UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

PUEBLA
Estudios con Reconocimiento de Validez Oficial por Decreto
Presidencial del 3 de abril de 1981

BIENESTAR EMOCIONAL DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: ESTUDIO DE CASO

DIRECTOR DEL TRABAJO

DR. RAFAEL REYES CHÁVEZ

ELABORACIÓN DE TESIS DE GRADO

que para obtener el Grado de
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN

Presenta

KARLA MARÍA CAMACHO RUÍZ

Puebla, Pue. 2020

1
 RESUMEN

En las últimas décadas se han realizado diferentes investigaciones en torno al bienestar emocional
de las personas y su relación con el aprendizaje, pese a ello, entre la población que ha disfrutado
los avances en menor medida se encuentran las personas con discapacidad intelectual.

La presente investigación, es un estudio de caso que tiene como objetivo integrar los
componentes principales del bienestar emocional: satisfacción, autoconcepto, y ausencia de estrés,
a partir del concepto de calidad de vida en alumnos de educación primaria de un Centro de
Atención Múltiple que padecen alguna discapacidad intelectual. Esta integración fue realizada
considerando la influencia de los factores encontrados en sus ambientes escolar y familiar.

Para ello, se aplicaron en un primer momento tres instrumentos estandarizados que evalúan
la calidad de vida: 1) en el ámbito escolar, el instrumento de evaluación de calidad de vida escolar
(IAQV) (Muntaner et al. 2010); 2) en el niño, la escala KidsLife (Gómez et al. 2016), ambas escalas
permiten una evaluación multidimensional siguiendo el modelo de ocho dimensiones de Shalock
y Verdugo (2012) representado por inclusión social, autodeterminación, bienestar físico, bienestar
material, bienestar emocional, derechos, desarrollo personal y relaciones interpersonales; y por
último, 3) en el ámbito familiar, la escala de calidad de vida familiar (Verdugo et al. 2012), que
evalúa cinco dimensiones: interacción familiar, papel de padres, bienestar emocional, bienestar
físico y material, y apoyo para la persona con discapacidad. Posteriormente, se realizaron
entrevistas a docentes y madres de familia; y, por último, la organización de un grupo focal con el
personal de la institución.

La integración de los componentes del bienestar emocional demanda una metodología

apropiada para su desarrollo, que finalmente es lo que se busca apoyar con este estudio. Los
resultados obtenidos proponen que se privilegien los factores escolares y familiares que
contribuyan al desarrollo de la satisfacción intelectiva; relacionando esta experiencia, explícita y
enfáticamente, con la construcción de un autoconcepto positivo, para con ello lograr que se valore
el cultivo del estrés positivo.

2
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 8
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 11
1.1. POLÍTICAS SOCIALES Y ACCIONES DE ATENCIÓN AL BIENESTAR. ............................................ 11
1.2. INVESTIGACIONES SOBRE EL BIENESTAR EMOCIONAL ............................................................. 17
1.2.1 Bienestar emocional en niños y adolescentes ............................................................... 17
1.2.2 Bienestar emocional y discapacidad ............................................................................. 20
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .............................................................................................. 22
1.4. OBJETIVOS .............................................................................................................................. 23
1.4.1. General ......................................................................................................................... 23
1.4.2. Particulares ................................................................................................................... 23
1.5. SUPUESTOS ............................................................................................................................. 23
1.6. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 24
1.7. ALCANCES Y LIMITACIONES ................................................................................................... 25
1.8. CONCEPTOS PRINCIPALES ....................................................................................................... 25

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 26

2.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL ................................................................................................. 26
2.2.1. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN .............................................................................................. 27
2.1.2 Funcionamiento humano y salud .................................................................................... 39
2.2. CALIDAD DE VIDA ................................................................................................................... 40
2.2.1. El concepto de calidad de vida (CDV) ........................................................................... 40
2.2.2. CDV: modelo de Schalock y Verdugo ........................................................................... 44
2.3 BIENESTAR EMOCIONAL ........................................................................................................... 51
2.3.1. Componentes del bienestar emocional ........................................................................... 65
2.3.2.1 Autoconcepto ........................................................................................................ 65
2.3.2.2 Ausencia de estrés ................................................................................................. 69
2.3.2. Satisfacción ................................................................................................................... 75

CAPÍTULO III CONTEXTO .................................................................................................... 77

3.1 CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE .......................................................................................... 77

3
3.2. CALIDAD DE VIDA ESCOLAR ................................................................................................... 80
3.3 CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS .................................................................................... 87

CAPÍTULO IV METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................ 96

4.1. DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................................... 96
4.2 MUESTRA ............................................................................................................................... 100
4.3 INSTRUMENTOS ...................................................................................................................... 103
4.3.1. IAQV-Instrumento de evaluación de la calidad de vida (escolar). .............................. 104
4.3.2. Escala de vida familar .................................................................................................. 105
4.3.3. Escala KidsLife ............................................................................................................ 107
4.3.4. Guías de entrevista ....................................................................................................... 110
4.4. PROCEDIMIENTO ................................................................................................................... 111
4.5. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ ................................................................................................... 120
4.6. CONSIDERACIONES ÉTICAS ................................................................................................... 123

CAPÍTULO V RESULTADOS Y ANÁLISIS: ESCUELA, FAMILIA Y BIENESTAR

EMOCIONAL DE LOS NIÑOS .............................................................................................. 125
5.1 CALIDAD DE VIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR, FAMILIAR Y DE LOS NIÑOS .................................. 125
5.1.1 Calidad de vida familiar ................................................................................................ 125
5.1.2 Calidad de vida en los niños.......................................................................................... 134
5.2 LA CONSTRUCCIÓN DEL BIENESTAR EMOCIONAL EN LOS ALUMNOS ....................................... 140
5.2.1 Origen de las insatisfacciones de los alumnos .............................................................. 141
5.2.2 Dinámicas de cambios .................................................................................................. 146
5.2.3 Intención comunicativa y lenguaje corporal ................................................................. 148
5.2.4 Conciencia de las propias capacidades ......................................................................... 151
5.3 INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES DE BIENESTAR EMOCIONAL ......................................... 157

CONCLUSIONES..................................................................................................................... 166
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 171

APÉNDICES ............................................................................................................................. 178

4
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Recomendaciones de la comisión del bienestar 15

Figura 2 Visor dinámico de bienestar 16
Figura 3 Índice para una vida mejor 17
Figura 4 Modelo heurístico: medición, aplicación y valoración de la CDV 52
Figura 5 Bienestar emocional para el funcionamiento humano 57
Figura 6 Enfoque general sobre la medición de calidad de vida 65
Figura 7 Modelo de eustrés vs distrés 72
Figura 8 Modelo procesual del estrés 74
Figura 9 Diseño de estudio de caso 98
Figura 10 Procedimiento de investigación 111
Figura 11 Esquema de contextos que inciden en el bienestar emocional del niño 114
Figura 12 Categoría de análisis 118
Figura 13 Categorías emergentes 119
Figura 14 Componentes de una planificación con éxito centrada en la familia 130
Figura 15 Dimensiones de calidad de vida con resultados más altos y bajos 135
Figura 16 Fortalezas en calidad de vida 136
Figura 17 Debilidades en las dimensiones de calidad de vida 139
Figura 18 Bienestar Emocional 155
Figura 19 Integración de los componentes del bienestar emocional 163

5
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Definiciones históricas de retraso mental como fueron propuestas por la Asociación
Americana de Retraso Mental (AARM) y por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) 29

Tabla 2 Estructura de evaluación de la discapacidad intelectual 32

Tabla 3 Escala de gravedad de la discapacidad intelectual 36

Tabla 4 Modelos de calidad de vida 43

Tabla 5 Enfoque ecológico: indicadores prototípicos de calidad de vida 49

Tabla 6 Familias de emociones 53

Tabla 7 Derivación de indicadores a partir de la Convención y del modelo de CDV de Schalock y

Verdugo 59

Tabla 8 Distribución de alumnos en el CAM 79

Tabla 9 Datos generales de los alumnos 101

Tabla 10 Distribución de madres de familia 102

Tabla 11 Distribución de docentes, equipo de apoyo y directora 102

Tabla 12 Indicadores centrales Escala KidsLife 107

Tabla 13 Estrategia de investigación 112

Tabla 14 Registro general de recolección de datos 114

Tabla 15 Registro de entrevistas 116

Tabla 16 Técnicas de confiabilidad 121

Tabla 17. Mapa de planificación familiar de las madres del CAM 127

Tabla 18 Áreas prioritarias y puntos fuertes de la familia 128

Tabla 19. Heteroinfome sobre la CDV de los niños 134

Tabla 20 Disposiciones internacionales y nacionales en materia de derechos humanos de las

personas con discapacidad 138

6
 GLOSARIO DE ABREVIATURAS

A Autoconcepto
AAIDD Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
AARM Asociación Americana de Retraso Mental
BE Bienestar emocional
CAM Centro de Atención Múltiple
CASEL Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning
CDV Calidad de vida
CIDDM Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías
CMDEPS Comisión sobre la Medición del Desempeño Económico y el Progreso Social
DA Discapacidad auditiva
DI Discapacidad Intelectual
DM Discapacidad motriz
DV Discapacidad Visual
DIF Desarrollo Integral de la Familia
E Ausencia de estrés
IAQV Instrumento de Evaluación de Calidad de Vida
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
NEE Necesidades Educativas Especiales
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OMS Organización Mundial de la Salud
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
S Satisfacción
SEP Secretaría de Educación Pública
UBR Unidad Básica de Rehabilitación
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
USAER Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular

7
 INTRODUCCIÓN

En el año 2010, se realizó en México el Censo de Población y Vivienda 2010, donde una de las
intenciones fue caracterizar demográfica y socioeconómicamente a la población que padece alguna
discapacidad. En el censo se aplicaron dos tipos de cuestionario: uno básico y otro ampliado. En el
primero, se rescató información acerca de las dificultades en la actividad, y el segundo, acerca de
la causa de las dificultades (INEGI, 2013).

Para obtener la información, se utilizó la propuesta metodológica de la Clasificación

Internacional de las Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías (CIDDM), publicada por la
Organización Mundial de la Salud (OMS). Siguiendo las recomendaciones de la ONU vertidas en
el documento Principios y recomendaciones para los censos de población y habitación, se empleó
un enfoque combinado de deficiencia y discapacidad, para captar el volumen y las características
más generales de la población con discapacidad, enfocándose a las más evidentes; estas son, las
sensoriales, motoras y mentales (INEGI, 2001).

Los resultados del censo 2010 muestran que en México viven alrededor de 5 millones 739
mil personas que declararon tener dificultad para realizar al menos una de las siguientes
actividades: caminar o moverse, ver, hablar o comunicarse, escuchar, atender el cuidado personal,
poner atención o aprender y procesar operaciones mentales; es decir, el número de personas con
alguna discapacidad representa el 5.1% de la población total del país. (INEGI, 2013).

De acuerdo con los datos arrojados por el censo, se detectó que el 8.5% de la población
total de nuestro país presenta limitaciones mentales; donde la población más joven (niños de 0 a
14 años) representa el 19.3 %, mientras que la población de jóvenes de 15 a 29 años, representa el
23.8 % (INEGI, 2013). Sin embargo, debemos ser cautelosos con estos datos, ya que se sabe que
en ocasiones las familias ocultan a los integrantes que tienen alguna discapacidad, ya sea por
vergüenza o por ignorancia. Además, ha sucedido que a veces la familia no se percata que uno de
sus integrantes padece algún tipo de discapacidad.

La Organización Mundial de la Salud menciona que la discapacidad es un término general

que abarca deficiencias físicas o intelectuales, limitaciones para realizar alguna actividad y
restricciones de participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o
función corporal; las limitaciones de actividad, son dificultades para ejecutar acciones o tareas; y

8
las restricciones de participación, son problemas para contribuir o aportar en situaciones vitales.
Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una pobre interacción entre
las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive. A partir
del año 1992 se enfatiza una perspectiva ecológica centrada en la interacción de la persona con su
entorno, a la vez que destaca cómo la aplicación sistemática de apoyos individualizados puede
mejorar el funcionamiento humano (Shalock, 2011).

La discapacidad ha sido considerada como una problemática que trae consigo

consecuencias, personales, familiares, sociales, económicas y de calidad de vida que pueden llevar
a la exclusión social (Moreno, Rodríguez, Gutiérrez, Ramírez y Barrera, 2006).

Ante la llegada de un hijo con discapacidad, la dinámica familiar puede sufrir

modificaciones. En ocasiones, dichas modificaciones pueden traer consigo consecuencias
negativas. De acuerdo con Guevara y González (2012), los hermanos de los niños con discapacidad
sufren una serie de cambios en sus emociones y en su forma de vida, ya que muchas veces recae
sobre ellos cierto grado de responsabilidad hacia el niño con discapacidad, lo que hace que su
desarrollo social se vea afectado.

La mayoría de los padres de familia no están preparados para establecer en su núcleo

familiar un bienestar emocional (BE) óptimo. Muchos niños no reciben en el núcleo familiar el
apoyo emocional suficiente para enfrentarse a la vida, las escuelas pasan a ser el único lugar donde
las comunidades encuentran ayuda para tratar las deficiencias sociales y emocionales de los niños.
Esto no significa que la escuela por sí sola pueda suplantar a todas las instituciones sociales, estas,
con frecuencia están al borde del colapso, o ya han caído en él (Goleman, 1995).

Cabe cuestionarnos si las personas involucradas en la formación de los alumnos (docentes,

directivos, administrativos, etc.) cuentan con las herramientas suficientes para brindar el apoyo
emocional necesario que ayude a mejorar la calidad de vida (CDV) de los educandos y sus familias.

La CDV va más allá de un constructo individual, por el contrario, es una construcción social
en donde intervienen diferentes contextos (familia, escuela, sociedad, etc.). Tanto en personas
“regulares” como en individuos que tienen alguna discapacidad resulta relevante fijar nuestra
atención en la manera en como “vivimos la vida”. Inclusive, actualmente existen diversos
cuestionarios en línea que nos permiten medir de manera subjetiva el grado de bienestar de las
personas.

9
 El bienestar emocional, por su parte, puede ser influenciado por dos ambientes: el escolar
y el familiar, factores que sin duda pueden contribuir al BE de niñas y niños. Sin embargo, estos
factores también pueden afectar de forma negativa a dicho BE. La influencia de estos ambientes se
hace más fuerte para los casos de niñas y niños con discapacidad intelectual (DI), los cuales, por
su propia condición, tienen mayor dificultad para alcanzar el BE. Los niños con DI requieren de
condiciones especiales diseñadas y adaptadas de manera individual, con el objetivo de crear el
ambiente necesario para llevarlos a alcanzar su bienestar emocional.

10
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Políticas sociales y acciones de atención al bienestar.

En términos generales y de acuerdo con la OMS “la salud es un estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Ubicar los aspectos
psicológico-emocionales, nos permite realizar un cambio en la perspectiva psicopatologizadora
que se tiene en torno al constructo de salud hacia la creación de conceptos más integrales. El
concepto de salud actual se redimensiona mucho más allá de la sola ausencia de enfermedad, se
integra a la necesidad de contar con las condiciones de bienestar total del individuo, a su derecho
de tener una vida digna, y a su acceso a los servicios básicos que le garanticen un desarrollo pleno
(Vélez, 2007).

El bienestar de las personas depende de diversos factores, algunos son individuales y otros
están relacionados con su contexto. El análisis de los factores que influyen en un individuo para
que se defina como satisfecho con su vida tiene como antecedente el concepto de bienestar
subjetivo, dicho concepto es multidimensional. Los datos que provienen de la evaluación de
bienestar, nos permite comprender la experiencia de vida que tienen las personas, pero también, el
desempeño de las sociedades en las que viven. El análisis y la medición de la calidad de vida de
las personas a través de indicadores de bienestar subjetivo (satisfacción con la vida, bienestar y
felicidad), se presenta como una alternativa al enfoque clásico de la economía: mayores niveles de
riqueza y de renta configuraban una realidad social con mejores condiciones de vida, mayor
bienestar, y en consecuencia, mayor felicidad (Romero, 2014).

La Comisión sobre la Medición del Desempeño Económico y el Progreso Social

(CMDEPS), también conocida como la Comisión Stiglitz-Sen-Fitoussi, es una iniciativa auspiciada
por el gobierno francés, presidida por los premios Nobel de Economía Joseph Stiglitz (2001) y
Amartya Sen (1998), y coordinada por Jean-Paul Fitoussi, Esta comisión se propuso identificar los
límites del PIB como indicador de desempeño económico y progreso social, incluyendo los
problemas de medición; se propuso también, considerar que información adicional puede ser
requerida para la producción de indicadores de progreso social más relevantes; así como evaluar la
viabilidad del uso de herramientas de medición alternativas; y por último, discutir cómo presentar
la información estadística de forma apropiada (Stiglitz, Amartya y Fitousi, 2009).

11
 Stiglitz, Amartya y Fitousi (2009) en su reporte reconocen que, tanto las mediciones de
bienestar objetivo como subjetivo, ofrecen información clave sobre la calidad de vida de las
personas. Recomiendan que las oficinas nacionales de estadística incorporen en sus encuestas
preguntas que permitan capturar las evaluaciones que las personas hacen de su vida, sus
experiencias hedónicas y sus prioridades de vida.

Diversos países incluido México, están llevando a cabo iniciativas de medición del
bienestar subjetivo a cargo de las oficinas de estadística nacional. De igual manera, organismos
internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y
diversas organizaciones ciudadanas de alcance internacional como la New Economics Foundation
(NEF), han impulsado discusiones acerca de las formas de medición del bienestar subjetivo y sus
aportaciones a la acción pública de gobierno (Castellanos, 2016)

Las tres variables identificadas como claves para el bienestar subjetivo en el contexto
mexicano, están asociadas con dos de los tres niveles de desarrollo de capacidades para el bienestar
subjetivo que ha establecido el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2012)
en Chile: 1) disfrutar de una buena salud y tener cubiertas las necesidades físicas y materiales
básicas y 2) relativo a las capacidades relacionales, como tener vínculos significativos con los
demás (Castellanos, 2018).

Al respecto de la medición del bienestar subjetivo, destaca el Índice de Felicidad del Planeta
o Índice del Planeta Feliz (HPI-Happy Planet Index) publicado por el New Economics Foundation,
el cual es un indicador de bienestar humano y de impacto ambiental de los países. Este índice
intenta medir la eficacia ecológica con la cual se genera el bienestar humano y compara los países
basándose en tres indicadores diferentes: la esperanza de vida, la huella ecológica y el bienestar de
la gente o satisfacción subjetiva en la vida.

Existe una creciente evidencia que señala que las medidas subjetivas de bienestar se
correlacionan con medidas más objetivas, como la medición de las hormonas del estrés y los
escáneres cerebrales. Diversos especialistas como psicólogos, sociólogos y economistas ahora
utilizan con regularidad datos subjetivos de bienestar en la investigación. Los responsables de la
formulación de políticas también comienzan a utilizarlos para la toma de decisiones, como es el
caso del Primer Ministro del Reino Unido, que creó un centro dedicado a comprender qué puede
hacer el gobierno para aumentar el bienestar de la población. México, por su parte, ocupa el

12
segundo lugar más alto en los resultados de la medición del HPI; el bienestar en México es incluso
más alto que en Estados Unidos, a pesar de que la economía mexicana es casi cinco veces más
pequeña, y su huella ecológica es de casi un tercio del tamaño (HPI, 2016).

De los trabajos de la CMDEPS surgió un diagnóstico del estado actual de los conceptos e
indicadores pertinentes para evaluar el desempeño económico y el progreso social de las naciones.
En la figura 1 se aprecian las recomendaciones de la CMDEPS con respecto a la medición de
bienestar, de las cuales se destaca lo siguiente: 1) se deben considerar las condiciones objetivas en
las que vive la gente, 2) los indicadores de calidad de vida deben considerar la desigualdad de
manera comprehensiva, 3) debe de existir el reconocimiento de las interacciones entre las distintas
dimensiones del bienestar, 4) se recomienda recopilar información que permita superar la práctica
de suponer iguales ponderaciones para distintas dimensiones del bienestar, y 5) se destaca la
necesidad de contar con encuestas sobre el valor que atribuyen las personas a sus propias
experiencias (Torre, 2011).

Figura 1. Recomendaciones de la comisión sobre la medición del bienestar. Copywright 2011 por Torre.

13
 En México, el INEGI ha implementado, para la medición del bienestar subjetivo,
instrumentos de captación de información conocidos como módulos de Bienestar Autorreportado
(BIARE), en donde se solicita a personas mayores de 18 años que consideren un conjunto de
aspectos relacionados con sus experiencias de vida y les otorguen una calificación. Cabe destacar
que el diseño conceptual de BIARE sigue los lineamientos emitidos por la OCDE.

Los resultados de julio 2019 muestran que en una escala de 0 a 10, el promedio de
satisfacción con la vida, reportado por la población adulta urbana, se situó en 8.3, valor igual al de
julio de 2018. El INEGI da a conocer los resultados del BIARE dos veces al año. En la figura 2 se
puede visualizar el orden jerárquico de las entidades federativas de México según un conjunto de
indicadores que reflejan nueve dimensiones de bienestar: vivienda, ingresos, trabajo, comunidad,
educación, participación ciudadana, salud, seguridad y balance vida-trabajo. Cada entidad está
representada por una figura multidimensional que semeja una matatena, donde la longitud de cada
filamento indica el avance relativo a cada una de las dimensiones consideradas; a su vez, el
promedio de las dimensiones de los filamentos activos de cada matatena determina el ranking de
cada entidad federativa (INEGI, 2019)

Figura 2. Visor dinámico de bienestar. Copywright 2019 por INEGI.

La OCDE también ha impulsado una iniciativa destinada a la medición del progreso. De

acuerdo con esta iniciativa, el progreso social requiere atender no solamente la parte económica,
sino también, las experiencias y condiciones de vida de las personas. Como parte del proyecto está
el Índice para una Vida Mejor (Better Life Index), compuesto por 11 temas, donde el bienestar
subjetivo es uno de ellos. Con respecto a México, los resultados señalan que se ha avanzado en

14
gran medida en la última década para mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos, especialmente
en las áreas de educación, salud y empleo. Sin embargo, México (figura 3) solo obtiene buenos
resultados en unas cuantas medidas de bienestar en comparación con los demás países. México se
ubica por arriba del promedio en compromiso cívico, pero por debajo del promedio en las
dimensiones: empleo y remuneración, satisfacción, estado de la salud, calidad medio ambiental,
vivienda, ingreso y patrimonio, sentido de comunidad, balance vida-trabajo, seguridad personal,
educación y competencias. En general, los mexicanos están satisfechos con su vida; en general, en
una escala de 0 a 10, los mexicanos le otorgaron una calificación promedio de 6.5, cifra que
coincide con el promedio de la OCDE (OECD, 2017).

Figura 3. Índice para una vida mejor. Copywright 2017 por OCDE.

En lo que respecta a la medición del bienestar infantil, el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), ha desarrollado indicadores específicos para la medición del bienestar
en niños. Así lo demuestra el último informe disponible sobre bienestar infantil en 29 de las
economías más avanzadas del mundo, donde por desgracia, México no se encuentra incluido. En
este estudio, se tomaron en consideración cinco dimensiones de la vida de los niños en un total de
26 indicadores: bienestar material, salud y seguridad, educación, conductas y riesgos, vivienda y
medio ambiente. De igual manera se tomo en cuenta el bienestar subjetivo para su valoración.
Como parte de los resultados se puede mencionar que los niños, al igual que los adultos, pueden
adaptar su sentido de satisfacción vital a sus propias realidades y a los ejemplos y normas
establecidas por la sociedad en la que viven. Las mediciones de satisfacción vital, tienden a
coincidir bastante con las mediciones más objetivas del bienestar y con otras mediciones de la
capacidad de superación y de competencia social (UNICEF, 2013).

15
 La importancia de incluir el bienestar subjetivo de las personas como una tarea del
desarrollo, fue reafirmada por el Informe sobre Desarrollo Humano (IDH). Esta afirmación implica
asumir que, la imagen y la evaluación que cada persona tiene acerca de sí misma y acerca de la
sociedad en la que vive, son variables tan relevantes como otras al momento de evaluar el éxito o
el fracaso de un proceso de desarrollo, y también, al momento de construir su legitimidad y
sustentabilidad social. El ámbito educativo adquiere mayor relevancia en tanto promotor del
desarrollo humano y las capacidades asociadas a la apropiación él por cada una de las personas de
nuestra sociedad (Castillo y Contreras, 2014).
El caso chileno, pone en relieve el papel de la educación en la formación del bienestar
subjetivo para el desarrollo humano. La investigación tuvo la intención de analizar el ámbito
escolar en general y el currículo educativo en particular, como un espacio y un instrumento que
tienen un papel central en la construcción de las capacidades de los jóvenes. Las conclusiones de
dicho estudio señalan que:
“El espacio escolar puede hacer más por desarrollar las capacidades de los estudiantes
con miras a su bienestar subjetivo, debe ser un ámbito donde no solo se traspasen
conocimientos formales sino que se promuevan y desarrollen capacidades generales
que doten a los jóvenes de herramientas para la construcción de proyectos de vida que
tengan sentido para ellos, y a partir de los cuales puedan sentirse satisfechos con su
vida y con la sociedad en que viven” (Castillo y Contreras, 2014, p. 7).
De acuerdo con Castillo y Contreras (2014), después de analizar el currículo chileno, se
encontraron cuatro tensiones que dificultan la formación del bienestar subjetivo: 1) formación
integral, existe un claro desbalance entre las capacidades relevadas como propiamente escolares; 2)
pertinencia, el conocer y comprender el mundo en el que se vive, de acuerdo a los estudiantes, se
desarrolla más en la familia que en la escuela, y es una de las que mayor insatisfacción les produce
dentro de la experiencia escolar; 3) ciudadanía; y 4) debilidad en la formación para la autonomía,
tener y desarrollar un proyecto de vida propio, es la menos considerada en el currículo.

Derivado de este análisis, se puede concluir que el sistema educativo otorga poco espacio
para la subjetividad, y quizás, es por ello que no termina de favorecer la formación integral y el
ejercicio temprano de la autonomía, condición clave para un desempeño autoeficaz y para potenciar
el bienestar subjetivo.

16
1.2. Investigaciones sobre el bienestar emocional

Para este estudio, se llevó a cabo una búsqueda de información que incluye estudios del año 2000
al 2015, lo anterior, con la finalidad de identificar el estado del conocimiento que existe respecto
al bienestar emocional de niños con discapacidad intelectual. Se realizaron las primeras búsquedas
en bases de datos internacionales empleando las palabras clave “bienestar emocional”,
“discapacidad intelectual”, así como “well being”, y “intelectual disability”.

Partiendo de la información obtenida de la base de resultados, se realizó un corte

considerando en primer lugar las publicaciones arbitradas y académicas; esto, con la finalidad de
distinguir la información validada por expertos. Posteriormente, se analizaron de manera general
los títulos y resúmenes de los artículos con la intención de seleccionar los que aportarían más
información al tema de investigación. A continuación, se presentan las investigaciones encontradas
organizando la información en los siguientes apartados: 1) bienestar emocional en niños y
adolescentes, retomando la población que no tiene ningún tipo de discapacidad; y 2) bienestar
emocional y discapacidad.

1.2.1 Bienestar emocional en niños y adolescentes

Pelechano, Peñate, Ramírez y Cruz (2005) llevaron a cabo un estudio sobre bienestar
emocional e inteligencia en la pubertad y en la adolescencia. El estudio se constituyó sobre una
muestra de 117 participantes. Con respecto al género, 60 eran niños y 57 eran niñas. El rango de
edad cronológica fue de 11 a 14 años: 27 alumnos de 11 años, 31 de 12 años, 30 de 13 años y 29
de 14 años. En este estudio se evaluaron los componentes propuestos de bienestar emocional
(afectividad -PANAS-C- y satisfacción con la vida -SLSS) e inteligencia (Cattell). Los resultados
que obtuvieron señalan que la satisfacción con la vida parece estar muy relacionada con la
afectividad durante la pubertad, aunque en la adolescencia deberían ser tomadas en consideración
otro tipo de variables (la inteligencia no parece desempeñar función alguna). En lo referente al
dominio de satisfacción con la vida y el bienestar emocional, los resultados alcanzados van en línea
de relaciones positivas entre la satisfacción con la vida y afectividad, y negativas entre satisfacción
y afectividad negativa; aunque la cuantía de los coeficientes sugiere que emocionalidad y
satisfacción con la vida parecen ser dominios relacionados, pero fácilmente diferenciables.

17
 Los resultados de análisis de regresión por edades (satisfacción con la vida a partir de
emocionalidad e inteligencia), favorecen la hipótesis genérica de progresiva diferenciación e
independencia entre dominios psicológicos que se dirigirían a una nueva estructura; esto implicaría
que la teoría del bienestar emocional a partir de emocionalidad y satisfacción con la vida, debería
ser tomada con precaución en estas fases evolutivas. Cabe señalar que en este estudio fueron
excluidos los alumnos con adaptaciones curriculares significativas y aquellos que, a juicio de los
tutores, no mantuvieron un comportamiento atento con la tarea a realizar.

Berger y colaboradores (2009) realizaron un estudio de tipo cualitativo, que trata el tema
del bienestar socioemocional en estudiantes chilenos. La investigación estuvo orientada a
identificar las necesidades de los estudiantes desde su propia perspectiva, y como los contextos
educativos favorecen o no un desarrollo socioemocional integrado. La muestra de los individuos
incluyó 48 estudiantes de entre 8 y 11 años; a partir de esta información, se crearon cuatro grupos,
cada grupo compuesto por 6 niñas y 6 niños, los cuales fueron seleccionados al azar de dos escuelas.
Se utilizaron grupos de discusión, los cuales fueron dirigidos por dos profesionales miembros del
equipo de investigación. Los principales resultados señalan que las reacciones y actitudes de los
pares, tanto positivas como negativas, contribuyen a generar un ambiente o clima escolar. Ahora
bien, ese ambiente escolar es complementado por variables que aporta la institución, entre las que
destacan las actividades y espacios escolares. Dichas variables determinan ambientes que
favorecen, o bien, dificultan el desarrollo socioemocional, lo que finalmente constituye el marco
dentro del cual el niño o la niña pueden manejar la situación, regular sus emociones y finalmente
desarrollarse en términos socioemocionales.

La organización Gallup (2009) realizó un estudio que mide las opiniones de los padres sobre
la calidad de vida relacionada con la salud y el estado general de salud de sus hijos. Se entrevistó
al azar a 12 750 padres que tenían niños de entre 6 y 17 años de edad, los padres radicaban en
alguno de los 27 países miembros de la Unión Europea. Las entrevistas se realizaron
principalmente por teléfono fijo (entrevistas telefónicas asistidas por computadora basadas en la
web), se obtuvieron aproximadamente 500 entrevistas en cada país, excepto: Chipre, Luxemburgo
y Malta donde se realizaron alrededor de 250 entrevistas. La encuesta examinó las percepciones
que tenían los padres sobre varios aspectos relacionados con la calidad de vida: bienestar físico
(nivel de energía y comportamiento saludable), bienestar emocional (presencia de emociones
negativas y estrés), autonomía (entendida como la capacidad que tiene el niño para disponer y

18
disfrutar de su tiempo de ocio), apoyo social (momentos de diversión con otros compañeros) y
ambiente escolar (rendimiento del niño en la escuela y problemas de aprendizaje).

Con relación al bienestar emocional los resultados indican que 3 de cada 10 padres
consideran que su hijo nunca se había sentido triste en los últimos siete días, mientras que la mitad
de ellos respondió que esto rara vez había sucedido. Una quinta parte de los padres describió que
su hijo se sentía triste con regularidad: 18% con bastante frecuencia, 2% muy a menudo y 1%
siempre. El 56% de los entrevistados pensó que su hijo nunca se había sentido solo durante los
últimos siete días y un tercio de ellos dijo que esto podría haber ocurrido en raras ocasiones, solo
una décima parte de los padres pensaba que su hijo se había sentido solo a menudo (8%) o muy a
menudo (1%) es los últimos siete días.

El cuestionario utilizado se probó previamente en 13 países, contrastando la opinión de los

niños con la de sus padres, sin observarse diferencias entre ambas fuentes de información. Al
respecto, los autores del informe señalan que los resultados proporcionan información confiable
acerca del bienestar emocional y la calidad de vida de los niños europeos. La Comisión Europea
desde que adoptó el Pacto Europeo para la Salud Mental y el Bienestar (2008) pretende, por medio
de investigaciones como ésta, dar a conocer el estado de salud mental de los niños y adolescentes
de Europa, con la intención de adoptar acciones dirigidas a la prevención e intervención, lo anterior,
identificado como uno de los cinco ejes prioritarios de acción en este pacto.

La UNICEF de España, junto con el Equipo de Investigación en Infancia, Adolescencia,

Derechos de la Infancia y su Calidad de Vida (ERIDIQV) de la Universitat de Girona (2012),
llevaron a cabo un estudio cuyo objetivo principal fue medir los niveles de bienestar infantil según
el propio punto de vista de los niños, preguntándoles directamente qué opinan, cómo se sienten y
lo satisfechos o no que están con su vida, así como con algunos aspectos concretos de la misma. El
estudio se basó en las respuestas a un cuestionario autoadministrado realizado a escolares de 1º de
ESO (12-13 años) de toda España, en total se recogieron datos de 143 centros con una muestra
representativa de casi 6000 niños y niñas (prácticamente en proporciones iguales).

El cuestionario administrado estaba compuesto por 42 grupos de preguntas, incluía el índice

Global de Satisfacción por Ámbitos (IGSA) además de 3 escalas psicométricas de uso frecuente en
los estudios de bienestar subjetivo: una escala de ítem único sobre Satisfacción Global con la Vida
(SGV), 5 ítems de la Student´s Life Satisfaction Scale (SLSS5) de Huebner (1991), y 8 ítems de

19
satisfacción con ámbitos de la vida, que constituyen una variación del Personal Well-being Index
de Cummins, Eckersley, Van Pallant, Vugt y Misajon (2003). Para el cálculo del índice General de
Bienestar Subjetivo (IGBS) se emplearon las tres escalas, una vez sumadas las 3 escalas se
reconvirtió su valor a una escala de 0 a 100 puntos.

El estudio ha evidenciado cómo los niveles de bienestar varían considerablemente en

función de muchos factores vinculados a la situación personal y de contexto de los niños. Además
de la variable geográfica y de género, se pudieron identificar por lo menos tres categorías de
factores que influyen claramente en los niveles de bienestar: 1) condiciones del contexto y uso del
tiempo (factores del entorno socioeconómico y cultural más cercano al niño así como el nivel de
estudio de los tutores); 2) características de la población (edad, lugar de nacimiento, tipo de escuela
al que asisten, etc.); y 3) percepciones y preocupaciones (respecto a las cosas de tiene o a algunos
elementos de su vida dentro y fuera del hogar). Los resultados muestran cómo, en función de estos
factores, se pueden identificar dos perfiles de bienestar: los niños “más felices”, es decir, con
mayores niveles de bienestar, y los niños que quedan al margen o “excluidos” de los altos niveles
de bienestar.

1.2.2 Bienestar emocional y discapacidad

Muñoz, Poblete y Jiménez (2012) realizaron una investigación cuyo objetivo fue el de
identificar la relación entre la calidad de vida familiar, el funcionamiento familiar y el bienestar
subjetivo. La muestra estuvo compuesta por dos grupos: 1) 53 alumnos de 16 a 24 años, donde el
52.8 % de ellos presentan discapacidad intelectual y el 47.2% restante discapacidad múltiple; y, 2)
53 tutores. Para este estudio se aplicaron 3 escalas: la escala de calidad familiar (Verdugo, Sainz y
Rodríguez, 2009), la escala Family Functioning Questionnaire (Bellon, Delgado, Luna del Castillo
y Lardelli, 1996), y la escala Satisfaction with the life Scale (Moyano y Alvarado, 2007). Los datos
fueron procesados con el programa SPSS 15. De acuerdo con los resultados obtenidos, los jóvenes
manifiestan niveles de satisfacción vital que son directamente proporcionales con los de felicidad
subjetiva, donde se observa además que, cuanto mejor sean sus interacciones familiares mayores
serán sus niveles de calidad de vida y felicidad.

20
 Suriá (2016), realizó una investigación cuyo objetivo era analizar el bienestar subjetivo y
la resiliencia en personas con discapacidad para identificar si existen combinaciones entre las
dimensiones que conforman la resiliencia que den lugar a diferentes perfiles resilientes. El estudio
se llevó a cabo con 98 personas que presentaban diferentes discapacidades: 36.7% con discapacidad
motriz (DM), 21.4% con DI, 21.4% con discapacidad visual (DV) y 20.4% con discapacidad
auditiva (DA). Las personas incluidas en el estudio tenían entre 21 y 56 años. Se aplicaron las
escalas de: resiliencia (Wagnild y Young, 1993), instrumento conformado por 25 ítems que
puntúan en una escala tipo Likert de 7 puntos, las puntuaciones más altas son indicadores de mayor
resiliencia; y, la escala de bienestar subjetivo (Ryff, 1989), que es una medida de un dominio
multifacético que envuelve una visión positiva de sí mismo, control del entorno, calidad de las
relaciones con otros, continuo crecimiento y desarrollo, una vida con significado, y la capacidad
de autodeterminación.

Los resultados de resiliencia en función de la tipología de la discapacidad indican que las

puntuaciones más altas las mostraron los participantes con discapacidad motora y visual, mientras
que las puntuaciones más bajas las obtuvieron las personas con discapacidad auditiva y la
discapacidad intelectual. Se observa algo similar al examinar los datos referentes al bienestar
subjetivo. Del estudio se concluye que un mayor grado de discapacidad puede generar mayor
capacidad de superación, y con ello, la no diferenciación del grado de resiliencia con los
participantes con menor grado de discapacidad.

Castro, Cerda, Vallejos, Zúñiga y Cano (2016) realizaron una investigación en donde el
objetivo era determinar la relación existente entre la formación laboral que se les brinda a las
personas con discapacidad intelectual y la calidad de vida que presentan; esto, en función con las
dimensiones propuestas por Shalock y Verdugo (2002) para comparar los niveles observados tanto
en las evaluaciones objetiva y subjetiva como en sus respectivas dimensiones en función al
paradigma educativo y de género. Participaron un total de 751 personas con DI que asisten a centros
de formación laboral, además de un total de 82 profesionales a cargo de tutorizar a dichas personas.
La investigación utilizó la Escala Integral, compuesta por dos evaluaciones: objetiva y subjetiva de
la calidad de vida de personas con discapacidad intelectual (Verdugo et al. 2009). Este instrumento
mide la calidad de vida, la evaluación objetiva presenta 23 ítems que se responden con un sí, o con
un no, y se compone por preguntas objetivas y observables referidas a 5 dimensiones: bienestar
laboral, bienestar material, bienestar emocional y físico, autodeterminación e inclusión social; la

21
evaluación subjetiva suma la dimensión de bienestar familiar a las anteriores, y se encuentra
formada por 39 ítems tipo Likert.

Los resultados dejan en evidencia que la percepción de los profesionales chilenos a cargo
de las personas con discapacidad intelectual da cuenta de un nivel de consecución relativamente
alto. Con respecto a la evaluación subjetiva, se observa una mayor percepción de consecución por
parte de las propias personas con un alto nivel de homogeneidad en esos juicios. La percepción de
las propias personas es superior a la de los profesionales a cargo, la dimensión que presentó menor
porcentaje de consecución en ambas evaluaciones (objetiva y subjetiva) fue la autodeterminación;
de tal forma que se puede inferir que los profesionales perciben en las personas a su cargo
dificultades para la toma de decisiones de forma autónoma, capacidad de hacerse responsables de
sí mismos y problemas para participar de manera independiente en su medio.

Cabe destacar que se encontraron diversos estudios en torno a la CDV de personas con y
sin discapacidad, dichos estudios retoman al bienestar emocional como una parte de su
investigación; sin embargo, resulta complicado hallar investigaciones que estén enfocadas
solamente en el bienestar emocional, sobre todo en poblaciones que presentan discapacidad.
Además, resulta difícil que las personas con discapacidad intelectual, dada su condición, tengan
acceso a los instrumentos de evaluación estandarizados utilizados en la mayoría de las
investigaciones.

1.3. Preguntas de investigación

- ¿Cómo influyen los ambientes escolar y familiar en la calidad de vida de los alumnos con
discapacidad intelectual?
- ¿Cuáles son los principales componentes del bienestar emocional en alumnos con discapacidad
intelectual?
- ¿Cómo se integran los componentes del bienestar emocional en alumnos con discapacidad
intelectual en relación con sus ambientes escolar y familiar?
- ¿Cuáles relaciones, entre los componentes de bienestar emocional, son los más importantes en
alumnos con discapacidad intelectual?

22
 1.4. Objetivos

1.4.1. General

- Integrar los componentes principales del bienestar emocional a partir del concepto de
calidad de vida en relación con los ambientes familiar y escolar, en alumnos de primaria
con discapacidad intelectual de un Centro de Atención Múltiple.

1.4.2. Particulares

- Caracterizar la calidad de vida escolar y familiar de los alumnos que presentan discapacidad
intelectual.
- Identificar los componentes principales del bienestar emocional en relación con los
ambientes familiar y escolar, en alumnos de primaria con discapacidad intelectual de un
Centro de Atención Múltiple.
- Relacionar los componentes principales del bienestar emocional en relación con los
ambientes familiar y escolar, en alumnos de primaria con discapacidad intelectual de un
Centro de Atención Múltiple.
- Jerarquizar las relaciones más importantes entre los componentes del bienestar emocional
en alumnos con discapacidad intelectual.

1.5. Supuestos

1) El bienestar emocional del alumno con discapacidad intelectual, se encuentra influenciado

por el ámbito escolar y familiar de manera significativa.
2) Evaluar el bienestar emocional del alumno con discapacidad intelectual ayuda a precisar
sus debilidades y a identificar sus fortalezas; lo que puede disminuir la carga psicológica
negativa que se vive en una familia con un miembro que tiene discapacidad intelectual.
Incluso puede llegar a permitir una visión proactiva por parte de la familia hacia el BE de
todos los integrantes.
3) Evaluar el bienestar emocional del alumno con discapacidad intelectual en el ambiente
escolar, tomando en cuenta a los actores que intervienen en su educación, puede ayudar a
precisar las debilidades y a identificar las fortalezas del alumno.

23
 4) Las dinámicas de apoyo familiar y escolar influyen en el BE de un alumno más que el grado
de discapacidad intelectual que presenta.

1.6. Justificación

La investigación acerca del bienestar emocional es pertinente a lo humano en sí mismo. Lo es más

cuando se estudia en niños y adolescentes dentro del ámbito educativo; sobre todo, cuando se trata
de alumnos con discapacidad intelectual.

La educación especial es donde se brinda atención a la población con DI, y es donde el

análisis de indicadores relacionados con el bienestar emocional, tanto del alumno como de la
familia, pueden abonar a una mejor comprensión y atención de la calidad de vida de estos alumnos.

Aparte de las ideas generales que se pueden tener acerca de la relación existente entre la
educación y el BE, resulta interesante tomar en cuenta la experiencia o las reflexiones basadas en
esta experiencia. En el presente estudio, se tiene la práctica de haber trabajado con alumnos que
presentan alguna discapacidad, así como con sus familias; además de contar con un espacio de
trabajo donde se brinda atención educativa a alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (NEE), asociadas a alguna discapacidad severa y/o múltiple.

Dadas las características propias de los alumnos con discapacidad, se pueden encontrar
muchos casos con profundas dificultades en distintos aspectos del área emocional. Estas
dificultades constituyen un obstáculo para su integración, tanto en el ámbito escolar como en el
social. Sin duda alguna, esto es un problema que concierne al ámbito educativo.

Analizar el bienestar emocional, no solo del alumno sino también de la familia, resulta un
factor relevante para el desarrollo óptimo de la calidad de vida del niño con discapacidad
intelectual. Desde el momento en que se recibe un diagnóstico de discapacidad en alguno de los
integrantes de la familia, su vida cambia para siempre. Es entonces que la familia se ve envuelta
en una crisis, en la que confrontan los propios sueños y aspiraciones de cada uno de sus integrantes,
con aquella realidad que comparten en la cotidianidad que la aleja de una comunicación efectiva
(Sánchez, 2013).

Todo lo anterior, afecta al 5.1 % de la población total del país (INEGI, 2011). Una población
que, por su cantidad y por las características de sus propias necesidades, demanda una atención

24
educativa especial. El compromiso de esta investigación radica en profundizar en los aspectos
emocionales de alumnos con DI; así como con sus familias, que pocas veces son tomados en cuenta
por no ser considerados una parte importante, o bien, porque en muchas ocasiones se desconoce su
importancia o sus formas de evaluación. El presente proyecto resultó ser una investigación viable,
debido a que se contó con los tiempos necesarios para trabajar con la población de estudio, así
como con el consentimiento por parte de la escuela y de los padres de familia.

1.7. Alcances y limitaciones

Entre los alcances que se lograron están los siguientes:

1) El contexto de este trabajo abarca los ámbitos familiar y escolar.

2) Los sujetos de estudio corresponden a individuos de los 7 a los 12 años.

Entre las limitaciones que podemos encontrar están las siguientes:

1) Con respecto al concepto completo de salud, en este trabajo se retoma la noción de bienestar
emocional.
2) Las variables aquí consideradas son solo parte de las que integran el Modelo de Schalock
y Verdugo para la CDV.
3) Este trabajo se hizo solo con alumnos de un Centro de Atención Múltiple.

1.8. Conceptos principales

1) Bienestar emocional.
2) Discapacidad intelectual.
3) Ambiente familiar.
4) Ambiente escolar.
5) Calidad de vida.
6) Enfoque ecológico.

25
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

La discapacidad ha sido reconocida como una problemática que tiene consecuencias personales,
familiares y sociales que pueden llevar a la exclusión. Ello debido a que puede causar múltiples
cambios, generalmente negativos, en la vida de la persona, de su familia e inclusive de las personas
que la rodean. Algunos de dichos cambios negativos se relacionan con la condición de dependencia
asociada a una limitación física o mental del afectado principal, la alteración de su estado de salud,
e inclusive de los roles de los diversos miembros de la familia. A continuación se describe la
discapacidad intelectual con la finalidad de tener claridad sobre sus características; y así tomarla
como punto de partido de la problemática de este trabajo y del enfoque teórico adoptado para su
estudio.

2.1. Discapacidad Intelectual

Al hablar de discapacidad intelectual no podemos referimos a un concepto aislado. Para

comprender mejor dicho constructo es necesario situarlo en un tiempo y contexto determinados, ya
que no es lo mismo referirnos, por ejemplo, al retraso mental que a la discapacidad intelectual. Sus
conceptualizaciones y evaluaciones son diferentes.

De acuerdo con la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo

AAIDD (2011) han existido cuatro enfoques históricos para la definición de DI, de las cuales, en
la actualidad, aún se retoman algunas de sus pautas para el diagnóstico. Dichos enfoques son los
siguientes:

1) Social. Se identifica a las personas con discapacidad intelectual tomando en cuenta su fracaso
para adaptarse a su medio ambiente.
2) Clínico. Durante este período se da mayor peso al diagnóstico médico con síntomas complejos,
dando más importancia a lo orgánico, la herencia y lo patológico. Esto resulta ser una etiqueta
para las personas que reciben un diagnóstico de DI.

3) Intelectual. A partir de las técnicas de medición de inteligencia, surgieron clasificaciones

basadas en las puntuaciones obtenidas del coeficiente intelectual (CI). De lo cual derivó la
clasificación de personas con DI.

26
4) Doble criterio. El primer intento formal de utilización sistemática conjunta del funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa puede obtenerse en el manual de la Asociación Americana
de Retraso Mental (AAMR) de 1959. En este documento, el retraso mental se define como un
funcionamiento intelectual general por debajo de la media, con origen en el periodo de
desarrollo y asociado con deficiencias madurativas de aprendizaje y de adaptación social. En
el manual de la AAMR de 1961, la maduración, el aprendizaje y la adaptación social se unieron
en el término “conducta adaptativa”, que se ha utilizado en todos los manuales posteriores de
la AAMR. El enfoque de doble criterio ha incluido también la edad de aparición de la
discapacidad intelectual como elemento adjunto.

2.1.1. Definición y clasificación

En la revisión del año 2002 la discapacidad intelectual es definida por la AAIDD de una forma tal,
que sustituye el término de retraso mental:

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en

funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado
en habilidades adaptativa conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se
origina antes de los 18 años”.

Definición que se basó en cinco premisas, mismas que se enlistan a continuación (AAIDD,
2011):

1) “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de

ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura”.
2) “Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en comunicación y en aspecto sensoriales, motores y conductuales”.
3) “En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades”.
4) “Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo”.
5) “Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará”.

Si bien ha existido una evolución en cuanto a la definición de discapacidad intelectual, aún

existen elementos previos de orientación negativa que continúan presentes (tabla 1).

27
Tabla 1
Definiciones históricas de retraso mental como fueron propuestas por la Asociación Americana
de Retraso Mental (AARM) y por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA)
Definiciones históricas de retraso mental como fueron propuestas por la AAMR.

1959 (Heber): Retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual general por debajo de la
media que comienza durante el periodo de desarrollo y que se asocia con deficiencias en una o más
de los siguientes conceptos: 1) maduración, 2) aprendizaje, 3) adaptación social (p. 3).
1961 (Heber): Retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual general por debajo de la
media que comienza durante el periodo de desarrollo y que se asocia con deficiencias en conducta
adaptativa (p. 3).
1973 (Grossman): Retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual general
significativamente inferior a la media que coexiste con déficits en conducta adaptativa, y que se
manifiesta durante el periodo de desarrollo (p. 1).
1983 (Grossman): Igual que 1973 (p. 1).
1992 (Luckasson y colaboradores): Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a
la media, que coexiste junto con limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad,
autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso
mental se manifiesta antes de los 18 años (p. 1).
2002 (Luckasson y colaboradores): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y a conducta adaptativa que se manifiestan en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (p.
1).

Asociación Americana de Psiquiatría (APA). Manuales diagnósticos y estadísticos

1968 (DSM-II): Retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual general subnormal que
comienza durante el periodo de desarrollo y que se asocia con déficits o bien de adaptación social
de aprendizaje o bien de maduración, o con ambos (Estos trastornos se clasificaron en el DSM-I
como “síndrome cerebral crónico con deficiencia mental” y “deficiencia mental”)

1980 (DSM-III): Las características principales son: 1) funcionamiento intelectual general

significativamente interior a la media, 2) con el resultado de, o asociado a, déficits o deficiencias
en conducta adaptativa, 3) con edad de aparición antes de los 18 años.

1987 (DSM-III-R): Las características principales de este trastorno son: 1) funcionamiento intelectual
general significativamente inferior a la media, acompañado por 2) déficits o deficiencias
significativas en funcionamiento adaptativo, con 3) edad de aparición antes de los 18 años.

28
 1994 (DSM-IV): La característica principal del retraso mental es un funcionamiento intelectual general
significativamente por debajo de la media (criterio A) acompañado por limitaciones significativas
en el funcionamiento adaptativo en al menos dos de las siguientes áreas de habilidades:
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales/ interpersonales, uso ocio, salud
y seguridad (criterio B). La edad de aparición debe de ser antes de los 18 años (criterio C). El
retraso mental tiene muchas etiologías diferentes y puede verse como la vía común final de
distintos procesos patológicos que afectan al funcionamiento del sistema nervioso central.

2000 (DSM-TR): Igual que 1994.

Nota. Recuperado de Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo. Copyright 2011.

En 1992, el Comité de Clasificación y Terminología de la Asociación Americana sobre

Retraso Mental (ahora AAIDD), adoptó un modelo del funcionamiento humano, pero mantuvo el
término “retraso mental”. Dicho modelo refiere que la discapacidad se manifiesta como un estado
de funcionamiento que depende del ajuste entre las capacidades, las limitaciones de la persona y el
contexto en el que la persona se desenvuelve (Luckasson et al. 2002 en Wehmeyer, Buntix,
Lachapelle, Luckasson, Schalock y Verdugo, 2008).

Diez años después, en el año 2002, se hizo una nueva revisión sobre la definición del
concepto de discapacidad intelectual centrándose en proponer un nuevo modelo teórico. Se propuso
un marco de referencia para la evaluación y se avanzó en la planificación de los apoyos (evaluación
e intensidad de estos). Otra característica fue la mejora de la precisión en la medición de la
inteligencia y de la conducta adaptativa.

A continuación, se muestran las modificaciones que se realizarón a las dimensiones, a partir de la

última definición de discapacidad intelectual realizada en el año 2002. Las cuatro dimensiones del
sistema propuesto en el año 1992 fueron las siguientes:

1) Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.

2) Consideraciones psicológicas/emocionales.
3) Consideraciones físicas/salud/etiológicas.
4) Consideraciones ambientales.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema, quedando de la siguiente manera:

1) Habilidades intelectuales.

29
 2) Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).
3) Participación y roles sociales.
4) Salud (salud física, salud mental, etiología).
5) Contexto (ambientes y cultura).

Se agregó una dimensión más al modelo de funcionamiento humano (participación,

interacciones y roles sociales). La dimensión del funcionamiento intelectual y habilidades
adaptativas se volvieron independientes; quedando, por un lado, las habilidades intelectuales, y por
el otro, el de conducta adaptativa. Además, se amplía la dimensión de salud para incluir la salud
mental, desapareciendo así la dimensión sobre consideraciones psicológicas y emocionales que se
había propuesto anteriormente. Otro cambio interesante que hay que destacar se refiere a la
ampliación de la dimensión contexto, que toma en cuenta la cultura junto a los aspectos ambientales
(Verdugo y Gutiérrez, 2009).

El concepto de discapacidad intelectual ha evolucionado desde la idea inicial de ser un

conjunto de características centradas en la persona afectada, hasta la idea actual de considerarla un
fenómeno originado por factores orgánicos y sociales. Factores que pueden dar lugar a limitaciones
que se reflejan en la incapacidad o inconvenientes en el desempeño de roles y tareas esperadas de
un individuo en un ambiente social determinado.

De igual manera, en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, elaborada por la

Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011), el origen de la discapacidad se considera una
condición de salud que da lugar a un déficit en las estructuras y funciones corporales, limitaciones
en diversas actividades y restricciones en la participación del individuo en los contextos de factores
personales y/o ambientales.

Este nuevo constructo de la OMS, con un enfoque ecológico, enfatiza la interacción entre
la persona y su ambiente. Se centra en las fortalezas de la persona y en el papel que pueden tener
los apoyos individualizados en la mejora del funcionamiento humano.

El constructo de discapacidad intelectual se engloba dentro del constructo general de

discapacidad, que enfatiza una perspectiva ecológica centrada en la interacción persona-ambiente.
Es por ello que el diagnóstico de discapacidad intelectual implica el cumplimiento de tres criterios:

30
a) limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, b) limitaciones significativas en el
funcionamiento de la conducta adaptativa, y c) una edad de inicio anterior a los 18 años. Las
definiciones operativas de los criterios son las siguientes (AAIDD, 2011):

1) Funcionamiento intelectual: una puntuación de CI que se encuentra aproximadamente dos

desviaciones típicas por debajo de la media, considerando el error típico de medida de los
instrumentos específicos de evaluación utilizados.
2) Conducta adaptativa: el desempeño en una medida estandarizada que ha sido baremada
sobre la población general, incluyendo a personas con y sin DI, que se encuentra
aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en: a) uno de los
siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o práctica, o b) en una
puntuación general de una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas.
3) Edad de aparición: hace referencia a la edad en la cual comenzó la discapacidad. El
propósito de este criterio consiste en distinguir la DI de otras formas de discapacidad que
pudieran aparecer en momentos posteriores de la vida.

De acuerdo con Verdugo y Gutiérrez (2009), el proceso de evaluación en la discapacidad

intelectual comprende tres funciones diferentes: a) dignóstico, b) clasificación y c) planificación
de los apoyos. Es por ello que antes de iniciar el proceso es necesario conocer los propósitos de la
evaluación, ya que de eso dependerá la elección de las medidas e instrumentos apropiados para
cada caso. En la tabla 2, se muestra la estructura de evaluación de la discapacidad intelectual, y
posteriormente se explica de manera general cada una de sus funciones.

Tabla 2
Estructura de evaluación de la discapacidad intelectual
Función Propósitos Medidas y Consideraciones de
herramientas evaluación
Estableceer la Evaluaciones Correspondencia entre
elegibilidad: requeridas para medidas y propósito.
Diagnóstico

• Servicios. establecer el Características

• Prestaciones. diagnóstico de psicométricas de las
• Protección discapacidad medidas elegidas.
legal. intelectual: Adecuación para la persona
• Test de CI. (grupo de edad, cultural,

31
 • Escala de lengua materna, medio de
conducta comunicación, género,
adaptativa. limitaciones
• Edad de sensoriomotoras).
aparición Cualificación del
documentada examinador.
Agrupamiento Escalas de Características del
para: intensidad de examinador y seesgo
• Reembolso o apoyo. potencial.
financiación Rangos o niveles Consistencia con estándares
de servicios. de CI. y prácticas profesionales.
• Investigación. Categorías de Selección de los
• Servicios. educación informadores.
• Comunicación especial. Contexto y ambientes
sobre las Evaluaciones relevantes.
Clasificación

características ambientales. Roles sociales, participación

seleccionadas. Sistemas de e interacciones.
factores riesgo- Oportunidades/experiencias.
etiología. Historia clínica y social.
Niveles de Factores físicos y mentales.
conducta Conducta en situación de
adaptativa. evaluación.
Medidas de Metas personales.
salud mental.
Niveles de
financiación.
Categorías de
prestaciones.
Mejora de los Herramientas de
resultados planificación
personales: centradas en la
• Independencia. persona.
• Relaciones. Apreciación
Planificación de apoyos

• Contribuciones. personal
• Participación (propia).
escolar y Medida de
comunitaria. evaluación de las
• Bienestar condiciones
personal. objetivas de
vida.
Escalas de
intensidad de
apoyos.
Elementos del

32
 plan individual
requerido.

Nota. Recuperado de Luckasson et al. Copyright 2002.

1) Diagnóstico. Como se mencionó anteriormente, se diagnóstica como discapacidad

intelectual si se cumplen tres criterios: a) cuando hay limitaciones significativas del
funcionamiento intelectual, b) cuando hay limitaciones significativas de la conducta
adaptativa, y c) si la edad de aparición es antes de los 18 años. Existe una variación con
respecto al sistema de 1992, en lugar de hablar de dos o más áreas de habilidades de
adaptación, se vuelve a hablar de conducta adaptativa.
2) Clasificación y descripción. La segunda función del proceso se centra en identificar las
capacidades y debilidades de las cinco dimensiones del funcionamiento humano:
capacidades intelectuales; conducta adaptativa; participación, interacción y roles sociales;
salud: física, mental y etiología; y contexto: ambiental y cultural.
3) Perfil de necesidades de apoyos. El útimo paso del proceso tiene como objetivo identificar
el tipo de apoyo necesario y la intensidad de apoyos que se requiere, así como identificar a
la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas: desarrollo
humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y
seguridad, conductual, social, y protección y defensa.

El proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuesto por la Asociación

Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011) se compone de cuatro pasos:

1) Identificar las áreas relevantes de apoyo, entre las nueve citadas.

2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas, tomando en
cuenta los intereses y preferencias de la persona.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo, de acuerdo con la frecuencia,
duración y tipo de apoyo.
4) Escribir el plan individualizado de apoyos.

Para conocer los apoyos que son necesarios para ayudar a las personas a participar en su

33
comunidad, asumir roles valorados socialmente y experiementar una mayor satisfacción y
realización; la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011)
desarrolló la Escala SIS de intensidad de apoyos, que permite cuantificar los apoyos en parámetros
de frecuencia, tiempo diario de apoyo y tipo de apoyo de una manera estandarizada. Junto a la
escala SIS, es necesario aplicar escalas de CDV, que permitan obtener referencias sobre los
indicadores relevantes para la vida que puedan utilizarse también como prueba de contraste
posterior a los avances (Verdugo y Gutiérrez, 2011).

Por su parte el Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders (DSM) de la

Asociación Americana de Psiquiatría en su quinta revisión DSM-5 (2013), en relación a la
discapacidad intelectual, considera que esta se sitúa en la categoría de los trastornos del
neurodesarrollo: “es un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual, así como también del comportamiento adaptativo en
los dominios conceptual, social y práctico” (p.17). De acuerdo con lo anterior, se deben de cumplir
tres criterios para que sea considerada una discapacidad intelectual:

1) Deficiencias de las funciones intelectuales: como el razonamiento, la resolucion de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y
el aprendizaje a partir de la experiencia. Estos se confirman mediante la evaluación clínica
y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
2) Deficiencias del comportamiento adaptativo, que producen el fracaso del cumplimiento de
los estándares de desarrollo y estándares socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social.
3) Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.

Es necesario especificar la gravedad actual de la discapacidad intelectual: leve, moderado,

grave y profundo.

34
Tabla 3
Escala de gravedad de la discapacidad intelectual
Escala de Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico
gravedad
En niños de edad preescolar, puede no En comparación con los grupos de edad El individuo puede funcionar de forma
haber diferencias conceptuales de desarrollo similar, el individuo es apropiada a la edad en el cuidado personal.
manifiestas. En niños de edad escolar y inmaduro en cuanto a las relaciones Los individuos necesitan cierta ayuda con
en adultos, existen dificultades en el sociales. Por ejemplo puede haber tareas de la vida cotidiana complejas en
aprendizaje de aptitudes académicas dificultad para percibir de forma precisa comparación son sus iguales.
relativas a la lectura, la escritura, la las señales sociales de sus iguales. La Las habilidades recreativas son similares a
aritmética, el tiempo o el dinero, y se comunicación, la conversación y el las de los grupos de la misma edad, aunque
necesita ayuda en uno o más campos lenguaje son más concretos o inmaduros el juicio relacionado con el bienestar y la
para cumplir las expectativas de lo esperado por la edad. organización del ocio necesita ayuda.
Leve

relacionadas con la edad. Puede haber dificultades de regulación de

la emoción y el comportamiento de forma
apropiada a la edad; estas dificultades son
apreciadas por sus iguales en situaciones
sociales. Existe una comprensión
limitada del riesgo en situaciones
sociales; el juicio social es inmaduro para
la edad y el individuo corre el riesgo de
ser manipiulado por los otros,
ingenuidad.
Durante todo el desarrollo, las El individuo presenta notables El individuo puede responsabilizarse de
habilidades conceptuales de los diferencias respecto a sus iguales en sus necesidadesa personales, como comer
individuos están notablemente cuanto al comportamiento social y y vestirse, aunque se necesita un período
retrasadas en comparación con sus comunicativo a lo largo del desarrollo. El largo de aprendizaje y tiempo para que el
Moderado

iguales. En preescolares, el lenguaje y lenguaje hablado es típicamente un individuo sea autónomo en estos campos,
las habilidades preacadémicas se instrumento primario de comunicación y se puede necesitar personas que le
desarrollan lentamente. En niños de social, pero es mucho menos complejo recuerden lo que teien que hacer.

35
 edad escolar, el progreso de la lectura,
la escritura, las matemáticas y del
tiempo de comprensión y el dinero se
produce lentamente a lo largo de los
años escolares y está notablemente
reducido en comparación de sus
iguales.
Las habilidades conceptuales están
reducidas. El individuo tiene
generalmente poca comprensión del
lenguaje escrito o de conceptos que
implican números, cantidades, tiempo y
dinero. Los cuidadores proporcionan un
Grave
grado notable de ayuda para la
resolución de problemas durante toda la
vida.
Las habilidades conceptuales implican
generalmente el mundo físico más que
procesos simbólicos. Se pueden haber
adquirido algunas habilidades
visuoespaciales, como la concordancia
Profundo
y la clasificación basada en
características físicas. Sin embargo, la
existencia concurrente de alteraciones
motoras y sensitivas pueden impedir un
uso funcional de los objetos.
que en sus iguales. Los individuos
pueden no percibir o interpretar con
precisión las señales sociales, la amistad
con los iguales en desarrollo con
frecuencia está afectada por limitaciones
de la comunicación o sociales.
El lenguaje hablado está bastante
limitado en cuanto a vocabulario y
gramática. El habla puede consistir en
palabras sueltas o frases y se puede
complementar con medidas de aumento.
El habla y la comunicación se centran en
el aquí y ahora dentro de acontecimientos
cotidianos.
El lenguaje se utiliza para la
comunicación social más que para la
explicación. Los individuos comprenden
el habla sencilla y la comunicación
gestual.
El individuo tiene una comprensión muy
limitada de la comunicación simbólica en
el habla y la gestualidad. El individuo
puede comprender algunas instrucciones
o gestos sencillos, expresa su propio
desdeo y sus emociones principalmente
mediante comunicación no verbal y no
simbólica.
La existencia concurrente de alteraciones
sensoriales y físicas puede impedir
muchas actividades sociales.
Estas personas necesitan típicamente
ayuda adicional y oportunidades de
aprendizaje durante un período de tiempo
largo, una minoría importante presenta
comportamiento inadaptado que causa
problemas sociales.
El individuo necesita ayuda para todas las
actividades de la vida cotidiana, como
comer, vestirse, bañarse y las funciones
excretoras. El individuo necesita
supervisión constante, el individuo no
puede tomar decisiones responsables en
cuanto al bienestar propio o de otras
personas.
En una minoría importante, existe
comportamiento inadaptado que incluye
autolesiones.
El individuo depende de otros para todos
los aspectos del cuidado físico diario, la
salud y la seguridad, aunque también
puede participar en algunas de estas
actividades. Los individuos sin
alteraciones físicas graves pueden ayudar
en algunas de las tareas de la vida
cotidiana en el hogar, como llevar los
platos a la mesa.
La existencia concurrente de alteraciones
físicas y sensoriales es un impedimento
frecuente para la participación (más allá de
36
 la observación) en actividades domésticas,
recreativas y vocacionales. En una minoría
importante, existe comportamiento
inadaptado.
Nota. Recuperado de American Psychiatric Association. Copyright 2002.

37
 De igual manera la Asociación Americana de Psiquiatría (2015), reconoce dos transtornos
más del desarrollo intelectual:

1) Retraso global del desarrollo. Este diagnóstico se reserva para individuos menores de 5
años, cuando el nivel de gravedad cínica no se puede valorar de forma fiable durante los
primeros años de la infancia. Dicha categoría se diagnóstica cuando un sujeto no cumple
con los hitos del desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual. Se
aplica a individuos en los que no se puede llevar a cabo una valoración sistemática del
funcionamiento intelectual, se incluyen los niños demasiado pequeños para participar en
pruebas estandarizadas. Esta categoría se debe de volver a valorar después de un período
de tiempo.
2) Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no especificada. Esta
categoría es para individuos mayores de 5 años, cuando la valoración del grado de
discapacidad intelectual es difícil o imposible de realizar mediante los procedimientos
localmente disponibles debido a deterioros sensoriales o físicos asociados, como la ceguera
o la sordera prelingual, la discapacidad locomotora, o la presencia de problemas de
comportamiento graves o a la existencia concurrente de un trastorno mental. Esta categoría
solo debe ser usada en circunstancias especiales y se debe de volver a valorar después de
un período de tiempo.

La presente investigación tomó en cuenta el constructo de discapacidad intelectual a partir

de la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo AAIDD.
Ya que el enfásis se da a la persona como a cualquier miembro de nuestra sociedad, alejándose de
identificarla como una característica del individuo para entenderla como un estado de
funcionamiento de la persona (Verdugo y Gutiérrez, 2011). Por su parte, de la Asociación
Americana de Psiquiatría se retoman las escalas de gravedad de la discapacidad intelectual.
Solamente como una directriz, no como algo que es definitivo, ya que se reconoce la relevancia de
los apoyos que se brindan al individuo para un mejor desarrollo. A esto último hicieron referencia
las críticas que dirigidas, en su momento, al modelo teórico de la discapacidad intelectual de 1992.
Ya que para la AAIDD era necesario la eliminación de los niveles de gravedad intelectual del
déficit, para clasificar a las personas con discapacidad intelectual.

38
2.1.2 Funcionamiento humano y salud

El objetivo de esta investigación es integrar los componentes principales de bienestar emocional

en relación con sus ambientes familiar y escolar, a partir de un modelo de CDV, en alumnos de
primaria con discapacidad intelectual de un Centro de Atención Múltiple.

Lo anterior tiene que ver con el funcionamiento humano en sus ámbitos físico, cultural,
social, familiar y escolar; es por ello, que en esta sección se aborda el funcionamiento humano y
su relación con la salud emocional en particular.

La OMS ha elaborado diferentes clasificaciones de conceptos, situaciones, eventos y

procesos relacionados con la salud, lo que facilita la comunicación entre los profesionales del área,
a través del uso de un lenguaje estandarizado. Para los fines de esta investigación, la sección que
resulta aplicable es la de Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de
la Salud, versión para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA) (OMS, 2011).

La CIF-IA se refiere al tema corporal, intelectual, social y contextual, el cual se aplica a

potencialidades, realizaciones y limitaciones. Clasificación que se desarrolló con base en las
siguientes consideraciones:

1) Práctica. La necesidad de especificidad de las características de discapacidad y salud en

niños y jóvenes.
2) Filosófica. Derechos de las personas con discapacidad.
3) Taxonómicas. Describe los estados de funcionamiento y de salud para niños y jóvenes con
discapacidad, en códigos con una mayor granularidad.
4) Salud Pública. Atención de la salud institucionalizada, socializada y profesional.

El marco conceptual del funcionamiento humano consta de dos componentes: uno de

dimensiones y el otro de los tipos de apoyos correspondientes. Las dimensiones son cinco:
habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y contexto (AAIDD, 2011).
Mismas que se explican a continuación:

1) Habilidades intelectuales. Se manejan de manera integral en el concepto de inteligencia.

Están compuestas por: razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje a partir de la
experiencia (AAIDD, 2011, p. 44).

39
 2) Conducta adaptativa. Conjunto integrado de habilidades de manejo conceptual, de
interacción social y de operaciones prácticas aprendidas que son necesarias en la vida
cotidiana. Estas son útiles para superar con efectividad los desequilibrios en los que llega a
encontrarse con el medio ambiente.
3) Salud. El estado de salud o de pérdida de esta es un elemento relevante del funcionamiento
individual, ya que la salud de un individuo puede afectar de manera directa o indirecta,
positiva o negativa, a las demás dimensiones incidiendo en el funcionamiento humano
(Verdugo y Gutiérrez, 2009).
4) Participación. Hace referencia a interacciones y roles en las diversas áreas de la vida: hogar,
empleo, educación, ocio, espiritualidad, clubes, asociaciones y actividades culturales. Esta
dimensión considera los recursos útiles para analizar y aprovechar oportunidades de
interacción social, así como para evitar algunas situaciones y hacer más significativa y
placentera la vida en la comunidad.
5) Contexto. Toma en cuenta las circunstancias interconectadas en las que las personas se
desempeñan. Se plantea desde una perspectiva ecológica, contando al menos tres niveles
diferentes: a) microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, la familia
y otras personas próximas; b) mesosistema: la vecindad, la comunidad y las organizaciones
que proporcionan servicios educativos o de apoyo; y c) macrosistema o megasistema: que
son los patrones generales de la cultura, la sociedad, grandes grupos de población, países,
o influencias sociopolíticas (Verdugo y Gutiérrez, 2009). Saber responder ante diferentes
contextos es una parte vital del funcionamiento humano.

2.2. Calidad de vida

2.2.1. El concepto de calidad de vida (CDV)

El concepto de calidad por sí mismo es, con frecuencia, subjetivo. Esto, debido a que la forma en
que se concibe depende del punto de vista de cada individuo, de sus condiciones en general, del
medio en que se encuentra y de su propia historia; a lo que hay que agregar, además, el objeto
mismo al que se trata de aplicar la idea de calidad y de las relaciones del individuo con dicho objeto.

40
 Si dicho concepto de calidad lo unimos al concepto de vida, la idea se complica más. De
modo que referirnos al concepto de CDV, no es una tarea menor, ya que se refiere a personas que
se caracterizan por su individualidad en muchos aspectos. Quienes, si bien comparten el valor de
algunos puntos como la salud, alimentación y relaciones afectivas, también tienen muchas
diferencias de factores y de grado. Todo lo anterior lleva nuevamente a la subjetividad, con toda la
riqueza y diversidad de opiniones acerca de lo que es la vida. Sin embargo, la importancia del
concepto de CDV, hace necesario su análisis sistemático y, hasta donde sea posible, con los
elementos que sean objetivos y ayuden al estudio y conocimiento de tal entidad.

El significado y aplicación que se le brinda al concepto de calidad de vida, puede variar de

acuerdo con las bases de su construcción. Según Cummins (2004), el concepto de CDV incorpora
a tres ramas de la ciencia: economía, medicina y ciencias sociales. Por ejemplo, la Calidad de vida
relacionada con la medicina refiere específicamente a la salud de la persona y se usa para designar
los resultados de una evaluación clínica y la toma de decisiones terapéuticas (Fernández, Fernández
y Cieza, 2010).

La CDV ha sido comprendida, por la mayoría de los autores, desde el campo de las ciencias
sociales. Se le ha visto como un concepto que involucra tanto componentes subjetivos como
objetivos. Subjetivos, en tanto que toma en cuenta el grado de satisfacción que la persona
experimenta al cubrir sus necesidades, visto a través de condiciones objetivas de vida (Giñé, 2004);
un estado deseado de bienestar personal influenciado por factores personales y ambientales
(Verdugo y Schalock, 2013); un estado de satisfacción general, derivado de la realización de las
potencialidades de la persona y que posee aspectos subjetivos (sensación de bienestar físico,
psicológico y social); y aspectos objetivos, como el bienestar material, las relaciones armónicas
con el ambiente físico, social y aquellos relacionados con la comunidad (Ardila, 2003).

Para fines de esta investigación, la CDV es vista desde el campo de las ciencias sociales,
en donde el alumno con discapacidad intelectual asume un rol activo en la evaluación de su
bienestar emocional, retomando tanto aspectos objetivos como subjetivos.

De acuerdo con Veenhoven (1994), el término de calidad de vida denota dos significados:
a) la presencia de condiciones consideradas necesarias para una buena vida, y b) la práctica del
vivir bien como tal, es decir, la CDV puede ser vista en un nivel social y en un nivel individual.

41
 Para analizar el concepto de calidad de vida, se hace necesario detallar cada una de las
partes que pueden integrarlo desde los ambientes y recursos mediante los cuales se puede estudiar.
En primer lugar, con aquellos enfoques relacionados con los términos con los que se valora la CDV
desde diferentes perspectivas. En segundo lugar, están los modelos, que son resultado de un
enfoque en particular y que se encuentran compuestos por sus conceptos y relaciones.

En el año 2005, Sadalla, Gunhathakurta y Ledlow, hicieron una revisión y un análisis

conceptual de lo reportado en la literatura con relación a los enfoques de la CDV. Mismos que
organizaron en tres grupos, los cuales se describen brevemente a continuación:

1) Hedónicos. Enfoque que procura el placer o se relaciona con él, teniendo como parámetro
experiencias conscientes agradables y emociones positivas. Primordialmente se encuentra
relacionado con la clase social y la calidad ambiental. Las experiencias, por lo general, son
comunes entre un grupo de individuos.
2) Satisfacción. Se relaciona con la acción de obtener lo que se desea, no importando los
medios y priorizando los deseos individuales. La baja calidad de vida dentro de este
enfoque se relaciona con la frustración de no cumplir dichos deseos. Sin embargo,
obtener o hacer lo que se desea por parte de un individuo, puede resultar relevante y
perjudicial para las demás personas y el ambiente.
3) Valor o modelos ideales. A diferencia del enfoque de satisfacción, en el que se le da mayor
importancia a lo individual; aquí, por el contrario, se resalta lo social, incluyendo los valores
y normas que rigen al grupo. Se considera el entorno como un punto fundamental para el
desarrollo del ser humano.

De acuerdo con Morán, Gómez y Alcedo (2018) los modelos que tratan de operacionalizar
el constructo de calidad de vida con el objetivo de poder evaluarlo son diversos. En el ámbito de la
discapacidad intelectual existen diversos marcos conceptuales que han gozado de mayor atención
y aceptación por parte de la comunidad científica. En la tabla 4 se presenta un breve resumen de
los elementos esenciales de los modelos más utilizados en el ámbito de la discapacidad intelectual.

42
Tabla 4

Modelos de calidad de vida.

Modelo Definición de Calidad de vida Dimensiones Aspectos esenciales

Bienestar general que comprende 1. Bienestar físico La descripción objetiva de las

descriptores objetivos y subjetivos 2. Bienestar material condiciones de vida, la
Felce y Perre (1995)

del bienestar físico, material, social 3. Bienestar social evaluación subjetiva de la

y emocional, junto con el alcance
que tiene el desarrollo personal y el
desarrollo de actividades todo ello
ponderado por un conjunto de
valores personales.
4. Desarrollo y satisfacción personal; las
actividad aspiraciones y los valores de
5. Bienestar la persona interaccionan de
emocional forma continua y están
influidos por eventos y
condiciones externas.

Estado deseado de bienestar 1. Bienestar físico Hace referencia al grado en

personal que: es multidimensional, 2. Bienestar material que las personas tienen
tiene propiedades universales y 3. Inclusión social experiencias vitales que
Schalock y Verdugo (2002)

ligadas a la cultura, tiene 4. Relaciones valoran, refleja las

componentes objetivos y subjetivos interpersonales dimensiones que contribuyen
y está influenciado por 5. Desarrollo personal a una vida plena e
características personales y factores 6. Autodeterminación interconectada, tiene en
ambientales. 7. Bienestar cuenta el contexto de los
emocional ambientes físico, social y
8. Derechos cultural que son importantes
para las personas, e incluye
experiencias humanas
comunes y experiencias
vitales únicas.

Constructo multidimensional e 1. Salud Percepción que la propia

influido por factores personales y 2. Bienestar material persona tiene de sus
Cummins (2005)

ambientales, y sus interacciones; 3. Presencia en la condiciones y necesidades.

tiene los mismos componentes comunidad
Importancia que concede a
objetivos y subjetivos, se ve 4. Productividad
cada una de las dimensiones.
reforzada por la autodeterminación, 5. Bienestar
los recursos, el propósito en la vida emocional
y el sentido de pertenencia. 6. Intimidad
7. Seguridad
Vlaskam

Aplicación y adaptación del modelo Mismas que el modelo La Calidad de vida de

p (2005)
Maes y
Petry,

de Felce y Perry en personas con de Felce y Perre personas con discapacidades

discapacidad múltiple y profunda. (1995).

43
 severas depende de los
apoyos de terceras personas.
Difiere solo en los
indicadores utilizados para
operativizar las dimensiones
dado el mayor nivel de
necesidades de apoyo de este
colectivo.

Nota. Recuperado de Morán, Gómez y Alcedo. Copyright 2018

El modelo de CDV propuesto por Schalock y Verdugo (2003), fue el empleado para esta
investigación. Este modelo podría verse desde un enfoque de valor o modelo de ideales, ya que su
propuesta de la parte ecológica (ambiente familiar, ambiente escolar y ambiente social), en su
vertiente positiva, retoma al entorno como un punto crucial para el desarrollo de la CDV; de tal
forma que la persona se analiza junto con su entorno reuniéndolos en un sistema, en lugar de
estudiar al individuo aislado. Lo anterior es compatible con el constructo de discapacidad
intelectual que prevalece en la actualidad, el modelo propuesto por estos autores se crea a partir de
las directrices propuestas por la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo.

2.2.2. Calidad de vida: modelo de Schalock y Verdugo

El concepto de discapacidad intelectual ha cambiado a lo largo de la historia, cambios que han

traído como consecuencia que las prácticas de las personas que atienden a la población con
discapacidad intelectual también se fueran modificando. Lo mismo que ha sucedido con los
programas que se diseñan para su atención y con el diseño de políticas públicas. De acuerdo con
Schalock y Verdugo (2013), el cambio se ha ido desarrollando a lo largo de tres fases o etapas:

1. Primera etapa (1960 a 1970). En esta década hubo una crisis importante en la manera de
entender la DI, entendida principalmente, como un defecto o anomalía de la persona, cuya
forma de atención era fundamentalmente la segregación y concentración de las personas en
servicios especiales separados del resto de la población.
2. Segunda etapa (1970 a 1980). Se logró un gran avance con la desinstitucionalización
segregadora de las personas con DI. Desinstitucionalización que se dio en el contexto más

44
 amplio del movimiento en defensa de los derechos civiles en los Estados Unidos. Se
desarrolló un enfoque centrado en el potencial de aprendizaje y en el comportamiento
adaptativo de las personas con discapacidad, específicamente en las personas con DI. Todo
ello con resultados en avances importantes en la integración social, en la educación y en la
participación social.
3. Tercera etapa (1980 a 2002). Esta etapa se basó en los avances sociales y científicos
relacionados con la investigación sobre la vida y las expectativas de las personas. A partir
de esto, surge el concepto de calidad de vida, que integra la evolución del concepto de
discapacidad intelectual; de donde se origina un lenguaje común para todas las personas
involucradas para generar y aplicar políticas públicas, crear nuevas prácticas y nuevos
instrumentos de evaluación.

Al igual que el paradigma de discapacidad intelectual, el de calidad de vida también ha ido

evolucionando. Evolución basada, en gran medida, en su efectividad para resolver problemas
(Verdugo, Crespo y Nieto, 2010).

El paradigma de calidad de vida ha pasado de ser simplemente un anhelo o deseo a un

constructo social, que puede servir como un eje rector para planificar programas, evaluar resultados
y como objetivo principal: mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual.
Sin embargo, a pesar de que el modelo está dirigido a dicha población, no está limitado a personas
con discapacidad intelectual, sino que también puede emplearse en otro tipo de discapacidades, e
inclusive, en poblaciones que no presentan ninguna discapacidad.

Para comprender mejor el concepto de CDV, es importante partir de sus orígenes, siendo
necesario partir de las dos palabras que la componen: calidad y vida. La palabra calidad proviene
del latín qualĭtas, -ātis que hace referencia a la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a
algo, que permiten juzgar su valor”. Por su parte, vida, se deriva del latín vita que se refiere a la
fuerza o actividad esencial mediante la que obra el ser que la posee (Real Academia Española,
2016). De acuerdo con la Real Academia Española (2016), la frase “calidad de vida” se refiere al
“conjunto de condiciones que contribuyen a hacer la vida agradable, digna y valiosa”.

Para profundizar mejor en el término de calidad de vida, puede ser de utilidad expresarlo
en un modelo que interconecte los constructos que constituyen dicha CDV. Un constructo es “una

45
idea abstracta o general formada por partes o elementos organizados, basada en un fenómeno
observado, en el contexto de una teoría”. Su uso amplio y duradero depende de su utilidad y
claridad heurística, y se mide a través de indicadores operativos (Schalock et al. 2007 en
Wehmeyer, Buntix, Lachapelle, Luckasson, Schalock y Verdugo, 2008). Para comprender mejor
el modelo de CDV propuesto por Schalock y Verdugo, es necesario identificar los constructos que
la conforman y las relaciones que guardan entre sí.

Schalock y Verdugo (2003) proponen un modelo para el concepto de calidad de vida

individual, el que expresan como sigue:

“Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales
que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones
centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la
importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en
indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica (p. 34)”.

La CDV para estos autores representa un constructo en donde convergen diversos

ambientes, no se toma en cuenta solamente al individuo de manera aislada. Por el contario, dicho
individuo es visto desde un enfoque ecológico. Las personas viven en varios sistemas que
influencian el desarrollo de sus valores, creencias, comportamientos y actitudes. Para su modelo
de CDV, retoman tres niveles del sistema que afectan a la calidad de vida (Schalock y Verdugo,
2003):

1) El microsistema o contexto social inmediato, como la familia, el hogar, el grupo de iguales

y el lugar de trabajo, que afectan directamente a la vida de la persona.
2) El mesosistema o vecindario, comunidad, agencias de servicios y organizaciones, que
afectan directamente el funcionamiento del microsistema.
3) El macrosistema o los patrones culturales más amplios, tendencias sociopolíticas, sistemas
económicos y otros factores relacionados con la sociedad, que afectan directamente a
nuestros valores, creencias y al significado de palabras y conceptos.

46
 Dicho enfoque ecológico, se ve reflejado en las dimensiones e indicadores de CDV
propuesto por los autores, en donde se retoman los sistemas donde viven todas las personas: micro,
meso y macro.

En la tabla 5 se muestran las relaciones que se producen entre los tres niveles del sistema y
las ocho dimensiones de calidad de vida. En las celdas del cuerpo de la tabla aparecen indicadores
prototípicos de CDV.

Han surgido diferentes principios que orientan el trabajo para mejorar la CDV de personas
con DI que permiten visualizar su aplicación en casos concretos. El desarrollo de dichos principios
surgió del trabajo consensuado internacionalmente y encabezado por el grupo de Investigación con
Interés Especial sobre Calidad de vida de la Asociación Internacional para el Estudio Científico de
las Discapacidades Intelectuales (Special Interest Research Group on Quality of life, de la
International Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities).

Entre los diversos autores que han propuesto principios conceptuales básicos de CDV
tenemos a Schalock y Verdugo (Schalock et al., en Schalock & Verdugo, 2003). A continuación,
se describen algunas de sus aportaciones:

1) La CDV se compone de los mismos indicadores y relaciones para todas las personas dentro
de un mismo grupo, actividad o ámbito de la vida, en educación especial, salud física, salud
mental y comportamental, retraso mental y discapacidades intelectuales, envejecimiento, y
familias.
2) La CDV experimenta progresos cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas
y cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las áreas vitales más importantes.
3) La CDV tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente la
percepción del individuo lo que refleja la CDV que experimenta.
4) La CDV se basa en las necesidades, elecciones y el control individual.
5) La CDV es un constructo multidimensional influenciado por factores personales y
ambientales, tales como relaciones de intimidad, vida familiar, amistad, trabajo, vecindario,
ciudad o lugar de residencia, vivienda, educación, salud, nivel de vida y estado de la propia
nación.

47
Tabla 5
Enfoque ecológico: indicadores prototípicos de calidad de vida
Dimensiones centrales de la calidad de vida
Bienestar Nivel personal Nivel Social
Nivel de Emocional Material Físico Desarrollo Autodetermina Relaciones Inclusión social Derechos
sistema Personal ción interpersona
les
Libertad Ayuda Estadísticas Legislación sobre Leyes sobre Seguridad Leyes sobre Leyes públicas
religiosa. económica sobre igualdad de tutores legales. pública. espacios (por ejemplo ley
Vida (Seguridad vivienda. oportunidades. Capacitación reservados para sobre educación
familiar. Social). Seguro de Legislación/financia del personas con de personas con
Legislación Legislación salud. ción consumidor. minusvalía discapacidad –
. sobre sobre rehabilitación (alternativas). IDEA-, Ley
Macrosistema
(indicadores
sociales)

rehabilitación educativa. sobre

profesional. Estadísticas americanos con
Nivel socio- educativas. discapacidad –
Económico. ADA-, Ley
sobre derechos
civiles,
Legislación
sobre derechos
humanos)
Seguridad. Propiedades. Atención Planificación Oportunidades Interaccione Acceso a la Autocontrol y
Ausencia Oportunidade sanitaria. centrada en la para le s. comunidad. responsabilidad.
(evaluación funcional)

de estrés. s de empleo. Rehabilitac persona. elección/toma Vida Entornos libres Políticas de

Mesosistema

Libertad de Empleo con ión física. Oportunidades de de decisiones. familiar. de barreras. protección y
culto. apoyo Alimentaci mejora. Posibilidad de Afectos. Entornos defensa.
Apoyos. protegido. ón y Oportunidades de elección/contro Pertenencia normalizados e Procesos
nutrición. desarrollo. l personal. a un grupo. integrados. legales.
Ocio y Programas Planificación Apoyos Oportunidades Acceso.
tiempo educativos y centrada en la sociales. para la Defensa
libre. rehabilitadores. persona. Estado civil. entrenamiento y

48
 Tecnología participación en desarrollo de la
aumentativa. la comunidad. autodefensa.
Aceptación
social.
Transporte.
Roles.
Apoyos en la
comunidad.
Autoconcep Pertenencias. Estado de Nivel educativo. Autonomía Amistad. Participación en Voto.
to. Ingresos/salar salud. Habilidades autodirección. Intimidad. actividades en la Privacidad.
Felicidad. ios. Estado conductuales Control comunidad. Autodeterminac
Espiritualid Ahorros. nutricional. adaptativas. personal. Círculo de ión.
(valoración personal)

ad. Inversiones. Movilidad. Habilidades en Preferencias. amigos Propiedades.

Microsistema

Alegría. Nivel de vida. actividades de la Elecciones. Oportunidades Valores

Satisfacció vida diaria. de personales.
n. Actividades acceso/participac Sentido de la
Sentimiento instrumentales de ión. dignidad.
de vida diaria. Apoyos Libertad
bienestar. Competencia naturales. personal.
Estado de personal. Roles sociales
salud aceptados.
mental.
Nota. Elaboración Schalock y Verdugo. Copyright 2003

49
 Como ya se ha mencionado, la CDV es un constructo general que puede dirigirse a cualquier
tipo de población o ámbito. Sin embargo, dentro de la educación toma un matiz especial, pues al
trabajar con alumnos se considera que puede tener cierto impacto en su formación para la vida.

La importancia del concepto de calidad de vida reside en que proporciona una estructura
centrada en la persona o en la familia, y en un conjunto de principios que ayudan a mejorar el
bienestar subjetivo y psicológico de las personas (Schalock y Verdugo, 2003). A continuación, se
señalan los cinco principios de aplicación:

1) Aumentar el bienestar personal.

2) Aplicar a la luz de la herencia cultural y étnica del individuo.
3) Colaborar para promover un cambio a nivel de la persona, del programa, de la comunidad
y de la nación.
4) Aumentar el grado de control personal y de oportunidades individuales, ejercido por el
individuo en relación con sus actividades, intervenciones y contextos.
5) Ocupar un papel prominente en la recogida de evidencias, especialmente para identificar
predictores significativos de una vida de calidad, y para valorar el grado en que los recursos
seleccionados mejoran los efectos positivos.

El modelo heurístico de calidad de vida (figura 4) se conforma de tres componentes principales:

1) Dimensiones e indicadores de CDV.

2) Una perspectiva de sistemas sociales.
3) Tres focos posibles (medición, aplicación y valoración).

50
 Sistema social.

Micro Meso Macro

Bienestar
emocional.

Relaciones
interpersonales.

Bienestar
Áreas de CDV

material.

Desarrollo
personal.

Bienestar
físico.

Auto-
Determinación. Valoración
Inclusión
social. Aplicación
Derechos.
Medición

Figura 4. Modelo heurístico: medición, aplicación y valoración de la CDV. Copywright 2003 por Schalock y
Verdugo.

2.3 Bienestar emocional

Con la finalidad de comprender mejor el concepto de Bienestar Emocional BE, partiremos de sus
raíces dividiendo dicho concepto. Empezaremos por definir qué es bienestar. De acuerdo con la
Real Academia Española (2016), bienestar se compone de la palabras bien y estar que se refieren
al conjunto de objetos y condiciones necesarias para estar-bien, vivir bien, además del estado de la
persona en el que es sensible al buen funcionamiento de su actividad sómatica y psíquica.

La palabra “emocional” es un adjetivo perteneciente o relativo a la emoción, y emoción

viene del latín emotio, -ōnis, que se refiere a una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable
o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática (Real Academia Española, 2016).

51
 Por lo tanto, una emoción es una alteración intensa, repentina y pasajera, de la disposición
o indisposición de una persona ante una situación interna o externa, física o mental. De acuerdo
con Bisquerra, Pérez y García (2015, p. 132) una emoción es:

“Una reacción compleja del organismo, que se entiende mejor cuando podemos
pensar en alguna emoción fuerte que hayamos experimentado. Si la emoción es fuerte
ayuda a comprender mejor lo que son los fenómenos afectivos. Una emoción fuerte
puede ser un miedo intenso cuando uno va en una montaña rusa, ante el peligro de
accidente, la ira ante una injusticia, el gozo por el nacimiento de un hijo, etc.”

Las emociones básicas humanas nos acompañan desde el nacimiento y se organizan en los
ejes rabia y miedo versus alegría y quietud. Estas primeras emociones, que no son conscientes, se
denominan emociones primarias y nos acompañan a lo largo de toda la vida. Sin embargo, las
emociones no se quedan estancadas ni en número ni en la forma en que se viven, a medida que el
niño va creciendo, las emociones se van haciendo conscientes y se integran a la capacidad
individual para aprovecharlas, controlarlas, evitarlas y alimentarlas, según sea el caso, con su
particular bagaje de experiencias (Céspedes, 2013).

Si bien, es complicado enlistar todas las emociones que los seres humanos experimentamos,
retomaremos la lista que realiza Bisquerra (2009), desde una perspectiva psicopedagógica, a partir
de la revisión que hace de otros autores (tabla 6). Las emociones primarias, se encuentran en la
primera fila, encabezando cada una de las familias emocionales básicas.

Tabla 6
Familias de emociones

Emociones negativas
Miedo Temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia.
Ira Rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión, exasperación,
tensión, excitación, agitación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia,
enojo, celos, envidia, impotencia, desprecio, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo.
Tristeza Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo,
pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgana, abatimiento,
disgusto, preocupación.
Asco Aversión, repugnancia, rechazo, desprecio.

52
 Ansiedad Angustia, desesperación, inquietud, inseguridad, estrés, preocupación, anhelo,
desazón, consternación, nerviosismo.
Emociones positivas
Alegría Entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estremecimiento,
gratificación, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo, humor.
Amor Aceptación, afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, interés, cordialidad, confianza,
amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento,
gratitud, interés, compasión.
Felicidad BE, armonía, equilibrio emocional, plenitud, paz interior, gozo, tranquilidad, dicha,
placidez, satisfacción, serenidad.
Emociones ambiguas
Por ejemplo, la sorpresa, que puede ser positiva o negativa según el evento que la provoque.
Relacionadas con la sorpresa, pueden estar anticipación y expectativa, que pretenden
prevenir sorpresas, sobre todo las desagradables. También se pueden incluir sobresalto,
asombro, desconcierto, confusión, perplejidad, admiración, inquietud impaciencia,
compasión y esperanza.
Emociones sociales
Vergüenza, timidez, culpabilidad, celos, envidia, indignación, desprecio, vergüenza ajena,
simpatía, orgullo, gratitud, admiración.
Emociones estéticas
Las emociones que se experimentan ante as obras de arte y belleza.
Nota. Elaboración Bisquerra. Copyright 2009

En la manifestación de una emoción se pueden identificar tres componentes:

neurofisiológico, comportamental y cognitivo (Bisquerra, 2009)

El componente neurofisiológico consiste en respuestas involuntarias como taquicardia,

sudoración, rubor, sequedad en la boca, vasoconstricción, cambio en el tono muscular, secreciones
hormonales, cambios en los niveles de ciertos neurotransmisores, presión sanguínea, etc.

El componente comportamental se manifiesta con expresiones, tales como cambios bruscos

y espontáneos en el ceño, los labios, en los movimientos de las manos, mirada, en los movimientos
del cuerpo, tono de voz, volumen, ritmo, etc. La observación del comportamiento del individuo
permite inferir qué tipo de emociones está experimentando. El lenguaje no verbal, principalmente
las expresiones del rostro y el tono de voz aportan señales de bastante precisión; sin embargo, este
componente se puede disimular.

53
 El componente cognitivo es la experiencia subjetiva de lo que pasa, como una toma de
conciencia particular que permite alcanzar un nivel de entendimiento de la emoción que se está
experimentando para etiquetarla en función del dominio del lenguaje. Sólo se puede conocer a
través del autoinforme.

Para Bisquerra (2015), las emociones pueden cumplir una función o más funciones, entre
las cuales propone las siguientes:

1) Adaptación. En la medida que ayuda a aguzar los sentidos para la percepción, la atención
y el cuidado para razonar, y el sentido de las decisiones que permitan aprovechar mejor
una determinada situación o defenderse de ella.
2) Motivación. Las emociones predisponen a la acción, una de las principales funciones de
las emociones es motivar para realizar alguna acción.
3) Información. Puede tener dos dimensiones; por una parte, informar a otros individuos con
los que convive a los cuales les comunica su estado emocional y las intenciones que de
ello puede derivar; y la segunda dimensión es la de informar al propio sujeto: estoy
ansioso, ¿qué debería hacer?, ¿qué me conviene más?
4) Socialización. Las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos sentimos y
también sirven para influir en los demás.
5) Toma de decisiones. Las decisiones no solamente son guiadas por aspectos cognitivos,
sino en algunos casos por estados afectivos.
6) BE. “También denominado bienestar subjetivo. ¿Qué es la felicidad sino la experiencia de
emociones positivas? Las emociones positivas son la esencia del bienestar (Bisquerra,
Pérez, & García 2015, p. 140).

Ahora bien, después de revisar por separado los términos de bienestar y emoción, así como
los conceptos de las funciones de las emociones, es momento de reunirlos para presentar una
definición de bienestar emocional ¿Por qué hablar de bienestar emocional? Preguntarse sobre el
bienestar humano no es una moda pasajera. En cierto sentido, la filosofía occidental no ha tenido
nunca otra preocupación más central, bien desde el análisis directo de las condiciones sustantivas
del bienestar (la eudamonía aristotélica), o bien, más modernamente, desde el análisis de las
condiciones existenciales que limitan el alcance de ese ideal (Vera, 2006).

54
 Existen diversos enfoques, en la actualidad, en torno al aspecto emocional en el ámbito
pedagógico: educación emocional, inteligencia emocional, competencias emocionales, etc. Sin
embargo, para fines de esta investigación, se optó por el constructo de bienestar emocional. Como
parte de un modelo de calidad de vida que va más allá de solamente desarrollar ciertas
competencias emocionales, o como parte de un currículo que se puede trabajar durante un número
determinado de horas a la semana en el salón de clases.

De acuerdo con Vera (2006), el análisis del bienestar y la búsqueda de indicadores objetivos
conciernen a las ciencias sociales en su totalidad. Existen grupos de sociólogos y economistas,
entre los que activamente participa el psicólogo y premio Nobel de Economía Daniel Kahneman,
que están dirigiendo sus esfuerzos a analizar los factores que más allá́ de las retóricas oficialistas
están ligados al bienestar humano.

Para Bisquerra (2009), el bienestar emocional es:

“La capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal,
psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Adoptar una
actitud favorable al bienestar. Aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar ya
que con ello se puede contribuir activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive
(familia, amigos, sociedad)” (Bisquerra, 2009, p. 152).

Si bien, el bienestar emocional es una cuestión que atañe a toda la población, en alumnos
con discapacidad intelectual retoma especial importancia debido a las características propias de su
discapacidad y a los apoyos requeridos para favorecer su CDV familiar. La identificación de las
características particulares del funcionamiento emocional de cada persona puede ayudar a la toma
de decisiones.

En la revisión de la definición de discapacidad intelectual por parte de la AAIDD en 1992,

se había propuesto una dimensión sobre consideraciones psicológicas y emocionales para
diferenciar la conducta psicopatológica de la concepción de comportamiento adaptativo. Aunque
esta diferenciación fue un buen paso hacia adelante, se había criticado la limitación de esa
propuesta desde una perspectiva excesivamente psicopatologizadora, en la cual, se destacan
únicamente los problemas de comportamiento y la posible psicopatología de los individuos. La

55
AAIDD incluye en 2002 esta nueva dimensión de salud para dar respuesta integrada desde una
perspectiva de bienestar a estos aspectos criticados, basándose en el concepto de salud ya propuesto
por la OMS en 1980 (Verdugo y Gutiérrez, 2009).

De acuerdo con Verdugo y Gutiérrez, la etiología de la discapacidad intelectual se plantea

desde una perspectiva similar al año de 1992, con una concepción multifactorial del constructo
compuesto por cuatro categorías de factores de riesgo: biomédico, social, comportamental y
educativo. Estos factores interactúan en el tiempo, tanto en la vida del individuo como a través de
las generaciones de padre a hijo. La AAIDD evitó la inclusión de la simple enumeración de
etiologías existentes, a diferencia de lo que hizo en 1992, y relacionó eficazmente la etiología con
la prevención.

“Ubicar los aspectos psicológico-emocionales inicia el cambio de la perspectiva

psicopatologizadora de los individuos con DI. Sin embargo, la propuesta se queda muy
corta en su desarrollo, al centrarse simplemente en ubicar en esta dimensión los
problemas de salud mental y formular una propuesta general del concepto de salud de
la OMS. Habría sido deseable un desarrollo que incluyera una comprensión más
amplia del BE y psicológico, evaluando las necesidades de apoyo de la persona”
(Verdugo y Gutiérrez, 2009, p. 26).

La figura 5 servirá para explicar de dónde es retomada la dimensión de bienestar emocional

para poder ubicarla dentro de la población con discapacidad intelectual.

56
 Funcionamiento
humano

Base: Salud

Bienestar emocional

Calidad de vida

Figura 5. Bienestar emocional para el funcionamiento humano. Elaboración propia.

Para reconocer los elementos que componen el bienestar emocional de los alumnos con
discapacidad intelectual, es necesario identificar los indicadores en los que nos basaremos para su
evaluación y posterior análisis. Si bien los indicadores resultan del modelo de CDV de Schalock y
Verdugo (2003), merece la pena comprender de donde emergieron dichos indicadores. Cabe
recordar que los indicadores podrían ser universales y servir para cualquier tipo de población; sin
embargo, por las características y necesidades propias de las personas con discapacidad, los
indicadores pueden estar relacionados, o deberían estar relacionados, con un principio
fundamental: los derechos.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo

Facultativo fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en
Nueva York. “Se trata del primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la
primera convención de derechos humanos que se abre a la firma de las organizaciones regionales
de integración. Señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las
personas con discapacidad” (ONU, 2016).

57
 La convención se concibió como un instrumento de derechos humanos con una dimensión
explícita de desarrollo social. En ella se adopta una amplia clasificación de las personas con
discapacidad y se reafirma que todas las personas con todos los tipos de discapacidad deben poder
gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Se aclara y precisa cómo se
aplican a las personas con discapacidad todas las categorías de derechos, y se indican las esferas
en las que es necesario introducir adaptaciones, para que, de esa forma, las personas con
discapacidad puedan ejercer en forma efectiva sus derechos (ONU, 2016).

Los Artículos 16 y 17, que se refieren a las personas con discapacidad en el documento de
la convención, son relacionados por Verdugo (2011) con las dimensiones de calidad de vida. A
continuación, se muestra la tabla 4, que incorpora los Artículos 5, 8, 13, 14 y 25 de la misma
convención que resultan pertinentes para incorporarlos y relacionarlos con el BE. Los indicadores
de CDV propuestos por Schalock y Verdugo (2003), y los que se utilizarán para la evaluación en
los alumnos con discapacidad intelectual, serán de un nivel de microsistema (alumno y su relación
con el ámbito escolar y familiar). Tales indicadores fueron retomados por ser los más frecuentes
en aplicaciones registradas en diversos artículos de investigación, en los cuales, se utilzó además
el modelo de CDV de dichos autores.

Tabla 7
Derivación de indicadores a partir de la convención y del modelo de CDV de Schalock y Verdugo

Convención sobre los Derechos Indicadores de BE Indicadores de BE

de las Personas con (CDV) (Schalock y a utilizarse en la
Discapacidad (ONU, 2016). Verdugo, 2003). evaluación.
Artículo 5. Igualdad y no Libertad religiosa.
Macrosistema

discriminación. Vida familiar.

Artículo 8. Toma de conciencia. Legislación.
Artículo 13. Acceso a la justicia.
Nivel de análisis

Artículo 14. Libertad y seguridad Seguridad.

Mesosistema

de la persona. Ausencia de estrés.

Artículo 16. Protección contra la Libertad de culto.
explotación, la violencia y el Apoyos.
abuso.

58
 Artículo 17. Protección de la Autoconcepto. Satisfacción.
integridad personal. Felicidad. Autoconcepto.
Microsistema
Artículo 25. Salud. Espiritualidad. Ausencia de estrés.
Alegría.
Satisfacción.
Sentimiento de
bienestar.
Estado de salud
mental.
Nota. Elaboración propia

Utilizar el concepto de calidad de vida en las escuelas puede ser de gran utilidad como
referencia base y guía conceptual de muchas transformaciones y cambios que la misma escuela
necesita, esto, con el objetivo de atender las necesidades de los alumnos en general y de los alumnos
con discapacidad intelectual en particular. Lo anterior puede contribuir a la mejora de la
planificación educativa y al desarrollo de modelos específicos de evaluación de programas
centrados en la persona.

“Utilizar el concepto de CDV en las escuelas nos permite avanzar en la educación integral
de la persona haciendo operativa la frecuente formulación teórica de este concepto” (Schalock y
Verdugo, 2003, p. 64). Otra razón educativa para justificar el actual interés por el concepto de
calidad de vida se concentran en las necesidades de bienestar emocional, que resultan vitales para
la CDV de alumnos con discapacidad intelectual.

Como se ha señalado con anterioridad la concepción de la discapacidad intelectual no

apunta solamente a condiciones que presenta el individuo, sino también a la interacción entre las
características individuales y las demandas que el ambiente ejerce sobre el individuo. Desde que
se acepta que el medio influye en el modo de conceptuar la discapacidad intelectual, este campo
orienta el estudio de las personas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
dentro de esa compleja interacción con las fuerzas ambientales que las rodean (Acle, 2006).

De acuerdo con Bronfenbrener (1987), la ecología del desarrollo humano hace referencia
al estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo en desarrollo
y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive, en cuanto a que este
proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen en estos entornos y por los contextos
más grandes en los que están incluidos los entornos.

59
 El ambiente ecológico, es considerado por Bronfenbrener (1987), como un conjunto de
estructuras seriadas, cada una incluyendo las siguientes:

1) Macrosistema. Se llama macrosistema a las correspondencias, en forma y contenido, de los

sistemas de menor orden (microsistema y exosistema), que existen o podrían existir.
Implica todas las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de
vida que prevalecen en una cultura o subcultura en particular.
2) Exosistema. Este elemento comprende a uno o más entornos que no incluyen al individuo
en desarrollo como participante activo; dentro de los cuales, se producen hechos que afectan
a lo que sucede en el entorno que contiene al individuo en desarrollo, o que se ven influidos
por lo que ocurre en el ecosistema.
3) Mesosistema. Comprende la interrelación de dos o más ambientes en los que el niño
participa activamente.
4) Microsistema. Se considera como un patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno específico, con
características físicas y materiales particulares, como la familia. Es el contexto inmediato
que comprende al individuo en desarrollo, los vínculos entre otras personas que están
presentes en el entorno, la naturaleza de estas conexiones y su influencia indirecta sobre la
persona en desarrollo.

Es por ello por lo que se contempla la evaluación del bienestar emocional de los alumnos
con discapacidad intelectual desde una perspectiva ecológica. Se hace hincapié en la importancia
de considerar a la evaluación como un proceso integrativo que como indican Esquivel, Heredia y
Lucio (en Acle, 2012), provea un explicativo de la conducta en distintos niveles: biológico,
psicológico y social; lo cual implica obtener información sobre las influencias relativas de los
factores biológicos, de los patrones de aprendizaje aprendidos, de las interacciones sociales y de
las diversas situaciones contextuales en que los niños se desenvuelven.

Debido a que la familia y la escuela son los marcos idóneos para el desarrollo del bienestar
emocional, y debido a que son los primeros lugares de referencia del niño para adquirir y consolidar
un estilo de interacción positiva, se retoman ambos ambientes para la investigación. De modo que
la calidad de la relación entre padres e hijos, y entre docentes y alumnos, son factores importantes

60
para el desarrollo cognitivo y social. Por ello, la participación de los padres y de los docentes en la
vida del niño juega un papel decisivo en el desarrollo de habilidades emocionales (Molina, 2012).

De acuerdo con Schalock y Verdugo (2003) se han utilizado diversos enfoques para la
medición de la CDV, los cuales se presentan a continuación:

1) Escalas multidimensionales. “Se centran en las reacciones subjetivas de la persona ante

experiencias vitales” (Schalock y Verdugo, 2003, p. 211). Se pueden emplear dos
aproximaciones para realizar estas evaluaciones: el bienestar psicológico y la satisfacción
personal o felicidad.
2) Enfoques etnográficos. Por Taylor y Bogdan (1996), “han dado atención intensa a la vida
de las personas, dedicando en ocasiones algunos días al estudio de las circunstancias de la
vida de la persona y a la percepción de aquéllos que están a su alrededor” (Schalock y
Verdugo, 2003, p. 213). Con esto se busca dar voz a las personas, ya que en muchas
ocasiones son relatados por ellas mismas.
3) Análisis de discrepancia. “Un aspecto crítico de una vida de calidad es la bondad de ajuste
entre las necesidades del individuo y la satisfacción personal de esas necesidades, así como
la naturaleza del ajuste entre la persona y el ambiente” (Schalock y Verdugo, 2003, p. 213).
Es decir, que las mediciones de CDV deben abonar a la toma de decisiones, y como
consecuencia, a la mejora.
4) Medidas conductuales directas. Algunos investigadores optan por emplear medidas
conductuales como indicadores de CDV, ya sea mediante una observación sistemática o
mediante un instrumento de apoyo.
5) Indicadores sociales. Son indicadores externos a la persona: salud, bienestar social,
amistades, nivel de vida, educación, seguridad pública, vivienda, el barrio y las actividades
de ocio; “esos indicadores son buenos para medir la percepción de calidad colectiva de vida
de una comunidad o nación; sin embargo, son probablemente insuficientes para medir la
percepción de CDV de una persona” (Schalock y Verdugo, 2003, p. 215).
6) Evaluación personal de la CDV. Los consumidores están siendo involucrados en evaluar su
propia CDV a pesar de tener limitaciones cognitivas, físicas y de lenguaje (Schalock y
Verdugo, 2003).

61
 Un enfoque que inicio prácticamente en el siglo XXI (2003 a 2016) para la medición de la
calidad de vida esta relacionado con el modelo propuesto por Schalock y Verdugo. Dicho enfoque
se caracteriza por: a) naturaleza multidimensional, b) pluralismo metodológico: enfoque personal,
evaluación funcional e indicadores sociales, c) diseños de investigación multivariada, en donde se
señalan las características personales y las variables ambientales en relación con la CDV, d)
perspectiva de sistemas (micro, meso y macrosistema), y e) participación de los consumidores
(Schalock y Verdugo, 2003).

Si bien la presente investigación se centró en un primer momento en la evaluación de todas

las dimensiones que conforman la CDV de los alumnos con discapacidad intelectual, cabe recordar
que posteriormente se analizó con mayor detenimiento la dimensión de bienestar emocional de los
alumnos en relación con su ambiente familiar y escolar. Es por ello, que como punto de partida se
retomarán los principios para la evaluación de la CDV.

De acuerdo con Schalock y Verdugo (2003), para la evaluación de la CDV es necesario

retomar ciertos principios, algunos de los cuales, aplican al bienestar emocional:

1) La medición de la CDV evalúa el grado en que las personas tienen experiencias vitales
importantes valoradas por ellas. Las directrices incluyen:
a) La estructura de medición se basa en conceptos generales de la vida adecuadamente
fundamentados en la teoría.
b) Se entiende que el significado de las experiencias vitales valoradas positivamente, varía
en función del tiempo y de las culturas.
c) La estructura de medición proporciona un medio claro para demostrar los valores
positivos de la vida.
d) La medición de la CDV representa la ubicación en un continuo entre lo mejor y lo peor.

2) La medición de la CDV permite valorar el grado en que las dimensiones de la vida

contribuyen a una vida plena e interconectada. Las directrices incluyen:
a) La medición se centra en aspectos clave de la vida que se pueden mejorar.
b) La medición se realiza con un propósito claro y práctico, como es promover el avance
de las personas hacia vidas mejores.

62
 c) La medición se describe dentro de una estructura que puede ser positiva, neutral o
negativa, lo que implica que es posible avanzar hacia lo muy positivo.
d) La medición se interpreta desde un enfoque del ciclo vital.

3) La medición de la CDV valora el grado en que las dimensiones de la vida contribuyen a

una vida plena e interconectada. Las directrices incluyen:
a) La medición emplea un amplio rango de dimensiones vitales, ampliamente aceptadas
como indicadores clave de plenitud e interconexión de vida.
b) La medición cuantitativa emplea indicadores claves de la plenitud e interconexión de
vida en dimensiones específicas.
c) Los procedimientos de medición cualitativos exploran y describen varios aspectos
dentro de cada dimensión.

4) La medición de la CDV se realiza en los ambientes importantes para la persona: donde vive,
trabaja y se divierte. Las directrices incluyen:
a) La medición de la CDV para aquellas personas que no son capaces de hablar se debe
basar en métodos como la observación y la observación participante, por ser los más
útiles en estos casos.
b) La medición de la CDV de una persona valorada por otra puede ser útil cuando, por
ejemplo, la persona no puede habar por sí misma y otros deben tomar decisiones por él
sobre su vida. Sin embargo, la medición se debe de identificar claramente como
evaluación realizada desde la perspectiva de otra persona.
c) La medición asume un enfoque ecológico, que considera a la persona en interacción con
sus contextos vitales.
d) La interpretación se realiza en el ambiente de la persona.

5) La medición de la CDV de un individuo se basa tanto en experiencias humanas comunes

como en experiencias vitales únicas, individuales. Las directrices incluyen:
a) La medición emplea tanto mediciones objetivas como subjetivas (percepciones).
b) La medición puede utilizar métodos cualitativos, cuantitativos, o ambos.

63
 c) La medición objetiva emplea instrumentación cuantitativa que informa sobre
frecuencias y cantidades de indicadores observables. La medición subjetiva emplea
niveles de satisfacción expresada sobre aspectos de la vida y otros tipos de evaluaciones
subjetivas o de descripciones sobre la misma.
d) La medición subjetiva tiene tanto componentes cognitivos como afectivos.
e) El criterio mínimo aceptable de medición cuantitativa de CDV requiere la obtención de
una puntuación global de la dimensión, ya sea objetiva o subjetiva, dentro de dos
desviaciones típicas del promedio nacional.
f) La medición permite determinar las dimensiones e indicadores clave, de acuerdo con su
significado o valor para un individuo o grupo.
g) La medición permite valorar las dimensiones e indicadores clave que reflejen las
experiencias vitales individuales o de un grupo cultural.
h) En la mayoría de los casos, las puntuaciones y descripciones de las dimensiones son
más útiles e informativas que las puntuaciones totales o las descripciones de las
dimensiones aisladas.

A continuación, en la figura 6, se muestran los cuatro parámetros principales de la

evaluación de calidad de vida: 1) en la parte superior se encuentran las dimensiones centrales de
CDV que serán investigadas; 2) en la primera columna de lado izquierdo, el nivel de sistemas de
análisis (macro, meso y micro); 3) en la misma columna la estrategia de evaluación empleada
(valoración personal, evaluación funcional e indicadores sociales); y 4) en la siguiente columna la
selección de indicadores específicos para cada área bajo consideración.

64
 Dimensiones centrales de CDV

Bienestar material

Autodeterminació

Inclusión social
Bienestar físico
interpersonales
Relaciones

Desarrollo
emocional
Bienestar

Derechos
personal

n
Macrosistema Indicadores específicos
(indicadores sociales)
Nivel de análisis

Mesosistema Indicadores específicos

(evaluación funcional)

Microsistema Indicadores específicos

(valoración personal)

Figura 6. Enfoque general sobre la medición de calidad de vida. Copywright 2003 de Schalock y Verdugo.

2.3.1. Componentes del bienestar emocional

Cabe recordar los componentes del bienestar emocional que se seleccionaron para esta
investigación: autoconcepto, ausencia de estrés y satisfacción. Componentes que resultan del
modelo de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2003), que, si bien son enunciados como parte
del bienestar emocional por los autores, no se encontró una definición clara para cada uno de los
componentes. Es por eso, que a continuación se proporciona una breve descripción para su mejor
comprensión y análisis.

2.3.1.1 Autoconcepto

En términos generales, el autoconcepto es definido por la Real Academia Española (2019), como
la “opinión que una persona tiene sobre sí misma, que lleva asociado un juicio de valor”. Existen
diferentes concepciones alrededor de la definición del autoconcepto, esto se puede visualizar en la
proliferación de términos usados por distintos autores, dependiendo del enfoque teórico con el que
sea tratado.

65
 El constructo del autoconcepto puede ser visto desde un enfoque interaccionista: el
ambiente posibilita ciertas experiencias, las cuales serán tratadas de acuerdo con las posibilidades
evolutivas (Cazalla y Molero, 2013). Así, durante la infancia, la interacción con sus compañeros,
permite que los niños descubran acerca de sus propias actitudes, valores y habilidades; sin embargo,
la influencia familiar es de vital importancia, los cambios que se producen en la dinámica familiar,
así como otros cambios de su contexto afectan a los niños.

De acuerdo con (Papalia, Duskin, Feldman y Martorell, 2012), el autoconcepto comienza a

establecerse en los niños pequeños, a medida que desarrollan la conciencia de sí mismos. El
autoconcepto se va haciendo más claro conforme la persona desarrolla capacidades cognoscitivas
y afronta las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia, y luego en la vida adulta. La
autodefinición de los niños, es decir, la manera en que se describen así mismos, por lo general,
cambia entre los cinco y los siete años, lo que refleja el desarrollo del autoconcepto.

El autoconcepto es una construcción cognitiva y social, en donde se ven inmersos aspectos

afectivos, motivacionales y evaluativos, es una estructura que resulta central en el procesamiento
de la información, conformada por diferentes esquemas, estructuras o dimensiones, que mantiene
una organización jerárquica (Loperena, 2008).

De acuerdo con González y Tourón (1992), entre las recientes conceptualizaciones del
autoconcepto, ocupa un lugar destacado la teoría de la autoeficacia de Bandura, la cual, gira en
torno al papel de las creencias de autoeficacia en la motivación. Dicha teoría ha ejercido influencia
en la nueva atención que tiene que ver con la motivación académica por el autoconcepto y su papel
dentro de la misma.

De acuerdo con Bandura (1977), los procedimientos psicológicos sirven como medios para
crear y fortalecer las expectativas de eficacia personal. Se pueden distinguir dos tipos de eficacia:
las expectativas de eficacia y las de respuesta. Una expectativa de resultado se define como “la
estimación de una persona de que un comportamiento dado conducirá a ciertos resultados”. Por su
parte, una expectativa de eficacia “es la convicción de que uno puede ejecutar con éxito el
comportamiento requerido para producir los resultados” (pp. 193).

En otras palabras, las personas procuran evitar situaciones amenazantes que consideran que
exceden sus habilidades, mientras que prefieren involucrarse en actividades que les generan
seguridad. Las expectativas de eficacia determinan cuánto esfuerzo realizarán las personas y cuánto

66
tiempo persistirán ante los obstáculos y experiencias adversas. Cuanto más fuerte sea la
autoeficacia percibida más activos serán los esfuerzos (Bandura, 1977).

En la teoría de la autoeficacia de Bandura, el autor concreta las dimensiones y las fuentes

de donde los individuos derivan información acerca de su autoeficacia en distintos dominios. A
continuación, se presentan dichos aspectos:

1) Dimensiones de la autoeficacia. De acuerdo con Bandura (1977), las expectativas de

autoeficacia varían a lo largo de tres dimensiones: magnitud, generalidad y fuerza.
a) Magnitud. Cuando las tareas se ordenan por nivel de dificultad, las expectativas de
eficacia pueden limitarse a las tareas más simples, extenderse a las moderadamente
difíciles o incluir los desempeños más exigentes. Es decir, la magnitud de la eficacia
depende del nivel de dificultad de la tarea o actividad a realizar y se refiere al número
de conductas que el sujeto cree ser capaz de realizar con éxito en una jerarquía de
conductas.
b) Generalidad. Hace referencia a la medida en que las experiencias, ya sean de éxito o de
fracaso, crean expectativas de dominio circunscritas.
c) Fuerza. Se refiere a la estabilidad de las propias convicciones de autoeficacia, si las
expectativas de autoeficacia son fuertes, se preservará el esfuerzo por conseguir ciertos
resultados, aunque se hayan experimentado fracasos eventuales, caso contrario si son
débiles.
2) Fuentes de información acerca de la autoeficacia

La postura de Bandura en torno a las expectativas de autoeficacia, podrían resultar

indicadores útiles para explicar algunas conductas del niño. Autoconcepciones específicas que el
niño va elaborando a través de su experiencia, con lo que forma paulatinamente una percepción de
lo que puede o no ser capaz de hacer (Anzaldúa, 2008).

Las expectativas de autoeficacia son resultado de la forma en que el niño interpreta la

información de manera cognitiva y están influidas por el contexto social. Bandura (1977), sugiere
que las expectativas de autoeficacia personal se basan en cuatro fuentes principales de información:
logros de desempeño, experiencia indirecta, persuasión verbal y estados fisiológicos. Se presupone
que dichas fuentes difieren en su poder de influencia sobre las expectativas de autoeficacia:

67
 a) Logros de desempeño. Esta fuente de información se basa en experiencias de dominio.
Después de que se desarrollan fuertes expectativas de eficacia, a través del éxito
repetido, es probable que se reduzca el impacto negativo de fallas ocasionales.
b) Las experiencias vicarias. Son la segunda fuente de influencia sobre las expectativas de
autoeficacia. Sus efectos dependen de factores como la similitud percibida entre el
modelo y el observador, el número y variedad de modelos, y el poder percibido de los
modelos. Las personas no suelen confiar en el dominio experimentado como la única
fuente de información sobre su nivel de autoeficacia. Sin embargo, ver a otros realizar
actividades amenazantes sin que existan consecuencias adversas, puede generar
expectativas en los observadores, de que ellos también pueden mejorar si intensifican y
persisten en sus esfuerzos.
c) Persuasión verbal. Esta fuente de información se usa ampliamente debido a su facilidad
y disponibilidad; pero, es probable que las expectativas de eficacia inducidas de esta
manera sean más débiles, porque no proporcionan una base experiencial para ellos. Las
indicaciones verbales pueden ser positivas o pueden ser negativas, y su impacto en la
autoeficacia pueden ir en el mismo sentido.
d) Los estados emocionales. Hace referencia al nivel de activación fisiológica y emocional
que manifiesta el niño ante una tarea o situación. Las situaciones estresantes y exigentes
generalmente provocan una excitación emocional que, de acuerdo con las
circunstancias, podría tener un valor informativo sobre la competencia personal. La
fuente emocional puede afectar la autoeficacia percibida para hacer frente a situaciones
amenazantes.

La mejora de las expectativas de autoeficacia, incrementan la implicación motivacional y,

en consecuencia, también lo hace el rendimiento intelectual en las tareas de aprendizaje (González
y Tourón, 1992).

68
2.3.1.2 Ausencia de estrés

El estrés es un tema de interés para diversos investigadores de la conducta humana, debido a que
sus efectos pueden incidir en la salud física y mental, así como en el rendimiento laboral y
académico de la persona. En términos muy generales, de acuerdo con la Real Academia Española
(2019), se define al estrés como la “tensión provocada por situaciones agobiantes que originan
reacciones psicosomáticas o trastornos psicológicos a veces graves”.

De acuerdo con Lunsky (2010), los sujetos con discapacidad intelectual son más
vulnerables al estrés que la población en general, debido principalmente a las experiencias previas
difíciles de afrontar, al apoyo ambiental limitado y a la perdida de seguridad en sus propias
habilidades.

Al igual que con la conceptualización del autoconcepto, la definición del estrés varía de
acuerdo con el modelo teórico que se emplee para enmarcarlo. Sin embargo, la importancia de la
definición radica en que de ello dependerá la forma en que se evaluará y los parámetros que se
considerarán como punto de partida para diversas investigaciones. De acuerdo con Oblitas (2010),
se pueden diferenciar cinco orientaciones teóricas o modelos interpretativos sobre el estrés:

1) Teoría fisiológica. Estrés como respuesta

Selye (1936 en Sandor, Tache y Somogyi, 2012), definió el estrés como “la respuesta
neuroendocrina no específica del cuerpo” (p. 474). La propuesta de Selye estipulaba que el estrés
estaba presente en un individuo durante todo el período de exposición a una demanda no específica.
De la teoría de Selye se desprende el Síndrome de Selye, este divide la respuesta total del estrés en
tres fases: la reacción de alarma, la etapa de resistencia y la etapa de agotamiento.

De acuerdo con Oblitas (2010), la limitación de la teoría de Selye radica en haber reducido
el campo a los aspectos orgánicos en detrimento de las variables cognitivas, conductuales, de
personalidad y contextuales intervinientes.

2) Teoría de los sucesos vitales. Estrés como estímulo

De acuerdo con Pereyra (2010), en contraparte con lo anterior, la teoría de los sucesos
vitales puso énfasis en los estímulos ambientales. No solamente se fijó en el individuo, sino que
localizó el hecho gravitante del estrés fuera de él. Los principales autores de esta teoría fueron los
psiquiatras Holmes y Rahe (1967). En su investigación encontraron que diversas situaciones

69
(enviudar, ser despedido del trabajo o problemas con el jefe), podían activar las hormonas y la
fisiología del estrés, disminuir la eficacia defensiva del sistema inmunológico e incrementar la
vulnerabilidad de la enfermedad.

En 1967, Holmes, junto con Rahe, dieron a conocer la escala The Social Readjusment
Rating Scale (SRRS). Esta escala de calificación de reajuste social, que fue compuesta por 43
eventos de la vida, derivados de estudios clínicos organizados de mayor a menor, que de acuerdo
con la magnitud del cambio introducido en el último año recibían una determinada puntuación. En
concordancia con Holmes y Rahe (1967), “La escala logró un avance importante y reunió en una
formulación dinámica la esencia de un área fragmentada de la ciencia” (p. 22).

La principal crítica al modelo de estrés psicosocial es que la reacción del sujeto depende
más de la percepción del evento que del evento en sí, no toma en cuenta las diferencias individuales
en la respuesta al estrés (Oblitas, 2010).

3) Teoría de la evaluación cognitiva. Definición interactiva

El principal expositor de esta perspectiva derivada de la psicología cognitiva fue Richard

S. Lazarus, quien en 1966 presentó su primer trabajo, para posteriormente, en 1984, junto con
Susan Folkman, escribir su texto principal: Stress, Appraisal an Coping, traducido al español como
“Estrés y procesos cognitivos” en 1986 (Pereyra, 2010).

Las condiciones ambientales extremas representan estrés para casi todo el mundo. Sin
embargo, la teoría de la evaluación cognitiva puntualiza que no se puede caer en la creencia
simplista de que el estrés es algo producido solamente por condiciones ambientales. Deben tenerse
en cuenta las características del individuo, como se puede apreciar en la definición de estrés
propuesta por Lazarus (1986):

“El estrés psicológico es una relación particular entre el individuo y el entorno que
es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en
peligro su bienestar” (p. 43).

La clave de la psicología del estrés son los actos de evaluación cognitiva, que determinan
el valor de la amenaza. Lazarus (1986), distingue tres tipos de evaluación:

1) Evaluación primaria. Donde se distinguen tres clases: a) irrelevante, se refiere a cuando

el encuentro con el entorno no conlleva implicaciones para el individuo. El individuo

70
 no siente interés por las posibles consecuencias; b) benigna-positiva, tiene lugar si las
consecuencias del encuentro se valoran como positivas, tales evaluaciones se
caracterizan por generar emociones placenteras, y c) estresante, se incluyen aquellas
que significan daño, amenaza y desafío.
2) Evaluación secundaria. Es un proceso evaluativo de opciones confrontativas por el que
se obtiene la seguridad de que una opción determinada cumplirá con lo que se espera,
sí como la seguridad de que uno puede aplicar una estrategia particular o un grupo de
ellas de forma efectiva.
3) Reevaluación. Hace referencia a un cambio introducido en la evaluación inicial con
base en la nueva información recibida del entorno y/o con base en la información que
se desprende de las propias reacciones de éste.

4) Distrés versus eustrés

De manera general, las investigaciones en torno al estrés han adoptado la idea del estrés
con una significación de consecuencias negativas para el individuo que lo padece. Reconocer la
conveniencia de un posible valor positivo, implica elaborar un nuevo modelo interpretativo donde
sean considerados los sentidos negativo y positivo para ese concepto. Constructos que se perciban
con cualidades propias: eustrés versus distrés; tensión positiva versus tensión negativa.

Siguiendo esta línea, Gutiérrez (1999) propone un modelo que reside en diseñar las bases
de una nueva formulación del proceso general de estrés que modele tanto los sucesos negativos
como los positivos (distrés y eustrés); variables ambientales y recursos (distresores y eustresores);
características de las personas (nocivas y salubres); experiencias subjetivas (apreciaciones
cognitivas); respuestas del individuo en casos de eustrés y distrés (estrategias de afrontamiento,
resultados y consecuencias); y posibilidades de transformación (generación de eustrés a partir del
distrés).

En la figura 7 se puede apreciar el Modelo de Eustrés vs Distrés propuesto por Gutiérrez

(1999), que se vislumbra como un modelo explicativo de los procesos de generación de estrés:

“como plasmación lineal de la idea que se postula de equilibrio eustrés/distrés,

entendiéndose ese equilibrio como un proceso natural de homeostasis o
compensación. Aquí juega un papel decisivo la utilización de eventos de la propia

71
 experiencia (por medio de la memoria) como modelos de comparación y definición
cognitiva” (p. 1).

Dicho modelo pretende brindar soluciones a los aspectos negativos que pueden resultar de
las situaciones de estrés. Es decir, en donde se destaque la relevancia de los aspectos activos y
positivos, un modelo donde se promueva el eustrés (Pereyra, 2010).

Figura 7. Modelo de eustrés vs distrés. Copywright 1999 de Gutiérrez.

5) Modelos integradores multimodales

Investigaciones realizadas durante las últimas décadas acerca del estrés, han puesto en
evidencia que dicho constructo no puede reducirse a esquemas simples o a definiciones unívocas.
Es necesario reconocer que se trata de un conjunto complejo de variables que funcionan sincrónica
y diacrónicamente, articuladas en diferentes niveles de interacción a lo largo de procesos
temporales. Por consiguiente, para comprender el significado del concepto de estrés es necesario
recurrir a modelos explicativos en donde se tomen en cuenta los diferentes componentes que
intervienen en el constructo (Pereyra, 2010).

No existe un modelo de estrés consensuado por todos los investigadores. Sin embargo,
existen diversos modelos que involucran diversos aspectos que intervienen en el constructo del
estrés, uno de ellos, es el propuesto por Sandín en 1995. El modelo de Sandín (2009), denominado
modelo procesual del estrés refiere que el estrés:

72
 “Implica ciertos elementos esenciales como la presencia de agentes externos o
internos, procesos de evaluación cognitiva, estrategias de afrontamiento, y un
complejo de respuestas psicológicas y fisiológicas que suelen definirse como
reacción de estrés, amén de la influencia de variables moduladoras asociadas a
elementos predisposicionales” (p. 10).

El modelo (ver figura 8) se estructura sobre la base de las siete etapas siguientes
(Sandín, 2009):

1) Demandas psicosociales. Se refiere a los agentes externos que producen

primariamente el estrés. No solamente se incluyen factores psicosociales, sino que
también se toman en cuenta los agentes ambientales naturales y artificiales. Los dos
últimos se han denominado estresores ambientales.
2) Evaluación cognitiva. Refiere a la valoración cognitiva que efectúa el individuo con
respecto a la situación o demanda psicosocial, misma que suele ser consciente. Sin
embargo, también puede no serlo y, con ello, implicar alguna forma de amenaza
para el individuo. Se distinguen dos tipos de facetas relacionadas con la evaluación
cognitiva del agente estresor relevantes para el estrés: a) tipo de amenaza, originado
por la demanda psicosocial, la cual puede ser de pérdida, de un peligro más o menos
inminente o de desafío; y b) características de la demanda, la evaluación de la
demanda psicosocial puede implicar que ésta se valore de acuerdo a diversas
características tales como la valencia (negativo o positivo), la independencia
(independiente o dependiente de las acciones del individuo), la predictibilidad
(puede ser esperada u ocurrir de manera inesperada) y la controlabilidad.
3) Respuesta de estrés. Incluye el complejo de respuestas fisiológicas neuroendocrinas
y aquellas asociadas al sistema nervioso autónomo; así como las respuestas
psicológicas (respuestas emocionales), y los componentes cognitivos y motores
difíciles de separar de los emocionales. Las respuestas psicológicas relacionadas
con el estrés son fundamentalmente de tipo emocional, y por lo general suelen
tratarse de respuestas de ansiedad y/o depresión (Sandín, 2009).
4) Afrontamiento. Esta es la última etapa del proceso de estrés propiamente dicho. Se
refiere a los esfuerzos de tipo conductual y cognitivo que utiliza el sujeto para hacer

73
 frente a las demandas estresantes, así como también, para suprimir el estado
emocional del estrés.
5) Características personales. Son rasgos relativamente estables en el individuo y que
los diferencian. Incluye todo un conjunto de variables (sexo, raza, edad, etc.). Las
características personales pueden influir en la evaluación que el individuo haga de
la demanda psicosocial y de las estrategias de afrontamiento empleadas.
6) Características sociales. De acuerdo con Santín (2009), las características sociales
relevantes para el estrés son tres: a) el apoyo social, que hace referencia a las
acciones llevadas a cabo a favor de un individuo por otras personas; b) el nivel
socioeconómico; y 3) las redes sociales, que se refiere a los recursos con los que un
individuo dispone.
7) Estatus de salud. Más que una fase, se trata del resultado mismo del proceso del
estrés. Este estado de salud (psicológico y fisiológico), depende del funcionamiento
de las fases anteriores. Un afrontamiento inapropiado (fumar, reducción del
ejercicio físico, etc.), puede ser nocivo para la salud. Para tratar de explicar los
mecanismos de alteración de la salud se pueden abordar los mecanismos de la
psicopatología del estrés.

Figura 8. Modelo procesual del estrés. Copywright 2009 de Santín.

74
 2.3.2. Satisfacción

Al igual que con las nociones anteriores de autoconcepto y estrés, el constructo de satisfacción
presenta múltiples definiciones dependiendo del contexto en el que se desarrolle, desde una visión
empresarial de satisfacción al cliente hasta un enfoque humanista.

El tema de la satisfacción con la vida es parte de un campo de investigación más amplio,

usualmente denominado calidad de vida. De acuerdo con Veenhoven (1994), la satisfacción con la
vida es: “el grado en que una persona evalúa la calidad global de su vida en conjunto de forma
positiva. En otras palabras, cuanto le gusta a una persona la vida que lleva” (p. 4).

De acuerdo con Casas et al. (2004), el bienestar psicológico está estrechamente vinculado
tanto a la satisfacción con distintos ámbitos de la vida como con una evaluación más holística, la
denominada satisfacción global con la vida o satisfacción vital. De esta manera el bienestar implica
necesariamente la valoración que los individuos hacen de las circunstancias y su funcionamiento
dentro de la sociedad. El bienestar psicológico y social ha sido utilizado ampliamente como medida
de salud mental (Zubieta, 2010).

Sin embargo, dicho término puede generar ciertas dudas ya que puede resultar un tanto
subjetivo debido a que existen juicios en torno a la evaluación alrededor de la satisfacción: algunas
personas juzgan de manera intuitiva, mientras que otras lo hacen tras meditar su respuesta
Veenhoven, (1994). Ramírez, Velásquez et al. (2005) plantea: ¿cómo encontrar normas de medida
o grados, ante creencias o satisfacciones relativas y temporalmente variables? Para responder a
dicho cuestionamiento, se propone formular preguntas directas y sencillas sobre sus nociones y sus
deseos normativos de satisfacción.

La convergencia de múltiples marcos del funcionamiento positivo, sirvieron como base

teórica para plantear una estructura de seis factores que conforman el bienestar psicológico (Ryff y
Keyes, 1995):

1) Autoaceptación.
a) Alta puntuación: posee una actitud positiva hacia sí mismo; reconoce y acepta múltiples
aspectos de sí mismo, incluyendo buenas y malas cualidades; se siente positivo sobre la
vida pasada.

75
 b) Baja puntuación: se siente insatisfecho consigo mismo, está decepcionado con lo que ha
sucedido en la vida pasada, está preocupado por ciertas cualidades personales, desea ser
diferente de lo que es.
2) Relaciones positivas con otros.
a) Alta puntuación: tiene relaciones cálidas, satisfactorias y de confianza con los demás, le
preocupa el bienestar de los demás y es capaz de mostrar una fuerte empatía.
b) Baja puntuación: tiene pocas relaciones cercanas y de confianza con los demás, le resulta
difícil ser cálido y mostrar empatía, puede mostrar frustración en las relaciones
interpersonales; no está dispuesto a hacer compromisos para mantener lazos importantes.
3) Autonomía.
a) Alta puntuación: es independiente, capaz de resistir las presiones sociales para pensar y
actuar de ciertas maneras, es capaz de regular su comportamiento.
b) Baja puntuación: se muestra preocupado por las expectativas y evaluaciones de los
demás, se basa en los juicios de los demás para tomar decisiones importantes, se ajusta
a las presiones sociales para pensar y actuar de ciertas maneras.
4) Dominio del entorno.
a) Alta puntuación: habilidad para elegir o crear entornos favorables para satisfacer los
deseos y necesidades propias.
b) Baja puntuación: tiene dificultades para manejar los asuntos cotidianos, se siente incapaz
de cambiar o mejorar su contexto.
5) Propósito en la vida.
a) Alta puntuación: tiene objetivos y metas que le dan propósito a su vida.
b) Baja puntuación: no tiene creencias, objetivos o metas que permitan dotar a su vida de
cierto sentido.
6) Crecimiento personal.
a) Alta puntuación: tiene una sensación de desarrollo continuo, interés por desarrollar
potencialidades, está abierto a nuevas experiencias.
b) Baja puntuación: tiene un sentido de estancamiento personal carece de sentido de mejora,
no muestra interés en la vida, se siente incapaz de desarrollar nuevas actitudes o
comportamientos.

76
 CAPÍTULO III
CONTEXTO

3.1 Centro de Atención Múltiple

La atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales o con discapacidad ha
estado asociada por supuesto, a los servicios de educación especial. que a lo largo de su historia
han brindado respuestas educativas a esta población. Es a partir de 1993, como consecuencia del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo 3o
constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación, específicamente en lo referente
a los Artículos 39 y 41, que se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización
de los servicios de educación especial que transformó las concepciones acerca de su función,
reestructuró los servicios existentes y promovió la integración educativa (Orientaciones generales
para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, 2006).

El lugar donde se realizó la investigación es un servicio escolarizado de Educación Especial

del Estado de Puebla, es decir, un Centro de Atención Múltiple. Dicho servicio tiene la
responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por
la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de
apoyos generalizados y/o permanentes; a quienes las escuelas de educación regular no han podido
integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención educativa pertinente y
los apoyos específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje (SEP,
2006).

El contexto en el que se encuentra el CAM es urbano ya que cuenta con todos los servicios
como son: agua potable, drenaje, alcantarillado, calles pavimentadas, banquetas, luz eléctrica,
teléfono, recibe señales de radio y televisión, alumbrado, y transporte público; sin embargo, la
mayoría de los alumnos que asiste al CAM provienen de comunidades cercanas que no cuentan
con todos los servicios de agua potable, pavimentación y en algunos casos, luz eléctrica.

El servicio escolarizado ofrece sus servicios en cuatro momentos formativos: educación

inicial, educación preescolar, educación primaria y formación para el trabajo.

77
 1) Educación inicial. En este momento formativo se pueden escolarizar alumnos desde 45 días
de nacidos hasta los 5 años. El horario en este momento formativo es flexible, a cada
alumno se le agendan sesiones de atención que van desde una a tres horas, de dos a tres
veces por semana. La atención puede ser individual o en pequeños grupos, dependiendo de
las características de los alumnos.
2) Educación preescolar. Atiende a alumnos de tres a ocho años, la atención educativa que se
ofrece en este momento formativo se basa en el programa de educación preescolar vigente,
el horario es el mismo que ofrecen las escuelas de educación preescolar regular. De manera
permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o totalmente a una escuela regular,
tomando en cuenta el contexto que les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo,
aprendizaje y participación.
3) Educación primaria. Atiende a alumnos de 6 a 17 años, la atención que se ofrece en este
momento formativo se basa en el plan y programas de educación primaria vigente. Al igual
que en preescolar, se tiene la posibilidad de integrar parcial o totalmente a una escuela
regular a los alumnos que se atienden en este momento formativo.
4) Formación para el trabajo. Este momento formativo atiende alumnos que egresan de
educación primaria de un servicio escolarizado o de una escuela primaria regular y que por
diversas razones no pueden integrarse a la educación secundaria. No existe una edad
máxima de las personas para que reciban formación para el trabajo; sin embargo, la estancia
es de máximo cuatro años. La institución cuenta con dos talleres de formación para el
trabajo: cocina y artesanías. El CAM favorece la integración laboral de los alumnos en
ambientes reales de trabajo.

El CAM también ofrece apoyo complementario destinado a favorecer la integración

educativa de alumnos con discapacidad en escuelas regulares que requieren de apoyos específicos
que la escuela de educación regular no puede proporcionar, como la enseñanza del sistema braille,
lenguaje de señas mexicano, etc. Este apoyo puede ser proporcionado directamente en las escuelas
de educación regular, o bien, en las propias instalaciones del servicio. En el ciclo 2017-2018, el
CAM tenía una matrícula de 49 alumnos. En la Tabla 8, se puede ver la distribución de los alumnos
de acuerdo con el grado en el que se encuentran inscritos:

78
Tabla 8
Distribución de alumnos en el CAM
Discapacidades-número de alumnos por grupo
Grupos Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad TGD
Intelectual visual auditiva motriz
Preescolar
(1º, 2º y 3º) 8 2 2
Primaria
(1º, 2º y 3º)
Primaria 1 2 7 1
(4º)
Primaria 5 5
(5º)
Primaria 1 3
(6º)
Secundaria 6
(1º, 2º y 3º)
Formación 4 2
laboral

Nota. Elaboración propia

El CAM, cuenta con la siguiente plantilla de personal: director, seis docentes frente a grupo,
equipo de apoyo (trabajo social) y auxiliar de intendencia. La mayoría de personal cuenta con el
perfil de psicólogo, pero solamente dos de los docentes tienen la Licenciatura en Educación
Especial.

El CAM tiene dentro de su organización una Visión y Misión institucionales, las cuales se
presentan a continuación:

MISIÓN

“Somos un servicio escolarizado que brinda atención a alumnos con discapacidad

múltiple o trastornos generalizados del desarrollo y/o aptitudes sobresalientes que
busca desarrollar al máximo las capacidades y competencias de los niños, dentro de
un marco de calidad, equidad, respeto y solidaridad; para favorecer el ingreso,
permanencia y egreso, en el nivel inicial y básico del sistema educativo, así como
favorecer su autonomía personal y su integración social y laboral a través de los
talleres de formación para el trabajo; proporcionando los apoyos específicos a través
del trabajo sistemático y colaborativo entre todos los actores escolares.”

79
 VISIÓN

“Ser un centro que promueva el desarrollo de las competencias y capacidades de los

alumnos favoreciendo su integración social, escolar y laboral a través del trabajo
colaborativo entre los docentes, equipo de apoyo, directivo y los padres de familia con
el respeto y la equidad, como valores fundamentales. Proyectándonos como una
escuela que contribuya al proceso de formación integral de los niños, niñas y jóvenes
con capacidades diferentes, encaminados a consolidar un plantel de educación
especial que asegure aprendizajes para la vida, a través de un currículo flexible, la
sistematización de estrategias congruentes, la actualización permanente de los
docentes y el apoyo de una infraestructura afín acorde a las necesidades con el
propósito de que la comunidad se sensibilice e involucre cada vez más con la labor
educativa que realizamos.”

En el ámbito administrativo la escuela busca mejorar las condiciones de su infraestructura

para llevar a cabo eficazmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. El CAM cuenta con un
transporte escolar, que fue donado por el Gobierno del Estado, el municipio corre con los gastos
de la gasolina y del pago al conductor, los padres de familia tienen que hacer el recorrido con los
niños una vez al mes, es decir, acompañar al conductor para recoger a los alumnos por la mañana,
y a la hora de salida, ir a dejarlos a sus casas.

3.2. Calidad de vida escolar

La calidad de vida escolar es tan importante como los aprendizajes esperados; entonces, lo que los
niños experimenten como calidad de vida escolar puede llevarlos a que apliquen lo aprendido en
el ámbito social de acuerdo con Gómez (2004):

“Contemplar al alumno desde una perspectiva integral, planificar la acción educativa

partiendo del alumno y sus necesidades con el fin de satisfacerlas y lograr su máximo
desarrollo personal, así como promover entornos no restrictivos, son algunos de los
aspectos que han acercado los planteamientos relacionados con la CDV al contexto
educativo.” (p. 68).

80
 Con la finalidad de obtener elementos del bienestar emocional en el ámbito escolar, primero
se aplicó el Instrumento de Evaluación de Calidad de vida (IAQV) que mide diferentes dimensiones
de la CDV escolar.

Para la aplicación de este instrumento se contó con la participación de la directora, tres

docentes frente a grupo, la trabajadora social y la intendenta. Los resultados arrojados en los doce
bloques que evalúa el instrumento fueron los siguientes:

1) Entorno físico.

La entrada de la escuela cuenta con una rampa, además de otras rampas que se utilizan para
ingresar a los dos edificios que se encuentran a desnivel de los patios. La disposición de los
elementos del interior de la escuela facilita la movilidad independiente, ya que no hay obstáculos
para el desplazamiento en las zonas de paso como pueden ser extintores a baja altura, sobresalientes
de la pared, u objetos innecesarios o inadecuadamente ubicados.

La información general acerca de la escuela consta de rótulos en las aulas, planos del centro
de atención, calendarios, información para padres y madres, circulares, etc., y deben de estar
disponibles en diferentes formatos, en función de las características del alumnado (ampliaciones,
colores contrastados, ubicación a la altura adecuada para estudiantes que se desplazan con silla de
ruedas, etc.).

La escuela aún no cuenta con baños adaptados para los alumnos que presentan discapacidad
motriz, el tamaño de los sanitarios impide el acceso a alumnos en sillas de ruedas. Se han hecho
pequeñas adaptaciones como tarimas para que los alumnos pequeños alcancen el lavamanos; sin
embargo, aún faltan los pasamanos en los sanitarios para los alumnos que tienen dificultad para
desplazarse. El mobiliario del aula, como las butacas, no están adaptadas para los alumnos que
tienen discapacidad motriz, en particular para los alumnos que presentan Parálisis Cerebral Infantil
(PCI), en su lugar, cada maestra va adaptando instrumentos para cada uno de los alumnos.

Existe un protocolo de actuación establecido desde la Secretaría de Educación Pública en

casos de desastres de origen natural o provocados por el hombre, en donde se enmarcan acciones
englobadas en la necesidad de proteger a la población, su entorno y sus bienes. Se establecen
brigadas y sus correspondientes responsables al inicio de ciclo escolar.

2) Principios y valores del centro.

81
 En este bloque todas las respuestas fueron positivas. Se menciona que todo el personal
docente conoce el proyecto educativo que se encuentra reflejado en la “ruta de mejora escolar”, un
planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión de las escuelas, es el sistema de
gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora (SEP, 2014).

La Dirección de la escuela da a conocer al personal no docente la ruta de mejora escolar.

Esta se va revisando de forma periódica en los consejos técnicos escolares y es asumida por una
amplia mayoría del profesorado. Los objetivos son consensuados y están reflejados en los
documentos a lo largo de los consejos técnicos escolares que se llevan a cabo una vez al mes, al
mismo tiempo que se realiza una rendición de cuentas por parte del personal docente. Los objetivos
establecidos son puestos en práctica mediante las estrategias, acciones y compromisos que se
establecen.

La escuela trabaja para suprimir las barreras actitudinales en lo que se refiere a diferencias
personales, culturales y sociales. El profesorado, en general, está convencido de que las dificultades
en el aprendizaje de un alumno o de una alumna no dependen únicamente de sus características
individuales, sino que son fruto de la interacción entre éstas y las respuestas del entorno (familia,
escuela y compañeros).

Las medidas que facilitan la inclusión del alumnado con discapacidad contemplan los
momentos de patio para trabajar las relaciones entre iguales, los momentos de recreo para trabajar
la socialización, y las salidas que se realizan en horario lectivo (excursiones, visita a museos,
participación en obras teatrales, viajes de estudios, etc.).

Al ser una escuela de educación especial, la educación inclusiva forma parte de la filosofía
y de los valores de la escuela, que trabaja para promover la competencia personal del alumnado en
lugar de la competitividad.

3) Formación y actitud del profesorado.

La mayor parte de los docentes realiza algún tipo de formación en cada curso escolar, los
docentes comparten lo que aprenden o trabajan en las actividades de formación con sus compañeros
del centro.

El perfil de las docentes de la escuela responde a una formación adecuada para las
actividades que demanda la adaptación del currículum y, especialmente, para las adaptaciones

82
curriculares individualizadas. Se trata de dar respuesta educativa pertinente para atender a la
diversidad del alumnado. Los docentes trabajan para eliminar los estereotipos sociales respecto al
alumnado con discapacidad, esto se hace por medio del acercamiento a la comunidad, creando
vínculos con diversas personas que ofrecen sus servicios como carpinteros, panaderos,
despachadores de gasolina, etc. Los docentes les brindan a los alumnos la posibilidad de que
practiquen, algunos inclusive les han ofrecido trabajo a los alumnos.

4) Órganos de dirección y gestión.

La dirección de la escuela fomenta la cooperación profesional para alcanzar la

responsabilidad compartida en la atención a la diversidad. Lo que asegura decisiones por consenso.
La dirección de la escuela también manifiesta una clara voluntad para conocer y mejorar el
clima de la escuela, presta atención a las formas para facilitar el buen funcionamiento y efectividad
de las reuniones.

De igual manera, la dirección facilita que las decisiones tomadas que implican actuaciones
se acompañen de responsables y límites temporales concretos en su desarrollo. Acepta y respeta la
variedad de concepciones y estilos docentes, siempre que sean coherentes con los principios y
valores que la escuela defiende.

Se toman en cuenta las voces discrepantes y se dialoga abiertamente, además de apoyar las
actuaciones propuestas por los profesionales de la escuela que implican una mejora en la atención
a la diversidad.

5) Organización y coordinación interna del centro.

La información acerca de un alumno se comparte de manera abierta y fluida entre docentes,

personal de apoyo y dirección. Esto se hace mediante la organización de la carpeta del alumno en
cada fin de ciclo escolar. La carpeta contiene: evaluaciones iniciales, tanto de docente de grupo
como de las áreas de apoyo, la evaluación psicopedagógica, la propuesta curricular individualizada,
y los informes finales.

6) Profesorado de apoyo.

El apoyo se concibe como un recurso para la mejora de la actuación docente, en este caso,
es el equipo de apoyo del CAM. Actualmente por cuestiones de número de personal, solamente se
cuenta con el área de trabajo social, en ciclos anteriores funcionaban las áreas de psicología y

83
comunicación. Esto ha deteriorado la atención de los alumnos, ya que no se les da el debido
seguimiento en esos aspectos.

Los docentes trabajan en conjunto con el equipo de apoyo para adaptar los contenidos de
aprendizaje a los diferentes conocimientos previos de los alumnos y a sus estilos de aprendizaje.

7) Acción educativa en el aula.

Los docentes no se guían únicamente por el libro de texto a la hora de concretar la secuencia
y los contenidos del curso escolar. Existe el problema de que los libros de texto en ocasiones no
llegan en tiempo y forma a la escuela, debido a que la SEP no los tiene considerados en su
calendario de entrega. Por otra parte, los libros de texto son muy elevados para los alumnos, por lo
que los docentes los utilizan muy poco. En su lugar, los profesores elaboran antologías de diversos
libros de acuerdo con las características y necesidades de los alumnos.

El profesorado elabora las planeaciones considerando la realidad diversa y heterogénea del

alumnado del aula, tomando como puntos de partida los planes y programas, así como la propuesta
educativa específica de cada uno de los alumnos. La planeación incluye de forma equilibrada los
diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), además de
considerar el uso del espacio y del tiempo para facilitar la atención a la diversidad.

La organización y la estructuración de cada grupo-clase permiten la atención a la diversidad

considerando el grado en el que están inscritos los alumnos; pero además, al momento de integrar
los grupos a inicio de ciclo escolar, también se toman en cuenta las discapacidades y características
del alumnado.

Los exámenes o los controles no son la única herramienta de evaluación. Se elaboran listas
de cotejo que permiten observar los avances en cada uno de los alumnos. Los criterios de
evaluación se adaptan a las posibilidades de cada alumno, tomando como punto de partida la
propuesta educativa especifica en donde se señala los aprendizajes esperados que se trabajarán con
cada alumno a lo largo del ciclo escolar. La elaboración, implementación y evaluación de la
propuesta educativa específica se hace de manera conjunta por parte de todo el profesorado que
interviene con el alumno. Los docentes valoran positivamente la propuesta educativa específica
como una herramienta en la enseñanza del alumnado.

8) Participación en la práctica del centro.

84
 Todas las actividades complementarias que organiza la escuela tienen en cuenta la
participación de todo el alumnado. No se organiza ninguna salida en donde no puedan participar
todos los alumnos. Por lo general, se busca hacer gestiones para ir a lugares donde no se cobre la
entrada o solo se solicite una cuota significativa, debido a que muchas de las familias no pueden
solventar dichos gastos. Además , siempre se busca establecer el diálogo con los padres, ya que en
ocasiones no entienden la razón de realizar algunas actividades y se muestran un poco indispuestos
a dejar participar a sus hijos.

9) Relación con las familias.

El cuerpo docente recoge la información aportada por las familias al momento de realizar
la evaluación psicopedagógica, y además la utiliza en el día a día. Las familias participan de forma
mayoritaria cuando la escuela convoca a reuniones y otros tipos de actividades (talleres, faenas,
juntas escolares, etc.). Sin embargo, en algunos casos, los docentes consideran que los padres de
familia se esfuerzan poco en temas educativos, no cumplen con tareas, o no proporcionan el
material que se les solicita.

Los docentes refieren que las familias valoran positivamente el trabajo que se realiza en la
escuela con sus hijos (7 de cada 10 familias), aunque a veces hace falta sentarse con los padres para
volver a explicar lo que se está haciendo, cómo y porqué, para que ellos tengan mayor confianza.
Por otro lado, la escuela tiene un alto índice de deserción escolar, ya que hay padres que consideran
que los avances son mínimos con sus hijos, o incluso consideran, que por su propia discapacidad,
sus hijos no podrán aprender mucho.

Las familias del alumnado tienen suficiente información sobre las adaptaciones curriculares y
criterios de promoción del aprendizaje de sus hijos (progreso, relaciones con los compañeros,
dificultades, apoyos, etc.). Esta información se proporciona durante las reuniones bimestrales que
se tienen con los padres de familia. En las reuniones se ofrecen todas las facilidades para que exista
una buena comunicación, la que normalmente se da de manera personal o de forma telefónica, sin
excluir otras formas de comunicación como pueden ser los recados en las libretas o mensajes de
texto.

10) Relación con los iguales.

Las docentes trabajan estrategias específicas para promover y estimular la interrelación

entre el alumnado en el aula. La escuela tiene un proyecto con actividades específicas que busca

85
favorecer la interrelación entre el alumnado en los momentos de patio, como lo es la activación
física a inicio de la jornada escolar o las clases de educación física.

La aceptación de las diferencias personales entre el alumnado se aborda de manera explícita

en el trabajo del aula. A lo que se agregan oportunidades para que los alumnos de escuelas regulares
convivan con alumnos del CAM. Se convierten en visitantes que realizan actividades en grupo.

11) Recursos.

De acuerdo con las respuestas correspondientes a los ítems de este bloque, se concluyó que
aún existe la necesidad de aumentar los recursos materiales en la escuela. A pesar de que se ha
comprado material didáctico, este no es suficiente para poder trabajar con todos los alumnos.
También se requiere crear material y adaptarlo a las necesidades de los alumnos. En ciclos pasados
se compraron cinco computadoras con impresoras para la sala de cómputo con recursos del
programa “Escuelas de calidad”. Sin embargo, dos años después robaron las instalaciones de la
escuela y se llevaron las computadoras, impresoras y un proyector. Por desgracia, el equipo aún no
se han podido reponer, debido a que el programa de gobierno dejó de existir.

La escuela intenta estar abierta al entorno por lo que es cada vez más conocida en la
comunidad. En ciclos anteriores los jóvenes de capacitación laboral realizaron prácticas en una
carpintería y en una gasolinera. Los vecinos han brindado apoyo cuando se les ha solicitado, como
es el caso del abastecimiento de agua. Se tienen relaciones cordiales con las escuelas regulares de
la zona, así como con otro CAM que se encuentra aproximadamente a 15 minutos. Sin embargo,
se detecta la necesidad de aumentar el número de escuelas con las cuales se establezcan relaciones
de colaboración. Escuelas que serán de la misma zona y de las USAER (Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular), a algunas de las cuales se han integrado alumnos del CAM en el
pasado.

La escuela se coordina con instituciones como el DIF y la Unidad Básica de Rehabilitación

(UBR) que atienden necesidades económicas y de salud de algunos alumnos del CAM. Los
docentes conocen la mayoría de las instituciones con que cuenta la comunidad educativa para poder
dar apoyo a los alumnos.

12) Satisfacción del alumnado con necesidades educativas especiales.

86
 Las docentes consideran que los alumnos se sienten respetados y valorados, así como
miembros participes de la escuela y del aula, lo que, por otra parte, es uno de los objetivos
educativos principales. Se trabaja la autoestima con el alumnado para que tengan experiencias
positivas con su aprendizaje, los alumnos tienen oportunidad de emitir su opinión, elegir
actividades, o seleccionar materiales para sus actividades educativas.

3.3. Caracterización de los alumnos

Con la finalidad de conocer con mayor detalle las condiciones contextuales de los alumnos, a
continuación, se describe a cada uno de ellos, los datos se obtuvieron a través de los expedientes
de los alumnos y por medio de entrevistas con los padres de familia y con la trabajadora social.

Cristofer

Cristofer es un alumno que tiene siete años (cumplidos al 2018), en este año cursó el segundo grado
de primaria en el CAM. Su padre cumplió 30 años, estudió hasta la secundaria y es albañil; por su
parte, su madre cumplió 33 años, término hasta el nivel de primaria y se dedica a las labores del
hogar.

Los padres de Cristofer son originarios de una comunidad cercana a la cabecera municipal,
ambos se encontraban trabajando en Chihuahua cuando se conocieron y se casaron, el alumno fue
producto de la primera gesta, teniendo un total de dos hijos: Cristofer y Carlos, este último cumplió
6 años.

Anteriormente la familia vivía en Chihuahua, pero el papá de Cristofer fue a trabajar a

Estados Unidos y le pidió a su esposa que volviera a la comunidad de donde son originarios para
que no estuviera sola. Los padres de Cristofer cuentan con casa propia en esa localidad, la madre
refiere que en un principio Guillermo le preguntaba insistentemente por su papá; sin embargo, la
insistencia fue disminuyendo hasta desaparecer.

De acuerdo con los datos proporcionados por la trabajadora social, actualmente Cristofer
vive con su mamá y su hermano. La calle donde viven no cuenta con pavimentación y su casa no
tiene agua potable, los abuelos paternos que son sus vecinos les pasan el agua por medio de una
manguera, a pesar de vivir cerca, no se frecuentan. Cristofer comparte la cama con su hermano y

87
duermen en la misma habitación que su mamá, el padre del alumno vive en Estados Unidos, les
llama diariamente y es el proveedor del hogar, el padre manda $ 2,000 semanales para los gastos
de alimentación, transporte, luz, etc. Cristofer le ha comentado a su mamá que quiere más a su tío
ya que casi no ve a su papá, la madre menciona que no existe una fecha para su regreso.

La madre menciona que existen castigos y premios; cuando su hijo se porta mal, le llega a
dar nalgadas y no lo deja ver la televisión. Por otra parte, su forma de recompensarlo es
comprándole cosas en la tienda o felicitándolo, gran parte del mal comportamiento de Guillermo
es justificado por su madre diciendo que esto se debe a que se junta con sus primos mayores que
dicen muchas groserías y que se ponen a ver telenovelas.

A la edad de tres años el alumno tuvo una fuerte caída al tropezarse, en la caída se golpeó
con la banqueta, perdió el conocimiento y no podía respirar. Su mamá y familiares lo llevaron a
casa y le echaron agua para que reaccionara, al día siguiente su madre lo llevó al doctor quién le
dijo que no necesitaba puntos de sutura. La madre comenta que, a partir de esto, “el niño comenzó
a hacer berrinches hasta trabarse y ponerse morado”, cuando esto sucede ella le avienta agua para
que reaccione y él se pone pálido y no recuerda nada. El médico le dijo que no tenía nada, que se
trataba solo de un berrinche. Cuando Cristofer tenía cuatro años, su mamá se percató de que el niño
se tropezaba constantemente, así que decidió llevarlo a un centro de salud en Chihuahua, donde lo
revisaron y canalizaron a ortopedia, ahí fue diagnosticado con pie plano.

Desde pequeño la madre de Cristofer optó por inscribirlo a la guardería ya que ella
trabajaba, sin embargo, la madre comenta que tiempo después se dio cuenta que ahí le pegaban,
por lo que decidió cambiarlo. En la segunda guardería, el niño permaneció dos años más. Durante
el preescolar, la madre menciona que eran constantes las quejas de la maestra de grupo, ya que
decían que no ponían atención y les pegaba a otros niños.

Al ingresar a la primaria regular, la madre refiere que recibía constantes quejas por parte de
la maestra de grupo, quien le sugirió que lo llevara con un médico y que lo cambiara de escuela a
una donde le pudieran prestar mayor atención, la señora opto por pedir orientación en el CAM, ya
que su hermana (que cumplió 12 años) también cursa la primaria en esta misma Institución. En el
CAM se le canalizó a Paidopsiquiatría con la finalidad de que fuera evaluado y pudiera recibir un
diagnóstico certero. El diagnóstico obtenido fue el siguiente: “Discapacidad intelectual moderado
secundario a daño cortical, desnutrición en útero a descartar alteraciones de tiroides”.

88
 La Paidopsiquiatra le prescribió medicamento con la intención de disminuir su nivel de
ansiedad y centrar su atención; sin embargo, la madre comenta que esto lo puso más agresivo, por
lo que decidió suspenderlo. Por parte del CAM, se le refirió a la Unidad Básica de Rehabilitación
de la comunidad para terapia de lenguaje, pero, solamente lo llevaron por un año dejando
inconcluso el tratamiento.

La madre refiere que Cristofer tiene horarios establecidos para la hora de los alimentos; a
pesar de que su comida favorita es el caldo de pollo con verduras, ella comenta que casi no quiere
comer. Por las tardes llega a tomar siestas de hasta 2 horas. En casa juega con su hermano y los
padres procuran que tengan los mismos juguetes para que no peleen, con sus primos juega menos
porque pelean y no le gusta compartir.

La maestra de grupo refiere que Cristofer es un alumno que le cuesta trabajo seguir reglas
y limites dentro del salón de clases, hace berrinches: se tira al suelo, se pone a patalear, avienta
cosas, en ocasiones escupe y dice groserías. Incluso ha llegado a dar nalgadas a sus compañeros y
maestras, cuando se le llama la atención, solo se ríe. En casa, la madre relata que Cristofer hace
mayor caso ante las indicaciones que le da, pero a veces cuando no quiere obedecer, lo tiene que
amenazar que le va a dar con el chichicaste (una planta que provoca picazón), a lo que el alumno
reacciona con miedo y obedece. Cristofer presenta lenguaje oral de manera fluida.

Su maestra menciona que el alumno suele mostrarse rebelde ante indicaciones que se le
dan, incluso frente a tareas sencillas como limpiarse la nariz. Cristofer se enoja y empieza a hacer
berrinches, demanda mucha atención, grita o pega si no quiere realizar alguna tarea. Por otro lado,
sí se le acompaña el tiempo suficiente se muestra afectuoso, se compromete más con la actividad
y quiere ayudar, incluso da besos afectivos, abraza o pide su recompensa (una estrellita). Le agrada
ayudar a sus compañeros con mayores dificultades como Vanesa (una alumna que utiliza silla de
ruedas), busca empujar su silla a la hora de comer o quiere apoyarla con la manipulación de sus
materiales. En ocasiones tiende a imitar conductas de otros alumnos, por ejemplo, gritar o
levantarse para correr por el salón, presenta dificultades para regular su conducta, sin embargo,
cuando se le asignan tareas a favor de otros se muestra colaborativo. Le agrada acomodar las sillas
y barrer el salón cuando se le pide hacerlo.

En lo referente al contexto áulico, el salón presenta buena iluminación, espacio y sonido

adecuados, también existe material de estimulación y juegos que llegan a ser un distractor para el

89
alumno que en ocasiones quiere abandonar su trabajo para poder jugar con los materiales. Cristofer
se encuentra en el mismo grupo que David, en total son cinco alumnos en ese grupo, cuatro de ellos
presentan discapacidad intelectual y una alumna presenta parálisis cerebral infantil.

Diego

Diego es un alumno de 9 años (cumplidos al 2017), su padre cumplió 33 años, se dedica a la

albañilería; su madre cumplió 26 años y es ama de casa, ambos cuentan con la primaria terminada.
El abuelo paterno no estuvo de acuerdo con la unión de los padres de Diego, ya que él mencionaba
que eran familiares, debido a que los tatarabuelos de ambos eran primos. Cuando se unieron se
fueron a vivir a Aguascalientes, debido a que ahí es donde conseguía trabajo con frecuencia. La
madre de Diego se percató de su embarazo al primer mes, sin embargo, solamente se lo
comunicaron a su familia materna, ya que su suegro a pesar de vivir cerca de ellos en
Aguascalientes, la ignoraba.

Diego es la primer gesta de un total de tres, existió amenaza de aborto al tercer mes de
embarazo, el médico sugirió medicamentos y reposo por un mes; al quinto mes, presentó
nuevamente amenaza de aborto; al séptimo mes la abuela paterna sugiere que lleven a la madre con
una partera para que “le acomoden al bebé”, a pesar de no estar de acuerdo accede a ir, al acudir a
la partera “le acomodan al bebé”. Ese mismo día acudió al mercado, la madre refiere que empezó
a sentir contracciones, pero esperaron hasta el día siguiente para hablarle a un doctor; el doctor fue
hasta su domicilio y les comentó que el bebé estaba por nacer, la madre recuerda que le aplicaron
suero con medicamento, el parto fue en la casa, el color del bebé al nacer era “moradito”. El doctor
lo refirió a la clínica del municipio porque le faltaba oxigeno, permaneció una semana en la
incubadora, durante esa semana fue alimentado por sonda y le suministraron ampicilina, a la cual
tuvo una reacción alérgica, poniéndose rojo y con ronchas.

A los dos meses de nacido presentó una infección en el estómago y una reacción alérgica
al medicamento que le fue recetado, la madre refiere que los primeros años de vida se enfermaba
constantemente de la garganta, hasta una semana por mes. Los padres notaron que tenía un pie en
una posición anormal, sin embargo, no lo llevaron con ningún médico; fue hasta que lo llevaron a
vacunar que una enfermera le recomendó que lo llevará al Hospital del Sur en Puebla, ahí lo

90
atendieron diferentes especialistas: pediatra, neurólogo y ortopedista, le recomendaron acudir a
terapia física y de lenguaje en la UBR de la comunidad.

Fue hasta que ingreso al CAM donde fue referido por la Institución a Paidopsiquiatría donde
recibió el siguiente diagnóstico: “Retraso mental profundo secundario a daño cortical”

Actualmente el padre sigue viviendo en Aguascalientes, ausentándose por periodos

prolongados de dos a tres meses. Diego vive en casa de sus abuelos paternos, junto con su mamá y
hermanos, Susana de 7 años cumplidos y Eduardo de 3 años cumplidos. Diego no ha desarrollado
lenguaje oral, ni control de esfínteres, le cuesta pararse por sí solo, lo hace sosteniéndose de algún
apoyo, de la pared o de algo que tenga cerca. La madre refiere que en ocasiones les cuesta entender
lo que quiere o tiene su hijo, debido a la falta de lenguaje, solamente llora.

La maestra de Diego menciona que no se relaciona con otros niños, cuando está alegre lo
demuestra aplaudiendo, riéndose o intentando ir de un lado a otro gateando. Cuando no quiere
hacer las cosas hace berrinche, tiende a arañar e intenta pellizcar, le gusta estar oliendo los
plumones. Aunque no ha desarrollado lenguaje oral, tiene intenciones comunicativas, señala,
balbucea, etc.

De acuerdo con los datos proporcionados por la trabajadora social obtenidos por medio de
visitas domiciliarias, el cuidado de Diego es responsabilidad de su mamá, ella lo ayuda a bañarse
y vestirse, logra comer sin ayuda, sin embargo, hay alimentos como el yogurth, los dulces o el
refresco que lo ponen muy inquieto, a veces no logra conciliar el sueño hasta la madrugada. La
madre no logra lavarle los dientes, ya que él se resiste apretándolos.

Diego no tolera el llanto de su hermana, se tapa los oídos, pero, cuando su hermano llora
no tiene la misma reacción. Le gusta escuchar música de banda y cuando alguna canción no le
agrada llora. La madre relata que la hermana de Diego ha presentado problemas de “conducta y
desobediencia” ya que siente que la atención de sus padres es solamente para su hermano, al grado
de expresar que “quisiera estar como Diego para que le hagan caso”. De acuerdo con la madre, el
hermano menor ha comenzado a presentar algunas conductas como las de Diego.

91
Ana

Ana tiene 11 años (cumplidos al 2017), se encuentra cursando el cuarto grado de primaria, su padre
cumplió 36 años, término la secundaria; su madre también cumplió 36 años, tiene secundaria
terminada y es empleada doméstica. Ana es el tercer embarazo, en la evolución del embarazo la
madre refiere que no presentó ninguna complicación, se percató de su embarazo al primer mes sin
asistir a control médico. Durante todo el embarazo, debido a problemas con su esposo, su embarazo
llega a término. Ese día comenta que comenzó a sentir molestias aproximadamente a las 9 o 10 de
la mañana, Ana nació a las 10 de la noche, pero no recibió atención, cuando se comenzó a sentir
mal su esposo fue por la partera, pero cuando regreso, la niña ya había nacido. Presentó llanto, pero
se veía un poco pálida; cuando la llevaron a la clínica le realizaron la prueba del tamiz que no
reportó nada.

A los 3 meses de edad presentó temperatura alta, lo que le provocó convulsiones, la madre
refiere que le hicieron estudios, pero no recuerda cuales fueron, ni los resultados que arrojaron.
Ana estuvo medicada durante un año, pero la madre decidió suspenderlo ya que le provocaba
insomnio.

La familia de Ana está conformada por 6 integrantes: su mamá y sus 4 hermanos Claudia
con 16 años cumplidos a la fecha, Omar de 14 años cumplidos, Claudia de 9 años cumplidos y
Eduardo de 4 años cumplidos. Actualmente los padres ya están separados. Laura y su familia
continúan viviendo en lacasa que su mamá recibió de su suegra, la cual, está construida con
concreto, cuenta con todos los servicios públicos: luz, agua, drenaje, etc; la casa consta de 2 cuartos,
uno donde se ubica la cocina y el otro que usan de recamara para toda la familia, duermen en camas
diferentes. Ana no ve a su papá, el trato que tiene el padre es directo con su mamá, y es solamente
para darle dinero, la madre menciona que esto sucede una vez cada dos meses.

Fue por recomendaciones de la UBR que la madre decide inscribir a Ana al CAM, ingresó
a primer grado de primaria, fue canalizada con paidopsiquiatría para su valoración, donde se le
dieron los siguientes resultados: “Retraso mental moderado secundario a daño cortical y transtorno
por deficit de atención secundario a primer diagnóstico”.

La maestra de grupo refiere que Ana es una niña obediente y cariñosa, sin embargo, en la
escuela cuando se le presentan retos mayores o se le dificultan las actividades abandona la tarea.
Le gusta abrazar y besar a sus hermanos y madre. Disfruta de jugar con juguetes, hablar sola

92
mientras juega con ellos. En el contexto escolar se observa que se le dificulta comenzar las
interacciones y juegos con los niños, únicamente observa y se niega a jugar con otros, buscando el
refugio de un adulto. Pide ayuda constantemente y se desanima con rapidez al no conseguir realizar
una tarea; cuando se le exige, muestra incomodidad suspirando o diciendo “ash”. Presenta lenguaje
oral, aunque su vocabulario es muy reducido en comparación con un niño de su edad.

En cuanto a las condiciones físicas del aula donde se encuentra Ana, el espacio es muy
reducido por lo que muchas actividades decide hacerlas en el patio. Su maestra menciona que el
aula es fría y que la alumna con frecuencia se presenta sin el suficiente abrigo. La alumna busca a
sus compañeros en el recreo y pregunta por ellos en caso de que lleguen a faltar, en ocasiones tiene
dificultades para expresarles su incomodidad cuando invaden su espacio personal o hacen algo que
la molesta.

Yurem

Yurem es un alumno que tiene 9 años (cumplidos al 2018) y cursa el cuarto grado de primaria, su
padre cumplió 41 años, término la secundaria y es albañil; por su parte, su mamá cumplió 40 años,
también término la secundaria y es ama de casa.

Yurem es el cuarto hijo de un total de cuatro embarazos, existió control médico particular
a partir del tercer mes de gestación. El embarazo llego a término sin problema, sin embargo, la
madre refiere que el niño tardó en llorar, la doctora solamente le comentó que venía dormido.
Cuando se le solicito el certificado médico para ingresar al CAM, la doctora le dijo a la madre que
probablemente sufrió hipoxia neonatal. La madre relata que su hijo se enfermaba constantemente
de las vías respiratorias, lo que se fue atenuando conforme crecía. Al ingresar al CAM fue
canalizado a paidopsiquiatría para que le realizaran una evaluación, el resultado fue el siguiente:
“Retraso mental leve”.

La familia nuclear de Yurem se encuentra conformada por un total de seis miembros: tres
hermanos y sus padres, Yurem tiene un hermano diagnosticado con autismo que también asiste al
CAM, por parte de su familia materna, el alumno tiene cinco primos diagnosticados con autismo y
uno con discapacidad intelectual. Viven en casa propia, el padre trabaja largas temporadas en otros
estados, en donde permanece aproximadamente de dos a tres meses, luego vuelve a casa por quince
días.

93
 Yurem estudió el tercer grado de preescolar en escuela regular, sin embargo, la maestra del
grupo le indicó a su mamá que su hijo no trabajaba igual que los demás niños, le comentó que su
esposo era psicólogo y que él le decía que los trazos y trabajos de Yurem no eran propios de un
niño de su edad. Cuando ingresó a la primaria, decidieron inscribirlo en una escuela regular, aquí,
la madre menciona que no escribía, que no hacía nada, que solamente se la pasaba en el recreo; la
madre le comentó su preocupación a la maestra, quien le dijo que no pasaba nada, que su hijo
continuaría pasando de grado, fue entonces cuando decidió buscar apoyo en el CAM, donde su
hermano ya estaba cursando la primaria.

La maestra refiere que cuando Yurem está molesto hace berrinches, se tira al suelo, se quita
los zapatos y los avienta, cuando su mamá llega lo amenaza con no llevarlo más a la escuela o con
pegarle con chichicaste, una planta espinosa. Presenta lenguaje oral de manera fluida. Yurem se
encuentra en el mismo grupo que Ana.

Pablo

Pablo tiene 12 años (cumplidos al 2018) y se encuentra cursando el sexto grado de primaria, su
padre cumplió 33 años, termino la primaria y se dedica a la albañilería; su madre cumplió 31 años,
termino la secundaria y es ama de casa. Pablo es el mayor de dos hermanos.

La madre de Pablo tenía dos meses cuando se enteró que estaba embarazada, durante todo
el embarazo tuvo seguimiento médico en la clínica, todo transcurrió sin ninguna complicación,
nació exactamente una semana antes de los 9 meses. La madre refiere que cuando Pablo nació no
lloró, los doctores solamente le mencionaron que le harían estudios, pero no le entregaron ningún
resultado. Sus padres no notaron nada extraño en su hijo, fue hasta los dos años que comenzaron a
compararlo con su primo de la misma edad y se dieron cuenta que no tenía mucha movilidad, lo
llevaron con el médico y les comentaron que posiblemente no estaba bien alimentado. Asistió a
terapias físicas en la UBR por dos años, asistió desde preescolar a una escuela de educación
especial, solamente les dijeron a sus papás que posiblemente tenía una discapacidad. Pablo presenta
discapacidad intelectual.

De acuerdo con información proporcionada por la maestra de grupo, Pablo es un alumno

con una conducta estable, pero muestra resistencia ante actividades que no le agradan, se pone
agresivo frente a las personas que lo rodean pegándoles, se tira al suelo y patea; suele comer papel

94
y bolsas de plástico, se integra con dificultad a las actividades grupales, presenta lenguaje oral y
logra estructurar oraciones.

Las condiciones físicas del aula de Pablo son adecuadas, cuenta con un espacio amplio que
permite a los alumnos tener un buen desplazamiento dentro de ésta, cuenta con iluminación y
ventilación adecuada, el mobiliario que se encuentra en buen estado y distribuido acorde a las
necesidades que presentan los alumnos, Pablo se sienta solo.

95
 Capítulo IV
Metodología de investigación

4.1. Diseño metodológico

Para realizar la investigación se optó de manera explícita por el desarrollo de una metodología
cualitativa como el principal paradigma de investigación. El proceso metodológico que se eligió
responde a la necesidad de comprender como se integran los componentes principales del bienestar
emocional en alumnos con discapacidad intelectual en relación con sus ambientes familiar y
escolar. En los capítulos anteriores se ha destacado la importancia que el bienestar emocional tiene
en alumnos que presentan discapacidad intelectual, no solamente en su ambiente familiar, sino
también en el escolar y como este puede intervenir en su proceso educativo.

De acuerdo con (Denzin y Lincoln, 2012, p. 27), un paradigma es “un conjunto básico de
creencias que guían la acción… son construcciones humanas que definen la cosmovisión de los
investigadores”. Siguiendo con estos autores, un paradigma abarca cuatro términos: la ética
(axiología), la epistemología, la ontología y la metodología. La ética cuestiona, ¿cómo seré en
cuanto persona moral en el mundo?; la epistemología pregunta, ¿cómo conozco el mundo?, ¿cuál
es la relación entre el investigador y aquello que conoce?; por su parte la ontología postula
preguntas fundamentales sobre la naturaleza de la realidad y del ser humano en el mundo y; por
último, la metodología, que se centra en los mejores medios para adquirir conocimiento sobre el
mundo.

Esta investigación es de tipo cualitativo, la investigación cualitativa abarca el estudio,

recolección y uso de una variedad de materiales empíricos, que describen los momentos habituales
y problemáticos y los significados en la vida de los individuos (Vasilachis, 2006).

Stake (1995) refiere que la investigación cualitativa es integral, empírica, interpretativa y

empática:

1) Integral porque resiste el reduccionismo e intenta no ser comparativa para comprender su

objeto y en qué se diferencia de los demás.
2) Empírica porque es naturalista y se orienta al campo. Se pretende profundizar en cosas que
son observables y en la información recibida de los participantes.

96
 3) Interpretativa ya que los investigadores se basan en la intuición, la interacción investigador-
sujeto forma parte de la investigación.
4) Empática porque su diseño es emergente y sensible, y se centra de manera progresiva.

Para la realización de esta investigación se utiliza el estudio de caso, que de acuerdo con
Stake (1995): “es el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso, por el que se llega a
comprender su actividad en circunstancias que son importantes” (Stake, 1998, p. 11).

Para Simons (2011), el estudio de caso es:

“Una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la complejidad y

unicidad de un determinado proyecto, política, institución, programa o sistema en
un contexto real”. Se basa en la investigación, integra diferentes métodos y se guía
por las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensión exhaustiva de
un tema determinado (por ejemplo, en una tesis), un programa, una política, una
institución o un sistema, para generar conocimientos y/o informar el desarrollo de
políticas, la práctica profesional y la acción civil o de la comunidad” (Simons, 2011,
p. 42).

Stake (1995), distingue tres tipos de estudio de casos, no con la finalidad de clasificar, sino
con la finalidad de que los métodos que se vayan a emplear sean diferentes y dependan de los
intereses intrínsecos o instrumentales, a saber:

1) El intrínseco, cuando el caso se estudia por su propio interés.

2) El instrumental, cuando el caso se escoge para estudiar un tema o una pregunta de la
investigación determinadas de otros ámbitos, es decir, el caso se elige para conseguir
entender otra cosa.
3) El colectivo, cuando se estudian varios casos para hacer una interpretación colectiva
del tema o la pregunta.

El tipo de estudio que se hace en esta investigación es el denominado estudio instrumental

de casos. Aquí el estudio de casos es un instrumento para conseguir algo diferente a solamente
estudiar a los alumnos del CAM de manera particular.

97
 De acuerdo con Gundermann (2013), bajo una óptica instrumental, los estudios de caso
pueden aspirar a ser un medio de descubrimiento y desarrollo de proposiciones empíricas de
carácter más general que el caso mismo. Un diseño de investigación basado en el método de los
estudios de caso supone establecer una secuencia lógica o plan que conecta la información empírica
con las preguntas y problemas iniciales del estudio, y finalmente, con sus conclusiones.

La estrategia de investigación se basa en la comprensión de los métodos con la lógica de

incorporación en el diseño, las aproximaciones específicas para la recolección de datos y su análisis
(Yin, 2014). Para los fines de esta investigación, el estudio de casos instrumental es una manera de
investigar y organizar datos sociales, sin perder de vista el carácter unitario de los alumnos.

La investigación realizada es un proceso que ha estado sometido a objetivos específicos y

a la limitación de recursos y plazos, por lo que fue necesario una ordenación de todas las tareas de
la investigación, ya que es un proceso lineal que requiere un plan concreto (Yin, 2014). Para ello
se elaboró un plan que incluyó: el diseño, preparación, recolección de datos, análisis de la
evidencia, informe del caso y la transferencia de datos a los informantes y a la comunidad científica
(figura 9).

Figura 9. Diseño de estudio de caso. Copywright 2014 de Yin.

98
 Diseño. De acuerdo con Yin (2014), los componentes mínimos que un diseño de estudio de
caso debe incluir son: las preguntas del estudio; las proposiciones correspondientes; las unidades
de análisis, que pueden ser una o más de una; la lógica que relaciona los datos y las proposiciones;
y, por último, los criterios para interpretar los resultados. Yin además sugiere seguir ciertas pautas
generales:

1) Necesidad de usar fuentes múltiples de evidencia en busca de líneas convergentes de

resultados y conclusiones, con ellos se incrementan las condiciones de validez de los
resultados.
2) Necesidad de organizar y documentar la recolección de información del estudio de casos,
al respecto, se sugiere la separación de dos series: una de datos o evidencia de base y otra
con los escritos que contienen artículos, informes libros.
3) A fin de incrementar la confiabilidad de la información se recomienda mantener una cadena
de evidencia, es decir, se debe de asegurar que la evidencia del estudio de caso tenga el
mayor grado de ajuste.

La estructura de diseño de estudio de caso (Yin, 2014) indica una secuencia lógica que
conecta los datos empíricos con las preguntas de investigación y con las conclusiones, además de
que se definen las preguntas de investigación, las unidades de análisis, la relación entre los datos y
las proposiciones.

Preparación. Una buena preparación comienza por reconocer las habilidades y valores
deseados por parte del investigador, una lista básica de habilidades comunes es la siguiente (Yin,
2014):

1) Un buen investigador debería ser capaz de hacer buenas preguntas e interpretar las
respuestas.
2) Debe ser un buen oyente y no estar atrapado por sus propias ideologías o preconcepciones.
3) Debe ser flexible, de modo que las situaciones recién encontradas puedan verse como
oportunidades y no como amenazas.
4) Debe tener una comprensión firme de los problemas estudiados, incluso en modo
exploratorio. Tal comprensión reduce los eventos relevantes y la información para ser
manejables.

99
 5) Debe ser imparcial según las nociones preconcebidas, incluidas las derivadas de la teoría,
debe ser sensible y responsable ante la evidencia contradictoria.

Recolección de datos. Las evidencias del estudio de caso pueden provenir de muchas
fuentes: documentación, registros de archivo, entrevistas, observación directa, observación
participante, entre otros. Yin (2014) propone seguir tres principios para la recolección de datos, ya
que cuando se utilizan adecuadamente puede ayudar a lidiar con los problemas de establecer
validez de constructo y la confiabilidad de la evidencia del estudio de caso.

1) Usar múltiples fuentes de evidencia.

2) Crear una base de datos.
3) Mantener una cadena de evidencia.

Análisis de datos. Yin (2014) señala que el análisis de datos consiste en examinar,
categorizar o tabular, con la finalidad de producir resultados basados en la evidencia. Para ello se
recomienda: a) seguir y confiar en las proposiciones teóricas, como son los objetivos y las
preguntas que se plantearon al inicio de la investigación; b) desarrollar una descripción del caso;
c) utilizar datos cualitativos y cuantitativos; y d) examinar propuestas contrarias (si las hubiera).

Informe y transferencia de resultados. De acuerdo con Yin (2014) Informar un estudio de

caso significa cerrar sus resultados y hallazgos, lo anterior implica transformar y editar el contenido
para hacerlo más entendible para la audiencia.

4.2 Muestra

Un aspecto importante es la selección de los casos para que a partir de ellos sea posible la
explicación de fenómenos generales, y no de un caso en particular (Gundermann, 2013). La
muestra para esta investigación estuvo conformada por alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, que se encuentran inscritos en un Centro
de Atención Múltiple, los casos se seleccionaron a conveniencia. Seleccionar la muestra por
conveniencia permite seleccionar a aquellos casos que acepten ser incluidos, esto, fundamentado
en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador (Otzen, et al. 2017).
Se eligió realizar la selección de esta manera debido a que no todos los alumnos asisten con
regularidad a la escuela, además de tomar en cuenta con cuáles padres de familia se podría trabajar,

100
se contó con la orientación de la directora para seleccionar a los alumnos. En la tabla 9 se pueden
apreciar los datos generales de los alumnos:

Tabla 9
Datos generales de los alumnos
Nombre del Edad Diagnóstico Grado
alumno (cumplidos al 31
mayo de 2017)
Diego 9 años “Discapacidad intelectual 2º
moderado secundario a daño
cortical, desnutrición en útero a
descartar alteraciones de
tiroides”.

Cristofer 7 años “Retraso mental profundo 2º

secundario a daño cortical”

Yurem 9 años “Retraso mental moderado 4º

secundario a daño cortical,
transtorno por deficit de atención
secundario a primer diagnóstico ”

Ana 11 años “Retraso mental moderado 4º

secundario a daño cortical,
transtorno por deficit de atención
secundario a primer diagnóstico ”

Pablo 12 años “Discapacidad Intelectual” 6º

Nota. Los nombres asignados son ficticios. Elaboración propia.

Para la selección de los alumnos, también se tomó en cuenta el apoyo de los padres de
familia, ya que la directora comentó que no todos asisten a las reuniones y que en algunos casos se
muestran renuentes para proporcionar información a la escuela, ya sea en una entrevista para la
elaboración del informe psicopedagógico o una visita domiciliaria.

En la tabla 10, se presentan de manera general los datos generales de las madres de familia,
se tomaron en cuenta a las madres debido a que fue a quienes se les aplicó los instrumentos y se
les hicieron las entrevistas, esto, ya que cuatro de los cinco padres de familia se encontraban
laborando fuera de la comunidad y uno de ellos se encuentra separado de su esposa.

101
Tabla 10
Distribución de madres de familia.

Nombre de la madre Edad Ocupación

(cumplidos al 2018)
Madre de Diego/ Claudia 26 años Ama de casa

Madre de Cristofer / 33 años Ama de casa

Mariana

Madre de Yurem/ Isabel 40 años Ama de casa

Madre de Ana / Mayra 36 años Empleada doméstica

Madre de Pablo / Lucero 31 años Ama de casa

Nota. Los nombres asignados son ficticios. Elaboración propia.

En relación con el cuerpo docente, en la tabla 11 se puede observar todo el personal que
labora en el CAM, se contó con la participación de todas las personas, ya sea para entrevistas
individuales, como es el caso de las maestras de grupo de alumnos que fueron seleccionados para
la muestra; así como de la directora y la trabajadora social, en el caso del grupo focal. Se invitó a
todo el personal, sin embargo, algunas por cuestiones laborales no pudieron asistir ese día. Para la
aplicación del instrumento IAQV se contó con el apoyo de todo el personal.

Tabla 11
Distribución de docentes, equipo de apoyo y directora.
Nombre del Función Perfil Años de
docente servicio

Sandra Docente frente a grupo 1º, Lic. Psicología 5 años

2º Primaria

Lilia Docente frente a grupo 3º Lic. Psicología 8 años

y 4º Primaria

Itzel Docente frente a grupo 5º Lic. Educación 3. años

y 6º Primaria Especial

Jenny Docente frente a grupo 5º Lic. Educación 20 años

y 6º Primaria

102
 Laura Secundaria Lic. Psicología 14 años

Ivon Trabajo social Lic. Trabajo 9 años

social

Victoria Directora y docente de Lic. Educación 9 años

Formación para el trabajo Especial

Martha Intendencia Preparatoria 4 años

Nota. Los nombres asignados son ficticios. Elaboración propia.

4.3 Instrumentos

De acuerdo con el objetivo general de esta investigación, que es el de integrar los componentes
principales de bienestar emocional, a partir del modelo de calidad de vida en alumnos con
discapacidad intelectual de primaria de un CAM en relación con sus ambientes familiar y escolar.
Los instrumentos seleccionados para esta investigación evalúan:

1) La calidad de vida escolar.

2) La calidad de vida de sus familias.
3) La calidad de vida del alumno.

El aspecto principal que se estudia en esta tesis con respecto a los alumnos con discapacidad
intelectual, es su bienestar emocional; sin embargo, también se aplicaron instrumentos para evaluar
la CDV (que incluye el bienestar emocional) a causa de que no se localizaron instrumentos que
evaluaran solamente la dimensión de bienestar emocional por sí sola.

Para rescatar elementos referentes a los alumnos y a sus ámbitos escolar y familiar, se
aplicaron respectivamente tres instrumentos: la escala KidsLife, el IAQV-Instrumento de
evaluación de la CDV y la escala de vida familiar. A los tres instrumentos aplicados se les hicieron
ajustes de lenguaje y de contexto para mejorar la comprensión de los ítems. A continuación, se
explican con detalle los instrumentos:

103
4.3.1. IAQV-Instrumento de evaluación de la calidad de vida (escolar).

El IAQV (Muntaner, Forteza, Rosselló, Verger y Iglesia, 2005), es una herramienta que pretende
ayudar a los centros escolares a analizar la actividad educativa del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a alguna discapacidad. El punto de partida de esta herramienta es
el modelo heurístico de Shalock y Verdugo (2003), bajo el cual se define el concepto CDV como
un constructo social que pretende un cambio en las condiciones de vida percibidas por el sujeto y
que se estructura sobre las ocho dimensiones del modelo CDV.

La valoración debe hacerse pensando en los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a alguna discapacidad que en ese momento estén matriculados en la escuela. Es
importante tomar en cuenta que algunos indicadores requieren imaginar al alumnado potencial para
evaluar el grado de adecuación de la escuela. Dicho de otra manera, debemos de pensar en qué
medida la escuela está preparada para acoger a cualquier alumno, esta es información sumamente
valiosa.

Se debe tener presente que el IAQV contempla un conjunto muy amplio de aspectos, esto
no significa que deban analizarse todos y cada uno de ellos; la escuela puede decidir que durante
un curso escolar analizará únicamente algunos estándares con sus respectivos indicadores. Por otra
parte, cabe aclarar que una escuela responda negativamente a determinados indicadores, no
significa que esté descuidada la atención al alumnado.

El instrumento IAQV maneja estándares e indicadores para analizar la calidad de vida del
alumnado con discapacidad en su proceso educativo. Se aplicó dicho instrumento debido a que
evalúa la dimensión de BE dentro del marco de calidad de vida de Shalock y Verdugo (2003) para
el ámbito escolar.

Los estándares en el instrumento son los requisitos que se han de cumplir para garantizar la
calidad de vida del alumnado. A su vez, los estándares aglutinan una serie de indicadores de calidad
que se relacionan con los agentes que inciden en la educación del alumnado con este tipo de
necesidades. Por último, los estándares e indicadores se agrupan en distintos ámbitos o bloques de
análisis (Muntaner et al. 2009). Los cuales son:

1) Entorno físico.
2) Principios y valores del centro.

104
 3) Formación y actitud del profesorado.
4) Órganos de dirección y gestión.
5) Organización y coordinación interna del centro.
6) Profesorado de apoyo.
7) Acción educativa en el aula.
8) Participación en la práctica del centro.
9) Relación con las familias.
10) Relación con los iguales.
11) Recursos.
12) Satisfacción del alumnado con necesidades educativas especiales.

Los ítems tienen un formato de expresión tipo afirmación de la existencia de una condición
positiva de la escuela, cada indicador tiene tres posibles respuestas:

1) SÍ: significa que se cumple en el centro.

2) NO: significa que no se cumple en el centro.
3) NI: significa que no hay ningún indicio sobre el indicador señalado, o bien que está en
proceso de conseguirlo.

4.3.2. Escala de vida familar

La Escala de calidad de vida familiar ofrece la posibilidad de acercar la concepción teórica del
término al ámbito aplicado, contemplando conjuntamente las opiniones de diferentes miembros de
la familia (Verdugo, Rodríguez, y Sainz, Escala de calidad de vida familiar Manual de aplicación,
2012). La escala de CDV familiar es una adaptación de la última versión del Family Quality of Life
Survey, instrumento de evaluación desarrollado por el Beach Center on Disability en el año 2005
en la Universidad de Kansas.

La escala CDV familiar demostró una adecuada estabilidad temporal (r = 0.68 en

importancia, y = 0.78 en satisfacción), y una excelente consistencia interna (alfa de Cronbach 0.96
para importancia, y 0.95 para satisfacción). El análisis factorial confirmatorio corroboró que la
estructura factorial de la escala CDV familiar adaptada a la población de lengua española constaba
de cinco factores de acuerdo con el modelo propuesto por los autores de la escala (Verdugo,

105
Córdoba y Gómez, 2006).

Este instrumento cuenta con las siguientes herramientas: escalas de calidad de vida
secciones 1 a 3 (ver apéndice 1), mapa de planificación familiar (ver apéndice 2) y la 4ta sección
para familias con hijos adultos. El instrumento evalúa la calidad de vida familiar con base en las
siguientes dimensiones:

1) Interacción familiar.
2) Papel de padres.
3) Bienestar emocional.
4) Bienestar físico.
5) Bienestar material.

Por otra parte, el mapa de planificación familiar permite recoger las valoraciones de las
personas entrevistadas y visualizar gráficamente las prioridades familiares considerando el grado
de importancia y de satisfacción percibida. Esta herramienta puede tener tres posibilidades de uso,
todas complementarias entre sí:

1) Planificación organizacional. Si se aplica a todas las familias del centro y se valoran

conjuntamente sus prioridades.
2) Planificación individual. Si se aplica exclusivamente al cuidador principal.
3) Planificación familiar: Si se aplica a varios miembros de la familia y se hace una valoración
conjunta de los diferentes puntos de vista.

La escala CDV familiar se estructura en tres secciones:

1) Información sociodemográfica: número de miembros en la familia, edades, ingresos, nivel

educativo y otros.
2) Información sobre apoyos: recursos que reciben la familia y/o la persona con discapacidad.
3) Información sobre la CDV familiar: evaluación de los niveles de importancia y satisfacción
de las cinco dimensiones del modelo.

La correcta administración de la escala está sujeta a tres fases principales (Verdugo et al.
2012):

106
 1) La evaluación de la familia a partir de la administración de la escala a uno o varios
miembros de esta, dependiendo de la situación familiar y de la disponibilidad de sus
componentes. La escala puede ser auto administrada (el familiar la realiza de manera
autónoma), o con la ayuda del profesional, quien debe limitarse a aclarar las dudas que
puedan plantearse evitando influir en la opinión del entrevistado.
2) Una vez completada la escala, es momento de analizar las respuestas y elaborar el plan de
acción. Para ello, recurrimos al mapa de planificación familiar. Esta fase consiste en utilizar
las respuestas de los entrevistados para identificar los puntos fuertes y débiles de la calidad
de vida familiar y obtener la base sobre la cual se establecerán las prioridades de acción. El
mapa de planificación permite tomar como referencia las cinco dimensiones que definen la
calidad de vida familiar, para ello, se debe recurrir a la plantilla de dimensiones.
3) Planificar el seguimiento tomando como referencia de mejora las sucesivas evaluaciones y
los cambios que vayan produciéndose en el mapa de planificación familiar. El objetivo de
la intervención es que los ítems cuya puntuación los sitúe en las áreas prioritarias de
intervención se desplacen hacia el cuadrante donde se ubican los puntos fuertes de la calidad
de vida familiar.

4.3.3. Escala KidsLife

Esta escala se desarrolló a partir del modelo de ocho dimensiones propuesto por Schalock y
Verdugo (2003). A continuación, en la tabla 12 se presenta una breve definición de cada una de las
ocho dimensiones del modelo, así como los indicadores centrales utilizados en la escala KidsLife
para definir operativamente las dimensiones (Gómez et al. 2016).

Tabla 12
Indicadores centrales. Escala KidsLife
Dimensión Definición Indicadores
Ir a lugares de la ciudad o del barrio donde Integración,
van otras personas y participar en sus Participación y Apoyos.
Inclusión social actividades como uno más. Sentirse
miembro de la sociedad, sentirse integrado,
contar con el apoyo de otras personas.
Decidir por sí mismo y tener oportunidad Autonomía’, ‘Metas’,

107
 de elegir las cosas que quiere, cómo quiere ‘Opiniones’ y
Autodeterminación que sea su vida, su trabajo, su tiempo libre, ‘Preferencias
el lugar donde vive, las personas con las Personales’.
que está.
Sentirse tranquilo, seguro, sin agobios, no ‘Satisfacción con la vida,
Bienestar emocional estar nervioso. Autoconcepto,
Afectividad y
emociones, Estabilidad y
Salud mental.
Tener buena salud, sentirse en buena forma ‘Descanso, Sueño,
Bienestar físico física, tener hábitos de alimentación Higiene, Alimentación,
saludables. Atención sanitaria y
Salud física.
Tener suficiente dinero para comprar lo ‘Vivienda’, ‘Nuevas
Bienestar material que se necesita y se desea tener, tener una tecnologías y ayudas
vivienda y servicios adecuados. técnicas’, ‘Bienes
materiales’ y ‘Servicios’.
Ser considerado igual que el resto de la ‘Ejercicio de derechos’,
Derechos gente, que le traten igual, que respeten su ‘Intimidad’,
forma de ser, opiniones, deseos, intimidad, ‘Confidencialidad’,
‘Respeto’ y
derechos.
‘Conocimientos de
derechos’.
La posibilidad de aprender distintas cosas, ‘Resolución de
Desarrollo personal tener conocimientos y realizarse personal- problemas’,
mente. ‘Actividades de la vida
diaria’ y
‘Enseñanza/aprendizaje’
Relacionarse con distintas personas, tener ‘Comunicación’,
Relaciones amigos y llevarse bien con la gente Relaciones familiares,
interpersonales (vecinos, compañeros y otros). Amigos, Compañeros y
Sociedad.
Nota. Gómez. Copywright 2016.

La escala KidsLife evalúa los resultados personales relacionados con la calidad de vida de
niños y adolescentes con discapacidad intelectual menores de 22 años. Consta de 96 ítems, con
valoraciones que van de 1 a 4, organizados en torno a ocho dimensiones de CDV. Se trata de un
heteroinforme, la persona que completa el instrumento es un observador externo que conoce bien
al alumno (al menos seis meses), y que ha tenido oportunidades de observarla durante periodos
prolongados de tiempo en diversos contextos. El material con el que cuenta la Escala KidsLife es
el siguiente:

108
 1) Manual. Incluye la información esencial sobre la escala, las propiedades psicométricas, las
normas de aplicación, corrección e interpretación.
2) Cuestionario. Contiene las ocho subescalas: inclusión social, autodeterminación, bienestar
emocional, bienestar físico, bienestar material, derechos, desarrollo personal y relaciones
interpersonales.
3) Hoja de resumen de las puntuaciones. Para registrar, convertir a puntuaciones estándar y
percentiles, y para ilustrar las puntuaciones de la persona evaluada (ver apéndice 3).

La aplicación de la escala KidsLife no tiene tiempo limitado, esto dependerá en gran medida
del grado de conocimiento por parte del respondiente. Es necesario contestar los 96 ítems, sin dejar
ninguno en blanco y teniendo en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas.

De acuerdo con Gómez, Alcedo, Verdugo, Arias, Fontanil, Monsalve y Móran (2016), la
escala se desarrolló por medio de un estudio Delphi que permitió la construcción de un banco de
156 ítems de manera inicial, además de obtener evidencias de validez de contenido sobre el
instrumento. La fiabilidad de los ítems se examinó mediante el cálculo de los Índices de
Homogeneidad Corregida (IHC) de los ítems organizados por dimensiones. Con la finalidad de
abundar en las evidencias de validez basadas en el contenido, se analizó la concordancia entre los
14 expertos para los 96 ítems que conformaron la escala final: 12 ítems en cada una de las ocho
dimensiones y para los cinco criterios evaluados (idoneidad, importancia, sensibilidad y
observabilidad).

Los coeficientes de concordancia calculados para los cinco criterios por cada dimensión
fueron los coeficientes de concordancia absolutos de Bangdiwala, ponderados (BWN ), de fiabilidad
I y S de Bennet. Estos coeficientes oscilan entre 0 (acuerdo nulo) y 1 (acuerdo total) y suelen
considerarse adecuados cuando son superiores a 0.40. Los criterios de importancia y dificultad
presentaron el mayor nivel de acuerdo, las estimaciones más altas de acuerdo se obtuvieron en el
coeficiente (BWN ) y las más bajas en S de Bennet. En términos generales, existio un alto grado de
acuerdo entre los jueces con respecto a la adecuación de los ítems de las distintas dimensiones,
pues fueron considerados idóneos.

Las evidencias de validez convergente vienen determinadas por la magnitud,

direccionalidad y significancia estadística de los coeficientes estandarizados (en todos los casos

109
son superiores a 0.70, positivos y significativos con p  0.01). La fiabilidad compuesta, por su
parte, supera en las ocho dimensiones el umbral de 0.70; asimismo, la varianza media extractada
supera el valor de 0.50 en toda ellas. Las evidencias de validez discriminante vienen determinadas
por el hecho de que los valores de la varianza media extractada (VME) en cada dimensión son
superiores a los cuadrados de las correlaciones entre las dimensiones.

4.3.4. Guías de entrevista

Con la finalidad de profundizar en los ítems relacionados con el bienestar emocional en los ámbitos
escolar y familiar (escala KidsLife y IAQV) se realizaron diez entrevistas y un grupo focal. Las
guías de entrevista que se construyeron fueron pensadas como entrevistas semiestructuradas, tanto
para las docentes como para las madres de familia.

Se eligió la entrevista semiestructurada debido a que es más probable que los sujetos
expresen sus puntos de vista en un dialogo relativamente abierto, que en una entrevista o
cuestionario estandarizado (Flick, 2004).

De acuerdo con Flick (2004), se pueden distinguir varios tipos de entrevistas

semiestructuradas:

1) Focalizada. El propósito original es proporcionar una base para interpretar los hallazgos
estadísticamente significativos sobre el efecto de los medios de comunicación de masas.
2) Semiestandarizada. Se utiliza para reconstruir la teoría subjetiva del entrevistado sobre el
problema en estudio, se complementa mediante una técnica de generación de una estructura,
aplicándola junto con el entrevistado. Sus declaraciones de la entrevista anterior se
convierten en una estructura.
3) Centrada en el problema. Emplea una guía que incorpora preguntas y estímulos narrativos.
Se caracteriza por tener tres criterios principales: a) centrarse en el problema, se refiere a la
orientación del investigador hacia un problema social pertinente; b) orientación al objeto,
los métodos se desarrollan o modifican con respecto a un objeto de investigación; y c)
orientación al proceso, la manera de proceder para comprender el objeto de investigación.

110
 Para los fines de esta investigación, se empleó la entrevista centrada en el problema. Debido
a esto, se diseñaron dos guías de entrevista, una dirigida a los docentes (ver apéndice 4) y otra a las
madres de familia (ver apéndice 5). En el caso del cuerpo docente, equipo de apoyo, personal
administrativo y directora, se realizó un grupo focal, con la finalidad de explicitar el discurso grupal
de personas relacionadas con el CAM, con respecto al BE de los alumnos, para ellos, también, se
elaboró una guía (ver apéndice 6).

Durante la tercera fase se construyeron guías para las entrevistas a docentes, madres de
familia y para el grupo focal. Para la construcción de las guías de entrevista se tomaron como punto
de partida los ítems de los instrumentos aplicados con anterioridad (escala KidsLife, IAQV y el
instrumento para evaluar la CDV familiar). Solamente se retomaron los ítems que corresponden a
la dimensión de BE de cada uno de los instrumentos con la finalidad de obtener mayor información.
Para el grupo focal se retomo el instrumento IAQV, también con los ítems correspondientes al BE,
aunque las preguntas fueron diferentes a las que se generaron para los docentes frente a grupo.

4.4. Procedimiento

Para describir el procedimiento que se siguió durante la investigación, se retomaron tres elementos
del diseño de estudio de caso propuesto por Yin (2014). En la figura 10, se pueden observar los
elementos rescatados. Fase 1: preparación, fase 2: recolección, y, por último, fase 3: análisis.

Figura 10. Procedimiento de investigación. Copywright 2014 de Yin.

111
 Con la intención de cumplir con los objetivos planteados al inicio de la investigación, se
plantearon diversas actividades para cada una de las fases. En la tabla 13 se pueden observar, a
grandes rasgos, cada una de las actividades que se realizaron, posteriormente se dan cuenta de ellas
con mayor detalle.

Tabla 13
Estrategia de investigación
Fase Actividades
Primera fase ▪ Entrada al escenario
Preparación ▪ Selección de la muestra
▪ Caracterización del contexto y muestra
▪ Aplicación de los instrumentos de calidad de vida para rescatar información del
Segunda fase ámbito escolar y familiar, así como de la CDV del alumno.
Recolección de ▪ Entrevistas a docentes de los alumnos seleccionados y madres de familia.
datos ▪ Grupo focal a docentes y equipo de apoyo.

Cuarta fase ▪ Transferencia

Análisis de
datos
Nota. Elaboración propia.

Primera fase. Los primeros acercamientos para el trabajo de campo se realizaron desde el mes de
septiembre de 2016. En primer lugar, con la supervisora de educación especial, y posteriormente,
con la directora del Centro de Atención Múltiple con la finalidad de tener acceso a la escuela para
realizar la investigación. Una vez obtenido el permiso por parte de la supervisora, se regresó de
nueva cuenta con la directora del Centro de Atención Múltiple, se le explicó en que consistiría la
investigación, quienes podrían ser los posibles participantes, así como cada una de las actividades
que se realizarían y fechas aproximadas.
Posteriormente, se le solicitó una lista de los alumnos que se encontraban inscritos en la
institución durante el ciclo escolar 2016-2017 y que contaban con un diagnóstico de discapacidad
intelectual; posterior a esto, se seleccionó la muestra tomando como consideración las
recomendaciones de la directora, ya que ella comentó que algunos alumnos son irregulares con su
asistencia por cuestiones de salud o porque simplemente no son constantes. También se tomo en

112
cuenta la posible participación de los padres de familia, ya que algunos de ellos, de acuerdo con la
trabajadora social, en algunos casos se negaban a participar en actividades propias de la institución.
La directora accedió a que se tuviera una reunión con los padres de familia de los alumnos
que fueron seleccionados para la investigación, pronto tendrían una asamblea de padres de familia
por lo que se decidió aprovechar la oportunidad de reunirse con ellos. En la reunión se les comentó
a los padres el propósito de la investigación, así como las actividades que se realizarían con sus
hijos, sí ellos daban su consentimiento. Se les mencionó que la información sería confidencial,
además de que ellos podrían abandonar la investigación en el momento que ellos lo decidieran, se
les entrego la carta de consentimiento informado (ver apéndice 7) para que la firmaran, Solamente
dos madres de familia las firmaron al momento, tres de ellas refirieron que primero lo tendrían que
platicar con sus esposos para saber si ellos les daban permiso.
Después de que se tuvieron todas las cartas de consentimiento informado, se le solicitó a la
directora los expedientes de los alumnos con la intención de obtener información acerca de sus
diagnósticos y datos sociodemográficos. Lo mismo se hizo con las profesoras, en una reunión se
les explicó en que consistiría la investigación y se les invitó a que participarán, también se les dio
la carta de consentimiento informado (ver apéndice 8).

Segunda fase. Durante esta fase se aplicaron los instrumentos de calidad de vida para los alumnos,
familia y escuela. En primer lugar, se aplicó la escala KidsLife, dicho instrumento fue contestado
con apoyo de la docente de grupo y la trabajadora social en conjunto. Como segunda actividad
durante esta fase, se aplicó la escala de calidad de vida familiar, la cual se trabajó de manera
individual con las madres de familia.

Por último, en cuatro sesiones se aplicó el instrumento IAQV a las docentes, directora,
trabajadora social e intendente en plenaria, durante espacios proporcionados por la directora en los
consejos técnicos escolares. Se hizo así debido a que es el instrumento con el mayor número de
ítems. Cabe mencionar que durante la aplicación de los instrumentos se detuvieron las visitas a la
escuela, debido a los sismos del 7 y 19 de septiembre. En la primera ocasión se suspendieron clases
4 días, y en la segunda, cerca de un mes. Una vez aplicadas las pruebas se calificaron cada una de
ellas para conocer como es la calidad de vida de los alumnos, la familia y del proceso educativo.

113
 Después de aplicar los instrumentos, se continuo con las entrevistas de manera individual
tanto a madres de familia y docentes de los alumnos participantes. Por último, se realizó el grupo
focal con todo el personal de la institución.

Figura 11. Esquema de contextos que inciden en el bienestar emocional del niño. Elaboración propia.

Las entrevistas fueron grabadas en audio y video, al término de cada una de ellas se realizó
su transcripción en formato Word para su posterior análisis con ayuda de sábanas de datos que se
elaboraron; esto es, se imprimieron todas las entrevistas, lo que permitió que se fuera tejiendo la
información de manera integral.

Tabla 14
Registro general de recolección de datos
Instrumento
Participantes Escala Calidad de IAQV Entrevista Grupo
KidsLife vida (escuela) individual focal
(alumno) familiar
Mamá Diego √ √
Mamá Cristian √ √
Mamá Yovani √ √

114
 Mamá Angélica √ √
Mamá Pedro √ √
Personal de CAM
Maestra Sandra √ √ √ √
Maestra Lilia √ √ √ √
Maestra Itzel √ √ √ √
Maestra Jenny √ √
Maestra Laura √ √
Trabajadora social √ √ √ √
Directora √ √
Martha √ √
Nota.Elaboración propia.

Tercera fase. Análisis de datos. Esta fase se divide en dos momentos, en primer lugar, se calificaron
e interpretaron los instrumentos aplicados a los niños, madres de familia y personal docente (escala
KidsLife, escala CDV familiar e instrumento IAQV), cada uno de acuerdo con las especificaciones
de cada prueba. Posteriormente, se continuó con las entrevistas individuales y con el grupo focal,
para finalmente realizar el análisis de estas.

La tarea del análisis puede concebirse principalmente en términos de manejo de datos, de

acuerdo con Coffey, Amanda y Atkinson (2003), “el análisis es el proceso de descomponer los
datos en sus componentes constituyentes para relevar sus temas y patrones característicos” (p. 10).

Como segundo momento de la fase de análisis de datos, se realizó en primer lugar la

transcripción a formato Word de todas las entrevistas realizadas tanto a docentes, madres de familia
y el grupo focal, tratando de respetar cada una de las expresiones emitidas por los participantes. El
horario de las entrevistas fue agendado con las participantes de acuerdo a la disposición de su
tiempo, la directora del CAM, facilitó el préstamo de un salón que se encuentra desocupado para
que en ese lugar se pudieran efectuar las entrevistas. Las entrevistas fueron grabadas con cámara
de video y grabadora A continuación, se presenta el registro de entrevistas para una mejor
visualización, aparecen en el orden en que se hicieron, así como la duración de cada una de ellas:

115
Tabla 15
Registro de entrevistas
Participante Código de la Línea- Tiempo de la entrevista
entrevista transcripción
Mamá de Diego MD_1 1011-1109 34 min
Máma de Cristian MC_2 1163-1302 37 min
Mamá de Yovani MY_3 1361-1423 23 min
Mamá de Angélica MA_4 1010-1162 25 min
Mamá de Pedro MP_5 1304-1359 39 min
Maestra Lilia DL_6 105-246 40 min
Maestra Sandra DS_7 2-104 36 min
Maestra Itzel DI_8 248-443 35min
Directora DA_9 522-618 35 min
T.S. Ivon D_10 445-519 40 min
Grupo focal: docentes GF_11 611-1010 1 h10 min
y equipo de apoyo
Nota. Elaboración propia.

Navarrete (2011), reconoce tres fases interrelacionadas para el proceso de análisis

cualitativo: reducción de datos, análisis descriptivo e interpretación. A continuación se presentan
de manera más detallada cada uno de ellos:

1) Reducción de datos. En esta etapa, se elabora una simplificación, resumen, selección,

ordenamiento y clasificación de los datos para hacerlos abarcables y manejables de tal
manera que puedan ser susceptibles de ser analizados. Pasar de los datos recolectados a los
datos reducidos tiene como fases: la edición, la categorización y codificación, el registro, y
la tabulación. De acuerdo con Navarrete “Se trata de dar una denominación o un código a
un conjunto de fragmentos de texto que comparte una misma idea” (p. 50).
2) Análisis descriptivo. El análisis de los datos cualitativos es el proceso de atribución de
significados a los datos que ya fueron reducidos y procesados.
3) Interpretación. Son enunciados de carácter conceptual y explicativo de los datos, permiten
comprender la naturaleza de los datos.

116
 Posterior a la transcripción de las entrevistas se imprimieron todas las hojas y se elaboró
una sábana de datos con la intención de tener una mejor visualización de todas las respuestas;
después, se continuó con la identificación de temas y patrones clave, es decir, con la codificación,
con la finalidad de organizar, manipular y recuperar los segmentos más significativos de los datos.
La manera más común de codificar es asignar etiquetas o membretes a los datos, es decir, condesar
el grueso de los datos en unidades analizables creando categorías con ellos, a partir de ellos (Coffey,
Amanda y Atkinson, 2003).

De acuerdo con Strauss, Anselm y Corbin (2002), se reconocen los siguientes tipos de
codificación para el análisis de datos:

1) Codificación abierta. Es el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos
y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones, se comparan en busca de
similitudes y diferencias. Se agrupan bajo conceptos más abstractos denominados
categorías.
2) Codificación axial selectiva. Es el proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías,
la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría y enlaza las categorías en cuanto
a sus propiedades y dimensiones. Aquí es donde se intenta reagrupar los datos que se
fracturaron durante la codificación abierta.
3) Codificación selectiva. Es el proceso en el cual se integran y refinan las categorías.

La revisión documental para la elaboración del marco teórico permitió identificar las
categorías predeterminadas a analizar para esta investigación, tomando como punto de partida la
calidad de vida y la discapacidad intelectual, constructos que no son alejados uno del otro. Se
procuró establecer un proceso de operacionalización a partir de conceptos provenientes de la teoría,
convirtiéndolos en operativos para identificar y determinar lo que representan para los informantes.
Las categorías responden a los objetivos planteados al inicio de la investigación.

A continuación, en la figura 12 se presenta un esquema de las categorías que fueron

emergiendo, resultado de un proceso de análisis. Se describen para su mejor comprensión.

117
 Figura 12. Categorías de análisis. Elaboración propia.

Las categorías de análisis propuestas para esta investigación se generaron a partir de dos fuentes:

1) Desde el modelo de calidad de vida (Shalock y Verdugo, 2003).

2) Desde los componentes del bienestar emocional satisfacción, autoconcepto y ausencia de
estrés.

El proceso de análisis de los datos pasó por la recolección de datos a través de los
instrumentos de calidad de vida y las entrevistas, la organización de los datos de manera manual y
el análisis de los datos por medio de la codificación. La organización de los datos se realizó de la
siguiente manera:

1) Las primeras quince categorías (figura 12) emergieron de una revisión de los tres
instrumentos de calidad de vida que se aplicaron: para el alumno, la familia y la escuela. Se
tomaron en cuenta solamente los ítems que evaluaban el bienestar emocional.
Posteriormente se hizo un concentrado tratando de ubicar los ítems de acuerdo con la
dimensión del bienestar emocional al que podrían pertenecer. Cabe mencionar que lo
anterior se hizo debido a que en el modelo de calidad de vida empleado los autores no

118
 mencionan una definición de cada componente del bienestar: autoconcepto, ausencia de
estrés y satisfacción. Lo anterior sirvió para que emergieran las primeras categorías, estas
mismas categorías sirvieron como punto de partida para construir las guías de entrevista
para madres de familia y docentes, así como para el grupo focal.
2) Posteriormente, se transcribieron todas las entrevistas y el grupo focal. A partir de los textos
que constituyeron los resultados, se hicieron cruces de las ideas encontradas en dichos
resultados que tuvieron en común términos o situaciones. El análisis consistió en agrupar
la información en una tabla con tres columnas, la columna de la derecha pertenecía a la
transcripción de la entrevista, la columna central al análisis de la literatura y el reporte de
las dimensiones registradas durante el análisis, y la columna de la izquierda sirvió para
hacer anotaciones. Esto permitió realizar de manera sistemática una reflexión de todo lo
dicho y la búsqueda de las relaciones entre los datos. Tales cruces produjeron categorías
emergentes, construidas mediante el análisis y la integración de preguntas, respuestas,
narraciones de experiencias, explicaciones de situaciones, reflexiones y propuestas
trabajadas por el cuerpo docente, equipo de apoyo y madres de familia. De quince
categorías iniciales, emergieron al final un total de cinco categorías, los nombres de las
categorías resultantes provienen del conjunto de los conceptos que se descubrieron en los
datos:

Figura 13. Categorías emergentes. Elaboración propia.

119
 1) Insatisfacciones de los alumnos. Esta categoría surgió de la combinación de diversas
respuestas a las preguntas que se hicieron al grupo focal. Las respuestas dadas fueron
orientadas totalmente, no a dirigidas a informar sobre la detección de la insatisfacción, sino
a expresar opiniones sobre los diversos orígenes de la insatisfacción. Por ello, en esta
categoría se integraron cinco diversos orígenes mencionados para la insatisfacción de los
alumnos respecto de sus actividades, estos orígenes fueron: tarea, método, sujeto individual,
sujeto grupal, contexto escolar, y contexto familiar.
2) Dinámicas de cambio. Esta categoría se construyó a partir de las acciones que los docentes
realizaban y de las ideas surgidas para responder positivamente ante el desinterés,
desánimo, apatía o la dispersión de los niños. Los cambios más frecuentes que se manejaron
como recursos de rescate del proceso educativo fueron los siguientes: en la actividad, del
material de trabajo, de contexto físico y/o social, de novedad, y de exploración.
3) Intención comunicativa y lenguaje corporal. Tanto el cuerpo docente como el equipo de
apoyo y madres de familia mencionaron, en las sesiones de diálogo, la intención
comunicativa que presentan los alumnos. Quienes, a pesar de no contar con un lenguaje
verbal fluido, recurren a las formas o modalidades de expresión que resultan fundamentales
para que los alumnos expresen sus deseos o necesidades. Las intenciones comunicativas
mencionadas como observadas con mayor frecuencia fueron las siguientes: movilidad
corporal, expresión facial y expresión verbal.
4) Conciencia de las propias capacidades. Esta categoría surgió de la observación de las
reacciones espontáneas de los niños cuando logran terminar una tarea. Lo que se
complementa con el refuerzo y la retroalimentación verbal y visual.
5) Pobreza en las relaciones sociales. Elementos que hicieron surgir esta categoría se
encontraron en el contexto familiar, en el contexto social y en los diálogos del grupo focal.
Relaciones que muchas veces son opacadas por estereotipos que existen en la comunidad o
en la propia familia.

4.5 Confiabilidad y validez

De acuerdo con Gundermman (2013) hay más de una versión sobre los criterios por emplear en las
metodologías cualitativas para asegurar lo que en una visión positivista se denomina confiabilidad

120
y validez. El esquema de Skrtick (1985) no se trata de un simple cambio de nombre de los criterios
y de su adaptación, si no que busca establecer elementos de juicio específicos:

1) La credibilidad, en lugar de la validez interna, mira al valor verdadero de la investigación.

2) La transferibilidad, en lugar de la validez externa, mira a la aplicabilidad de los resultados.
3) La dependencia, en lugar de la fiabilidad, mira a la consistencia de los datos.
4) La confirmabilidad, en lugar de la objetividad, se refiere al problema de la neutralidad.

Skirt (1985) presenta cuatro técnicas eficaces para evaluar cada uno de estos cuatro criterios
de confiabilidad (validez) en una investigación cualitativa (tabla 16).

Tabla 16 Técnicas de confiabilidad

Técnicas de confiabilidad

1. Respecto a la credibilidad
- Observación persistente: Enfoque intenso en aquellos puntos de la situación que
son más característicos o permisivos.
- Triangulación: Recurso a una variedad de fuentes de datos, de investigadores, de
perspectivas (teorías) y de métodos, contrastando unos con otros para confirmar
datos e interpretaciones.
- Control de miembros: Examen continuo de datos e interpretaciones con los
miembros de los diversos grupos y audiencias de los que han sido extraídos los
datos.

2. Respecto a la transferibilidad
- Muestreo teórico/intencional: Buscando maximizar el objeto y la amplitud de la
información recogida y, con ello, iluminar los factores más necesarios a la hora de
comparar dos contextos para estudiar su semejanza.
- Descripción espesa: Descripciones llenas y densas que suministren una base de
sustancia para los juicios de semejanza.

3. Respecto a la dependencia
- Auditoria de dependencia: El proceso de control seguido por el investigador es
examinado por un investigador externo para determinar si los procesos de
investigación seguidos caen dentro del esquema de una práctica profesional
aceptable.

121
 4. Respecto a la confirmabilidad
- Auditoría de confirmabilidad: Por la que se controla a través de un agente externo
la relación existente entre los datos brutos y las deducciones e interpretaciones que
el investigador interno extrae de ellos.

Nota. Skirt. Copywright 1985.

Validez. De acuerdo con Stake (1995), durante el desarrollo del estudio de casos, en la
búsqueda de precisión y de explicaciones alternativas se requiere de disciplina, se necesitan
estrategias que no dependan de la simple intuición y de las buenas intenciones de hacerlo bien. En
la investigación cualitativa esas estrategias se denominan triangulación.

“El problema que se nos presenta en el estudio de casos es el de establecer un

significado, no una posición, pero la teoría es la misma. Asumimos que el
significado de una observación es una cosa, pero las observaciones adicionales nos
sirven de base para la revisión de nuestra interpretación” (Stake, 1995. p.96).

Simons (1998), refiere a la triangulación como una de las dos estrategias principales por
las que se aboga en el estudio de caso cualitativo para validar las explicaciones y experiencias, la
segunda estrategia es la validación del respondiente:

1) Triangulación. Es un medio para el análisis cruzado de la relevancia e importancia de los

temas, o para analizar nuestros argumentos y opiniones desde diferentes ángulos para
generar y reforzar pruebas en las que poder apoyar las afirmaciones más importantes.
2) Validación del respondiente. Se refiere al análisis con los implicados de la exactitud, la
adecuación y la imparcialidad de las observaciones, las representaciones y las
interpretaciones de la experiencia. Se puede producir en diferentes fases y a lo largo de
toda la investigación y en relación con el caso definitivo.

Con el fin de garantizar la validez del estudio, se reunió información de diversas fuentes
(madres de familia, docentes, directora, trabajadora social e intendencia). Para lograr la fiabilidad
del estudio se tuvieron auditorias críticas del asesor y del comité tutorial, a lo largo de toda la
investigación, así como un asesor externo al final de esta.

122
4.6 Consideraciones Éticas

La Asociación Americana de Psicología (2010), en los principios éticos de los psicólogos y código
de conducta tiene como objetivo proporcionar orientación para estándares de conducta profesional,
Se trata de un conjunto de principios y estándares sobres los cuales se debe desarrollar el trabajo
profesional y científico. A continuación, se presentan los principios generales, a diferencia de los
estándares éticos, los primeros son de naturaleza aspiracional, su intención es guiar e inspirar a los
psicólogos hacia los ideales éticos más altos de la profesión:

1) Principio A: Beneficencia y no maleficencia. Se trata de esforzarse por beneficiar a aquéllos

con quienes se trabaja, y de salvaguardar el bienestar y los derechos de aquellos con quien
se interactúa.
2) Principio B: Fidelidad y responsabilidad. Se establecen relaciones de confianza con
aquellos con quienes se trabaja, son conscientes de sus responsabilidades profesionales y
científicas, consultan, se refieren o cooperan con otros profesionales y les preocupa el
cumplimiento ético de la conducta científica.
3) Principio C: Integridad. Se refiere a promover la precisión, honestidad y la veracidad en la
ciencia, la enseñanza y la práctica de la psicología. Los psicólogos se esfuerzan por cumplir
sus promesas y evitar compromisos imprudentes o poco claros.
4) Principio D: Justicia. Se trata de reconocer que la equidad y la justicia es importante.
Permite a todas las personas acceder y beneficiarse de las contribuciones de la psicología,
de igual calidad en los procesos, procedimientos y servicios que ofrecen los psicólogos. Es
importante ejercer un juicio razonable y tomar precauciones para evitar que sus prejuicios,
los límites de su competencia y las limitaciones de su experiencia no conduzcan ni toleren
prácticas injustas.
5) Principio E: Respeto a los derechos y la dignidad de las personas. Los psicólogos respetan
la dignidad y el valor de todas las personas, los derechos de las personas a la privacidad,
confidencialidad y autodeterminación. Los psicólogos conocen y respetan las diferencias
culturales, individuales y de roles, incluidas las basadas en: edad, género, identidad de
género, raza, origen étnico, religión, orientación sexual, discapacidad, el idioma y el estado
socioeconómico. Intentan eliminar sesgos en el trabajo basados en los anteriores factores.

123
 Se retomarán solamente aquellos estándares éticos relativos a la investigación y publicación
que puedan ser aplicables para fines de esta investigación (Asociación Americana de Psicología,
2010):

1) Aprobación Institucional. Cuando se requiere aprobación institucional, el investigador debe

proporcionar información precisa sobre sus propuestas de investigación. Para esta
investigación se contó con la autorización en primer lugar de la supervisora de educación
especial y posteriormente, de la directora del Centro de Atención Múltiple.
2) Consentimiento informado para la investigación. Al obtener el consentimiento informado,
el investigador comunica a los participantes acerca de: el propósito de la investigación, la
duración esperada y los procedimientos, su derecho a negarse a participar y retirarse de la
investigación una vez que está haya comenzado, cualquier beneficio de la investigación, así
como los límites de confidencialidad.

Para está investigación se contó con el consentimiento informado de padres y del personal
docente, no se aplicó ninguna carta de asentimiento informado de los alumnos, ya que estos
presentan discapacidad. Sin embargo, sí se atendió a que los alumnos mostrarán disposición para
participar; con relación a la confidencialidad se les comentó a los participantes que sus nombres no
aparecerían en la investigación, los nombres que se utilizan durante todo el documento son ficticios.

6) Consentimiento informado para grabar voces e imágenes en investigación. El investigador

obtiene el consentimiento informado de los participantes antes de grabar sus voces o
imágenes para la recolección de datos; lo anterior se hizo durante la sesión informativa con
los participantes, se solicitó su consentimiento informado para grabar las entrevistas con la
finalidad de rescatar toda la información, todos los participantes accedieron.

124
 CAPÍTULO V
RESULTADOS Y ANÁLISIS: ESCUELA, FAMILIA Y BIENESTAR EMOCIONAL DE
LOS NIÑOS

5.1 Calidad de vida en el ámbito escolar, familiar y de los niños

Una vez planteada la metodología de estudio en el capítulo anterior, a lo largo de este capítulo se
presentan los resultados. En primer lugar, se muestran los datos descriptivos de los instrumentos
aplicados: calidad de vida en el ámbito familiar y de los niños. Lo anterior sirve para dar respuesta
al primer objetivo planteado: caracterizar la calidad de vida escolar, familiar y de los alumnos que
presentan discapacidad intelectual.

5.1.1 Calidad de vida familiar

Como un primer paso para obtener información acerca del BE en el ámbito familiar, se aplicó la
escala de calidad de vida familiar. Desarrollo en el cual participó Verdugo Alonso, uno de los
coautores del marco teórico de CDV seleccionado para esta investigación (Schalok y Verdugo,
2003).

El instrumento evalúa la CDV familiar con base en las siguientes dimensiones:

1) Interacción familiar.

2) Papel de padres.

3) Bienestar emocional.

4) Bienestar físico.

5) Bienestar material.

Se decidió aplicar la escala completa debido a que no se localizó ningún instrumento que
evaluara solamente la dimensión de BE en niños con discapacidad intelectual y dentro del marco
de calidad de vida de Schalock y Verdugo. Además, al aplicar la escala completa se puede tener
una idea general de cómo es el BE de la familia desde una mirada de la CDV que enmarca de

125
manera general la investigación. Cuyo concepto, de acuerdo con Zuna y Summers (2009, en
Verdugo, Rodríguez y Sainz 2012). Se sintetiza en:

“La CDV familiar es un estado dinámico de bienestar de la familia, definido de forma

colectiva y subjetiva y valorado por sus miembros, en el que interactúan las necesidades a
nivel individual y familiar.” (p. 10)

La escala de CDV familiar se aplicó a cinco madres de familia. Como se había mencionado,
ninguno de los padres se encuentra actualmente viviendo con su familia. Para una mejor
visualización, a cada madre de familia se le asignó una letra: Sra. Claudia (C), Sra. Mariana (M),
Sra. Isabel (I), Sra. Mayra (My) y Sra. Lucero (L). Los resultados arrojados se muestran en la
siguiente tabla:

126
 Satisfacción Muy Insatisfechos Neutral Algo satisfechos Muy satisfechos
insatisfechos (2) (3) (4) (5)
(1)
Importancia Dimensiones

Bienestar emocional 4My 13C 4C

Recursos 22C
Poco Interacción familiar 7C
importante
(1,2) Papel de padres 19My/17L 17C/19L
Bienestar físico y 15C/16C/16My 21C
material /15L/16L

Bienestar emocional 3C/9C/4M/13M/3I/13My

Recursos 25C/23L 24C/24I/22My/24My/25My/25L

Importante
Interacción familiar 18C/7L/18L 12C/7M/11M/10My/10L/11L/12
(3)
L
Papel de padres 19C/6L 5C/8C/17M/5I/17I/2My/14My/1
7My/5/8L/14L
Bienestar físico y 20C/16M/21L 21M/20My/21My/20L 6C
material
Bienestar emocional 3M 3My/3L/4L/9L 9M/4I/9I/13L

Bastante Recursos 24M/22L 23C/23M/22I/24L

importante
Interacción familiar 1M/7My 1C/11C/10M/18M/7I/1OI/ 1I/11I/2I
(4)
18I
Papel de padres 3M/8M/14M/19M/14I/8My 2C/14C/5M/19I 8I/5My
Bienestar físico y 21I 15M/20M/2OI/16I 15My
material
Bienestar emocional 9My 13I

Recursos 23My 23I 22M,/25M/25I

Muy
Interacción familiar 1My 12I/1L 1OC/12M/11My/12
importante
My/18My
(5)
Papel de padres 2L
Bienestar físico y 6My 6M 6I,15I
material

Tabla 17 Mapa de planificación familiar de las madres del CAM (Verdugo et al. 2016) Área prioritaria I Área prioritaria III

Área prioritaria II Puntos fuertes

127
 El mapa de planificación familiar (tabla 17) muestra las áreas que están influyendo de
manera positiva o negativa en la CDV familiar; a pesar de que cada cuadrante aporta información
relevante, el manual de aplicación sugiere enfocarse en cuatro áreas principales: las áreas
prioritarias I, II y III, así como en los puntos fuertes de las familias (tabla 18).

Tabla 18
Áreas prioritarias y puntos fuertes de la familia

Leyenda Prioridad Descripción

Área prioritaria I Corresponde a situaciones con las que se sienten muy insatisfechos
(puntuación 1), y consideran muy importantes (puntuación 5).

Área prioritaria II Corresponde a situaciones con las que se sienten muy insatisfechos
(puntuación 1), y las consideran bastante importantes (puntuación 4); o
situaciones con las que se sienten insatisfechos (puntuación 2), y a las
que otorgan bastante o mucha importancia (puntuación 4 o 5).

Área prioritaria III Corresponde a situaciones con las que se sienten muy insatisfechos o
insatisfechos (puntuación 1 o 2), y las consideran importantes
(puntuación 3).

Puntos fuertes Corresponde a situaciones con las que se sienten muy satisfechos
(puntuación 5), y las consideran muy importantes (puntuación 5).

Nota. Verdugo et al. Copywright 2016.

Área prioritaria I. Como no se dieron respuestas para registro en esta área, tal prioridad I no
existe en las familias consideradas.

Área prioritaria II. En la cual se registró una sola respuesta de entre 125 posibles (0.8%).
Por lo tanto, tal prioridad II tampoco existe en las familias entrevistadas.

Área prioritaria III. Área en la que se registraron diez respuestas de 125 posibles (8%). Un
porcentaje todavía bajo, como para identificarlas como relevantes en un problema.

Área de puntos fuertes. Es donde se ubican las fortalezas de calidad de vida familiar.
Contiene 11 respuestas (9%), similar a lo que ocurrió en el área prioritaria III.

128
 La pregunta que surge de esos bajos porcentajes en los extremos de problemas a fortalezas
es, ¿dónde se ubican la mayoría de las respuestas? Mediante una exploración visual parecen
encontrarse en la zona central de la escala de satisfacción: “neutral”. Su número es de 54 (43.2%);
de las cuales, 34 (27.2%) están en la fila de poca importancia.

Por otro lado, debido a que se observa que la mayoría de las respuestas se encuentran en la
parte central de la tabla, se indagó a qué niveles de importancia y de satisfacción pertenecen. Los
niveles de satisfacción fueron: “neutral” y, “algo”; los de importancia fueron: “alguna” y
“bastante”. Pares que tienen un elemento que puede ser interpretado como algo común: “algo” y
“alguna”, que al ser reunidos con el concepto de “neutral” sugieren una característica de
inmovilidad, de conformismo o de apatía en cuanto a la búsqueda de satisfactores mejores que
aquellos que se tienen. Sólo uno de los niveles se sale de dicha connotación, es el de “bastante”
para la importancia; pero al ubicarse en respuestas de “neutral” o de “algo satisfechos”, vuelve a
dar la connotación de conformismo.

Por la interpretación anterior, puede admitirse que no existen problemas que sean producto
de “mucha importancia” y en el nivel de “muy insatisfechos” (área prioritaria I, 0%); pero queda
la duda de que si no será que una zona indicadora de problemas esté en los cruces de “neutral”,
“alguna importancia y “algo satisfechos”.

Las respuestas de BE prácticamente no existen en las áreas de problemas ni en la de

fortalezas (únicamente dos). Con bienestar emocional se repite la tendencia hacia lo “neutral” en
“satisfacción” + “algo satisfechos”, cruzado con “alguna importancia” y “bastante importancia”.
En esta área se registraron 14 respuestas, de un total de 20 para toda la tabla (70%).

Si el 70% de las respuestas a preguntas relacionadas con BE quedan en términos de

adjetivos como neutral, alguna, algo y bastante, parece claro que el valor que le dan al BE se queda
en el conformismo, la resignación, la apatía o la inmovilidad.

Las madres de familia tienden a estar entre “neutral” y “satisfechas” en cuanto a CDV. Con
respecto al BE, el 80% de sus respuestas se ubicaron en “algo importante” y “neutral”, y en
“bastante importante” y “algo satisfechas”.

El modelo de CDV de las madres de familia no le da importancia al BE en general, por lo

tanto, no lo propician en sus hijos con DI. Debido a que las definiciones de CDV están relacionadas
con la subjetividad, los resultados arrojaron que las madres se encuentran satisfechas.
129
 De acuerdo con Verdugo, Rodríguez y Sainz (2012), el paradigma asumido en la actualidad
en el ámbito de la CDV familiar y la DI apuesta por una reconsideración del rol de las familias en
el que el énfasis no se centra en un solo aspecto: tratar a la persona con discapacidad; ni
exclusivamente en la madres o solamente en la calidad de los servicios. El énfasis se sitúa en la
calidad de vida de cada uno de los componentes y de la familia como un todo, así lo demuestra la
figura 14 en donde se resumen los principales criterios que deben tomarse en cuenta para lograr
una planificación eficaz centrada en la familia.

Figura 14. Componentes de una planificación con éxito centrada en la familia. Copywright 2012 de
Verdugo, Rodríguez y Sainz.

Se destaca la importancia de contar con un ambiente de confianza entre las partes

implicadas, priorizar el respeto y la autoestima en las decisiones asumidas por cualquiera de los
miembros de la familia, mantener una comunicación fluida entre familias y profesionales. Pensar
en una planificación para la familia, se puede asumir que todo lo que se haga en beneficio de la
mejora de su calidad de vida, también beneficiará a la persona con discapacidad intelectual.

De acuerdo con las respuestas obtenidas a lo largo de las entrevistas realizadas a las cinco
madres de familia, se retomaron extractos de sus respuestas con las ideas esenciales; a partir de las
cuales, se describe una interpretación a lo largo de cada fila y se identifican elementos del ambiente
familiar que influyen en el BE de los niños.

130
 Los hijos ayudan a su mamá en el quehacer de la casa, lavando los trastes y barriendo, por
su parte las madres de familia ayudan a sus hijos en la tarea, preguntándoles sí tienen tarea,
sentándose con ellos, pidiendo que lo hermanos mayores ayuden y en ocasiones, otorgando
premios. La manera en que los padres de familia apoyan a sus hijos para que terminen la escuela
es comprando lo necesario, llevándolos a la escuela y asistiendo a juntas, y en ocasiones
obligándolos. Los niños tienen el apoyo de sus padres para comprar lo necesario para que sus hijos
cumplan con las actividades, los llevan a la escuela, y dos de ellos los llevan a terapia.

Pues Diego no me ayuda… …la niña me ayuda a lavar los trastes, recoger la ropa
sucia y lavar sus calcetas (MD_1 Línea 1012 a 1016).

con Diego lo siento, le agarro la mano y hasta que lo haga, lo dejo… a Montse, le
preguntó sí ya hizo la tarea… y me dice cuando no sabe algo, y cuando ya sabe, ya
no me pide que le enseñe… (MD_1 Línea 1018 a 1020).

Yo pues realmente casi no los ayudo… Más ayuda mi hija la grande… porque ella
es de más entendimiento (MA_4 Línea 117 a 1122).

…todas las mañanas no quiere levantarse… yo le exijo que se levante

…su papá, se la pasa trabajando para que le de a sus hijos lo necesario… (MD_1
Línea 1022 a 1037).

… le compramos lo que necesita… vamos a las juntas, a ver cómo va. (MA_4
Línea 1126 a 1127).

Expresiones que se observan, todas positivas, pueden interpretarse como factores de

influencia positiva sobre el bienestar emocional de los niños, los miembros de su familia se apoyan
unos a otros para alcanzar sus objetivos.

Los padres refieren que se llevan bien, no expresan problemas graves en ninguno de los
casos., los problemas mayores tienen que ver con conducta de uno de los niños en la escuela o con
indisciplinas de otros niños, que según la madre obtiene de niños vecinos. Las platicas entre padre
y madre son referente al comportamiento, escuela y trabajo, suelen hablar en su mayoría por
teléfono, ya que los padres se van a trabajar por meses fuera de la comunidad.

Pues cuando viene… cómo se portaron los niños… sí les daba yo de comer…

131
 Cuando él no esta aquí hablamos por teléfono… habla con los niños todos los días
porque Diego sí no le habla se pone a llorar y hasta que llore se queda dormido…
(MD_1 Línea 1068 a 1075).

… me platica de cómo le fue en su trabajo, ¿cómo te fue con los niños en la

escuela?... hablamos con frecuencia me habla dos veces al día o tres veces al día
por teléfono y video llamada solamente a veces una vez por semana... le pregunta
¿papi a donde fuiste? Fui a trabajar y ¿qué haces? Ando trabajando en el campo y
¿tienes borregos? No, no tengo borregos y ¿tienes perritos? (MC_2 Línea 1227 a
1241).

… ¿cómo ves a Pedro? Pues ya avanzó en esto …también le digo mi niña ya

aprendió esto, ya sabe más. (MP_5 Línea 1134 A 1137).

Las madres refieren que los niños han tenido mayor apoyo en la escuela, que reconocen los
avances que han tenido. Por parte de la familia el mayor apoyo proviene de los padres, con la
familia extensa, el apoyo es en menor medida, las madres también mencionan que existe estabilidad
familiar y buenas relaciones, suelen comunicarse con su pareja por teléfono, debido a que tres
trabajan en otros estados, uno se encuentra en Estados Unidos y el último ya no vive con su familia.
Los asuntos que por lo general se tocan están relacionados con temas escolares, comportamiento
de los hijos y las actividades laborales.

Las madres de familia reciben apoyo económico por parte de los padres para sus
necesidades básicas y gastos escolares, reconocen el apoyo que reciben sus hijos parte de la escuela,
como un factor importante para el desarrollo de sus hijos.

Sí, más de la escuela… ya avanzó mucho, mucho…

De sus hermanos recibe más apoyo de la niña más chica y del niño más chiquito,
porque como que él le enseña más que siempre andan juntos…mi hija grande luego
la baña y mi hijo luego le dice ¿quieres comer, te sirvo? … con ella no le hacen
maldades…

De parte de mis hermanos… la toman mucho en cuenta …” (MA_4 Línea 1135 a

1145).

132
 De la escuela sí, de su familia más de la mía que la de mi esposo, porque la de mi
esposo pues luego dice, pero para que mandas al niño a la escuela, sí el no le sirve
de nada, sus tíos dicen no hija tu mándalo, porque el ya avanzó, de la escuela
aprende más cosas… (MP_5 Línea 1340 a 1343).

Actividades que realizan las familias cuando están en su casa: entre semana están
relacionadas con tareas domésticas y escolares, los sábados se continua con labores domésticas y
en ocasiones se asiste a fiestas o al parque, y el domingo, por lo general, se acude a misa, al parque
y/o a la casa de la abuela. Las madres casi no disfrutan pasar tiempo con amigos, compañeros o
vecinos.

…lo primero que hago es, pues quitarle el uniforme, cambiarlo, lo llevo a la cocina
a darle de comer y ahí con mi niño, comemos y llega mi niña igual le doy de comer,
lavamos los trastes, me pongo a hacer quehacer y Diego ahí anda, sigue jugando…
…en fin de semana, de los sábados pues es mismo día que todos los días, de los
domingos pues les doy de desayunar y de ahí, ahí los tengo un ratito adentro y
después más tarde los llevo al parque, de vez en cuando y les doy de comer y
después, pues ya no, todo el día en la casa (MD_1 Línea 1086 a 1092).

Día normal… me pongo a lavar, ya cuando tengo tiempo, ya nos vamos a pasear un
rato, vamos a la casa de mi mamá, y allá se pone a jugar… Los sábados, pues yo
hago mi hago quehacer, se están todo el día jugando, ya en la tarde nos metemos a
bañar ahí, les doy de cenar, se duermen, ya el domingo vamos a la iglesia, de la
iglesia nos vamos a la casa de mi ma´ a comer y de ahí juegan un rato… (MC_1
Línea 1254 a 1260).

Los problemas económicos que más preocupan a las mamás están relacionados con la
vivienda, los gastos diarios como el transporte, y gastos ocasionados por la salud de sus hijos,
debido a los medicamentos que tienen que comprar.

Pues no tenemos casa… ya llevamos diez años de estar juntos y pues lo que más le
preocupa a él, lo que más le molesta es que no nos hemos casado y no tenemos un
techo así de concreto…

133
 … desde que empezamos a curar a Diego nos ha llevado mucho gasto… son los
medicamentos lo que gastamos más. (MD_1 Línea 1099 a 1115).

Los económicos por ejemplo los gastos, a pesar de que mi esposo está del otro lado,
no me manda mucho… lo que más me preocupa son los gastos para el doctor, los
económicos que necesitan, zapatos (MA_4 Línea 1010 a 1162).

Pues sí los gastos…no hay autobús, nos pesa más, porque son los pasajes de ida y
venida…” (MY_3 Línea 1399 a 1423).

5.1.2 Calidad de vida en los niños

Con la intención de conocer como es la CDV en los niños, se les aplicó la escala KidsLife, en
donde evalúa la dimensión de bienestar emocional.

El resultado es un heteroinforme, ya que es de un observador externo que conoce bien a la

persona (al menos desde hace seis meses), y que ha tenido oportunidad de observarla durante
periodos prolongados de tiempo en diversos contextos (Gómez et al. 2016). En la aplicación del
instrumento a los cinco alumnos participaron las respectivas docentes de grupo y la trabajadora
social. Los resultados se muestran en la tabla 19.

134
Tabla 19
Heteroinfome sobre la CDV de los niños
Nota. Elaborado con información de Gómez et al. (2016).

Puntuaciones directas Puntuaciones estándar Percentiles

Angélica

Angélica
Dimensiones

Cristian

Cristian
Yovani

Yovani
Angél
Diego

Diego

Diego
Pedro

Pedro

Pedro
Cristi

Yova

ica
an

ni
Inclusión social 31 32 30 25 35 9 9 8 6 11 37 37 25 9 63

Autodeterminación 32 32 28 24 33 11 11 9 7 11 63 63 37 16 63

Bienestar 42 39 35 35 38 11 9 7 7 9 63 37 16 16 37
emocional

Bienestar físico 37 33 26 19 35 6 3 1 1 7 9 1 -1 -1 16

Bienestar material 38 33 36 21 39 8 5 7 1 9 25 5 16 -1 37

Derechos 43 41 33 24 45 11 10 5 11 14 63 50 5 63 91

Desarrollo 45 42 42 37 46 12 11 11 8 13 75 63 63 25 84
personal

Relaciones 41 40 34 38 46 11 11 8 10 14 63 63 25 50 91
interpersonales

Total 80 70 41 57 93

CDV 100 91 67 81 112

Percentil 49 28 1 10 78

La interpretación del área de percentiles indica que las tres dimensiones con más altos
percentiles son desarrollo personal, relaciones interpersonales y derechos. Las dimensiones de
autodeterminación e inclusión social quedaron en un nivel intermedio. Las dimensiones con más
bajo nivel son las de bienestar material, bienestar emocional y bienestar físico.

Las tres dimensiones con mayores puntuaciones son desarrollo personal, relaciones
interpersonales, y derechos. Un análisis con mayor detalle de los ítems que obtienen las mayores
puntuaciones de cada una de las dimensiones se puede observar en la figura 15.

135
 Figura 15. Dimensiones de calidad de vida con resultados más altos y bajos. Elaboración propia.

Para la dimensión de desarrollo personal, los informantes mencionaron que se priorizan las
actividades que favorecen la independencia de los niños, como el comer solos, el aseo, el traslado,
etc.; se desarrollan espacios para que tengan la oportunidad de demostrar sus habilidades, se
procura estimular su desarrollo en distintas áreas: cognitiva, social, sensorial, emocional y motora.
Las tareas se ajustan a sus capacidades, ritmos y preferencias, tratando de evitar una infra o una
sobre-estimulación.

En cuanto a la dimensión de las relaciones interpersonales, en la escuela se procuran diseñar

actividades que faciliten las interacciones personales entre compañeros y se prioriza que los
alumnos tengan relación con sus compañeros, Los informantes refirieron que se toman medidas
específicas para mejorar las habilidades de comunicación.

En la dimensión de derechos, los resultados arrojaron que se protege de forma adecuada la

confidencialidad en torno a sus evaluaciones individuales, además de que se respetan y se
defienden sus derechos. A la luz de estos resultados, no se pueden dejar de lado los esfuerzos que
se han hecho con respecto a la legislación de los derechos de las personas con discapacidad en
nuestro país, desde lo social hasta lo educativo.

136
 Desarrollo personal Priorizar independencia

interpersonales
Actividades que facilitan las

Relaciones
Oportunidades para demostrar sus interacciones
habilidades
Mejorar habilidades de comunicación
Estimular desarrollo en distintas áreas
Entienden su sistema de comunicación
Las tareas se ajustan

Se protege la confidencialidad de sus

Derechos

evaluaciones individuales
Se respetan y se defienden sus
derechos

Figura 16. Componente Fortalezas en calidad de vida. Elaboración propia.

La Ley General de las Personas con Discapacidad, publicada el 10 de junio de 2005 en el

Diario Oficial de la Federación, constituyo un paso fundamental en el reconocimiento de los
derechos de las personas con discapacidad en nuestro país. Específicamente, en relación con la
educación especial, la Ley General de Educación (2011) en su Artículo 41 señala la función de la
educación especial:

“La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad
de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y
ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en
los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y
perspectiva de género.

…Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales

específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su

137
 potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva… (Ley General
de Educación, 2011 pp. 19).

Diversas son las disposiciones internacionales y nacionales en materia de derechos

humanos para las personas con discapacidad, en el estudio, los informantes señalaron la dimensión
de los derechos como una fortaleza. A continuación (tabla 20), se muestran las principales
disposiciones que fueron tomadas en cuenta para el Programa Nacional para el Desarrollo y la
Inclusión de las personas con discapacidad 2014-2018 (2014).

Tabla 20
Disposiciones internacionales y nacionales en materia de derechos humanos de las personas con
discapacidad
Documento
La Convención sobre los
Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD)
Los objetivos de Desarrollo del
Milenio para las Personas con
Discapacidad (ODM)
El informe Mundial sobre la
Discapacidad
Legislación Nacional
El Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018 (PND)
Planteamiento principal
Es el tratado internacional en materia de derechos
humanos de las personas con discapacidad más
importante del siglo XXI, que México reconoce en
su carta magna a partir de la reforma constitucional
del 11 de junio de 2011.
La Organización de las Naciones Unidas, celebró el
23 de septiembre de 2013 la Reunión de la
Asamblea General sobre la realización de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio y otros
objetivos de desarrollo convenidos
internacionalmente para las personas con
discapacidad.
Elaborado por la organización Mundial de la Salud
y el Banco Mundial 2011, proporciona información
de actualidad, sobre la discapacidad con el objetivo
de mejorar la vida de las personas con discapacidad
y facilitar la aplicación de la Convención. El
informe Mundial adoptó la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF).
El PND establece por primera vez la elaboración del
Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión
de las personas con discapacidad, mismo que
incluye objetivos, estrategias y líneas de acción para
la población con discapacidad en 4 de las 5 Metas
nacionales.

138
 Ley General para la Inclusión La LGIPD se publicó el 30 de mayo de 2011,
de las Personas con armoniza las disposiciones de la Convención y es
Discapacidad (LGIPD) reglamentaria del artículo 1º de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos,
constituyéndose en el instrumento legal que permite
la adopción de medidas legislativas, administrativas
y de otra índole, para hacer efectivos los derechos
de las personas con discapacidad.
La Comisión Nacional de los La CNDH a través de la Dirección General de
Derechos Humanos Atención a la discapacidad, promueve, protege y
supervisa la adecuada aplicación de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
Nota. Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las personas con discapacidad. Copywright 2014.

Por otra parte, las dimensiones con más bajas puntuaciones fueron las de: bienestar
material, bienestar emocional y bienestar físico. En la figura 17 se señalan los ítems que obtuvieron
una menor puntuación en cada una de las dimensiones señaladas.

No hay adecuada higiene

Bienestar material

No se toman medidas para

Bienestar físico

No recibe apoyos cuando quiere

adaptar el entorno en el que vive
emocional

cambiar algún aspecto de su apariencia

No se supervisa el uso de medicación No dispone de nuevas
No se tiene un plan de salud preventiva tecnologías

No se proporciona información
sobre: la sucesión de actividades o
cambios de personas que le
emocional

brindan apoyos
Bienestar

Las personas que le proporcionan

apoyo no saben como enfrentarse
ante una crisis

Figura 17. Debilidades en las dimensiones de calidad de vida. Elaboración propia.

En cuanto a la dimensión del bienestar físico, pudimos observar que existen dificultades
para que los alumnos mantengan una higiene adecuada (dientes, uñas, cabello, etc.) y una buena

139
imagen personal (ropa adecuada para su edad, ropa limpia, para la ocasión, etc.). De igual manera,
los niños presentan dificultades para recibir apoyo cuando quieren cambiar algún aspecto de su
apariencia: ir a la peluquería o realizar alguna actividad física adecuada para sus necesidades. No
existe supervisión para el uso o la necesidad de medicación de forma sistemática (dosis, frecuencia,
beneficios, efectos secundarios, etc.), recibir atención inmediata cuando se encuentran mal, además
de que no cuentan con un plan de salud preventiva: revisiones por parte de especialistas, revisiones
periódicas, etc.

Con relación al bienestar material, la segunda dimensión que resulto con menores
puntación, indica que los alumnos presentan dificultades para contar con las ayuda técnica
apropiada e individualizada para maximizar su autonomía, no disponen de nuevas tecnologías para
aumentar o facilitar su comunicación.

Llama especial atención la dimensión de bienestar emocional, ya que es la dimensión en la

cual se encuentra enfocada la investigación. Es una de las dimensiones en la que se obtienen las
puntuaciones más desfavorables. Tomando en cuenta los resultados, podemos concluir que a los
niños no se les proporciona información comprensible sobre la sucesión de actividades y eventos
a lo largo del día, tampoco se les informa con antelación sobre los cambios de personas que le
proporcionará apoyo, esto, debido a las bajas, vacaciones, situaciones familiares, etc. Las personas
que apoyan a los niños no saben cómo enfrentarse a una situación de crisis, como alguna agresión
o autolesión, o ante situaciones inesperadas, donde se les dificulta ayudarles a comprender la
situación.

5.2 La construcción del bienestar emocional en los alumnos

El presente capítulo describe los resultados de las cinco categorías de análisis: insatisfacciones de
los alumnos, dinámicas de cambio, intención comunicativa y lenguaje corporal, conciencia de las
propias capacidades, y pobreza en las relaciones sociales. En cada categoría se incluye los datos
empíricos que las respaldan, su cruce con algunas referencias teóricas, así como su interpretación
y conclusiones particulares.

140
5.2.1 Origen de las insatisfacciones de los alumnos

La satisfacción es un estado de ánimo integral que se produce con respecto al valor de equilibrio
que se gana al obtener un objeto, situación, proceso o experiencia. Por el contrario, la insatisfacción
es un estado de ánimo que se produce durante un desequilibrio, al no obtener un objeto, un resultado
deseado, o al pasar por una experiencia poco placentera.

Una satisfacción alta sugiere que la calidad de vida, en lo que concierne a una población,
es buena, aunque la vida no sea ideal en todos los aspectos. Aparentemente una baja satisfacción
indica serias deficiencias de algún tipo o un problema, y es que la insatisfacción con la vida
significa que algo está mal, pero no indica como tal, qué es lo que está mal (Veenhoven, 1994).

Al ubicar lo anterior dentro del contexto educativo, en la forma de vida de los alumnos
dentro de su proceso educativo y de las experiencias que se les presentan, la denominación de esta
categoría requiere de un poco más de detalle. Esto nos lleva a un nombre más explicativo por sí
mismo: orígenes de las insatisfacciones educativas de los alumnos. Esta categoría surgió de la
combinación de diversas respuestas a las preguntas que se hicieron al grupo focal. Preguntas
relacionadas con la forma en que los docentes detectaban la insatisfacción en los alumnos. Las
respuestas dadas fueron orientadas totalmente, no dirigidas a informar sobre la detección de la
insatisfacción, sino a expresar opiniones sobre los diversos orígenes de dicha insatisfacción.

A partir del hecho de que las respuestas estaban dirigidas a los orígenes de las
insatisfacciones, se consideró muy importante el concepto de orígenes como de posible utilidad
para el diagnóstico del fenómeno educativo con los niños. Por ello, en esta categoría se integraron
cinco diversos orígenes mencionados que originan la insatisfacción de los alumnos con respecto a
sus actividades, estos orígenes fueron:

1) Tarea.
2) Método.
3) Sujeto individual.
4) Sujeto grupal.
5) Contexto escolar.
6) Contexto familiar.

141
Tarea. Aquí cabe destacar dos puntos: el nivel de complejidad de la tarea y el material que se
emplea para la misma. En cuanto al nivel de complejidad que se le exige al alumno, las docentes
mencionan que los alumnos entran en una zona de confort cuando ya dominan una actividad, les
cuesta mucho trabajo proponer un nivel de complejidad superior, así como el uso de materiales con
los que se propone trabajar.

… va en función del nivel de frustración de los chicos, el decir –si lo hago o no lo

puedo hacer–, … a veces no lo hacen no porque no quieran, sino porque no pueden y
no tienen la habilidad para decir –oye, no puedo, vuélveme a explicar–… ellos tienen
mucho temor a cometer errores y por eso muchas veces no realizan las actividades
por el nivel de complejidad (GF_11 Línea 714 a 718).

La mayoría de los alumnos prefieren el uso de material concreto sin importar el grado en el
que se encuentren. De acuerdo con las respuestas correspondientes a los ítems de recursos en el
instrumento IAQV, se concluyó que aún existe la necesidad de aumentar los recursos materiales
en la escuela. A pesar de que se ha comprado material didáctico, no es suficiente para poder trabajar
con todos los alumnos. También se requiere crear material y adaptarlo a sus necesidades.

Si bien se han comprado materiales con apoyo del Programa Escuelas de Calidad, dicho
material ha resultado insuficiente para todos los grupos y para las características de las
discapacidades. La mayoría del material es comprado por los docentes, el resto, es elaborado en
conjunto con los padres de familia. Sin embargo, se reconoce que dicho material resulta ser
desechable, ya que los alumnos no son cuidadosos con su uso, o, debido a que la calidad del
material con el que se elabora es deficiente. Los docentes muestran flexibilidad didáctica cuando
perciben insatisfacción o desinterés como lo señala la maestra Sandra:

“Ah ok, terminaste un trabajo. Ahora tienes la oportunidad de elegir otro trabajo o una
actividad. Entonces es como un premio a las actividades y logros que tienen dentro del
salón de clases“ (DS_7 Línea 49 a 53).

La mayoría de los docentes refiere que cuando un alumno muestra insatisfacción ante la
tarea que está realizando puede presentar rabietas, llorar, mostrarse violento y, por último, puede
abandonar la actividad. Sin embargo, los docentes al final optan porque el alumno tenga que hacer
la actividad, como lo menciona a continuación la docente Lilia:

142
 Viene muy disparado y disperso, quiere platicar de su casa o quiere hacer lo mismo
que en su casa, que es no trabajar. A ver Yovani, no; en tu casa puedes estar jugando,
pero aquí si te tienes que ponerte a trabajar. Porque tenemos que sacar el trabajo.
(DL_6 Línea 174 a 179).

Se presenta insatisfacción cuando las expectativas de los docentes y las de los alumnos con
respecto a la actividad no corresponden. A diferencia de la insatisfacción que se origina para crear
un conflicto cognitivo y movilizar esquemas. En ocasiones, con estos alumnos, esta insatisfacción
puede resultar contraproducente, ya que se encuentran habituados a la rutina escolar, esto es,
realizar las mismas actividades por un tiempo prolongado. Con respecto a la insatisfacción de los
alumnos originadas por la realización de una tarea, la maestra Itzel refirió:

Pedro es de los niños que no les gusta que le digan no; suelta el lápiz y no hace ya más
actividad; empieza la rabieta y ya no quiere hacer nada; no reacciona de buena manera
hasta que lo dejamos que se controle. (DI_8 Línea 262 a 269).

Método. Ante las diversas discapacidades que presentan los alumnos del CAM, algunos docentes
admiten que no dominan las estrategias de metodologías de atención, y que en ocasiones les cuesta
trabajo proponer diversas formas de trabajo. Comúnmente se sienten rebasados por algunos
alumnos.

Sin embargo, y tal como lo refleja el instrumento IAQV aplicado a los docentes, ellos
refieren que la organización y la estructuración de cada grupo-clase permiten la atención a la
diversidad. Se considera el grado en el que están inscritos los alumnos al momento de integrar los
grupos a inicio de ciclo escolar, también se toman en cuenta las discapacidades y características
del alumnado, con la intención de nivelar lo grupos.

…como mis niños no tienen las mismas capacidades, algunos son más altos, otros más
bajos e intermedios. Al más alto lo uso como apoyo para el más bajo, y al intermedio
para el que le sigue, voy mediando sus aprendizajes, voy juntándolos para que se haga
la actividad de manera conjunta y se logre el aprendizaje, A lo mejor no al cien por
ciento, pero de todo lo que le estoy enseñando rescate lo más importante, o haga que
no se le olvide que sea el aprendizaje significativo. Entonces, para todas las
actividades, a lo mejor son todas diferentes, pero con un fin en común para todos.
(GF_11 Línea 788 a 798).

143
Sujeto individual. La discapacidad no puede ser vista como entidad o atributo que sólo le ocurre al
niño, siempre está en correspondencia con lo que a otros les ocurre, con la manera en que los otros
la significan o la reconvierten en otra cosa (Adame, Cúpich y Alvarado, 2016).

Como lo señala la AAIDD (2010), las dificultades cognitivas subyacentes a una inteligencia
limitada causan estragos en los procesos mentales normales. Lo que puede tener como
consecuencia dificultades para dar sentido al mundo a través de niveles coherentes, fiables y
socialmente maduros de planificación, para la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la
comprensión de ideas complejas y el aprendizaje rápido. Como señala la docente Jenny:

Te das cuenta de que la expectativa de la mamá no es real. El nivel que la mamá espera
no se va a lograr. Entonces haces tus adecuaciones, te das cuenta de que la tarea no la
hace él, sino que la hace la mamá. Se oye feo, pero ni las adecuaciones las logran los
niños, y si las elevas mucho nunca las logras. Entonces, aunque haces todo en cuestión,
es cuestión de esa adecuación porque no ves avance. (GF_11 Línea 690 a 694).

En los determinantes de la satisfacción con la vida, están implicados diversos niveles del
funcionamiento humano; la acción colectiva y la conducta individual, experiencias sensoriales
simples y cognición superior, características estables del alumno y su medio al igual que caprichos
del destino, sin embargo también es importante destacar que las correlaciones más importantes
tienen que ver con la capacidad personal para afrontar los problemas de la vida, la satisfacción con
la vida tiende a no estar relacionada con la inteligencia, al menos con la inteligencia escolar
(Veenhoven, 1994).

Sujeto grupal. Al ser un Centro de Atención Múltiple, existe una gran diversidad entre el alumnado,
las diversas discapacidades, los grados de afectación y las edades. En algunos grupos se ha logrado
la homogeneidad de cierta forma, es decir, que los niños compartan competencias similares. Sin
embargo, en otros grupos, las características de los alumnos son muy dispares, lo que puede
dificultar la dinámica en el salón de clases. De esta manera lo externó la docente Jenny:

La situación del nivel de los niños yo la veía con Pablo. Lo tuve el año pasado, la
exigencia de los demás, la demanda de los otros es de que vamos arriba; y con Pablo
era un trabajo muy detallado, estar con él como sombra. Ahora, Itzel ve un avance en
él porque el grupo en que esta es casi a la par de Pablo. El hecho de estar en el mismo
nivel pues claro que le va a ayudar. (GF_11 Línea 944 a 950).

144
 Muchos de los hallazgos sobre la variación individual en satisfacción con la vida se
reducen a una diferencia en la capacidad de controlar el entorno (Veenhoven, 1994).

Contexto escolar. Los docentes reconocen las limitaciones en cuanto a la infraestructura de la

Institución:

En el salón de clases cuesta un poquito, porque está muy chiquito” (DL_6 Línea 145 a
147).

La escuela aún no cuenta con baños adaptados para los alumnos que presentan discapacidad
motriz, el tamaño de los sanitarios impide el acceso a alumnos en sillas de ruedas. Se han hecho
pequeñas adaptaciones como la colocación de tarimas para que los alumnos pequeños puedan
alcanzar el lavamanos. Sin embargo, aún faltan los pasamanos en los sanitarios para los alumnos
que tienen dificultad en su movilidad puedan desplazarse. El mobiliario del aula, como son las
butacas, no están adaptadas para los alumnos que tienen discapacidad motriz, en particular para los
alumnos que presentan PCI. Cada maestra va adaptando aditamentos para cada uno de los alumnos.

Contexto familiar. Una de las limitantes que mencionan los docentes, es el nivel de educación de
los padres, ya que algunos no terminaron la educación primaria. Al momento de apoyar a sus hijos
en casa, a los padres se les dificulta explicarles lo visto en clase, sobre todo en alumnos de grados
superiores.

En el caso de Carlos, en dónde la mamá es analfabeta, los hermanos, aunque van a la

escuela por lo que me cuenta la mamá, no tienen un buen nivel académico, están por
debajo de Carlos. Cuando yo le dejo tarea intentan ayudarle, le ayudan mal, él se enoja,
y se enoja porque yo aquí le califico mal y la mamá me dice que no sabe qué le dejo.
(GF_11 Línea 981 a 986).

Las mamás ayudan a sus hijos con la tarea, sentándose con ellos y pidiendo que los
hermanos mayores ayuden. Ya que, en ocasiones, las madres admiten no poder ayudar a sus hijos.
Así lo refiere la mamá de Angélica:

Yo, pues, realmente casi no los ayudo, porque yo no mucho no le entiendo. Yo nomás´
lo que sé, sí les digo, pero lo que no, pues no. Más ayuda mi hija la grande, porque ella
es más de entendimiento. (MA_4 Línea 1118 a 1122).

145
5.2.2 Dinámicas de cambios

La dinámica de cambios se refiere a todo aquello que incide en el proceso educativo de los alumnos,
y que es provocado por modificaciones en las tareas, el docente, alumnos, materiales, procesos y
contextos. Los factores principales que producen cambios en los procesos educativos se ajustan al
concepto básico de dinámica: fuerzas que provocan movimientos. Los movimientos deben estar
dirigidos siempre hacia el objetivo, el docente siempre debe tener la intención de unir todas esas
fuerzas para constituir un sistema educativamente dirigido.

El docente es el principal agente de socialización y dinamización del proceso de

aprendizaje, así como también de la contextualización de los contenidos a la realidad particular de
cada uno de los alumnos (Moliner y Loren, 2010).

Esta categoría se construyó a partir de las acciones que los docentes realizaban y de las
ideas surgidas para responder positivamente ante el desinterés, el desánimo, la apatía o la dispersión
de los niños. Ante diferentes casos de estas situaciones, surgieron narraciones y propuestas que
contenían, en su esencia, la acción de cambio. Los cambios más frecuentes que se manejaron como
recursos de rescate del proceso educativo fueron los siguientes:

1) De la actividad.
2) Del material de trabajo.
3) De contexto físico y/o social.
4) De novedad y exploración.

La maestra Sandra menciona que, al ver el desinterés por realizar una actividad por parte
de los alumnos, lo que ella hace es cambiar de actividad, con la intención de recuperar la atención
de los alumnos:

Identificar qué es lo que no les agrado y cambiar la actividad, aunque no inmediatamente.

(DS_7 Línea 10 a 11).

Por su parte, la maestra Itzel refiere que cuando un alumno no reacciona de manera positiva
ante una actividad propuesta, lo que hace es darles un tiempo fuera a los alumnos, y posteriormente
presentarles opciones para retomar la actividad.

Vamos a hacer la actividad, y vamos a ir a jugar. Pedro no reacciona de buena manera

hasta que lo dejamos que se controle, que se calme él solo, y ya le volvemos a decir:
146
 Oye, ¿y si hacemos esta actividad? Le cambiamos la dinámica y ahí es cuando él
reacciona de manera favorable. DI_8 Línea 267 a 269).

Los docentes, al momento de planear, aprovechan las diversas situaciones para enriquecer
y favorecer a los niños con diferentes características, empleando diferentes técnicas y diferentes
materiales, adecuando los aprendizajes esperados y retomando situaciones de la vida cotidiana.

De repente surgen otras situaciones entre ellos, que pues puedes aprovechar. Por
ejemplo, cuando vienen las enfermeras trabajamos ese bloque. Sí, vacunación, pero
ya es como algo más concreto, algo que pueden ver, retomo de ahí para platicarles a
ver ¿Por qué nos inyectamos? (DI_8 Línea 217 a 220).

Los espacios donde se propician las interrelaciones dinámicas son el salón de clases y el
patio, en todo momento. Se propician interrelaciones dinámicas mediante juegos y convivios, el
apoyo y las sugerencias entre alumnos, fomentando el respeto y el acompañamiento constante. Los
docentes planean actividades complementarias que benefician a los alumnos en el desarrollo de su
autoestima, mejoran su convivencia, se fomenta su autonomía, estimulan su memoria y amplían su
conocimiento. Así lo señalan diversas respuestas de las docentes:

Se muestran más alegres, más cooperativos. (SD_7 Línea 3 a 4).

Experiencias en que han ganado aprendizajes, la parte de convivir, de entender que hay
niños también con sus características. (DI_8 Línea 165 a 168).

Sentirse aceptados.” (D_10 Línea 488).

De esta manera, los alumnos han participado en experiencias que les han proporcionado
alegría, han ganado disposición para cooperar, compartir experiencias, aprendizajes y convivencias
con otros niños que tienen características similares, esto los hace sentirse aceptados por otras
personas. A través de esto, los niños mejoran su desarrollo personal, su forma de integración a otros
entornos, el conocimiento de otras formas de vida y han experimentado nuevas actividades lúdicas
y pedagógicas.

147
5.2.3 Intención comunicativa y lenguaje corporal

En cuanto a lenguaje y discapacidad, no hay un patrón característico del lenguaje en las deficiencias
intelectuales. Hasta cierto punto, tampoco hay una correlación directa entre logopatía y el grado de
deficiencia. En ocasiones, nos podemos encontrar una cierta organización del lenguaje con
estructuras sintácticas más ó menos adecuadas y sin dislalias; aún en este caso, es característica la
falta de contenido conceptual y la dificultad de acceso a estructuras sintácticas complejas (Gorospe,
Garrido, Vera y Málaga, 1997).

De acuerdo con Pérez y Zayas (2007), durante los primeros años de la educación, las
prácticas orales suelen tener una presencia de suma importancia en la escuela (lectura compartida
de cuentos orales, juegos de lenguaje, canciones, etc.). Son actividades que tienen como objetivo
explorar la sonoridad y el ritmo, desarrollar el léxico y las estructuras morfosintácticas, fomentar
la capacidad para instaurar relaciones sociales mediante el lenguaje, e introducir paulatinamente
normas de interacción social en la escuela.

El aprendizaje del lenguaje queda plasmado en las asignaturas que integran el Campo de
Formación Académica Lenguaje y Comunicación. Se concibe como una actividad comunicativa,
cognitiva y reflexiva mediante la cual se expresan, intercambian y defienden las ideas; se establecen
y mantienen las relaciones interpersonales, se accede a la información, y se participa en la
construcción del conocimiento. Es prioridad de la escuela crear los espacios y proporcionar las
condiciones necesarias para que los alumnos se apropien de las prácticas del lenguaje socialmente
relevantes, para que desarrollen la capacidad de interactuar y expresarse de manera eficaz en las
diferentes situaciones de comunicación (SEP, 2017).

Tanto el cuerpo docente como el equipo de apoyo mencionaron en las sesiones de diálogo
el fuerte cambio que se observaba en los niños, durante y después de las actividades externas a la
escuela. Cambio que se manifestó principalmente en la canalización de sus energías para expresarse
acerca de esa experiencia que habían vivido. A pesar de no contar en todos los casos con un
lenguaje oral, sí se presenta una intención comunicativa clara. Por lo cual se considera el posible
valor analítico de esta categoría.

148
 La intención comunicativa es un primer paso para el manejo de un código lingüístico útil y
que sea funcional. El juego y las actividades que propician la socialización con sus pares,
proporciona un marco dónde se fomenta la intención comunicativa (Toro, 2013).

Una persona que es respetada y valorada muestra de manera espontánea una voluntad
comunicativa verbal y corporal, además de mostrar una alta disposición para las actividades. Las
formas o modalidades de expresión que fueron mencionadas como observadas con mayor
frecuencia fueron las siguientes.

Movilidad corporal, tanto en su lugar como hacia diferentes lugares del salón. De los cinco
alumnos, solamente uno cuenta con lenguaje verbal fluido, el resto no ha logrado desarrollarlo; sin
embargo, eso no es un impedimento para que los docentes identifiquen lo que los niños quieren
comunicar. Los docentes detectan cuando un niño está viviendo un momento de satisfacción por
medio de sus expresiones no verbales:

Aplauden. Cristofer dice: “lo logré” o “lo hice”, y los demás se manifiestan con
aplausos o con sonrisas. Con Diego empieza a hacer sonidos y a manotear, pero
riéndose. (DS_7 Línea 6 a 8).

Otra maestra comentó durante la entrevista:

“Angie como que aplaude, hace así sus manitas de alegría.” (DL_6 Línea 108).

Por otro lado, algunos alumnos también comunican su disgusto ante una situación por medio del
lenguaje corporal. Los docentes mencionan que aprenden a identificar algunas señales que tienen
los niños ante una situación que les desagrada o ante un malestar. En el caso de Valeria, que es una
alumna que presenta autismo, su maestra Jenny refiere:

Yo voy más por la parte en su comportamiento. Por ejemplo, Valeria no es una niña
que te demuestre que está muy enojada, sino que te empieza a morder. Pero en su
comportamiento del salón, cuando se da cuenta sí es aceptada se acerca al otro, le toma
sus manos, es más de lenguaje corporal (GF_11 Línea 618 a 620).

Expresión facial. Las docentes y el personal de apoyo detectan satisfacciones y emociones por el
lenguaje no verbal y por la intensidad de las expresiones de los alumnos. Tal y como lo señala la
maestra Liliana:

149
 Por su carita, se ponen contentos, te sonríen; por ejemplo, Yurem sí es muy expresivo
(DL_6 Línea 107 a 108).

Por su parte la maestra Sandra refiere:

En el caso de los niños que no tienen lenguaje verbal, me costó un poco más al
principio; sin embargo, ahora detecto un poco más las acciones de “no me agrada” o
“me agrada mucho” o “rechazo”, porque a veces de algunas actividades si dicen: es que
ya me cansé (DS_7 Línea 51 a 53).

Aún en discapacidades más severas, la expresión facial es un factor muy importante para
comunicarse, como lo menciona la maestra Lilia, en el caso de un alumno que presenta PCI:

Daniel no tiene ninguna palabra, su movilidad es muy poca. Conforme se va

adaptando, ya te sonríe desde que lo saludas, cuando hablas con él también se ríe
(DL_6 Línea 626 a 628).

No solamente las docentes detectan cuando un niño está viviendo un momento de

satisfacción por medio de sus expresiones no verbales. También lo hacen las madres de familia,
quienes refieren que a pesar de que sus hijos no hablan, ellas entienden qué es lo que quieren, y
entienden cuando algo les agrada o los disgusta. En el caso de un alumno que tiene PCI y es
parapléjico, la madre menciona que sabe lo que quiere por el movimiento de sus ojos y la forma en
que coloca sus labios, por ejemplo, sí los aprieta, cómo mueve la boca, etc.

Expresión verbal. A pesar de que todos los grupos humanos interactúan mediante el lenguaje, no
todas las prácticas de crianza favorecen su desarrollo de la misma manera. Los padres o cuidadores
son los primeros responsables de estimular que los niños hablen y escuchen, y por lo general lo
hacen sin la intención de que los niños aprendan a hablar; simplemente darán por hecho que lo
harán (Vernon y Alvarado, 2014).

En el caso de los alumnos del CAM, varias docentes mencionan que los padres, en
ocasiones, suelen sobreproteger a sus hijos. Lo que impide que ellos desarrollen de manera óptima
su lenguaje oral. En el caso de los niños que tienen posibilidad de hacerlo, ya que no les crean la
necesidad, todo se los dan simplemente cuando el niño señala o cuando emite sonidos o dice una
palabra de manera incorrecta, aunque esta pueda ser corregida.

150
El lenguaje oral conlleva una intención comunicativa, a pesar de no ser un intercambio de palabras
con otra persona, a esto se refiere la maestra Itzel:

En el caso, por ejemplo, de Pablo, me doy cuenta de su estado de ánimo. Cuando está
agachado haciendo sus actividades y empieza a hablar solo y en voz alta, en voz fuerte
como enojado, o en voz tranquila, emocionado. En el caso de Juan Carlos, a lo mejor
no es una DI, lo he notado porque se pone a cantar, y es cuando llega contento y se
pone a hacer las cosas (DI_8 Línea 630 a 633).

5.2.4 Conciencia de las propias capacidades

La capacidad de ser consciente de procesos y productos internos cognitivos fue denominada por
John Flavel (1993) como metacognición. Se trata de un dialogo interno que nos induce a reflexionar
sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.

De acuerdo con Vázquez (2015), la toma de conciencia sobre cómo aprende cada uno y del
tipo de estrategias utilizadas para aprender, constituye una forma de autoconocimiento que es de
vital importancia para que se logren aprendizajes significativos. Aunque, esto no depende
exclusivamente del alumno, sino que involucra a todos los actores en los procesos de mediación
pedagógica, en un proceso de construcción conjunta de conocimientos. Considerando, además, las
distintas formas de apropiación del mundo que existe en el contexto áulico.

Yo digo que somos reforzadores. ¿Por qué? Porque en casa, muchas veces, los
menosprecian. Entonces, nosotros nos damos cuenta de lo que pueden hacer y es
cuando le decimos a su papá –Es que usted no tiene idea de lo que puede lograr solo
(su hijo)–. Porque siempre tiene a alguien que le hace las cosas. Los niños se dan
cuenta de todo lo que pueden hacer y es cuando su autoestima se levanta y les da una
seguridad enorme. (GF_11 Línea 729 a 734).

Por otra parte, los docentes refuerzan la idea de que los alumnos, al darse cuenta de sus
capacidades, están favoreciendo su autoestima, esto les ayuda a sentirse mejor consigo
mismos, les crea seguridad y les permite continuar de manera favorable con el desarrollo de
su aprendizaje.

151
 Yo me acuerdo de Alejandro. Era un niño que siempre estaba escondiéndose por todos
lados y andaba siempre detrás de los demás. Ahora lo ves con una sonrisa diciéndole a
los demás –Yo sí aprendí y tú no–; pero él no era así y ¿cómo se dio esa autoestima?
Se dio aquí, en el seguimiento en el salón y dándole a conocer a los papás lo que
pueden hacer los chicos, que ellos se den cuenta lo que pueden lograr por sí solos.
(GF_11 Línea 733 a 735).

Esta categoría surgió de la observación de las reacciones espontáneas de los niños cuando
logran terminar una tarea; lo que se complementa con el refuerzo y la retroalimentación verbal y
visual. Esa reacción espontánea de satisfacción y de alegría es la base para que el niño tome
conciencia de lo que le es propio, lo cual puede considerarse un factor esencial de lo que se busca
con procesos educativos que trasciendan la propia operación y contribuyan a la construcción de la
persona.

Los docentes verifican que los alumnos son conscientes de su proceso de aprendizaje
cuestionándolos y observando cómo reaccionan ante las actividades planteadas.

Los dos son dispersos (Yurem y Ana), entonces, a veces les cuesta terminar un trabajo.
Así que tienes que estar ahí insistiendo para que lo terminen, y ya cuando por fin lo
acaban: ¡Ya ves como sí podías!; Ya ves como tú podías solito. Por ejemplo, Ana
quiere que todo el tiempo le estés diciendo: Sí, así está bien, cuando lo haces tú solita,
y que al final ella llegue a decir: ¡Yo lo hice solita, sí! (DL_6 Línea 121 a 124).

Por su parte la docente Lilia menciona que es importante apoyar a los alumnos para
que hagan la actividad. Dándoles siempre la oportunidad de que ellos se vayan independizando
poco a poco, ya que en muchas ocasiones en casa les hacen la tarea:

Les hago preguntas, así de: A ver, ¿te acuerdas como iba esto? ¡Sí! o ¡no!, inténtalo tú
solito y ahorita que termines yo te ayudo. Entonces, para no guiarlos tanto hacia que
todo les tienes que decir, hasta para sacar punta, dejarlos un poquito. Que ellos solitos
reconozcan lo que han podido hacer, si no, yo creo que difícilmente notarían sus
avances o se harían responsables, porque sí, pues en casa les hacen muchas cosas.
(DL_6 Línea 205 a 208).

Los docentes adaptan situaciones, técnicas y materiales, según el niño y el objetivo.

Observan, evalúan y retroalimentan positivamente. Incentivan la conciencia del proceso de
152
aprendizaje e informan sobre los progresos de los alumnos a sus padres. Dedican tiempo a que se
tome conciencia de su éxito. Cuando un niño, un equipo o el grupo logran su objetivo en alguna
tarea, se invita a que los alumnos repitan, recuerden y/o verbalicen el proceso. Se toma un espacio
en el consejo técnico, para compartir en plenaria las evidencias.

5.2.2. Pobreza en las relaciones sociales

Las personas con discapacidad intelectual enfrentan diversos retos no sólo durante su aprendizaje
y desarrollo, con frecuencia también tienen dificultades para participar en actividades de la vida
diaria en sus comunidades. Los individuos con discapacidad intelectual se diferencian de la
mayoría de las personas en la población en general, por la naturaleza e intensidad de los apoyos
que necesitan para participar en la vida de la comunidad (AAIDD, 2010).

De acuerdo con Carballo y Verdugo (2005), la adecuada relación con una figura de apego
que proporcione seguridad e independencia ayuda al niño a establecer relaciones con sus iguales,
aprender habilidades sociales y sentirse aceptado. Existen diversos modelos que pueden explicar
los déficits en habilidades sociales, de acuerdo con Monjas (1992), existen dos modelos que pueden
ayudar a su comprensión:

1) Modelo de déficit. Los problemas de competencia social se deben a que el sujeto no tiene
un repertorio de conductas y habiliades necesarias para interactuar con otras personas, ya
que nunca las ha aprendido.
2) Modelo de la interferencia. El sujeto tiene determinadas habilidades, pero no las pone en
juego debido a determinados factores emocionales y/o cognitivos, y motores que interfieren
con su ejecución.

Elementos que hicieron surgir esta categoría se encontraron en el contexto familiar, en el

contexto social y en los diálogos del grupo focal. En el contexto familiar, fue una expresión
frecuente de las madres que manifiestan que los niños no tienen convivencia grupal o social fuera
del núcleo familiar, así como tampoco ellas mismas.

153
 No tengo amigas, no me llevo con las vecinas, hay veces que voy con mi mamá y ahí
me la paso todo el día, pero voy a veces cada mes, más estoy en mi casa. (MP-5
Línea 1094 a 1095).

Casi no convivo con mis vecinos, sí luego me viene a ver una muchacha. Pero
porque le cuido a su niño, vamos al parque, llevamos a los niños, no voy a ninguna
otra actividad. (MA_4 Línea 1150 a 1153).

Solo con mis familiares, amigas casi no. Entre semana nos encontramos en la calle:
Hola, ¿cómo estás?, ¿dónde fuiste? Fui a la escuela. Y eso es todo.” (MC_2 Línea
1262 a 1263).

Las madres refieren que se llevan bien con su pareja, no expresan problemas graves en
ninguno de los casos, y los problemas tienen que ver con la conducta de uno de los niños en la
escuela o con indisciplinas de otros niños, que, de acuerdo con su mamá, obtiene de niños vecinos.

Las pláticas entre padre y madre son referentes al comportamiento, escuela y trabajo. Suelen
hablar, en su mayoría, por teléfono, ya que los padres se van a trabajar por meses fuera de la
comunidad. Por parte de la familia, el mayor apoyo proviene de los padres. Con una familia más
extensa, el apoyo es menor.

Se manifiestan las siguientes voces en torno a la dinámica familiar:

Compartimos el mismo patio mi concuña y sus hijos, y ahí vivimos en la casa de mi

suegra y mi suegro. Con mi suegra me llevo bien, sí me apoya y en todo. Mi suegro,
pues al principio como que no le caí de nuera. Con Diego, cuando nació nunca lo
abrazó. Por esa razón también fue que nos fuimos mejor a otro lado, porque yo no me
sentía bien ahí.” (MY_3 Línea 1377 a 1381).

Bueno, por parte de allá, de mis papás, sí me han apoyado mucho. Mi mamá. Y ahí
pues yo sola, y ya de ahí de mis concuñas. Pues no, como es muy inquieto, veo que le
llaman la atención por todo. Lo tratan como que está loquito, lo tratan así, no siento el
apoyo.” (MC_2 Línea 1244 a 1246).

Porque mi esposo, pues luego dice, pero para qué mandas al niño a la escuela. Si a él
no le sirve de nada. Nada más lo vas a mandar y vas a gastar y él no aprende. Mi
hermano, sus tíos me dicen: No hija, tú mándalo.” (MP_5 Línea 1340 a 1343).

154
 Las madres refieren que los niños han tenido mayor apoyo en la escuela y reconocen los
avances que han tenido.

En la escuela ya avanzó mucho, mucho. (MA_4 Línea 1010).

De la escuela, pues la verdad, la maestra veo que a veces sí me ayuda, a veces veo
que también sí se desespera con él. (MC_2 Línea 1246).

Sí, aquí con las maestras. Porque al menos ya escribe y antes no. (MY_3 Línea
1392).

Los docentes consideran que aún existen estereotipos acerca de la discapacidad en la

comunidad, y en menor medida, en la escuela. La discapacidad es vista desde un enfoque
asistencial, en donde los niños son vistos como enfermos. Diversas expresiones y opiniones son
escuchadas por padres de familia y docentes en torno a los alumnos que asisten al CAM.

En cuanto a los estereotipos de hecho apenas nos pasó ¿A que vienen o para qué
vienen los chicos a aprender aquí? (DS_7 Línea 60 a 61).

En personas que vienen de fuera o que no son de la comunidad. La gente piensa que,
¡Hay!, son niños especiales, son lindos, son amorosos, todos son cariñosos y no es
así. La verdad es que todos tienen un carácter diferente, así como sí hay niños que son
cariñosos, hay niños que pegan o también hay niños que te avientan cosas, no todos
son unos angelitos. (DL_6 Línea 188 a 190).

Para atenuar esos efectos se propicia el diálogo con miembros de la comunidad, personas
que visitan la escuela e inclusive, con los propios padres, para que conozcan las características de
la discapacidad.

Cuando me encuentro personas que me preguntan ¿en qué trabajas?, y les respondo
que, en educación especial, me dicen: Eso ha de ser bien lindo, porque yo conocí a
un niño con síndrome de Down y …. Les explicas que no solo es síndrome de Down,
tenemos niños con estas y estas características, para que conozcan de que se trata.
(DL_6 Línea 192 a 195).

Otra cosa que dificulta las relaciones sociales de los alumnos y su acercamiento a la
comunidad es la propia escuela, así lo manifestaron los docentes en el grupo focal. En la escuela
no se desarrollan las habilidades socio adaptativas.
155
 Como centro, no lo hemos hecho, todavía nos aislamos, como que sí faltan actividades, lo
hemos intentado, pero no lo hemos logrado.” (D_10 Línea 840).

Cuando estábamos en Laboral, que íbamos al mercado, la gente los ve con temor. Yo
lo veía con José Luis, cuando le dije a la mamá –Dele la oportunidad de que se baje
del camión y se vaya solo–. –Pero maestra, el miércoles hay mercado, ¿qué va a
pasar? No le estamos dando las herramientas, al final de cuentas, ellos saldrán de
laboral y van a estar en la comunidad y no va a haber un camión que los traslade y
que los lleve.” (GF_11 Línea 843 a 846).

Lo vi con Arturo. –Oye, regálame un refresco–. Tampoco, que se lo gane y que sea la
misma comunidad la que le genere esas oportunidades. Pero yo digo que nosotros,
como centro, todavía nos hace falta porque nosotros los sobreprotegemos. (DF_11
Línea 857 a 859).

Las categorías descritas anteriormente surgen de las respuestas, reflexiones e información

compartida por docentes, equipo de apoyo y madres de familia, después de su análisis. En la Figura
18, se puede apreciar la integración y las relaciones existentes entre las diversas categorías. Al
centro se encuentra la conciencia de las propias capacidades (CC); del lado izquierdo, en primer
lugar, el origen de las insatisfacciones (OI), qué es lo que genera un desequilibrio entre los alumnos;
posteriormente, las dinámicas de cambio (DC), qué hacen las docentes para que exista un
movimiento y las insatisfacciones se conviertan en satisfacciones; y hasta arriba, la intención
comunicativa y el lenguaje corporal (ICL); todas éstas influyen de manera positiva en el alumno,
o al menos tratan de ser modificadas. Del lado izquierdo aparecen los factores negativos que se
presentan para el proceso educativo y desarrollo del alumno, el bajo desarrollo de habilidades socio
adaptativas, el contexto social y la baja autoestima familiar.

156
 Figura 18. Bienestar emocional. Elaboración propia.

5.3 Integración de los componentes de bienestar emocional

Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos de relacionar los principales componentes del
bienestar emocional de alumnos con discapacidad intelectual en primaria de un CAM con sus
ambientes escolar y familiar, así como jerarquizar las relaciones más importantes entre los
componentes del bienestar emocional. Se presentan los resultados organizados como
conocimientos obtenidos con respecto a cuatro aspectos del bienestar emocional de alumnos con
discapacidad intelectual. Los aspectos obtenidos fueron resultado de los instrumentos y entrevistas
realizadas, estos se integran de la siguiente manera:

1) Factores relevantes del ambiente escolar.

2) Factores relevantes del ambiente familiar.
3) Integración de las dimensiones de bienestar emocional: satisfacción, ausencia de estrés y
autoconcepto.
4) Integración dinámica y estratégica de las dimensiones del bienestar emocional: satisfacción,
ausencia de estrés y autoconcepto.

Factores relevantes del ambiente escolar. En el ambiente escolar se identificaron los

siguientes factores:

157
Tabla 21

Factores relevantes del ambiente escolar

Componentes
del bienestar
Ambiente escolar
emocional

Las docentes y el personal de apoyo:

Detectan cuando un niño está viviendo un momento de satisfacción por medio de
sus expresiones no verbales.
Detectan cuando un niño manifiesta la emoción de logro, por medio de dirigir a
Satisfacción

otros sus expresiones en general.

Cambian la actividad, la dinámica o material cuando detectan la insatisfacción de
un niño
Sí dedican tiempo a que el alumno tome conciencia de su éxito.
Ayudan a que los alumnos mejoren su capacidad para conectar ideas con la lógica
de algunas secuencias.

Las docentes y el personal de apoyo:

Propician que el alumno desarrolle su autoestima, aprovechando sus logros,
motivándolos y ayudándolos en su imagen personal, con apoyo de un referente que
les agrade.
Fortalecen la autoestima, se trabaja con el respeto hacía su persona y sus
compañeros, regulación de las expresiones afectivas y logro de objetivos.
Propician interrelaciones dinámicas mediante, juegos y convivios, el apoyo y
sugerencias entre alumnos, fomentando el respeto y el acompañamiento constante.
Autoconcepto

Sí planean actividades complementarias que les beneficia a los alumnos en el

desarrollo de su autoestima.
Las opiniones de los alumnos son tomadas en cuenta como un premio a las
actividades y logros que tienen.
Los criterios que aplican para evaluar la participación de los niños en tareas grupales
se basan en que tanto interactúan, preguntan, responden, expresen que aprendieron
de sus compañeros o que les enseñaron.
Se propicia un dialogo con miembros de la comunidad, personas que visitan la
escuela e inclusive los propios padres, para que conozcan las características de la
discapacidad.

158
 Las docentes y el personal de apoyo:
Brindan acompañamiento a los padres de familia.
Verifican que los alumnos sean conscientes de su proceso de aprendizaje.
Ausencia de estrés

Las docentes al momento de planear aprovechan las diversas situaciones,

empleando diferentes técnicas y diferentes materiales, adecuando los aprendizajes
esperados y retomando situaciones de la vida cotidiana.
Las docentes combinan las observaciones de evaluación con retroalimentaciones
positivas para los niños.
La evaluación es alimentada mediante observaciones y rúbricas, se toma como eje
rector los aprendizajes esperados plasmados en la propuesta educativa específica.

Las docentes y el personal de apoyo detectan satisfacciones y emociones por el

lenguaje no verbal y por la intensidad de las expresiones de los alumnos. Muestran
flexibilidad, didáctica, cuando perciben insatisfacción o desinterés y propician el
razonamiento y la toma de conciencia del éxito.
Integración

Las docentes y el personal de apoyo fortalecen la autoestima mediante

exploraciones, experiencias, logros autonomía, imagen personal, valor de su
opinión, placer, interacciones modelos y expresiones afectivas; en los espacios y
modelos adecuados.
Adaptan situaciones, técnicas y materiales, según el niño y el objetivo. Observan,
evalúan y retroalimentan positivamente. Incentivan la conciencia del proceso de
aprendizaje e informan de los progresos de los alumnos a sus padres.
Nota. Elaboración propia.

Factores relevantes del ambiente familiar. Por los resultados y la interpretación obtenidos
respecto de la CDV, se llegó a la conclusión de que lo que la caracteriza es la inmovilidad, el
conformismo y la apatía en cuanto a la búsqueda de satisfactores mejores que aquellos que se
tienen. De modo que, esta es la condición familiar que se convierte en el factor más influyente
sobre el bienestar emocional del niño. Es un factor negativo que debería ser considerado en una
estructura que busque integrar los componentes de satisfacción, autoconcepto y ausencia de estrés.

159
Tabla 22

Factores relevantes del ambiente familiar

Componentes Ambiente familiar

del bienestar
emocional

Los hijos se involucran en la limpieza de la casa.

Las mamás ayudan a sus hijos en la tarea.
Satisfacción

Los papás apoyan a sus hijos para que terminen la escuela comprando lo
necesario, llevándolos a la escuela y asistiendo a juntas y en ocasiones
obligándolos.
Los niños tienen el apoyo de sus padres en comprar lo necesario para que sus
hijos cumplan con las actividades de la escuela, los llevan a la escuela, algunos
los llevan a terapia-

Los padres refieren que se llevan bien.

Las platicas entre padre y madre son referente al comportamiento, escuela y
Autoconcepto

trabajo, su comunicación es generalmente vía telefónica.

Las madres refieren que los niños han tenido apoyo en la escuela, reconocen los
avances que han tenido.
Por parte de la familia el mayor apoyo proviene de los padres, con la familia
extensa, el apoyo es en menor medida.

Las actividades que realizan las familias cuando están en su casa, entre semana
están relacionadas con tareas domésticas y escolares. Los fines de semana se
Ausencia de estrés

continua con labores domésticas y en ocasiones se asiste a fiestas, al parque y el

domingo por lo general se acude a misa y/o a la casa de la abuela.
Las mamás casi no disfrutan pasar tiempo con amigos, compañeros o vecinos.
Los problemas económicos que más le preocupan a las mamás están relacionados
con la vivienda, gastos diarios como el transporte, y gastos ocasionados por la
salud de sus hijos.

▪ Los miembros de su familia se apoyan unos a otros para alcanzar objetivos.

▪ Las madres refieren que existe estabilidad familiar y buenas relaciones, suelen
Integración

comunicarse con su pareja por teléfono, los asuntos que por lo general se tocan
están relacionados con temas escolares, comportamiento de los hijos y las
actividades laborales, reciben apoyo económico por parte de los padres para sus
necesidades básicas y gastos escolares, reconocen el apoyo que reciben sus
hijos de la escuela, como un factor importante para el desarrollo de sus hijos.

160
 ▪ Las rutinas semanales están dirigidas a las tareas domésticas y la de los fines de
semana consisten en paseos y visitas familiares locales; sin que en ello existan
actividades con amigos o vecinos. Respecto de lo económico las necesidades
principales son las medicinas de sus hijos.

Nota. Elaboración propia.

Integración de las dimensiones de bienestar emocional: satisfacción, ausencia de estrés y

autoconcepto. De acuerdo con la Real Academia Española integrar es hacer que alguien o algo pase
a formar parte de un todo. El concepto de integridad exige los siguientes requisitos: sentido,
completud y solidez.

Para las componentes (satisfacción, autoconcepto y ausencia de estrés) del bienestar

emocional, se cumple el requisito de sentido desde que se consideran tales componentes como los
más utilizados para operacionalizar con indicadores el bienestar emocional. De ahí que el sentido
de las dimensiones sea constituir el bienestar emocional.

La completud se cumple porque los componentes (satisfacción, autoconcepto y ausencia de

estrés) se establecieron como los esenciales desde el marco teórico de este estudio. Un conjunto
determinado de elementos queda integrado cuando llegan a constituir, entre todos, un objeto entero,
completo.

Las partes correctamente ubicadas en el conjunto contribuirán de mejor manera al todo,

partes que deberán estar dirigidas a una misma finalidad general, y que deberán estar
interrelacionadas de forma tal que se logre, entre la totalidad de ellas, una elevada cohesión.
Relaciones que, por su número y por su fuerza darán solidez a la entidad que construyen. Para el
caso de los componentes: satisfacción, autoconcepto y ausencia de estrés del bienestar emocional,
su integración deberá estar dirigida al bienestar emocional.

161
Tabla 23

Integración de los componentes del Bienestar emocional

Componentes
Ambiente escolar
del bienestar
emocional
- Las docentes y el personal de - Los miembros de la familia se apoyan
apoyo detectan satisfacciones y
emociones por el lenguaje no - Es complicado dar seguimiento en
verbal y por la intensidad de las
expresiones de los alumnos
- Flexibilidad, didáctica, cuando
perciben insatisfacción
- Propician el razonamiento y la
toma de conciencia del éxito.
Satisfacción - No son suficientes materiales
didácticos con los que cuenta la
escuela, para brindar atención a
toda la diversidad
- Las docentes no dominan diversas
estrategias de atención de acuerdo
con todas las discapacidades.
Ambiente familiar Niños
- Los alumnos entran en una zona de
unos a otros para alcanzar objetivos.
confort cuando ya dominan una
actividad, les cuesta mucho trabajo
casa a los procesos de aprendizaje, se
pasar a un nivel de complejidad
les dificulta explicarles lo visto en
superior.
clase.
- Cuando un alumno presenta
- Las madres detectan lo que sus hijos
insatisfacción ante la tarea que está
quieren, o algo les agrada o desagrada
realizando, se le dificulta regular su
por medio de expresiones faciales.
conducta.
- Se presenta insatisfacción cuando las
expectativas de las docentes y las de los
alumnos respecto de la actividad no se
corresponden.
- Los niños no tienen convivencia grupal
o social fuera de su núcleo familiar.

- Fortalecen la autoestima mediante - Existe estabilidad familiar y buenas

exploraciones, experiencias, logros relaciones.
autonomía, imagen personal. - La mayor fuente de comunicación
- Dan valor a la opinión de los niños. entre los padres es por medio del
- Se prioriza las interacciones y teléfono.
expresiones afectivas; en los - Los asuntos que tratan los padres de
Autoconcepto espacios y modelos adecuados. familia están relacionados con temas

162
 - Se propicia la convivencia con escolares, comportamiento de los
otros niños que tienen hijos y las actividades laborales.
características similares, y sentirse - Reciben apoyo económico por parte
aceptados por otras personas. de los padres para cubrir necesidades
- En la escuela no se desarrollan las básicas y gastos escolares.
habilidades socioadaptativas. - Reconocen el apoyo de la escuela,
como un factor importante para el
desarrollo de sus hijos.
- Adaptación de situaciones, - Las rutinas semanales están dirigidas
técnicas y materiales, según el niño a las tareas domésticas y la de los
Ausencia y el objetivo. fines de semana consisten de paseos
de estrés - Retroalimentación de manera y visitas familiares locales.
positiva. - Existen pocas oportunidades de
- Incentivar la conciencia del interactuar con amigos o vecinos.
proceso de aprendizaje. - Las necesidades principales son
- Las características de los alumnos relacionadas con la salud de sus hijos
son muy dispares, lo que puede (medicamento y terapias).
dificultar la dinámica que se
origina en el salón de clases.
- Las docentes reconocen las
limitaciones en cuanto a la
infraestructura de la Institución.
Nota. Elaboración propia.

163
 Integración dinámica y estratégica de las dimensiones del bienestar emocional: satisfacción,
ausencia de estrés y autoconcepto. Incluso, considerando la posibilidad de que cada uno de los
componentes del bienestar emocional pueda atenderse con una prioridad superior a la de las otras
dos, es posible que la naturaleza de tales componentes se incline más a una secuencia que vaya de
la más simple a la más compleja. Para esto, debe decidirse cuál de los tres componentes es el de
más alto nivel, el de más bajo y el intermedio.

Figura 19. Integración de los componentes del bienestar emocional. Elaboración propia.

Para decidir sobre los niveles relativos de complejidad entre satisfacción, autoconcepto y
ausencia de estrés, es necesario disponer de los conceptos de tales componentes en el contexto del
bienestar emocional, que fueron resultado del análisis de los datos obtenidos:

1) Satisfacción. Es una sensación grata porque responde a una necesidad o deseo, sentimiento
de confianza o seguridad del ánimo o del ser, logro de un gusto o disfrute. Algunas
características de la satisfacción: sensación que es consecuencia de haber obtenido y usado
una respuesta a una necesidad, experiencia que culmina positivamente y que incide en el
ánimo de la persona. En ambos casos es una experiencia momentánea. Es un evento.

164
2) Autoconcepto. Opinión que una persona tiene sobre sí misma, que lleva asociado un juicio
de valor. Una vez que se desarrolla el autoconcepto, este permanece en la persona durante
algún tiempo. Es superior al que permanecen la gran mayoría de estados de satisfacción y
de ausencia de estrés. La construcción del autoconcepto tiene una elevada dependencia del
camino recorrido para alcanzarlo. Por lo anterior, en términos relativos, el autoconcepto es
una construcción duradera, no una experiencia pasajera. Es una marca en la persona.
3) Ausencia de estrés. Es un estado de equilibrio que vive la persona.

165
 CONCLUSIONES

Las conclusiones presentadas a continuación, se centraron en dar respuesta a las preguntas que se
plantearon al inicio de la investigación.

1) ¿Cómo influyen los ambientes escolar y familiar en la validad de vida, de los alumnos con
discapacidad intelectual?
2) ¿Cuáles son los principales componentes del bienestar emocional en alumnos con
discapacidad intelectual?
3) ¿Cómo se integran los componentes del bienestar emocional en alumnos con discapacidad
intelectual en relación con sus ambientes escolar y familiar?
4) ¿Cuáles relaciones existen entre los componentes de bienestar emocional son los más
importantes en alumnos con discapacidad intelectual?

El modelo de calidad de vida de las madres de familia no le da importancia al bienestar

emocional en general y, por lo tanto, no lo propician en su hijo con discapacidad intelectual. Debido
a que las definiciones de CDV están relacionadas con la subjetividad, los resultados arrojaron que
las madres se encuentran satisfechas; sin embargo, los resultados obtenidos muestran que el
bienestar emocional se encuentra dentro de una de las tres dimensiones evaluadas con menor
puntuación, por lo que se concluye que es una dimensión que requiere de atención desde lo
educativo para mejorar la CDV de los alumnos.

La calidad de vida escolar es tan importante como los aprendizajes esperados, por lo mismo,
lo que los niños experimenten como calidad de vida escolar puede llevarlos a que apliquen lo
aprendido en el ámbito social. El docente es el principal agente de socialización y dinamización
del proceso de aprendizaje, los espacios donde propicia las interrelaciones dinámicas son: en el
salón de clases y en el patio mediante juegos y convivios.

De esta manera, los alumnos ganan experiencias que les proporcionan alegría, disposición
para cooperar, les facilita compartir experiencias, aprendizajes, convivencias con otros niños que
tienen características similares, y, todo lo anterior, les hace sentirse aceptados por otras personas.

Cabe señalar la importancia del reconocimiento en los alumnos, una persona que es
respetada y valorada muestra de manera espontánea una voluntad comunicativa verbal y corporal,
además de mostrar una alta disposición para las actividades. La comunicación no sólo es por vía

166
oral, también existen otros tipos de intención comunicativa en los alumnos, como es la de expresión
corporal y facial. Algunos alumnos comunican su disgusto ante una situación por medio del
lenguaje corporal. Las docentes mencionan que aprenden a identificar algunas señales que tienen
los niños ante una situación que les desagrada.

Los docentes refuerzan la idea de que al darse cuenta los alumnos de sus capacidades, se
favorece el desarrollo de su autoestima; y esto, como consecuencia, les ayuda a sentirse mejor
consigo mismos, les crea seguridad y les permite continuar de manera favorable con el desarrollo
de su aprendizaje. La satisfacción y la alegría son la base para que el niño tome conciencia de lo
que le es propio, lo cual puede considerarse un factor esencial de lo que se busca con los procesos
educativos que trasciendan la propia operación y contribuyan a la construcción de la persona.

En este estudio se observó como una necesidad disciplinaria de los estudios de CDV,
ampliar y afinar los conceptos de los componentes del bienestar emocional, con la intención de:

1) Llevar la idea de satisfacción de un nivel casi físico de necesidades, a la de satisfacción

psicológica y anímica por logros, cuya denominación podría ser la de satisfacción
intelectiva.
2) Pasar del autoconcepto a la conciencia del proceso de construcción del autoconcepto
positivo.
3) Revisar el concepto de ausencia de estrés, para sustituirlo por el de cultivo del estrés
positivo.

La integración de los componentes del bienestar emocional demanda una metodología

apropiada para su desarrollo, que finalmente es lo que se busca apoyar con este estudio.

A dicho desarrollo se le puede asignar el propósito de mantener un proceso de construcción

evolutiva permanente del autoconcepto positivo, en lugar de quedarse solo con el de autoconcepto
en sí. La construcción evolutiva del autoconcepto positivo puede basarse en el uso estratégico de
recursos y experiencias de satisfacción intelectiva, y no sólo de formas de comunicación afectivas.

La satisfacción intelectiva se encuentra relacionada con vivir la experiencia de la capacidad

de entendimiento y de su crecimiento, no sólo de satisfacción en sí, que parece indicar algo más
físico. No es lo mismo la satisfacción de necesidades que la satisfacción por logro. La primera se
produce después de llenar un vacío. La segunda es un incremento del espacio de vida. La
satisfacción que es parte del bienestar emocional no es aquella que llena vacíos, sino la que
167
enriquece contenidos. El bienestar emocional depende, entre otros factores, del elemento del
entendimiento. Por un lado, del entendimiento de los objetos del mundo y por otro lado, del
entendimiento con otras personas, que resulta ser, sin duda, la base de algunas de las emociones
más profundas que le dan sentido a la existencia del ser humano.

Finalmente, sería de esperarse que, relacionado con los desarrollos previos, se manifestara
la presencia del estrés, pero no del estrés de connotación negativa y destructiva de la CDV de los
alumnos, sino de un estrés visto como una tensión que surge entre una situación actual y una
situación deseada que es superior en calidad a la situación actual. A este tipo de estrés se le
manejaría como cultivo del estrés positivo. No se trata de eliminar el estrés en sí, sino de eliminar
el estrés negativo y de aprovechar el vehículo que puede ser el estrés positivo.

En general, en este trabajo, se propone privilegiar los factores escolares y familiares que
contribuyan a la satisfacción intelectiva, relacionando esa experiencia, explícita y enfáticamente
con la construcción de un autoconcepto positivo. Para, con ello, lograr que se valore el cultivo del
estrés positivo.

La esencia de la integración de los componentes del bienestar emocional es el haber

agregado adjetivos a los conceptos. De forma tal que, en lugar de expresar tales componentes como
la satisfacción, el autoconcepto y la ausencia de estrés, se podrían expresar como: satisfacción
intelectiva, cultivo del estrés positivo, y autoconcepto positivo.

Debido a lo anterior, lo que debe buscarse son los factores escolares y familiares del
alumno, que propicien, faciliten e impulsen experiencias de satisfacción intelectiva, de
construcción de autoconcepto positivo y de cultivo del estrés positivo.

Antes de elaborar planes de trabajo para el desarrollo del bienestar emocional de los
alumnos, deben determinarse los factores escolares y familiares que propician y obstaculizan dicho
desarrollo.

Factores escolares positivos

- Las docentes y el personal de apoyo detectan satisfacciones y emociones por el lenguaje no

verbal y por la intensidad de las expresiones de los alumnos.

- Flexibilidad, didáctica, cuando perciben insatisfacción.

168
 - Propician el razonamiento y la toma de conciencia del éxito.

- Fortalecen la autoestima mediante exploraciones, experiencias, logros autonomía, imagen

personal.

- Dan valor a la opinión de los niños.

- Se prioriza las interacciones y expresiones afectivas, en los espacios y modelos adecuados.

- Se propicia la convivencia con otros niños que tienen características similares, para sentirse
aceptados por otras personas.

- Adaptación de situaciones, técnicas y materiales, según el niño y el objetivo.

- Retroalimentación de manera positiva.

- Incentivar la conciencia del proceso de aprendizaje.

- Los padres de familia reconocen el apoyo de la escuela, como un factor importante para el
desarrollo de sus hijos.

Factores familiares positivos

- Los miembros de la familia se apoyan unos a otros para alcanzar sus objetivos.

- Las madres detectan lo que sus hijos quieren, por medio de expresiones faciales.

- Existe estabilidad familiar y buenas relaciones.

- La mayor fuente de comunicación entre los padres es por medio del teléfono, ya que cuatro
de ellos se encuentran trabajando fuera de su municipio.

- En casa se tratan asuntos relacionados con temas escolares, comportamiento de los hijos y
las actividades laborales.

- Las familias cuentan con recursos económicos para cubrir sus necesidades básicas y gastos
escolares.

Como complemento de los factores positivos hacia la integración de las componentes del
BE, está la eliminación de los factores negativos, que para este estudio se identificaron como los
siguientes:

169
Factores escolares negativos

- No son suficientes materiales didácticos con los que cuenta la escuela para brindar atención
a toda la diversidad.

- Las docentes no dominan diversas estrategias de atención de acuerdo con todas las
discapacidades.

- En la escuela no se desarrollan por completo las habilidades socio adaptativas necesarias

para que los alumnos puedan integrarse con éxito al ámbito social.

- Las características de los alumnos son muy dispares, lo que puede dificultar la dinámica
que se origina en el salón de clases.

- Las docentes reconocen las limitaciones en cuanto a la infraestructura de la institución.

Factores familiares negativos

- Es complicado dar seguimiento en casa a los procesos de aprendizaje, ya que a los padres
se les dificulta explicarles lo visto en clase.

- Existen pocas oportunidades de interactuar con amigos o vecinos.

- Las necesidades relacionadas con la salud de sus hijos (medicamentos y terapias), muchas
veces no son cubiertas por completo, algunas ocasiones por la cuestión económica y otras,
por dejarlas en segundo plano y no darle seguimiento.

Integrar las componentes de BE, implica que al atender educativamente una de ellas,
deberán considerarse las otras dos. Integrar las componentes del BE requiere de relacionarlas entre
sí como una unidad de experiencias internas del alumno.

170
 REFERENCIAS

Acle, G. (2006). Investigación en educación especial: retos y desafíos. En Acle, G. (Coord). Educación
especial: Investigación y práctica. México: Plaza y Valdés.

Acle, G. (2012). Resiliencia en educación especial Una experiencia en la escuela regular. México: gedisa.
Adame, C., Cúpich, Z., y Alvarado, J. (2016). Sistema educativo e inclusión. Más allá de la integración
educativa. México: Trillas.
American Psychological Association (2010). Ethical principles of psychologistc and code of conduct.
Recuperado de https://www.apa.org/ethics/code/principles.pdf
Ardila, R. (2003). Calidad de vida: una definición integradora Recuperado de
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80535203>
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo. (2011). Discapacidad Intelectual
Definición, clasificación y sistemas de apoyo. (M. Á. Alonso, Trad.) Madrid, España: Psicología
Alianza Editorial.

Asociación Americana de Psiquiatría (2015). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5.
Arlington, VA.
Brofrenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Caballo, C. y Verdugo, A. (2005). Habilidades sociales. Programa para mejorar las relaciones sociales entre
niños y jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad. Recuperado de
http://riberdis.cedd.net/handle/11181/3518
Casas, F. y Bello, A. (coord.) (2012). Calidad de vida y bienestar infantil subjetivo en España ¿Qué afecta al
bienestar de niños y niñas españoles de 1º de ESO? Recuperado de:
https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/Bienestar_infantil_subjetivo_en_Espakua.pdf
Cazalla, N. y Molero, D. (2013). Revisión teórica sobre el autoconcepto y su importancia en la adolescencia.
Recuperado de http://www.revistareid.net/revista/n10/REID10art3.pdf

Céspedes, A. (2013). Educar las emociones. Barcelona, España: Grupo Zeta.

Andrés, M. L., Castañeiras, C. E., & Richaud, M. C. (2014). Relaciones de la regulación emocional y la
personalidad con la ansiedad y depresión en niños. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v34n1/v34n1a08.pdf
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid, España: Sintesis.
Bisquerra, R., Pérez, J. C., & García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid, España: Sintesis.

171
Berger, C. Milicic, N. Alcay, L. Torreti, A. Arab, M. y Justiniano, B. (2009). Bienestar socio-emocional en
contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos. Recuperado de:
https://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-
educacion/article/viewFile/22422/18651
Brofrenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós.
Casas, A. Buxarrais, E. Figuer, R. González, C. Tey, T. Noguera, P. y Rodríguez, J. (2004). Los valores y su
influencia en la satisfactión vital de los adolescentes entre los 12 y los 16 años: Estudio de algunos
Recuperado de
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/84624/1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Casas, F, Bello, A. (coord.) (2012). Calidad de vida y bienestar infantil subjetivo en España ¿Qué afecta al
bienestar de niños y niñas de 1º de ESO en España? UNICEF España Recuperado de
https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/3580_d_Bienestar_infantil_subjetiv
o_en_Espana.pdf
Castellanos, R. (2016). El bienestar subjetivo como enfoque e instrumento de la administración pública y las
políticas públicas. En Gómez, D. y Ortíz, V. (coord.), El bienestar subjetivo en América Latina.
Recuperado de
http://iippg.cucea.udg.mx/sites/default/files/El%20Bienestar%20Subjetivo%20desde%20América
%20Latina%20UdeG%20v0.10%20%281%29_0.pdf
Castellanos, R. y Millán, R. (coord.) (2018). Bienestar subjetivo en México. Recuperado de
http://ru.iis.sociales.unam.mx/bitstream/IIS/5445/7/bienestar_subjetivo.pdf
Castillo, J. Contreras, D. (2014). El papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el
desarrollo humano. Una revisión al caso chileno Recuperado de https://unicef.cl/web/wp-
content/uploads/2014/10/Libro-informe-desarrolloprod-10619p.pdf
Castro, L. Gamal, C. Vallejos, V. Zúñiga, D. y Cano, R. (2016). Calidad de vida de personas con discapacidad
intelectual en centros de formación laboral. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-47242016000100013&lang=en

Cazalla, N. y Molero, D. (2013). Revisión teórica sobre el autoconcepto y su importancia en la adolescencia.

Recuperado de http://www.revistareid.net/revista/n10/REID10art3.pdf

Coffey, A. y Atkinson, P. (2003). Los conceptos y la codificación. Encontrar el sentido a los datos cualitativos.
Estrategias complementarias de investigación. Recuperado de
https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2014/DraSanjurjo/8mas/Amanda%20Coffey,%20Encontar
%20el%20sentido%20a%20los%20datos%20cualitativos.pdf

172
Cummins, R. (2004). Moving from the quality of life concept to a theory. Journal of Intellectual Disability
Research. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16162114
Fernández, J, Fernández, M. y Cieza, Alarcos. (2010). Los conceptos de calidad de vida, salud y bienestar
analizados desde la perspectiva de la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF). Revista
Española de Salud Pública, 84(2), 169-184. Recuperado de
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1135-
57272010000200005&lng=es&tlng=es.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid, España: Morata.
Gallup Organization (2009). Parent´s views on the mental health of their child analytical report. Recuperado
de: https://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_246_en.pdf

Gil, D. Morell, V. Díaz, I. Giménez, C. y Ruiz, E. (2016). Calidad de vida de los discapacitados intelectuales
valorada por ellos mismos y los profesionales. International Journal of Develpmental and Educational
Psychology, 1 (1), 265-274.

Giñé, C. (2004). Servicios y calidad de vida para las personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero: Revista
Española sobre Discapacidad Intelectual Vol. 35 (2), Núm. 210 Recuperado de
http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/CALIDAD%20DE%20VIDA/CALIDAD%20DE%20VID
A%20Y%20BUENA%20PRACTICA/Servicios%20y%20calidad%20de%20vida%20para%20las%2
0personas%20con%20discapacidad%20intelectual%20-%20Siglo%20Cero%20-%20articulo.pdf
Gómez, M. (2004): Evaluación de la calidad de vida de alumnos de educación secundaria obligatoria con n.e.e.
y sin ellas. Tesis doctoral. Universidad de Salamanca. Recuperado de
http://campus.usal.es/~inico/newsletter/n16v6/investigacion16a.htm
González, M. y Tourón, J. (1992) Autoconcepto y rendimiento escolar, sus implicaciones en la motivación y
en la autorregulación del aprendizaje. España: Ediciones Universidad de Navarra Recuperado de
https://dadun.unav.edu/bitstream/10171/21388/1/AUTOCONCEPTO%20Y%20RENDIMIENTO%2
0ESCOLAR.pdf
Gorospe, J. Garrido, M., Vera, J., Málaga, J. (1997). Valoración de la deficiencia y la discapacidad en los
trastornos del lenguaje, el habla y la voz. Madrid: IMSERSO. Ministerio de Migraciones y Servicios
Sociales. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/247355142_Valoracion_de_la_deficiencia_y_la_discapacid
ad_en_los_trastornos_del_lenguaje_el_habla_y_la_voz
Guba, E. (1981). Criteria for Assessing the Trustworthiness or Naturalistic Inquieries en Educacional
Communication and Technology Journal pp.75-92.

173
Gundermann, H. (2013). El método de los estudios de caso en: Observar escuchar y comprender sobre la
tradición cualitativa en la investigación social. México: El Colegio de México.
Gutiérrez, J. (1999). Eustrés: un modelo de superación del estrés. Psicopediahoy Recuperado de
http://psicopediahoy.com/eustres/
Happy Planet Index (2016) Recuperado de: http://happyplanetindex.org/countries
Henao, G. C., & García, M. C. (2009). Interacción familiar y desarrollo emocional en niños y niñas. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales niñez y juventud , 7 (2), 785-802. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/773/77315614009.pdf
Holmes, T. Rahe, R. The Social Readjustment Rating Scale. J Psychosom. Departament of Psychiatry,
University of Washington School of Medicine, Seattle, WA. Recuperado de
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0022399967900104
Molina, J. (2012). Educar desde el corazón Cómo trabajar la Educación Emocional con niños. Madrid, España:
CCS.
Moliner, L., Loren, C. (2010). La formación continua como proceso calve en la profesionalización docente:
buenas prácticas en Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Marzo 2010, Volumen 4,
Número 1. Recuperado de http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-
74682013000100002
Monjas, I. (1992). La competencia social en la edad escolar. Diseño, aplicación y validación del Programa de
Habilidades de Interacción Social. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca.
Muñoz, Y. Poblete, Y. y Jiménez, A. (2012). Calidad de vida familiar y bienestar subjetivo en jóvenes con
discapacidad intelectual de un establecimiento con educación especial y laboral de la Ciudad de Talca.
Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/262663492_Calidad_de_vida_familiar_y_bienestar_subjeti
vo_en_jovenes_con_discapacidad_intelectual_de_un_establecimiento_con_educacion_especial_y_la
boral_de_la_Ciudad_de_Talca
Loperena, A. (2008). El autoconcepto en niños de cuatro a seis años. Tiempo de Educar. Recuperado de
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31111811006>
López, J., Manghi, D., Olguín, L., & Monterrey, C. (2014). Calidad de vida y experiencias de inserción laboral
en Valparaíso: percepciones de personas con discapacidad intelectual y su mesosistema. Revista temas
de educación , 19 (2), 107-124. Recuperado de http://www.pedagogiapucv.cl/wp-
content/uploads/2016/08/Manghi-y-otros-2014.-Calidad-de-vida-y-experiencias-de-inserción-
laboral.pdf

174
López, M. F. (s/f). Calidad de Vida de familias con hijos con discapacidad intelectual que asisten a escuelas
regulares. Octavo Coloquio Interdisciplinario de Posgrado. Universidad Popular Autónoma del Estado
de Puebla. Recuperado de https://investigacion.upaep.mx/micrositios/cipu/assets/m6_calidad-de-vida-
de-familias...pdf
Lunsky, Y. (2010) El impacto del estrés y del apoyo social en la salud mental de individuos con discapacidad
intelectual en Discapacidad intelectual. México:Mc Graw Hill

Muñoz, J. M., Losada, L., & Rebollo, N. (2015). Calidad de vida y autodeterminación en alumnado con
discapacidad intelectual en aulas ordinarias. Revista de estudios e investigación en psicología y
educación , 2 (2), 87-93.

Oblitas, L. (Et. al) (2010). Psicología de la salud y calidad de vida. Tercera edición. México: Cengage
Learning. Recuperado de https://kupdf.net/download/psicolog-iacute-a-de-la-salud-y-calidad-de-vida-
3ra-edici-oacute-n-luis-a-oblitas-guadalupe-pdf_58c98017dc0d60c24d339030_pdf
OECD (2017) How´s life? 2017 Measuring Well-being. Recuperado de: https://www.oecd-
ilibrary.org/economics/how-s-life-2017_how_life-2017-en
Organización Mundial de la Salud (2011). Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad
y de la Salud versión para la infancia y la adolescencia. Madrid: España.
Otzen, T. y Manterola, C. (2017). Técnicas de Muestreo sobre una Población a Estudio. International Journal
of Morphology. Recuperado de https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95022017000100037
Papalia, D. E., Feldman, R. D., Martorell, G., Berber Morán, E., & Vázquez Herrera, M. (2012). Desarrollo
humano (12a ed.). México, D. F.: McGraw-Hill Interamericana.
Recuperado de https://www.academia.edu/20423118/Desarrollo-humano-Papalia-12a
Pelechano, V. Peñate, W. Ramírez, G. y Díaz, F. (2005). Bienestar emocional e inteligencia en la pubertad y
adolescencia. Análisis y modificación de conducta. Recuperado de
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/12046/Bienestar_emocional.pdf?sequence=2
Pérez, P. Y Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid, Alianza Editorial.
Real Academia Española. (2016). Real Academia Española. Recuperado el 14 de Diciembre de 2016, de
Diccionario de la lengua española Edición del Tricentenario.

Romero, O. (2014). Estadísticas de bienestar subjetivo: análisis de la satisfacción con la vida y la felicidad en
la población mexicana desde una perspectiva de género. Centro de estudios para el adelanto de las
mujeres y la equidad de género. México.
Ryff, C. y Keyes, C. (1995). Th estructure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and
Social Psychology, 69, 719-727 Recuperado de:
http://www.aging.wisc.edu/midus/findings/pdfs/830.pdf

175
Secretaría de Educación Pública, (2014). Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar. México: SEP.
Secretaría de Educación Publica, (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación Primaria 1º
Plan y Programas de estudio. Orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. México, SEP.
Schalock, R., & Verdugo, M. (2003). Calidad de vida Manual para profesionales de la educación, salud y
servicios sociales. Madrid, España: Alianza Editorial.
Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y practica. Madrid, España: Morata.
Stake, R. (1998). Estudio de casos. Madrid, España: Morata.
Stiglitz, E. Amartya, S. y Fitousi, J. (2009). Report by the Commission on the Measurement of Economic
Performance and Social Progress. Recuperado de
https://ec.europa.eu/eurostat/documents/118025/118123/Fitoussi+Commission+report
Strauss, Anselm y Juliet Corbin (2002). Codificación abierta. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar teoría fundamentada. Antioquia: Facultad de Enfermería de la
Universidad de Antioquia. pp. 110-133.
Suriá, M. (2016). Bienestar subjetivo, resiliencia y discapacidad. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5740651
Toro, V. (2013). El juego como herramienta educativa del educador social en actividades de animación
sociocultural y de ocio y tiempo libre con niños con discapacidad. Res Revista de Educación Social.
Número 16, Enero 2013. Recuperado de http://www.eduso.net/res/pdf/16/jue_res_16.pdf
Torre, R. (2011). Medición del bienestar y progreso social una perspectiva de desarrollo humano. En Realidad,
datos y espacio revista internacional de estadística y geografía. Vol. 2 Núm. 1 enero-abril 2011
Recuperado de https://www.inegi.org.mx/rde/rde_02/doctos/rde_02_opt.pdf
UNICEF (2013) Bienestar infantil en los países ricos un panorama comparativo. Recuperado de
https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/rc11_spa.pdf
Vázquez, C. (2015). La metacognición: Una herramienta para promover un ambiente áulico inclusivo para
estudiantes con discapacidad. Revista Electrónica Educare, 19(3), 1-20. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.10
Vélez, A. (2007). Nuevas dimensiones del concepto de salud: el derecho a la salud en el estado social de
derecho. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v12n1/v12n1a05.pdf
Veenhoven, R. (1994). Intervención Psicosocia, Vol, 3, Rótterdam, Holanda. Recuperado de
https://personal.eur.nl/veenhoven/Pub1990s/94d-fulls.pdf
Vera, B. (2006). Psicología positiva: una nueva forma de entender la psicología. Papeles del psicolólogo , 27
(1), 1-2. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/778/77827102.pdf
Verdugo, M., Córdoba, L. y Gómez, J. (2006). Adaptación y validación al español de la Escala de Calidad de
Vida Familiar. Siglo Cero, 37 (2), pp. 41-46. Disponible en:

176
 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2055940https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?c
odigo=2055940
Verdugo, M. Á. (s/f). Ánalisis de la definición de discapacidad intelectual de la asociación americana sobre
retraso mental de 2002. Siglo cero Revista Española sobre Discapacidad Intelectual , 34 (205), 17.
Verdugo, M. Á., Crespo, M., & Nieto, T. (2010). Aplicación del paradigma de Calidad de Vida, VII Seminario
de Actualización Metodológica en Investigación sobre Discapacidad. Salamanca, España: INICO.
Recuperado de http://sid.usal.es/libros/discapacidad/24653/8-1/aplicacion-del-paradigma-de-calidad-
de-vida-vii-seminario-de-actualizacion-metodologica-en-investigacion-sobre-discapacidad-said-
2010.aspx
Verdugo, M. Á., & Gutiérrez, B. (2009). Discapacidad intelectual Adaptación social y problemas de
comportamiento. Madrid, España: Pirámide.
Verdugo, M.A. y Schalock, R.L. (2013). Discapacidad e Inclusión, manual para la docencia. Salamanca: Amarú
Vernon, S. y Alvarado, M. (2014). Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años
de escolaridad. México: INEE.
Giñé, C. (2004). Servicios y calidad de vida para las personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero: Revista
Española sobre Discapacidad Intelectual Vol. 35 (2), Núm. 210 Recuperado de
http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/CALIDAD%20DE%20VIDA/CALIDAD%20DE%20VID
A%20Y%20BUENA%20PRACTICA/Servicios%20y%20calidad%20de%20vida%20para%20las%2
0personas%20con%20discapacidad%20intelectual%20-%20Siglo%20Cero%20-%20articulo.pdf
Wehmeyer, M. Buntix, W. Lachapelle, y Luckasson, R. Schalock, R. y Vergudo, M. (2008). El constructo de
Discapacidad Intelectual y su relación con el funcionamiento humano. Revista Española sobre
Discapacidad Intectual , 39 (227). Recuperado de http://sid.usal.es/idocs/F8/ART10928/constructo.pdf

Yin, R. (2014). Case study research design and methods. Unitades States of America: SAGE.

Zubieta, E. Delfino, G. (2010). Satisfacción con la vida, bienestar psicologico y bienestar social en estudiantes
universitarios de Buenos Aires. Anuario de investigaciones, XVII Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/3691/369139946018.pdf

177
 APÉNDICES

Apéndice 1. Plantilla de dimensiones de Calidad de vida familiar

178
Apéndice 2. Mapa de planificación familiar

179
Apéndice 3. Resumen de puntuaciones y perfil de Calidad de vida

180
 Apéndice 4. Guía de entrevista docentes
Guía de entrevista docentes

Nombre del docente___________________________________________

Grado y grupo____________________
Fecha de aplicación________________

1. ¿Cómo detecta cuando un niño esta viviendo un momento de satisfacción?

2. ¿Cómo detecta cuando un niño manifiesta la emoción de logro?
3. ¿Qué hace cuando detecta la insatisfacción de un niño respecto de una actividad que acaba de terminar?
4. ¿Se dedica tiempo a que tomen conciencia de su éxito cuando un niño, un equipo o el grupo logran su objetivo en
alguna tarea?
5. ¿Cómo hace usted para verificar que sus alumnos son concientes de su proceso de aprendizaje?
6. Es posible que el BE pueda enriquecerse con experiencias que les ayuden a relacionar y a encontrar el núcleo de
las cosas. ¿Cómo ayuda a que los niños mejoren su capacidad para conectar ideas?
7. Los procesos de evaluación son vistos, con frecuencia como momentos de juicio; pero también pueden ser
oportunidades de vivencias de satisfacción ¿Cómo ha combinado las observaciones de evaluación con
retroalimentaciones positivas para los niños?
8. ¿De qué manera propicia que el alumno desarrolle su autoestima?
9. Considerando que algunos elementos de la autoestima son: la satisfacción de las propias necesidades, el logro de
objetivos de acuerdo con el potencial personal, el desarrollo integral equilibrado y el respeto de los demás, ¿cómo
trabaja usted estos elementos para fortalecer dicha autoestima?
10. ¿Cuáles son los espacios donde usted ha propiciado las interrelaciones dinámicas entre los niños? ¿Cómo lo ha
hecho usted?
11. ¿Se planean actividades complementarias para los alumnos? ¿De qué manera benefician al alumno para su
desarrollo personal?
12. ¿Qué han ganado los niños cuando han convivido con niños de otras escuelas?
13. ¿Considera que aún existan estereotipos acerca de la discapacidad en la comunidad y/o en el centro de trabajo?
¿cuáles? ¿qué hace usted para atenuar esos efectos?
14. ¿De qué manera son tomadas en cuenta las opiniones de sus alumnos?
15. ¿Qué criterios aplica para evaluar la participación activa de los niños en las tareas grupales?
16. ¿De qué manera brinda acompañamiento a los padres de familia para que ellos valoren los avances de sus hijos?
17. En un proceso cíclico de acción-reflexión-evaluación, la evaluación alimenta el siguiente ciclo, porque
proporciona bases para la siguiente tarea, identifica necesidades de los niños y orienta las ayudas necesarias.
¿Cómo hace usted todo el proceso anterior?
18. La planeación puede verse como una guía general de acción, misma que a la hora de trabajarse en el aula debe ser
enriquecida por la diversidad tanto de los temas tratados como de los momentos y las características de los niños
¿Cómo aprovecha usted las diversas situaciones para enriquecer y favorecer a los niños con diferentes
características?
181
-
Apéndice 5. Guía de entrevista madres de familia

Guía de entrevista madres de familia

Nombre de la madre de familia______________________________ Edad____________

Ocupación_______________________
Nombre del hijo___________________________ Fecha de aplicación_________________________

1. Dígame, por favor, ¿cómo le ayudan sus hijos en el quehacer de la casa?

2. ¿Cómo les ayuda usted o su papá a sus hijos a que hagan sus tareas?
3. ¿Qué apoyo le están dando a (nombre de otro hermano) para que termine la escuela?
4. ¿En que ha tenido (nombre del hijo) el apoyo de ustedes?
5. Dígame todo lo que piense de cómo se llevan todos en su casa.
6. Cuénteme de que platican entre ustedes ya en la tarde o noche ¿Qué dice cada quien?
7. Siente usted que (nombre del hijo) ha tenido apoyo de su familia y de la escuela para ir mejorando
en su desarrollo
8. ¿Cuénteme que hacen normalmente cuando están todos en casa?
9. ¿Qué actividades disfrutan con amigos, compañeros o vecinos?
10. Explíqueme cuáles son los problemas económicos, de salud y de seguridad que más les preocupan
a su esposo y a usted

182
Apéndice 6. Guía de entrevista grupo focal

Guía de grupo focal

Nombre del participante _________________________________ Función_______________

Nombre del participante _________________________________ Función_______________
Fecha de aplicación _________________

1. ¿Qué observaciones les permiten afirmar que sus alumnos se sienten respetados y valorados?
2. En alumnos con discapacidades severas, ¿es posible observar la emoción de logro en un lenguaje
que no sea corporal?
3. ¿A qué se debe que en ocasiones se presenten insatisfacciones del alumno ante algunas
actividades? ¿Qué se hace al respecto?
4. ¿Cómo evitan criterios de evaluación complacientes por las discapacidades?
5. ¿Qué papel debería desempeñar la escuela ante el desarrollo de la autoestima del alumno?
6. ¿Qué papel representa la autoestima del alumno, padres de familia y docentes, ante el proceso de
enseñanza aprendizaje?
7. Ante las diversas discapacidades que se presentan en los grupos. ¿De qué manera los compañeros
pueden realizar un andamiaje con sus pares?
8. ¿Se propician espacios para que el A pueda ser integrado al ámbito social?
9. ¿Las expectativas que se tienen en relación al alumno que presenta discapacidad son ajustadas y
compartidas?
10. ¿El profesorado trabaja como un equipo y se implica en el proceso de aprendizaje del alumno?
11. Además de la discapacidad y de las características de cada alumno, ¿las dificultades de
aprendizaje, son en gran medida responsabilidad de los padres de familia?

183
Apéndice 7. Carta de consentimiento informado

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

DOCENTES

Yo______________________________________ profesora de__________________________________

y de ______ años, acepto de manera voluntaria participar en el proyecto de investigación denominado
Bienestar emocional de alumnos con discapacidad intelectual en primaria: estudio de caso, luego de haber
conocido y comprendido en su totalidad la información sobre dicho proyecto, beneficios directos e indirectos
de mi participación en el estudio, y en el entendido que:
• No habrá ninguna sanción para mí en caso de no aceptar la invitación.
• Puedo retirarme del proyecto si lo considero conveniente a mis intereses, aún cuando el investigador
responsable no lo solicite, informando mis razones para tal decisión en la Carta de revocación
respectiva si lo considero pertinente; pudiendo sí así lo deseo recuperar toda la información obtenida
de mi participación.
• No haré ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna por la participación en la investigación.
• Toda la información será tratada de manera confidencial.

Nombre y firma del participante_________________________________________________

Fecha_______________________

184
Apéndice 8. Carta de consentimiento inform
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
PADRES DE FAMIILIA

Yo__________________________________________________ padre de familia del alumno

____________________________________________acepto de manera voluntaria que mi hijo y yo
participemos en el proyecto de investigación denominado Bienestar emocional de alumnos con discapacidad
intelectual en primaria: estudio de caso, luego de haber conocido y comprendido en su totalidad la
información sobre dicho proyecto, beneficios directos e indirectos de mi participación en el estudio, y en el
entendido que:
• No habrá ninguna sanción para mí en caso de no aceptar la invitación.
• Puedo retirarme del proyecto si lo considero conveniente a mis intereses, aún cuando el investigador
responsable no lo solicite, informando mis razones para tal decisión en la Carta de revocación
respectiva si lo considero pertinente; pudiendo sí así lo deseo recuperar toda la información obtenida
de mi participación.
• No haré ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna por la participación en la investigación.
• Toda la información será tratada de manera confidencial.

Nombre y firma del participante_________________________________________________

Fecha_______________________

185
186