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FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

INFORME
“DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR –
INICIAL”

AUTORA:
ASMAT ULLOQUE, Lidyane
BECK GOMEZ, Rosa
NOVOA TÁVARA, Melyna
REYNA BUEZA, Marjhorie

ASESOR:
Mg. Violeta Hurtado Chancafe

Chimbote, Perú
201
INDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................1
CAPITULO I: ASPECTOS GENERALES ...................................................................................................2
1.1. Definición de Educación Básica Regular ......................................................................................2
1.2. Organización de la Educación Básica Regular...............................................................................2
1.2.1. Niveles ............................................................................................................................2
1.2.2. Ciclos del Nivel Inicial......................................................................................................3
1.3. Objetivos .......................................................................................................................................4
CAPITULO II: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................5
2.1. Definición .....................................................................................................................................5
2.2. Funciones ......................................................................................................................................6
2.3. Aspectos a tener en cuenta .........................................................................................................6
2.3.1. Rapport..............................................................................................................................7
2.3.2. Empatía .............................................................................................................................7
2.3.3. Transferencia.....................................................................................................................7
2.3.4. Contratransferencia ..........................................................................................................7
2.4. Técnicas e Instrumentos ...............................................................................................................7
2.4.1. Observación.......................................................................................................................7
2.4.2. Entrevista ..........................................................................................................................7
2.4.2.1. Fases .....................................................................................................................7
2.4.3. Pruebas..............................................................................................................................8
2.4.3.1. Instrumentos de Evaluación ……………………………………………………………………………8
CAPITULO III: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO .............................................................................8
3.1. Definición ....................................................................................................................................8
3.2. Principios ......................................................................................................................................9
3.3. Funciones ...................................................................................................................................10
3.4. Fases ..........................................................................................................................................10
3.4.1. Detección en identificación del problema.......................................................................10
3.4.2. Evaluación formal ...........................................................................................................11
3.4.3. Plan de intervención .......................................................................................................11
3.4.4. Seguimiento .....................................................................................................................12
CAPITULO IV: PRESENTACIÓN DEL CASO……………..……………………………………..……………………….…….13
CONCLUSIONES .................................................................................................................................21
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .........................................................................................................22
-INTRODUCCION

La presente informe titulado “DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN BÁSICA


REGULAR – INICIAL” fue realizada para el curso de Diagnóstico e Informe Psicopedagógico,
dentro del marco de los lineamientos de la investigación formativa de la Universidad César
Vallejo.
El diagnóstico psicopedagógico es un proceso de evaluación que permite conocer o
determinar el estado, condición o situación en que se encuentra el estudiante en aspectos que
interesan a su educación y tomando en cuenta variables referidas a su desarrollo físico,
cognitivo y socioemocional. El término cognitivo implica aspectos tales como sus funciones
psicológicas (atención, percepción, memoria, aprendizaje, lenguaje y pensamiento),
conocimientos informativos sobre asignaturas escolares o académicas (teoría), conocimientos
formativos procedimentales (saber hacer algo manual, corporal y mentalmente) y
conocimientos axiológicos (valores éticos, estéticos y religiosos).

Así pues, nuestro objetivo o propósito con respecto a este tema fue básicamente recopilar y
brindar información sobre algunas ideas que definen al Diagnóstico Psicopedagógico en la
Educación Básica Regular - Inicial, cual son sus principios y bajo que funciones trabaja. Para
ello, nuestro primer objetivo específico es evidenciar los aspectos generales de la Educación
Básica Regular; posteriormente, como segundo objetivo específico analizar el proceso
Evaluación Psicopedagógica y por último objetivo específico conocer al Diagnóstico
Psicopedagógico.

En función a nuestros objetivos específicos, el presente trabajo se ha estructurado de la


siguiente manera, en el CAPÍTULO I abordaremos la temática de los aspectos generales de la
Educación Básica Regular, tales como definición, organización y objetivos. El CAPÍTULO II, está
centrado en la Evaluación Psicopedagógica, la cual abarca, definición, funciones, aspectos a
tener en cuenta y las técnicas e instrumentos que se emplean. En el CAPÍTULO III, nos
enfocamos en el Diagnóstico Psicopedagógico, su definición, principios, funciones y fases.

Por tanto, esperamos que la presente investigación sirva para futuras investigaciones y cumpla
con las expectativas de los ávidos lectores.

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CAPÍTULO I: ASPECTOS GENERALES

1.1. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

De acuerdo con el Ministerio de Educación (2005) la educación básica regular está “destinada
a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el
desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la
sociedad”(P.6). Asimismo, agregan que la educación básica regular se basa en “la modalidad
que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y
adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo”. (P.6)
Por otro lado, el Gobierno Regional de San Martín (2016) la educación básica regular es la
“responsable de asegurar la formulación y propuesta articulada de la política, objetivos,
estrategias pedagógicas, normas y orientaciones de alcance nacional para los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria”. (párr. 1)
En síntesis, la educación básica regular se basa en brinda las estrategias y oportunidades
básicas para el desarrollo del potencial de los estudiantes, así como de sus capacidades
fortalezas y talentos, además suele potenciar las debilidades del estudiante para un mejor
desempeño y desenvolvimiento académico.
1.2. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Según el Ministerio de Educación en el 2006 establece la siguiente organización:
1.2.1. NIVELES
Son períodos graduales y articulados del proceso educativo:
a) Nivel de Educación Inicial
La Educación Inicial atiende a niños y niñas menores de 6 años y se desarrolla en
forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prácticas de crianza con
participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de
los niños, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la
expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado

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asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y
nutrición a través de una acción intersectorial. La Educación Inicial se articula con la
Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular.

b) Nivel de Educación Primaria


La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y
dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a
niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional
del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social,
vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de
habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así
como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educación Secundaria
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y
dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una
formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria. Está
orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio.
Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la
ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las
características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes. Consolida la
formación para el mundo del trabajo que es parte de la formación básica de todos
los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institución Educativa o, por convenio,
en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios
educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.
1.2.2. CICLOS DEL NIVEL INICIAL

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Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de
aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con
la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
a) I Ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los niños y niñas está marcado por el inicio
del proceso de individuación, lo cual los llevará a la identificación de sí mismos
como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el
mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biológicos a las
rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes capacidades básicas para la
vida. En este sentido, los niños y niñas comparten la necesidad de una atención
individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una
intervención educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el movimiento,
el juego libre y la expresión de las necesidades, deseos y emociones de los niños y
niñas y que las puedan identificar. Además de permitirles explorar y transformar su
entorno, lo cual los llevará a una progresiva autonomía en las rutinas y actividades
cotidianas. Dicha intervención debe procurarles la atención a sus necesidades
básicas de salud, higiene, alimentación y afecto, que constituyen la base para su
desarrollo armónico, así como la promoción de la exploración autónoma en un
ambiente de seguridad física y afectiva.
b) II Ciclo
Considera el período comprendido entre los tres a los cinco años. Se estima que en
torno a los tres años los niños y niñas han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar más independiente y activamente de una mayor cantidad y
variedad de experiencias educativas, integrándose a grupos más grandes o con
niños mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se produce un
cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor
autonomía en relación con los adultos, capacidad de integrarse con otros y
expansión del lenguaje. En esta etapa, niñas y niños han logrado mayor dominio,
control y coordinación sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las
características y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros

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y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones
lógico-matemáticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicación
en diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente
en la construcción de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus
relaciones interpersonales.
1.3. OBJETIVOS
En relación a lo mencionado por el Ministerio de Educación (2006), los objetivos de la
educación básica regular son:

 Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el


logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades
laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del país.
 Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando a aprender a
lo largo de toda su vida.
 Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica,
la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan
al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
CAPITULO II: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
2.1. DEFINICIÓN
Para Torres (2002) la evaluación psicopedagógica se basa en un “conjunto de actuaciones
encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales
del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar, y su competencia
curricular”. (P.3)
Asimismo, López (s.f.) la Evaluación Psicopedagógica es definida como:
El proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que
presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo
escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones

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respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar
en el desarrollo de las distintas capacidades.(párr..16)
De igual modo la Sociedad Peruana de Síndrome de Down (2018) manifiesta que la evaluación
psicopedagógica es un proceso que implica la obtención de información sobre la situación del
estudiante en las áreas curriculares (Matemática, Comunicación, Personal Social, Ciencia y
Ambiente y todas las áreas según el nivel inicial, primaria o, si es el caso, secundaria), el estilo
y ritmo de aprendizaje, y el contexto o medio de enseñanza-aprendizaje en el que se
encuentra.
Complementando lo anterior, Rodríguez en el año 2018, sostiene que:
La evaluación psicopedagógica es un proceso que conlleva una valoración pedagógica y
psicológica del niño. Es un proceso sistemático y constante, que tiene como objetivo hacer
un análisis completo y minucioso del niño, de sus características personales, académicas,
familiares y sociales para poder conocer la naturaleza de los problemas del niño. La
evaluación psicopedagógica nos aporta información completa sobre la manera de
funcionar del niño, y nos permite hacer una detección de dificultades, trastornos y
problemas que resulta clave para un buen pronóstico.
2.2. FUNCIONES
Según el Ministerio de Educación (2006) indica que:

Si queremos responder a la pregunta ¿para qué evaluamos? y pensamos en una


evaluación que está en función del alumno, diríamos que evaluamos para motivar y
fortalecer en los niños y niñas el deseo de aprender cada vez mejor. En este sentido la
evaluación serviría para promover el desarrollo integral de los niños y niñas. Cuando nos
referimos a nuestros alumnos podemos afirmar que evaluamos para saber cómo y cuán
bien están desarrollando los aprendizajes y ayudarlos para que sigan desarrollándolos,
proporcionándoles las condiciones necesarias. Para esto es necesario utilizar la
observación continua y cuidadosa de una manera planificada y sistematizada. Necesitamos
aplicar una evaluación abierta y flexible que considere los procesos que día a día se dan en
el aula. Pero si concebimos la evaluación en función de los docentes, vemos que
evaluamos para reflexionar, tomar decisiones pertinentes sobre su intervención
pedagógica a partir de los procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje. Esto le
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permitirá al docente contar con bases suficientes y necesarias para lograr la continuidad
en su actividad educativa. A su vez, mejorar la práctica educativa servirá como medio para
que todos los niños y niñas logren el mayor desarrollo de capacidades y competencias
según las posibilidades reales de cada uno.

Por otro lado, la Sociedad Peruana de Síndrome de Down (2018) señala que las funciones de
la evaluación psicopedagógica consisten en conocer las fortalezas y debilidades específicas
del estudiante, de su contexto familiar y escolar, así como plantear acciones educativas
adecuadas a las necesidades encontradas en la evaluación realizada al estudiante, decidir
sobre las medidas y estrategias necesarias para su atención educativa, determinar las
barreras que limitan su acceso al aprendizaje y participación, pero principalmente plantear y
orientar el aprendizaje del estudiante mediante una propuesta curricular y programación
anual del aula inclusiva especificando las capacidades más importantes que el estudiante,
como mínimo, debe lograr en cada área durante el año lectivo.

2.3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA


Según Hurtado (s.f.) señala que para una evaluación psicopedagógica se deben tener en
cuenta los siguientes aspectos:

2.3.1. RAPPORT
Entendimiento compartido y empático de las diferentes perspectivas desde las que uno
mismo y la otra persona abordan un problema que debe ser solucionado por ambos.
2.3.2. EMPATÍA
Participar afectivamente en la realidad de la otra persona, ser capaz de comprender el
sentir del otro.
2.3.3. TRANSFERENCIA
Es el modo en el que se reviven ciertas experiencias relacionadas con vínculos
anteriores al interactuar con alguien en el presente (terapeuta).
2.3.4. CONTRATRANSFERENCIA
Tiene que ver con los sentimientos e ideas que el propio analista proyecta sobre los
pacientes a partir de sus experiencias pasadas.
2.4. TÉCNICAS
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2.4.1. OBSERVACIÓN
Según el Ministerio de Educación (2017) esta debe darse de una manera permanente, en
un ambiente de tranquilidad, libertad, libre de tensiones y exigencias del adulto y respeto,
para que el niño no se sienta evaluado. El período señalado para el recojo de información
en esta evaluación diagnóstica tendrá una duración de tres semanas, del 20 de Marzo al
07 de Abril del presente año. (Las fechas están supeditadas a los cambios por la
suspensión de clase por temas de desastre). Recalcar que paralelamente a la evaluación
diagnóstica, la docente estará desarrollando la unidad didáctica que haya planificado
referidas a la integración grupal, organización del aula, normas de convivencia, cuadro de
responsabilidades u otros.
2.4.2. ENTREVISTA
2.4.2.1. FASES
a) RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Recopilar información sobre el caso Especificar el motivo de la demanda de
forma que se determinen los objetivos de la consulta Recomponer la historia
del sujeto, con el fin de poder establecer posteriormente los supuestos o
hipótesis sobre el caso.

b) FORMULACIÓ N DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE ENUNCIADOS


VERIFICABLES
Formular hipótesis, establecer variables dependientes Deducir o establecer
predicciones verificables o cuantificables. Tarea de estudio y reflexión que se
inicia cuando el psicólogo considera que ya tiene la suficiente información
para formular hipótesis o realizar una primera interpretación, debe basarse
en datos empíricos que puedan ser comprobados a partir de los
instrumentos de evaluación psicológica pertinentes
c) CONTRASTA CIÓN INICIAL DE HIPÓTESIS
Se verifican las hipótesis con los resultados obtenidos en los instrumentos de
evaluación seleccionados.
d) RESULTADOS

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Se informa de los resultados obtenidos se lleva a cabo mediante una
entrevista en la que por escrito u oralmente, se dan respuesta a los objetivos
planteados en la primera fase del proceso. Por lo tanto, deberá aportar la
orientación del caso, con la correspondiente planificación de actuaciones.
2.4.3. PRUEBAS
En el nivel inicial la madurez escolar implica un concepto globalizador que incluye
estados múltiples de aprestamiento. Se debe tener presente los niveles de
desarrollo de funciones psicológicas básicas, susceptibles de ser perfeccionados. El
término de funciones básicas se aplica a determinados aspectos del desarrollo
psicológico del niño, que evolucionan y condicionan, el aprestamiento para
determinados aprendizajes. La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de
conducta se dan íntimamente relacionados. Las funciones básicas son
denominadas también destrezas y habilidades pre-académicas. Se han
seleccionado aquellas funciones que parecen más directamente relacionadas a los
primeros aprendizajes y se clasifican bajo los rubros de psicomotricidad,
percepción, lenguaje y funciones cognitivas.

2.4.3.1. Instrumentos de Evaluación


Según el Gobierno de Educación de Vasco (2015), mencionan las
siguientes pruebas:
 Cuestionario De Ansiedad Infantil (CAS) que tiene la finalidad de
permitir efectuar una exploración psicológica de los trastornos de
ansiedad en niños de los primeros niveles de escolaridad, mediante
una material de fácil aplicación, corrección e interpretación. Para las
edades de 6 a 8 años. Esta prueba es para la aplicación individual y
colectiva. Y el tiempo que se emplean es de 20 y 30 minutos.
Utilizando un manual, hoja de respuestas auto-corregible.
 Registro Fonológico Inducido. (RFI) que tiene la finalidad de evaluar
fonológicamente, en expresión inducida y en repetición, con una
baremación indicativa. Se aplica para niños de 3 a 7 años, con una

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duración de aproximadamente 20 minutos. Utiilizando 57 láminas,
manual de instrucciones y baremos, hoja de anotación.
 Evaluación De La Discriminación Auditiva Y Fonológica EDAF. que
evalúa discriminación de sonidos del medio, discriminación figura-
fondo auditiva, discriminación figura-fondo en palabras,
discriminación fonológica en palabras, discriminación fonológica en
logotomas y memoria secuencial auditiva. Puede servir si hay
sospecha de dificultades en discriminación auditiva. Se aplica a partir
de 3 años, con una duración variable. Se utiliza un manual, libro de
imágenes, CD con los estímulos sonoros correspondientes a todas las
pruebas, y hoja de respuestas.
 PEABODY – Test de vocabulario en imágenes, tiene como objetivo:
evaluar el nivel de vocabulario receptivo y hacer una detección rápida
de dificultades o screening de la aptitud verbal. Con un amplio rango
de aplicación que va desde los 2 años y medio a los 90 años, contiene
192 láminas con cuatro dibujos cada una en las que el sujeto debe
indicar qué ilustración representa mejor el significado de una palabra
dada por el examinador. Existen diferentes criterios de comienzo y
terminación en función de la edad y el número de errores cometidos,
lo que hace que generalmente no supere los 15 minutos de sesión. El
proceso de construcción de la prueba, basado en la Teoría de
Respuesta al ítem, asegura que únicamente se aplican los elementos
adecuados al nivel aptitudinal del examinando. La adaptación
española ha contado con una muestra representativa superior a los
2.500 sujetos procedentes de 21 provincias de España.

CAPITULO III: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO


3.1. Definición

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BRIONES, G. (1990). El diagnóstico psicopedagógico es una parte de la evaluación educativa;
por lo tanto, las bases conceptuales, finalidad, técnicas de recopilación y procesamiento de
datos así como los componentes de la evaluación se aplican al diagnóstico psicopedagógico.
LAFOURCADE, P. (1971). Menciona que el diagnóstico es conocido también como evaluación
de diagnóstico, término que hace referencia a la función diagnóstica de la evaluación, dentro
de sus varias funciones, es una fase propia de toda acción racional, de toda acción consciente.
Diagnosticar, en términos generales, significa recoger y analizar datos para evaluar problemas
de diversa naturaleza.
CARDONA M., Esther C., y Ana L. (2006). Consideran el diagnóstico psicopedagógico como un
proceso a través del cual “se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el
comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye un conjunto de
actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución con el fin de
proporcionar una orientación”. Por lo que se puede ver, esta definición pone énfasis en
algunas de las finalidades del diagnóstico: describir, clasificar, predecir y explicar.
3.2. Principios
LAFOURCADE, P. (1971). Según sus investigaciones menciona los siguientes principios:
a) Carácter funcional: Debe servir para tomar decisiones respecto al pro- ceso de
enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los
aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas
naturales. Este principio recalca la finalidad última de todo proceso de evaluación:
tomar decisiones; y en el caso del diagnóstico psicopedagógico, la toma de decisiones
está relacionada con establecer las condiciones para que el educando acceda a las
mejores oportunidades educativas que favorezcan su desarrollo, tomando en cuenta
sus limitaciones y potencialidades.
b) Carácter dinámico: Debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar
posibles ayudas para el desarrollo del alumno. Si bien ese enunciado no indica
claramente si se refiere a estudiantes con discapacidades notorias o estudiantes con
dificultades superables, podemos ampliar la idea diciendo que el diagnóstico debe
ayudar a descubrir el potencial que tiene el educando en algunas áreas en las cuales
pueda aplicar sus capacidades y habilidades, descartando aquellas en las que tiene

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serias limitaciones. Claro que esto significa realizar una adaptación curricular individual
que quizás no le permita continuar estudios universitarios; pero que sí le permita
desempeñarse en la vida con la mayor normalidad posible.
c) Carácter científico: Para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las
variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo. El diagnóstico psicopedagógico
en particular así como la evaluación en general, recurren a la metodología de la
investigación científica para recopilar y procesar datos; pero también para
operacionalizar variables y, en su caso, formular hipótesis.
d) Carácter educativo y cooperativo: Debe ser un complemento de la evaluación de la
competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales
que incidan en el sujeto de la evaluación. La competencia curricular ordinaria se refiere
a lo que la escuela programa para los diferentes grados escolares. Fuera de esas
competencias curriculares, el diagnóstico psicopedagógico evalúa aspectos que
corresponden al desarrollo físico, cognitivo y socioemocional. Cuando dice todos los
profesionales que incidan en el sujeto de evaluación se refiere al psicólogo, al médico y
también a una trabajadora social.
3.3. Funciones
Pelechano, V. (1976). Mencionan cuatro funciones del diagnóstico psicopedagógico:
a) Función preventiva y predictiva: Conocer las posibilidades y limitaciones del individuo
para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.
b) Función de identificación del problema y de su gravedad: Tiene que ver con averiguar
las causas personales o ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para
modificarlas o corregirlas.
c) Función orientadora: La función orientadora tiene la finalidad de “proponer pautas
para la intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas”.
d) Función correctiva: Finalmente esta función “reorganizar la situación actual mediante la
aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas”.
3.4. Fases
3.4.1. Detección en identificación del problema

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Maganto, J. M. (1996). Cuando un estudiante, pese a los intentos del profesor de poner
remedio a la situación, continúa teniendo dificultades significativas superiores a las de
la mayoría de los niños de su edad, lo habitual es remitirle al equipo psicopedagógico
para un diagnóstico o evaluación formal de sus necesidades. Este proceso denominado
de derivación es un proceso especialmente problemático y crítico por dos razones
fundamentalmente: Por el excesivo número de alumnos que se derivan y Por el hecho
de que la mayoría de ellos acaban siendo identificados como candidatos susceptibles
de recibir los servicios de la educación especial.
3.4.2. Evaluación formal
Maganto, J. M. (1996).en esta evaluación refiere lo siguiente:
a) Antes de llegar a la decisión de remitir al estudiante con problemas al servicio
psicopedagógico para proceder a una evaluación formal, el profesor ha de haber
realizado con anterioridad tres cosas: Informar a los padres, Obtener permiso de
los padres para la derivación de su hijo, documentar las dificultades conductuales
o académicas encontradas, así como los resultados obtenidos de la intervención
antes de llegar a esta decisión.
b) Una vez iniciado el proceso formal de evaluación, los objetivos van a ser dos:
Obtener información suficiente acerca del problema para hacer posible la
formulación de supuestos e hipótesis sobre el mismo y verificar estas hipótesis
mediante técnicas de evaluación adecuadas y, en su caso, de contraste
experimental.
c) El procedimiento completo que propone consta de las siguientes etapas o fases:
Describir las características sociodemográficas y ambientales del alumno evaluado.
Clarificar cuestiones y determinar los objetivos de la evaluación. Plantear
supuestos sobre la conducta. Seleccionar las variables de interés. Seleccionar las
técnicas de evaluación y los procedimientos a seguir. Administrar las técnicas.
Presentar los resultados y elaborar las conclusiones.
3.4.3. Plan de intervención
Maganto, J. M. (1996). Menciona que como el resultado del proceso de diagnóstico,
determina la necesidad de prestación de unos servicios especiales (apoyo pedagógico,

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servicios de logopedia, fisioterapia), el proceso de evaluación formal continúa con el
establecimiento de un plan de intervención que culmina con la elaboración de una ACI
(adaptación curricular individualizada) o de un programa de diversificación curricular,
en el caso de que el problema sea muy grave. La ACI o el programa de diversificación
curricular vienen a ser como un acuerdo o contrato formal entre la escuela y los padres
en el que constan las necesidades educativas del alumno y los servicios que necesita.
Las ACIs son elaboradas por los profesores del alumno en colaboración con el equipo
que ha realizado la evaluación. Toda ACI significativa o programa de diversificación ha
de incluir, al menos, los siguientes componentes:
1) El nivel de competencia actual del alumno.
2) Los objetivos del curso.
3) Los objetivos a corto plazo.
4) Los servicios que el alumno necesita y las personas responsables.
5) El tiempo y las materias en las que el alumno se integrará en el aula ordinaria.
6) Un plan para evaluar los objetivos, al menos anualmente.
3.4.4. Seguimiento

Maganto, J. M. (1996). Menciona que el proceso de diagnóstico no acaba con la


elaboración y puesta en práctica de un plan de intervención. Tiene que haber además
un seguimiento para comprobar si se han logrado o no los objetivos previamente
planteados. El proceso de diagnóstico en el seguimiento implica realizar una nueva
evaluación, una vez haya transcurrido un tiempo desde la aplicación del tratamiento.
Dicha evaluación tomará como referente el currículum adaptado (la ACI) y no el
currículum general del curso aplicable a todos. Las etapas a seguir en la fase de
seguimiento serán las siguientes:
1) En primer lugar, es necesaria una nueva toma de contacto con el alumno.
2) Se tendrá que realizar una nueva evaluación de las conductas implicadas en el
problema, utilizando los mismos procedimientos empleados tanto antes como
después de la intervención.

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3) Los datos obtenidos en la nueva evaluación tienen que ser analizados
estableciendo comparaciones con los resultados obtenidos antes e inmediatamente
después de la intervención.
4) En el supuesto de que los resultados hayan mejorado tras la intervención, las
hipótesis previamente formuladas estarán avaladas; de lo contrario, será necesario
volver a una nueva formulación de los supuestos.
5) El período o los períodos de seguimiento pueden ser más o menos dejar como
estaba y pueden implicar una o más evaluaciones.

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CAPITULO IV: CASO

4.1. Descripción del sujeto y su problemática

Se trata de un niño de seis años de edad que desconocía la lengua española y la catalana (la
hablada en el centro), de manera que no podía comunicarse en este idioma ni de forma oral
ni escrita. Su lengua es el Fula, la cual es muy diferente de la nuestra y esto ya hizo pensar
que proceso de alfabetización inicial requeriría de mucho apoyo educativo especial.

A continuación mostramos un genograma de la principal familia del niño, que es la que


emigró.

Figura 1. Genograma de la familia del alumno que emigró.

El alumno tiene un hermano menor de dos años. En cuanto a sus padres, la madre es una
mujer luchadora y amable, que se ha ocupado mayormente del cuidado de sus hijos, aunque
es analfabeta y eso dificulta la comunicación. Con el padre sí que podemos comunicarnos ya
que conoce la lengua, pero él no está acostumbrado a cuidar de sus hijos y esta es una
cuestión que también se tuvo que trabajar. Esto es debido mayormente a una cuestión
cultual, donde el cuidado de los hijos es una cuestión general de toda la tribu; están educados
para compartir lo que tienen con quienes lo necesitan. No obstante, está dispuesto a
involucrarse en el aprendizaje de sus hijos y la relación establecida con la profesora y la
psicopedagoga es muy buena.

En relación con la escritura, cuando el niño llegó a la escuela no sabía ni dibujar, de forma que
se tuvo que trabajar mucho la grafomotricidad al principio. Y, a nivel emocional, se veía un
niño tranquilo pero muy cohibido y a la expectativa, ya que nunca había ido a clase y para él
todo le resultaba nuevo. Así, fue muy importante la creación de un vínculo sobre todo entre
su profesora, la maestra de pedagogía terapéutica y sus compañeros del aula. Por edad se
incorporó en el primer curso de educación primaria.

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 PRUEBAS DE EVALUACIÓN INICIAL UTILIZADAS

El hecho de que no hubiese ido a la escuela y de que no supiera dibujar, hablar ni entender
la lengua del centro imposibilitó que se le pasaran muchas pruebas de evaluación
estandarizadas (como, por ejemplo, pruebas de dibujo proyectivo o de evaluación del
lenguaje y vocabulario). Además, el nivel que tienen es demasiado alto, por lo que los
resultados no se ajustarían a la realidad.

Por esto, para obtener la información se realizó una entrevista familiar y se hizo una
observación general del niño. Posteriormente, se le administró una prueba de evaluación
del lenguaje de la Generalidad (2015)*1, previamente adaptada.

A partir de la información obtenida, se destacó la importancia de trabajar los siguientes


aspectos:

-Lectura.

-Escritura.

-Memoria.

-Vocabulario

-Hablar.

-Escuchar.

-Favorecer su integración al centro y al aula.

-Aspectos emocionales, actitudinales y comportamentales (desarrollo de la autonomía,


sentimientos de confianza competencia seguridad, etc.).

-Trabajar aspectos de la cultura del nuevo país y ciudad (ir a la piscina de la escuela como
sus compañeros de clase, conocer las fiestas y tradiciones,...)

-Trabajar de forma coordinada con la familia y la tutora del alumno

 IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA
17
La implicación de la familia resulta fundamental, pero sobre todo cuando un alumno es
recién llegado y desconoce la lengua, ya que desde casa se deberá seguir practicando lo
aprendido en la escuela y concienciar al niño de su importancia. En este caso, el padre es
la que principalmente se implica más en las tareas educativas ya que la madre no conoce
el idioma y también debe aprender a comunicarse. Aun así, los dos muestran mucha
disposición y empeño en colaborar con la escuela y en conocer la cultura del nuevo país.

 ADAPTACIONES CURRICULARES

Con toda la información obtenida se completó la ficha de datos personales del alumno2 y
se consideró oportuno realizar una adaptación curricular individualizada, incorporando al
alumno dentro de un Plan Individualizado (PI)3 para poder establecer una planificación
personalizada y atender sus necesidades educativas.

Además, se realiza una intervención psicopedagógica para que adquiera una alfabetización
inicial, la cual se explicará en el siguiente apartado.

 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A continuación, se detallan las partes que configuran la propuesta de intervención


psicopedagógica del caso.

 ÁREAS Y OBJETIVOS
Áreas a mejorar:

ÁREA ASPECTOS BÁSICOS A TRABAJAR

 Adquisición de la alfabetización inicial del alumno.

 Comprensión de la relación entre las letras y palabras y de sus


significados.
Lectura y
escritura  Adquirir progresivamente los hitos de cada etapa del desarrollo
lingüístico.

18
 Desarrollo de la memoria visual a través de actividades y juegos
de memorización, reconocimiento de objetos y asociaciones
Memoria
fonema- grafía.

 Designar conjuntos de elementos básicos, como: números, días


de la semana, animales, meses del año, estaciones, colores,
Vocabulario
partes del cuerpo, ciertos adjetivos y expresiones, acciones, etc.

 Aumentar gradualmente la adquisición de nuevas palabras.

 Tomar conciencia del sonido

Habla,  Diferentes tipos de sonidos


escucha y
 Reproducir y comparar sonidos
conciencia
fonológica  Ritmo y tono de sonidos

 Establecimiento de vínculos del alumno con iguales.

 Conocimiento de las normas de funcionamiento y


comportamiento del centro y del aula.
Integración al
centro y al  Transmitir sentimientos de seguridad, comprensión, respeto y
aula confianza, por parte de sus compañeros/as y del profesorado.

 Realización de dinámicas que fomenten la inclusión del alumno.

 Realización de actividades lúdicas, las cuales ayuden a relajar el


alumno.
Aspectos
emocionales,  Favorecer la expresión de sentimientos y pensamientos del
actitudinales alumno.
y
 Potenciar los comportamientos y actitudes proactivas del
comportame
alumno, a través de comunicación verbal y no verbal.
ntales
 Establecer límites y normas comprensivas por el alumno.

 Facilitar el conocimiento de las tradiciones y de la cultura de la


nueva ciudad y país, para favorecer su comprensión e integración
Cultura del
en ésta.
nuevo país y
ciudad  Cuando se celebre alguna tradición, hacerlo partícipe.

Implicación y  Promover la creación de vínculo con la familia para que esta se


coordinación implique y promueva activamente en las tareas de la escuela y en

19
con la el aprendizaje de su hijo.

familia

En cuanto a los objetivos, con la propuesta de intervención se pretenden lograr los


siguientes:

Objetivo general:

Minimizar el impacto inicial de la integración lingüística del alumno, facilitando y


optimizando por otro lado la adquisición de la alfabetización inicial, a partir de una
propuesta de intervención psicopedagógica individualizada y práctica, para que finalmente
pueda aprender sin limitaciones comunicativas.

Objetivos específicos:

 Planificar, elaborar y evaluar una intervención psicopedagógica concreta para el niño


en el área lingüística.
 Atender a las necesidades educativas temporales del alumno, priorizando los
aspectos lingüísticos y los emocionales.
 Estimular el desarrollo comunicativo, favoreciendo el desarrollo de los procesos de
comprensión y producción lingüística.
 Potenciar la incorporación e integración del alumno con la escuela, el profesorado y el
alumnado de su curso, desde una perspectiva relacional, de inclusión y de atención a
la diversidad.
 Establecer un vínculo y una coordinación activa y cooperativa con la familia del
alumno, para potenciar las prácticas psicopedagógicas de la escuela.
 Desarrollar un clima de trabajo de afectividad, comprensión, seguridad y respeto que
potencie el aprendizaje del alumno.

20
 Transmitir la importancia de adquirir la lectoescritura al alumno, así como de su
capacitación para realizarlo, a partir de estrategias y recursos lo más lúdicos posibles
que promuevan su autonomía y motivación para el cambio.

 METODOLOGÍA DE REFERENCIA
La metodología general de la intervención que hemos utilizado para abordar el caso
es la ecléctica, la cual también está en consonancia con la del centro educativo ya que
este se basa en la funcionalidad de los aprendizajes, en la experimentación,
manipulación, globalidad y la potenciación del desarrollo personal de cada alumno/a.

21
CONCLUSIONES

 Las pruebas elaboradas por los profesores son recursos de mucho interés en el ámbito de
la docencia, el diagnóstico y la orientación, así como en la investigación, puesto que
aportan gran cantidad de información auténtica sobre los resultados de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Su diseño, no es una tarea fácil. Se deben garantizar unas
cualidades mínimas de validez de contenido, fiabilidad y objetividad.
 Por esta razón, el proceso de toma de decisiones en torno a cuestiones como las
siguientes: qué queremos que demuestren los alumnos, qué tipo de prueba será más
conveniente, cómo redactaremos los ítems, cuál es la calidad de estos ítems, etc., es tan
importante. Otros factores también importantes que no hay que desconsiderar son la
habilidad del profesor para expresarse de manera clara y concisa, así como su experiencia
e imaginación a la hora de confeccionar y diseñar este tipo de pruebas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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