Herramientas para el análisis de los materiales didácticos desde el diseño de la

información

Mariana Landau

Introducción

Los materiales educativos utilizan los contenidos y las formas de trasmitir la

información consideradas legítimas que en cada período histórico. Pero a su vez, los
materiales son un elemento fundamental en la construcción del sentido común tanto de
los temas como de las formas de transmitirlo.

En esta oportunidad nos interesa brindar algunas herramientas analíticas

destinadas a abordar el estudio de los materiales educativos desde el diseño de la
información. Se trata de recuperar herramientas teóricas que permitan analizar cada uno
de los soportes y las formas en que en forma articulada transmiten el mensaje que el
hablante/escritor intenta transmitir.

La exposición se organiza en torno a dos grandes apartados. En un primer

momento recuperaremos algunas conceptualizaciones para describir el amplio panorama
al que se refiere el concepto de imagen. Para el análisis de la fotografía nos remitiremos
a los trabajos de Roland Barthes y para el análisis de esquemas retomamos el concepto
de visualización que elabora Joan Costa.

En un segundo momento nos interesa presentar el análisis articulado de los

distintos canales semióticos a través de los cuales el hablante/escritor construye su
mensaje. y a la producción que en la actualidad se está llevando a cabo en el marco de
los estudios sobre la multimodalidad.

1. ¿Qué es el diseño de la información?

1.1. ¿Una imagen vale más que mil palabras? Pero… ¿a qué llamamos imagen?

En este apartado nos referiremos a los usos de la imagen en los materiales multimedia
que recorren el gradiente de iconicidad, esto es, “el grado de semejanza de un signo (en
el sentido semiótico) y aquello que este signo representa (su referente)” (Costa, 1998).

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Cómo citar este artículo: Landau, Mariana (2009) “Herramientas para el análisis de los materiales didácticos desde el diseño 1
de la información”, en: Imperatore et ál., Principios de Diseño y Evaluación de Materiales Didácticos, Secretaría de Posgrado,
Universidad Nacional de Quilmes, Bernal. Este documento se distribuye con fines exclusivamente didácticos.
Es decir que una imagen tendrá mayor grado de iconicidad en la medida en que se
asemeje más fielmente al objeto representado. La iconicidad es el opuesto de la
abstracción, que requiere la identificación de los elementos más relevantes, la
sistematización de esa información y la construcción de esquemas que posibiliten la
comunicación de la información.

Escala de esquematización creciente

Variables visuales Ejemplos
1. Iconicidad en diferentes grados como Primeros libros infantiles. Ilustraciones
base de visualizaciones. didácticas escolares.
2. Visualización de informaciones de Mapas, cartografía temática, plano de
carácter figurativo. carreteras, planos urbanos, planos de
arquitectura.
3. Esquematización, simplificación Gráficos funcionales de los manuales de
figurativa e inclusión de pictogramas. instrucciones para el uso de aparatos.
4. Visualización esquemática a partir de Gráficos técnicos e industriales.
datos estadísticos y figurativos.
5. Abstracción: presentación de Ilustraciones científicas para divulgación.
fenómenos, estados y realidades no Gráficos cuantitativos. Iconografía
visibles. científica.
6. Analogía abstracta. Esquemas de Esquemas mostrando ideaciones,
iconicidad cero. fenómenos y procesos invisibles.
7. Esquematización de informaciones Semantogramas. Supersignos de grafos
exclusivamente textuales y sígnicas. normalizados y signos.

Fuente: Costa, 1998

Para dar cuenta de este gradiente, a continuación nos referiremos a dos usos habituales
en los materiales multimedia que se ubican en los extremos la escala de iconicidad: la
fotografía y los organizadores gráficos.

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1.2. La fotografía

La década de 1960 marcó un importante punto de quiebre en los estudios sobre la

imagen. La ubicuidad de la publicidad y de los medios de comunicación generó la
reflexión sobre la presencia de las imágenes en los distintos espacios de la sociedad por
parte de distintas disciplinas académicas.

En el caso de la Semiótica, uno de los referentes más importantes de este campo

ha sido Rolando Barthes, quien a través de una extensa producción bibliográfica ha
desarrollado una serie de conceptualizaciones que han tenido una amplia circulación
hasta la actualidad.

La cámara lúcida, libro publicado en 1982, es un esfuerzo por capturar las

particularidades de la fotografía, de cada una de las fotos o mejor dicho, en palabras del
autor “de las que estaba seguro que existían para mí. Nada que tuviese que ver con un
corpus: sólo algunos cuerpos” (p. 37).

“Yo quisiera una historia de las Miradas. Pues la Fotografía es

el advenimiento de yo mismo como otro: una disociación
ladina de la conciencia de identidad” (Barthes, 1982:44).

Lectura recomendada

NOBLÍA, María Valentina (2008), “De amores y odios: la construcción multimodal de la

identidad en los fotolog”, en: Alejandro Spiegel (coord.), Nuevas tecnologías, saberes, amores
y violencias. Construcción de identidades dentro y fuera de la escuela, Buenos Aires, Noveduc
Libros, Colección Ensayos y Experiencias.

Según Barthes (1995), desde el sentido común, la analogía con lo real es una de las
características principales del mensaje fotográfico.

“En la medida en que la fotografía se presenta como un

análogo mecánico de lo real, su primer mensaje colma
plenamente su sustancia, en cierto modo, y no hay lugar para
un segundo mensaje. En suma, la fotografía sería la única
estructura de la información que estaría exclusivamente

3
 constituida y colmada por un mensaje ‘denotado’, que la
llenaría por completo” (BARTHES, 1995).

La estrategia de incluir fotografías como representación análoga de la realidad es un

procedimiento muy habitual en los materiales de enseñanza. Sin embargo, estas
imágenes no se encuentran solas, por lo general, son acompañadas por texto verbal oral
o escrito que “ancla” las múltiples lecturas que pueden desarrollarse sobre la fotografía.

“[…] el anclaje puede ser ideológico, y ésta es sin duda su

función principal; el texto conduce al lector a través de los
distintos significados de la imagen, le obliga a evitar unos y a
recibir otros; por medio del dispatching, a menudo sutil, lo
teledirige en un sentido escogido de antemano […] el anclaje
es un control, detenta una responsabilidad sobre el uso del
mensaje frente a la potencia proyectiva de las imágenes, el
texto toma un valor represor donde la sociedad imponga su
moral y su ideología” (BARTHES, 1995).

Sin embargo, la lectura de la imagen siempre se realiza desde un determinado marco

histórico, cultural e ideológico. De este modo, toda imagen requiere un código
lingüístico del cual el lector es portador y es el que permite su interpretación. Además,
la fotografía no artística en un determinado soporte, en nuestro caso, los materiales
educativos, implica una selección, un tratamiento técnico, encuadre, compaginación, por
lo tanto, este poder de la fotografía de representar lo real es simplemente una función
pero no una característica inmanente del lenguaje fotográfico.

Lectura recomendada

LANDAU, Mariana (2006), “Estado, ciudadanía y discurso escolar. Análisis de libros de texto
de sexto año de la Educación General Básica”, en: Ortiz y Pardo (coordinadores) Estado
posmoderno y globalización. Transformación del Estado-nación argentino, Facultad de
Derecho, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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1.3. Organizadores gráficos

La percepción visual es una capacidad común a todos los seres humanos y se adquiere
por la mera participación en un conjunto social. Esta facultad se apoya en tres factores
(Costa, 1998): los universales, la memoria visual, la capacidad combinatoria.

a) Desde los universales percibimos y nos permiten clasificar y categorizar los objetos.
Se trata de “matrices icónicas” que nos permiten organizar los datos del entorno.
Estos universales son utilizados por los diseñadores de información y orientan las
formas de presentar los datos respetando los patrones de lectura de los destinatarios.
Algunos ejemplos de estos universales son:
• La lectura circular está marcada por la orientación de las agujas del reloj. De este
modo, la graficación de ciclos y procesos respetará dicha orientación.

Puede observarse cómo, tanto en la imagen figurativa como en el esquema la orientación del
ciclo responde a la misma dirección, coincidente con las agujas del reloj.

• El sentido de la lectura (de izquierda a derecha) que instala la idea de secuencia,

de orden. En las historietas, por ejemplo, no es necesario que nos indiquen cuál es la
primera viñeta y cuál debemos leer en segundo lugar, ya que naturalmente
tomaremos lo que está a la izquierda como anterior a la derecha.

¿Qué sentido le atribuye a la imagen de la izquierda? ¿Conservaría la

fotografía el mismo significado si las figuras estuvieran en el orden
inverso?

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 • El valor de la principialidad explica la jerarquización que se realiza ubicando lo
más importante en la parte superior y lo menos importante en la parte inferior. Por
ejemplo, los títulos y encabezados. Esta organización espacial no solo se observa en
la percepción visual sino también en el lenguaje cotidiano. Lakoff y Johnson (1980)
describen las metáforas orientacionales 1 , que son las referidas a la organización
espacial. En los ejemplos que a continuación se describen podemos observar cómo
arriba posee una connotación positiva, de salud, y abajo refiere a la escasez, a un
status bajo, a lo triste.
Ejemplos: estar up, estar down; es de última, es de primera; la economía
está en alza, la economía está en baja. El año pasado alcanzamos un pico,
pero hemos ido cuesta abajo desde entonces. Las cosas están en el punto más
bajo. Hace trabajo de alta calidad. El número de libros impresos cada año
sigue en alza. Mis ingresos se elevaron el año pasado. El número de errores
que comete es increíblemente bajo. Sus ingresos disminuyeron el año pasado.
Si tienes demasiado calor, baja la calefacción.

Los lugares y las valoraciones que instalan estas metáforas son muy utilizados en el
lenguaje publicitario, que partiendo de lugares convencionales (o convencionalizados)
intenta persuadir sobre las bondades de un producto. También puede verse en el
discurso religioso, el cielo está arriba, el infierno abajo; profetas y representantes de
Dios ascienden; ir a vivir a Israel es ascender, entre otros ejemplos.

• La noción de gradualidad o escala que da cuenta de atributos comparables,

porque se expresan a través de un mismo signo pero con diferente tamaño.

1
“Las metáforas conceptuales son esquemas abstractos que sirven para agrupar expresiones metafóricas.
Una expresión metafórica, en cambio, es un caso individual de una metáfora conceptual. La estructura
interna de las metáforas conceptuales se analiza de la siguiente manera: llamaremos dominio origen al
dominio que presta sus conceptos y dominio destino al dominio sobre el que se superponen dichos
conceptos. La metáfora se entiende pues, como la proyección de unos conceptos desde un dominio
conceptual (el dominio origen) hacia otro dominio conceptual (el dominio destino)” (Cuenca y Hilferty,
1999). El dominio origen es más concreto y cercano que el dominio destino. Recurrimos a nuestra
experiencia cotidiana (marcada desde lo corporal) para comprender otros dominios menos accesibles
dado su nivel de abstracción.

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Otros universales que pueden ser mencionados son: “la idea general de lo radial como
emergencia centrífuga de un centro”; “las ideas que se abren en formas arborescentes”;
“la idea de eje”; “los significados de los colores en los códigos habituales:
rojo=caliente, verde= frío, los colores del semáforo”; “la fuerza vertorial de la flecha”,
etcétera.

b) la memoria visual que posibilita la acumulación y retención de informaciones

icónicas.
c) la capacidad combinatoria de las ideas que nos permiten orientar la información
creativamente.

(Ver el siguiente soft: http://www.inspiration.com)

1.4. La imagen en los textos. Los estudios sobre la multimodalidad

La tecnología juega un importante papel en transformar los medios en modos, y por lo

tanto, en controlar cómo los sentidos son producidos. Pensemos en el caso de las
diferencias entre la escritura manuscrita y la que se desarrolla por medio de un
procesador de textos. En la primera podemos ver estilos, podemos reconocer al otro por
su grafía. Cuando producimos un texto a través de la computadora todas estas huellas se
pierden, la actividad técnica de la escritura se estandariza.

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 En este apartado nos proponemos abordar nuestro objeto de estudio, los
materiales educativos, a través del concepto de multimodalidad desarrollado por
Gunther Kress y Theo Van Leeuwen. Ambos autores provienen del campo de los
estudios del lenguaje y basan gran parte de sus desarrollos teóricos en la gramática
funcional de Halliday.

El concepto de modo proviene de la gramática sistémico-funcional elaborada por

Halliday para dar cuenta de la estructura de una situación comunicativa. Toda situación
comunicativa puede representarse a través de un complejo de tres dimensiones: campo,
tenor y modo.

“El campo es la acción social donde surge el texto; incluye el tema. El

tenor es el conjunto de relaciones entre los participantes de la
interacción; incluye el nivel de la formalidad. El modo es la serie de
recursos que se usan para producir un texto apropiado a una situación;
incluye el medio (oral o escrito)” (MENÉNDEZ et al, 1999).

Como puede observarse, el modo se encuentra vinculado a las formas semióticas que
posibilitan la comunicación. Márquez, Conxita et al definen “el término modo semiótico
o modo comunicativo como sistema de recursos semióticos con determinadas funciones
que hacen posible la comunicación”. Por ello, el modo adquiere tal relevancia en los
tiempos de la multimedialidad.

La radio, por ejemplo (que es un medio de distribución más que un medio de

producción) es multimodal en sus expresiones, porque incluye habla, música y otros
sonidos; pero es monomedial, desde que solo puede ser oída, no puede ser vista, olida,
tocada o gustada. Cada interacción cara a cara, por otro lado, es simultáneamente
multimodal (usa el habla, comunicación no verbal y otros modos) y multimedial (se
dirige al ojo, al oído y potencialmente al tacto, al olfato y al sabor). Un modo, el
lenguaje, por ejemplo, puede ser puesto en escena a través de diferentes medios
(hablado, manuscrito, etc.), o diferentes modos (lenguaje, imágenes) pueden ser
realizados en el mismo medio (pintura, moldeado plástico). Todo esto demuestra la
relativa independencia del modo respecto del medio.

8
Lectura recomendada

MÁRQUEZ, Conxita; IZQUIERDO, Mercè y ESPINET, Mariona (2003), “Comunicación

multimodal en la clase de ciencias: el ciclo del agua”, Departament de Didàctica de les
Ciències i de les Matemàtiques. Facultat de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de
Barcelona, Campus UAB. 08193 Bellaterra (digital)

Las categorías analíticas que se presentan a continuación constituyen una reformulación

de los estratos que van Leeuwen y Kress (2001) identifican en el análisis de los textos
multimodales. Estos estratos son: discurso, diseño, producción y circulación.
Ilustraremos cada una de estas dimensiones analíticas para mirar un material didáctico
sobre Berni que se encuentra disponible en el portal Educ.ar.

a. El tema

Los materiales didácticos abordan uno o más temas que, generalmente, tienen su origen
en el conocimiento científico, las artes o las humanidades. Construyen un discurso en
función de una serie de saberes que circulan en la sociedad para un nuevo tipo de
destinatario específico. Se trata de transponer un texto científico o artístico
(conocimiento erudito) a un texto instruccional (conocimiento a enseñar) en el que el
propósito no es sólo comunicar un hallazgo sino poder enseñar un contenido a un otro
(Chevallard, 2000).

El tema o contenido del material difícilmente pueda desprenderse de los modos

del decir, de las formas que asume ese discurso. Estas diferencias pueden deberse a los
contextos de situación en el que el discurso es proferido: por ejemplo, no es lo mismo
hablar del atentado a las Torres Gemelas en una conversación en un café, en la
televisión o en un simposio académico. El contexto es parte del texto. En cada una de
las situaciones variarán nuestros usos del lenguaje tanto hablado, escrito como los
demás sistemas semióticos no lingüísticos intervinientes, como los gestos.

El discurso es contenido y forma. “El discurso es un género relativamente

independiente, un modo de diseño. Los discursos solo pueden ser realizados en modos
semióticos que han desarrollado los medios para realizarlos”. Por ejemplo, el discurso
acerca del fitness, del estar en forma, del cuidado de la salud, va a utilizar determinados

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colores – claros, radiantes – y cuerpos en movimientos. La idea sobre el fitness no es
independiente de los modos que asume su presentación.

El material didáctico es un texto que, como todo texto, se produce desde otros
textos preexistentes. Es decir, uno de sus rasgos principales es la intertextualidad:
incorpora una variedad de elementos como poesías, mapas, cartas, etc., que adquieren
un nuevo sentido en el marco de una nueva intencionalidad comunicativa constituida
por el material en su conjunto. Las diferencias en el tratamiento del tema estarán
marcadas por los géneros discursivos primarios a los que se apela para transmitir el
contenido y a la forma de articulación entre ellos.

Proponemos explorar el CD 5 de la colección de Educ.ar y analizar cuál es el

tema que propone este material didáctico, teniendo en cuenta el desarrollo anterior.

b. El diseño

Uno de los supuestos que atravesará a estas cuatro sesiones es que la forma textual y el
diseño también son parte del contenido. Los diseños son medios para realizar discursos
en el contexto de una situación comunicativa dada.

“Por un lado, el emisor se forma una idea de lo que quiere

comunicar y lo hace gracias a los discursos a su disposición;
por otro lado, busca en su contexto inmediato los medios
físicos y técnicos que puede aprovechar como vías de
expresión de su mensaje. Un medio explotado conscientemente
para fines comunicativos se llama modo. El diseño, como una
configuración particular de discursos y modos, es el objeto
central del estudio multimodal. Pero el estudio de diseños en sí
no basta para apreciar la naturaleza de los actos comunicativos,
y mucho menos su significación social. El análisis de los
procesos de producción y de distribución (o difusión) del
mensaje nos ayuda a apreciar éste en su materialidad y su
sentido real” (WILLIAMSON, 2005).

La variedad de modos semióticos presentes en el material didáctico “Berni para niños”

es importante. En esta sección se presenta la reproducción de su obra pictórica, el
discurso oral del propio autor y juegos destinados a recrear lúdicamente sus cuadros,
entre otros.

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 En “Berni para docentes”, en cambio, los modos semióticos que predominan son
el discurso didáctico (con planificaciones y modelos de actividades a desarrollar con los
alumnos), el discurso argumentativo (en el que se presenta el marco teórico que sustenta
la propuesta pedagógica) y una contextualización de su obra pictórica. En el espacio
dirigido a los docentes hay mucho más texto verbal que en el destinado a los niños.

c. Los medios que intervienen en la confección del material

Para la producción de cualquier texto se utilizan distintos soportes que constituyen la

sustancia material que vehiculiza el tema y las formas de diseño. Los materiales
didácticos se desarrollan en distintos soportes: papel, analógico o digital,
predominantemente.

“La producción refiere a la organización de la expresión, a la

real articulación material del evento semiótico o a la
producción material real del artefacto semiótico. Otro conjunto
completo de habilidades están involucradas aquí: habilidades
técnicas, habilidades de la mano y del ojo, habilidades
relacionadas no con los modos semióticos, sino con los medios
semióticos. Nosotros usamos el término medio en el sentido de
medio de ejecución (la sustancia material transformada en
cultura y trabajada a través del tiempo cultural), el sentido en el
cual los artistas lo usan para hablar de medio del óleo, o
témpera sobre papel, o bronce montado en base de mármol, se
aplica por supuesto también a medios que no producen huellas
que van más allá del momento de la articulación, como el habla
o la música”.

En el caso del material sobre Berni hay una “traducción” de los soportes de la obra
original: las pinturas sobre Juanito Laguna están confeccionadas con elementos del
escenario en el que vive un niño pobre:

“Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de

su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco
muy lejos de mi barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los
cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran

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 industria que son recuperados por esa población aledaña de
inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países
vecinos. ¿Y por qué el collage o pegamento y no lo exclusivamente
pintado con pincel en el tema de Juanito? ¿Por qué? De esta manera
logro una mayor intensidad expresiva, esos materiales son
equivalentes a su ámbito habitacional.”
(Fuente:http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/bernichic
os/hablaberni/index.html)

En este caso, debe recomponerse a través de la narración la particularidad de las formas

en que Berni compuso la obra sobre Juanito Laguna. El formato digital facilita la
reproducción del material que en otros soportes sería muy dificultoso. No obstante, al
eliminar las marcas únicas de la intervención personal (caligrafía, texturas, las
imperfecciones, los olores, etc.), en este caso, la digitalización homogeneiza las formas
de producción. Lo digital establece marcas específicas en función de las posibilidades
que brinda para su rápida difusión.

d. Distribución

Por último, los materiales contemplan distintas modalidades de distribución. Los

mecanismos de distribución del material generalmente son percibidos como una
dimensión técnica sin consecuencia respecto del significado del texto. Sin embargo,
“Berni para niños” es un buen ejemplo para mostrar las modificaciones que atraviesa un
material para dar respuesta a los contextos de distribución.

Como afirmamos anteriormente, este material surge para ser utilizado antes o
después de la visita a la muestra itinerante que lleva el mismo nombre. Es un CD en el
que las distintas actividades se encuentran articuladas en torno a un collage basado en la
estética de Berni. El texto escrito está casi ausente. El entorno es predominantemente
visual, como lo es el de las visitas a los museos.

En el CD distribuido por Educ.ar, la forma en que el usuario ingresa al material

se diferencia claramente del original, ya que agrega el componente “Berni para
docentes”. El usuario debe definir, a través de una consigna escrita, qué tipo de usuario
es. Se reconoce un nuevo destinatario que en el original no estaba presente y se
construye la oposición niño/docente.

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 Cabe aclarar que el concepto de distribución no se refiere únicamente a los
recursos técnicos sino particularmente a la construcción del destinatario. Se podría
pensar que la fragmentación que se presenta en la Web se debe a incapacidad de los
anchos de banda actuales de transmitir gran cantidad de datos. Sin embargo, esto no es
así. El CD de Educ.ar sobre Berni, que es anterior al sitio ya presenta este formato.

Lectura recomendada
KALTENBACHER, Martin, “Multimodality in language teaching CD-ROMs”, en: Ventola et al
(ed) (2004), Perspectives on Multimodality, John Benjamins Publishing, Amsterdam.

Referencias bibliográficas

BARTHES, Roland (1995), Lo obvio y lo obtuso, Paidós, Barcelona

— (1982), La cámara lúcida, Gustavo Gili, Barcelona

COSTA (1998), La esquemática, Paidós, Barcelona.

CUENCA, Maria Joseph y HILFERTY, Joseph (1999), Introducción a la lingüística

cognitiva, Ariel, Barcelona.

CHEVALLARD, Ives (2000), La transposición didáctica, Aique, Buenos Aires

KALTENBACHER, Martin, “Multimodality in language teaching CD-ROMs”, en: Ventola

et al (ed) (2004), Perspectives on Multimodality, John Benjamins Publishing,
Amsterdam.

KRESS, Gunther y Theo Van Leeuwen (2001), Multimodal Discourse, Oxford

University Press, New York.
LAKOFF, George Y JOHNSON, Mark (1980), Metáforas de la vida cotidiana, Editorial
Cátedra, Madrid

LANDAU, Mariana (2006), “Estado, ciudadanía y discurso escolar. Análisis de libros de

texto de sexto año de la Educación General Básica”, en: Ortiz y Pardo
(coordinadores) Estado posmoderno y globalización. Transformación del

13
 Estado-nación argentino, Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

MÁRQUEZ, Conxita; IZQUIERDO, Mercè y ESPINET, Mariona (2003), “Comunicación

multimodal en la clase de ciencias: el ciclo del agua”, Departament de Didàctica
de les Ciències i de les Matemàtiques. Facultat de Ciències de l’Educació,
Universitat Autònoma de Barcelona, Campus UAB. 08193 Bellaterra (digital)
MENÉNDEZ, Salvio Martín, Rosalía Baltar y José María Gil (1999), La gramática
sistémico-funcional, Ficha de cátedra Lingüística general, Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires.

NOBLÍA, María Valentina (2008), “De amores y odios: la construcción multimodal de la

identidad en los fotolog”, en: Alejandro Spiegel (coord.), Nuevas tecnologías,
saberes, amores y violencias. Construcción de identidades dentro y fuera de la
escuela, Buenos Aires, Noveduc Libros, Colección Ensayos y Experiencias.

WILLIAMSON, Rodney (2004), “¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva

multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica”. Ponencia presentada en el
Congreso del ALED 6, Santiago, Chile, septiembre de 2005.

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