Recortado Lemas

Aprendizaje-Enseñanza de la Matemática a través
de la Investigación: De lo cotidiano a lo abstracto
A. Hananel
07 de Agosto de 2019
Aprendizaje-Enseñanza de la Matemática a través de la Investigac

A. Hananel
Conceptos básicos de Investigación
Investigación
Proceso cuyo objetivo es el conocimiento de la realidad.
Pensamientos sobre Investigación

“Se está motivado para hacer algo cuando se sabe
exactamente lo que hay que hacer y porqué hay que hacerlo,
y, además, cuál será su utilidad práctica en el futuro”.
“La sabidurı́a es la meta del inteligente; el necio no tiene meta
fija (Proverbio)”.
“La alegrı́a de ver y entender es el más perfecto don de la
naturaleza (A. Einstein)”.

A. Hananel
Conceptos básicos de Investigación
Investigación Cientı́fica
Proceso sistemáticamente ordenado, cuyo objetivo es la
demostración de hipótesis o la confirmación y desarrollo de teorı́as.
Investigación + Desarrollo (I +D)

Trabajo creativo emprendido de modo sistemático para
incrementar el acervo de conocimiento cientı́fico y tecnológico
y utilizar dicho acervo para invertir en nuevas aplicaciones.
La I+D es considerada un invento para inventar o como una
fábrica de tecnologı́a.
Actividades: Investigación básica, aplicada y de desarrollo

experimental.

A. Hananel
Fenomenologı́a
El objetivo de la fenomenologı́a es la investigación directa y la

descripción de los fenómenos que experimenta conscientemente,
sin teorı́as sobre sus explicaciones causales o su realidad objetiva.
Por lo tanto, trata de comprender cómo las personas construyen el
significado.
Metodologı́a
Un estudio fenomenológico a menudo implica las cuatro etapas
siguientes:
1 Bracketing (suspender el juicio sobre el mundo natural para
centrarse en el análisis de la experiencia).
2 Intuición
3 Análisis
4 Descripción

A. Hananel
Una indagación fenomenológica: La magnitud longitud en
textos bı́blicos
1 El Arca de Noé.
“Hazte un arca... Ası́ es como la harás: longitud del arca,
trescientos codos; su anchura, cincuenta codos; y su altura,
treinta codos... y a un codo la rematarás por encima”.
Gen 6: 15
2 El tabernáculo de Moisés o morada de Dios se describe
mediante múltiples medidas de longitud.
“La longitud de cada tapiz era de veintiocho codos y la
anchura de cuatro. Todos los tapices tendrán las mismas
medidas”.
Éxodo 36: 9, 26: 2
“La longitud de cada pieza era de treinta codos y de cuatro la
anchura. Las once piezas tendrán las mismas medidas”.
Éxodo 36: 15, 26: 8
A. Hananel
textos bı́blicos
1 “La altura de un querubı́n era de diez codos y lo mismo el

segundo querubı́n” (I Reyes 6: 26).
2 “Este es el plano sobre el que Salomón edificó la Casa de
Dios: sesenta codos de longitud, en codos de medida antigua,
y veinte codos de anchura” (II Crónicas 3: 3).
3 “El Mar de metal del palacio de Salomón: . . . que tenı́a diez
codos de borde a borde; era enteramente redondo, y de cinco
codos de altura; un cordón de treinta codos medı́a su
contorno” (I Reyes 7: 23).
4 “La vara de medir que el hombre tenı́a en la mano era de seis
codos de codo y palmo. Midió el espesor de la construcción:
una vara, y su altura: una vara” (Ezequiel 40: 5);

A. Hananel
textos bı́blicos
1 “La ciudad es un cuadrado: su largura es igual a su anchura.

Midió la ciudad con la caña, y tenı́a 12.000 estadios. Su
largura, anchura y altura son iguales . . . Midió luego su
muralla, y tenı́a 144 codos –con medida humana, . . .”
(Apocalipsis 21: 16-17).
2 “. . . el resplandor de las llamas se veı́a hasta en Jerusalén y
eso que habı́a 240 estadios de distancia” (II Macabeos 12: 9)

A. Hananel
Ley de Murphy para la Matemática
Ley de Murphy
Si algo puede salir mal, saldrá mal.

A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre demostraciones
Conjetura de Gervasio
Si ha entendido entera la demostración es que algo importante se le
ha pasado por alto.
Ley inversa de la demostración
Mientras más evidente sea un teorema, más complicado es demos-
trarlo de una forma que se entienda.
Lema de Sebastián
Es fácil explicar matemáticas de forma complicada, pero es muy com-
plicado explicarlas de forma sencilla.
Lema de la planificación
Si no tiene idea de por donde empezar, dibuje muchas curvas, nor-
malmente no sirve para resolver el problema, pero relaja.
Principio Nóbel de Rudnicki
Sólo alguien que entiende algo en profundidad es capaz de explicarlo
de tal forma que no lo entienda nadie.
Principio de contradicción
La capacidad para explicar un concepto difı́cil es inversamente pro-
porcional al conocimiento que se tenga de esa materia.
A. Hananel
Paradoja de Murphy
Siempre es más fácil hacerlo de la forma más difı́cil.
Corolario de Diedonne
Sobre todo en la enseñanza de las matemáticas.
Regla de la presentación engañosa
Si el problema parece fácil, será difı́cil de resolver. Si parece
difı́cil, no hay quien le hinque el diente.
Axioma de la abstracción
Cuando cree que por fin va a entenderlo, alguien lo convertirá
en más abstracto.
Axioma de Priori
Sólo después de haber demostrado con muchas dificultades
una nueva teorı́a descubrirá un libro donde hace años que se
demostró lo mismo.
Corolario
Y además de una forma más fácil que la suya.
A. Hananel
Principio de la conservación del error

Si arregla un error, se le estropeará otro cálculo correcto.
Teorema de Gonvield
No importa el cuidado con el que haga todos los pasos, el
resultado siempre será erróneo.
Corolario de Huyntig
Siempre hay alguien que ya se habı́a dado cuenta, pero no le
habı́a dicho nada porque creı́a que usted lo sabı́a.
Cita de Grossman
Los problemas complejos tienen soluciones erróneas sencillas y
fáciles de entender.
Postulado de Pieter
Con un poco de esfuerzo, cualquier resultado simple puede
explicarse con tal complejidad que no se entienda.
A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre enseñanza
Ley de Cajón
Por muy fácil que usted explique un concepto, siempre habrá
alguien que no lo entienda.
Corolario de Wort
Mientras más explique lo mismo, mayor será la confusión de
quien le escucha.
Axioma de Peano
Aunque usted no lo crea, repetir una demostración
exactamente igual a quien no la ha entendido antes suele
conducir al mayor de los fracasos.
Lema del estudio de la matemática
Si usted llega a la Universidad sin aborrecer las matemáticas,
no se preocupe, aún le queda la Topologı́a.
Postulado de Crastarin
Si sabe mucho sobre un tema dedı́quese a su investigación, si
sabe poco dedı́quese a su enseñanza.
A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre enseñanza
Observación de Einstein
En tanto los teoremas matemáticos están relacionados con la
realidad, no son seguros; en cuanto son seguros, no tienen
nada que ver con la realidad.
Postulado de Buell
Todo teorema relacionado con la realidad es casi imposible de
demostrar, todo teorema que pueda ser demostrado deja de
tener relación con la realidad.
Ley de Finman sobre las Matemáticas
Nadie quiere leer las fórmulas de otro.
Ley de Vile para los educadores
Nadie atiende en clase hasta que usted mete la pata.

A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre errores
Segunda ley de Scott
Cuando se ha detectado y corregido un error, se suele
descubrir que no era un error.
Corolario de la ley de Scott
Después de la corrección, será imposible volver a poner en la
ecuación la cantidad original.
Tercera ley de Finagle
En cualquier grupo de datos, la cifra que evidentemente es
correcta, sin ninguna necesidad de comprobación, es la
errónea.
Ley de la perseverancia del error o Ley del Fatuo
Ese error que usted ha sido incapaz de descubrir en su
demostración a pesar de los múltiples repasos (nos queremos
demasiado), será inmediatamente descubierto por cualquiera
que le eche un vistazo a la demostración aún sin pedı́rselo.
A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre errores
Ley de Grelb sobre los errores

En cualquier serie de cálculos, los errores tienden a aparecer
justo en el punto opuesto a aquel en el que usted empieza a
comprobar si existen errores.
Ley de la falta de fiabilidad
Errar es humano pero, para liar las cosas de verdad, hace falta
un ordenador.

A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre estadı́stica y azar
Ley de Gumperson
La probabilidad de que algo suceda es inversamente
proporcional a lo que quiera que suceda.
Aforismo de Aristóteles
Siempre se debe preferir el imposible probable al posible
improbable.
Ley de la probabilidad pesimista
Si tiene que apostar póngase siempre en lo peor, tiene más
probabilidades de acertar.
Segunda Ley de Levy
Sólo Dios puede hacer una selección aleatoria.
Ley de Willians y Holland
Si se reúnen suficientes datos, se puede demostrar cualquier
cosa con ayuda de la estadı́stica.
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Ley de Murphy: Sobre estadı́stica y azar
Ley de Maier
Si los hechos no se ajustan a la teorı́a, tendrá que deshacerse
de ellos.
Corolarios:
1 Cuanto más amplia sea una teorı́a, mejor.
2 Se puede considerar que el experimento ha sido un éxito
cuando (para que se ajuste a su teorı́a) no hay que eliminar
más del 50 por 100 de las medidas.
Ley del tercio excluido
Si para un ajuste lineal toma tres datos y estos no están en
lı́nea, elimine cualquiera de ellos y quédese con los dos
restantes.

A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre publicaciones
Ley de Johnson
Si se le pasa por alto un artı́culo de una revista, será éste el
que explicaba lo que usted tenı́a más ganas de leer.
Corolario
Y sus amigos lo han perdido o lo han tirado.
Ley de la revista Harper
No descubrirá que habı́a un artı́culo interesante hasta que no
lo haya tirado.
Ley de la publicación
Si no tiene claro algún paso de su teorı́a no dude en publicarla
en una revista especializada, las cartas criticándola pueden
darle la pista que le falta.
Axioma de la publicación
El trabajo más importante de un investigador es encontrar que
parte de su teorı́a es fácilmente publicable.
A. Hananel
Ley de Murphy: Sobre trabajo en equipo
Teorema del trabajo en grupo

En un grupo de trabajo, mientras mayor sea el número de
alumnos menor será el rendimiento de dicho grupo.
Axioma del trabajo en equipo
El tiempo necesario para encontrar y resolver un error en una
nueva teorı́a es directamente proporcional al número de
personas del departamento que se reúnen para estudiarlo.
Corolario de Pérez
En realidad el tiempo aumenta exponencialmente.

A. Hananel
Ley de Murphy: Otras leyes dispersas
Principio del atasco circulatorio

La lı́nea recta es la distancia más corta entre dos puntos, pero
en la conducción no suele ser la más rápida ni estar exenta de
catástrofes.
Primer postulado del Isomurphysmo
Las cosas que no son iguales a otra, son iguales entre sı́.
Segundo postulado del Isomurphysmo
Las cosas que deberı́an ser iguales no hay forma ni de que se
parezcan.

A. Hananel
Ley de Murphy: Otras leyes dispersas
Ley de Edwards sobre el esfuerzo/tiempo

Esfuerzo x Tiempo = Constante
1 Dado un tiempo inicial grande para hacer algo, el esfuerzo
inicial será pequeño.
2 A medida que el tiempo se aproxima a cero, el esfuerzo tiende
al infinito.
Corolario
Si no fuera por el último minuto, no se harı́a nada.
La regla de las reglas
La lı́nea recta no existe.
Corolario tecnológico
Para demostrarlo intente cortar cualquier papel en lı́nea recta
con unas tijeras.

A. Hananel
Conceptos y Definiciones
Escriba un concepto, una definición y un ejemplo matemático para:
1 Aforismo
2 Axioma
3 Cita
4 Corolario
5 Conjetura
6 Lema
7 Ley
8 Observación
9 Paradoja
10 Postulado
11 Principio
12 Regla
13 Teorema
A. Hananel
La última “I”: Innovación
ESTALMAT es un proyecto de la Real Academia de Ciencias

Exactas, Fı́sicas y Naturales.
Objetivo
“Trata de detectar, orientar y estimular de manera continuada, a lo
largo de dos cursos, el talento matemático excepcional de
estudiantes de 12-13 años, sin desarraigarlos de su entorno,
mediante una orientación semanal, que se efectuará cada semana
por tres horas.”
www.estalmat.org

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Estalmat
Pregunta 1: Circuito
Se muestra el enunciado, un dibujo explicativo y 4 preguntas a res-
ponder relacionadas con el problema. Esta es una pregunta de re-
corrido, consiste en un circuito donde hay una entrada, 7 casillas
entrelazdas unas con otras y para las cuales se requiere de las ope-
raciones de suma, multiplicación y división para pasar de una casilla
a otra y llegar a la salida del circuito. Para su resolución se requiere
de conocimiento sobre números naturales y cálculo aritmético.

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Estalmat

A. Hananel
Estalmat

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Estalmat
Pregunta 2: Rectángulo
ponder relacionadas con el problema. Esta es una pregunta de geo-
metrı́a y recorrido, consiste en un rectángulo dividido por una dia-
gonal que a su vez se divide en tres segmentos iguales, los puntos
que ası́ se originan en la diagonal son unidos con dos de los vértices
del rectángulo formándose ası́ una serie de triángulos. El contenido
matemático inserto en la resolución de este problema es el área del
triángulo.

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Estalmat

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Estalmat

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Estalmat
Pregunta 3: Cuadrados Mágicos

ponder relacionadas con el problema. Esta es una pregunta de cua-
drado mágico de números 3×3, siendo la suma mágica del cuadrado,
la formada por la adición de los dı́gitos de cada fila, cada columna
y cada diagonal, e igual para todas. Los contenidos matemáticos
a conocer por parte de los estudiantes para la resolución de este
problema son números impares consecutivos, números primos y la
adición de números naturales.

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Estalmat

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Estalmat

A. Hananel
Estalmat
Pregunta 4: Los Tres Sobres

Se muestra el enunciado y 4 preguntas a responder relacionadas con
el problema. Esta pregunta es de lógica, se presentan tres sobres con
cantidades de dinero desconocidas. En las distintas preguntas que
presenta el problema se da una suma total de dinero en los tres sobres
más información requerida para su resolución, luego se pregunta por
la suma existente en cada sobre. Como se mencionó, este es un
problema de lógica donde el contenido matemático presente es la
adición de números naturales.

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Estalmat

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Estalmat
Pregunta 5: Lı́o de lámparas en una habitación

ponder. El problema consiste en la existencia de una habitación cua-
drada en la que se pueden poner lámparas en la pared, bajo la con-
dición de que haya el mismo número de lámparas en cada una de
las paredes de la habitación. Si la lámpara es ubicada en una es-
quina, entonces ésta es válida para ambas paredes que forman el
rincón. Junto con el enunciado se proporciona un dibujo que es un
ejemplo de cómo se ubicarı́an correctamente 3 lámparas en la habi-
tación. Este problema requiere de un proceso de generalización y de
visualización espacial.

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Estalmat

A. Hananel
Estalmat

A. Hananel
Caracterı́sticas de una prueba de resolución de problemas
1 Prima aptitud y actitud y no tanto conocimientos.

2 Variedad (pensamiento visual, pensamiento lógico, intuición,
creatividad, abstracción, manipulación matemática, capacidad
de ordenación del pensamiento, . . .).
3 Graduación. Varias cuestiones de fácil a difı́cil. Que cada uno
pueda hacer algo y no sentirse frustrado, pero que ayuden a
discernir quienes son los mejores.
4 Claridad. Que el enunciado no sea excesivamente complicado y
que estén redactados con mucha claridad. La dificultad no debe
estar en enterarse de qué va el problema.
5 Originalidad. Los “preparados” no tengan una clara ventaja por
haber visto cosas muy semejantes.

A. Hananel
Lo bueno se “copia”
Problemas que despierten el interés de los estudiantes:

1 Dividir la pizza en tres partes iguales: La pizza es un ali-
mento que forma parte de nuestra dieta y que todos sabemos
partir. El corte tradicional en forma de sector circular es el más
extendido. Pero, ¿es la única forma de dividir una pizza?.
2 Hacer “curva”: “Arreglar” el promedio de los estudiantes de
un aula que no han obtenido necesariamente las calificaciones
esperadas por el docente a través de una curva “justa”.

A. Hananel
Dividir la pizza en tres partes iguales: Forma 1
Trozos tradicionales
Tenemos dos formas para hacer esta división: calculando el centro de
la circunferencia y, con ayuda de un transportador de ángulos, hacer
sectores de 360o /3=120o ; o medir la longitud de la circunferencia y
dividirla en tres partes. En cualquier caso el resultado se asemeja al
de la figura siguiente.

A. Hananel
Cı́rculos concéntricos
Se trata de encontrar los radios r2 y r1 de los cı́rculos concéntricos
con respecto al radio de la pizza r . Algebraicamente, las áreas de la
corona exterior, la corona interior y el cı́rculo central deben coincidir,
es decir,
√
π(r 2 − r√22 ) = π(r22 − r12 ), πr12 = π(r22 − r12 ) y, por tanto,
r2 = 36 r y r1 = 33 r .

A. Hananel
Trozos de fantası́a con forma de lágrima
Trisecando el diámetro se usan semicı́rculos. Si la pizza tiene radio
r , el área de la lágrima superior es
2 2 !
1 2 1 1
· πr 2 − π +π = πr 2
2 3 3 3
es decir, un tercio del área total. Luego, las tres áreas son iguales.

A. Hananel
Trozos paralelos
Otra posibilidad interesante y de ejecución factible en la práctica es
la de dividir la pizza en trozos paralelos como muestra la siguiente
figura.

A. Hananel
Hacer “curva”
Problema
“Un estudiante de escuela secundaria regresó a su hogar contando
que su maestra de matemáticas estaba descontenta con las califica-
ciones de sus alumnos en una prueba escrita que habı́an realizado
sobre funciones, atribuyéndolo a que quizá las preguntas propuestas
habı́an sido un tanto difı́ciles. La maestra decidió “ajustar” esas ca-
lificaciones usando un factor de corrección: si la calificación original
√
era x (en una escala de 0 a 100), ésta devendrı́a en 10 x. Es decir,
si la calificación inicial fue 81, la corregida serı́a 90.”.

A. Hananel
Hacer “curva”: Búsqueda
¿Qué factores de corrección podemos proponer a la profesora para

que modifique las notas? Expresarlos en forma algebraica y represen-
tarlos gráficamente. Analizar las ventajas e inconvenientes de cada
uno.
Sea x una nota perteneciente al intervalo [0, 10] e y la nota obtenida
al corregir x:
Subir a todos una misma cantidad fija c, y = x + c
Aumentar un porcentaje, r , cada nota,
rx r
y =x+ = 1+ x
100 100
Redondear la nota al número entero más próximo, que sea ma-
yor o igual que la nota, y = |[x]| + 1

A. Hananel
Hacer “curva”: Problemas
Las nuevas calificaciones pueden salirse del intervalo [0, 10]. Es

decir, el conjunto imagen de esas funciones no es el adecuado.
Hay diferencias en cuanto al carácter de justos o injustos de los
factores; es decir, no son buenas las subidas “igual para todos”,
o las que dan el mismo resultado para notas iniciales diferentes.

A. Hananel
Hacer “curva”: Análisis
Análisis gráfico
Adapta el factor de corrección de la maestra al sistema español,
donde las notas están entre 0 y 10. Exprésalo algebraicamente y
haz su representación gráfica. Analiza sus ventajas e inconvenientes
respecto a los anteriores.

A. Hananel
Hacer “curva”: Análisis
1 Si hacemos un análisis
√ conjunto de las gráficas del factor de
corrección y = 10x, que es el análogo para España, junto
con la función y = x que son las notas sin√ modificar, a los
alumnos les sorprende que la imagen de y = 10x vuelva a ser
el intervalo [0, 10] y además que sea una curva (los anteriores
eran rectas o trozos de rectas).
2 Además, todas las notas, excepto 0 y 10 se benefician; es decir,
son mejoradas. Todo esto hace que se valore muy positivamen-
te, aunque hay una parte del alumnado que no le perdonan a
este factor que un 2,5 se transforme en un 5 y, en cambio, un
8,1 sólo se transforme en un 9. Es decir favorece más a las notas
bajas que a las altas. Esto es debido al tipo de crecimiento de
la función en las distintas partes del intervalo [0, 10].

A. Hananel
Hacer “curva”: Generalizando
Se buscarán planteamientos más generales y otros modelos más

abstractos. Y esto debemos provocar que surja en el aula.
Por tanto proseguimos planteando otras cuestiones:
¿Podrı́amos variar este factor para obtener otros similares?
Prueba introduciendo algún cambio en su expresión algebraica:
ı́ndice de la raı́z, exponente de 10 o exponente de x.
Analiza las caracterı́sticas de cada uno y su idoneidad.

A. Hananel
Hacer “curva”: Experimentos numéricos
Consideraciones
√ √
3
√
3
√
4
√
4
y = 10x, y = 102 x, y = 10x 2 , y = 103 x, y = 10x 3

A. Hananel
Hacer “curva”: Experimentos numéricos
Como podemos ver, al aumentar el ı́ndice de la raı́z, si

aumentamos el exponente de 10 obtenemos factores que
favorecen la subida de las notas, pero mucho más a las notas
bajas.
En cambio si aumentamos el exponente de x, obtenemos
factores que√favorecen las notas, pero menos que el factor
inicial y = 10x.

A. Hananel
Hacer “curva”: Familias y Planteamientos
√
n
√
n
Fn (x) = 10n−1 x, Gn (x) = 10x n−1 , x ∈ [0, 10], n ∈ N
En otra escala:
√
n
√
n
x ∈ [0, N],n ∈ N, Fn (x) = N n−1 x, Gn (x) = Nx n−1
1 Si hacemos n muy grande, ¿hacia qué funciones se acercan los
factores de corrección Fn y Gn ?
2 Cuando N = 10, nos interesa saber, para cada factor de
corrección, el valor de x que se transforma en la nota 5.
Averiguarlo en varios de ellos.

A. Hananel
Hacer “curva”: Generalizaciones
Reflexionando sobre las expresiones de los factores Fn y Gn ,

encuentra una expresión que los englobe a los dos, de manera
que todos pasen a formar parte de una sola familia de factores
de corrección.
La idea es que se den cuenta que los podemos agrupar en una
nueva generalización del modelo, de la forma siguiente:
√n
Hni (x) = N i x n−i , n ∈ N, i ∈ {0, . . . , n − 1}
n
Tome i = 1, i = n − 1, i = , i = 0.
2

A. Hananel
Hacer “curva”: Otras cuestiones
Para completar el estudio nos vamos a estudiar otras posibilidades

que podı́amos habernos encontrado:
¿Habrá factores de corrección para bajar las notas de un examen
muy fácil?
¿Habrá factores de corrección que aumenten o disminuyan de
una forma distinta a como lo hacen las funciones anteriores?
¿Habrá factores de corrección que aumenten unas notas y dis-
minuyan otras?
¿Habrá factores de corrección que aumenten unas notas y dismi-
nuyan otras de manera caprichosa, por ejemplo, que aumente
las notas entre 0 y 1, disminuya las notas entre 1 y 2, y ası́
sucesivamente?

A. Hananel
Hacer “curva”: Bajar notas
En primer lugar, las funciones potenciales servirı́an para bajar las

notas. Estas funciones son las recı́procas de las funciones Hni encon-
tradas anteriormente. Las que están representadas en las gráficas
son las siguientes:
x2 x3 x4
y= , y= , y= .
10 102 103

A. Hananel
Hacer “curva”: Funciones para subir y bajar notas
En segundo lugar, sı́ que hay otros tipos de funciones que tengan un
efecto parecido a las Hni , pero no idéntico. Nos estamos refiriendo
a algunas funciones trigonométricas como las del dibujo.
πx
Concretamente las ahı́ representadas son: y = x + 1 − cos( ),
5
la situada por encima de la bisectriz del primer cuadrante; y =
πx
x − 1 + cos( ) la situada por debajo.
5

A. Hananel
Hacer “curva”: Utilizando funciones trigonométricas
Para la tercera cuestión abierta, podemos responder afirmativamente

si nos apoyamos en las funciones trigonométricas adecuadas.
πx
Hemos representado gráficamente las siguientes: y = x + sen( ),
5
la que aumenta las notas entre 0 y 5 y las disminuye entre 5 y 10,
πx
y = x − sen( ), la que invierte los efectos de la anterior.
5

A. Hananel
Hacer “curva”: Utilizando funciones trigonométricas
Por último, la función más sorprendente, que resuelve la cuestión de

la subida o bajada casi caprichosa de las notas, cuya expresión es
y = x + sen(πx) y que representamos a continuación:

A. Hananel
Creatividad: Innovación
La última I del I+D+I

Después de ver la última de las representaciones gráficas no nos
queda más remedio que admitir que la creatividad tiene un lugar
preeminente dentro del proceso de resolución de un problema o en
la construcción de modelos matemáticos.

A. Hananel
I+D+I para el Aprendizaje-Enseñanza de la Matemática
“LA CIENCIA ES NECESARIA, PERO EL

AMOR ES VITAL”
Con este pensamiento demostró el P. Rosendo,
su concepción de la educación, la misma que sin
amor, sin afecto a los estudiantes, sin empatı́a
con ellos, nada podemos hacer. La ciencia es
importante, son importantes los contenidos, las
capacidades, las competencias, el arte y el de-
porte; pero si un estudiante no se siente amado,
querido, acogido, no podemos hablar de un acto Figura: Padre
educativo. La educación –decı́a– “es un acto de Rosendo Huguet
Peralta (1938-2017)
amor y fe en la persona”.

A. Hananel
I+D+I Teaching Math Session Project
“. . . y en Investigación el INGLÉS también lo es.”

Actividad
Se brinda una prueba ESTALMAT a cada equipo de trabajo (mul-
tidisciplinario). Proponer un proyecto corto de sesión de enseñanza-
aprendizaje de la Matemática para algún tema en especı́fico de algún
año escolar que usted enseñe en donde se aprecie una actividad co-
tidiana sometida a la abstracción por parte del estudiante. Puede
aplicar a su vez el Empirismo y la Fenomenologı́a.
Todos deben participar, se explicará cómo.

1 Proyecto de investigación cientı́fica.
2 Collaboration Challenge.

A. Hananel

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Pregunta 3: Cuadrados Mágicos

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Pregunta 4: Los Tres Sobres

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Pregunta 5: Lı́o de lámparas en una habitación

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