Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

JEAN-PIERRE LE GOFF
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Jean – Pierre Le Goff (1949) es autor de

casi una decena de libros, entre los que se LA BARBARIE EDULCORADA
destacan Le mythe de l’entreprise (1992),
Les illusions du management (1996) y La La modernización ciega
démocratie post-totalitaire (2002). En de las empresas y la escuela
1998, con su obra Mai 68: l’héritage
imposible, su testimonio se convierte en
un referente en distintos artículos sobre el
legado del Mayo Francés.
En su más reciente trabajo, La France Con un posfacio inédito del autor:
morcelée (2008), aborda los conflictos Enfrentar la deshumanización y reconstruir
laborales en la Francia de Sarkozy.
Publicado originalmente en 1999, y
reeditado con su posfacio inédito cuatro
años más tarde, La barbarie edulcadora
es su primer libro traducido al español; Traducción de Ariel Dilon
así como el primer título de la colección
Espacios Próximos publicada por Siglo Revisada y corregida por Silvina Peri
XXI Editora Iberoamericana.
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ESPAÑA
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MÉXICO
ARGENTINA Prólogo a la edición en español
Le Goff, Jean-Pierre
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

La barbarie edulcorada : la modernización ciega de las empresas y la escuela. - 1a ed.-

Buenos Aires: Siglo XXI Editora Iberoamericana, 2009.
192 p.; 21x15 cm.
Traducido por: Ariel Dilon
ISBN 978-987-1013-73-9
1. Ensayo Sociológico. 2. Procesos Sociales. I. Dilon, Ariel, trad. II. Título
Los comienzos de los procesos que marcan la historia son casi
CDD 300
siempre borrosos. Existen, sin embargo, fechas o períodos que
aglutinan sucesos tan significativos que el dato cronológico sirve,
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por por su simple enunciado, de referente ilustrativo. Así ocurre con los
cualquier procedimiento (ya sea gráfico, electrónico, óptico, químico, mecánico,
fotocopia, etc.) y el almacenamiento o transmisión de sus contenidos en soportes años ochenta, que fueron escenario de transformaciones cuyas
magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso expreso del editor.
consecuencias perduran hasta nuestros días. Los hechos
sociopolíticos que caracterizaron esa década son fácilmente
Título original: La barbarie douce. La modernizatión avengle des entreprises et reconocibles: el fin de la Guerra Fría tras el derrumbe del bloque
de l'école
socialista y la consecuente desaparición del mundo bipolar, la
Primera edición para la lengua española, julio de 2009 acelerada expansión de las nuevas formas de organización
capitalista que fueron adoptando el rótulo de "neoliberalismo", la
© SIGLO XXI EDITORA IBEROAMERICANA SA.
Av. Independencia 1860 conformación de diversos reagrupamientos regionales y nuevos
1225 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina centros de poder económico cuyos intereses se tramaron en los
Telefax: 4381-5708/5878 exaltados anuncios de un reordenamiento que rápidamente
Primera edición en francés naturalizó su existencia planetaria: la globalización.
No tan evidentes, por el contrario, resultan las mutaciones
© Ëditions La Découverte et Syros, París, Francia, 1999
experimentadas en la dimensión de la existencia cotidiana (que sin
Segunda edición en francés duda empezaron a dibujarse antes de los años ochenta pero que a
partir de esos años adquirieron presencia dominante). Se trata de
© Ëditions La Découverte, París, Francia, 2003
9 bis, rué Abel-Hovelacque cambios apenas perceptibles en el lenguaje, en las relaciones
75013 París, Francia interpersonales, en los discursos que legitiman las acciones
Diseño de tapa: Alejandra Cortez políticas, en la organización del trabajo, en las prácticas
Diagramación: Verónica Suárez microscópicas que configuran el mundo de la vida cotidiana. Uno
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 de los méritos del cuidadoso análisis que Jean-Pierre Le Goff
Impreso en Argentina / Printed in Argentina desarrolla en este libro, ahora presentado en su versión en español,
 6 La barbarie edulcorada
consiste, justamente, en advertir la profundidad de estos cambios
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asistimos a una transformación radical pero sigilosa. El proceso
social en marcha conduce a una barbarie renovada cuya mayor
peligrosidad, arguye Le Goff, radica en las nuevas vestiduras con
las que se cubre.
Las alteraciones derivadas de esta nueva forma de barbarie
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encuentran lugar privilegiado en dos ámbitos decisivos de
nuestras sociedades: la educación y el trabajo. Entre ellos circulan
nociones, modos de organización y valores comunes que, para el
autor de La barbarie edulcorada, se presentan como claves
centrales para su interpretación. A título de ejemplo vale la pena
detenerse en un término de fuerte significación que Le Goff pone
en juego: el de autonomía. Las formas de las relaciones que se
han extendido en la sociedad contemporánea no sólo se apropian,
con astucia, de esta palabra de vigoroso ascendiente, sino que se
muestran satisfaciendo la demanda implícita en su enunciado. La
astucia (¿de la razón?) no radica en su uso sino más bien en
mostrar cómo se pone en práctica su significado. Antiguas
aspiraciones evocadas en el término autonomía, emblema radical
en el Mayo del 68, que reclamaba contra la serie de a fábrica
fordista, contra la rutina del trabajo mecanizado y de la jerarquía
vertical de las instituciones; que valoraba la singularidad la
imaginación y la libertad, adquiere, desde 1990, ciertas
connotaciones que Le Goff examina a partir de la experiencia
ofrecida por el universo cultural francés. Actualmente, la idea de
autonomía se asocia al trabajo a destajo, la precariedad del
empleo, la flexibilidad del tiempo laboral que avanza sobre la
vida privada, la multiplicación de las tareas que éste involucra, la
adaptación al cambio, la ausencia de marcos normativos y el
compromiso total del empleado con la empresa. La demanda no
se detiene en la contratación de la fuerza o capacidad de trabajo;
se exigen cualidades subjetivas, tales como la inventiva para
resolver los problemas del trabajo y los desafíos de la
competencia y la constitución de una personalidad amigable, a
Prólogo a la edición en español 7
tono con los requerimientos de comunicación de las empresas.
La enajenación multiplica su alcance; los procesos creativos
agotan sus virtudes en el perfeccionamiento de la producción. La
autonomía significa, en este marco, el aumento de la
responsabilidad personal y un menor apoyo de las
organizaciones y las instituciones; implica cargar con el peso del
fracaso –devenido individual– pero sin tener el control de las
estructuras en las que se juega esta peculiar apuesta y sin estar
habilitados para discutir las reglas. El verdadero aprendizaje no
está orientado a saber hacer. Se trata ahora de saber ser y ser es
la adaptación absoluta al orden imperante. En este nuevo código,
casi en tono orwelliano, autonomía es la entrega absoluta de sí
mismo.
Publicado en Francia en 1999, y centrado en la experiencia
europea, este libro podría atraer la sospecha de ser ajeno a nues-
tra propia realidad. Por el contrario, el alejamiento es meramente
geográfico; el espejo que muestra refleja rostros sensiblemente
semejantes. Ninguna casualidad produce este efecto de repeti-
ción: la barbarie edulcorada, que el autor describe como rasgo
de una barbarie generalizada, tiende a una homogeneización pla-
netaria y allí, precisamente, reside una de sus más lacerantes
consecuencias. Si dejamos de lado las fantasías intelectuales que
pretenden encontrar resistencias innatas en nuestra historia so-
cial, será preciso reconocer la magnitud en la que este proceso
social de ferocidad disimulada se ha expandido en nuestra exis-
tencia colectiva y reconocer en qué medida forma parte de
nuestros actos y pensamientos habituales.
La barbarie edulcorada atraviesa el lenguaje: en las palabras
resignadas a una debilidad sin fondo, muestra su engañosa
afirmación del mundo. Dice, pero en realidad no dice nada. En
consecuencia, las contradicciones resultan indemostrables. La
igualdad está lejos de amparar una vida sin privilegios
anticipados: sólo describe el lugar de competidores y
consumidores que el sistema nos ha asignado. Nombrados en
 8 La barbarie edulcorada
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vano, valores como autonomía y transparencia resultan huecos
artilugios que indican cómo llenar formularios preparados de
antemano y en los que un sentido común recientemente
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construido inscribe aquello que ha aprendido que debe decirse.
Le Goff cita las palabras de un ministro de educación francés
en la década de los noventa y nuestros oídos escuchan, como un
eco, otras palabras similares pronunciadas, en la misma época,
con acento autóctono. Discursos tautológicos, verdaderos
ejercicios de repetición de afirmaciones indemostrables, que
proferidas con cambiantes melodías consiguen con frecuencia
aparecer como loas a lo plural y lo diverso. En la confusión de
las palabras, la barbarie, aquello que oscurece la virtud humana
del entendimiento con el otro, no se muestra brutal, casi no
necesita ser violenta. Nos acompaña, sin sobresaltos, en el orden
social ejercido diariamente como si surgiera de nuestra propia
naturaleza. Se trata, sin embargo, de una construcción impía,
cargada de violencia y crueldad contra la cual tal vez sea posible
reaccionar, si podemos atravesar sus engañosos disimulos. No es
poca la ayuda que este libro puede prestarnos.
Héctor Schmucler y Vanina Papalini
Introducción
Vivimos en sociedades democráticas desarrolladas en las que la
defensa de los derechos del hombre se ha vuelto una referencia
clave. Es fuera de las fronteras de la Unión Europea donde se
manifiestan los signos más visibles de la miseria y la barbarie.
Los medios masivos de comunicación nos ofrecen a diario un
espectáculo banalizado sobre estos temas; en comparación con
estas realidades, la vida en las sociedades democráticas
desarrolladas nos parece edulcorada.
El desempleo y la exclusión nos recuerdan, sin embargo, que
no hemos terminado con las desigualdades sociales ni con la
miseria; la xenofobia y el racismo están fuertemente presentes y
el combate por la defensa de las libertades nos concierne de
manera directa. Pero esta constatación no alcanza para explicar
los problemas que se les plantean hoy a las sociedades
desarrolladas. Hay una realidad más difícil de captar: ¿cómo
describir el clima que domina hoy en un país como Francia?
Hace ya casi veinte años que ha llegado la hora de la
modernización. Si hay que creerles a sus promotores, un frenesí
de cambio parece haberse apoderado de la sociedad entera, que
recuerda a un taller asediado por los plazos. Las tareas por
cumplir son múltiples: Europa, regiones, justicia, familia,
inmigración, nuevas tecnologías, protección social, educación
nacional, empleo para los jóvenes, para las mujeres, para los de
menor capacitación, para los desempleados crónicos... Se han
formado comisiones de expertos de toda clase, que han hecho
 10 La barbarie edulcorada
que se multiplicaran las auditorías, los seminarios, los coloquios y
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los informes sobre dichos temas. Los diarios, las radios, las
cadenas de televisión se apoderan de ellos, organizan debates e
incitan a todo el mundo a dar su opinión. En el seno de las
empresas y de las reparticiones públicas, tanto en los sectores de
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la salud como de la enseñanza, se suceden las campañas de
comunicación y de movilización, con el fin de que cada uno
comprenda claramente el sentido de las reformas y se convierta en
un actor de cambio.
Toda esta agitación no logra ocultar el desfasaje con la realidad
vivida por quienes son afectados directamente a través el cambio.
En los hechos, el peso del desempleo gravita marcadamente, pero
no alcanza a explicar ese desfasaje. Predomina un clima de
insignificancia que el activismo comunicacional y gerencial de la
modernización no alcanza en absoluto a subsanar, sino que, por el
contrario, refuerza.
Para quienes trabajan y ejercen alguna responsabilidad, la
cotidianidad parece comprimirse cada vez más. Los directivos,
como dicen ellos mismos, "no ven más allá de sus propias
narices". Ya no cuentan las horas y forzosamente no comprenden
por qué aquellos que trabajan bajo sus órdenes no se involucran
de la misma manera. Incluso las actividades que anteriormente
aparecían como las más desinteresadas –la ciencia, la filosofía, la
literatura y las artes– parecen atrapadas en una lógica de proyecto
operativo o de continua visibilidad. Todo se convierte en asunto
de auditoría, de gestión, de proyecto, de estrategia. Las
informaciones en continuado de la radio y la televisión y la letanía
de cotizaciones siempre cambiantes de la Bolsa condensan una
temporalidad que se ha vuelto loca.
Los especialistas en comunicación se han convertido en
maestros del arte de presentar las evoluciones, de tal manera que
desconciertan. Hay responsables que afirman sin rodeos que será
necesario cambiar muchas veces de oficio y regresar a la escuela
Introducción 11
durante toda la vida (¿cuántas veces exactamente?). ¿Al menos
tienen conciencia de los efectos de sus palabras en aquellos que se
encuentran en una situación de fracaso escolar y que carecen de
oficio? 'Se repiten una y otra vez afirmaciones que se presentan
como evidencias. ¿Qué significan formulaciones del estilo de
"gracias a la informática, de ahora en más las máquinas manejan a
las maquinas"; "la computadora ha destruido al taylorismo”; o
bien, "la reconstrucción de la empresa alrededor del cliente-rey"1?
En la búsqueda de un consenso, el carácter fluctuante de las
transformaciones y su orientación posible se tornan difusos.
Últimas nociones lanzadas por responsables aquejados de
modernidad: la empleabilidad y la sociedad cognitiva. Cuando el
discurso de los políticos tiende a alinearse con fórmulas
gerenciales, so pretexto de tener en cuenta las transformaciones,
uno puede preocuparse, y con razón, por el estado de cierto
número de instituciones.
Se desarrolla un lenguaje que dice algo y su contrario por un
lado, se pretende tranquilizador al recordar formalmente los
grandes principios de la República, de la ética y de los valores;
por otro, desestructura los significados y el sentido común. Se
practica, a gran escala, una desmentida que consiste en declarar
que nunca jamás se deconstruirá cosa alguna, mientras que
constantemente se pone empeño en hacerlo.
Eso basta para desorientar a la gran masa de los individuos
enfrentados a un flujo continuo de frases desestabilizadoras, de
declaraciones estruendosas, contrapesadas con explicaciones que
inmediatamente después proclaman que tan sólo se trata de un
malentendido. Los dichos de Claude Allègre, ministro de Educa-
_________
1
Boissonnat, Jean, "Travailler autrement". Prefacio a Le Travail
dans vingt ans, París, Commissariat général du Plan, Odile Jacob en
coedición con La Documentation française, 1995.
 12 La barbarie edulcorada
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ción a partir de junio de 1997, desde ese punto de vista son
reveladores. Pero a decir verdad, este tipo de discurso se
encuentra en funcionamiento en numerosas administraciones y
empresas públicas, provocando incoherencia y angustia.
El discurso gira en redondo y mezcla los tantos. Muy pronto la
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realidad se torna incomprensible. Así es como se termina por
erosionar todo deseo contestatario revistiendo la realidad con un
discurso chicle que disuelve las evidencias de lo real. Hemos
pasado de la propaganda política tradicional al reino de la
comunicación, poniendo en movimiento unas fórmulas
insignificantes, que no pueden suscitar fuertes adhesiones pero
que actúan, a través de un efecto de desestabilización. Cuando las
palabras pierden su significación, cuando se puede decir cualquier
cosa y su contrario en una suerte de torbellino de la
comunicación, el terreno es propicio a todas las manipulaciones.
En este marco se desarrolla una barbarie edulcorada que no se
parece en nada a las formas de opresión que hemos podido
conocer en el pasado y que acechan todavía al mundo. La
barbarie, tal como se la entiende hoy, implica una violencia y una
crueldad que se aplican a regímenes totalitarios y dictatoriales. La
que flagela a nuestra sociedad se presenta en las antípodas. No
deja traslucir en absoluto los signos de una agresividad primaria,
no actúa por medio de la coacción externa y la dominación. La
edulcoración no está ligada a ella sólo en apariencia; la
autonomía, la transparencia y la buena convivencia son sus temas
predilectos. Se dirige a cada uno buscando incesantemente su
participación, y aquellos que la practican exhiben a menudo una
buena voluntad y una sonrisa que desarman. La barbarie
edulcorada proviene de la manipulación y de la insignificancia.
La dificultad de explicarla no reside solamente en lo novedoso,
sino en la manera en que se afirma y se expande en los más
numerosos ámbitos. Se desarrolla con las mejores intenciones del
Introducción 13
mundo, parte de la constatación de transformaciones reales que
sería en vano refutar y pone en práctica múltiples herramientas
que pretenden ayudar a los individuos a hacer frente al cambio.
El mundo cambia y es preciso que quienes tienen responsabilidad
en los asuntos públicos tengan plenamente en cuenta esta
realidad. El desarrollo de la ciencia y de la técnica se acelera, la
economía está globalizada, la preocupación por el empleo se ha
vuelto central, las costumbres y la sociedad han evolucionado,
muchos modelos antiguos se han derrumbado y nos vemos
enfrentados a desafíos sin precedentes. Asimismo, en el seno de
esta sociedad, existen muchas disfunciones, fenómenos buro-
cráticos, corporativismo. En cuanto a este grado de generalidad,
no hay nada que objetar.
Las dificultades comienzan cuando se otorga a estas
transformaciones un alcance tal que el mundo en el que vivimos
deja de ser reconocible. Cuando no parece existir otra solución
que el cuestionamiento radical de las maneras de vivir y de pensar
que han sido trasmitidas, bien o mal, a través de las generaciones.
Los cambios no dejan de ser presentados como radicalmente
innovadores, e implican modificaciones de comportamiento que
también lo son: cambio radical del trabajo, revolución de la
inteligencia, reconstrucción radical del marco institucional del
trabajo. Todo se vuelve móvil e inestable, es arrastrado a un
movimiento de cambio perpetuo, sin señales fijas o perdurables a
las cuales aferrarse. La alusión a las nuevas tecnologías y a la
globalización vuelve como un leitmotiv. Como progresan más
rápido que la evolución de las mentalidades y de las habilidades,
de las estructuras económicas y sociales, la carrera desenfrenada
por alcanzarlas no tiene fin. Se desarrolla una visión caótica del
mundo y de sus transformaciones. Estas últimas se han vuelto
extrañas, incomprensibles, carentes de otro propósito y sentido
que el de su propio desarrollo, que lo arrastra todo a su paso.
 14 La barbarie edulcorada
La barbarie edulcorada apela a una suerte de revolución
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cultural permanente, que implica una conmoción incesante de
nuestros modos de vivir, de actuar y de pensar. No deja nada ni a
nadie en paz. En su vida personal y profesional, los individuos se
ven incitados constantemente a dar pruebas de autonomía y de
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responsabilidad, deben estar motivados, ser proactivos y
participativos. Sus habilidades y sus rendimientos son evaluados
desde el jardín de infantes, su motivación y su saber ser –que
antes correspondían a su vida privada o a su libre
desenvolvimiento social– también se hallan sometidos a
evaluación y movilización. En el seno de numerosas empresas y
administraciones, así como en la escuela, cada uno es invitado a
ser el actor de su propio cambio, cargando sobre sus espaldas el
peso de una responsabilidad ajena y difícil de asumir. Las
instituciones y los poderes establecidos en los diferentes ámbitos
desarrollan discursos incoherentes, parecen tener una gran
dificultad para asumir su papel responsable y para ayudar, como
si quisieran volver loca a la gente. A la angustia que engendran la
precariedad y el desempleo, se añade un malestar individual y
social del que da testimonio el consumo excesivo de
antidepresivos y ansiolíticos, especialmente en el caso francés.
Combatir esta barbarie edulcorada implica llevar al ámbito
público las prácticas de manipulación y los discursos confusos a
los que da lugar, desenmascarando las legitimidades y las
apariencias de las que se recubre, desarmando las herramientas
que son aplicadas a los individuos. Pero conlleva asimismo
comprender de qué manera una sociedad ha dejado que se
desarrollen esas prácticas y esos discursos, de qué manera las
instituciones mismas han sido llevadas a adoptarlos y a
legitimarlos.
Esos son precisamente los temas que este libro aborda, los
cuales estructuran sus diferentes partes. En un primer momento,
nos atuvimos a analizar las herramientas de gerenciamiento y aná-
Introducción 15
lisis de competencias que son significativas en cuanto a la
manipulación de los salarios y de la deshumanización del trabajo.
Luego nos hemos interesado en las herramientas de evaluación de
competencias aplicadas a los niños desde su más tierna infancia y
a sus insidiosos efectos; a los discursos de la autonomía, de la no-
violencia y de la ciudadanía en la escuela, desarrollados por
nuevos pedagogos. En ambos casos, la estructuración global de
las herramientas de evaluación de las competencias es
curiosamente semejante. El proceso que se desarrolla es el
mismo: conminación a la autonomía y a la responsabilidad,
evaluación, elaboración de objetivos y contrato.
En la segunda parte del libro, buscamos poner al día la
genealogía de esta barbarie edulcorada. Remontándonos a los
orígenes de sus principales temas, quisimos mostrar cómo la
"parte imposible" de la herencia de Mayo del 68 los ha tornado
posibles y cómo han sido integrados y puestos al servicio de la
modernización. Proclamándose a favor de la emancipación de los
individuos, actuando en nombre de la modernización, la barbarie
edulcorada es sostenida por una parte de la izquierda y se integra
en el liberalismo económico. Sus discursos y sus prácticas forman
parte, a partir de ahora, del clima de época y son adoptados a
diestra y siniestra.
Se puede ver allí una distracción frente a la impotencia para
combatir el desempleo, o un culto del rendimiento al servicio del
liberalismo triunfante. Pero si es verdad, como veremos, que estas
herramientas se integran en el mejor de los casos en la lógica
liberal, esto solo no basta para proporcionar su razón de ser. La
autonomía y la transparencia que proclaman esas herramientas no
hallan su fundamento en la esfera económica, aunque estén
articuladas en ella. La invocación del horror económico o del
neoliberalismo no puede servir como explicación. La barbarie
edulcorada es más bien sintomática de la descomposición de las
señales que estructuraban anteriormente la convivencia y la
 16 La barbarie edulcorada
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

acción colectiva, lo cual vuelve hoy más difícil la oposición al

liberalismo económico. Medir esa descomposición y retornar a
sus orígenes puede servir para comprender mejor las condiciones
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que han hecho posible esta barbarie edulcorada, para plantear de

manera lúcida los ejes posibles de una resistencia y de una
reconstrucción.
 53
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3
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Las herramientas pedagógicas

liberadoras

Las sucesivas reformas de la educación74 pretenden responder a

los nuevos desafíos con los que se enfrenta la escuela:
masificación de la enseñanza, heterogeneidad de los alumnos,
problema del empleo, nuevas tecnologías. Las medidas
concernientes a la planificación de la carga de trabajo de los
alumnos (horarios y empleo del tiempo), el aligeramiento de los
programas, la necesidad de una mayor cooperación entre docentes
y de un seguimiento individualizado de los alumnos, la lucha
contra los actos de incivilidad y de violencia parecen una cuestión
de sentido común.
Dichas medidas son acompañadas por discursos confusos en
los que se mezclan la referencia al alumno en el centro del
sistema educativo, la participación de los padres de los alumnos,
la importancia de las nuevas tecnologías, el desarrollo de la
ciudadanía. Detrás de esos discursos que proclaman las mejores
intenciones, observamos, al igual que en la empresa, la aplicación
a la escuela de herramientas de evaluación de las competencias, el
desarrollo de la retórica de la autonomía y del contrato. Nuevos
métodos y prácticas pedagógicas se presentan como la solución
__________
74
Desde aquí, el autor se referirá al sistema de educación nacional francés.
 54 La barbarie edulcorada
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por fin encontrada para hacer frente a la heterogeneidad de los
alumnos y asegurar la igualdad de oportunidades. Al detenernos
en las herramientas y las prácticas que se presentan como
ejemplares, descubrimos lo que se puede esconder detrás de las
palabras.
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Las herramientas de evaluación y los contratos
aplicados a los niños
El aprendizaje y la evaluación de las competencias conciernen a
los niños desde su más tierna infancia. A partir de la reforma de la
enseñanza aplicada en 1989, el jardín de infantes y la escuela
primaria forman parte de un "ciclo de aprendizaje" dividido a su
vez en tres: ciclo de los primeros aprendizajes (dos primeros años
de jardín de infantes), ciclo de los aprendizajes fundamentales
(último año de jardín de infantes y dos primeros años de la
escuela primaria) y ciclo de profundización (tres últimos años de
la escuela primaria, antes de la entrada en el colegio secundario).
A partir del jardín de infantes, una libreta de evaluación
permite el seguimiento de la adquisición de las competencias e
informa a las familias sobre la evolución del niño en una
trayectoria de competencias sumamente señalizada. La libreta
establecida por el Ministerio de Educación Nacional para el ciclo
I (niños de 3 a 5 años) abarca no menos de ochenta y nueve
competencias, repartidas en "competencias transversales",
"competencias en el dominio de la lengua", "competencias en
matemáticas", "competencias en ciencia y tecnología",
"competencias en educación cívica", "educación artística",
"educación física"75.
__________
75
Sauvage, A. y O. Sauvage-Déprez, Maternelles sous contróle. Les
dangers d'une évaluation précoce, París, Syros, 1998, p. 17.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 55
Se vuelve a encontrar el mismo tipo de esquema de recorte y de
clasificación que aquel de las herramientas de evaluación aplicadas
en las empresas. Categorías y subcategorías que desembocan en
una lista de ítems correspondiente a las competencias que el niño
debe adquirir. Estas últimas cubren un vasto campo que va de la
"adquisición de autonomía; aprendizaje de la vida social" hasta
"aproximación al número y al cálculo", pasando por "deseo de
conocer y ganas de aprender", "nociones de espacio y tiempo",
"lengua oral"76.
Los ítems que corresponden a esas categorías son muy diversos.
Algunos son de un grado de generalidad que confunde: "expresar el
tiempo y el espacio", "expresar sus preferencias", "tomar la
palabra". Otros, sin dejar de ser igualmente generales, designan un
buen tipo de comportamiento: "manifestar ganas de aprender",
"manifestar bienestar corporal", "adaptar su comportamiento a las
actividades propuestas", "aceptar actividades obligatorias para
adquirir nuevos conocimientos". Otros, por último, designan
operaciones del tipo: "proporcionarse referencias y codificar",
"comparar objetos", "seleccionar, clasificar objetos"77. El conjunto
de estas competencias es evaluado cada dos meses y comunicado a
los padres.
La evaluación de las competencias sigue en el ciclo II (niños de
seis a ocho años). Allí, las competencias llamadas transversales se
hacen más apremiantes en lo que concierne al comportamiento del
niño: "escuchar a los otros", "escuchar al maestro", "respetar las
reglas de vida en el seno de la clase", "controlar sus respuestas con
respecto a una consigna precisa", "llevar un trabajo a término",
"aplicar consignas de rigor y de presentación de un trabajo escrito
(prolijidad, puesta en página, ilustración)"78.
__________
76
ibid., pp. 22-25.
77
ibid.
78
Documento de evaluación Ciclo II. Competencias transversales. Documento
en posesión del autor.
 56 La barbarie edulcorada
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A estos comportamientos, se añade la capacidad para situarse
en el espacio y en el tiempo: "conocer los diferentes calendarios
que ordenan el año: año civil y escolar, ciclo de las estaciones",
"realizar representaciones simples del espacio familiar y situarse
en él"; la memorización: "memorizar textos cortos (poemas,
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canciones)", "memorizar la escritura de palabras de uso
corriente"79. Estas diez competencias transversales de naturaleza
sumamente diversa coexisten en un mismo cuadro. Son evaluadas
cada trimestre: en los casilleros de cada competencia, el docente
escribe la letra A, B o C correspondiente al grado de adquisición.
El documento es firmado por el docente y por los padres.
En el ciclo III (niños de ocho a once años), las competencias
transversales ascienden en número a catorce y son presentadas de
la misma manera. Las exigencias que implican cubren un vasto
campo: "utilizar su memoria de manera razonada", "trabajar con
método", "organizar su trabajo personal", "gestionar su tiempo",
"programar su trabajo por anticipado", "presentar su trabajo con
rigor, claridad y precisión", "ser capaz de una concentración
sostenida", "ser capaz de disciplinarse"80.
Desde la primaria, se puede asimismo aplicar contratos que
describen y evalúan los buenos comportamientos, en particular
con los niños que tienen algunas dificultades para disciplinarse.
En una escuela de la zona parisina, un contrato de este tipo se
presenta bajo la forma de diez ítems:
"1. Trabajar con aplicación con las dos maestras. 2. Pensar
en acomodar mis hojas en las carpetas. 3. Ejecutar al
mismo tiempo que todo el mundo las consignas de trabajo
dadas por las dos maestras. 4. Levantar la mano para
__________
79
ibid.
80
Documento de evaluación Ciclo III. Competencias transversales.
Documento en posesión del autor.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 57
responder a las preguntas planteadas. 5. No jugar con mis
compañeros durante la clase. 6. No perder mis materiales.
7. Verificar mi estuche. 8. Respetar a mis compañeros. 10.
Estar tranquilo durante el recreo".81
A cada uno de estos ítems corresponden casilleros que debe
llenar el docente y que indican, para cada media jornada (mañana
y tarde) y a lo largo de toda la semana (de lunes a sábado), si el
niño ha cumplido o no con los objetivos. Este contrato es firmado
por los padres, el director de la escuela y el tutor.
Efectos insidiosos
Estas herramientas, que se pretenden funcionales y racionales,
desarrollan un modelo que supuestamente se corresponde con las
diferentes etapas del aprendizaje del niño. Para el docente, los
ítems de competencias elaborados por los servicios del ministerio
se pueden presentar como otros tantos objetivos a alcanzar para
cada uno de los niños de su clase. En vista de la cantidad de
competencias y el número de niños, la empresa parece un tanto
irrealizable. Poner cruces en casilleros del tipo adquirido, no
adquirido, en vías de adquisición o escribir las letras A, B o C en
columnas implica de hecho una apreciación sobre el niño desde su
más tierna edad. Esta apreciación lo seguirá durante su
escolaridad: las libretas de evaluación de competencias son
trasladadas del jardín de infantes a la primaria y luego al
secundario. La carga de responsabilidad que esas herramientas
hacen pesar sobre los docentes logra con ello acentuarse más.
__________
81
Hoja de Contrato, escuela primaria... Documento en posesión del autor.
 58 La barbarie edulcorada
El niño no puede dejar de sentir la presión insidiosa que va a
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
ejercerse sobre él para que se adapte. Esta presión puede
desembocar en situaciones particularmente penosas. La historia
de Jeanne contada por Annick Sauvage y Odile Sauvage-Déprez
en su libro Maternelles sous contrôle. Les dangers d'une
évaluation précoce es un ejemplo impactante:
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
"Jeanne es una niña de tres años y medio, en nivel de
jardín, tímida y torpe, que es seguida de manera regular por
la reeducadora debido a su actitud retraída en el conjunto
de las actividades. La reeducadora se presenta en la clase
para llevar a Jeanne a la sesión de reeducación. Es la hora
de la colación de la mañana. Todos los niños comen
tranquilamente sus galletitas, salvo Jeanne, sentada ante
una mesa y armando un rompecabezas. El rompecabezas es
la actividad que debe permitir controlar la adquisición de
una competencia. La maestra, que desea estimular a Jeanne
y no quiere tener que anotar "no adquirido" en la libreta
«los padres ya están tan preocupados», insiste en obtener
un logro de Jeanne. Así, mejorar la libreta, para Jeanne,
conduce a excluirla de una situación particularmente
deseable «la colación» y la obliga a una actividad en la que
continúa acentuando su dificultad".82
Para los padres, estas grillas de evaluación son aún más
desconcertantes en tanto que pretenden ser una evaluación
objetiva y neutra producida por especialistas en ciencias de la
educación. Sacan de foco la situación de la experiencia práctica,
alardean fríamente, de manera puramente tecnocrática, de unos
resultados cuya interpretación no es evidente en absoluto. La
relación padres-docente se vuelve aún más delicada. Se
deshumaniza, centrada alrededor de una evaluación al mismo
tiempo de diagnóstico y de sanción.
__________
82
Sauvage, A. y O. Sauvage-Déprez, op. cit. supra, nota 75 pp. 28-29.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 59
El discurso sobre las competencias operacionales se ve
duplicado a menudo por un discurso psicologizante sobre el niño,
que acentúa el desasosiego de los padres, los cuales se sienten
responsables sin saber demasiado qué hacer. El nuevo vocabulario
que los docentes emplean después de haber pasado por las
prácticas pedagógicas agudiza todavía más los malentendidos.
Éstos pueden desembocar en situaciones en las que los padres y
los docentes ya no hablan el mismo lenguaje.
Es así como hay padres a los que han dicho, al ver las
respuestas de su hijo a un cuestionario de evaluación y las
observaciones de su comportamiento, que este último estaba "mal
direccionado" y que tenía dificultades para "orientarse y moverse
en el espacio"83. El docente en cuestión, adepto a los métodos
modernos de evaluación, ¿puede imaginar los efectos de esas
palabras en los medios populares, en las familias
desestructuradas, o simplemente entre aquellos para quienes el
docente sigue siendo una referencia?
Los fabricantes de esas herramientas en el seno del Ministerio
de Educación proclaman sus buenas intenciones, multiplican las
recomendaciones sobre su uso correcto. Todos esos discursos no
cambian en nada el hecho de que las apreciaciones que autorizan
y legitiman esas herramientas "instalan la duda en el niño y en sus
padres, de manera secreta, pero capaz de contaminar la relación
de juego limpio que solía haber entre la familia y la escuela"84.
La experiencia humana y la cultura en entredicho
Estas herramientas ameritan ser sometidas a la crítica no
solamente en vista de sus usos y efectos que puede producir. No
son sólo
__________
83
Anécdota vivida por el autor.
84
Naouri, Aldo, prefacio a Sauvage, A. y O. Sauvage-Déprez, op. cit.
supra, nota 75, p. 6.
 60 La barbarie edulcorada
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
molestas, no inducen solamente efectos perversos que escapan a
sus promotores llenos de buenas intenciones. Son insidiosamente
portadoras de una representación de la formación del niño que
pasa por alto su experiencia del descubrimiento y del
conocimiento.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
En el jardín de infantes, los docentes apelan a canciones, a
juegos cantados tomados del folklore, como éste: "Cuando tres
pollitos van al campo, el primero va delante. El segundo sigue al
primero, el tercero viene detrás"85. Para los psicólogos y
pedagogos, esta canción puede ser un "juego psicomotriz que
introduce la noción de orden"86. Los especialistas en las
competencias pueden considerarlas como una herramienta
pedagógica que permite la adquisición de una competencia que
podría llamarse (¿por qué no?) situar los objetos en un espacio y
señalar el orden de su desfile.
Esta frasecita cantada no deja de contar por ello una singular
historia de pollitos que se pasean por un campo. Ésta suscita la
imaginación, hace entrar al niño en un universo desprovisto de
preocupación por la utilidad y la eficacia. Las nociones "delante/
detrás" o "primero/ último"87 son comprendidas al inscribirse en
un cuentito que no es un simple "medio" o "herramienta", sino
que vale por sí mismo como expresión y puesta en escena de
significaciones. Las herramientas de evaluación modernas aíslan
las nociones y las competencias del campo global de la
experiencia del niño, hacen de ellas objetivos a alcanzar, cuando
en realidad no adquieren sentido sino en el seno de esa
experiencia y pueden ser adquiridas por añadidura. El "deseo de
conocer y las ganas de aprender" se insertan en la experiencia
primera de una relación con el mundo que deja lugar a la gratitud,
__________
85
Citado por Sauvage, A. y O. Sauvage-Déprez, op. cit. supra, nota 75, p. 90.
86
Sauvage, A. y O. Sauvage-Déprez, op. cit. supra, nota 75
87
ibid.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 61
a la imaginación, a la maravilla, en las antípodas de una lógica
operacional y adaptativa. En la libreta de los niños del jardín de
infantes, ese deseo figura como una "competencia transversal" a
evaluar, aislado y yuxtapuesto a otras categorías e ítems88.
El aprendizaje de la lengua no escapa a este tratamiento. La
palabra se vuelve asunto de mecanismos yuxtapuestos cuyo
buen funcionamiento se trata de evaluar: "identificar, aislar,
reproducir, asociar, disponer elementos de la lengua hablada"89
indica el quinto ítem de las "competencias en el dominio de la
lengua" de la libreta de evaluación del ciclo de los primeros
aprendizajes. Pero qué otra cosa pueden significar esas
operaciones formales y fragmentadas, no solamente para el niño,
también para el docente y los padres, sino una maquinaria de la
insignificancia que deshumaniza sus relaciones y reduce la
enseñanza a una mecánica adaptativa?
Esas nuevas orientaciones en términos de competencias
pueden aplicarse incluso al estudio de la lengua y de la literatura
en la enseñanza secundaria. En ese ámbito, resulta
particularmente difícil la reducción de los saberes a operaciones
simples retraducidas en objetivos a alcanzar. Pero la cosa no
queda allí: el frenesí del recorte, de la clasificación, de la
evaluación y del contrato no retrocede ante nada. Lo testimonia
un folleto del Ministerio de Educación publicado en 1989 que
concierne a la enseñanza del francés en vistas al bac90 y titulado:
Utilizar objetivos de referencia en clase de segundo. Francés91.
________
88
ibid., p. 22.
89
ibid.,p. 24.
90
Baccalauréat, el bachillerato francés [N. del T.].
91
"Utiliser des objetifs de référence en classe de seconde. Français",
Ministerio de Educación, Dirección de Liceos y Colegios, Oficina de
Innovaciones Pedagógicas, 1989. Documento citado por Mitterand, Henri en
"Les obsédés de l'objectif. L’enseignement du français en question". Le
Débat, N° 71, septiembre-octubre de 1992.
 62 La barbarie edulcorada
Al final de segundo año, se trata de alcanzar cuatro "capacidades
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fundamentales" y diez "objetivos". Cada una de las cuatro
"capacidades fundamentales":
"1. Dominar la expresión oral. 2. Dominar la expresión
escrita. 3. Leer, comprender, analizar. 4. Adquirir,
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
reutilizar, inventar"; que están divididas a su vez, como es
debido, en competencias. Por ejemplo, la capacidad 1 se
traduce en: "recibir un mensaje oral, producir un mensaje
oral, leer un mensaje en voz alta".
El documento no se detiene allí; distingue los "saberes", las
"técnicas", y los "métodos", los "hechos claves", las "marcas" y
las "perspectivas". Hace el "inventario de las situaciones",
proporciona tres cuadros de las "etapas de progresión", una
"ficha-contrato" y una "ficha evaluación" con cuestionarios tipo.
La jerga y la subcultura de los medios de formación son
dominantes, lo cual no es una de las menores paradojas para un
documento que se supone ha de ayudar a los docentes del
secundario a enseñar literatura francesa a sus alumnos. Como lo
subraya irónicamente Henri Mitterand, editor de obras literarias:
"Pensemos en un profesor –de lengua, de literatura, de historia de
las ideas y de las artes, de apertura sensible e intelectual, insisto–
perdido en ese laberinto, convertido en el repositor y el contador
de un stock de conceptos y de instrumentos aproximativos,
llenando uno tras otro sus casilleros, y sin duda aterrado por la
idea de haber olvidado, transportado como estaba por la lectura de
Stendhal y de Rimbaud, una de las "cuatro capacidades
fundamentales"92.
Esa mezcla pedagógica hace de las obras literarias simples
instrumentos o soportes de un método de aprendizaje que apunta
a hacer adquirir lo más rápidamente posible competencias
operacionales, en detrimento del tiempo necesario a la formación
de la sensibilidad y del juicio. Desdeña la significación de una
__________
92
Mittrerand, Henri, ibid.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 63
obra literaria en tanto que ésta abre a la interrogación, expresa la
condición humana, proporciona a los jóvenes referencias y
señales en la construcción de una identidad. En el mismísimo
período de interrogación que constituye la adolescencia.
Aplicadas a la enseñanza, la lógica de las competencias y sus
herramientas de evaluación erosionan las finalidades específicas
de la escuela en un sentido estrictamente adaptativo y favorecen
el desarrollo de una relación utilitarista con la cultura. Es
negación práctica de la cultura como elemento esencial de lo que
hace a lo humano.
Autonomía a cualquier precio
Estas herramientas de evaluación de las competencias van a la
par con un discurso que erige la autonomía como valor central
de referencia. Se supone que los métodos y prácticas
pedagógicas ponen al joven en situación y lo ayudan a volverse
autónomo lo antes posible. La autonomía es la primera de las
competencias transversales evaluada en el jardín de infantes
para los niños de tres a cinco años. El primer ítem
correspondiente lo explica de la siguiente manera: “Afirmar la
propia autonomía en el espacio. con respecto a los objetos y a
las personas"93.
Esta focalización en la autonomía de los niños desde la
infancia no se opera solamente en la escuela, sino también en los
centros de recreación y de vacaciones donde la pedagogía
modernizadora y el galimatías que la acompaña han cosechado
adeptos. La dirección de una asociación encargada de dirigir un
centro de vacaciones de niños de cuatro y cinco años, separados
de sus familias por primera vez, les hizo llegar a los
coordinadores su proyecto pedagógico que debe permitir a los
__________
3
Sauvage, A. y O. Sauvage-Déprez, op. cit. supra, nota 75, p. 22.
 64 La barbarie edulcorada
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
niños, entre otras cosas, "desarrollar su autonomía" y "ser actores
de su propia estadía"94.
Nada parece poder escapar a esta propensión a la autonomía
que involucra todos los aspectos de la vida del niño durante sus
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
vacaciones. La autonomía llamada "física" concierne a la vida
cotidiana ("aprender a atarse los cordones, a lavarse, a servirse en
la mesa, a hacer la cama, a acomodar sus cosas"), y el "dominio
corporal" ("desarrollar en el niño el dominio de su cuerpo
buscando utilizar al mismo tiempo diferentes recursos: caminar,
correr, saltar, lanzar, trepar, propulsarse, rodar, etc."). Este
discurso de la autonomía llamada "física" se une al de las
competencias en el recorte de las actividades y la fijación de
objetivos a alcanzar. Las actividades Indicas mismas son
encaradas dentro de una óptica utilitarista en un centro que se
pretende de vacaciones y de recreación.
La autonomía llamada "moral" es más ambiciosa: "En su
medio familiar –se llega a decir en el documento–, el niño de
cuatro o cinco años no tiene frecuentemente la oportunidad de
decidir lo que va a hacer, de elegir". La estadía en un centro de
vacaciones debe ser la ocasión para que las cosas sean de otra
manera. Los adultos deben "estar a la escucha", "respetar la elec-
ción de los niños", "recoger las propuestas de actividades que
surgen tanto de los niños como de los adultos"95.
Para recoger las proposiciones de los niños, todavía hace falta
que ellos las expresen. Lo cual no es para nada común a esa edad.
Pero existen medios y métodos pedagógicos que pueden ayudar a
hacerlos hablar:
"Para tener en cuenta la opinión de los niños, aplicaremos
un cuadro de tendencias. Se trata de crear una suerte
__________
94
Documento en posesión del autor.
95
ibid.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 65
de cuadro en el que se les planteará a los niños diferentes
preguntas por medio de dibujos (ej.: ¿Las comidas te
gustan?). El niño podrá entonces insertar una apreciación
bajo la forma, por ejemplo, de un sol, de un sol nuboso o
de una nube. Al cabo de tres días, tendrá lugar una pequeña
reunión por franja de edad a fin de comentar los resultados
de este cuadro. Ello deberá permitir que se tenga en cuenta
la opinión de los niños y poder rectificar la elección, si es
necesario. Tendremos que encontrar el medio de mostrar a
los niños la utilidad del cuadro"96.
Las discusiones colectivas y balances no deben involucrar
únicamente a los coordinadores, sino también a los niños. Se trata,
se nos dice, de favorecer la libertad de expresión del niño y de
procurarse todos los medios posibles para permitirle "decidir
sobre su estadía".
Niños de cuatro a cinco años, separados por primera vez de sus
familias, que se supone han de descansar y distenderse, son
virtualmente conminados, con ayuda de variadas herramientas, a
expresarse sobre su estadía: y se les da a entender que, al hacerlo,
tomarán parte en las decisiones. La negación de la relación
desigual entre adultos y niños, de la situación de dependencia y de
fragilidad de estos últimos, es llevada aquí a su punto más alto, en
nombre de la mismísima autonomía.
Pero regresemos a la escuela, donde el discurso pedagógico,
casi militante, sobre la autonomía, se ha desplegado ampliamente
en estos últimos años. Una importante federación de padres de
alumnos, la Federación de los Consejos de Padres de Alumnos de
las Escuelas Públicas (FCPE), la reivindica en voz alta: el joven
debe ser "actor" de su "educación", de su "formación", de su “pro-
__________
96
ibid.
 66 La barbarie edulcorada
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
yecto personal", de su "propio cambio", de su "propia
construcción de saberes"97.
Nuevas prácticas pedagógicas pretenden ayudarlo en este
camino poniéndolo "en situación", como explican Philippe
Meirieu (pedagogo muy conocido convertido en consejero del
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
ministro Claude Allègre) y Marc Guiraud (periodista de radio
Europe n° 1):
"La pedagogía diferenciada comienza en clase, cada vez
que el docente decide organizar el trabajo de los alumnos
en lugar de gastar lo esencial de su energía en preservar las
apariencias tradicionales del auditorium-scripto-rium:
«Estos son nuestros objetivos, éstas son las actividades que
yo les propongo. Ustedes ya tienen una idea de sus
necesidades; disponen de una experiencia adquirida en
clase o fuera de ella. Elijan lo que les parezca más útil y lo
que mejor se adapta. No se preocupen si se equivocan.
Aquí nada es definitivo y a veces hay que correr riesgos
para descubrirse capaz de hacer lo que no se ha intentado
nunca. Yo estoy aquí, por mi parte, para guiarlos si me
necesitan y ayudarlos a evaluar los resultados a los que
hayan llegado»"98.
Situaciones así pueden darse en trabajos prácticos o en
módulos que agrupan un número pequeño de alumnos. En todos
los casos el docente no deja de ser el capataz. En este texto, la
situación parece de lo más etérea. Se supone que el joven ha de
elegir lo que le parece que es más útil y lo que mejor se adapta a
sus necesidades a partir de la oferta que le hace el docente, en una
situación en la que no parece existir ninguna coacción y donde
"aquí nada es definitivo". Cuando se hace una especie de modelo
__________
97
"Le projet éducatif de la FCPE", suplemento N° 1 del órgano de La
famille et l'école, N° 140, 19 de junio de 1997.
98
Meirieu, P y M. Guiraud, L'École ou la guare evile, París, Plon, 1997.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 67
alternativo de la pedagogía diferenciada, concebida de esta
manera, se orienta la enseñanza hacia una lógica de prestación de
servicios y de experimentación que busca la mejor adecuación
posible entre la oferta de la enseñanza y las necesidades
individuales de los alumnos. La dimensión institucional de la
enseñanza, con lo que implica de no-elección y de obligaciones
en términos de contenidos, de relación asimétrica docente-alumno
y de sanción, está implícitamente evacuada. Esta ambigüedad es
aún más urgente en la lucha contra la violencia en la escuela.
¿Hacia la escuela de la no-violencia?
Ante los actos de violencia y de incivilidad en los
establecimientos escolares, ¿quién puede alzarse contra el
objetivo de apaciguar el clima y de restaurar la seguridad? Las
medidas puestas en marcha pretenden afirmar claramente la
prohibición de la violencia, hacer prevalecer la escucha, el
diálogo, el debate argumentado contra las formas de la
incivilidad.
Pero cuando los responsables de educación del más alto nivel
se valen de la palabra de los jóvenes como ilustración y prueba de
la justicia de los métodos que recomiendan, uno asiste a extrañas
puestas en escena. En ocasión de las Audiencias Nacionales de las
Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) en Ruán, en junio de 1998,
después del discurso de clausura de Ségolène Royal, ministra
delegada a cargo de la enseñanza escolar, tres jóvenes vienen a
hacer un discurso a la gloria de sus docentes y de su escuela. Un
alumno de un liceo profesional lee un texto autocrítico de varias
páginas: "Antes, todo el tiempo yo buscaba camorra con mis
compañeros... no respetaba a mis profes... No escuchaba a mis
padres".99 Un miembro del comité de dirección de las ZEP califi-
__________
99
"Autocritique stalinienne", Le Monde, Francia, 8 de junio de 1998.
 68 La barbarie edulcorada
có este espectáculo sorprendente como un "innoble contraejemplo
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
de todos los propósitos sobre la educación para la ciudadanía".100
Después del artículo de Le Monde que narraba estos hechos, la
réplica de la ministra no se hizo esperar:
“No me detendré en el carácter ultrajante e hiriente de ese
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
texto a propósito de una palabra auténtica, sin duda
demasiado simple y demasiado vergonzosa para
especialistas eminentes. Prueba que todavía es difícil dejar
hablar a los alumnos sobre un tema que sin embargo los
involucra más que a nadie. (...) Llegara un día en que estas
reacciones parecerán irrisorias, porque se habrá instalado
por fin como algo legítimo la palabra de los jóvenes y el
respeto que ellos esperan como una regla fundamental del
funcionamiento de la escuela. Yo trabajo para lograrlo y
continuaré dando la palabra a los alumnos"101.
Según el discurso de los nuevos pedagogos sobre la autonomía,
la disciplina debe volverse “autodisciplina" y la sanción no parece
ser plenamente justa y legítima a menos que termine por ser
reconocida como tal por el alumno involucrado. Habrá que insistir
en explicar al joven su fundamentación; habrá que tomarse todo el
tiempo necesario para persuadirlo de que ha actuado mal,
insistiendo pesadamente hasta que ceda: él mismo debe reconocer
que se ha desubicado y que su conducta era incorrecta. Lo
importante del asunto es que lo diga explícitamente.
Esta suerte de confesión que se quiere arrancar de labios del
alumno es constitutiva de la nueva relación que se establece con
él: es el centro y algo así como el garante de la justicia de la
sanción adoptada en su caso, y de la medida que se ha tomado
para conseguirla. E1 reconocimiento explícito de sus errores
__________
100
Jean-Yves Rochex, citado en "Autocritique stalinienne", op. cit. supra.
101
Royal, Ségolene, "La parole aux élèves", Le Monde, Francia, 16 de junio
de 1998.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 69
pasados es el signo visible de la victoria de la argumentación
razonable sobre la incivilidad y la violencia. Ese reconocimiento
alivia al adulto que lo emplea desde su posición que se pretende
no autoritaria y no violenta y le permite tener más o menos buena
conciencia. El adulto responsable no impone nada, hace acceder
al niño al estadio de la autonomía y de la responsabilidad, siendo
la mejor prueba de ello la palabra misma del joven que reconoce
sus faltas.
Se puede ir incluso más allá en esta misma lógica. Un niño de
once años que tenía problemas familiares y escolares importantes
recibe un apoyo en un centro social de París. Habiendo discutido
con una coordinadora, la insulta y le pincha las ruedas de su
bicicleta. La responsable de la unidad escolar convoca al joven a
su despacho en presencia de la coordinadora. Después de haberle
dirigido un discurso en resumidas cuentas clásico acerca de la
responsabilidad, le pide que reconozca sus errores y que presente
sus excusas. El joven lo hace, pero la responsable no se limita a
eso: le pide que determine su propia sanción. Ante el joven
balbuceante y sin saber muy bien qué decir, la responsable
termina por indicarle que deberá limpiar las mesas, cubiertas de
inscripciones de los alumnos.
Frente a los casos más difíciles, los docentes, a decir verdad,
no saben demasiado que hacer. Muchos insisten en la necesidad
de desarrollar el “trabajo de escucha", de crear "vínculos de
palabra", de conocer mejor la psicología de los jóvenes y
adolescentes. Lo que importa, llega a decirse, es que el docente
lleve adelante un “trabajo sobre sí mismo y sus relaciones con el
otro"102. Pero por útiles que puedan parecer, esas orientaciones
_________
102
Actas del seminario Préparer les futures professeurs à enseigner dans
des situations difficiles, organizado por la Conferencia de Directores de los
Institutos Universitarios para la Formación de Maestros (CDIUFM) y la
Subdirección de Formación Inicial de Maestros y Escuelas Normales
Superiores (DGES) en el IUFM de Versalles, entre el 21 y el 22 de junio de
1996. Documento en posesión del autor.
 70 La barbarie edulcorada
son incapaces de enmascarar las dificultades de los docentes para
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
asentar su autoridad y ocupar una posición institucional
reconocida como tal. Como lo dice un docente que quiere hacer
valer la pedagogía institucional y una tercera instancia en los
establecimientos secundarios:
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
"Si el maestro ya no puede castigar a sus propios alumnos,
si ya no puede validar sus rendimientos, es importante
entonces que se instituyan grupos de apoyo y de formación
entre los maestros, que les permitan trabajar en ellos
mismos sus fantasías de dominio, para aceptar renunciar al
poder y recuperar su autoridad"103.
Si la referencia institucional se vuelve problemática o
deficiente, el docente se encuentra ciertamente comprometido en
una situación en la que todo parece descansar sobre sus propios
hombros, donde su propia personalidad está directamente puesta
en juego, sin una referencia clara que le permita aligerar
saludablemente ese compromiso. La relación docente-alumno
tiene pues tendencia a desembocar en una relación dual en la que
los afectos se hallan en primer plano. La menor reflexión de una
parte y otra puede ser tomada como un ataque personal. Entonces
el responsable o docente puede oscilar constantemente entre el
laxismo y el autoritarismo; pasar del lenguaje endulzado acerca de
la buena convivencia, la responsabilidad y el diálogo a las
medidas injustas y arbitrarias. Habiendo perdido el sentido de la
institución, pierde al mismo tiempo el sentido de la medida.
La psicologización de las relaciones docente-alumno es de
hecho sintomática de la crisis institucional de la escuela y de la
autoridad. La escucha, los lugares de palabra y de intercambio, si
pueden parecer necesarios, no podrán en cambio cambiar esa
situación. El desarrollo de los mismos acompaña dicha crisis.
__________
103
Defrance, Bernard, La violence à l'école, París, Syros. 1997, p. 9.
3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 71
Ellos recogen los sufrimientos y los desequilibrios que la crisis
provoca sin poder aspirar a remediarla de manera fundamental.
Forman una suerte de enfermería social y de acompañamiento
terapéutico del despliegue de las prácticas modernizadoras en la
enseñanza.
La síntesis imposible
Los pedagogos modernos se hallan en busca de una síntesis
imposible, que pretendería resolver armoniosamente la separación
existente entre la autonomía de los alumnos y las exigencias
propias de la institución escolar. En este ámbito, no faltan los
consejos de los pedagogos". El docente no puede pretender
imponer de ninguna forma su voluntad al alumno, a riesgo de
bloquearlo y de quedar envuelto con él en un cara a cara agotador.
El adulto no debe hacer las cosas en lugar del joven, de lo
contrario le impide progresar y volverse autónomo. Se trata de
"dar al niño los medios para hacerse cargo, de crear la situación
que le permita hacer las cosas por sí mismo"104, y de hacer
prevalecer siempre el debate, la argumentación.
Todos estos consejos, que tienen aires de sentido común, no
son menos portadores de ilusiones cuando permiten pensar que, al
proceder así, ya no habría coacciones y que la relación docente-
joven sería igualitaria. En el mismo momento, cuando la coacción
externa ha sido evacuada del discurso, es implícitamente
reincorporada en prácticas que entonces toman la forma de una
manipulación. También en este caso, como en el management
modernizador, se pretende proceder por impregnación e
interiorización de las normas. Se pondrá todo en acción para
obtener una palabra que sea el signo del asentimiento del indivi-
__________
104
Meirieu, P. y M. Guiraud, op. cit. supra, nota 98, p. 136.
 72 La barbarie edulcorada 3. Las herramientas pedagógicas liberadoras 73

duo. El discurso sobre la autodisciplina, la auto-evaluación y la El joven no puede dejar de sentir la contradicción: está frente a
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

suerte de autocríticas que se les puede pedir a los alumnos
señalan el punto límite de esta búsqueda de una síntesis
imposible.
Se opera una inversión cuando se busca arrancar el
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
unos adultos que le dicen que es autónomo y responsable, lo
valoran como actor, creador, "ciudadano"; y que, al mismo
tiempo, exigen de él que esté constantemente en el nivel más alto
de su rendimiento y se adapte a un modelo de buen

asentimiento del joven a la sanción tomada o cuando se lo invita a comportamiento. "En la práctica, el niño colocado en la situación
formularla él mismo. La relación asimétrica adulto-niño no llamada de autonomía y de responsabilidad será sin duda
solamente queda borroneada; sino que se le pide a éste último, evaluado y sancionado de una manera u otra, aún si se le pide
más o menos conscientemente, que acepte y que alivie la nueva primero que se auto-evalúe. Colocado también frente a un
postura del adulto que se niega a asumir claramente sus mandato paradójico, el joven se angustia, se desorienta. Al no
responsabilidades en la enunciación de la sanción y de las tener ya ninguna referencia sólida ante sí, tendrá la mayor
medidas coercitivas que ella implica. dificultad para apreciar sus capacidades y sus talentos en su justa
Antes, los docentes podían ser considerados más o menos medida, oscilando constantemente entre la sobrestimación y la
como maestros a los que uno podía identificarse u oponerse; las depreciación de sí mismo. Hay niños que sufren en silencio, en
relaciones podían ser duras, a veces injustas, pero las reglas del tanto que alegres pedagogos se convencen de que los hacen
juego parecían claras. Las orientaciones modernizadoras en la felices y autónomos al liberarlos del antiguo autoritarismo.
escuela mantienen la confusión y desorientan tanto a los docentes Estas prácticas de la barbarie edulcorada en la escuela ya no
como a los jóvenes. son marginales; después de haber examinado las nuevas
Ellos también, éstos se encuentran involucrados en una herramientas pedagógicas que las hacen posibles, ahora es preciso
situación paradójica que los desestabiliza. Los docentes deben que analicemos los discursos que las legitiman.
considerar al alumno como si fuera el centro del acto educativo,
hacerlo todo para el florecimiento del niño: "El acento, declara la
FCPE, debe estar puesto desde su nacimiento en sus
potencialidades, en sus propias capacidades, en su creatividad, en
su iniciativa"105. Deben responder a sus necesidades, incitarlo a
expresarse, a participar, a debatir, ponerlo lo antes posible en una
supuesta situación de autonomía. Pero, al mismo tiempo, los
docentes deben poner en práctica herramientas de evaluación de
las competencias y de los comportamientos de acuerdo con un
modelo impuesto, dar pruebas de autoridad, reprimir los actos de
incivilidad y de violencia.
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Op. cit. supra, nota 97.