Una revisión del movimiento CTS en la

enseñanza de las ciencias.

Pedro Membiela1

¿QUÉ ES EL MOVIMIENTO EDUCATIVO CIENCIA, TECNOLOGÍA,

SOCIEDAD?

EL PROPÓSITO de la educación CTS es promover la alfabetización en

ciencia y tecnología, de manera que se capacite a los ciudadanos para
participar en el proceso democrático de tomas de decisiones y se promueva
la acción ciudadana encaminada a la resolución de problemas relacionados
con la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad.

Esta puede ser una definición del movimiento CTS, aunque tal como
han señalado autores (Aikenhead, 1989, 1990; Cheek, 1992; Eijkeljof,
1990), en este punto todavía hay mucho debate y poco consenso entre la
comunidad CTS.

El movimiento educativo CTS surgió en los años sesenta y setenta en

los campus universitarios, y se extendió a la educación secundaria en la
década de los ochenta.

El movimiento CTS nace en Norteamérica como respuesta a la crisis

que comenzó a aflorar a comienzos de los años sesenta en la relación que
mantenía la sociedad con la ciencia y la tecnología, y que en su momento
reflejaron los escritos de intelectuales tales como C.P. Snow al hablar dos
culturas, científica y humanista, o los de Dennis Meadows que señalaban los
límites del crecimiento, de Lewis Mumford al comentar las consecuencias

1
Pedro Membiela Iglesia, Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva Ciencia-
Tecnología-Sociedad: Formación científica para la ciudadanía. Narcea, 2002. ISBN 84-
277-1390-8
sociales de la tecnología o los de Rachel Carson al llamar la atención sobre
la problemática ambiental. Otros intelectuales, tales como Schumacher e
Illich, introdujeron una visión crítica del impacto de la tecnología en la
sociedad.

CTS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

La importancia del enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias

experimentales ya aparece reflejado en los documentos de la ASE
Alternatives for Science Education (ASE, 1979) Y Education through Science
(ASE, 1981) o el documento de la NSTA Science-technology-society:
Science education for the 1980s (NSTA, 1982)

La NSTA en 1982 (NSTA 1982), ya aprobó una recomendación en el

Sentido de que todos los estudiantes norteamericanos recibieran formación
CTS, cuantificada en un porcentaje del 5% en el nivel elemental, un 15% en
los cursos más bajos de la secundaria y un 20% en los más altos.

El desarrollo del movimiento CTS en las ciencias experimentales se ha

concretado fundamentalmente en el diseño y puesta en práctica diversos
proyectos curriculares (por ejemplo, se puede citar el ChemCom en EEUU,
el curso de nivel 11 de Science and Technology en Canadá, el Siscon in
Schools en el Reino Unido, el PLON en Holanda, el Science, Technology and
Society en Australia, etc...).

Este movimiento ha adquirido tal importancia, que Yager y Roy

(1993) señalaban que en el año 1990 en EEUU había centenares de centros
de secundaria que ofertaban cursos CTS. Además, este enfoque ha sido
reconocido como orientación para la reforma en la educación científica en
diversos países del mundo (Ver por ej. NSTA, 1993), e incluso la UNESCO
ha cambiado su énfasis desde la ciencia integrada hacia el enfoque CTS
(Yager, 1992a).
 Hay muestras evidencias de que ese interés va en aumento, y como
muestra tenemos desde la aparición de libros tales como los de Cheek
(1992) o Solomon (1993), de Solomon y Aikenhead (1994) o de Yager
(1996), de números monográficos de revistas científicas tal como el
Intenational Journal of Science Education aparecido en 1988 y Theory into
Practice en 1991-1992, de libros del año dedicados al tema tal el
correspondiente a 1992 del ICASE (Yager,1992a), a 1985 de la NSTA
(Bybee, 1986) o del AETS Uames, 1986), o de un volumen de la colección
de la NSTA What Research Says to the Science Teacher (Yager, 1993).
Además, se ha incrementado el número y la diseminación de algunos
importantes proyectos curriculares de ciencias de orientación CTS, tal es el
caso de SATIS en el Reino Unido o de Science for Live and Living en EEUU.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE CTS y LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES?

Dentro del movimiento CTS, y siguiendo básicamente a Ziman (1980) y

Solomon (1988), se pueden considerar al menos cinco dimensiones u
orientaciones no excluyentes, y que son:
 La primera es la aproximación cultural, consecuencia del cambio de
énfasis de la educación científica desde preparar a los más capaces
para la Universidad hasta una formación científica dirigida a todos los
ciudadanos, lo que se ha venido denominando alfabetización
científica.
 La segunda dimensión sería la educación política para la acción; de
acuerdo con esta orientación la nueva enseñanza científica debería
centrarse en la formación de ciudadanos preparados para una
adecuada acción política, de tal manera que la propia acción sería
uno de los objetivos fundamentales. Esta influencia proviene del
movimiento Science for the People y los movimientos educativos para
la reconstrucción social.
  La tercera dimensión recoge la orientación de educación
interdisciplinar. En este sentido, frente al enfoque disciplinar que
presenta habitualmente la educación científica, la orientación CTS se
extiende hacia los estudios sociales, la geografía o la historia.
 La cuarta dimensión recoge el enfoque de aprendizaje de cuestiones
problemáticas; esta orientación es atractiva porque habitualmente se
ocupa de problemas locales que afectan a la comunidad de
estudiantes, tales como la fluoridación del agua o la problemática de
las drogas. La orientación vocacional o tecnocrática se centra en la
visión de la ciencia y la tecnología como un producto de la industria.
En los cursos CTS con esta orientación, el estudio de la industria se
justifica en sí mismo, y no por su trascendencia social, pues se
pretende dar a conocer a los estudiantes su futuro puesto de trabajo.
No obstante, el papel jugado por la industria en muchos temas CTS
(por ejemplo en la generación de energía, la problemática ambiental
y de las nuevas tecnologías) cuestiona y pone en entredicho su
presencia como subvencionadores de muchos de esos cursos CTS.

¿CUÁLES SON LAS METAS CTS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES?

Diversos autores e instituciones han realizado propuestas sobre

cuáles deben ser las meta del enfoque CTS en la enseñanza de la ciencia.
Una de las más aceptadas es que el fin último de la integración de
CTS en la enseñanza de las ciencias es lograr ciudadanos científica y
tecnológicamente alfabetizados, capaces de tomar decisiones informadas y
acciones responsables (Rubba y Wiesenmayer, 1988). Aikenhead (1987)
añade otro objetivo, que es el de alcanzar pensamiento crítico e
independencia intelectual.
¿CÓMO ABORDAN LOS PROFESORES LA ENSEÑANZA CTS DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES?

Las opiniones de los profesores sobre temas CTS son similares a las
de los estudiantes, tal como han señalado algunos autores (Brunkhorst,
1987; Fleming, 1990).
Por tanto, una de las primeras acciones a emprender en su formación
es ayudar a los profesores a conocer sus propias creencias y valores acerca
del enfoque CTS y la enseñanza de las ciencias, para más tarde intentar
transformarlas adecuadamente (Aikenhead, 1984; Mitchener y Anderson,
1989; Rubba, 1989, 1991).
Han sido señaladas otras acciones a desarrollar para ayudar a los
profesores en su formación (Spector, 1986), tales como:

 Conocer diversas modalidades de integración del enfoque CTS en el

currículo escolar de ciencias.
 Analizar programas escolares ya existentes, para conocer las diversas
posibilidades reales de introducir el enfoque CTS.
 Evaluar los materiales curriculares ya existentes tales como los libros
de texto y otros materiales escritos, los programas informáticos, las
guías de prácticas de laboratorio, etc.
 Diseñar nuevas actividades y materiales, para lo que pueden ser
utilizados los ya existentes.
 Conocer vías para identificar y acceder a la utilización de los recursos
comunitarios en CTS.
 Desarrollar técnicas para la evaluación de las mejoras durante todo el
proceso de puesta en práctica.
 ¿CÓMO SE DEBE REALIZAR LA INTEGRACIÓN DE CTS EN EL
CURRÍCULO?

La problemática de la integración del enfoque CTS en el currículo

escolar es similar al de otras temáticas transversales. Hickman, Patrick y
Bybee (1987) han señalado diversas vías para introducir la perspectiva CTS
en unos currículos ya habitualmente saturados, y que son:

• La inclusión de módulos y / o unidades CTS en materias de

orientación disciplinar.
• La infusión del enfoque CTS en materias ya existentes, a través de
repetidas inclusiones puntuales a lo largo del currículo.
• La creación de una materia CTS.
• La transformación completa de un tema tradicional ya existente,
mediante la integración a todo lo largo del mismo de la perspectiva
CTS.

UN MODELO CONSTRUCTIVISTA DE DESARROLLO CURRICULAR CTS

Ha sido propuesto por Cheek (1992) un modelo constructivista de

desarrollo curricular CTS, que está basado en el de Driver y Oldham (1986).
En este modelo se considera que los componentes fundamentales en el
diseño de los materiales curriculares son:

• El primero es el denominado componente teórico, que incluye los

constructos teóricos y los esquemas explicativos de la psicología cognitiva,
del desarrollo moral, de los procesos de grupo, del pensamiento crítico y de
las destrezas de resolución de problemas y de la comunicación persuasiva.

• El segundo componente incluye conocer las visiones de los estudiantes

sobre los temas científicos, tecnológicos, sociales y sobre su proceso de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, hay que señalar la escasa
investigación realizada hasta ahora sobre las ideas previas de los
estudiantes en relación con las interacciones entre ciencia-tecnología-
sociedad. El autor señala que también se debe tener en cuenta la
motivación de los estudiantes.

• El tercer componente comprende los conocimientos y destrezas de los

profesores.

• El cuarto componente se refiere a las cuestiones relativas al ambiente de

escolarización, en aspectos tales como el tiempo y los recursos disponibles
o el propio ambiente físico.

• Por último, hay que considerar el componente contenidos, que

evidentemente no puede quedar reducido a un enfoque exclusivamente
disciplinar.

La información recogida sobre estudiantes y profesores, sobre el

ambiente y los contenidos son los elementos, que mediatizados por el
componente teórico, determinan el diseño de los materiales. Una vez
diseñados se ponen en práctica, y se evalúa su efectividad para promover el
aprendizaje de los estudiantes.

MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Uno de los modelos más conocidos de enseñanza-aprendizaje CTS, se

trata de la denominada espiral de responsabilidad de Waks (1992), en la
que se diferencia cinco fases sucesivas:

• Autocomprensión, en la que el que aprende considera sus necesidades,

valores, planes y responsabilidades.
• Estudio y reflexión, en ella el estudiante toma conciencia y conocimiento
de la ciencia y tecnología y sus impactos sociales, y esto supone conectar
con las denominadas disciplinas base que son las ciencias experimentales,
las matemáticas, la tecnología y las ciencias sociales.

• Toma de decisiones, en ella el estudiante aprende sobre los procesos de

toma de decisiones y de negociación, para más tarde tomar realmente
decisiones y defenderlas con razones y evidencias.

• Acción responsable, el estudiante planifica y lleva a cabo la acción, tanto

de manera individual como colectiva.

• Integración, en ella el estudiante debe aventurarse más allá del tema

específico, hacia consideraciones más amplias, incluyendo el tratamiento de
valores personales y sociales.

LOS CONTENIDOS CTS

La selección de los contenidos CTS plantea problemas similares a los

que se presentan con otros tipos de contenidos, y según Hickman, Patrick y
Bybee (1987) cinco serían los criterios fundamentales a considerar:

• ¿Es directamente aplicable a la vida actual de los estudiantes?

• ¿Es adecuado al nivel de desarrollo cognitivo y a la madurez social de los
estudiantes?
• ¿Es un tema importante en el mundo actual para los estudiantes y
probablemente permanecerá como tal para una proporción significativa de
ellos en su vida adulta?
• ¿Pueden los estudiantes aplicar su conocimiento en contextos distintos de
los científicos escolares?
• ¿Es un tema por el que los estudiantes muestran interés y entusiasmo?
 Los modelos de organización de los contenidos CTS son básicamente
dos (Holman, 1987), pues según cuál sea el contenido en torno al que se
organiza el currículo, se habla del modelo centrado en la ciencia (Nuffield
Co-ordinated Sciences o SATIS) o del modelo centrado en la aplicación de la
ciencia o las cuestiones sociales (The Salters' Science o CEPUP).

Según cuáles sean los problemas sociales asociados a la enseñanza

CTS se han definido dos perspectivas (Rosenthal, 1989):

• Tratar cuestiones sociales externas a la comunidad científica, tales como

el calentamiento global, la guerra química o los pesticidas en los alimentos.

• Tratar cuestiones sociales internas a la comunidad científica, los

denominados estudios sociales de la ciencia, donde la propia ciencia es el
estudio de las ciencias sociales al ocuparse de sus implicaciones filosóficas,
sociológicas, históricas, políticas, económicas y culturales. Por ejemplo, se
ocuparía de la problemática asociada a la discriminación que han surgido las
mujeres en las profesiones médicas.

En el enfoque CTS no debe contemplarse sólo las cuestiones sociales

externas a la ciencia (Aikenhead, 1990), sino también las internas tales
como los aspectos filosóficos, históricos y sociológicos asociados a la propia
comunidad científica.

Como ejemplo concreto, se presenta una selección de temas CTS

realizada por un grupo de especialistas (Bybee, 1987; Bybee y Mau, 1986),
en la que los primeros 12 temas recomendados por orden de importancia
fueron:

1. El hambre en el mundo y los recursos alimentarios

2. El crecimiento de la población
3. Calidad del aire y de la atmósfera
4. Recursos de agua
5. Tecnología de guerra
6. Salud humana y enfermedad
7. Escasez de energía
8. Uso del suelo
9. Substancias peligrosas
10. Reacciones nucleares
11. Extinción de plantas y animales
12. Recursos minerales

Fensham (1987) recogió las respuestas de especialistas en educación

científica de 33 estados en relación con la introducción de CTS en el
currículo científico en los niveles de primaria, secundaria y universidad, en
relación con 23 temas que consideró importantes, y aunque según el propio
autor la muestra no es representativa, todos los encuestados menos uno
consideraban que en la última década se ha producido un aumento de estos
temas en el currículo al menos en dos niveles y que aquellos temas que
parecen haber penetrado en todos los niveles son por orden relativo: uso de
la energía, conservación de los recursos naturales, nutrición, salud de la
población, contaminación, y tecnología y medios de comunicación.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN CTS

Aunque resulta inadecuado decir que alguna estrategia de enseñanza

sea exclusiva del enfoque CTS, sí se puede señalar que la enseñanza CTS
exige un repertorio de estrategias más variado que el utilizado en otros
tipos de enseñanza (Aikenhead, 1988; Solomon, 1989). Entre las
metodologías más utilizadas podemos mencionar las siguientes:

• Trabajo en pequeños grupos

• Aprendizaje cooperativo
• Discusiones centradas en los estudiantes
 • Resolución de problemas
• Simulaciones y los juegos de roles
• Toma de decisiones
• Debate y las controversias

MATERIALES CURRICULARES EN CTS

Uno de los problemas fundamentales en la integración del enfoque

CTS en la enseñanza de las ciencias es la escasez de materiales curriculares
adecuados (Aikenhead, 1992; Bybee, 1991), debido a que son pocos los
profesores que tienen el tiempo, la energía y los recursos necesarios para
diseñar sus propios materiales.

Condiciones que deben cumplir los materiales CTS. A modo de

ejemplo, se pueden considerar los criterios propuestos por el equipo de un
proyecto (Science trough Science, Technology and Society) para considerar
como tal un material determinado (Waks, 1990):

- En primer lugar, que potencie la responsabilidad, desarrollando en los

estudiantes la comprensión de su papel como miembros de una sociedad,
que a su vez debe ser integrada en algo más amplio como es la naturaleza.
- En segundo lugar, que contemple las influencias mutuas entre Ciencia,
Tecnología y Sociedad.
- En tercer lugar, que promueva los puntos de vista equilibrados, para que
los estudiantes puedan elegir conociendo las diversas opiniones, sin que el
profesor deba ocultar necesariamente las suyas.
- En cuarto lugar, que ejercite a los estudiantes en la toma de decisiones y
en la solución de problemas.
- En quinto lugar, que promocione la acción responsable alentando a los
estudiantes a comprometerse en la acción social tras haber considerado sus
propios valores y los efectos que pueden tener las distintas posibilidades de
acción.
- En sexto lugar que busque la integración, haciendo progresar a los
estudiantes hacia visiones más amplias de la ciencia, la tecnología y la
sociedad, que incluyan cuestiones éticas y de valores.
- En último lugar, que promueva la confianza en la ciencia, en el sentido de
que los estudiantes sean capaces de usarla y entenderla en un marco CTS.

LA PRÁCTICA EDUCATIVA CTS: VENTAJAS E INCONVENIENTES

Evidentemente, la puesta en práctica CTS comporta una serie de

ventajas e inconvenientes. Entre las dificultades señaladas en la puesta en
práctica CTS se pueden mencionar (Cheek, 1992):

- La especialización disciplinar que el profesorado recibe en su formación

choca con el enfoque interdisciplinar que se quiere dar desde la perspectiva
CTS.
- Las concepciones previas que poseen tanto los estudiantes como los
profesores sobre la temática CTS, en particular sobre la ciencia y los
científicos.
- La ausencia de investigación que ofrezca resultados claramente positivos
en la puesta en práctica de la enseñanza CTS.
- La influencia de los exámenes externos sobre el proceso educativo, en el
sentido de que habitualmente no contemplan la perspectiva CTS.
- El número de conceptos científicos asimilados puede ser menor, y esto
puede comprometer seriamente los resultados académicos posteriores
(Aikenhead, 1990).
- El miedo de los profesores de ciencias a perder su identidad, definida
básicamente por su papel como iniciadores a la ciencia de los estudiantes.

Respecto de las ventajas de la práctica educativa CTS, según

Aikenhead (1990), de la investigación existente se pueden sacar diversas
conclusiones sobre las ventajas que para los estudiantes puede tener la
práctica educativa CTS:
- Una mejora en su comprensión de los retos sociales de la ciencia y de las
interacciones entre la ciencia y la tecnología, y entre ciencia y sociedad.
- Una mejora en sus actitudes hacia la ciencia, hacia los cursos de ciencia,
hacia el aprendizaje del contenido CTS y los métodos de enseñanza que
utilizan la interacción entre los estudiantes.
- Que no se van a ver comprometidas de manera importante sus
adquisiciones en las materias tradicionales, que pueden necesitar para
pasar a los niveles superiores de la educación científica (por ej. de
secundaria a la universidad). Sin embargo, este autor matiza que esto debe
aplicarse fundamentalmente a aquellos estudiantes singularmente
brillantes.
- Por último, que van a sacar provecho del enfoque CTS si reciben una
enseñanza con una orientación clara en esta línea, si disponen de un
material curricular adecuado, y si hay correspondencia entre el modelo de
enseñanza de la ciencia puesto en práctica y la aproximación elegida.

CTS y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA

PENÍNSULA IBÉRICA

La influencia del movimiento CTS en los sistemas educativos

portugués y español ha sido hasta ahora reducida, tanto en la universidad
como en la enseñanza secundaria o en los niveles elementales.

En la universidad cabe destacar la labor realizada en España por el

grupo INVESClT, entre cuyas actividades cabe destacar la promoción de la
colección Nueva Ciencia en la editorial Anthropos y en Portugal por el
Centro lnterdisciplinar de Ciencia, Tecnología e Sociedade de la Universidad
de Lisboa.
Existen materiales curriculares de amplio espectro, como el proyecto
APQUA que incluso tiene propuestas para la formación científica ciudadana,
junto a importantes proyectos para enseñanza de las ciencias en secundaria
de orientación explícita CTS, como la adaptación del proyecto SALTERS o el
proyecto Ciencia a través de Europa, y otros proyectos que de forma más o
menos confesa y extensa se pueden incluir en este movimiento educativo.
En la enseñanza elemental de las ciencias se da la paradoja de que
siendo probablemente los niveles en los que se pueden considerar más
extendidas las perspectivas CTS, porque se ha fomentado más la
interdisciplinariedad, resultan al mismo tiempo los niveles donde menos
casos se explicitan.
Un hecho importante y polémico ha sido la aparición en el sistema
educativo español de una materia optativa de Bachillerato denominada
Ciencia, Tecnología y Sociedad.
En el campo de la investigación e innovación educativa ha ido
aumentado el número de trabajos, se han ido incorporando nuevas
personas, e incluso se han ido definiendo en cierta medida campos de
especialización. En este proceso continuo de desarrollo no debemos olvidar
el papel clave de algunas iniciativas, tal como el número monográfico en
enero del 1995 de la revista Alambique sobre Educación: Ciencia-
Tecnología-Sociedad o el Seminario Ibérico sobre Ciencia-Tecnología-
Sociedad en la Enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales
celebrado en Aveiro en julio del 2000.
Parece, y tal como ocurre en otros países, que asistiremos a un
notable aumento de la importancia del movimiento CTS al menos en la
enseñanza de las ciencias experimentales en los niveles obligatorios.

El este capítulo y su bibliografía puede consultarse en

http://bcnslp.edu.mx/antologias-rieb-2012/preescolar-i-
semestre/DFySPreesco/Materiales/DFyS_RecursosAdicionales/CienciaEnse/C
TS%20en%20la%20ense%F1anza%20de%20las%20ciencias.PDF

El mismo fue tipeado por la cátedra para ser utilizado como recurso
bibliográfico en el dictado de la presente clase.