Emoción/Afecto

e
Inteligencia/Aprendizaje
-Repaso de Contenidos-

Ay. Carolina Cid Fuentes

Cátedra: Procesos Psicológicos y Neurociencias
Martes 07 de Noviembre, 2023
¿Qué realizaremos hoy?
● Repaso de Contenidos de Emoción/Afecto e

Inteligencia/ Aprendizaje.

● Actividad con décimas.

● Tutoría Express: previa a la entrega del guión

podcast. Revisión rúbrica de evaluación.

● Preguntas finales.
Emociones y
Afecto
 Diferencia entre emoción y sentimiento
La emoción es la respuesta automática y fisiológica que experimentamos ante un
estímulo, mientras que el sentimiento es la experiencia subjetiva y consciente que surge a
partir de la emoción.
Un observador puede examinar de manera objetiva los comportamientos que constituyen
una emoción. Son universales en todas las culturas y especies.
Existen al menos tres tipos de emoción propiamente dicha: emociones de fondo, emociones
primarias y emociones sociales.
Las emociones son respuestas automáticas y rápidas a estímulos externos.
Los sentimientos pueden durar más tiempo que las emociones y pueden ser influenciados
por factores como la cultura, la educación y las experiencias pasadas.
Los sentimientos son una experiencia personal y única que cada individuo
experimenta de manera diferente. La experiencia subjetiva implica que es personal
y única, de cada individuo. Ésta puede ser influenciada por factores como la cultura,
la educación, la personalidad y las experiencias pasadas.
Las emociones son acciones o movimientos, muchos de ellos públicos y visibles
para los demás, ya que se producen en la cara, el voz y en conductas específicas.
Esto significa que algunas emociones pueden ser fácilmente identificadas por otras
personas debido a las señales físicas que producen, como una sonrisa o una
expresión de enojo. Por lo tanto, algunas emociones pueden ser consideradas
“públicas” en el sentido de que son visibles para los demás. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que la experiencia subjetiva de la emoción es privada y
única para cada individuo.
 ¿Cuál es el papel fundamental de las emociones
en nuestra vida?
Las emociones, como la alegría, la tristeza, la envidia
o la admiración, desempeñan un papel fundamental
en nuestras vidas y son esenciales para entender
realmente en qué consiste eso que denominamos
“pensamiento humano”. Además, las emociones
propiamente dichas como la repugnancia, el miedo,
la felicidad, la tristeza, la simpatía y la vergüenza,
apuntan directamente a la regulación vital a fin de
evitar los peligros o ayudar al organismo a sacar
partido de una oportunidad, o indirectamente al
facilitar las relaciones sociales.
 Tipos de emociones
● Emociones primarias: son aquellas que se consideran universales en todas las
culturas y especies, como el miedo, la tristeza, la felicidad y la repugnancia.
● Emociones de fondo: son expresiones compuestas de acciones reguladoras
básicas, como procesos homeostáticos, comportamientos de dolor y placer y
apetitos.
● Emociones sociales: incorporan respuestas que son parte de las emociones
primarias y de fondo.
 ¿Cuál es el papel fundamental de los
sentimientos en nuestra vida?
Los sentimientos pueden guiar una empresa
deliberada de instintos de conservación y
ayudar a la hora de elegir la manera en que ésta
debe tener lugar. Además, los sentimientos,
abren las puerta a cierta medida de control
premeditado de las emociones automatizadas.
En resumen, los sentimientos son una parte
fundamental de nuestra mente y nos permiten
tomar decisiones y controlar nuestras
emociones.
 Emoción y sentimiento como un proceso

El sentimiento comienza con una emoción, que es una respuesta automática y

rápida a un estímulo externo. Esta respuesta emocional puede incluir cambios
fisiológicos, como la liberación de hormonas y la activación del sistema nervioso
autónomo, así como cambios conductuales, como la expresión facial y la postura
corporal. A medida que la emoción se desarrolla, se convierte en un sentimiento,
que es la experiencia subjetiva y consciente de esa emoción.
Inteligencia y
Aprendizaje
 Inteligencia
Capacidad intelectual general, sea real o potencial, que se mide mediante pruebas de
inteligencia.
Existe considerable desacuerdo respecto a qué habilidades mentales específicas
deberían considerarse signos de inteligencia. A principios de la década de 1980,
Sternberg y sus colaboradores descubrieron que los expertos y los neófitos
describen a una persona inteligente como alguien que tiene habilidad práctica de
solución de problemas y habilidad verbal, pero también incluían la competencia
social en sus conceptos de inteligencia. Muchos expertos ahora incluyen a la
creatividad y la habilidad para adaptarse al ambiente como componentes cruciales
de la inteligencia.
 Teorías sobre la Inteligencia
Los teóricos de la inteligencia caen en dos categorías. En un grupo se encuentran los
que argumentan a favor de una “inteligencia general”, una sola aptitud o habilidad
general. En el otro se encuentran los que creen que la inteligencia está compuesta por
muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas.
Teorías iniciales: Spearman, Thurstone y Cattell Spearman creía que la inteligencia es
general: las personas que son brillantes en un área también lo son en otras áreas.
Thurstone estaba en desacuerdo: creía que la inteligencia comprendía siete
habilidades mentales relativamente independientes entre sí. En contraste, Cattell
dividió las habilidades mentales en dos grupos. El primero es la inteligencia
cristalizada, o habilidades como el razonamiento y las destrezas verbales y numéricas
que se enfatizan en la escuela. El segundo es la inteligencia fluida, o habilidades como
la imaginería espacial y visual, la habilidad para advertir los detalles visuales y la
memorización.
 Teorías sobre la Inteligencia
Teorías contemporáneas: Sternberg, Gardner y Goleman A mediados de la década de 1980,
el psicólogo de Yale Robert Sternberg propuso una teoría triárquica de la inteligencia que
incluye un rango de destrezas y habilidades mucho más amplio. De acuerdo con esta teoría,
existen tres tipos básicos de inteligencia: inteligencia analítica, los procesos mentales
enfatizados por la mayoría de las teorías de la inteligencia, como la habilidad para adquirir
nuevo conocimiento y realizar las tareas con eficiencia; inteligencia creativa, la habilidad
para ajustarse a las nuevas tareas, usar nuevos conceptos, obtener insight y adaptarse de
manera creativa; y la inteligencia práctica, que se ve en la gente que es buena para sacar
provecho de sus fortalezas y compensar sus debilidades. Howard Gardner propuso una teoría
de las inteligencias múltiples, la cual asevera que la inteligencia está compuesta por ocho
habilidades distintas: lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, cinestésico-corporal,
interpersonal, intrapersonal y naturalista, cada una de las cuales es relativamente
independiente de las otras. La teoría de la inteligencia emocional de Daniel Goleman se
refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus emociones y las ajenas y con la
que maneja su conducta emocional.
 Teorías sobre la Inteligencia
Comparación de las teorías: La visión de
Spearman de la inteligencia general es la más
simple de las teorías formales de la inteligencia.
Thurstone y Cattell intentaron identificar con
mayor detalle la estructura de las habilidades
mentales. Las teorías de Sternberg y Gardner
enfatizan las habilidades prácticas. Goleman
amplía considerablemente el concepto de
inteligencia al enfatizar las formas en que la
gente percibe y maneja las emociones.
 Pruebas de Inteligencia
La Escala de inteligencia de Stanford-Binet: La Escala BinetSimon, la primera prueba de
inteligencia, fue desarrollada en Francia por Alfred Binet y Theodore Simon para evaluar a
niños. Publicada originalmente en 1905, constaba de 30 pruebas arregladas en orden de
dificultad creciente. A partir de las puntuaciones promedio de los niños, Binet desarrolló el
concepto de edad mental.
La adaptación más conocida de Binet, creada en 1916 por L. M. Terman en la Universidad
de Stanford, es la Escala de inteligencia de Stanford-Binet. Terman introdujo el término
cociente de inteligencia (CI), que es un valor numérico otorgado a las puntuaciones en una
prueba de inteligencia (una puntuación de 100 corresponde a la inteligencia promedio). La
Stanford-Binet está diseñada para medir habilidades en cuatro áreas: razonamiento verbal,
razonamiento abstracto/visual, razonamiento cuantitativo y memoria de corto plazo.
 Pruebas de Inteligencia
Las escalas de inteligencia de Wechsler: La
Escala de inteligencia para adultos de
Wechsler, tercera edición (WAIS-III) fue
desarrollada por David Wechsler
especialmente para adultos. La prueba mide
habilidades verbales y de desempeño.
Wechsler también creó la Escala de
inteligencia para niños de Wechsler, tercera
edición (WISC-III), que está dirigida a niños
de edad escolar. Mide por separado
habilidades verbales y de desempeño,
aunque también arroja un CI global.
 Pruebas de Inteligencia
Pruebas de grupo: Las pruebas de grupo son aplicadas por un examinador a mucha
gente de manera simultánea. Las pruebas de grupo se aplican comúnmente en las
escuelas. La Prueba de madurez mental de California (CTMM, por sus siglas en
inglés) y el SAT son pruebas de grupo. Las pruebas de grupo pretenden superar los
problemas de tiempo y costo asociados con las pruebas individuales y eliminar el
sesgo por parte del examinador. Sin embargo, en un escenario de grupo es menos
probable que el examinador advierta si un individuo está cansado, enfermo o
confundido por las instrucciones. Los niños con perturbaciones emocionales y las
personas que tienen menos experiencia en la presentación de pruebas por lo regular
se desempeñan mejor en las pruebas individuales que en las de grupo.
 Pruebas de Inteligencia
Pruebas de desempeño y libres de cultura: Algunas pruebas de inteligencia pueden
discriminar contra los miembros de ciertos grupos culturales o étnicos. Las pruebas
de desempeño son pruebas de inteligencia que minimizan o eliminan el uso de
palabras, por lo que resultan útiles para probar a personas que carecen de un sólido
dominio de un idioma particular. El Tablero de formas de Seguin, el Laberinto de
Porteus y las Escalas de desarrollo infantil de Bayley son pruebas de desempeño. Las
pruebas libres de cultura están diseñadas para eliminar los sesgos culturales
minimizando las habilidades y valores que varían de una cultura a otra. La Prueba de
dibujo de Goodenough-Harris, la Prueba de inteligencia libre de cultura de Cattell y
las Matrices progresivas son ejemplos de pruebas libres de cultura.
 ¿Qué hace que una prueba sea buena?
Los psicólogos usan la confiabilidad y la validez como medidas de la calidad de una prueba y para
comparar diferentes pruebas.

Confiabilidad: La confiabilidad es la capacidad de una prueba para producir puntuaciones estables

y consistentes. La forma más simple de determinar la confiabilidad de una prueba es aplicarla a un
grupo y luego, después de un tiempo breve, volverla a aplicar al mismo grupo. Si las puntuaciones
del grupo son iguales en cada ocasión, la prueba es confiable.

Validez: La validez es la capacidad de una prueba para medir lo que ha sido diseñada para medir.
Una prueba tiene validez de contenido si contiene una muestra adecuada de preguntas
relacionadas con las habilidades o conocimiento que se supone que debe medir.

La validez relacionada con el criterio se refiere a la relación entre las puntuaciones obtenidas en la
prueba y medidas independientes de cualquier cosa que la prueba esté diseñada para medir.
 Críticas a las pruebas de inteligencia
Muchas de las críticas a las pruebas de inteligencia se han centrado en su contenido. Los
críticos señalan que la mayor parte de las pruebas de inteligencia sólo se interesan en un
estrecho conjunto de habilidades y que, de hecho, miden únicamente la habilidad para
presentar pruebas. Los críticos también sostienen que el contenido y aplicación de las pruebas
de CI son moldeados por los valores de la sociedad occidental de clase media y que, como
resultado, pueden discriminar en contra de las minorías. Las pruebas de CI también son
criticadas porque sus resultados a menudo se utilizan para etiquetar a algunos estudiantes
como de lento aprendizaje. Por último, las pruebas de CI no ofrecen información sobre
motivación, emoción, actitudes y otros factores similares que tienen una fuerte relación en el
éxito de una persona en la escuela y en la vida. Otros críticos sostienen que la inteligencia es
demasiado compleja para ser medida con precisión por las pruebas. También se critica a las
pruebas de CI porque no toman en consideración las influencias sociales en el desempeño de
una persona. De acuerdo con revisiones recientes de la evidencia, las pruebas de inteligencia
son buenos predictores del éxito en el trabajo.
 ¿Qué determina la inteligencia?

Herencia versus ambiente: ¿Qué es más importante?

Explicar las diferencias de grupo en el CI plantea un

problema engorroso para la psicología. Las diferencias
grupales en las puntuaciones obtenidas en pruebas de
CI podrían deberse a factores ambientales, las
diferencias dentro de grupos raciales pueden deberse
principalmente a la genética, y la puntuación obtenida
en una prueba de CI por individuos particulares
reflejaría, por ende, los efectos de la herencia y el
ambiente.
 Capacidades Mentales y Diversidad Humana
Género: De manera global, las mujeres y los hombres no difieren significativamente
en la inteligencia general medida por las puntuaciones obtenidas en pruebas
estandarizadas. Las mujeres muestran una ligera ventaja en habilidades de cálculo
matemático y los hombres una ligera ventaja en habilidad espacial.
Cultura: Las diferencias en el desempeño académico entre estudiantes asiáticos y
estadounidenses se encuentran desde primer grado hasta bachillerato en
matemáticas y lectura. La exhaustiva investigación de Stevenson sugiere que al
menos algunas de esas diferencias tienen relación con actitudes culturales hacia la
capacidad y el esfuerzo, así como con la naturaleza del sistema educativo en las
diferentes culturas.
 Extremos de la inteligencia
Las puntuaciones de CI de casi el 70 por ciento de la población general cae entre 85 y 115, y la totalidad de la
población, salvo un 5 por ciento, tiene puntuaciones de CI entre 70 y 130. Los individuos con retardo mental y
los sobredotados califican en los dos extremos de la inteligencia.

Retardo mental: El retardo mental se define como un funcionamiento intelectual general significativamente
inferior al promedio que se acompaña de limitaciones importantes en el funcionamiento adaptativo. La
condición incluye una gama de deficiencias mentales con una amplia variedad de causas, tratamientos y
resultados. Los diversos grados del retardo mental fluctúan de leve a profundo. Para que se considere que una
persona tiene retardo mental, además de tener un bajo CI, debe carecer de habilidades esenciales para la vida
independiente diaria.

Talento excepcional: El talento excepcional se refiere a un CI superior combinado con enorme creatividad y
altos niveles de compromiso. El movimiento reciente encaminado a la identificación de niños sobredotados en
las escuela ha recibido algunas críticas, igual que las suposiciones que hay tras las nociones de talento
excepcional. Entre otras cosas, los críticos afirman que los sobredotados no son un grupo superior distinto de la
población general en todas las áreas, sino más bien gente que destaca solamente en algunas de ellas.
 Creatividad
Creatividad e inteligencia: La creatividad, es decir, la habilidad para producir ideas u
objetos novedosos y socialmente valiosos, es considerada por algunos psicólogos
como un aspecto de la inteligencia. Pero existe cierto desacuerdo acerca del vínculo
entre creatividad e inteligencia. La teoría del umbral de la relación entre inteligencia
y creatividad afirma que aunque la creatividad requiere cierta cantidad de
inteligencia, una vez que ésta aumenta por encima del nivel umbral, la relación entre
creatividad e inteligencia es sólo moderada, si es que existe.
Pruebas de creatividad: Ya que la creatividad implica respuestas originales a las
situaciones, es útil medirla con pruebas compuestas por preguntas flexibles. La
Prueba de asociaciones remotas de Mednick (PAR) y la Batería creativa de Wallach y
Kogan son dos ejemplos de pruebas de creatividad.
 Aprendizaje
Proceso por el cual la experiencia o la práctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o el potencial conductual.
La forma básica de aprendizaje se conoce como condicionamiento.

En el condicionamiento clásico (o pavloviano), una respuesta provocada de manera natural por un estímulo llega a ser provocada por
un estímulo diferente previamente neutral. El fisiólogo ruso Iván Pavlov descubrió el condicionamiento clásico (o pavloviano) casi por
accidente cuando estudiaba los procesos digestivos. Entrenó a un perro a salivar ante el sonido de una campana presentando el sonido
justo antes de llevar la comida al cuarto. A la larga, el perro empezó a salivar ante el solo sonido de la campana.

El condicionamiento clásico en seres humanos: Los seres humanos también aprenden a asociar ciertas imágenes o sonidos con otros
estímulos. John Watson y Rosalie Rayner condicionaron a un pequeño llamado Alberto a temer a las ratas blancas haciendo un ruido
fuerte y atemorizante cada vez que se mostraba al niño una rata. Por su parte, Mary Cover Jones utilizó el mismo principio para
desarrollar un método que permitía desaprender los temores. Asoció la vista de una rata enjaulada, a distancias que disminuían
gradualmente, con la experiencia placentera de un niño de comer dulces. Este método dio lugar a la terapia de desensibilización, una
técnica de condicionamiento diseñada para reducir gradualmente la ansiedad acerca de un objeto o situación particular.
Recientemente, los científicos han descubierto que el sistema inmunológico responde a las técnicas de condicionamiento clásico,
permitiendo de esta manera a los médicos administrar menos medicamentos en el tratamiento de ciertos trastornos.

- Algunos tipos de condicionamiento se logran con mucha facilidad, mientras que otros pueden no ocurrir. La investigación
demuestra que desarrollamos fobias hacia las serpientes y las arañas, por ejemplo, pero casi nunca hacía las flores o utensilios
de cocina, lo cual ilustra respectivamente los principios de preparación y contrapreparación.
 Aprendizaje
El condicionamiento clásico se concentra en una conducta que invariablemente
sigue a un evento particular, mientras que el condicionamiento operante (o
instrumental) se interesa en el aprendizaje de la conducta que opera en el ambiente:
la persona o el animal se comportan de una manera particular para obtener algo
deseado o evitar algo desagradable. Esta conducta es inicialmente emitida más que
provocada (usted ondea la mano para detener un taxi, los perros ruegan en la mesa
para obtener comida). Dichas acciones se denominan conductas operantes.
 Comparación entre los condicionamientos
clásico y operante
Adquisición de la respuesta: En el condicionamiento clásico,
las respuestas ocurren de manera natural y automática ante la
presencia del estímulo incondicionado. Durante la fase del
proceso de aprendizaje llamada adquisición de la respuesta,
esas respuestas que ocurren de manera natural son ligadas al
estímulo condicionado asociando este último con el estímulo
incondicionado. El pareamiento intermitente reduce la tasa de
aprendizaje y el nivel final de aprendizaje que se logra. En el
condicionamiento operante, la adquisición de la respuesta se
refiere a la fase del proceso de aprendizaje en que la respuesta
deseada es seguida por reforzadores. A menudo se usa una
caja de Skinner para limitar el rango de respuestas disponibles
e incrementar así la probabilidad de que ocurra la respuesta
deseada. Para agilizar este proceso y hacer más probable la
ocurrencia de una respuesta deseada, puede incrementarse la
motivación haciendo que el animal se vuelva hambriento;
también es posible reducir el número de respuestas
potenciales restringiendo el ambiente del animal.
 Comparación entre los condicionamientos
clásico y operante
Extinción y recuperación espontánea: Si el estímulo incondicionado y el estímulo
condicionado dejan de presentarse juntos, ocurre la extinción, es decir, disminuye la fuerza
y/o frecuencia de la respuesta aprendida. Cuando los perros de Pavlov dejaron de recibir
comida después de escuchar repetidamente la campana, dejaron de salivar ante su sonido.
Sin embargo, después de un tiempo, esta respuesta extinguida puede reaparecer sin
reentrenamiento en un proceso llamado recuperación espontánea. La extinción está
completa cuando el sujeto ya no produce la respuesta condicionada. La extinción ocurre en
el condicionamiento operante cuando se retiene el reforzamiento. Sin embargo, la facilidad
con que se extingue una conducta varía de acuerdo con varios factores: la fuerza del
aprendizaje original, la variedad de escenarios en que tuvo lugar el aprendizaje y el
programa de reforzamiento usado en el condicionamiento. La conducta que se aprende con
castigo más que con reforzamiento es especialmente difícil de extinguir.
 Comparación entre los condicionamientos
clásico y operante
Generalización y discriminación: En el condicionamiento clásico, las situaciones o
estímulos pueden parecerse lo suficiente como para que los aprendices reaccionen
ante uno de la manera en que aprendieron a reaccionar ante el otro a través de un
proceso llamado generalización de estímulo. Por otro lado, el proceso de
discriminación de estímulo permite a los aprendices percibir diferencias entre
estímulos de modo que no todos los sonidos fuertes, por ejemplo, provoquen temor.
Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas aprendidas mediante
condicionamiento operante pueden generalizarse de un estímulo a otros similares.
La generalización de respuesta ocurre cuando el mismo estímulo da lugar a
respuestas diferentes pero similares. La discriminación en el condicionamiento
operante se enseña reforzando una respuesta sólo en presencia de ciertos
estímulos.
 Comparación entre los condicionamientos
clásico y operante
Nuevo aprendizaje basado en el aprendizaje original:Tanto en el condicionamiento clásico como en el
operante, el aprendizaje original sirve como bloque de construcción para el nuevo aprendizaje. En el
condicionamiento clásico, el condicionamiento de orden superior utiliza un estímulo condicionado antes
como estímulo incondicionado para el entrenamiento posterior. Por ejemplo, Pavlov usó la campana para
condicionar a los perros a salivar ante la vista de un cuadrado negro. Este tipo de condicionamiento es difícil
de lograr a causa del proceso de extinción: a menos que el primer estímulo incondicionado se presente
ocasionalmente, la respuesta condicionada inicial se extinguirá.

En el condicionamiento operante, estímulos neutrales se convierten en reforzadores al ser pareados o

asociados con otros reforzadores. Un reforzador primario es aquel que, como la comida y el agua, resulta
gratificante en y por sí mismo. Un reforzador secundario es aquel cuyo valor se aprende a través de su
asociación con reforzadores primarios o con otros reforzadores secundarios. El dinero es un ejemplo de un
reforzador secundario: no es gratificante en y por sí mismo, sólo es valioso por lo que puede comprar.
 Comparación entre los condicionamientos
clásico y operante
Contingencias: Se llama contingencia a la relación “si-entonces” entre estímulos condicionados y estímulos
incondicionados en el condicionamiento clásico o entre respuestas y reforzadores (o estímulos aversivos) en
el condicionamiento operante.

El condicionamiento clásico requiere más que la mera presentación de un estímulo incondicionado y un

estímulo condicionado juntos en el tiempo. Su trabajo demuestra que para que ocurra el condicionamiento,
un estímulo condicionado debe proporcionar información acerca del estímulo incondicionado, es decir, debe
existir una contingencia EC-EI. El bloqueo ocurre cuando el condicionamiento previo impide el
condicionamiento de un segundo estímulo, aun cuando los dos estímulos se presenten al mismo tiempo.

En el condicionamiento operante, las contingencias de respuesta suelen conocerse como programas de

reforzamiento. El reforzamiento parcial (en el cual las recompensas se entregan por algunas respuestas
correctas pero no para cada una) da por resultado una conducta que persiste más tiempo que la que se
aprende por reforzamiento continuo. Siempre que se entrega reforzamiento parcial, la regla para determinar
cuándo y con qué frecuencia se entregarán los reforzadores es el programa de reforzamiento. Los programas
son fijos o variables y pueden basarse en el número de respuestas correctas o en el tiempo transcurrido entre
respuestas correctas.
 Comparación entre los condicionamientos
clásico y operante
A pesar de sus diferencias, el condicionamiento clásico y el operante comparten
muchas semejanzas: ambos suponen asociaciones entre estímulos y respuestas;
ambos están sometidos a la extinción y la recuperación espontánea, así como a la
generalización y la discriminación. De hecho, muchos psicólogos se preguntan
actualmente si el condicionamiento clásico y el operante no son simplemente dos
formas de producir el mismo tipo de aprendizaje.
 Aprendizaje Cognoscitivo
Tanto los seres humanos como los animales demuestran aprendizaje cognoscitivo, un aprendizaje que no
está ligado a la experiencia inmediata por estímulos y reforzado.

Aprendizaje latente y mapas cognoscitivos: Los primeros experimentos de Tolman y otros psicólogos
demostraron que el aprendizaje tiene lugar incluso antes de que los sujetos alcancen la meta y ocurre
independientemente de que el aprendiz sea reforzado. Tolman propuso el concepto de aprendizaje latente,
que sostiene que los sujetos almacenan conocimiento incluso si este último no se refleja en su conducta
actual porque no es provocada por reforzadores. La investigación posterior sugirió que el aprendizaje latente
se almacena como una imagen mental o mapa cognoscitivo. Cuando llega el momento apropiado, el aprendiz
recurre a este mapa y lo pone en práctica.

Insight y disposiciones para aprender: Un fenómeno que destaca la importancia del procesamiento
cognoscitivo en el aprendizaje es el insight, en el cual el aprendizaje parece ocurrir en un “destello”. A través
del aprendizaje por insight, los seres humanos y algunos animales descubren de repente patrones totales de
conducta o soluciones a los problemas. Las disposiciones para aprender se refieren a la mayor competencia
para resolver problemas que se produce a medida que se resuelven más problemas.
 Aprendizaje Cognoscitivo
Aprendizaje por observación La teoría del aprendizaje social argumenta que no sólo aprendemos de la
experiencia directa, sino también al observar a otros o al escuchar acerca de algo. Albert Bandura afirma que
el aprendizaje por observación (o vicario) explica muchos aspectos del aprendizaje humano. Su influyente
teoría del aprendizaje sostiene que aunque el reforzamiento no está relacionado con el aprendizaje mismo, sí
puede influir en si se exhibe la conducta aprendida. Dicho aprendizaje por observación enfatiza la
importancia de los modelos en nuestras vidas. Para imitar la conducta de un modelo debemos: 1) prestar
atención a lo que hace el modelo; 2) recordar lo que hizo; y 3) convertir en acción lo que aprendimos del
modelo. El grado en el cual exhibimos conductas que fueron aprendidas mediante observación puede verse
afectado por el reforzamiento y el castigo vicarios. La teoría cognoscitiva social enfatiza que aprender una
conducta al observar a otros no necesariamente lleva al desempeño de esa conducta. Es más probable que
imitemos conductas que hemos visto recompensadas.

Aprendizaje cognoscitivo en animales La investigación ha demostrado que los animales pueden ser
sometidos a condicionamiento clásico, que es posible enseñarles a realizar patrones totales de conducta
operante y que son capaces de mostrar aprendizaje latente. Toda esta evidencia apoya el argumento de que
los animales usan el procesamiento cognoscitivo en el aprendizaje.
https://create.kahoot.it/share/mini-quiz-repaso-emocion-afecto-e-inteligenc
ia-aprendizaje/8e99ddd6-5fe9-4137-a005-74764a3dd0eb
Tutoría
Express
 Referencias Bibliográficas
● Damasio, A. (2005). Capítulo 2. De Apetitos y
Emociones. En En Busca de Spinoza: Neurobiología de
la Emoción y los Sentimientos (pp. 31-81). Crítica.
● Morris, Ch., y Maisto, A. (2009). Aprendizaje. En
Psicología (pp. 190-231). Pearson: Educación.
● Morris, Ch., y Maisto, A. (2009). Inteligencia y
Capacidades Mentales. En Psicología (pp. 304-341).
Pearson: Educación.
¿Dudas?

Para más dudas me pueden escribir a:

c.cidfuentes.psi@gmail.com
 Próxima
semana
3era Tutoría del Trabajo Podcast
Todos los grupos se presentan a las 14.00. Se
realizará un instancia de orientación en
términos generales. Facilitando el espacio
para que cada grupo pueda realizar sus
consultas respecto a la elaboración de su
podcast.