Fundamentos

Uso escolar de infografías para la representación de células animales y

vegetales

School Use of Infographics to Represent Animal and Plant Cells

Norma Viviana González

Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
E-mail: nvgonzal@hotmail.com
Recibido 24/08/2017 – Aceptado 26/06/2018

Resumen

Las infografías son representaciones visuales que combinan imágenes y textos para
dar una visión general de fácil comprensión sobre un tema complejo. El objetivo de este
artículo fue discutir el potencial didáctico de estas representaciones mediante el análisis
de infografías de células animales (infografías A y C) y vegetales (infografías B y D),
tomadas de libros de texto. En la primera sección, se reseñan distintas conceptualizaciones
y clasificaciones de las infografías. En la segunda, se presentan los resultados que llevan a
caracterizarlas como infográficos de primer nivel (A, B, C y D) e infografías individuales (A
y B) y colectivas (C + D) y se discuten sus rasgos en referencia a su potencial didáctico. La
tercera sección reúne sugerencias para su uso efectivo, desde su selección y su inclusión
en actividades escolares.

Palabras claves: Infografías; Célula; Libros de texto; Biología Celular

Abstract

Infographics are visual representations that combine images and text to give an
easy-to-understand overview of a complex issue. The aim of this paper is to discuss
the educational potential of these representations by analyzing infographics of animal
(infographics A and C) and plant cells (infographics B and D) from textbooks. In the first
section, different conceptualizations and classifications of infographics and their educational
potential are outlined. In the second part, the results of the analysis of infographics that
lead to characterize them as first level infographics (A, B, C and D) and individual computer
graphics (A and B) and collective infographics (C + D) are presented. In addition, the main
features of infographics, particularly regarding their educational potential, are discussed.
Finally, a series of suggestions for the effective use, selection and inclusion of infographics
in classroom activities is provided.

Keywords: Infographics; Cell; Textbooks; Cell Biology.

Introducción

La célula es un concepto clave para organizar y estructurar el pensamiento y el

conocimiento biológico (Camacho González et al., 2012). La enseñanza de esta entidad

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compleja y abstracta requiere de variadas estrategias para las que actualmente se dispone
de muy variados materiales didácticos que incluyen los más tradicionales, como los libros
de texto, y los surgidos mediante las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Cd-
roms, animaciones, juegos interactivos, sitios web). Esta diversidad presenta un elemento
común: el uso de materiales gráficos para representar a la célula cuya visualización, en
virtud de su tamaño diminuto, resulta inaccesible sin la mediación de los microscopios
óptico y electrónico. En este sentido, Mengascini (2006) menciona que la visualización de
estructuras tridimensionales a través de imágenes bidimensionales como esquemas, fotos
o preparaciones para el microscopio óptico es una de las dificultades encontradas en el
aprendizaje de este tema. En relación a las observaciones con el microscopio electrónico
y las imágenes producidas a partir de ellas Vlaardingerbroek et al. (2014) encuentran
que las percepciones de estudiantes respecto a los tamaños relativos de los componentes
celulares, como el núcleo y las mitocondrias, distan de ser adecuadas para construir
modelos conceptuales de la célula científicamente correctos.

Mucho se ha investigado acerca de las imágenes de la célula en aspectos referidos

a su utilización escolar. Rodríguez Palmero (2003) señala que estas imágenes son
representaciones externas que, desde los libros de texto, muestran aspectos básicamente
anatómicos. A la luz de los resultados sobre los modelos mentales que elaboran estudiantes
sobre la célula, esta investigadora expresa que esos diseños editoriales no favorecen la
conceptualización de la célula como entidad dinámica y funcional sino que más bien actuarían
como potenciales obstáculos. Clément (2007) identifica representaciones prototípicas de
células en los libros de texto que se utilizan en el Nivel Secundario de distintos países. Estas
presentaciones conducirían a estudiantes a pensar que la totalidad de las células animales
y vegetales tienen la misma morfología y estructura que sus respectivos prototipos por
lo que, ante tales representaciones el alumnado considera a la forma (redondeada en
las células animales, hexagonal en las células vegetales) y las conexiones con las células
vecinas (ausentes en las células animales y presentes en las células vegetales) como sus
principales diferencias.

Una infografía es un tipo de representación visual de información que articula de

forma simultánea textos verbales e icónicos en la búsqueda de dar una visión general
de fácil comprensión de un tema complejo (Lucas, 2011). Con un fuerte arraigo en el
periodismo, sin embargo, las infografías también se emplean en otras áreas como la
estadística, la publicidad, el entretenimiento, el ámbito empresarial (Colle, 2004) y las
ciencias (Mol, 2011). En el ámbito educativo, Muñoz García (2014) destaca que el uso de
las infografías tiene dos vertientes: una como forma de presentar información y atraer
la atención del estudiantado, y otra como actividad para el desarrollo de competencias
relacionadas con el tratamiento de la información. El uso de infografías se ha extendido
y han sido incorporadas en libros de texto y en revistas de divulgación y otros materiales
empleados con fines educativos (Abio, 2014; Ruiz Ballesta, 2013; Muñoz García, 2014).

Este artículo tiene como objetivo discutir el potencial didáctico de estas

representaciones mediante el análisis de infografías de células animales y vegetales
provenientes de libros de texto. El artículo se divide en tres secciones. En la primera

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sección se abordan diferentes conceptualizaciones y clasificaciones de las infografías; en

la segunda, se presenta el análisis de las infografías; y la tercera sección se dedica a
proponer sugerencias didácticas para el uso efectivo de infografías en el aula.

Caracterización de las infografías

La búsqueda en diferentes fuentes de lo que es una infografía produce como resultado

la falta de acuerdo en una definición única. Según la Real Academia Española, infografía es
tanto la técnica de elaboración de imágenes mediante ordenador como la imagen obtenida
por esta técnica. Sin embargo, autores dedicados al estudio de las infografías disienten de
esta definición (de Pablos, 1998; Valero Sancho, 2008 y 2011).

Si bien es general, resulta atractiva la visión de Delicado (1991) quien indica que la
infografía es la aplicación del grafismo a la comunicación. De manera más acotada, Valero
Sancho (2008) refiere la infografía a un tipo de grafismo informativo que se realiza con el
aporte de unidades gráficas icónicas y tipográficas que permiten o facilitan la comprensión
de un cierto tema.

La falta de una definición “oficial” de las infografías no debe derivar en considerarlas

algo novedoso. En ese sentido, de Pablos (1998) sostiene que ellas han estado presente
desde los albores de la comunicación gráfica, en tanto valora como la primera infografía
a las pinturas rupestres que plasmaron escenas de caza. Mol (2011) rescata, como de
Pablos, el valor de las mencionadas pinturas e incorpora al hombre de Vitruvio, elaborado
por Leonardo da Vinci, como una infografía similar a las que se publican en la actualidad
en diversos medios, inclusive en las páginas de Internet. En una posición diferente, Valero
Sancho (2008, p. 632) afirma, respecto de la aparición de las infografías, que “Aunque
seguramente la comunicación con signos gráficos diversos es uno de los primeros ejercicios
que el ser humano realizó (…), no se puede decir que hayan existido siempre y mucho
menos tal como entendemos a la infografía (con propósitos informativos).”

En referencia a las características de las infografías, resultan de interés las que Valero
Sancho (2011) apunta para las infografías periodísticas. En relación con la enseñanza y
aprendizaje de contenidos informativos, este autor señala que:

• Su contenido debe ser significativo respecto de la información y, al mismo tiempo,

independiente y autosuficiente para no requerir aclaraciones.

• Deben ser capaces de producir o, al menos, facilitar la comprensión del tema, bien
por su didáctica o bien por su claridad en las formas y contenidos para sus lectores.

Con respecto a las características vinculadas con el diseño, Valero Sancho destaca
que:

• La información escrita debe seguir un hilo discursivo ordenado, con formas

tipográficas legibles, grafismos bien visibles y símbolos reconocibles.

• La estética no es imprescindible y, aunque la originalidad es bienvenida, el contenido

tiene papel protagónico, sin polisemias que hagan poco clara la información.

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• Es muy deseable la ausencia de errores de contenido que impidan obtener

información precisa y bien elaborada.

• La concordancia debe reflejarse en la ausencia de contradicciones en el interior

de la infografía misma. Debe haber concordancia entre el idioma, la sintaxis y la ortografía
con sus respectivas leyes de uso y, por otra parte, entre lo que se ilustra y la información
escrita a la que se alude.

La falta de tradición teórica en el estudio de las infografías ha sido señalada por

Marín Ochoa (2009) y se extiende a su clasificación aunque se dispone de varias taxonomías
(Borrás y Caritá, 2000; Leturia, 1998; Colle, 2004; Valero Sancho, 2008). La elaboración de
Colle (2004) presenta una tipología que discrimina ocho categorías: diagramas infográficos,
infográfico iluminista, info-mapa, infográfico de primer nivel, infográfico de segundo nivel,
secuencias espacio-temporales, infográficos mixtos y megagráficos. Por su pertinencia
para este artículo, se describen a continuación los infográficos de primer y segundo nivel,
acompañados por ejemplos gráficos.

Los infográficos de primer nivel incorporan el elemento verbal dentro de su marco

icónico, transformándose en un texto de anclaje. Su principal característica es que el texto
queda fuera de los elementos que conforman la imagen y se mantiene en los márgenes
(Colle 2004) (Fig. 1A). Los infográficos de segundo nivel apelan a la misma composición
de elementos que los de primer nivel y se diferencian en la posición del texto que se
superpone a la imagen, dispuesto en “globos” con o sin trazos de contorno (Colle 2004)
(Fig. 1B).

Figura 1. A. Infográfico de primer nivel. B. Infográfico de segundo nivel.

Células HeLa coloreadas con Hoechst 33258 (azul).

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Valero Sancho (2008) distingue, a nivel general, dos tipos de infografías: individuales
y colectivas. Las primeras abordan un tema único y poseen los elementos necesarios
para construir una unidad de contenido; las segundas, en cambio, combinan más de
una infografía que constituyen varias facetas de una misma información. Su tipología se
completa atendiendo como criterio a la función, y así distingue infografías comparativas,
documentales, escénicas y ubicativas. Las infografías comparativas contienen conjuntos de
comparaciones de datos mediante el uso de tablas, gráficos de barras y organigramas. Las
infografías documentales se emplean para describir, narrar o interpretar y complementar
al texto; su sentido es profundizador y didáctico para informaciones que son complejas de
explicar en el texto. Se destacan entre estas infografías las que contienen representaciones
de sujetos y artefactos tal como se encuentran en la naturaleza y las que recurren a
secciones, semitransparencias y zooms para mostrar algo que no puede fotografiarse o
verse a simple vista. Las infografías escénicas representan los actos más significativos de
un conjunto de movimientos de personas, animales o cosas en un escenario; generalmente
se usan viñetas secuenciadas. Las infografías ubicativas sitúan la información en un espacio,
geográfico o no; habitualmente contienen mapas y planos.

Larraz (2010) señala que las infografías brindan variadas posibilidades para explotar
su potencial didáctico en tanto pueden ser facilitadoras de la comprensión de contenidos
curriculares o bien resultan recursos que motivan el conocimiento de la actualidad. En
varios estudios se ha encontrado que el alumnado obtiene diversos beneficios al trabajar
con infografías, entre ellos mayor habilidad para procesar e interpretar informaciones
y para evaluar y usar medios visuales; un alto grado de motivación de estudiantes al
seleccionar infografías de la web o crearlas (Davidson, 2014); y el incremento en la
adquisición de conocimientos mostrado (Valero Sancho, 2009). Por su parte, Matrix y
Hodson (2014) señalan que el proceso de creación de infografías ayuda a estudiantes a
entender la cultura digital, es decir, les ayuda a la construcción social de lo visual que viven
día a día. Su potencial didáctico se incrementa cuando se las consideran interactivas (Marín
Ochoa, 2009), y se cuenta además con algunas investigaciones que reflejan los beneficios
en la enseñanza de temas relacionados con la Biología Celular. En dos investigaciones
sobre el uso didáctico de las infografías en el Nivel Secundario, Minervini (2005 y 2006)
encontró que, de manera general, las infografías son una herramienta eficaz que facilita
la comprensión y retención de conocimientos complejos y que ofrecen ventajas frente a
otros recursos didácticos; en particular las de tipo interactivo que gozan de una favorable
aceptación por parte de los y las estudiantes.

Análisis de las infografías

Selección de las infografías y categorías de análisis. Se realizó una búsqueda en Google

que condujo a hallazgos que no reunían las características de una infografía; en el caso de
aquellas imágenes que sí lo hacían eran de variada calidad académica y gráfica. Para acotar
la búsqueda a su uso escolar a través de los libros de texto, se consultó a diez docentes
de colegios secundarios que abordaban ese tema en sus clases. Identificada una muestra
inicial de textos de diferentes editoriales y años de edición, se categorizaron las imágenes

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presentes (infografías y otro tipo de imágenes). La selección de las infografías apuntó a

su mayor representatividad y calidad gráfica. La elección recayó en las infografías de los
textos de Schneck y Massarini (2008) y Sadava, et al. (2009), ambas obras de reconocido
prestigio y uso en el nivel secundario y en cursos introductorios de la Universidad. Los
docentes consultados mencionaron además que estas imágenes se encuentran disponibles
en la Web a través de Googlebooks, desde donde es posible capturarlas y emplearlas en
la elaboración de materiales didácticos, por ejemplo presentaciones en PowerPoint® y
actividades de lápiz y papel.

Las categorías de análisis se seleccionaron de la literatura disponible: investigaciones

sobre la infografía periodística, trabajos relacionados con el análisis de materiales didácticos
impresos y estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Biología Celular. Se optó por
los aspectos vinculados con las unidades gráficas elementales (textos tipográficos, dibujos
y fotografías), su complejidad, iconicidad y otros que atienden a la relación entre el texto
principal y la infografía. Estas categorías, su descripción y la fuente de procedencia se
presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Categorías de análisis empleadas

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Resultados y discusión del análisis de las infografías

Las Figuras 2, 3, 4 y 5 muestran, respectivamente, las infografías seleccionadas de

los libros de texto de Schneck y Massarini (2008) (iA e iB, de acá en adelante) y Sadava et
al., (2009), (iC e iD, de acá en adelante).

La iA muestra una representación tridimensional del interior y la superficie de una

célula animal que ocupa unos dos tercios de la página. La iB ocupa una superficie similar y es
una representación de una célula vegetal. Las iC e iD corresponden a las representaciones
tridimensionales de secciones transversales de una célula animal y una célula vegetal,
respectivamente. Cada una de ellas ocupa una página completa del texto y se encuentran
en páginas contiguas.

Figura 2. Infografía A, tomada de Schneck y Massarini (2008).

Figura 3. Infografía B, tomada de Schneck y Massarini (2008).

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Figura 4. Infografía C, tomada de Sadava et al. (2009).

Figura 5. Infografía D, tomada de Sadava et al. (2009).

La Tabla 2 Resume el análisis de las cuatro infografías desde la perspectiva de las

primeras cinco categorías.

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Resultados del análisis de las infografías.

En referencia a la tipología, las iA e iB son individuales: abordan un tema único.

Las iC e iD están situadas en páginas contiguas, contienen títulos dobles y desde el diseño
editorial se las identificó como una figura única (“células eucariontes”), en atención a estas
características se consideró que integran una infografía colectiva. Las cuatro infografías
analizadas son documentales y contienen información tomada de la realidad, en este caso,
la naturaleza. El análisis de los textos verbales o etiquetas en relación al marco icónico en
cada una de ellas mostró que son infográficos de primer nivel.

La caracterización anterior da cabida al análisis de la complejidad de las infografías.

Las iA e iB están compuestas por un elemento visual acompañado por trece textos
vinculados por grafismos sencillos (líneas). Las iC e iD, alrededor de la imagen central,
contienen cada una seis imágenes periféricas asistidas por textos y grafismos simples
(escalas); a lo anterior se suma un texto tipográfico adicional. De esta forma, las iC e iD,
de manera individual resultaron de mayor complejidad.

El grado de iconicidad se analizó mediante una propuesta derivada de un estudio

sobre los materiales gráficos en los libros de texto de histología. En dicho estudio se
concluye que las imágenes se pueden situar en un continuo de iconicidad; en el extremo
de alta iconicidad se ubican las micrografías electrónicas y en el extremo de baja iconicidad
los diagramas. Así, las iA e iB contienen dibujos esquemáticos de bajo grado de iconicidad.
Las infografías iC e iD combinan dibujos esquemáticos con micrografías electrónicas de alta
iconicidad por lo que su grado de iconicidad resulta mayor al de iA e iB.

La relación de la imagen con el texto constituye un rasgo que diferencia a las

infografías. Los epígrafes de las iA e iB contribuyen a una conveniente contextualización
de los datos empleados para su construcción y tienen función de anclaje: a través de su
mensaje lingüístico orientan la decodificación de la imagen. De manera similar, en las
iC e iD, los textos que acompañan a cada micrografía ofician de epígrafes y funcionan
como anclajes. Las escalas yuxtapuestas a las micrografías son grafismos que señalan la
diferencia relativa de tamaño entre los objetos de la imagen y los referentes reales. Estas
escalas proporcionan la oportunidad de realizar mediciones y brindan un contexto para la
comparación entre los tamaños de las organelas, como también para la conceptualización
del tamaño de las células. De esta manera, estas infografías cuentan con función de
relevo dada por una relación adicional y recíproca entre textos e imágenes que asume
significaciones propias y aporta información por sí misma.

En resumen, este análisis mostró que, si bien similares en su tipología, estas

infografías poseen rasgos diferenciales. La infografía colectiva resultó de mayor complejidad,
mostró combinaciones de componentes de mayor iconicidad y epígrafes con funciones de
anclaje y de relevo.

Finalizamos esta sección con la consideración del potencial didáctico de las infografías
que nos ocupan. Debido a que el dibujo proporciona información, por ello, se lo emplea
para comunicar mejor, por lo tanto su arte no es lo que las hace extraordinarias a algunas
de ellas. Los materiales gráficos empleados en la enseñanza y el aprendizaje de la Biología

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Celular muestran “licencias artísticas”: el uso de colores falsos, ajustes de la saturación

de colores y optimización del contraste (Goodsell y Johnson, 2007). Tales licencias se
manifiestan de forma diferente en las infografías aquí analizadas. En las iA e iB, las células
tienen colores saturados, predominantemente cálidos y con ciertos contrastes para generar
profundidad sobre un fondo pastel; en las otras, sobre un fondo blanco se empleó un color
frío (azul) y uno natural (marrón), ambos con diferente grado de saturación y en tonos
pastel. En este aspecto, la iB mostró mayor uso de las aludidas licencias.

La inclusión de micrografías electrónicas y, más relevantes aun, de las escalas

constituye un rasgo destacado de las iC e iD. El tamaño es uno de los atributos de la
célula y sus componentes al que se le suele dar poca importancia en la formación del
alumnado (Durfort, 1998). Diversas investigaciones informan sobre las dificultades de
estudiantes secundarios y universitarios para relacionar el tamaño absoluto y relativo de
las células (Vlaardingerbroek et al., 2014), al tiempo que se constata la transferencia de
características macroscópicas a las estructuras microscópicas, por ejemplo la asignación a
las células la forma del órgano al que pertenecen (Flores et al., 2003). Estas dificultades
devienen en serios obstáculos para la comprensión de las complejas estructuras y funciones
celulares (Durfort 1998, Flores et al. 2003, Roland, 2009, Vlaardingerbroek et al. 2014). La
inclusión de escalas en las representaciones de las células es como altamente deseable y se
recomienda su incorporación como forma de evitar errores conceptuales (Vlaardingerbroek
et al., 2014)

Sin dejar de reconocer el potencial didáctico de las iA e iB, consideramos que este
aspecto resulta mayor en la infografía colectiva debido a que la documentación gráfica de
los componentes celulares y sus funciones supera las representaciones anatómicas de la
célula. Por otra parte, admite introducir actividades para trabajar sobre la imagen misma
(mediciones y comparaciones de los componentes celulares).

Sugerencias didácticas

La primera presentación de la célula al estudiantado suele recurrir a imágenes

procedentes de libros de texto, generalmente las dos células prototípicas aludidas por Clément
(2007). Según este autor, se representan a las células animales reducidas a dos círculos
concéntricos (el modelo “huevo frito”) carentes de otras células en su entorno; las células
vegetales resultan contornos hexagonales rodeadas por células adyacentes. La persistencia
del modelo “huevo frito” en el alumnado ha sido comprobada en diferentes contextos
(Díaz de Bustamante y Jiménez Aleixandre, 1996; Rodríguez Palmero y Moreira, 2002;
Yorek et al., 2010) en las que participaron estudiantes de nivel secundario y universitario.
Flores et al. (2003) encontraron que el 43% de estudiantes universitarios participantes
en un estudio asignaron forma esférica a la célula animal. En una investigación en la que
participaron estudiantes de escuela secundaria Roland (2009) identifica, en sus dibujos,
doce modelos de células animales y vegetales que repiten los aludidos prototipos. Más
recientemente, Camacho González et al. (2012) encuentran que, al finalizar el desarrollo
de una unidad didáctica, una importante proporción de las producciones gráficas de sus
estudiantes sólo representan al núcleo como estructura principal. Para estas autoras, las

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representaciones recuerdan al modelo “huevo frito” que están presentes en los libros de
texto que usan los estudiantes.

Una rápida revisión de los libros de Biología usados en las últimas décadas mostraría
que la elección de estos prototipos se extiende por muchos años y en diferentes editoriales.
Clément (2007) sostiene que los mismos han evolucionado hacia representaciones
modernizadas por el uso de color, la inclusión de micrografías electrónicas y dibujos
tridimensionales. Las infografías que nos ocupan reúnen las dos características mencionadas:
son representaciones tridimensionales de los prototipos de las células animal y vegetal.

¿Qué hacer, entonces, con las infografías como las analizadas y otras similares,
procedentes de libros de texto y páginas web? Lejos de descartarlas, se puede sacar
provecho de sus rasgos favorables. Como primer paso, su selección puede hacer uso
de algunos criterios para su análisis -como los empleados en este artículo- y de otros
que, aportados por distintos autores, ayudan a su selección. McCartney (2013) propone
preguntas a contestar como pautas para elegir la infografía adecuada al propósito de
enseñanza:

• ¿Es verificable la información que se consigna? Asegúrese de conocer las fuentes

de la información y si son confiables.

• ¿Se muestra el mejor ejemplo de cómo la información se puede presentar

gráficamente? ¿Distorsiona la infografía la información, y si es así, con qué fin?

• ¿Es atractiva la infografía?

La misma autora sugiere algunas pautas de carácter práctico para el uso escolar
efectivo que se desarrollan en torno al análisis de una infografía. Sostiene que cuando
se cuenta con la adecuada, resulta imprescindible la creación de un contexto que facilite
su uso, como por ejemplo, indagar sobre lo que sus estudiantes conocen (o no) sobre
las infografías. El colectivo estudiantil puede trabajar en pequeños grupos para resolver
un breve cuestionario orientado a interpretar la infografía y guiar la elaboración de
conclusiones: ¿Qué les llama la atención de la información que están viendo? ¿Qué nos
cuenta la infografía? ¿Cuál es la perspectiva del autor de la infografía y qué está tratando
de decirnos? Cada grupo comparte luego su evaluación a toda la clase fundamentando
sus conclusiones con evidencias encontradas la infografía. A continuación, pueden debatir
acerca de las diferencias y similitudes entre las conclusiones de cada grupo. Una fase de
evaluación final puede consistir en pedir a cada estudiante, si el tema de la infografía lo
permite, que escriba un texto breve donde desarrolle un argumento que se base en la
información contenida en ella.

De manera semejante Davis y Quinn (2014) dirigen la atención hacia lo que se

desea comunicar e incorporan además la consideración del diseño de la infografía. Las
preguntas que proponen estos autores buscan que el colectivo estudiantil lea críticamente
las infografías: ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Qué evidencias apoyan las afirmaciones
del autor? ¿Cuáles son los elementos más fuertes de este diseño? ¿Podría mejorarse el
diseño?

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Las preguntas de McCartney (2013) y Davis y Quinn (2014) se enmarcan en el uso

de las infografías como productos “listos para usar”; sin embargo en la actualidad pueden
ser creadas a través de softwares gratuitos disponibles en la web. La disponibilidad de
tales herramientas informáticas permite considerar su elaboración como actividad para
cada estudiante habida cuenta de estudios que señalan su valor motivacional, las mejoras
en las habilidades de comunicación y organización de la información (Guzmán-Cedillo et
al., 2015) y colaboración entre pares al tiempo que pueden emplearse como instrumentos
alternativos de evaluación (Islamoglu et al., 2015).

Finalmente, acercamos una reflexión sobre la inclusión de las infografías en el

currículo escolar. La evolución de dispositivos TIC ha generado nuevos formatos en los
medios; las infografías son un ejemplo de tales formatos y su popularidad ha aumentado
debido mayoritariamente a su atractivo visual y su efectividad para presentar información
(Islamoglu et al., 2015). UNESCO introdujo un Currículum en Alfabetización Mediática
e Informacional para docentes a la que define como “las competencias esenciales
(conocimientos, habilidades y actitudes) que permiten a los ciudadanos involucrarse
eficazmente con los medios y otros proveedores de información y desarrollar un
pensamiento crítico y un aprendizaje de destrezas a lo largo de toda la vida para socializar
y convertirse en ciudadanos activos” (UNESCO 2011, p. 183). Este Documento Curricular
no hace sino señalar la necesidad de introducir un programa especial para las instituciones
de formación del profesorado en atención a la brecha digital docente-estudiante. Estas
sugerencias son recogidas por Islamoglu et al. (2015) respecto de las infografías como
contenido curricular para estudiantes de profesorado. Así mismo, asistimos a la aparición
de propuestas de uso efectivo en el aula en diferentes áreas como la biología (Minervini,
2006), medicina (Guzmán-Cedillo et al., 2015), historia (Ruiz Ballesta, 2013), ciencias
ambientales (Davidson, 2014) y medios digitales (Matrix y Hodson 2014).

Consideraciones finales

La representación visual y gráfica de los conocimientos científicos es una de las

formas más efectivas para presentar información compleja de una forma clara y rápida.
Concebidas como una forma de reunir información de forma gráfica y textual que facilita su
comprensión, las infografías tienen un gran futuro en la comunicación en ciencias.

Las conceptualizaciones sobre las infografías reseñadas en este artículo señalan el

carácter multidisciplinario de su construcción y la necesidad de continuar las investigaciones
sobre su potencial didáctico y su uso escolar, como lo señalan, entre muchos investigadores,
Abio (2014), Islamoglu et al. (2015) y Matrix y Hodson (2014) referentes sobre esta
temática.

Las infografías han llegado para quedarse como lo demuestra su creciente presencia
en los medios de comunicación y, más cerca de nuestra tarea docente, en los libros de
texto y en los materiales factibles de ser utilizados en las aulas para el tema célula y otros
más. Estos dispositivos requieren de nuestra atención fuera de las aulas como ciudadanas
y ciudadanos inmersos en una cultura fuertemente visual; en las aulas en el doble papel

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de potenciales consumidores y productores para la enseñanza y el aprendizaje de múltiples

contenidos.

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