UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL”

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

“TITULO: APLICACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓN Y

SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE CONTABILIDAD EN
LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD INCA
GARCILASO DE LA VEGA – FILIAL CHINCHA, EN EL AÑO
2014”

PRESENTADO POR:

VIOLETA VALENCIA TORRES

ASESOR:

Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la

Educación

LIMA – PERÚ

2014

1
2
 TESIS

“TITULO: APLICACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓN Y

SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE CONTABILIDAD EN
LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD INCA
GARCILASO DE LA VEGA – FILIAL CHINCHA, EN EL AÑO
2014”

3
Dedicatoria:

Dedico el presente trabajo de investigación

a mis queridos alumnos que son el impulso

diario para mi desenvolvimiento profesional

como docente.

4
 RESUMEN

El Moodle como entorno virtual de aprendizaje y su influencia en la calidad de

cátedras de maestría itinerante de la Universidad Nacional de educación Enrique

Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, en estudiantes de la Sección Maestría

Itinerante de Ica, ha sido una investigación de tipo experimental que ha buscado

determinar la influencia de dicho programa experimental en la calidad de

cátedras de maestría itinerante. El experimento se basa en el desarrollo del nivel

de dominio de las tecnologías de información y comunicación, respaldadas por la

participación activa de los mismos estudiantes mediante grupos experimentales.

El experimento estuvo direccionado para el desarrollo de los contenidos relativos

a los componentes: Internet, programas didácticos, multimedias y estrategias de

enseñanza aprendizaje, que nutren la implementación de medios didácticos

virtuales, recursos didácticos virtuales y calidad del proceso de enseñanza.

Participaron en el experimento un grupo experimental (80 estudiantes) y un grupo

de control (80 estudiantes) de la Sección Maestría Itinerante de Ica. Al iniciarse el

experimento se aplicó el Pretest, obteniéndose promedios similares para ambos

grupos: 12.08 (Grupo Experimental) y 12.24 (Grupo de Control).

Luego del experimento se produjeron cambios significativos en el grupo

experimental, obteniéndose una media global de 15.11.

La investigación se enmarca dentro del paradigma positivista de la investigación,

considerando por tanto una fase teórica y otra empírica de contrastación de datos.

El Diseño que se utilizó en la presente investigación ha sido cuasi-experimental.

El tipo de investigación correlacional causal y el método, experimental.

5
La investigación concluye que, el programa experimental “El Moodle como

entorno virtual de aprendizaje”, basado en la calidad de cátedras de maestría

itinerante de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica, con apoyo activo de los estudiantes, ha logrado mejorar el

desarrollo del nivel de dominio de las tecnologías de información y comunicación,

relacionada a la implementación de medios didácticos virtuales, recursos

didácticos virtuales y calidad del proceso de enseñanza en estudiantes de la

Sección Maestría Itinerante de Ica. Los valores significativos que se han

registrado a nivel global, tras la aplicación de las estrategias de trabajo en el

laboratorio de cómputo y reforzamiento en cabinas de internet o en casa, señalan

una diferencia de medias de 12.08 a 15.11 en el grupo experimental.

Por su lado, la implementación de recursos didácticos virtuales ha mejorado

sustancialmente, tras la aplicación de estos recursos virtuales en el laboratorio de

cómputo, en los componentes, Internet, programas didácticos, multimedias y

estrategias de enseñanza aprendizaje, habiéndose pasado de un valor promedio

inicial de 12.48, correspondiente al nivel pedagógico “en proceso” al promedio

15.10, correspondiente a valor pedagógico “Logro previsto”, en los estudiantes de

la Sección Maestría Itinerante de Ica.

Complementariamente, Nivel de dominio de las tecnologías de la información para

el tratamiento de contenidos relativos a los componentes: Internet, programas

didácticos, multimedias y estrategias de enseñanza aprendizaje, ha permitido

mejorar sustancialmente la Implementación de medios didácticos Virtuales, en los

estudiantes de la Sección Maestría Itinerante de Ica, pasándose de 12.28

6
correspondiente al nivel pedagógico “en proceso” a 14.86,correspondiente al

umbral inferior del nivel pedagógico “logro previsto”.

Finalmente, se afirma que, como producto del desarrollo del programa

experimental “El Moodle como entorno virtual de aprendizaje”, apoyados, en

estudiantes de la Sección Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de

educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, han mejorado

significativamente el desarrollo de la calidad del proceso de enseñanza, pasando

de un nivel 12.01, correspondiente al nivel pedagógico “en proceso” a 15.19

correspondiente al nivel pedagógico “logro previsto”.

7
 INDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………...……. 11

TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS 15

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 15

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA……………………..………… 15

1.2. MARCO TEÓRICO……………………….…………………………… 20

1.2.1. El Estilo de liderazgo en los Directores …………....... 20

1.2.2. Gestión Pedagógica…………..……..…………….………. 40

1.2.3. Gestión Pedagógica curricular…………………………… 51

1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS….……………...………... 77

CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 80

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA……………………………… 80

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA….……………..………………. 83

2.1.1. PROBLEMA GENERAL……………………………………….. 83

2.1.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS……………………….……….. 83

2.3. IMPORTANCIA DEL PROBLEMA………………………………..…. 84

2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN…...…………………….. 86

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 87

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS…………………………………….. 87

3.3.1. OBJETIVO GENERAL……….……………………………… 87

3.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…..…………………………… 87

3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS…………………………………………… 71

3.2.1. HIPÓTESIS GENERAL…………………………………….. 71

8
 3.2.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS……………………………….. 71

3.3. SISTEMA DE VARIABLES………………………………………….. 72

3.3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE Y SUS INDICADORES…. 72

3.3.2. VARIABLE DEPENDIENTE Y SUS INDICADORES……. 72

3.4. TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN UTILIZADO…………….. 73

3.4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN…………………………….…… 73

3.4.2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN……………………………. 74

3.4.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN…………………………….. 74

3.5. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA………………. 76

3.5.1. POBLACIÓN………………………………………………….. 76

3.5.2. MUESTRA…………………………………………………….. 76

TÍTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO 77

CAPÍTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y

77
RESULTADOS
4.1. SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS……….. 77

4.1.1. INSTRUMENTO N° 01 “LIDERAZGO”………………… 78

4.1.2. INSTRUMENTO Nº 02 “RELACIONES

80
INTERPERSONALES Y CLIMA ORGANIZACIONAL”…….
4.2. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN…………………………………… 84

4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE 84

RESULTADOS…..…………………………………………………...
4.3.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS…..… 84

4.3.2. PRUEBA DE CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS….…….. 93

4.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………………………. 108

CONCLUSIÓNES……........…………………………………………………. 111

RECOMENDACIONES………………….………….………………..……… 112

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………….. 113

9
ANEXOS……………………….……………………………………………... 119

LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1: Estadísticos de fiabilidad de Instrumento Nº 01……………. 78

Tabla 2: KMO y prueba de Bartlett Aplicado al Cuestionario N° 01... 80
Tabla 3: Estadísticos de fiabilidad de Instrumento Nº 02…………… 81
Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett…………………………………….. 83
Tabla 5: “TRABAJO EN EQUIPO”……………………………………... 85
Tabla 6: “COMUNICACIÓN EFECTIVA”………………………………. 86

Tabla 7: “CALIDAD DE RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE

LOS DOCENTES”…………………………………… 88
Tabla 8: “TIPO DE CLIMA ORGANIZACIONAL”……………………... 89

Tabla 9: PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV PARA UNA

MUESTRA………………………………………………………. 91
Tabla 10: MAGNITUDES DE CORRELACIÓN SEGÚN VALORES
DEL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN “r” DE
PEARSON………………………………………………………. 92
Tabla 11: CORRELACIÓN LIDERAZGO – RELACIONES
INTERPERSONALES Y CLIMA ORGANIZACIONAL…… 94
Tabla 12: CORRELACIÓN LIDERAZGO – CALIDAD DE
RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE LOS
DOCENTES……………………………………………………… 95
Tabla 13: CORRELACIÓN LIDERAZGO – TIPO DE CLIMA
ORGANIZACIONAL……………………………………………... 96
Tabla 14: CORRELACIÓN TRABAJO EN EQUIPO – RELACIONES
INTERPERSONALES Y CLIMA ORGANIZACIONAL………. 97
Tabla 15: CORRELACIÓN TRABAJO EN EQUIPO - CALIDAD DE
RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE LOS
DOCENTES……………………………………………………… 98
Tabla 16: CORRELACIÓN TRABAJO EN EQUIPO – TIPO DE CLIMA
ORGANIZACIONAL……………………………………………… 99
Tabla 17: CORRELACIÓN COMUNICACIÓN EFECTIVA –
RELACIONES INTERPERSONALES Y CLIMA
ORGANIZACIONAL……………………………………………… 100
Tabla 18: CORRELACIÓN COMUNICACIÓN EFECTIVA – CALIDAD 101

10
 DE RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE LOS
DOCENTES……………………………………………………….
Tabla 19: CORRELACIÓN COMUNICACIÓN EFECTIVA – TIPO DE
CLIMA ORGANIZACIONAL…………………………………….. 102
Tabla 20: PRUEBA DE t PARA LA CORRELACIÓN LIDERAZGO -
RELACIONES INTERPERSONALES Y CLIMA
ORGANIZACIONAL……………………………………………… 104
Tabla 21: PRUEBA DE t PARA LA CORRELACIÓN TRABAJO EN
EQUIPO - RELACIONES INTERPERSONALES Y CLIMA
ORGANIZACIONAL……………………………………………… 105
PRUEBA DE t PARA LA CORRELACIÓN COMUNICACIÓN
Tabla 22:
EFECTIVA - RELACIONES INTERPERSONALES Y CLIMA
ORGANIZACIONAL 107

LISTA DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1:
TRABAJO EN EQUIPO…………………………………… 85
Gráfico 2:
“COMUNICACIÓN EFECTIVA”…………………………. 87
Gráfico 3: “CALIDAD DE RELACIONES INTERPERSONALES
ENTRE LOS DOCENTES”………………...……………… 88
Gráfico 4:
“TIPO DE CLIMA ORGANIZACIONAL”………………..... 90

LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A: Cuestionario N° 01: “Liderazgo”……………….………. 120

Anexo B: Cuestionario N° 02: “Relaciones Interpersonales y
Clima Organizacional”…………………………………… 121
Anexo C: Validación de Instrumentos…………………………….. 122
Anexo D: RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA
ENCUESTA: “LIDERAZGO”……………………………. 126
Anexo E: RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA
ENCUESTA: “RELACIONES INTERPERSONALES Y
CLIMA ORGANIZACIONAL”……………………………. 127

11
 INTRODUCCIÓN

El Moodle siempre ha tenido un sentido como entorno virtual de aprendizaje.

Muchas de las profundas reflexiones alrededor de los programas virtuales

enfocados principalmente en actividades curriculares destinadas a procurar los

conocimientos, destrezas y actitudes vinculados específicamente con la

preparación profesional o académica avanzada, en la respectiva área.

Como sabemos, el Moodle es un paquete de software para la creación de cursos

y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar

soporte a un marco de educación social constructivista. Moodle se distribuye

gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la Licencia Pública GNU).

Básicamente esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero

que usted tiene algunas libertades. Puede copiar, usar y modificar Moodle

siempre que acepte: proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar

la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a

cualquier trabajo derivado de él. En ese sentido, el experimento que se sustenta

la presente Tesis se ha dividido en dos partes, la primera parte, aborda la teoría

relacionada con los fundamentos de la investigación mientras que la segunda

parte, abarca todo lo relacionado con el estudio de campo.

El marco teórico, aborda los antecedentes y sustentos teóricos relativos al

desarrollo de didáctica en las matemáticas, con especial énfasis en los procesos

lúdicos.

12
La parte del diseño del trabajo de campo, está organizada en una aproximación

conceptual acerca del método utilizado, así como una visión esquemática del

diseño aplicado en el proceso de investigación.

El programa experimental se ha desarrollado durante el primer semestre del año

2011, y estuvo estructurado en tres componentes: I Componente:

“Implementación de medios didácticos Virtuales”; II componente: “Implementación

de recursos didácticos Virtuales” y III Componente: “Calidad del proceso de

enseñanza”.

Concordante con las estrategias desarrolladas en el aula, el programa ha

contemplado la intervención activa de los estudiantes de la Sección Maestría

Itinerante de la ciudad de Ica, a través de medios y recursos didácticos virtuales.

Para efectos de recojo de información, la técnica utilizada ha sido la Observación

y el instrumento la Ficha de Observación “Calidad de las Cátedras de Maestría

Itinerante”.

A través de este instrumento, que fue debidamente validado, se ha podido realizar

el registro de los datos generados por el programa experimental.

La investigación se ha realizado con una muestra de estudiantes de la Maestría

Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la

ciudad de Ica.

Las conclusiones a las que llega la investigación permite afirmar que los

propósitos de la investigación han sido cumplidos y la hipótesis probadas

positivamente.

13
 TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1. CONCEPTOS GENERALES. ANTECEDENTES.

1.1.1 Antecedentes del problema.

Se ha tomado en cuenta como antecedentes algunas tesis nacionales e

internacionales que ayudarán en parte al desarrollo de mi investigación, a

continuación se detallan los siguientes:

A nivel Nacional:

- LORET DE MOLA GARAY, John Emilio (2010), en su Tesis titulado:

“Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de

los estudiantes de la Universidad Peruana “Los Andes” de Huancayo –

Perú”, manifiesta que el estudio está basado en la relación existente

entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento

académico en los estudiantes de la Universidad Peruana “Los Andes”

de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. La población para la

investigación está constituida por 485 estudiantes de estudios

regulares de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, de la cual

se tomó una muestra de 135 estudiantes del VI ciclo de las

especialidades de Educación Inicial, Educación Primaria, Computación

e Informática y Lengua - Literatura. El instrumento utilizado fue el

14
Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el

Cuestionario de Román J.M, Gallego S, de estrategias de aprendizaje

(ACRA), y para medir el rendimiento académico se utilizaron las actas

consolidadas del año académico 2010-II.Se identificaron que los

estudiantes utilizan los estilos de aprendizaje de manera diferenciada,

siendo de menor utilización el estilo pragmático y de mayor uso el estilo

reflexivo; así mismo la estrategia más utilizada es de codificación y la

menos usada el apoyo al procedimiento, en cuento al rendimiento

académico los estudiantes se ubican en el nivel bueno. La relación

entre las variables de estudio fueron; los estilos de aprendizaje tiene

una relación significativa de 0.745 y las estrategias de aprendizaje

0.721 con el rendimiento académico, existiendo una relación positiva

significativa según la r de pearson.

Suscitando las siguientes conclusiones:

 El estilo de aprendizaje predominante en la Facultad de

Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana “Los

Andes” es el estilo reflexivo porque 73 estudiantes obtuvieron el

nivel alto, que representa el 54% del total de estudiantes en

estudio, enseguida está el estilo activo con 67 estudiantes que

representa el 50%, también el estilo teórico con 64 estudiantes

representado por el 47% y por último se ubica el estilo pragmático

con 50 estudiantes con el 37% del total de la muestra.

Demostrando que los estudiantes tienen una diversidad de estilos

15
 de aprendizaje al momento de desarrollar sus actividades

cognitivas.

 En las estrategias de aprendizaje los estudiantes tienen

preferencia por la estrategia de aprendizaje de codificación con 67

estudiantes, representado por el 49%, seguido por la estrategia de

aprendizaje de adquisición con 65 estudiantes haciendo el 48%,

en cuanto a la estrategia de aprendizaje de recuperación existe 63

estudiantes la cual hacen el 47% y por último está la estrategia de

apoyo al procedimiento con 51 estudiantes representado por el

37% del total de la muestra. Esto refleja que los estudiantes

necesitan identificar las estrategias para mejorar su aprendizaje y

levar sus conocimientos.

 En cuanto al rendimiento académico contrastado con los estilos y

las estrategias de aprendizaje los estudiantes se encuentran en el

nivel bueno, lo cual representa que se necesita fortalecer la

calidad de enseñanza en los estudiantes del nivel superior.

 En el estudio se ha encontrado relación entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico, porque se obtuvo 0,745

existiendo una relación positiva significativa, según el coeficiente

de la r de Pearson. Esto expresa que es necesario identificar los

estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad

de enseñanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el

rendimiento académico.

16
  En el estudio se ha encontrado relación entre las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico, porque se logró 0,721

existiendo una relación positiva significativa, según el coeficiente

de la r de Pearson. Manifestando que los estudiantes deben

conocer e identificar las estrategias de aprendizaje para que

puedan ser utilizados adecuadamente y superar a través de los

estilos de aprendizaje sus niveles cognitivos.

- Bustíos Rivera, Pedro (2002), en su Tesis titulado: “Niveles de

Aprendizaje Cognitivo programado y evaluados por los docentes de las

Escuelas Académico-Profesionales de Obstetricia de las Universidades

del Perú – 1997”, para optar el Grado de Magíster en Educación con

mención en Docencia del Nivel Superior, de la sección Postgrado de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos , Lima – Perú; ha tenido

como eje de indagación, la necesidad de determinar qué niveles de

aprendizaje del dominio cognoscitivo de la Taxonomía de Bloom están

comprendidos en los objetivos educacionales tanto en la fase de

programación curricular de un número de asignaturas de especialidad

como en las pruebas de evaluación escrita correspondientes. La

determinación de los niveles de objetivos, dentro de la Taxonomía de

Bloom, es importante para conocer cómo se está formando

académicamente el futuro profesional de obstetricia, si acaso

tradicionalmente con énfasis en los niveles básicos que privilegian la

acumulación y retención de conocimientos, complementados con la

17
comprensión y la aplicación, en cuyo caso hay poca atención al

desarrollo de las operaciones intelectuales de alto nivel como el

análisis, la síntesis y la evaluación, las cuales favorecen el despliegue

de estructuras mentales propias de la creatividad y del pensamiento

divergente.

Para ello promovió las siguientes conclusiones:

 Ha sido posible observar, en consecuencia, que el desarrollo de

habilidades y destrezas en el terreno de los niveles cognoscitivos

superiores de la taxonomía de Bloom, tales como el análisis, la

síntesis y la evaluación, ocupan todavía un lugar marginal en la

práctica docente; esta tendencia contrasta con la necesidad de

desarrollar el pensamiento creativo y las operaciones intelectuales

de alto nivel propios de la actividad científica y la formación

profesional universitaria.

 Se confirma con sustento empírico el supuesto de que la

evaluación de los aprendizajes es un reflejo simétrico de la

programación curricular, así como de la forma cómo son

organizadas y conducidas las experiencias de aprendizaje; es

decir, lo que se ha impartido se evalúa.

 Cuánto más elemental es el nivel de aprendizaje que se evalúa,

tanto más simple resulta ser el instrumento mediante el cual se

intente medir los logros conductuales correspondientes en el

alumno, y, por consiguiente, cuanto más complejo es el nivel

cognoscitivo a evaluar, tanto mayor es la exigencia de construir

18
 instrumentos más estructurados para observar y medir los

aprendizajes logrados.

A nivel internacional:

- Torres Suárez, Wilma Noemí (2009), en su Tesis titulado: “La

mediación pedagógica y su influencia en el proceso enseñanza

aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Parvularia modalidad

semipresencial de la Universidad Técnica de Ambato periodo 2007 -

2008”, para optar el Grado de Magíster en Docencia y Currículo para la

Educación Superior, del Centro de Estudios de Postgrado de la

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, Universidad Técnica

de Ambato, Ecuador; tiene como conclusiones:

 La mediación pedagógica es una estrategia formativa primordial

en el proceso enseñanza aprendizaje. Los docentes son los

llamados a desarrollar las habilidades y destrezas, de crear

nuevos escenarios y lograr que los estudiantes sean los

precursores del nuevo conocimiento.

 La intercomunicación profesor estudiante permitirá buscar un

equilibrio intraulico óptimo para crear ambientes flexibles y

favorables que desarrollarán aprendizajes significativos.

 Según la interpretación de los encuestados la aplicación de la

mediación pedagógica es necesaria, la misma permitirá eliminar

19
 modelos pedagógicos tradicionalistas, aplicar una educación

humanística integradora.

 Desarrollar en los estudiantes capacidades, destrezas, valores

actitudes que garantizan la formación integral de las personas,

transformándoles en ciudadanos capaces a nivel social y

profesional.

 El aprendizaje cooperativo desarrollado como estrategia

metodológica, garantizará un buen nivel académico y disciplinario

en los estudiantes, el mismo promueve el trabajo en equipo y

fortalece la práctica de valores.

- Toapanta, Ana (2008). Lectura comprensiva y aprendizaje significativo

en los estudiantes del quinto año de educación básica del centro

educativo Albert Einstein del cantón Píllaro. (Tesis de Maestría).

Universidad Técnica de Ambato. Ecuador, establece que la presente

investigación pone de manifiesto la necesidad de desarrollar la lectura

comprensiva como instrumento para conseguir aprendizajes

significativos, lo que contribuirá a una verdadera transformación del ser

humano puesto que la lectura y aún más la lectura comprensiva

aportará en la formación de los estudiantes de nuestro país. La lectura

y el aprendizaje son importantes ya que conducirán al estudiante a la

comprensión y significación de lo aprendido creando mayores

posibilidades de usar el nuevo aprendizaje en distintas situaciones,

tanto en la solución de problemas como en un apoyo de futuros

20
 aprendizajes. Análisis Crítico: En esta investigación vemos que los

estudiantes no son inculcados hacia la lectura por lo cual afectará en el

desarrollo de aprendizajes significativos. No realizan una lectura

comprensiva; por lo general realizan una lectura mecánica que para

ellos es muy perjudicial; ya que olvidan con facilidad el contenido de la

misma. Pocos, son los que leen pero no aplican el proceso de la

lectura; por otra parte, no investigan sobre temas de aprendizaje

debido a que no les gusta leer esto implica que los estudiantes no

tienen motivación hacia la lectura.

Dentro de sus conclusiones esta investigación manifiesta que también

ayudará a que los estudiantes sean críticos y abiertos a nuevos

conocimientos, que cuando realicen debates, puedan desenvolverse

aplicando lo aprendido mediante lecturas compresivas, que ayudarán a

que los estudiantes puedan realizar sus tareas e investigaciones de

manera autónoma y critica; también se irán inculcando la lectura

mediante un sistema de lecturas dinámicas, sistemáticas, integradas y

globalizantes para promover de mejor manera el descubrimiento de

contenidos científicos; esto hará que los estudiantes vean a la lectura

no como una necesidad sino como una actividad que debe ser

integrada en nuestro diario vivir.

- Fernández Patricia, Joly Martin (1988). “Evaluación y entrenamiento

de las habilidades sociales en adolescentes” (Tesis doctoral Filosofía y

21
Ciencias de la Educación). Universidad de la Laguna. San Cristóbal de

La Laguna – Tenerife – España. Establece el siguiente resumen:

Dentro de un acercamiento social-cognitivo, el objetivo prioritario de

este trabajo ha sido el estudio de las habilidades sociales en la pre

adolescencia y adolescencia, en el marco de la escuela. Para ello se

diseñaron dos investigaciones: la primera de carácter correlacional,

para la que se contó con 190 alumnos de ambos sexos; la segunda de

tipo experimental, contando para ello con una muestra de 140 chicos-

as caracterizados como bien y mal socializados. Tras la evaluación

objetiva respecto al funcionamiento de las habilidades interpersonales,

se elaboraron y aplicaron dos programas de intervención. El primero de

ellos referido a entrenamiento cognitivo en fases de solución, y el

segundo, a entrenamiento en dimensiones interpersonales. los

resultados más importantes son los siguientes: a) en función del

modelo de parámetros de pelechano, las habilidades muestreadas

poseen un rango de estabilidad básico, intermedio y bajo, si bien no se

presenta de igual modo para todos los sujetos; b) los índices de

consistencia interna son, en general, satisfactorios; c) existe una

diferenciación clara entre los grupos criterio, tanto a nivel de

habilidades sociales, como de inteligencia y locus de control; d) existen

relaciones significativas entre los distintos factores de habilidades

sociales; e) se dan relaciones significativas entre las habilidades

sociales y la inteligencia general y factorial; f) si bien su cuantía no es

elevada; f) aparecen correlaciones significativas, aunque de cuantía

22
 muy baja entre habilidades sociales y locus de control; g) los

programas de intervención producen incrementos significativos en las

habilidades sociales y cambios en locus de control; h) se da un efecto

diferencial entre ambos programas; i) el entrenamiento en dimensiones

da lugar a una mayor consolidación de efectos.

1.2. MARCO TEÓRICO:

1.2.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

El término evaluar viene del latín -a-valere-, que quiere decir “dar valor a“...

El concepto de evaluación es formulado a base de las determinaciones de

la conducta o de la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto quiere

decir que el acto de evaluar no se cierra en la configuración del valor

atribuido al objeto evaluado, exige una toma de decisión, sea ella favorable

o no.

Consultando el Diccionario de la Real Academia Española (2001) se

observa que la palabra evaluación, se deriva del término francés “évaluer”,

que significa señalar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo.

Revisando la literatura sobre el tema se ubica un concepto genérico de la

evaluación, se dice que la evaluación es un proceso que consiste en

obtener, seleccionar y analizar información con el propósito de emitir un

juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Este proceso básico de

valoración se realiza a base de determinados criterios, parámetros o

estándares, para lo cual se obtiene y analiza la información relevante sobre

23
un ente, un hecho o una situación a fin de formarse un juicio que posibilite

una toma de decisiones al respecto. (Guía Metodológica de evaluación de

los aprendizajes en educación superior Tecnológica: 2009. Pág. 15)

Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar en el ámbito educativo?,

podría decir entre otras cosas:

 Evaluar es poder saber lo que es necesario, que se debe enseñar para

poder aprender.

 Evaluar es darse las oportunidades de parar, de observar, de afianzar

contenidos, de dejar momentos para consolidar, de intercambiar

“feedback”, de mirar atrás y mirar hacia delante.

 Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros.

 Evaluar es una estrategia didáctica para aprender

 Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.

 Evaluar es pues un acto más complejo que un simple acto fiscalizador.

Sin embargo, focalizando más nuestra atención en la acción educativa y,

en ella, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se entiende como

evaluación del aprendizaje al proceso permanente de obtención, análisis y

valoración de la información relativa a los procesos de aprendizaje y sus

resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste,

reorientación y retroalimentación a los procesos de aprendizaje, y donde el

docente y los estudiantes crean relaciones interactivas.

La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la

calidad de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos

24
sus niveles, desde la educación básica hasta la educación superior; un

mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos

educativos; una fuente de información para conocer los desarrollos,

alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseñanza y

aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.

(Guía Metodológica de evaluación de los aprendizajes en educación

superior Tecnológica: 2009. Pág. 15)

La dimensión de la evaluación del aprendizaje se hace más compleja

cuanto más se profundiza sobre el tema, y en el contexto de la educación

superior es un campo inagotable dada la diversidad de disciplinas y

campos del conocimiento, cada uno con sus especificidades, contextos y

saberes.

Un sistema de evaluación de calidad permite orientar de manera correcta

los diferentes elementos del currículo, brinda a los estudiantes una

retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean

reconocidos por haber aprendido lo suficiente y ratifica a los docentes que

están proporcionando una buena formación profesional, y sirve de base

para las certificaciones modulares que el estudiante logrará luego de la

respectiva práctica pre-profesional.

La prioridad de la evaluación en el pasado ha estado colocada en la

comparación de unos individuos con otros. En la actualidad, en la

formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no

como comparación entre individuos, sino como “un proceso de recolección

25
de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza

del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un

estándar o un resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonzci 1994).

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo

acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos

deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es

explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera

diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de los docentes y

estudiantes; por ello se hace necesario posibilitar la participación activa del

estudiante en el proceso de evaluación. (Guía Metodológica de evaluación

de los aprendizajes en educación superior Tecnológica: 2009. Pág. 16)

La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus

componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al

ser la expresión observable de la consecución de las capacidades a

desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisición de las

competencias profesionales. Al mismo tiempo, constituye el principal

indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la

redefinición o reorientación del currículo y de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

La evaluación es un elemento esencial para tomar decisiones en la

organización del proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que permite

obtener y analizar información sobre cada uno de estos aspectos, con el

objetivo de proponer en cada etapa del proceso medidas y alternativas que

26
aseguren el logro de los resultados previstos. Paralelamente, desde la

perspectiva del estudiante, a éste le resulta indispensable saber qué tanto

ha avanzado, si su esfuerzo ha permitido o no obtener resultados,

descubrir los logros obtenidos; es decir, evidenciar claramente el logro de

las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes identificadas

previamente.

A partir de este punto de vista, se puede afirmar que, desde una

concepción del aprendizaje centrada en los estudiantes y en sus propios

procesos de desarrollo, la evaluación deja de tener como núcleo

fundamental la medición y los datos estadísticos, para asumir como eje

central el interés por “lograr una visión más comprensiva teniendo en

cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico”.

Mientras que “la evaluación tradicional se orienta más a los resultados o

productos; la nueva evaluación, en cambio, sin prescindir de estos, tiene en

cuenta los procesos. La evaluación tradicional se da al finalizar un período

determinado, mientras que la nueva evaluación es permanente y continua.

[...] La nueva evaluación busca analizar en forma global los logros,

dificultades o limitaciones del estudiante y las causas y circunstancias que,

como factores asociables, inciden en su proceso de formación. Cuando los

procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad

de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes

calificados.

27
 Figura N° 1

Fuente: Guía Metodológica de evaluación de los aprendizajes en educación superior Tecnológica

(2009). Pág. 17

1.2.1.1. Objetos de la Evaluación.

Al referirse a los objetos de la evaluación se está aludiendo a identificar

aquellos ámbitos del quehacer educativo que pueden ser objeto de la

evaluación. La primera reacción es afirmar que todo puede ser

evaluado, todos los elementos, componentes, áreas, niveles,

estamentos, procesos, deben ser objeto de un proceso evaluativo. En

este sentido, puedo señalar que no hay un único esquema que permita

discriminar áreas y campos a evaluar, dependerá de los criterios que

28
 se opten para presentar el sistema educativo en su conjunto: La

exigencia será que este esquema tenga coherencia y consistencia

interna. Sin embargo, la propuesta según campos y componentes de la

acción educativa es un esquema práctico, que diferencia los sujetos de

la educación, los elementos y procesos del currículo. Se considera que

la evaluación en la formación profesional técnica no sólo debe valorar

el aprendizaje de los estudiantes, sino también la intervención del

docente a través del proceso de enseñanza, así como la pertinencia del

currículo y sus elementos en respuesta a las necesidades educativas.

Cuadro N° 01
COMPONENTES DE LA ACCIÓN
CAMPOS
EDUCATIVA
Educandos
Sujetos de la educación Profesores
Comunidad en general
Programación
Implementación
Procesos
Ejecución
Evaluación del sistema
Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Elementos del currículo
Medios y materiales educativos
Evaluación del aprendizaje
Tiempo

Fuente: Guía Metodológica de evaluación de los aprendizajes en educación

superior Tecnológica (2009). Pág. 18

1.2.1.2. Características de la Evaluación

Las principales características de la evaluación, según el enfoque por

competencias, son las siguientes:

Tiene por objeto principal los resultados,

Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos,

Se halla referenciada por criterios y no por normas,

29
 Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa,

Tiene carácter individualizado,

Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo),

Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales),

admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo,

Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas

posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño

de competencias.

Coherente con el enfoque de competencia que la inspira (según el cual

no importa cuál ha sido el medio o camino para conseguirla, lo

importante es la acreditación efectiva de la competencia), para la

formación por competencias también lo importante son los resultados

obtenidos por un programa formativo, ya que son ellos los únicos que

expresan realmente el grado de aproximación conseguida entre la

formación y los requerimientos del empleo. Como consecuencia de

ello, la formación por competencias se interesa y preocupa

fundamentalmente por la evaluación de los resultados.

Por otro lado, si el objetivo fundamental de esta formación consiste en

que el alumnado alcance unos determinados resultados, parece lógico

que, tanto dichos resultados (formulados de forma precisa en términos

de estándares de competencia, y no de forma genérica como suelen

ser ordinariamente enunciados los objetivos de los programas

formativos), como los procedimientos para evaluarlos y los criterios que

30
van a presidir dicha evaluación, sean públicos y conocidos con

anterioridad por los estudiantes que inician un programa formativo.

(Guía Metodológica de evaluación de los aprendizajes en educación

superior Tecnológica: 2009. Pág. 18)

Su carácter público y conocido es lo que convierte a los objetivos y

criterios de evaluación en el eje orientador de todo el proceso

formativo. Al conocer, en concreto, qué saber hacer va a ser objeto de

evaluación, el estudiante orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje

hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo largo de su proceso

formativo en qué grado está adquiriendo los aprendizajes que requiere

la evaluación favorable -y acreditación de la consecución- de tales

objetivos.

La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea

educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que

facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de

decisiones.

Según la Guía Metodológica de evaluación de los aprendizajes en

educación superior Tecnológica (2009), la evaluación no es un proceso

aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe

contribuir a mejorarlo. Por ello la evaluación tiene además las

siguientes características:

 Continua: porque es un quehacer permanente, realizado

durante todo el proceso educativo y no sólo al final. Esta

continuidad nos permite tomar decisiones en el momento

31
 oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no

es posible mejorar las cosas.

 Flexible: porque da un amplio margen para la administración de

la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar,

de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a

las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos

de la evaluación. Es decir se adecua a las necesidades y

características de laS personas y el medio educativo.

 Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el

progreso formativo y académico del estudiante. Este progreso se

revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos,

destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del

estudiante en función de las competencias que debe lograr

demostrar. Además es integrada porque constituye uno más de

los procesos del currículo que involucra el diseño, la

implementación y la ejecución curricular. Asimismo, conforma

uno de los elementos del currículo que debe estar en coherencia

con los perfiles, los contenidos y las actividades propuestas en

el currículo. Es decir considera a todos los elementos del

currículo.

 Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por

etapas. Es decir es acumulativa, porque proporciona información

sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los

estudiantes. Esto demanda del docente un registro de las

32
 apreciaciones más significativas respecto del desempeño de los

estudiantes, integrando estas a las apreciaciones y juicios

anteriores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro. Revisar la

información anterior sobre nuestros estudiantes nos permite

conocer con mayor exactitud los logros, posibilidades,

limitaciones, avances, dificultades que, como grupo, han ido

enfrentando, así como la situación particular de cada estudiante.

Esta información permite diseñar con mayor pertinencia las

actividades de aprendizaje y organizar y desarrollar por etapas

la evaluación.

 Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en

precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o

referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Los

puntos de referencia son los criterios o estándares definidos por

el sector productivo que brindan la base de comparación para

determinar el grado de adquisición o desarrollo de capacidades,

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este carácter

de la evaluación implica que se expliciten claramente los

objetivos de aprendizaje que se desean lograr.

1.2.1.3. Estrategias de Aprendizaje en la Educación Superior.

Con relación a las estrategias; en la actualidad se han discutido

diversas definiciones de estrategias centradas en la caracterización y

control del funcionamiento de las operaciones mentales o procesos

33
mentales; y diversas definiciones que hacen referencia a las

condiciones que debe reunir una estrategia para que sea adecuada

según la situación donde se implemente.

Las estrategias de aprendizaje son consideradas como aquellas

acciones que utiliza el alumno para apropiarse del conocimiento. Son

procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades, y

persiguen un propósito determinado "Son más que habilidades de

estudio".

El hablar de estrategias cognitivas no es plantear que son sinónimo de

estrategias de aprendizaje, las primeras nos llevan a procesos internos,

mientras que las segundas nos llevan a acciones que se realizan para

aprender mejor, al respecto Toledo, M. (1989), considera a las

estrategias cognitivas como destrezas mentales mediante las cuales

los estudiantes pueden desarrollar sus procesos mentales o cognitivos,

para así incorporar y relacionar los nuevos conocimientos sobre los

conocimientos ya existentes en su esquema mental; para

posteriormente transferirlos a una experiencia real de aprendizaje como

lo es el desarrollo de discursos adecuados, producciones escritas,

solución de problemas reales, entre otros.

Por otro lado las estrategias se han considerado como métodos que

utilizamos para hacer algo, permiten realizar un adecuado proceso de

la información que recibimos, por los diferentes sentidos,

específicamente la percepción, pues como considera Bruner la

34
percepción en un sujeto activo es selectiva, y solo aquella que es

significativo le damos un proceso activo.

Estas formas de definir a las estrategias cognitivas nos llevan a deducir

que en lo general se manifiestan como procesos reflexivos sobre los

mecanismos que implica abordar una tarea. Aquello que implica una

toma de decisión consciente e intencionada y metacognitiva, quiere

decir, ser consciente de nuestros propios procesos de aprender.

Es la construcción de los procesos mentales los cuales interactúan de

manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa manera la

internalización de la realidad.

Importante es mencionar a Chadwick, B. (1985), quien refiere que la

estrategia cognitiva en el estudiante es aquella que regula y controla,

planifica y evalúa el aprendizaje de determinados contenidos.

Otra conceptualización es la de Mayor, Suengas y González (1993),

refieren que las estrategias cognoscitivas son el conjunto de

procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr

algún objetivo. Aplicado al aprendizaje en la secuencia de

procedimientos que se aplican para lograr aprender.

La cognición vista como los procesos mentales que utiliza el sujeto

para llevar a ámbitos de reflexión y aprendizaje, está totalmente ligado

a la cognición siendo esta última un vigilante de los procesos mentales,

es quien hace consciente la forma de aprender. A toda esta discusión

conceptual no puede faltar el sentido de la metacognición, que es el

hacer consciente nuestro proceso de aprender. El estudiante requiere

35
tener un control sobre el proceso de su conocimiento, así como del

nivel de análisis, por lo que el docente requiere sin duda alguna,

formarse en este sentido, de forma estratégica, requiere hacer uso de

estrategias de enseñanza que le posibiliten al estudiante construir

adecuadamente, y no basándose únicamente en un esquema

metodológico en donde solo va a seguir pasos que el docente le

asigne, más bien requerirá de usar estrategias que permita a su vez al

estudiante apropiarse de ellas para facilitar su aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza son aquellas acciones que utiliza el

docente para posibilitar un aprendizaje mayormente significativo en sus

alumnos.

Es importante destacar que uno de los teóricos a quien se debe el

término de metacognición es a Flavell, J. H. (1993), quien junto a

Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1990), han desarrollado un

trabajo interesante en relación a los procesos mentales, y la forma en

que procesa la información el estudiante, pero sobre todo el ver a éste

cono un ser activo, que asimila y da respuesta.

Flavell, J. H. (1993) es quien introduce el término metacognición y

aunque diversos autores lo han definido de manera amplia y más bien

vaga como cualquier conocimiento o actividad cognoscitiva que regula

o toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa

cognosicitiva, es el mencionado autor quien refiere que se llama

metacognición porque el meollo de su sentido es “cognición de la

cognición”. Se cree que las habilidades meta cognoscitivas cumplen

36
una función importante en las actividades cognoscitivas, incluyendo la

persuasión la información y la comunicación orales, la lectura de

comprensión, la escritura, la adquisición del lenguaje, la percepción, la

atención, la memoria, la solución de problemas, la cognición social y

diversas formas de autoinstrucción y autocontrol.

Otra autora que hace referencia en cuanto a las estrategias

metacognoscitivas es Poggioli, L. y Navarro, A. (1989) quien afirma

que el conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento

de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la

compatibilidad existentes entre las demandas de la situación de

aprendizaje y éstos recursos.

Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular, qué

información tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, cuáles

estrategias vamos a utilizar y qué tipo de demanda nos exige la

situación de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de

ésta, las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para una

presentación oral que para el desarrollo de un trabajo escrito.

Esto viene de cierta manera a tomar decisiones, ya que para

comprender y desarrollar todo proceso de aprendizaje, el estudiante

puede usar estrategias de las cuales piensa que le ayudarían, pero al

darse cuenta posteriormente, que la estrategia elegida no es efectiva

para desarrollarlo, toma otra decisión, y elige otra u otras; de esta

manera el estudiante monitorea tanto las estrategias que le permiten

incorporar la nueva información sobre algún contenido curricular a sus

37
 esquemas mentales, así como las estrategias mediante las cuales

transfiere el nuevo conocimiento a una experiencia real de aprendizaje;

de esta manera el estudiante adquiere conciencia sobre su forma de

pensar, hasta tal punto que es capaz de regular , controlar, planificar y

evaluar el resultado de las actividades mentales o cognitivas que utiliza

para aprender determinados contenidos y transferirlos a experiencias

reales.

Queda claro que una característica fundamental de la corriente de

pensamiento tanto a nivel teórico sobre el aprendizaje es la noción de

que entre los recursos de los que disponemos los seres humanos

existen procesos que influyen en otros, tales como: atender,

comprender, aprender recordar y pensar. Estas actividades constituyen

las denominadas estrategias cognoscitivas.

Por otro lado ante la dificultad que presentan un alto número de

estudiantes para desarrollar sus respectivos trabajos de estudio, o bien

para relacionar contenidos de una materia o varias materias, la

utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas que se adecuen

según el tipo de actividad que realizan, parece ser la alternativa

utilizada por un buen número de ellos que sí logran desarrollar y

presentar sus trabajos.

1.2.1.3.1. Perspectiva Cognoscitiva del Aprendizaje.

El paradigma cognitivo ha tomado alcances impactantes en el ámbito

educativo, la perspectiva cognoscitiva se centra en los procesos de

38
pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos, es importante

mencionar que a parir de la década de los setenta comenzó a

desarrollarse un movimiento en psicología y educación, denominado

enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han llevado a

cabo numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender

cómo la información que recibimos, la procesamos y la estructuramos

en nuestro sistema de memoria. En otras palabras, cómo aprendemos.

Este enfoque ha modificado la concepción del aprendizaje ya que, en

vez de concebirlo como un proceso pasivo y externo a nosotros, lo

concibe como un proceso activo, que se da en nosotros y en el cual

podemos influir. A diferencia de las propuestas de los enfoques

asociacionistas, los resultados del aprendizaje no dependen de

elementos externos presentes en el ambiente, sino del tipo de

información que recibimos o que se nos presenta y las actividades que

realizamos para lograr que esa información sea almacenada en nuestra

memoria. Los supuestos que sustentan el enfoque cognoscitivo en

relación con el aprendizaje son los siguientes:

El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestras

mentes, que está determinado por nosotros, y que consiste en

construir estructuras mentales o modificar o transformar las ya

existentes a partir de las actividades mentales que realizamos,

basadas en la activación y el uso de nuestro conocimiento previo.

Los resultados del aprendizaje dependen del tipo de información

recibida y de cómo la procesamos y la organizamos en nuestro

39
 sistema de memoria, no de elementos externos presentes en el

ambiente (docente, objetivos, contenidos).

El conocimiento está organizado en bloques de estructuras

mentales y procedimientos.

El estudiante es concebido como un organismo activo que realiza

un conjunto de operaciones mentales con el propósito de codificar

la información que recibe y almacenarla en la memoria para luego

recuperarla o evocarla cuando la necesita.

Como se puede percibir, el papel que tienen los procesos de

transformación y organización de la información, que ocurren en

nuestras mentes, ha cobrado mucha importancia y, en consecuencia la

atención de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividades

que realizamos para aprender, retener y evocar.

Ahora bien, es importante afirmar que existen varios enfoques dentro

del paradigma de la cognición, que tienen en común el haberse

canalizado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención,

percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.),

aunque también es necesario subrayar que existen diferencias de

distinta índole entre ellos.

En el caso de Bruner, J. (1991) sostiene que la revolución cognitiva

tiene como objetivo principal “recuperar la mente”, después de la época

de glaciación conductista. En los inicios del paradigma cognitivo, como

señala Bruner, había una firme intención de realizar esfuerzos

denodados para indagar los procesos de creación y construcción de los

40
 significados y producciones simbólicas, empleados por los hombres

para conocer la realidad circundante.

En el presente escrito es importante rescatar el estudio de las

representaciones mentales, puesto que los estudiantes, al momento de

elaborar alguna actividad requerida por el docente, necesitan de

elaboraciones y procesamientos mentales adecuados, según Gardner,

H. (1987) y Pozo, J. I. (1989), el enfoque cognitivo está interesado en el

estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio

de problemas propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del

nivel sociológico o cultural. Los teóricos cognitivos se esmeran en

producir trabajo científico dirigido a describir y explicar la naturaleza de

las representaciones mentales, así como a determinar el papel que

desempeñan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones y

conductas humanas.

El paradigma cognitivo ha venido a dar un sentido explicativo de las

formas de aprendizaje, así como de los procesos mentales que

intervienen para elaborar, construir, organizar la información que nos

llega.

1.2.1.3.2. La innovación del aprendizaje como referente de factibilidad.

La intención de una nueva forma de actuar en la docencia no es

complicada ya que existen diversas acciones que permiten de forma

creativa diseñar una clase. A partir del año 2002 inicié una forma

diferente de trabajar en el aula, ya que consideraba que existía un

41
abuso en estilos de docencia expositiva, conferencial o en donde se les

dejaba a los estudiantes todo el análisis y discusión de los contenidos,

sin tomar en cuenta que la intervención del docente es fundamental

para centrar ideas o bien detonar discusiones.

La forma de innovar mi práctica, por un lado se derivó a lo antes

descrito, pero también de la incorporación de un modelo cognitivo-

constructivista que existía un cambio en el quehacer del docente y en

la forma de procesar y acceder al conocimiento por parte del alumno.

Estos cambios estratégicos los realicé tanto a nivel licenciatura como

en postgrado y en realidad antes de dificultar mi práctica, la facilitó,

puesto que despertó mayor interés en los estudiantes y se percibió una

asimilación e incorporación a la práctica, la teoría analizada. Esto

posibilitó ver que las formas de enseñanza que anteriormente utilizaba

se encontraban en desventaja a éste nuevo sistema estratégico.

Las innovaciones realizadas partieron de la necesidad como

generadora de innovación y el contenido curricular como punto de

partida, esto es, el darme cuenta de las necesidades que presentaban

los estudiantes a la hora de enfrentarse a contenidos un tanto

complejos o donde no tenían referente significativo alguno, lo que

dificultaba a la vez a procesar adecuadamente e integrarlo a una

actividad. Sin embargo no se partía de la nada, ya que las estrategias

que se fueron utilizando partieron de los contenidos curriculares,

siempre y cuando estas estrategias tuvieran lógica y sentido en estos

contenidos.

42
Lo que se ha utilizado es la incorporación de medios de enseñanza

como lo son: la realización del video por parte de los estudiantes,

programas de radio, elaboración de historietas, discusiones y análisis a

través de la incorporación del café literario, la elaboración de cartel, así

como el diseño de páginas Web de algunos contenidos que se están

trabajando, esto posibilita que el estudiante, de forma activa, recupere

lo aprendido y lo integre, mientras que el papel del docente será el de

un mediador que estará presente cuando el estudiante lo necesite.

También es importante mencionar que el uso de estrategias cognitivas

para el aprendizaje permitió desarrollar habilidades en los propios

estudiantes, que van desde la adquisición hasta el uso de estrategias

de apoyo que les permitan procesar adecuadamente la información que

reciben.

Esto pareciera algo desconocido, sin embargo es necesario que el

propio docente incorpore a su actividad el uso de lo ya mencionado,

que lo conozca, que lo aplique y que de forma estratégica lo haga

llegar a los estudiantes, uno de los modelos que considero de suma

importancia que el docente conozca y que en lo particular he aplicado,

es el modelo de Roman, J. M. y Gallegos, S. (1994), y es el

denominado ACRA, el cual consta de cuatro procesos cognitivos que

utilizamos como aprendices para procesar la información y en cada uno

de ellos existen estrategias cognitivas de aprendizaje:

43
a) Estrategias de adquisición de información.

El primer paso para adquirir información es atender. Los procesos

atencionales son los encargados de seleccionar, transformar y

transportar la información desde el ambiente al registro sensorial,

esto a través de estrategias atencionales y de exploración.

b) Estrategias de codificación de información.

La elaboración (superficial o profunda) y la organización más

sofisticada de la información, conectan ésta con los conocimientos

previos, integrándola en estructuras de significados más amplios

(formas de representación) que constituyen la llamada, por unos,

estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. Codificar,

en general, es traducir a un código y/o desde un código. El

proceso de codificación se sitúa en la base de los niveles de

procesamiento más o menos profundos; de acuerdo con éstos se

aproxima más o menos a la comprensión, al significado; esto se

apoya a través de las estrategias de elaboración y organización.

c) Estrategias de recuperación de información.

Uno de los factores o variables que explican la conducta de un

individuo es la información ya procesada. El sistema cognitivo

necesita, pues, contar con la capacidad de recuperación o de

recuerdo de ese conocimiento almacenado en la Memoria de

Largo de Plazo (MLP). Para que se dé lo anterior requiere de

estrategias de búsqueda y de recuperación o evocación de la

información.

44
 d) Estrategias de apoyo al procesamiento de la información.

Éstas corresponden a las estrategias de apoyo al procesamiento

de la información, según Brown (en Mateos, M. 2001), quien las

define como habilidades cognitivas que son necesarias y útiles

para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras

habilidades similares. Ellas incluyen la habilidad para planificar y

regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. Su

importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles

para darle la efectividad al aprendizaje, y ello es posible “porque

pueden ser invocadas conscientemente por el lector (y aprendiz,

en general) como apoyo para focalizar la atención en los

contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en

determinar propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en

resolver las dificultades en la comprensión” (Condemarín M.,

Galdames V. y Medina A. 1995).

A parte de utilizar las estrategias cognitivas para el aprendizaje que

anteriormente mencioné, el uso de métodos críticos, es otra alternativa

para propiciar un aprendizaje significativo, efectivo y reflexivo, algunos

de los métodos empleados son: el aprendizaje basado en problemas,

estudios de caso, grupos de discusión, incidentes críticos, así como la

organización de foros en donde los estudiantes son los principales

conferencista, ponentes, moderadores, etc. esto facilita el acceder a un

nuevo modelo, que más que una imposición, es la necesidad de

45
 modificar nuestras prácticas hacia otras más innovadoras y que

permitan que el estudiante aprenda a aprender.

1.2.2. BASES CONCEPTUALES DE LA CONTABILIDAD.

Fowler, E. (1992) define la Contabilidad, como parte integrante del sistema

de información de un ente, es decir que es la técnica de procesamiento de

datos que permite obtener información sobre la composición y evolución

del patrimonio de dicho ente, los bienes de propiedad de terceros en poder

del mismo y ciertas contingencias. Dicha información debería ser de

utilidad para facilitar las decisiones de los administradores del ente y de los

terceros que interactúan o pueden llegar a interactuar con él, así como para

permitir una eficaz vigilancia sobre los recursos y obligaciones del ente.

Grady, P. (1998), por su parte, postula la Contabilidad como el conjunto de

conocimientos y funciones referidos a la creación, autenticación, registro,

clasificación, procesamiento, resumen, análisis, interpretación y suministro

sistemáticos de información significativa y confiable referida a

transacciones y hechos que tienen, por lo menos parcialmente, un carácter

monetario, requerida para la dirección y operación de una entidad y para

los informes que deben ser sometidos para cumplir con las obligaciones

hacia las distintas partes interesadas.

Para García, C. (2000); la contabilidad se ocupa de explicar y normar las

tareas de descripción, principalmente cuantitativa, de la existencia y

circulación de objetos, hechos y personas diversas de cada ente u

organismo social y de la proyección de los mismos en vista al cumplimiento

46
 de metas organizacionales a través de sistemas basados en un conjunto de

supuestos básicos y adecuados a cada situación.

1.2.1.1. Definición de la Contabilidad por orientaciones doctrinales.

A. Escuela anglosajona:

Para el comité de Terminología del instituto Norteamericano de

Contadores Públicos (Chaves, Chyrikins, Dealecsandris, Pahlen

Acuña y Viegas: 1998): Contabilidad es el arte de registrar, clasificar y

resumir de una manera significativa, y en términos monetarios,

operaciones y hechos que tienen, por lo menos en parte, un carácter

financiero, e interpretar los resultados de dichos hechos y

operaciones. (….) Si se considera a la contabilidad como ciencia,

debería entonces dirigirse la atención a las clasificaciones

ordenadas que se utilizan como armazón de la actividad contable, y

al cuerpo de hechos conocidos que en un caso determinado

encuadran dentro de dicha armazón. Estos aspectos de la

contabilidad no pueden ser pasados por alto, pero es más

importante poner énfasis en la aptitud y pericia creadora con que el

contador utiliza sus conocimientos en la solución de un problema

determinado. Los diccionarios concuerdan en que, en parte, el arte

es ciencia y en que el arte proporciona a ésta la habilidad y

experiencia del artista; en este sentido, la contabilidad es un arte.

47
B. Doctrina europeo – continental:

Según Chaves, Chyrikins, Dealecsandris, Pahlen Acuña y Viegas

(1998) “La contabilidad es la ciencia que coordina y dispone en libros

adecuados las anotaciones de las operaciones efectuadas por una

empresa mercantil, con el objeto de poder conocer la situación de

dicha empresa, determinar los resultados obtenidos y explicar las

causas que han producido estos resultados”. (Boter Mauri –

español). “La contabilidad es la ciencia que enseña las reglas que

permiten registrar las operaciones efectuadas por una o varias

personas” (L. Batardon – francés).

48
1.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS BÁSICOS

1.3.1. APRENDIZAJE. Proceso de adquisición o incorporación de contenidos y

potencialización de habilidades y destrezas. Un cambio más o menos

permanente de conducta que se produce como resultado del proceso de

adquisición de conocimientos, del desarrollo de habilidades, de la

incorporación progresiva de pautas de conducta. Tienen igual relevancia

tanto el proceso generador del resultado como el resultado mismo,

combinándose así los aspectos estático y dinámico.

1.3.2. CONTABILIDAD. Permite identificar, medir, clasificar, registrar, interpretar,

analizar, evaluar e informar, las operaciones de un ente económico, en

forma clara, completa y fidedigna. También puede definirse la contabilidad

como la ciencia exacta y técnica que enseña a recopilar, clasificar y

registrar, de una forma sistemática y estructural, las operaciones

mercantiles realizadas por una empresa, con el fin de producir informes

que, analizados e interpretados, permitan planear, controlar y tomar

decisiones sobre la actividad de la empresa.

1.3.3. DOMINIO COGNOSCITIVO. Corresponde a la dimensión intelectual, el

reino de la inteligencia humana y la racionalidad, asiento de la capacidad

cognoscitiva del hombre así como de las decisiones y acción

transformadora de la realidad.

49
1.3.4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. son consideradas como aquellas

acciones que utiliza el alumno para apropiarse del conocimiento. Son

procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades, y

persiguen un propósito determinado.

1.3.5. EVALUACIÓN. es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y

analizar información con el propósito de emitir un juicio de valor orientado a

la toma de decisiones. Este proceso básico de valoración se realiza a base

de determinados criterios, parámetros o estándares, para lo cual se obtiene

y analiza la información relevante sobre un ente, un hecho o una situación

a fin de formarse un juicio que posibilite una toma de decisiones al

respecto.

1.3.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Es el proceso de indagación

intencionada y ponderada de los cambios producidos en el comportamiento

del estudiante por efecto de las experiencias de aprendizaje vividas en

clase, en el laboratorio, en un centro de prácticas, etc., se verifica en

relación a un conjunto de objetivos educacionales previamente propuesto.

Los cambios conductuales verificados mediante la evaluación pueden ser:

adquisición de conocimientos (teóricos y/o prácticos), desarrollo de

destrezas y habilidades, capacidad de realizar operaciones intelectuales de

alto nivel, formación de hábitos deseables, el ajuste del individuo a un

medio social.

50
1.3.7. NIVEL DE APRENDIZAJE. Es un concepto proveniente de la taxonomía

de objetivos educacionales de Bloom, que hace referencia a los distintos

escalones del aprendizaje que van de lo simple a lo complejo, desde el

nivel de retención de conocimientos hasta el de las operaciones

intelectuales de alto nivel que expresan el desarrollo de competencias

complejas como la creatividad y el pensamiento crítico o reflexivo.

51
 CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.

En la actualidad, se aprecia un intento encaminado a la

reconceptualización de las bases teóricas del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

A partir de reconocer los aspectos negativos de la enseñanza tradicional

imperante, sobre todo lo concerniente al papel central que ocupa el

docente en la clase y que lo conduce a desarrollar un proceso de

aprendizaje memorístico, por repetición, y hasta llegar al dictado, para que

lo aprendido se reproduzca en el examen, se intenta remodelar dicho

proceso a partir de diferentes aportes de la Didáctica más actualizada. En

este empeño ha tenido un importante reconocimiento la concepción

propuesta por el Dr. Ausubel relacionada con el aprendizaje significativo,

en la búsqueda de formas que establezcan la relación entre los

conocimientos ya adquiridos por el alumno y los nuevos elementos del

conocimiento y encuentre el significado, o sea, la razón de ser de los

nuevos aprendizajes, en el qué y en el para qué van a ser utilizados.

De igual forma, se plantea la idea de que el alumno se implique en la

construcción de los nuevos aprendizajes, desde la búsqueda del

conocimiento, y de que se ofrezca atención personalizada durante la

apropiación de éste. Estos nuevos principios didácticos constituyen

52
importantes cambios que tienen su aporte a partir de diferentes fuentes,

desde las que poseen una orientación constructivista no radical, hasta las

de carácter histórico-cultural.

En el Perú, la clase tiende a estar carente de procesos de generalización,

que son propios del aprendizaje del estudiante. Se profundiza poco en la

teoría y en la aplicación del conocimiento a la práctica; las potencialidades

del contexto se desconocen muchas veces y el contenido adquiere un

carácter abstracto del que el estudiante no logra apreciar su uso más

cercano.

De igual forma es de señalar la ausencia o la pobreza del contenido

educativo en el acto de la clase. Existe, por ejemplo, poco

aprovechamiento de este espacio con vistas a la formación de valores en el

futuro profesional.

Por otro lado, se han ido disgregando los componentes esenciales del

proceso de enseñanza-aprendizaje y esa fragmentación debilita en última

instancia, el acto educativo.

Los objetivos, que son la guía orientadora de dicho proceso, en muchas

ocasiones no reflejan los desempeños o las competencias esperadas, por

ser demasiado generales y se separan del contenido específico. En

cuanto a los métodos y medios utilizados se aprecia una inclinación

evidente hacia la tecnología educativa en su acepción más primitiva. La

evaluación del aprendizaje se ha separado también del resto de las

categorías didácticas o se caracteriza más como medición, que como

valoración de los resultados.

53
Al hacer referencia a la evaluación es necesario señalar que al no

precisarse con claridad los objetivos de las unidades en los programas, ni

los estándares curriculares y de desempeño de los alumnos, se dificulta

determinar qué y para qué nivel enseñar y hasta dónde deben saber hacer

los alumnos respecto al contenido que estudian, y consecuentemente el

qué y cómo serán evaluados. A esto se une el efecto de la costumbre que

se traslada de generación en generación de docentes, que además de

apreciarse desorientación en las formas de evaluar, el cómo evaluar se

asemeja a cómo se enseña, lo que en buena medida no pudiera ser de otra

forma, pero de esa manera la evaluación tiende a no surtir el efecto que

requeriría.

Lo anterior, no escapa del ámbito educativo en la Facultad de Ingeniería

Industrial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega - Filial Chincha

(UIGV), ya que todas las imprecisiones y deficiencias anteriores son las

posibles causas de que en las clases de Contabilidad el docente

universitario aún utilice la enseñanza tradicional, la cual ha reinado por

mucho tiempo en la mayoría de nuestras aulas, caracterizada por: el

memorismo mecánico, el enciclopedismo, entre otros males, lo que

conduce al poco desarrollo del pensamiento del estudiante. Este tipo de

enseñanza no puede asegurar el razonamiento, el pensamiento crítico y

creador del alumno ni la disposición de adquirir nuevos conocimientos por

sí mismo. No se establece en muchos casos la vinculación de los

conocimientos teóricos con la práctica.

54
Dentro de esta situación es necesario referirse a la evaluación, concebida

esta como una categoría esencial del proceso enseñanza-aprendizaje que

se vincula estrechamente con las demás categorías para constituir una

unidad dialéctica. La evaluación posee varias funciones, la de diagnóstico,

de control, instructiva, educativa y desarrolladora. Además, es conveniente

precisar que el resultado de la evaluación posibilita la retroalimentación y la

toma de decisiones para perfeccionar el proceso educativo.

Por su parte, el aprendizaje pasa por ser un cambio en cierta medida

estable en lo que a capacidad del individuo se refiere y que de alguna

forma viene condicionado por la experiencia. Comenzando esta primera

aproximación a la concepción del aprendizaje partiendo de las dos grandes

corrientes en el marco de la Psicopedagogía, esto es, el conductismo y el

cognitivismo.

El aprendizaje tiene lugar en cada momento de nuestra vida, es decir, no

se limita al aula; trasciende la idea de lo correcto, por cuando existe un

aprendizaje, pese a que su manifestación formal sea inadecuada; no tiene,

forzosamente, que ser deliberado o consciente; y en cuanto a su ámbito no

se limita al conocimiento de una serie de destrezas, puesto que las

actitudes y las emociones de alguna manera también se aprenden.

En la enseñanza de la Contabilidad ya no se debe conceptualizar sólo

como un registro de las transacciones mercantiles. Hoy, el resultado del

avance de las investigaciones, la Contabilidad tiene un rol protagónico en la

gestión de la empresa porque tiene como objetivo explicar la situación

financiera y económica de la empresa para la toma de decisiones. Se ha

55
logrado porque hay fundamento, doctrina; hay un marco conceptual basado

en principios contables, normas contables y políticas contables que

permitan armonizar los sistemas de información en el campo de la

contabilidad.

Actualmente la Contabilidad ha diseñado reglas uniformes para que los que

preparan y se sirvan de la información financiera tengan criterios

razonables para valuar, analizar e interpretar la situación de la empresa.

Por otra parte, se aprecia que entre los docentes que imparten la materia

de Contabilidad en el nivel superior, se mantiene la diversidad de perfiles

profesionales, lo que ha traído como resultado serias insuficiencias, entre

otras: carencias en el dominio del contenido, descontextualización,

métodos de enseñanza tradicional, altos índices de reprobación, deserción,

repetición de materias o repitencia, formas tradicionales de evaluación,

simulación académica, ausentismo de alumnos y profesores, tráfico de

calificaciones, casi nula vida de academia, y poca solidez de lo aprendido.

Para responder adecuadamente sobre los resultados del aprendizaje es

necesario diagnosticar a base de diferentes procedimientos como la

evaluación permite establecer en los estudiantes lo que han logrado

cumplir con los objetivos educacionales, los cuales puede corroborar para

comprobar estándares del rendimiento en el área de Contabilidad.

Teniendo presente, que las evaluaciones no solamente pueden servir para

informar sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sino también

para diagnosticar destrezas, habilidades y hábitos de estudio, por eso el

resultado de las evaluaciones no pueden ser analizados como logro final,

56
 más bien como respuesta de un proceso de actividades realizadas para el

establecimiento del nivel de producción relativo; sin embargo la medición

se efectúa casi siempre para clasificar, nivelar y certificar a los estudiantes

en sus aprendizajes, lo cual no satisface a las expectativas esperadas.

Esta investigación trata de expresar hasta qué punto la aplicación de un

modelo de evaluación influye en el aprendizaje de Contabilidad. Para ello

se ha asumido un diseño experimental entre las variables: Aplicación de un

modelo de evaluación y Aprendizaje de Contabilidad. En consecuencia, el

título de este proyecto es: “Aplicación de la evaluación y su influencia en el

aprendizaje de Contabilidad en los estudiantes del III Ciclo de la Facultad

de Ingeniería Industrial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega – Filial

Chincha en el año 2014”.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1 Problema principal:

¿Cuál es el grado de relación existente entre el nivel de dominio de

los contenidos multimedia que muestran los docentes y la calidad

del sistema pedagógico, en las cátedras de maestría itinerante de

la universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica?

2.2.2 Problemas secundarios:

P1 ¿En qué medida la aplicación del Moodle como entorno virtual

de aprendizaje, está relacionado con el proceso de

57
 implementación de medios didácticos, en las cátedras de

maestría itinerante de la universidad nacional de educación

Enrique Guzmán Y Valle en la ciudad de Ica?

P2 ¿En qué medida la aplicación del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, está relacionado con el proceso de implementación

de recursos didácticos, en las cátedras de maestría itinerante de

la universidad nacional de educación Enrique Guzmán Y Valle

en la ciudad de Ica?

P3 ¿En qué medida la aplicación del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, está relacionado con la calidad del proceso de

enseñanza, en las cátedras de maestría itinerante de la

universidad nacional de educación Enrique Guzmán Y Valle en

la ciudad de Ica?

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

Es importante porque mostrará el impacto que ha tenido los contenidos

Multimedia en el proceso enseñanza-aprendizaje y la eficacia que tiene su

uso en la vida académica de los docentes y estudiantes.

La presente investigación en el proceso pedagógico apunta a dejar

información resaltante sobre la importancia de los contenidos multimedia

en el proceso educativo de enseñanza aprendizaje, las fortalezas y

utilidades que pueden tener los mismos en el sistema.

58
 Asimismo el proceso de investigación involucra el aporte del presente

trabajo en el plano tecnológico pues determinará pautas sobre las cuales

diseñadores, editores de video y materiales podrán basar futuros trabajos

en beneficio de la educación.

ALCANCE:

- La sistematización de esta experiencia ha permitido marcar un itinerario

didáctico más apropiado para desarrollar programas virtuales.

- Estas acciones pedagógicas organizadas a partir de la aplicación de

programas virtuales (compartidos por docentes y estudiantes) servirán

como punto de partida para observar las relaciones entre la teoría y la

práctica. Esto permitirá comprender la lógica de dichas propuestas y su

mejor aprovechamiento para el desarrollo de las competencias del área.

- Al analizar las características del paquete de software (MOODLE) de

diversos materiales, obtendremos una visión clara respecto de la

contribución que aporta este conocimiento para mejorar los

aprendizajes, y conocerán algunas estrategias didácticas para

promoverlo.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Las dificultades se presentaron en el proceso de investigación fueron:

59
- Desde el punto de vista del desarrollo del estudio este se realizará en

solo segmento de docentes y en una sola zona: Nazca. Siendo así, las

conclusiones deberán ser generalizadas solo para contextos similares.

- Otra limitación es que el estudio se realiza en una Institución educativa

del ámbito urbano, por tanto estos resultados no podrán predecir su

aplicación en una Institución de ámbito rural, donde las condiciones del

contexto y los actores educativos son distintos por razones culturales,

socioeconómicas, etc.

- No se cuenta con un asesor permanente que pueda ayudarnos a enfocar

de manera más amplia los factores relacionados al tema de la

investigación.

60
 CAPITULO III

DE LA METODOLOGÍA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS.

3.1.1. Objetivo general:

Determinar el grado de relación que existe entre el nivel de dominio de los

contenidos multimedia que muestran los docentes y la calidad del sistema

pedagógico, en las cátedras de maestría itinerante de la universidad

nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

3.1.2. Objetivos específicos:

O1 Determinar el grado de relación entre la aplicación del Moodle como

entorno virtual de aprendizaje, con el proceso de implementación de

medios didácticos, en las cátedras de maestría itinerante de la

universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica.

61
 O2 Determinar el grado de relación entre la aplicación del Moodle como

entorno virtual de aprendizaje, con el proceso de implementación de

recursos didácticos, en las cátedras de maestría itinerante de la

universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica.

O3 Explicar el grado de relación entre la aplicación del Moodle como

entorno virtual de aprendizaje, con la calidad del proceso de

enseñanza, en las cátedras de maestría itinerante de la universidad

nacional de educación Enrique Guzmán Y Valle en la ciudad de Ica?

3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS.

3.2.2. Hipótesis general.

Existe relación directa entre el nivel de dominio de los contenidos

multimedia que muestran los docentes y la calidad del sistema pedagógico,

en las cátedras de maestría itinerante de la universidad nacional de

educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

3.2.3. Hipótesis específicas:

H1 Existe relación directa entre la aplicación del Moodle como entorno

virtual de aprendizaje, con el proceso de implementación de medios

didácticos, en las cátedras de maestría itinerante de la universidad

nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

62
 H2 Existe relación inmediata entre la aplicación del Moodle como entorno

virtual de aprendizaje, con el proceso de implementación de medios

didácticos, en las cátedras de maestría itinerante de la universidad

nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

H3 Existe relación continua entre la aplicación del Moodle como entorno

virtual de aprendizaje, con la calidad del proceso de enseñanza, en las

cátedras de maestría itinerante de la universidad nacional de educación

Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

3.3. SISTEMA DE VARIABLES

3.3.1. Variable independiente:

APLICACIÓN DEL MOODLE COMO ENTORNO VIRTUAL DE

APRENIDZAJE.

Indicadores:

- Nivel de dominio de las tecnologías de la información.

- Nivel de dominio de las tecnologías de la comunicación.

3.3.2. Variable Dependiente:

CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA ITINERANTE

Indicadores:

- Implementación de medios didácticos Virtuales.

63
 - Implementación de recursos didácticos Virtuales.
- Calidad del proceso de enseñanza.
Tabla Nº 1: Definición conceptual de Variables
VARIABLES
APLICACIÓN DEL MOODLE
COMO ENTORNO VIRTUAL
DE APRENIDZAJE
CALIDAD DE CATEDRAS DE
MAESTRIA ITINERANTE
DEFINICIÓN
Es un paquete de software para la creación
de cursos y sitios Web basados en Internet.
Es un proyecto en desarrollo diseñado para
dar soporte a un marco de educación social
constructivista. Moodle se distribuye
gratuitamente como Software libre (Open
Source) (bajo la Licencia Pública GNU).
Básicamente esto significa que Moodle tiene
derechos de autor (copyright), pero que
usted tiene algunas libertades. Puede
copiar, usar y modificar Moodle siempre que
acepte: proporcionar el código fuente a
otros, no modificar o eliminar la licencia
original y los derechos de autor, y aplicar
esta misma licencia a cualquier trabajo
derivado de él.
El proceso de enseñar es el acto mediante el
cual el profesor muestra o suscita contenidos
educativos (conocimientos, hábitos,
habilidades) a un alumno, a través de unos
medios, en función de unos objetivos y dentro
de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso
64
 complementario de enseñar. Aprender es el
acto por el cual un alumno intenta captar y
elaborar los contenidos expuestos por el
profesor, o por cualquier otra fuente de
información. Él lo alcanza a través de unos
medios (técnicas de estudio o de trabajo
intelectual).

TABLA Nº 2: Operacionalización de la variable Dependiente

VARIABL Dimen NÚME

Indicadores Escala de %
ES siones RO
evaluació
n
- En
inicio
1,2,3,4
Implementación de

- En
medios didácticos

,5,6,7,
Proces
8,9,10,
o
CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA ITINERANTE

11,12,
- Logro 50 %
13, 14,
previst
15,16,
o
17,18,
- Logro
19,20
destac
ado
- En
inicio
recursos didácticos
Implementación de

- En
Proces
21,22
o
,23,2
- Logro 15 %
4,25,
previst
26
o
- Logro
destac
ado
- En
Calidad del proceso de

inicio 27,28
- En ,29,3
Proces 0,31,
enseñanza

o 32,33
35
- Logro ,34,3
%
previst 5,36,
o 37,38
- Logro ,39,4
destac 0
ado

3.4. TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

65
Dada la naturaleza de la investigación, se procedió con los pasos de la

experimentación, señalados en el método científico.

El experimento se realizó con grupo de control y grupo experimental.

Los grupos fueron homogenizados de tal forma que ambos estuvieron en

similares de condiciones (lo deseable hubiera sido en condiciones

idénticas). El criterio de homogenización fueron las notas obtenidas en una

primera prueba exploratoria que se aplicó.

Al grupo experimental se le administró el programa (Con sus actividades)

y al otro se le dejo seguir desarrollando el mecanismo de enseñanza

aprendizaje que se desarrolló en la Sección Maestría.

Para la evaluación de los efectos de la aplicación del Moodle como entorno

virtual en la calidad de cátedras de Maestría Itinerante, se utilizaron

problemas simulados y reales los cuales fueron seleccionados de acuerdo

al nivel de los estudiantes de la Sección Maestría.

Terminado el experimento que duró un trimestre, los resultados fueron

tratados estadísticamente.

3.4.1 Tipo de investigación: Correlacional - Causal.

La investigación es de naturaleza Correlacional causal, porque lo que

se demostrará es que la variable Independiente afecta a la variable

dependiente. En este caso debe apreciarse (a través de los

resultados) la relación de causa-efecto.

“Este tipo de estudios tiene como propósito medir el grado de

relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un

66
 contexto en particular). En ocasiones, sólo se analiza la relación entre

dos variables, pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones

entre tres variables, y también relaciones múltiples (Martínez, M.,

2003)

3.4.1.1 Nivel de la investigación: Aplicada.

Este tipo de investigación también recibe el nombre de

práctica o empírica. Se caracteriza porque busca la aplicación

o utilización de los conocimientos que se adquieren. La

investigación aplicada se encuentra estrechamente vinculada

con la investigación básica, pues depende de los resultados y

avances de esta última; esto queda aclarado si nos

percatamos de que toda investigación aplicada requiere de un

marco teórico. Sin embargo, en una investigación empírica, lo

que le interesa al investigador, primordialmente, son las

consecuencias prácticas.

3.4.2 Método: Experimental

El método elegido es el experimental, dado que la naturaleza y

exigencia de la investigación así lo demanda. Para seleccionar los

grupos de la muestra se ha procedido a trabajar con grupos intactos,

es decir grupos que han sido estructurados para otros fines y no en

exclusiva para el experimento, por lo que deviene en un Cuasi

experimento.

67
 La variable que se manipulará será la variable independiente, dado

que al estar estructurado el programa experimental, este se

constituye en el factor –estimulo que modificará la variable

dependiente, es decir, la calidad de cátedras de la Maestría

Itinerante.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: Cuasi experimental

Grupo Preprueba variable independiente Posprueba

G.E Y1 X Y2

G.C Y3 _ Y4

El diseño que se ha escogido en la investigación en curso es el

Diseño Cuasi experimental. Considera grupo experimental y grupo

de control y la aplicación de pre y postprueba.

Fuente: Adaptado de Hernández, Fernández y Baptista (Metodología de la
investigación, 2003:275)

3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA.

3.5.1. Población:

N = Estudiantes de la Maestría Itinerante de la Universidad Nacional

de Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

3.5.2. Muestra:

68
 La muestra tomada fue de carácter no probabilística, tipo censo.

Esta muestra, fue seleccionada distribuyéndose de la siguiente

forma:

Grupo Experimental : 80 estudiantes (Docencia Universitaria)

Grupo de Control : 80 estudiantes (Gestión Educacional)

Tabla Nº 3

Distribución de la muestra

Año de estudios Nº de alumnos Secciones

voluntarios
Grupo Experimental 80 alumnos Docencia Universitaria

Grupo de Control 80 alumnos Gestión Educacional

69
 TÍTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO

CAPÍTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y
RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

4.1.1 Selección de los Instrumentos

Los instrumentos que utilizaremos son los siguientes:

a) Instrumentos experimentales:

Programa Experimental “El Moodle como entorno virtual de aprendizaje”,

que está constituido por un conjunto de estrategias de aprendizaje

colaborativo entre docentes y estudiantes.

Este programa experimental fue diseñado por el investigador y validado a

través de la apreciación de un magister en gestión e Innovación

educacional, quien aseguró la consistencia interna o validez de contenido a

través de la consistencia existente entre los factores que se quieren

desarrollar y las estrategias propuestas en el programa.

b) Instrumentos de recojo de información:

Los instrumentos diseñados para medir la variabilidad de la variable

dependiente, “Calidad de cátedras de Maestría Itinerante”, antes de la

aplicación del programa experimental (Pretest) y luego de la aplicación del

programa experimental (Postest) al grupo seleccionado quienes fueron:

70
Ficha de observación N° 1 “Calidad de cátedras de Maestría Itinerante”.-

En las que se registraran las percepciones de los estudiantes de la Sección

Maestría de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

en la ciudad de Ica, en aspectos relativos a: Implementación de medios

didácticos Virtuales, Implementación de recursos didácticos Virtuales,

Calidad del proceso de enseñanza, que manejarán los estudiantes.

Esta ficha está conformada por 40 ítems dirigidos a evaluar la Calidad de

cátedras de Maestría Itinerante y una escala de valoración que muestra los

niveles de logro de los estudiantes “Inicio”(10-11), “Proceso”(12-13-14),

“logro previsto”(15-16-17) y “Logro Destacado”(18-19-20) que distribuyen

una escala de 10 a 20 puntos. Esta ficha fue aplicada a los estudiantes de

la muestra, tanto del grupo experimental como del grupo de control, a nivel

de Pretest y Postest.

4.1.2. Validación del Instrumento N° 1: “Calidad de cátedras de

Maestría Itinerante”

4.1.2.1 Validez de contenido:

La prueba de validez de contenido que se refiere al grado en

el que los ítems guardan relación con los indicadores y

variables estudiadas y que además, tengan consistencia

científica en su elaboración y coherencia con los objetivos de

la investigación, fue validada a través de juicio de expertos.

4.1.2.2 Prueba de Confiabilidad del Instrumento Ficha N° 1

“Calidad de cátedras de Maestría Itinerante”

71
 Para la prueba de confiabilidad del instrumento, se aplica el

estadístico Alfa de Cronbach; la confiabilidad se define

como el grado en que un test es consistente al medir la

variable que mide. También se define como Consistencia

Interna, que se obtiene mediante la determinación de las

intercorrelaciones o Covarianzas de los ítems.

La fórmula de Alfa de Cronbach:

Dónde:

K: El número de ítems
Si2 : Sumatoria de Varianzas de los Ítems

ST2 : Varianza de la suma de los Ítems

 Coeficiente de Alfa de Cronbach

Los resultados obtenidos mediante la aplicación del Software estadístico

SPSS V17.0 es el siguiente:

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N° de elementos

0. 921 40

Aplicando la Ficha de Observación N° 1 “Calidad de cátedras de

Maestría Itinerante” a una muestra piloto de 16 estudiantes se obtiene un

valor de alfa de 0.921, este valor es un valor alto y que indica que el test

tiene alta consistencia interna. Además de los estadísticos de los ítems,

72
 se observa que los ítems covarían fuertemente entre sí y, en general

todos los ítems contribuyen a medir la variable que mide el Test.

4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCION DE DATOS:

4.2.1 La Observación

Es una técnica de investigación que consiste en observar personas,

fenómenos, hechos, casos, objetos, acciones, situaciones, etc., con el fin

de obtener determinada información necesaria para una investigación.

Podemos utilizar esta técnica de manera natural, por ejemplo, observando

conductas tal y como suceden en su medio natural; o en base a un

experimento, creando situaciones en donde podamos observar el

comportamiento de los participantes.

Para poder usar esta técnica, en primer lugar debemos determinar nuestro

objetivo o razón de investigación y, en segundo lugar, determinar la

información que vamos a recabar, la cual nos permita cumplir con nuestro

objetivo.

Según Bunge (1972) la observación en cuanto es un procedimiento

científico se caracteriza por ser:

- Intencionada: porque coloca las metas y los objetivos que los seres

humanos se proponen en relación con los hechos, para someterlos a

una perspectiva teleológica.

- Ilustrada: porque cualquier observación para ser tal está dentro de un

cuerpo de conocimientos que le permite ser tal; solo se observa desde

73
 una perspectiva teórica.

- Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos

interesa conocer y separarlo del cúmulo de sensaciones que nos invade

a cada momento.

- Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y de explicar

aquello que estamos observando. Al final de una observación científica

nos dotamos de algún tipo de explicación acerca de lo que hemos

captado, al colocarlo en relación con otros datos y con otros

conocimientos previos.

- En el proceso de observación, siempre según Bunge (1972) se

distinguen cinco elementos:

- Sujeto u observador, en el que se incluyen los elementos constituyentes

de este, tanto los sociológicos como los culturales, además de las

experiencias específicas del investigador.

- Objeto de la observación: que es la realidad, pero en donde se han

introducido procedimientos de selección y de discriminación, para

separarlo de otras sensaciones. Los hechos en bruto de la realidad se

han transformado en datos de un proceso de conocimiento concreto.

- Circunstancias de la observación: son las condiciones concretas que

rodean al hecho de observar y que terminan por formar parte de la

propia observación.

- Los medios de la observación: son los sentidos y los instrumentos

desarrollados por los seres humanos para extender los sentidos o

inventar nuevas formas y campos para la observación.

74
 - Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de saberes debidamente

estructurados en campos científicos que permiten que haya una

observación y que los resultados de esta se integren a un cuerpo más

amplio de conocimientos.

En la presente investigación se utilizó la técnica de Observación a través

de una Ficha de observación, debidamente validada en su consistencia

interna y su grado de confiabilidad, que sirvió para registrar la información

de un proceso inducido a partir de un programa experimental.

4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE CUADROS

Los datos obtenidos a partir del proceso de observación fueron ordenados y

trasladados hacia una data estadística. Luego se utilizó el software

estadístico SPSS v.17 para la aplicación de los estadígrafos

correspondientes al tipo de estudio. Luego de obtenidos los gráficos y

cuadros se procede a su interpretación.

4.3.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

La organización de la información recopilada durante el trabajo de

campo se ha efectuado siguiendo las pautas de la estadística

descriptiva, a fin de que faciliten la interpretación de los indicadores de

las variables de estudio y la explicación adecuada de los niveles de

influencia de éstas.

TABLA N° 1
“CALIDAD DE CÁTEDRAS DE MAESTRÍA ITINERANTE”
Grupo Control / Experimental
(PRETEST)

75
 CALIDAD DE CÁTEDRAS CALIDAD DE CÁTEDRAS
DE MAESTRÍA DE MAESTRÍA
ITINERANTE ITINERANTE
PRETEST GRUPO PRETEST GRUPO
CONTROL EXPERIMENTAL
N Válidos 80 80
Perdidos 0 0
Media 12.24 12.08
Mediana 12.00 12.00
Desv. típ. 1.334 1.385
Varianza 1.778 1.918
Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

76
 Fuente: Elaboración propia

En relación a los resultados que observamos para el Pretest aplicado al

grupo muestral, los datos nos permiten inferir que no existen

diferencias significativas entre los grupos, en relación a la calidad de

cátedras de Maestría Itinerante.

Teniendo en cuenta que el programa experimental “El Moodle como

entorno virtual de aprendizaje” es un paquete de software para la

creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en

desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social

constructivista, el cual se espera que el estudiante refuerce la

Implementación de medios didácticos Virtuales, la Implementación de

recursos didácticos Virtuales y la Calidad del proceso de enseñanza.

Después de inducir a los estudiantes a resolver una práctica donde se

evaluó la calidad de cátedras de Maestría itinerante, relacionado con

77
los indicadores Implementación de medios didácticos Virtuales,

Implementación de recursos didácticos Virtuales y Calidad del proceso

de enseñanza para lo cual se utilizó una batería de pruebas, de cuyos

resultados se nutre la Ficha de observación N° 1 “Calidad de cátedras

de Maestría itinerante”,a través del cual se recogieron los resultados de

los integrantes de la muestra.

Posteriormente, se procesaron estadísticamente y se observó que no

existen diferencias significativas entre ambos grupos, en relación a la

Calidad de cátedras de Maestría Itinerante.

De tal forma que se aprecia un nivel de homogeneidad en ambos

grupos tal como se aprecia en el valor de las medias correspondientes

al grupo de control y grupo experimental (12.24 y 12.08),

respectivamente.

TABLA N° 2

78
Fuente: Elaboración propia

GRUPOS
CALIDAD DE CÁTEDRAS DE CALIDAD DE CÁTEDRAS DE
MAESTRÍA ITINERANTE MAESTRÍA ITINERANTE
PRETEST GRUPO CONTROL PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL
PERCENTILES PERCENTILES
X Me X Me
25 50 75 25 50 75

12.24 12.00 11.25 12.00 13.00 12.08 12.00 11.00 11.00 13.00

En el estudio de localización de los datos se observa que en el Pretest

aplicado al Grupo Control y Experimental, conformado por estudiantes

de la Sección Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, el valor medio

que se observa es 12.24, en el grupo control y 12.08 en el grupo

experimental, teniendo como mediana, 12.00 en ambos grupos.

Observándose homogeneidad en ambos grupos y no registrando

cambios significativos en los promedios.

Asimismo, se puede observar en el gráfico de caja que ambos se

hallan en una posición equivalente.

En tanto que en la tabla podemos observar que en el grupo control el

25% de las valoraciones está por debajo de 11.25, el 50% de las

valoraciones está por debajo de 12.00 y el 75% de las valoraciones

está por debajo de 13.00.

De la misma forma observamos que para el grupo experimental, el 25%

de las valoraciones está por debajo de 11.00, el 50% de las

valoraciones está por debajo de 11.00 y el 75% de las valoraciones

está por debajo de 13.00.

79
Los resultados estadísticos indican que no existen diferencias

significativas en los promedios de ambos grupos.

Se infiere por tanto que ambos grupos, tomados como parte la muestra

para desarrollar el programa experimental “El Moodle como entorno

virtual de aprendizaje” no se encuentra diferencias significativas en

relación a la Calidad de cátedras de Maestría Itinerante.

80
 TABLA N° 3

INFLUENCIA DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL

“APLICACIÓN DEL MOODLE COMO ENTORNO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE”
Grupo Control / Experimental
(POSTEST)

CALIDAD DE CÁTEDRAS DE CALIDAD DE CÁTEDRAS DE

MAESTRÍA ITINERANTE MAESTRÍA ITINERANTE
(POSTEST GRUPO CONTROL) (POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL)

N Válidos 80 80
Perdidos 0 0
Media 12.24 15.11
Mediana 12.00 15.00
Desv. típ. 1.334 1.699
Varianza 1.778 2.886

Fuente: Elaboración propia

81
Fuente: Elaboración propia
En relación a los resultados que observamos para el Postest aplicado

al grupo experimental, los datos nos permiten inferir que existe una

elevada diferencia significativa, en la Calidad de cátedras de Maestría

Itinerante.

Teniendo en cuenta que al grupo experimental se le ha aplicado el

programa experimental “Aplicación del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje” que exige un proceso cognitivo mediante la puesta a

disposición de los estudiantes de recursos como documentos o

82
presentaciones que, debido al tiempo limitado, no se pueden ofrecer en

las clases presenciales y se complementa la formación integral del

estudiante de Maestría Itinerante, además que mediante la aplicación

del Moodle se potencia a los estudiantes de Maestría a no depender

exclusivamente de un examen final, sino que se le motiva para que

expresen su opinión acerca de un tema (foros) y a que realicen

investigaciones para los trabajos propuestos, consiguiendo así que el

estudiante aprenda a buscar información válida y que al mismo tiempo

pueda ser capaz de formarse una opinión respecto de un tema

debatiendo con sus compañeros y el docente acerca del mismo.

En ese sentido, la aplicación del programa experimental se orientó a

desarrollar estrategias para mejorar significativamente la Calidad de

cátedras de Maestría Itinerante, en estudiantes de Maestría Itinerante

de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica.

En consecuencia el efecto positivo se puede observar a través de los

gráficos. La media obtenida por el grupo experimental es de 15.11,

mientras que la media del grupo control se ha mantenido en 12.24.

Esto implica un mejor desempeño de los estudiantes que recibieron el

tratamiento y que cuentan, desde entonces, con herramientas para

enfocarse mejor en sus actividades de aprendizaje.

En consecuencia el programa experimental “Jugando con las

83
 matemáticas”, que refuerza el desarrollo de razonamiento matemático,

comunicación matemática y resolución de problemas, mejora

significativamente el nivel de dichas capacidades en los estudiantes del

tercer grado de secundaria.

TABLA N° 04

GRUPO EXPERIMENTAL

CAPACIDADES DEL AREA DE CAPACIDADES DEL AREA DE

MATEMATICA PRETEST MATEMATICA POSTEST
PERCENTILES PERCENTILES
X Me X Me
25 50 75 25 50 75

12.08 12.00 11.00 11.00 13.00 15.11 15.00 15.00 16.00 16.50

Fuente: elaboración propia

84
 Fuente: elaboración propia

En el estudio de localización de los datos se observa que en el Grupo

Postest Control y Experimental conformada por los estudiantes de Maestría

Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

en la ciudad de Ica; el valor medio que se observa toma un valor de 12.24,

en el grupo control y 15.11 en el grupo experimental; teniendo como

mediana la valoración de 12.00 en el grupo control y 15.00 en el grupo

experimental, observándose que en ambos grupos y se muestra cambios

significativos en los promedios.

Asimismo se puede observar en el gráfico de caja que ambos se hallan con

una diferencia bastante significativa.

En tanto que en la tabla podemos observar que en el grupo control el 25%

de las valoraciones está por debajo de 11.00, el 50% de las valoraciones

está por debajo de 11.00 y el 75% de las valoraciones está por debajo de

13.00.

Mientras que en el grupo experimental en el que se puede observar que el

25% de las valoraciones está por debajo de 15.00, el 50% de las

valoraciones está por debajo de 16.00 y el 75% de las valoraciones está por

debajo de 16.50.

Los resultados estadísticos se muestran claros, indicando que en ambos

grupos existen diferencias significativas, después de aplicar el programa

experimental “Aplicación del Moodle como entorno virtual de aprendizaje”.

85
 Se infiere por tanto que de ambos grupos, tomados como parte la muestra

para desarrollar el programa experimental “Aplicación del Moodle como

entorno virtual de aprendizaje” solo ha mejorado significativamente el grupo

experimental en relación a la Calidad de cátedras de Maestría Itinerante.

TABLA N°05
CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA ITINERANTE
IMPLEMENTACIÓN DE MEDIOS DIDÁCTICOS VIRTUALES
Grupo Experimental (Pretest/Postest)
IMPLEMENTACIÓN DE
IMPLEMENTACIÓN DE MEDIOS MEDIOS DIDÁCTICOS
DIDÁCTICOS VIRTUALES VIRTUALES
PRETEST GRUPO POSTEST GRUPO
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N Válidos 80 80
Perdidos 0 0
Media 12.28 14.86
Mediana 12.00 15.00
Desv. típ. 1.253 1.659
Varianza 1.569 2.753

86
Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

87
Fuente: Elaboración propia

En relación al indicador de “Implementación de medios didácticos

Virtuales” que tiene como objetivo intercambiar información ofreciendo

apoyo mediante la conversación y socialización a través de la

comunicación simultánea y debatir por medio de foros, dentro de los

medios didácticos virtuales se consideran: foros de discusión, correo

electrónico, chat, grupo de noticias, video conferencias, etc., se ha

podido determinar que tras aplicar el programa experimental a los

estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, los resultados

que se aprecian en la comparación del Pretest y Postest del grupo

experimental, determinan una diferencia de medias de 3.55, entre el

Pretest y Postest del grupo experimental.

Así, el cuadro nos muestra el valor de la media del grupo experimental;

siendo en el Pretest 12.28 mientras que en el Postest 14.86, se

observa en ambos grupos cambios significativos en los promedios.

Se concluye por tanto que, la aplicación de “El Moodle como entorno

virtual de aprendizaje” mejora significativamente la implementación de

medios didácticos virtuales de los estudiantes de Maestría Itinerante de

la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica.

88
Fuente: Elaboración propia

El estudio de localización, donde se observa los resultados en el

gráfico de caja, nos muestra diferencias referidas a la Implementación

de medios didácticos Virtuales del Pretest y Postest del grupo

experimental, conformada por los estudiantes de Maestría Itinerante de

la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica.

El valor medio que se observa es de 12.28, en el Pretest y 14.86 en el

Postest, observándose que en ambos grupos y se muestra cambios

significativos en los promedios.

Asimismo se puede observar en el gráfico de caja que ambos se hallan

con una diferencia bastante significativa.

89
 En tanto que en la tabla podemos observar; el promedio de la mediana

teniendo como resultado la valoración de 12.00 en el Pretest y 15.00

en el Postest.

Asimismo, se observa el promedio de notas obtenidas en el Pretest, el

25% de las valoraciones está por debajo de 12.00, el 50% de las

valoraciones está por debajo de 12.00 y el 75% de las valoraciones

está por debajo de 13.00.

Mientras que en el Postest, se puede observar que el 25% de las

valoraciones está por debajo de 14.00; el 50% de las valoraciones está

por debajo de 15.00 y el 75% de las valoraciones está por debajo de

16.00.

Los resultados estadísticos, indican que en ambos grupos existen

diferencias significativas, después de aplicar el programa experimental

“Aplicación del Moodle como entorno virtual de aprendizaje”

Por tanto, se determina que existen mejoras significativas en la

Implementación de medios didácticos Virtuales en el grupo de

estudiantes de Maestría Itinerante, que forman parte del grupo

experimental, no así en los estudiantes del grupo de control.

TABLA N° 07
CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA ITINERANTE
IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS VIRTUALES
Grupo Experimental (Pretest/Postest)

IMPLEMENTACIÓN DE IMPLEMENTACIÓN DE
RECURSOS RECURSOS
DIDÁCTICOS DIDÁCTICOS
VIRTUALES VIRTUALES
PRETEST GRUPO POSTEST GRUPO
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N Válidos 80 80
Perdidos 0 0
Media 90
12.48 15.10
Mediana 13.00 15.00
Desv. típ. 1.190 1.564
Varianza 1.417 2.446
Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

91
 Fuente: Elaboración propia

La “Implementación de recursos didácticos Virtuales”, capacidad que

permite integrada a las Plataformas de Teleformación y los servicios

educativos on-line que se ofrecen a los estudiantes de Maestría, es

necesario tener presente: el sistema de enseñanza (presencial o

distancia) y el tipo de programa formativo. La evaluación del e-learning

y la completa integración de las TIC en el panorama educativo están

garantizadas debido al interés que desde las universidades

presenciales se tiene hoy en día por la teleformación y por la

obligatoriedad de la adaptación de sus planes de estudio. Se

vislumbran los primeros cambios desde el momento en el que se

comienza a explotar el alto potencial tecnológico-educativo de las

Plataformas de Teleformación; la virtualización de las asignaturas

optativas, la definición de actividades de aprendizaje on-line

complementarias a la presencialidad, el desarrollo de servicios on-line

específicos que favorecen la gestión administrativa en la Escuela de

Postgrado, la existencia de las webs de las facultades, la digitalización

de los contenidos de las bibliotecas tradicionales y, posterior acceso a

los mismos desde las bibliotecas digitales, etc.

Luego de aplicar el programa experimental “Aplicación del Moodle

como entorno virtual de aprendizaje” a los estudiantes de Maestría

Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle en la ciudad de Ica, los resultados que se aprecian en la

92
comparación del Pretest y Postest del grupo experimental, determinan

una diferencia de medias, entre el Pretest y Postest del grupo

experimental.

Así, el cuadro nos muestra el valor de la media del grupo experimental;

siendo en el Pretest 12.48 mientras que en el Postest 15.10, se

observa en ambos grupos cambios significativos en los promedios.

Se concluye por tanto que, la aplicación de programa experimental

mejora significativamente la Implementación de recursos didácticos

Virtuales de los estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

93
 TABLA N° 08

GRUPO EXPERIMENTAL

IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS

DIDÁCTICOS VIRTUALES DIDÁCTICOS VIRTUALES
PRETEST POSTEST
PERCENTILES PERCENTILES
X Me X Me
25 50 75 25 50 75

12.48 13.00 12.00 13.00 13.00 15.10 15.00 14.00 15.00 16.00

Fuente: Elaboración propia

En el estudio de localización donde se observa los resultados en el

gráfico de caja se muestran las diferencias referidas a la

Implementación de recursos didácticos virtuales del Pretest y Postest

del grupo experimental, conformada por los estudiantes de Maestría

Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle en la ciudad de Ica; el valor medio que se observa es de 12.48,

en el Pretest y 15.10 en el Postest, observándose cambios

significativos en los promedios.

Asimismo se puede observar en el gráfico de caja que ambos se hallan

con una diferencia significativa.

94
 En tanto que, en la tabla podemos observar; el promedio de la mediana

teniendo como resultado la valoración de 13.00 en el Pretest y 15.00

en el Postest. Asimismo, se observa el promedio de notas obtenidas en

el Pretest, el 25% de las valoraciones está por debajo de 12.00, el 50%

de las valoraciones está por debajo de 12.00 y el 75% de las

valoraciones está por debajo de 13.00.

Mientras que en el Postest, en el que se puede observar que el 25%

de las valoraciones está por debajo de 14.00, el 50% de las

valoraciones está por debajo de 15.00 y el 75% de las valoraciones

está por debajo de 16.00.

Los resultados estadísticos, indican que en ambos grupos existen

diferencias significativas, después de aplicar el programa experimental

“Aplicación del Moodle como entorno virtual de aprendizaje”

TABLA N° 09
CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA ITINERANTE
CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Grupo Experimental (Pretest/Postest)

CALIDAD DEL CALIDAD DEL

PROCESO DE PROCESO DE
ENSEÑANZA ENSEÑANZA
PRETEST GRUPO POSTEST GRUPO
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
N Válidos 80 80
Perdidos 0 0
Media 12.01 15.19
Mediana 12.00 16.00
Desv. típ. 1.206 1.584
Varianza 1.456 2.509

Fuente: Elaboración propia

95
Fuente: Elaboración propia

96
 Fuente: Elaboración propia

En relación a la variable dependiente “Calidad de cátedras de Maestría

Itinerante”-dimensión “Calidad del proceso de enseñanza”.

Luego de aplicar el programa experimental a los estudiantes de

Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, los resultados que se aprecian en

la comparación del Pretest y Postest del grupo experimental,

determinan una diferencia de medias, entre el Pretest y Postest del

grupo experimental.

Así, el cuadro nos muestra el valor de la media del grupo experimental;

siendo en el Pretest 12.1 mientras que en el Postest 15.19, se observa

en ambos grupos cambios significativos en los promedios.

Se infiere que tras la aplicación del programa experimental “Aplicación

del Moodle como entorno virtual de aprendizaje” influye

significativamente en la Calidad del proceso de enseñanza.

Se concluye por tanto que, la aplicación del programa experimental,

mejora significativamente la Calidad del proceso de enseñanza de los

estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

97
 Fuente: Elaboración propia

TABLA N° 10

GRUPO EXPERIMENTAL

CALIDAD DEL PROCESO DE CALIDAD DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA ENSEÑANZA
PRETEST POSTEST

PERCENTILES PERCENTILES
X Me X Me
25 50 75 25 50 75

12.10 12.00 11.00 12.00 13.00 15.19 16.00 14.00 16.00 16.00

Fuente: Elaboración propia

98
En el estudio de localización donde se observa los resultados en el

gráfico de caja nos muestra diferencias referidos a la Calidad del

proceso de enseñanza, del Pretest y Postest del grupo experimental,

conformada por los estudiantes de Maestría Itinerante de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la

ciudad de Ica; el valor medio que se observa es de 12.10, en el Pretest

y 15.19 en el Postest.

Asimismo, se puede observar en el gráfico de caja que, ambos se

hallan con una diferencia bastante significativa.

En tanto que, en la tabla podemos observar; el promedio de la mediana

teniendo como resultado la valoración de 12.00 en el Pretest y 16.00

en el Postest, asimismo, se observa el promedio de notas obtenidas en

el Pretest, el 25% de las valoraciones está por debajo de 11.00, el

50% de las valoraciones está por debajo de 12.00 y el 75% de las

valoraciones está por debajo de 13.00.

Mientras que en el Postest, en el que se puede observar que el 25%

de las valoraciones está por debajo de 14.00, el 50% de las

valoraciones está por debajo de 16.00 y el 75% de las valoraciones

está por debajo de 16.00.

Se infiere por tanto que ambos grupos, tomados como parte la muestra

para desarrollar el programa experimental, se hallan diferencias

significativas en relación a la Calidad del proceso de enseñanza en la

Calidad de cátedras de Maestría Itinerante.

99
4.3.2 PRUEBAS DE CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

4.3.2.1 Prueba de Normalidad

Para aplicar la prueba de normalidad, planteamos las hipótesis de

trabajo:

Ho Los datos provienen de una distribución normal.

H1 Los datos no provienen de una distribución normal.

TABLA N° 11

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

De los resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnoff, se tiene:

1. El valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad

tiene el valor de 0.461, entonces para p <0.05, se acepta la hipótesis

nula.

2. Luego los datos de la variable dependiente provienen de una

distribución normal.

100
4.3.3 PRUEBA T DE STUDENT PARA DETERMINAR HOMOGENEIDAD DE

LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL.

En una investigación Cuasi experimental se debe demostrar que los grupos

son homogéneos. Planteamos las siguientes hipótesis de investigación:

Ho: No hay diferencias significativas entre las medias del grupo de control

y el grupo experimental.

Hi: Hay diferencias significativas entre las medias del grupo de control y el

grupo experimental.

Aplicando la prueba T de Student para muestras independientes:

TABLA N° 12

PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES

GRUPO
GRUPO CONTROL
EXPERIMENTAL gl Sig.
PRUEBA DE
PRETEST PRETEST t
HOMOGENEIDAD

X S X S
PRETEST GRUPO
CONTROL
12.24 1.334 12.08 1.384 -0.353 79 0.785
PRETEST GRUPO
EXPERIMENTAL

Fuente: Elaboración propia

1. En el resultado de la Prueba T de Student se obtiene un valor t de – 0.353,

con grados de libertad de 79 y se expresa como t (79) = -0.353 para p>

0.05; como la probabilidad (Sig. bilateral) es 0.785 y lo comparamos con el

nivel de significancia de 0.05; Luego 0.785 >0.05; Se acepta la hipótesis

nula, por tanto, no existe diferencia significativa entre las medias.

101
 2. Luego de la aplicación de la prueba T de Student, antes de la aplicación

del Programa Experimental “Aplicación del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje”; se concluye que los grupos de control y grupo experimental

son homogéneos.

4.3.4 PRUEBA T DE STUDENT PARA DETERMINAR DIFERENCIA

SIGNIFICATIVA EN EL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL, APLICACIÓN DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL “EL
MOODLE COMO ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE”.

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Ho: No existe influencia positiva del programa experimental “El Moodle

como entorno virtual de aprendizaje”, con la “Calidad de cátedras de

Maestría Itinerante” del grupo experimental en el Pretest y Postest.

Hi: Existe influencia positiva del programa experimental “El Moodle como

entorno virtual de aprendizaje”, con la “Calidad de cátedras de

Maestría Itinerante” del grupo experimental en el Pretest y Postest.

TABLA N° 13

PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO GRUPO
PROGRAMA EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
EXPERIMENTAL
“APLICACIÓN DEL PRETEST POSTEST
t gl Sig.
MOODLE COMO
ENTORNO VIRTUAL
DE APRENDIZAJE” X S X S

“CALIDAD DE
CATEDRAS DE
12.08 1.59 15.11 2.89 -2.533 79 .000
MAESTRIA
ITINERANTE”

102
Fuente: Elaboración propia

1. En el resultado de la Prueba T de Student se obtiene un valor t de

-2.533, con grados de libertad de 79 y se expresa como t (79) =

-2.533 para p< 0.05; como la probabilidad Sig. (bilateral) es 0.000 y lo

comparamos con el nivel de significancia de 0.05; Luego 0.000< 0.05;

Por tanto se rechaza la hipótesis nula.

2. Luego de la aplicación de prueba T de Student, se comprueba Existe

influencia positiva del programa experimental “Aplicación del Moodle

como entorno virtual de aprendizaje”, en la “Calidad de cátedras de

Maestría Itinerante” del grupo experimental constituido por los

estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

4.3.5 PRUEBA T DE STUDENT PARA DETERMINAR INFLUENCIA

SIGNIFICATIVA DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA
EXPERIMENTAL “JUGANDO CON LAS MATEMÁTICAS”, EN EL
DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMATICO.

Planteamos las siguientes hipótesis de trabajo:

Ho: No existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

103
 docentes en Implementación de medios didácticos Virtuales, del

grupo experimental en el Pretest - Postest.

Hi: Existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

docentes en Implementación de medios didácticos Virtuales, del

grupo experimental en el Pretest - Postest.

TABLA N° 14

PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO GRUPO
PROGRAMA EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
EXPERIMENTAL t gl Sig.
APLICACIÓN DEL POSTEST
MOODLE COMO PRETEST
ENTORNO VIRTUAL
DE APRENDIZAJE
X S X S

IMPLEMENTACIÓN
DE MEDIOS
DIDÁCTICOS
12.28 1.246 14.86 2.753 -3.564 79 .000
VIRTUALES

Fuente: Elaboración propia

1. En el resultado de la Prueba T de Student se obtiene un valor t de -

3.564, con grados de libertad de 79 y se expresa como t (79) = -3.564

para p< 0.05; como la probabilidad Sig. (bilateral) es 0.000 y lo

comparamos con el nivel de significancia de 0. 05; Luego 0.000< 0.05;

Se comprueba que existe diferencia significativa entre las medias, por

tanto se rechaza la hipótesis nula.

2. Luego de la aplicación de prueba T de Student, se comprueba que

existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

104
 aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

docentes, en la Implementación de medios didácticos Virtuales. Por

tanto, esto contribuye a mejorar la “Calidad de cátedras de Maestría

Itinerante” en los estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

4.3.6 PRUEBA T DE STUDENT PARA DETERMINAR INFLUENCIA

SIGNIFICATIVA DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA
EXPERIMENTAL “DEL MOODLE COMO ENTORNO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE” EN LA CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA
ITINERANTE.

Planteamos las siguientes hipótesis de trabajo:

Ho: No existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

docentes, en la Implementación de recursos didácticos virtuales del

grupo experimental en el Pretest–Postest.

Hi: Existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

docentes, en la Implementación de recursos didácticos virtuales del

grupo experimental en el Pretest–Postest.

TABLA N° 15

PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS

PROGRAMA
EXPERIMENTAL GRUPO GRUPO t gl Sig.
APLICACIÓN DEL EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
MOODLE COMO

105
 PRETEST POSTEST
ENTORNO VIRTUAL
DE APRENDIZAJE
X S X S
IMPLEMENTACIÓN
DE RECURSOS
DIDÁCTICOS
12.48 1.417 15.10 2.446 -3.837 79 .000
VIRTUALES
Fuente: Elaboración propia

1. En el resultado de la Prueba T de Student se obtiene un valor t de –

3.837, con grados de libertad de 79 y se expresa como t (79) = -

3.837 para p< 0.05; como la probabilidad Sig. (Bilateral) es 0.000 y lo

comparamos con el nivel de significancia de 0.05; Luego 0.000< 0.05;

Se comprueba que existe diferencia significativa entre las medias, por

tanto se rechaza la hipótesis nula.

2. Luego de la aplicación de la prueba T de Student, se comprueba que

existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría, en la Implementación de

recursos didácticos virtuales del grupo experimental, en los estudiantes

Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle en la ciudad de Ica.

4.3.7 PRUEBA T DE STUDENT PARA DETERMINAR INFLUENCIA

SIGNIFICATIVA DE LA APLICACIÓN DEL MOODLE COMO ENTORNO
VIRTUAL DE APRENDIZAJE, EN LA CALIDAD DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA.
Planteamos las siguientes hipótesis de trabajo:

Ho: No existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual

de aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

106
 docentes, en la Calidad del proceso de enseñanza del Pretest –

Postest de los estudiantes del grupo experimental.

Hi: Existe influencia positiva del uso del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje, aplicada en la Sección Maestría y reforzada por los

docentes, en la Calidad del proceso de enseñanza del Pretest –

Postest de los estudiantes del grupo experimental, de Maestría

Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán

y Valle en la ciudad de Ica.

TABLA N° 16
PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO
PROGRAMA GRUPO
EXPERIMENTAL
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL
APLICACIÓN DEL
MOODLE COMO
t gl Sig.
ENTORNO VIRTUAL PRETEST POSTEST
DE APRENDIZAJE
X S X S

CALIDAD DEL
PROCESO DE 12.10 1.317 15.19 2.444 -3.737 79 .000
ENSEÑANZA

Fuente: Elaboración propia

4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Al analizar integralmente el proceso educacional de las Secciones de

Maestría se advierte que, en ocasiones, se utilizan conocimientos

acabados, y se tiende a mantener tales conocimientos hasta transformarlos

en estereotipos y patrones.

107
El estudiante de la Sección Maestría necesita aprender un proceso

cognitivo mediante la puesta a disposición de recursos como documentos o

presentaciones que, debido al tiempo limitado, no se pueden ofrecer en las

clases presenciales y se complementa la formación integral del estudiante.

Por tanto, el compromiso de la Sección Mestría es potenciar a los

estudiantes de Maestría a no depender exclusivamente de un examen final,

sino que se le motiva para que expresen su opinión acerca de un tema

(foros) y a que realicen investigaciones para los trabajos propuestos,

consiguiendo así que el estudiante aprenda a buscar información válida y

que al mismo tiempo pueda ser capaz de formarse una opinión respecto de

un tema debatiendo con sus compañeros y el docente acerca del mismo.

Por ello, consideramos necesario introducir en el sistema de enseñanza,

métodos que respondan a los nuevos objetivos y tareas, lo que pone de

manifiesto la importancia de la activación de la enseñanza

postuniversitaria, la cual constituye la vía idónea para elevar la calidad de

la educación.

En el marco de estas apreciaciones, se ha podido determinar que la

aplicación del Moodle como entorno virtual de aprendizaje, contando

adicionalmente con la participación activa (para las trabajo de investigación

de refuerzos y proyectos) de los docentes, ha generado una importante

mejoría en las dimensiones de la variable dependiente “Calidad de

cátedras de Maestría Itinerante”, registrándose un valor inicial de 12.08

para luego del experimento ascender a 15.11.

108
En ese sentido, se confirman las apreciaciones sobre la eficacia del

programa experimental, como entorno virtual de aprendizaje. El juego

didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminado a

desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta,

estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y

autodeterminación; es decir, no sólo propicia la adquisición de

conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye

al logro de la motivación por las asignaturas; o sea, constituye una forma

de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el

entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solución

de diversas problemáticas.

Sin embargo, el introducirse en el manejo de las estrategias lúdicas, en

áreas, tradicionalmente rígidas como las matemáticas e involucrar en esta

tarea a los padres de familia, constituyó un reto al que se enfilaron todos

los esfuerzos, apreciándose los resultados antes descritos.

Contrario a estos resultados, se puede apreciar el estudio de Cabrera

(2001) en su investigación, “Uso de los Juegos como Estrategia

Pedagógica para la Enseñanza de las Operaciones Aritméticas Básicas de

Matemática de 4to grado” en tres escuelas del área Barcelona Naricual,

llegando a establecer que los docentes no ejercen la lúdica como parte de

sus estrategias, haciendo que el aprendizaje de los estudiantes sea muy

lento.

Otro trabajo que abona a la necesidad de innovar e incorporar diversas

estrategias didáctica en la enseñanza de las matemáticas a nivel escolar,

109
 pero que requieren un cuidadoso proceso de planificación y control, es el

estudio de González (2001), “Diseño de Estrategias Instruccionales

dirigidas a Docentes de Segunda Etapa de Educación Básica para la

Enseñanza de la Matemática”, que señala que el proceso de enseñanza

no admite la improvisación y se hace necesario diseñar estrategias

instruccionales sobre la base de criterios bien definidos que conduzcan al

logro de aprendizajes significativos, por tal motivo se deduce proponer el

computador como una estrategia tecnológica para ser utilizada con la

finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos en el área de

matemática ya que disminuye el margen de error al resolver problemas de

adición y sustracción con números enteros y decimales, disminuye la

apatía hacia la asignatura y se emplea menos tiempo en la resolución de

las operaciones despertando la motivación, el interés, factores de extrema

importancia para el aprendizaje significativo.

Recomienda a los docentes que no se opongan al cambio, en cuanto al

uso del computador para que el alumno adquiera el desarrollo de sus

ideas, tenga capacidad de ampliar sus conocimientos y sientan confianza

en sí mismos como seres intelectuales.

- En relación a la dimensión: “Implementación de medios didácticos

virtuales”; “Implementación de recursos didácticos virtuales” y “Calidad del

proceso de enseñanza”, se ha podido determinar qué estas han mejorado

sustantivamente, tras la aplicación del experimento. Así, la capacidad

“Implementación de medios didácticos virtuales” ascendió de 12.28 a

110
14.86; “Implementación de recursos didácticos virtuales” de 12.48 a 15.10 y

“Calidad del proceso de enseñanza” de 12.10 a 15.19.

Según se puede apreciar, en todos los casos mejoran los niveles de

aprendizaje de los estudiantes en la Calidad de cátedras de Maestría

Itinerante.

Este cambio se debe a que la matemática es, en gran parte, juego, y el

juego puede, en muchas ocasiones, analizarse mediante instrumento

matemáticos. Pero, por supuesto, existen diferencias substanciales entre la

práctica del juego y la de la matemática.

Generalmente las reglas del juego no requirieron introducciones largas,

complicadas, ni tediosas.

En el juego se buscó la diversión y la posibilidad de entrar en acción

rápidamente. Muchos problemas matemáticos, incluso algunos muy

profundos, permitieron también una introducción sencilla y una posibilidad

de acción con instrumentos bien ingenuos, pero la matemática no es sólo

diversión, sino ciencia e instrumento de exploración de su realidad propia

mental y externa y así se plantearon, no las preguntas que quisieran, sino

las que su realidad le plantea de modo natural.

Por eso muchas de sus cuestiones espontáneas llevaron a estimular a

crear instrumentos sutiles cuya adquisición no es tarea liviana. Sin

embargo, es claro que, especialmente en la tarea de iniciar a los más

jóvenes en la labor matemática, el sabor a juego puede impregnar de tal

modo el trabajo, que lo haga mucho más motivado, estimulante, incluso

agradable y, para algunos, aún apasionante.

111
Uno de los factores que permitiría generalizar la enseñanza lúdica en la

matemática es el entrenamiento de los docentes, para que puedan formar

alianzas estratégicas con los padres de familia. Cuello (2000), en su trabajo

de grado titulado, “Las Estrategias de Enseñanza de la Matemática

utilizadas por los Docentes de la Escuela Básica Nacional, Octavio Antonio

Diez” (primera etapa) cuyo objetivo fue, determinar las estrategias

metodológicas aplicadas por los docentes de la Escuela Básica Nacional

Octavio Antonio Diez, en la enseñanza de la matemática. Obtuvo como

resultado la tendencia a darle un carácter expositivo centrada en el

docente, a través de la solución de ejercicios tipos que luego son

evaluados, así mismo se constató que la mayoría de los docentes carecen

de entrenamiento para enseñar la matemática utilizando la técnica de

resolución de problemas a la didáctica centrada en procesos, trayendo

como consecuencia la poca estimulación del alumno, creando la idea de

que es una asignatura muy difícil y en algunos casos los conceptos

matemáticos se enseñan en forma equivocada.

Asímismo la mayoría de docentes no han realizado talleres de capacitación

que le permitan alcanzar competencias adecuadas en el uso de las

estrategias metodológicas en la enseñanza de la matemática. La institución

carece de un aula especial donde los alumnos puedan descubrir conceptos

y leyes matemáticas.

Al respecto la autora refiere que los docentes utilizan la forma tradicional

para dar clases de matemática lo que causa desmotivación en los alumnos,

112
se recomienda que los docentes realicen talleres de actualización, para

utilizar estrategias adecuadas y provocar la motivación hacia el aprendizaje

de los alumnos.

Por la semejanza de estructura entre el juego y la matemática, es claro que

existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales

comunes que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o

mejor que escogiendo contenidos matemáticos de apariencia más seria, en

muchos casos con claras ventajas de tipo psicológico y motivacional para

el juego sobre los contenidos propiamente matemáticos.

Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces

de toda la vida para la matemática, disfrutan intensamente con puzzles y

juegos cuya estructura en poco difiere de la matemática. Existen en ellas

claros bloqueos psicológicos que nublan su mente en cuanto se percatan

de que una cuestión que se les propone, mucho más sencilla tal vez que el

juego que practican, tiene que ver con el teorema de Pitágoras.

Estos bloqueos son causados muy frecuentemente en la niñez, donde a

absurdas preguntas iniciales totalmente inmotivadas seguían respuestas

aparentemente inconexas que hacían de la matemática una madeja

inextricable cada vez más absurda y complicada.

Bien se puede pensar que muchas de estas personas, adecuadamente

motivadas desde un principio, tal vez a través de esos mismos elementos

113
lúdicos que están descargados del peso psicológico y de la seriedad

temible de la matemática oficial, se mostrarían, ante la ciencia en general y

ante la matemática misma en particular, tan inteligentes como corresponde

al éxito de su actividad en otros campos diferentes.

Es claro que no todos los juegos que se encuentran en los libros de

recreaciones matemáticas se prestan igualmente al aprovechamiento

didáctico. Muchos son meras charadas y acertijos ingeniosos. Muchos

otros se basan en la confusión intencionada del enunciado al modo de los

oráculos sibilinos y dejan al final una impresión de mera tomadura de pelo.

En otros casos la solución da la impresión de haber llegado por revelación

divina que no cabe fácilmente en un esquema de pensamiento que pueda

conducir a un método.

Lo que sobre todo deberíamos proporcionar a nuestros alumnos a través

de las matemáticas es la posibilidad de hacerse con hábitos de

pensamiento adecuados para la resolución de problemas, matemáticos y

no matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un hueco en su mente en

el que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con

poco significado si luego van a dejarlos allí herméticamente emparedados?

A la resolución de problemas se le ha llamado, con razón el corazón de las

matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el verdadero sabor que

ha atraído y atrae a los matemáticos de todas las épocas.

114
 Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar

motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas

apropiadas, en una palabra, la vida propia de las matemáticas. Muchos de

estos elementos pueden adquirirse igualmente en el enfrentamiento con los

problemas que constituyen los juegos matemáticos.

CONCLUSIONES

Al establecerse las conclusiones de la investigación, es necesario precisar que

antes de la aplicación del programa experimental, los valores promedios que

alcanza la evaluación de la Calidad de cátedras de Maestría Itinerante, en

estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de Educación

Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, fueron12.24 y 12.08, para el grupo

de control y experimental, respectivamente.

PRIMERA.-

115
El programa experimental “Aplicación del Moodle como entorno virtual de

aprendizaje”, basado en la aplicación de modelos virtuales con apoyo activo de

los docentes, ha logrado mejorar la Calidad de cátedras de Maestría Itinerante,

relacionada a los dominios de Implementación de medios didácticos Virtuales,

Implementación de recursos didácticos Virtuales y Calidad del proceso de

enseñanza en estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica. Los valores significativos

que se han registrado a nivel global, tras la aplicación de las estrategias de

trabajo en aula, señalan una diferencia de medias de 12.08 a 15.11 en el grupo

experimental.

SEGUNDA.-

La capacidad de Implementación de recursos didácticos virtuales han mejorado

sustancialmente, tras la aplicación del programa experimental en aula, en los

componentes, Internet, programas didácticos, multimedias y estrategias de

enseñanza aprendizaje, habiéndose pasado de un valor promedio inicial de 12.48,

correspondiente al nivel pedagógico “en proceso” al promedio15.10,

correspondiente a valor pedagógico “Logro previsto”, en los estudiantes de

Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle en la ciudad de Ica.

TERCERA.-

La aplicación del Moodle como entorno virtual de aprendizaje para el tratamiento

de contenidos relativos a los componentes: Internet, programas didácticos,

116
multimedias y estrategias de enseñanza aprendizaje, apoyadas con el refuerzo de

los docentes ha permitido mejorar sustancialmente la Implementación de medios

didácticos Virtuales, en los estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, pasándose

de 12.28 correspondiente al nivel pedagógico “en proceso” a 14.86,

correspondiente al umbral inferior del nivel pedagógico “logro previsto”.

CUARTA.-

Como producto del desarrollo del programa experimental “El Moodle como

entorno virtual de aprendizaje”, apoyados en el refuerzo de los docentes, los

estudiantes de Maestría Itinerante de la Universidad Nacional de Educación

Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica, han mejorado significativamente la

Calidad del proceso de enseñanza, pasando de un nivel 12.01, correspondiente al

nivel pedagógico “en proceso” a 15.19 correspondiente al nivel pedagógico “logro

previsto”.

RECOMENDACIONES

Primera:

Profundizar los procesos investigativos en el ámbito pedagógico y

universitario de la Región Ica, otorgándole preferentemente un enfoque

experimental e innovador, con el fin de contribuir con el despegue de la

educación universitaria de postgrado.

Segunda:

117
Divulgar los resultados de la experiencia “Aplicación del Moodle como entorno

virtual de aprendizaje” a efectos que puedan constituir un referente o modelo

para generar procesos de renovación metodológica en las Secciones de

Maestría de la Región Ica, entendiéndose que la Escuela de Postgrado,

también es generadora de experiencias constructivas, no obstante las

limitaciones que todos le reconocemos.

Tercero:

Incorporar activamente a los demás estudiantes de Maestría en los procesos

formativos, dado que pueden aportar ingente experiencia, motivación y

compromiso para con el desarrollo de las capacidades de sus hijos. Este

acercamiento fortalece el tradicional triangulo de formación institución-

estudiante-docente.

BIBLIOGRAFÍA

- ARIAS Leandro. (1996) "¿Tareas Docentes o Tareas de Enseñanza Y

Tareas de Aprendizaje?”. Ediciones UPEL.Venezuela.

- Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza. CENAMEC. (1998)

Carpeta de Matemática. Guía práctica. Ediciones Biblioteca de la

UCV.Caracas.

- Chacón, C. (2000) Estrategias didácticas. España: Escuela Española.

118
- Coll, C. (1997) Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento.

Barcelona: Editorial Paidos.

- García Duque. Jairo. (2007) "Estrategias Metodológicas", Ediciones

UPEL.Caracas.

- González Rivero. Berta (2004) "Instrumentación de Las Estrategias

Educativas". Ediciones Biblioteca de la UCV.Venezuela.

- González, F. (1997) La enseñanza de la matemática: proposiciones

didácticas. Maracay: Ediciones UPEL.

- Good, T y Brophy, J. (1996) Psicología Educativa Contemporánea. México:

McGraw-Hill.

- Good, T y Brophy, J. (1998) Para enseñar no basta con saber la

asignatura. México: McGraw-Hill.

- Hernández S, Fernández C y Baptista L. (2000) Metodología de la

Investigación. México. McGraw-Hill, Interamericana de México, S.A. de CV.

- Lester, J. (1990). Instrucción y Aprendizaje Significativo. Caracas:

Ediciones UPEL.

- Medina, C. (1997) La Enseñanza Problémica Bogotá: Editorial Rodríguez,

Quito.

- Morlés, V. (1980) “Planeamiento y Análisis de Investigación”. Ediciones

Biblioteca de la UCV, Caracas.

- Molina, M. (1999) Estrategias motivacionales dirigidas a docentes para la

enseñanza de la matemática en séptimo grado, Centro de Investigación

Psiquiatritas, psicológicas y sexológicas de Venezuela. Núcleo Táchira

119
- Quivy-Campenhoudt. (1998) Manual de Investigación en Ciencias

Sociales.Limusa-Noriega Editores, México.

- Royer, J Allan, R. (1998) Psicología del Aprendizaje. Editorial Limusa,

México.

- Sabino, C. (1992). El Proceso de Investigación. Editorial Panapo, Caracas.

- Sandoval, Carlos. Investigación cualitativa. Instituto Colombiano Para El

Fomento de la Educación Superior, ICFES. Bogotá, Colombia

- Seco, M y Garmendia, S. (2001) Diccionario de Sinónimos y Antónimos.

Vol. 2. Biblioteca El Nacional, Madrid.

- Vendar G, Ascanio D, y Barreto T (1991) Retos y Compromisos. Nueva

Imagen. E., México.

- Tesis y Documentos:

- Briceño, C. (2001) “Importancia de la planificación de estrategias

pedagógicas vivénciales en la enseñanza de la educación ambiental

dirigida a los alumnos de la segunda etapa de educación básica. Trabajo

de Grado, Universidad Santa María.

- Cabrera, M. (2001) Uso de los juegos como estrategia pedagógica para la

enseñanza de las operaciones aritméticas básicas de matemática de

cuarto grado en tres escuelas del área Barcelona Naricual. Propuesta de

un diseño instruccional. Trabajo de Grado, Universidad Central de

Venezuela.

120
- Cuello, G. (2000) Las Estrategias de Enseñanza de la Matemática

utilizadas por los Docentes de la Escuela Básica Nacional “Octavio Antonio

Diez” (primera etapa), Trabajo de Grado ,Universidad Central de

Venezuela.

- Curiel, A. (2001) Planificación de estrategias para el proceso de

enseñanza-aprendizaje de lectura en la primera etapa de educación

básica. Trabajo de Grado, Universidad Santa María.

- González, J. (2001) Diseño de estrategias instruccionales dirigidas a

docentes de segunda etapa de educación básica para la enseñanza de la

matemática (caso UE “Corbeta la patria” de Guatire estado Miranda).

Trabajo de Grado, Universidad Santa María.

- Mejías, J. (2001) Estudio Descriptivo de las estrategias utilizadas por los

docentes de la segunda etapa de educación básica en el área de ciencias

de la naturaleza y tecnología en las escuelas “Antonio José de Sucre”

“Consuelo Navas Tovar” y “tomas Alfaro Calatrava” del eje Barcelona

Lecherías Estado Anzoátegui. Trabajo de Grado, Universidad Central de

Venezuela.

- Méndez, J. (2002) La importancia de la planificación de estrategias

basadas en el aprendizaje significativo, en el rendimiento de matemática en

séptimo grado de la unidad Educativa Nacional “Simón Bolívar”, Trabajo de

Grado , Universidad Santa María.

- Mendoza de P, M. (2001) La disposición del profesorado de educación

básica hacia la innovación didáctica. Trabajo de Grado, Universidad

Central de Venezuela.

121
- Peña R., G. (2002) Planificación en educación ambiental para conducir al

logro de un aprendizaje significativo en la II etapa de educación básica,

Trabajo de Grado, Universidad Santa María.

- Quintero, J. (2002) Diseño de estrategias instruccionales dirigidas a

docentes de II etapa de educación básica para la enseñanza de la

matemática propuesta y factibilidad (caso unidad educativa “corbeta la

patria”) de Guatire Estado. Miranda. Trabajo de Grado, Universidad Central

de Venezuela.

- Salas R, O. (2002) Importancia de la planificación de estrategias de

atención pedagógica en la formación de los alumnos de la I etapa de

educación básica venezolana, Trabajo de Grado, Universidad Santa María.

- Semanario COMEXPERU (2010; 4). “Poniéndole nota a la Educación”.

Revista Semanal Nº 596. Lima-Perú. Extraído el 21 de Marzo de 2011 y

recuperado en: http://www.comexperu.org.pe/archivos%5Csemanario

%5Csemanario%20comexperu%20596.pdf

122
 ANEXO N° 01

PROGRAMA EXPERIMENTAL

RESUMEN EJECUTIVO

“APLICACIÓN DEL MOODLE COMO ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE”

Lic. Pedro Jesús LOBOS CONTRERAS

Docente del área de Matemática
I.E. Bandera del Perú – Pisco.
Año académico - 2010

I.- PRESENTACION

Las experiencias pedagógicas que comparto con ustedes en ésta oportunidad es parte de un
proyecto de innovación que este año presenté formalmente a la Institución Educativa para su
ejecución. Esta experiencia ya lo vengo haciendo ya hace varios años atrás con la participación de

123
todas las alumnas en los grados y secciones que tengo a mi cargo. En el presente año escolar se ha
ampliado la participación de los padres de familia.

II.- El CONTEXTO

La I.E. Bandera del Perú, es una

institución de gestión estatal
ubicada en la zona urbana de la
Provincia de Pisco, como tal atiende
a la población escolar femenina de
este sector en el nivel secundario.

III.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los últimos años el sistema educativo peruano atraviesa dificultades muy serias, especialmente
en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, éste nivel como todos sabemos se mide mediante
evaluaciones estandarizados a nivel nacional e internacional, como los realizados por la UMC en
nuestro país, las evaluaciones PISA, las Olimpiadas Nacionales e internacionales entre otras
donde nos ubicamos en los últimos lugares. Estas evaluaciones se dan específicamente en dos
áreas, en la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático.

Si bien es cierto que se obtienen

algunos logros individuales en los
certámenes internacionales, no
ocurre así cuando se evalúa a una
muestra representativa del grueso
de la población escolar del país, que
presentan muchas deficiencias en
traducir, expresar, resolver
matemáticamente situaciones
problemáticas.
El bajo nivel del rendimiento en el área de matemática debe entenderse como la convergencia de
muchos factores, entre ellas se puede citar:

 Factores intelectuales, que se manifiesta en una competencia en igualdad de

condiciones, el rendimiento es mayor de la alumna que está más dotada en capacidades,
habilidades y aptitudes intelectuales.
 Factores psicológicos: Como la personalidad, la motivación, la autoestima tienen decisiva
incidencia en el rendimiento de las alumnas. Es evidente que los fracasos escolares se dan
con mayor incidencia en alumnas que viven con problemas emocionales y afectivos
carentes de estabilidad familiar y socioeconómica.
 Factores de tipo socio ambientales: Que pueden influir negativamente en el rendimiento
de las alumnas, si éstos presentan riesgos para su sana convivencia como: la familia, el
nivel de nutrición, el barrio, los grupos de riesgo entre otros.
 Factores pedagógicos: Si preguntaríamos a nuestros alumnos sobre nuestro desempeño
como docente, seguramente sus respuestas no sean lo suficientemente honestas debido
a que ellos nos responden lo que queremos escuchar y no lo que piensan en realidad. Si

124
 sus respuestas fueran honestas seguramente que nos manifestarían que uno de los
factores más importantes para el aprendizaje de las matemáticas es el desempeño
docente y el interés que tienen sobre ellos. En efecto creo que muchos de nosotros
seguimos enseñando las matemáticas en forma expositiva y rutinaria, no utilizamos los
recursos didácticos necesarios para la motivación y demostración, es decir no hacemos
que las matemáticas sean divertidas ni entretenidas.

En esta perspectiva en la I.E. “Bandera del Perú” también se observa que la población
escolar presenta deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas y a medida que pasan
los años ésta deficiencia se incrementa a mayores porcentajes. Razón por lo que desde el
punto de vista pedagógico he propuesto ejecutar el proyecto “Jugando con las
matemáticas” para contrarrestas y mejorar de alguna forma esta problemática, que de
seguro no será la más optima pero lo hago con mucho cariño y responsabilidad como
docente.

IV.- OBJETIVOS:

4.1 OBJETIVOS GENERALES:

 Mejorar la predisposición y el interés de las alumnas hacia la práctica de la

matemática introduciendo actividades motivacionales como son los juegos
matemáticos en cada sesión de aprendizaje.
 Desarrollar capacidades del razonamiento lógico matemático planteando y
resolviendo situaciones problemáticas no convencionales.
 Valorar positivamente la utilidad de la matemática como una herramienta que
permite interpretar fenómenos naturales y sociales.
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS:

 Fomentar la participación activa de

las alumnas en las sesiones de
aprendizaje
 Enriquecer los ambientes del aula
mejorando la organización en el
tiempo y el espacio.
 Promover la participación activa de los padres de familia en el aprendizaje de sus
hijas.
 Resolver problemas matemáticos no convencionales utilizando razonamientos
basados en la lógica, la construcción, organización, procedimientos de cálculo mental
y escrito.
 Mejorar el nivel del desarrollo de las capacidades específicas del área mediante
experiencias motivadoras.
 Adquirir confianza en sus propias capacidades para hacer matemática y dar sentido
y direccionalidad a sus intervenciones.

V.- IMPLEMENTACION DEL PROYECTO:

La implementación del presente proyecto y sus experiencias está debidamente sustentada en

el Diseño Curricular Nacional (DCN) , que entre otros indica:

125
 “La práctica pedagógica debe propiciar el
desarrollo de procesos cognitivos socio
afectivos y motores en relación con el
entorno en el que se desenvuelven los
estudiantes” “La motivación, el diálogo y la
participación activa en el aula constituyen
procedimientos permanentes en las
sesiones de aprendizaje”.

En el OTP para el área de matemática se indica en su titulo 5.” El juego y el aprendizaje de la

matemática.- ¿Se puede utilizar los juegos matemáticos con provecho en el aprendizaje de la
matemática? ¿De qué forma? ¿Qué juegos? ¿Qué metas pueden alcanzarse a través de los
juegos? Los juegos tienen un carácter de pasatiempo y diversión. Para eso se han hecho y ése es
el cometido básico que desempeñan.” “Este pasatiempo y diversión que el juego tiene,
esencialmente debería ser motivo más para utilizarlo generosamente. ¿Por qué no paliar la
mortal seriedad de muchas de nuestras clases con una sonrisa?

Si cada día ofreciéramos a

nuestros estudiantes, junto con el
“rollo” cotidiano, un elemento de
diversión, incluso, cuando no
tuviese nada que ver con el
contenido de nuestra área, el
conjunto de nuestra clase y de
nuestras mismas relaciones
personales con nuestros
estudiantes variarían
positivamente.”

En la Guía Para el Desarrollo del Pensamiento a través de la Matemática 3.3.2 Actividades lúdicas
para el desarrollo del pensamiento matemático, indica que “El juego tiene una estructura similar
a la matemática. Su desarrollo se basa en reglas que se deben respetar y aplicando estas se
pueden obtener y predecir resultados, descubrir estrategias y ganar. Por ello es conveniente su
uso en la Educación Secundaria, no solo porque su aplicación desarrolla capacidades similares a
las de la Matemática, sino porque muchos de éstos juegos cuidadosamente elegidos, son
adecuados para el desarrollo de contenidos y procesos matemáticos”.

En el fascículo “Articulación del proyecto de innovación

con el Proyecto Curricular Institucional” indica
textualmente “La innovaciones pedagógicas constituyen
un proyecto de tipo curricular y como tal tiene
incidencia directa en las capacidades a desarrollar en los
contenidos curriculares, la metodología, la evaluación y
el clima escolar”.

126
Estos documentos que orientan el trabajo pedagógico en la EBR, nos indican que tenemos que
cambiar nuestra práctica pedagógica, implementando estrategias motivadoras y novedosas para
que los aprendizajes sean significativos.

Por otro lado en las I.E. existe el

centro de recursos equipados con
textos, laboratorios, aulas de
innovación que están a
disponibilidad de los estudiantes y
docentes los cuales sirven para
encontrar material necesario para
su implementación.

VI.- LA ORGANIZACIÓN:

Al iniciar el trabajo pedagógico en el aula, se coordina con las alumnas el proyecto el cual se
debe desarrollar durante el presente año escolar.

Se organiza el trabajo en etapas: la

primera etapa las alumnas, la
segunda etapa los padres y la tercera
etapa nuevamente las alumnas. Se
indica el tiempo de duración de los
juegos (actividad motivadora), los
recursos que se deben utilizar y en
donde se pueden encontrar.

Se fija la fecha de inicio, se sortea el orden de participación, sin embargo en algunas aulas en
forma autónoma y democrática solicitan que sea en orden de lista. Así mismo se les indica que
una vez culminada la participación de todas las alumnas inician los padres en el mismo orden,
esto para que comuniquen a sus padres con tiempo y tenga interés en el trabajo de sus hijas y la
apoyen en el hogar.

VII.- LA EJECUCION DE LAS EXPERIENCIAS:

La ejecución de los juegos está sujeta a ciertas reglas básicas y debe apreciarse los siguientes
momentos:
La docente hace las primeras
demostraciones, indicando que
materiales se puede utilizar, cómo y
de donde se puede sacar la
información, cómo se sintetiza y
127 concretiza el juego de manera que
puede articularse con el
conocimiento y la capacidad que se
desarrollará en la sesión.
 La alumna facilitadora presenta el juego en un material visible para todas las alumnas y si
es posible confecciona una replica en pequeñas hojas para repartir a sus compañeras.

 Indica las reglas de juego y da un tiempo prudencial (máximo 5 minutos) para que las
alumnas resuelvan.

 Si alguna alumna resuelve el juego, ésta explica el proceso de solución.

128
  Si la alumna facilitadora verifica que en efecto es el proceso y es la respuesta, felicita y da
un premio consuelo.
 Si en el tiempo previsto ninguna alumna resuelve el juego, la alumna facilitadora explica
el proceso de solución y responde algunas interrogantes que sus compañeras les hace
y/o la profesora realiza para explorar las estrategias que utilizó en su elaboración.

 La docente felicita la participación de la alumna y registra los logros obtenidos e

inmediatamente articula con el tema a tratar y la capacidad a desarrollar en la jornada.

VIII.- LA PARTICIPACION DE LOS PADRES:

Una vez culminada la ronda de las alumnas se inicia la presentación de los juegos por parte de los
padres, con las mismas reglas y los tiempos. Solo en la parte final se da un tiempo por indicación
del docente que el padre de familia haga una apreciación de su participación en el aula, la forma
cómo se ha movilizado para elaborarlo, cómo se ha sentido, quienes han participado para
ayudarlo, etc.

Finalizado esta etapa la docente agradece su participación, articula con el tema y la capacidad a
desarrollar en dicha sesión.

IX.- EVALUACION:

Los logros obtenidos en las experiencias motivadoras de la sesión se registran en una ficha de
observación que es un instrumento para un criterio de evaluación del área. Así mismo se hace
una apreciación cualitativa donde se indica algunas observaciones para corregir y mejorar el
trabajo.

129
X.- LOS RESULTADOS:

Los resultados obtenidos de estas experiencias motivadores “Jugando con las

Matemáticas” en las sesiones de aprendizaje hasta el momento para mí son
satisfactorios por las siguientes razones:
 Se está logrando los objetivos previstos como es el de despertar e incrementar el
interés por la práctica de las matemáticas.
• Son momentos en que las alumnas ponen en juego sus capacidades de
razonamiento y la comunicación matemática, habilidades y destrezas que
contribuyen al mejoramiento académico.
• Movilización en la búsqueda de información, uso adecuado de los recursos
disponibles en la localidad.
• Permite desarrollar otras capacidades inherentes a todas las áreas como:
predisposición para exponer y superar temores, compartir materiales, interactuar
con sus compañeras y el docente.
• Activa la responsabilidad y el compromiso que tienen los padres en la educación
de sus hijas.
• La interacción del docente con el padre de familia.
• La interacción del padre de familia con la Institución Educativa.

XI.- BIBLIOGRAFIA
 DISEÑO CURRICULAR NACIONAL – Ministerio de Educación
 ORIENTACIONES TECNICO PEDAGÓGICAS (OTP) para el área de
Matemática –MED
 GUIA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO A TRAVES DE LAS
MATEMÁTICAS- MED.
 GUIA PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES – Ministerio De
Educación.
 MATEMÁTICA 1º,2º, 3º , 4º, 5º Para alumnos – Ministerio de Educación
 MIS ACTIVIDADES MATEMATICAS Fascículos del 1 al 12 – Ministerio de
educación
 FASCICULOS AUTOISNTRUCTIVOS DE MATEMATICA –Universidad de
Piura-MED.
 MATEMATICAS RECREATIVAS Y. Perelman Ediciones
Martínez –
Barcelona -España
 PROYECTOS DE MATEMATICA Tulio Ozejo Valencia Ediciones
Quipo – Lima
 HISTORIAS DE MATEMATICAS Mariano Perero Grupo
Editorial
Iberoamericano -Mexico

130
  MATEMATICAS RECREATIVAS Hugo Vera Duarte Editorial San
Marcos -
Lima - Perú
 SUPER ACERTIJOS RECREATIVOS Hugo Vera Duarte Editorial San
Marcos
Lima – Perú
 MATEMATICA PARA DIVERTIRSE Martin Gardner Francia
Ediciones.
 ENLACES WEB RELACIONADOS AL TEMA – Internet

ANEXOS
1.- TESTIMONIO DE ALGUNOS PADRES DE FAMILIA QUE PARTICIPARON EN EL PROYECTO

Sr. Carlos Huamán .- Soy docente del nivel primario y agradezco la

oportunidad que me brinda, para compartir experiencias con las
matemáticas observar el desempeño de las alumnas del primer grado de
secundaria ya que entre ellas se encuentran mis ex alumnas

Sra Luisa Quispe de Cruz..- Es un buen motivo para recordad mi etapa de

estudiante y también poder compartir en el hogar momentos de trabajo
porque participamos todos en su elaboración del juego que hoy he
presentado

Sr. Jorge Gonzales (Contador).- Manifiesta que la didáctica aplicada en los

juegos es motivadora ya que su hija se encuentra muy entusiasmada con
ello.

(se necesita datos)

PROGRAMA EXPERIMENTAL

131
 I. DENOMINACIÓN: “JUGANDO CON LAS MATEMATICAS”

II. DATOS GENERALES

1.1. Unidad de Gestión Educativa Local : Pisco

1.2. Institución Educativa
1.3. Alumna Investigadora
1.4. Grado
1.5. Grupo Experimental:
1.6. Grupo de Control
1.7. Duración
.
: Bandera del Perú
: Rosa María Mascco Pacheco
: 3° de secundaria
: 80 alumnos (tercer grado “D” y “E”)
: 80 alumnos (tercer grado “A” y “B”).
: ………………….

1.8. Año : 2 011

III. FUNDAMENTACIÓN:

IV. OBJETIVOS:
4.1. .

4.4 CAPACIDADES DESARROLLAR

V. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO:
 La observación, análisis, participación alumno-maestro y padres de familia.
 Utilización de estrategias lúdicas en el desarrollo de las capacidades del área
de matemática para el tercer grado de secundaria.

5.1 DESCRIPCIÓN DEL PROCESO

………………………………………………………………………

Nº

132
SESIONES DESCRIPCIÓN FECHA TIEMPO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.
10. …

Materiales de apoyo o fotografías del proceso.

133
 Anexo N° 2

FICHA DE OBSERVACIÓN

FICHA DE OBSERVACIÓNN° 1
“CALIDAD DE CATEDRAS DE MAESTRIA ITINERANTE”

134
Presentación:
En la ficha se registraran las percepciones sobre la apreciación de los estudiantes de Maestría Itinerante
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en la ciudad de Ica , en aspectos
relativos a: Implementación de medios didácticos Virtuales, Implementación de recursos
didácticos Virtuales y Calidad del proceso de enseñanza.
Esta ficha está conformada por 40 ítems y una escala de valoración que muestra los niveles de logro de
los estudiantes distribuidos en una escala de 10 a 20 puntos.

Instrucciones: _________________________________________________
1. De acuerdo a los resultados de las pruebas de rendimiento que se suministraran a los estudiantes,
proceda a consignar el nivel de logro de la capacidad alcanzado por los estudiantes de la muestra.
2. Los niveles de logro están organizados en cuatro niveles:

- En Inicio (De 10 a 11) : 1

- En Proceso (De 12 a 14) : 2
- Logro previsto (De 15 a 17) : 3
- Logro Destacado (De 18 a 20) : 4

3. Marque con un aspa (X) el número que corresponda, de acuerdo a la tabla precedente.

Nivel de logro
Calidad de cátedras de Maestría Itinerante
Código

Implementación de medios didácticos Virtuales 4 3 2 1

01 Justifica mediante diversas demostraciones que el sistema de los
números racionales y reales es denso.
02 Define un número real mediante expresiones decimales.
03 Compara y ordena números racionales.
04 Divide polinomios mediante la aplicación del método clásico y el de
Ruffini.
05 Utiliza el teorema del residuo.
06 Aplica eficientemente productos y cocientes notables para realizar
expresiones algebraicas.
07 Factoriza expresiones algebraicas con el método del aspa simple.
08 Identifica el dominio y rango de funciones cuadráticas, valor absoluto y
raíz cuadrada.
09 Elabora modelos de fenómenos del mundo real con funciones.
10 Identifica productos y cocientes notables en expresiones algebraicas.
11 Aplica dilataciones a fi guras geométricas planas.
12 Aplica estrategias de conversión de la medida de ángulos en los sistemas
radial y sexagesimal.
13 Identifica y calcula razones trigonométricas en un triángulo rectángulo.
14 Demuestra identidades trigonométricas elementales.
15 Explica mediante ejemplos el concepto de convexidad
16 Formula ejemplos de variables discretas y variables continuas.
17 Interpreta la asimetría de las medidas de tendencia central.

135
18 Comunicación matemática
19 Elabora histogramas de frecuencias absolutas.
20 Grafica e interpreta operaciones con sucesos.
Implementación de recursos didácticos Virtuales 1 2 3 4
21 Reconoce y utiliza diferentes formas de representación de los números
reales.
22 Interpreta y representa expresiones con valor absoluto.
23 Representa funciones cuadráticas, valor absoluto y raíz cuadrada en tablas,
gráficas o mediante expresiones analíticas.
24 Establece, analiza y comunica relaciones y representaciones matemáticas
en la solución de un problema.
25 Interpreta el significado de las razones trigonométricas en un triángulo
rectángulo.
26 Formula ejemplos de medición de ángulos en los sistemas radial y
sexagesimal.
Calidad del proceso de enseñanza 1 2 3 4
27 Resuelve problemas geométricos que involucran el cálculo de áreas de
regiones poligonales, así como, la relación entre el área y el perímetro.
28 Resuelve problemas que involucran la congruencia y semejanza de
triángulos.
29 Resuelve problemas que involucran ángulos de elevación y depresión.
30 Resuelve problemas que involucran el cálculo de medidas de tendencia
central.
31 Resuelve problemas que involucran el cálculo de medidas de dispersión:
varianza, desviaciones media y estándar.
32 Resuelve problemas que involucran el cálculo de marca de clase.
33 Resuelve problemas que involucran el cálculo del espacio muestral de un
suceso.
34 Resuelve problemas que involucran el cálculo de la frecuencia de un
suceso.
35 Resuelve problemas que involucra cálculos de la probabilidad de
combinaciones de sucesos.
36 Resuelve problemas que involucran el cálculo de la probabilidad de un
suceso mediante diagramas de árbol.
37 Resuelve problemas que involucran permutaciones.
38 Identifica el grado de expresiones algebraicas.
39 Resuelve problemas que involucran números naturales y sus operaciones
básicas.
40 Resuelve problemas aplicando operaciones básicas con conjuntos

136
 Anexo N° 3

VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO
FICHA DE OBSERVACIÓN

137
 INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTO 1

I.- DATOS GENERALES:

1.1 Apellidos y Nombre del informante :Mg. Víctor Bendezú Hernández

1.2 Cargo e institución donde labora :Docente Universidad Nacional
de Educación-EPG.
1.3 Nombre del instrumento : Ficha de Observación
“Calidad de cátedras de Maestría
Itinerante”

1.4 Objetivo de la evaluación : Determinar la Consistencia

Interna del instrumento.

1.5 Autora del instrumento : Pedro Jesús LOBOS CONTRERAS

Ex Alumno de la Escuela de
Postgrado de la Universidad
Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”.
II.- ASPECTOS DE VALIDACION:

INDICADORES CRITERIOS Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente

00 – 20% 21 -40% 41 -60% 61 -80% 81 -100%

CLARIDAD Esta formulado con un lenguaje

claro.
OBJETIVIDAD No presenta sesgo ni induce
respuestas.
ACTUALIDAD Está de acuerdo a las
capacidades matemáticas del
grado
ORGANIZACION Existe una organización lógica y
coherente.
SUFICIENCIA Comprende aspectos en calidad
y cantidad.
INTENCIONALIDAD Adecuado para establecer los
conocimientos de razonamiento
y demostración; comunicación
matemática y Resolución de
problemas matemáticos.
CONSISTENCIA Basados en aspectos teóricos y
científicos.

138
COHERENCIA Entre los índices e indicadores.
METODOLOGIA La estrategia responde al
propósito de la investigación
experimental

III.- OPINION DE APLICABILIDAD:

IV.- PROMEDIO DE VALORACION

Lugar y Fecha ___________________________

_________________________
Firma del Experto Informante
D.N.I Nº 07074692
Teléfono 997265947

139
 INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTO 2

I.- DATOS GENERALES:

1.1 Apellidos y Nombre del informante : Mg. Maribel Rangel Magallanes

1.2 Cargo e institución donde labora : Docente Universidad Inca
Garcilaso de la Vega.
1.3 Nombre del instrumento : Ficha de Observación
“Calidad de cátedras de Maestría
Itinerante”

1.4 Objetivo de la evaluación : Determinar la Consistencia

Interna del instrumento.

1.5 Autora del instrumento : Pedro Jesús LOBOS CONTRERAS

Ex Alumno de la Escuela de
Postgrado de la Universidad
Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”.
II.- ASPECTOS DE VALIDACION:

INDICADORES CRITERIOS Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente

00 – 20% 21 -40% 41 -60% 61 -80% 81 -100%

CLARIDAD Esta formulado con un lenguaje

claro.
OBJETIVIDAD No presenta sesgo ni induce
respuestas.
ACTUALIDAD Está de acuerdo a las
capacidades matemáticas del
grado
ORGANIZACION Existe una organización lógica y
coherente.
SUFICIENCIA Comprende aspectos en calidad
y cantidad.
INTENCIONALIDAD Adecuado para establecer los
conocimientos de razonamiento
y demostración; comunicación

140
 matemática y Resolución de
problemas matemáticos.
CONSISTENCIA Basados en aspectos teóricos y
científicos.
COHERENCIA Entre los índices e indicadores.
METODOLOGIA La estrategia responde al
propósito de la investigación
experimental

III.- OPINION DE APLICABILIDAD:

IV.- PROMEDIO DE VALORACION

Lugar y Fecha ___________________________

_________________________
Firma del Experto Informante
D.N.I Nº 21884424
Teléfono 956390630

141
 ANEXO N° 4

VALIDACIÓN DE PROGRAMA EXPERIMENTAL

142
 INFORME DE
VALIDACION DE PROGRAMA EXPERIMENTAL

I.- DATOS GENERALES:

1.1 Apellidos y Nombres del : Mg. Víctor Eduardo Bendezú Hernández

Informante Magister en Ciencias de le Educación-
Mención: Gestión e Innovación
Educativa.

1.2 Cargo e institución donde labora : Docente de la EPG-Universidad Nacional

de Educación.

1.3 NOMBRE DEL PROGRAMA : “Aplicación del Moodle como entorno

virtual de aprendizaje”
1.4 Objetivo de la evaluación : Determinar la consistencia interna de las
actividades previstas en el programa
experimental.

1.5 Autor (a) del instrumento : Pedro Jesús LOBOS CONTRERAS

Ex - alumno de la Escuela de Postgrado de
la Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”.

II.- ASPECTOS DE VALIDACION:

INDICADORES CRITERIOS Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente

00 – 20% 21 -40% 41 -60% 61 -80% 81 -100%

CLARIDAD Esta formulado con un X

lenguaje claro.
OBJETIVIDAD Orientado hacia el desarrollo X

143
 de capacidades del área de
Matemática.
ACTUALIDAD Está de acuerdo a los avances X
de la teoría sobre sobre
comunicación matemática,
Razonamiento-demostración y
resolución de problemas.
ORGANIZACION Existe organización lógica y X
coherente de las actividades y
secuencias didácticas en el
programa.
SUFICIENCIA Comprende temas y X
actividades en calidad y
cantidad.
INTENCIONALIDAD Adecuado para mejorar X
significativamente las
capacidades del área de
matemática en estudiantes del
tercero de secundaria.
CONSISTENCIA Basados en aspectos teóricos y X
científicos.
COHERENCIA Entre las actividades X
didácticas, criterios e
indicadores de evaluación.
METODOLOGIA La estrategia responde al X
propósito de la investigación
experimental.

III.- OPINION DE APLICABILIDAD:

EL PROGRAMA ESTA ESTRUCTURADO

APROPIADAMENTE PARA LOS FINES QUE PERSIGUE.
EXISTE COHERENCIA ENTRE LAS CAPACIDADES A
DESARROLLAR Y LAS ESTRATEGIAS PROGRAMADAS Y
LOS MATERIALES PREVISTOS.

IV.- PROMEDIO DE VALORACION 80 %

144
 Lugar y Fecha : Ica, Noviembre de 2012

_________________________
Firma del Experto Informante
D.N.I Nº
Teléfono

Anexo N° 5

FOTOGRAFIAS

145
146
 SESION DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1 INSTITUCION EDUCATIVA : “Bandera de Perú”
1.2 DOCENTE : Rosa María Mascco Pacheco
1.3 AREA : Matemática
1.4 GRADO : Segundo
1.5 NOMBRE DE LA SESION : Área lateral y total de la pirámide regular
1.6 DURACION : 40 minutos
1.7 FECHA : 10/07/2011

ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPACIDAD CONOCIMIENTO
Identifican elementos y propiedades de la pirámide. Área Lateral, total y volumen de la Pirámide regular.
Resuelve problemas que implican el cálculo del área lateral, total
y volumen de la pirámide regular.

VALOR Muestra seguridad y perseverancia al resolver

ACTITUD AREA problemas y comunicar resultados matemáticos.
RESPONSABILIDAD COMPORTAMIENTO Contribuye con el orden y la higiene del aula.

II. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE APLICANDO EL MÉTODO HEURÍSTICO: PARTE TODO.

MOMENTOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOS

MATERIALES

147
  La docente se presenta ante el jurado haciendo entrega de la sesión de
aprendizaje la cual será desarrollada con los estudiantes. 05’ Lámina “Sólidos
 Luego se da inicio realizando las actividades previas y las recomendaciones geométricos”
acerca de la disciplina en aula para luego presentar la lámina “Sólidos
geométricos” en la cual se observa situaciones reales que contienen objetos
de forma piramidal con base de formas rectangulares, triangulares, Pizarra
cuadrangulares, etc. (motivación)
Lámina
 Luego la docente realiza las siguientes preguntas: ¿Qué figuras observas?
¿Qué forma tienen? ¿Qué nombre reciben? ¿Qué propiedades recuerdas de Papelote
estas figuras?, a través de la lluvia de ideas la docente reconoce los saberes
previos de los estudiantes. Esquemas

 La docente muestra dos sólidos geométricos en forma piramidal de bases 05 Mota

diferentes y realiza las siguientes preguntas: ¿Cuál de ellos tiene mayor
capacidad? ¿Depende de su altura o de su base? ¿Por qué? A través de Tiza
estas preguntas la docente genera la expectativa por el tema a tratar.
(Conflicto cognitivo).

 A través de la manipulación concreta del material observado los estudiantes

identifican los elementos de la pirámide, y con la ayuda de la lámina Ficha de Trabajo
“Propiedades de la pirámide” reconocen las propiedades para determinar el
área lateral, total y volumen.
 La docente distribuye entre los estudiantes la ficha de trabajo denominada
“Familia piramidal” en la cual se presentan actividades para identificar los
elementos de la pirámide y determinar el área lateral, total y volumen. La 20’
docente mediante la estrategia del modelado resuelve ejercicios propuestos
en la ficha y promueve la participación de los estudiantes. (construcción del
aprendizaje)

 La docente propone la solución de ejercicios propuestos en el texto del MED. Textos del
Actividad 31, página 157 y orienta a que trabajen en pares (tándem) 05’ estudiante MED
absolviendo en todo momento las inquietudes y consultas que se tenga del
tema planteado, Los estudiantes sustentan voluntariamente los resultados
encontrados. (transferencia)

 A través de un organizador visual la docente recuerda las propiedades

estudiadas de la pirámide (Retroalimentación).

 Los estudiantes reciben la ficha denominada “Comprobando mis

aprendizajes” en la cual aplican las Propiedades para dar solución a
situaciones problemáticas planteadas. (evaluación) 05 Ficha de Trabajo
 La docente solicita que los estudiantes analicen su proceso de aprendizaje
mediante los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el tema aprendido hoy?
¿Es importante para su vida diaria? ¿Qué nos permitió resolver? A través de
sus respuestas los estudiantes identifican la importancia del tema tratado.
(meta cognición).

III. EVALUACIÓN

- De las capacidades:

148
 CRITERIO INDICADORES INSTRUMENTOS
EVALUACIÓN
Comunicación Identifican elementos y propiedades de la pirámide en situaciones gráficas.
matemática Practica calificada.
Resolución de Resuelve problemas que implican el cálculo de área lateral, total y volumen
Problemas de la pirámide regular.

MATRIZ DE EVALUACION DE LA PRUEBA ESCRITA:

CRITERIO DE INDICADOR DE Indicadores PESO ITEM. PTJE INSTRUMENTO

EVALUACION EVALUACION
Comunicación Identifican elementos  Identifica arista, vértice y base de 50% 2(5pts) 10pts
matemática y propiedades de la una pirámide.
pirámide en Prueba escrita
situaciones gráficas.  Identifica las propiedades del
área lateral, total y volumen de 50% 2(5pts) 10 pts
una pirámide.

100% 20 pts
Resolución de Resuelve problemas  Resuelve problemas de área 50% 2(5pts) 10pts
problemas que implican el lateral y total de una pirámide.
cálculo de área
lateral y total de la  Resuelve problemas de volumen
pirámide regular de una pirámide. 50% 2(5pts) 10 pts

100% 20 pts

SESION DE APRENDIZAJE
IV. DATOS INFORMATIVOS
1.1 INSTITUCION EDUCATIVA : “Bandera de Perú”
1.2 DOCENTE : Rosa María Mascco Pacheco
1.3 AREA : Matemática
1.4 GRADO : Segundo
1.5 NOMBRE DE LA SESION : Área lateral y total de la pirámide regular
1.6 DURACION : 40 minutos
1.7 FECHA : 10/07/2011

V. ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPACIDAD CONOCIMIENTO
Identifican elementos y propiedades de la pirámide. Área Lateral, total y volumen de la Pirámide regular.
Resuelve problemas que implican el cálculo del área lateral, total
y volumen de la pirámide regular.

VALOR Muestra seguridad y perseverancia al resolver

ACTITUD AREA problemas y comunicar resultados matemáticos.
RESPONSABILIDAD COMPORTAMIENTO Contribuye con el orden y la higiene del aula.

VI. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE APLICANDO EL MÉTODO HEURÍSTICO: PARTE TODO.

149
 MOMENTOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOS
MATERIALES
 La docente se presenta ante el jurado haciendo entrega de la sesión de
aprendizaje la cual será desarrollada con los estudiantes. 05’ Lámina “Sólidos
 Luego se da inicio realizando las actividades previas y las recomendaciones geométricos”
acerca de la disciplina en aula para luego presentar la lámina “Sólidos
geométricos” en la cual se observa situaciones reales que contienen objetos
de forma piramidal con base de formas rectangulares, triangulares, Pizarra
cuadrangulares, etc. (motivación)
Lámina
 Luego la docente realiza las siguientes preguntas: ¿Qué figuras observas?
¿Qué forma tienen? ¿Qué nombre reciben? ¿Qué propiedades recuerdas de Papelote
estas figuras?, a través de la lluvia de ideas la docente reconoce los saberes
previos de los estudiantes. Esquemas

 La docente muestra dos sólidos geométricos en forma piramidal de bases 05 Mota

diferentes y realiza las siguientes preguntas: ¿Cuál de ellos tiene mayor
capacidad? ¿Depende de su altura o de su base? ¿Por qué? A través de Tiza
estas preguntas la docente genera la expectativa por el tema a tratar.
(Conflicto cognitivo).

 A través de la manipulación concreta del material observado los estudiantes

identifican los elementos de la pirámide, y con la ayuda de la lámina Ficha de Trabajo
“Propiedades de la pirámide” reconocen las propiedades para determinar el
área lateral, total y volumen.
 La docente distribuye entre los estudiantes la ficha de trabajo denominada
“Familia piramidal” en la cual se presentan actividades para identificar los
elementos de la pirámide y determinar el área lateral, total y volumen. La 20’
docente mediante la estrategia del modelado resuelve ejercicios propuestos
en la ficha y promueve la participación de los estudiantes. (construcción del
aprendizaje)

 La docente propone la solución de ejercicios propuestos en el texto del MED. Textos del
Actividad 31, página 157 y orienta a que trabajen en pares (tándem) 05’ estudiante MED
absolviendo en todo momento las inquietudes y consultas que se tenga del
tema planteado, Los estudiantes sustentan voluntariamente los resultados
encontrados. (transferencia)

 A través de un organizador visual la docente recuerda las propiedades

estudiadas de la pirámide (Retroalimentación).

 Los estudiantes reciben la ficha denominada “Comprobando mis

aprendizajes” en la cual aplican las Propiedades para dar solución a
situaciones problemáticas planteadas. (evaluación) 05 Ficha de Trabajo
 La docente solicita que los estudiantes analicen su proceso de aprendizaje
mediante los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el tema aprendido hoy?
¿Es importante para su vida diaria? ¿Qué nos permitió resolver? A través de
sus respuestas los estudiantes identifican la importancia del tema tratado.
(meta cognición).

VII. EVALUACIÓN

150
 - De las capacidades:

CRITERIO INDICADORES INSTRUMENTOS

EVALUACIÓN
Comunicación Identifican elementos y propiedades de la pirámide en situaciones gráficas.
matemática Practica calificada.
Resolución de Resuelve problemas que implican el cálculo de área lateral, total y volumen
Problemas de la pirámide regular.

MATRIZ DE EVALUACION DE LA PRUEBA ESCRITA:

CRITERIO DE INDICADOR DE Indicadores PESO ITEM. PTJE INSTRUMENTO

EVALUACION EVALUACION
Comunicación Identifican elementos  Identifica arista, vértice y base de 50% 2(5pts) 10pts
matemática y propiedades de la una pirámide.
pirámide en Prueba escrita
situaciones gráficas.  Identifica las propiedades del
área lateral, total y volumen de 50% 2(5pts) 10 pts
una pirámide.

100% 20 pts
Resolución de Resuelve problemas  Resuelve problemas de área 50% 2(5pts) 10pts
problemas que implican el lateral y total de una pirámide.
cálculo de área
lateral y total de la  Resuelve problemas de volumen
pirámide regular de una pirámide. 50% 2(5pts) 10 pts

100% 20 pts

151
 PROYECTO DE INNOVACION - 2011
“JUGANDO CON LAS MATEMÁTICAS”

FICHA DE EXPOSICION DEL TRABAJO GRUPAL

PARTICIPACION DE LOS PADRES

AREA: Matemática
NOMBRE DEL JUEGO:____________________________________________
Grado ________Sección_________________Fecha_____________________
Docente responsable: Lic. Rosa María Mascco Pacheco

CRITERIO: Actitud ante el área

Los padres se involucran y se interesan en la formación integral de sus hijas
INDICADORES DE LOGRO

APRECIACION FINAL
articulación con los
Leyenda:

Nivel de manejo de
los integrantes del

la información y su
coordinación entre

estrategias en la
presentación y
Excelente ( A )

calidad de los

conocimientos
Originalidad y

presentados
Buena (B)

exposición
Regular (C) Manejo de
Nivel de

trabajos
Nº de orden

grupo

A B C A B C A B C A B C

Apellidos y Nombres

01

02

03

04

05

06

OBSERVACIONES

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

152
 PROYECTO DE INNOVACION - 2011
“JUGANDO CON LAS MATEMÁTICAS”

FICHA DE EXPOSICION DEL TRABAJO GRUPAL

PARTICIPACION DE LOS PADRES

AREA: Matemática
NOMBRE DEL JUEGO:____________________________________________
Grado ________Sección_________________Fecha_____________________
Docente responsable: Lic. Rosa María Mascco Pacheco

CRITERIO: Actitud ante el área

Los padres se involucran y se interesan en la formación integral de sus hijas
INDICADORES DE LOGRO
entre los integrantes del

conocimientos previstos
Leyenda:
Manejo de estrategias

Nivel de manejo de la
Nivel de coordinación

Originalidad y calidad

APRECIACION FINAL
en la presentación y

articulación con los

Excelente ( A )

información y su
Buena (B)

de los trabajos
Regular (C)

presentados
exposición
Nº de orden

grupo

Apellidos y Nombres A B C A B C A B C A B C

01

02

03

04

05

06

OBSERVACIONES

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

153
..........................................................................................................................................

FICHA DE OBSERVACION DE EJECUCION DEL PROYECTO -2011

“Jugando con las matemáticas
AREA: MATEMÁTICA_______________________________________________
GRADO________________SECCION______________FECHA_______________
NOMBRE DEL JUEGO_______________________________________________
TIEMPO ESTIMADO________________________________________________
DOCENTE: Rosa María Mascco Pacheco

CRITERIO: PARTICIPACION DE LOS PADRES

Valoración individual
Indicadores de logro
Nº de orden

Apellidos y Nombres
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
OBSERVACIONES:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….

154
 PROYECTO DE INNOVACION PEDAGOGICA – 2011
“JUGANDO CON LA MATEMÁTICA”
FICHA DE OBSERVACION
AREA: Matemática
NOMBRE DEL JUEGO_________________________________________________________
TEMA EMERGENTE EN EL JUEGO MATEMATICO___________________________________
GRADO_________SECCIÓN_______________FECHA_______________________________
DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: Rosa María Mascco Pacheco
RESPONSABLES DEL JUEGO MATEMATICO
Apellidos y Nombres (padres) Apellidos y Nombres ( estudiantes)

1.-……………………………………………………………………………. 1.-………………………………………………………………………………………
2.-……………………………………………………………………………. 2.-……………………………………………………………………………………..
3.-…………………………………………………………………………… 3.-……………………………………………………………………………………..
4.-…………………………………………………………………………… 4.-……………………………………………………………………………………..

CRITERIOS DE EVALUACION DEL ESTUDIANTE

Razonamiento y demostración Actitud ante el área
Plantea el problema

rapidez y comunica

sus compañeras de
conocimientos con
Identifica los datos

Indicadores de logro
Muestra interés y

PUNTAJE FINAL
Puntaje parcial

Puntaje parcial
correctamente
relevantes del

los resultados
Resuelve con

activamente

Socializa sus
problema

participa

grupo
N° Apellidos y Nombres 0-1 0-2 0-3 0-2 0-3
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16

155
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

156