento con mayor población indígena (96.18%) sin embargo, uno de cada
dos sololatecos es urbano, situación un poco parecida en Chimaltenango, donde
tres de cada cuatro de sus habitantes son indígenas y uno de cada dos es urbano.
De esa cuenta, si bien el proceso de pérdida de identidad indígena conforme
se adquieren bienes y, sobre todo, cierto nivel de escolaridad y acceso al “mundo
urbano” puede obligar a que algunos guatemaltecos dejen de percibirse como
indígenas, a pesar de tener antecedentes inmediatos y directos, en otros casos es
notorio que ese acceso a la urbanización no les ha quitado la identidad indígena,
mostrando procesos de reducción de las diferencias socieconómicas entre los
indígenas y ladinos pobres. Así, si bien una pregunta que a tales informaciones
debe hacerse es ¿Cuántos de los no indígenas ubicados en los segmentos medio
bajo, medio y alto crecieron en familias y espacios sociales indígenas, pero al
obtener los instrumentos culturales de poder se consideran ahora no indígenas?,
así es también válido preguntarse cuál de los grupos étnicos está logrando
urbanizarse más que los otros y, con ello, alejándose de los indicadores más
radicales y duros de la pobreza.
Si bien podemos preguntarnos ¿qué es lo que hace que la adscripción a la
indianidad sea o no asumida por los individuos? También resulta cuestionarse
porqué los intelectuales indígenas siguen insistiendo que la pobreza y la margi-
nación económica es un rasgo típico y distintivo de las comunidades indígenas
del país cuando hay suficiente evidencia empírica que demuestra que si bien
aún altos porcentajes de la población pobre y rural del país es indígena, esta
situación es compartida por gruesos contingentes de población ladina.
Es claro que si los datos del cuadro 2 se leen de manera horizontal es posible
vislumbrar cierta justificación al conflicto ladino indígena, pues si bien éstos no
son la inmensa mayoría de la población, si son la mayoría de los pobres.
Pero si la lectura se hace de manera vertical, y se consideran además los
datos del cuadro 3, vemos que en el grupo reducido de guatemaltecos que acapara
los ingresos, si bien son mayoritariamente ladinos, también los hay indígenas
individualmente asumidos como tales, pudiendo también haber aquellos que
siendo indígenas se auto identificaron ladinos. Considerando aquellos fuertes
núcleos de población indígena urbana, es posible afirmar, además, que estos
grupos ya no tendrían en la pobreza su principal instrumento de identidad,
pudiendo pasar a construir no sólo justificaciones culturales más consistentes
para cimentar su pertenencia étnica, sino a apoyar el discurso que considera
que el problema social guatemalteco es étnico cultural y no socio económico,

170
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

con lo que las demandas de los sectores indígenas más pobres, la inmensa mayoría
de la población indígena, estaría perdiendo apoyo en aquellos sectores que más
que reivindicar políticas de desarrollo económico se estarían conformando con
procesos de incorporación cultural.
La cuestión es mucho más importante si la analizamos desde el papel que el
sistema escolar ha jugado en todo este proceso. Diseñado y concebido desde la
perspectiva ladina más radical, como es la asunción de la indianidad como ausen-
cia de capacidad para el ejercicio del poder político, cultural y económicamente,
los contenidos y conceptos transmitidos han funcionado para consolidar esas per-
cepciones, construyendo en el imaginario social que todo aquel que logra in-
corporarse a esos espacios simplemente deja de ser indígena, sin que por ello se
cuestionen en el fondo las causas y razones que mantienen a la inmensa masa de
indígenas al margen de las más mínimas posibilidades para acceder a esos espacios.
Es de suponer que si es en el grupo indígena donde se concentran los pobres
y más pobres, los niveles de escolaridad también son los bajos, por lo que bien
puede suponerse que los individuos, al alcanzar mayor escolaridad podrían estar
asumiendo de manera más abierta su ladinidad, siendo, posiblemente, parte
importante de ese grupo de posibles indígenas que dicen haber aprendido a
hablar –tener como lengua materna- el español.
Cuántos de los valores y concepciones de su grupo dejan de practicarse y
asumirse como propios es una cuestión que tiene que ser puesta en el debate,
pues mientras muchos de los que se autodefinen como ladinos podrían estar
manteniendo valores y visiones de mundo propias de su grupo étnico, también
muchos de los que se identifican como indígenas o mayas podrían estar aban-
donando prácticas culturales propias de sus grupos por múltiples y diversas
razones. El límite entre el ser y no ser indígena es tan tenue que estudios más
acuciosos sobre el tema podrían permitir definir en qué proporción de la pobla-
ción ese ser/no ser es parte de la construcción de una nueva identidad, más
moderna y, podría decirse, más guatemalteca, por ser diferente a lo indígena y
ladino tradicional.
Pero al margen de lo anterior, que exige mayor reflexión e informaciones
empíricas, es innegable, que el sistema escolar, desde una lectura más mertoniana,
podría ser entendido como funcionando, de manera latente, a favor de la con-
solidación de una visión racista de la sociedad guatemalteca, pues estaría refor-
zando la consolidación de conceptualizaciones en las que ser indígena implica
la ausencia, supuesta, de las capacidades mínimas para el ejercicio del poder,
asociadas, además, a la pobreza.
Si agregamos a esta reflexión el componente de la escolaridad, podemos
asumir con claridad que en Guatemala el sistema político y económico ha con-
ducido a que éste no sólo ignore a los indígenas como individuos con derecho a
la escolaridad, sino que cuando los ha incorporado, simplemente los ha expulsado
del sistema sin que concluyan al menos un ciclo.

171
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Las cifran son, también en ese caso, esclarecedoras. Si bien el censo de 2002
no nos ofrece informaciones sobre la escolaridad según grupo étnico,12 es posible
hacer algunas comparaciones cuando cruzamos algunas variables, pudiéndose
establecer que es en los departamentos con mayor densidad de población
indígena, pero también con mayor población rural, donde la proporción de niños
entre 7 y 14 años que no asisten a la escuela es más alta.13
Dos cuestiones saltan aquí a la vista. Una es que el sistema escolar aún está
excluyendo, significativamente, a los niños pobres rurales, quienes en su mayoría
son indígenas. La otra, que desde esa perspectiva el sistema escolar consolida,
aún más, una visión de mundo y de sociedad. Los niños que asisten a los estable-
cimientos escolares y que, finalmente logran concluir la educación primaria, se
asumen como los exitosos, como los que por sus propias condiciones individuales
han labrado su camino, considerando a los que no lo lograron como los incapaces
e ineptos. Si éstos, en su mayoría son indígenas, la asociación entre fracaso escolar
e indianidad es asumida como válida, no sólo por los que tuvieron éxito sino
por los que no lo tuvieron o ni siquiera llegaron a ingresar a la escuela. Pero si
los de origen indígena al tener éxito se autodefinen como ladinos, tenemos una
tendencia a la ladinización de la población.
La explicación racista de la desigualdad, en consecuencia, se ve “apoyada”
por una lectura sesgada de los resultados escolares obtenidos a través de genera-
ciones, a la que paulatinamente se le ha ido agregando, lamentablemente, explica-
ciones en las que la raíz del problema se encuentra en una lectura simplista de la
cuestión lingüística.

3. El debate de la inclusión
Si consideramos la historia del proceso político reciente y lo reflexionamos de
manera comparativa con lo sucedido con los cambios dentro del sistema escolar,
para promover de una manera diferente, la asimilación de los grupos indígenas,
veremos que en todos los momentos en que se pueda fraccionar la época, el
esfuerzo de las élites económicas y políticas se ha orientada a reducir los cuestio-
namientos al statu quo, más que incorporar a los grupos indígenas a los beneficios
de un supuesto capitalismo en desarrollo.

12
Lamentablemente los datos del censo son bastante exiguos en cuanto a las cuestiones étnicas
se refiere, ya que agrupando a todos los maya hablantes en un solo grupo, no es posible
identificar, de manera directa, qué grupos étnicos han logrado mayor escolaridad que otros,
así como tampoco saber en cuáles el idioma indígena es lengua materna o, al menos, un segundo
idioma, datos que al final de cuentas serían de suma utilidad para la definición de una política
de Estado claramente orientada a la recuperación de las identidades y los idiomas nacionales.
13
Para un detalle por departamento ver Álvarez, Op. cit. 31-32, cuadro 3 (por error del editor en
ese cuadro se indica que los datos son producto de una encuesta realizada por FLACSO, cuando
en realidad fueron extraídos del censo y sólo organizados y sistematizados por el autor).

172
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Orientar el discurso y el debate político del tema indígena a las cuestiones


meramente culturales fue un instrumento más del aparato contrainsurgente,
tratando no sólo de despolitizarlo sino de quitarle cualquier significación o impli-
cación económica.
Si dentro de la visión social el indígena era y es aún sinónimo de pobre, esta
concepción no tuvo expresión académica, como tampoco era verbalizada por
los grupos que mantuvieron el control del Estado en la segunda mitad del siglo
XX. 14 Sin embargo, predominó en la ideología y en las visiones que de la sociedad
tuvieron, tanto los grupos dominantes como los dominados, dando cada uno
sus propias explicaciones al respecto.
Para los años en que el conflicto armado interno comenzó a hacerse más inten-
so, en un período que bien puede ser llamado de una guerra diseñada e impulsada
profesionalmente por ambos lados,15 la llamada “cuestión indígena” cobró auge.
La discusión establecida entre los intelectuales de izquierda, alrededor de las
hipótesis levantadas por Guzmán Bökler-Herbert (1995) por un lado y Martínez
Peláez16 por otro, trajo como consecuencia la necesaria inclusión de los indígenas
como elemento significativo del discurso político de los grupos de derecha, sin que
por ello fueran actores directos del debate. La discusión, tanto en la izquierda (donde
fue más intensa y activa) como en la derecha (donde sólo fue una referencia), no
tuvo referentes discursivos e intelectuales entre los indígenas, siendo hasta inicios
de los años noventa una discusión ladina y entre ladinos.
Si la hipótesis de Martínez Pelaez es, de manera resumida, que el indio, como
categoría económica y no como ente social, tendría que desaparecer cuando el
capitalismo se impusiese en toda la economía guatemalteca pues la forma de ex-
plotación de la fuerza de trabajo ya no se haría a través de relaciones serviles,
como importante residuo de la época colonial, la de Guzmán Bökler-Herbert era
que la cultura de los indígenas de ese entonces, mantenía todos los elementos

14
Por momentos sólo económicos, pero en otros aliados, sostenidos y hasta controlados y
sustituidos por élites militares.
15
Si el conflicto armado puede considerarse iniciado en 1962 como consecuencia de la falta de
soluciones políticas a las causas que dieron lugar a las movilizaciones sociales de marzo y abril,
con su antecedente claro en la insurrección militar fracasada de 1960, su impulso y desarrollo
hasta finales de la década los años sesenta fue orientado, definido y articulado sin mayor
perspectiva de largo plazo y cargado de voluntarismo e improvisaciones, tanto por el Ejército
de Guatemala como por las organizaciones guerrilleras. En contraposición, la creación de nuevas
organizaciones guerrilleras y su definición estratégica, como la concepción de la lucha contra
insugente que se impulsó dsde inicios de las década de los años setenta y que concluyeron con
la derrota estratégica de la guerrilla en 1982, pueden ser consideradas como parte de una guerra
científica y profesionalmente entendida por ambos actores, dado que tanto las cuestiones tácticas
como estratégicas fueron cuidadosamente diseñadas (aunque no necesariamente igualemente
acatadas) importando más los objetivos políticos y militares de largo y mediano plazo que los
efectos directos que en la población civil podrían tener determinadas acciones. Un estudio más
pormenorizado sobre todo ese período puede encontrarse en Álvarez (2002 a y b).
15
Una reflexión amplia sobre este debate puede también encontrarse en Álvarez 2002b.

173
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

económicos y políticos pre coloniales, por lo que el proceso de liberación pasaba


por la anulación de las relaciones que el capitalismo deformado guatemalteco les
imponía.
Así, mientras Martínez Peláez apostaba a una inclusión económica por la vía
del proceso de consolidación del capitalismo, Guzmán Bökler-Herbert sólo con-
cebía el proceso a partir de la eliminación del otro, en un proceso de indigeni-
zación de la lucha, sin que los elementos de proletarización supuestos por Mar-
tínez fueran necesarios. En buena medida la perspectiva que Guzmán Bökler-
Herbert vislumbraba para Guatemala era muy parecida a la que, supuestamen-
te, se había dado en la Rusia bolchevique, donde supuestamente no había sido
necesaria la premisa marxista de que para alcanzar el socialismo era necesario
llevar el capitalismo a sus últimas consecuencias.
El debate, dadas las condiciones históricas del país, no atravesó las aulas
universitarias como la disputa de dos paradigmas explicativos de la realidad
social guatemalteca, sino se incrustó en el debate político en el que, por un lado,
estaban quienes consideraban no sólo posible sino urgente la lucha armada y
por el otro los que si bien veían la lucha armada como la única salida posible a la
crisis de dominación que se vivía, no existían las condiciones materiales y sociales
para poderla impulsar de inmediato.
Abrazar una de las dos explicaciones implicó, en los años sesenta, asumir
también una posición con relación a la cuestión indígena, pues mientras para
unos el actor social para la guerra ya estaba determinado según la hipótesis
Guzmán Bökler-Herbert, para los otros era necesario avanzar en el desarrollo
del capitalismo para consolidar una clase obrera capaz de levantar un movimiento
social y político capaz de impulsar el socialismo. La capacidad agitativa y orga-
nizativa de los primeros, el reacomodo de las elites económicas, así como la
fuerza con la que los aparatos del Estado reprimieron cualquier debate político
hicieron que en pocos años, sin mayor profundización teórica, el pensamiento
milenarista de la hipótesis de Guzmán Bökler-Herbert se convirtiera en predo-
minante en la reflexión sobre los temas indígenas.
No es gratuito por lo tanto que, en 1976, Rodrigo Asturias,17 ya para entonces
principal dirigente de la Organización del Pueblo en Armas, ORPA, hiciera circular
entre los militantes de su organización su texto Racismo, en el que al indígena se
le identificará como natural, y se plantearan las posibles causas y efectos del
racismo, aunque no llegara a definirlo con claridad ni, mucho menos, estableciera
cuáles podrían ser los indicadores de la conducta racista.

17
Conocido también como Gaspar Ilom fue, desde su fundación, el comandante en jefe de ORPA.
Una referencia más amplia sobre su proceso de constitución puede encontrarse en Álvarez
2002 a y b.

174
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Su planteamiento en este sentido era que “la discriminación, como fruto de la


explotación colonial, influye y domina en varios aspectos de la estructura social y
económica del país” (Asturias: 1989:03)18 comportamiento que estaría presente en
todos los sectores sociales, porque la alienación en este sentido era general. Des-
de su perspectiva, el proceso de explotación tenía, como uno de sus principales
apoyos, ese proceso discriminatorio de los indígenas, afirmando que “el efecto
que el racismo ha tenido hasta ahora ha sido altamente productivo, tanto para la sobre-
vivencia del sistema, su implantación y funcionamiento, como para el cuantioso beneficio
y existencia misma de la oligarquía terrateniente” (Asturias, 1989:36).19
Para este dirigente, “a la par de la lucha de clases, existe el racismo y (…) éste
influye y da características peculiares a esta lucha dentro de una estructura general”
(Ibid, 73),20 cuestionando así a aquellos que desde otras organizaciones, supues-
tamente, planteaban que el problema era simplemente económico político y que,
resuelto éste, el tema étnico cultural podría ser superado o, al menos, atendido.
Aceptando que el racismo era un elemento de la cultura y, consecuentemente
super estructural desde una perspectiva marxista, su planteamiento era que
debería ser incluido no sólo en la disputa ideológica sino, en una sociedad como
la guatemalteca, traducirse en el motor de la lucha revolucionaria.
Pero si en la parte argumentativa de su discurso aceptaba que la propia cues-
tión económica podría ser la causa del racismo mismo, su adscripción relativa-
mente simplista al discurso altusseriano de que la llamada superestructura
ideológica y cultural funcionaba independientemente de la estructura económica
lo hacía levantar una propuesta política que, al final de cuentas, le conducía a
una visión idealizada de cómo los, por él llamados de naturales, reaccionarían al
racismo al momento de identificarse como objetos de tal comportamiento de
toda una sociedad racista. Para este dirigente político militar “El discriminado es
explotado, y se levanta para terminar con la explotación (…) él busca y necesita la igual-
dad, no la supremacía, busca justicia, no revancha” (Asturias: 1989;45) y si bien anota
que estas afirmaciones pueden ser rebatidas con algunos ejemplos o casos parti-
culares de comportamientos contrarios, los descalifica considerando que eran

18
Publicado y distribuido en su primera versión en enero de 1976, el material fue reimpreso en
1989, siendo esta la versión que citamos.
19
Al no entrar una clara y objetiva reflexión sobre cuáles son los indicadores de los
comportamientos llamados por él de “racismo” y sólo identificarlos como “discriminación”,
sin tampoco avanzar en la definición teórica de ese otro concepto que usa como sinónimo, el
autor deja sin explicar cómo el discriminado podría dejar de serlo y cuáles los procesos psico
sociales a través de los cuales se podría identificar el cambio.
20
En Racismo II, Asturias acota más su posición, afirmando que “Tampoco queremos tranquilizar a
los teóricos racistas que piensan que el único elemento a analizar en la sociedad guatemalteca es el
racismo. Lo consideramos como uno de los elementos característicos y peculiares que por su formación
histórica y funcionamiento social influye más en todos los aspectos de la vida social guatemalteca” (
1980; 9). No obstante, no llegó a profundizar en esos otros elementos que, además, no llegó a
mencionar. Este segundo texto fue publicado por primera vez en 1978 y es una continuación
del primero.

175
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

formas fragmentadas de ver las cosas, “basadas en hechos y actitudes individuales y


particulares y con una gran dosis de distorsión”(Ídem.).21 Para revolucionarios como
Asturias y compañeros, el racismo, entendido como manifestación y a veces sinó-
nimo de exclusión, sólo podría ser eliminado de la sociedad mediante la guerra,
caracterizada como una violencia no espontánea, sino “consciente y racional, basada
por inequívocas razones y principios políticos”. (Asturias: 1989:129)
La historia mundial inmediata, sin embargo, muestra que en aquellas socieda-
des donde la lucha popular estuvo centrada especialmente en la cuestión racial, al
triunfo de los revolucionarios no sólo se expropió y persiguió al blanco, sino que
las dirigencias, supuestamente portadores de un discurso de igualdad, pronto se
constituyeron en elites militares que tomaron no sólo el control del Estado sino de
la economía en beneficio de sus grupos, asumiéndose como los nuevos dueños
del poder y la riqueza; los casos de Zimbabwe22 y el Congo Belga, son claros
ejemplos de ello. En otros países, los movimientos independentistas basados en
ideologías etnicistas pronto se transmutaron en procesos étnico-religiosos, tal el
caso de Argelia en las últimas décadas y la propia revolución iraní, para citar sólo
algunos ejemplos.23
Es innegable que este discurso y este pensamiento influyó, durante casi dos
décadas24 en los sectores medios de la sociedad, donde esta organización tuvo
un fuerte impacto, no sólo por su discurso indigenista sino también por su acento
anti marxista25 , como también en los liderazgos indígenas, quienes luego del

21
Este pensamiento político, que conduce a un destino manifiesto de los grupos indígenas que,
discriminados por el racismo, serían incapaces de discriminar y actuar racistamente frente al
otro en mucho tenía de semejante con las primeras argumentaciones político indigenistas del
fundador de Sendero Luminoso en Perú, Abimael Guzmán, aunque en el caso de Asturias con
menos virulencia en cuanto a los métodos llamados de “revolucionarios”.
22
En Zimbabwe, bajo la dirección de Robert Mugabe el nacionalismo independentista evolucionó
rápidamente para un racismo xenofóbico que en pocos años consolidó una casta de gobernantes
dueños de la riqueza del país, apoyados en un discurso populista y fuertemente racista.
23
Es evidente que en estos casos la cuestión étnico religiosa tuvo como base todo un cuerpo de
creencias que no sólo cuestionan el cristianismo, sino poseen toda una teología altamente desa-
rrollada, cuestión que no se encuentra en las creencias de los grupos indígenas de mesoamerica
al momento de la conquista. Posiblemente por ello la imposición ideológico-religiosa fue tal
que aún las creencias más ancestrales tuvieron que desembocar o justificarse en las judeo cris-
tianas. Esto es aún más claro cuando vemos que la construcción del discurso y prácticas místicas
mayas son presentadas y practicadas por sus intelectuales, siempre con elementos y recursos
de las creencias judeo cristianas.
24
Producido en los albores del segundo ciclo guerrillero, este material se supone orientó la lucha
de esta fuerza guerrillera -y en consecuencia a la alianza que conformaron con las otras organi-
zaciones revolucionarias a partir de 1982- hasta antes de la firma de los Acuerdos de Paz, pues
no se le conoce rectificaciones.
25
Si bien Rodrigo Asturias, principal dirigente e ideólogo de ORPA, manifestó en muchas oportu-
nidades su identificación con el marxismo como teoría, fue el menos ortodoxo y dogmático de
los llamados comandantes guerrilleros de la URNG, al grado de ser quien más tránsito y contacto
tuvo con las organizaciones socialistas y social demócratas del mundo, influyendo en esas
relaciones las posiciones indigenistas y anti racistas que defendía.

176
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

marcado reflujo guerrillero de inicios de los años noventa, fueron decantando


sus percepciones sobre el tema indígena hasta despojarlo, en muchos casos, de
toda relación con la estructura económica, al paso que se alejaban de las posiciones
revolucionarias y de su consecución por medios violentos quedándose, sencilla-
mente, con una descripción de la sociedad dividida en indígenas (ya no llamados
de naturales) y ladinos, como dos grupos contrapuestos y en los que pesan, sin
resolverse, pero también sin evolucionar a pesar del desarrollo de las fuerzas
productivas y del conocimiento, las contradicciones de la dominación colonial
que se fijan y concentran en los aspectos culturales.
Pero si estos planteamientos permeaban el debate de las organizaciones revo-
lucionarias, y en consecuencia a amplios sectores de la sociedad, fundamental-
mente la escolarizada y, paradójicamente, ladina, esto no impedía sino más bien
estimulaba que desde el aparato gubernamental se intentaran acciones de inclu-
sión-control de los indígenas. Por un lado, desde el Ministerio de Educación,
con apoyo de la cooperación extranjera presente en el país en aquella época, se
comenzaron los procesos de educación bilingüe, impulsándose explicaciones
marcadamente culturalistas sobre el tema.
Si durante los años sesenta el sistema escolar simplemente percibía a los
indígenas como parte de una sociedad rural en la que la escolarización era mínima
y, cuando existente, orientada a asimilar a los grupos indígenas al mundo ladino,
en una aplicación efectiva de las afirmaciones parsonianas sobre la responsabi-
lidad funcional de la escuela, en la década de los años setenta comenzó a balbu-
cearse cierta educación bilingüe, la que ya durante los años ochenta adquirió todo
un contenido contrainsurgente, buscando otorgar a los pueblos indígenas una
visión simplemente cultural de su situación de discriminados, sin que por ello
esto tuviera que ver con sus necesidades básicas. Como bien lo anota Cojtí en su
trabajo, el bilingüismo, desde esta perspectiva, no fue sino una forma de etno-
cidio.
Al coincidir la explicación revolucionaria y la contra insurgente en que el
racismo es más una cuestión inherente a la cultura ladina y no una consecuencia
directa de la exclusión económica, las explicaciones milenaristas e idealistas co-
braron preponderancia, dejando vacío de contenido político al movimiento indí-
gena, cuyos liderazgos más radicales se comprometieron de manera más directa
con las demandas campesinas,26 aún después de concluido el conflicto armado.

26
Es sintomático que otra organización revolucionaria, el Ejército Guerrillero de los Pobres, haya
apoyado y estimulado la constitución del Comité de Unidad Campesina, CUC, mismo que inte-
grado en su inmensa mayoría por indígenas, ha mantenido hasta ahora una agenda política
mucho más vinculada a las demandas campesinas -tierra, trabajo y servicios públicos- que en
muchos casos no son apoyadas por los intelectuales indígenas defensores del radicalismo cultural.

177
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

No se produjeron, durante todo ese largo período de conflicto armado, mayo-


res reflexiones sobre la importancia y posibilidades de la escuela y todo el sistema
escolar para construir desde su interior propuestas contra hegemónicas, posible-
mente porque si el ambiente intelectual estuvo eclipsado por el debate de las
formas y maneras en que el conflicto armado se desarrollaba, en área de los
estudios sobre educación se asumió casi de inmediato –mediados de la década
de los años setenta- un compromiso implícito con el proyecto contra insurgente,27
comportamiento que aún ahora tiene serias implicaciones en el desarrollo de las
profesiones universitarias vinculadas a los temas educativos.
Con ello, el predominio de la posición ideológica de que la recomposición de
la sociedad guatemalteca pasa primordialmente por las cuestiones étnico cultu-
rales, ha logrado imponerse, sintetizándose el conflicto en la consideración de
que lo que hay que combatir es solamente los comportamientos racistas de los
grupos dominantes, sin ir al fondo de las causas y procesos económicos y cultu-
rales a través de los cuales la exclusión se produce, de manera mayoritaria, para
los sectores indígenas.

4. La inclusión excluyente desde la legislación


Es innegable que en las últimas décadas, como consecuencia de los argumentos
y contra argumentos que durante el conflicto armado se fueron dando a la cues-
tión indígena, la legislación nacional se ha ido modificando, de tal manera que
no puede negarse que algunos de los temas indígenas más álgidos fueron incor-
porados en la nueva Constitución de la República, aprobada en diciembre de
1985, como consecuencia de las presiones de las elites económicas que, más volca-
das al mercado internacional, necesitaban no sólo dar por finalizado el conflicto
armado, sino salir de la supuesta tutela que los altos oficiales del Ejército le
habían impuesto al Estado.
Pero si consideramos que en su aprobación participaron sólo aquellos actores
políticos próximos o aceptados para actuar por esas elites económicas y esos ofi-
ciales, es válido suponer que el cuerpo legal que se produjo no podría incluir
elementos que cuestionaran sus ideologías, mucho menos sus intereses. Si bien el
conjunto de planteamientos que impulsaban y justificaban la insurrección armada
pudieron ser parte de las discusiones entre el cuerpo de legisladores, es necesario
aclarar que al no estar en el debate constitucional los defensores directos de estas
ideas y propuestas, más que satisfacer sus planteamientos, la nueva Constitución
intentó ser un instrumento que paliara los conflictos, dándoles la interpretación y

27
Los departamentos de pedagogía y educación, así como las facultades de humanidades de las
distintas universidades, pero en particular la de la Universidad de San Carlos, fueron efectivas
y funcionales al proyecto contra insurgente pues, manteniendo los estudios sobre educación al
margen de los avances que en los países centrales se estaba produciendo, lograron evitar que
nuevas y diversas formas de entender los procesos escolares, especialmente surgidos en los
espacios de la sociología británica y americana, permitieran interpretaciones menos idealistas
y simplistas de la educación y sus vínculos con los procesos económicos y sociales del país.

178
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

solución que, desde la perspectiva de los ideólogos y legisladores de estas elites,


pudieran permitir resolverlos, sin afectar los intereses y formas de pensar y actuar
de estas elites que, al final de cuentas, eran las que controlaban la sociedad y el
Estado en ese momento.
Redactada, además, en un momento histórico en el que el debilitamiento del
Estado era la doctrina predominante, la nueva Constitución, aunque se mantiene
en una línea de tutelar los derechos básicos de los ciudadanos, no deja de mostrar
esas debilidades en cuestiones específicas28 , aunque es innegable que en lo refe-
rido a los temas relacionados con los pueblos indígenas tuvo algunos avances.
Es de resaltar que a diferencia de las anteriores constituciones29 , en la apro-
bada en 1985 y actualmente vigente, se dedica toda una sección que legisla lo
relativo a los derechos de las comunidades indígenas,30 estableciendo en su Ar-
tículo 66, aunque sea desde una perspectiva folklorista y culturalista el recono-
cimiento a la diversidad étnica, afirmándose que Guatemala está formada por diver-
sos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El
Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas
de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.
Se dejó de lado, sin embargo, el compromiso que en la Constitución de 1945 se
había establecido con el desarrollo económico y social de estos sectores del país,
pues no se recuperó ni el texto ni el espíritu del Artículo 83 de aquella Carta Magna
que decía:

28
Es el caso, por ejemplo, de la inviolabilidad de correspondencia, documentos y libros (art. 24)
que habiendo sido instrumento para proteger la privacidad de las personas y el uso de literatura
en constituciones anteriores, pasó a ser, en la Constitución vigente, la protección de las infor-
maciones fiscales, imponiéndose el agregado que dejó establecido que “(...) Es punible revelar el
monto de los impuestos pagados, utilidades, pérdidas, costos y cualquier otro dato referente a las con-
tabilidades revisadas a personas individuales o jurídicas,” con lo que la sociedad quedó limitada al
no poder denunciar no sólo la evasión fiscal de las empresas, sino también el enriquecimiento
ilícito. Otro ejemplo, es la concesión de la exoneración de impuestos y arbitrios a todas las
empresas que prestan servicios educativos, cuando en la Constitución de 1956, ese beneficio
sólo se concedía a los colegios e instituciones que ofrecían educación gratuita y en la de 1965
había sido eliminado.
29
En Guatemala, a partir de la Revolución de 1944, se estableció la “tradición” de intentar re fundar
el Estado a cada momento que un grupo militar se imponía en el gobierno, aunque las diferen-
cias ideológicas fueran mínimas y en la práctica lo que se realizara fueran reformas a un cuerpo
de ley ya establecido. De esa cuenta, al sólo triunfo de la llamada “Liberación, en 1956 se aprobó
una nueva Constitución que, si bien en muchos de sus preceptos fue una reiteración de la que
sustituía, intentó ser un acto que permitiera reiniciar la historia del país. Con el golpe de Estado
que los militares dirigidos por Peralta Azurdia dieron al gobierno del también militar Ydígoras
Fuentes, otra constitución fue redactada, viniendo a ser sustituida en 1985 luego que, otro militar,
Mejía Víctores, se había alzado con el poder derrocando a Ríos Montt quien, a su vez, había
derrocado a Lucas García. En los tres últimos casos, las asambleas constituyentes fueron casi
monocolores, mientras en 1956 la lista fue impuesta por el autócrata y la población sólo pudo
votar sí o no, en la de 1965 fueron impedidos de participar todos aquellos sectores que desde la
izquierda defendían posiciones más avanzadas, cuestión que de manera más velada pero real se
impuso para la elección de la Constituyente de 1985.
30
Sección 3º, Capitulo II, Título II.

179
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

“Se declara de utilidad e interés nacional, el desarrollo de una política integral


para el mejoramiento económico, social y cultural de los grupos indígenas. A
este efecto, pueden dictarse leyes, reglamentos y disposiciones especiales para
los grupos indígenas, contemplando sus necesidades, condiciones, prácticas,
usos y costumbres”.
Si en la Constitución aprobada por los castilloarmistas este precepto quedó
eliminado, en la Carta Magna aprobada bajo la tutela de los militares liderados
por Peralta Azurdia y en vigencia hasta 1985 fue retomado31, si bien de manera
tímida y con tintes marcadamente de asimilación cultural, estableciéndose en el
Artículo 110 que:
“El Estado fomentará una política que tienda al mejoramiento socioeconómico
de los grupos indígenas para su integración a la cultura nacional.”
La ausencia, pues, de toda referencia a políticas que de manera directa im-
pulsen el desarrollo económico de los pueblos indígenas, no es sino una muestra
de las dos posiciones ideológicas que prevalecieron para 1985: la inhibición total
del papel del Estado como fuente y núcleo del desarrollo económico del país y
el predominio de la visión culturalista con relación a los pueblos indígenas. De
esa cuenta, cuando de los indígenas se trata, las políticas públicas si bien podrán
ser avanzadas en cuanto a las cuestiones culturales, en lo que a su inclusión eco-
nómica y política serán limitantes y hasta restrictivas.
Si se comparan ambos preceptos, el artículo 83 de la Constitución de 1945
con el 66 de la aprobada 40 años después y ahora vigentes, podemos ver que si
bien en la actual Carta Magna hay un avance evidente al aceptar la existencia de
la diversidad étnica en el país, el compromiso del Estado se concreta a reconocer,
respetar y promover esas culturas, sin establecer un compromiso expreso ni con
su desarrollo como tales, mucho menos con que existan políticas para el mejora-
miento económico y social de los ciudadanos que las practican y que, además,
son los más pobres del país, como sí se planteó en la constitución de 1945, cuando
lo cultural no fue, por ello, dejado de lado.
En la comparación de estos dos artículos puede verse claramente que mientras
en la legislación actual los pueblos indígenas son entendidos sólo desde sus
aspectos culturales y en especial sus idiomas, en la anterior, menos influida por
el culturalismo, los indígenas eran portadores de derechos y el Estado se com-
prometía con su desarrollo. Si en la constitución revolucionaria había un intento
por aportar desde el Estado para que las asimetrías económicas y sociales exis-
tentes pudieran reducirse, en la constitución del neo liberalismo32 esto fue total-
mente relegado.

31
Este tema no se retomó en la Constitución de 1956.
32
Entendemos por neo liberalismo al conjunto de ideas y visiones que defensoras en lo político
de un Estado reducido a la función de proteger a los actores económicos, consideran las
relaciones sociales basadas a partir de sus intercambios comerciales (vendedores y compradores
de bienes y servicios) sin mayor regulación que las que el propio mercado pueda imponer, sin
que por lo tanto exista mayor responsabilidad pública que la que pueda imponer el intercambio

180
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

Puede decirse, en consecuencia, que la ideología que predominó en los grupos


políticos que redactaron la Constitución vigente era marcadamente culturalista
y, coherente con el pensamiento político hegemónico, inhibidora de la respon-
sabilidad del Estado con la incorporación económica y social de ese amplio sector
de la sociedad guatemalteca.
Posiblemente por ello, en ésta Constitución la persecución del racismo no
fue impuesta desde los preceptos constitucionales, cuestión que sí había quedado
explicita en la máxima norma legal aprobada por la constituyente surgida luego
de la Revolución de 1944, al establecerse en el artículo 21, en el capítulo de las
garantías individuales que:
“Toda persona goza de las garantías que establece esta Constitución, sin más
restricciones que las que ella misma expresa. Con igual salvedad se declara
ilegal y punible cualquier discriminación por motivo de filiación, sexo, raza,
color, clase, creencias religiosas o ideas políticas.”
Precepto que de manera idéntica se mantuvo en el Artículo 42 de la Constitu-
ción de 1956, surgida luego de la imposición del liberacionismo. Nada se dijo al
respecto en la que le sustituyó en 1965, mientras que en la actual el precepto
constitucional que puede serle parecido es el que en el Artículo 4, referido a la
libertad e igualdad establece que:
“En Guatemala todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad y
derechos. El hombre y la mujer, cualquiera que sea su estado civil, tienen iguales
oportunidades y responsabilidades. Ninguna persona puede ser sometida a
servidumbre ni a otra condición que menoscabe su dignidad. Los seres
humanos deben guardar conducta fraternal entre sí.”
Sin embargo, por timidez política o falta de visión, aquel precepto que los
constitucionalistas del 44 consensuaron pasó desapercibido, cuestión que es más
notoria si tomamos en cuenta que para 1985 las ideas y posiciones que contra el
racismo había levantado Rodrigo Asturias eran ya bastante difundidas y forma-
ban parte del debate socio político nacional. Pero además, si la Asamblea Nacional
Constituyente había logrado avanzar en entender el carácter multiétnico de la
sociedad guatemalteca ¿por qué no declarar un combate frontal al racismo? Po-
siblemente porque, como anotara en su texto Asturias, lo más difícil del racista
es aceptar que lo es.

comercial. Los servicios públicos, en consecuencia, son entendidos como mercancías y deben
ser prestados por agentes privados que lucran con ello, dado que la razón de toda relación
social resulta siendo el lucro. Lo colectivo y la responsabilidad social, por lo tanto, no son sino
“fantasmas socializantes” que deben ser exorcizados de la sociedad. La racionalidad individual,
en consecuencia, estaría orientada sí y sólo sí por el beneficio individual, de cuya sumatoria,
aleatoria, involuntaria estaría produciéndose el bien común. Como explicación idealista del
mundo, supone, sin ninguna evidencia empírica y basada en simples razonamientos que los
mercados se comportan de manera perfecta y obvian en sus explicaciones todo comportamiento
monopólico.

181
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Posiblemente por ello, también, la cuestión de la alfabetización, que desde


1945 se ha entendido como un proceso de asimilación y formación en idioma
español, tuvo casi el mismo tratamiento e importancia en todas las legislaciones
posteriores a la Revolución de 194433 sin que por ello, como es evidente, en la
práctica los distintos gobiernos se hayan empeñado en erradicar efectivamente
el analfabetismo, aunque fuera en el idioma franco.
Si el pensamiento parsoniano orientó de manera directa las visiones y posi-
ciones de los procesos y campañas de alfabetización al considerárseles idóneas
para incorporar a gruesos sectores de la población a las formas y maneras de
pensar de la ideología dominante, también es posible suponer que la poca aten-
ción que los actores políticos dieron a la principal causa del analfabetismo, como
lo es la falta de cobertura, correspondió de manera consciente o inconsciente al
supuesto mertoniano de los efectos latentes de una acción.
Está demostrado que sólo el dominio efectivo de la lecto escritura permite
que los individuos desarrollen procesos de abstracción relativamente elaborados,
necesarios para la toma de decisiones basadas ya no en creencias sino en infor-
maciones surgidas de la realidad. Pero estas capacidades conducen a la exigencia
por el ejercicio de derechos, cuestión que para generaciones de políticos y miem-
bros de las elites económicas y militares que han dirigido el país por décadas
resultaba inaceptable, por lo que el poco desarrollo del sistema escolar no fue
sino un mecanismo a través del cual estos grupos intentaron mantener su hege-
monía.
Puede decirse que los textos constitucionales son letra muerta si no existe
una sociedad que exija su cumplimiento, sin embargo, es necesario anotar que
establecida una norma constitucional sus modificaciones, por medios democrá-
ticos, son mucho más difíciles. De las cuatro constituciones que los grupos polí-
ticos aliados a los que para cada momento detentaban el poder redactaron, la de
1985 resulta la más consolidada ya que casi ha superado en tiempo de vigencia
a la anterior, la producida durante el gobierno de Peralta Azurdia y que fue
redactada no sólo para proteger de futuras acciones jurídicas a los que detentaron
el poder en ese período, sino para sepultar algunas de las propuestas que los
sectores anti oligárquicos de la Revolución de 1944 habían logrado establecer.
La práctica y el ejercicio político cotidiano hacen de una Constitución la norma
jurídica básica, pues es la fuente primaria de derecho y, consecuentemente, punto
de partida para todo el ordenamiento jurídico posterior, de esa cuenta, aunque
sus preceptos en determinado momento no se cumplan, innegablemente forman
parte del imaginario de nación que una sociedad va construyendo. Lo que no se
ampara en preceptos constitucionales tiene menos posibilidades de consolidarse

33
Si en la de 1945 la alfabetización fue considerada de “utilidad social” (Artículo 82), en la de
1956 fue “urgencia nacional la campaña de alfabetización” (Artículo 99), para que en la de 1965
pasase a ser, además de una urgencia nacional, una “responsabilidad social contribuir” a ella
(Artículo 96), principios que se reiteran en la actual Carta magna (artículo 75).

182
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

en la práctica social, mucho menos establecerse como ley pues siempre se encon-
trará quien las considere no sólo ilegales sino ilegítimas y fuera de lo que la
sociedad misma se ha impuesto como normas.
Reivindicar constitucionalmente sólo los aspectos lingüisticos culturales de
los pueblos indígenas constituye la base de una forma de exclusión política y
económica de esos sectores, lo que como Cojtí señala en su trabajo, es una manera
velada de etnocidio. Por ello, si bien la Constitución de la República vigente
estableció la educación bilingüe como una responsabilidad del Estado, pues en
el Artículo 76 se dice, bajo el acápite de “Sistema educativo y enseñanza bilingüe”,
que:
“La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada y regio-
nalizada.
En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la
enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.”
Con esos dos párrafos los constitucionalistas quisieron ordenar el sistema
escolar guatemalteco, aunque lo confundiesen con el sistema educativo en
general,34 tratando de ponerlo a tono con la tendencia de la época, como era
tratar de delegar en los espacios locales parte de las responsabilidades públicas,
bajo el supuesto de que de esta manera no sólo se logran las metas propuestas
sino los actores se sienten mucho más comprometidos con sus realizaciones y
resultados, dado que pueden intermediar sus intereses de manera más directa y,
consecuentemente, más ágil.35
Pero lo que más interesa aquí es la referencia que a la educación bilingüe se
hace. Sin aclarar mayormente el término, los constitucionalistas establecieron
que en aquellas zonas de predominancia indígena (¿51% de la población?) la
enseñanza debería ser bilingüe, sin establecer tampoco ni lo que se entendería
por zonas, mucho menos si toda la enseñanza y en todos los grados debería ser
bilingüe. Nótese que el artículo no es más que el intento por quedar bien con

34
Es necesario aclarar que el Sistema educativo hace referencia a todas las prácticas y procesos
sociales a través de los cuales los individuos no sólo adquieren los conocimiento, habilidades y
destrezas necesarias para su sobrevivencia y desarrollo, sino también las prácticas, com-
portamientos y valores de la sociedad en general y sus grupos de referencia. De esa cuenta, al
sistema educativo pertenecen no sólo las acciones educativas de padres y familiares próximos
a los niños, sino las de los grupos sociales de pertenencia como iglesias, fraternidades, barrios,
étnias, etc., sin que esto tenga que ser regulado ni establecido en Ley. El sistema escolar, cuya
rectoría sí cabe al Estado, es parte de ese sistema educativo amplio, pero no debe ser confundido
para no asignar a la escuela responsabilidades y tareas que no le correspondan.
35
Importante y casi inevitable dentro de una agenda de desarrollo social en los años ochenta, el
tema de la descentralización ha perdido fuerza, tanto por las dificultades que su efectiva im-
plementación impone, como por las críticas que a la pérdida de responsabilidades del Estado
esa práctica implica. No es este el espacio para discutir los pro y contra de los procesos de
descentralización en materia educativa, valga solamente anotar que en Guatemala no se ha
avanzado gran cosa en ese sentido, a pesar que la Constitución lo establece.

183
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

algunos sectores, pues si bien su espíritu podría ser desarrollado de manera


más amplia en la Ley de Educación Nacional, es visible el cuidado que se tuvo al
plantearla como una “preferencia” y no como una obligación identitaria del siste-
ma escolar.
Puede decirse que sólo el hecho de que la educación bilingüe aparezca men-
cionada en la Constitución es ya un avance significativo, pero también debe ser
relevante la restricción que ese “preferente” impone a cualquier esfuerzo por
radicalizar la divulgación y consolidación de los idiomas indígenas. Pero además,
es notorio que ningún recurso extra se dedica a la educación bilingüe cosa que sí
sucede, por ejemplo, con el financiamiento al deporte que sin mayor constreñi-
miento se le otorgó 3% del Presupuesto de General de Ingresos y Egresos de la
Nación, dos puntos menos de los que vía la Universidad de San Carlos se asig-
naron a la educación superior. Más evidente es este compromiso sin voluntad
política si consideramos que ningún recurso adicional se dedica para que los
niños indígenas pobres pudiesen recibir apoyos directos para estimular la de-
manda de escolaridad, tal el caso de becas o subsidios, pues el único momento
en que este apoyo se menciona es cuando se habla, de manera general, en la
obligatoriedad de la educación.
Sintomático resulta, finalmente, que cuando esta Constitución se aprobó las
teorías de la reproducción que vinculaban escolaridad con marginación y es-
tratificación social estaban en boga, por lo que dejar sin protección clara y decidida
a un grueso número de niños del país es una muestra de que, de manera cons-
ciente o si mucho relativamente velada, los redactores de esa Constitución apos-
taron a un sistema escolar que, si bien ofrecía avances para los indígenas, éstos
sólo eran superficiales y en nada consideraban su incorporación efectiva en la
vida política y económica del país.
Acorde con esta visión de la educación para los pueblos indígenas del país,
la Ley de Educación Nacional, aprobada en 1991,36 mantuvo la ideología y posi-
ción que con relación a la educación bilingüe se había impuesto cuando la aproba-
ción de los preceptos constitucionales, alejándose de lo que también ya para
entonces era una demanda en los países más indígenas del continente: impulsar
la enseñanza con características de intercultural bilingüe, partiendo del supuesto
que el diálogo entre las distintas culturas sólo puede ser posible si el otro logra
comprender no sólo el idioma de los pueblos indígenas sino su propia cultura.

36
La actualmente vigente Ley de Educación Nacional (Decreto legislativo 12-91) es producto de
una propuesta que elaborada desde la organización magisterial, fue aprobada sin mayores
modificaciones en enero de 1991, como uno de los últimos actos legislativos de un Congreso
cuya mayoría no había sido reelecta para continuar como representante ante ese alto organismo
del Estado. Según consta en el Diario de sesiones de ese organismo, el debate legislativo se orientó
más a considerar la capacidad que ese cuerpo colegiado tenía para aprobar una norma cuya
aplicación no podría ser evaluada por él, que a discutir las implicaciones políticas y sociales
que podrían contener los distintos componentes de la propuesta.

184
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

A pesar de los avances que en las cuestiones meramente magisteriales esta


nueva Ley presentó,37 es notorio que la interculturalidad como una necesaria
función del sistema escolar quedó soslayada,38 posiblemente porque los autores
y promotores de esta Ley no tenían mayor conocimiento de este debate, lo que si
bien es comprensible, resulta inaceptable para un Congreso que está produciendo
una legislación a todas luces básica para reconstruir la vida democrática del país.
Ya en el Artículo 1º de esa Ley se deja clara la visión que para entonces era
predominante entre los que interactuaban en los espacios vinculados al sistema
escolar, quienes entendían éste apenas con funciones culturales en el proceso de
construcción de una sociedad en la que su multietnicidad es una de sus
características básicas. De esa cuenta, como uno de sus principios la educación
en Guatemala se estableció que
“e) Se define y realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural
en función de las comunidades que la conforman.”
Cuestión que, más allá de la constatación de una realidad socio lingüística,
no abona en mucho al proceso de construcción de procesos escolares intercultu-
rales. La cuestión queda mucho más evidente cuando se descubre que entre los
fines de la educación, no hay ninguno que se refiera a la construcción de una
sociedad respetuosa de las diferencia lingüístico culturales, mucho menos orien-
tada a la superación de las diferencias socio económicas que marcan de manera
directa a los pueblos indígenas como los más pobres y que hace que sus valores
culturales se conviertan en objeto de menosprecio hasta por ellos mismos, como
ya para mediados de los años setenta anotaba Rodrigo Asturias.
El papel meramente marginal que a la educación bilingüe se concede en esa
ley es aún mayor cuando se revisan las obligaciones del Estado, maestros y padres
de familia, donde queda al descubierto que la construcción de una sociedad
multiétnica no es parte de las responsabilidades de los actores del proceso escolar,
mucho menos la construcción de procesos que conduzcan a la interculturalidad.
De esa cuenta, no es extraño que la educación bilingüe, aún en su modalidad
más rudimentaria, sea sólo una modalidad de educación, a la que se le dedican
tres artículos donde, como era de esperar, se refuerzan los criterios que sobre el
tema se establecieron en la Carta Magna.

37
El esfuerzo y compromiso mostrado por la dirigencias magisteriales de aquella época debe ser
reconocido, pues se empeñaron de manera responsable en producir una propuesta de ley que
no sólo estuviese de acuerdo con los criterios políticos recién incluidos en la nueva Constitución
de la República, sino que avanzaron en establecer las bases educativas para una sociedad
posterior al conflicto armado, el cual, entonces, aún ensangrentaba el país. Mayores referencias
a los actores y al proceso que condujo a la redacción de la propuesta de esta Ley puede
encontrarse en Álvarez Aragón, Virgilio (2006; 108-110).
38
Ni en los principios de la educación, Artículo 1º de la Ley, como tampoco en los fines de la
educación, aparece alguna referencia al bilingüismo, mucho menos a la interculturalidad como
responsabilidades del sistema educativo.

185
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

La visión meramente cultural y lingüística de la educación bilingüe queda


evidenciada con bastante claridad cuando, en el artículo 57 se dice:
“La educación bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los
valores culturales de las comunidades lingüísticas.”
El precepto evidencia, no sólo la percepción que sobre la realidad étnica del
país y la función de la escuela en ese contexto tenían en ese entonces quienes
redactaron dicha Ley, ideología que, es de suponer, no sólo era predominante en
el movimiento magisterial, impulsor de esa ley, sino también en los actores más
progresistas del Congreso de la República y los liderazgos indígenas. La ense-
ñanza en idiomas indígenas sólo se propone para fortalecer identidades, más no
para hacerlas presentes en la sociedad en su conjunto; pensada para fortalecer
una identidad, al dejarla como exclusiva de ese grupo niega, a estos mismos, la
posibilidad de dialogar con el otro. De nuevo, es evidente que, aunque pensada
para incluir, su efecto resulta siendo la exclusión y marginación del grupo al que
se quiere fortalecer.
Pero más lamentable es que ya para este momento escuela y educación bilin-
güe sean vistas solamente como instrumentos de un proceso cultural en el que
la estructura económica no tiene ninguna influencia ni implicación. Al niño indí-
gena debe enseñársele su idioma y en su idioma, para que fortalezca su identidad
cultural, ya si estos niños continúan siendo pobres, en una ruralidad agobiante,
la escuela no tiene nada que ver. Y si las teorías del capital humano han sido
criticadas por sobredimensionar la importancia de la escolaridad en el aumento
de los ingresos de una sociedad determinada, es evidente que si al sistema escolar
no se asignan funciones para permitir la inclusión económica de los sectores
más desfavorecidos, de nada servirá a las nuevas generaciones tener una iden-
tidad cultural más fuerte pues, su función de subordinados y explotados no
estará siendo puesta en cuestión.
Es innegable pues, que para inicios de la década de los años noventa la escuela
había sido ubicada, en lo que a la cuestión indígena se refiere, no como instru-
mento para la construcción de una visión de país que superara el racismo, sino
como un instrumento más de la reproducción de la ideología dominante, que
para ese entonces era separar el contexto socio económico de las prácticas cultu-
rales, en particular en lo que se refiere a las poblaciones indígenas y sus idiomas.
Lecturas simplistas de la realidad, tanto desde las posiciones revolucionarias
como de las contrainsurgentes convergieron así en establecer todo un andamiaje
ideológico que permitió, no sólo la desmovilización político de los indígenas
en pro de su inclusión económica y, consecuentemente política, sino la cons-
trucción de un pensamiento en el que la inclusión se vio enfocada sólo en el
tema lingüístico.

186
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

5. Educación y Acuerdos de Paz


La constatación, por parte de las dirigencias militares de las fuerzas en conflicto,
que éste no les era ya redituable y que en cambio, la paz les permitiría reinsertarse
en la vida pública del país abrió posibilidades para que, en diciembre de 1996 se
pusiera punto final a más de treinta años de enfrentamiento armado. Previo a
ello y conforme se fueron sucediendo las negociaciones se produjeron acuerdos
que permitían sentar bases para la modernización y readecuación de la sociedad.
Debe aclararse que el debate negociador tuvo siempre como referencia y base la
Constitución de la República aprobada en 1985, por lo que los llamados Acuerdos
de Paz no se contradicen con ésta, haciéndose solidarios y consecuentes con la
ideología neo liberal y anti estatista que da sustento y estructura a dicha Consti-
tución. Lo anterior no niega que en el proceso negociador cuestiones que en el
texto constitucional aparecen confusas o poco desarrolladas los Acuerdos las
amplíen y actualicen, sin que por ello, insistimos, cuestionen la base ideológica
que sustenta a la Carta Magna.39
No fue fácil allanar el camino, pues tanto unos como otros intentaban ganar
mayor fuerza en la mesa de negociación a partir de mostrar al supuesto enemigo
su capacidad de fuego, aunque esto implicara masacres de población civil o
acciones propagandísticas revestidas de acciones armadas. De esa cuenta, si bien
las negociaciones en búsqueda de la paz pueden datarse a partir de la Declaración
de Esquipulas del 25 de mayo de 1985, sólo a partir de la firma del Acuerdo de
calendario de las negociaciones para una paz firme y duradera en Guatemala, sucedida
el 29 de marzo de 1994 en México D.F., puede decirse que se inició el proceso de
constricción de acuerdos políticos que permitieran el cese de los enfrentamientos
armados.
Si el primer acuerdo, el Acuerdo global sobre derechos humanos, firmado el 29
de marzo de 1994, era en la práctica el preámbulo de la negociación y la ratifi-
cación para el establecimiento de una instancia internacional de verificación, las
cuestiones de fondo político y social sólo se discutieron al final del proceso,40 en
particular en la firma de los acuerdos Sobre identidad y derechos de los pueblos
indígenas, firmado un año después, el 31 de marzo de 1995, y el en que se ponen
de acuerdo Sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria, aprobado por las
partes casi un año después, el 6 de mayo de 1996. Entre uno y otro hay cambios
profundos en la situación política nacional y, consecuentemente, en la forma de
ver el conflicto armado, sus causas y la construcción de la paz. Siendo cada vez

39
Las reformas constitucionales que supuestamente deberían aprobarse para incorporar a ese
cuerpo legal fueron denegadas en un plebiscito en el que todos los factores de poder se aunaron
para derrotarlas. De esa cuenta, si bien los acuerdos en términos generales siguen siendo res-
petados como un punto de referencia para la construcción de una sociedad más justa, no son
referencia jurídica ni obligaciones de Estado.
40
Entre el primero y los dos relacionados con las cuestiones sociales se firmaron, en junio de 1994
los acuerdos Para el reasentamiento de la población desarraigada y Sobre el establecimiento de la comi-
sión para el esclarecimiento histórico, que permitieron que los altos mandos de ambas fuerzas se
protegieran de posibles persecuciones judiciales por transgresiones a la población civil e irrespeto
a los derechos humanos de los propios combatientes.

187
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

más urgente su firma para la comandancia de la URNG, por lo que parece, la


discusión del contenido de los borradores de los acuerdos fue menos amplia.41
El primero de estos acuerdos bien puede considerarse como la síntesis de
todo ese proceso de construcción ideológica que sobre la cuestión indígena se
fue procesando al interior de los grupos de poder en la sociedad guatemalteca
por casi tres décadas. La cuestión indígena quedaba reducida a las cuestiones
culturales, separadas claramente de las político económicas, con lo que la capi-
tulación teórico ideológico de las fuerzas insurgentes sobre este asunto es más
que evidente, capitulación que sólo puede entenderse como un proceso en el
que paulatinamente predominaron las concepciones cultural indigenistas que
en el discurso de Rodrigo Asturias se perciben. Como bien lo anota Miguel Ángel
Reyes (1997:68), miembro durante mucho tiempo del grupo negociador de la
guerrilla, en ese Acuerdo:
“Fueron reconocidos los derechos culturales de los indígenas y se aceptó promover
una reforma Constitucional para legalizarlos. Con respecto a los derechos políticos las
partes optaron por dejar la discusión de un número limitado de ellos a reuniones
posteriores (…) Los derechos sobre la tierra se enunciaron en declaraciones muy
generales y limitativas y sólo se obtuvo un principio de reconocimiento para probables
derechos políticos de las comunidades.”
No es gratuito, en consecuencia, que en las consideraciones de ese Acuerdo
se establezca que:
“Los pueblos indígenas han sido particularmente sometidos a niveles de discriminación
de hecho, explotación e injusticia por su origen, cultura y lengua y que, como muchos
otros sectores sociales de la colectividad nacional, padecen de tratos y condiciones
desiguales e injustas por su condición económica y social (URL: 1998:77).”
La discriminación y explotación de los indígenas es pues causada y originada
por la cultura que practican y la lengua que hablan, así como los tratos y condi-
ciones desiguales a que son sometidos junto a otros sectores sociales. Sucede
porque son pobres. No es ya, como tímidamente había argumentado Rodrigo
Asturias, por cierto firmante de todos esos acuerdos en calidad de comandante,
que era ese proceso de explotación el que conducía a la discriminación y empo-
brecimiento del por él identificado como natural.
El conflicto social que durante treinta años había sido el motor del enfrenta-
miento armado, en lo que a los indígenas se refería, no era ya más un conflicto
producto de la pobreza, sino de la exclusión cultural. De esa cuenta, incluido los
idiomas y las culturas indígenas en la cultura nacional guatemalteca esa exclusión

41
No es este el espacio para discutir los entretelones de la negociación. Baste decir que mientras
en el acuerdo Sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas son signatarios, por parte de la
guerrilla, además de los comandantes, una comisión político-diplomática y unos asesores, en
el Sobre Aspectos socio económicos y situación agraria sólo lo calzan los cuatro dirigentes de las
organizaciones guerrilleras asociadas en la URGN.

188
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

sería, supuestamente, eliminada, como eliminadas quedaban así las causas que
supuestamente habían dado sentido al conflicto armado.
Posiblemente esa inversión total del proceso de exclusión no fue entendida
por algunos de los negociadores, aunque es claro que de parte de la delegación
gubernamental la cuestión puesta en esos términos zanjaba el camino para
mantener la situación tal como era en ese momento. Tal vez por eso mismo Reyes
(1997:69) agrega que:
“Al interior del equipo negociador de la URNG hubo discrepancias respecto al
contenido del borrador del Acuerdo. En el equipo político diplomático/ase-
sores, predominaba la idea de que los alcances del borrador eran muy limitados
y que era necesario discutir los derechos económicos de los pueblos, entre
ellos, la problemática de la tierra/territorios indígenas, y el principio de la
libre determinación de los pueblos.”
Todo lo referido a educación, que en ese Acuerdo se anota estará, así, definido
por esta visión de la participación de los indígenas en la sociedad guatemalteca.
Los treinta años de enfrentamiento armado si bien habían puesto de relieve algo
que los guatemaltecos durante casi quinientos años habíamos querido ocultar:
la discriminación y explotación de los indígenas por las elites económicas, por
obra y gracia de la negociación se vio reducido a un asunto lingüístico cultural.
Si Asturias había afirmado que la discriminación solo sería eliminada median-
te el triunfo revolucionario, ahora él y sus compañeros aceptaban que esta trans-
formación de las mentalidades, actitudes y comportamientos se podría lograr
apenas si el Congreso tipificase la discriminación étnica como delito, se divulga-
ran los derechos de los indígenas a la educación y se promoviera la defensa eficaz
de dichos derechos.42 Todo ello sin que la estructura económica cambiase un ápice.
A pesar de todo, ello es innegable que las conquistas culturales de los pueblos
indígenas en lo referente a la defensa de sus culturas e idiomas fueron signifi-
cativas, pues el concepto simplificador de educación bilingüe se transformó en
bilingüe intercultural, aunque en su acepción quedó muy vagamente explicitado.
El mayor logro de todo este Acuerdo, visto a la luz de los diez años trans-
curridos es, posiblemente, la presión que sobre el sistema escolar se ha hecho
para que no sólo se reconozca sino fortalezca las identidades culturales y lingüís-
ticas de los pueblos indígenas, aunque en el mismo texto, posiblemente por
desconocimiento de los avances de las ciencias sociales y de las de la educación
se confundan términos y se apliquen conceptos ya superados.43 Es claro que la

42
Incisos a, b, c, y d del punto II Lucha contra la discriminación de ese acuerdo (URL; 1998:79).
43
Se habla, por ejemplo, de reconocer y fortalecer “sistemas educativos mayas”, así como de
impulsar la reforma educativa que tenga, entre otras características, “integrar las concepciones
educativas maya de los demás pueblos indígenas (SIC) en sus componentes filosóficos, científicos
(...). En el primer caso no queda claro si esos sistemas educativos serían fortalecidos desde la
escolaridad o fuera de ella, ya que mientras la escuela si puede entenderse como sistema, la
educación que se ofrezca fuera de ella es asistemática y, en consecuencia, fuera de la
responsabilidad del Estado. En el segundo queda claro que filosofía y ciencia son entendidas

189
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

visión individualista e inhibidora de las funciones del Estado estuvo presente


en los impulsores del Acuerdo, posiblemente más visibles y consiente en la parte
gubernamental, al grado que entre las características de la reforma del sistema
educativo se estableció:
“Otorgar a las comunidades y a las familias, como fuente de educación, un papel
protagónico en la definición de las currícula y del calendario escolar y la capacidad de
proponer el nombramiento y remoción de sus maestros a fin de responder a los intereses
de las comunidades educativas y culturales (URL: 1998:86).”
Ni las organizaciones gremiales del magisterio, como ninguno de los distintos
sectores defensores de la responsabilidad del Estado con la educación gratuita
se inmutaron con esta decisión, misma que se repite casi idéntica en el otro de
los Acuerdos44 y que sin más echa por tierra toda la lucha que desde distintos
sectores de la sociedad se impulsó durante toda la primera mitad del siglo XX
para que el sistema escolar fuera no sólo un derecho social sino una función
importante del Estado en la que el ejercicio de libertad individual no se impusiese
al bienestar colectivo. Si bien la familia y la comunidad son espacios de so-
cialización y, consecuentemente de educación, su ingerencia en el sistema escolar
no puede ser protagónica si entendemos a éste como la fuente de la unidad
nacional, donde los protagonistas son el maestro y el alumno.
Nada nuevo ni mucho menos innovador con relación a la construcción de
una sociedad en la que la educación propiciase espacios de diálogos intercultu-
rales para todos los sectores, estratos y grupos étnicos. Cuando mucho, el acuerdo
planteó, posiblemente a demanda del sector gubernamental,45 que se consolidará
el Programa Nacional de educación bilingüe intercultural, por lo que esta visión de la
educación para los pueblos indígenas no fue siquiera cuestionada, mucho menos
exigidas mejoras en su concepción e interpretación.
La paz estaba llegando y en virtud de ello parece que se aceptaron cuestiones
que ahora resultan difíciles de superar. Los sectores dominantes lograron imponer
sin mayores dificultades su modelo, encontrando, aún en sus más críticos oposi-
tores, apoyos abiertos y decididos, posiblemente por no poder contar éstos con una
reflexión más amplia sobre las cuestiones educativas. Las dirigencias insurgentes
avanzaban en la firma de la paz siempre y cuando sus nichos de poder, prestigio o
enriquecimiento –aunque pingüe- fueran asegurados; los temas escolares, por lo
que parece, los dejaron en manos de los negociadores de la otra parte.

desde una perspectiva de sentido común y sin ninguna evidencia empírica de que esos com-
ponentes sean efectivamente científicos.
44
Este argumento, origen y fuente del PRONADE, aparece casi idéntico en el inciso g, del punto 22
del Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria.
45
Siguiendo las afirmaciones de Reyes, es de suponer que el borrador de este acuerdo fue gestado
por la delegación gubernamental, para luego ser cuestionado, discutido y posiblemente
modificado por la delegación insurgente.

190
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

No es de extrañar, por lo tanto, que aún antes de que se firmasen los Acuerdos
de Paz, profesionales e intelectuales indígenas se incorporaran activa y decidi-
damente a fortalecer el Frente Republicano Guatemalteco –FRG-, teniendo como
líder indiscutido a una de las figuras más controversiales de la represión contra
insurgente, acusado, con bastante evidencia, hasta de etnocidio. La cuestión indí-
gena, al final de cuentas, había quedado reducida a temas lingüísticos culturales
que, al final de cuentas, no habrían merecido tantos muertos.
El proceso de consolidación de una ideología en la que lo cultural es el centro
de las diferencias y los conflictos sociales tiene, posiblemente, su amarre final en
la manera como se acordó dar solución a las cuestiones agrarias y económicas,
pues si por un lado se dejó sin tratar de manera clara y abierta cómo los pueblos
indígenas tendrían derecho a medios de subsistencia que les permitiera objeti-
vamente dejar de ser pobres, fuera tierra o acceso a otros procesos industriales
en una política integral de desarrollo rural, en lo que al sistema escolar se refiere
se dio todo el énfasis e importancia a los postulados de la teoría del capital huma-
no, ya para entonces criticados y cuestionados no sólo por la izquierda académica
de casi todo el mundo, sino rechazados en varios de sus postulados por no corres-
ponderse a las evidencias empíricas46 aún por las derechas más ilustradas.
De esa cuenta, de manera romántica y evidentemente irresponsable, la escuela
fue incumbida de:
Evitar la perpetuación de la pobreza y de las discriminaciones sociales, étnicas, hacia
la mujer y geográficas, en particular las debidas a la brecha campo ciudad (URL: 1998:
113)
El conflicto campo ciudad, rural urbano, que en la evidencia empírica tiene
como causa la desigual distribución de la riqueza, la marginación económica de
los rurales y la falta de políticas públicas que permitan no sólo su incorporación
efectiva a los beneficios del capitalismo sino el cumplimiento de las responsa-
bilidades públicas del sector más rico de la población urbana, fue reducido a un
problema escolar, dejando por supuesto de que ampliada la cobertura los pobres,
rurales y urbanos verán reducidas las desigualdades económicas.
Si a partir de los Acuerdos de Paz, el mayor esfuerzo negociador que la socie-
dad guatemalteca haya vivido en su historia, los pueblos indígenas cobraron
presencia y visibilidad, haciendo posible acciones y políticas afirmativas, el sis-
tema escolar se ha quedado sumido en un modelo marcadamente lingüístico,
sin que la interculturalidad sea un tema fundamental y básico de los procesos de
reforma impulsados, responsabilizándosele, además, de ser el responsable de la
reducción de las brechas económicas.

46
Si ya para los años sesenta Budon cuestionaba la aplicación de esta teoría en sus efectos macro
sociales, en años posteriores autores como Martín Carnoy mostraron que el gasto en educación,
sea individual o colectivo, no puede ser interpretado como inversión, dado que los aumentos
en ingreso y renta están asociados a distintos factores, entre los que la escolaridad es sólo uno
de ellos.

191
VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

Los indígenas, sumidos en la pobreza como muchos de sus paisanos ladinos,


sufrieron una devastadora guerra que si bien hizo visible la marcada discrimi-
nación en que viven, apenas si se aceptó que esta sea producto de sus prácticas
culturales y su idioma, haciéndoles así culpables de esa discriminación sufrida.
Las reformas dentro del sistema escolar lo único que han hecho en estos diez años
posteriores a la firma de la paz firme y duradera ha sido consolidar ese modelo
ideológico explicativo, permitiendo así que la pobreza, principal problema social
del país, quede sin resolverse.
La educación bilingüe, en tanto no se transforme en un sistema escolar que
tenga por eje la interculturalidad poco podrá hacer para que, como espacio super
estructural, cumpla al menos la función de aportar a la construcción de la cultura
nacional en la que los indígenas sean parte activa e importante de ella.
La pobreza, por su parte, continuará siendo la principal inhibidora del desa-
rrollo escolar de los pueblos indígenas, quienes con una educación bilingüe como
la que se impulsa hasta ahora, como afirma Cojtí, continuarán sumidos en etnoci-
dio cultural.

Uppland Väsby, julio de 2006.

192
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

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194
LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

DE LOS AUTORES

• Luis Javier Crisóstomo. Pedagogo por URL de Guatemala, actualmente director


del Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural, PROEMBI.

• Fernando E. Rubio. M. A. Psichology, New School for Social Research, New


York, 1992. Actualmente es director de un proyecto para el diseño de un sistema
nacional de investigación y evaluación educativo, desarrollo de estándares
de aprendizaje, elaboración de pruebas estandarizadas, investigación educa-
tiva aplicada, diseminación de resultados de investigación y evaluación,
facilitación de diálogos sobre calidad educativa.

• Adán Pari Rodríguez. Director de Educación Intercultural Bilingüe, del Ministerio


de Educación de Bolivia.

• Aura E. Cumes S. (Maya-Kaqchikel). Es maestra en ciencias sociales por la


FLACSO. Actualmente es coordinadora adjunta del proyecto de investigación
“Mayanización y vida cotidiana” de FLACSO/CIRMA.

• Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján. Maestro en Gerencia para el Desarrollo


Sostenible, Universidad Autónoma de Madrid, Instituto Chi Pixab´. Exdirector
de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, DIGEBI (2000-2003).
Su más reciente publicación es Educación y Poder Compartido. Cuaderno
Pedagógico No. 6 (mineduc, Guatemala, 2001).

• Demetrio Cojtí Cuxil. Titulado con la Maestría en Desarrollo, Universidad del


Valle de Guatemala. Licenciatura, maestría y doctorado en Comunicación So-
cial, Universidad de Lovaina, Bélgica. Exviceministro de Educación Bilingüe
(2000-2004). Catedrático universitario e investigador social de la Universidad
de San Carlos de Guatemala y de la Universidad Rafael Landivar. Consultor
para organismos nacionales e internacionales. Ha escrito y publicado libros y
artículos relativos a la situación y derechos de los pueblos indígenas. Colum-
nista para el diario elperiódico de Guatemala. (1998-2000).

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VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

• Santiago Bastos. Doctor en Ciencias Sociales, especialidad en antropología


social por el Centro de Investigación y Estudios Superiores en antropología
Social. CIESAS. México. Licenciado en filosofía y letras sección geografía e his-
toria, especialidad historia moderna y contemporánea por la Universidad
Autónoma de Madrid. Catedrático universitario de la Universidad Rafael
Landivar y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Guate-
mala. Profesor invitado en distintas universidades de Centro América y Mé-
xico. Investigador social de FLACSO-Guatemala, en el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo —PNUD— y el Centro de Investigaciones Regionales
de Mesoamérica —CIRMA—. Ha realizado aproximadamente 50 escritos entre
ensayos, ponencias y libros.

• Virgilio Álvarez Aragón. Licenciado en pedagogía y ciencias de la educación


por la Universidad de San Carlos de Guatemala, maestría en sociología por
FLACSO-México y doctorado en sociología y estudios comparativos sobre Amé-
rica Latina y el Caribe por la Universidad de Brasilia y FLACSO-Brasil. Actual-
mente coordina el Área de estudios de educación de FLACSO-Guatemala.

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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

197
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LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

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La edición de Laberintos: Educación bilingüe e interculturalidad, se


terminó de imprimir en los talleres de MAGNA TERRA EDITORES (5a.
calle 4-66 zona 2, ciudad de Guatemala, teléfonos: 2238-0175 –
2251-4298: fax: 2250-1031) en enero de 2007. El tiro sobre papel
bond beige 80 gramos.

200