El desarrollo psicológico de un individuo dependerá del entorno, del sistema

de creencias, valores, principios, y del apego que haya tenido con sus padres
en los primeros años de vida.

17/8: La definición de desarrollo.

1.1.1: Concepción, delimitación y especificidad de la

psicología del desarrollo.

Lectura y apuntes:
En el curso de toda la historia de occidente ha habido países o pueblos
dominadores y países o pueblos dominados, esto se hace muy claro desde
la época de los imperialismos colonizadores hasta la época de los
imperialismos económicos y políticos.
No es necesario ser demasiado experto para darse cuenta que todo lo
dominante (que antes he señalado) puede ser unido por una línea recta si
además tenemos en cuenta que en todos los países la gente se estratifica
en clases sociales, en grupos dominados y en grupos dominadores.

Creo que todos podríamos entender con facilidad dos cosas: la primera es
que todo lo dominante está situado en los espacios económicamente
más ricos y todo lo dominado en los espacios económicamente más
pobres, por lo cual parecería que en el fondo de este asunto ha estado
jugando un rol importante el factor económico como ente de poder.

La segunda cosa es que, aún el más simple análisis permitirá comprobar que
la civilización y la cultura dominantes son la civilización y la cultura
de los países y de las clases dominantes, al punto que muchas de las
llamadas subculturas han sido verdaderas civilizaciones pertenecientes a
pueblos que hoy constituyen parte de las clases dominadas de muchos
países del “tercer mundo”.

- Es mucho lo producido en materia psicológica de alto nivel por

parte de nuestros psicólogos. Lo que ha venido ocurriendo
sistemáticamente es que las editoriales no son pródigas con ellos.
Cuando alguna editorial publica algo de nuestros trabajos
generalmente se trata de ediciones de muy poca difusión y con
frecuencia de mala calidad. Tampoco hay traducciones a otros
idiomas.

Si por otra parte analizamos los programas de estudios para la formación de

psicólogos se podrá comprobar que tanto la estructura del sistema de
enseñanza como sus contenidos curriculares son, en su mayor parte,
copiados de modelos que vienen de otros horizontes. Cuando en nuestro
medio pretendemos latinoamericanizar la estructura y contenidos de
nuestros programas de estudio no faltaron quienes, aún dentro de
nuestras tiendas que nos separaran como poco serios, demagogos o
subversivos. Sin embargo esto es absolutamente imperioso realizarlo y
abrigo la esperanza de aportar algo para su fundamentación en las líneas que
siguen a pesar de la limitación de espacio que, en estas ocasiones, estamos
obligados a ocupar.

Concepción universalizada de Ser Humano:

En otros escritos anteriores he expresado! que el ser humano es un Ser en

Situación.
El Ser y su Situación determinan las características de la vida cotidiana y
es esta COTIDIANEIDAD la que debemos empezar a tener más en
cuenta en nuestros análisis psicológicos.

…Se habla de LA PSICOLOGÍA y se sostiene de hecho que ese

conocimiento es válido para TODOS los seres humanos. La descripción
del aparato psíquico del ser humano efectuado en dichas condiciones
ha determinado una metodología y una técnica acorde con ese marco
teórico.

Durante los primeros 20 años de la posguerra, cuando el occidente

experimenta su gran expansión económica (casi sin precedentes), se instalan
o se afirman las sociedades industriales avanzadas en los países ya
previamente poderosos. Este es el momento en que comienza a
difundirse la producción psicológica de estos centros desarrollados y la
imagen universalizada del ser humano que es la que corresponde a
dichas sociedades desarrolladas a lo largo y ancho del hemisferio.

Por esto propongo utilizar el término de espacios de poder para con él

denominar una extensa área de uniformidad transnacional de
occidente, dentro de la cual circulan los mismos productos y rigen los
mismos principios aunque podamos percibir algunas diferencias de
matices entre ellos que no le hacen al fondo del asunto. Desde luego que
dichos espacios de poder se ubican físicamente en todos los sectores
dominantes que ya hemos mencionado.

La psicología enseñada y practicada en nuestro país nació, creció y se

difundió dentro de estos espacios nacionales de poder y yo no dejo de
reconocer la cuota de responsabilidad que me cabe en este asunto.

…A ninguno de sus usuarios se les pasaba por la cabeza pensar que había
otra gente que no era asimilable a ellos mismos.
En el año 1950 apliqué por primera vez el Psicodiagnóstico de Rorschach.
Lo hice en el hospital Vilardebó de Montevideo. Esta fue una experiencia
muy angustiante pues el material que obtuve de su aplicación tenía muy
poco que ver con el que yo había estudiado en el texto del propio
Rorschach. Sin embargo cuando apliqué la misma prueba, en ese
entonces, a personas de la pequeña burguesía más o menos culta de la
época, el aparato funcionaba.
Se trataba evidentemente de otro mundo, de otro universo que no había
sido tenido en cuenta a la hora de confeccionar las pruebas. Destáquese
que no me estoy refiriendo a pruebas que necesiten ser estandarizadas
sino a aquellas que se manejan con un material simbólico, con
imágenes, en las que tanto tiene que ver la cultura y la clase social.

Esto patentizó las diferencias entre grupos de personas en nuestro país y

al mismo tiempo demostró la inviabilidad del instrumental psicológico
para todos. Pero también demostraba la existencia en nuestro país de esos
espacios de poder con capacidad de consumo del material importado, lo cual
hizo posible el desarrollo de la psicología entre nosotros, aunque el
precio de nuestra euforia fuera el dejar marginados de ella a amplios
sectores de nuestra población.

Situaciones límite:

Desde principios de los años 60 he venido pensando en la necesidad que hay

de elaborar una psicología alternativa a la psicología disponible en los
espacios de poder.
Pero esto se hizo mucho más evidente cuando en nuestro país se instaló el
proceso de crisis política y comenzó a generalizarse la violencia represiva. En
este período el movimiento de estudiantes de psicología reclamaba una
revisión de la misma ante la mirada disgustada de un buen número de
compañeros de ellos y de colegas nuestros. Una vez más y ahora en otro
ámbito, se establecia la dicotomía entre los que aceptaban el desafío de
una realidad abrumadora y los que aspiraban conservar, desde sus
espacios de poder, el privilegio de una psicología que les permitiera
hacer carrera personal.
(Antes habla de la dictadura y los conflictos que esto trajo al ámbito de la
intervención psicológica, a “el consultorio”. También le ocurrió en Chile, el
hecho de no poder aplicar ciertas teorías/estudios por el hecho de que
simplemente en esta región no funcionaban del todo. Solo funcionaban para
la burguesía y para la gente de poder.)

Confirmé por lo tanto que existen una variedad de situaciones que

resultan ser generadoras de circunstancias y condiciones ante las cuales
no podíamos aplicar las mismas reglas, ni principios, ni métodos y
tampoco podíamos recurrir a los mismos marcos teóricos de las
psicologías disponibles. Estas corrientes psicológicas, más allá de su
brillantez y corrección en el enfoque y análisis de algunos fenómenos
psicológicos no han sido, evidentemente, elaboradas para ser aplicadas en las
situaciones anteriormente mencionadas.

A este tipo de situación me habitué llamarla Situación Límite.

Creo necesario destacar que la situación límite es una noción que aún no
está precisada con total claridad. No obstante algo podemos decir sobre
ella, en el entendido que soy claramente consciente que es menester
seguirla trabajando. La situación límite se caracteriza por ser una
coyuntura particular por la que atraviesa una persona o una
colectividad. Esta coyuntura puede ser como tal, o sea circunstancial, como
también puede ser un estado de carácter permanente. La situación límite se
constituye por factores externos a la persona procediendo con
frecuencia de instancias estructurales sociales ante las cuales una
persona o una colectividad es sometida a condiciones de existencia
especiales.
El factor opresión está casi siempre presente en ciertas situaciones
límite, pero lo que caracteriza realmente una situación de esta naturaleza es
la circunstancia en la que las personas están inmersas, la cual puede ser
concebida como el quiebre de los parámetros habituales de vida en unos
casos y en otros como el sometimiento a condiciones de fuerte deprivación
y/o relegamiento o exclusión.

Los psicólogos que debimos actuar en tales circunstancias (exilios por

ejemplo) nos hemos enfrentado a muchas dificultades.

Pero además el psicólogo era visto como un exiliado más (lo cual era
enteramente correcto) determinando esto que la relación
psicólogo-"paciente” no podía establecerse dentro de la “distancia óptima”
establecida por las reglas del caso. Por otra parte es sabido que los
militantes de la izquierda latinoamericana profesan una particular
desconfianza por la psicología y si a esto se le agrega la desconfianza
política hacia el propio psicólogo (dado que el marco de referencia
político, dentro del exilio, ha sido bastante variado y por momentos confuso)
no había manera de establecer, por lo menos al comienzo, la base de
confianza necesaria para cualquier intervención psicológica.

Pero luego comprendí que debía extender

mucho más el perímetro abarcativo de ese concepto. En situación límite
se encuentran además los conglomerados humanos deprivados,
aquellos sumergidos en la pobreza económica y/o cultural como
también aquellos enclaves culturales oprimidos por culturas opresoras,
a ninguno de los cuales puede dar respuesta eficaz la psicología hecha y
practicada en los espacios de poder por carecer de los instrumentos
necesarios para hacerlo.
Psicología alternativa:

Considero que es necesario antes que nada expresar que la psicología

alternativa o psicología crítica alternativa (PCA) no es una escuela
psicológica sino una actitud frente a la psicología y a la realidad. Hay
tantas PCA como situaciones límite se les presenten a los psicólogos. La
PCA es justamente eso: una propuesta alternativa para las situaciones en las
cuales a la psicología disponible en los espacios de poder se le quemen los
papeles.

A fines del año pasado (1950 ?) , junto con otros colegas latinoamericanos,
formamos un grupo de estudios al que hemos llamado Grupo de Psicología
Crítica y Prácticas Alternativas.

No es válido en PCA plantearse hipótesis por adelantado, es decir

plantearse por adelantado un cuadro de la realidad sobre la cual se va a
intervenir en base a definiciones dogmáticas y concepciones definidas por
carriles doctrinarios. Es necesario verla y describirla sobre el propio
terreno, cuidándose muy bien de no colocar sobre dicha realidad
moldes explicativos preexistentes en nuestras cabezas como hace el
niño con sus moldes de plástico prefabricados en la playa.

Nuestra tarea es recoger ese “saber” y transformarlo en conocimiento,

ordenándolo, para ser devuelto a sus verdaderos propietarios. Creo que
no ha de ser demasiado extremismo decir que los psicólogos nos hemos
apropiado del saber de la gente y lo hemos transformado en conocimiento
propio, de círculo cerrado, para usarlo muchas veces como instrumento de
poder.

Como psicólogos, debemos manejarnos con categorías psicológicas y

elaborar un verdadero conocimiento psicológico evitando caer (como a
menudo ocurre) en discursos panfletarios (a veces muy brillantes) que no
enriquecen nuestra disciplina sino que por el contrario a nada conducen.

Es menester que la gente de nuestros países esté bien advertida de estos

cambios.
Esto ya está implicando direcciones muy concretas en la orientación de los
institutos de psicología por lo cual el espíritu que encierra la psicología
alternativa se hace más necesario que nunca a los efectos de preservar, en la
medida de lo posible, el desarrollo pleno del ser humano como tal. Sé muy
bien que nos queda mucho trabajo por delante pero, en definitiva, esto
es un desafío a la imaginación y por qué no decirlo a la dignidad.

1.2.1 Daniel Camparo - Introducción y Riesgo y Desarrollo.

Lectura y apuntes:

El presente libro es un producto del proyecto “Riesgo y desarrollo

infantil: desafíos del cuidado de la primera infancia durante la
pandemia”

Se habla de las relaciones entre los psicólogos y el INAU. A partir de la

noción de que los cimientos de la salud mental y del desarrollo integral
son establecidos en los primeros años de vida, como resultado de la
calidad de las relaciones que se establecen entre el bebé y su cuidador.

IRDI:Indicadores Clínicos de Riesgo para el Desarrollo Infantil

Los IRDI indican la calidad del vínculo entre el bebé y sus padres y/o
cuidadores, indicando las funciones psicológicas que se llevan a cabo
mediante interacciones observables. Por este motivo, una de sus
características es el foco en conductas relacionales, tales como «La madre
habla con el niño en un estilo particularmente dirigido a él (baby talk)»,
«Hay intercambio de miradas entre el niño y la madre», «Madre y niño
comparten un lenguaje particular», etc. Al jerarquizar la observación de las
conductas diádicas, el IRDI orienta la mirada del profesional de salud, ya
que la ausencia de alguno de los ítems puede suponer dificultades en la
construcción de un lazo social y afectivo y, luego, un riesgo para el
desarrollo futuro del niño. Desde esa perspectiva, el valor del instrumento
consiste en su capacidad de identificar tempranamente problemas que,
una vez detectados y adecuadamente tratados, permitirán al niño y su
entorno un proceso de desarrollo más rico y creativo, con mucho menos
sufrimiento.

Además de este marco teórico-institucional, el proyecto también se ubica

en el contexto de la pandemia de COVID-19 y las acciones desplegadas
por Udelar para el enfrentamiento de los efectos de la misma en la
sociedad. Particularmente, nos interesaba retribuir de alguna forma la
colaboración de los centros que habían participado en las investigaciones
con los IRDI.

Se buscó construir un diálogo articulado entre las distintas disciplinas y los

saberes de los equipos de los propios centros, tanto desarrollando capacidades
de detección e intervención en situaciones de riesgo para el desarrollo
infantil, como orientando a los equipos en las posibles intervenciones
con las familias.

¿Qué aprendimos con la pandemia en lo que refiere al

desarrollo infantil?

Los niños y niñas, desde la aparición de los primeros casos de COVID-19,

no han sido un grupo afectado de forma particular, con tasas de
infección y mortalidad generalmente inferiores a los adultos y personas
mayores. Pese a las preocupaciones acerca de su rol como vectores de
contagio, muchos niños han manifestado la enfermedad, y los daños que
pueden presentarse en el largo plazo siguen desconocidos. Tampoco se
conoce qué efectos de la infección en la madre gestante pueden producirse
en el feto y prolongarse luego del parto.

Por otra parte, lo que prácticamente todos pudimos percibir muy

rápidamente fueron las consecuencias de la pandemia sobre la salud
mental infantil, más específicamente como resultado de las medidas de
contención y los impactos sociales y culturales en el sufrimiento
psíquico individual y colectivo.

Distanciamiento físico, cambios familiares repentinos, dificultades

económicas y la restricción del contacto con pares son notoriamente
situaciones de riesgo para el desarrollo de niños y niñas, evidenciados en
una extensa literatura científica al respecto. Lo que sí era novedoso y
desconocido es cómo funcionarían nuestras evidencias y herramientas en
una situación completamente inédita en muchos sentidos, pero que exigía la
continuidad de la atención a la población infantil, e incluso su mejora
y desarrollo para ajustarse a las características y demandas que se
presentaban en este momento.

Y en síntesis, lo que aprendimos de la pandemia es que los niños y niñas

fueron algunos de los más afectados por la situación en Uruguay, y que
sufrieron junto con sus entornos por la ruptura de la cotidianeidad, las
pérdidas afectivas, económicas y sociales, la exposición a la violencia y
al desamparo, muchas veces aislados de sus redes más importantes de apoyo
y cuidado. Principalmente, la pandemia profundizó y dejó más evidentes
las condiciones muchas veces precarias de que disponen los sujetos que
transitan sus infancias para efectivizar sus derechos. Sumado a
adversidades de todo tipo que se sucedieron y encadenaron en el tiempo,
generando situaciones de vulnerabilidad y riesgo para su desarrollo y
crecimiento.
Sentidos y usos de este libro:

Rechazar este mandato y trabajar juntos, sin embargo, no fue la exigencia

más compleja del punto de vista disciplinar. Probablemente el aspecto más
desafiante era la discusión de casos. Siempre se aprende mucho con lo
que uno puede relatar de la vida real de los niños y niñas, sus
habilidades y dificultades, sus historias y sus encuentros, todo aquello
que las hace únicas. Pero poner nuestras reflexiones y nuestros sentires
despertados por el relato termina siendo un acto de creación, de algo nuevo
y diferente de lo que es la marca de un yo y un otro. Producir una zona
intermediaria, pasar la palabra, crear un mundo superpuesto al que nos
traen quienes trabajan en el centro, y que tal vez les ayude a imaginar
las formas de promover cambios en el mundo de la vida cotidiana.

Las perspectivas aquí esbozadas son, en este sentido, parciales y

disciplinares. Si bien cada autor elaboró su capítulo a partir su
especialidad, lo hizo con la afectación de los talleres y de los casos
discutidos. Pero intenta de este modo ser también una oferta abierta,
con herramientas que pueden ser usadas y combinadas. Cabrá a quien
lee el trabajo de reactualizar sus diálogos, y componer sus conceptos y
técnicas para sus propios casos particulares.

Riesgo y desarrollo infantil:

Las condiciones y situaciones que orientan los autores de este libro son
aquellas que emergen en el curso de los talleres del proyecto “Riesgo y
Desarrollo Infantil”: prematurez, violencia y problemas del desarrollo o
discapacidad. Estas no son consideradas aquí aisladamente, sino como
categorías diferenciales de riesgo para el proceso evolutivo de niños y
niñas.

En el campo de la salud, los riesgos se refieren a eventos, condiciones o

enfermedades asociados a resultados negativos en la salud, como una
enfermedad o la muerte de alguien. Los riesgos para la salud implican que
estos estados adversos pueden asociarse a algo que existe previamente, que
pueden producir daños a la salud a lo largo del ciclo vital.

Por tratarse de un índice probabilístico, los factores de riesgo pueden

predecir lo que sucederá con diferentes niveles de exactitud. Es así que, por
ejemplo, la exposición a eventos disruptivos en la infancia se asocia a
problemas en el desarrollo posterior en la adolescencia y la adultez,
tanto en dimensiones cognitivas, sociales, emocionales y conductuales,
como en el riesgo de enfermedades crónicas. Sin embargo, al interactuar
con otros factores de orden biológico, psicológico o social, su poder de
predicción se extrae de ecuaciones altamente complejas y multifactoriales,
que incluyen un sinnúmero de variables que influyen en las trayectorias de
vida de una persona. Es el caso de los factores de protección, que si bien
son tradicionalmente definidos como lo opuesto de los factores de riesgo
—como promotores de una positividad de sus resultados evolutivos— pero
pueden ser mejor entendidos como todo aquello que interactúa con
factores de riesgo y amortigua o modera su influencia, reduciendo
consecuentemente la probabilidad de tener resultados negativos
posteriores en estas trayectorias evolutivas singulares.

El valor de los factores de riesgo no es el de reflejar el futuro, sino de

mostrar la magnitud de determinado problema en una comunidad,
identificar a aquellas personas o grupos más vulnerables y orientar
acciones y formas de prevenir los eventos, ayudándonos a evitar que
estos sucedan, o a enfrentarlos en caso de que sean una realidad.
Ahora bien, cuando nos referimos al riesgo para el desarrollo —o para el
desarrollo infantil en particular— consideramos que se trata de factores
que contribuyen al conjunto de causas de un resultado evolutivo
posterior negativo. Corresponden, por este motivo, a condiciones
existenciales, sean ellas del niño o de su entorno, que incrementan la
probabilidad de manifestar problemas en el desarrollo de una forma más
marcada que lo observado en la población general.

Las conductas antisociales, tales como vandalismo o robos por ejemplo,

definidas como acciones disruptivas, que no consideran el bienestar y los
derechos de los demás, tienen riesgos conocidos, entre ellos experiencias
adversas en la infancia, como la pobreza, la exposición a la violencia o
problemas de salud mental parental.

Eso no significa que toda persona que experimente estas condiciones y

situaciones donde se presentan riesgos en algún momento vaya a
desarrollar este resultado evolutivo, dado que son una parcela reducida
de todo el escenario en el cual se da el desarrollo, y que incluye variables
con mayor o menor poder de contrarrestar sus efectos. Veremos también las
razones para una mirada crítica a los factores de riesgo para así lograr un
mejor uso de sus posibilidades.

Para determinados grupos y formas de evaluación, el riesgo para el

desarrollo en la primera infancia puede alcanzar cifras de 60% (Hersov,
1980), mientras la proporción de niños en edad escolar con alguna
psicopatología, por ejemplo, se sitúa entre 10% y 20% (Giel et al., 1981;
Patel, Flisher, Hetrick & McGorry, 2007). Colaboran para esta diferencia
fenómenos de al menos dos clases que, aunque distintas, están
interconectadas: las características intrínsecas del sujeto, como la
plasticidad, competencia y vulnerabilidad, por un lado, y aquellos
fenómenos compartidos relacionados con la incidencia epigenética del
entorno, los acontecimientos históricos, familiares e individuales, por
otro.

La epigenética se refiere al modo en que determinadas experiencias con

el entorno activan la expresión de algunos genes, desencadenando
procesos biológicos y psicológicos con consecuencias en el desarrollo.
Cuando los genes se expresan, sintetizan moléculas químicas que producen
efectos en el fenotipo de cada uno, es decir, lo que se puede percibir en su
cuerpo y sus comportamientos. Sin embargo, no toda la carga genética
de las células se activa al mismo tiempo, durante todo el tiempo. Una
inmensa parte de nuestra herencia permanece adormecida, se expresa
durante períodos muchas veces cortos, y puede volver a desactivarse
para siempre.

Los encuentros que se dan con el ambiente han demostrado tener una
gran influencia en este proceso, afectando el modo en que se produce
esta activación de los genes, y luego en el proceso de desarrollo, más allá
de la programación que esta puede tener. De ahí su nombre, epigenética,
por encima de los genes, lo que denota la importancia que los factores
ambientales pueden tener en el curso del desarrollo, alterando los
aspectos biológicos del sujeto y produciendo resultados duraderos en su
salud. La figura abajo ilustra el modelo de influencias bidireccionales
de Gottlieb (1992), en el cual las actividades genética y neurológica
interactúan con la conducta y el ambiente a lo largo del proceso de
desarrollo.
Los mecanismos epigenéticos son una de las principales razones por las
cuales es posible, mediante intervenciones psicosociales, educativas o
terapéuticas, pasar de un estado de riesgo a condiciones favorables para
un desarrollo sano. Existen momentos óptimos para estas intervenciones,
períodos sensibles para el desarrollo, donde es posible un mejor acercamiento
a los procesos que están programados genéticamente, lo que justifica que
dichas intervenciones se den de forma oportuna. Sin embargo, un segundo
motivo por el cual intervenciones en la infancia y la primera infancia
producen efectos positivos, inclusive de manera más expresiva que en
cualquier otro momento de la vida, es el alto nivel de plasticidad que
niños y niñas presentan a nivel biológico y conductual.

Contribuye a esto la capacidad de modificación y maleabilidad de sus

circuitos neuronales, mediante la formación, maduración y
estabilización de nuevas sinapsis, siendo esta plasticidad una
característica que tiende a decaer a lo largo de la vida.

La plasticidad de los bebés y de los niños es una de sus principales

competencias, sumado a las capacidades que les permiten actuar sobre
el entorno, modificarlo, adaptarse a él y estabilizar dichos procesos. En
la primera infancia, reconocemos diversas competencias que no se
reducen a sus recursos neurosensoriales de base, como los reflejos, la
motricidad, la memoria y la percepción, abarcando también su
capacidad de manipular objetos y de interactuar con sus cuidadores.
Mientras las competencias permiten la adaptación activa al entorno, la
vulnerabilidad se refiere a las capacidades de defensa pasiva contra los
impactos negativos de este mismo entorno. A mayor vulnerabilidad,
menor es la capacidad biológica, psicológica y social de protección
contra daños al proceso de desarrollo.

Por otra parte, es importante entender que no es tanto el niño que se

encuentra en riesgo, sino también el propio proceso de desarrollo. Y,
como plantea Anna Freud, aún en los casos donde no se verifica la
influencia de los factores de riesgo, el desarrollo, por involucrar
cambios y diferenciaciones, ya implica algún grado de riesgo.

Además, tanto los factores de riesgo como los resultados evolutivos solo
pueden ser considerados en relación con momentos evolutivos
específicos. Por ejemplo, la conducta antisocial en la adolescencia puede
ser el resultado evolutivo de factores de riesgo en la infancia, pero es
ella misma también un factor de riesgo para problemas más graves en
la adultez. Siendo así, la trayectoria evolutiva es al mismo tiempo resultado
y causa del proceso de desarrollo, lo que también explica su diversidad.

La persistencia de la pobreza en nuestra sociedad es fundamentalmente

un fenómeno social y político, y si la pobreza afecta al desarrollo, es
justamente desde su aspecto ambiental, donde no solamente se ven
perjudicadas las interacciones entre los factores genéticos, ambientales
y la expresión del potencial de desarrollo de cada uno, como también
la posibilidad del sujeto de acceder a recursos que le permitan influir en
el curso de los acontecimientos. Es así que la vulnerabilidad psicosocial no
es innata o heredada genéticamente, sino trasmitida intergeneracionalmente
por la continuidad de las adversidades ambientales. Por lo tanto, si bien en
este libro los autores se dedican a abordar desde sus disciplinas los diferentes
riesgos considerados desde el campo de la salud, quedan muchos campos
todavía por abarcar.
1.1.2: Enesco, l. (2001). Psicología del desarrollo. Universidad
Complutense de Madrid.
Lectura y apuntes:

1. Definición y objetivos:

PD: Psicología del desarrollo

La Psicología del Desarrollo (PD) o Psicología Evolutiva se ocupa de las

transformaciones que sufre el ser humano a lo largo de su vida en sus
diversas facetas psicológicas y como ser social.
Esto incluye el estudio de una gran variedad de aspectos que conforman al
ser humano en su totalidad y que, en la vida real, no pueden separarse. Sin
embargo, la necesidad de acotar campos de investigación a la hora de
describir los procesos evolutivos obliga a diferenciar áreas más específicas
dentro de la PD.

Actualmente, se suelen distinguir por lo menos tres ámbitos o

ramificaciones de la disciplina, conocidos como “Desarrollo Físico y
motor”, “Desarrollo Cognitivo y Lingüístico” y “Desarrollo Social y de
la Personalidad”.
El primero aborda el estudio del crecimiento físico en distintas fases de la
vida, el desarrollo motor, el desarrollo del cerebro y otros aspectos del
desarrollo psicofisiológico como la maduración sexual. Una preocupación
fundamental es identificar qué determina estos procesos y la forma en que
interactúan distintos factores biológicos y medioambientales condicionando
el ritmo y la calidad del desarrollo psicofisiológico.

Bajo la denominación de “Desarrollo cognitivo” suele incluirse el

estudio evolutivo de todos los procesos psicológicos humanos, desde los
más elementales o básicos, como la percepción, la atención, la
memoria o el aprendizaje, hasta los más complejos, como el
pensamiento, la imaginación, el lenguaje, la actividad simbólica, el
recuerdo, el razonamiento, etc. La mayoría de los cuales son típica y
exclusivamente humanos.

Por último, el término genérico de “Desarrollo Social y de la

personalidad” incorpora el estudio de la vida afectiva y emocional del
ser humano, el tipo de relaciones que establece con otras personas en
distintos contextos sociales (familia, escuela, trabajo, etc.) y el papel que
aquéllas desempeñan en el desarrollo de su personalidad y en su adaptación
social. Otros aspectos como la formación de la identidad personal y de
género, el desarrollo de la conducta prosocial y del razonamiento moral,
entre otros, constituyen temas de estudio de relevancia en este ámbito.

Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es identificar cuándo

y cómo se originan los distintos procesos psicológicos y sociales, qué
aspectos permanecen y cuáles cambian con la edad, cómo son esos
cambios y de qué dependen, es decir, qué mecanismos actúan para que
se produzca el desarrollo y, por último, qué relación existe entre los
diversos aspectos del desarrollo humano (físicos, emocionales, cognitivos,
etc.).

En la actualidad, la PD abarca el estudio de todo el ciclo vital, desde la

concepción hasta la muerte (ver entradas: etapa prenatal, primera infancia,
niñez, adolescencia, edad adulta y vejez o senectud) y existen teorías muy
diversas que compiten en la explicación del desarrollo humano.

2. Problemas de la Psicología del Desarrollo

Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo

que se refiere a la definición de los objetivos generales de la disciplina,
sin embargo no hay consenso acerca de otros problemas como la naturaleza
del cambio evolutivo, su dirección y las causas o factores responsables.

…Los logros como aprender a andar, adquirir el lenguaje y otras

capacidades simbólicas o lógicas, constituyen cambios ligados a la
edad, permanentes y estables, progresivos, ordenados, y, lo que es
crucial, universales o comunes a los distintos miembros de la especie
humana.

Pero el panorama se complica frente a cuestiones como éstas: ¿qué

procesos son responsables de que el niño adquiera el lenguaje, aprenda
a dibujar o llegue a razonar con lógica?, ¿son los mismos para todos
estos logros?, ¿son semejantes a los que permiten aprender a conducir o
memorizar un número? No hay una única respuesta a ello pues depende
esencialmente del marco teórico de referencia y de su concepción acerca del
desarrollo. El que algunas conductas sean comunes a los miembros de la
especie (como el lenguaje, la marcha, etc.) mientras que otras son
particulares o idiosincrásicas se explica de modo diferente desde cada
perspectiva.

La teoría conductista, por ejemplo, asume que todo lo que llamamos

desarrollo no es más que aprendizaje y que, por tanto, los mismos
mecanismos de asociación, repetición y práctica subyacen a la
adquisición de todas las conductas, desde las más elementales hasta las
más complejas.

Otras teorías consideran, por el contrario, que desarrollo y aprendizaje

son procesos diferentes. Aunque la mayoría de los psicólogos evolutivos
adoptan esta última perspectiva, las diferencias teóricas no son, por ello,
menos marcadas. Se puede concebir el desarrollo como resultado de un
proceso fundamentalmente madurativo y, en este caso, no habría diferencias
esenciales entre desarrollo y maduración (véase Teorías innatistas), o como
un proceso diferente tanto del aprendizaje como de la maduración a la vez
que inseparable de éstos (véase Teorías constructivistas).

¿Herencia o medio? Una discusión estéril

Muchos psicólogos se siguen preguntado por el carácter hereditario o

no de una diversidad de aspectos (la inteligencia, las aptitudes, el
temperamento, la sociabilidad, los trastornos mentales, etc.): ¿qué conductas
dependen de factores hereditarios y cuáles son efecto del aprendizaje o
la experiencia?, ¿cuánto hay de innato y cuánto de adquirido en una
conducta determinada?

Frecuentemente se ha buscado una solución de compromiso entre

innatismo y ambientalismo caracterizando el desarrollo como un continuo
que va desde conductas que dependen fundamentalmente de la maduración
(herencia) hasta conductas que dependen sobre todo de la experiencia y el
aprendizaje.

Efectivamente, el bebé no necesita que le enseñen a mamar, ni a mirar, oír u

oler, ni a mantenerse erguido en la cuna, ni a llorar, sonreír o balbucear.
Estas conductas aparecen como si siguieran un curso programado por
la maduración, que no necesita de aprendizajes específicos. Al
contrario, el niño parece requerir una gran cantidad de experiencia y
práctica para llegar a dominar su lengua, para leer, escribir o para alcanzar las
formas avanzadas de razonamiento e inteligencia. En suma, según esta
perspectiva, el desarrollo incluye conductas que surgen porque están
programadas (heredadas) y conductas que se aprenden.

Sin embargo, esta solución, como las opciones anteriores, representa una
falsa oposición innato-adquirido, veremos porqué. Si entendemos por
heredado aquello que está codificado en los genes (ADN) y por
adquirido aquello que es resultado de la experiencia (el entorno),
¿podría concebirse un rasgo o conducta que dependiera sólo de lo
genético o sólo de lo aprendido? Decididamente, no.

22/8:
Dia 1:

Unidad 4

Piaget, J. El punto de vista de Piaget. En J. Delval (comp.) (1978).

Lecturas de Psicología del niño (pp.166-185). Alianza Universidad.

El punto de vista de Piaget

6.1. EI conocimiento versa sobre transformaciones

El conocimiento de los objetos parece debido simplemente a un

conjunto de registros perceptivos, de asociaciones motrices,de
descripciones verbales, que consisten en proporcionar una especie de
copia figurativa de los objetos y de sus conexiones, en donde la
inteligencia no tiene más que clasificar, unir,etc. Desde tal perspectiva
empirista, todo el contenido de la inteligencia viene del exterior y las
coordinaciones que la organizan no son debidas más que al lenguaje y a
los instrumentos simbólicos.

● Para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y ,en
consecuencia, transformarlos. El conocimiento esta
constantemente ligado a acciones o a operaciones, es decir, a
transformaciones.
● Toda acción hace intervenir a los objetos y al sujeto de un modo
indisociable, y la conciencia que toma el sujeto de su acción
conlleva, entre otras cosas, todo tipo de caracteres subjetivos de
los que le es imposible saber, sin un largo ejercicio, lo que depende
del objeto,lo que depende de sí mismo en tanto que sujeto activo y
lo que depende de la acción como tal en tanto que transformación
de un estado inicial en un estado final.
● El conocimiento en sus inicios no parte ni de los objetos ni del
sujeto, sino de interacciones, al principio inextricables,entre el
sujeto y los objetos. Como ya lo había visto J. M. Baldwin, las
actitudes mentales del recién nacido son muy probablemente
'adualistas', es decir, ignoran toda diferenciación y toda frontera
entre un mundo exterior que estaría formado por objetos
independientes del sujeto y un mundo interior,o subjetivo,
opuesto al de los objetos.

El problema epistemológico es inseparable del desarrollo de la

inteligencia y equivale a preguntarse cómo el sujeto llega a ser poco a
poco capaz de conocer los objetos bajo una forma independiente de él,es
decir, llega a ser capaz de alcanzar la objetividad.

6.2. La noción de construcción

El conocimiento de los objetos no se obtiene por simple acumulación de

informaciones exteriores, sino que procede a partir de interacciones
entre el sujeto y los objetos, entonces supone de manera necesaria una
doble organización : por una parte, una coordinación de las propias
acciones y, por otra, una puesta en relación entre los objetos.
Si el conocimiento de los objetos está subordinado siempre a ciertas
estructuras de la acción, estas estructuras deben ser por tanto construidas
y no están dadas ni en los objetos, puesto que dependen de la acción, ni en
el sujeto puesto que éste debe aprender a coordinar sus acciones que no
están programadas hereditariamente.

Un ejemplo precoz de estas construcciones, que comienzan a partir del

primer año, es la que permite al niño de 9 a 12 meses descubrir la
permanencia de los objetos en función de su posición en los campos
perceptivos, y luego fuera de ellos. Para llegar al esquema del objeto
permanente e independiente de las acciones del sujeto, es necesario
construir una nueva estructura llamada "grupo de los desplazamientos",
que permite conductas de retorno y rodeo.
Una vez completada, esta organización permite una estructuración
objetiva de los movimientos del objeto y del cuerpo propio. El objeto se
vuelve un móvil independiente y el cuerpo propio se convierte en un
objeto más en el universo del sujeto.
6.3. La autorregulación

Las coordinaciones de las acciones del sujeto no son sólo un producto de

la experiencia, sino que dependen también de factores de maduración y
de autoejercicio, y sobre todo de una autorregulación continua y activa.
Los procesos de autorregulación son esenciales desde el punto de vista
biológico puesto que intervienen en todas las transformaciones del
organismo y, en particular, desde su desarrollo ontogénico.
Por tanto, es natural encontrarlos en el plano de las conductas y así
ocurre desde los primeros tanteos sensoriomotores. Después, con la
ayuda de la función semiótica y de la representación,las
autorregulaciones se vuelven más ampliamente anticipadoras y
retroactivas.

Entre los análisis del pensamiento del niño y los del pensamiento
científico no podría haber discontinuidad y es por esto por lo que la
psicología del desarrollo se prolonga necesariamente en epistemología
genética. Esto es particularmente claro en el terreno de las estructuras
lógico-matemáicas, estas estructuras suponen esencialmente relaciones
de encajamiento (o inclusiones), de orden y de correspondencias. El
punto de partida de estas estructuras lógico-matemáticas debe ser
buscado en las actividades del sujeto, es decir, en las formas más
generales de las coordinaciones de sus acciones y, a fin de cuentas, en
las propias estructuras orgánicas. Es por esto por lo que entre la teoría
biológica de la adaptación por autorregulación,la psicología del
desarrollo y la epistemología genética existe un parentesco profundo, e
incluso tan profundo que si se lo descuida no se consigue constituir una
teoría suficientemente general de la formación de la inteligencia enel
niño.

6.4. Asimilación y acomodación

Desde el punto de vista biológico, la asimilación consiste en la

integración de elementos exteriores en estructuras del organismo,
estén éstas ya acabadas o en vías de formación. Consiste, por
consiguiente, en asimilar elementos nuevos a estructuras ya
construídas, innatas como los reflejos o anteriormente adquiridas. Pero
si sólo la asimilación entrara en juego en el desarrollo, no se producirían
nunca variaciones, y por tanto tampoco adquisiciones ni incluso
desarrollo.

● La asimilación es indispensable para asegurar la continuidad de

las estructuras y la integración de los elementos nuevos a estas
estructuras. Pero, ya en el terreno biológico, la asimilación nunca
es pura sino que se acompaña de acomodación.

Llamaremos "acomodación' al hecho de que un esquema (o una

estructura) de asimilación es más o menos modificado bajo el efecto de
los objetos que son asimilados: por ejemplo, el lactante que asimila su
pulgar al esquema de la succión, hará movimientos distintos en el caso de
chupar su pulgar que en el caso de mamar el seno materno; o el nino de 8
años que asimila el azúcar disuelto en el agua a una sustancia que se
conserva, debe llevar a cabo distintas acomodaciones a las partículas
invisibles que si se tratara aún de partes visibles.

La adaptación cognitiva, como la adaptación biológica, consiste por

tanto, en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. No existe
tampoco acomodación sin asimilación. Desde el punto de vista
biológico, este hecho se manifiesta mediante la existencia de lo que la
genética moderna llama las normas de reacción: un genotipo es
susceptible de presentar un abanico más o menos amplio de
acomodaciones posibles, pero todas ellas interiores a una cierta 'norma'
estadísticamente definida.

La noción de 'asociación' no resulta más que de un corte artificial en el

seno de un proceso de conjunto definido por el equilibrio entre la
asimilación y la acomodación. Una 'asociación' se acompaña siempre de
una asimilación a estructuras anteriores y esta es una primera
necesidad que no se debe descuidar; por otra parte, en la medida en que
la 'asociación' trae una nueva información, esto es debido a una
acomodación activa y no a un simple registro, y esta actividad de la
acomodación debida al esquema de asimilación es un segundo factor
necesario que no se debe desatender.

● Según los niveles de desarrollo y los nuevos problemas que se

plantean al sujeto, este equilibrio fundamental entre la asimilación
y la acomodación es más o menos fácil o difícil de alcanzar, y sobre
todo, más o menos estable y duradero.
De un modo general, este equilibrio progresivo entre la asimilación y la
acomodación traduce la existencia de un proceso bastante fundamental
en el desarrollo de los conocimientos y que se puede expresar en
términos de centración y de descentración. La asimilación bastante
sistemáticamente deformante de los estadios sensoriomotores o
representativos iniciales, deformante porque no se acompaña de
acomodaciones suficientes, significa que el sujeto permanece centrado en
sus acciones y su punto de vista propios, mientras que el equilibrio
gradual entre la asimilación y la acomodación resulta de descentraciones
sucesivas que permiten al sujeto situarse en los puntos de vista de los
objetos o de los demás sujetos.

6.5. La teoría de los estadios

Si existen estructuras propias del sujeto y éstas se construyen, incluso

de manera progresiva, deben existir, por tanto, estadios del desarrollo.
Esto lo admite la mayoría de los autores, pero con unos criterios y unas
interpretaciones tan diferentes que es necesario discutir este problema.

● Los estadios de Freud por eiemplo, no se distinguen los unos de los

otros más que por un carácter dominante (oral, etc.), pero que
existe, en consecuencia, también en los estadios precedentes o
siguientes, de tal manera que la dominancia' corre siempre el
peligro de permanecer arbitraria.
● Los estadios de Gesell están fundados en una hipótesis del papel casi
exclusivo de la maduración, de tal modo que garantizan un orden
 constante de sucesión,pero corren el peligro de descuidar el factor
de construcción progresiva.

Ahora bien, cada una de estas nociones se vuelve a encontrar en el

terreno de los estadios de la inteligencia, pero con la condición de
distinguir cuidadosamente la construcción de las propias estructuras
de la adquisiciónde ciertos contenidos por aprendizaje (por ejemplo,
aprender a leer a una cdad más bien que a otra, etc.). Naturalmente, se
plantea el problema, y no se lo podría resolver de otra manera que a
través de numerosas experiencias, de saber si el desarrollo se reduce a
una simple suma de aprendizajes sucesivos, o si, por el contrario, el
propio aprendizaje está subordinado a leyes de desarrollo que existirían
entonces de manera autónoma.
Teniendo en cuenta los principales períodos, se pueden distinguir, en
efecto, tres de ellos:
A. Un periodo sensoriomotor (hasta el año y medio más o menos)
con un primer subperíodo de centración sobre el propio cuerpo
(hasta los 7-9 meses, más o menos) y un segundo subperiodo de
objetivación y de espacialización de los esquemas de la
inteligencia práctica.
B. Un periodo de inteligencia representativa que conduce a las
operaciones concretas (clases, relaciones y números referidos a
los objetos) con un primer subperíodo preoperatorio (ni
reversibilidad ni conservaciones sino constitución de las
funciones orientadas e identidades cualitativas), que comienza
hacia 1 año 4-2 años con la formación de los instrumentos
semióticos (lenguaje, imagen mental, etc.), y un segundo
 subperiodo, desde los 7-8 años, caracterizado por la constitución
de los agrupamientos operatorios en sus diversas variedades
concretas y con sus diversas formas de conservación.
C. Por último, un periodo de las operaciones proposicionales o
formales que comienza también por un subperíodo de
organización (11-13 años), y un subperíodo de realización de la
combinatoria y del grupo INRC de las dos reversibilidades.

Es evidente que cada uno de estos períodos o subperíodos es necesario

para la constitución del siguiente. Tomando un primer ejemplo, ¿por qué
el lenguaje y la función semiótica no aparecen sino al término de un largo
período sensoriomotor en el que los únicos significantes no son aún más
que indicios y señales, pero sin símbolos o signos todavía? Para que se
adquiera el lenguaje, al menos dos condiciones deben ser cumplidas: 1) un
contexto general de imitación que permita el intercambio interpersonal
2) los diferentes caracteres estructurales que constituyen el monoide, que
interviene en las gramáticas transformacionales de N. Chomsky

Los estadios presentan por tanto un orden constante de

sucesión lo que hace pensar que engloban algún componente
biológico de maduración. Pero no suponen ninguna
programación hereditaria comparable a la de los instintos, y la
maduración en juego se limita a abrir posibilidades, o a explicar
imposibilidades momentáneas, pero falta actualizarlas y esta
actualización cuando es regular obedece a leyes de creodos', es
decir, de avance constante y necesario, pero tal que las
reacciones endógenas encuentran de que alimentarse en el
medio y la experiencia en general.

Las dos mejores pruebas son la posibilidad de desviaciones, pero con

regulación por homeorresis, y las variaciones de las marcas temporales
con posibilidad de aceleraciones o retrasos.
● Con respecto a las desviaciones, pueden existir de todos tipos según
que sean causadas por experiencias imprevistas debidas a la
actividad del niño o a intervenciones pedagógicas adultas.
● En cuanto al gran problema de las duraciones o velocidades del
desarrollo de los estadios, es evidente que, según los medios
(riqueza o pobreza de las actividades y experiencias espontáncas,
medios escolares o culturales, etc.), se observan aceleraciones o
retrasos en las edades cronológicas medias, manteniéndose el orden
de sucesión.

J. Bruner (1961) ha llegado a escribir que con los medios necesarios se

puede enseñar cualquier cosa a los niños de cualquier edad, lo que, por
otra parte, ya no parece creer.

He aquí grandes problemas que quedan por resolver, pero la hipótesis que
propondremos parece bastante plausible: es que, para cada sujeto, la
velocidad de paso de un estadio al siguiente corresponde sin duda a un
optimun, ni demasiado lento ni demasiado rápido.
6.6. Las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje

Si se llama aprendizaje a cualquier forma de adquisición, cae por su

peso que el desarrollo no consiste sólo en una suma o sucesión de
aprendizajes. Pero, en general, se reserva este último término a las
adquisiciones esencialmente exógenas, sea que el sujeto se limite a
reproducir respuestas en función de la repetición de secuencias
exteriores (condicionamiento, etc.), sea que descubra una respuesta
repetible, pero en función de un dispositivo del que utiliza
simplemente las secuencias sin haberlas estructurado éd mismo
mediante una actividad organizadora con construcciones progresivas
(aprendizaje llamado instrumental).

Si se define así el aprendizaje, entonces se plantea necesariamente el

problema de establecer si el desarrollo se reduce a una sucesión de
aprendizajes o si el aprendizaje y el desarrollo constituyen dos fuentes
distintas y separadas de adquisición, por último, si todo aprendizaje no
es en realidad más que un sector o una fase de desarrollo, separados
experimentalmente, pero que quedan subordinados al estadio en
consideración en el cual se encuentra el sujeto sometido a la
experiencia.

D. Berlyne (1960) ha intentado llevar,en el terreno de la teoría, nuestra

concepción al esquema de aprendizaje según Hull. Pero para llegar a esta
reducción, se ha visto obligado a añadir dos nuevos conceptos a la teoría
de Hull: el de una generalización respuesta x estímulo, prevista pero no
utilizada por Hull, y sobre todo, el de 'respuestas transformadoras' que no
se limitan a repeticiones sino que efectúan transformaciones reversibles
al modo de las 'operaciones'.

El problema principal sigue siendo, efectivamente, saber si las

"respuestas transformadoras " son simples copias de las
transformaciones exteriores comprobables, o si el sujeto transforma
realmente el objeto actuando sobre él o sometiéndolo a sus operaciones.

El significado esencial de nuestra teoría es que el conocimiento conduce

a interacciones entre el sujeto y el objeto que son más ricas que lo que
proporcionan los objetos por sí solos, mientras que el espíritu de las
teorías del aprendizaje como la de Hull viene a reducir el conocimiento
a simples 'copias funcionales', como ha dicho Hull, que no enriquecen
la realidad.

En cuanto al segundo problema abordado por nuestro Centro, Apostel y

Matalon (1966), entre otros, han mostrado que todo aprendizaje, incluso
empírico, supone una lógica en tanto que organización de las acciones
del sujeto por oposición a la simple lectura de los datos exteriores, y
Apostel ha comenzado incluso a analizar el álgebra y las operaciones
necesarias. El aprendizaje parece subordinado a los mecanismos del
desarrollo y no se consigue de manera estable sino en la medida en que
utiliza ciertos aspectos de estos mecanismos, es decir, los instrumentos
mismos de cuantificación que además el niño consigue construir
espontáneamente.
6.7. El papel de la experiencia

Un factor clásicamente invocado para explicar el desarrollo cognitivo

es el de la experiencia adguirida en función del medio fisico exterior.
Pero en realidad este factor es muy heterogéneo y posee, al menos, tres
significados o variedades posibles, en el seno de las cuales
distinguiremos dos polos.

● La primera de estas variedades es la del simple ejercicio, que

supone la presencia de objetos sobre los cuales se ejerce la acción,
pero sin que el conocimiento sea extraído necesariamente de
estos objetos. En efecto,se observan ya efectos del ejercicio en la
consolidación de un reflejo o de un grupo de reflejos complejos,
como la succión que se vuelve más hábil al repetirse desde los
primeros días. Por otra parte, puede haber ejercicio de
operaciones intelectuales que se aplican a los objetos sin estar
tampoco extraídas de ellos. Por tanto, hay ya dos polos que
debemos considerar en el propio ejercicio:
● un polo de acomodación al objeto, que conduce, en ese caso, a
adquisiciones que provienen de éste.
● un polo de asimilación funcional, es decir de consolidación por
repetición activa y, desde este segundo punto de vista, el ejercicio
se orienta aún más en la dirección de lo que llamaremos el factor
de equilibración o de autorregulación que afecta a las
estructuraciones debidas a las actividades del sujeto más que al
aumento de los conocimientos de origen exterior.
En cuanto a la experiencia propiamente dicha, en tanto que adquisición
de conocimientos nuevos por manipulaciones variadas de objetos (y ya
no por simple ejercicio), hay que distinguir aún dos polos que
corresponderána las variedades (b) y (c).

● La experiencia fisica, consiste en extraer el conocimiento de los

objetos mismos a través de una abstracción simple que consiste en
disociar de otras la propiedad recientemente descubierta
descuidando las demás: es, pues, la experiencia física la que permite
al niño descubrir el peso de los objetos descuidando su color, etc., o
descubrir que para objetos de igual naturaleza, su peso será tanto
mayor cuanto más voluminosos sean, etc.
● La experiencia lógico-matemática, representa un papel
considerable en todos los niveles en los que la deducción lógica o el
calculo son todavía imposibles, o en presencia de todos los
problemas con respecto a los cuales el sujeto tantea antes de
descubrir sus instrumentos deductivos. Esta experiencia consiste
también en actuar sobre objetos pero el conocimiento al que
conduce no está extraído de estos objetos como tales: está extraído
de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es en
absoluto igual, y, aun cuando parece extraído de los objetos, es que
descubre en estos propiedades que la acción ha introducido en ellos,
y que no les pertenecían antes de esta acción o independientemente
de ella.
Por ejemplo, un niño cuenta piedras y, para ello, las coloca en una
fila lineal: descubre, entonces, que contándolas de izquierda a
derecha son 10, y que contándolas de derecha a izquiera son, de
 nuevo, 10; las coloca entonces en círculo, etc., iy continúan siendo
también 10! Por tanto, ha descubierto por la experiencia que la
suma es independiente del orden, pero ésta es una experiencia
lógico-matemática, y no fisica.

6.8. Lenguaje y operaciones

En cuanto al problema de las relaciones entre el lenguaje y las

operaciones lógicas, hemos sostenido desde hace tiempo que la fuente de
éstas debía buscarse en regiones más profundas que el lenguaje y
genéticamente anteriores a él, es decir, en las leyes de la coordinación
general de las acciones que domina todas las actividades, incluído el
propio lenguaje.