2020-Ponencia - Versión abreviada-CIPLE 2020 - Fernanda María Álvarez Chamale

II Coloquio de Investigadores en Prácticas de Lectura y Escritura
“Problemas teórico-metodológicos al investigar en contextos educativos”

2, 3 y 4 de marzo de 2020 - CCT Patagonia Norte, San Carlos de Bariloche
LA RELACIÓN CON EL SABER EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y

ESCRITURA ACADÉMICAS
Álvarez Chamale, Fernanda María

Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Salta
fermariachamale@gmail.com
RESUMEN
En este trabajo abordaré los avances y las bases teóricas y metodológicas del proyecto de
investigación denominado “Prácticas de lectura y escritura y relación con el saber en
contextos de educación media y superior”, que actualmente dirijo a través del Consejo de
Investigación de la Universidad Nacional de Salta. La relevancia de poner en contexto los
avances de este proyecto reside en al menos dos aspectos que lo caracterizan: por un lado, el
equipo que lo integra se desempeña e inscribe sus tareas investigativas de campo en áreas
disciplinares diversas y disímiles entre sí (Historia, Letras, Ciencias de la Comunicación,
Psicopedagogía, Ciencias Naturales/Ingeniería Química); por otro lado, este proyecto es la
continuación de un proceso investigativo en el área, a través del que hemos podido madurar,
desandar y re-pensar la noción de relación con el saber en el campo de las prácticas de lectura
y escritura disciplinares específicas, conforme con los desempeños de los integrantes del
equipo. Entonces, el principal propósito será problematizar el carácter metodológico que, en
el pasaje entre investigación y prácticas docentes áulicas, asumen las nociones de relación
con el saber (Charlot, 2006), estrategias de aprendizaje situado en el ámbito académico
(Zavala, 2011) y subjetivación de las prácticas lectura y escritura en los trayectos de
formación académica (Álvarez Chamale, 2017), en relación contextual con sus respectivos
marcos teóricos y en función instrumental, con el proyecto objeto de abordaje. Asimismo, se
considerará de qué manera las disciplinas en las que se insertan los integrantes del proyecto
piensan, construyen y elaboran modos de hacer y pensar el objeto científico de sus áreas y
modos de tramitar la relación con la cultura escrita disciplinar a través de prácticas de lectura
y escritura, por un lado, y de la manipulación y circulación diversa y multimodal de textos,
por otro. En este sentido, urge inscribir este análisis en la producción de una reflexión
concienzuda sobre las propias prácticas docentes e investigativas y el ciclo en el que éstas se
ensamblan, confluyen, se enredan y, asimismo, se separan para, con ello, considerar qué
aspectos de este análisis son orientaciones teórico-prácticas concretas para el campo de la
didáctica de la literacidad académica. Finalmente, deseo que esta puesta en avance del
quehacer investigativo aporte preguntas y herramientas para la problematización del
aprendizaje de las disciplinas desde un enfoque crítico y situado de la labor académico-
científica, encaminado a promover comunidades académico-científicas inclusivas,
participativas, plurales y horizontales, donde quepamos estudiantes, docentes e investigadores
con nuestras relaciones particulares y, a veces indefinidas, de relacionarnos con los saberes.
LA RELACIÓN CON EL SABER EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y

ESCRITURA ACADÉMICAS
Álvarez Chamale, Fernanda María

Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Salta
fermariachamale@gmail.com
1. Introducción: sobre constelaciones académicas

1.1.
Este trabajo es una reflexión sobre las bases teóricas y metodológicas del proyecto de
investigación que actualmente dirijo a través del Consejo de Investigación de la Universidad
Nacional de Salta, denominado “Prácticas de lectura y escritura y relación con el saber en
contextos de educación media y superior”. Mi propósito es problematizar el carácter y la
función metodológica que, en el pasaje entre investigación y prácticas docentes áulicas,
asumen las nociones nucleares de los postulados teóricos que orientan mi investigación, a
saber: teoría de la relación con el saber (Charlot, 2006), estrategias de aprendizaje situado en
el ámbito de la literacidad académica (Zavala, 2011) y subjetivación de las prácticas de
lectura y escritura en los trayectos de formación académica (Álvarez Chamale, 2017).
1.2.
La metodología de mi trabajo se ha configurado de manera dinámica y recursiva en torno de
lo que he querido llamar, ilustrativamente, constelación teórico-metodológica de mi praxis
investigativa en el campo de la relación con el saber y las prácticas de lectura y escritura.
Hablo de constelaciones, en principio, casi desde un pensamiento sui generis que me he
permitido movilizar desde la intuición y el deseo de que mis consideraciones sobre el campo
metodológico y didáctico de las PdeLyEA 1 aporten imágenes al mundo abstracto y
escasamente referencial del universo discursivo académico-científico (ver Anexo).
Cuando pensamos en una constelación, inmediatamente la imagen que sobreviene es la de una
agrupación de estrellas en el horizonte del cielo cuyas conexiones, aunque no resultan
evidentes ni prestablecidas, emergen de manera aleatoria y por asociación a través de la
observación. Ciertamente, encontramos formas (geométricas o de cualquier orden figurativo
etc.) o significados (por ejemplo, la llamada constelación Las tres Marías), producidos por un
estímulo cognitivo o emocional de asociación, en cualquier caso, construido culturalmente.
Éste es el aporte de la astronomía y, también, por qué no reconocerlo, de la astrología. Por
1
PdeLyEA: prácticas de lectura y escritura académicas.
otro lado, se oye hablar, con mucha frecuencia en la actualidad, de constelaciones familiares,
cuyas raíces afincan en las (pseudo) psicoterapias posmodernas y refieren al impacto
psicológico que la memoria socio-cultural y afectiva de la configuración familiar (las
posiciones y funciones respectivas de sus integrantes) tiene sobre cada sujeto.
Curiosamente, el análisis constelar de un campo nocional x en el ámbito intelectual y
académico encuentra sus raíces en las teorías críticas de Walter Benjamin y Theodor Adorno.
En efecto, para Adorno (1994) las constelaciones son “ordenaciones tentativas” de la
interpretación de una realidad carente de intenciones mediante la producción de figuras o
imágenes que no encajan de buenas a primera en una forma legible. Las constelaciones son
una red entramada de conceptos o categorías de pensamiento destinadas a comprender e
interpretar una realidad situada, social e históricamente, sin violentar eso que se comprende,
es decir, sin exigirle a la realidad-objeto que se ajuste a la interpretación o teorización. En esta
dirección, las constelaciones conceptuales eliminan la pregunta que motiva la interpretación:
el enigma desaparece en tanto cobra fuerza el “ensayo” investigativo por el que interpretación
y realidad interactúan dialécticamente. De las características esenciales de la constelación
conceptual, pueden mencionarse las siguientes: 1) es un método interpretativo de pensamiento
crítico; 2) construye “figuras” o imágenes visibles de fenómenos particulares y de términos
conceptuales; 3) supone un proceso de construcción e interpretación asociativa de un sujeto y
de un caso; 4) esta construcción apunta a la expresión de lo cualitativamente diferente, donde
la relación entre elementos no idénticos está dada por la figura constelar; 5) sustituye la lógica
“verticalista” de subordinación de los objetos a los conceptos, por una lógica horizontalista de
disposición abierta y dinámica de los conceptos en torno de centros de gravedad.
En este sentido, mi investigación dispone en constelación las nociones mencionadas al inicio
de esta ponencia: relación con el saber, literacidad académica, estrategias de aprendizaje
situado y subjetivación de las prácticas de lectura y escritura. En el siguiente apartado,
explicaré estos conceptos y de qué manera constelan en mi praxis investigativa como
metodología de abordaje de la lectura y la escritura y, asimismo, me referiré al posible
impacto pedagógico-didáctico de esta constelación en las prácticas de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura en el campo académico.
2. Constelación conceptual para el abordaje de la relación con el saber en las prácticas

de lectura y escritura
2.1. Relación con el saber
La relación con el saber supone, en primera instancia, que los saberes sólo se aprenden, se
comprenden, se ignoran, se rechazan, se producen, se gestionan y se transforman en relación
con un sujeto que ha atravesado ciertos trayectos socio-históricos (familiar, escolar, etc.) y
que tiene una historia atravesada de sentidos y deseos (subjetiva, afectiva e identitaria). Esto
quiere decir que no existe saber más allá de una relación con el saber. 2 Dado que los saberes
se construyen en contexto socio-históricos a través de procesos colectivos de validación,
capitalización y de transmisión, esta relación del sujeto es, al mismo tiempo, relación con el
mundo y, por tanto, consigo mismo y con los otros, una relación con el lenguaje y con el
tiempo (cfr. Charlot, 2006: 103).
Bernard Charlot, epistemólogo francés devenido en sociólogo de la educación y en pedagogo,
director e investigador del equipo de investigación ESCOL 3, afincado hace ya años física e
intelectualmente en Brasil, aborda la relación con el saber a partir de lo que en el campo de la
pedagogía se llama fracaso escolar. Para él, como para tantos sociólogos de la educación, el
fracaso escolar no es un hecho en sí mismo, sino una emergencia de la falta de adecuación a
las normas de escolarización y una categoría teórica institucional para nominar las realidades
socioeducativas no homogéneas ni hegemónicas.
En el contexto educativo, en el que se desarrolla, según Charlot, un proceso triple de
humanización: socialización, culturización y singularización – subjetivación, la relación con
el saber es primordialmente una relación con el aprender que despliega siempre una actividad 4
en situación. Al respecto, en relación con el ámbito académico-profesional, sus textos, sus
discursos disciplinares y sus prácticas de lectura y escritura, es necesario comprender qué
tipos de actividades supone aprender en dicho ámbito.
Desde una sociología del sujeto, Charlot identifica al menos cuatro figuras del aprender. En
otras palabras, un sujeto puede aprender: 1) objetos que contienen saberes: libros,
monumentos y obras de arte, emisiones televisivas y culturales, etc.; 2) objetos de utilización,
que es preciso aprender a manejar, desde los más familiares (cepillo de dientes, cordones) a
los más elaborados (máquina de fotos, computadora); 3) actividades de naturaleza diversa:
leer, escribir, hablar otro idioma, nadar, utilizar una sustancia en un experimento, etc; 4)
2
Para pensar y ampliar los alcances de esta noción, ver Beillerot, 1998, y Charlot, 2006, 2008.
3
Educación, Socialización y Colectividades Locales.
4
Charlot entiende la “relación con el saber” como “un proceso que se desarrolla en el tiempo e implica
actividades. Para que haya actividad, es necesario que el niño se movilice. Para que se movilice, es necesario que
la situación presente sentido para él. […] la actividad es un conjunto de acciones llevadas por un móvil y qué
vislumbran un fin.” (Charlot, 2006: 88). Y agrega: “El niño se moviliza en una actividad cuando se inviste,
cuando hace uso de sí como un recurso, cuando es puesto en movimiento por móviles que remiten al deseo, al
sentido, al valor.” (Charlot, 2006: 90).
dispositivos relacionales de sociabilidad, ya se trate de acciones simples de cortesía (saludar,

decir gracias, etc.) o de acciones más complejas (trabajar en equipo, emprender una relación
amorosa, hacer amigos). El espacio del aprendizaje, cualquiera sea la figura del aprender, es
un espacio-tiempo compartido con otros, es decir, un tiempo de mi historia, pero también de
la historia de otros, donde lo epistémico o lo didáctico no es todo ni lo único que atraviesa el
aprendizaje. Es en ese sentido que toda relación con el saber supone tres dimensiones:
1. una dimensión epistémica: apropiarse de saberes objetos externos y dados, de contenidos
intelectuales que pueden ser nombrados, de forma precisa –el teorema de Pitágoras, por
ejemplo– o vaga (como cuando los estudiantes afirman “en la escuela se aprenden un montón
de cosas”); aprender es una actividad de apropiación de un saber que no se posee, pero cuya
existencia se materializa en objetos, lugares, personas. Por lo general, el aspecto epistémico se
realiza y configura a través del lenguaje y fundamentalmente, a través de la escritura.
2. una dimensión identitaria: aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto, a sus
expectativas, sus deseos, su idea del mundo y de la educación; a sus relaciones con los otros, a
la imagen que tiene de sí mismo, a la imagen que quiere de sí en relación con los otros. De
este modo, comprender un teorema matemático puede equivaler tanto a apropiarse de un saber
(relación epistémica), como a sentirse inteligente y acceder a un mundo que se comparte con
algunos, pero no con todos, es decir, a participar en una comunidad de las inteligencias
(relación identitaria) (Charlot, 2006: 118).
3. una dimensión social: vinculada con el contexto social y familiar de pertenencia y
desenvolvimiento del sujeto, sus mandatos, su poder adquisitivo, sus normas morales, sus
instituciones y políticas, etc. Estos factores condicionan, pero no determinan la relación con el
saber y se encuentran estrictamente subordinadas a las dimensiones identitaria y epistémica.
Ante las lecturas investigativas históricamente negativas, que explican los hechos sociales
vinculados con el fracaso escolar desde la lógica de la carencia o el déficit social, familiar o
biológico, Charlot propone una lectura positiva, que supone la descripción e historización de
los hechos y elementos que constituyen una realidad social, las condiciones que la atraviesan,
los contextos en los que se inscribe y las funciones y roles de los actores que en ella
participan. Las investigaciones sobre la relación con el saber buscan comprender cómo el
sujeto categoriza, organiza su mundo, cómo le da sentido a su experiencia y especialmente a
su experiencia escolar-académica. Desde el punto de vista metodológico, eso supone la
recolección y el análisis de datos que recuperen el sentido que el sujeto confiere a su historia y
a sus actividades, ya sea a través de «balances de saber», entrevistas profundas, análisis de
trabajos académicos, análisis de las prácticas de lenguaje expresadas en esos textos,

observaciones áulicas, etc. (Charlot, 2008: 42).
Esta lectura positiva es también un principio metodológico para abordar la relación con el
saber en las prácticas de lectura y escritura. Desde este enfoque, considero que dar cuenta de
la lectura y la escritura como hechos sociales que acontecen en el contexto de la formación
académico-profesional requeriría problematizar la relación entre el objeto de estudio (las
prácticas de lectura y escritura efectivamente inscriptas en los trayectos escolares, familiares y
sociales de los estudiantes) y el objeto de enseñanza (los modos de leer y escribir propiciados
en la academia y en la disciplina, sus textualidades, su lenguaje), y re-considerar cuáles son
los criterios que justifican los modelos de objeto de enseñanza, cuáles los propósitos que los
motivan y legitiman y de qué manera es posible aproximar el objeto de enseñanza a las
prácticas efectivas de los estudiantes, tender puentes entre sus historias con lo escrito y con la
lengua y las pautas académicas, y no el camino inverso de normativización excluyente y
sancionatoria de la palabra que no cumple el requisito académico.
Asimismo, la relación con el saber en las PLyEA supone reconsiderar nuestras preguntas
sobre ciertos aspectos del aprendizaje ya abordados en el ámbito de la alfabetización
académica, como los vinculados a aprender a leer y escribir en el contexto académico
(reconocimiento y comprensión de las dimensiones lingüísticas, discursivas y disciplinares de
los textos; cultura escrita académico-disciplinar, normas y actividades socio-académicas; etc.)
o los relacionados con leer y escribir para aprender las disciplinas (participación en las
comunidades académico-culturales y científicas; la adquisición, apropiación, manipulación,
reformulación, transmisión, socialización, revisión y transformación del conocimiento;
investigación, interpretación y producción oral y escrita de estrategias discursivo-
comunicativas narrativas, descriptivas, explicativas, argumentativas, etc.).
2.2. Estrategias de aprendizaje situado en el ámbito de la literacidad académica

La palabra literacidad, consonante con los términos literacy en inglés o letramento en
portugués, refiere a una concepción sociocultural de la lectura y la escritura entendidas como
prácticas y hechos sociales totales, contextualmente situados. Ya sea desde el ámbito de la
antropología y más específicamente de la etnografía de la comunicación (Barton y Hamilton,
1998; 2004), ya desde el área de la sociolingüística aplicada a la alfabetización (Cassany,
2009; Zabala, 2009), o desde la sociología de la educación (Kalman, 2000, 2008), se
considera que la literacidad es lo que las personas efectivamente hacen con la lectura y la
escritura en las prácticas sociales en las que participan (o son puestas en situación de
participar); prácticas en las que circulan modalidades textuales ya sea vernáculas ya sea
pautadas, así como representaciones diversas de carácter identitario y comunitario.
Los estudios sobre literacidad académica orientados al análisis de las PLyEA y del
aprendizaje disciplinar situado5 se inscriben en una perspectiva crítica del discurso y de la
lingüística aplicada a la alfabetización avanzada; perspectiva según la cual las nociones de
(relación con) lengua, escritura y cultura se comprenden como campos de poder y
politización. En ellos, los estudiantes -lectores y productores de textos- son agentes que
negocian sus formas retóricas y sus subjetividades con las pautas y normas de diferentes
comunidades de práctica y, particularmente en este caso, con las pautas institucionales de la
cultura letrada académica. En otras palabras, es posible considerar que los estudiantes, lejos
de ser sujetos pasivos subordinados a la adquisición de habilidades, actúan a través de
estrategias que les permiten lidiar con los dictámenes institucionales de las representaciones
hegemónicas y normativas aplicadas sobre el conocimiento y el lenguaje. Al tiempo que
funcionan como estrategias de resistencia, son también estrategias de aprendizaje de la cultura
escrita académica, van desde la adecuación a las convenciones retóricas dominantes hasta la
creación de un “tercer espacio” para la resolución de conflictos de aprendizaje (cfr. Zavala,
2011). En esta dirección, Virginia Zavala, sociolingüista latinoamericana, en una de sus
investigaciones releva y reivindica escrituras autogeneradas (no pautadas ni reguladas
institucionalmente) producidas en el contexto universitario peruano por estudiantes quechua-
hablantes para lidiar, resistir o sobrevivir en una comunidad de práctica en la que la propia
identidad está en proceso de construcción. En esa dirección, propone desde lo académico una
negociación retórica con las formas autogeneradas por los estudiantes6.
Afín con el enfoque sociológico de B. Charlot, Zavala afirma:
La agencia de los estudiantes los sitúa como individuos con experiencias educativas,
subjetividades y competencias diversas, que actúan en relación con la escritura […]. El sujeto no
constituye solo un efecto de sus características culturales, sino también un agente con iniciativas
que es capaz de generar cambios sociales. (Zavala, 2011: 56).
5
El aprendizaje situado, desde esta perspectiva, se entiende como participación en comunidades de práctica. En
cualquier proceso de aprendizaje las personas adquieren habilidades, pero también participan como actores en el
mundo y desarrollan identidades. Para la perspectiva cognitiva, en cambio, aprender es un proceso mental
desvinculado de los aspectos socioculturales. La perspectiva crítica entiende que la gente aprende en la práctica,
pero no en el sentido de una ejercitación mecánica, sino en el sentido de actividades que se desarrollan en el
mundo y a través de las cuales se forjan identidades y membresías en colectividades. (cfr. Zavala, 2011).
6
Sobre los dos casos de estudiantes quechua-hablantes: Emilia estudia Derecho y escribe un diario académico en
horas de clases o en horas de estudio en la biblioteca sobre las dudas que le surgen respecto de temas académicos
que se discuten en los cursos, vinculados con conflictos sociales y sus pensamientos y experiencias personales
asociados. Félix estudia Ciencias de la Comunicación y escribe “monografías de estilo poético” sobre la historia
de su papá y de la comunidad indígena de la que proviene. (cfr. Zavala, 2011).
En esta dirección, la lengua y la escritura son consideradas no como objetos, sino como
actividades. “Escribir ya no es solo un producto (lingüístico) o un proceso (cognitivo), sino
una práctica situada, social, material, ideológica e histórica.” (Zavala, 2011: 56). Al mismo
tiempo, al igual que la relación con el saber en tanto relación con el aprender construye,
sostiene en el tiempo y transforma la identidad de los sujetos -sus identidades epistémicas y
subjetivas-, también las prácticas letradas construyen identidades en función de la
participación de los sujetos en las comunidades de prácticas.
Por todo lo dicho, el enfoque crítico de la literacidad académica requiere una metodología de
carácter etnográfico capaz de poner en relación descriptiva-explicativa los elementos
directamente asociados con la lectura y la escritura (los textos y sus géneros discursivos, por
ejemplo) con elementos no observables de manera directa en las prácticas letradas, a saber: 1)
las formas orales de utilización del lenguaje y otras modalidades auxiliares de carácter
sensorial, gestual, visual, etc.; 2) los modos de interacción, valoración, afectación en el
contexto; y 3) y las formas específicas de uso de objetos, instrumentos, tecnologías, símbolos,
espacios y tiempos (cfr. Gee, 2001, citado por Zavala, 2009).
2.3. Subjetivación de las prácticas de lectura y escritura

En el contexto de la formación, los discursos pedagógicos y disciplinares funcionan no sólo
como formas socializantes de los saberes sino también como dispositivos de administración
de la palabra; una palabra, por otra parte, total o parcialmente desconocida y ajena para los
estudiantes. En este proceso de aproximación y aprendizaje, se pone en juego la constitución
de la identidad discursiva, en tanto la institución (mediante las figuras de sus docentes, de sus
textos, de sus modos de evaluación y organización del tiempo y del currículo) propicia, con
frecuencia, una operación de alienación del sujeto para que su acceso a la palabra sea posible
dentro de los parámetros legitimados de los discursivos especializados. La zona de saber y de
discurso en la que se supone es esperable que el/la estudiante aparque y funcione es para él o
para ella, sin embargo, una zona de distancia y de vulnerabilidad7.
En otro sentido de esta reflexión, considerando la heterogeneidad y diversidad socio-
educativa del estudiantado en las instituciones académicas, es desigual para cada estudiante la
7
De acuerdo con Robert Castel (1992), la zona de vulnerabilidad social es una frontera social contemporánea
caracterizada por la precariedad del trabajo y la fragilidad en las relaciones entre las personas. El desarrollo de
una lógica institucional aislada y librada a ella misma produce desintegración, además de mecanismos
autoritarios. De modo que los espacios de vulnerabilidad se vinculan con el lugar que los individuos tienen en la
participación de las redes de sociabilidad.
distancia entre la zona discursiva disciplinar y su zona de prácticas de lectura, escritura y

lenguaje. El enclave social de este planteo consiste en el hecho de que no todos los estudiantes
tuvieron y tienen acceso a la misma diversidad de eventos letrados (Álvarez Chamale, 2012),
por cuantos sus relaciones y trayectos con la escritura y los textos son diferentes.
El funcionamiento lingüístico-discursivo en las PLyEA es un hecho relacional entre el sujeto,
su lengua y el discurso (otra lengua), donde se pone en juego la subjetivación del estudiante,
es decir, su constitución como sujeto de una práctica social, cultural y discursiva, y no tanto o
no sólo el conocimiento que tiene o no tiene sobre reglas del sistema o las normas de uso. El
sujeto-estudiante funciona en relación con la palabra del otro porque el lenguaje es
constitutivo de la estructura psíquica y social de su subjetividad. En este contexto, la palabra
del otro puede tomar cuerpo en los materiales bibliográficos, en las dinámicas de interacción
de las prácticas áulico-institucionales y en las consignas de trabajo, pero sólo funciona
efectivamente como otro –un cuerpo de deseo o de rechazo– cuando consigue interpelar la
estructura subjetiva del individuo y reposicionarla en relación con un campo de relaciones
nuevas con la lengua (Álvarez Chamale, 2017).
3. A modo de cierre: algunas orientaciones pedagógico-didácticas
Pensar la subjetivación de las prácticas de lectura y escritura en este campo supone estar
principalmente ocupados en dar espacio a la constitución de las identidades de comunidades
de prácticas. Es, ni más ni menos, dar lugar a la palabra del estudiante en dinámicas de
relación con las prácticas institucionales que se realizan tanto elíptica como recursivamente.
Una dinámica elíptica, donde el eje de atracción ha de ser la exploración del campo
epistémico, pero también la transacción de aquél con la historia de saber del propio sujeto.
Una dinámica recursiva, creadora de posiciones diversas y recurrentes, donde sea posible
afincar una observación plural de lo que acontece en torno de las relaciones propias y ajenas
con la palabra y los saberes y nunca una mirada unívoca o meramente recetaria de lo que se
supone hay que hacer para ser.
Si bien es casi una tarea descomunal atender institucionalmente la singularidad de la
diversidad de nuestros estudiantes, en cambio sí es posible ponernos al hombro una propuesta
pedagógico-didáctica de la lectura y la escritura que entienda que el sujeto epistémico es un
sujeto diferente al sujeto empírico, pero no ajeno a él; que el yo del saber no viene dado, sino
que ha de ser el efecto de las prácticas en las que participa y, en el campo académico, también
el efecto de las propuestas didácticas que se gestionan áulicamente.
Por las limitaciones del presente trabajo y dado que no es su tema específico, aportaré
brevemente algunas orientaciones pedagógico-didácticas específicas referidas a la lectura y a
la escritura:
 Las consignas de actividades son un eje nuclear de interacción entre los actores de las
prácticas, docentes y estudiantes. Es esperable que funcionen como dispositivos
dialógicos de problematización, producción y transformación del conocimiento y no
como meros instrumentos de reproducción y evaluación calificativa. En el campo de
las PLyEA, por cuanto éstas no funcionan de manera aislada, es posible gestionar un
andamiaje que combine consignas de comprensión (suponen una lectura descriptiva e
interpretativa intrínseca de los textos); constatativas (solicitan correspondencias o
reconocimiento de información); de aplicación (dirigidas a la aplicación de categorías
teóricas al análisis o producción de textos); de producción (formulación y
reformulación de textos, aplicación de estrategias expositivas, argumentativas y
empleo de discurso referido directo e indirecto); de investigación. Asimismo, es
posible delegar en ciertas instancias la propuesta de consignas en los propios
estudiantes.
 La producción de memorias o autobiografías de las prácticas.
 El abordaje crítico-práctico de géneros discursivos académicos, especialmente del
ensayo académico.
 La gestión de situaciones comunicativas reales o ficticias contextualizadas en donde
sea posible la inscripción de textos e identidades que den sentido a la literacidad
académica.
Finalmente, como ha podido apreciarse a lo largo de esta propuesta, la constelación es una
figura consciente de observación y asociación de los modos en que también podemos
proceder y actuar en el aula y de las formas de operar de en nuestras prácticas. Puede, por esa
razón, usarse como fortaleza metodológica para producir dinámicas elípticas y recursivas de
aproximación a las zonas distales del universo discursivo académico-disciplinar y, asimismo,
de subjetivación de la palabra mediante la constitución de zonas transitables y/o de transición.
Es necesario encaminar un proceso de significación nuevo sobre el pacto pedagógico. Ese
proceso debería suponer una mirada más humanista y ética sobre las relaciones entre docentes
y estudiantes, entre personas e institución, entre la institución educativa y el medio, es decir,
el mundo inmediato en el que la escuela o la universidad se insertan. Una mirada ética y

humanística entre los sujetos que aprenden y los saberes: los textos orales y escritos, las
clases, las aulas, la lengua que utilizamos para comunicarnos y, sobre todo, antes que una
mirada, un tejido más sensible de saberes y sujetos que aprenden, que desaprenden, que
educan y se educan.
Al mismo tiempo, ese proceso tiene que ser capaz de producir una sensibilidad
transformadora, un afecto entre los saberes y la comunidad en la que esos lazos se tejen.
Quiero decir que es deseable que el saber deje de ser algo que se posee y se distribuye o, en
todo caso, deje de ser sólo eso. Quienes trabajamos en educación no podemos dedicarnos a ser
sólo viaductos de recursos construidos por otros para fines estrambóticos que acaban en el
mar de intereses del mercado laboral existente, en sí mismo limitante y excluyente. Es
necesario visibilizar los sentidos que nos movilizan a trabajar para el otro; reconocer quién es
para cada quien ese otro y poner en evidencia los mecanismos por los cuales el sistema nos
convierte es recursos de sus propósitos, para apostar, en alguna ocasión, sin miedo, a ser
recursos de nosotros mismos.
En el campo académico-áulico, una forma de visibilización de estos sentidos es el trabajo por
desambiguar la literacidad académica, por desmontar su pretensión de transparencia y
objetividad y, junto con ello, el reconocimiento de que en nuestro contexto la alteridad está
trazada por identidades estudiantiles diversas, ellas también autogestoras de la supervivencia
de la palabra que los identifica.
Bibliografía
Álvarez Chamale, Fernanda (2012) “Interacción y subjetividad en la conformación del significado léxico”en La
palabra desalojada. Hablar y escribir en la universidad. Coord. Por Viviana Cárdenas. Salta: EDUNSa, pp.123-
147.
Álvarez Chamale, Fernanda (2017) Prácticas áulicas de lectura y escritura en el Nivel Superior de Educación
universitario y no universitario y su relación con el funcionamiento lingüístico-discursivo de los estudiantes en el
discurso académico. Tesis Doctoral en Letras, aprobada con Distinguido en marzo de 2017, en la Facultad de
Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Inédita.
Bahloul, Joëlle (2002) Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”. México: Fondo de
Cultura Económica.
Barton, David y Hamilton, Mary (1998). Local literacies: reading and writing in one community. London:
Routledge.
Barton, David y Hamilton, Mary (2004) “La literacidad entendida como práctica social” En: Zavala, Virginia,
Mercedes NIÑO-MURCIA y Patricia AMES (editoras). Escritura y sociedad. Lima: Red para el Desarrollo de
las Ciencias Sociales en el Perú, pp. 109-139.
Beillerot, Jacky; Planchar-Laville, Claudine y Mosconi, Nicole (1998) Saber y relación con el saber. Buenos
Aires: Paidós.
Cassany, Daniel y Castellá, Josep (2010) “Aproximaciones a la literacidad crítica” en Revista PERSPECTIVA,
Florianópolis, v. 28, n. 2, 353-374, jul./dez. 2010.
Charlot, Bernard (2006) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.Adorno, Teodhor (1994) Actualidad de la filosofía. Barcelona, España: Altaya. (Die Aktualität der
Philosophie [1931]. Gesammelte Schriften, vol. 1: Frühe philosophische Schriften, ed. Rolf Tiedemann.
Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1973).
Charlot, Bernerd (2008) La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y
globalización. Cuestiones para la educación de hoy. Montevideo: Trilce.
Devita Vives, Sergio Claudio (2016) El concepto de constelación en adorno: dilucidación, contexto e influencias.
Tesis presentada al Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado
académico de Magíster en Filosofía. Santiago de Chile, 2016.
Zavala, Virginia (2009) “La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura” en: Cassany, Daniel,
2009. Para ser letrados. Barcelona: Paidos, pág. 23 a 35.
Zavala, Virginia (2011) “La escritura académica y la agencia de los sujetos” en Cuadernos Comillas 1, 56.
ANEXO

2020-Ponencia - Versión abreviada-CIPLE 2020 - Fernanda María Álvarez Chamale

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2020-Ponencia - Versión abreviada-CIPLE 2020 - Fernanda María Álvarez Chamale

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

II Coloquio de Investigadores en Prácticas de Lectura y Escritura

“Problemas teórico-metodológicos al investigar en contextos educativos”

LA RELACIÓN CON EL SABER EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y

Álvarez Chamale, Fernanda María

LA RELACIÓN CON EL SABER EN LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y

Álvarez Chamale, Fernanda María

1. Introducción: sobre constelaciones académicas

2. Constelación conceptual para el abordaje de la relación con el saber en las prácticas

dispositivos relacionales de sociabilidad, ya se trate de acciones simples de cortesía (saludar,

trabajos académicos, análisis de las prácticas de lenguaje expresadas en esos textos,

2.2. Estrategias de aprendizaje situado en el ámbito de la literacidad académica

2.3. Subjetivación de las prácticas de lectura y escritura

distancia entre la zona discursiva disciplinar y su zona de prácticas de lectura, escritura y

3. A modo de cierre: algunas orientaciones pedagógico-didácticas

el mundo inmediato en el que la escuela o la universidad se insertan. Una mirada ética y

También podría gustarte