Jornadas sobre DIVERSIDAD CULTURAL Y

MIGRACIONES EN IBEROAMÉRICA:
Latinoamérica en España

Madrid, 22 y 23 de noviembre de 2006

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íNDICE

Presentación de las Jornadas.....................................................................................3

Programa.......................................................................................................................5

Ciudadanía, Migraciones Y Multiculturalidad. .........................................................7

Carlos Giménez Romero. Profesor Dpto. Antropología social de la Universidad
Autónoma de Madrid y Director del programa Migración y Multiculturalidad.

El planteamiento intercultural y su relación con la ciudadanía y

las políticas públicas ...............................................................................................16
Carlos Giménez Romero.

Jóvenes latinoamericanos inmigrantes:

Su integración en España.........................................................................................42
Mª Antonieta Delpino Goicoechea, Liga española de la Educación.

Recursos para la atención a la diversidad cultural en educación:

una respuesta institucional.......................................................................................47
Mariana Ruiz de Lobera, CIDE, Ministerio de Educación y
Ciencia, España

Valoración de la diversidad y diálogos de saberes para la construcción

de sociedades más creativas, productivas y gratificantes:
una mirada latinoamericana"..................................................................................61
Daniel Mato, Programa “Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales”,
Universidad Central de Venezuela.

La inmigración y su aportación cultural. Retos y potenciales...............................78

Jordi Pardo. Secretario General del Departamento de Interior de la Generalitat de
Cataluña y Gestor de proyectos culturales y de desarrollo.

“El papel de las administraciones locales:

Una experiencia de diversidad e inmigración”......................................................84
Ana Luisa Delclaux Bravo. Concejala de Cultura del Ayuntamiento de Villanueva de la
Cañada.

Perfiles..........................................................................................................................89

3
4
 DIVERSIDAD CULTURAL
E INMIGRACIÓN EN IBEROAMÉRICA:
el caso de España

Dirigido a:

- Responsables de los gobiernos en las áreas de cultura y emigración,

asociaciones de inmigrantes, responsables o coordinadores de centros
de ayuda al inmigrante, coordinadores de centros culturales locales.
- Asociaciones de inmigrantes
- Organizaciones no gubernamentales de apoyo a grupos inmigrantes y
de protección de los derechos de los pueblos.

Introducción

La sociedad española está asistiendo a importantes cambios en los ámbitos

sociales, culturales y económicos producidos por el fenómeno de la
inmigración. Los movimientos migratorios arrastran nuevas culturas, tradiciones
y costumbres y con ello fuente de enriquecimiento social y cultural y también
problemas derivados de la convivencia socio-cultural.

Las acciones de formación para comprender este fenómeno, ayudarán a

tomar conciencia del reto que la inmigración supone, como atender a las
preocupaciones y las fórmulas para que este fenómeno se atienda de una
forma adecuada.

Objetivo

- Ofrecer una visión conceptual del fenómeno de las migraciones

internacionales y los procesos de multiculturalismo e integración cultural
asociados

- Apoyar la formación de agentes culturales y sociales para la mejor

comprensión del fenómeno de la inmigración

- Difundir programas y proyectos en marcha y que han demostrado ser

eficaces para fomentar la integración cultural y sociales de grupos de
inmigrantes

Metodología

El desarrollo de las jornadas tuvo lugar los días 22 y 23 de noviembre de 2006

de acuerdo al siguiente programa:

Inauguración de las jornadas

5
- Con la presencia de autoridades del Ministerio de Cultura de España,
Universidades madrileñas y de la OEI.

Conferencias seguidas de debate sobre los siguientes temas:

- Diversidad cultural: conceptos y marco socio-cultural

- El papel de las administraciones locales: diversidad e inmigración
- Inmigración y su aportación cultural
- El papel de la sociedad civil en el apoyo a los inmigrantes y a la
diversidad cultural

Talleres de trabajo y sesiones de intercambio

-
- Primera jornada: Taller de intercambio de experiencias
- Segunda jornada: Taller de diseño de proyectos

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 PROGRAMA

Día 22 de Noviembre

10.00 Inauguración
Cristina del Moral, FIECC
Fernando Rueda, OEI

10.30 Ciudadanía, migraciones y multiculturalidad

Carlos Giménez Romero, Profesor Dpto. Antropología Social
de la Universidad Autónoma de Madrid y Director del
Programa Migración y Multiculturalidad
11.30 Pausa Café

11.45 Los jóvenes latinoamericanos inmigrantes: desafíos para su

integración
Mª Antonieta Delpino Goicoechea, Liga española de la
Educación

12.30 Jóvenes, cultura, comunicación y sociedad

Andrés Tornos, Instituto Migraciones, Universidad de Comillas

13.15 Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en

Educación: una respuesta institucional.
Mariana Ruiz de Lobera, CIDE, Ministerio de Educación y
Ciencia, España

14.00 Fin de la sesión

Día 23 de Noviembre

10.00 Valoración de la diversidad y diálogos de saberes para la

construcción de sociedades más creativas, productivas y
gratificantes: una mirada latinoamericana"
Daniel Mato, Programa “Cultura, Comunicación y
Transformaciones Sociales”, Universidad Central de
Venezuela

11.00 Pausa Café

11.15 La inmigración y su aportación cultural

Jordi Pardo, Secretario General, Departament d’Interior,
Generalitat de Catalunya

12.30 El papel de las administraciones locales: Una experiencia de

7
 diversidad e inmigración
Ana Luisa Delclaux, Concejala de Cultura, Ayuntamiento
Villanueva de la Cañada

13.15 El papel de la sociedad civil en el apoyo a los inmigrantes y a

la diversidad cultural
Sonia Pottecher, Madrid entre dos Orillas

14.00 Clausura

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CIUDADANÍA, MIGRACIONES Y MULTICULTURALIDAD.
Carlos Giménez Romero. Profesor Dpto. Antropología social de la Universidad
Autónoma de Madrid y Director del programa Migración y Multiculturalidad.

III Seminario Inmigración y Europa – Fundación CIDOB

Integración y convivencia intercultural: la extensión de los derechos cívicos

y políticos
………………………………………………………………………

“Nueva ciudadanía, políticas sociales de inmigración y derechos de

los migrantes” 1

Los puntos sobre los que querría centrar mi intervención son cuatro. El
primero hace referencia al marco general en el que se deben situar la
cuestiones que aquí abordamos y que, en mi opinión, es el de la
reconfiguración en el mundo de la concepción habitual o clásica a de la
ciudadanía. Un segundo punto corresponde al análisis de las características
que se deben incorporar a las políticas e instrumentos públicos dirigidos a
gestionar socialmente la inmigración – integración, interculturalidad,
convivencia- si se quiere basar dicha gestión en un planteamiento de
ciudadanía.

En un tercer punto quiero analizar, de modo crítico, el estado de una serie

de derechos como son los derechos de reunión y manifestación; de
asociación y creación de partidos políticos; de sindicación y huelga; de
petición de voto y de acceso a la función pública. Tanto en Europa como en
España se ha logrado un discurso prácticamente “perfecto” o políticamente
correcto en relación con los derechos cívicos y políticos, pero la práctica
está realmente alejada de este discurso. Falta voluntad política y falta
imaginación política, pero también falta presión ciudadana para dar un
vuelco a la situación. El panorama de acceso a los derechos cívicos y
políticos es desolador, pues como explicaré más adelante, los inmigrantes
no tienen y/o no ejercen bastantes de los derechos enumerados, o están en
cuestión o pendientes de resolución.

Por último, el cuarto punto va a tener un aspecto más práctico, pues querría
explicar el trabajo participativo que se está desarrollando en Madrid en el
marco del Plan Madrid de Convivencia Intercultural y que estoy viviendo
intensamente como director del Observatorio de las Migraciones. Se trata
de una experiencia que puede conducir en unos meses a que toda la
ciudadanía madrileña, incluidos centenares de miles de extranjeros
empadronados, un sector de ellos en la irregularidad, sea llamada a

1
Este texto corresponde a la trascripción de la conferencia ofrecida en el Seminario,
habiéndose introducido solo los títulos de cada apartado y alguna otra leve modificación que
haga más inteligible la versión escrita .

9
participar en una votación para elegir mesas de diálogo y convivencia en
cada barrio y distrito. Detrás de esta iniciativa hay la voluntad municipal de
llevarla a cabo, y será un paso adelante que no tendrá vuelta atrás. Se va a
votar abierta y democráticamente a los representantes, por lo que esta es
una experiencia positiva que esperamos tenga un resultado satisfactorio, a
pesar de su complejidad.

El escenario general: procesos de reconfiguración de la ciudadanía

En relación a los movimientos humanos, no digo nada nuevo si señalo que

estamos ante un fenómeno global para el que debemos construir una
nueva ciudadanía. La primera afirmación, por tanto, en la que deberíamos
buscar acuerdos es que la ciudadanía clásica nacida de las revoluciones
burguesas del XVII y XVIII se encuentra desfasada. Parece incuestionable
que el logro y desarrollo de esa ciudadanía antigua o clásica es un gran
paso de avance en la historia de la humanidad, pero ahora está “tocada”.
No quiero decir con ello que la ciudadanía clásica ya no valga, sino que debe
adaptarse e incorporar nuevos elementos para gestionar la paz social y la
convivencia.

Efectivamente, y tal como ya han comentado con anterioridad, parto de la

concepción que ciudadanía es, fundamentalmente, una titularidad de
derechos y deberes de los miembros de una determinada comunidad
política. Y que estos derechos y deberes tienen que estar garantizados (los
primeros) y tienen que ser exigidos (los segundos) por parte de las
instituciones legítimas de dicha comunidad. En estas cuestiones se ha
avanzado espectacularmente, y tal como Marshall señaló acertadamente,
con el tiempo estos derechos y deberes se han ido extendiendo, y se ha
generalizando el derecho a voto.

Pero hay otros elementos que están reformulando la noción e institución de

la ciudadanía. El primero es la consolidación y expansión del discurso
universalista de los derechos humanos. El artículo 6 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos expone que “Todo ser humano tiene
derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica”, es
decir que tener personalidad jurídica es un derecho clave (no deja de ser
curioso recordarlo justo cuando se acaban de regularizar centenares de
miles de personas en España). En el caso español llama la atención que la
mayor parte de la irregularidad se origina desde la ley: es el sistema
jurídico europeo y español el que crea ilegalidad, no las personas. Es cierto
que los clandestinos o los que no renuevan sus permisos no cumplen con
las leyes, pero la mayoría de personas en situación de irregularidad llegan a
la misma por cuestiones laborales y administrativas que debe resolver la
administración del estado. En cualquier caso, lo cierto es que hay derechos
humanos y fundamentales que no se respetan y que entran en
contradicción flagrante con las leyes de extranjería.

Un segundo elemento que está trastocando el ámbito de la ciudadanía es la

construcción de identidades supranacionales. Cuando usamos este concepto
pensamos principalmente en la Unión Europea, pero probablemente la
globalización conducirá hacia la construcción sucesiva de diversas entidades
supranacionales. En el caso europeo, quisiera señalar la frustración que ha

10
supuesto para determinados sectores constatar el no reconocimiento en el
proyecto de tratado de Constitución Europea de la ciudadanía de
residencia. El tratado constitucional podría haber hecho un auténtico salto
histórico de amoldar Europa a la globalización si hubiera incluido como
ciudadanos a todos los residentes extracomunitarios (con unos años
determinados de residencia).

Se trata de un debate complejo y de carácter político, y son muchos los que

han estado batallando por esta propuesta desde varios ángulos. La vieja
ciudadanía clásica es puesta en cuestión, ya que al crearse entidades
supranacionales cabe la oportunidad de desvincular ciudadanía y
nacionalidad. Europa podría tener ciudadanos nacionales y ciudadanos no
nacionales. Desde el punto de vista conceptual y desde la perspectiva
política teórica, esto es posible, si bien en la práctica, desde luego, es
extremadamente complejo. En cualquier caso, y por decirlo en palabras
llanas, se podrían resolver bastantes temas si la Unión Europea se atreviera
a reconocer que, además de los cientos de millones de ciudadanos de sus
veinticinco países miembros, tiene también otros ciudadanos europeos que
proceden de terceros países. Se configura así un horizonte histórico que
supondría una revolución, tres siglos después, del concepto clásico de
ciudadanía.

Los procesos de reconfiguración nacional o “nacional building projects”

serían el tercer elemento. Me refiero tanto a la emergencia de nuevos
estados nación formados en el Este de Europa tras la reconfiguración
geopolítica de esa región como a la existencia y evolución de las naciones y
nacionalidades sin estado. Y esto no sólo pasa en esta parte del globo, sino
que en otras partes donde hay diversas naciones y nacionalidades sin
estado cada una de ellas con sus particularidades. Si antes he planteado
que el viejo concepto de ciudadanía queda zarandeado por arriba, lo cierto
es que también lo es por abajo, puesto que la comunidad política no es sólo
la comunidad estatal, sino también la de las naciones sin estado. Es
necesario, por lo tanto, encontrar nuevas formulaciones y nuevos
planteamientos.

Siguiendo con esta sumaria exposición, un cuarto elemento a considerar en

la alteración del concepto y realidad de la ciudadanía sería la reivindicación
de derechos específicos que plantean las minorías nacionales – sean
étnicas, sociales o socioétnicas – y los movimientos sociales (especialmente
el feminismo). La primera formulación que conozco de ciudadanía
diferenciada la elabora Iris Marion Young desde el planteamiento feminista.
En mi opinión, uno de los movimientos del siglo XX con mayor calado
revolucionario ha sido el movimiento feminista con su planteamiento de
derechos específicos y, por supuesto, de igualdad de derechos. Todo ello
implica que el concepto de ciudadanía como terreno común es válido y hay
que mantenerlo, pero que en el mismo también hay que incorporar
elementos de ciudadanía diferenciada, lo que incrementa la complejidad del
debate.

En quinto lugar hay que apuntar los planteamientos sobre autonomía,

identidad y derechos colectivos por parte de amplios sectores de los pueblos
autóctonos indígenas. Los pueblos, ya no naciones sin estado, como el

11
pueblo gitano, el maya o el aymara entre otros, están planteando debates
sobre autonomía e identidad, pero también sobre derechos colectivos.
Finalmente, un sexto elemento –que es el que aquí nos ocupa– es el
creciente desafío de la incorporación de los inmigrantes extranjeros en la
vida pública y social de los países receptores.

Estos nuevos procesos y fenómenos, o nuevas formulaciones de procesos

viejos, son desafíos en la búsqueda de una nueva ciudadanía. Las
principales propuestas que se han hecho entorno a esta reformulación se
han expresado como adjetivaciones del sustantivo ciudadanía: ciudadanía
transnacional, multicultural, cultural, etc. En este planteamiento general,
quiero creer que vamos a ser capaces de alumbrar – y Europa de liderar–
una nueva ciudadanía, que permita la acomodación de la ciudadanía clásica
y que a la vez responda a los nuevos tiempos.

Políticas públicas y sociales de la inmigración

En relación a la gestión de la inmigración, vengo planteando la necesidad de

que las políticas públicas y sociales recojan tres elementos fundamentales
de tal manera que no queden desvirtuadas por la ausencia de un
planteamiento de nueva ciudadanía. Estos elementos son la integración, la
interculturalidad y la convivencia.

Integración

En relación a la integración, desde luego he visto con buenos ojos la

definición europea reciente de que estamos ante un proceso bidireccional
(two-way process), pues es la misma que llevo planteando, y por la que
vengo “militando”, desde hace quince años. La integración debe entenderse
como un proceso dialéctico de adaptación mutua; entendida de otro modo,
es más bien asimilación. En este sentido han sido más claros los franceses:
el modelo republicano francés - que ahora está siendo más directamente
cuestionado - aboga claramente por una cultura pública única que no
reconoce las minorías étnicas diferenciadas. Hablamos de un modelo que
tiene sus fallos, así como el británico o multiculturalista tiene fallos de otro
tipo, pero lo importante es entenderlo como una propuesta. En este sentido,
la cuestión no está solo en definir sino en extraer el contenido político,
jurídico y práctico de la forma de entender la integración.

Por un lado, la integración debe significar la incorporación del emigrante en

igualdad de derechos (que aún no está garantizada), de deberes y de
oportunidades. Considero que el debate está, en gran medida, en la no
existencia de igualdad de oportunidades: es la igualdad social, no sólo la
jurídica, la que está en juego. Pero también hay que garantizar que el
inmigrante se incorpore a esta igualdad sin por ello perder la identidad y
cultura propias, es decir, que se incorpore en un marco de pluralismo
cultural. Por otro lado, y en ello vengo poniendo mucho énfasis, la
integración bien entendida también implica que el sujeto que se integra y se
adapta no es solo ni unilateralmente el migrante sino la mayoría poblacional
y el estado, las administraciones e instituciones públicas. Cataluña, por
poner un ejemplo, tiene que adaptarse a sus migrantes. En realidad, lo
correcto sería decir que debe hacerlo de nuevo, porque históricamente

12
Cataluña ya se ha refundado con la migración interna, con andaluces,
extremeños, murcianos, castellanos y otros, que ya están aquí como nuevos
catalanes y como ciudadanos. Esta “operación” que ya está hecha hay que
volver a hacerla con la emigración internacional.

Quien cambia, por lo tanto, no es sólo el migrante, sino que cambia

también la sociedad receptora. Lo que hay que plantearse ahora es si las
políticas y planes están centrándose, y hasta que punto y de que forma, en
la tarea de decir al sujeto receptor que debe cambiar. Este discurso es poco
“vendible” políticamente, por lo que el voto de los inmigrantes en las
elecciones locales es fundamental: en caso contrario, los partidos siempre
atenderán, de manera estructural e independientemente de su ideología, la
reclamación que hace el autóctono de exigir que sea el otro, y no él, el que
se adapte a las nuevas circunstancias. En este caso no estaríamos hablando
de integración sino de asimilación cuando no de guetización. El voto no es
tan sólo un derecho, sino que es el camino para que los partidos políticos
atiendan los pareceres de toda la comunidad. De esta manera, los alcaldes
se sentirán alcaldes interculturales, de toda la población, pues han sido
elegidos por toda la ciudadanía. Ahora mismo, el alcalde de Barcelona,
como el de los otros municipios de España con población extra comunitaria,
no ha sido elegido por todos los barceloneses, y necesita estarlo para
resolver esta fractura.

Por ello, es necesario que vaya ganando terreno la idea de que integración
es también el proceso de cambio del autóctono y el proceso de cambio del
estado que se ajusta a la nueva realidad. Este discurso no es fácil de
transmitir, pues siempre quedará un poso que exija que el que viene se
amolde a lo que ya existe, pero este ‘sentimiento’ no debe impregnar ni el
análisis teórico de la integración social ni tampoco en las cuestiones
políticas. A pesar que, en mi opinión, hay poca claridad sobre este tema,
creo que sería bueno que se entendiera la integración como creación de una
nueva ciudadanía.

La nueva ciudadanía enriquece la ciudadanía del autóctono. Como individuo,

no me interesa una ciudadanía ni española ni europea que se base en un
mar de esclavitud y de negación de derechos de los emigrantes. Desde mi
perspectiva, creo que mi ciudadanía va a verse enriquecida, mejorada, si se
incorporan a los emigrantes como lo que son, ciudadanos, conciudadanos.
Por otro lado, la nueva ciudadanía enriquece la propia noción de la
ciudadanía. A pesar de que todos estos elementos están planteados en los
debates entorno a la integración, creo que ni las leyes, ni las declaraciones
públicas ni, especialmente, las prácticas públicas van por esta dirección.

Interculturalidad

Otro aspecto a considerar es la interculturalidad. Brevemente, y como he

explicado en ocasiones anteriores, mi posición discrepa de la de Sartori (y
también de la de Azurmendi), que está bien articulada pero que me parece
peligrosa por lo efectos de fundamentación de la exclusión que conlleva.
Este texto no pretende refutar esos planteamientos, sino solo señalar la
discrepancia con la crítica que hace Sartori al multiculturalismo al
considerarlo como un elemento que rompe el pluralismo político y cultural,

13
el pluralismo democrático occidental, mientras que no sucede lo mismo con
la interculturalidad. En mi opinión, interculturalidad se convierte en la cara
amable del debate. Personalmente, no me preocupa usar el término
multi/interculturalidad, y creo que hay que defender el movimiento
multiculturalista que en los casos canadiense, británico, holandés, sueco,
australiano y neozelandés, entre otros, ha sido y es muy positivo. Ahora
bien, coincido con Sartori, pero antes que él con John Rex y otros muchos
multiculturalistas, cuando se apunta que el multiculturalismo hay que
renovarlo pues no ha puesto el énfasis adecuado en el terreno común de los
ciudadanos.

El multiculturalismo celebra la diferencia, pero hay que complementar esta

celebración, que falta hacía, haciendo énfasis en que los diferenciados –
esto es, todos los miembros de la comunidad de la que hablemos- tienen
bases, proyectos e iniciativas comunes. En caso contrario, y aquí debería
dar la razón a los críticos multiculturalistas, nos encontraríamos ante un
proceso de fragmentación social. Así entiendo el proyecto sociopolítico de la
interculturalidad, y no como un proyecto de “cuscús y tortilla de patata” o
de folklorismo, lo que en los años ochenta algunos autores británicos
calificaban como ‘aditivo étnico’. La interculturalidad no son unas gotitas
étnicas puestas a todo, no son muchas manos, colores y caras juntos - y
hay que tener cuidado, pues en Catalunya y en otros contextos este tipo de
modas a veces parecen gustar mucho. La interculturalidad, por el contrario,
es un proyecto sociopolítico y ético que afirma que para que los diferentes
sean respetados como tales, es necesario tener un marco común al que
llamamos ciudadanía cívica.

Convivencia

Un tercer aspecto a considerar en el marco de las políticas públicas es el de

la convivencia. La conexión de este concepto con ciudadanía es clara.
Cuando se organizó el escándalo por las declaraciones de Azurmendi
calificando al multiculturalismo como la gangrena de la sociedad
democrática, la asociación ATIME hizo una aportación que me parece
interesante señalar: en medio de la confusión dijo que ni multiculturalidad
ni interculturalidad, sino convivencia democrática entre iguales. Esta
aportación me parece clave, pues señala que el marco de la convivencia
tiene que ser entre iguales, lo que pone de relieve la anomalía democrática
profunda en la que vivimos. Estamos imposibilitando la convivencia de
forma estructural porque, más allá de la buena voluntad, no existe un
marco establecido.

Algunos derechos a debate

Aunque no haya espacio suficiente para exponer el estado de la cuestión de

seis derechos que considero claves, si querría apuntar algunas
consideraciones al respecto.

Derechos de reunión y manifestación

En primer lugar, y en relación con el derecho de reunión y manifestación,

hay que señalar que el mismo se encuentra reconocido en el artículo 21 de

14
la Constitución española y que la ley reguladora de 1983 señala que tienen
derecho de reunión y manifestación todas las personas. En ningún caso se
restriñe este derecho por razones de nacionalidad, lo que entra en completa
contradicción con las distintas leyes de extranjería. En la ley de 1985 –
sobre la que algún día se deberían estudiar las razones que explican su
carácter restrictivo– ya se constriñe este derecho, que queda sólo
garantizado a los que se hallen legalmente en territorio español y, segunda
constricción, siempre que hayan solicitado autorización al órgano
competente (por razones de seguridad nacional, orden público, etc.).

Este segundo aspecto, como ya sabéis, se declaró inconstitucional en 1987,

y debe hacerse notar que esta sentencia de inconstitucionalidad de la ley de
extranjería se da, precisamente, en el ámbito de los derechos. En la ley
4/2000 –que aunque no fue tan maravillosa como se dice a menudo, fue
para muchos una buena ley– se hizo una variación radical y en el artículo 7
se reconoció el derecho de reunión y manifestación a todos los extranjeros
que se encuentren en España. A pesar del trabajo que supuso, esta ley sólo
estuvo en vigor unos meses por cuestiones ya conocidas, y en la ley que la
modificaba, la 8/2000, se modificó este derecho limitándolo a aquellos
extranjeros que tengan autorización de estancia o residencia en España.
Aparece aquí una novedad jurídica peligrosa, que está impugnada ante el
Tribunal Constitucional, por la que se disocia la titularidad de derechos con
el ejercicio efectivo de los mismos. Esta situación, por la que se dice que
uno tiene el derecho pero no lo puede ejercer (al ser irregular), es la
doctrina que subyace en la ley 8/2000 y que está pendiente de resolución.

Derecho de asociación y de creación de partidos políticos y sindicatos

En el caso del derecho de asociación y del derecho de creación de partidos

políticos, la historia es parecida y tiene una evolución similar. En el primer
caso, es importante recordar que el artículo 2 de la ley 1/2000 sobre el
derecho de asociación en España apunta que todas las personas tienen
derecho a asociarse libremente. Por su parte, la ley de extranjería 8/2000
dictamina que algunas personas tienen ese derecho pero no lo pueden
ejercer. En relación con la creación de partidos políticos, la situación aún es
más deplorable, puesto que la ley de 1978 y la de 2002 señalan que los
partidos sólo los pueden proponer españoles. Entre juristas se entiende que
esto debería ser interpretado de manera generosa, sobre todo porque la
última ley de partidos, de junio de 2002, es partidaria de esta interpretación
y además permite la afiliación de extranjeros con permiso, aunque
ciertamente no recoge la posibilidad de creación de partidos políticos. Este
punto fue impugnado, si bien el Tribunal Constitucional ha ratificado que los
extranjeros no tienen derecho a la creación de partidos políticos. La
situación es parecida en cuanto a la creación de sindicatos.

En estos momentos, por lo tanto, los irregulares no tienen derecho de

reunión ni de asociación, y los inmigrantes en general no pueden crear
partidos políticos. En cada punto se puede discrepar o no, pero de manera
general, el panorama es, como decía antes, un tanto devastador, y requiere
de mayor voluntad política para cambiarlo.

Derecho al voto

15
Parece que actualmente hay una voluntad manifiesta por parte de
diferentes partidos y fuerzas políticas de que los inmigrantes con un periodo
de residencia determinado puedan participar en las elecciones locales y las
autonómicas. El debate estaría en si la vía para garantizar este derecho
implicaría la reforma de la Constitución –más allá de la reciprocidad que ya
está reconocida– o podría hacerse mediante convenios internacionales.
Muchos juristas han planteado que no hay que romperse las vestiduras por
reformar la Constitución, pero lo cierto es que, dada la situación actual, tal
acción implica un gran riesgo político. En mi opinión, los migrantes, y la
cuestión migratoria en general, van a estar a merced, en lo que a la
reforma constitucional se refiere, de lo que se decida hacer en otros temas
de mayor calado. Por lo tanto, por razones prácticas y mientras se debate
sobre la idoneidad de la reforma de la Constitución, creo que lo más
recomendable es ir extendiendo los convenios de reciprocidad, mejorando
algunos aspectos técnicos que lo requieren.

Una experiencia participativa en el municipio de Madrid

Para finalizar, y de manera muy breve dado el escaso tiempo del que
dispongo, me gustaría exponer algo que se está haciendo en Madrid por
extender la ciudadanía a la población inmigrante, para incorporarla como
ciudadana. La cuestión y el debate que aquí nos reúne sobre la extensión de
los derechos civiles y políticos, pueden plantearse a distintos niveles, desde
el europeo hasta el nacional, pasando por el autonómico y también por el
local. En este sentido, el ejemplo de Madrid puede ser indicativo, pues
desde hace meses se está trabajando en la elaboración de un nuevo Plan
Madrid de Convivencia Intercultural el cual incorpora más de una treintena
de dispositivos municipales, uno de los cuales es el Observatorio de las
Migraciones y de la Convivencia Intercultural y otros dos corresponden a
sendas nuevas instancias de participación: por un parte el Foro Madrid y
por otra un sistema de Mesas distritales de Diálogo y Convivencia. El
reglamento de ambas instancias ha surgido de un proceso de consulta y
participación social, con posterior presentación al pleno municipal.

El Observatorio no es solo un centro de estudios, sino que dispone de un

área aplicada y de intervención, desde la que se debe proveer de
información y conocimiento aplicado a otros dispositivos del Plan y en
general a los funcionarios, profesionales y técnicos de la intervención social.
Entre las actividades y tareas del Observatorio está el impulso de la
experiencia del Foro y las Mesas, actuando de secretaria técnica de esas
formulas de participación.

En las funciones previstas para estas Mesas destaca el hecho de que más
allá de su carácter consultivo e informativo adquieren también carácter
propositivo. La ley de participación de la ciudad de Madrid permite que las
mesas participen en el proceso político. Cuando se constituyan las mesas,
una de las tareas del Observatorio será comunicar a la mesa de dada
distrito cuales son las propuestas que van a pleno municipal, que por oficio
tiene que contestar de manera motivada la aceptación o rechazo a lo que
los vecinos proponen.

16
Otro elemento clave de estas mesas es su composición, pues se ha querido
evitar que, como sucede en otros foros, se determine quien debe participar
sin tener con frecuencia demasiado en cuenta la cambiante y compleja
realidad social y cotidiana. En este sentido, la apuesta de composición de
las mesas es interesante, porque la gran mayoría de sus miembros se
deberán elegir directa y democráticamente. Los vecinos empadronados –sea
cual sea su situación administrativa– podrán votar y participar en la
elección de los vecinos que compondrán las mesas. El Ayuntamiento ha
aceptado esta propuesta que ya está en marcha a pesar de los grandes
problemas (presupuestarios, jurídicos, técnicos y simbólicos) que supone un
proyecto de estas características.

Para que este proceso funcione y se garantice el derecho a sufragio activo y

pasivo de los vecinos, se ha hecho un arduo trabajo de diálogo y consulta
con muchas entidades, que han elaborado un reglamento de funcionamiento
que ahora debe aprobar el Ayuntamiento. Queda aún un largo camino, pero
lo cierto es que hay voluntad política para recorrerlo. Explicando el caso de
Madrid no quiero decir que se ha dado con la panacea, sino que aún en
contextos cargados de dificultad se puede avanzar enormemente siempre
que haya voluntad para ello. La propuesta que se ha elaborado
evidentemente dista de lo que son una elecciones municipales, pero no se
puede negar el carácter simbólico y el precedente político que puede
suponer ver a la población inmigrante votando en todos los barrios de la
ciudad.

17
EL PLANTEAMIENTO INTERCULTURAL Y SU RELACIÓN CON LA CIUDADANÍA
Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS2
Carlos Giménez Romero. Profesor titular de Antropología. Director del
Programa “Migración y Multiculturalidad”. Universidad Autónoma de Madrid

I.- SINTESIS SOBRE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL 3

Definición

En la Guía sobre interculturalidad, primera parte, publicada por el proyecto

Q’anil, ofrecíamos la siguiente definición:

“La interculturalidad se entiende como un planteamiento pluralista sobre las

relaciones humanas que debería haber entre actores culturalmente
diferenciados en el contexto del Estado democrático y participativo y de la
Nación pluricultural, multilingüe y multiétnica.

Planteamiento consistente en la promoción sistemática y gradual, desde el

Estado y desde la sociedad civil, de espacios y procesos de interacción
positiva que vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza,
reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate,
aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y
convivencia.

Sobre la base de tres principios: 1) el principio de ciudadanía, que implica el

reconocimiento pleno y la búsqueda constante de igualdad real y efectiva
de derechos, responsabilidades y oportunidades, así como la lucha
permanente contra el racismo y la discriminación, 2) el principio del derecho a
la diferencia, que conlleva el respeto a la identidad y derechos de cada uno
de los pueblos, grupos étnicos y expresiones socioculturales de Guatemala; y
3) el principio de unidad en la diversidad, concretado en la unidad nacional,
no impuesta sino construida por todos y asumida voluntariamente”.

2
Los dos primeros apartados de son una síntesis del libro Guía sobre interculturalidad.
Segunda parte: el enfoque intercultural en las políticas públicas para el desarrollo
humano sostenible, del que es autor Carlos Giménez y que ha sido publicado en
Guatemala por el PNUD en 2000. Ha parecido oportuna esta síntesis como contribución
escrita al volumen del Seminario no solo porque la conferencia del profesor Giménez
estuvo basada en estas elaboraciones sino porque ninguna de las dos partes de esa Guía
sobre interculturalidad (PNUD- Guatemala, 1997 y 2000) se han difundido aún en
España.

3
Este primer apartado corresponde íntegramente (salvo leves modificaciones de
numeración y algunas de estilo) al apartado 1 del mismo titulo del capitulo III
(“Enfoque y contexto” ) de Giménez, 2000 (páginas 87-96).

18
Operacionalización del enfoque intercultural

(..... ). Lo primero que hemos de hacer para incorporar dicho enfoque a las
políticas públicas es operacionalizar dichos principios, para lo cual
analizaremos su significado y determinaremos en cada una de esas tres
dimensiones unos ejes temáticos.

La dimensión de la igualdad y la no discriminación etnoracial

Hemos de contemplar los distintos contenidos y acepciones de la igualdad:

por un lado la igualdad formal, o igualdad ante la ley, la negación de los
privilegios. El trato a las personas debe corresponder con lo que esas personas
hacen, con sus conductas, no con lo que esas personas son. Por otra parte, la
igualdad material o igualdad positiva, la gente puede ser y hacer las mismas
cosas.

Esta primera dimensión de ciudadanía común se vertebra en torno a dos ejes:

a Lo que posemos llamar el eje jurídico de la igualdad de derechos y

deberes, y
b Lo que denominaríamos el eje social de la igualdad de oportunidades.

Ambos son centrales en el paradigma de desarrollo humano, si bien el

segundo, la igualdad de oportunidades, se relaciona directamente con la
idea de ampliación de las opciones de las personas.

La dimensión del respeto y el derecho a la diferencia etnocultural

Esta segunda dimensión de la ciudadanía diferenciada se organiza en torno a

los siguientes ejes:

a El eje ético del respeto a la cultura del Otro,

b el eje jurídico del derecho a la diferencia, o libertad cultural, muy
relacionada con libertad de expresión, asociación, manifestación,
etcétera, y
c el eje político del reconocimiento institucional

La dimensión de la interacción positiva y la construcción de la unidad en la

diversidad sociocultural

Estamos ya aquí con el núcleo relacional del enfoque. La operacionalización

de esta dimensión debería hacerse partir, siguiendo nuestra definición de
inicial, de las características estructurales de las relaciones interculturales que
debería haber entre los actores etnoculturalmente diferenciados.

De cara a la operacionalización del enfoque intercultural, pueden distinguirse

a sus vez tres ejes:

a El eje de las cogniciones y concepciones: conocimiento real y directo,

superación de prejuicios y estereotipos, etcétera,

19
b el eje de las actitudes y valores: respeto, confianza, tolerancia,
reconocimiento mutuo,
c el eje de los comportamientos y prácticas: comunicación efectiva,
diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del
conflicto, cooperación y convivencia.

Conceptos e ideas esenciales del enfoque intercultural

En la Guía sobre interculturalidad, primera parte, el lector puede conocer con

cierto detalle el enmarque de la interculturalidad dentro del pluralismo
cultural, las razones de porqué esta modalidad del pluralismo va adquiriendo
fuerza en campos muy distintos de la teoría y praxis social (educación, teoría
de la comunicación, mediación, etc.) y la argumentación acerca de la
necesidad de la perspectiva intercultural en la Guatemala de los Acuerdos de
Paz. Aquí solo vamos a resaltar algunas ideas y contenidos esenciales en
relación con la tarea que nos ocupa. En coherencia con el carácter de
manual aplicado de este texto, orientaremos esta síntesis de la síntesis hacia
qué ideas básicas debería tener claras y en cuenta una persona (por ejemplo,
un funcionario público o un agente social) que desee manejar, aplicar y
utilizar, el enfoque intercultural en su ámbito de trabajo e intervención:

• La naturaleza y evolución de la cultura.

Si el enfoque intercultural ha de incorporarse a los instrumentos de acción

estatal y de transformación social lo primero es hacerse una idea adecuada,
una idea relacional y no esencialista, dinámica y no estática, de la naturaleza
y cambio de la cultura.

La cultura de una determinada sociedad, grupo o pueblo, es un todo

compuesto de conductas aprendidas (dimensión conductual y más
manifiesta o explícita) y de formas de interpretación y significación de la
realidad (dimensión cognitiva y más latente e implícita); un bagaje complejo
que se expresa simbólicamente (mediante el lenguaje y otras formas de
comunicación), cuyos elementos guardan un cierta articulación entre sí (se
plantea que toda cultura es un todo integrado) y que es transmitido de
generación en generación.

Dos características de la cultura que son esenciales para su comprensión y

para no tener de ella una idea esencialista son las siguientes: 1) su
heterogeneidad interna: ese bagaje cultural es compartido por una
determinada población siempre en forma diferenciada, según edades,
géneros, clases y estamentos, grupos ocupacionales, regiones, etcétera,
habiendo por lo tanto siempre variedad interna en cada cultura; y 2) su
dinamicidad: las culturas son dispositivos de adaptación y cambian y se
adaptan constantemente en función de los desafíos del medio o entorno
social y ecológico y de la relación con otras culturas, siendo algo dinámico y
no estático. Las culturas no se desarrollan aisladamente sino en interacción y
en constante cambio e interdependencia entre ellas, no siendo suficientes en
sí mismas sino que se necesitan unas de las otras.

20
• La valoración de las culturas y de la diversidad cultural

Desde una posición de pluralismo cultural, y por lo tanto de interculturalismo,

otro axioma es el convencimiento de la igualdad de todas las culturas, en el
sentido de que todas ellas son expresiones creativas y genuinas de la
humanidad y de que en todas ellas se presentan bagajes complejos y valiosos
de conductas y formas de significaºción e interpretación de la realidad natural
y social.

La diversidad cultural es positiva y enriquece por varias razones entre las que
destacamos las siguientes: a) supone la presencia de fórmulas diversas de
hacer frente a los desafíos y a los problemas, b) es un acicate para toda
cultura el estar relacionada con otras que le sirven de espejo, y c) se
posibilitan nuevas síntesis y mestizajes culturales.

• Las relaciones interétnicas y las relaciones interculturales

Para una mayor clarificación proponemos distinguir los términos de relaciones

interétnicas y relaciones interculturales: entendiendo o utilizando el primero
como término descriptivo y analítico (lo que es) y el segundo como término
normativo y valorativo (el deber ser).

Las relaciones interétnicas son relaciones sociales y políticas entre personas o

grupos diferenciados etnoculturalmente.

Las relaciones interculturales, como se plantea en la definición, son “las

relaciones humanas que debería haber entre actores culturalmente
diferenciados”. Todo pluralismo cultural supone lucha contra el racismo y la
discriminación y por la convivencia intercultural.

Tanto en si hablamos de relaciones interétnicas como de relaciones

interculturales, estamos tratando de comprender una interacción, un tipo de
contacto. Precisamente, el rasgo distintivo clave de la interculturalidad
respecto al multiculturalismo es el acento que pone en la interacción. A los dos
grandes principios del pluralismo cultural mencionados (la igualdad de
derechos y el respeto a la diferencia), el interculturalismo añade toda otra
dimensión apenas abordada en el multiculturalismo: la intensa interacción que
de hecho hay entre las culturas. A partir de ahí el interculturalismo: a) no
solamente respeta las diferencias y divergencias sino que aprovecha las
convergencias y los puntos comunes, y b) no se limita a la coexistencia sino
que fomenta la convivencia.

• Diferencias y convergencias. Puntos propios y comunes.

La interculturalidad tiene en cuenta no sólo las diferencias entre personas y

grupos sino también las convergencias entre ellos, los vínculos que unen. El
trabajo interculturalista no solo va dirigido a que se conozcan, respeten y
valoren las diferencias, sino a que se identifiquen los puntos e intereses
comunes.

21
¿Cuáles pueden ser estos? La aceptación por las distintas partes de los
derechos humanos y el interés de todos por su respeto, los valores éticos
compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, las
instituciones comúnmente utilizadas aunque requieran adaptación y mejora,
los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional en algunos
casos, y otros puntos en común.

Tomar conciencia de que existen convergencias, intereses comunes o valores

compartidos, permitirá establecer un cuadro o contexto de acuerdo (aunque
sea mínimo), un espacio de confianza y cooperación, que facilitará tanto la
aceptación de las diferencias como la prevención, regulación y resolución de
los conflictos interétnicos.

• Diferencias y desigualdades

Hay que distinguirlas. Respecto a las diferencias (costumbres, normas, rituales,

cosmovisión, lengua, etc) es importante no exagerarlas, no llevarlas a límites
extremos como si sólo hubiera diferencias entre los sujetos relacionados.

Respecto a las segundas es preciso no culturalizar ni naturalizar las

desigualdades (de riqueza, prestigio o poder), planteando todo en términos de
jerarquías etnoculturales, olvidando otros sistemas de jerarquización social
como son los de clase y género.

• El manejo de las variables o factores culturales

Una de las ventajas de la perspectiva intercultural es precisamente que, al

tratar no sólo de exigir el reconocimiento de las diferencias sino también
aprovechar las convergencias y puntos comunes, permite una mayor
sensibilidad a las variables de clase y género.

Es necesario potenciar espacios de encuentro entre mujeres de diferentes

culturas y entre sectores desfavorecidos o en condiciones de pobreza también
de diferentes culturas. Las mujeres mayas, garífunas o xincas y ladinas tienen
mucho que tratar en común. Las personas pobres, sean de cultura maya,
garífunas, xinca o ladinas, también convergen en su situación desfavorecida y
deberán movilizarse conjuntamente. Los jóvenes con cultura e identidad
indígena o no indígena tienen un mundo propio. En cada una de esas
convergencias, la variable cultural debe ser tenida en cuenta cuando sea
realmente relevante a juicio de los protagonistas.

Un manejo no adecuado de los factores culturales conduce a dos extremos

igualmente peligrosos y nocivos. O bien no se otorga a las variables culturales
la relevancia que tienen, lo que conducirá a, y se manifestará en, falta de
respeto y sensibilidad, posiciones asimilacionistas, el reduccionismo de ver todo
en términos de clase, etc. O bien se dará un excesivo o unilateral relieve a
dichos factores culturales cayéndose en posiciones culturalistas. Como toda
propuesta en relación con las culturas, las relaciones interétnicas y el pluralismo
cultural, el interculturalismo no está en absoluto a salvo de ser interpretado o
utilizado para posiciones culturalistas. Para ello es clave, en línea con todo lo
anterior, tener una concepción relacional y no esencialista de la cultura,

22
contemplar en el análisis y en la formulación de las políticas y programas todas
las variables de la desigualdad (clase, género, etnicidad, edad, etc.) y
enmarcar la perspectiva intercultural en el desarrollo, la ciudadanía y las
relaciones de poder.

• El estado y su papel

Su actuación configura, en uno u otro sentido, las relaciones interétnicas. El

estado es corresponsable con la sociedad civil de la consecución o no de la
convivencia social intercultural. Como encarnación del poder delegado y
como servidor público tiene responsabilidades primeras y especiales, y debe
dar ejemplo. Es preciso adecuar las instituciones del estado a su contexto
pluricultural y multilingüe.

El estado no debe ser parte en la conflictividad interétnica, no debe ser el

instrumento de una expresión sociocultural frente a otra, lo cual agravará el
conflicto e impedirá su legitimación por todos. En las relaciones y tensiones
interétnicas el papel del estado es ser árbitro y mediador, impulsor de espacios
de entendimiento y negociación.

• Los pueblos indígenas y los grupos étnicos

Es importante tener en cuenta la complejidad del legítimo proceso de

afirmación de las identidades y de movilización por el reconocimiento y
ejercicio de los derechos de los grupos étnicos y los pueblos indígenas.

* Actitudes claves

Enumeramos finalmente algunas de las principales actitudes que deben estar

presentes y bien arraigadas en cualquier persona que trata de favorecer la
creación de espacios de interculturalidad:

a respeto e interés por las culturas ajenas;

b estar presto a reconocer al otro o diferente tal y como es, y como
interlocutor válido de uno;
c apertura al aprendizaje de otras formas de pensar, sentir, hacer y ser;
d cierto distanciamiento crítico respecto a la propia cultura, sin por ello
debilitar la identidad propia y el sentimiento de pertenencia;
e autovigilancia con respecto a los propios prejuicios, estereotipos y
posiciones etnocéntricas;
f superación del relativismo cultural extremo, no confundiendo el respeto
con la no implicación y evasión del necesario debate;
g asertividad ante los problemas: no ocultar sino abordar en forma
positiva, pacífica y negociada los conflictos que puedan surgir;
h la tolerancia bien entendida, teniendo claros por lo tanto sus límites (por
ejemplo, no tolerancia con las violaciones de los derechos humanos).

II.- POLÍTICAS PÚBLICAS CON ENFOQUE INTERCULTURAL

23
La incorporación de la interculturalidad en las políticas públicas 4

Para afrontar con éxito el difícil reto de conformar las políticas públicas y los
programas de gobierno con enfoque intercultural, precisan al menos dos
hechos por parte de los hacedores, tomadores de decisión y ejecutores de
dichas políticas: primero, asumen con la mayor claridad posible la necesidad
de incorporar la perspectiva intercultural a las políticas públicas; y segundo,
llegan a un aceptable nivel de acuerdo o disponen de visión compartida,
acerca de las características, implicaciones y/o requisitos básicos de toda
política pública con orientación intercultural.

Una necesidad ineludible

Decíamos, en primer lugar, que es necesario asumir con la mayor claridad

posible la necesidad de incorporar la perspectiva intercultural a las políticas
públicas. Una forma de ver esta necesidad es pensar qué ocurre, qué está
ocurriendo, cuando los gobiernos y autoridades no tienen en cuenta el
planteamiento multi/intercultural.

Primero, y en un plano ético, se perpetúan situaciones de exclusión y

discriminación. Un ejemplo de ello en Guatemala viene dado por las
dificultades lingüístico-culturales de acceso a los recursos sociales, públicos y
no gubernamentales, por parte de la población indígena que no conoce o
domina el idioma español. Si se tradujera en política pública, por ejemplo, la
Propuesta de Modalidad de Oficialización de los Idiomas Indígenas
Guatemala adoptado por la Comisión de Oficialización de los Idiomas
Indígenas de Guatemala, se daría un salto de gigante en la superación de las
barreras lingüísticas en el acceso a los recursos públicos.

Segundo, y en un plano político y cívico, se mantiene el distanciamiento entre

el Estado y sociedad civil. Las carencias de legitimación del Estado y sus
políticas y la débil institucionalidad del sistema político y social guatemalteco
se deben a múltiples factores y son fruto de una larga historia plagada de
exclusiones y conflictos. Existe desconfianza de buena parte de la población
(con especial razón las poblaciones históricamente marginadas y excluidas,
como las poblaciones indígenas) hacia el Estado y la administración. La
capacidad de participación e involucración de la sociedad civil en los
procesos requeridos para el avance en el desarrollo humano sostenible está
claramente mermada. Difícilmente va superarse esa situación estructural y de
larga duración histórica si el Estado no se democratiza y si no imperan los
valores cívicos de responsabilidad, respeto y trato igualitario.

Tercero, y en un plano técnico y operativo, se fracasa en los programas e

iniciativas concretas, desaprovechándose recursos, especialmente los
principales de ellos como son los recursos humanos. Es preciso superar los fallos

4
Este epígrafe corresponde íntegramente (con modificaciones de numeración y algunas
de estilo) al apartado 3.- del mismo titulo del capitulo I (“El desafío” ) de Giménez,
2000 (páginas 32-37).

24
en múltiples proyectos (de desarrollo educativo, sanitario, rural, etc.). Se
cometen errores varios y no se alcanza el éxito posible en las distintas acciones.
Debemos recordar aquí estudios y argumentaciones como las de Kottak (1995)
mostrando cómo la no consideración adecuada de los factores y variables
socioculturales ha sido causa de fracaso de numerosos e importantes proyecto
de desarrollo, mientras que, por el contrario, cuando esos proyectos son
“compatibles socioculturalmente”, en su planteamiento y en su ejecución, el
grado de éxito es notable. Para Guatemala, ejemplos de todo ello son los
errores judiciales o los fracasos o limitaciones en las campañas sanitarias.
Especialmente preocupante es el hecho de que se estén derrochando o
malgastando los recursos públicos y las energías sociales. Un ejemplo de ello
en el caso guatemalteco podría ser, en el ámbito agrario, el tener en cuenta
en la planificación agraria y con todo el detalle que se merece lo
concerniente a la vocación del suelo pero no estudiar con igual detenimiento
las características socioculturales de la población rural y sus comunidades.
Otro ejemplo es el no desarrollo del ecoturismo y del etnoturismo: imaginemos
el potencial de los campesinos y pobladores indígenas como emprendedores
en esta área.

Esas tres consideraciones podemos enunciarlas, por positivo, como las tres
razones acerca de la necesidad de incorporar el enfoque intercultural a las
políticas públicas: la razón socio-ética, la razón político-cívica, y la razón
técnica-operativa-instrumental.

En síntesis, parece de todo punto necesario esa labor de incorporación del

planteamiento intercultural a las políticas públicas, para ajustar y adaptar el
estado a la nación, tener éxito en las intervenciones, aprovechar eficaz y
eficientemente los recursos (principalmente los recursos humanos) y superar la
discriminación imperante actualmente.

Requisitos básicos de toda política pública intercultural

“Una vez asumida la necesidad de incorporación de los planteamientos

multiculturales e interculturales a las políticas públicas, afirmábamos que es
preciso también llegar a un aceptable nivel de acuerdo y disponer de “visión
compartida”, acerca de las características, implicaciones o requisitos básicos
de toda pública con enfoque intercultural.

No se trata de requerir una unanimidad ni posible ni deseable, además en una

materia tan nueva, compleja y poco desarrollada, pero sí de hacer explícito lo
conveniente, a un nivel de consenso básico, respecto a qué implica adecuar
la formulación e implantación de políticas públicas a los planteamientos
valorativos, conceptuales y metodológicos del pluralismo cultural y
concretamente en su modalidad intercultural.

A continuación sugerimos sintetizar en cuatro las características o

implicaciones básicas de toda política pública orientada interculturalmente, a
las cuales podemos denominar, respectivamente, Requisito de Inclusión,
Requisito de Finalidad Intercultural, Requisito de Equidad y Requisito de
Participación Activa.

25
Una política pública está configurada según la perspectiva intercultural
cuando:

A Requisito de Inclusión

Toma en consideración e incorpora, en su formulación y planteamiento, a

todos los sectores etnoculturalmente diferenciados, superando cualquier
elemento de exclusión, discriminación o segregación cultural en el más amplio
sentido del término (racial, étnica, religiosa, lingüística, etc.).

B Requisito de Finalidad Intercultural

Persigue el objetivo de contribuir desde su ámbito de intervención (desarrollo

rural, vivienda, educación, salud, etc.) y mediante el logro de sus objetivos, al
desarrollo de una sociedad de unidad en la diversidad basada en los
principios de: a) la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades
de todos los ciudadanos, b) el respeto de todas las identidades y culturas, y c)
la interacción positiva y convivencia social entre sus distintos grupos étnicos,
culturas y pueblos.

C Requisito de Equidad

Reconoce y valora las desventajas relativas entre los diversos actores sociales
para garantizar la validez general y la adaptación a las características
singulares de los involucrados, lo que se expresa tanto en el proceso de
formulación como en el de implementación de la política.

D Requisito de Participación Activa

Fomenta y garantiza la participación activa de la sociedad civil y

concretamente de los representantes y las organizaciones de los grupos,
sectores, comunidades, minorías o pueblos implicados en dicha política, en su
calidad de interlocutores reconocidos, legítimos y necesarios, en las distintas
fases del ciclo de la política. “ (Giménez, 2000, 35-36).

Concepción de la política pública5

En el campo de estudios y análisis de las políticas públicas hay distintos
enfoques y tendencias. Nosotros partimos de una concepción participativa de
las políticas públicas, centrándonos en la perspectiva de la socialización de la
gestión pública. Nuestros énfasis están puestos por lo tanto en los
planteamientos de nueva institucionalidad y en los enfoques acerca del
entramado y comunidad de actores. Ligamos la hechura de las políticas a un
proceso de apertura a los ciudadanos, concibiendo la misma política pública
como creación de tejido social, de ciudadanía. En esta línea partimos de que
uno de los objetivos de la política pública es inyectar energía social a los
programas, proyectos e iniciativas.

5
Este epígrafe corresponde íntegramente (con la salvedad de algún cambio de estilo y
numeración) al apartado 3 del mismo titulo del capitulo II (“Marco conceptual”) de
Giménez, 2000 (páginas 70-78).

26
Otros énfasis de nuestro enfoque son: 1) la estrecha interacción entre la
política y las políticas, 2) la interrelación entre las distintas políticas sectoriales,
3) la posibilidad de identificar determinados elementos o componentes claves
(diagnóstico, intención de modificación, normativa, decisiones, acciones,
resultados, evaluación, etcétera) pero sin caer en esquematismos y siempre
aplicándolos a la situación concreta, en este caso la Guatemala de los
Acuerdos de Paz, y 4) el carácter dinámico y abierto, en absoluto lineal, del
proceso y ciclo de las políticas. Pasemos a considerar estos rasgos.

¿Cómo entender la política pública?

Afrontar el desafío planteado en el apartado anterior sobre el estado exige ir

más allá de determinadas concepciones de la política pública que, siendo
clásicas y válidas desde el punto de vista técnico o en ciertas subculturas
académicas, no enfatizan suficientemente su carácter participativo y de
creación y expresión de ciudadanía. Política pública suele definirse, por tomar
uno de los manuales al uso, como el “programa de acción de una autoridad
pública” (Meny y Thoenig, 1993, 9). En esa misma línea usual, la política pública
también puede definirse como “el resultado de la actividad de una autoridad
investida de poder público y de legitimidad gubernamental” (ídem, 89) o
como “un programa de acción gubernamental en un sector de la sociedad o
en un espacio geográfico” (ídem, 90).

Todo ello es cierto en la medida en que la política pública es instrumento del

estado o el poder público. Pero, ¿donde quedan los beneficiarios, los
afectados? ¿Cuál es el papel otorgado a los ciudadanos? ¿Quiénes la van a
llevar a cabo? Pregunta aún más relevante si el estado es débil en cuanto a
institucionalidad, legitimación y fiscalización.

Necesitamos una concepción participativa de la política pública en la línea

de los planteamientos de la socialización de la gestión pública. Es éste un
enfoque que conceptualiza la administración y el manejo de lo público como
un ámbito mucho más amplio que su mera gestión oficial o estatal. Dado ese
paso, es más viable y orgánico incorporar en el esquema de la política pública
al conjunto de los actores involucrados de la sociedad civil. En esta
perspectiva se reclama con fuerza tanto la necesidad como la conveniencia
de una extensión o ampliación socializadora en aspectos claves como la toma
de decisiones, las organizaciones a crear y movilizar o los estilos de
intervención.

Otro aspecto en el que es necesario ir más allá de determinadas

concepciones un tanto tecnicistas en el campo de las políticas públicas es el
relativo a la conexión entre la política y las políticas. Siguiendo con el manual
que hemos tomado de ejemplo de Meny y Thoenig, estos autores, tras
distinguir los dos usos del término política en los países latinos, correspondientes
a los dos vocablos en inglés, politics y policy, indican que “es en este último
sentido en que cabe hablar claramente de política pública; es decir de los
actos y de los “no actos comprometidos” de una autoridad pública frente a
un problema o en un sector relevante de su competencia” (1993, 89).
Nuevamente, esto es acertado y resulta un punto de consenso, pero en otros
enfoques y de cara a una tarea como la que nos ocupa lo relevante

27
precisamente es la interconexión estrecha entre los ámbitos de la política y las
políticas, cuestión que retomamos en el modelo que proponemos en el
apartado cuarto.

¿De cuáles políticas hablamos?

Nuestro planteamiento se refiere a políticas públicas en el marco u horizonte

del desarrollo humano sostenible. Este planteamiento da un carácter de
integralidad al reto. No estamos proponiendo incorporar el enfoque
intercultural a un tipo o ámbito de políticas sino a toda política. El esfuerzo por
formular políticas públicas adaptadas a la naturaleza profundamente
multicultural de la nación guatemalteca no debe quedar limitado a diseñar e
implementar las políticas supuestamente más relacionadas con la cuestión
indígena, como las políticas culturales, lingüísticas, de patrimonio cultural,
etcétera, con ser ello ya muy importante.
Es preciso tomar conciencia de que existen, por un lado, solapamientos entre
las distintas políticas y, por otro lado, de que su denominación y delimitación
no es algo neutral sino que implica una decisión y toma de postura relevante.
Veamos estos dos aspectos con algo más de detenimiento. Existe sin duda una
gran variedad de políticas públicas si atendemos al sector o ámbito de su
aplicación. Tenemos en primer lugar las políticas públicas económicas. En
forma más detallada y en el ámbito de la economía se distinguen la política
agraria, forestal, de alimentación, comercial, industrial, turística, de
infraestructura, fiscal, vial, etcétera. También se han formulado políticas
públicas de investigación, de desarrollo, de investigación y desarrollo, de
desarrollo local, tecnología, de nuevas tecnologías, de comunicaciones, de
urbanismo, teniendo hoy día especial expansión las políticas
medioambientales o ecológicas.
En el campo social o del bienestar, encontramos políticas públicas sociales, de
empleo, vivienda, reasentamientos, educación, de alfabetización, sanitarias o
de salud, de la mujer, de la juventud, de la tercera edad, deportivas, y de
especial relevancia o cercanía desde la perspectiva multicultural e
intercultural las políticas denominadas culturales, lingüísticas, de patrimonio
cultural, hacia las comunidades religiosas, etcétera. Desde el punto de vista
geopolítico y/o territorial, podemos enumerar desde la política internacional o
de relaciones exteriores hasta la federal, regional, autonómica, o municipal.
Otras políticas gubernamentales son las de defensa, la judicial y de seguridad
ciudadana. Particular interés tienen para nosotros las políticas públicas sobre la
cuestión indígena, las denominadas “etnoterritoriales” (véase, por ejemplo,
Rudolph y Thompson, 1992) o las de minorías sociales y/o étnicas.
Como puede adivinarse con estas enumeraciones son manifiestos los
solapamientos, cruces e interrelaciones, así como la multidimensionalidad de
muchas de estas políticas. Por otra parte, puede también verse que las
denominaciones y clasificaciones no son neutrales o asépticas, sino que tienen
componentes ideológicos. De todo ello debe tomarse nota.
Desde un punto de vista menos enumerativo sino tipológico se han hecho
distintas propuestas de clasificación de las políticas, siendo probablemente la
más usada la tipología ya clásica de Lowi, planteada en 1964 y reformada en
1972. Combinando los criterios de: a) el nivel de coacción que la política
implique y b) el carácter individual o colectivo de los afectados por ella. Lowi

28
distingue políticas “regulativas”, “redistributivas”, “distributivas” y
“constitucionales”, si bien se ha observado que una vez aplicados estos tipos a
políticas reales son manifiestos nuevamente los solapamientos y colusiones.
Nos parece importante lo señalado por Subirats acerca de esta aportación:
“de esta forma se ponía de manifiesto que, en ciertas ocasiones, no es tanto la
política la que determina el contenido de las políticas, sino que será el tipo de
política en juego, lo que determinará las interacciones políticas resultantes”
(1998, 586), reflexión que nos lleva de nuevo a la interrelación bidireccional
entre la políticas y las políticas.

¿Cuáles son los componentes de toda política?

Contestaremos a este interrogante con una doble visión complementaria. La

primera de ellas es una contestación secuencial o diacrónica, que pone el
acento en el proceso de la política, la segunda contestación pondrá en
énfasis en un análisis sincrónico o estructural.

Después de exponer las diferentes propuestas teóricas y metodológicas sobre

“el proceso de la política”, Aguilar concluye: “No obstante los diversos cortes
analíticos y las diferencias terminológicas, todos los estudiosos del desarrollo de
la política coinciden en sostener que los integrantes necesarios e
interrelacionados de toda política son: la existencia de una determinada
situación problemática para cuya modificación en el sentido deseado se elige
y efectúa un determinado curso de acción que produce ciertos resultados
más o menos diferentes de los deseados y, en consecuencia, obliga a revisar
el curso de acción elegido” (1993,16, énfasis añadido).

Según esta síntesis, en toda política vamos a encontrarnos con: a) la

identificación y diagnóstico de una problemática, b) la voluntad o deseo de
modificación, transformación o intervención, c) una toma de decisión, d) un
conjunto de acciones, e) determinados resultados, siempre desviados en
mayor o menor grado de lo esperado y f) una labor de evaluación y revisión.

Consideremos ahora la otra aproximación, más estructural que secuencial.

Siguiendo a Meny y Thoenig (1992, 90-91) podemos partir de que toda política
pública se compone de cinco elementos o características:

a) Un contenido: “se movilizan los recursos para generar resultados o

productos”.
b) Un programa: esto es “una estructura relativamente permanente de
referencia u orientación”, lo que Easton llama “las intenciones más
generales de las autoridades de las que todo output específico puede ser
una experiencia parcial”.
c) Una orientación normativa: puesto que la política pública no es la
resultante de respuestas aleatorias sino la expresión de finalidades y
preferencias; “los actos traducen orientaciones: intencionalmente o no,
satisfacen intereses, son portadores de ciertos valores, tienden hacia
objetivos específicos” (ídem., 91).
Un factor de coerción: “La actividad pública procede de la naturaleza
autoritaria de que se halla investido el actor gubernamental”. Quizás sea un
problema de traducción, pero nosotros preferimos hablar del elemento de

29
autoridad de todo gobierno, más que de su naturaleza autoritaria) Una
competencia social: dado que “una política pública se define por su
competencia, por los actos y disposiciones que afectan la situación, los
intereses y los comportamientos de los administrados”. Más que de
administrados, nosotros hablaríamos de sujetos de la política, involucrados,
afectados, etcétera. Meny y Thoenig entienden “administrado” como “todo
individuo cuya situación está, directamente o no, afectada por la acción
pública” (ídem, énfasis añadido).

Para la coyuntura guatemalteca actual esa categorización de administrados

se queda especialmente corta cuando lo que se trata, al menos en nuestra
concepción de las políticas, es de movilizar a los actores y energías sociales.

El proceso de la política

El enfoque cívico de la política pública, a partir de la socialización de la

gestión pública, y los requisitos de inclusión, convivencia, equidad y
participación que conlleva la perspectiva intercultural, obligan a adoptar una
concepción cíclica del proceso de la política, superando todo esquematismo
lineal. Este carácter cíclico está recogido también en el modelo que
proponemos más abajo, pero es conveniente profundizar ahora en él dentro
de nuestro aparato conceptual.

Variedad de modelos y clasificaciones

La literatura sobre políticas públicas ha generado una gran variedad de

propuestas en cuanto a los momentos del proceso, secuencia o ciclo de la
política. Así, Lasswell (1971) distingue en su “modelo del proceso de decisión”
hasta siete fases, propuesta reelaborada por De León y Brewer (1983) quienes
plantean seis fases. May y Wildawsky (1977) prefieren hablar del “ciclo de la
política” y las dividen en cinco momentos. Hogwood y Gunn (1986), por su
parte, perfilan un “marco de análisis” en nueve etapas, etcétera, etcétera
(véase Aguilar Villanueva, 1993, 16).

Desde mediados de los ochenta se han venido sucediendo visiones

simplificadoras del proceso de las políticas: Una de ellas es las de Kingdom
(1984) con una visión más dinámica y fluida del proceso de la elaboración de
la políticas, analizando las convergencias y divergencias de los problemas, la
política y las políticas, lo cual crea “ventanas” por donde aparecen y donde
se enmarcan en un momento determinado nuevas elaboraciones. Otro
enfoque más reciente es el de Sabatier (1991, 1993), quién como otros autores
deja claro que la perspectiva de etapas no refleja la complejidad de las
interacciones ni la realidad procesual de las políticas, proponiendo centrarse
más en identificar las fuerzas propulsoras o reactivas a los cambios.

En cualquier caso existe suficiente consenso sobre la posibilidad y utilidad de

distinguir aspectos específicos como la definición del problema, la formación
de la agenda, el análisis de las alternativas en juego, la toma de decisión, la
puesta en práctica o implementación, la evaluación y la reformulación.

Del esquema a la realidad: interdependencia y solapamientos entre las etapas

30
Para la elaboración general de las políticas, y más concretamente a la hora
de darles un sentido intercultural, hay que saber utilizar la distinción de fases
como mero instrumento metodológico y analítico. Como aclara Aguilar: “las
etapas del proceso denotan sólo los componentes lógicamente necesarios e
interdependientes de toda política, integrados a la manera de proceso, y de
ninguna manera eventos sucesivos y realmente separables. En la práctica las
etapas” pueden solaparse (suponerse en el original) “unas a las otras,
condensarse alrededor de una de ellas, anticiparse o atrasarse, repetirse.
Separar en diversos tramos la elaboración de una política es algo artificial y
puede ser hasta desviante, si deja la impresión o recomienda que se proceda
etapa tras etapa, prohibiendo avanzar a la subsiguiente a menos que se haya
completado la precedente. En suma, la separación analítica no debe ser
confundida con una separación real, una secuencia temporal” (1993, 15,
énfasis añadido).

Por su parte Subirats señala que “en la práctica, de ser esa segmentación
realista (entre etapas o fases), supondría, por ejemplo, que un decisor podría
formular la política con total independencia de los medios a su disposición, o
con un nivel de información total sobre alternativas y vías de puesta en
práctica” (1998, 586). Por el contrario, “los estudios demuestran la
interdependencia entre esas fases, la constante reformulación de objetivos y
medios a medida que se conocen nuevos datos, y la importancia de los
actores y sus redes en las decisiones y en los impactos que se logran”. Como
puede verse, más que de un proceso lineal estamos ante una secuencia
cíclica en la que retroalimentaciones, reconsideraciones, reajustes, avances y
retrocesos, solapamientos, encabalgamientos, etcétera, están a la orden del
día.

INICIACIÓN IMPLEMENTACIÓN INICIACIÓN

ƒ Estudio de Con formato: Numeración y
ƒ Definición opciones ƒ Modelo a ƒ Continuación viñetas
del problema ƒ Análisis de seguir con Con formato: Numeración y
ƒ Relevancia ƒ Componentes viñetas
prospectiva modificacion
pública ƒ Toma de y su es
Con formato: Numeración y
viñetas
ƒ Formación de decisiones interacción ƒ Reorientació
agenda de públicas (objetivos, n de fondo
gobierno ƒ Estudio de las recursos, ƒ Creación de
ƒ Análisis del decisiones órgano una nueva
problema ƒ Definición de administrativ política
previo la objetivos y o, etc.) ƒ Finalización
decisión prioridades ƒ Entramado o
comunidad SUCECIÓN o
DISEÑO de actores TERMINACIÓN

31
Modelos de gestión pública de la diversidad cultural 6

Los modelos de exclusión, con particular atención al racismo institucional

Los sistemas públicos y oficiales de exclusión son aquellos que enfrentan la

diversidad cultural y las relaciones interétnicas existentes en una determinada
comunidad política sin reconocer y garantizar la igualdad de todos sus
miembros ante la ley, con independencia del sexo, edad, etnia, religión,
etcétera, y sin respetar el derecho de cada cual a vivir según sus propias señas
culturales de identidad. Son modelos que tratan de legitimar la desigualdad a
partir de las diferencias existentes y que suponen la pérdida de identidad y
cultura para los dominados.

Dichos modelos han existido a lo largo del tiempo y continúan teniendo

vigencia, habiendo predominado probablemente a lo largo de la historia
sobre los modelos de inclusión. En el largo capítulo de las formas y sistemas de
exclusión relacionadas con la diversidad étnica, cultural, lingüística y religiosa,
podemos enumerar el racismo, xenofobia, apartheid, limpieza étnica,
discriminación, etnocidio, holocausto, etc.

Según la estrategia principal de exclusión en cuanto al otro, vamos a ir

distinguiendo (e interrelacionando) diferentes modalidades en el,
desafortunadamente, amplio campo de la exclusión en materia de relaciones
interétnicas. Frecuentemente, la línea principal es la discriminación racial y
étnica, esto es el trato desigual al otro en cuanto persona o grupo
diferenciado culturalmente. La discriminación tiene siempre un contexto y
componente institucional y se ha visto refrendada y promovida con políticas
gubernamentales en materia de distribución presupuestaria, legislación
discriminatoria, mantenimiento y legitimación de las barreras lingüísticas en el
acceso a los recursos públicos e instituciones del estado (como el sistema de
justicia, etcétera).

La discriminación va unida en numerosas ocasiones a otra estrategia de

dominación como es la de apartar al otro: segregación espacial e
institucional, con las consiguientes formas y procesos de guetización, expulsión,
deportación, la limpieza étnica actual, etcétera. En este otro nivel, las políticas
oficiales han promovido planes urbanos encaminados a expulsar a
determinado grupo socio-étnico, prohibiciones espaciales y ocupacionales,
separación de escuelas y hospitales según criterios étnicos, etc.

A su vez, la discriminación y la segregación, producen y van acompañadas de

la alteración de la cultura del otro en grados y maneras diversas (asimilación,
aculturación planificada, ladinización, etcétera) llegándose en ocasiones a la
aniquilación como tal cultura o etnocidio. En esta línea de modificación y
ataque cultural, las políticas también han sido y son diversas siendo claves las

6
Este epígrafe corresponde íntegramente (con la salvedad de algún cambio de estilo y
numeración) al apartado 4 del mismo titulo del capitulo II (“Marco conceptual”) de
Giménez, 2000 (páginas 79-84).

32
relacionadas con la uniformización lingüística y educativa, con la promoción
de una única cultura nacional, con la estereotipación negativa y
estigmatización con respecto a múltiples rasgos culturales de las comunidades
étnicas dominadas (vestido, nombres y toponimia, prácticas religiosas,
etcétera).

En las manifestaciones más viles y repugnantes de la exclusión, el objetivo no

es ni más ni menos que acabar físicamente con el otro, mediante distintas
formas de persecución, ataque y violencia física, los progroms, llegándose a
las múltiples manifestaciones de genocidio pasadas y presentes y, como
máxima expresión de racismo sistemático y de estado, al holocausto nazi.
Sobre todas estas modalidades puede consultarse Malgesini y Giménez, 1997;
para Guatemala, entre otros, Guzmán-Bockler y Herber, 1975; Cojtí, 1994, así
como el Informe de Recuperación de la Memoria Histórica REMHI y el informe
de la Comisión de Esclarecimiento Histórico.

Desde el punto de vista de las políticas públicas y el papel del estado hay que
prestar particular atención a lo que ha sido conceptualizado como racismo
institucional y al denominado nuevo racismo. El primero porque supone
fomentar la exclusión etnoracial desde el propio estado y sus instituciones, y no
solo en la legislación y normativas, sino en las políticas y en las prácticas
usuales. El segundo porque en vez de poner el acento en las cuestiones
raciales lo pone más sutilmente en las etnoculturales (argumentando por
ejemplo la incompatibilidad de las culturas) y porque aprovecha valores del
pluralismo dándoles otro sentido, como por ejemplo reivindicando el derecho
a diferencia... ¡pero para ser puro y no mezclarse (el llamado por Taguieff
mecanismo o principio de “retorsión”).

Entre la exclusión y la inclusión: el asimilacionismo y otras políticas

Antes de pasar a considerar el pluralismo como el paradigma dominante en

los modelos de inclusión, es conveniente hacer mención de nuevo al
asimilacionismo y la denominada fusión cultural, que han sido considerados,
por ejemplo, por Gordon (1965) en su famosa tipología, como modelos
integradores.

Con respecto al asimilacionismo, al que nos acabamos de referir, hay veces

que se le considera entre los modelos de inclusión o entre la inclusión y la
exclusión, debido a que, si bien supone un proceso de pérdida cultural, en
determinados contextos nacionales (Francia, por ejemplo) la política
asimilacionista ha conllevado programas de incorporación ciudadana
mediante información sobre derechos, favorecer y facilitar el aprendizaje de la
lengua mayoritaria, animar a la naturalización o adopción de la nacionalidad
del país receptor, etcétera. No obstante, debemos dejar claro que las políticas
asimilistas o asimilacionistas conllevan, y de manera creciente en el mundo
contemporáneo, claros aspectos de exclusión, desde el punto de vista de las
comunidades étnicas dominadas. Mucho se ha escrito en este sentido sobre el
asimilismo en Guatemala y sobre la ladinización, aculturación e integración.

33
La fusión cultural se ha entendido de varias maneras, desde el melting pot de
Estados Unidos hasta las variantes de mestizofilia (como en México). Con
respecto a la idea de melting pot, o generación de una nueva sociedad en
base a las aportaciones de todas las culturas presentes, ha recibido críticas
como asimilismo encubierto, por no haber integrado de hecho la sociedad
sino compartimentalizado (en bloques según adscripciones raciales, étnicas o
religiosas, o combinaciones de ellas) y en definitiva porque conduce, como
cualquier modelo de exclusión y como el asimilacionismo, a procesos de
pérdida cultural.

El pluralismo cultural, las políticas multiculturales y sus límites

Los sistemas de inclusión, cuyo paradigma es el pluralismo, son aquellos que

abordan la diversidad cultural y las relaciones interétnicas existentes en una
determinada comunidad política reconociendo y garantizando la igualdad de
todas las personas ante la ley, luchando contra toda forma de discriminación
por razones de bagaje cultural, identidad étnica, idioma, convicción y
expresión religiosa, etcétera, defendiendo y respetando el derecho a la
diferencia, esto es el derecho de cada cual a vivir según su propia cultura.

Aunque a lo largo de la historia ha habido múltiples situaciones y experiencias

de convivencia interétnica con las características que hoy englobamos en el
pluralismo cultural, nos referimos a éste como un modelo contemporáneo de
tratamiento positivo y respetuosa de la diversidad cultural surgido en contextos
de paz y de democracia, avalados por los organismos internacionales
(especialmente el sistema de las Naciones Unidas) y recogiendo demandas y
reivindicaciones una y otra vez formuladas por movimientos sociales y étnicos.
El pluralismo social y la democracia son imprescindibles para el pluralismo
cultural y éste es parte integrante de la sociedad plural y democrática.

Algunos rasgos claves del pluralismo cultural son la creencia en la igual

dignidad de todos los seres humanos, el convencimiento de la igualdad de las
culturas, el respeto hacia las culturas ajenas, la valoración positiva de la
diversidad sociocultural; la actitud antirracista y antidiscriminatoria; el
reconocimiento del otro en su propia forma de ser, etcétera. Todos esos
contenidos, valores e ideas se pueden sintetizar en dos grandes principios: el
de igualdad y el de diferencia, o más detalladamente la defensa de la
igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todos los
ciudadanos ante la ley y el respeto a las diferentes expresiones socioculturales
e identitarias.

Con esos principios se han venido poniendo en marcha en las últimas décadas
políticas públicas e iniciativas en distintos campos que en ocasiones se han
denominado políticas públicas multiculturales, de pluralismo cultural, de
afirmación o valoración positiva de la diversidad, etc. Las más importantes han
sido las políticas y programas de educación multicultural (adaptación
curricular, profesores biculturales y de los grupos étnicos, etc.), normativas y
programas de bilingüismo y multilinguismo, servicios y experiencias de
intérpretes (judiciales, en hospitales, etcétera) y de traducción lingüístico-
cultural, experiencias en salud y cultura con sistema sanitarios integrando

34
concepciones y prácticas, proyectos de desarrollo y cultura, etnodesarrollo o
desarrollo con identidad, formación y reciclaje de funcionarios y otros
profesionales y campañas de sensibilización positiva. Todo ello es un aporte de
gran valor. Multiculturalismo se ha ido utilizando más como una categoría
normativa que como una categoría fáctica o diversidad cultural de hecho.
Ahora bien, tal y como exponíamos en la Guía conceptual, son muchas las
críticas y objeciones que se le han ido haciendo al multiculturalismo:

“Los aportes positivos del multiculturalismo –tanto mediante las nuevas políticas
públicas en él inspiradas, como mediante programas diversos de iniciativa social–
son evidentes en cuanto a propagar un mayor respeto de las culturas y los
pueblos, reformar la escuela, potenciar la lucha contra el racismo y la
discriminación, ir adecuando las instituciones del Estado a su contexto
pluricultural y multilingüe, etc. A pesar de todo ello, en los últimos años el
multiculturalismo viene siendo objeto de críticas crecientes tanto desde un ángulo
político como científico-social... Autores prestigiosos y partidarios del pluralismo
cultural han señalado con argumentos diversos que el multiculturalismo puede (y
de hecho así ocurre y está ocurriendo en distintos contextos) llevar a límites
extremos las diferencias, “culturalizar” las desigualdades, olvidando otros
sistemas de jerarquización social como son los de clase y género, fragmentar la
vida social, y en definitiva no servir plenamente de instrumento para la
construcción de la unidad en la diversidad.” (1998, 16-17).

Como también detallamos en la Guía sobre interculturalidad, primera parte (y

con más detalle en Malgesini y Giménez, 1997), ha ido surgiendo desde diferentes
campos una nueva modalidad del pluralismo cultural, la interculturalidad, que
asumiendo plenamente los principios de igualdad y diferencia, añade otros
elementos.

La relación de la interculturalidad con las políticas públicas para el desarrollo

humano sostenible 7

La interculturalidad se relaciona con las políticas públicas para el desarrollo

humano sostenible en tres planos principales: en el de las opciones y
oportunidades, en el de la participación social y en el de la adecuación del
estado a la nación multicultural.

a Plano de las opciones y oportunidades

El desarrollo humano sostenible supone la ampliación de las opciones y

oportunidades de las personas. Dotar a las políticas públicas para el desarrollo
humano sostenible del enfoque intercultural, lleva consigo ampliar dichas
opciones por dos motivos:

7
Este epígrafe corresponde íntegramente (con la salvedad de algún cambio de estilo y
numeración) al epígrafe 1.4 del mismo titulo del capitulo III (“Enfoque y Contexto”) de
Giménez, 2000 (páginas 96-100).

35
Primero, porque la interculturalidad fomenta una de las opciones y oportunidades
claves de las personas como es la identidad y cultura propia, al recoger entre sus
principios el derecho a la diferencia y la libertad cultural. En la medida en que se
vayan diseñando y llevándose a la práctica políticas públicas con enfoque
intercultural, se estará avanzando hacia el pluralismo cultural (como
planteamiento esencial de combinar la igualdad y la diferencia), pluralismo
cultural que como vimos es parte del paradigma del desarrollo humano.

Segundo, el enfoque intercultural potencia además la búsqueda de nuevas

opciones (educativas, sanitarias, etcétera) en cuanto incorpora a todos los
sectores etnoculturalmente diferenciados a la formulación y planteamiento de
políticas públicas en campos muy diversos (lo que denominamos el requisito de
inclusión).

b Plano de la participación social

Desde la perspectiva del desarrollo humano, la participación es muchas cosas: al

menos, un derecho, una necesidad humana básica y un requisito para el
desarrollo. Fomentando activa y eficazmente la participación se está
reconociendo un derecho, se está satisfaciendo una necesidad básica y se está
asegurando la indispensable contribución de las personas a la transformación de
su realidad social.

Ahora bien, incorporar los planteamientos interculturales a las políticas públicas

supone fomentar que la sociedad civil se involucre activamente, concretamente
los representantes de las organizaciones, de grupos, sectores, comunidades,
minorías o pueblos implicados, en su calidad de interlocutores reconocidos,
legítimos y necesarios, en las distintas fases del ciclo de la política (lo que
denominamos requisito de participación activa).

Desde distintos ámbitos de la sociedad se ha venido reclamando la necesaria

dimensión participativa de la democracia y del estado en general y de las
acciones planificadas de gobierno en particular. La perspectiva de la
interculturalidad no sólo viene a reforzar este requerimiento de la democracia
participativa, sino que plantea frontalmente que sin un planteamiento de este
tipo no es realmente posible hablar de participación en una sociedad multiétnica
y en una nación multicultural.

c Plano de la adecuación del estado

Los dos aspectos anteriores son importantes para que un estado, históricamente
conformado en forma monocultural y artífice de la discriminación y exclusión,
pueda ir conformándose paulatinamente como organización política más
acorde con la verdadera naturaleza del país. En efecto, avanzar decididamente
y en todos los planos en el respeto, reconocimiento y valoración positiva de las
identidades y culturas existentes en la nación guatemalteca, y fraguar y
enriquecer la dimensión participativa del estado democrático de derecho
teniendo en cuenta actores, contenidos y mecanismos específicos del contexto
multicultural, son dos vías excelentes para la reconfiguración del estado como
promotor del desarrollo humano sostenible en un marco de pluralidad, tolerancia
y convivencia.

36
Pero hay algo más. Hay otro aspecto, y crucial, en la interrelación de la
interculturalidad y las políticas públicas en lo referente a la adecuación del
estado. Nos referimos a su legitimación ante y por la sociedad civil. Mientras más
se logre impregnar de enfoque intercultural la formulación y ejecución de las
políticas públicas más se contribuirá a la transformación del estado en esa línea
de acomodo a los ciudadanos y sus variadas expresiones socioculturales. La razón
de ello radica en que las políticas públicas son un elemento esencial de la
arquitectura política e institucional del estado y espacio de encuentro y
negociación entre el estado y la sociedad civil.

En la medida en que las acciones de gobierno orientadas a ampliar las

oportunidades de los ciudadanos en las diferentes esferas de la vida social sean
respetuosas con ese rasgo de diversidad profunda de la nación y sociedad, los
ciudadanos irán legitimando, y en forma creciente, a su estado. Podrán ir
percibiendo a la administración pública como suya, como el promotor público de
una renovada sociedad de unidad en la diversidad basada en los principios de
igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todos los
ciudadanos, respeto de todas las identidades y culturas, e interacción positiva y
convivencia social entre sus distintos grupos étnicos, culturas y pueblos (requisito
de finalidad intercultural).

Pero no sólo es una cuestión de imagen y percepción del estado por la

ciudadanía, sino que aquí está envuelto también el apoyo social efectivo, la
colaboración cívica como fruto de la legitimidad. En efecto, el proceso que
proponemos de coloración intercultural de las políticas públicas del estado
democrático y participativo contribuirá a extender un mayor apoyo de las líneas
de gobierno, o al menos un consentimiento voluntario y no un obstáculo, en la
medida en que la población (urbanas y rural, jóvenes y adultos, mujeres y
hombres, indígenas y no indígenas) visualicen que la administración trata de
alumbrar esa sociedad de convivencia, donde la igualdad de derechos y
oportunidades y el respeto a las identidades y culturas sean logros y avances
simultáneos que se retroalimentan. Y la población quiere y debe verlo en lo
concreto y cotidiano, en la actuación del estado en los diferentes ámbitos y
sectores de intervención: desarrollo económico, educación, salud,
infraestructuras, justicia, etc.

En este plano de cómo es percibido y legitimado el estado, tiene especial

relevancia el que los programas de gobierno, y la acción concreta y estilo de
trabajo de sus funcionarios y técnicos, recojan y expresen claramente, en sus
propósitos y en sus medios, la justeza y necesidad de establecer relaciones de
equidad entre las personas y entre las diferentes expresiones socioculturales del
país (lo que hemos postulado como requisito de equidad de toda política pública
con enfoque intercultural).

37
III.- INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANÍA

Como indicábamos en la nota introductoria los dos apartados anteriores son un

extracto adaptado de la segunda parte de la Guía de Interculturalidad. Lo que
sigue a continuación ya no pertenece a ese texto y se dedica a completar y
desarrollar lo apuntado hasta ahora sobre ciudadanía: principio de igualdad
como elemento clave de toda modalidad del pluralismo cultural, importancia de
la lucha contra la discriminación, las políticas públicas como instrumento de
generación y profundización de la ciudadanía, la necesidad de participación
ciudadana para el diseño y gestión adecuados de las políticas, etc. Vistos esos
puntos, ahora nos centramos en la relación directa entre ciudadanía y la
inmigración extranjera en Europa

La ciudadanía como marco adecuado para abordar la interculturalidad

La ciudadanía es – junto con los derechos humanos, el desarrollo social y la

democracia – un marco especialmente adecuado para ahondar cómo concebir
la interculturalidad, cómo trabajar por ella y en cualquier caso para hablar sobre
las relaciones interculturales. Ese carácter de especial interés lo tiene la cuestión
ciudadana, primero, por la importancia – ya indicada - que en el pluralismo
cultural tienen de la igualdad de derechos y el respeto a las libertades; segundo ,
y como corolario de lo anterior, para evitar y superar el culturalismo.

No hay que confundir interculturalidad y culturalismo, entendido éste como la

exageración del peso de los factores culturales, ya sea exacerbando las
diferencias ya sea tratando de explicar unilateralmente los fenómenos y procesos
sociales (sin considerar la economía política, las variables de clase, genéro, etc).
Concebir la interculturalidad en relación con la ciudadanía obliga a tomar en
consideración - al hablar de distintividades culturales - por un parte, los elementos
de derechos, obligaciones y oportunidades, y por la otra todo lo referente a
pertenencia e identificación con la comunidad política.

Concepto clásico y actual de ciudadanía

Desde diferentes ámbitos se viene señalando la evolución de las concepciones

clásicas de la ciudadanía a unas nuevas concepciones que viene a englobarse
en la expresión “nueva ciudadanía” (Lucas, 1993 y 1994; AAVV, 1998; Martín de La
Obra, 1999; Suárez, 1999).

Del concepto emanado al menos desde la revolución francesa y la Ilustración de

la ciudadanía como titularidad de derechos y pertenencia a una comunidad
política soberana se ha dio evolucionado hacia las descripciones, teorizaciones o
propuestas de ciudadanía “multicultural”, “diferenciada”, “transnacional”,
“múltiple”, “local”, “cultural”, “neorrepublicana”. etc.

Una síntesis sobre dicha evolución y sobre las distintas propuestas de nueva
ciudadanía pueden verse en Giménez, 1998, donde afirmamos que una de las
claves de esas reformulaciones se encuentra es el trastocamiento de las
relaciones entre el individuo y los sujetos de derecho y los Estado- nación.

La integración de los inmigrantes como creación de nueva ciudadanía

38
Desde el ángulo de la inmigración adquiere particular relevancia las
formulaciones sobre la necesidad de desvincular “ciudadanía” de
“nacionalidad”. Desde esa premisa, y en el mismo artículo señalado, indico que
la integración social de los inmigrantes debería ser concebida, y practicada,
como un proceso de creación de nueva ciudadanía en el doble sentido de
incorporar nuevos ciudadanos (los inmigrantes, o no nacionales) y de enriquecer
la ciudadanía de los autóctonos o “viejos” ciudadano.

La contribución del interculturalismo a la configuración de nueva ciudadanía

puede ser muy notable. De llevarse a cabo políticas públicas, acciones
institucionales y prácticas sociales con enfoque y contenido interculturalista, tal y
como hemos definido esa perspectiva anteriormente, nos encontramos con un
instrumento que, aparte de ser imprescindible para ese proceso de integración
ciudadana de las personas de origen extranjero, es clave para la configuración
de democracias de pluralismo cultural y para evitar que las diferencias ( de
costumbres, estilos de vida, de derecho consuetudinario, lengua, espiritualidad,
etc) no sean base para el mantenimiento de las desigualdades.

En el eje de la igualdad /desigualdad humana (marcado por las desigualdades

de riqueza, poder, prestigio) hay que luchar por la igualdad y la equidad; pero
al mismo tiempo que en el otro eje- el de la similitud/diferencia - se trabaja por el
respeto y valorización positiva de la diversidad. De esa forma, se podrá avanzar
en el desarrollo simultáneo de la igualdad y la diferencia. Y para ello es preciso
trabajar en el plano de la interacción positiva entre los sujetos etnoculturalmente
diferenciados, enfatizando también, y aveces sobre todo, lo que les une, siendo
éste núcleo de lo convergente (derechos humanos, lucha contra la pobreza,
mismas necesidades básicas, respeto al medio ambiente, etc) un marco
adecuado para asumir al Otro, para aprender mutuamente, para regular
positivamente la conflictividad, para respetar las diferencias pero no las
desigualdades.

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Educación

España, que hasta mediados de la década de los años setenta era un país de
población emigrante, se ha convertido, especialmente en los últimos diez años,
en un país de acogida. Hoy en día, los habitantes de origen extranjero se
acercan a constituir una décima parte de la población. Entre ellos, destaca el
sector de raíces latinoamericanas, que suma más de un tercio del total de
población extranjera empadronada. Esta presentación se dirige a mostrar
algunas de las condiciones que afectan la integración de los jóvenes
latinoamericanos en la sociedad española y que podrían llevar a un sector de
estos jóvenes a sentirse atraídos por formas alternativas de relaciones sociales8.

En un escenario de acelerados cambios migratorios, la sociedad y la escuela

española han comenzado a presentar un nuevo rostro, como consecuencia del
crecimiento de la población extranjera. De acuerdo con los datos del censo de
2001, el 3,85% de la población era extranjera. El rápido crecimiento de la
población extranjera trajo como consecuencia que a comienzos de 2004 los
extranjeros pasaran a convertirse en el 8,4% de la población empadronada9.
Entre las comunidades autónomas que experimentaron mayor crecimiento de
población extranjera durante el año 2004 se encuentran Cataluña, Comunidad
Valenciana, Madrid y Andalucía. Madrid y Cataluña son las comunidades que
concentran la mayor población inmigrante; entre ambas acogen al 42,34% de la
población extranjera (INE, 2006). En 2005, la población extranjera residente
legalmente en España estaba compuesta, primero, del sector europeo (36,25%) y,
luego, del grupo sudamericano (34,92%)10. Entre las nacionalidades con mayor
presencia en España destacan marroquíes, ecuatorianos, rumanos y
colombianos.

El incremento del alumnado extranjero en el sistema educativo público español

sufrió una variación importante en los últimos años; de manera enfática, a partir
del año 2001, tal como se observa “en la ESO donde el despegue de cifras ha
sido más espectacular” (CIDE, 2005, p. 3)11. El alumnado extranjero representaba
el 5,6% del alumnado total en el curso 2003-2004 y se incrementó al 7,4% en el
curso 2005-2006. Se estima que alrededor del 8% de alumnado en la ESO es

8
Algunos datos de esta presentación provienen del estudio Factores que inciden en la
socialización de los jóvenes latinoamericanos en España, que me fue encargado realizar por la
Liga española de la Educación y la Cultura Popular.
9
Información del Instituto Nacional de Estadística. Extraído el 22 de noviembre de 2005 desde
www.ine.es
10
Mujeres y hombres en España 2006, reciente publicación conjunta del Instituto de la Mujer y
el Instituto Nacional de Estadística, en la que se incluyen indicadores de sociales de género.
Extraído el 1 de agosto de 2006 desde http://www.ine.es/prodyser/pubweb/myh/myh.htm
11
La información respecto del alumnado extranjero en el sistema educativo español proviene
del boletín CIDE de temas educativos. Enero 2005. Número 13. Extraído el 5 de mayo de 2006
desde http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=pub04

44
extranjero12. Más de tres cuartas partes de ese alumnado extranjero estaba
matriculado en alguno de los centros públicos (CIDE, 2005, p. 9). Los
latinoamericanos –en particular los provenientes de América del Sur– constituyen
el sector de población extranjera más numeroso en el sistema educativo español,
seguido por el de origen africano. En el curso escolar 2005-2006, los
latinoamericanos constituían el 47,2% del alumnado extranjero y se concentraban
fundamentalmente en Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana13.

La población inmigrante joven –destinada a realizar, a través de la migración, una

incorporación a la sociedad de acogida– no siempre realiza ese tránsito
felizmente. El ejemplo cercano de Francia revela que los jóvenes inmigrantes –o
sus hijos o nietos–, al cabo de una inserción frustrada o insatisfactoria, pueden
convertirse en elementos conflictivos para la convivencia. En el caso español, las
alarmas encendidas en los medios de comunicación han sido activadas por las
llamadas bandas latinas, a las que se asocia con la comisión de delitos, pero que
algunos autores consideran como formas de sociabilidad juvenil que revelan las
fisuras problemáticas del proceso de integración que realizan estos jóvenes14.

El estudio realizado por encargo de la Liga Española de la Educación y la Cultura

Popular, se planteó, frente a este panorama, una serie de interrogantes referidas
a los jóvenes inmigrantes latinoamericanos y, en particular, acerca de los factores
que condicionan su posible inclinación hacia los grupos callejeros, conocidos
también como bandas latinas. Quiénes son estos jóvenes inmigrantes
involuntarios, quiénes son sus madres y padres, cuánto tiempo residen en España,
cómo son sus experiencias en la escuela y en los barrios, cuáles son las
actividades que realizan con mayor frecuencia, cuáles son sus motivaciones e
intereses, cómo son las formas de su relación con la sociedad de acogida, cómo
construyen sus relaciones sociales, cómo eligen sus amistades, cuáles son las
percepciones respecto de sus pares españoles y de los grupos juveniles españoles
y latinoamericanos, y cuáles son las imágenes resultantes de sus experiencias en
la sociedad española, fueron algunas de las preguntas planteadas y a las que se
intentó responder en ese estudio.

El estudio fue llevado a cabo;

• entre estudiantes de 12 a 17 años, que asisten a la ESO,
• en 10 centros educativos (6 públicos y 4 concertados),
• localizados en Madrid, Murcia y Valladolid.

12
Se debe tomar en cuenta que estas cifras son relativas y pueden representar de manera
insuficiente la cifra de alumnos inmigrantes, debido a que los estudiantes nacidos en el
extranjero que han obtenido la nacionalidad española se hallan registrados en la categoría de
españoles.
13
Información del Ministerio de Educación y Cultura. Extraído el 30 de agosto desde
http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso05-06/ProvExt.xls
14
Feixá, Carles (2005). Jóvenes latinos. Espacio público y cultura urbana. Extraído el 12 de mayo de
2006 desde www.ciimu.org/documents/resum recerca.pdf; Feixa, C. y Muñoz, G. (2004). “¿Reyes
latinos? Pistas para superar estereotipos”. El País, 12/12/2004. Extraído el 30 de enero de 2006
desde www.icantropología.org

45
Al efecto,
• se aplicó una encuesta a 1009 estudiantes,
• se llevaron a cabo 6 grupos de discusión, en los que participaron 40
jóvenes latinoamericanos y españoles de ambos sexos,
• se realizaron 28 entrevistas en profundidad a estudiantes (chicos y chicas),
profesores, profesoras y mujeres latinoamericanas.

Los hallazgos del estudio sugieren la existencia de condiciones estructurales, en la

sociedad de acogida y en los inmigrantes latinoamericanos, que hacen difícil su
proceso de integración. La mayoría de los jóvenes realiza una experiencia
migratoria involuntaria, que implica para ellos un conjunto de vivencias señaladas
por temores frente a lo desconocido, conflictos de identidad y choques
culturales. Las carencias en el nivel familiar que padecen un sector minoritario de
chicos y chicas concurren a ampliar las dificultades para insertarse socialmente y,
al mismo tiempo, generan las condiciones entre algunos jóvenes para la
búsqueda de un grupo que se convierta en proveedor de “un ambiente de
familia”15.

El cuadro tiende a tornarse complejo debido a las condiciones que los chicos
encuentran en las escuelas y en la sociedad en conjunto, que en cierta medida
imprimen un sello negativo a sus experiencias en el país de acogida. Algunas de
esas condiciones sociales e institucionales existentes facilitarían que un pequeño
sector de adolescentes acepten como modelos de referencia los patrones de
comportamientos de algunos miembros de las bandas. Al mismo tiempo,
conviene no perder de vista a aquéllos que, en la otra orilla, se distancian de esos
patrones, a través de la construcción de las bases que les aseguran mejores
resultados en el proceso de la migración.

La información recogida por el estudio permitió establecer, entre algunas de las

situaciones que caracterizan el escenario de los jóvenes, que;
• Siete de cada diez jóvenes latinoamericanos que asisten a la ESO llegaron
a España entre 2001 y 2005.
• La tercera parte vive en un hogar encabezado por la madre.
• 36,4% pasan solos más de seis horas al día.
• Uno de cada dos repitió un curso de la ESO.
• Un sector importante de estos jóvenes se ha encontrado expuesto a
experiencia de rechazo, racismo y discriminación.
• 59,8% de los adolescentes latinoamericanos encuestados consideran a los
“grupos latinos”16 como los que más atraen a los jóvenes.

Ser adolescente latinoamericano inmigrante, en una sociedad que se encuentra

en un momento de alta sensibilidad frente al fenómeno migratorio, exacerba sus
condiciones de vulnerabilidad, generadas en algunas de sus características
personales y sociales. El escenario que enfrentan en la escuela y en la sociedad

15
Kim,Tia (2004). Youth gangs. Riverside. Southern California Center of Excellence on Youth Violence
Prevention, University of California.

16
En la encuesta se mencionaba como grupos latinos: Latin Kings, Latin Queen, Maras, DDP,
Yipi you, Latin Forever, Latin Poison, etc.

46
de acogida afecta los mecanismos de inserción o de marginación, que en
definitiva redundan en la menor o mayor disponibilidad para participar en formas
de socialización alternativas y adoptar patrones de inserción en resistencia.

De acuerdo a las respuestas ofrecidas por los estudiantes en la encuesta

aplicada por la investigación, dos de cada tres jóvenes –latinoamericanos y
españoles en conjunto– consideraron que existe racismo en la sociedad
española. Un estudio previo ha señalado que la juventud española se muestra
tolerante frente a la multiculturalidad pero en aquellas zonas “donde abundan los
inmigrantes se incrementan las actitudes xenófobas hacia las otras razas” (INJUVE,
2005, p. 10)17. En concordancia, los testimonios ofrecidos por madres y por chicos
y chicas latinoamericanos entrevistados a lo largo del estudio, dan cuenta de
haberse hallado expuestos a experiencias de racismo y discriminación. Estos
testimonios resultan similares a aquéllos que han sido destacados entre los
hallazgos de otro trabajo, sobre experiencias racistas vividas entre adolescentes
inmigrantes, llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Educación a
Distancia y de la Universidad Complutense de Madrid18. Con el propósito de
subrayar la importancia que para la integración de los jóvenes cobra tal
escenario, cabe señalar que el último informe Raxen contra la intolerancia llama
la atención acerca del incremento de la xenofobia y racismo en las aulas a partir
de 200519.

En ese marco, el trabajo verificó que, en efecto, algunos de los grupos conocidos
como bandas latinas tienen una presencia significativa en la vida cotidiana de los
jóvenes, aunque la mayoría de ellos no participan en las bandas20 y, más aún, las
rechazan. La significación que las bandas tienen en la vida cotidiana de los
jóvenes y el peso que cobran en la construcción de las imágenes sociales, fueron
revelados a través de las reiteradas experiencias referidas por los jóvenes en torno
a la participación de algunos miembros de estos grupos en relación con
conflictos en las escuelas y en los barrios.

La cercanía de las bandas a los jóvenes corresponde al peso que los discursos de
estos grupos tienen en un sector de chicos y chicas latinoamericanos. La
identidad latina, el rechazo a la discriminación, la denuncia del racismo y la
xenofobia, y la defensa frente a las acciones violentas de determinados grupos
extremistas de derecha destacan entre los componentes de esos discursos, que
encuentran eco en la medida en que se refieren a experiencias vitales de los
jóvenes. Cabe destacar también, entre los hallazgos del estudio, que existe un
sector de adolescentes latinoamericanos que se distancian de los patrones o
modelos en resistencia, que las bandas formalizan, para situarse en la búsqueda
de formas eficaces en el proceso de integración.

17
Instituto de la Juventud (2005). Informe Juventud en España 2004. Condiciones de vida y situación de
los jóvenes. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Extraído el 5 de mayo de 2006 desde
http://www.injuve.mtas.es/injuve/portal.portal.action
18
Véase Racismo, adolescencia e inmigración. Imágenes y experiencias de racismo en
adolescentes y jóvenes. FETE-UGT. IMSERSO. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
19
Consultar en Informe Raxen No. 28. Diciembre 2005. Extraído el 5 de julio de 2006 desde
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/raxen/raxen.asp
20
En este trabajo no fue objeto de atención el funcionamiento de los grupos ni las formas de
cooptación de miembros.

47
Resulta útil notar que las percepciones de los jóvenes participantes en los grupos
de discusión, respecto de las razones por las que chicos y chicas se sienten
atraídos por los grupos juveniles, resultaron confirmadas por las respuestas
obtenidas en la encuesta del estudio. De acuerdo a esta información, entre las
razones más importantes que llevarían a los jóvenes a sentirse atraídos por el
discurso y las prácticas de los grupos juveniles se hallarían: los conflictos familiares
y los problemas de relación con los padres; la búsqueda de la satisfacción de
necesidades de protección; el racismo y la discriminación de los que algunos
jóvenes se sienten objeto en la sociedad de acogida; la soledad que los jóvenes
experimentan; las dificultades para hacer frente a las exigencias escolares; y, en
menor medida, la falta de deseo de integrarse.

Chicos y chicas participantes en el estudio coincidieron en señalar que mejorar la

convivencia entre nacionales y extranjeros obligaría a la adopción de
herramientas eficaces. Entre las acciones más importantes que deberían llevarse
a cabo, los jóvenes consideran que deben tomarse medidas sancionadoras y
correctivas contra aquéllos que tienen comportamientos racistas y cometen
algún delito. En respuesta a la falta de programas interculturales en algunos de los
centros educativos, los jóvenes creen que deberían llevarse a cabo actividades
que cuenten con la participación de estudiantes extranjeros y nacionales y, al
mismo tiempo, que se ofrezca mayor información sobre las nuevas culturas que
han llegado a residir en los últimos años a España e integran actualmente la
escuela multicultural. Cabe prestar atención a que, entre las acciones a llevarse a
cabo para mejorar la convivencia e integración de los jóvenes inmigrantes, los
estudiantes extranjeros no latinoamericanos eligieron, en una mayor proporción,
que los profesores adopten actitudes más positivas frente al alumnado extranjero.

48
 RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN
EDUCACIÓN: UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL.
, Mariana Ruiz de Lobera, CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia, España

RESUMEN

Los recientes movimientos migratorios están impulsando una demanda creciente

de recursos y estrategias para gestionar la diversidad cultural en la escuela y en la
sociedad. Consciente de esta necesidad, el CIDE, Centro de Investigación y
Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia, ha puesto en
marcha el proyecto CREADE, Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad
Cultural en Educación. El propósito del CREADE es ofrecer una amplia variedad
de recursos, así como un espacio para compartir materiales, reflexiones y
experiencias desde la perspectiva intercultural. Los fundamentos teóricos, el
proceso de construcción y las características del proyecto constituyen el tema del
presente artículo.

PALABRAS CLAVE

Educación intercultural, diversidad cultural, recursos interculturales

1. El contexto

La diversidad es una característica constitutiva de cualquier sociedad, y la

diversidad cultural es solo una parte de este fenómeno. Cada individuo es
diferente de los otros en múltiples aspectos; sin embargo, suele clasificarse a las
personas de acuerdo con una particular asociación de costumbres, valores,
lengua, etc., a la que denominamos “cultura”21. La asignación de distintas
“culturas” a diversos grupos de individuos se encuentra en el origen de los
conceptos “multicultural” e “intercultural”. Éste ultimo añade al primero el
reconocimiento de la interdependencia de las culturas y de la necesidad de
comunicación e intercambio entre individuos y grupos con referentes culturales
diversos.

No hace mucho tiempo que los agentes educativos han tomado conciencia
de la importancia de la diversidad cultural en este área, probablemente
espoleados por los recientes cambios demográficos. Los flujos migratorios están
transformando la composición de la población de muchas ciudades europeas,
y los estudiantes extranjeros han llegado a ser una parte importante del
alumnado de la mayoría de nuestras escuelas. España está siendo
especialmente afectada por la migración. La afluencia de población
inmigrante en nuestro país se ha ido incrementando progresivamente desde los
años 90, cuando éste llegó a ser uno de los puntos de recepción de la

21
En las páginas siguientes utilizaremos el término “cultura” únicamente como un concepto
operativo, considerado en el marco de procesos dinámicos que involucran a los individuos y
las sociedades, lejos de cualquier tipo de esencialismo.

49
inmigración de la Unión Europea. Este hecho, unido a otros fenómenos
contemporáneos, hace urgente la adopción de nuevas medidas y el cambio
de actitudes en pro de la construcción de una ciudadanía intercultural. La
educación, junto con las políticas públicas, juega un papel importante en el
desarrollo de esta nueva ciudadanía. Pero afrontar este reto con éxito exige
repensar y transformar nuestra visión de lo que la educación es e implica, así
como revisar y adaptar nuestro sistema educativo para acercarlo a la
perspectiva intercultural.

¿Realmente es necesaria una transformación del sistema educativo? ¿No es

capaz, tal y como está establecido, de integrar a alumnos y alumnas con
referentes culturales diversos? De acuerdo con la Declaración de los Derechos
del Niño (UN, 1959), éste

“...tiene derecho a recibir una educación que será gratuita y obligatoria, al

menos en sus etapas iniciales. Se le dará una educación que promoverá su
cultura general y que le permitirá, sobre la base de la igualdad de
oportunidades, desarrollar sus habilidades, su juicio personal y su sentido moral y
responsabilidad social, con el fin de convertirse en un miembro útil de la
sociedad”.

Desafortunadamente este párrafo no describe la realidad perceptible ni en el

ámbito mundial ni en los países industrializados.

Diversos informes de organizaciones internacionales, como Naciones Unidas y la

Unión Europea, señalan que los alumnos y alumnas inmigrantes en los países de
la OCDE obtienen en general peores resultados académicos que sus
compañeros nativos, como consecuencia del fracaso de los países
desarrollados en el logro de la integración a través de la educación (EU, 1997 y
2003; UN, 2002; OECD, 2003). De forma simultánea, tanto profesores como
familias y estudiantes están demandando un sistema educativo más eficaz. La
escuela recibe el impacto directo de los cambios demográficos y de las
medidas políticas, y tiene que adaptarse cada día a situaciones nuevas. En este
contexto, surgen constantemente interrogantes acerca de cómo trabajar con
estudiantes con bagajes culturales diversos.

El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en

Educación) es una iniciativa del CIDE (Centro de Investigación y
Documentación Educativa), una institución que depende administrativamente
del Ministerio de Educación y que cuenta con una ya larga tradición de
investigación e innovación en este área.

El desarrollo del CREADE ha sido posible gracias a la implicación del Ministerio

de Educación en la promoción y aplicación del enfoque intercultural en
educación y en todo tipo de intervención social. Favorecer la educación
intercultural significa adoptar una postura concreta y definida respecto a cómo
gestionar la diversidad cultural. Esta postura se relaciona con la asunción de
que la asimilación a la cultura dominante no es una opción válida, así como
tampoco lo es el mero respeto y la neutralidad (multiculturalismo). La clave está
entonces en la interacción: diferentes culturas deben intervenir socialmente en
un plano de igualdad, dando lugar a un proceso enriquecedor para todos.

50
1 ¿Por qué una institución pública como el CIDE se implica en este proyecto?

Los principales agentes educativos son la comunidad local, que incluye a

profesorado, familias, estudiantes y equipos directivos de los centros, las
autoridades públicas y la comunidad internacional. El informe del Comité de las
Regiones de la Unión Europea sobre Educación Intercultural (1997) subraya la
importancia de una sólida cooperación a nivel nacional, regional y local entre
los Estados miembros, en la que deberían tomar parte los diversos agentes
sociales, los centros educativos, las ONG, las asociaciones juveniles, culturales y
deportivas, así como los entes locales y regionales. La aplicación del enfoque
intercultural en educación, tanto en contextos formales como no-formales,
implica un cambio de tal envergadura que para acometerlo es precisa la
aportación y la implicación de todos y cada uno de los agentes involucrados
en el proceso.

El CIDE, como unidad dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia, debe

participar en este proceso como institución pública en colaboración estrecha
con las comunidades locales y con la internacional.

El principal objetivo del CIDE es contribuir a mejorar la calidad de la educación

e informar periódicamente sobre el sistema educativo español y las cuestiones
fundamentales que le afectan en la actualidad. La educación intercultural
constituye una de las áreas de interés más relevantes para el CIDE, por lo que se
han llevado a cabo importantes esfuerzos para hacer aportaciones valiosas en
este ámbito, tanto mediante el desarrollo de investigaciones propias como
otorgando apoyo financiero a grupos de investigación externos, apoyando y
coordinando grupos, y difundiendo los productos resultantes.

El interés por la diversidad cultural se despertó en España a principios de los 90

como consecuencia, por una parte, de la influencia del contexto internacional,
en el que este ámbito de estudio se encontraba ampliamente desarrollado, y
también respondiendo a la preocupación interna sobre ciertos grupos
percibidos como “diferentes”22. La participación del CIDE en proyectos y
programas europeos e internacionales en torno a la educación intercultural dio
como resultado la publicación de algunos informes clave en este tema. Uno de
los primeros fue el Informe sobre la educación intercultural en España (Colectivo
Ioé & MEC), publicado en 1992 siguiendo una iniciativa de la Comisión Europea
que pretendía elaborar un estudio del estado de la cuestión en cada país
miembro.

La aportación más reciente surge de un Seminario sobre “Migración y sistemas

educativos” que se celebró en Madrid, en junio de 2002, organizado por el CIDE
con el apoyo del CIDREE (Consorcio Europeo de Instituciones de Investigación
Educativa), en el que se trató de ofrecer reflexiones teóricas e intercambiar
experiencias. Las conclusiones del mismo se recogen en la obra Hacia una

22
Pese a que la población española es intrínsecamente diversa culturalmente hablando, en ese
momento, debido a diferentes razones históricas, el interés estaba puesto únicamente en el
pueblo gitano.

51
 Europa diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad (Muñoz-Repiso &
Grañeras, 2004).

La experiencia acumulada en este ámbito ha conducido al CIDE a la

identificación de tres factores que se encuentran en la base del diagnóstico
que ha dado como resultado la formulación del proyecto CREADE.

El primero de ellos es la constatación de que, pese al fuerte desarrollo de la

investigación en este área, la teoría no ha logrado impregnar profundamente la
práctica. Del mismo modo, pueden identificarse experiencias valiosas, que
suponen una auténtica transformación de los contextos educativos y sociales,
pero que carecen de un proceso de sistematización que haga posible extraer
de ellas conocimiento válido. Por tanto es hora de tender puentes entre teoría y
práctica, haciendo útil el conocimiento teórico acumulado e introduciendo el
enfoque intercultural en la escuela mediante la edición y distribución de
herramientas didácticas para el profesorado y otros profesionales.

El segundo punto se relaciona con el hecho de entender la educación como

un proceso continuo y global que va mucho más allá de la escuela y el sistema
educativo. En este sentido, el CREADE comienza con la intención de recoger
información, recursos, experiencias y reflexiones procedentes no sólo de los
campos de la educación formal y no formal, sino también de otras áreas, tales
como la participación política, la acción social, las manifestaciones culturales y
otros contextos relacionados.

El tercer elemento incide en la necesidad de coordinar esfuerzos e iniciativas.

Hay un gran número de agentes trabajando en pro de la construcción de una
ciudadanía intercultural. Pero muchas veces estas actuaciones se producen de
forma aislada y no coordinada. Por otra parte, el contexto político español
presenta determinadas particularidades, ya que cada Comunidad Autónoma,
en el uso de su capacidad legislativa, se aproxima gradualmente al enfoque
intercultural desde diferentes puntos de partida, generando una gran variedad
de medidas específicas. Esta situación hace urgente la necesidad de
coordinación entre las diversas instituciones, tanto públicas como privadas, con
el fin de aunar esfuerzos y recursos, y ser capaces de ofrecer un abanico de
buenas prácticas para compartir y reflexionar a nivel nacional. Hacernos
conscientes de los aciertos sin perder de vista los errores constituye un ejercicio
sumamente útil para orientar las políticas de cara al futuro. De ahí la
importancia de abrir nuevas vías de comunicación y cooperación, y de
promover la colaboración entre las diferentes administraciones públicas,
instituciones, organizaciones y demás agentes para tejer una amplia red de
actuación pro-intercultural.

1.1 ¿Cuál es el propósito del CREADE?

Las reflexiones anteriores han conducido al CIDE a formular la finalidad del

CREADE en términos de coordinar esfuerzos, aunar recursos y ofrecer un
mapa global de actuaciones en el ámbito nacional (y, más adelante,
también en el internacional). De igual manera tratará de localizar y difundir
las buenas prácticas, de forma que éstas sirvan para proporcionar al

52
 sistema educativo, y a la sociedad en general, orientaciones y reflexiones
que nos permitan mirar al futuro con confianza.

Los objetivos del CREADE, entre otros, son:

- Reunir, desarrollar y facilitar recursos interculturales en respuesta a las

demandas de los y las profesionales del ámbito social y educativo.
- Recoger, sistematizar y generar materiales, herramientas y toda clase de
información útil en educación intercultural.
- Ofrecer formación y asesoramiento para el desarrollo de competencias
interculturales.
- Promover la investigación y la innovación en el ámbito intercultural.
- Recabar y facilitar datos sobre los sistemas educativos de los países de
origen de nuestro alumnado extranjero.

2. La Rosa de los Vientos

De forma previa al inicio de la tarea de localización, sistematización y desarrollo

de los contenidos del CREADE fue preciso abrir un proceso de clarificación de
los conceptos clave que están orientando nuestra ruta. Éstos han sido
concebidos a modo de una “Rosa de los Vientos” que nos ayude a conducir el
proyecto en la dirección de nuestro compromiso con el enfoque intercultural. El
análisis elaborado hasta el momento actual implica seis conceptos: cultura,
educación, intercultural, migraciones y ciudadanía. Las siguientes definiciones
no constituyen en modo alguno un glosario acabado; se trata más bien de
reflexiones abiertas cuya intención es provocar la discusión y orientar el
proceso. Algunas discusiones giran en torno a las siguientes ideas:
- Por oposición a un concepto estático de cultura, entendida como un conjunto
de normas, significados y valores vinculado a un determinado grupo humano,
el enfoque intercultural se fundamenta en una visión de las culturas como
fenómenos dinámicos, afectados constantemente por procesos de
aculturación que no implican desintegración, sino cambio y adaptación. Así
no nos referiremos a estructuras, categorías o estándares culturales, sino a
“procesos culturales”, es decir, procesos de interacción entre individuos y
grupos con referentes culturales diversos que van siendo definidos y
modificados mediante este juego de relaciones con “el otro diferente”. Por
ello, para nosotros no es importante tratar de “describir” las culturas, sino
analizar el papel que éstas juegan en estos procesos. El individuo no es un
mero producto de la cultura, sino aquel que activamente recibe, construye y
elabora cultura partiendo de referentes múltiples.
- La educación se concibe como un proceso permanente que se da en
diferentes lugares y contextos, tanto formales como no formales e informales,
de manera muy estructurada respecto a la intención y a la planificación del
aprendizaje, o de forma menos o nada estructurada. A través de la
educación, junto con conocimientos, aprendemos valores que se transmiten
de forma explícita o implícita. La educación intercultural trata de hacerlos
explícitos y promover el desarrollo de aquellos valores que favorecen el
diálogo y el intercambio. La educación intercultural nos ayuda a distanciarnos
de la práctica cotidiana para hacernos conscientes de los valores,
presupuestos y normas que la orientan.

53
- De esta manera, el concepto de “intercultural” propone una forma de
intervención social basada en la comunicación y el intercambio entre
individuos y grupos con referentes culturales diversos (como somos todos y
todas). Partiendo del reconocimiento de la complejidad de la realidad social,
y aceptando que toda relación se sitúa siempre en un ámbito de cierta
incertidumbre y ambigüedad, lo intercultural apuesta siempre por la
posibilidad del diálogo y la comunicación, y por la valoración del conflicto
como fuente de aprendizaje y motor de la transformación social.
- Entendemos lo intercultural no como una mera teoría, sino como un saber que
se construye y que únicamente cobra sentido imbricado en la práctica. Así, es
al mismo tiempo un discurso que pretende incidir en la acción y una reflexión
que surge de la propia práctica.
- El concepto de migrar, en un sentido estricto, hace referencia al traslado de
las personas que dejan de vivir en su lugar de origen y se desplazan a otro
lugar. Lo intercultural tiende a ser relacionado de forma insistente con la
inmigración; se trata sin embargo de fenómenos diferentes. Es cierto que las
migraciones suponen un aporte de multiculturalidad al contexto de un país,
pero también es cierto que éste fenómeno responde a otras lógicas que no
tienen relación con la cultura. Existen causas económicas, medioambientales,
políticas, demográficas, etc., para dar cuenta del fenómeno de la
inmigración. Pero además no basta con tener en consideración estos factores
de carácter macrosocial: es necesario incorporar en los estudios sobre
migraciones e inmigración una mirada microsocial donde las razones y lógicas
personales y familiares dan sentido y motor a dicha acción (amor, estudios,
proyecto de mejora familiar, etc.).
- Uno de los principales objetivos de la educación intercultural es el desarrollo de
una ciudadanía intercultural. Entendemos la ciudadanía no como una mera
cuestión de estatus, de derechos y responsabilidades, o de civismo. La
concebimos como una práctica individual y colectiva transformadora del
entorno social, una acción del individuo orientada a la mejora de su
comunidad, entendida ésta en el sentido más amplio. El elemento clave es la
participación, que se relaciona con la capacidad, la voluntad y el poder de
actuar. Por ello definimos la ciudadanía desde la práctica, desde la
participación como generadora de inclusión social y pertenencia a la
comunidad.

3. La urdimbre y la trama

Uno de los momentos más interesantes y definitorio en la puesta en marcha del

proyecto CREADE fue, probablemente, aquel en el que surgió la necesidad de
definir conceptos, resolver dificultades y decidirse por una u otra línea de
actuación: ¿cómo entendemos el concepto de la diversidad?, ¿cuál es
nuestra percepción de la educación?, ¿cómo definir la práctica intercultural?,
¿por qué hemos de preferir unos materiales a otros?... A la hora de optar por
uno u otro enfoque, los ámbitos de especialización de las distintas personas
involucradas ha sido determinante y ha marcado una línea interdisciplinar de
actuación. Desde la educación formal, el tercer sector, el plurilingüismo, la
filosofía, la sociología o la enseñanza de segundas lenguas, partimos de
experiencias diversas y complementarias. Es también esa perspectiva holística
la que ha movido el proyecto: la búsqueda de complementariedad, más que
la suma de las propuestas existentes.

54
Se trataba, por lo tanto de preparar el telar23: tensar la urdimbre (consensuar
conceptos y valores) y elegir los hilos de la trama (recursos en distintos campos,
propuestas educativas, experiencias…) a la vez que la manera en la que ésta
fuera dibujando los motivos de la tela. El motivo que andamos buscando tiene
que ver, como ya hemos indicado, con la educación intercultural como
“modelo” para la transformación y la mejora de la escuela y de la educación
en general.

3.1 . La urdimbre

El enfoque intercultural se confunde a menudo con la perspectiva

multicultural. Bernard Williams24 observa que la principal importancia de la
diversidad cultural reside en presentar alternativas a nosotros mismos, como
opuestas a alternativas para nosotros mismos. En el primer caso, caeríamos en
un relativismo cultural, muchas veces esgrimido como respeto a la cultura del
otro, dentro de un proceso de hipersimplificación por la identificación del
individuo a su “cultura” grupal, y que se convierte en defensa velada de la
exaltación de la diferencia. En el segundo, en cambio, trabajaríamos desde
el convencimiento de que la propia identidad es dinámica y cambiante, y
susceptible de enriquecerse a través de la interrelación con los demás
creando espacios de comunicación como alternativa para nosotros mismos y
desmontando, de esta manera, los conceptos fosilizados, estereotipos y juicios
de valor. Se trataba, por lo tanto, de poner el acento sobre los procesos de
interacción entre individuos o grupos que generaran una reflexión sobre la
percepción de la propia identidad y de su construcción.

3.2 La trama

No vemos las cosas como son, las vemos como somos (Talmud)

Parafraseando a Bourdieu25, podríamos decir que nombrar es visibilizar. Del

cómo nombramos y de la intención con la que lo hacemos, dependerá la
imagen de la realidad que proyectaremos. Es, en efecto, la mirada sobre las
realidades la que las hace o no interculturales. Es esa mirada, previa a la
acción, la que hace visible, la que re-conoce, la que interpreta.

¿Qué ocurre en el contexto de la diversidad? Cualquier grupo de personas es

en sí multicultural y limitar este concepto al eufemismo “culturas en presencia”
que pretende poner el acento sobre la diversidad étnica, es incurrir en una
peligrosa categorización que prioriza la pertenencia a un grupo determinado
sobre las individualidades singulares. Parte de nuestra reflexión fue, por una
parte, que ningún individuo es representante de una cultura; en todo caso lo

23
En el telar se coloca un grupo de hilos llamado “urdimbre” de forma vertical sobre un soporte,
manteniéndolos siempre tensos. Luego, éstos se cruzan con otro grupo de hilos llamado “trama”, en
sentido horizontal. Según el color de los hilos y la manera de cruzarlos, se consiguen rayas, cuadros,
rombos etc. que constituyen el motivo de la tela.
24
Citado por Geertz, C. (1996) en Los usos de la diversidad. Paidós. Barcelona. p.76
25
En alusión a la frase de Bourdieu, P.: “nombrar es clasificar” en Cosas dichas (1998).
Gedisa. Barcelona. P.76.

55
es de parte de ella, con añadidos contextuales personales, familiares o
emocionales adquiridos. Por otra, que los contextos educativos y las
situaciones no son interculturales de por sí.

Es desde este punto de vista, el del cómo hacer, más que el del qué hacer,
desde donde el CREADE procura actuar.

3.3. Los hilos

Partiendo de estas reflexiones previas y del enfoque ecléctico, nos hemos

encontrado con algunas dificultades para elegir los materiales. ¿Se trataba de
ser lo más exhaustivo posible en la oferta de recursos? ¿Se trataba de orientar
en una dirección concreta y, por lo tanto, prescindir de otros? Ante el dilema,
decidimos trabajar en dos direcciones, de nuevo complementarias: la primera,
ofrecer una base de datos de más de 9.000 entradas bibliográficas
relacionadas con la diversidad; y la segunda, iniciar unas colecciones de
publicaciones del propio CIDE-CREADE, en las que se vayan reflejando
conceptos, propuestas y experiencias inclusivas y globales. Quienes se
acerquen a los recursos tendrán, con el tiempo, una respuesta bastante
completa que comprenda tanto marcos teóricos como herramientas
didácticas para trabajar la diversidad en los espacios educativos.

3.4 Las manos

Pero el CREADE no sólo es un proyecto del CIDE. Podríamos decir que es un

proyecto colectivo, apadrinado por personas y entidades de todo tipo:
agentes sociales, Administración Pública estatal, Delegaciones de Educación
de las distintas Comunidades Autónomas, ONG, profesionales de renombre del
ámbito educativo, compañeros músicos, poetas, cuentacuentos, dibujantes,
etc. que nos han regalado parte de sus proyectos, de sus sueños y de su
esperanza en una educación para el futuro. Son ellos y ellas los que a lo largo
de estos meses de reflexión y trabajo nos van alimentando con sus sugerencias
y sus críticas, sus ideas y percepciones, y sus exigencias. Y son todos ellos los
que dibujan en el telar la trama de la tela.

3.5 El motivo

El CREADE es un espacio abierto, que nace con vocación de establecer redes

desde las que el intercambio de información, experiencias y prácticas
repercuta en todos y cada uno de los profesionales de la educación en su más
amplia acepción.

Es un centro de recursos virtual y, en un futuro próximo, también un centro de

asesoramiento presencial, en constante movimiento, dinámico y cambiante,
como la cultura, como la educación, como la vida.

4. La cara visible del proyecto

En su objetivo de alcanzar a todos los y las profesionales de la educación, en

todos sus ámbitos, formales y no formales, el CREADE se presenta a través de
un portal web que se concibe no sólo como imagen y herramienta de

56
 divulgación de sus actividades sino como un auténtico centro virtual de
documentación y recursos, con acceso directo a bases de datos
sistematizadas y especializadas en diversos tipos de recursos: bibliográficos y
documentales, audiovisuales, nuevas tecnologías, directorios. El portal ofrece,
así mismo, secciones diseñadas en función de las demandas de información
recogidas entre el profesorado y otros educadores.

En este momento, el portal CREADE facilita las siguientes bases de datos:

- Recursos: recoge información acerca de todo tipo de documentos

bibliográficos relacionados con la atención a la diversidad cultural y
educación en general: actas y ponencias, tesis, investigaciones, artículos,
materiales didácticos, experiencias, cuentos y monografías, así como detalles
para su localización y, en algunos casos, acceso al documento completo en
formato PDF. En este momento la base de datos cuenta con más de 9.000
registros. Los recursos se encuentran analizados y catalogados según las
normas internacionales de intercambio de información (ISBD, formato MARC).
Se incorpora además una relación de palabras clave específicas en la materia
para orientar la búsqueda. El acceso a los recursos se lleva a cabo a través de
un motor de búsqueda que permite combinar diversos campos y realizar
búsquedas avanzadas.
- CreadeTIC: reúne y sistematiza información sobre los recursos de audio,
imagen, audiovisuales e interactivos, relacionados con la atención a la
diversidad. Incluye una videoteca virtual, a través de la cual es posible
acceder a un banco de vídeos en línea acompañados de guía didáctica,
algunos de ellos de producción propia, y un banco de imágenes fijas y en
movimiento. Ofrece además herramientas informáticas que permiten elaborar
nuevos materiales en formato TIC.
- Quién es quién: recopila información detallada sobre todas las instituciones
que trabajan en el ámbito de la diversidad cultural, incluyendo Administración,
fundaciones, asociaciones y ONGs, universidades y grupos de investigación y
editoriales. Así mismo, informa de los diversos recursos que ofrecen (formación,
mediación, apoyo escolar, etc.) y de los temas específicos en los que trabajan.
- Materiales CREADE: ofrece información documental y de localización y, en
determinados casos, acceso al documento completo, sobre todos los
materiales editados por el CIDE / CREADE en materia de diversidad cultural.

Además de las bases de datos, el portal CREADE ofrece las siguientes

secciones:

- ¿Qué es el CREADE? Esta sección proporciona información detallada acerca

de la justificación, los objetivos y las actividades desarrolladas por el Centro, así
como un breve glosario que incluye la definición de los conceptos
fundamentales relacionados con la atención educativa a la diversidad cultural
en educación.
- CreadeLEX: recopila la legislación y normativas existentes en relación con la
diversidad cultural y la educación en sentido amplio. Se ordenan en función
de los distintos ámbitos internacional, europeo, estado español y comunidades
autónomas. En esta sección se ofrecen además apartados específicos
relacionados con temas de especial relevancia, como el de menores no
acompañados o la organización de la participación ciudadana.

57
- CreadeRED: organiza y sistematiza temáticamente los recursos disponibles en
Internet en relación con la diversidad cultural y la educación.
- Sistemas educativos: esta sección, sin ser propiamente una base de datos,
ofrece información sobre 28 sistemas educativos en el mundo (objetivos,
estructura y comparación con el sistema educativo español), así como sobre
políticas educativas y sociales comparadas (documentos oficiales, estudios
comparados, homologaciones, etc.). En sección, al igual que el resto, se irá
ampliando paulatinamente hasta alcanzar a la práctica totalidad de los
sistemas educativos del mundo.
- Comunidades Autónomas: facilita el acceso directo a las páginas web de los
programas y acciones de atención a la diversidad cultural en las distintas
CCAA y recopila la legislación y normativa de cada una de ellas en la materia.
- Estadísticas: proporciona orientaciones de utilización y enlace directo a las
fuentes de información estadística a nivel internacional, nacional y de CCAA.
- Enseñanza L2. Proporciona información, materiales, herramientas didácticas y
recursos de todo tipo relacionados con la enseñanza de lenguas no maternas
desde un enfoque intercultural.
- Aprendiendo de nuestra práctica. Esta sección pretende recoger experiencias
significativas en materia de interculturalidad procedentes de diversos ámbitos,
así como claves para sistematizar las prácticas.
- Agenda: recoge todos los eventos y convocatorias de interés en la materia.

Junto a la labor de recogida y sistematización de la información y los recursos

existentes en torno a la interculturalidad, el CREADE se propone desarrollar tres
líneas de actuación importantes:

- Mantenimiento de la línea de investigación sobre educación intercultural,

(premios, desarrollo de investigaciones) y la creación de un Gabinete de
estudios (detección y análisis de buenas prácticas educativas, estudios de
casos, análisis de legislación, análisis de políticas educativas).
- Formación y asesoramiento (seminarios, jornadas de estudio; creación de
redes y asesoramiento a centros y equipos de trabajo; intercambio de
experiencias).
- Edición de materiales didácticos y publicaciones de interés para el ámbito
educativo, social y cultural.

5. Aprendiendo de nuestra práctica

“Aprendiendo de nuestra práctica” es el nombre de una sección en

construcción en el marco del proyecto CREADE que pretende promover la
sistematización de experiencias que ya se están llevando en la práctica desde
un enfoque intercultural y que constituyen lo que, en palabras de Abdallah-
Pretceille (2001), podríamos denominar como “archipiélagos interculturales”.
Aprender de nuestra práctica es, así mismo, lo que tratamos de hacer a lo
largo del proceso de diseño y desarrollo del CREADE. El análisis en profundidad
de las fortalezas y las debilidades del proyecto nos permite hacernos
conscientes del punto desde el que partimos, hacer explícitas las barreras y
dificultades a las que nos enfrentamos y planificar el itinerario que puede
conducirnos a alcanzar nuestros objetivos.

58
Pensar y trabajar en contextos interculturales exige aprender a convivir con la
incertidumbre y la ambigüedad. Y puede implicar también asumir ciertas
contradicciones. En los siguientes párrafos trataremos de compartir algunas
reflexiones y paradojas a las que nos estamos enfrentando en este proceso.

A lo largo de las últimas décadas han sido muchos los cambios que están
afectando a las sociedades contemporáneas -aquellas que defienden la
equidad y la justicia social para todos- colocándolas frente a nuevos y
complejos retos que exigen una transformación global y una nueva visión en
algunos temas clave, como son los fines y objetivos de la educación y las
demandas y necesidades de las próximas generaciones de estudiantes. Los
movimientos migratorios constituyen una de esas realidades que exigen una
revisión de conceptos como “ciudadanía” e “inclusión” si queremos alcanzar
una coexistencia enriquecedora de los diferentes grupos sociales. En este
sentido, es importante tener en cuenta la dimensión social y educativa de las
migraciones. No es suficiente considerar la diversidad cultural como un valor
positivo. Es también necesario para todos los miembros de la sociedad,
independientemente de su pertenencia a grupos mayoritarios o minoritarios,
adquirir competencias para la interacción intercultural. Uno de los fines de lo
intercultural es promover, no sólo una nueva percepción, sino también una
comprensión profunda de las diferencias culturales. Pero esta comprensión
debe ir mucho más allá de la simple asociación entre lo intercultural y las
migraciones.

Partimos de la convicción de que la educación intercultural es un enfoque

global y transformador que afecta e involucra a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad. En este sentido está lejos de cualquier tipo de
tratamiento compensatorio, y por supuesto es muy diferente de la “educación
para inmigrantes” o minorías. Sin embargo, es un hecho que las migraciones y,
en consecuencia, la presencia creciente de personas culturalmente diversas
en nuestro entorno, han actuado como un factor importante en la toma de
conciencia de la diversidad como un elemento constituyente del ser humano,
un elemento que forma parte de la realidad de cualquier grupo. Por otra
parte, la migración, especialmente como consecuencia de la ineficacia del
sistema educativo en la gestión de la diversidad, ha constituido un detonante
que nos ha hecho conscientes de los límites, debilidades e insuficiencias de
nuestro concepto y nuestra práctica educativa.

Un factor importante a considerar respecto al vínculo que se establece

habitualmente entre lo intercultural y la migración se relaciona con las
preocupaciones reales de la mayoría de los profesionales de la educación. Es
obvio que no sólo los profesores sino también otros profesionales involucrados
en la educación y el trabajo social perciben el incremento de población
extranjera y, en consecuencia, el de referentes culturales a los que enfrentarse
como una “dificultad”, un “problema” o, en el peor de los casos, incluso una
“amenaza”. La diversidad cultural es identificada casi automáticamente con
categorías que remiten a la migración, especialmente la categoría de
“inmigrante”.

La influencia de los medios de comunicación, la falta de formación y de

recursos, los comportamientos y prácticas inerciales, una legislación

59
inadecuada, etc., son algunas de las causas que pueden contribuir a explicar
esta percepción tan extendida entre los educadores que les hace identificar
“diversidad cultural” con “inmigrantes”, inmigrantes con “problema” y
educación intercultural con “educación para inmigrantes”, en una secuencia
compleja que dificulta la clarificación de estos conceptos.

En primer lugar, debemos poner en cuestión el significado y la extensión de la

categoría de “inmigrante”: ¿quién es inmigrante? ¿Durante cuánto tiempo lo
es? ¿Es una categoría hereditaria? ¿Tiene sentido hablar de “alumnado
inmigrante”? ¿Y de inmigrantes de “segunda generación”? Desde un enfoque
intercultural, éstas y otras categorías similares deberían cuestionarse.

Sin embargo, por otra parte, es difícil evitar referirse a la migración cuando
hablamos de educación intercultural. Y no sólo por su ya mencionada
influencia en la conciencia creciente de la diversidad, sino también, y quizá
de forma más relevante, porque hay una necesidad real y urgente de adaptar
y mejorar nuestro sistema educativo para convertirlo en uno más inclusivo, un
sistema capaz de integrar a personas con diferentes bagajes y de garantizar el
éxito para todos.

En este contexto, una mera declaración de intenciones no es suficiente para

avanzar hacia una sociedad más inclusiva. Debemos ser conscientes de que
en la situación actual estamos aún muy lejos de la aplicación de un enfoque
intercultural. En un reciente análisis de las necesidades de formación del
profesorado europeo en este área, Aguado et al (2006) señalan que:

“(…) la diversidad es firme y persistentemente asociada con deficiencia

o discapacidades. Las iniciativas educativas para atender las
necesidades de estudiantes diferentes están asociadas a la educación
especial, a la educación compensatoria o a programas remediales. La
diversidad cultural se asocia a la inmigración, al bilingüismo o a las
“minorías”. (p. 109)

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, hemos concebido el

CREADE como un espacio de “acompañamiento” en el camino hacia una
educación intercultural, que trata de partir de la situación real en la que nos
encontramos, de conectar con las necesidades y preocupaciones actuales
que tanto el profesorado como el resto de profesionales perciben y declaran,
pero que también, y aún más importante, pretende ofrecerles recursos para
analizar y reflexionar sobre sus propias teorías y prácticas con el fin de
ayudarles a cruzar el puente que va desde un enfoque “compensatorio” a
otro “transformador”.

Esta es una de las razones por las que el nombre del proyecto hace referencia
a la “diversidad cultural” en lugar de a la “educación intercultural”: hacer
explícitas y posiblemente cambiar nuestras ideas y posturas en relación con
conceptos básicos como “cultura” y “diversidad” es quizá el primer paso en el
largo camino hacia una sociedad intercultural. Por ello, el propósito del
CREADE es actuar a manera de un “espejo transformante” que refleje las
necesidades, preocupaciones y propuestas que nos lleguen devolviendo
nuevas y diferentes respuestas, sugerencias y propuestas de actuación.

60
Finalmente, es importante no perder de vista el hecho de que los recursos son
fundamentales pero no son capaces, por sí solos, de provocar cambios y
mejoras reales desde una perspectiva intercultural. La acumulación de
recursos carente de análisis y reflexión puede incluso convertirse en una fuente
de confusión. Para ser eficaces, éstos deben estar orientados por una
propuesta, una intención de abrir nuevos caminos. Y nuestra propuesta es,
claramente, trabajar por la aplicación de un enfoque intercultural en la
educación, tanto en contextos formales como no formales, y por la
construcción de un nuevo concepto de ciudadanía más inclusivo y
participativo.

En este sentido, es importante señalar que concebimos el CREADE no como un

remedio, receta o solución para un “problema”, sino como un punto de
partida, un espacio que permita compartir, debatir, proponer y sugerir,
buscando juntos nuevas formas de pensar y actuar.

CREADE: Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en

Educación
Grañeras, Montserrat; Mata, Patricia; Ruiz de Lobera, Mariana; Tuts, Martina y
Vale-Vasconcelos, Patricia

Referencias

Abdallah-Pretceille, Mireille (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea

Books.

Abdallah-Pretceille, Mireille (2006). L’interculturel comme paradigme pour

penser le divers. Conferencia presentada en el Congreso Internacional
Educación intercultural. Formación del profesorado y práctica escolar. Madrid,
15-17 de marzo.

Aguado, Teresa, et al. (2006). Educación intercultural. Necesidades de

formación del profesorado desde una perspectiva europea / Intercultural
Education. Teacher Training Needs from an European perspective (edición
bilingüe). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Bourdieu, Pierre (1998). Cosas dichas. Barcelona: Gedisa.

Colectivo Ioé & Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (1992). Informe sobre
la educación intercultural en España. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia.

Comité de las Regiones de la Unión Europea. Dictamen del Comité de las

Regiones sobre “La educación intercultural”. http://europa.eu.int/eur-
lex/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:51996IR0194:ES:HTML (último acceso:
1 de junio de 2006).

61
Consejo de Europa. Declaration by the European Ministers of Education on
intercultural education in the new European context.
http://www.coe.int/t/e/cultural_co-
operation/education/standing_conferences/e.21stsessionathens2003.asp#P7_4
07 (último acceso: 5 de junio de 2006).

Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad. Barcelona: Paidos.

Muñoz-Repiso, M. & Grañeras, M. (eds.) (2004). Hacia una Europa diferente.

Respuestas educativas a la interculturalidad. Madrid: Centro de Investigación y
Documentación Educativa.

OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2006).

Where immigrant students succeed - A comparative review of performance
and engagement in PISA 2003.
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/2/38/36664934.pdf (último acceso: 1 de
junio de 2006).

UNESCO (2002). Declaración universal sobre la diversidad cultural.

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160m.pdf (último acceso:
5 de junio de 2006).

UNESCO (1990). The World Declaration on Education for All: Meeting Basic
Learning Needs, The World Conference on Education for All 1990, Jomtien,
Thailand. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=9838&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (último acceso: 1 de
junio de 2006).

62
VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD Y DIÁLOGOS DE SABERES PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE SOCIEDADES MÁS CREATIVAS, PRODUCTIVAS Y
GRATIFICANTES: UNA MIRADA LATINOAMERICANA"
Daniel Mato, Programa “Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales”,
Universidad Central de Venezuela. dmato@reacciun.ve;
www.globalcult.org.ve

Resumen: Las experiencias latinoamericanas en materia de diversidad cultural

son muy diversas, pero aun así permiten sacar una suerte de conclusión
general: las diferencias socio-culturales son tanto fuente de conflictos, como
de oportunidades creadoras. Que prevalezca uno u otro elemento depende
del adecuado análisis y manejo social de esas diferencias. Esto vale tanto para
las que están asociadas a movimientos migratorios recientes, como para
aquéllas cuyos orígenes están asociados a corrientes migratorias más antiguas
y a la significativa presencia de poblaciones indígenas y afrodescendientes
cuyos orígenes se remontan a tiempos anteriores a la creación de los
respectivos Estados nacionales. De la adecuada interpretación y manejo de
las diferencias depende que los conflictos se acrecienten o que permitan la
creación de órdenes sociales más inclusivos, que aprovechen la diversidad
como fuente para la construcción de sociedades más justas, creativas,
productivas y por tanto gratificantes. Esta ponencia ofrece elementos de
análisis de estas complejidades, así como referencias a significativas
experiencias y debates en curso en Latinoamérica.

Para comenzar....
Quiero comenzar mi presentación retomando las palabras iniciales de la
convocatoria a este evento, las cuales comparto plenamente: “Los
movimientos migratorios arrastran nuevas culturas, tradiciones y costumbres y
con ello son fuente de enriquecimiento social y cultural y también de
problemas derivados de la convivencia socio-cultural”.
¿Cómo contribuir a la reflexión sobre estos asuntos, tomando como referencia
las experiencias y debates latinoamericanos?

Pienso que las experiencias y debates latinoamericanos pueden contribuir a

nuestra comprensión de este tipo de experiencias sociales cuanto menos
desde tres órdenes de reflexión, pero para poder exponerlos con propiedad,
antes es necesario plantear también dos puntos previos.

Dos puntos previos... El primero de estos puntos previos es que no existe “una”
experiencia latinoamericana “única”, sino varias y muy diversas entre sí, tanto si
esto se considera en términos contemporáneos, como si se mira en
perspectiva histórica. El segundo de estos puntos previos es que no debemos ni
podemos confundir las políticas que respecto de las diferencias culturales han
tenido o tienen los Estados latinoamericanos con las que han tenido o tienen
los diversos sectores y agentes sociales que conforman las respectivas
sociedades nacionales.

En un momento volveré sobre esos dos puntos previos.

63
Tres órdenes de reflexión... Para no dejarlos en suspenso respecto de cuales
son esos tres órdenes de reflexión desde los cuales el análisis de las
experiencias latinoamericanas (en plural) puede contribuir a la mejor
comprensión y manejo de los retos y oportunidades que hoy se le plantean a
los Estados y sociedades de Europa occidental, en general, y a España en
particular, pasaré a enunciarlos sucintamente para luego ocuparme de ellos.

El primero de estos órdenes de reflexión es que las experiencias

latinoamericanas en su diversidad resultan ilustrativas de lo apropiada que
resulta la antes citada premisa de la convocatoria a este evento.
Efectivamente, las experiencias latinoamericanas nos muestran que las
relaciones entre individuos y comunidades socioculturalmente diferenciadas
entrañan tanto conflictos como provechosas potencialidades.

El segundo orden de reflexión que nos facilitan las experiencias

latinoamericanas se relaciona con que la idea de “interculturalidad” no
puede, ni debe confundirse con la de “interculturalismo”. En sentido estricto, la
palabra interculturalidad sólo designa relación entre personas y/o colectivos
culturalmente diferenciados, y sólo eso. En cambio, el término
“interculturalismo” designa una orientación de las prácticas de los agentes
sociales, sean estos estatales o no estatales. Pero, aún así, todavía nada nos
dice del signo o contenidos de tal interculturalismo. Lo cierto es que
cualesquiera sean las orientaciones y contenidos de tal “interculturalismo”, o
bien de las “políticas interculturales” de los Estados u otros agentes sociales, no
cabe asumir a priori que las políticas interculturalistas serían una suerte fórmula
mágica que resolverían todos los problemas. Como tampoco puede asumirse
a priori que las relaciones entre colectivos culturalmente diferencidos serían
una suerte de maldición que necesariamente habría de condenarnos a
enfrentamientos. Para decirlo en pocas palabras: todo depende de qué y
cómo hagamos.

El tercer orden de reflexión que las experiencias latinoamericanas facilitan es

que la idea de interculturalidad puede ser una herramienta analítica muy
provechosa porque permite nombrar y así hacer más visibles las relaciones
entre individuos y/o colectivos culturalmente diferenciados, nos permite
enfocar en las relaciones, no en una u otra parte de la relación, sino,
permítaseme insistir: en las relaciones. Nombrar y hacer más visibles esas
relaciones nos permite convertirlas en foco de análisis, lo cual la experiencia
indica debemos hacer atendiendo a las particularidades y complejidad de
cada caso específico. Sólo de este modo es posible buscar modos de acción
que aseguren el manejo provechoso de las diferencias y relaciones para
beneficio de todos, lo cual, desde luego no es tarea sencilla, ni se logra de la
noche a la mañana. Pero al permitirnos enfocar en las relaciones, y librarnos
de quedar encerrados en el análisis de una u otra parte participante en la
relación, la idea de interculturalidad nos abre camino para buscar respuestas,
y como se trata de relaciones, parece que esas respuestas habrá que
buscarlas en diálogos, en intercambios entre las partes. Desde luego, no estoy
idealizando la idea de diálogos, sabemos que estos son también espacios de
conflictos. Volveré sobre esto.
El caso es que pienso que las experiencias latinoamericanas, aun con toda su
diversidad, nos permiten sacar una suerte de gran conclusión general: las

64
diferencias socio-culturales son tanto fuente de conflictos, como de
oportunidades creadoras. Que prevalezca uno u otro elemento depende de
la adecuada interpretación y manejo social de las diferencias socio-culturales
y esto vale tanto para las que están asociadas a corrientes migratorias
recientes, como para aquéllas cuyos orígenes están asociados a diferencias
que se remontan a tiempos anteriores a la creación de los respectivos Estados
nacionales. De la adecuada interpretación y manejo de las diferencias
depende que los conflictos se acrecienten o que permitan la creación de
órdenes sociales más inclusivos, que aprovechen la diversidad como fuente
para la construcción de sociedades más justas, creativas, productivas y por
tanto gratificantes.

Volvamos por un momento sobre de los dos puntos previos que dejamos
apenas enunciados
Antes de continuar ahondando más en los mencionados órdenes de reflexión,
me parece necesario volver sobre los dos puntos previos que anteriormente
sólo he enunciado. Porque su consideración tiene especial importancia para
la elaboración de mi propia perspectiva.

Como recordarán, el primero de los dos puntos previos que mencione

anteriormente es que las experiencias latinoamericanas son muy diversas entre
sí. Por ejemplo, como ustedes saben en América Latina, nos encontramos con
países, como Brasil, donde la población indígena representa menos del 1% del
total, o Venezuela donde ronda el 5%, y con otros como Bolivia, Ecuador y
Guatemala, cuya población indígena ronda en el 50% del total. No sólo eso,
sino que “indígena” es una expresión que oculta la diversidad y diferencias
que pueden observarse entre diferentes pueblos indígenas: quechuas,
aymaras, mayas, mapuches, por nombrar sólo algunos de los más numerosos.
Por otra parte, precisamente en países como Brasil y Venezuela, pero también
en Colombia, República Dominicana y varios otros, la presencia de
poblaciones afrodescendientes es muy significativa, aunque estadísticamente
muy difícil de estimar debido a los procesos de mestizaje.

A las diferencias antes mencionadas debemos agregar otras asociadas a la

mayor o menor importancia de migrantes provenientes de varios países
europeos, asiáticos y del medio oriente y/o de primeras y segundas
generaciones de descendientes de esos migrantes. América Latina ha sido
receptora de migraciones extraregionales sí, pero, según los países, éstas han
ocurrido en siglos anteriores al XX, o bien se han extendido hasta la década de
los sesenta del siglo XX. A partir de entonces América Latina ha sido
principalmente expulsora de población. Sin embargo, si observamos casos
particulares de países, vemos que algunos de ellos continuaron y continúan
siendo receptores de migraciones que provienen principalmente de otros
países latinoamericanos, como, por ejemplo, las de bolivianos y paraguayos a
Argentina; las de peruanos, ecuatorianos y colombianos a Venezuela y las de
centroamericanos a México, además de las de los exiliados de las dictaduras
de la década de los setenta que se dirigieron a México y Venezuela. Estos
casos son muy diversos entre sí y ésta no es la oportunidad para analizarlos,
pero sí es necesario mencionarlos para contrarrestar la tendencia a pensar en
una suerte de experiencia latinoamericana más o menos homogénea y
asociada sólo a corrientes migratorias europeas.

65
Como recordarán, el segundo punto previo que les mencioné se relacionaba
con la necesidad de no confundir las políticas de los Estados con las de
diversos sectores o agentes sociales. No soy de los que creen que la diversidad
sociocultural haya sido manejada de manera satisfactoria por ningún Estado
latinoamericano, por lo que no creo que estos Estados puedan ofrecer
modelos de referencia en la búsqueda de respuestas provechosas a los retos
que hoy enfrenta Europa en esta materia. Es verdad que los Estados
latinoamericanos habrían jugado un papel positivo en siglos o décadas
pasadas al acoger con los brazos abiertos a quienes huían de Europa debido
a guerras, hambrunas o persecuciones políticas y religiosas. Pero de esto no
puede deducirse que esos Estados tuvieron buenas políticas de manejo de la
diversidad. Verlo en esos términos fue plausible en esas épocas para quienes
llegaron desesperados de España u otros países europeos. Pero visto desde
cada una de estas sociedades nacionales esto es estrictamente falso. ¿Por
qué digo esto?
Porque los Estados latinoamericanos fueron tan generosos con los inmigrantes
europeos como represivos y negadores de los derechos respecto de inmensos
grupos de nacionales, a las cuales discriminaron por su condición de indígenas
o de negros. Pero no sólo eso, la supuesta acogida favorable a los europeos
no benefició a todos por igual. Hubo, como sabemos, diferencias basadas en
status socioeconómico, orígenes nacionales, filiaciones religiosas y
orientaciones políticas. Además, y desde luego, las poblaciones recién
llegadas también tuvieron el privilegio de “disfrutar” de las formas de
discriminación asociadas a condiciones de género y orientación sexual
prevalecientes tanto en Europa como en América. Ni se diga que, según los
casos, los migrantes provenientes de Asia y los países árabes sólo muy
excepcionalmente disfrutaron del mismo trato que los provenientes de Europa.
Mientras tanto, al interior de cada una de estas sociedades fue posible
observar las acciones de muy diversos agentes sociales, algunos favorables a
esas migraciones en general o a las de algunos grupos en particular, otros
claramente hostiles. Ha habido y sigue habiendo de todo y caer en
generalizaciones y romantizaciones puede ser negativo si se pretende
aprender de las experiencias latinoamericanas.

Pero el caso es que los siglos que las sociedades latinoamericanas tienen
viviendo estas experiencias han dado lugar a la elaboración de importantes
reflexiones, marcos interpretativos e iniciativas concretas por parte de algunos
actores sociales específicos, cuya consideración puede resultar de gran
utilidad para agentes educativos, culturales, políticos y sociales europeos en la
búsqueda de comprender y procesar mejor los retos y potencialidades que los
movimientos migratorios contemporáneos actualmente entrañan para
vuestras sociedades. Pienso que las experiencias latinoamericanas de las
cuales más y mejor se puede aprender respecto de relaciones entre
poblaciones culturalmente diferenciadas no se limitan a las asociadas a
movimientos migratorios internacionales, sino que incluyen de manera general
conflictos, luchas y negociaciones relacionados con el reconocimiento de la
diversidad que es históricamente constitutiva de cada una de las sociedades
latinoamericanas.

66
A propósito de estos tipos de experiencias de las cuales creo que se puede
aprender, debo decir, en primer lugar, que las experiencias de educación
intercultural en general han permitido aprender mucho. Han permitido
aprender mucho especialmente por los numerosos errores cometidos, por las
promesas incumplidas, por haber multiplicado expectativas que no se
satisficieron y porque así, perversamente, han dado –y continúan dando--
lugar a elaboraciones críticas por parte de dirigentes de los grupos sociales
que supuestamente debieron haberse beneficiado de esos programas, así
como por intelectuales de otros sectores sociales.

Por eso creo que una manera potencialmente provechosa de entrarle al tema
es precisamente por referencia crítica a las propuestas de interculturalidad, las
cuales han desatado y continúan desatando intensos debates en varios países
de la región.

Personalmente he aprendido y continúo aprendiendo mucho sobre esta

materia de dirigentes e intelectuales mayas de Guatemala, quichuas y shuaras
de Ecuador, mapuches de Chile y afrodescendientes de Colombia y
Venezuela. De hecho las ideas que presentaré deben mucho a ellos, tanto por
sus reflexiones y propuestas respecto de la educación intercultural, incluso y
especialmente a nivel universitario, como por sus reflexiones y propuestas
respecto de ideas de ciudadanía, derecho, organización del Estado y
movimientos sociales.

Pienso que inteligentemente escuchadas las reflexiones y propuestas de estas

y otras dirigencias e intelectualidades de las poblaciones históricamente más
excluidas de América nos brindan oportunidades no sólo para tratar de
compensar a esas poblaciones por los daños causados por siglos de despojo y
represión, sino que, además, nos brindan la posibilidad de re-pensarnos a
nosotros mismos, como colectivos nacionales complejos, hechos de múltiples
diversidades, y así tal vez capaces de convertir el reconocimiento y manejo de
esas diversidades en potencialidades para el desarrollo, entendido este no
simplemente como crecimiento del producto territorial bruto, sino como la
construcción de órdenes sociales más creativos, productivos y gratificantes.

La inclusión plena dentro de las sociedades nacionales de los grupos

humanos excluidos resulta imprescindible no sólo para contribuir a reparar los
daños que la exclusión causa a los sectores sociales que resultan excluidos,
sino también para reparar los que causa a las sociedades nacionales en su
conjunto, a su viabilidad y potencialidad históricas. No se trata de “hacer un
favor” a los excluidos, sino de hacernos un favor a nosotros todos, a nuestras
sociedades nacionales en su conjunto. No hacerlo, nos condena a ser
organizaciones sociales que no sólo no aprovechan todas sus potencialidades,
sino que, además, permanentemente están generando exclusión, tensiones y
conflictos a su interior. Sociedades que no sólo no aprovechan todas sus
potencialidades, sino que además resultan éticamente cuestionables,
políticamente inestables y económicamente no sostenibles.

Sobre las ideas de “diferencia cultural” e “interculturalidad”

Al decir “diferencia cultural” no aludo a diferencias que sea pertinente
llamar “objetivas”, cual si habláramos de ADN o grupo sanguíneo. No es

67
correcto asumir que existen “culturas” que podrían ser “objetivamente”
descriptas y que en consecuencia podrían identificarse “objetivamente” las
diferencias entre ellas. Más aún, es fácil verificar que al interior de cualquier
colectivo que postula para sí una cierta filiación cultural existen diferencias e
incluso conflictos respecto de qué es lo propio de qué es o qué no es una
cierta cultura, que incluye y que no incluye, qué es lo “auténtico” y qué no lo
es. Lo interesante del caso es que estas disputas suelen darse entre actores
que reclaman para si las mismas “identidades culturales”. Es decir, no se ponen
de acuerdo acerca de lo que claman que serían descripciones “objetivas”.
Pienso que esta ya es una buena razón para sospechar que algo anda mal en
esas afirmaciones de objetividad, pero en general los actores “culturalistas” no
suelen aceptar esto.

Sin embargo, aunque la “cultura” y las “diferencias culturales” no sean

“cosas” con existencia objetiva, ellas existen en nuestras maneras de
interpretar nuestras experiencias y por esto de todos modos resultan
significativas para ciertos asuntos. Por ejemplo, suelen ser importantes en
nuestras maneras de establecer relaciones, de vincularnos; maneras que,
debido a estas diferencias de interpretación, podemos llamar inter-culturales; y
esto con respecto a muy diferentes tipos de referentes que cobran relevancia
dependiendo de los tipos y contextos de intercambio. Es posible observar que
frecuentemente los referentes significativos para la diferenciación cultural
suelen ser étnicos, pero también existen otros que, según los casos pueden
adquirir incluso más importancia, como los de género, generacionales,
nacionales, regionales, profesionales, ocupacionales, institucionales,
lingüísticos, o de otros tipos.

Desde este punto de vista, al decir interculturalidad estamos hablando

de relaciones entre “culturas”, sea que estas relaciones sean de trabajo, de
compartir espacios físicos y sociales, de producción de conocimientos, de
educación, o de lo que sea. En todos los casos aparentemente se trataría de
relaciones entre “culturas”. Pero “las culturas” no son “seres”. Las que se
relacionan son personas, grupos sociales, u organizaciones (gubernamentales
o no, con o sin fines de lucro, políticos o del tipo que sean) que se auto-
identifican y/o son identificadas por otros, como “productoras” y/o
“portadoras” de ciertas “culturas” que se perciben como diferentes entre sí. El
detalle de decir “se perciben”, en lugar de decir “son” es significativo porque
apunta a diferencias que además de ser calificadas como “culturales”, son
visualizadas como significativas por al menos uno de los actores sociales
participantes en un contexto o situación dada.

La existencia de estas diversas representaciones respecto de qué o

cómo es una cultura se presentan porque cada uno de quienes reivindican
suya una supuesta “cultura”, tiene su propia manera de verla, de
experimentarla, de narrarla y de representarla.

Por esto, debemos tener especial cuidado en evitar proyectar sobre

nuestras experiencias una idea preconcebida de qué es y qué no es “cultura”.

No digo esto sólo respecto de evitar proyectar nuestras propias ideas de

qué es una cierta “cultura”, sino para evitar partir de una idea preconcebida

68
de cultura, en tanto “cosa” o conjunto de cosas. Porque tal tipo de
proyección conduce a acabar “descubriendo” en “la realidad” lo que ya
estaba en nuestra imaginación y así al hablar de “cultura” sólo ver el “sector
cultura”, o bien “las artes”, las “industrias culturales”, las “culturas populares” y
el “consumo cultural”, y, en cambio, no ver como “cultura” las instituciones o
marcos jurídico-políticos, las instituciones o marcos económicos y sociales, las
maneras de relacionarse a nivel interpersonal, los valores, los deseos, las
maneras de aprender, las maneras de “enseñar”, los saberes, etc.. Y resulta
que si de lo que se trata es de valorar y manejar provechosamente las
diferencias culturales poco hacemos con pensarlas en términos de danzas,
comidas y canciones, si no damos la importancia que tienen a las diferencias
entre instituciones sociales, valores, sensibilidades, saberes, modos de
aprendizaje, patrones y modalidades de uso del tiempo, etc. Todo lo cual es
muy importante a la hora de pensar en programas multiculturales,
interculturales o como cada uno prefiera llamarlos.

El punto no es si a un cierto programa o política la llamamos intercultural

o multicultural. Yo prefiero pensar y hablar en términos de interculturalidad,
pero el nombre no dice nada por si mismo. Lo importante es con referencia a
qué asuntos los pensamos y cómo manejamos las diferencias y las relaciones
entre los agentes sociales respecto de esos asuntos en particular. El caso de los
saberes y los modos de producción de conocimientos es particularmente
importante, sobre todo para los programas de educación intercultural. Pero
para estos y otros programas también lo son los asuntos relacionados con
valores, sensibilidades, usos del tiempo, etc. Veamos qué podemos aprender al
respecto de la evaluación de las experiencias latinoamericanas con particular
referencia a los casos que involucran la participación de pueblos indígenas.
Desde luego, los casos que se les presentan a ustedes en España son de otro
tipo, pero estoy seguro que, no obstante, estas experiencias pueden resultar
de interés y tal vez no sólo para manejar diferencias culturales respecto de
poblaciones migrantes, sino también entre poblaciones autóctonas.

Sobre Pueblos, Culturas y Saberes

Las referencias a la presunta existencia de dos clases de saber son
frecuentes en diversos ámbitos. Según esa manera de ver el tema, una de
estas clases de saber correspondería a “la ciencia”, como modo de
producción de conocimientos, y al “conocimiento científico”, como
acumulación de conocimientos producidos “científicamente”, referido según
los casos a una disciplina “científica” en particular o al conjunto de ellas.
Frecuentemente suele asumirse, cuanto menos implícitamente, que este tipo
de saber tendría validez “universal”; es decir que resultaría verdadero y
aplicable en cualquier tiempo y lugar.

En el marco de esa manera de ver, o visión del mundo, la otra clase

correspondería a una amplia diversidad de tipos de saber, es decir de modos
de producción de conocimiento y sus resultados, a los cuales, en
contraposición con los de la otra clase, suele caracterizarse, según los casos,
como “étnicos”, “populares”, o “locales”. En cualquier caso suelen ser referidos
como saberes “particulares”, es decir “no-universales”.
Dentro de tal visión de las cosas, suele asumirse que los diversos tipos de
saber agrupados bajo esta segunda clase sólo tendrían validez y aplicación

69
“local”, al menos hasta tanto sean validados con los métodos propios de “la
ciencia”. Un ejemplo de esto último es la evaluación y validación de
conocimientos “étnicos” y otros “locales”, sobre aplicaciones terapéuticas de
especies vegetales, mediante métodos “científicos”, a lo que, dicho sea de
paso, suele seguir su apropiación y patentado por instituciones “científicas” y/o
laboratorios farmacéuticos. Este último “detalle” es complementario y no es
consustancial a “la ciencia”, sin embargo tampoco es meramente accidental
o extraordinario, sino que se relaciona con la forma en la cual esta organizada
“la ciencia” en la sociedad moderna, su institucionalidad, su cultura (en
términos de sentido de mundo y valores) y sus relaciones (complejas y diversas,
según disciplinas e instituciones académicas) con las empresas y los Estados.

En todo caso, esta forma de ver la producción y validez de

conocimiento, dividida en dos mundos, en la cual uno de ellos es poseedor de
verdades absolutas, es tan antigua como el credo en la superioridad de la
civilización occidental, que, en su marco, sería la generadora y poseedora de
tal saber pretendidamente “universal”. El caso es que si bien respecto de
Astronomía es probable que debamos aceptar que unos conocimientos son
más verdaderos que otros, respecto de lo social de ningún modo ocurre lo
mismo. Respecto de lo social no hay saber “universal”, todo conocimiento
está marcado por el contexto institucional y social en que es producido.

En el caso de América Latina, la ruptura de relaciones coloniales y

fundación de las repúblicas no acabó por completo con las formas de
subordinación y/o exclusión de los pueblos indígenas de América, ni de los
numerosos contingentes de población africana traída a América en
condiciones de esclavitud y de sus descendientes. Las relaciones jerárquicas
entre dos tipos de saber, uno pretendidamente universal y otro definido como
local (contenedor de numerosos y muy diversos tipos de saberes), son parte de
estas dinámicas. En general ha privado la descalificación de los modos de
producción de conocimiento y acumulaciones de resultados de ellos, es decir
de los “saberes” de los pueblos indígenas y de los descendientes de las
poblaciones africanas esclavizadas, esto es parte de la herencia colonial.

Pero, debemos preguntarnos ¿A quiénes afecta la omisión del carácter

contextualmente relativo de los saberes y la división jerárquica entre dos tipos
de saberes?

Este cuadro no sólo afecta a las poblaciones de origen indígena y

afrodescendiente de las sociedades latinoamericanas, ni tampoco afecta sólo
a los campesinos sin tierra o a grupos sociales urbanos “en situación de
pobreza”, sino también a cada una de las respectivas sociedades nacionales
en su totalidad. Incluyendo tanto a las respectivas poblaciones de origen
netamente europeo, como a las caracterizadas como “mestizas”, tanto a las
que han logrado posiciones de cierto privilegio y poder, como a las que no.

La negación consciente o inconscientemente de la condición tanto

pluricultural como intercultural propia de todas las sociedades
latinoamericanas constituye un significativo lastre histórico, por lo que implica
en términos de nuestra ignorancia acerca de nosotros mismos. Esto es así para
todas las sociedades latinoamericanas, más allá de las diferencias

70
cuantitativas y cualitativas que puedan observarse entre ellas en términos de
pluri e interculturalidad.

El lastre que supone esta negación no sólo afecta las posibilidades de

construir sociedades más justas e incluyentes, sino también el que cada una
de estas sociedades pueda utilizar todos los saberes y talentos a su alcance
para construir su presente y futuro, en lugar de privarse de aprovechar muchos
de ellos. Negar aspectos de nosotros mismos, automutilándonos en tanto
sociedades amplias y complejas, es como caminar sobre un solo pie, o tal vez
sea más apropiado decir cabeza abajo, o con cabeza ajena.

Esto no se resuelve con la celebración folklorizante de la diversidad, ni

con la “nacionalización” de ritos, danzas y costumbres de estas poblaciones,
incorporándolos a las festividades, monumentos y rituales de Estado. Resolver
este profundo y antiguo conflicto histórico que atraviesa a nuestras sociedades
demanda, en primer lugar, reconocer su existencia y la de los conflictos
contemporáneos asociados. En segundo lugar, exige trabajar intensa y
prolongadamente en la reconstitución de nuestras sociedades a partir de este
“dato”. Las historias y situaciones contemporáneas respecto de estos
problemas varían mucho de una sociedad latinoamericana a otra, pero en
todas ellas esta suerte de disociación y conflicto afecta también la
producción, circulación, apropiación y aplicación de conocimientos, así como
las prácticas socio-educativas. Por ello, cualquiera sean las vías específicas de
solución de estos conflictos, en todas ellas el diálogo y la colaboración
intercultural entre las diversas formas de saber necesariamente ha de ser parte
de los caminos a transitar.

Pero además, quienes nos ocupamos de estos temas en América Latina

también sabemos que los contingentes humanos que históricamente han
constituido las sociedades latinoamericanas no han sido sólo los de numerosos
y diversos pueblos americanos, africanos (posteriormente afro-descendientes),
españoles y portugueses (a su vez portadores de significativas diversidades),
sino también de otros pueblos provenientes de Europa, Asia y el llamado
Medio Oriente (también portadores de significativas diversidades), cuya
importancia específica varía de sociedad nacional en sociedad nacional, y
de región subnacional en región subnacional. Toda esta diversidad no puede,
ni debe ignorarse en nombre del reconocimiento de aquella otra más visible y
numerosa, la diversidad asociada a los pueblos indígenas y afrodescendientes.
Quienquiera que conozca América Latina en su vastedad, y en la diversidad
interna de sus sociedades nacionales, es consciente de la importancia de esos
tan diversos contingentes humanos.

Los estudios sociales y humanísticos son un campo especialmente propicio

para la colaboración intercultural
Me interesa enfocar en el caso de este campo porque pienso que en él
la colaboración entre quienes producimos saber desde el ámbito académico
y quienes lo hacen desde otros espacios sociales es particularmente necesaria
y a la vez más factible y potencialmente más fértil que en otros.

Considero conveniente enfatizar explícitamente que al decir que es

particularmente “necesaria” me refiero no sólo a que es necesaria para

71
 pueblos e intelectuales indígenas, sino que es igualmente necesaria también
para los grupos de población e intelectuales latinoamericanos que no somos
indígenas, así como para la investigación que se realiza en las universidades y
en general para la producción de conocimiento que profesionales con
formación universitaria realizan en diversas instituciones de los respectivos
Estados.

Esto es así, no sólo por el elemental sentido común de que si

prácticamente todas las sociedades latinoamericanas incluyen poblaciones
indígenas y afrodescendientes, aún cuando diversas a su interior y en variadas
proporciones), entonces estudiar y comprender estas sociedades como
conjuntos exige saber de esos “otros mundos”. También lo es porque los rostros
y colores “mestizos” de grandes proporciones de la población, en todas y
cada una de estas sociedades son también un indicador del carácter
históricamente “mestizo” de todas nuestras instituciones sociales, incluyendo
ideas tan significativas para la organización y vida cotidiana de nuestras
sociedades como las de familia, nación, democracia, ciudadanía, sociedad
civil, ley, autoridad, mercado, solidaridad, competencia, amistad y otras.

Sin colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre

nosotros mismos, como individuos y como agregados sociales, es imposible
comprender nuestra experiencia social. Sin esa colaboración intercultural la
comprensión de significativos aspectos históricos, jurídicos, políticos,
económicos, sociales, y otros, de nuestras sociedades, será siempre sesgada y
parcial. Sin tal colaboración, la comprensión de nuestras sociedades será falsa,
ficticia, basada en un “como si”. Es decir en “como si” cada una de estas
sociedades no fuera diversa y además “mestiza”, ella misma en tanto
sociedad, tanto como lo son los colores de piel y los rasgos de las grandes
mayorías de personas que constituimos cada una de estas sociedades como
totalidad.

Por eso, cuando digo que la colaboración intercultural en la producción

de conocimientos sobre nuestras sociedades es “necesaria”, lo hago con
énfasis y esperando que se entienda su importancia y no se tome a ligera,
como si esta fuera una suerte de gesto caritativo hacia una supuestas
“minorías”, o como si se tratara de una apelación exotizante o romantizadora.

Ideas para el debate

Pienso que sería útil culminar esta presentación ofreciendo algunas
reflexiones acerca de los retos, obstáculos y posibilidades que, desde mi punto
de vista, se plantean para la colaboración intercultural en América Latina,
invitando a que sean tomadas tan sólo como catalizadores de ideas para
debates más apropiados para vuestro contexto del cual yo conozco
demasiado poco como para atreverme a opinar:

1) Colaboración intercultural quiere decir establecer y sostener diálogos y

relaciones interculturales de valoración y colaboración mutua, que sean de
doble vía, es decir de ida y vuelta. Diálogos y formas de colaboración que
sean honestos y respetuosos, de mutuo interés, que partan de reconocer que
hay diversidad de contextos y por tanto de prácticas intelectuales y de
saberes. (para una ampliación de estas ideas ver, por ejemplo, Bustos 2003,

72
Chancoso 2005, Macas 2005, Pacari 2005, Boletín ICCI-Rimai, año 2, nro. 19 y
Universidad Intercultural Amawtay Wasi 2004, disponibles en Internet)

2) La idea de colaboración intercultural implica aprender unos de otros, sin

declaraciones rimbombantes, dando pasos prácticos. Sabemos que no son
pocas las experiencias orientadas por ideas como las aquí expuestas, hay
muchas experiencias en curso.

3) Hasta donde llega mi conocimiento, la mayoría de las experiencias de

colaboración intercultural son de carácter aplicado, en campos tales como
salud, educación, vivienda, ambiente, producción agrícola, etc. Es necesario
dialogar sobre ellas y también en esto aprender unos de otros, colaborar
mutuamente.
Pero, además, es necesario desarrollar otras experiencias centradas en
campos tales como instituciones sociales, jurídicas, económicas y políticas,
organización social y política, gobierno, visiones de mundo y de proyectos
societarios, etc.
En varios países de América Latina ha ocurrido algo muy interesante al
respecto, los programas de educación y salud intercultural, tal vez más por sus
fracasos que por sus logros han dado lugar a que dirigentes e intelectuales
indígenas se apropiaran de la idea de “interculturalidad”, la hicieran propia y
la utilizarán para articular interpretaciones y propuestas que han ido mucho
más allá de los campos educativo y de salud para dar lugar a propuestas
legales y de reformas constitucionales, así como para la constitución de
movimientos políticos y sociales.

4) La colaboración intercultural no debe limitarse a tratar de comprender las

vidas y mundos de diversos pueblos indígenas y/o de afrodescendientes, sino
también los mundos “no-indígenas”, llámense criollos, mestizos, o como se
llamen. También es necesario construir formas de colaboración intercultural
para comprender los cruces, encuentros y desencuentros, entre estos mundos,
es decir las sociedades nacionales, así como la comunicación dentro y entre
diversos tipos de agrupamientos de población y sociedades nacionales, los
grandes procesos sociales contemporáneos, muchos de los cuales tienen
carácter transnacional, o global.

5) La colaboración intercultural no debe pensarse y ponerse en práctica

limitadamente en términos de relaciones “blanco/mestizo-indio” o
“blanco/mestizo-afrodecendiente”. No olvidemos que la interculturalidad y las
posibilidades de colaboración intercultural también se dan entre diversos
pueblos indígenas, así como entre estos y diversas poblaciones
afrodescendientes, y que las propias ideas de blanco y mestizo esconden
diversidades que pueden ser muy significativas, dependiendo de dónde,
cuándo, y respecto de qué. En los países latinoamericanos existen importantes
poblaciones de inmigrantes y sus descendientes que son originarios de muy
diversas latitudes, tanto internas como externas a cada país. Cada una de
ellas es portadora y productora de diversos saberes, aún cuando, en muchos
casos, las diferencias a partir de las cuales colaborar puedan resultar
relativamente menores comparadas con las que podemos identificar como
existentes entre pueblos indígenas y formas sociales “occidentales”
dominantes.

73
 6) Es importante evitar que la colaboración intercultural quede entrampada
por la aplicación de algunas consignas ya institucionalizadas que, en última
instancia, expresan y reproducen creencias relacionadas con la presunta
superioridad del mundo moderno occidental, tales como “dar voz a los sin
voz” y “legitimar saberes”. Porque cada una de estas formas de saber tiene sus
propias voces, cuanto menos en sus respectivos contextos, y porque todas
ellas son legítimas, cada una, cuanto menos, en sus respectivos contextos de
producción y aplicación. Esto vale por igual para todas las formas de saber,
incluida la científica, ni más ni menos.

7) Es necesario superar cualquier tipo de idea uniformizante acerca de

poblaciones particulares, sean indígenas, afrodescendientes, migrantes o
descendientes de migrantes. Dentro de todo grupo humano hay diversidades
que resultan significativas respecto de asuntos particulares, sean estas
religiosas, de género, de generación, de status socioeconómico, de formación
escolar o tradicional, de orientación sexual, etc. Identificar y comprender esas
diferencias, trabajara partir de ellas, puede ser muy valioso para programas
particulares.

8) Desde mi punto de vista, los problemas más difíciles de resolver para desarrollar
formas y experiencias específicas de colaboración intercultural son los “de
traducción”. Pero, con esta palabra no aludo simplemente a los problemas de
traducción de palabras e ideas de una lengua a otra, sino a los de visiones de
mundo, sensibilidades y sentido. Los cuales la lingüística nos ha enseñado que se
expresan en las lenguas, pero no acaban allí y no pueden resolverse con
diccionarios. Son problemas de “comunicación intercultural no-verbal”, sobre los
cuales debemos trabajar cuidadosamente en cada caso y contexto.

9) La colaboración intercultural en los programas educativos (a cualquier nivel,

incluso universitario) no puede limitarse a asegurar cupos para estudiantes y/o
profesores de poblaciones actualmente excluidas, ni a los contenidos que se
imparten en las escuelas de antropología, sino que debe partir del
reconocimiento del valor de los saberes de los pueblos indígenas, de
poblaciones afrodecendientes y en general de grupos sociales excluidos, lo
cual demanda (y ofrece la oportunidad de) revisar los planes de estudio en
todas las disciplinas de formación, incluyendo economía, derecho, medicina,
historia, ciencias políticas, arquitectura, comunicación social, etc..

10) La colaboración intercultural en las universidades puede (y debe) dar lugar a

revisar los modos de aprendizaje institucionalizados en las mismas. Las aulas y
laboratorios no son ni el único, ni el mejor lugar para aprender. Leer textos y
escuchar profesores para aprender a repetir lo que ellos dicen no es aprender.
Saber lo que otros piensan es importante, lo transmitan a través de la escritura o de
la palabra viva, pero luego hay que ver qué se hace con eso, cómo se apropia y

74
adapta, cómo se lo pone en relación con otras experiencias de aprendizaje,
cómo se aplica, es decir con todas nuestras experiencias de vida.

11) La inclusión a través de políticas y programas orientados por ideas de

interculturalidad no es un acto caritativo hacia los excluidos, sino una toma de
conciencia acerca de la complejidad de nuestras sociedades, la inclusión es
beneficiosa para todos los sectores y grupos sociales. Cada vez parece ser
más imprescindible para asegurar que nuestras sociedades sean más
creativas, más productivas y más gratificantes.

La reflexión y el debate están abiertos, ejerzamos entre nosotros mismos el diálogo

intercultural, escuchémonos y aprendamos mutuamente con respeto y verdadero
interés por conocernos y aprender juntos.

______________________
Notas
(1) Este texto reelabora ideas que he presentado anteriormente en Mato
2002, 2005 y en prensa, incluidos en las Referencias bibliográficas.

_____________________________________________
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La Paz: Fundación PIEP.

79
LA INMIGRACIÓN Y SU APORTACIÓN CULTURAL. RETOS Y POTENCIALES.
Jordi Pardo. Secretario General del Departamento de Interior de la Generalitat
de Cataluña y Gestor de proyectos culturales y de desarrollo.

Resumen de la intervención

Un reto histórico.

La inmigración es un fenómeno constante en la historia de los pueblos. La

historia universal es, de hecho, la historia de las migraciones. La complejidad
del fenómeno global de la inmigración en el siglo XXI se produce por la
coincidencia de cambios en el modelo de crecimiento económico a escala
planetaria con una aceleración de los flujos migratorios.

La inmigración es solo uno de los dos tiempos de la dinámica migratoria. Para

un país de emigrantes como España este fenómeno debería formar parte viva
de la memoria colectiva. Las Indias, las Américas, el norte de España, la
vendimia en Francia, Alemania y otros países de la Europa industrializada de la
posguerra son algunos de los destinos que simbolizaban para muchos de
nuestros padres, abuelos, bisabuelos y antepasados más remotos la esperanza
de acercarse a la prosperidad y en no pocos casos la libertad.

La aportación de la inmigración es estratégica, y puede ser aún mucho más

importante. En una situación de cambio de modelo económico,
internacionalización de la economía, eclosión de nuevas potencias
económicas y mercados, y ante el panorama de envejecimiento demográfico
de Europa, la inmigración aporta a los países, ahora receptores, dos grandes
beneficios, unos de ámbito interno y otros de carácter externo.

En el ámbito interno supone una inyección estratégica de la fuerza de trabajo

en la economía productiva garantizando la viabilidad y competitividad del
sistema ante una demanda creciente de mano de obra, y por otra una
aceleración del consumo interno, con el consiguiente efecto de continuidad
en el crecimiento económico tan necesario para asumir los costes de la
reducción de los impactos en el PIB de los sectores industriales tradicionales, ya
sea por los efectos de la deslocalización o de la pérdida de competitividad.

En el ámbito externo no hay duda que la inmigración es un mecanismo muy

potente de estímulo económico en los países de origen. Las remesas
mandadas por los inmigrantes permiten la subsistencia de amplios sectores de
la población y suponen una inyección económica vital para muchos países en
desarrollo.

Pero además el fenómeno migratorio es también una oportunidad de

enriquecimiento cultural en su sentido más profundo, gracias a los cambios de
la visión y lógica de la estructura productiva de la economía. El reto de la
sociedad del conocimiento y la interdependencia de los mercados requiere
que los estímulos de la diversidad cultural impulsen la creatividad, la
innovación y la identidad de los nuevos modelos sociales cosmopolitas

80
necesarios para competir en un mundo abierto. Lo propio debe incorporar la
“diferencia” tanto como identidad como riqueza.

No hay ninguna duda que las políticas reales de cohesión social, seguridad y
desarrollo económico deben ahondar profundamente en los mecanismos no
asistenciales de cooperación al desarrollo. La mejor garantía recíproca de la
paz y la seguridad se basa en la consolidación de la democracia y en
desarrollo económico que permita una mayor justicia social, libertad y
oportunidades de progreso para todos los países.

Esta aceleración del cambio del modelo social y económico requieren pues
de un compromiso con respecto a la inmigración, en el que el principal
elemento subyacente es la construcción de una nueva cultura que supere la
tolerancia por el respeto; la curiosidad por el conocimiento; el exotismo por el
cosmopolitismo; la solidaridad por la creación real de oportunidades, aquí y
allá.

Sería necesario analizar la inmigración, más que como un fenómeno, como un

derecho universal. Obviamente esto requiere de políticas claras y definidas de
ámbito europeo, de la incorporación de la inmigración en la agenda política
internacional, así como de tratados que otorguen legitimidad para permitir el
desarrollo efectivo de modelos de acogida y de unas reglas de juego que
garanticen que el sistema no colapsa: garantizar que la inmigración no sea
vista como una confrontación de derechos, sino como una perspectiva real
de desarrollo. La definición de unas políticas claras de inmigración, con unos
mecanismos que eviten la saturación, la segregación, los nuevos gettos
basados en la capacidad de absorción sin que mermen los niveles generales
de calidad en los servicios públicos básicos son muy necesarias.

Garantizar la cohesión social, disponer de modelos de integración y de

acogida respetuosos con "el otro", mantener referentes de identidad de una
ciudadanía diversa y diferente, y saber aprovechar los beneficios mutuos de
la diversidad cultural en un momento de gran cambio de modelo económico,
con sociedades receptoras marcadas por el efecto de la sociedad
consumista ultraliberal, y por la tensión internacional por la irrupción de las
nuevas potencias de crecimiento económico de oriente, especialmente China
y India, no es un reto fácil. Es un reto histórico.
Para ello es necesario plantearse algunos retos importantes, tanto en el ámbito
específico de la cultura como desde la perspectiva de la acción integrada de
todas las políticas públicas.

Superar la burocracia.

Transversalidad es una de las palabras más gastadas de los últimos tiempos.

Cambian las palabras pero repetimos los métodos que nos hacen tropezar de
nuevo con los mismos obstáculos a pesar del uso de palabras nuevas.
Evidentemente esta palabra hace referencia a uno de los retos conceptuales
y metodológicos desde los cuales encarar la gestión de los cambios sociales,
económicos y culturales derivados de los procesos inmigratorios. Pero las
administraciones europeas están diseñadas organizativamente desde la

81
departamentalidad. La visión sectorial especializada dificulta mucho la gestión
eficiente de fenómenos de esta complejidad social, que requieren
planificación a medio y largo plazo pero también de una capacidad de
respuesta inmediata con soluciones cambiantes. Por otro lado los recursos y
esfuerzos empleados –siempre escasos- son gestionados con un consumo de
energías extraordinarios. Por esta razón es importante superar los formatos
organizativos y operativos. La clave es compartir la diagnosis, los objetivos a
conseguir, el método y la gestión. Superar la gestión burocrática y utilizar de
forma decidida la gestión relacional: nada se puede solucionar sin el otro
stakeholder, de él hace falta su complicidad activa en todo. Es necesario
comerse la cultura jerárquica y poner encima de la mesa la crudeza de los
problemas con humildad.

Modelo conceptual, políticas locales y políticas europeas.

Es necesario coordinar las soluciones "estatales" con la realidad de un

problema internacional, que como mínimo, se ha de abordar desde la
dimensión europea. La carta de ciudadanía europea es una necesidad
evidente. Tan evidente como el impulso que necesita el proyecto social
europeo. Sólo con el euro y la libre circulación de bienes y personas no será
posible resolver los problemas y los conflictos sociales que nos tocará vivir.

Superar la cultura del derecho, y aceptar que no hay derechos sin deberes es
un elemento fundamental para la construcción de un modelo comunitario de
acogida viable. Considerar que por encima de todo hay un bien común de
rango superior que es la cultura democrática, el Estado de Derecho y el
respeto absoluto a los derechos humanos de carácter universal, es promover el
"laicismo republicano" respetuoso con las diferencias que es una de las
expresiones más claras de la idea de Europa. El cumplimiento práctico (real)
de derechos y deberes es la mejor garantía de la defensa de las libertades
individuales y colectivas.

La incorporación de la inmigración en la agenda política europea es

fundamental. Pero seguramente refiriéndose no ya a la "inmigración" como
ámbito de actuación, si no al concepto de "ciudadanía europea". No se
puede continuar abordando el tema desde la perspectiva de los "otros", y más
cuando la viabilidad del crecimiento económico europeo depende en gran
medida de la inmigración. Los unos y los otros tenemos compromisos
recíprocos. No sólo se trata de acoger y de ser solidarios. Se trata también de
respetar las culturas propias de los territorios de acogida.

No se podrán resolver problemas de alcance global con acciones locales.

Haría falta coordinar las siguientes líneas de actuación:

• Disponer de una carta de ciudadanía europea. Es fundamental. Ha de

ser el nuevo contrato social.
• Una política europea de cooperación internacional que supere el
modelo "asistencial y paliativo". La política de cooperación real para el
desarrollo económico de los otros países está relacionada de forma

82
 directa con las políticas de seguridad, las medidas de control del
cambio climático y la defensa de los derechos humanos.
• Vertebrar una política de control de fronteras y de seguridad exterior.
• El impulso de un nuevo horizonte para las políticas culturales, como
elementos imprescindibles para la construcción de la nueva identidad
común de los ciudadanos europeos. Hace falta hacer efectiva la
superación de los modelos y formatos tradicionales de las políticas y de
los espacios de la cultura y adaptarlos a las nuevas realidades sociales.

Abordar el reto de los cambios derivados de la inmigración desde la

centralidad de las políticas públicas.

Este modelo, aunque sea sólo en sus rasgos más generales, ha de ser
desarrollado en todos los ámbitos de las políticas públicas. Si observamos la
realidad, se continúa abordando este reto desde la marginalidad política, la
emergencia del conflicto o desde la óptica sectorial: la seguridad, la inserción,
los servicios sociales, la educación, etc… con un nivel de planificación, gestión
y evaluación "transversal" todavía muy escaso. No se puede producir un doble
discurso contradictorio: el discurso teórico de los derechos, contrapuesto a la
realidad excluyente. En este sentido hay que integrar los elementos básicos de
las políticas públicas relacionadas con el Estado del Bienestar con los nuevos
retos de los cambios sociales y económicos: educación y cultura, salud,
trabajo, vivienda y seguridad.

El enorme potencial de las políticas públicas en materia de cultura en la

construcción de la nueva sociedad europea.

Trabajo, vivienda y salud son la primera línea de choque. Seguridad la primera

trinchera. Pero la acción más profunda en la creación de oportunidades
desde la igualdad y la democracia, a medio y largo plazo, se encuentra en los
ámbitos de educación y cultura. Educación y cultura es el área más
estratégica. Muy poco se ha hecho de lo que se ha de hacer.

En Cataluña la transformación de las políticas culturales como instrumento al

servicio de la creación de cultura cívica tiene mucho camino por recorrer. La
cultura se encuentra secuestrada por los modelos tradicionales
decimonónicos, los lobbies de las industrias y los creadores, el mundo del
prestigio, la proyección del poder institucional y la estulticia de la oferta
audiovisual de gran consumo. La dignificación de "la escuela" y del oficio
docente, el redescubrimiento y valorización del concepto de autoridad, la
cultura del esfuerzo así como la implicación de los padres y madres en la
educación de la joven ciudadanía es tan importante como el acercamiento
al arte, la ciencia y la cultura. Sólo en el renacimiento de la cultura como
ámbito del talento, el disfrute y el enriquecimiento personal, más allá de su
dimensión de mercancía, permitirá un reto clave: la construcción de un nuevo

83
imaginario colectivo compartido en el que la diferencia sea un valor de
riqueza.

Tan importante como el impulso público de las instituciones es la aportación

de los creadores, de los científicos y de los divulgadores. El papel activo de los
agentes culturales es imprescindible. Implicar a la ciudadanía en la práctica y
en el uso cultural es redescubrirle una puerta al enriquecimiento personal, a la
dignidad y a la felicidad: todos ellos son elementos fundamentales para la
convivencia y la cohesión social.

Las políticas culturales están atrapadas entre el discurso de T. W. Adorno y el

embate de las industrias de gran consumo. Hemos de saber aprovechar los
aspectos positivos de la consolidación de las industrias culturales y la
mercantilización de la cultura y el turismo, para incorporar de nuevo el riesgo,
la autenticidad, el talento, la crítica y la belleza como ingredientes para
construir una nueva sociedad. Europa ha sido fuerte, no cuando los Estados
han sido poderosos: lo ha sido cuando la cultura de sus pueblos ha tenido
alguna cosa que decir. Cuando ha permitido que la cultura fuera una
elemento vivo y estratégico en la construcción de una civilización. Ahora toca
dar un nuevo impulso a la civilización del siglo XXI. Esto, los mercados, solos, no
podrán hacerlo.

De la “diversidad cultural” a la cultura cosmopolita

Superar la idea de la "diversidad cultural" con una cultura verdaderamente

cosmopolita en la que las diferencias compartan nuevos imaginarios comunes
es el elemento central para el relanzamiento de la convivencia y el progreso.
Por este motivo, son necesarios elementos de cohesión que no se pueden
vertebrar sin la cultura.

Si el diseño de las políticas culturales considera esta dimensión central del

cambio del modelo social, en el que la inmigración es una oportunidad, esto
permitirá un flujo extraordinario de enriquecimiento y relanzamiento cultural
europeo, sin perder lo mejor de la tradición cultural europea, y utilizándolo
como elemento común en el que se incorporen las nuevas miradas, culturas y
expresiones de identidad. Para ello es necesario superar las directrices
tradicionales de las políticas culturales y superar los formatos tradicionales de
espacios de presentación, representación y acceso a la cultura.

La cultura hispánica es desde hace siglos una realidad transnacional. El

mosaico de matices e identidades tiene ahora una oportunidad extraordinaria
puesto que ambas orillas atlánticas se encuentran ahora de nuevo con fuerza
reforzando el reconocimiento del otro en la construcción de un espacio
común de relaciones económicas, sociales y culturales. Ya no se trata de
valorar y reconocer el legado hispánico en América, ni el descubrimiento de lo
indígena, lo criollo y de las realidades nacionales americanas en España. Se
trata de definir una nueva geografía de relaciones que superan los límites
físicos de los estados.

La cultura, mediante nuevos criterios, estrategias y modelos de gestión, debe

jugar un papel central en este proceso. El fracaso seria que lo uno anulara lo

84
otro. El desencuentro seria quedarse con los tópicos, ya sean el de la
homogeneidad americana o la hispánica. Europa, España y América se
funden, cada una con su personalidad irrenunciable en un nuevo sistema de
relaciones. Es justamente la diferencia entre contener la diversidad cultural
como anécdota pintoresca o crear una cultura común basada en el respeto
mutuo. Esta es base de la cohesión social necesaria para garantizar el
progreso y la convivencia.

85
“EL PAPEL DE LAS ADMINISTRACIONES LOCALES:
UNA EXPERIENCIA DE DIVERSIDAD E INMIGRACIÓN”
Ana Luisa Delclaux Bravo. Concejala de Cultura del Ayuntamiento de Villanueva de
la Cañada.

Buenos días, en primer lugar quiero agradecer a la Organización de Estados

Iberoámericanos la oportunidad que me ha brindado de poder estar hoy aquí
debatiendo, con ustedes, un tema de tanta actualidad e importancia como
es el de la inmigración, al tiempo que compartimos nuestras experiencias y
proyectos.

Desde mi punto de vista, es especialmente interesante poder hablar de

inmigración en un foro como la Organización de Estados Iberoámericanos no
solo porque son muchos los inmigrantes que recibimos, cada año, procedentes
de Iberoámerica sino también porque son estos inmigrantes los que, por lo
general, mas fácilmente se integran en nuestra sociedad por razones de
cultura, religión, lengua y tradición. Así mismo es con la población
latinoamericana con la que, por razones históricas, se siente mas afín la
mayoría de la ciudadanía. Tan importante es que la persona inmigrante no se
sienta extraña en el país que la acoge como que el ciudadano del país
receptor, en este caso el español, adopte una actitud receptiva y amable
hacia el recién llegado.

Esto se puede conseguir con campañas de información, jornadas de

convivencia y por supuesto a través de la educación en la diversidad y en la
tolerancia. En el caso de los inmigrantes iberoamericanos hay un largo camino
andado y ello facilita la situación.

Son muchas las personas que me han precedido, ayer y hoy, en el uso de la
palabra, no entraré en generalidades sobre la inmigración, sino que ceñiré mi
presentación al caso de Villanueva de la Cañada, municipio al que
represento, y en el que desde hace ya varios años, venimos desarrollando
diversos proyectos de atención a la inmigración y a la diversidad, pues
tenemos una gran preocupación por que nuestra población inmigrante se
incorporé de forma activa a la vida ciudadana para lo que consideramos que
es necesario identificar las necesidades antes de que se den los problemas.

Si atendemos a los datos del Instituto Madrileño de Estadística:

• Villanueva de la Cañada es uno de los municipios con mayor renta per
capita de la Comunidad de Madrid. (En 2002, tenía una renta de €
19.323 frente a los € 13.094 de la Comunidad de Madrid)
• Tiene además una baja tasa de paro inferior en un 50% a la de la
Comunidad de Madrid. ( En 2001, presentaba un 1, 56% frente al 3,26 de
la Comunidad)
• En Villanueva de la Cañada, con los datos del Padrón de Diciembre de
2005, podemos ver que la proporción de personas extranjeras
empadronadas es del 17,02 %. Hay 2.644 extranjeros de un total de
15.532 personas empadronadas.
• La población ha crecido mucho en los últimos años. En 2004, el
crecimiento relativo del municipio fue de 5,37 frente al 1,50 de la

86
 Comunidad. Ha ello ha contribuido, también, la inmigración.
• De estos, hay una proporción importante de inmigrantes de la Europa
Occidental, sobre todo una colonia francesa con 147 personas,
representada en todos los grupos de edad y destacando entre los 5 y
los 19 años y entre los 35 y los 44. (En este municipio hay un Liceo
francés).

Pero no es este colectivo de inmigrantes franceses el objeto de esta

presentación, sino la inmigración económica que viene de países en procesos
de desarrollo. De estos, la principal procedencia de los inmigrantes del
municipio es:
- Ecuador (552 personas, lo que representa un 20,88 % del total de
los inmigrantes del municipio, aunque ha descendido su número
en los últimos meses), seguido en la distancia por
- Rumania (287 personas)
- Marruecos (237)
- Perú (189)
- y Colombia (115).

Es significativa la pérdida de importancia sobre el total de extranjeros de la

nacionalidad marroquí (vecinos que llevaban muchos años en la zona). Esto se
debe al alto nivel de calidad de vida del municipio, que condiciona el precio
de la vivienda (muchos han terminado por vivir en los pueblos de alrededor) y
que los principales empleos para los inmigrantes sean los de servicio
doméstico, con un perfil netamente femenino, mientras que entre la población
marroquí predominan mucho más los hombres que las mujeres y éstas suelen
acceder menos al empleo.
Principales nacionalidades en Villanueva de la Cañada

600
500
400
Empadronados 300
Hombres
200 Mujeres
100 Total nacionalidad

0
Colombia Ecuador Marruecos Perú Rumania

Nacionalidades

Hay que destacar que hay muchas más mujeres inmigrantes

empadronadas (1405) que hombres (1052), situándose la razón de
feminidad en 133,55 mujeres por cada 100 hombres. Esto puede explicarse
porque hay una importante demanda de mujeres para el servicio
domestico. En cuanto a los grupos de edad, se observa el predominio de
un perfil del inmigrante laboral que se sitúa entre los 25 y los 39 años de
edad.

87
 Afortunadamente hasta ahora no existe ninguna conflictividad importante
en la población inmigrante ni tampoco en su relación con la población
autóctona. No obstante, se trabaja en la prevención tal y como ahora
explicaré:
Puesto el municipio no supera los 20.000 habitantes, los servicios sociales
están mancomunados con otros tres municipios colindantes con el fin de
aunar recursos y dar una mejor atención a la población, con profesionales
cualificados.
Desde la Mancomunidad, que preside la Concejal de Servicios Sociales y
que tiene su sede en el municipio se desarrollan proyectos para todos los
municipios y la Concejalia de Servicos Sociales en coordinación con el resto
de las Concejalías de carácter socio-cultural desarrolla los específicos de
Villanueva de la Cañada.

Además del trabajo que diariamente se realiza que va, desde la atención
al público en los servicios sociales, orientando en cada caso concreto,
trabajando por la integración de cada persona y cada familia,
independientemente de su procedencia, en el caso específico de las
personas inmigrantes se están llevando a cabo una serie de medidas
encaminadas a mejorar su adecuación al medio y la integración en la
comunidad. Estas medidas contemplan desde orientación jurídica hasta
jornadas interculturales para toda la población.
Además, la inquietud de conocer las necesidades de la población
inmigrante ha hecho que realicemos un estudio donde tanto técnicos
como personas inmigrantes han planteado las debilidades y fortalezas de
la realidad existente, para así, entre todos, tratar de crear unos servicios
públicos más adecuados y competentes a las necesidades reales de la
población tanto autóctona como inmigrante, favoreciendo ante todo la
convivencia.

Con este estudio se pretende poner en manos de los responsables técnicos de

los diferentes municipios una información que facilite la orientación,
coordinación y conocimiento de la acción en materia de convivencia.

Las razones que han conducido a la realización del estudio, son las siguientes:
ƒ La necesidad de establecer una referencia cercana sobre
la realidad del municipio respecto de la situación de la
inmigración y como se establecía la relación con el resto
de la ciudadanía.
ƒ La necesidad de anticipar actitudes y recursos a la hora
de enfrentar, con garantía, los retos del futuro, en los que
se observa una evidente necesidad de atención al
problema de la inmigración.

En este marco, el pasado año se puso en marcha el I Plan Municipal de

CONVIVENCIA Y CULTURA que desarrollará su plan de acción durante los
próximos cuatro años. Este plan impulsado por las Concejalía de Servicios
Sociales y en el que participan el resto de las áreas municipales, incluida la
Policía Municipal y Protección Civil, se propone favorecer la convivencia
intercultural a través de las actividades que se lleven a cabo en cada una
de las concejalías. Para la elaboración del plan se realizó un estudio

88
acerca de la realidad social del municipio, valorando diferentes variables
como la participación de la población inmigrante y de otros colectivos
vulnerables en los recursos municipales, la convivencia en los espacios
públicos o las demandas y necesidades en torno a la convivencia en los
espacios públicos o las demandas y necesidades en torno a la convivencia
intercultural de la población inmigrante y auctóctona. A partir de las
conclusiones de este estudio se diseño el plan de acción para este primer
año que será objeto de evaluación externa cada seis meses para ir
ajustándolo, permanentemente, a las necesidades existentes. En este plan
se consideran como transversales a todas las áreas, la perspectiva de
género y la atención a la infancia y a la juventud.
Fruto del estudio arriba comentado y de la necesidad de trabajar con unos
rendimientos eficaces se organizó , el pasado mes de enero, un taller de
formación para técnicos municipales, bajo el titulo “Para la gestión de la
diversidad cultural y la integración de la población inmigrante”. El objetivo
de este taller era dotar a los participantes de las herramientas y los
conocimientos necesarios para conseguir, a través de la prestación de los
servicios municipales, una mayor integración social del colectivo
inmigrante.
Las principales conclusiones, tras varias jornadas de coloquios y
conferencias, fueron:
• Las dificultades de los técnicos municipales para atender a la
población inmigrante que no habla español; la preocupación de
este sector poblacional por sus derechos que no tanto por sus
obligaciones y por último el hecho de que la integración plena es
una cuestión de corresponsabilidad entre la población española e
inmigrantes.

• A través de las distintas concejalías se han reforzado las acciones de

formación para el personal municipal y se ha incrementado la oferta
de formación para el empleo, dirigida a la población inmigrante.

• Se va a elaborar una guía de recursos y servicios para favorecer la

incorporación y participación activa del inmigrante en la vida
municipal y por último, se llevará a cabo campañas de
sensibilización e información sobre derecho y deberes dirigido
también a este sector de la población.

Además, en el municipio de Villanueva de la Cañada llevamos más de 7

años celebrando la Semana Intercultural, en la que participan inmigrantes
con sus platos típicos, su música y su cultura. En el año 2004 publicamos un
libro titulado “COMIENDO SE ENTIENDE LA GENTE”, un libro hecho con las
recetas de todos los inmigrantes que viven en los 4 pueblos de la
Mancomunidad. La idea surgió durante la semana intercultural ya que hay
un día de intercambio de platos típicos de cada país. Al ver que los
participantes estaban interesados en las recetas de los platos se decidió
reunirlas en un libro. Fue una gran idea, que llevó a que la gente se
interrelacionara y comentara sus recetas, lo que evidenció que LA
INTEGRACIÓN TAMBIÉN LLEGA A TRAVÉS DE LA GASTRONOMIA.
Durante esa semana se programan, también, conciertos de música y
representaciones folklóricas de los países de los que procede nuestra

89
 población inmigrante, lo que siempre tiene una gran acogida entre todos
ellos.

Así mismo, la Biblioteca Municipal Lázaro Carreter participa desde hace

varios años en el programa “ Bibliotecas por la Convivencia” que
promueve la Consejería de Cultura. Con esta iniciativa se pretende acercar
al público lector, principalmente a los escolares, a la realidad multicultural
de la sociedad haciendo hincapié en el respeto a los demás y a la
diversidad.

La fiesta de San Isidro, romería tradicional en la que participa todo el

pueblo, aportando comida que luego se vende para recaudar fondos
para los proyectos de cooperación, es un buen lugar de participación de
la comunidad inmigrante. Desde hace dos años, ellos también participan
aportando los platos típicos de su gastronomía.

También de forma periódica se realizan cursos de formación para las mujeres

inmigrantes que les permiten adquirir los conocimientos necesarios para
acceder al mundo laboral.

Es importante también la labor que, desde hace varios años, desarrolla la

Concejalía de Educación ofreciendo a los escolares, fundamentalmente
inmigrantes, de primaria y secundaria clases de apoyo al estudio. Esta
iniciativa contribuye a facilitar a los jóvenes inmigrantes, recién llegados con
un desfase curricular importante, su integración dentro del aula al dotarles de
herramientas que les permiten seguir la actividad académica de forma
satisfactoría.

Los resultados obtenidos hasta ahora con todas estos proyectos son
excelentes. Bien es verdad que, como he manifestado anteriormente, es para
nosotros una gran ventaja trabajar, mayoritariamente, con población
inmigrante iberoamericana. La integración que, poco a poco, se va
realizando con esta población ayuda también a la integración de otros
colectivos de distinta procedencia y que, a buen seguro, serían mas difíciles de
atraer de no existir el ejemplo de lo realizado con la población
iberoamericana.

Además, en las próximas semanas contaremos con una educador de calle

que trabajará con los jóvenes en los centros culturales, escolares y parques y
con un psicologo al que se podrán derivar los casos que requieran su
asistencia.

Confiamos en que todas estas iniciativas y otras muchas que seguiremos

desarrollando, en el futuro, nos ayuden a conseguir una convivencia en
armonía entre todos los vecinos de nuestro pueblo.

90
 PERFILES PONENTES

Carlos Jiménez Romero

Profesor titular de antropología en el Departamento de Antropología Social y

Pensamiento Filosófico Español de la Universidad Autónoma de Madrid
Director del Programa “Migración y Multiculturalidad” de dicha Universidad,
fundado en 1989, en proceso de transformación en Instituto Universitario de
Investigación sobre Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Social IMEDES,
aprobado en Consejo de Gobierno de la UAM el 17 de febrero de 2006.
Doctor en Filosofía y Letras, especialidad antropología americana, por la
Universidad Complutense de Madrid (1985) y licenciado en Ciencias Políticas y
Sociología por la misma universidad.
Combina teoría y práctica en temáticas de interculturalidad, mediación y
codesarrollo. En su trayectoria hay un claro énfasis en la antropología
aplicada. Desde 1992 a 1999 fue asesor en materia de inmigración de la
administración social de la Comunidad de Madrid y desde 1996 a 2000 ha sido
consultor internacional del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) en Guatemala en el Proyecto Q´anil “Interculturalidad, políticas
publicas y desarrollo humano sostenible”.
Es autor, coautor y editor de numerosos libros y artículos, como Inmigrantes
Extranjeros en la Comunidad de Madrid, Guía de conceptos sobre
migraciones, racismo e interculturalidad (con Graciela Malgesini), Antropología
más allá de la academia, Guía de interculturalidad, y Qué es la inmigración.

María Antonieta Delpino Goicochea

María Antonieta Delpino Goicochea es educadora y socióloga peruana. Tiene

una maestría en sociología, obtenida en la Universidad de Costa Rica. Su
experiencia profesional principal se concentra en investigación y consultoría
en temas de educación, género y programas de desarrollo. Ha residido y
trabajado, además de su país de origen, en Argentina, Costa Rica, Guatemala
y México. Entre 1977 y 1986 participó en varios programas educativos y de
desarrollo apoyados por ONG en Lima, donde diseñó y llevó a cabo un

91
conjunto de proyectos dirigidos a favorecer el desarrollo educativo de las
mujeres y su participación en la toma de decisiones organizativas. Como
investigadora, a partir de 1989 ha llevado a cabo estudios sobre mujeres jefas
de hogar y mujeres principales proveedoras económicas; adolescentes y salud
reproductiva; educación de la niña indígena y educación inicial;
organizaciones de mujeres, micro-emprendimientos productivos y ONG. Ha
trabajado para varias agencias internacionales en la evaluación de
programas de desarrollo e integrado misiones de apreciación. Se ha
desempeñado como consultora en género para el Programa Mundial de
Alimentos, de Naciones Unidas, entre 1997 y 2000, responsable de realizar
evaluaciones, estudios, programas de formación y de asesorar la inclusión de
la perspectiva de género en los programas apoyados por las agencias en
Guatemala. Entre sus publicaciones, como Nena Delpino, cuentan diversos
artículos sobre sus temas de interés y el libro: “Saliendo a flote. La jefa de
familia Popular”, editado por la Fundación Naumann y TACIF, en 1990. Fue
responsable del área de Mujer, en el Taller de Capacitación e Investigación
Familiar –TACIF- en Lima, Perú. Ha sido investigadora asociada en el Centro de
Democracia y Sociedad –CEDYS- Lima y en el Centro de Estudios de Población
–CENEP, Buenos Aires.

Andrés Tornos Cubillo

Doctor en Filosofía, Munich, 1960; en Teología, Innsbruck 1958.

Diplomado en Psicología Clínica Universidad Complutense, 1963.
Profesor Emérito de la Universidad Pontificia Comillas en Madrid.
En la misma Universidad fué Profesor de Antropología Filosófica, de Psicología
Social, de Teología.
Desde 1994 investigador en el Instituto de Estudios sobre Migraciones.
Desde 1996 es Secretario del Consejo de Redacción de la revista
MIGRACIONES editada por ese mismo Instituto.
Es autor de numerosos libros y artículos sobre migraciones, inmigraciones y
economía, derechos culturales y derechos humanos, identidad ye integración
social.

Mariana Ruiz de Lobera Pérez-Mínguez

Asesora Externa Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural

en Educación- CIDE-MEC.
Socióloga, especialista en Investigación-Acción Participativa y Educación
Intercultural
Doctorado en Psicología Social, Universidad Complutense de Madrid (UCM).
1996/98
Licenciada en Sociología (UCM). 1988/93
Ha realizado diversos cursos de formación y especialización en temas de
inmigración e integración social.
Actualmente es Asesora del CREADE, Centro de Recursos para la Atención a la
Diversidad Cultural en Educación. CIDE (Centro de Investigación y
Documentación en Educación) Ministerio de Educación y Ciencia (Desde
mayo 2005 hasta la actualidad)

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Colabora con el Centro de Investigaciones para la Paz. Proyecto europeo red
de ONGDs Polygone. (Desde febrero 2005 hasta la actualidad)
Ha publicado diversos libros sobre el tema de la participación ciudadana, la
inmigración y la diversidad cultural y la exclusión social.

Daniel Mato

Profesor Titular Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad

Central de Venezuela Investigador acreditado en Nivel IV del Sistema Nacional
de Investigadores
Doctor en Ciencias Sociales. Universidad Central de Venezuela (1990). Es
Especialista en Economía Internacional, CGCE, Buenos Aires (1975) y
Licenciado en Economía, Universidad de Buenos Aires (1974). Miembro del
comité editorial/asesor de las revistas. Es autor y coordinador de numerosas
publicaciones sobre cultura, globalización, identidades y procesos y
transformaciones sociales y culturales.

Jordi Pardo Rodríguez

Secretario General del Departamento de Interior del Gobierno Autónomo de

Cataluña.
Museólogo y gestor de proyectos culturales. Licenciado en Geografía e Historia
por la Universidad de Barcelona, 1982. Master en Gestión Pública (EMPA) por
ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas).
Diplomado en Función Gerencial de las Administraciones Públicas (FGAP), por
ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas).
Ex - Director del proyecto del Museo del Diseño de Barcelona. Ha desarrollado
más de 80 proyectos de patrimonio cultural desde la administración pública y
el sector privado; la redacción de más de 50 planes directores o
anteproyectos museográficos; o la dirección de los proyectos de gestión para
la declaración de Patrimonio Mundial. Ha colaborado y asesorado diferentes
proyectos de patrimonio en Iberoamérica,
A lo largo de los últimos 20 años ha desarrollado su actividad en el campo de
la cultura y el patrimonio desde diferentes puestos. Es miembro del Consejo de
Estudios del Master de Museología y Gestión del Patrimonio de la Universidad
de Barcelona.
Ha sido coordinador general del debate “Promover la convivencia y la
seguridad en la sociedad de la información” del Forum Universal de las
Culturas, Barcelona, 2004.
Ha publicado diferentes trabajos sobre políticas culturales y gestión del
patrimonio, y ha pronunciado más de cien conferencias en diversas
universidades e instituciones de España, Europa, Estados Unidos y en diferentes
países iberoamericanos.

Ana Luisa Delclaux

Licenciada en Historia Moderna y Contemporánea. Universidad de Deusto.

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Trabajó durante 8 años en el Museo Arqueológico Nacional como responsable
de los proyectos europeos : Red Europea de Museos y RAMA dentro del
programa RACE.
Concejal de Cultura de Villanueva de la Cañada desde 1991.
Además, Concejal de Ecuación y Juventud en la pasada legislatura y en la
actualidad Segundo Teniente de Alcalde, responsable del área socio-cultural y
Concejal de Cultura, Comunicación y Relaciones Institucionales.
Presidenta de la Comisión de Cultura de la Federación Madrileña de Municipio
entre 1995 y 2003
Actualmente, Presidenta de la Federación Española de Amigos de los Museos
y de la Asociación de Amigos del Museo de América.

Sonia Pottecher Gamir

MBA. IESE, Universidad de Navarra en Madrid. Master en Dirección de

Empresas, versión profesionales con experiencia. Bachelor de Ciencias Cum
Laude. Allegheny College, Meadville, Pennsylvania. Económicas y Ciencias
Políticas.
Actualmente – Responsable de Comunicación del proyecto EQUAL “Madrid
entre dos orillas”. Catálogo de emprendedores culturales, contenidos web, y
presentación y difusión a los medios. Ha sido Directora del Centro Abierto.
Fundación Tomillo. Centro de conferencias, cursos y talleres para el desarrollo
personal. Prospección de la propuesta EQUAL “Madrid entre 2 orillas”. Ha sido
colaboradora en diversas empresas y proyectos de consultoría y
comunicación.

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