LAS ESCUELA MULTIGRADO: UNA

ASIGNATURA PENDIENTE EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE FORMADORES
Esmeralda Guadalupe Barba Buenosaires
ellysan_27@hotmail.com
Elizabeth Sandoval Figueroa
ellysan_27@hotmail.com
Aída Dolores Robles
ellysan_27@hotmail.com
Escuela Normal Experimental "Mtro. Rafael Ramírez"

RESUMEN grados; el tiempo de espera de los niños para

ser atendidos por el profesor en las aulas
Los recientes estudios realizados por el
multigrado es alto; entre otros problemas,
INEE arrojan que del total de escuelas
hacen necesario que el normalista del nuevo
primarias en el país, 44 por ciento, 43 mil 673
plan 2012 conozca, aplique y diversifique
tienen una organización escolar multigrado y
acciones para afrontar la realidad a la que se
11.3 por ciento pertenecen al servicio
enfrentará una vez que se incorpore al servicio
comunitario, es decir 11 mil 231 escuelas
profesional docente. En consecuencia, se
México, como otros países, integran a sus
considera prioritaria la incorporación de la
sistemas educativos las escuelas multigrado
“atención de grupos multigrado” en la malla
destinadas a la atención de niños que viven en
curricular de las licenciaturas en educación
localidades alejadas de las ciudades. En la
primaria del Plan de estudios 2012, ya que
literatura aparecen diversos antecedentes que
constituye una herramienta para desarrollar
retoman el modelo de escuela sin grados,
competencias que permita modificar formas de
revalorándolo e implementándolo por
intervención educativa individuales y
considerarlo preferible pedagógicamente. Los
colectivas, en suma, desarrollar una nueva
indicadores precisan que éstas se encuentran
visión y conciencia crítica sobre la toma de
sumidas en serias limitaciones: en muchos
decisiones pedagógicas y disminuir dicha
casos la jornada escolar se reduce a tres horas
problemática, que en mucho es debido a
de trabajo; los programas de estudios no se
carencias teórico-metodológicas y didácticas
cumplen a cabalidad; la alta movilidad de los
sobre la organización y funcionamiento de las
profesores durante un ciclo escolar interrumpe escuelas multigrado.
la continuidad en los métodos de enseñanza;
los maestros enfrentan problemas para trabajar PALABRAS CLAVE: Escuela Multigrado,
simultáneamente con alumnos de diferentes educación rural, maestros normalistas.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el caso de las escuelas primarias multigrado no se registran acciones sistemáticas
y generalizadas que permitan su atención adecuada de este tipo de centros escolares, entre
los factores más relevantes pendientes a atender se tiene el relacionado con el proceso
formativo de los docentes, necesaria para garantizar que los alumnos que acuden a estas
instituciones tengan más oportunidades de estar condiciones educativas de calidad y
equidad, que sería prioritario para cumplir con el mandato constitucional de una “Educación
de calidad y para Todos”.
La formación inicial y permanente que reciben de los profesionales de la educación es
una prioridad para las escuelas normales, es por ello que el presente reporte de investigación
tiene como objetivo: valorar la concepción teórica que sustenta el proceso de enseñanza
aprendizaje en la formación inicial desde la malla curricular de los profesionales de la
educación primaria y su impacto en la escuela multigrado. Además, se hace un razonamiento
de algunos criterios teórico- prácticos acerca de dicho proceso y su incidencia en la
preparación multigrado de los maestros en formación. En consecuencia, se hacen unas
reflexiones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones de Educación
Superior y la relación entre el diseño curricular y el proceso de formación de los profesionales
de la educación primaria en los diferentes contextos de actuación de los mismos.
A partir de los primeros resultados obtenidos de la aplicación de una encuesta aplicada
a docentes en ejercicio se reconoce que la preparación que reciben para su futura labor
profesional en el contexto de escuelas multigrado resulta aún insuficiente por estar
relacionadas, casi siempre, con la formación general que contienen los planes de estudios;
sin embargo, se requiere una formación específica que se expone como proceso de formación
inicial multigrado.

MARCO TEÓRICO.
Las escuelas multigrado son aquellas en las que un docente imparte clases a grados
diferentes en una misma aula ₁. Aunque esta situación se aparta del modelo convencional
bajo el que opera el Sistema Educativo Nacional -donde un profesor se hace cargo de un
grado en particular- la existencia de este tipo de escuelas representa para, escuelas cuya
matrícula es muy reducida, una opción atractiva para ofrecer instrucción básica. Estas
escuelas, por lo general, tienen una matrícula muy pequeña y están ubicadas en zonas de
marginación o aislamiento, lo cual presiona al sistema a implementar la organización
multigrado. Actualmente el servicio se oferta en el marco del Objetivo 2 del Programa Sectorial
de Educación 2013-2018, por el cual se promueve el acceso a la educación a niños y jóvenes
de localidades con mayor rezago, indígenas, hijos de jornaleros agrícolas y migrantes.

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 En México existen las escuelas multigrado del nivel primaria, pero no han sido
instaladas de manera correcta. Se ubican en comunidades pequeñas, dispersas, muchas
veces de difícil acceso, en condiciones de pobreza y pobreza extrema, donde el número de
niños matriculados en la escuela no alcanza a justificar el envío de un maestro por grado. En
ellas se vive y se trabaja en una continua contradicción: tanto el currículum como los
materiales educativos están diseñados para las escuelas llamadas completas o regulares,
que cuentan con un maestro para cada grado, ignorando la situación de las escuelas
multigrado. Los resultados de aprendizaje son bajos, debido a que sus maestros no están
preparados, ni cuentan con la asesoría los materiales y la infraestructura adecuados.
El problema es importante porque según el PNE 2000-2006, “alrededor de una cuarta
parte de los planteles de primaria del país son escuelas multigrado” y de acuerdo con datos
de una evaluación del multigrado realizada en el año de 2007, del total de las escuelas
públicas de primaria general, el 44% opera como escuela multigrado, al igual que el 76% del
total de escuelas indígenas, lo que significa que casi la mitad de las escuelas primarias del
país son multigrado. Es urgente, por lo tanto, buscar la manera de que se implante
correctamente esta modalidad educativa. Por ello, vale la pena reconocer que el impacto
social que nos demanda nuestro país en el nivel de educación primaria y preescolar en lo
particular, desde hace varias décadas no es muy alentador, ya que Según datos del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en su Panorama Educativo 2014,
menciona que “a inicios del ciclo escolar 2013-2014, en el país, 53.7% de las escuelas de
preescolar, 51% de las primarias y 25.4% de las telesecundarias eran multigrado, es decir,
escuelas donde al menos un docente atendía más de un grado”, lo cual hace referencia a la
importancia y atención que requiere este sector de la educación formal en nuestro país. Como
parte de la Ley del INEE se desprende el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE)
el cual articula al Programa Nacional de Evaluación y Mejora Educativa (PRONAEME) de
Escuelas Multigrado, con la finalidad de fortalecer los aprendizajes en los estudiantes desde
la elaboración de Proyectos de Evaluación.
No obstante, es de fundamental importancia lograr que los actores del proceso
educativo, en particular docentes y alumnos de educación Normal, se reconozcan como parte
de la problemática educativa que permea el servicio profesional de la educación básica. En
las escuelas primarias generales multigrado se estima que el 11.3 por ciento son unitarias;
12.1 por ciento, bidocentes; 8.1 por ciento, tridocentes; y solo el 0.4 y 0.2 por ciento son de
cuatro y cinco docentes, respectivamente. En cambio, en las escuelas primarias indígenas
multigrado el 26.2 por ciento son unitarias; 22.1 por ciento, bidocentes; 14.5 por ciento,
tridocentes; 0.7 y 0.3 por ciento, con cuatro y cinco docentes, respectivamente. Con los
referentes anteriores se podría decir que, por cada 100 egresados de las escuelas normales
del país, 43 brindarán su servicio en una escuela multigrado: 16 de ellos en escuelas primarias
generales y 27 en primarias indígenas.

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 Pese a que los resultados de las investigaciones educativas en torno a la calidad de la
educación coinciden en indicar que la calidad de la escuela está determinada en gran medida
por la calidad del maestro (Schmelkes, 1992), el personal docente que labora en estos centros
educativos, según el diagnóstico del Plan Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, 2001), no
ha recibido una formación adecuada para la realidad escolar que enfrenta; carece de
materiales e infraestructura adecuados para llevar a cabo la instrucción en escuelas
multigrado; enfrenta escenarios donde padres de familia y alumnos tienen poco interés por la
escuela; y además cuenta con poca o nula experiencia frente a una situación escolar
compleja. Se siguen desarrollando en las escuelas multigrado las clases frontales y el maestro
no logra dominar o desconoce la metodología para el trabajo multigrado como es: el diseño
de talleres de aprendizaje, la globalización, los proyectos educativos, los guiones didácticos
y las unidades didácticas, entre otros; La atención que reciben los alumnos es insuficiente,
puesto que el profesor se ve obligado a dividir su tiempo disponible entre los diferentes
grados; en su mayoría, los alumnos de esta modalidad presenta una comprensión lectora
deficiente, lo que necesariamente afecta su habilidad para escribir y expresarse
correctamente, no son capaces de resolver problemas matemáticos.

METODOLOGIA
La metodología considerada para el proyecto es de enfoque cualitativo, pues según
Hernández (2010) ésta se aboca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos
desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto.
El diseño que se considera para el presente proyecto es fenomenológico, que se enfoca en
las experiencias individuales subjetivas de los participantes ya que en términos de Bogden y
Biklen (2003), se pretende reconocer las percepciones de las personas y el significado de un
fenómeno o experiencia.
El apoyo en instrumentos aplicados durante diversos momentos de su formación y
conclusión de la misma a alumnos y exalumnos de nuestra institución han generado una serie
de respuestas favorables en su totalidad acerca de la importancia de recibir la formación
multigrado; es un campo más de trabajo inmediato del futuro docente y la capacitación
paralela a la enseñanza curricular que reciben nuestros estudiantes ha venido a fortalecer el
perfil de egreso deseado y poner en un campo más competitivo al momento de recibir la oferta
profesional académica y desarrollarla con eficiencia y eficacia.

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DESARROLLO Y DISCUSION.
Es vital que desde la formación Inicial docente que recibe el estudiante normalista es
preciso que se le prepare para reflexionar sobre la práctica docente; conocer las estrategias
de enseñanza congruentes con los enfoques de las asignaturas del currículo y con las formas
de trabajo en grupos multigrado; enfatizar en el conocimiento del manejo y aprovechamiento
óptimo de los programas de estudio y de los materiales didácticos que tenga a su alcance;
recibir orientaciones claras y precisas acerca de cuestiones relacionadas con el
autoaprendizaje, la enseñanza, la planeación y la evaluación de todo el proceso realizado
dentro y fuera del aula, incluyendo su organización y el propio contexto escolar.
Es una realidad latente que enfrentaran al egresar al servicio profesional docente ya
que en baja california que será muy posiblemente su lugar de trabajo enfrenta una realidad
creciente la mayor cantidad de las escuelas tetradocentes multigrado operan en esta entidad.
La realidad de la formación docente del estudiante normalista demuestra que no han sido
formados para afrontar el reto educativo de la modalidad multigrado, además de que carecen
de materiales que apoyen su trabajo. Es necesario que la formación de los futuros docentes
deba estar encaminada a conocer la metodología de las asignaturas, que les permita diseñar
estrategias acordes a las necesidades de sus alumnos, y ello conduzca a dominar el proceso
de una adecuada selección y secuenciación de contenidos de aprendizaje a partir de un tema
generador; así mismo se debe fomentar el conocimiento de estrategias de enseñanza
congruentes con los nuevos enfoques de las asignaturas y con las formas de trabajo en
grupos multigrado.
Al elevar el nivel de formación en el futuro docente sobre escuelas multigrado
repercutirá en la mejora de la calidad educativa, aspecto que se ha destacado como
importante en el foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en el año 2000 donde
se reitera la importancia de que el niño reciba una educación que satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación de
calidad donde se encamine al alumno a aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir por y
para la vida, lo cual lo llevara a desarrollar sus capacidades y talentos, su personalidad y
tenacidad para alcanzar una vida mejor y lograr la transformación de su sociedad.
La Ley General de Educación (artículo 33), señala que se debe atender de manera
especial a las escuelas ubicadas en localidades aisladas y en comunidades indígenas
mediante la asignación de elementos de mejor calidad. Como ya se mencionó, existen dos
instituciones encargadas de brindar educación a dichas poblaciones: la SEP y el CONAFE,
se habla también de la vulnerabilidad al mencionar que históricamente la atención a este tipo
de contexto es de una atención que ha sido intermitente e insuficiente y ha estado sujeta a la
voluntad política o a la asignación de presupuestos específicos, como lo fue el caso de los
Programas Compensatorios y la propia Propuesta Educativa Multigrado 2005.

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 Hay elementos suficientes, políticamente, de legislación educativa y de instituciones
como INEE, CONAFE, para una atención necesaria, pero entonces qué, ¿no es pues en las
escuelas formadoras de docentes, donde se debe iniciar con las bases pedagógicas,
didácticas para trabajar en este tipo de contexto? Se insiste en que no es suficiente con las
políticas, hay que involucrarlo en la propia formación, si se tuviera un curso dentro de la malla
curricular, se trabajaría de tal manera que el estudiante dentro de su formación inicial
conocería a profundidad este tema, llegaría a tomar conciencia de su responsabilidad social,
sumado a sus competencias profesionales, con el propósito de cumplir con leyes, normas y
la propia Constitución, en la atención a escuelas multigrado.
Actualmente dentro del plan y programa de estudios de educación normal 2012 en
licenciatura de educación primaria (la cual se imparte como licenciatura única en la escuela
normal experimental “Mtro. Rafael Ramírez” ubicada en el ejido Nuevo León, municipio de
Mexicali Baja California); dentro de la malla curricular el programa marca cinco trayectos
formativos en los cuales ninguna asignatura se centra en la formación multigrado. Es
relevante destacar que el perfil de egreso del futuro docente constituye el elemento referencial
y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen
lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de
su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus
unidades o elementos.
En consecuencia y considerando la problemática identificada por críticos, pedagogos,
epistemólogos y cifras no muy alentadoras del servicio educativo que se está ofertando en
las escuelas primarias rurales y semiurbanas multigrado en nuestro estado de Baja California
y del país, se plantean las siguientes propuestas:
1. Implementar un sistema de formación específica en el área multigrado,
utilizando el trayecto formativo de optativas que se desarrollan dentro del cuarto
a séptimo semestre de la licenciatura en educación primaria.
2. Formar comunidades o redes de trabajo que propicien la adquisición de
conocimientos, competencias, habilidades y el desarrollo de valores para
alcanzar la calidad educativa en esta modalidad educativa de multigrado y
formar docentes para la Investigación-acción en las aulas, experimentando
propuestas novedosas donde se propicie el desarrollo integral del ser humano,
teniendo como meta formar alumnos y maestros emprendedores,
investigadores, autodidactas, es decir, tener una cercanía real a lo planteado en
el artículo tercero constitucional que establece el desarrollo integral del individuo
que le prepare para la vida propiciado por los maestros.
3. Es indispensable que se tenga un conocimiento del manejo y aprovechamiento
óptimo de los programas de estudio, a fin de brindar las orientaciones claras y

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 precisas acerca de cuestiones relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza,
la planeación y la evaluación de la enseñanza, la organización del aula, entre
otros puntos; con el objetivo de apoyar al futuro docente en su trabajo en
escuelas multigrado; a través de la capacitación y actualización de los docentes
de educación normal en ejercicio, que impartirán esta formación.
4. Establecer desde el trayecto de prácticas profesionales; jornadas de trabajo
intensivas en contextos rurales marginados donde se asientan las escuelas
multigrado, específicamente en los semestres de quinto a semestres con la
finalidad de implementar una formación específica para los futuros docentes,
propiciando así su transformación mediante la investigación-acción y un
programa integral de desarrollo personal y profesional, de modo que al egresar
y al formar parte del ejercicio profesional docente, logre contribuir al abatimiento
del rezago educativo en este tipo de escuelas.

CONCLUSIONES:
A lo largo de este documento se han examinado las oportunidades que surgen para la
escuela multigrado a raíz de los cambios acontecidos en el sistema educativo en los últimos
años (la introducción de un nuevo curriculum, el diseño de un Nuevo Enfoque Pedagógico
que implica nuevos conceptos de enseñanza y aprendizaje, y el surgimiento de nuevas
estrategias metodológicas para el trabajo en aula), en síntesis es necesario revalorar la
formación académica que reciben en la actualidad nuestros alumnos normalistas; buscar
desarrollar un curriculum integral en todas las áreas educativas que los oriente en el manejo
de la situación pedagógica con la que se van a encontrar, el aula multigrado, y de las
herramientas pedagógicas y metodológicas para manejarla adecuadamente.
Por ende, la formación del maestro normalista demanda nuevos enfoques en su
preparación inicial y permanente a partir de sus propios contextos de actuación,
fundamentalmente dirigida a la elaboración de una didáctica para el trabajo en el grupo clase
multigrado, teniendo en cuenta los fundamentos psicológicos, pedagógicos y didácticos del
Modelo de Escuela Primaria. La propuesta que aquí se desarrolla va encaminada a que
además de incluir en la malla curricular la enseñanza Multigrado como asignatura le
proporcione al estudiante normalista potenciar las competencias que contribuirán a la
preparación teórico – práctica de los estudiantes de la carrera Licenciatura Educación
Primaria para su futuro desempeño profesional en este contexto.

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REFERENCIAS

DGESPE. (2012). Plan y Programa de Estudio 2012 de Educación Normal. México: SEP.
Eduardo, E. J. (1994). Evaluación Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo,
Informe Final. México: CINVESTB-IPN.
INEE. (2006). Mapa- Indicadores 2006. México: INEE.
SEP. (2001). Plan Nacional de educación 2001-2006. México: SEP.
SEP. (2013). Panorama de la educación en México. México: SEP.
SEP. (2018). Antología. Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de
Competencias en el Marco de la RIEB. México: SEP.
Silvia, S. (1992). Mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria. México: Cuadernos
Pedagógicos para el mejoramiento del magisterio.
UNESCO. (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Senegal: UNESCO.