La función pedagógica del equipo directivo

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

En este capítulo nos centraremos en las tareas pedagógicas del equipo directivo por
considerarlas un pilar esencial en la escuela
Abordaremos la pregunta: ¿Cuál es la función pedagógica del equipo directivo para
contribuir a que todos los estudiantes aprendan? Y a partir de esa pregunta, nos
referiremos al acompañamiento que el equipo directivo da a sus docentes en sus tareas
de enseñar y evaluar.
Estamos convencidas de que todos los estudiantes pueden aprender y de que el equipo
directivo tiene una responsabilidad en que esto efectivamente suceda.
Esta función pedagógica se refiere al acompañamiento del trabajo de los docentes a
través de sus planificaciones, observaciones de clases y retroalimentaciones
formativas, a fin de favorecer el desarrollo de una práctica reflexiva.
Para ello, se requiere inicialmente una visión compartida y consensuada acerca de la
concepción de aprendizaje, las capacidades por desarrollar y fortalecer en los
estudiantes el reconocimiento de la diversidad presente en las aulas y los criterios de
evaluación de los aprendizajes. Esta visión inicial necesita guía, monitoreo, trabajo
compartido para lograr coherencia y articulación entre las actividades de enseñanza,
aprendizaje y evaluación a nivel institucional y en contextos situados.

El tiempo dedicado a lo pedagógico: agenda y metas

Las tareas del equipo directivo son diversas y complejas, además, casi todas son
urgentes. Es habitual que, en nuestros encuentros con equipos directivos escuchemos:
“Lo pedagógico es lo que nos gusta hacer, pero nos dedicamos a apagar incendios (sic)
y a cuestiones administrativas”, junto con numerosas escenas

donde el celular advierte que hay algo ineludible que atender…Entonces, el foco
en lo pedagógico muchas veces se desplaza al objeto de deseo, a aquello que “nos
gustaría hacer, pero no podemos”. Sin intención de prescribir acciones deseables (e
imposibles de realizar), un asunto para destacar es que, en tanto lo pedagógico no ocupe
un lugar en la agenda del equipo directivo, es más probable que se desvanezca en
relación con las urgencias propias de la vida institucional.
En este sentido, existe una primera oportunidad, que es definir colaborativamente qué
es “lo pedagógico” en el marco del equipo directivo:
• ¿Analizar lo que sucede con la enseñanza en la escuela?
• ¿Conocer los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en cada asignatura?
• ¿Conocer los diversos enfoques disciplinares que s ponen en juego en la
enseñanza?
• ¿Definir criterios e instrumentos de evaluación?
• ¿Analizar los vínculos entre profesores y estudiantes, y entre los distintos
actores de la escuela?
Estos son algunos ejemplos, amplios, que pueden orientar la definición. Lo que intenta
el punteo es mostrar la diversidad de aspectos pedagógicos, sus aristas, sus
complejidades. ¿Por qué mostrarlo? Porque una primera definición acerca de qué
focalizar permite hacer un recorte, no sólo temático, sino de tareas posibles que el
equipo directivo puede realizar. Focalizarse permite profundizar, favorece la
comunicación del propósito, permite establecer responsabilidades, metas y tiempos.
Por ejemplo, tanto en el interior del equipo directivo, o bien en el marco de reuniones
con docentes, es posible dialogar (y debatir) sobre lo pedagógico y definir un foco.
Supongamos que todos coinciden en el valor de las preguntas que se formulan en
clase1. Esto genera la oportunidad de definir una agenda de trabajo respecto del tema -
ir a observar clases focalizándose en las preguntas, proponer observaciones entre pares
sobre ese aspecto, buscar bibliografía sobre el tema y establecer tiempos y espacios, y
acordarlos. Por supuesto, puede haber imponderables y urgencias, pero el hecho de
afrontar esta primera definición y su construcción colaborativa implica visibilizar la
tarea y el compromiso con ella.
Como se planteó en capítulos anteriores, la función directiva se ha constituido
genealógicamente en torno a la soledad del rol. Deconstruir esta mirada, compartir
metas, visibilizarlas y promover la definición en conjunto puede volver a focalizar la
función pedagógica del equipo directivo. A continuación, desarrollaremos algunas
acciones posibles.

Acompañamiento docente a través de las planificaciones.

La planificación constituye una hipótesis de trabajo necesaria para llevar adelante la
enseñanza. Los maestros y profesores se formulan preguntas, diseñan, analizan
alternativas y toman decisiones. Se trata siempre de una hipótesis de trabajo que

1
Hacemos hincapié en la definición pragmática cercana a la tarea docente. Por supuesto que la definición
puede abarcar problemáticas nodales, pero nos resulta preciso considerar que ESA definición tiene que estar
ligada a una preocupación real de los actores que intervienen.
expresa las condiciones en las que se desarrollará la tarea, ofrece una especie de
cartografía a la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el
proceso.
Además de seleccionar los contenidos, los docentes los organizan en determinadas
formas, por ejemplo: en función de los campos disciplinares, de los centros de interés
o de los proyectos. En estas decisiones que los docentes toman, la definición de las
estrategias y de las actividades implica considerar las tareas concretas y las
experiencias que tendrán los estudiantes para apropiarse de los saberes propuestos y
desarrollar capacidades. La evaluación también constituye un componente sumamente
importante de la planificación y un momento clave de la enseñanza, considerando su
potencial valor formativo al acompañar el proceso de aprendizaje.
La planificación articula tres funciones básicas en relación con los procesos de
enseñanza: a) una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en
que se traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la
incertidumbre y dar un marco visible a la tarea; b) una función de justificación, análisis
y legitimización de la acción, en la medida en que permite otorgar racionalidad a la
tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones; y c) una función de
representación y comunicación en la medida en que permite plasmar y difundir las
intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto-que puede
presentar grados de formalización variable-.
Acompañar a los docentes con relación a la planificación no significa recibirlas para
contralar, sino para dialogar con ellos acerca de sus hipótesis, velar por la coherencia
entre el proyecto institucional y las propuestas de aula.
Como hemos venido desarrollando en este apartado, resulta evidente la importancia de
la planificación como oportunidad para la reflexión profunda sobre las prácticas
docentes, sobre cómo esta puede incidir para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de
los alumnos. Planificar, entonces, exige una práctica reflexiva individual y compartida
en el interior de las instituciones educativas.
Tal como mencionan Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), si buscamos propiciar un
enfoque educativo que reconozca las diferencias, las valore y acepte, y que también
proponga los modos de abordar el trabajo en las escuelas, en el marco de entender las
aulas como heterogéneas, todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que
se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real
tanto a nivel cognitivo como personal y social. Atender la diversidad en las aulas forma
parte de un enfoque sociohumanista de la educación, en el que no existe contradicción
entre el respeto al sujeto individual y la respuesta a las necesidades colectivas de la
sociedad.
Es posible entonces diseñar planificaciones que consideren una variedad de acciones
posibles para un aula diversa. Incluimos aquí un ejemplo de diseño de planificación
basado en una lótica que se focaliza en la pregunta, el enigma, en el desafío de aquello
que se va a aprender.
Por supuesto, cada institución y también sus profesores podrán acordar los mejores
modos para planificar.

¿Qué importa que RED CONCEPTUAL Pregunta provocadora-

comprendan en • Concepto de alimentación sana
profundidad? Enigma-Proyecto
• Concepto de salud y enfermedad

DESEMPEÑO FINAL
Ustedes son un grupo de especialistas (nutricionista, deportólogo,
periodista) y van a Proponer un menú saludable para una semana
para el comedor de la escuela.
Recuerden que hay alumnos celíacos, Vegetarianos y diabéticos.
Consignas de
La comunicación puede ser a partir de un video, de una
trabajo
presentación de power point o prezi o de una revista

¿Qué actividades van ¿Cómo saben los

a realizar los alumnos? estudiantes y
nosotros que
(Anijovich 2018) CRITERIOS DE EVALUACIÓN comprendieron?
• Rúbricas
• Listas de cotejo
La observación de clases
Esta es una estrategia habitual que los equipos directivos implementan en el marco de
sus funciones pedagógicas. En este apartado ofrecemos conceptualizaciones que
permiten comprender la complejidad de este dispositivo y cómo llevarlo adelante.
Nos posicionamos en una concepción metodológica en la que se define la observación
como un modo de recolectar información, cuya función es garantizar el acceso
privilegiado a los significados que los actores construyen (y le asignan a su mundo) a
través de observar “en directo” y compartir experiencias en el ambiente que se estudia.
En esta línea, las observaciones tienen por objeto indagar, analizar en el marco de un
paradigma interpretativo: se focalizan en indagar y en comprender los fenómenos
desde los significados que les otorgan las personas involucradas. Las observaciones,
entonces, pretenden capturar los hechos, los comportamientos y los pensamientos, las
acciones, las normas, las palabras, la realidad y el deseo.
Tal como expresa Poggi (1995), autora clásica en el marco de la gestión institucional,
la observación tiene un amplio sentido formativo y de aprendizaje, puesto que ayuda a
“formar una mirada” y a construir un punto de vista sobre las situaciones para cada
uno de los actores involucrados. Esto tiene el potencial de promover nuevos saberes, o
revisiones de los que ya se tienen, legitimando o poniendo en duda tanto prácticas
como marcos teóricos. Resulta inevitable aclara que la observación no es objetiva, sino
que siempre se observa desde una perspectiva, un marco de referencia. En este sentido,
tal como lo expresa Ávila (2004) “no es el ojo el que mira, sino el sujeto”, es decir, la
mirada nunca será objetiva y dependerá de quien realice la observación, de su
interpretación, de sus inferencias, de sus conocimientos, de sus emociones, del
contexto donde está inserto, es decir, de su marco de referencia: las teorías, las
creencias, los presupuestos o experiencias previas de quien efectúa la observación. Así
las cosas, una tarea clave del observador es hacer cada vez más visibles los marcos de
interpretación, tanto los propios como los de los sujetos a los que observa.
Insistimos entonces en el valor del trabajo colaborativo previo de definir los focos.
Acordar qué se va a observar, dado que estos acuerdos previos colaboran en la
construcción de sentido de la actividad a observar. Esta consideración es válida para
todos aquellos que van a observar, no sólo para el equipo directivo, si es que se
hubieran acordado situaciones de observación entre pares.
¿Cómo llevar adelante las situaciones de observación?
Hemos identificado (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli,2009) tres momentos de la
observación según las tareas por desarrollar. Por un lado, el momento de la preparación,
que requiera claridad acerca de la intencionalidad de la observación, a fin de permitir
al observador “hacer foco”. Luego, el momento de la observación propiamente dicha,
que implica atender a lo que sucede y registrar lo que se observa (pueden ser modos
diversos: a través de fotografías, grabaciones, filmaciones, y no solo mediante el tomar
notas o completar registros).Por último, el momento de análisis posterior a la
observación, que supone una instancia individual o grupal de reflexión de lo
observado, pero también supone definir y preparar lo que se va a comunicar.
Respecto de la preparación de la observación, como ya señalamos, consideramos
primordial definir el foco y comunicarlo. Volvemos a enfatizar en la potencia de una
definición compartida. Sin embargo, aun si esto no sucede, comunicar previamente el
foco a quien va a ser observado es parte de un modelo de gestión en que las acciones
se visibilizan
Una posibilidad para acompañar la preparación de la observación es acordar el modo
en que se va a registrar esta última: ¿Se va a utilizar una lista de cotejo? ¿Se realizará
una narración? ¿O se utilizará un protocolo?2 Sea cual fuere el instrumento que nos
asista en la observación, anticiparlo colabora con construir un clima apropiado, sin
sorpresas ni ocultamientos. Por otro lado, también es deseable acordar cuándo se
dialogará sobre lo observado.
En el momento de la observación propiamente dicha, es necesario concentrarse en esa
acción sin intervenir en forma activa en lo que sucede en la situación observada. Estar
disponible para la escucha atenta y profundizar la mirada es una condición estructural
valiosa.
Nos centraremos en el análisis posterior a la observación más adelante en este capítulo,
en el apartado de la retroalimentación formativa.
Una cuestión que consideramos también relevante es imaginar escenarios de
observación que no sean solo el aula. Puede definirse como foco, por ejemplo, el
recreo, o bien, la entrada de la escuela o la salida. Asimismo pensar en la inclusión de
otros observadores, como los pares, ofrece oportunidades para generar espacios de
diálogo pedagógico y modos participativos de gestionar la escuela
Dado que los sujetos que observan lo hacen desde un punto de vista particular, son
portador5es de una identidad atravesada por su género, su autobiografía escolar, su
historia de vida, sus concepciones teóricas, por lo que la desnaturalización de la mirada
sobre la escuela y sobre la enseñanza es el punto de partida. Las situaciones de
observación pueden resultar tan familiares que no se interrogan. La observación
desafía los modos habituales que tenemos para mirar, de manera de hacerlos como un
extranjero. Las situaciones más “atendibles”, o sobre las que espontáneamente repara
el observador, son las que pueden cargarse inmediatamente de una significación y, al
mismo tiempo, pueden operar como interferencia. Por ello se vuelve necesario trabajar
sobre los sentidos adjudicados a lo observado.
La enseñanza es una tarea compleja que, tal como expresa Jackson (1998), se
caracteriza por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la rapidez y

2
Los protocolos son instrumentos que nos ayudan a organizar las conversaciones, los intercambios, los
diálogos.
la impredictibilidad. Justamente, en las observaciones, es posible visualizar esa
complejidad propia de la tarea de enseñar. Construir la mirada en
este sentido es acercarse, conectarse con la complejidad de la tarea de enseñar y
deconstruirla, para volver a pensar en ella. Construir la mirada requiere atención y
focalización, tras dejar muchos aspectos afuera. A su vez precisa detenerse, suspender
el juicio crítico. Esto significa exactamente lo contrario a “dar una ojeada rápida”. Esa
construcción de la mirada se sostiene situacionalmente, lo cual implica una renuncia a
una comprensión total y completa de lo observado. No se trata de congelar hechos,
fenómenos, prácticas en “un aquí y ahora”, sino de entender que las situaciones
observadas nunca son completas y siempre son dinámicas.
Por supuesto, la observación está en directa relación con la pregunta acerca de para
qué se observa. ¿Se observa para evaluar? ¿Se observa para analizar la lógica de la
práctica docente y desentrañarla? ¿Se observa para resolver un problema identificado?
A través de las observaciones, se comprenden las prácticas que se promueven en las
escuelas y se reflexiona sobre esas prácticas.
Considerando algunos aspectos más específicos de la observación, proponemos
establecer acuerdos con el equipo docente, que incluyan:
-Una definición previa acerca de qué es una buena clase en esa escuela.
-Convenir con el docente que ha de observarse sobre qué aspecto de la clase se le
ofrecerá retroalimentación y preguntarle sobre qué aspectos quisiera recibirla
-Compartir previamente el instrumento que se usará en la observación, sea una lista de
cotejo, un formato de narración abierta o un protocolo
-Agendar un espacio y un tiempo para dialogar después de la observación

Una alternativa no tan explorada en las escuelas es analizar las producciones de los
estudiantes con el foco puesto en la enseñanza ¿Qué nos muestran los trabajos de los
alumnos respecto de la función pedagógica? ¿Qué puede decir de ese trabajo un colega,
profesor de otra asignatura? La gestión de la enseñanza, las tareas solicitadas, los
saberes que ponen en juego pueden constituir un modo de promover la reflexión crítica.
De acuerdo con David Allen (2000:21-22)
…para comprender mejor el aprendizaje de los alumnos-y aumentar la capacidad de
los maestros para fomentarlo-, hay que examinar y reflexionar sobre las ideas y pautas
presentes en los trabajos concretos que crean los niños en la escuela, en lugar de
atenerse a la visión limitada del aprendizaje que ofrecen las notas y puntuaciones
[…].El punto central es cómo los docentes utilizan, adaptan y crean procesos para
examinar el trabajo de los alumnos en concordancia con sus propias reflexiones y
criterios. Muchas veces, los procesos incorporan puntos de vista aportados por “amigos
críticos”, como educadores de docentes, padres y representantes de la comunidad, pero
es el aprendizaje de los propios docentes el que más directamente se vincula con la
perspectiva de mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos…

Consideramos que generar espacios compartidos para analizar trabajos de los

estudiantes puede ser un aporte relevante a la construcción pedagógica de la escuela

La retroalimentación formativa
En este sentido, la observación y la retroalimentación nos ubican, tal como venimos
desarrollando, en una posición reflexiva permanente.
La retroalimentación formativa tiene el potencial de influir en las prácticas de
enseñanza para que impacten en el aprendizaje de los estudiantes.
Este enfoque centra el interés en favorecer la retroalimentación como conversación, en
la que se ponen en juego las dimensiones cognitivas (por ejemplo, formular preguntas),
emocionales, sociales (por ejemplo, expresar empatía) y estructurales (por ejemplo,
considerar tiempo y espacio para dialogar).
En las últimas décadas, un eje relevante de las investigaciones se ha centrado en el
análisis de la práctica docente. Gloria Edelstein, investigadora argentina, estudia la
práctica docente y plantea lo siguiente:

…Se alude a pasar de una manera de comprender la enseñanza a otro modo de pensarla,
precisamente, como práctica docente, para poder volver a ella, resignificándola,
ampliando su sentido, posibilitando un reconocimiento de algunos hilos acaso más
sutiles de la trama constitutiva de su especificidad

Edelstein define la práctica docente como una actividad compleja que se desarrolla en
escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en gran parte
imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos
pedagógicos, políticos y éticos.
Por ello nos interesa que, desde la función pedagógica, los directivos favorezcan las
prácticas reflexivas y nos preguntamos ¿con cuánta conciencia, el sujeto que reflexiona
toma en cuenta las creencias o los valores políticos, culturales e históricos puestos en
juego a la h ora de formular o reformular los problemas de la práctica, cuyas soluciones
está buscando? La reflexión es un proceso que necesita tiempo para ser explícita y
constituirse en práctica; es individual y, al mismo tiempo, acontece en un contexto
institucional, social y político. Requiere de dispositivos para poner en palabras y
“traducir” las ideas.
Por ejemplo, revisar cómo contribuyen las propuestas de enseñanza al alumno que
estamos formando, a la trayectoria de cada uno de ellos en esta escuela, al desarrollo y
fortalecimiento de sus capacidades.
Como no podía ser de otra manera, cuando se amplía la conciencia acerca de la
profesión docente, detrás de la idea de formar docentes reflexivos, encontramos temas
de debate, como la profesionalización, su estatus y función, la autonomía profesional,
su ámbito y posibilidades de desenvolvimiento y la naturaleza, desarrollo y alcance de
la docencia y la investigación.

BIBLIOGRAFÍA

Allen, D (2000): La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos

Aires.Paidós.
Anijovich, R., M. Malbergier y C. Sigal (2004): Una introducción a la enseñanza para
la diversidad. Buenos Aires:Fondo de Cultura Económica.
G.Cappelletti, S.Mora y M.J.Sabelli (2009): Transitar la formación pedagógica.
Buenos Aires:Paidós.

Con mucho cariño

Graciela Simari